STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII COPILULUI PRE ȘCOLAR ȘI ȘCOLAR MIC JOCUL ȘI JOACA – STĂRI FUNDAMENTALE ALE COPILĂRIEI Joaca a ș i jocul sunt… [602200]

CAPITOLUL 1
STRUCTURA ȘI DINAMICA PERSONALITĂȚII
COPILULUI PRE ȘCOLAR ȘI ȘCOLAR MIC

JOCUL ȘI JOACA – STĂRI FUNDAMENTALE ALE COPILĂRIEI

Joaca a ș i jocul sunt două manifestări ale copilăriei, întâlnite în via ț a cotidiană a
fiecărui a copil, reflectând aspecte importante ale vie ții lor. Copiii iubesc joaca, acesta fiind
modul prin care cei mici fac lucruri într – o manieră naivă, spontană și lipsită de un scop
precis. Când a vine vorba de joacă, copiii raportează acest fapt la distrac ție, c ompania a
prietenilor, lib ertate a în alegeri și plăcerea de a se implica necondiționat. În joacă,
copiii a participă folosind a corpul, jucării sau alte obiecte simbolice , dar și relațiile cu ceilalți.
De și ar putea părea foarte simplu ce înseamnă să te joci și care sunt caracteristicile
acestui tip de comportament, stabilirea unei defini ții clare a constituit un aspect problematic.
Astfel, Moyles (1989) a argumentat că „ jocul este atât de complex, încât sfidează defini ția ” .
Teoreticienii au afirmat că pentru a putea defini drept joacă o activitate, aceasta trebuie să
aibă anumite trăsături. De exemplu, Krasnor and Pepler (1980) afirmă că pentru a putea defini
o activitate drept joacă, “ aceasta trebuie să se caracterizeze prin implicare voluntară, bucurie,
motiva ție intrinsecă și importanță mai mare acordată procesului și nu produsului” ( apud.
Mary Sheridan , Justine Howard , Dawn Alderson , Play in Early Childhood: From Birth to
Six Years, Routledge, Dec 16, 2010) .
Cercetările demonstrează că în cazul pre școlarilor jocul este o activitate aleasă în
mod liber și cu reguli stabilite de copii. În mod surprinzător, “ nu întotdeauna copiii definesc
jocul ca pe ceva distractiv” (Robson, 1993; Keating et. Al, 2000). „Dincolo de propria alegere
și gradul de control implicate, activită țile care se desfășoară pe podea, nu la masă și în aer
liber, nu în interior, sunt mai u șor definite drept joacă”(Howard, 2002’; Parker, 2007). Natura
și gradul de implicare al adulților sunt, de asemenea, importante (Mc Innes et.al, 2009).
Bundy (1993) argumentează că felul în care copiii se implică în activitate este mai important
decât activitate în sine. Aceea și activitate poate fi denumită de către copii drept joacă sau nu,
în func ție de gradul de libertate și control, pr ecum și propria alegere a regulilor.

“Joaca este un tip de comportament, de abordare a unei sarcini, precum și un
proces”. Copiii se joacă sau nu, în func ție de propriile nevoi și dorințe și alte influențe ale
mediului înconjurăror : timp, materiale și implicarea altor persoane. Sturrock and Else (1998)
men ționează că joaca este un ciclu de activitate.
Spre a deosebire de joc, comportamentul copiilor în joacă este mai dezorganizat, mai
i mprovizat; în a joacă contează procesul prin care se derulează ac easta ș i mai pu țin produsul
sau a scopul final. Joacă acordă flexibilitate în ceea ce prive ște al egerea instrumentelor sau
modul a în care acestea sunt îmbinate, alegerea a liberă a rolurilor și a partenerilor. De
as emenea, joaca este responsabilă a de b una dispozi ție a copiilor, ace șt ia fiind deseori
surprin și a zâmbind, râzând sau debordând de bucurie aparent nejustificată. Joaca poate fi
înso țită a de zarvă sau se poate desfă șura în liniște, în dezodine sau ord ine perfectă, poate fi
serioasă a sau distractivă, intensă sau l ipsită de orice efort. Se poate derula afară, în aer liber
sau a în orice încăpere care îi oferă copilului libertatea și atmosfera necesară.
Joaca a este ini țiată din mai multe motive: uneori , copiii doresc doar să exploreze sau
să a exerseze, să se bucure de o jucărie și de mânuirea acesteia, să dezvolte rela ții noi, să –
ș i a pună în aplica ție ideile sau pur și simplu să – și consume energia într – un m od distractiv. În
joacă, copiii a interpretează situa țiile, evenimentele și experiențele într – o manieră proprie,
trecând totul a prin filtrul propriilor percep ții despre viață. În joacă, copiii sunt pu și în situația
de a face a propriile alegeri legate de când, cum, cu cine, cât, de ce . Joaca î și urmea ză cursul
firesc a pe măsură ce copiii răspund la aces te întrebări într – un timp extrem de scurt, fără ca ei
să con ș tientizeze a exact acest lucru.

BENEFICII OFERITE DE JOACĂ
Joaca între copii a fost observată, practic, în fiecare cutură umană. “ Joaca este o
experien ț ă optim[ pentru copii ” ( Vick erius , M. & Sandberg , A. ( 2006 ). The significance of
play and the environment around play. Early Child Development and Care , p.217. ), ce se
caracterizează prin motiva ție intrinsecă, fără o recompensă exterioară tangibilă. Recompensa
principală este satisfac ția inerentă jocului. În timp ce se joacă, putem observa că, de obicei,
copiii devin absorbi ți de activitățile lor, pierzând noțiunea timpului și experimentând trăiri
de profundă împlinire ( Lepper, M. R., &Henderlong, C. J. (2000), Turning "play" i nto "work"

and "work" into "play": 25 years of research on intrinsic versus extrinsic motivation. In C.
Sansone & J. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal
motivation and performance , San Diego: Academic press. ).
Jo aca este a esen țială pentru dezvoltarea copiilor, ea având note definitorii în evoluția
cognitivă, motorie, emo țională a ș i socială a copiilor. În timp ce a se joacă, cei mici as imilează,
modelează, procesează a informa țiile cu care intră în contact. Copiii se ang ajează și descoperă
lumea din jurul lor de la o vârstă foarte fragedă, joaca fiind cea care oferă posibilitatea
acestora de a crea o lume pe care să o poată gestiona, în care să î și depășească temerile
abordând roluri de oameni mari, să capete competen țe c are a să îi ajute să dobândească
încrederea în for țele proprii și să facă față provocărilor care apar.
În mod indirect, joaca a permite copiilor să înve țe cum să lucreze în echipă, să
împartă, să negocieze, să rezolve conflicte, să ia de cizii, să – și descopere interese. În acela și
timp, joaca a este o oportunitate ideală pentru adul ți de a fi în preajma copiil or și de a se angaja
efectiv în a ac țiu ni comune cu ace știa. Părintele a este primu l profesor al copilului, jucând a un
rol extrem de important pentru învă țarea ș i dez voltarea copilului. Nu e nevoie a de jucării
sofisticate, părinte le a fiind jucăria preferată a acestuia. „Copiii mici se angajează în diferite
tipuri a de joacă: socială, paralelă, cu obiecte, sociodramatică, verbală și de mișcare .”
https://childdevelopmentinfo.com/child – development/play – work – of – children/pl3)
aaaaaaaaaa Frecven ța a ș i tipul de joacă pe care copiii îl aleg depinde în mare măsură de vârsta
copiilor, maturitatea a intelectuală, dez voltarea fizică, de educa ție și a mediul în care copilul
cre ște și se dezvoltă.
JOACA SOCIALĂ a este , de obicei, prima a formă de ac țiune care poate fi observată
la copiii mici (peste 2 ani). Aceasta se caracterizează a printr – o interac țiune plăcută cu părinții
sau co piii din jur. La început, joaca a cu un alt copil este suficientă, dar pe măsură c e cre ște
(la 3 – 4 ani), grupul a de joacă se lărge ște, ajungând la 3 sau mai mulți particip an ți. În acest
context, copilul a dobânde ște abilități sociale, negociază, împarte, comunică și se raportează
la sine și la c eilal ți.
JOACA PARALELĂ, caracteristică a vârstei de 2 – 3 ani se caracterize ază prin
faptul că cei mici a se joacă unii lângă ceilal ți, uneori cu aceleași jucării, dar fără o interac țiune
reală. Acest tip a de joacă poate fi de mi șcare, cu obiecte sau de limba j sau poate cuprinde
toate aceste aspecte.

P e măsură a ce abilită țile cognitive se dezvoltă (capacitatea de a im ita, de a – și imagina
ș i de a în țelege convingerile și interesele celorlalți) , copiii participă la JOACA
SOCIODRAMATICĂ.
Acest tip de joacă oferă copiilor posibilitatea de a înlocui un obiect cu altul (de
exemplu, o găleată de nisip devine felul de mâncare preferat) ș i să utilizeze diferite simboluri
în interac țiunea cu partenerii de joc. “Prin schimbarea contextului în care un obiect este
utilizat, prin deconteztualizare, copiii schimbă simbolistica obiectelor, dintr – unul comun în
altul abstract, imaginar” ( Ann M. Selmi, Raymond J. Gallagher, Eugenia R. Mora – Flores,
Early Childhood Curriculum for All Learners: I ntegrating Play and Literacy) . P articiparea
la activită ți de joacă socială dramatică îi ajută pe copii să decontextualizeze informațiile în
imagina ția lor (Vygotsky, 1978).
“ În descrierea jocului la copil, psihologii au acordat aten ție și au subliniat în mod
deosebit aportul imagina ției sau al fanteziei. Jocul este considerat manifestarea unei vivacități
deosebite, a lipsei de griji și a unui înalt nivel de dezvoltare a imaginației sau fanteziei. Fap t ul
nu trebuie să ne surprindă. Chiar nespeciali ști care observă jocu rile copiilor pre școlari rămân
uimi ți înainte de toate de modul în care aceștia transformă obiectele folosite în joc”
(D.B.Elconin, Psihologia jocului , E.D.P, Bucure ș ti, 1980, p 24). Copilul î și asociază roluri
ș i folose ște obiectele din jur cu alte scopur i decât cele destinate. De exemplu, banana este
folosită pe post de telefon, prosopul este păturica păpu șii, iar cărțile sunt cărămizi cu care se
construiesc căsu țe. Acest tip de joc evoluează de la 15 luni, cu acțiuni simple, cum ar fi aceea
de a adormi ș i hrăni păpu șa sau de a conduce mașina și se ajunge la jocuri complicate de rol,
cu personaje și replic i complexe. Dorin ța copilului de a interpreta diferite roluri este cea care
explică activitatea imagina ției. “Esența jocului la copil constă în interpret area unui anumit
rol și crearea unei anumite situații” (J. Saltez, Studii de psihologie infantilă, EDP, Bucure ș ti,
1980, p.317).
În general, liderul a este cel care face distribu ția rolur ilor și a modului în care se
va a desfă șura joaca. Se a folose ș te imperfectul pentru prezentarea ac țiunilor necesare. Ex: Tu
erai mama și veneai acasa. Mă vedeai că adorm bebele și îmi spuneai ce surpriză mi – ai adus.
Multe a func ții ale învățării sunt anticipate de joaca sociodramatică. O ipoteză a este aceea
potrivit căr eia joaca de acest gen este extrem de utilă pentru dezvoltarea abilită ților
premergătoare a cititului, prin con șientizarea de la vârstă fragedă a exis ten ței textului și a

imaginilor a într – o carte. Structura narativă din joaca sociodramatică oglinde ște n ara țiu nea
căr ților a de pove ști. O altă ipoteză este aceea că joaca sociodramatic a asigură o mai mare
securitate a emo țională copiilor. Un copil care este deranjat de anumite temeri, frici sau alte
bl ocaje a emo ționale, poate învăța să le gestioneze corespunzător în c adr ul jocului cu păpu și,
personaje a ș i poate găsi solu ții la situațiile în care este pus.
La a aceea și vârstă, apare a JOACA PRIN MI ȘCARE, care include exerci ții fizice
simple a de că țărare și alergare, de târăre și rostogolire în spații mai mult sau mai pu țin
a decvate, ac țiuni a care provoacă buna dispozi ție și care se repetă de mai multe ori. Joaca
motorie a capătă amploare la pre școlarii mari și apoi la școlari, ca urmare a faptului că în
această pe rioadă cre ște a coordonarea neuro – motorie și capacitatea de efort fizic a acestora.
Este a dovedit faptul că joaca afară, în curte, mai ales în timpul pauzelo r duce la cre șterea
capacită ții a de concentr are pentru activită țile care presupun sarcini statice și la mese .
Se a confirmă, astfel , ipoteza că mi șcarea ajută copiii să – ș i elibereze energia co gnitivă,
dovedind a rezultate mai b une în cadrul activită ților. În această categorie intră și jocurile care
presupun a lupte, în special pentru băie ții de la 3 la 6 ani . Contrar a ceea ce se crede, copiii
care a se joacă de – a lupta nu au i nten ția de a – și lovi în mod real partenerul, ci reprezint ă doar
o descătu șare a energiei a prin imitarea unor personaje de desene animate sau eroi de pove ști.
În a realitate, doar 1% din lupte se transformă în agresiuni. Fără îndoială, aceste tipuri de joacă
t rebuie a supervizate de către un adult, în special la copiii cu compo rtamente antisociale sau
la cei a care nu dau dovadă de empatie cu cei din jur.
JOACA CU OBIECTE se referă la utilizarea diferite lor instrumente sau jucării
cum a ar fi cuburi de construc ție, ma șini, păpuși, puzzle – uri. La copiii mici, aceasta se
c aracterizează a prin mânuirea obiectelor și aruncarea lor. Deseori, cei mici int roduc obiectele
în gură, prilej a cu care se formează percep țiile plurimodale, lucr u absolut normal pentru
această a vârstă. Acest tip de joacă permite copiilor să înc erce noi combina ții de acțiuni,
contribuind , astfel , la a dezvoltarea abilită ții de rezolvare a problem elor. De asemenea, copiii
ajung a să capete independen ță și gândire creativă.
JOACA VERBALĂ începe a să se manifeste în jurul vârstei de 2 ani, când copiii
încep să verbali zeze a ș i să vorbească singuri sau cu jucăriile pe care le au la dispozi ție. Acest
lucru este distractiv, cu rep eti ții a ș i cu amuzamente. Copiii a stârnesc umorul și se bucură de
acesta . În această perioad ă, limbajul a se dezvoltă cu rapiditate pe toate palierele: vocabular,

fonetică, semant ică, gramatică. Copiii încep să a folosească cuvintele în cont extul potrivit;
multe abilită ți a legate de limbaj se îmbogă țesc ca urmare a monologurilor pe car e copiii le
util izează în joaca a lor.

JOACA – TRĂSĂTURI DEFINITORII
CARACTERISTICI DESCRIERE
ACTIVĂ „Copiii î și folosesc corpul și mintea în
interac țiunea cu mediul, cu materialele și
cu ceilal ți.
AVENTUROASĂ ȘI RISCANTĂ Joaca îi ajută pe copii să exploreze
necunoscutul, să se aventureze pe căi
neaflate, dar care uneori pot fi riscante.
Rolul adultului este acela de a urmări și
observa din umbră modul în care se
dezvoltă joaca.
SIMBOLICĂ Copiii î și imaginează și pun în practică
situa ții variate, în care încearcă idei noi,
emo ții și roluri diferite. Practic,
reinventează trecutul și anticipează viitorul
în timp ce se joacă.
COMUNICATIVĂ Copiii impărtă șesc cu ceilalți, dar și cu sine
informa ții, cunoștințe și abilități.
Comunicarea acestora poate fi verbală sau
non – verbală, simplă sau complexă, în
func ție de context.
SOCIALĂ ȘI INTERACTIVĂ Copiii se joacă lângă ceilal ți și împreună cu
ace știa, în funcței de moment, vârstă,
interese. Împrumută și împărtășesc unii de
la al ții, se lasă purtați de joc și socializează
natural, firesc.
PLINĂ DE SEMNIFICA ȚII Copiii se joacă despre ceea ce ei au văzut
sau auzit, pornesc de la ceea ce știu și
descoperă lucruri noi. Ei î și lărgesc astfel
universul cunoa șterii, se dezvoltă și învață
în egală măsură.
PLĂCUTĂ Joaca este distractivă, plină de momente
comice, în care copilul râde, glume ște, se
amuză aparent fără rost.
CARE IMPLICĂ ACTIV COPILUL Copiii se confundă deseori cu joaca, sunt
total absorbi ți de ceea ce fac și de rolurile
pe care și le asumă.

(http://www.ncca.biz/Aistear/pdfs/Guidelines_ENG/Play_ENG.pdf)

JOCUL – ACTIVITATE DE BAZĂ A COPILULUI
Încă de acum un secol, oamenii a de știință au fost preocupați să răspundă la întrebări
precum Ce este jocul și de ce copiii se jo acă, dedicând a acestei impor tante activită ți umane,
o serie a de lucrări importante. “Prin joc, copilul reu ș e ș te să cunosc ă lumea înconjurătoare și
să se a integreze în societate. Caracterul colectiv al jocului permite stab ilirea de rela ții sociale
între a copii, schi mburi de cuno ștințe, trăirea unor game bogate de stări a fective, dezvoltarea
stăpânirii a de sine și a curajului, a inițiativei și a supunerii ” ( Ț ârcovnici Victor, Pedagogie
generală , EDP, Bucure ști, pag 191).
Jocul a cunoscut, de – a lungul istoriei , multiple defini ții și teorii. Fromberg (1992)
sugera că “ jocul este o activitate simbolică, semnificativă, activă, plăcută, voluntară,
guvernată de reguli și episodică ” . Bateson (1972) afirma că “ jocul este evident când
participan ții planifică evenimente în care includ atitudini, preten ții și utilizări
metacomunicative”. Goncu et.al (2000) sugerează că jocul eviden țiază e vident un sentiment
ludic și dedistracție, dar și faptul că ar trebui să privim cu atenție în întreaga cultură pentru
variante. Aceste exemple demonstrează diversitatea modalită ților de definire a jocului.
Aceasta nu este o preocupare actuală, ea regăsindu – se în lucrările de specialitate de multă
vreme. De exemplu, Mitchell and Mason (1948) au sugerat că jocul este o modalitate de a
elimi na surplusul energetic. În opozi ție, Lazarus (1883) spunea că prin joc, copiii își
restabilesc nivelul energetic. După investiga ții aprofundate asupra comportamentului uman
și animal, Groos (1898) sublinia faptul că prin joc, copiii exersează abilitățile d e care vor
avea nevoie în via ța adultă, elaborând teoria aplicării în practică a instinctului jocului. Hall
(1906) afirma că prin joc copiii imită etapele evolu ției umane. Jocul a fost, de asemenea,
definit ca o modalitate sigură de exprimare a emo țiilor ( Carr, 1902. Claparede, 1911).
Această varietate de explica ții o regăsim și în teoretizările recente ale jocului. În tradi ția TERAPEUTICĂ Joaca îi ajută pe copii să se exprime, să
încerce emo ții și experiențe noi, la care
altfel ar putea fi r eticen ți.
VOLUNTARĂ Copiii aleg să se joace. Joaca este spontană.
În timp ce se joacă, copiii dau formă nouă
situa țiilor, evenimentelor, personajelor,
locurilor și obiectelor pe care le folosesc.”

psihanalitică a lui Sigmund Freud, “jocul este expresia conflictelor emo ționale interne ale
copilului” (Scarlet et.al, 2005). Copii i transpun în fantezie ceea ce îi deranjează în via ța reală.
Studiile au arătat că jocul conferă copilului expresivitate emo țională, echilibru emotional și
în țelegere emoțională, ajutându – i să – și conștientizeze mai bine propriile sentimente și emoții,
prec um și pe ale celor din jur (Linsey and Colwell, 2003). “ Jocul a fost conceptualizat ca o
permanentă pendulare între realitate și fantezie, prin care copiii își exprimă adevăratele nevoi
intelectuale și emoționale, având o funcție catartică, ce duce la elim inarea anxietă ților și
conflictelor interioare”( Neville Bennett, Teaching Through Play , McGraw – Hill Education
(UK), Jan 1, 1997, p.3).
De și într – o perioadă anterioară , jocul cu semenii covârstnici a suscitat interesul
multor psihologi, în ultimii ani, studiile dedicate acestei activită ți au devenit din ce în ce mai
pu ține. Hay, Payne and Chadwick (2004) au sugerat că “este timpul pentru psihologi ș i
psihiatri să – și îndrepte atenția, din nou, către studiul seri os al distrac ției… Jocul cu semenii a
reprezentat un subiect primordial în psihologia dezvoltării și merită să fie studiat din
nou ”(p.100).
Gask ins and Goncu (1988) afirmă că „varia țiile culturale și individuale în cantitatea
și calitatea jocu lui simbolic pe care au observat – o în cercetarea lor interculturativă ridică
întrebări cu privire la originile, rezultatele dezvoltării și funcțiile jocului (p.107). Recent,
Goncu et.al (2000) au remarcat „că nu este justificat să se presupună că toate com unită țile
pre țuiesc și oferă oportunități de joc comparabile pentru copiii lor”. Ei au remarcat “diferen țe
în cadrul comunită ții atât în ceea ce privește numărul celor ce se joacă, cât și diferențe între
partenerii de joacă”, subliniind că “ jocul social pr ezintă varia ții culturale”(p.325) .
Jocul sus ține a educa ția și dezvoltarea copiilor în mod natural. Jocul este o joacă
interactivă a care îi ajută pe copii s ă î și însușească reguli, ținte, interac țiuni, totul sub a forma
unei a pove ști cu secvențe dinamice și , în acela și timp , distractive. Acesta răs punde
nevoii a fundamentale de învă țare prin furnizarea de plăcere, implicare , bucurie, motivare,
adrenalină a ș i emo ție. Prin joc, copilul scoate la iveală o serie de aptitudini și voca ții, acesta
contribuind la a dezvol tarea ini ți ativei, a imagina ției, asigură flexibilitatea gândirii, for marea
ș i dezvoltarea spiritului a de echipă, de cooperare.
Ioan Cerghit a sublinia importan ța jocului, spunând că, prin el, “copilul imaginează,
rejoacă o lume reală, în scopul de a cunoa ște mai bine, de a – și lărgi orizontul de cunoaștere,

de a – și forma anumite deprinderi”. (Cerghit, Ioan, Metode de învă țământ , EDP, Bucure ști,
1 977, pag.166 )
Într – o a accep ție largă, “ jocul a este fenomen de structură”, spune Johan Huizinga
( Homo ludens) și are anumite trăsături :
– „jocul este libertate”;
– „jocul este via ță obișnuită și o ieșire din ea ”;
– „jocul te izolează de via ța obișnuită în spațiu ș i timp”;
– „jocul creează ordine, este ordine”;
– „jocul creează o stare de excep ție, un secret prin suspendarea vieții cotidiene”.
“ Jocul este o institu ție a poporului de copii”, spunea atât de sugestiv Jean Chateau
(Chateau Jean, Jocul și psihologia copilului de la joacă la adolescen ță , EDP, Bucure ști,
1979).
“În structura activită ț ilor psihice, conform schemei elaborate de Pieron care prezintă
clasificarea tradi țională a feno menelor psihice, jocul figurează ca forma de activitate cu
dominantă î n ontogeneza timpurie ” (Zlate, M., Introducere î n psihologie , Casa de editură și
presă, Ș ansa , S.R.L., Bucure ș ti, 1996, p. 318).
Copilul a nu se dezvoltă din punct de vedere psihologic by default , doar prin
interac țiunea a for țelor înnă scute, ci copilul se dezvoltă și prin el însuși, recurgând, conform
lui E.Claparéde „în mod instinctiv, la două i nstrumente fundamentale: jocul și imitaț ia. Jocul,
„ folosit de copil chiar de la na ștere este prima lui formă de activitate; imitația nu apare decâ t
după câteva luni ( Claparede. E., Psihologia copilului ș i pedagogia experimental ă , E.D.P.
Bucure ș ti, 1975, p. 60).
Jocul este a o provocare la care copilul răspunde în mod natural, pe care îl urmează
din dorin ța a de explorare și din bucuria de a fi parte activă a acestuia. Folosirea jocului pentru
copii a reprezintă cea mai bună cale de îmbunătă țire a abilităților fizice și psihice, având o
mare a influen ță și asupra dezvoltării sociale, prin trasarea unor tipar e de interac țiune, de
negociere a ș i de stabilire a auto – controlului. Un a joc prin care fieca re trebuie să – și aștepte
rândul a reprezintă un mijloc important de cultivare a voin ței și a atenț iei. Pe măsură ce cresc,
jocul a copiilor devine din ce în ce mai complicat și presupune creșterea abilităților sociale.
De – a lungul timpului, conceptul a de joc a a cunoscut o serie de defini ții, care au
decelat rolul deosebit de important al acestei activită ți în viața ființei umane:

– „ Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este
însăși viața copilului” ( Mc. Dougall )
– “ Omul nu este întreg decât atunci când se joacă. ”(Schiller)
– ,, Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să r espire și în
consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de
ce este copil, nu ne putem imagina copilaria fără râsetele și jocurile sale .’’ ( Ed.Claparede ,
Psihologia copilului și pedagogie experimentală, E.D.P, Bucure ști, 1975 )
– ,, În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între
ficțiunea pură și realitatea muncii” (M. Debesse, 1967) și ne ajută să cunoaștem mai bine
înclinațiile copilului, fiind cel mai bun turn de observați e de unde putem avea o vedere de
ansamblu asupra dezvoltării copilului. Jocul ne permite să urmărim copilul sub toate
aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil “jocul este munca, este bin ele, este datoria, este idealul vieții. Jocul este
sintagma, atmosfera în care ființa sa psihologică poate să respire și, în consecință, poat e să
a cționeze” (Ed. Claparede, 1936). Nu ne putem a imagina copilăria fără râsetele și jocurile
sa le. Un copil care nu știe să se joace, “un mic bătrân”, este un adu lt care nu va ști să
gândească.
– „Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul își modelează
propria sa statuie” (J. Chateau, 1967 ) . Prin joc , el a pune în acțiune pos ibilitățile care decurg
din structura sa particulară; traduce în fapte potențele virtuale care apar succesiv la suprafața
ființei sale, le asimilează și le dezvoltă, le îmbină și le complică, își coordonează ființa și îi
dă vigoare.
După vârsta de trei ani , instituția preșcolară a oferă copilului situații de învățare, de
cooperare și posibilități de a exprimare a autonomiei. Învățarea vieții în comun nu se
realizează, însă, de la sine, ci prin activitațile proiectate în care copiii sunt puși să se rap orteze
unii la ceilalți, pentru a că toate achiz ițiile progresive ale copilului a sunt m ediate prin raportul
relațional a cu altul. Obiectivele educaționale vizează, în esență, dezvoltarea socială a
copilului, adaptarea ș i socializarea a acestuia. Pedagogia acestei v ârs te nu se poate baza decât
pe a ceea ce îl interesează pe copil, pe ceea ce îi stârnește curiozitat ea, îi încurajează elanul și
îi a oferă satisfacție.

Metoda principală de educație a este, în principal, jocul, ca mod de a ctivitate naturală,
în perfectă a concordanță cu celebra definiție dată de E. Clapa rede copilăriei: “copilăria e
fă cută pentru a te juca.”
Jocul este o formă de “ activitate specifică pentru copil și a hotărâtoare pentru
dezvoltarea lui psihică ” ( U. Șchiopu în Dic ționar de psihologie , 1997). Studiind jocul
copilului în perioada pre școlară, autoarea precizează în lucrarea Probleme psihologice ale
jocului și distracțiilor (1970) că, pr in intermediul jocului, copilul a pune în ac țiune
posibilită țile care decurg din structura sa particulară, traduc e , în fapt , poten țele virtuale care
apar succesiv la suprafa ța ființei sale, le asimilează și le dezvoltă.
În Dic ționarul de psihologie (1978), P. Popescu – Neveanu precizează: “ jocul este un
mod de dobândire și precizare a cunoștințelor prin acțiune ” . Prin joc se dezvoltă procesele
psihice de reflectare directă și nemijlocită a realității – percep țiile (mânuind diferite ob iecte
ș i materiale, copilului i a se dezvoltă percep țiile de mărime, formă, cu loare, greutate, distan ță
etc.) ș i reprezentările, dar și proce sele psihice intelectuale – memoria, gândirea, imagina ția.
Jocul este o activitate de gândire , arată Popescu – Neveanu, întrucât este orientat spre
rezolvarea de probleme, spre găsirea căilor în vederea depă șirii unor obstacole, ac țiunea ș i
cuvântul constitui nd principalele mijloace ale jocului .
Jocul este activitatea preferată a pre șc olarului, o activitate ap arent gratuită , fără un
scop material, a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satisfice în cel mai înalt grad trebuin țele
copilului: de mi șcare, de exprimare original, de realizare a dorințelor pe care nu le poate
satisfice în plan real. În lumea imaginată în joc, copil ul a se simte puternic, inte ligent, adult,
aici el este capabil de fapte eroice, de ac țiuni spectaculoase; totul îi este permis în joc, el
poate reflecta insatisfac țiile proprii asupra păpușii sau ursulțului pe care le ceartă, le hrănește,
le înva ță. În joc copilul este independent, nu are nevoie de s pijinul adultului, se poate a întrece
cu colegii sau prietenii, care – i sunt egali. El nu mai este la discre ția autorității adultului, ci
are câmp de manifestare deplină a int electului, a vorbirii, a imagina ț iei, a voin ței, a activității.
În joc, adultul are doar rolul de inspira ție pentru copil. Jocul este un excelent mijloc de
cunoa ștere și autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare primară, de
antrenare a capacită ților cognitive și de exterioriz are a emo țiilor și sentimentelor. Astfel, în
“alchimia fanteziei”, copilul transfom ă obiectele reale, atribuindu – le alte însu șiri sau utilități.

Jocul repre zintă un ansamblu de ac țiuni și a de opera țiuni care urmăresc obiective de
pregătire intelectuală, te hnică, morală, fizică a corpului. Elementul de joc imprimă acestuia
un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională,
de veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictisel ii, a
oboselii. Prin joc copilul este un ini țiator în p ropria sa lume. Jocul determină a atât cre șterea
încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându – i libertatea de a – și folosi
fantezia și imaginația pentru propria sa plăcere și a altora. Jocul îl ajută să – și dezvolte
acuitatea observativ – motrică, să – și coordoneze mișcările.
Când copilul se joacă împreună cu al ți copii, el învață să respecte reguli și algoritmi
ce constituie temeiul conformării la normele e comportare socială, moral ă. Înva ță să împartă
jucăriile cu ceilal ți, să colaboreze cu coechipieri, își dezvoltă altruismul, spiritual de echipă,
comunicarea cu ceila ți, prin urmare, devine mai sociabil, mai tolerant faț de cei din jur, mai
atent la dorin țele și sugestiile celorlal ț i. Interpretarea de roluri îl aduce mai aproape de via ța
social a adul ților.
Rolul a și importanța acestei a activități în dezvoltarea copilul ui a preocupat foarte
mulți a cercetători aparținând diferitelor abordări psihologice, cercetă tori care au elaborat mai
multe a teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:
Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanți ai acestei orientări, au pus accent
pe importanța socială și emoțională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu s ituații –
problemă, dar să devină stăpân asupra lor, să dețină controlul. Cadrul creat de joc oferă
copilului putere crescută asupra mediului prin acțiune asupra lui, posibilitatea explorării și
încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfășura în realitate, precum și
posibilitatea de satisfacere a dorințelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate.
Teoria behavioristă:
Abordarea behavi oristă a se axează pe deprinderile sociale necesare vi itorului adult,
pe care copilul a le învață progresiv în joc, at ât prin întărirea succesiv ă a comportamentelor ce
seamănă a din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât și prin imitație sau învațare
pe bază a de modele. Jocul este activ itatea în cadrul căreia copilul a poate încerca , cu a siguranță ,
comportamente a și roluri sociale noi.
Teoria cognitivă:

Jocul este a expresia procesului de asimilare în care copilul înce arcă să înțeleagă
lumea din jur a și să o schimbe, pentru a corespunde propriei înțelegeri și experiențe. Cu
autoritatea sa, Jean Piaget a impune explicare a jocului ca un proces de asimilare ce comportă
o funcție dublă: pe de o parte are loc o asimilare prin funcționalitate, iar pe de altă parte,
asimilarea este de natură men tală. La a preșcolar, gândirea se a structurează prin apariția
judecățilo r, raționamentelor, se dezvoltă a operațiile fundamentale ale gân dirii care permit
formarea unor a acțiuni mentale ce duc la diversificarea conduitelor practice. Datorită a jocului
în care se a manifestă conduite specifice, se elaborează scheme de acțiune practică și mentală
care conduc la dezvoltarea personalității. Cognitiviștii investighează l egătura dintre evoluția
jocului a și dezvoltarea gândirii, identificând patru tipuri majore de joc: jocul funcțional,
corespunzător a stadiului senzoriomotor în care jocul este s implu, copilul fiind atras de forma,
aspectul a și dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv și dramatic în perioada preoperațională
ș i a jocurile cu roluri pentru perioada operațională, reprezentative p entru creșterea
interacțiunilor a sociale și dezvoltarea di feritelor abilități. Teoria cognitivă a jocului susține că
nivelul de dezvoltare a al copilului poate fi dedus din activitățile de joc: capacitățile de j oacă
ale copilului a depind de capacitatea lui de a gândi și rezolva probleme.
Deși a teoriil e diferiților autori în legătură cu semnificația jocului la copil propun
puncte a de vedere dif erite, toate aduc o contribuție a in teresantă referitoare la această activitate
a copilă riei. Modalitățile de organizare a activităților în spațiul g radinitei țin cont de faptul
c ă a preșcolarului trebuie să – i fie satisfăcute trebuințele fizice, socia le, intelectuale și
dezvoltarea a personalită ții. Vârsta preșcolară reprezintă un a punct crucial în evoluția și
maturizarea copilului asfel încât demersul educativ devine o condiție impo rta ntă pentru
acestea, condiție a ce se îndeplinește prin: crearea unui medi u educațional adecvat, pentru
o a stimulare a continuă a învățarii spontane a copilului și prin int roducerea copilului în
ambianța a culturală a spațiului social căruia îi aparține, în ideea formării lui ca o personalitate
autonomă și conștientă de sine.
O a primă clasificare a jocurilor vizează gradul de interven ție a adultului în jocul
copiilor. Astfel, exist ă a jocuri spontane, ini ț iate de cop ii și jocuri didactice, conduse a de
educator.
Jocuri le a s pontane sunt cele în care lipse ș te interven ția dirijistă. Educatoarea po ate
observa a copiii, preferin țele lor în alegerea jocurilor și le poate pregăti materiale, conțin uturi

sau variante. Interven ția a adultului va fi cât mai discrete, pentru a nu perturb a și deranja copiii.
În func ție a de crite rial evolutiv, Piaget clasifică a jocurile sponta ne, ob ținând următoarele
tipuri a fundamentale: jocul de exersare, jocul cu reguli și jocul de construcție.
Jocul – exerci țiu sau funcțional are a rolul de antrename nt a l analizatorilor, al
limbajului a sau al deprinderilor motorii. Educația senzorială se sprijină pe principiul conform
căruia copilului trebuie să – i fie exersate toate simțurile, având în vede re că gândirea copilului
are un a caracter global, nefiind capabi lă să diferențieze foarte mult căci reprezentarea asupra
lumii a începe abia acum să se contureze. Co pilul sare, aleargă, selectează a obiecte după
mărime, formă, c uloare, î și exersează a aten ția, elementele de joc și r egulile sunt simple,
importan ța a competi ției cu sine sau cu al ții fiind predominantă.
Dezvoltarea a fizică implică și domeniul motricității: copilului îi va fi satisfacută
nevoia de a mișcare prin activități variate – jocuri în aer liber, activități specifice de educație
fizică și sport sau a dans. Joc ul de mișcare este strâns legat de dinamismul copilariei și este
practicat cu plăcere la toate varstele. La vârsta preșcolară se urmărește încadrarea mișcărilor
într – un anumit a context care reflectă, de obicei, fragmente a din viața r eala astfel încât jocurile
sunt a construite pe conflicte arhicunoscute (între animale mai pu ternice și animale mai mici
dar a mai rapide) sau se bazează pe o tematică sociala, pe acțiuni din viața oamenilor. Dansul,
care a asociază activitatea motorie, auditivă și vizuală a pre școlarul ui constituie unul din
modurile a de expresie cele mai complete și mai fericite ale personalitătț i sale, mai ales dacă
se are în a vedere faptul că apare un lucru excepțional la această vârsta: s entimentul de grup.
Educatoarea a va folosi resursele acest or activită ți în mod coștient, exclusiv în a beneficiul
copilului, pentru a a – l putea ajuta să – și cunoască și să – și stăpânească pr opriul corp, să – și
descopere a și a să exerseze anumite aptitudini motrice, lărgindu – și astfel sfera
comportamentală.
Dezvoltarea fizică a implică și asigurarea oportunităților pentru dezvoltar ea
musculaturii fine, în sensul a pregătirii pentru etapele viitoare în care preșcolarul va fi inițiat
în scrier e si citit. Desenul a și grafismul sunt moduri de exprimare pre ferate pentru copil dar
totodat ă utile pe ntru a cadrul didactic, în sensul a în care progresel e copilului la desen
corespund a î ndeaproape celor realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge – prin desen
și modelaj, la o activitate creatoare ce trebuie încurajată și dezvoltată foa rte liber.

Jocul simbolic sau de crea ție este forma de activitate în care educatoarea se
integrează a și acționează cu copiii pentru: formarea și îmbogățirea reprezentăril or copilului
despre a diversitatea mediului înconjurător, antrenarea experienței de la ap ropiat la depărtat;
activizarea a vocabularului cu cuvinte, verbe de acțiune, expresii potrivite su biectului de joc
ales; educarea a posibilității de a – și menține un subiect de joc în cooperare cu educatoarea,
apoi cu alt copil /alți copii, educarea a atitudi nilor active de com unicare și relaționare intra
și a interpersonală; formarea deprinderilor de folosire a jucăriilor, a altor materiale și ac cesorii;
stimularea imaginației a reproductive specifică la aceste vârste.
Vorbind a despre jocul de crea ție, putem enume ra o serie de varia nte, precum: jocuri
cu subiecte a din via ța cotidiană, inspirate din activitățile adulților (de – a familia, de – a șoferul,
de – a doctorul etc .); jocuri cu subiecte din pove ști și basme, din a spectacolele sau emisiunile
vizionate – serbarea, te atrul, parada costumelor etc.; jocuri sugerate de obiecte uza te, cărora
copilul le găse ște o a altă întrebuin țare – un bă ț în loc de cal, un paravan ca scenă de teatru
pentru păpu și, o cutie ca telefon etc.; jocuri de construc ț i e cu diferite materiale – copilul trece
de la a manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri,
specific la 3 ani, la a realizarea unor construcții sofisticate din cuburi, combino și lego.
La a început, jocul simbolic se manifestă prin repetarea activită ților proprii în context
de joc, rupt a de realitate, sau prin transpunerea activită ților sale pe jucării, pe obiecte pe care
le însufle țește. Păpu șa va mânca, va fi plimbată. Mi șcarea unei ma șinuțe sau a unei mingi
rostogol ite induc impresii de animism, de puteri psectaculoase legate atât de posibilită țile
jucăriei, cât și de propriile posibilită ți de interven ție în mediu.
Gradul a de complexitate și duarata jocurilor simbolice sunt foarte v ariabile. Se pot
relua în forme a dife rite din punct de vedere al detaliilor, dar progre se semnificative de
con ținut se a înregistrează la interval de aproximativ un an.
De a la reprezentarea de activită ți simple, de atitudini, de exprimări pregnante, de
moduri de a întrebuin țare a obiectelor, copilul trece la jocul de roluri. Rolul din joc este o
încercare a de reconstituire amplă a unei imagini interesante a unui personaj prin ac țiuni
analoage a cu ale acestuia, atitudini, exprimări verbale, folosire de instrumente spec ifice
pentru activitatea sa.
Jocul a simbolic cu reguli poate fi realizat, mai întâi, de un copil cu rol principal și
jucării cu a roluri pasive sau prin redarea alternative a mai multor roluri de către acela și copil.

Ulterior, aproximativ la 4 – 6 ani, jocu l simbolic atinge apogeul prin jocul cu mai multe roluri,
interpretate a fiecare de către un copil, eventual, și de jucăr ii în roluri episodice. Rolurile a pot
fi de acum a coordo nate, datorită posibilită ților copiilor de simbolizare, datorită apari ției
simbolismului colectiv. Devine necesară prefigurarea clară și acceptată de to ți partenerii.
Preocuparea a pentru receptarea externă adecvată conduce pe copii spr e adoptarea de
conven ț ii, simbol u ri a pentru ac țiuni, obiecte, propunerea de norme d e acceptabilitate.
Con ținutul a jocurilor cu roluri poate fi preluat din via ța reală, din p ovestiri, sau poate fi
inventat a fără prea multă originalitate.
Dramatizările a au a ca sup ort textul unei p ove ști/ povestiri c u con ținut atât de
impresionant a pentru copii încât să dorească să – l retrăiască atât cogntiv, cât și afectiv. Sunt
prilejuri a de a org aniz a idei, con ținuturi, ac țiuni, personaje, lumi mai mult sau mai pu țin
imaginare și de a comunica prin intermediul lor at itudini și convingeri. Solicită a preocupare
pentru exprimarea orală, mimică și gestuală expresive, pe măsura dorin țelor proprii și a
exigen țelor auditoriului.
De a cele mai multe ori, se dramatizează un text foarte bine cunoscut, memorat deja
de către copii. Dramatizările pot fi realizate folosind păpu și sau ca teatru de umbre.
Spectacolele de teatru realizate și interpretate de către profesion i ști mijlocesc contactul
copiilor cu arta dramatică și sunt surse spre dezvoltarea posibilită ților de exprimare.
Jocul a cu reguli are, pe lângă a reglementări impuse de partic ipan ți (cel pu țin o
regulă), și a un caracter competitiv. Regulile reprezintă acele reg lementări de natură internă
sau a externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele.'"(U.
Șchiopu, p. 106). Copilul învață treptat aceste reguli și învață să li se supună, ceea ce
reprezintă un câștig imens în planul dezvoltării sale socio – afective și morale.
Regulile pot fi de mai multe feluri:
• reguli ce decurg din conținutul jocului, din acțiunea lui; aceste reguli au un caracter inte rn,
cerința de bază a fiind a concordanța cu realitatea transpusă; astfel bo lnavii care, conform
concordanței cu realitatea trebuie să aștepte la doctor, se plictisesc repede în joc și încep să
preia dintre atribuțiile doctorului, ceea ce dă un caracter confuz subiectului. Pe măsura
înaintării în vârstă, realitatea acționată este înlocuită cu transpunerea în plan verbal: nu se
mai redă așteptarea la doctor, discuția cu asistenta (imitate la vârsta mică) ci se povestește
despre ele;

• regulile cu caracter extern, decurg din folosirea jucăriilor; la cei mici principiul cine a luat
pr imul stă chiar și la baza asum ării rolurilor. Uneori, luând o a jucărie și acceptându – i – se
proprietatea copilul deodată dorește jucăria celuilalt, moment al apariției dorinței de
colaborare cu partenerul de joacă.
“Rolurile costituie o derivare fericit ă a efervescenței eului“, fiind legate de mecanismele
de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un prestigiu
deosebit și durabil: rolul constituie modelul pe care copilul și – l selecționează pentru a – l
reproduce. Evoluți a jocului a în ceea ce privește rolul suferă transformari calitative si
cantitative în preșcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului a crește și numărul de roluri în
cadrul jocului, rolurile pasive secundare se îmbogățesc pentru a deveni mai interesante și
c rește stabilitatea copilului în menținerea rolului.
Aceste a jocuri permit educatorului să cunoască atitudinile caracteriale ale a copilului
după a felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile și sentimentele
pe care i le atribuie și , totodată, să intervină atunci când observă dificultăți susceptibile să
tulbure comportamentul.
Jocul a de construc ție este foarte frecvent în grădini ță, deoarece a copilul are la
dispozi ție a cuburi, mozaic, material plastic, cărămizi din materiale u șoare, materiale naturale
ș i sufi cient a spa țiu. Iarna construiesc a cazemate din zăpadă, vara – castel e de nisip sau poduri.
Jocul de a construc ție dezvoltă simțurile, orientarea în spațiu, simțul echilibrul ui, al armoniei,
coordonarea a mi ș cărilor, coordonarea ochi – mână , precum și gândirea proi ectivă, imagina ția
creatoare și a gustul estetic.
Subiectele a acestor construcții pot fi propuse de adulți sau sunt alese de copii în
funcție de interese, de aspecte ce i – au impresionat în momente anterioa re jocului, sau pot fi
sugerate a de a natura a materialelor a utilizate. Uneori, jocurile de construcții oferă și
„modele"sugestie pe care copiii le ignoră. Deseori, jocul de construcție precede sau se
îngemănează cu a jocul de creație. Prin el copiii își construiesc cadrul de joc necesa r
subiectului din jocul de creație: șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina
zoologică etc. Jocurile de construc ție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea
deprinderilor manuale ale copiilor.
În procesul a i nstructiv – educativ , un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la
activitatea dominantă de joc la cea de învă țare este jocul didactic, acesta îm binând ludicul

cu asimilarea de a cuno ștințe și formarea unor capacită ți de cunoa ștere. Jocul did actic este
propus, organizat și a condus de educator, în scopul realizării unor sarcini didactice precise.
Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spon tane ale copiilor, dar
urmărind a obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cuno știn țe
însu șite sau sau de exersare a unor deprinderi.
În această a categorie sunt incluse jocuri de mi șcare cu reguli, ce contribuie la
dezvoltarea aten ției, memoriei, imagina ției, în exersarea unor automatisme , mi șcări, ac țiuni
simple, prin a imitarea unor activ ită ți reale.
Jocurile a senzoriale vizează văzul, auzul, sim țul tactil, mirosul sau sim țul orientării.
Jocurile a de analiză perceptivă vizuală (puzzle, loto), contribuie la cre șterea sensibilită ții
analizatorului și perceperea selective a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi etc.
Jocurile a logice propun copiilor compararea sau clasificarea pieselor după anumite
criterii date, apoi descrierea lor și motivarea alegerii (verbalizare).
Jocurile gramaticale și cele lexicale vizează utilizarea unor for me c orecte de
exprimare, precum a și dezvoltarea limbajului. Limbajul va fi abordat într – o viziune integrată,
urmărindu – se simultan cele doua laturi importante ale sale: cea receptivă și cea expresivă, în
acest sens folosindu – se activități specifice de educație a limbajului, jocuri didactice și jocuri
cu imagini care, împreună, se constituie într – un medi u educativ și cultural activ și a stimulativ.
Situațiile de învățare urmăresc folosirea și îmbogățirea vocabularului, articularea corecta a
cuvintelor și stimularea productivității lingvistice, folosindu – se în acest sens jocuri didactice
și lectură după imagini.
Un rol deosebit îl are pentru copilul preșcolar lectura după imagini care solicită
comunicarea perceptiv – verbală, fiind o componenta a actului de culturaliz are. Pe baza lecturii
după imagini se stimulează capacitatile verbale și se cuprind și o serie de aspecte extraverbale
(percepția, gândirea, imaginația, deblocări afective). Modul de organizare a activității
dezvoltă capacitatea de a lega logic – verbal o po vestire și îmbogățește conținutului experienței
cu elemente noi. Dacă la preșcolarul mic funcțiile proiective ale personalității sunt exprimate
deocamdată simplificat, pe măsură ce se acționează asupra lui prin activități menite să – i
dezvolte limbajul aces ta va fi capabil, în preșcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe
linia redării logice, iar în preșcolaritatea mare va reuși să înteleagă mecanismul cauzal și să

confere semnificații imaginii: așadar, crește eficiența dezvoltării limbajului și se stim ulează
procesele cognitive.
Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, ființe și fenomene diverse
are un scop bine definit: achizițiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să – i
dezvolte abilități de predicție și să – i forme ze capacități de a – și exprima liber și de a – și
argumenta părerile despre aspectele abordate. Limbajul și exersarea operațiilor intelectuale
îi confera preșcolarului autonomie și posibilitatea de a se mișca cu usurință în mediu, de a
experimenta evenimente și fenomene care, mai târziu, vor avea semnificație pentru un
domeniu sau altul de cunoaștere. Activitățile matematice, ca și activitățile de cunoaștere a
mediului, realizate prin jocuri didactice sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează
copil ului medierea cu lumea științelor prin intermediul operațiilor intelectuale, inițiindu – l în
cunoașterea lumii fizice, a mediului social, a matematicii, a comunicarii orale și a limbajului.
Jocurile didactice prin care se realizează educația pentru societ ate vizează aspecte
de morală și de comportament civic, de cunoaștere a mediului social, urmărind abordarea
echilibrată a a dezvoltării personalității preșcolarului. Fiecare copil este o fiin ță unică: are
comportamente a specifice, reacții proprii, un stil de viață al său, iar adultul educator are
datoria să a respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul crește, s e observă din ce în
ce mai clar a cum se dezvoltă și se structureaza el ca individ unic: devine di n ce în ce mai
independent, are a propriul bagaj de cunoștințe, atitudini, valori și credințe (care evolueaza și
pe care copilul le a exprimă într – un stil ce îi aparține).
Educația a desfășurată în grădiniță reprezintă un ansamblu de demersuri , o abordare
complexă din punct a de vedere socio – emoțional, cognitiv, estetic, psiho – motor, cu accent pe
elementele a formative, astfel , încât copilul să fie capabil de însu șirea valorilor umaniste
unanim a acceptate. Activitățile didactice, jocul sunt componente cu va lențe formative c e
structurează a direcțiile de dezvoltare a personalității copilului, căruia i se ofera șansa unei
optime integrări, tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voință,
cooperarea, perseverența, respectarea intereselor și a muncii ce lor din jur, formarea atitudinii
pozitive față de muncă și educarea sentimentelor morale și estetice.

CARACTERIZARE GENERALĂ
Procesul activită ților cu caracter instructiv – educativ din grădini ță reprezintă un
proces de învă țare în care strategiile didactice sunt determinate de modul specific în care
pre școlarul percepe lumea. Este vorba de un proces inițial al unei modelări sistematice
gradate, de comunicare în sistemul conexiunii inverse, unde finalită țile se proiectează în
raport de cerin țele Curr iculum – ului și de posibilitățile reale ale grupului le preșcolari. Trebuie
avut în vedere că, la această vârstă, dezvoltarea afectivă a copilului poate fi foarte diferită,
iar mediul sociocultural familial are o mai mare valoare. Copilul înva ță încă de la cele mai
fragede vârste, chiar din via ța intrauterină “Ceea ce vedem în leagăn este cea mai mare minte
care a existat, cea mai puternică ma șină de învățare din univers” (Gopnik, Meltzoff & Kuhl,
1999, p.1) .
Vârsta timpurie aduce cu sine contraste specifice între posibilită țile, premisele de
dezvoltare și vulnerabilitățile, dificultățile și blocajele care pot interveni în evoluția copilului.
Dezvoltarea copilului contemporan se află mereu în proximitatea sau în interiorul unor rela ții
cauzale circulare de ti pul complexitate – vulnerabilitate. Evolu ția structurilor psihice,
cognitive, socio – emo ționale, comportamentale este accelerată de mediul supra – saturat de
stimuli.
Stadiile psihogenetice descrise de Jean Piaget la mijlocul secolului al XX – lea sunt
doar reper e orientative pentru dezvoltarea copilului contemporan. Pedagogia pre școlară
actuală este determinată să asume abordări comprehensive și globale, pentru concertarea
factorilor benefici din câmpul educa țional al vârstei timpurii.
Depă șirea mediul ui retrâ ns al familiei și intrarea în cel instituț ional conduce la
modificări psihosomatice, dar și relațional. Integrându – se în colectivul de copii constituit în
grădini ță, copilul trece de la o experiență singulară, la una colectivă, punându – se bazele
comportame ntului interrela țional. În acest climat psihosocial, copilul experimentează diferite
roluri, î și diversifică și conduitele, schimbând statusurile din cel de actor, în cel de spectator
al diferitelor evenimente la care copilul participă . Se constată, cu u șurință, o accentuare a
independen ței comportamentale, copilul nemaifiind oglinda celor din jur, începând să se
perceapă ca individualit ate, bază a personalită ții sale, caracterizată prin egocentrism. Deseori,
la acestă vârst ă asistăm la c rizele de negativism , de opozi ție în relațiile cu adulții, copilul
dorind să se impună. Totodată, în re la țiile cu semenii de aceeaș i vârstă, copiii î și doresc să

fie accepta ți, să devină congruenți cu grupul din care fac parte, chiar dacă, deseori, apar
co nflicte, cu caracter trecător. Copilul se confruntă acu m cu accentuarea discordan țelor dintre
solicitările mediului extern și posibilitățile lui interne, dar și dintre aspirațiile sale și normele
comportamentale și sociocultural e pe care trebuie să le respecte . Aceste contradic ții
reprezintă, cu siguran ță, motorul dezvoltării psihice și agentul mobilizator al dezvoltării
comportamentelor copilului, a diferen țierii și individualizării acestora.
Pe lângă procesele psihice aflate în plină expansiune, se d ezvoltă tot mai pregnant,
ș i con știința lui morală. Trebuie să amintim că la această vărstă, apar mugurii unor emo ții și
sentimente superioare, morale , estetice și intelectuale. „ Dintre sentimentele morale, putem
aminti sentimentul datoriei, care după, P. Bovet, presupune recunoa șterea unor consemne sau
ordine veni te din exterior, concomitent cu accepta rea lor” (Ioan Nicola, Tratat de pedagogie
ș c ola ră, Ed. Aramis, 2002, pag. 101), sentimentul respectului, al ru șinii, ce apare în urma
mustrării copilului de către cei din jur, în urma nerespectării unr reguli morale, sentimentul
prieteniei. Sentimentele estetice se referă la trăirile emo ționale produse de artă, natu ră și
comportamentele umane, pe când sentimentele intelectuale reliefează curiozitatea
epistemic ă, setea de cunoa ștere a copiilor. A ctivitatea dominantă a acestei etape este, ca și
în etapa antepre școlară jocul, dar acesta începe să fie corelat cu sarcini de ordin instructiv –
educativ, ceea ce conduce la o diversificare și perfecționare a formelor de activitate ale
copilului.
Odată cu intrarea în ciclul primar, asistăm la o modificare substan țială a regimului
de muncă și viață al copilului, ce conduc e , implicit, la maturizarea unor premise psihice
interne, precum : dezvoltarea intereselor de cunoa ștere ale copiilor, dezvoltarea memoriei
logice și a gândirii abstracte, apariția raționamentelor, capacitatea de a efectua acțiuni nu doar
în plan material, ci și mental, simbolic. Via ța școlară reprezintă începutul activ ită ții de
învă țare, ce solicită copilul atât din pu n ct de v edere intelectual, cât și fizic, constituindu – se
ca un resort al dezvoltării psihice a copilului.

REPERE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
MOTRICITATEA
La această vârstă, copilul este dominat de nevoia de mi șcare, de investigar e a
mediului înconjurător, p articularitatea ca racteristică fiind marea sa mobilitate, determinate

de predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. Această nevoie de ac ț iune,
finalizată prin executarea diferitelor mi șcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului .
Explorarea lumii înconjurătoare prin ac țiune efectivă contribuie la formarea unor
imagini adecvate, a unor percep ții cât mai bogate. Motricitatea și acțiunea cu obiectele
contribuie nu doar la îmbogă țirea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea
personalită ții sale. Odată cu elaborarea și consolidarea diferitelor tipuri de conduite motorii
independente (alimentare, igienice, vestimentare), pre școlarul se individualizează, își creează
un puternic suport de autonomie reală, î și conștientizează resp onsabilită țile în raport cu
propria persoană.
Pe parcursul perioadei pre școlare, motricitatea copiilor c unoa ște diferite etape
stadia le, trecând de la mi șcările bruște, lipsite de coordonar e , la cele fine, armonioase, în jurul
vârstei de 6 ani, atinge sta diul gra ției, apoi cel al forței, al preciziei, al rigorii. Pre școlarul
iube ște să imite ceea ce fac adulții, îi fac mare plăcere activitățile practic – gospodăre ști, își
înso țește spusele de gesturi, apelând la comunicarea ectosemnatică (gesturi, mimică,
pa ntomimă, expresii ale fe ței).
Motricitatea contribuie atât la dezvoltarea planului cognitiv, căci copilul
verbalizează ac țiunile întreprinse, cât și la închegarea personalită ții sale. Elaborarea și
consolidarea diferitelor tipuri de conduite motorii de bază (alimentare, igienice,
vestimentare), ce imprimă autonomie, independen ță, ajută copilul să se desprindă ca
individualitate.

Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale
La vârsta pre școlară asistăm la o mare extensie a spaț iului în care activează copilul.
Interiorul locuin ței este, în curând, completat de cel exterior, cucerind spa țiile din vecinătatea
acesteia. Deoarece aceste noi spa ții conțin o serie de obicte incitante, copilul trebuie să fie
instrumentat din punct de ve dere psihic, adică să dispună de procese, funcții, însușiri și
capacități psihice care să – i permită a lua în ,,stăpânire” noile obiecte și fenomene.
Astfel, procesele senzorial – perceptive, legate de cele motorii, ac ționale, cu ajutorul
cărora el domină no ile spa ții, se caracterizează prin cizelare, modelare și perfecționare .
Sensibilitatea copilului se adânce ște și se restructurează. Copilul dobânde ște cele mai multe

informa ții legate de mediul înconjurăt or prin intermediul senza țiilor, implicând analizatorii
audiv, vizual, olfactiv, tactil – kinestezic. Dintre ace știa, pe prim plan trec sensibilitatea vizuală
ș i cea auditivă, cărora li se subodonează cea tactilă , ca instrument de control și susținere a
a cestora.
„ Senza țiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează separat, în
forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în
condi țiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizato rii) ”. . (Paul Popescu
Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI – A, școli normale și
licee, E. D.P, Bucure ști, pag. 25 )
„Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice, senzațiile
îndeplinesc multiple func țiuni : realizează legături informa ționale simple, ce se pot integra în
structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cuno ști n ță, contribuind
la efectul con știentizării lumii și a propriei ființe.” (Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate, Tinca
Cre țu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI – A, ș coli normale și li cee, E. D.P, Bucure ști, pag.
26)
La vârsta pre școlară, senzațiile sunt subor donte percep țiilor, reflectând obiectul în
multitudinea însu șirilor specifice, nu în ceea ce privește însușirile izolate ale obiectelor și
fenomenelor.
„ Percep țiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată, imagini primare
con ținând totalitatea informa țiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în
cpndi țiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor ” (Paul Popescu Neveanu, Mielu
Zlate, Tinca Cre țu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI – A, ș coli normale și li cee, E. D.P,
Bucure ști, pag. 34) .
Saltul de la percep ție la reprezentare este posibil cu ajutorul func ției simbolice a
limbajului, pe care copilul începe să – l stăpânească . Încep să se consolideze generalizări
cantitative, logica practică a rela țiilor – mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, mai
pu țin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte – întreg, pu țin, tot,
nimic, mult, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea,
întâi, după, deodată), compara ția (la fel, tot atâtea, etc). Dimensiunile temporalității (mai
târziu, mai devreme, astăzi, mâine, înainte) încep să facă parte constant di n via ța copilu lui.

Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se
restructureze, să devină tot mai complexe și personale. Cu cât descrierea unui obiect este mai
bogată, cu cât se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât mai clare și mai stabile vor fi
reprezentările pre școlarului. Este necesar să se utilizeze cuvântul pentru a facilita
desprinderea unui obiect din fond și a unor însușiri ale obiectului din masa celorlalte.
Ca urmare a dezvoltării limbajului, experien ța int uitivă nu doar fixează mai bine, ci,
prin intermediul cuvântului, ea poate fi actualizată reprezentărilor, dând copilului
posibilitatea de a evoca obiecte și feno mene chiar în absen ța acestora.
„ Reprezentarea este un proces cognitiv – senzorial de semnaliza re în forma unor
imagini unitare, dar schematice, a însu șirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și
fenomenelor, în absen ța acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor” (Paul Popescu
Neveanu, Mielu Zlate, Tinca Cre țu, Psihologie, Manual pentru clasa a XI – A, școli normale
ș i licee, E. D.P, Bucure ști, pag. 44) .
Pe la sfâr șitul preșcolarității, c aracterul lor schematic și g eneralizat se prefigurează,
jucând un rol foarte important în via ța psihică a copilului , ce dau copilului posibilitatea de a
cunoa ște obiectele și în absența lor, dar și de a reactualiza experiența trecută și de a o integra
în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.

DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ – INTELECTUL ȘI PROCESELE COGNITIVE
SUPERIOARE

Ca forma țiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și
activită ți psihice variate (gândire, memorie, limbaj, imaginație, atenție), ce oferă posibilitatea
desprinderii de stimulul concret ce ac ționează asupra organelor de simț, uzând de proprietăți
specifice ale creierului uman și realizându – se prin modelare culturală și integrare
socioculturală.

 GÂNDIREA
Este dificil a defini gândirea, acesta fiind unul dintre cele mai complexe procese
cognitive. Marele filosof Rene Descartes afirma Gândesc, deci exist, punând gândirea în
centrul existen ței umane. Psihologii moderni au definit gândirea după cum urmează:
– Va lentine definea g ândirea drept o “ activitate care, în esen ță, constă într – un flux
conex de idei care sunt îndreptate spre un scop sau un scop, o activitate mentală care
manipulează mai multe idei pentru a rezolva o problem ă ”(Valentine, C.W,
P sychology and its Bearing on Education , London, The English Language Book
Society & Methuen,1965);

– Ross descria gândirea drept “un proces cognitiv ce apelează la imagini mentale pentru
a rezolva o problem ă ” (Ross, J, S, Ground of Educational Psychology , London,
George G. Harrap & Co, 1951); O situatie devine o problemă dacă solu ț iile necesare
p entru a ne adapta la acea situa ț ie nu pot fi g asite imediat, pe baza experien ț ei
anterioare (Cosmovici, Iacob, Psihologie școlară , Ed. Polirom, 1998, p.163).

– Garret “Gândirea este un comportament, de obicei implicit și ascuns, în cadrul căruia
sunt utilizate, în mod curent, simboluri (imagini, idei, concepte)” (Garret, H.,E,
General Psychology , (Indian EDI) , Delhi, Oxford & IBH, 1968, p.378);

– Mohsin “Gândirea este un comportament implicit care vizează rezolvarea de
probleme” (Mohsin, S.M, Elementary Psychology , Calcutta: Asian Publishing House,
1967, p.117);

– Gilmer (1970) emitea ipoteza conform căreia gândirea este un proces de rezolvare a
problemelor în ca re folosim idei sau simboluri în locul unei activită ți obișnuite
(Gilmer, B., Vonhaller, Psychology (International EDI), New York, Harper, 1970;

– În cartea sa, Psihologia mecanismelor cognitive , Mielu Zlate aduce în discu ție
părerea a doi importan ți psihologi americani (Linsay și Norman, 1980, p 579),
conform cărora “ gândirea reprezintă, poate, subiectul cel mai important al întregii
psihologii”. Gilhooly (1988, p . 1) spunea despre gândire că “e ste de o importan ț ă

evidentă ”. Acela și autor insistă pe varietatea terminologică, menționând că
“Inconsecven ța terminologică și insuficiența delimitărilor conceptuale par a fi mai
prezente în studiul gândirii decât al altor mecanisme psihice” ( Zlate, Mielu ,
Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, 2006) .
El prezint ă evolu ția acestui concept de – a lungul istoriei psihologiei. În anii ’20 – ’30,
termenul folosit preponderant de autori era cel de gândire, căruia i se ata șau uneori diferite
attribute – gândire umană (Harold Hoffding, 1911), gândire conceptuală (Albert Bourlod,
1927), gândire concretă (Albert Spair, 1927), gândire intuitivă (Ed.Le Roy, 1929), gândire
precon știentă (C. Konczewski, 1929). Concomitent cu termenul de gândire începe să fie din
ce în ce mai folosit termenul de inteligență, uneori alături de cel de gândire, alteori în locul
lui.
Din perspectivă intelectuală, această vârstă a fost definită de J. Piaget ca fiind stadiul
preopera țional s au al inteligen ței reprezentative , în sensul interdependen ței ei cu
reprezentările, ca imagini cognitive ale realită ții (1965, pag.172).
În Dic ționarul de psihologie, apar mai multe definiții subsumate acestui mecanism
psihic :
– “Gândirea se definește ca proces cognitiv de însemnatate ce ntrală în reflectarea
realului care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni
mentale, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative
în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor”.
– Enge ls afirma despre gândire c ă este “operare cu noțiuni ”, ce se delimiteaz ă de alte
procese psihice prin următoarele caracteristici :
– „noțiune” luată ca unitate informațională selectiv condensată,
– „ca idee” referitoare la un domeniu
– „ca fapt de cunoaștere” modul de operare prin care noțiunea formează operațiile
intelectuale.
R eactivând noțiunea de intelect , Paul Popescu – Neveanu (1990), introduce gândirea
pe care o consideră ca fiind „ trăsătură distinctivă, cea mai importantă a psihicului uman,
definitorie pentru om ca subiect al cunoașterii logice, raționale.” Ea produce modificari de
substanță ale informației cu care operează.

Mielu Zlate insistă pe “multitudinea punctelor de vedere cu privire la natura,
con ținutul, mecanismele, structura și rolul gândiri i în ansamblul cunoa șterii umane și chiar
al întregii psohologii, vizavi de alte mecanisme și funcții psihice” ( Zlate, Mielu, Psihologia
mecanismelor cognitive, Ed. Polirom, 2006 ).
“ Gândirea este un sistem ordonat de operații de prelucrare, interpretare și
valorificare a informațiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării și anticipării și
subordonat sarcinii alegerii alternativei optime din mulțimea celor inițial posibile ” – Golu și
Dicu, 1972 , p 139 ( Mielu Zlate, Psihologia mecanismelor cognitive , Editura „Polirom”, Ia și,
1999, p.235)
“ Gândirea este reflectarea mediată și generalizat – abstractă a obiectelor, fenomenelor
și a rela țiilor lo gice, cauzale dintre ele ” ( Valentina Olărescu, Teoria și practica
neuropsihologiei și neurofiziologiei, Chi șinău, 2008, p.110 )
“ Caracterul hipercomplex al sistemului de gândire provine nu doar dinmultitudinea
și varietatea mărimilor implicate în realizarea lui, ci și dinmultitudinea și varietatea
legăturilor dintre aceste mărimi. Dintr – o pe rspectivă cibernetică, gândirea apare ca fiind cea
mai înaltă formă de prelucrare ainformației și de exerc itare a comenzii și controlului”( Mielu
Zlate, op. cit., p.240 )
În psihologia gândirii actuale se pendulează între cele două tipuri de definiții;
Richard E.Mayer se referă la trei ipostaze ale gândirii :
a) gândirea este cognitivă , dar este inferată din comportament, ea apare intern în minte sau
în sistem cognitiv, însă trebuie inferată indirect;
b) gândirea este un proces care implică o manipulare sau un set de operații asupra
cunoștințelor din sistemul cognitiv;
c) gândirea este direcționată și rezultă în comportamentul care rezolvă o problemă sau este
orientat către soluție .
Analizând aceste defi n i ții, putem concluziona că pot fi divizate în două categorii. În
prima categorie le putem încadra pe cele care descriu gândirea ca un proces de reprezentare
internă a unor evenimente externe (din trecut, prezent sau viitor). Putem să ne gândim la un
evenim ent sau un lucru chiar și atunci când acesta nu este, de fapt, observat sau manipulat de
către noi. În cea de – a doua categorie putem include defini țiile care descriu un comportament
de rezolvare de probleme. Cele din a doua categorie sunt mai concrete și f unc ționează mai

bine decât cele din prima categorie, deoarece nu au la bază reprezentări interne greu de
observat, ci defines gândirea ca pe activitate desfă șurată în vederea rezolvării de probleme
(Fantino & Reynolds, 1975, p.166).
De fapt, în ciuda dif eren țelor aparante, aceste definiții au la bază aceleași
caracteristici. Reprezentarea internă apare și în comportamentul ce vizează rezolvarea de
probleme, iar în acest comportament există dovezi ale existen ței reprezentărilor interne.
Astfel, ceea ce es te reprezenta țional poate fi și functional, dar și invers. Atât procesul
gândirii, cât și produsul gândirii pot fi evaluate prin intermediul rezultatului gândirii. Modul
în care un individ gânde ște poate fi dedus din comportamentul lui. Reprezentarea inter nă a
explica ției mentale a unor lucruri sau evenimente (comportamentul intern) trebuie
considerate un aspect esen țial al procesului gândirii implicat în comportamentul de vizează
rezolvarea de probleme. Prin urmare, o defini ție funcțională a gândirii trebu ie să combine
comportamentul intern cu produsul gândirii (scopul gândirii).
Analiz â nd, p utem concluziona , definind gândirea în următorii termeni:
 “G â ndirea presupune un model de comportament, ce uzitează reprezentări interne
(simboluri, semne) a le lucrurilor și evenimentelor, pentru a găsi o soluție la o anumită
poblemă “(S.K. Mangal, An Introduction To Psychology , Sterling Publishers Pvt.
Ltd, Aug 1, 2013 , p.126) .
 Gândirea este un mecanism psihic complex având următoarele caracteristici
psihologice:
– informațional – operațional ; gândirea este un proces de prelucrare și interpretare a
informațiilor; ea izolează genericul și necesarul; reproduce relațiile obiective, le construiește
mintal și introduce în realitate noi relații, pe baza anticipării posibilul;
– mijlocit ; gândirea nu operează direct asuprea realului, asupra obiectelor și
fenomenelor, ci asupra informațiilor furnizate de senzații și percepții, asupra celor evocate
din memorie sau obținute prin combinările imaginative; este mijlocită de limbaj;
– mijlocitor ; gândirea mijlocește celelalte procese psihice; atribuie un înțeles
imaginilor perceptive, utilizează denumiri verbale;
– generalizat și abstrac tizat ; gândirea operează cu însușirile generale, abstracte, cu
modele ideale care nu pot fi traduse prin reprezentări intuitive și care nu au un corespondent
obiectual concret, dar au un mare rol în înțelegerea teoretică a realității;

– acțional ; limbajul op erează în gândire; se trece de la acțiunea materială la cea mintală,
gândită, astfel gândirea capătă funcție de comandă și control asupra desfășurării acțiunii;
– finalist; gândirea se finalizează într – un anume produse, dar înainte de a fi executată,
activit atea de gândire este planificată în minte, fundamentată din punct de vedere al scopului,
oportunității, eficienței, consecințelor;
– multidirecțional; gândirea se întinde pe trei dimensiuni temporale ; ,,folosește
informația despre trecutul obiectului pentru a explica prezentul lui; integrează informația
despre trecutul și prezentul obiectului pentru a determina starea lui în viitor” (M.Golu,1976)
– sistemic; gândirea conține elemente structurate, ierarhizate cu rol de autoreglabilitate
și poate fi redusă la un sistem cibernetic; din această perspectivă gândirea este cea mai înaltă
formă de prelucrare a informației.
Dezvoltarea graduală a limbajului și, implicit, a abilității de a gândi în forme
specifice, determină apari ția gândirii simbolice și preconcepuale . A ceastă dimensiune se
caracterizează prin patru concepte specifice: preopera țional, inteligență reprezentativă,
gândire simbolică și gândire preconceptuală. Putem sublinia o trăsătură comună relevată de
aceste concepte, respectiv, faptul că activitatea cognitivă are la bază reprezentările sau
imaginile, mater ialul concret – intuitiv fiind absol ut necesar. Egocentrismul specific vârstei ,
precum și incapacitatea de a distinge între realitatea obiectivă și cea personală c onduc la
animism, respectiv atribuire a unor însu șiri umane obiectelor și fenomenelor înconjurătoare.
Astfel, simple obiecte din realitatea înconjurăroare capătă atribute umane – un bă ț poate
deveni un cal în timpul jocului, păpu șa poate reprezenta fie un copil, asupra cărora fetițele își
reva rsă sentimentele materne și afecțiunea. De multe ori, copiii transpun în joaca lor
activitatea desfă șurată la grădiniță, preluând chiar și mimica, tonul gesturile cadrului
didactic.
Gândirea copilului pre școlar este strâns legată de reprezentările ș i limbajul acestuia,
dezvoltându – se în cadrul situa țiilor de via ță, sub influența investigaț iei practice asupra
fenomenelor din jur, prin intermediul opera țiilor de analiză, sinteză, comp a ra ție,
abstractizare, generalizare.
„ Ie șind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligen ța parcurge o etapă de
inventivitate, ce pregăte ște gândirea operativă complexă ” ( Emil Verza, Emil Florin Verza,
P sihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucure ști, 2000, pag 104)

Gândirea copilului pre școlar stă sub semnul curiozită ții, al foamei de cunoaștere,
semne ale acestei permanente investiga ții fiind întrebările specifice vârtei de 3 – 4 ani – Ce? ,
respectiv De ce? . Frecven ța acestor întrebări reprezintă un indiciu al acestei avidități de
cuno ștere și de sesizare de re la ții. J. Piaget consideră că întrebarea din urmă indică existența
unei precauzalită ți intermediare între cauza cauza eficientă și cea finală, care, treptat, se
transformă într – o cauzalitate ra țională, prin asimilarea ei nu cu acțiunile proprii, ci cu
ope ra țiile, acestea fiind coordonări generale ale acțiunilor. Nestăpânind încă operațiile
reversibile, pre școlarul nu sesizează întâmplarea.
În jurul vârstei de 5 ani se pun bazele unei logici a rela țiilor. Copiii de vârstă
pre școlară mijlocie și mare opereaz ă activ cu raporturi de mărime, s pa țiu, timp, parte, întreg.
Ac e as tă logică a rela țiilor se constituie pe baza experienței practice. Tot acum se dezvoltă și
capacitatea copilului de a exprima judecă ți și raționamente, deși gândirea lui este orientată
spre găsirea unor solu ții oractice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.
Pe parcursul școlarității, gândirea înregistrează progrese importante, constând în
apari ția construcțiilor logice, ce transpun gândirea în plan abstract. La începutul ș colarită ții,
copilul posedă o serie de reprezentări confuze, nesistematizate. Pe parcurs, învă țarea
contribuie la modificarea substan țială a acestora în ceea ce privește sfera și conținutul, dar și
modul de a se produce și funcționa.
Dacă în etapa anterioară (cea a pre școlarității), copilul era tributar imaginii
obiectului, acum (în școlaritatea mică), el reușește să folosească în mod voluntar fondul de
reprezentări, să – l descompună și să creeze noi imagini. Astfel, reprezentarea conduce la
dezvolta rea proceselor imagina ției, gândirii și a formelor de activitate creatoare. Tot acum
apar și construcțiile logice, respectiv judecățile și raționamentele, ce înlocuiesc procedeele
empirice , intuitive, specifice. Conform lui M. Debesse, no țiunea nu apare l a nivelul unei
abstrac țiuni ideale, ea aflându – se la jumătatea drumului între experien ța sensibilă și ideea
generală (M.Debesse, 1981, pag. 61). Dezvoltarea psihică și influențele educaționale își pun
amprenta asupra gândirii, ce se dezvoltă în jurul unor n o țiuni fundamentale, precum cea de
timp, spa țiu, număr, cauză, etc. Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea
realită ții observabile prin intermediul unei serii de raporturi. (idem, pag.61) .

 MEMORIA
De – a lungul istoriei, aces t proces psihic a cunoscut mai multe defini ții:
– „Memoria se referă la păstrarea informa ției în timp: este capacitatea de a procesa,
stoca și rec upera informa ția” ( De Beni, R., Pazzaglia, F., Gyselinck, V., &
Meneghetti, C. (2005). Visuospatial working memory and mental represen tation of
spatial descriptions , European Journal of Cognitive Psychology ) ;
– „produsul a trei momente distincte: o primă fază a dobândirii, în care persoanelor le
sunt prezenta ți stimulii ce trebuie învățați; o fază de reținere, în timpul căr eia au loc
schimbări, în urmele de memorie, mai mult sau mai pu țin substanțiale,
neidentificabile în mod direct, și, la sfârșit, faza de recuperare, care corespunde
reproducer ii materialului” (Zucco, 2001);
– O distinc ție fundamentală între tipurile de memorie a fost cea propusă în 1968 de
către Atkinson și Shiffrin între memoria pe termen scurt (MTS) și memoria pe
termen lung (MTL ) ( Atkinson, Ri chard C.; Shiffrin, Richard M., “ The control of
short – term memory ” , Scientific American , August 1971 );
– În 1972, Tulving a propus o primă distinc ție în interiorul memoriei pe termen lung
între memoria episodică și memoria semantică, în care, prin memorie episodică se
referă la sistemul care stochează informa ții și evenimente specifice cu amplasarea lor
temporal ă și în funcție de identitatea subiectului, iar prin memorie semantică la ceea
ce reprezintă cunoștința generală, semnifica țiile, simbolurile și relațiile acestora
( Tulvi ng, Endel; Thompson, Donald M. , "Encoding specificity and retrieva l
processes in episo dic memory", Psychological Review , September 1973)
– în 1994, a fost propusă de Tulving și Schacter teoria sistemelor de memorie , în care
sunt avute în vedere 5 sisteme:
 Memoria de lucru : indică memoria pe termen scurt; memoria de lucru este, de fapt,
destinată depozitării temporare a informa țiilor lingvistice, vizuale și spațiale și
men ținerii reprezentărilor interne drept ghid pentru comportamentul viitor sau drept
bază pentru opera țiunile cognitive de cel mai înalt nivel

 Memoria episodică : permite do bândirea și recuperarea unor informații referitoare la
evenimente specifice localizate în timp; permite înregistrarea corectă a experien țelor
cu raportare autobiografică precisă
 Memoria semantică : cuno ștințele caracteristice ale memoriei semantice, deși au o
origine episodică, și – au pierdut coordonatele temporale și spațiale pentru a deveni
patrimoniu al cuno ștințelor generale despre lumea subiectului
 Memoria procedurală : memoria procedurală vizează învă țarea abilităților motorii și
cognitive (de exemplu, m ersul pe bicicletă). Sistemul se caracterizează prin mai multe
subsisteme care au în comun caracteristica de a permite dobândirea de noi aptitudini.
Aceasta se deosebește de sistemul episodic și de cel semantic prin capacitatea de a
lucra în mod adecvat in clusiv în prezența unor disfuncții ale acestor sisteme,
nelipsind, de altfel, din literatură cazurile de amnezici care au învă țat abilități fără
amintirea experiențelor de învă țare. O caracteristică de remarcat este că, în timpul
învă țării treptate, specif ice sistemului, se observă, de asemenea, o schimbare treptată
a traseelor cerebrale
 Sistem de reprezentare a percep ției , care permite identificarea formelor și
structurilor fără prelucrarea semnificației acestora. Semnificația este procesată de
memoria sem antică care, în condi ții normale, lucrează cu acest sistem fără
întrerupere, dar în cazul unor leziuni cerebrale, se eviden țiază modul în care indivizii
pot recunoa ște și identifica obiectele, dar fără să înțeleagă semnificația acestora.
– " Conceptul de memo rie se referă la rela țiile funcționale existente între două grupe de
conduite observabile, separate printr – un interval de durată variabilă, primele conduite
apar ținând fazei de achiziție, conduitele ulterioare aparținând fazei de actualizare"
(Flore s , 1992)
– Reuchlin, sesizând caracterul beha viorist al defini ției lui Flore , axată mai ales pe
"conduitele observabile", mută accentul pe mecanismele care fac posibilă
reactualizarea informa țiilor stocate. Memoria cuprinde " mecanismele prin care o
achizi ție o arecare rămâne disponibilă, putând fi reamintită și utilizată" (Reuchlin,
1988).
– defini țiile recente ale memoriei cuprind în ele procesele de bază și specifice ale
acesteia: " Memoria este capacitatea de a encoda informa ția extrasă din experiența sa

cu mediu l, de a o stoca într – o formă apropiată și apoi de a o recupera și utiliza în
ac țiunile sau operațiile pe care le efectuează." (Lec ocq, Leconte si De Schonen, 1997 ,
“Memoire”, in BLOCH, H et. al Memoire”, in BLOCH, H et. al sous la direction de
Dictionnaire fundamental de la psychologie, Larousse, Paris ). Prin această definitie,
memoria este raportată nu doar la sistemele naturale, ci și la cele artificiale.
– Alan Baddeley, întrebându – se cu ce poate fi asemănată memoria, optează pentru
asemănarea cu biblioteca. Informa țiile care sosesc trebuie sa fie convenabil stocate,
bine protejate de efectele timpului și ușor accesibile. Acestea sunt, dupa opinia
psihologul ui englez, "trei opera ții vitale pe care psihologii le cercetează pentru a le
în țelege mai bine."
– Alfred Bi n et folosea aceea și metaforă a bibliotecii atunci când se referea la memorie,
numai că, el identifica memoria nu cu biblioteca, ci cu o carte aflată în ea “ memoria
este ca o mare carte însufle țită și inteligentă, care – și deschide singură paginile la locul
n ecesar" ( Binet, A., The science of testimony, L’Année Psychologique ,
1905 ) ;
– Matlin (2005) definea memoria drept “ procesul păstrării informa țiilor în timp”;
– Sternberg (1999) – memoria are în vedere mijloacele prin care valorificăm
experien țele noastre anterioare pentru a folosi aceste in forma ții în cadrul
prezentului ”.
Încă din secolul al XVIII – lea au existat cercetări asupra dezvoltării memoriei
copiilor, realizate în cadrul psihologiei experimentale. Jacobs (1887) a eviden țiat diferențele
de vârstă în ceea ce prive ște memoria de scurtă durată, Kirkpatrick (1894) a subliniat
diferen țele de dezvoltare. Binet și Henri (1894) au studiat capacitatea de memorare a copiilor
și au evidențiat preferințele copiilor pentru textile în proză, decât pentru liste de cuvinte fără
legătură. Cercetările ulterioare au legat memoria de inteligen ță (Clark, 1923; Humpstone,
1917, 1918 ; Terman, 1916 ; Whipple, 1915), vizând durata celor memorate. În anii ’60, odată
cu apari ția psihologiei experimentale, au apărut o serie de lu crări dedicate studiului
dezvoltării memoriei A.L. Brown, 1975; Hagen, Jongeward & Kail, 1975, Ornstein, 1977)
“ Dezvoltarea memoriei este deseori descrisă în termeni ce vizează strategii de
dezvoltarea a memoriei, metamemorie și cunoaștere ” (Flavell et. al, 1993). Copiii de vârstă
mică utilizează mult mai pu ține strategii de memorare comparativ cu adulții. E ste mai pu țin

probabil ca ace știa să producă spontan strategii de memorie, cum ar fi readucerea în memorie
a unui eveniment și, dacă o f ac, nu beneficiază de strategii de memorie, deoarece acestea ar
consuma
În rela țiile cu lumea și cu ceilalți, copilul își formează, treptat, capacitatea de a
întipări, păstra, reactualiza experien ța sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei se
de zvoltă foarte de timpuriu, odată cu formarea pr i melor reflexe condi ționate, dezvoltarea
gândirii și a limbajului interior determină apariția, în preșcolaritate, a diferite forme ale
memoriei. Astfel, alături de memorarea mecanică apare și cea logică, alătu ri de cea
involuntară (neinten ționată) se dezvoltă și cea voluntară (intenționată). Datorită dezvoltării
progresive a vorbirii, la vârsta pre școlară asistăm la apariția unor particularități mai evoluate
ale memoriei, aceasta ajungând să opereze cu reprezen tări compleze, evocate verbal.
Trecerea de la unele forme inferioare și neproductive ale memoriei la altele
superioare, cu grad mare de productivitate, este posibilă datorită îmbogă țirii experienței
copilului și perfecționării instrumentelor sale intelect uale.
Primele manifestări ale memoriei și reproducerii voluntare apar în jurul vârstei de
4 – 5 ani, manifestându – se, mai ales, în raport cu informa țiile care au semnificație pentru copil,
fiind legate de satisfacerea unor trebuin țe. Datorită solicitărilor exterioare, mai întâi asistăm
la apari ția reproducerii involuntare și apoi a celei voluntare. Conținutul memoriei se
îmbogă țește, preșcolarul ajungând să memoreze mișcări, stări afective, idei, cuvinte, imagini.
Diferite însu șiri ale memoriei se dezvoltă m ult în această perioadă, de exemplu volumul
memoriei, precum și intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui material după
o singură percep ție.
De și memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, nu – i mai pu țin
adevărat ca ea e ste totu și nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat,
haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmentate, izolate, neintegrate în unită ți logice.
„ Plasticitatea sistemului nervos se îmbină cu labilitatea sa, ceea ce face ca memoria
pre școlarului să aibă un caracter contradictoriu” (Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza,
Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI – a, școli normale, Ed. Didactică ș i Pedagogică,
R. A, Bucure ști, 1997, pag.89) .

Memoria are și funcțíi sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și
reproducere, memoria are un rol important și în fixarea conduitelor, redând conduitele celor
din jur.
Procesele de reproducere mnezică se definesc plenar în etapa următoare, crescând
considerabil trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice. Volumul mare de infoma ții
cu care școlaru l mic vine acum în contact contribuie, implicit, la cre șterea considerabilă a
volumului memoriei. Apar formele mediate, logice ale memoriei, ca efect al legăturii dintre
memorie și gândire. Astfel, copiii pot opera, cu u șurință, asupra materialului de memorat,
introducând judecă ți, adăugând elemente de conținut, redând esențialul.
În paralel cu dez voltarea func ției m nezice și imaginația creativă suferă modificări
substan țiale. Ascultând o poveste, copilul o poate repezenta transformator, poate introduce
date noi în dezvoltarea subiectului, î și poate imagina un alt final, creativitatea aplificându – se.
Imagina ția reproductivă este cea care îl ajută pe elev să reconstituie imginea unor obiecte,
lucruri, evenimente cu care nu a intrat niciodată în contact.
În evolu ția sa istorică și filogenetică, memoria s – a diferen țiat, organ izat și ierarhizat,
elaborându – și forme și structuri specifice. Memoria umană capata forma unui mecanism
psihic complex ce apare ca o verigă de legătură între situa ții, evenimente separate în timp,
contribuind prin aceasta la reglarea și autoreglarea compo rtamentului uman.
Studiind modul în care celelalte procese psihice mijlocesc memoria pentru a deveni
eficientă, Vygotsky spunea: "Dacă pentru copilul de vârsta mică a gândi înseamnă a – și
aminti, pentru adolescent a – și aminti înseamnă a gândi. Memoria sa de vine într – atât de
logicizată, încât memoria înseamnă de fapt stabilirea și descoperirea raporturilor logice, în
timp ce aducerea aminte înseamnă căutarea punctului care trebuie sădit" (Vygotsky, 1971).
Cu ajutorul mijloacelor ini țial externe, materiale și apoi interne, psihice, omul pune
stăpânire pe propria sa conduită mnezică, în sensul că, organizându – și stimulii – mijloace, el
î și poate organiza și dirija memoria. "Primele memorări constau în memorarea lucrurilor cu
ajutorul lucrurilor" (P. Janet, 1928).
Asociate celorlalte capacită ți de care ființa umană dispune (de a simți, gândi, vorbi,
imagina, dori, voi), omul o posedă și pe cea de reținere, conservare și reutilizare a propriei
experien țe. Impresi ile, imaginile, senza țiile, emoțiile, gândurile, odată conturate, nu dispar
din creierul uman, ci sunt înmagazinate, sedimentate și cristalizate și, apoi, reactualizate și

refolosite. Acest lucru se realizează cu ajutorul memoriei, aflată în strânsă legătu ră cu
celelalte procese psihice – materialul stocat, rezultatul proceselor senzoriale, este prelucrat și
interpretat prin intermediul gândirii ; nu se retine si nu se reactualizeaza orice, ci ceea ce
produce plăcere, corespunde unor dorin țe, aspirații, fapt care eviden țiază relația dintre
memorie și mecanismele afectiv – motiva ționale; memoria implică și prezența unui efort
voluntar, fiind legată de voin ță; trăsăturile temperamental – caracteriale influen țează procesul
memoriei, aceasta legându – se de personalita tea integrală a omului, fapt care permite ca ea să
joace roluri distincte în diferite etape ale evolu ției personalității umane.
În concluzie, " memoria nu este o func ție liniară, izolată de celelalte, ci apare în
primul rând ca o implica ție, o resursă și ca efect al tuturor celorlalte procese psihice, de la
cele mai simple până la cele mai complexe" ( Paul Popescu – Neveanu, 1977). fără memorie
este doar un ghem de impresii senzitive, adică un prezent fără trecut, dar și fără viitor."
Valoarea sa adaptativă și rolul ei enorm în direcția echilibrării organismului cu mediul, a
condus la defini ția elaborată de psihofiziologul rus I.M. Secenov (1829 – 1905) „memoria este
condi ție fundamentală a vieții”.
Pri n faptul că memoria umană î ntipăre ște, stochează și reactu alizează mijlocit,
inteligibil, selectiv , experien ța anterioară a omului și a societății în care acesta trăiește, ea
asigură continuitatea, consisten ța, stabilitatea și finalitatea vieții psihice a individului. Ea
este cea care sudează elementele anteriaor e de cele care vor urma, dă posibilitatea
reactualizării unor date anterioare ale cunoa șterii, supunerii acestora unui examen critic,
decelării a ceea ce este nou de ceea ce este perimat, împingând cunoa șterea mai departe.
Omul ar trăi într – un continuu pre zent, numai sub influen ța datelor nemijlocite ale realității,
comportamentul său fiind haotic, spontan, fără stabilitate și finalitate, fără durabilitate în
timp. Toate obiectele care ar ac ționa din nou asupra lui i s – ar părea absolut noi, necunoscute,
el n – ar avea posibilitatea de a folosi rezultatele cunoa șterii, dimpotrivă, aceasta ar trebui luată
de fiecare dată de la inceput; gândurile și acțiunile lui n – ar putea fi asociate unele cu altele,
via ța sa psihică ar fi constituită din elemente disparate.
În acest sens, putem aminti afirma ția lui Lange, potrivit căruia “ memoria este piatra
unghiulară a vie ții psihice”.

 ATEN ȚIA
Aten ția este un proces psihologic complex, multifațetat, care influențează nu doar
comportamentul și performanța (Chun, Golomb & Turk – Browne, 2011, apud. Milton J.
Dehn , Essentials of Processing Assessment , John Wiley & Sons, Nov 13, 2013 )”. Învă țarea
și eficiența operațiilor cognitive, precum memoria funcțională, necesită atenție și control.
Dezvoltarea competen țelor academice depinde de capacitatea de concentrare și susținere a
aten ției (Rabbiner, Murray & Schmid, 2004). Elevii cu un niv el ridicat al controlului
aten țional au o mai mare capacitate de a inhiba factorii perturbatori și, de asemenea, de a
primi, procesa și codifica informații.
Acestui proces psihic i – a fost asociat următorul inventar defini țional:
– R.N., Sharma “ un proces care obligă un individ să selecteze un anumit stimul, în
func ție de interesul și atitudinea sa, din multitudinea stimulilor prezenți în mediul
înconjurător”;
– Dumville (1938) afirmă că “ aten ția este concentrarea conștientă asupra unui subiect,
mai mult decâ t asupra altuia”;
– In conceptia lui Zaporojet, atentia este "activitatea psihica ce consta in orientarea
spre obiectele si fenomenele inconjuratoare si care asigura reflectarea lor cea mai
deplina si mai precisa in creierul omului";
– Oswald define ște atenți a ca "fenomen ce dispune de o calitate selectivă și orientativă"
(M. Zlate, 2000, pag. 205);
– Theodule Ribot, „atenția este un monodeism intelectual, asociat cu o adaptare
spontană sau artificială a individului”(1924/2000, p.16 – 17);
– Alexandru Roșca „atenția constă în orientarea selectivă și în concentrarea activității
psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai
clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activității”(1976, p. 375);
– incluzând și o dimensiune fi ziologică, Vasile Preda (1991, p. 92) definește atenția
drept un „proces psihofiziologic care constă în orientarea și concentrarea selectivă a
activității psihice asupra unor stimuli sau sarcini, în vederea obținerii unei percepții
optime, rezolvării adecv ate a sarcinilor, a situațiilor – problemă și adaptării

comportamentului senzorio – motor, cognitiv și afectiv la mobilitatea condițiilor
externe și la dinamica motivelor și scopurilor persoanei”;
– Mihai Golu adoptă o perspectivă similară: atenția este un „proc es psihofiziologic de
orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților psihice și
psihocomportamentale modale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor proprii,
asigurându – le atingerea unui nivel optim de eficiență adapt ativă” (2000, p. 437).
Dincolo de diversitatea terminologică, majoritatea definițiilor date atenției relevă
notele esențiale ale acesteia, care îi conferă un specific aparte în cadrul sistemului psihic
uman: orientarea, selecția și focalizarea.
Reflexul necondiționat de orientare este unul din primele fenomene prin prisma
cărora a fost explicată atenția. El constă într – un ansamblu de manifestări fiziologice și
comportamentale ce apar atunci când organismul receptează un stimul nou și semnificativ
din punc t de vedere motivațional – adaptativ.
Selecția atențională constă în stabilirea voită sau automată a unor priorități. Omul
trăiește într – un mediu hipercomplex; în fiecare moment al vieții noastre, o adevărată avalanșă
de stimuli senzoriali adesea dispuși al eator și cu evoluție imprevizibilă ne bombardează
analizatorii. Apare așadar necesitatea logică și pragmatică a unei selecții. Consecutiv,
organismul se focalizează asupra elementelor alese, acestea devenind obiectul unor prelucrări
laborioase, de detaliu în detrimentul datelor concurente, cărora le va fi blocat accesul în
etajele superioare ale psihicului. Selecția atențională nu se rezumă doar la „intrările” în
sistemul cognitiv. O dată receptate, acestea sunt supuse unor analize complexe, în vederea
inte rpretării semnificației lor, integrării într – o categorie, demers posibil doar prin raportare la
baza de cunoștințe a subiectului (memoria de lungă durată). Nu toate informațiile dobândite
pe parcursul ontogenezei sunt necesare pentru prelucrarea stimulilor recent receptați, ci doar
o parte: asistăm la un nou proces de selecție, tradus prin activarea informațiilor relevante și
inhibarea celor irelevante. În fine, segregarea continuă și asupra „ieșirilor” din sistem, unde
se impune necesitatea de a selecta di n repertoriul general al soluțiilor posibile varianta cea
mai potrivită; răspunsurile motrice presupun de asemenea distincția între elementele
relevante și stimulii distractori.
Dacă selecția vizează opțiunea între un stimul sau altul din cei disponibili,
focalizarea (concentrarea) presupune un demers vertical în cadrul aceluiași item, fiind o

expresie a profunzimii analizei acestuia. La nivel fiziologic central, ea se exprimă prin
intensitatea proceselor nervoase implicate în atenție, crearea unui focar d e excitație puternic
la nivelul scoarței cerebrale și inhibarea consecutivă a ariilor corticale învecinate; în plan
comportamental se obiectivează prin rezistența la factori perturbatori. Dovadă stau
momentele de cufundare în lectură chiar în condițiile un or zgomote de fond, stările de
meditație specifice practicilor orientale ce pot merge până la abolirea senzațiilor de durere,
experiențele de transă hipnotică etc. Cele trei dimensiuni ale atenției sunt complementare,
fiind elemente distincte ale aceluiași proces psihofiziologic unitar. Dacă orientarea crează
premisa angajării către un câmp de stimuli, selecția asigură extragerea acelor elemente care
vor determina un răspuns adecvat, în timp ce concentrarea duce la p rocesarea mai adâncă a
acestora.
Dezvolta rea unor elemente componente ale intelectului copiilor , nu ar fi posibilă
fără prezen ț a aten ției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentare asupra
obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate. Aten ț ia poate fi definită ca
proces psihofiziol ogic de orientare, concentrare și potentare selectivă a funcțiilor și
activită ților psihice ș i psihoco mportamentale modale specifice în raport cu obiectul ș i
finalitatea lor proprii , asigurâ ndu – le atingerea unu i nivel optim de eficien ț ă adaptativă .
Dezvoltarea aten ției are o importanță covârșitoare în procesul de orientare a
copilului în mediul înconjurător, oferindu – i posibilitatea unei cunoa șteri mai profunde a
obiectelor și a fenomenelor, deoarece, cu ajutorul atenției, activitatea psihică se centrează
asupra celor ce fac obiectul reflectării.
Dacă până la înce putul pre școlarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție –
involuntară și voluntară, în pre școlaritate, sub influența gâ ndirii și limbajului, atenția
involuntară răm âne predominantă. Cu toate acestea, în contextul întregii activită ți psihice, se
dezvoltă și formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, precum: volumul,
stabilitatea, concentrarea și altele.
Concentrarea aten ției evoluează de la 5 – 7 minute la pre școlarul mic, la 12 – 14 minute
la pre școlarul mijlociu și la 20 – 25 de minute la cel mare, în situa ții obișnuite, ajungând la 45 –
50 de minute în joc, vizionarea unei piese de teatru, a unui film etc.
Cadrul didactic se confruntă cu două tipuri de probleme în organizarea și susținerea
activită ții didactice – pe de o parte, trezi rea aten ției involuntare, precum ș i men ți n e rea aten ției

voluntare pe o perioadă mai îndelungată. Dacă trezirea aten ției involuntare se poate obține
prin realizare îndelungată a unor particularătă ți ale diferitelor materiale sau solicitări
(noutatea, expresivitatea), în men ținerea atenției voluntare se poate face apel la mijloace mai
subtile, precum : îmbogă țirea cunoștințelor, lărgirea sferei intereselor, dezvoltarea voin ței.
În activitatea școlară sunt antrenate diferite forme de atenție. Astfel, instaurarea
aten ț iei involuntare este condi ționată de unele particularități ale obiectelor: mărimea,
intensitatea, noutatea, variabilitatea, etc. Aceasta nu presupune efo rtu ri speciale de
concentrare, întrucât obiectul sau feno menul în sine îi captează și mobilizează procesele
perce ptive, însă nu asigură întotdeauna fixarea con știentă și temeinică a cunoștinț elor,
pri ceperilor ș i depr inderilor. Este necesar ca aten ția să se bazeze pe voin ța proprie, fie câ nd
se perc epe un material intuitiv, fie când se transmit cuno ștințe abstracte sau se consolidează
o deprindere. Aten ția voluntară se caracterizează prin orientarea in ten ționată, inversă și
sus ținută a activității psihice pen tru în țelegerea problemelor ș i sarcin ilor dificile, inclusiv
pentru însu șirea unui material care î n sine nu pare interesant.
„ Fixarea unor sarcini de către ad ult, precizarea obiectivelor uno r activită ți,
exprimarea cal m ă, caldă, expresivă, solicitarea copi lului prin întrebări, îndrumarea copiilor
în ceea ce au de făcut etc. sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea
aten ției copiilo r ” ( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia copilului, manual
pentru clasa a XI – a, școli normale, Ed. Didactică și Pedagogică, R. A, București, 1997,
pag.90) .
Chiar și la începutul școlarității, atenția are un volum redus, copiilor fiindu – le greu
să se concentreze simultan asupra mai multor aspecte, precum : e xplica țiile verbale, propriile
ac țiuni și cele ale colegilor, desfă șurarea propriu – zisă a ac țiunii. De aceea, cadrul didactic
trebuie să facă apel la o serie de strategii didactice, cu ajutorul cărora să suscite aten ția și
i nteresul elevilor și să le mențină constante pe parcursul întregii activități.

 LIMBAJUL
De și nu sunt fenomene identice, limbajul și gândirea sunt strâns legate și se
intercondi ționează. „ Limbajul este activitatea de comunicare interumană, realizat prin
int ermediul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma de bază, naturală și concretă a limbajulu i
este vorbirea (limbajul oral)” ( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psihologia

copilului, manual pentru clasa a XI – a, școli normale, Ed. Didactică și Pedagogic ă, R. A,
Bucure ști, 1997, pag.69 ) .
În sistemul psihic uman, limbajul îndepline ște un rol deosbit de important, fiind un
adevărat ax, care face posibil fenomenul de con știință. Astfel, pe rcep țiile și reprezentările
dobândesc, prin verbalizare, semnifica ție. Formulările verbale sunt garanția memoriei de
durată. „ În combinatorica imaginativă, cuvintele apar ca ni ște vehiculatoare de imagini”
( Pantelimon Golu, Mielu Zlate, Emil Verza, Psiholo gia copilului, manual pentru clasa a XI –
a, școli normale, Ed. Didactică și Pedagogi că, R. A, Bucure ști, 1997, pag.7 0) .
Î n perioada pre școlară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de
complex al rela țiilor lui cu cei din jur și, în acela și timp, un instrument de organizare a vieții
psihice.
“ Limbajul se îmbogă țește continuu, atât sub raport cantitativ, prin creșterea
volumului vocabularului, cât și ca raport calitativ, ca urmare a dezvoltării capacității de
formulare logico – gramat icală și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și
a introducerii unor con ținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structur ate ”
( Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, Bucure ști, pag
107 ).
La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ, ce cuprinde propozi ții simple,
completate de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclama ții, onomatopee,
interjec ții. Copilul de vârstă pre ș colară se caracterizează prin faptul că începe să depășească
faza limbajului situativ, desprinzându – se de influența momentului prezent și – și dezvoltă , din
ce î n ce mai mult , capacitatea de a folosi limbajul contextual, identificându – se funcția
intelectuală a limbajului, care constă în planifi carea mintală ș i reglarea activităților practice.
Pe parcursul pre școlarității aceste două forme de limbaj coexistă, dar relațiile dintre
ele se schimbă: pe de o parte , limbajul contextual dobândește un rol tot mai accentuat, iar pe
de altă parte, folosirea unei forme de limbaj sau a celeilalte de către copil, depinde de sarc inile
procesului de comunicare ș i de condițiile în care se desfășoară.
Particularitățile limbajul ui la preșcolari sunt determinate de vâ rsta acestora și,
treptat, pe măsura dezvoltării lor psiho – fi zice capătă un caracter din ce î n ce mai corect.

Pe mă sura acumulării unei experiențe verb ale, preșcolarul devine din ce î n ce mai
sensibil în ceea ce prive ște a ș a – zisul simț al limbii, reușind ca pe baza acestuia să stabilescă
relații gramat icale din ce î n ce mai corecte.
Dezvoltarea vorbirii cop ilului se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor
verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copil a curiozității de cunoaștere a
obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la origi nea
și cauza unor fenomene, pe de altă parte.
În decursul celor trei ani ai vârstei preșcolare, vorbirea copiilor se caracterizează
printr – o serie de trăsături specifice, cu nuanțe chiar de la o etapă la alta, trăsături ce țin de
particularitățile aparatul ui fonomotor, ale analizatorului verbomotor, auditiv, ca și de
particularitățile gândirii. Având în vedere aceste aspecte,se pot comenta câteva din
problemele structurii limbajului la vârsta preșcolară.

Particularități ale limbajului sub aspect fonetic
Pronunția copiilor de vărstă preșcolară mică este în general defectuoasă, datorită
faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință. La vârsta de 3
ani, mulți copii nu diferenți ază consoanele lichide (r și l), consoanele constrictive (s, z, f) și
semioclusive (v, ț). Din această cauză, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire
sau de inversiune.
Dintre cazurile de omisiuni (mai frecvent întâlnite la vârsta preșcolară), amintim
următoarele: mult – mut, scaun – caun, carte – cate;
– omiterea sau înlocuirea consoanelor c – g și t – g:copil – topil, gol – dol;
– omiterea sau înlocuirea consoanelor ș – j prin t – d: mașina – matina, jos – dos;
– omiterea silabelor din cuvinte prea lungi: televizor – telizor, medicamente – mecamente;
– înlocuirea consoanelor s – z prin ș – j sau invers: sapte – șapte, jos – zos, joc – zoc;
– înlocuirea consoanelor siflante sau șuierătoare s – z și ș – j prin africate t, c sau g: săculeț –
tăculeț, moșul – motul;
– înl ocuirea africatelor între ele: cine – ține, faci – fa ți ;
– inversiunile: place – palce, capra – crapa, cap – pac.

Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar și la cei mai
mari, dar de obicei, dispar treptat, ca urmare a perfecționării aparatului fonator, sub influența
vorbirii adulților și acțiunilor instructiv – educative sistematice din gră diniță, încăt la grupa
mare, aproape toți copiii ajung să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibranta r,
șuierătoarea ș etc).
Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor facilitează pe de o parte însușirea
raporturilor complexe ale formelor gramaticale de către copii, le permite să – și exprime mai
ușor gândurile și sentimentele, iar pe de altă parte, perceperea fin diferențiată a sunetelor
limbii duce la dezvoltarea auzului fonematic necesar învățării citit – scrisului în școală.
Particulari tăți ale vocabularului
Și sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința
numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor.
Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilulu i cu mediul,
statornicirea unor relații complexe și variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea
treptată a cunoștințelor despre fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada
preșcolară, creșterea considerabilă a vocabularului. Datel e statistice atestă că preșcolarul
stăpânește în medie, la 3 ani, circa 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează
(1600 – 2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6 ani vocabularul se ridică la peste 3500
de cuvinte.
Memoria copilulu i preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse
cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă
memorează scurte poezii sau povestiri, elementul intențional lipsește. Creșterea
vocabularului es te însoțită de o tot mai adecvată î ntrebuințare a cuvintelor „pe mă sura
cunoașterii acestora, copilul învață să – și exprime ideile precizându – le și nuanțându – le
înțelesul.”
Problematica educării limbajului sub aspect lexical, semantic este una din
problemel e fundamentale pe care nu numai grădinița, dar și școala le are în vedere.
„Dintre cele două elemente constitutive ale sonor și cuvântului – suportul
semnificația – aceasta din urmă este componenta în care se reflectă, în mod direct, gândirea.”
Semnificația cuvintelor – așa cum relatează cercetările (V îrgorski, Cazacu) nu este dată
împreună cu structura lor sonoră, nu este presupusă de cunoașterea acestuia; semnificația se

însușește, se întregește în timp, paralel cu dobândirea unei experiențe cognitive mai bogate
și prin însăși folosirea limbajului.
La 3 – 4 ani, confuziile în denumirea teremenilor, impreciziile în determinarea
semnificației cuvintelor apar datorită memorării și folosirii unor cuvinte al caror sens nu – l
înțeleg.
La copiii de 5 – 6 ani se constată un progres uimitor în atracția însușirii se mnificației
cuvintelor. Ei încep să cunoască chiar notele esențiale ale unor noțiuni, conținutul noțiunii
variind mult în funcție de interesele copilului, de nivelul său general de cunoștințe, de grija
purtată în această direcție de către adulți.
Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorități, creează
uneori cuvinte pentru a – și compensa lacunele din exprimare, folosind creații și fantezii
verbale: certăcios – certăreț; urâtoaio – urâto; glumează – glumește; greierul greier e – greierul
cântă.
În condițiile normale de educație, în perioada preșcolară, copilul își însușește în
esență lexicul de bază al limbii române.
Așa cum afirmă Tatiana Slama Cazacu, între 5 și 6 ani limbajul copiilor se
îmbogă țește cu 50 de cuvinte pe lu nă. În vorbirea lor, copiii de 5 – 6 ani încep să utilizeze
numeroase substantive, verbe, adjective, adverbe, prepoziții, conjuncții, interjecții.
Deosebirile posibile între copii în ceea ce privește vocabularul sunt uneori destul de
mari. Între limbajul pa siv și cel activ există adesea un decalaj evident. Astfel, sunt unii copii
care folosesc cu ușurință, în activitățile de educare a limbajului o parte însemnată din
vocabularul pe care îl posedă. Ei sunt receptivi privind însușirea de cuvinte noi și au
capa citatea de a le activiza.
Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogățirea vocabularului, dar și pe
activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe
care le cunosc și le înțeleg.

Însușirea structurii gramaticale a limbajului
Receptivitatea față de fenomenele lingvistice, inclusiv față de structura gramaticală,
este o trăsătură caracteristică preșcolarului, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu.

Schemele gramaticale se constituie în activita tea verbală a copilului, avînd ca mecanisme
fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de – al doilea sistem de semnalizare.
Preșcolarul își însușește structura gramaticală prin contactul continuu cu adulții, atât
acasă, cât și în cursul întregii act ivități desfășurate în grădiniță.
Odată cu însușirea lexicului, copilul preșcolar își însușește și formele gramaticale
ale limbii materne, asociind cuvintele în propoziții și fraze, schimbându – le for ma după reguli
gramaticale. Generalizarea relațiilor gram aticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce
mai corect, lucru care se produce treptat, prezentând la vârste diferite trăsături caracteristice.
Uneori, generalizarea excesivă duce la apariția greșelilor caracteristice vorbirii lor.
Pe primul loc sun t greșelile de acord:
– dezacordul dintre subiect și predicat: copiii zice; copiii alerg; mă doare picioarele;
– dezacordul dintre adjectiv și substantiv: Păpușa are rochița roșu.
– dezacordul articolului adjectival (demonstrativ) și posesiv (genitival): Băi eții au construit
cei mai bine.
Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine,
feminine și neutre: strade – străzi ; lingure – linguri; dulape – dulapuri ; papuce – papuci.
Substantivele feminine la G – D cu articolul hotar ât sunt folosite greșit: coada vulpei – coada
vulpii; petalele floarei – petalele florii.
Prin analogie cu forma G – D a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii
formează în mod identic G – D substantivelor feminine commune și proprii: păpușa lui Oana;
cartea lui Alina.
Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția “la”: Te spun la doamna
educatoare (doamnei educatoare).
În ceea ce privește verbul, copiii folosesc forme populare de viitor – “o să – ți dau” și
imperfectul cu valoare de conjuc tiv: “Eu eram doctoriță și tu veneai la mine și spuneai ce te
doare.”
Cercetările facute de T. S. Cazacu arată că verbele timpului prezent predomină în
vorbirea copiilor, deoarece aceștia nu au o experiență din trecut destul de bogată : “ca să se
joacă cu mingea” – în loc de “ca să se joace cu mingea”.
Cunoscându – se aceste particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei
îi revine sarcina de a corecta pronunția și greșelile gramaticale de orice natură.

Însușirea vorbirii gramaticale
O vorbire coerentă presupune o înlănțuire logică, succesivă a ideilor în propoziții și
fraze, punând în evidență unitatea de sens a acestora. Acest lucru se realizează prin formarea
deprinderii copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a fo losi în mod
corespunzător formele gramaticale, morfologice și sintactice.
Toate acestea se realizează treptat, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice.
De la cuvântul “propoziții”, implicînd o relație, copilul trece la pseudo – propoziții sau
la asocieri de cuvinte defectuos coordonate, ca abia apoi, într – o ultimă etapă, să utilizeze
propoziții, enunțuri propriu – zise, forme gramaticale proprii limbajului adult.
Perfecționarea exprimării copilului depinde nu numai de felul în care vorbesc adulții ,
dar și de măsura în care s – a trezit de timpuriu în copil dorința, preocuparea pentru o vorbire
îngrijită, fapt care contribuie la realizarea unei importante funcții a limbii și anume aceea de
”reglare a activi tății nervoase superioare, cu implicații dire cte în manifestarea unui
comportament echilibrat la copii.”
În ceea ce privește expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibilități pentru
exprimarea nuanțată, deoarece manifestă de mici interes pentru aspectul sonor al limbii; îi
atrag ritmul și rimele sonore; reacțiile emotive sunt vii, fără să aibă însă adâncime.
Spre sfârșitul vârstei preșcolare – așa cum afirmă și R. Zozzo – copilul preșcolar are
posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în
modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult.
„ De mare importan ță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este
apari ția, încă din perioada mică a preșcolarității, a limbajului interior. Pe baza limbajului
interior, copilul are posibilit atea de a – și urmări mintal acți.unile ce le desfășoară, de a
introduce ajustări, de a – și regla conduitele în funcție de scopur ile propuse și situațiile ivite
( Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor , Ed. Pro Humanitate, Bucure ști, pag
107 ) .
Comunicarea verbală în copilărie î și pune amprenta asupra dezvoltării psihice a
omului, influen țând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizi și estetica
ex primării gândirii și chiar însuș irile personalită ții.„ La pre școlar, limbajul joacă rolul unui
instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și, în același

timp, un instrument de organizare a vie ții psihice ” ( Ursula Șchiopu, Psihologia copilului ,
EDP, Bucure ști, 1967).

L IMBAJUL ÎN PERIOADA MICII Ș COLARITĂ ȚI
Limbajul este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii, ori
comunicarea presupune vehicularea unor semnificații între emițător și un receptor, ceea ce
nu se poate realiza decât prin utilizarea unor coduri care să permită ma terializarea acestor
mesaje, codurile respective putând fi semnele(cuvintele) diferitelor limbi naturale sau
limbajul mimico – gesticular. Comunicarea se dezvoltă în corelație cu celelalte funcții psihice
pentru ca întreaga activitate psihică constituie un t ot unitar prin care se realizează
interacțiunea individului cu mediul înconjurător. Orice progres sau regres în evoluția
comunicării stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice.
Limbajul este prezent la om în orice moment al vieții sale, fiind un mij locitor al
tuturor celorlalte functii: memoria, imaginația, voința, etc, el făcând astfel posibil fenomenul
complex al conștiinței.
La copil, înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a
scoate(omite)anumite unități lingvistice înche gate(propoziții, fraze). Încă din copilăria
mică, o dată cu cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul îndeplinește tot mai activ
funcția de organizare a activității psihice. Prin formarea vorbirii contextuale și creșterea
volumului vocabularului se exp rimă mai bine coerența, logica ideilor. Bogăția vocabularului
și experiența verbală facilitează utilizarea propozițiilor cu o structură mai complexă și cu
semnificații diverse. În această etapă, copilul are posibilitatea să trensfere cuvintele și la
situaț iile la care nu au mai fost folosite sau chiar să creeze noi cuvinte atunci când, în
contextul dat nu găsește imediat corespondentul verbal ce dorește să îl exprime C opilul devine
elev, își schimbă statutul social, este mai important în familie și în grupul de copii. Copilul
școlar este prezentat de Tinca Crețu astfel: " Dincolo de 7 ani, dacă a fost depășită faza
anterioară se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire, mai
degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară
pregătește, către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul, manifestate ca largă,
dar calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacități noi de autoconducere și autonomie și

astfel copilul devine ma i ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia orga nizării timpului
său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr – o anume siguranță
f ață de sarcinile școlare (… ) și o anume capacitate de stăpânire de sine” ( Tinca Crețu, (2007 ),
Psihologia vârstelor, Universitatea București, Editura CREDIS, p. 208 ) .
Dezvoltarea și particularitățile limbajului la vârsta școlară mică se înscriu în
ansamblul modificărilor majore ce au alt loc în sistemul și funcțiile psihice la această vârstă,
atât sub influența maturizării psiho – fizice a copilului, cât și sub influența învățării, educației,
a procesului instructiv – educativ.
Între limbaj și celelalte componente ale sistemului psihic, îndeosebi gândirea, este
o strânsă interdependență, ceea ce fa ce ca dezvoltarea și particularitățile limbajului să
reprezinte un indicator semnificativ al stadiului de dezvoltare în care se află copilul, dar și
un factor de stimulare și favorizare a acestei dezvolt ă ri.
Boom – ul înregistrat de sistemul și funcțiile psihice ale copilului, odată cu intrarea în
ș coală are implica ții majore și în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Multe din
cunoștințele sale și le dobândește acum pe calea gândirii, depășind raporturile cognitive
primare și acționând mintal, pe cale deductivă, apelând la anumite principii de rezolvare
generale .
Deprinderea citit – scrisului, ce debutează în cla sa pregătitoare, contribuie la
organizarea intereselor intelectuale și la stimularea proceselor psihice, fiind un mijlocitor al
tuturor celorlalte func ții: memoria, imaginația, voința, etc, făcând, astfel, posibil fenomenul
complex al conștiinței. La aceas tă vârstă, pe măsură ce cite ște, copilul își dezvoltă vorbirea
literară, precum și capacitatea de argumentare și de susținere a propriilor opinii.
Dincolo de vorbirea literară, comunicarea presupune și schimbul de informații cu
colegii de clasă, cu cadrele didactice, cu părin ții. Cum se știe, comunicarea reprezintă
procesul de transmitere a unui mesaj (idei, sentimente, impresii) de la un emi țător(sursă) către
un receptor(destinatar), realizată prin utilizarea unui canal de transmitere și prin interemediul
unor coduri care să permită materializarea acestor mesaje, codurile respective putând fi
semnele(cuvintele) diferitelor limbi naturale sau limbajul mimico – gesticular.
Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și sunt o exprimare a particularităților
psihoindividuale, în care învățarea și maturizarea devin factori determinanți. Pe măsură ce
înaintează în vârstă, copilul î și dezvoltă capacitatea de comunicare, aceasta devenind mai

riguroasă, iar procesele intelectuale, tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu
în comportamentele cognitive. Trebuie remarcat că prin comunicare sunt exprimate nu numai
componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație,
temperament, etc.
“ Cultivarea expresivității limbajulu i nu are înrăuriri numai în direcția capacității de
comunicare a elevilor, ci le îmbogățește viața sufletească, le educă sensibilitatea și
receptivitatea față de ceea ce există ” (C orneliu Crăciun, Metodica predării limbii române în
învățământul primar , Edi tia a II – a, Editura Emia, Deva, 2002, pag. 102) .
Luând în considerare această perspectivă, cadrul poate juca un rol esențial în
evoluția ulterioară a copilului, reprezentând nu doar un model, dar imprimând și forța
necesară determinării structurilor comuni cării și operaționalității intelectului. Învățarea
sistematică a limbii romane în școală trebuie să se bazeze pe crearea unei stări motivaționale
intrinsece, ca rezultat al constatării că orice achiziție lingvistică conferă elevului noi
capacități de utili zare a limbii în situații concrete de comunicare. Acumularea experienței
verbale conduce, treptat, la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la constituirea
așa – numitului “simț al limbii” care permite copiilor să folosească tot mai corect formele și
categoriile gramaticale și chiar să intervină atunci când observă greșeli în vorbirea celor din
jur. A flate, încă, într – un stadiu emp iric, generalizările lingvistice conduc la apari ția unor
inven ții lingvistice ale copiilor, “disgramatisme infantile”, rezultate din aplicarea unor forme
gramaticale pe conținuturi diferite. Acestea sunt relative normale, însă trebuie corectate,
pentru a n u intra în vocabularul uzual al copilului.
În această perioadă, copilul însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne,
care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 cuvinte, dintre care tot
mai multe pătrund în limbajul lui activ. Primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să
conștientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă, precum și obiectele
desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe despre „structura morfosemantică a
cuvintelor”, despre rolu l pe care îl joacă în exprimare – rădăcina, terminația, sufixele,
prefixele.
Odată cu intrarea în școală, copilul își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a
discuta în contradictoriu. Un rol deosebit îl are învațarea scris – cititului care contribui e la
organizarea intereselor intelectuale și la stimularea proceselor psihice. Comunicarea începe,

în primul rând în familie. Copilul este foarte receptiv la tot ce se întâmplă în jurul lui. Părinții
și în special mama joacă un rol important în viața copil ului. El simte imediat dacă părintele
este îngrijorat, dacă liniștea lui ascunde intenții ironice sau nehotărâtoare;observă
sentimentele exagerate de bunăvoință ale părinților și le consideră slăbiciuni;copilul nu îi
face confidențe părintelui dacă acesta nu se dovedește sincer interesat de problemele sale,
dacă nu îl va încuraja să vorbească, de aceea părintele trebuie să fie discret și abil în discuție,
capanil să păstreze la nevoie un secret al copilului.
Dialogul familial trebuie să fie fundamentat de u n sentiment de afecțiune și încredere
reciprocă între membrii familiei dacă vrem să funcționeze la nivel optim. Pentru a exista un
dialog sincer între părinți și copii este necesar ca părintele să își încurajeze în permanență
copilul, să îi încurajeze ori ginalitatea manifestărilor lui, având el însuși manifestări proprii.
Vocabularul pe care îl deține copilul are un rol major și în formarea personalității
acestuia. Dacă părinții lui folosesc un vocabular bogat și corect, copilul își va exprima mai
bine gândurile și sentimentele, va găsi mult mai ușor cuvintele nec esare. Datorită
vocabularului va avea încredere în propriile forțe, va putea conversa alcătuind chiar fraze, va
face compoziții bune, toate acestea constituind o latură pozitivă a perso nalității sale.
Strâns legat în evoluția gândirii limbajul parcurge un proces de interiorizare,
constând în transformarea treptată a limbajului extern în “limbaj intern cu voce tare” și
ulterior, în limbaj intern propriu zis.
În ceea ce privește comunicare a din cadrul școlii, trebuie urmărite anumite aspecte:
învățătorul trebuie să stabilească o relație de prietenie cu elevii săi, relație ce nu trebuie să
ducă însă la slăbirea disciplinei sau la nerespectarea regimului școlar, ci trebuie să îl
consolideze, învățătorul trebuie să folosească exerciții de expunere și compunere, deoarece
acestea reprezintă un mijloc foarte eficient de legare a învațământului cu viața. Elevul trebuie
sa valorifice cunoștiințele în practica vorbirii și să își formeze deprinderi. A tunci cand un
elev își ascultă colegii, el va trăi împreună cu el aceleași impresii, iar aceste impresii duc la
coeziunea colectivului.
Lecția trebuie să se desfașoare în condițiile unei atmosfere degajate, unde elevii pun
numeroase întrebări cu privire la materialul studiat. Nu este admisibil din partea învățătorului
să nu răspundă la întrebările copiilor, chiar dacă în următoarele lecții va vorbi despre asta.

Nu trebuie să uităm că aceste întrebări determină stimularea și dezvoltarea interesului pentru
învățătură.
Comunicarea personală între colegii de bancă în principal, este forma de bază a
schimbului de informații din cadrul clasei. Ac ești colegi nu sunt doar doi vecini, ci doi elevi
care își transmit informații variate, se ajută reciproc și se sfăutuiesc asupra acțiunilor pe care
l e desfășoară sau le vor inția, și comunică sentimente sau atitudini față de valori.
Vorbitul, scrisul și c ititul evoluează împreună și sunt o exprimare a particularităților
psihoindividuale, în care învățarea și maturizarea devin factori determinanți. Pe baza vorbirii
orale se dezvoltă scrierea și citirea. De obicei cititul precede scrisul, iar componentele
ex ercițiului sunt mai direct implicate.
O dată cu înaintarea în vârstă a copilului, comunicarea devine tot mai riguroasă,
procesele intelectuale tot mai organizate și ierarhizate, imprimă un stil propriu în
comportamentele cognitive. Trebuie remarcat că prin comunicare sunt exprimate nu numai
componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație,
temperament, etc.
Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activități școlare cu prilejul
cărora copilul face cunoștință cu o nouă terminologie care variază de la un domeniu la altul.
Copiii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să – și planifice activitatea, să exprime acțiunile ce le au
de făcut, ordinea în care vor lucra. Toate aceste a vor influența nu numai asupra perfecționării
conduitei verbale ci și asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacității
micilor școlari de a raționa, de a argumenta și demonstra.
Din această perspectivă, învățătorul poate juca un rol esențial în evoluția ulterioară a
copilului. El d evine nu numai model, dar și forță în determinarea structurilor comunicării și
operaționalității intelectului.

CREATIVITATEA ȘI IMAGINAȚIA
Din prisma formării personalității, “ creativitatea capătă sensul de potențial creativ,
de suma de însușiri sau factori psihici ai unor viitoare performanțe creatoare ” (G. Kelemen,
Psihopedagogia supradotări i . Identificarea și educarea copiilor supradotați , Editura
Universității „Aurel Vlaicu”Arad, 2008).

Toate condițiile virtuale existente în om, și nu neapărat utilizate, care ar putea
contribui la succesul actului creativ, alcătuiesc creativitatea potențială a persoanei, spre
deosebire de facultatea creativă, care presupune posibilitatea reală ”actualizată”, de a crea.
Cr eativitatea potențială este de fapt performanța obținută la testele de creativitate. De fapt
creativitatea poate însemna fie o facultate sau capacitate “a persoanei”, așa cum arăta A.
Roșca ( A., Roșca, Despre creativitate. În vol. Creativitatea. București: Centrul de informare
și documentare în științele sociale și poltice, 1973. p11 – 48 ) , aceea de a produce idei sau
lucruri originale și utile, fie ca acțiune și proces care duc la produsul original, acesta din urmă
fiind luat, la rândul lui dre pt criteriu al creativității.
Sarcina educatoarei este de a educa și depista capacitățile creatoare ale
preșcolarului. Educarea și stimularea creativității copilului presupune cunoașterea
potențialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, apt itudinali și de personalitate care,
prin interacțiune și întrepătrundere asigură acest potențial. Chiar dacă nu putem vorbi încă
de niște metode și tehnici bine conturare și în același timp accesibile, educatoarea poate
utiliza, cu bune rezultate, metodele clasice de cunoaștere a copilului (observația, convorbirea
etc.). La acestea se mai pot adăuga diferite probe de creativitate și de gândire divergentă. Ca
elemente de prognoză a creativității sunt considerate o serie de trăsături intelectuale,
motivaționa le și morale cum ar fi: ușurința cu care asimilează cunoștințele admise,
originalitatea, imaginația, intuiția, capacitatea de a rezolva și pune probleme, descoperirea
noului, seriozitatea în activitate.
Educatoarea, trebuie să stimuleze potențialul creato r al copilului, prin activitățile
desfășurate în cadrul programului din grădiniță. Modalitățile și mijloacele prin care
educatoarea poate utiliza activitățile didactice în vederea educării potențialului creator al
copiilor sunt multiple. În cele ce urmează voi descrie câteva dintre ele.
Cadrul didactic trebuie să fie el însăși creativ. O educatoare creativă oferă copilului
învățare autoinițiată, atmosferă neautoritară, stimulează curiozitatea copilului spre a
descoperi noul, încurajându – i procesele gândiri i creative. Aceasta înseamnă că, îl îndeamnă
pe copil să caute noi legături între cunoștințe, să facă asociații, să – și imagineze, să găsească
noi soluții la diferite probleme ce i se pun și să facă propuneri. Educatoarea creativă știe cum
să folosească înt rebările. După cum știm, fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea

trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu reclame o expunere a faptelor. Întrebarea este cea
care provoacă conduita creatoare și care duce la dezvoltarea curiozității copilulu i.
Instaurarea unui climat favorabil este o altă condiție principală, o conlucrare
fructuoasă între copil și educatoare, un climat caracterizat printr – o tonalitate afectivă,
pozitivă, de exigentă și înțelegere. La fel de important este stimularea efortulu i personal al
copilului și stimularea lui în aducerea unei contribuții proprii, de a fi original, inventiv,
creator.
Relația educatoare – copil este un factor esențial în stimularea spiritului creativ.
Educatoarea trebuie să aibă o atitudine pozitivă față d e creativitatea copilului. O educatoare
creativă determină avântul originalității copilului, fără eforturi speciale. Secretul constă în
transferul setului de valori propice creativității de la educatoare la copil, urmat de
automodelarea copilului în funcți e de atitudinile și convingerile devenite “ale lui”.
Stimulând potențialul creativ încă de la vârsta preșcolară, copilul va reuși mai ușor
să treacă la învățarea creativă, care apare ca o formă specială a învățării școlare. Învățarea
creativă, exersată pr in procesul formativ – educativ, îl va ajuta pe copil să facă pasul în
direcția formării conceptelor, deci a generalizărilor.
Crea țiile preșcolarilor dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui
depă șesc cu mult posibilitățile de care di spune.
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl are imaginația. La preșcolari asistăm
la o adevărată explozie a imagina ției, astfel încât, unii autori au afirmat că aceasta este vârsta
la care imagina ția atinge apogeul.
„ Imagina ția se definește ca proces cognitiv complex de elaborare a unor imagini și
proiecte noi, pe baza combinăr ii ți transformării experienței ” ( Paul Popescu Neveanu, Mielu
Zlate, Tinca Cre țu, Psihologi e, manual pentru clasa a X – a, școli normale și licee, E.D.P, R.
A, Bucure ști, 1996, pag. 92).
Imagina ția interacționează cu toate procesele și funcțiile psihice, îndeosebi cu
memoria, gândirea, limbajul. Spre deosebire de memorie , care are caracter reproductiv , fiind
mai eficientă cu cât este mai fidelă celor învă țate, imaginația este cu atât mai valoroasă cu
cât se deosebe ște de experiențele subiectului sau de experiența societății.

Imagina ția copilului preșcolar are o largă deschidere spre fantastic. „ Dacă la 3 ani
fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecin ță de
joc ” ( Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, E.D.P, Bucure ști, 1967, pag. 112)
Imaginarul rămâne instrument al vie ții intime, dar și instrument de intervenție în
situa ții noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspira ții, căutare, creație și instruire a absurdului.
În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imagina ți, ci și elemente de
idea ție, capacități de figurare, deprinderi și priceperi, aspecte ce pot fi ușor observate în
desenele copiilor, în colaje sau activită ți de tip artizanal.
La pre școlari impresionantă este și activitatea verbală. Când un termen lipsește din
vo cabularul copilului, el creează cuvinte, impresionând, de cele mai multe ori, prin
originalitatea asocierilor.

COPILĂRIA, AFECTIVITATEA ȘI SENSUL EVOLUȚIEI PERSONALITĂȚII

Afectivitatea la vârsta pre școlară ne apare ca un liant al tuturor componenteleor
psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vie ții psihice .
Dezvoltarea psihică a preșcolarului presupune profunde schimbări în plan afectiv,
cu semnificație atât pentru acest stadiu, cât și pentru cele ce vor urma. Auturii psihana liști
consideră că afectivitatea preșcolarului se va manifesta ca un fel de matriță pentru emoțiile
și sentimentele de mai târziu. Totodată, cunoașterea dezvoltării afective a copilului
orientează atât influențele educaționale ale familiei, cât și pe cele ce se exercită în spațiul
grădiniței. Fără a intra în prea multe detalii, este necesar să relevăm mai întâi caracteristicile
de bază ale dezvoltării afective a preșcolarului.
În primul rând, observăm că după criza afectivă de la doi ani și jumătate – trei ani,
copilul pare mult mai liniștit, mai satisfăcut de relațiile sale cu ambianța. Se produce, astfel,
o pozitivare progresivă a stărilor sale afective. În aceste condiții, legăturile cu cei din jur se
stabilesc mai ușor și copilul se integrează mai repede în fel de fel de realații și activități.
Fiind încă un stadiu al copilăriei, tră irile afective sunt legate de împrejurările prezente
având un caracter situativ dominant. Mai ales preșcolarii mici și mijlocii trăiesc intens clipa
și sunt puțin influențați de obligații și necesități stringente. Școlarii mari rămân legați de

împrejurăril e prezente, dar trăirile lor afective încep să fie motivate de așteptările lor și de o
anumită preocupare de viitorul lor școlar.
O a treia carac teristică a dezvoltării afective a preșcolarului se referă la creșterea
treptată a complexității generării și desfășurării acestora. Astfel, la vârsta de trei ani, unii
copii pot trăi vinovăția atunci când au încălcat cerințele parentale, la patru ani pot fi mândri
de ce au reușit să facă și bucuroși că vor fi recompensați, pe când la șase ani se poate trăi
inten s criza de prestigiu în condițiile în care sunt mustrați în public sau pot fi dezamăgiți dacă
adulții nu le acordă atenția pe care o așteaptă.
Dezvoltarea fizică și psihică generală explică o altă particularitate a preșcolarului, și
anume creșterea progre sivă a rezonanței afectivefață de toate felurile de stimulări. Copilul
care percepe din ce în ce mai bine și înțelege din ce în ce mai mult cele ce se petrec în jurul
lui, va fi capabil să trăiască numeroase emoții și sentimente, să fie sensibil și să răsp undă
celorlalți cu bucurie, veselie, simpatie etc. El poate fi, astfel, ușor câștigat pentru a face ceva,
a stabili o relație, a mângâia, a susține, a – i ajuta pe alții, și toate acestea pentru că acum îi
înțelege mai bine pe cei din jur și situațiile reale de viață.
Caracteristic pentru preșcolaritate este și faptul că se amplifică învățarea afectivă
realizată prin observarea conduitelor celorlalți, prin imitație, prin participarea comună la
evenimentele de viață, prin întărire socială. La toate acestea se adaugă faptul că se pot prelua
și modele ale stărilor afective trăite de unele personaje din povești, desene animate, emisiuni
TV etc.
Specifice pentru școlaritate sunt și îmbogățirea și nuanțarea conduitelor emoționale
expresive și accentuarea mecanism elor de reglare a acestora. Copilul își dă seama de efectul
conduitelor sale emoționale asupra celor din jur și acționează în consecință. În jurul vârstei
de 4 – 5 ani, poate simula cu succes unele stări afective, de o anumită factură pentru a obține
de la a dult ceea ce dorește. La fel, copilul care trece de 5 ani poate să – și exprime plânsul și
mânia în fața celorlalți chiar dacă el suferă; manifestă voit compasiune și – și dă seama de
acceptarea acestor comportamente de către cei din jur.
O altă particularitate a preșcolarității este și cristalizarea unor sentimente
fundamentale , ca urmare a unor relații de durată cu persoane și activități semnificative și a
generalizării emoțiilor trăite cu aceste ocazii. Este vorba, în primul rând, de sentimente le față
de părinți și rudele apropiate, față de alți adulți semnificativi, așa cum este educatoarea, față

de activități cum ar fi jocul, competiția, învățarea etc. În ceea ce privește sentimentele față
de părinți, față de surori, există, în acest studiu, c ondiții ca să se înregistreze chiar un proces
de maturizare a lor.
În fine, creșterea capacităților fizice și psihice ale copilului care îl fac să se implice
în numeroase relații și activități determină o altă caracteristică a afectivității preșcolarului și
anume îmbogățirea și diversificarea acesteia. Astfel, copilul începe să manifeste o mai mare
nuanțare a emoțiilor. Bucuria lui va fi diferită dacă va fi generată de întâlnirea cu mama, de
revederea unei rude, de primirea unui cadou, de reușita într – un j oc sau într – o activitate etc.,
dar chiar activitățile desfășurate de copil sunt acum mult mai bogate și mai variate.
Intrarea copilului în grădiniță înseamnă începutul exercitării sistematice a unor
influențe care vor accentua și consolida toate aceste caracteristici ale afectivității
preșcolarului. Este vorba, în primul rând, chiar de faptul că se intră într – un nou spațiu de viață
în care copilul rămâne un număr de ore fără a avea pe cineva din familie în preajmă.
Copilul g ăsește aici o lume pe măsura sa, înconjurat de cei de o seamă, el se simte
întotdeauna liber și mai puternic în fața adultului. Grădini ța va stârni curiozitatea și plăcerea
copilului și va estompa neliniștea și încordarea ge nerate de această mare schimbare din viața
sa. Dar mai importantă decât ambianța fizică este cea umană. Este vorba de începutul
relațiilor cu un nou adult semnificativ, educatoarea, și interacțiunea cu covârstnicii.
Educatoarea păstrează căldura afectivă a părinților și, totodată, stimulează copilul să
se implice, să îndrăznească să reușească prin forțele proprii. Prin activită țile educative,
educatoarea dezvoltă interesul copiilor pentru cunoaștere și dobândire de abilități cognitive
practice, accesibili zează sarcinile de învățare, creează decalajul necesar între cerința și
posibilități, asigurând, astfel, condiția succesului și securizând copilul în fața noului,
necunoscutului, dificilului.
Conținutul activităților de grădiniță reprezintă stimulări siste matice, continui, de
durată, care contribuie la dezvoltarea unor emoții și sentimente superioare, cum sunt cele
intelectuale, estetice și morale. Un sistem de activități care le permite copiilor însușirea unor
cunoștințe sistematice și clare, va crea o rec eptivitate sporită față de acestea, va alimenta
curiozitatea, dorința de a paricipa la activitățile propuse, mândria pentru ce știu și ce pot face.
Cunoștințele despre natură, despre situații umane, despre artă, vor ocaziona sentimente și
emoții corespunză toare. Prin urmare, educatoarea îndeplinește câteva roluri specifice în

procesul de dezvoltare și de maturizare afectivă a preșcolarului: îl ajută să se desprindă fără
tensiuni și perturbări de relația afectivă exclusivă cu părinții și rudele; îl sprijină să
construiască o nouă relație afectivă puternică și securizantă; dezvoltându – i capacitățile fizice
șți psihice, îi asigură o adaptare bună la sacrcini și situații noi și – i creează astfel un climat
pozitiv de dezvoltare și de dobândire a unei independențe afective veritabile; d). organizând
și desfășurând activități noi și interesante, dezvoltă în mod hotărâtor emoții și sentimente
superioare și îmbogățește și diversifică trăirile afective ale copilului.
Succesul în realizarea acestor roluri este condițio nat și de calitatea influențelor
familiale. Încrederea copilului în dragostea părinților săi îi permite să accepte despărțirea
temporară de ei și să se angajeze într – o nouă relație, ca cea cu educatoarea.
Un alt factor de dezvoltare și progres în plan afe ctiv, îl reprezintă relațiile cu egalii.
Confruntarea cu egalii și relaționarea cu ei diminuează egocentrismul care, cu voie sau fără
voie, este întreținut de familie. Chiar numai prezența covârstnicilor, la care educatoarea se
raportează în același fel, î l face pe copil să – și dea seama că el nu este centrul universului și
să – i perceapă pe ceilalți ca fiindu – i egali.
Atât relațiile cu egalii cât și tactul și talentul pedagogic al educatoarei asigură
diminuarea agresivităților copiilor. Educatoarea este ce a care veghează comportamentele
tuturor copiilor, descurajând actele agresive ale acestora și explicându – le de ce trebuie
respinse și evitate. Atât influențele educatoarei, cât și cele ale grupului contribuie, de
asemenea, la diminuarea anxietății.
Prin u rmare, rolul egalilor în dezvoltarea afectivă a preșcolarului este mediat și
condiționat de acțiunile și influențele educatoarei asupra grupului. Ea este cea care îl poate
transforma într – un factor de certă dezvoltare a fiecărui copil.
Schimbându – și unive rsul de ativitate, odată cu intrarea la școală, se modifică și
resorturile personalită ții elevului, devenind tot mai evidente independența și
autodeterminarea, specifice acestei vârste. Copiii se caracterizează printr – o mare diversitate
temeperamentală : unii sunt mai vioi, comunicativi, expansivi, în timp ce al ții sunt retrași,
len ți, tăcuți, introverți. Aceste atitudini se pot observa, cu ușurință, și în timpul orelor de curs
– unii elevi ridică mâna în permanen ță, dornici să se afirme, iar alții, chia r dacă știu
răspunsurile, nu manifestă ini țiativă, de teama eșecului.

Un rol primordial îl de ține cadrul didactic, ce trebuie să știe să managerieze, cu tact
pedagogic, toate aceste manifestări temperamentale și însu șiri ti pologice. În urma contactului
cu influen țele modelatoare ale procesului educațional, apar anumite compensații
temperamentale – copiii vioi încep să se tempereze și să – și orieneze energia către realizarea
obiectivelor școlare, cei flegmatici adoptă un ritm de lucru mai alert, iar cei me lancolici, î și
dezvoltă încrederea în sine și în forțele proprii, ca urmare a reușitelor școlare.
Cele mai importante trăiri afective ale copiilor sunt emo țiile și sentimentele.
Emo țiile sunt legate de situațiile reale în care copilul se situează ; putem vorbi de un evantai
de reac ț ii emo ționale, pe de o parte, pozitive, dar și altele, cu efecte negative. Prin comparație,
sentimentele se caracterizează printr – un caracter stabil, școala și ambianța școlară conducând
la dezvoltarea sentimentelor de natură i ntelectuală, morală și estetică.

SOCIALIZAREA, AUTONOMIA ȘI PROFILUL AFECTIV
Întreaga dezvoltare, ca și condiția umană însăși, sunt inundate și stimulate de
procesele de socializare, prin care se constituie integrarea socială și identitatea persoanei.
Influențele se exercită asupra copilului mai întâi prin familie și ulterior, mai ordonat și
sistematic cu ajutorul instituțiilor de învățământ, prin viața socială, în ansamblu, ca factori ce
concură în a – i oferi modele de conduită, c lișee de apeciere și reacții, opinii și cunoștințe
despre tot ceea ce îl înconjoară. “ Oam enii se dezvoltă prin schimbările experimentate în
activită țile sociale ale comunităț ilor lor, aflate în permanentă schimbare ” ( Rogoff, 2003, p3 –
4, apud. Gayle Mindes, Teaching Young Children Social Studies, Greenwood Publishing
Group, 2006 , p.12 ) .
Copilul, ca adult în devenire și nu ca adult în miniatură, posedă însușiri specifice
datorate în primul rând vârstei și apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic,
însușiri care se vor transforma în comportamente adaptate sau inadap tate, în funcție de
calitatea influențelor exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naște și se dezvoltă
sunt influențate de anumite experiențe, pe măsură ce acesta se maturizează, iar
vulnerabilitatea sau vivacitatea înnăscută a lui interacț ionează cu caracterul facilitator al
mediului înconjurător.

Sociabilitatea, că trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă
prin unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeași semnificație adaptativă
generală pentru pe rsoană, astfel încât sociabilitatea se structurează în funcție de condițiile
mediului exterior. Copilul preșcolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorință de
contact social, dar el nu este sociabil în general, ci învață, prin unități specific e de învățare,
să ajungă la un comportament adaptativ și expresiv. Se poate afirma, astfel, că evoluția
copilului este marcată de interacțiunile între el, ca individ în dezvoltare și ceilalți, de interesul
pe care începe să – l arate față de alții, cu care d escoperă că poate acționa împreună. Grădinița
asigură lărgirea experienței personale, dar mai ales condițiile unei activități sociale bogate,
variate, în care și prin care copilul va reuși să preia inițiativa contactului social mai frecvent,
poate, decât a dultul, va elabora relații de încredere în ceilalți și va conștientiza locul și rolul
său în cadrul colectivității.
Cercetările din ultimele domenii au identificat necesitatea abordării holistice a
copilului, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și e mo țiile și creativitatea, încadrate de
istoria sa personală ca identitate socială.
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul
social și emoț ional, odată cu lărgirea câmpului de explorare, precum și a cadrului relatio nal.
Rela țiile pozitive cu prietenii sau tovarășii de joacă constituie o sursă importantă de învățare
socială.
Tot în această perioadă, conceptul de sine suferă modificări importante, întrucât
copiii încep să se perceapă nu doar ca actori ai ac țiunilor sal e, dar și ca regizori, căci, în jurul
său se construie ște un corpus de evaluări pozitive ori negative, ce contribuie la formarea
stimei de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvoltă la această vârstă este identitea
de gen. Conceptul de ge n se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice genului
căruia îi apar ține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în
în țelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspecului fizic.
Conc e p tul de gen se referă la asumarea mentală a sexului. Progrese semnificative apar și în
capacitatea de autoreglare și autocontrol. La această vârstă, copiii reușesc mult mai bine să –
ș i inhibe ac țiunile să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustr ările. Sunt capabili

să internalizeze regulile și să se supună acestora, chiar și în absența adulților. De asemenea,
pot să î și automonitorizeze comportamentul, în funcție de context.
Dezvoltarea autonomiei copilului este influen țată de acțiunea și inter ac țiunea unei
constela ții de factori: familia prin stilul său educațional, trăsăturile de personalitate ale
copilului, grupul său de prieteni, grădini ța (personalul didactic și nedidactic), prin strategiile
folosite, grupul de copii, media.
Cunoa șterea mediului familial, crearea parteneriatului cu părinții, ativitate
sistematică de descoperire a copilului, adecvarea strategiilor educa ționale la particularitățile
aindividuale și de vârstă ale copiilor, reprezintă condiții necesare pentru efici en ța activității
instructiv – educative din grădini ță.
Un mediu puternic facilitator este acela unde copilul are părinți iubitori și sensibili
și este prevăzut cu experiențe bogate și stimulatoare astfel încât consecințele favorabile vor
apărea în cazul ac estui tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într – un mediu sărac,
nesatisfăcător va trăi un dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de
dezvoltarea armonioasă a copilului, având rol decisiv în devenirea copilului, iar în cond ițiile
în care satisface permanent nevoia de suport afectiv și pe cea de protecție și oferă premisele
pe baza cărora se vor structura modelele psihologice și sociale, va reuși să valorifice total
potențialul biologic al copilului. Este sistemul în care cop ilul are experiențe, observă modele
sau pattern – uri de activități și interacțiuni, se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii
familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinții, în principal afective și comunicaționale și
mai ales prin intermediul m amei, creează condițiile ulterioare de acțiune ale educatorilor, ale
celor ce vor influența, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanța acestor
roluri rezidă din faptul că ființa tânăra își însușește tot ceea ce observă în jurul său,
man ifestările sale de comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de
acțiune și de comunicare realizate în familie, astfel încât conduitele copilului vor fi
dependente de valorile, trebuințele și normele pe care le manifestă părinții, ca pr incipali
arhitecți ai ființei sociale a copilului.
Părinții au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor
fi transmise, constituindu – se ca un filtru între copil și realitate și îi asigură, prin răspunsurile
lo r, cadrele optime pentru a se dezvolta și învăța. Intervenția părintelui ca factor de dezvoltare

ajută copilul să – și dezvolte deprinderi adecvate de interacțiune socială în primul rând prin
satisfacerea nevoilor fizice și emoționale, prin pregătirea terenu lui pentru comunicare,
permițându – i să încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică
astfel încât să – i poată face față și, în special, acționând ca bază de date pentru copil, fapt care
îl ajută pe acesta să – și organizeze inf ormația și să elaboreze planuri.
S – a demonstrat că foarte importante sunt consecven ța comportamentului parental,
acordul între părin ți și realizarea accceptării și înțelegerii nevoilor copilului. Factorii care țin
de rela ția adulți – copil trebuie lua ți în c onsiderare datorită dovezilor conform cărora tipul de
ta șament care se construie ște între părint e și copil, poate afecta abilitatea copilului de a
beneficia de experien țele de învățare traversate nu doar cu acel părint e, ci și cu alte persoane.
Pe măsură c e înaintează în vârstă, gradul de atonomie și indepenedență crește, de aceea, este
foarte importantă încurajarea permanent a copilului în luarea deciziilor.
Ata șamentul securizant al copilului față de părinți conduce la apariția unor forme
adaptative de comportament, precum capacitatea de explorare cu încredere a mediului
înconjurător și căutarea protecției parentale când îl amenință un pericol. Copiii cu atașament
securizant au încredere să abordeze probleme cognitive dificile chiar și atunci când lucre ază
singuri sau în prezen ța unei persoane nefamiliară. În schimb, cei cu atașament anxios, nu au
încredere, cel mai probabil, ca urmare a experien țelor anterioare din care au înțeles că
ac țiunile sale sunt respinse sau ignorate, fapt pentru care nu sunt di spu și să ia inițiativa.
Stilurile parentale sunt modalită țile prin care părinții își exprimă părerea în legătuă
cu educarea copiilor. Majoritatea părin ților dovedesc atât dragoste, cât și limite în stilul lor
parental, acest echilibru determinând stilul pa rental specific. Astfel , părin ții permisivi sunt
cei care consideră afec țiunea ca fiind mai importantă decât limitele. Ei petrec mult timp cu
copiii explicându – le, comunicând și negociind, ceea ce conduce la consolidarea stimei de
sine și creșterea încrede rii în for țele proprii.
Părin ții care consideră limitele drept bază a silului abordat, părinții autoritariști
consider că acestea sunt mai importante decât dragostea sau rela ția. Folosesc controlul extern
pentru a – i învă ța ce este bine și ce este rău și su nt rapizi într – o problemă de disciplină. Copiii,
la rândul lor, sunt și ei rapizi în reacții și negociază foarte rar. Valoarea acestui stil derivă în
însu șirea de către copil a respectului.

Stilul educativ democratic este cel care îmbină foarte bine atât d ragostea, cât și
limitele.
Cadrele didactice trebuie să cunoască practicile parentale abordate de către părin ți,
pentru a putea adopta măsuri educa ționale adecvate, atât în ceea ce privește activitatea cu
copilul, cât și în ghidarea parteneriatului cu pări n ții. Este foarte important ca la începutul
ș colarită ții, cadul didactic să dirijeze copilul în direcția dezvoltării autocontrolului, a
stăpânirii emo țiilor primare, expansive. Este necesar să li se explice, pe în țelesul lor, ce este
bine și ce es te rău,

Socializarea copilului preșcolar și școlar mic
În perioada pre școlară , copilul întreabă și gândește mult. Încearcă să tragă concluzii,
deseori eronate, pe baza informațiilor pe care le are, generalizându – le; îi este greu încă să – și
imagineze că nu toată lumea trăiește și gândește ca el. Grație eforturilor conjugate ale
educ atoarei, ale părinților și datorită maturizării sale, copilul începe să se descurce mai bine
în scris. Nu numai că recunoaște numeroase litere și chiar cuvinte din cărți, dar încearcă să
le citească și să le scrie, el poate silabisi un cuvânt pe care – l ved e scris și întreabă ce înseamnă.
Copilul își cunoaște prenumele, numele, adresa și vârsta. El socotește și numără
bine, și, uneori, se antrenează scriind cifrele. Recunoaște cifrele de pe cadranul ceasului și
știe, deseori, ce trebuie să facă la ora nouă, la prânz sau la ora patru și jumătate. El poate
număra mai multe obiecte, dar îi este încă greu să socotească folosind indexul și trebuie s – o
ia de mai multe ori de la capăt.
Cum se integrează copilul în mediu social?
• Părinții săi sunt încă pentru el centrul lumii – ei sunt puternici și protectori.
• Se joacă mai liniștit cu frații și surorile mai mari, dar încă îi este greu, când rămâne singur
cu un frate mai mic.
• Învața încet – încet să se pună în locul altuia
• Este foarte dornic să – și fac ă prieteni de vârsta lui
• Își expune ideile, dar nu le impune, acceptând chiar ca un alt copil să preia puterea.
Care sunt activită țile favorite pentru această vârsta?
• Fetițele își îmbrăca și își dezbrăcă păpușile și se joacă de – a mama.

• Băiețeii se jo acă cu mașinile, de – a războiul, de – a pilotul său de – a cowboy – ul. Activitățile de
exterior și cele artistice ocupa încă un loc important.
• Copilul de această vârstă încearcă deseori să facă el însuși o carte, asociind imagini. Îi place
tot atât de mult să i se citească, dar gustul pentru poveștile mai apropiate de realitate sau
povestirile cu aventuri iau progresiv locul basmelor cu zâne sau animale care vorbesc.
• Interesul pentru muzică este prezent, copilului îi place mult să asculte muzică și să cânte î n
același timp.
• Dansează cu ușurință în ritmul muzicii.
Extinderea sferei rela țiilor și contactelor sociale în școală îl determină pe școlarul
mic să – și dorească integrarea ș i acceptarea în anumite grupuri, să stabilească rela ții
interpersonale cu cei de aceea și vârstă. Toate a c este interac țiuni și inserții sociale îl ajută pe
ș colarul mic să con știentizeze și internalizeze anumite concepte morale, precum: cinste,
onoare, mândrie, corectit udine, cura j. În cadrul microgrupurilor, ierarhia este stabilită având
ca nucleu central criteriul reu șitei la învățătură. Conform lui J. Piaget, acum se conturează
sentimentul social – moral al respectului reciproc. Apare sentimentul apartenen ței la un grup
constituit în afara dorin ței lui, diferit de mediul familial, atât de cunoscut lui. La aceast ă
vârstă, socializarea este definită prin rela țiil e interpersonale stabilite în cadrul grupurilor.
Putem identifica două tendin țe convergente – una de ata șare faț ă de alte persoane, dar și una
de introspec ție, de concentrare asupra propriei persoane. Asistăm la o diferen țiere netă a celor
două lumi – interioară și exterioară, ce nu se mai află pe același plan. „ A șa cum își
construie ște conștiința morală interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familiei, el
înva ță să nu exteriorizeze tot ce gânde ște și tot ce simte” (P. Oster ieth, 1976, pag.132). Pe
măsură ce gradul d e interiorizare cre ște, apar fenome ne duplicitare în ceea ce prive ște
atitudinile și comportamentele copilului. Astfel, un copil calm, liniștit, obedient la școală,
poate avea u n comportament situat la polul opus, în cadrul familiei, dar pot fi și situații
inverse. De asemenea, ca urmarea a celor două tendin țe constatăm atât o creștere a spiritului
de cooperare, cât și apariția sentimentului de izolare.

METODE ȘI TEHNICI DE CUNOAȘTERE A PE RSONALITĂ ȚII COPILULUI

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic ini țiază și un proces
de cunoa ștere a personalității copilului, existând o strânsă legătură între cele două acțiuni –
educa ția și cunoașterea celui educat. Această legătură se datorează faptului că solicitările
externe (sarcinile de învă țare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumir
eresultate și de a se concretiza înanumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor
interne ale personalită ții copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și
manifestărle pre școlarului, sunt numeroase : trebuin țele și interesele, disponibilitățíle ș i
înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul
emo țional, atitudinile caracteriale, însuțirile intectuale, achizi ț iile anterioare.
„ Realizând o îmbinare a cunoa șterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale
prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evalua copilul ulterior, să
emită predic ții cu privire la probabilita tea șanselor și reușitelor sale” ( Pantelimon Golu,
Mielu Zlate, Emil Verza , Psihologia copilului , Manual pentru cls. a XI – a, Școli Normale,
pag.195 ).
În grădini ță și în afara ei, educatoarea are numeroase ocazii de a – și cunoaște copiii
de la grupă prin mod alită ți simple, accesibile, dar și prin experimentare, cercetare psihologică
ș i pedagogică.
Observarea copilului în timpul activită ților se face pe baza unui protocol de
observare, ce are în vedere : aten ția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile
emo ționale, actele de încălcare a regulilor. Ca metodă de cunoaștere a personalității,
observarea constă în urmărirea intenn ționată și înregistrarea exactă, sistematică a
manifestărilor com portamentale ale unui cpil sau ale unei grupe de copii. Există o obsevare
spontană, întâmplătoare, în care nu se urmăre ște cu rigurozitate o anumită idee, un anumit
con ținut și o observare științifică , de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu
inten ția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale educatoarei si/ sau stabilirea unor
comportamente ale copilului.
Con ținutul observării îl formează :
 Trăsături bio – constitu ționale și fizionomice ale copilului
 Atitudinea fa ță de normele de igienă și comportamnetul relational

 Motricitatea și senzorialitatea
 Caracteristici ale jocului și ale învățării
 Comunicarea
 Trăsăturile de personalitate
Observarea se realizează fie în cadrul activită ților, fie în cadrul celor extradidactice
pe care le desfă șoar ă cu copiii. În cadrul activită ților didactice se poate observa calitatea
răspunsurilor, maniera de anagajare a copiilor în activită țile intelectuale și calitatea muncii
independente, preocupările lui cu caracter cognitiv sau cu caracter practice din afara
programului școlar, interesele și preocupările pentru activitățile frontale sau pe grupe.
Realizarea unei obervări adecvate depinde de respectarea următoarelor reguli:
 Stabilirea , în prealabil, a obiectivelor și scopului precis al observării
 Procurarea mi jloacelor și instrumentelor tehnice necesare
 Elaborarea și respectarea unui plan riguros de observare, în conformitate cu care să
se culeagă datele, să se consemneze unde și cum va fi realizată observarea, cât timp
va dura
 Stabilirea unei serii de repere de control extrase fie din propria experien ță, fie din
lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogiei și ale psihologiei
vârstelor
 Consemnarea imediată a celor observate, pentru ca datele culese să nu fie
distorsionate de uitare
 Compararea informa țiilor culese prin observare cu cele obținute prin alte metode
 Interpretarea rezultatelor, recurg țndu – se la diferite modalită ți de prelucrare cantitativă
ș i calitativă
 Asigurarea unei maxime discre ții asupra celor consemnate
Analiza produselor activ ită ții copilului poate aduce informa ții importante despre
abilită ți, creativitate, imaginație, memorie, gândire. Însușirile și capacitățile psihice ale unei
persoane pot fi puse în valoare și de produsele activității sale. Orice produs realizat de către
co pii (desen, colaj, exerci ții grafice) poate deveni obiect al investigației psihologice. Prin
analiza acestora se pot ob ține informații despre capacitățile psihice de care dispun copiii:
coeren ța proceselor mentale, amploarea intereselor, calitatea cunoștin ț elor, deprinderilor și

aptitudinilor, despre stilul de realizare a acestor produse – pesonal sau comun, despre nivelul
dotării intelectuale – înalt, mediu, slab, despre progresele realizate în învă țare.
Conversa ția curentă, directă cu copilul este metoda ce l mai des întâlnită pentru
cunoa șterea personalității copilului, datorită faptului că într – un timp relativ scurt poate oferi
date numeroase, unele greu de ob ținut cu ajutorul altor metode. Conversația se realizează
prin stabilirea unui dialog direct educat oare – copil, pe baza unei suite de întrebări și prin
consemnarea răspunsurilor, desfă șurându – se după un anumit program, în jurul întrebărilor
elaborate anterior. Dacă pe parcursul conversa ției apar aspect importante, care nu au fost
prevăzute anticipat, dia logul nu va urma în mod rigid chestionarul prestabilit, ci se va exit de
pent ru a cuprinde și aceste aspecte.
Pentru succesul conversa ției, trebuie respectate următoarele condiții:
 Încă de la început, se vor face eforturi pentru câ știgarea încrederii subie ctului –
condi ție esențială pentru asigurarea sincerității răspunsurilor ;
 Se vor evita întrebările directe, indiscrete, care ar putea conduce la răspunsuri
stânjenitoare din partea copiilor;
 Întrebările se vor referi la fapte obiective, cu o anumită semnif ica ție psihologică, fără
a provoca teamă, re ținere sau mărturii nesincere din partea copilului;
 Întrebările vor fi clare, precise și, mai ales, corecte din punct de vedere gramatical;
 Vor fi evitate întrebările scurte, care con țin în ele însele răspunsuril e sau cele care pot
conduce la răspunsuri monosilabice
 Copilul va avea posibilitatea de a adresa întrebări, la care i se va răspunde în
conformitate cu particularită țile lui individuale și de vârstă
Ancheta și chestionarul în rândul părinților aduc informa ții complementare despre
copii. Ca metodă de investigare a personalită ții sau a unei colectivități, chestionarul constă
într – un set de itemi ce con țin întrebări, afirmații, soluții de ales la care se solicită răspunsuri.
Prin intermediul chestionaru lui, se pot investiga : opinii, interese, caracteristici ale judecă ților,
rela ții interpersonale, nivelul însușirii cunoștințelor. Din punct de vedere al răspunsurilor
solicitate, există patru tipuri de chestionare:
 cu răspuns închis, dihotomic, de tipul da – nu, correct – fals
 cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante oferite de
educatoare

 cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborate în întregime de cel
chestionat
 cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor scale de a preciere de tipul foarte mult, mult,
oarecum, pu țin, deloc, nu știu. Alteori, gradațiile se redau prin cifre în ordine
crescătoare sau descrescătoare pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct
de vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi: de cuno ștințe, de nivel intelectual, de
creativitate, de atitudini, de interese, de caracter, de personalitate, de sociabilitate.
În procesul educării copiilor, pentru a ob ține informații utile, educatoarea poate
folosi aceste instrumente de cunoa ștere, nu at ât prin aplicarea lor la copii, cât asupra
părin ților. Uneori, pentru stabilirea corectă a unor cauzalități, este necesară o informare
complexă asupra copilului, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele
ob ținute sunt apoi conjugate, compa rate, prelucrate și abia apoi folosite ca temei pentru
decizii adoptate în raport cu un copil sau cu altul. Din acest punct de vedere, chestionarul
constituie un instrument foarte util și la îndemâna educatoarei.
Probele psihologice sunt recomandate atunc i când educatoarea cunoa țte modul de
aplicare și prelucrare, sau cere ajutorul psihologului sau la logopedului.Testele sunt pobe
scurte, standardizate, care se aplică în mod riguros și ale căror rezultate se interpretează
conform unor conven ții și etaloane . Un test constă dintr – o sarcină de executat, identică pentru
to ți subiecții examinați și dispune de o tehnică precisă de apreciere numerică a rezultatului
apecierii în raport cu întreaga popula ție căreia îi aparține subiectul supus investigării.
Rezultatu l unui test oferă posibilitatea formulării unui diagnostic al dezvoltării capacită ților
măsurate, precum ți emiterii unei prognoze asupra evoluției sale ulterioare.
Prin urmare, testul este o metodă de investigare extrem de elaborată, care nu poate
fi la îndemâna educatoarei. De aceea, din cauza lipsei speciali țtilor psihopedagogi, în
grădini ță se utilizează probe psihologice. O probă psihologică devine test numai după ce a
fost standardizată și etalonată.
În func ție de aspectele ce urmează a fi investigat e, educatoarele pot elabora diferite
probe psihologice. Acestea trebuie să respecte următoarele condi ții :
 să se asigure condi țiile optime pentru realizarea cerințelor probei;

 să se ob țină încrederea subiectului.
Exemple de probe psihologice ce pot fi aplic ate în grădini ță :
 probe de determinare a gradului de orinetare spaío – temporal ă;
 proba de eviden țiere a capacității de discriminare a culorilor și denumirea lor;
 probă de coordonare manuală;
 probă de rapiditate manuală;
 probă pentru stabilire a dominantei m anuale, oculare și a piciorului (proba
lateralită ții);
 probă pentru cunoa șterea dezvoltării intelectuale.
Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii și părinții acestora permit o mai bună
cunoa ștere reciprocă și premisele unei colaborări familie – educatoare, în favoarea educării
armonioase a copilului, acasă și la școală.
Astfel, se ob țin informații utile privind: anamn eza (dezvoltarea, bolile, evoluía
copilului de la na ștere), preocupările în timpul liber, anturajul copilului, influențele familiei,
starea materială, social, culturală a familiei, alte amănunte ce pot contribui la completarea
fi ței psihopedagogice și la t ratarea diferen țiată a copilului.
O altă metodă de cunoa ștere a personalității copilului este experimentul.
„ Pot fi utilizate experimente de memorare (după câte minute sau repetări re ține
copilul o „ poezie), de rapiditate a recunoa șterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de
rela ționare socială (sociometria), cu răspunsruri notate de educatoare la întrebări simple,
precum : cu cine vrei să stai la măsu ță și de ce?, cu cine nu vrei și de ce?, pe cine ai invita la
ziua ta? etc. Răspunsurile sunt apoi prelucrate statistic și se înregistrează în sociomatrice
(tabel cu două intrări pe verticală apărând alegeri/ respingeri exprimate, pe orizontală,
întrunite de fiecare copil) du pă care se desenează sociograma ” ( Elisabeta Voiculescu,
Pedagogie pre școlară, Bucure ști, ed. Aramis, pag. 37).
Aplicând tehnica sociomerică anual sau semestrial, prin comparare, se pot ob ține
informa ții despre evoluția colectivului, creșterea coeziunii grupului, evoluția liderilor
informali (ale și de către copi i) sau a celor ini țial izolați și, astfel, se stabilesc măsuri
educative.
„ Fi șa de caracterizare psihopedagogică este un instrument de bază pentru cunoașterea
copilului pre școlar în vederea formării sale ca personalitate dezvoltată în mod armonios prin

do bândirea unui comple x de însu șiri fizice și sociale ” ( Julieta Alexandru, Ioana Herseni,
Cunoa șterea copilului preșcolar, Colec ția Cathedra e ită de Revista de pedagogie, Fi șa
psihopedagogică, instrument pentru cunoa șterea copilului preșcolar ).
“ Ea concretizează și organizează informațiile semnifictive despre copil (recoltate și
înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a fixa o stare de fapt, cât și pentru a prognoza
asupra evolu ției lui ulterioare. Este un instrumnet metodic structurat ca o l istă selectivă de
dimensiuni, variabile și indicatori (un eșantion de trăsături menite să pună în evidență aspecte
relevante ale intelectului, afectivită ții, personalității și conduitei copilului). Oferind o viziune
discursivă, e șalonată de componente, dar și o imagine sintetică, globală, asupra personalității
de ansamblu, fi șa se instituie ca instrument al tratării educaț ionale diferen țiate a copiilor ”
( Pante liom Golu, Mielu Zlate, Emilia Verza, Psihologia copilului , manual pentru clasa a XI –
a, Școli Norma le, pag.198 ).
Fi șa psihopedagogică a copilului cuprinde :
1. a. Nume ș i prenume, data și locul nașterii;
b. Date despre familie: mama – vârsta, locul de muncă, func ția, pregătirea; tata – vârsta,
locul de muncă, func ția, pregătirea; frați mai mici – vârsta, probleme familiale (deces,
divor ț, concubinaj, abandon, conflicte, alcoolism), mediul educative, condiții
materiale, culturale, influen țe educative;
c. Antecedentele copilului: dezvoltarea uterine, na ștere, psihopatologie, bolile
copilăriei, dezvoltarea or ganelor senzoriale, motricitate (vârsta învă țării mersului),
vorbire (apari ția g â nguritului, a primelor cuvinte, a propozi țiilor);
d. Integrarea în mediul grădini ței (vârsta venirii la grădiniță, adaptarea etc.)
2. Evolu ția fizică și psihică a copilu lui după na ștere:
 Dezvoltarea corporală (evolu ția în greutate, talie, circumferința toracică, a
capului) se completează annual ;
 Dezvoltarea analizatorilor (eventuale deficien țe de văz, auz, miros, tactil, de
echilibru)
 Dezvoltarea intelectuală : foarte prec oce, normal ă, lentă, foarte lentă
3. Manifestarea în grădini ță
Procesele de cunoa ștere :
– stadiul gândirii (vârsta psihologică)

– memoria – fidelă, infidelă, mecanică, logică
– imagina ția, creativitatea – vie, medie, săracă
– limbajul – foarte dezvoltat pentru vârsta lui, în limitele normale, sărac, confuz
– aten ția – concentrată pe o perioadă lungă, fluctuantă, lipsa de aten ție în
majoritatea timpului
Motiva ția pentru activitatea de joc :
– dornic să coopereze, să participle la activitate de joc;
– se angajează sporadic;
– retras, nemotivat;
Afectivitatea
– manifestări expozive, lipsa de inhibi ție;
– re ținere, control al afectivității;
– cu schimbări bru ște, la exuberanță, la reținere;

Voin ța:
– puternică, sus ținută;
– molatic;
– slabă;
Temperament ul preponderent:
– sangvinic,
– coleric,
– flegmatic,
– melancolic
Trăsături de caracter (atitudine) :
– atitudine pozitivă fa ță de sine, față de alții, de activitate, de joc;
– atitudine pozitiv ă, negativă
– atitudine negative, opozi ție de reguli, la norme
Deprinderi de autoservire, de comportare civilizată
– autonom, dependent, cu fluctua ții (de autonomie, de dependență)
Aptitudini și interese
– preferă activitatea de joc, de muncă gospodăreascăm tehnică, artistico – plastică,

muzicală, de mi șcare în aer liber, de lectură dup ă imagini, matematică, despre
natură și om
4. Manifestarea copilului în familie
– Actvitatea de timp liber, rela țiile cu părinții, frații, comportamentul civilizat,
deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii
5. Concluzii și recomandări