(structura) ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 VLAD TEPES [311269]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE A [anonimizat]Ǎ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI

DIDACTIC I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : CANDIDAT: [anonimizat] : CRISTIAN BUCUR LICEUL TEHNOLOGIC NR. 1 COMANA

(structura) ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 VLAD TEPES

2018

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL DE FORMARE A PROFESORILOR

ȘCOALA PĂRINȚILOR ȘI EDUCAȚIA PERMANENTĂ

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC : CANDIDAT: [anonimizat] : CRISTIAN BUCUR LICEUL TEHNOLOGIC NR. 1 COMANA

(structura) ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 VLAD TEPES

2018

CUPRINS

ARGUMENT …………………………………………………………………. pag. 4

CAPITOLUL I –DEZVOLTAREA PSIHOEMOȚIONALĂ A COPILULUI

I.1.Dezvoltarea psihoemoțională a copilului-caracteristici și funcții ……………. pag. 8

I.2 .Dezvoltarea psihoemoțională în prima etapă a copilăriei …………………….. pag.12

I.3.Dezvoltarea psihoemoțională în a doua etapă a copilăriei ……………………. pag.14

I.4.Dezvoltarea psihoemoțională în a treia etapă a copilăriei …………………….. pag.16

I.5.Afectivitatea și integrarea școlară …………………………………………………. pag.19

[anonimizat]-FACTOR DE SOCIALIZARE A COPILULUI

II.1. [anonimizat] …………………………. pag.24

II.2. Funcțiile familiei …………………………………………………………………………….. pag.26

II.3. Procesul de socializare a copilului în familie ……………………………………….. pag.27

II.4. Rolurile parentale ………………………………………………………….. pag.31

II.5. Autoritatea parentală ……………………………………………………… pag.34

II.6. Stiluri educative în familie …………………………………………………………………. pag.38

[anonimizat] A EDUCAȚIEI PĂRINȚILOR

III.1.Educația între tradițional și modern …………………………………………………… pag. 45

III.2.Școala –[anonimizat] ………………………………………………. pag.48

III.3.Școala-factor important în conturarea personalității copilului …………………. pag. 50

III.4.Educația părinților caracteristici ………………………………………………………….. pag.54

III.5. Scurt istoric al educației părinților în lume …………………………………………. pag.56

III.6. Principii în educația părinților ……………………………………………………………. pag.58

III.7. Posibilități de îmbunătățirea educației părinților cu copii de vârstă școlară mică …………………………………………………………………………………………………………….. pag.59

III.8. "Școala Părinților''- un vis îndrăzneț sau o necesitate ……………………………… pag.60

III.9. Metode utilizate în sprijinul educației părinților …………………………………… pag.68

III.9.1. Mass-media ………………………………………………………………………. pag.68

III.9.2. Activitățile de grup ……………………………………………………….. pag.70

III.9.3. Îndrumarea individuală ……………………………………………………. pag.71

III.10. Indicatori de evaluare în programele de educație a părinților ……………… pag.72

CAPITOLUL IV-RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE CU ELEVUL CA BENEFICIAR

IV.1.Importanța mediului familial cu privire la randamentul școlar al copilului … pag.73

IV.2.Familia generatoare de succesul sau eșecul copilului ……………………………… pag.85

IV.3.Prevenirea și înlăturarea insuccesului școlar ……………………………………… pag.87

IV.4.Colaborarea familia școală în prográmele educative școlare ………………….. pag.87

IV.5. Colaborarea- școală- familie:forme și modalități de manifestare …………….. pag. 89

IV.6.Efectele benefice ale activităților extracurriculare asupra elevilor ……………. pag.92

V. CERCETAREA METODICO-STIINTIFICA…………………………………. pag.95

V.1. Ipoteza și obiectivele cercetării …………………………………………………………… pag. 95

V.2. Metodologia cercetării ……………………………………………………………………. pag. 96

V.2.1. Populația investigată-descrierea grupului de participanți ……………………. pag. 96

V.2.2. Metode și tehnici de cercetare …………………………………………………………. pag.98

V.3. Analiza și interpretarea datelor obținute în cadrul cercetării ………………… pag.99

CONCLUZII ………………………………………………………………………………………… pag.118

ANEXE …………………………………………………………………………………………….. pag.122

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………. pag. 142

MOTTO

"Fiecare copil pe care-l instruim

este un om pe care-l câștigăm".(Victor Hugo)

Argument

Lucrarea de față reprezintă o încercare de a convinge ca educația părinților este necesară atât pentru rolul său în creșterea și educarea copilului, cât și pentru democratizarea educației prin pregătirea părinților de a participa la deciziile privind educația copilului, succesul reformei învățământului depinzând și de instituționalizarea unor forme democratice ale acestei participări.

Deoarece educația părinților (a adulților, în general) nu poate avea caracter de obligativitate, se impune realizarea ofertei educaționale în condiții liberale, de alegere de către părinți a conținuturilor și metodelor, a locului și timpului de învățare. Aceasta solicită cunoașterea și adaptarea formelor pentru care se optează la nevoile specifice de educație ale părinților.

Transformările în plan socio-economic, modificările sistemelor de valori, a opticii privind noile norme și cerințe ale unei societăți în tranziție produc o serie de modificări și la nivelul familiei și a educației familiale.

Părinții sunt principalii responsabili de dezvoltarea psihosocială a copiilor lor, iar educația din familie realizată încă de la vârste timpurii este decisiva pentru dezvoltarea și socializarea copilului. De fapt, familia este prima instanță de socializare din viața copilului, iar influența ei este hotărâtoare pentru evoluția lui ulterioară.

Cerințele epocii noastre sunt tot mai complexe și mai variate. În acest context, familia face față cu greu la sarcinile educative pe care le are de îndeplinit.

Se vorbește tot mai mult, în literatura de specialitate, de sprijinirea familiei în realizarea funcțiilor sale educative. În acest sens, se caută formele prin care părinții să-și conștientizeze rolurile parentale și să fie ajutați să le ducă la îndeplinire.

Școala este instituția școlară care are resurse posibile pentru a sprijini părinții.

Astfel, în procesul de creștere și educare a copilului, părinții sunt ajutați de

școală, și este de maximă importanță ca între cei doi agenți educaționali să existe o relație de colaborare eficientă, de parteneriat educațional care să conducă la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor de vârstă școlară mică.

în acest scop, pentru părinți este necesară o bună implicare a lor în educația copiilor ,astfel încât copilul să beneficieze de o dezvoltare optimă din toate punctele de vedere, mai ales că particularitățile părinților influențează integrarea copilului în grupul școlar ,dar și faptul că își pun amprenta pe întreaga viață a acestuia.

Atitudinea părinților față de activitatea copilului joacă un rol important în obținerea unui randament școlar pozitiv sau negativ, în care învățarea capătă dimensiuni de o anumită calitate .Astfel,părinții care manifestă o autoritate moderată și realistă,cu atenție concentrată pe activitățile copilului, cu susținerea, încurajarea afectuoasă a acestuia, determină efecte pozitive în comportamentul copilului și în echilibrarea efortului în învățare,cu efecte benefice de lungă durată pentru copil.În schimb, părinții care se află la cealaltă extremă adică cei dezinteresați de activitățile copilului ,ca și cei ce manifestă un stil autoritar cu exigențe exagerate și lipsă de indulgență determină atitudini negative,inhibiții și respingerea activității odată cu instalarea negativismului și a unor trăiri anxioase,de teamă,frustrare pe care copilul le va depăși cu greutate.

În încercarea de a relata, pe scurt, câteva din aspectele menționate mai sus, prezenta lucrare își propune să surprindă, prin intermediul tezelor teoretice, dar și a unei microcercetări, aspecte legate de:

identificarea stilurilor parentale

stabilirea relațiilor afectiv-simpatetice în cadrul grupului școlar

dinamica relației școală-familie

cunoașterea cerințelor de educație și dezvoltare parentală a părinților cu copii de vârstă școlară mică

Se poate considera că educația părinților ar reprezenta o ''modă'' în materie de educație, că există totuși un instinct părintesc care ne ghidează. Pe de altă parte, niciunde în lume nu se învață ''profesia de părinte'' și, astfel, cu toții simțim nevoia de a fi îndrumați, de a ști ce etape traversează copilul nostru, cu ce probleme mari se confruntă, care sunt capacitățile lui intelectuale, afectiv- emoționale etc

Un aspect important în această lucrare este faptul că , cercetarea pe care am realizat-o îndeamnă pe unii dintre părinți să-și revizuiască propriile credințe și convingeri privind ceea ce ei consideră că este “corect și bun” pentru copil, și să îngăduie să-și modifice stilul parental adoptat.Li s-a oferit o multitudine de opțiuni, instrumente, exemple din care părinții să înțeleagă ce este bine pentru propriul copil,dar și sprijinul să descopere stilul parental optim .

Obiectivul prim al educației parentale vizează să mobilizeze părinții în scopuri educative și antrenează, în același timp, o diferență de percepție asupra cămpului educațional. Părinții au ca efect o viziune mai optimistă și mai activă despre școală.

Conceperea rolului parental evoluează, de asemenea, părinții își concep rolul mai activ, doresc și propun colaborarea. Părinții recunosc competențele școlii, dar în același timp, înțeleg că acestea se pot lărgi și aprofunda prin cele ale familiei.

Sunt câteva din argumentele care m-au susținut în alegerea și elaborarea acestei teme, mai având în vedere și faptul că perioada școlară mică este pentru părinți o etapă în care ei sunt mai interesați și ușor de antrenat în orice tip de activități.

Lucrarea este structurată în cinci părți distincte.

Partea I a lucrării-DEZVOLTAREA PSIHOEMOȚIONLĂ A COPILULUI abordează problematica generală a dezvoltării psihoemoționale la copii.

Partea II a lucrării – FAMILIA- FACTOR DE SOCIALIZARE A COPILULUI iși propune să definească familia și caracteristicile acesteia, aspecte foarte importante în dezvoltarea socio-individuală a copilului.

Partea a III-a a lucrării -ȘCOALA CA INSTITUȚIE EDUCAȚIONALĂ ȘI MIJLOC ÎN SPRIJINIREA EDUCAȚIEI PĂRINȚILOR își propune să definească școala, carateristicile acesteia , precum și faptul că este dimensiune de sprijinire a educației părinților.

Acest capitol își propune să analizeze legătura existentă între funcționarea parentală și funcționarea rolurilor copilului urmărindu-se creșterea calității parentale,precum și aspecte importante legate de necesitatea unor acțiuni și programe pentru sprijinirea și dezvoltarea aptitudinilor parentale ale părinților.

Școala este instituția socială în care se realizează educația organizată a tinerei generații, este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societății, să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă.

Partea a IV-a a lucrării – RELAȚIA ȘCOALĂ -FAMILIE CU ELEVUL CA BENEFICIAR- abordează importanța colaborării și cooperării dintre școală – familie , iar beneficiarii pe de o parte sunt ambii factori , dacă îndeplinesc condițiile unei comunicări eficiente și dacă țin seama și de dimensiunea umană,iar pe de altă parte în centrul atenției trebuie să se se afle elevul ca beneficiar.

Partea a V-a a lucrării – CADRUL TEORETIC ȘI METODOLOGIC AL CERCETĂRII – am căutat să găsesc formele prin care părinții iși conștientizează rolurile parentale și pot fi ajutați să le ducă la îndeplinire.

Cercetarea cuprinde două fațete. Prima parte a cercetării cuprinde pe cei 36 de părinți plus copiii acestora elevi în clasa a IV-a ,iar cea de a doua parte cuprinde pe cei 50 de părinți ai copiilor de vârstă școlară mică de la Școala Gimnazială Nr. 1 Vlad -Țepeș, precum și învățătoarele.

Cercetarea întreprinsă și-a propus să depisteze faptul că, particularitățile părinților influențează integrarea copilului în grupul școlar ,precum și că părinții sunt principalii resonsabili de dezvoltarea psihosocială a copilului, iar educația din familie realizată încă de la vârste timpurii este decisivă pentru dezvoltarea și socializarea copilului.

Familia este prima instanță de socializare din viața copilului, iar influența ei este hotărâtoare pentru evoluția lui ulterioară.

Totodată , școala este instituția care are resurse sa sprijine părinții. Între școală și familie trebuie să existe o relație de colaborare eficientă, de parteneriat educațional, care să conducă la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului încă de la vârste timpurii.

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA PSIHOEMOTIONALA A COPILULUI

I.1.Dezvoltarea psihoemoțională –caracteristici și funcții

Emoțiile sunt acele stări afective de scurtă durată și cu o intensitate variabilă.

Emoțiile sunt stări afective care au trei componente:una cognitivă,una fiziologică și una comportamentală.Emoțiile au componente psihologice,situaționale și cognitive,dar psihologii s-au contrazis în legătură cu modul în care aceste componente interacționează în așa fel să producă stări sentimentale sau acțiuni motivate de aceste stări.Unii dintre psihologi susțin faptul că declanșarea fiziologică este componenta de bază a răspunsului emoțional față de conștientizare si că natura declanșării pe care o resimțim influențează în mod puternic modalitatea noastră de a eticheta o anumită emoție.(Aniței,Mihai, 2010,pag.393-394)

O definire a emoției este prezentată de H. Rudolph Schaffer în lucrarea sa intitulată “Psihologia copilului”astfel:

“Emotia este o reactie subiectivă la un eveniment relevant, caracterizată prin modificari fiziologice, experențiale si comportamentale”. (Sroufe,1996)

Dupa cum afirma același autor, un episod emoțional este constituit din mai multe componente, si anume:evenimentul activator,care este intotdeauna specific pentru fiecare emotie.(de exemplu,surpriza este activata de ceva neasteptat,furia de interferenta cu un scop,frica de o situatie amenintatoare,etc.);componente fiziologice(de exemplu modificarea frecventei cardiace si a pulsului,respiratie accelerata,transpiratie,incordarea muschilor, înroșirea feței etc.;componenete experientiale, respectiv sentimentele interne activate(acesta este aspectul cu care suntem cei mai obisnuiti din experienta personala).Partial reprezinta constientizarea

activarii produse de modificarile fiziologice,iar partial,este legat de evaluarea cognitiva pe care o facem situatiei declansatoare si modului in care aceasta ne afecteaza ; modificarile in comportamentul extern reprezinta ceea ce constientizeaza cu precadere ceilalti atunci cand sunt martorii starii emotionale a altcuiva.

Emoțiile au funcții reglatorii utile, intrapersonale si interpersonale.

Clasificarea emoțiilor

S-a încercat de nenumărate ori o categorizare a emoțiilor,dar niciodată nu s-a ajuns la un accord deplin în legătură cu clasificarea lor.

De pildă ,Willhelm Wundt-supranumit părintele psihologiei –a clasificat stările afective în funcție de criteriul lor cantitativ-calitativ;astfel ,din punct de vedere cantitativ au fost identificate trăirile de intensitate mare(groaza,surpriza) și emoțiile care cresc lent din motive strict interioare precum tristețea,furia și grija.Din punct de vedere calitativ au fost identificate plăcerea și neplăcerea. (Aniței,Mihai,2010,pag.425)

După alți psihologi emoțiile au fost clasificate în :

a) pozitive

b) negative

sau

a)emoții principale

b) emoții secundare

Emoțiile pozitive și cele negative sunt parte din viața noastră.Ele ne influențează nu numai felul în care gândim,deciziile pe care le luăm,ci și modul în care ne comportăm.Dacă nu le conștientizăm,nu vom ști cum ne vor influența gândurile,discuțiile cu ceilalți și reacțiile față de aceștia.

De aceea părinții trebuie să observe trăirile negative ale copiilor(tristețea,teama, îngrijorarea ,neîncrederea ,nesiguranța)și în cele din urmă să-i ajute să se deschidă,adică să vorbească despre ce-i frământă.( Pânișoară,Georgeta,2011,pag.46.)

Stările afective au fost clasificate și in funcție de gradul lor de evoluție.În funcție de acest criteriu s-a stabilit faptul că există emoții inferioare și emoții superioare.Emoțiile inferioare au la bază nevoi fiziologice și stau la baza formării celorlalte emoții,prin evoluție.Frica,furia,înclinarea,sentimentul Eului și emoția sexuală sunt emoțiile de bază. (Aniței,Mihai,2010,pag.425)

Marele psiholog Kant vorbește despre emoțiile stenice (cu efecte pozitive) și emoțiile astenice( cu efecte negative).

În urma multitudinilor de teorii asupra stărilor afective ,acestea se clasifică în :

-stări afective primare

– stări afective complexe

-stări afective superioare

Stările afective primare se produc spontan,nu sunt controlate în mod voluntar și sunt condiționate biologic( de regulă sunt înnăscute).Din această categorie fac parte tonul emoțional al proceselor cognitive care este totdeauna constatat în timpul desfășurării acestora și la rândul lor au o influență pozitivă sau negativă (de exemplu culoarea galbenă este însoțită mereu de veselie,iar cea albastră de calm și liniște); trăirile de esență organică (este rezultatul fie a bunei funcționări a acestora și astfel subiectul are o stare de bine,fie apar în urma unor tulburări ale activității interne,însoțită de senzații de durere și de neplăcere.De exemplu, bolile gastrointestinale generează o proastă dispoziție) și stările de afect(trăiri impulsive ,de scurtă durată dar cu un impact mare asupra echilibrului psihic al individului).

Stările afective complexe sunt dobândite și supuse într-o oarecare măsură controlului voluntar.Din această categorie fac parte emoțiile situațional curente(trăiri de scurtă durată și intense,fiind determinate de anumite însușiri singulare ale obiectelor precum culori,forme sau mirosuri),emoțiile integrate principalelor forme de activitate precum joc,învățare și muncă,ele depinzând în intensitate de dinamica activității întreprinse(dificultăți,eșecuri etc) și dispozitiile afective care au grad mediu de stabilitate și intensitate(sunt rezultatul emoțiilor trăite anterior în relație cu diverse situații,persoane,activități).( Aniței,Mihai,2010,pag.426)

Stările afective superioare sunt reprezentate de sentimente și pasiuni.Acestea apar ca rezultat al unor legături de durată ale omului cu activitățile sale personale în legătură cu care se trăiesc emoții repetate și se cumulează o experiență personală,se formulează judecăți de valoare.

Sentimentele sunt definite ca”formațiune afectivă complexă și relativ stabilă cu funcție de atitudine subiectivă și valorică și având un rol important în reglarea conduitelor în calitate de vector emoțional.Sentimentele parcurg un proces relativ lung de formare cu următoarele faze principale:cristalizarea sentimentului,maturizarea sentimentului,descristalizarea sentimentului.

Pornind de la emoții,sentimentele sunt relativ simetrice acestora și deci vorbim de cele de iubire,ură,dragoste,certitudini,îndoială,etc.(Crețu,Tinca,2003,pag.233-234)

Sentimentele sunt definite ca fiind structuri emoționale complexe,caracterizate de o durată lungă și de o intensitate moderată,elaborate treptat în ontogeneză în legătură cu anumite valori sau semnificații. În funcție de bogăția sau lipsa sentimentelor se face diferența între profilul personalității oamenilor.Sentimentele se diferențiază între ele prin conținut:pot fi sentimente sociale(prietenie,dragoste sau compasiune),sentimente morale(conștiința binelui și a dreptății),de cunoaștere,,estetice , politice ,religioase, sentimentele Eului.( Aniței ,Mihai, 2010,pag.426)

Pasiunile ,pot fi considerate ca o categorie specială de sentimente,pentru că au aproape toate caracterisicile acestora.Se deosebesc de sentimente prin gradul de intensitate mare pe care îl au.Ele sunt stabile și determină persoana în biruirea oricăror obstacole pentru a-și atinge scopul.Considerate din punct de vedere valoric ,pasiunile pot fi pozitive(nobile,constructive)sau negative(pasiuni oarbe numite patimi sau vicii).

Psihologul american Robert Plutchik, în 1980, a menționat opt emoții de bază:teama,surpriza,tristețea,dezgustul,furia,anticiparea,bucuria și acceptul .

Emoțiile primare sau emoțiile de bază nu sunt recunoscute de toți psihologii ca fiind aceleași ca cele descrise de Pluchik(1984).Woodworth și Schlosberg în 1964 susțineau că emoțiile de bază sunt bucuria,surpriza,frica,tristețea,disprețul și disperarea.Aceleași emoții de bază au fost enunțate și de Ekman și Friensen în 1969.La polul opus se află Izard care menționează un număr mult mai mare al emoțiilor de bază.În plus față de cele enunțate de Woodworth și Ekman ,sunt menționate ca emoții de bază și interesul,vinovăția,rușinea și dragostea.Din contră,Schwartz și Schafer în 1987 susțineau că emoțiile primare sunt doar cinci și anume:bucuria,surpriza,frica,furia și tristețea.(Aniței,Mihai ,2010,pag.427)

Rolurile proceselor afective:

Procesele afective îndeplinesc două mari roluri:

a) stimularea și orientarea comportamentelor;

b) susținerea energetică a activităților și relațiilor omului.

Cele două roluri sunt realizate în mod diferit de fiecare categorie de procese afective.

Cele mai multe controverse s-au purtat în legătură cu rolul emoțiilor în adaptarea sau dezadaptarea comportamentelor.

Cercetările mai noi asupra legăturilor dintre emoție și starea de alertă pe care aceasta o provoacă,demonstrează și mai clar felul în care ea pregătește organismul pentru a face față situațiilor mai dificile.Această stare de alertă ,înseamnă:

-creșterea diferențierilor senzoriale;

-rapiditatea observației;

-selectarea rapidă a stimulilor semnificativi;

-producerea rapidă a unei mari cantități de energie.

Dacă această stare de alertă este concordantă cu situația cu care se confruntă subiectul,ea este favorabilă adaptării. Situațiile emoționale excepționale,așa cum sunt cele de conflict,frustrare,stres,care sunt puternice și îndelungate,generează emoții puternice și pot contribui la îmbolnăvirea organismului,la apariția ulcerului stomacal sau a bolilor coronariene. (Crețu ,Tinca,2003,pag.237-238)

Profesorul M.Zlate, este de acord cu rolul adaptativ al emoțiilor, susținând că aceasta este funcția principală a afectivității. El consideră că și dezorganizările care pot apare la un moment dat,au până la urmă un rol adaptativ pentru situații asemănătoare cu care se va confrunta în viitor ființa umană.Mai scoate în evidență și faptul că” emoția dezorganizează conduita când este foarte intensă sau în situații noi,neobișnuite,pentru care organismul nu are elaborate modalități comportamentale adecvate.(Zlate,Mielu,1996,pag. 73.)

Marele psiholog , Jean Piaget era convins că emoțiile au efecte dezadaptive,că sub influența lor comportamentele pot fi prea intense,nepotrivite,adesea greșite.H.Pieron,scotea în evidență în anul 1930 ,că desfășurarea emoțiilor este de fapt o descărcare anormală de energie cu urmări nedorite.

Un alt punct de vedere este exact invers,adică,se referă la efectul adaptativ al apariției emoțiilor pe care Ch. Darwin îl lega de comportamente mai vechi,specific animalelor și păstrate și la om.

În lucrarea sa Exprimarea emoțiilor la om și animal, Charles Darwin a identificat, pe baza modului în care emoțiile se manifestă în comportament, 9 emoții de bază. Acestea sunt: bucuria, interesul-excitația, surprinderea, tristețea (uneori desemnată ca deznădejde-anxietate), furia, frica, dezgustul, disprețul și rușinea. Această clasificare a rămas valabilă pănă astăzi și este utilizată de cercetători.

Chiar daca nu exista încă un acord general privind modalitatea exactă în care emerg emotiile in primele saptamani de viata, exista sase care sunt considerate de multi experti ca emotii primare,care pot fi identificate la nou –nascuti,si anume: furia,frica,surpriza,dezgustul,bucuria si tristetea.Fiecare este legata de o baza neunorala particulara;poate fi exprimata intr-un mod specific si in fiecare caz aceasta expresie are o functie adaptativa specifica.Expresia comportamentala este cea care ofera celorlalti oameni un indiciu despre ceea ce simte copilul.

I .2.Dezvoltarea psihoemoțională în prima etapă a copilariei(1-3 ani)

Când se analizează viața afectivă a antepreșcolarului,trebuie să se observe că aceasta influențează și condiționează puternic dezvoltarea celorlalte procese psihice.În același timp,îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective sunt legate de progresele în celelalte planuri.

Cele mai importante caracteristici ale emoțiilor antepreșcolarului sunt:

instabile ,superficiale și capricioase (atunci când copilul trece foarte repede de la râs la plâns și invers)

variate (atunci când copilul se bucură de jucării,de dulciuri,de desenele animate etc. sau când se sperie de zgomote puternice,tunete,vijelia,sunete ascuțite etc.)

cu conduite emoțional-afective îmbogățite prin imitarea adulților (atunci cănd copilul se uită urât ca tata, are reacțiile verbale ale acestuia sau când manifestă un fel de “anxietate morală” care-l face ca să pună pe seama altcuiva ceva ce a făcut el dacă simte că adulții se vor supăra)

atașament crescut față de mama, tata ,bunici ,jucărie etc.(atunci când copilul pe la vârsta de 2 ani dorește să stea mereu cu mama și plânge puternic dacă ea pleacă sau când se atașează de câte o jucărie pe care o poartă cu el oriunde s-ar duce deși e urâtă și deteriorată).

( Crețu,Tinca2005,pag.52)

La copiii mici care sunt in primul an de viata apare teama de străini ,iar mai tarziu in al doilea si al treilea an de viata apar emoțiile mai complexe ca mândria și rușinea.Și cu toate acestea ,nu există nicio dovadă ca ei ar avea nevoie de anumite experiențe pentru ca acestea să apara.Se pare ca aparitia variatelor emoții la diferite vârste este genetic și ca ele îmbracă aceleasi forme la toti oamenii,indiferent de mediul in care traiesc.

Dezvoltarea emotională este legată de cea cognitivă. Aproximativ la 18 luni,copiii ajung să fie constienți de sine și să traiasca astfel de emoții ca:rusinea,mândria,vina, jena.Emoțiile ca frica si furia nu necesita acest aspect si de aceea apar devreme.Atunci cand un copil se simte mandru sau rusinat este vorba de “eul care evalueaza eul”(Lewis,1992).Pana nu ajung la acea dezvoltare cognitiva propice copiii nu pot fi constienți de sine neputând să-și evalueze comportamentul, neputând să și-l compare cu anumite standarde stabilite de alții sau de ei.

Atașamentul din primii 3 ani de viață, favorizează procesele complexe de identificare și imitație, care angajează viteza de învățare și asimilare a cunoștințelor. Substitutul matern "figura mamă" (Rutter) prin comportamentul său, duce la satisfacerea numeroaselor trebuințe infantile (fiziologice, de protecție, de securitate, dragoste, afecțiune, apreciere, succes, respect de sine, perfecționare). La copilul mic se adaugă și alte trebuințe, cum ar fi cea de cunoaștere, de explorare și trebuința de comunicare, expresivitate, contact interuman (izolarea ducând la o serie de tulburări psihice).

Atașamentul este o relatie de afectiune pe care ne -o formăm față de cineva si care persistă in timp si spatiu,in conditii de proximitate si contact,relatia afectiva preferentiala,selectiva ce se stabileste cu una sau mai multe persoane de referinta(Golu , Florinda,2010,pag. 127).

La copiii mici atașamentul implica apropiere si semnalizare. Siguranța pe care o produce atașmentul părinte-copil este considerată o parte importantă a dezvoltarii emotionale si sociale a copilului. Această siguranță este mai conștienta dupa varsta de 2 ani. Calitatea atașamentului derivă din interactiunile pe care le are copilul cu parintii,din stres și din circumstantele familiare, după cum susținea psihologul Vander Zanden (1985).

Fazele atașamentului:

-preatașamentul 0-2 luni,caracterizat prin răspunsuri sociale nondiscriminative,copilul orientându-se și oferind semnale oricarui tip de figura umana;inca de la 2 luni, copilul zambeste oricarei persoane care se apropie de el cu caldură;

-atașamentul în formare 2-7 luni,perioada de învatare a regulilor de baza ale interactiunilor, cand raspunsurile copilului sunt preferentiale; copilul se orienteaza și oferă semnale(plâns,gângurit,zâmbet) catre o anumită figură umană, de obicei mama ,pe care o percepe distinct;

-atașamentul evident 7-24 de luni, cand copilul manifestă protest la separare,anxietate la aparitia strainilor;este o forma de comunicare intentional,bazata pe mentinerea proximitatii, prin explorare ,agatare,urmarire;

-parteneriat orientat spre scop –peste 24 de luni ,moment in care relatiile devin bidirectionale si caracterizate prin empatie si se formeaza o reciprocitate intre copil si adult (Schaffer,H Rudolph,2010,pag.102-103).

In studiile sale ,John Bowlby-psihiatru si psihanalist britanic specializat pe copii- a observat efecte negative ale vieții familiale dizarmonice și lipsa suportului emoțional asupra copiilor. In anii ’40 ,lucrând cu copii orfani si spitalizati, a ajuns la concluzia ca nevoia copiilor de a experimenta relații apropiate, calde,consistente cu părintele constituie baza unei dezvoltări normale, iar experiența copilului cu adultul determină starea de bine psihologic si adaptarea(Roth-Hanania si Davido,2004). În cadrul trilogiei sale intitulate Attachment and Loss ,ce cuprinde cele trei lucrari de referință, Attachment (1969),Separation(1973) si Loss(1980), Bowlby formuleaza teoria atasamentului (desi originile acesteia le regasim inca din anii ’30-’40 la psihologii clinicieni),afirmand ca,inca din primul an de viata ,copiii dezvolta o legatura emotional puternica cu parintii sau ingrijitorii lor.(Golu, Florinda,2015,pag 84)

În primul rand,atașamentul se stabilște între copil și mama sa înainte de oricine altcineva.Aceasta legatura mama-copil,poate fi greu de înnodat din mai multe motive. Ea este fluctuantă de-a lungul vietii:se poate deteriora,poate deveni mai puternică.Se poate rupe,in functie de experienta si trecutul familial.Atunci când este deficitară,copilul poate crea o legatură cu o alta persoana decat mama lui.

Această legatură reprezinta esența primei relații a copilui cu lumea care îl înconjoară. Ea influenteaza mult timp si foarte puternic celelalte relatii pe care individul le leaga mai tarziu. In unele situatii,aceasta legatura se poate crea cu alte persoane:tatal,bunicul,bona sau chiar un profesor ori un educator.Atasamentul presupune momente de comunicare de buna calitate:orice violenta,incepand cu violenta verbala distrug aceasta legatura(Nathalie de Boisgrollier, 2017,pag 93 – 94).

O data ce copiii incep să comunice, dezvoltarea emotională primește o noua dimensiune. Acestia încep sa defineasca emotiile pe care le traiesc ,să se distanțeze de ele,sa se gândeasca la ele și ,în acest fel,să reflecte tot ce se întâmplă în interiorul lor.Emoțiile pot fi împartășite cu ceilalți ,având control asupra lor și chiar să fie mai ușor de gestionat.

Dezvoltarea emoțională dă semne cel mai aproape de vârsta de doi ani când apar noi emoții precum mândria,rusinea,vinovatia,acestea sunt emotii constiente si sociale. Copilul isi pleaca privirea,roseste,isi ascunde fata si mainilie. Odata cu dezvoltarea limbajului,copiii pot vorbi despre emotiile si trairile lor. Ei sunt în același timp curioși in legatura cu emoțiile celorlalti,interesati de cauzele acestora,însă reacțiile emoționale sunt,în continuare,dependente de dorințe si preferințe.( Golu, Florinda ,2015,pag 83)

I.3 Dezvoltarea psihoemotionala in a doua etapa a copilariei (3-6 ani)

În sensul său cel mai larg,afectivitatea include “ansamblul reacțiilor psihice ale individului față de lumea exterioară”( Larousse-“Grand dictionaire de la psychologie”,1994,pag.19)

Evident că paleta acestor răspunsuri este extrem de extinsă ,după cum intensitatea lor diferă de la un individ la altul și de la o situație la alta.

Copilul preșcolar posedă,în general, un evantai larg de emoții ,a căror nuanțare se adâncește continuu.Viața în colectivitate determină complicarea reacțiilor afective față de ceilalți.Asemenea reacții afective nu numai că se amplifică,din punct de vedere calitativ,ci ele se îmbogățesc calitativ cu forme noi de exprimare.

Prin specificul lor,emoțiile comportă manifestări subiective intense a căror natură diferă de la un tip de emoție la altul,cât și de la un copil la altul.

Ansamblul acestor manifestări subiective își vor pune amprenta asupra întregului diapazon al tendințelor de acțiune a copilului.

Prin adâncimea trăirii subiective,vibrațiile interne devin mai puternice,iar reacțiile,la rândul lor,se vor individualiza tot mai mult.

În structura internă a vieții psihice, afectivitatea nu este o componentă, alături de celelalte, ci o simbioză cu celelalte(Revista învățământul preșcolar-Nr.1-2 ,1999,pag.71)

Emoțiile si sentimentele le intâlnim la copilul preșcolar,neputând fi vorba despre afecte sau pasiuni in aceasta perioadă.

În comparație cu antepreșcolarul emoțiile ale preșcolarului sunt mai bogate și diversificate pe măsură ce capacitățile lui cresc și interrelaționează mai complex cu ambianța(familia,grădinița, jocul ,întâlnirea cu covârstnicii,temele de învățare din grădiniță sunt surse variate de emoții și sentimente.Spre deosebire de antepreșcolar,la copilul de 3-6 ani emoțiile și sentimentele au un mecanism mai complex de realizare incluzând și elemente de memorie afectivă și un nivel mai bun de înțelegere a situațiilor.(Crețu,Tinca, ,2005,pag.91)

In perioada prescolară ,copiii pot sa aibă o viziune obiectiva asupra emotiilor-atat ale lor , cat si ale altor persoane. Aceasta abilitate se perfectioneaza de-a lungul copilariei mijlocii ,facandu-i capabili pe copii sa vorbeasca despre incidente emotionale trecute si sa fie in stare sa le anticipeze pe cele viitoare,sa le analizeze,sa aprecieze felul in care dispozitia poate influenta comportamentul si sa permita existenta diferențelor dintre persoane în ceea ce priveste natura emotiilor lor.Copiii la acesta varsta încep sa inteleaga propriile emotii,sa asculte ceea ce spun ceilalti oameni despre emotiile lor si sa invete cum sa faca față diferitelor situatii.Cu alte cuvinte relatiile interpersonale se dezvoltă tot mai mult.

Preșcolaritatea este stadiul cristalizării sentimentelor pentru părinți și chiar a dobândirii unei anumite maturități în trăirea lor.De exemplu la 3 ani copilul o iubește pe mama foarte intens ,acaparator,încărcat de gelozie ,dar după 5 ani ,după ce are déjà o experiență a relațiilor cu părinții,dragostea lui pentru mama va fi puternică dar calmă și însoțită de respectarea independenței ei.Cătrea sfârșitul stadiului copiii reușesc să-și regleze într-o anumită măsură comportamentele emoțional expressive.Nu mai plâng totdeauna când cad și se lovesc,refuză gesturile de alint manifestate de părinții săi,atunci cand sunt de față colegii de grădiniță.

(Crețu,Tinca,2005,pag.92)

In cea de-a doua etapă a copilariei, prescolaritatea ,din punct de vedere emotional,unul dintre cele mai timpurii sentimente morale,manifestat inca de la 3 ani,este sentimentul de rusine,însoțit de sentimentul de vinovăție.Când este certat pentru o fapta rea, mustrat,copilul roșește,își ascunde privirea,incepe chiar sa planga. Odata cu sentimentul rusinii apare sentimetul de multumire,atunci cand copilul este laudat pentru o actiune. Alte sentimente morale,dezvoltate in perioada prescolara,sunt sentimente de prietenie si de colegialitate. ( Golu, Florinda ,2015,pag 106 )

Un alt sentiment care se dezvoltă în această perioadă a copilariei este sentimentul intelectual, sentiment ce ii aduce copilului satisfacerea curiozității lui legată de cauzalitatea unor fenomene. Unul dintre cei mai importanti agenti ai dezvoltarii sentimentelor intelectuale la copii este cadrul didactic care are pregătirea necesara sa dea raspunsurile corecte la întrebările copilului,astfel încât să-i satisfaca curiozitatea acestuia.

La această vârstă se mai dezvoltă și sentimentul apartenentei la colectivitate. Jocul este o formă de activitate prin care copilul îsi manifesta și trăiește bucuria,alături de ceilalți copii ,in cadrul activităților desfașurate în comun.

La originea activității ludice a copiilor se află tot stările emoționale.Ele constituie atât un preludiu al implicării în joc,cât și un efect sau expresie a acestuia.Dacă nu există un strop de plăcere,cu greu vom putea iniția un joc, și ,de asemenea,orice joc,la rândul său,va amplifica stările emoționale pe parcursul derulării sale.

Tot in aceasta perioada se dezvolta si sentimentele estetice care constau în satisfacția simțită de copil atunci cand actionează cu obiecte frumoase,ascultă muzica,povestiri,execută mișcări de dans etc. Pentru a le dezvolta sentimente estetice,ar fi bine sa le punem copiilor la îndemână obiecte frumoase,ajutandu-i sa inteleaga in ce consta frumusețea lor.

Desprindem ,astfel,că viața afectivă la vârsta infantilă constituie temeiul viitoarei personalități. A te concentra asupra ei,a mecanismelor proprii de funcționare constituie,de fapt,esența activității instructiv-educative a educatorei ,chiar dacă roadele ei vor fi culese nu imediat ,ci în timp,uneori de-a lungul întregii deveniri umane. (Revista învățământul preșcolar,1999,pag.71)

I.4. Dezvoltarea psihoemoțională în a treia etapă a copilariei

Dezvoltarea psiho-socială inainte de intrarea în școală a copilului se caracterizează prin instabilitate emoțională, predominând afectele. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale.

Cea de a treia copilarie corespunde unei consolidari a nevoii de afirmare de sine si aparteneta de sine. Copilul isi face relatii din ce in ce mai puternice,devine sociabil,isi dezvolta atitudini noi,dezvolta sentimente de colaborare si cooperare ,dar si sentimentul apartenentei la grup.

In perioada scolara,formele afective(emotii si sentimente)se dezvolta paralel cu dezvoltarea psihica a copilului .O data cu insusirea si dezvoltarea limbajului scade modul de reactie prin plans si cresc emotiile si sentimentele pe care le traieste copilul,totodata se dezvolta sentimentele morale,intelectuale si estetice formate in cadrul social sub influenta activitatilor educative.

In etapa de scolar mic,dar si dupa aceea ,aceste forme afective sufera mult mai multe schimbări.

Copilăria este perioada în care fiecare copil își dezvoltă și conturează personalitatea, iar influența educației, fie că e cea preșcolară și școlară, sau cea a părinților este decisivă. Emoțiile sunt cele care îi însoțesc pe copii în absolut toate manifestările lor și modul în care ei reacționează la ceea ce simt devine parte a conduitei lor și influențează relațiile cu cei din jur.

Competența emoționala, nu reprezintă altceva decât capacitatea noastră înnăscută de a recunoaște, exprima, înțelege și regla emoțiile. Modul în care un copil învață cum să recunoască emoțiile, să le exprime, să le înțeleagă și să le regleze, îl ajută pe viitor să creeze și să mențină relații de lungă durată, să se adapteze la cresa/ grădiniță/școală, să prevină diferite probleme de comportament, să își dezvolte încrederea de sine și capacitatea de a fi empatic (învață să identifice emoția unei persoane pentru a putea si el să răspundă corespunzător in felul acesta) .

Copiii au nevoie să experimenteze aceste emoții în mediul în care se simt în siguranță, astfel vor începe să înțeleagă cine sunt, ce simt și ce se ascunde în spatele reacțiilor lor. Trăirea emoțională, ceea ce simte cineva, și exprimarea emoțională, ceea ce arată, sunt uneori greu de separat. Copiii foarte mici isi exprimă exact ceea ce simt, în schimb pe măsură ce cresc, acestia devin conștienți de faptul că oamenii au capacitatea să nu își manifeste emoțiile. Cercetătorii spun că în jurul vârstei de 4 ani copiii încep să înțeleagă acest fenomen și între 4-10 ani ei dobândesc abilitatea de a anihila exprimarea sentimentelor, fiind, de altfel, puternic influențați de regulile sociale, valorile culturale și stereotipurile de gen.Înca din primii ani de viata, este important ca un copil sa invete sa trimita si sa primeasca mesaje emotionale,folosind cunostinte despre abilitatea de a regla emotiile,astfel incat sa poata realiza cu succes schimburi interpersonale,sa stabileasca si sa mentina relatii bune cu cei din jurul sau.

Dezvoltarea abilităților socio-emoționale începând de la o vârstă mică, îi ajută pe copii să fie încrezători în ei, fericiți, sociabili, adaptați mediului școlar și nu numai, cu șanse mari de succes.

În această etapă factorii de care depinde in cea mai mare parte dezvoltarea afectiva (emotii si sentimente) sunt: dragostea si autoritatea.

Excesele sau carentele de afectivitate si autoritate determina dezvoltarea afectivitatii si personalitatii copilului multe neajunsuri comportamentale si educative, greu de corectat.Inceputurile si modul de dezvoltare a afectivitatii din copilarie sunt hotaratoare pentru viata psihica a adultului de mai tarziu.

Emoțiile sunt prezente și la scolarul mic atunci când acesta colaboreaza cu cadrul didactic si cu colegii săi ,iar pentru a-i fi mai usor procesul de invatare este nevoie ca el sa înteleagă si sa-si gestioneze emotiile,sa-si dezvolte autocontrolul,sa-i inteleaga pe ceilalti din jurul sau si tot acum invata sa fie empatic,asertiv si sa rezolve conflicte.

Câteva recomandari care pot contribui la dezvoltarea psihoemoțională și socială a copilului:

-stabilirea unei legaturi de incredere reciproca prin evitarea criticii,pedepsirii copilului si deschiderea catre comunicare,astfel incat toate acestea sa conduca la rezolvarea conflictelor sau a situatiilor dificile;

-recunoasterea,numirea si exprimarea emotiilor ori de cate ori este posibil astfel incat copilul sa deprinda un vocabular al emotiilor(bucurie,furie,tristete,frica etc.)ajutandu-l sa-si identifice propriile sentimente si pe cele ale celorlalti;

-intelegerea si acceptarea emotiilor copiilor,diferentiind intre emotii si comportament (ca de pilda –acceptarea sentimentului de furie fara a incuraja sau aproba un comportament agresiv);

-discutii cu copilul despre emotiile fiecaruia,incurajarea copilului sa-si exprime sentimentele fară a se răni pe sine sau pe alții;

-abordarea emotiilor prin joc,povesti,desen si alte activitati placute copilului;

-practicarea unor modalitati de relaxare/linistire/detensionare(precum exercitii de respirat,tehnici de relaxare, colorat etc.);

-invatarea copilului a unor modalitati de a pune bariere si a se proteja in fata unor potentiali agresori (copii sau adulti),dezvoltarea asertivitatii;

– punerea in scena sau in joc a situatiilor conflictuale ,grele pentru copil, ajutandu-l intr-o maniera ludica de a gasi solutii, rezolvari;

-incurajarea copilului sa interactioneze si stabileasca relatii cu alti copii.

Cercetările pedagogice din ultima vreme demonstrează că afectivitatea ,așa cum se dezvoltă ea în copilărie ,constituie un element hotărâtor în viața psihică a adultului de mai târziu. Se poate afirma cu certitudine că neglijarea afectivității copilului ar fi o gravă greșeală.

I.5 Afectivitatea și integrarea școlară

Un obiectiv de seamă al muncii școlare îl constituie formarea și dezvoltarea la elevi a unei game bogate și variate de sentimente și trăiri afective, care au un mare rol în viața individuală și în comportarea socială. Coborârea vârstei de școlarizare ridică probleme deosebite deoarece diferența dezvoltării dintre 6 și 7 ani este mai vizibilă decât cea dintre 8 și 9 ani.

Faptul că cei mai mulți elevi ai clasei pregatitoare au frecventat învățământul preșcolar , ușurează mult adaptarea la noile condiții ale activității din ciclul primar, contribuind la egalizarea șanselor în dobândirea instrumentelor necesare activității de formare a deprinderilor prevăzute de Curriculum-ul Național (Negreț-D, I., 2008, pag 56).

Cu toată străduința de a apropria activitatea didactică din clasa pregatitoare de cea a învățământului preșcolar rămân totuși diferențe care mențin un prag între cele două trepte de învățământ, fapt ce nu îngăduie cantonarea mai îndelungată pe o anumită secvență a activității deși ritmul de însușire este individual. În al doilea rând, randamentul școlar este apreciat conform rezultatelor consemnate în actele oficiale. De aici și grija copiilor și a părinților pentru primele rezultate, deși nu întotdeauna sunt concludente pentru activitățile viitoare. Motive de neliniște există și pentru copil, și pentru părinți. Pentru ca această neliniște, teamă, să fie cât mai mică sau inexistentă, contează foarte mult reprezentările pe care și le formează copiii despre școala în care vor învăța. Imaginea și trăirile copilului în legătură cu viitorul lui statut de școlar sunt urmarea lui directă a influențelor mediului de viață (Lazarus, R.S., 1991, pag. 134).

Dacă până acum copilul nu depindea decât de părinți – persoane atotputernice – el nu cunoștea decât o lume a lui, alcătuită dacă nu pentru el, cel puțin în funcție de el. De acum va trăi într-un mediu cu un grad de neutralitate afectivă mai pronunțat decât cel de la grădiniță, unde manifestările puteau fi mult mai libere.

Activitatea ciclului primar este organizată pe lecții care, în condițiile colectivelor eterogene, nu pot satisface interesele fiecărui elev în parte. Acest lucru îl cunosc părinții și îl simt copiii și poate da naștere la teama de însingurare, căci „de la 3 la 6 ani – afirmă Henry Wallon – pentru persoana copilului atașamentul de altă persoană constituie o necesitate absolută.”

Când în prima zi de școală copilul nu se desparte de mâna mamei, când se așază mai greu în bancă și nu ridică ochii să observe ce se petrece în jurul său, manifestă teama că a fost lăsat fără sprijin, toate acestea constituie de fapt, un prim semn de întrebare cu privire la integrarea lui în mediul educațional. Concluzia este limpede: cunoașterea anterioară a învățătorului face mediul școlar mai familiar, copilul având în noul dascăl un punct de sprijin, o garanție că va avea cine să-i călăuzească primii pași nesiguri.

Pentru copil, sfera trăirilor este dominată de prezent, aspectul afectiv fiind predominant. El este determinat și de impresiile anterioare, dar mai cu seamă de condițiile prezente, această conjugare producând reacții de adaptare sau de retragere în sine, ca manifestare a primelor contacte cu noua realitate. Primele impresii lasă urme puternice în cazul în care sunt negative, se manifestă prin inactivitate, refuzul de a răspunde, de a executa o anumită sarcină, iar în unele cazuri copiii sunt menținuți cu greu la școală.

Cunoașterea învățătorului cu câtva timp înainte – în cadrul activităților premergătoare integrării preșcolarilor în viața școlară – are un efect tonifiant asupra comportării copilului, cel puțin în cazurile de sensibilitate mărită. Este cunoscut faptul că primele legături între elevi și învățători sunt de natură afectivă și au un rol important pe parcursul celor patru ani. Impulsul în noua activitate recepționată față de sarcinile care cer uneori un efort, depinde, în primul rând, de modul în care privește copilul școala și unele insuccese momentane, acestea fiind cauzate de inadaptabilitatea afectivă.

Pentru contracararea unor asemenea situații nedorite, se recomandă promovarea unor legături multiple și constante între învățământul preșcolar și ciclul primar cu dublu scop:

De a cunoaște conținutul și sistemul de lucru de la grupa mare, pentru a păstra în clasa pregatitoare forme de activitate specifice învățământului preșcolar;

Pentru a cunoaște copiii care vor deveni școlari.

Al doilea aspect nu este de neglijat și constituie elementul de permanență în sprijinul afectiv de care are nevoie copilul.

Ciclul primar nu înseamnă doar activitate de înmagazinare de cunoștințe ci, dobândirea unor instrumente de lucru – fapt care se bazează pe atașamentul și participarea afectivă a copilului la această acțiune, deoarece, la nivelul operațiilor concrete, aspectele cognitive și afective ale conduitei sunt indisociabile.

În vederea integrării preșcolarilor la viața școlară trebuie să se realizeze împreună cu școlarii activități comune ca : dezlegarea unor proverbe și zicători, serbări cu ocazia sărbătorilor de iarnă, program artistic dedicat zilei de 8 Martie, crearea unor povești după un șir de imagini, etc.

Prin activități comune realizate prin colaborare între ciclul primar și învățământul preșcolar, copiii au posibilitatea să-și cunoască învățătorul și școala unde vor învăța.

Făcând parte din categoria comportamentelor stimulativ energizante, procesele afective îndeplinesc doua mari roluri:

Stimularea și orientarea comportamentelor;

Susținerea energetică a activităților și relațiilor omului.

Numeroase cercetări au arătat că activitatea de învățare, condusă cu măiestrie, dezvoltă emoții și sentimente pozitive care favorizează atât desfășurarea acesteia, cât și obținerea unui randament crescut.

Atât conținuturile de învățare, cât și felul în care este condus procesul asimilării pot genera emoții intelectuale deosebite cum ar fi bucuria descoperirii noului, satisfacția succesului, fericirea învingerii obstaculului, etc. La fel, dascălul foarte bun știe cum să inducă la elevi dispoziții afective pozitive care constituie un fond afectiv favorabil desfășurării activităților și apariției unei atmosfere degajate, de colaborare și emulație.

Activitatea școlară reușită și de lungă durată duce la apariția unor sentimente intelectuale care contribuie la formarea și perfecționarea capacităților cognitive, cristalizarea intereselor, dezvoltarea încrederii în sine, în condițiile confruntării cu sarcinile școlare.

Același teren al învățării școlare poate fi și câmpul în care încolțesc și se dezvoltă pasiunile. Acestea reprezintă o condiție subiectivă deosebit de importantă pentru valorificarea superioară a comportamentelor elevilor și pentru angajarea profundă și de durată în învățarea școlară. O sursă importantă de apariție și dezvoltare a emoțiilor, a dispozițiilor și sentimentelor este și sistemul de relații interumane din câmpul activității școlare.

Climatul afectiv din clasă, dar și relația cu învățătorul poate fi o sursă valoroasă de bucurii, sentințe durabile, dispoziții pozitive și favorabile, securizare în fața dificultăților, sentimente de încredere în sine și în oameni.

Înțelegerea, calmul, blândețea, încurajarea din partea învățătorului sunt catalizatorii unei dezvoltări psihice favorabile și ai unui randament școlar crescut.

Dar activitatea școlară fiind foarte complexă, antrenând numeroși factori și desfășurându-se pe o perioadă lungă de timp, poate traversa momente dificile și poate astfel genera dereglări afective de durată scurtă sau mai lungă, cum ar fi:

Tensiunea afectivă, cu încordare emoțională a unui elev sau a întregii clase înaintea unui eveniment școlar important (teste, concursuri, inspecții);

Stări de frustrare, legate de aprecierea de către învățător a prestației școlare, de atitudinile preferențiale față de unii colegi, de pedepse nemeritate;

Teama generală de școală, provocată de dificultăți de adaptare, eșecuri școlare, greutăți de învățare, goluri mari în cunoștințe, exigențe prea crescute ale cadrului didactic. Ea poate duce la eschivare, absenteism, pasivitate, fuga de la școală;

Instabilitatea afectivă care apare mai ales la trecerea de la un ciclu școlar la altul și exprimă mari dificultăți de adaptare, dezorientare, neîncredere în sine;

Generarea situațiilor de intimidare care, dacă s-ar repeta, ar duce chiar la instalarea ei ca trăsătură de personalitate.

În toate aceste cazuri i se cere cadrului didactic să le descopere mai întâi cauzele, să le înlăture și să sprijine elevii în restabilirea echilibrului lor afectiv și în atingerea unui anumit grad de maturizare afectivă, caracteristică pentru fiecare treaptă școlară.

(Tinca Crețu ,”Psihilogie generală”,2003,pag. 240-241)

Referindu-se la evoluția afectivității între 7-10 ani,P.Osterrieth(1976) sublinia că dezvoltarea intelectuală și cea socială care domină în acest stadiu,o eclipsează pe cea afectivă.

Caracteristicile afectivității școlarului mic:

a) Prin urmare, putem considera ca o primă caracteristică a afectivității școlarului mic evoluția sa latentă,discretă și intimă.Emoțiile,dispozițiile,sentimentele copilului sunt mai puțin exteriorizate.Chiar bucuria și veselia sunt mai puțin expresive,iar temerile,supărările,dezamăgirile tind să fie suferite în tăcere ca și cum antrenarea lui în a se subordona cât mai bine cerințelor școlii s-ar extinde și în această zonă intimă.

b) Dezvoltarea cognitivă și desfășurarea sistematică și de durată a învățării școlare generează îmbogățirea și diversificarea trăirilor afective.Integrat fiind într-o activitate importantă despre care toți cei din familie sau apropiați acesteia îl întreabă și îl apreciază,copilul trăiește cu adevărat emoția succesului,satisfacția învingerii dificultăților,bucuria obținerii aprecierii turturor celor ce-l înconjoară.Familia și învățătoarea au datoria să-i fie alături ca școala să-i pară totdeauna terenul realizării de sine.

c) O altă particularitate a dezvoltării afectivității la școlarul mic este și cristalizarea unor sentimente noi și complexe generate de noile sale activități și relații.

d) Dacă nu chiar la începutul școlii , totuși la scurt timp se constată o creștere evident a capacității de autocontrol asupra conduitelor emoțional-expresive.(Crețu, T.,Psihologia vârstelor ,2003 ,pag.246)

Integrarea școlară nu înseamnă numai adaptarea formală la colectiv, ci vizează gradul de dezvoltare socioafectivă a copilului,iar aceasta se traduce prin:

-posibilitatea de a rezolva unele sarcini care necesită efort,voință,cooperare,perseverență;

-respectarea intereselor, dar și a muncii celor din jur;

-formarea atitudinii pozitive față de muncă;

-educarea sentimentelor morale și estetice.

Pentru ca integrarea școlară a copiilor să fie una reușită ,trebuie ca activitățile acestora să fie bine organizate de către cadrul didactic ,cu simț de răspundere,astfel încât să le prilejuiască trăirea unor sentimente superioare,îmbogățindu-le experiența socială.Sala de clasă în care copilul își va desfășura activitatea în fiecare zi, să fie estetică și funcțională,având în vedere cât de mult influențează ambianța asupra relațiilor din cadrul unui grup școlar.Tot în acest sens, școala trebuie să intensifice colaborarea cu familia copilului pentru realizarea cerințelor pedagogice viguroase și ferme,iar cadrul didactic să țină seama de personalitatea copilului, deoarece roadele muncii lui nu vor întârzia să apară.

Integrarea copiilor într-o anume clasă se face după criterii de vârstă și particularități psihice asemănătoare și acestea permit funcționarea grupului și exercitarea rolurilor sale cu efecte formative crescute.Chiar și în cazul copiilor care au frecventat grădinița și care au avut relații cu cei de aceeași vârstă cu ei, intrarea în școală reprezintă o evoluție nouă a acestor relații.

Grupul are o adevărată istorie marcată de evenimente diferite de înfăptuiri,dar și de nereușite,de organizări și reorganizări,de cucerire a propriei individualități în relație cu altele etc.Se consideră că pentru evoluția grupului chiar și certurile dintre membrii săi au importanță și exprimă evoluția sociabilității celor care îl compun.Copilul cu o bună evoluție psihică se integrează la timp și ușor grupului.Cel cu trăsături patologice are dificultăți de integrare , întârzie să adere la grup , rămâne izolat ,însingurat, tensionat,nemulțumit etc. Copilul care rămâne indiferent la opiniile covârsnicilor și nu răspunde la chemările lor, trebuie să intre în atenția atât a învățătorilor cât și a specialiștilor în consiliere școlară.

Toți cei integrați evoluează odată cu grupul și dobândesc conștiința apartenenței la grup, a locului ocupat printre ceilalți.Începând cu vârsta de 9 ani relațiile cu grupul încep chiar să influențeze calitatea învățării școlare.

Grupul este un izvor de experiență socială pentru copil. Printre cei de aceeași vârstă ,el învață să-și cucerească un loc prin forțe proprii,să se facă înțeles,să prevadă așteptările altora,să-și acorde acțiunile cu cele desfășurate în comun ,să coparticipe la stabilirea de norme și la controlul îndeplinirii lor,să se afirme,să se compare,să-și măsoare puterile și să se cunoască mai bine,să devină mai puțin egocentric etc.(Crețu,Tinca,2003,pag.217-218)

Climatul afectiv din clasă și școală generează plăcerea interacțiunii învățării colective, lupta pentru menținerea unei bune reputații a grupului, sentimentul camaraderiei și solidarității.

CAPITOLUL II

FAMILIA – FACTOR DE SOCIALIZARE A COPILULUI

II.1. Definirea familiei în contextul științelor socio-umane

“Noi toți provenim din familii; familiile sunt mari, mici, extinse sau multigeneraționale, cu un părinte, doi părinți și bunici. Locuim sub același acoperiș sau sub mai multe. O familie poate fi o familie pentru scurt timp, cum ar fi câteva săptămâni sau permanentă – pentru totdeauna. Devenim o parte a familiei prin naștere, adopție, mariaj sau din dorința de a avea un suport reciproc. Ca membrii ai familiei, noi ne îngrijim, ne protejăm, și ne influențăm unul pe celălalt. O familie este o cultură prin ea însăși, cu diferite valori și moduri unice de realizare a visului ei; împreună, familiile noastre devin sursa bagajului nostru cultural și a diversității spirituale. Fiecare familie are calitățile și trăsăturile ei bune care provin din membrii individuali și din familie privită ca o unitate. Familiile noastre dau naștere la vecinătăți, comunități, state și națiuni”.

Fiecare familie este unică – Cea mai importantă cerință a Guvernatorului din New Mexico pentru copii, tineri și familii, 1991 . (Families and Disability în Occasional Papers Series, 1994, pag. 1)

Familia a fost și este o preocupare a multor domenii. Chiar definirea acesteia diferă de la tenta psihologică la cea juridică sau lingvistică. Uneori definirea familiei se realizează prin raportare la structura ei, alteori prin evidențierea funcțiilor pe care le are. Pentru a oferi o privire de ansamblu trebuie menționate mai multe definiții existente atât în literatura de specialitate, cât și în elaborările altor domenii.

Lingvistic, familia este definită cu următoarele sensuri:

(1) formă de comunitate umană întemeiată prin căsătorie, care unește

pe soți și pe copiii acestora prin relații strânse de natură biologică, economică și spirituală; grup mai larg, cuprinzând pe toți cei ce se trag dintr-un strămoș comun;

(2) grup de persoane, de popoare etc. legate prin comunitate de interese;

(3) categorie sistematică în biologie, subordonată ordinului, care cuprinde mai multe genuri de organisme;

(4) grup de cuvinte derivate din același cuvânt; grup de limbi care provin dintr-o limbă comună mai veche. ( Breban, Vasile, 1980, pag. 202)

Esențial în definirea familiei pare a fi existența unor relații între componenții ei, dar și

existența unui strămoș comun, a unui punct de origine, ceea ce va fi evident și în definițiile care urmează.

Desprinse din normele și regulile stabilite mutual între componenții familiilor tradiționale, drepturile și obligațiile familiei de azi sunt stipulate prin lege. Astfel, în sens juridic „familia desemnează grupul de persoane între care există drepturi și obligații, care își are originea în acte juridice precum căsătoria, înfierea, rudenia sau în raporturi asimilate relațiilor de familie.

Din punct de vedere psihologic, “familia constituie nucleul social primar reunit prin căsătorie, legătură de sânge și adopțiune. (Șchiopu, Ursula, 1997, pag. 285)

Perspectiva sociologică a caracterizat familia, în sens larg, ca fiind “un grup social ai cărui membrii sunt legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii ”, iar în sens restrâns ca “un grup social format dintr-un cuplu căsătorit și copiii acestuia”. (Zamfir, Cătălin și Vlăsceanu, Lazăr – coord., 1998, pag.77)

Familia poate fi definită în sens larg ca grup social ai cărui membrii sunt legati prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adoptie și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii (Murdock,1949).

În sens restrâns familia apare ca grup social format dintr-un cuplu căsătorit și copiii acestuia. Familia nucleară (cuprinzând sot, sotie, copii) este, se pare, universală. Ea permite realizarea a patru functii fundamentale pentru viata socială umană:sexuală, economică, reproductivă și educatională.Una din functiile de bază ale familiei este deci de a creste și educa generatia următoare (Zamfir, C., 1998).

O definire a familiei și o descriere, în același timp, este prezentată de autorii Iolanda Mitrofan și Nicolae Mitrofan care consideră familia ca fiind elementul natural și fundamental al societății, (…), una dintre verigile sociale cele mai vechi și mai specifice în asigurarea continuității și afirmării depline a ființei umane. ( Mitrofan, Iolanda și Mitrofan Nicolae, 1991, pag. 123)

Acest compediu de definiții ne oferă posibilitatea de a desprinde câteva caracteristici concrete ale familiei:

reunirea unor persoane într-un grup ca urmare a actului căsătoriei, persoane între care există legături de sânge, rudenie, adopție;

existența unor reglementări juridice și morale (norme, reguli, drepturi și obligații) între membrii familiei;

prezența unui climat psihosocial, a unor status-uri și roluri stabilite juridic, dar mai ales ca urmare a interrelațiilor dintre membrii componenți;

îndeplinirea unor funcții specifice în raport cu membrii săi și cu societatea.

II.2. Funcțiile familiei

Jacques Coenen – Hunther identifică relație de dependență (eventual mutuală) între variabilele unui sistem;

relație de dependență/reciprocitate între un element și sistemul a cărui componentă este;

proces, opus în plan analitic structurii sistemului; scop, obiectiv, motivație, rațiune a acțiunii;

consecință obiectivă observabilă a unui fenomen;

acțiune socială șase semnificații sociologice principale ale conceptului de funcție:

(Stănciulescu, Elisabeta, 1997, pag. 13).

Aceste caracteristici le întâlnim într-o oarecare măsură în descrierea funcțiilor familiei de către sociologii și psihosociologii interesați de studiul mediului familial și de interacțiunea acestuia cu socialul. Astfel, J. Szczepanski delimitează următoarele funcții ale familiei:

menținerea continuității biologice a societății prin procrearea, îngrijirea, educarea copiilor;

menținerea continuității culturale prin transmiterea moștenirii culturale în procesul socializării;

transmiterea de la părinți la copii a unei poziții sociale împreună cu moștenirea culturală;

satisfacerea nevoilor emoționale, a trăirilor intime, asigurând sentimentul siguranței și menținerii personalității;

exercitarea de către familie a unui control social asupra comportării membrilor săi, fiind un factor de control al comportării sexuale (Voinea, Maria, 1996, pag. 43).

Fiindcă perspectiva funcționalistă a sociologiei familiei pune accent pe proprietățile structurale și pe funcțiile sistemelor familiale, cercetătorii domeniului au considerat că familia, ca orice instituție socială, trebuie să realizeze anumite funcții care pot fi exprimate astfel:

reproducere (producerea unui număr suficient de copii pentru a asigura imortalitatea unei comunități sau a unei societăți);

socializarea copiilor (transmiterea modelelor culturale dominante în societate către copii);

îngrijire, protecție și sprijin emoțional (îngrijirea și protecția copiilor, bătrânilor și a persoanelor bolnave, dragoste, securitate, sentiment de bunăstare);

conferirea unui status (prin intermediul relațiilor de rudenie și a altor relații de grup);

reglementarea comportamentului sexual. (Zamfir, Cătălin și Vlăsceanu, Lazăr, 1998, pag. 240).

Din punct de vedere socio-educațional se poate vorbi de transformări la nivelul funcțiilor familiei în ceea ce privește importanța și conținutul lor. Deși există mai multe tipologii, acestea pot fi reduse la patru funcții esențiale specifice familiei de azi:

Funcția de reproducere și perpetuare a speciei (funcție demografică);

Funcția economică reprezintă funcția care a crescut cel mai mult în importanță;

Funcția de socializare care a existat întotdeauna ca funcție esențială a familiei.

Considerată ca funcție fundamentală, socializarea era descrisă incorect ca un

procesrealizat exclusiv de către familie.

Basil Bernstein afirmă că funcția de socializare a familiei se realizează în patru situații specifice:

situațiile de “educație morală”, având la bază relațiile de autoritate prin intermediul cărora i se furnizează copilului regulile morale;

situațiile de “învățare cognitivă” prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, aptitudini, deprinderi necesare conviețuirii în societate;

situațiile care antrenează “gândirea participativă”;

situațiile de “comunicare psihologică”, care dezvoltă afectivitatea specific umană cu un rol deosebit de important în echilibrul moral și psihologic al individului (Bernstein, Basil, 1978, pag. 57).

4. Funcția educațională, substituită de multe ori în conștiința colectivă funcției de socializare, a cunoscut modificări în planul importanței în dezvoltarea personalității umane. M. Segalen afirma că departe de a se fi restrâns cum s-a spus adesea, funcția educativă familială s-a multiplicat, s-a diversificat, a devenit mai complexă în ultimii douăzeci de ani (Stănciulescu, Elisabeta,1997, pag. 86).

Departajarea funcțiilor familiei este făcută din rațiuni teoretice, în realitate ele fiind complementare, părți ale aceluiași climat, așa cum se poate observa și în definiția dată de P. Durning (1995) educației familiale, înțeleasă ca acțiunea de a crește și educa unul sau mai mulți copii, desfășurată cel mai adesea în grupuri familiale de către adulți, părinții copiilor respectivi . (Voinea, Maria, 1996, pag. 53)

II. 3.Procesul de socializare a copilului în familie

Familia constituie prima instanță de socializare, influența sa fiind fundamentală asupra personalității individului. în acest sens, se vorbește de socializarea primară (în primii 6-7 ani de viață), fiind și prima etapă a procesului de socializare. Aceasta constituie un fundament al formării conduitelor și comportamentelor prin învățarea regulilor, normelor și

valorilor sociale. Prin naștere copilul este plasat în societate potrivit statutului social al familiei sale care-l va influența în relaționarea cu ceilalți, în realizarea profesională și socială (Voinea, Maria, 1996, pag. 53).

Pentru copil, nici o perioadă nu va conta atât de mult ca primii săi 6 -7 ani de viață. Astfel, se cuvine ca fiecare părinte să fie atent în mod special pe parcursul acestor ani. A oferi copilului toată dragostea, speranța și educația de care are nevoie pentru a se putea dezvolta în mod fericit și echilibrat nu cere deloc vocație sau studii speciale. O combinație de tandrețe, răbdare, entuziasm dă rezultate excelente.

Se pare, însă, că este foarte important pentru fiecare părinte să își cunoască bine copilul. Ce etape mari traversează? Cu ce dificultăți sau cu ce temeri se confruntă? Ce se petrece în mintea și în organismul lui la o anumită vârstă?

Sunt întrebări ale căror răspunsuri vor ajuta mult părinții în creșterea armonioasă a copiilor lor.

Într-o zi sau alta, fiecare părinte se va simți pierdut și dezarmat în fața copilului său, care pare să plângă fără motiv, refuză lingurița, îi este frică de baie sau are accese de furie îngrozitoare. Nu trebuie uitat, însă, că fiecare copil este unic, fiecare părinte are trecutul lui, fiecare familie are particularitatea și cultura sa. De asemenea, fiecare părinte trebuie să-și însușească responsabilitățile și să determine opțiunile sale educative. Fiecare părinte, în manieră proprie, trebuie să includă copilul într-o relație de încredere, de respect, de securitate și de dragoste (Bacus, Anne, 1998, pag. 5).

Tot în acest sens, S. Rădulescu și D. Banciu afirmă că familia reprezintă factorul primordial al socializării morale și integrării sociale a copilului, constituind cadrul fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute trebuințele sale psihologice și sociale. În calitatea sa de mediu “natural” și de grup primar, ea este primul intermediar în relațiile cu societatea și constituie matricea care-i imprimă copilului cele mai importante și cele mai durabile trăsături caracteriale și morale (Rădulescu, S. și Banciu, D., 1987).

Procesul de socializare are definiții multiple, din perspective multiple. O definiție clasică a socializării este dată de G. Rocher care afirmă că socializarea este procesul prin care persoana umană achiziționează și interiorizează pe tot parcursul vieții elementele socio-culturale ale mediului; le integrează în structura personalității sale, sub influența experiențelor și agenților sociali semnificativi și prin aceasta se adaptează la mediul social în care trebuie să trăiască (Păun, Emil, 1982, pag. 82).

J. Szczepanski include procesul socializării într-un ansamblu de procese care acționează asupra individului încă de la naștere.

De fapt, mediul în care copilul se naște, trăiește primii ani ai vieții, se dezvoltă și se formează pentru viață i-1 oferă familia. Aceasta reprezintă un prim instrument de reglare a interacțiunilor dintre copil și mediul social; are rolul central în asigurarea condițiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiții ce stau la baza structurării personalității copilului.

În familie, copiii sunt crescuți, socializați, își apropie valorile culturii și ale moralei și sunt protejați; în familie, se realizează integrarea primară socială a copilului. De aceea, modul de relaționare din familie, climatul afectiv și mediul socio-cultural al acesteia sunt importante în integrarea socială și construirea comportamentelor sale. Prin relațiile sale cu mama, cu tata, cu frații, cu bunicii, copilul își apropie societatea, într-o formă în care sentimentele dau siguranță și încredere în forțele proprii.

Procesele de descoperire a propriei persoane, a cunoașterii de sine, a identificării persoanei au loc în primii ani de viață, ani petrecuți în familie. Adaptarea la societate și apoi integrarea în relațiile sociale au loc la nivelul relațiilor din familie. Învățarea primelor comportamente sociale, prin imitație și prin interacțiune se produce în mica copilărie și este dependentă de tipul relațiilor din familia de origine.

Caracteristicile principale ale familiei, care sunt importante pentru dezvoltarea socio-individuală a copilului, sunt următoarele:

este primul grup social în care copilul exersează comportamente sociale și se descoperă pe sine;

oferă climatul de siguranță afectivă necesar dezvoltării componentelor personalității atât la vârstele mici, când este determinant, cât și mai târziu, când constituie factor de echilibru și compensare în rezolvarea problemelor sociale;

este primul mediu de creștere și dezvoltare intelectuală, morală, afectivă, estetică, motivațională;

reprezintă modelul prim al componentelor sociale viitoare;

este legătura biologică de bază a individului;

este cadrul de dezvoltare a individualității și posibilitatea valorizării individuale datorită încărcăturii afective care leagă membrii ei;

leagă istoria între trecut și viitor.

Esența familiei constă, după un medic englez, în “cei 4 C”:

a)Compromis b)Considerație c)Comunicare d)Cooperare Dimitriu, C., 1982, pag. 84).

Exersarea acestor comportamente sociale de bază oferă copilului condițiile unei socializări efective și eficiente.

Mai ales în primii trei ani de viață, existența copilului debutează sub semnul unei dependențe totale față de adult, al unei simbioze fiziologice și mai apoi afective cu părinții. Cei mai mulți cercetători sunt de acord că dezvoltarea sociabilității copilului se face după o schemă de disociere progresivă, ce merge de la o formă de sociabilitate confusională sau sincretică la o sociabilitate personală, care se caracterizează prin capacitatea copilului de aproximativ 3 ani să se distingă pe sine (eu-1 său) de alții. Această fază inițială, dominată de un sincretism nediferențiat (Wallon), se caracterizează printr-un fel de porozitate în relațiile copilului cu cei din jur, relații centrate pe dimensiunea afectivă. Copilul de această vârstă este ceea ce Allport numește o oroare nesocializată (Păun, Emil, 1982, pag. 84).

Din acest punct de vedere, familia constituie pentru copil un sistem de referință tridimensional:mediu afectiv,mediu social,mediu cultural.

Mediul social familial are, la rândul lui, două dimensiuni: o dimensiune relațională care se referă la structura și caracteristicile relațiilor dintre membrii familiei și o dimensiune atitudinală care are în vedere climatul familial și stilurile educaționale practicate în familie.

În ceea ce privește dimensiunea relațională, aici trebuie evidențiate două aspecte:

a) un aspect cantitativ (numărul relațiilor care se constituie în familie, număr care este dependent de structura familiei);

b) un aspect calitativ – conținutul și orientarea valorică a relației tată – copil care sunt relativ diferite de cele dintre mamă și copil și, de asemenea, modul în care se produce socializarea în familii cu număr de copii diferit – în familiile cu un singur copil față de familiile cu mai mulți copii.

Din acest punct de vedere, în familiile cu un singur copil:

se dezvoltă atitudini și relații cu o anumită specificitate față de familiile numeroase;

există o lipsă de diversitate relațională, o unilateralitate relațională;

(copilul nu dispune de sistemul orizontal de relaționare între frați și surori);

are loc o supraprotejare a copilului care se exprimă în mai multe planuri: o supraprotejare afectivă, o supraprotejare în planul creșterii și dezvoltării fizice

(supraprotejare medicală); are loc un control excesiv al interacțiunilor lui sociale (nu are voie să se apropie de oricine, nu are voie să se joace cu oricine etc), o structurare excesivă a programului de către părinți (înscrierea la cursuri de balet, de pian etc).

Astfel, se produce o socializare cu efecte negative care se întind de la răsfăț (nu are voie să facă nimic), până la timiditate excesivă. Un astfel de copil are dificultăți de integrare, de interacțiune în plan social; de asemenea, acest copil este foarte dotat din punct de vedere intelectual, dar, pe de altă parte, are dificultăți de adaptare și astfel ajung să fie marginalizați din cauza ambelor aspecte.

Familiile cu mai mulți copii oferă o varietate relațională prin prezența celor două sisteme de referință – orizontal și vertical – asigură o diversitate, o bogăție a experiențelor de viață, având exemple numeroase precum frați, bunici etc. În aceste familii, copiii capătă responsabilități unul în raport cu celălalt. De asemenea, se remarcă și existența unui fenomen de redistribuire afectivă a părinților în relațiile cu copiii: se elimină supraprotejarea, dar pot apărea gelozii afective între copii; aceste fenomene nu trebuie să se acumuleze, ci trebuie rezolvate încă din primii ani de viață.

II.4. Rolurile parentale

Există o anumită dominantă specifică fiecărui rol:

rolul matern este dominant expresiv, cu o puternică încărcătură afectivă (mama este cea care are în responsabilitatea sa relațiile afective cu copiii);

rolul patern este un rol dominant instrumental.

Această afirmație nu este o teză normativă, ci rezultatul unor experiențe generalizate. În prezent, se simte nevoia ca aceste roluri să fie gândite din perspectiva schimbării lor, să se facă o redistribuire a rolurilor. Am vrea să credem că, datorită vieții moderne și evoluției mentalităților, rolurile parentale au devenit interschimbabile; că toți tații, mai mult sau mai puțin moderni, hrănesc, plimbă, mângâie și îmbăiază copilul, la fel ca și mamele; că mamele, la rândul lor, împart cu ușurință sarcinile părintești și cele menajere cu partenerul lor.

Rolul matern se caracterizează prin faptul că este rolul prin care se construiesc legăturile între copil și mediul înconjurător, mama fiind cea care realizează instalarea copilului în ambient. Structurile afective ale copilului se construiesc, în parte, în perioada prenatală și de o mare importanță este alăptarea naturală a copilului, care este resimțită de copil ca pe o stare (in)confortabilă în funcție de cum se comportă mama înainte/după alăptat.

Mama este sursa experiențelor afective fundamentale pe care le trăiește copilul; copilul învață împreună cu mama conduite precum iubirea, dragostea, ura, disprețul etc., acestea fiind rezultatul interacțiunilor inițiale între mamă și copil.

Mama este și o puternică sursă de experiențe culturale pentru copil; ea poate să favorizeze sau nu dezvoltarea vorbirii la copil în măsura în care îl susține pe acesta în dorința lui de a comunica. Mama poate satisface sau nu această dorință dacă ea însăși interacționează, comunică cu copilul, dacă îi oferă răspunsuri la “de ce-urile” lui.

Studiile făcute de Pourtois cu Dupont în 1985 demonstrează ceea ce numeroși alți autori au cercetat: rolul activ al mamei în învățarea structurilor sintactice și morfologice ale limbii. S-a demonstrat că diada mamă-copil constituie un sistem auto-reglator eficient în dezvoltarea abilităților comunicative ale copilului. Rezultatele au demonstrat existența unei practici sintactice comune între copil și mamă. Aceste date simt esențiale dacă știm relația existentă între limbaj și funcționarea intelectului (Pourtois, J. P., 1984, pag. 167).

Numeroase studii au demonstrat că factorul inteligența mamei este predictorul cel mai important și mai sigur asupra dezvoltării inteligenței copilului. Cu cât QI mamei este mai scăzut, cu atât mai mare este probabilitatea obținerii de către copil a unor scoruri scăzute la testul de inteligență. C. Ramey, D. Farran și F. Campbell (1979) au demonstrat că dacă QI mamei este un predictor bun al inteligenței copilului, sunt și alte variabile care pot interveni pentru a o prevedea. Ei au studiat complexul de factori determinat de atitudini, comportamente și interacțiuni între mamă și noul născut. Rezultatele sunt foarte clare: nivelul de prevedere este foarte ridicat. Folosind scara Stanford- Binet, la copii de până la 36 luni, ei pot atribui între 50-65 % acestor factori.

Mama este și o sursă de experiențe relaționale și, de asemenea, un sistem de referință pentru construirea identității de sine și a identității de sex.

Din punctul de vedere al rolului de autoritatea, rolul mamei este mai puțin evident, întrucât, de obicei, mama amână luarea deciziilor.

Există, totuși, și unele devieri de la rolul matern. Aspectele patologice existente în raporturile mamă-copil au fost grupate de autori în mai multe “sindroame”. Iată câteva din acestea (M. J. Rosenthal, 1959), (Dimitriu, C., 1973, pag. 63).

Mama rigidă controlatoare: exagerează amestecul în toate activitățile și în legătură cu toate înclinațiile copilului; vrea să știe tot, nu admite să i se ascundă ceva. Acest comportament provoacă la copil o conduită timidă, supusă, docilă, conformistă.

Mama protectoare infantilă, tratează copilul de vârstă școlară ca pe un copil de vârstă mică și este anxios preocupată de a-1 feri de orice dificultate și frustrare. Favorizează prin comportamentul său, apariția dezamăgirilor, a obsesiilor, fobiilor, a stărilor anxioase și

blocarea maturizării copilului.

Mama excesiv ambițioasă: cere în permanență dovezi ale unei capacități care o depășește pe cea naturală a copilului, stimulându-1 să depună eforturi peste puterile lui. Neputând să satisfacă ambițiile mamei, copilul se fixează la stări de nemulțumire, cedează, renunță să învețe a se achita de sarcini, copromițând maturizarea propriei personalități.

Mama pedepsitoare, recurge permanent la sancțiuni, în general fizice, ca instrument de corectare, sancțiuni care provoacă la copil conduite negative, ca, de exemplu, neascultarea, revolta, agresivitatea, minciuna, furtul.

Mama degeneratoare, manifestă dispreț față de succesele, interesele, aptitudinile copilului, provocând reacții regresive, reacții de agresivitate, de indisciplină, tendință spre minciună prin care el își apără cel mai des inconștient, trebuința de auto valorizare.

Mama părtinitoare, manifestă, prin acte și atitudini, preferință pentru unii copii. Această comportare descurajează profund copilul ignorat, tinde să dezvolte un puternic sentiment de competiție adresat fraților sau surorilor preferate, iar mai târziu colegilor sau prietenilor din grup.

Mama slabă și indiferentă, oscilează permanent între “da” și “nu”, evită să ia o atitudine fermă și coerentă în problemele de educație sau disciplinare; nu-și adecvează conduita la conduitele copilului. Acest sindrom foarte frecvent (169 de cazuri din 450) provoacă la copil forme variate de agresivitate, de neliniște, de neastâmpăr generalizat.

Mama supraindulgent,. manifestă o toleranță excesivă față de copil, care în felul acesta are o dezvoltare vicioasă. Asemenea atitudine provoacă și întreține la copil incapacitatea de a înfrunta dificultățile, frustrările inevitabile, normale, stimulează stările colerice, ostilitatea, nesociabilitatea și, în cele din urmă, creează înclinația spre minciună și furt.

În afara acestei tipologii de tip deviant, există și tipul mamei sănătoasă psihic și educativ adecvată: stăpânește o cunoaștere clară și globală a trebuințelor și sentimentelor copilului și îl introduce treptat în lumea normelor și conveniențelor sociale, controlându-i comportamentul cu măsură și înțelegere. Această atitudine sănătoasă și echilibrată nu determină la copil stări de dezordine, ci, dimpotrivă stimulează o activitate senină și plină de avânt.

Așa cum am mai afirmat, rolul tatălui este unul predominant instrumental. În mod tradițional, tatăl a fost întotdeauna cel care servea drept intermediar între copii și societate, în care îl introducea progresiv. Printre alte efecte pe care tatăl le are asupra psihicului copilului, tatăl este cel care:

deschide copilul spre lume, scoțându-1 din relația mamă-copil și îi permite să devină independent;

îi oferă stimulări noi, diferite, mai interesante, permițându-i să vadă viața mai degrabă “stereo” decât “mono”;

furnizează un model social, un fel de referent și de suport, care permite copilului să aleagă singur și să hotărască;

prin autoritatea sa, dă siguranță copilului, întărește atașamentul său și îi permite să se opună fără teama de a distruge;

permite copilului învățarea diferențelor sexuale și descoperirea propriului său sex: băiatul are un model cu care să se identifice, iar fata un bărbat de cucerit (Dr. Morand, Pauline de Jouffrey, 1999, pag. 28).

Ca și în cazul mamelor, există o tipologie paternă, elaborată de R. Vincent (1972):

Tatăl dominator, a cărui autoritate este expresia unei personalități puternice, exigente, care știe să se afirme și să reușească și care se bucură de un prestigiu apreciabil. Este tipul de tată care pretinde ascultare și respect, în ochii căruia soția și copiii sunt ființe slabe care trebuie conduse și protejate. Copiii acestui tip de tată sunt adesea timizi și inhibați, dar se pot manifesta, atunci când caracterul lor prezintă analogii cu caracterul tatălui și ca ființe rebele și autoritare. Conflictele dintre asemenea personalități pot duce la rupturi ale raporturilor tată-fiu.

Tatăl tiran are o autoritate care operează în compensație și prin salturi, fiind în fond o fire timidă, adesea slabă. Izbucnirile sporadice și aberante duc în ultimă instanță la devalorizarea figurii de acest tip. Copilul reacționează la astfel de comportament prin stări de inhibiție, frică, prin instabilitate. Sunt de temut apoi și dezechilibrele mai profunde, care pot apărea în momentul când copilul devine conștient de mediocritatea reală a părintelui, a cărui imagine încetează de a se mai constitui ca model.

Tatăl – prieten își întemeiază ascendentul mai puțin pe autoritate și mai mult pe sentimentul de stimă pe care tinde să-l formeze la copil. Comportarea prietenoasă are, evident, meritele ei, însă prezintă dezavantajul că, neavând limite precise, se pretează la confuzii dăunătoare în cele din urmă pentru copil.

Tatăl – bomboană, prin faptul că tinde să-și însușească atitudini materne, frustrează de fapt copilul de indispensabilul model patern creând astfel o situație disimetrică ale cărei consecințe au o influență nefavorabilă asupra copiilor.

Tatăl – demisionar este tatăl care renunță, tatăl veșnic plecat de acasă, cel care este mereu ocupat și pretinde să nu fie întrerupt din ocupațiile sale. Dar, acest tip de tată este și cel care, datorită personalității sale, nu se simte capabil să-și controleze și să-și îndrume proprii copii. Lipsa controlului favorizează, la rândul său, apariția atitudinilor recalcitrante, formând la copii deprinderea de a nu se conforma imperativelor școlare, sociale sau morale. R. Vincent observă că și tatăl – bomboană este uneori un demisionar; “el este prezent, dar când se întoarce obosit acasă preferă să nu audă relatarea evenimentelor zilei și să compenseze printr-o tandrețe superficială lipsa unui interes profund”. Tipul tatălui demisionar, după R. Vincent prezintă o frecvență tot mai ridicată.

II.5. Autoritatea parentală

îndelung discutată, autoritatea parentală reprezintă raportul psiho-social dintre părinți și copii care generează un comportament de supunere la aceștia din urmă; se exprimă pe axa dominare – supunere.

Există anumite tipuri de conduite prin care se exprimă autoritatea: conduite de supraprotejare până la conduite de respingere, existând și o conduită de mijloc exprimată printr-o atitudine firească.

Atitudinea de supraprotejare pornește de la următoarele premise pozitive:

– copilul constituie o sursă de bucurie;

– părinții au o orientare pozitivă față de copil.

Acest tip de atitudine presupune:

toleranță, indulgență excesivă (se exprimă diferit în familiile cu număr diferit de copii);

valorizare, prețuire excesivă a copilului, prezența permanentă a părinților în jurul copiilor;

satisfacerea exagerată a trebuințelor copilului;

filtrarea relațiilor sociale;

o atmosferă artificială în jurul copilului;

exces de afectivitate;

tendința de a-i da mereu dreptate;

anxietate exagerată;

privarea copilului de autonomie.

Cauzele acestor atitudini se pot regăsi în personalitatea părinților, în trecutul acestora; alte cauze pot fi : probleme familiale (refugiul mamei în copil) sau părinți care valorizează propria putere în raport cu slăbiciunea copiilor, pentru a-și satisface propria vanitate.

Conduita de respingere apare acolo unde copilul nu este dorit deloc sau, cel puțin în perioada respectivă, și se manifestă prin:

neglijență față de copil;

severitate excesivă;

lipsa interesului, a timpului acordat copilului;

refuzul ajutorului pentru copil;

lipsa comunicării, absența din jocul copilului;

lipsa de valorizare a copilului;

absența afectivității.

Consecințele acestui tip de conduită se concretizează în atitudini de pasivitate sau ostile până la devianță din partea copilului, absența dorinței de a deveni adult, instabilitate emoțională, neglijența în ținută, tendințe spre visare excesivă etc.

Analizând relațiile părinte-copil din această perspectivă, P. Osterrich identifică neacceptarea cu supraprotecția, respingerea și întreruperea sistematică a jocului; acceptarea este considerată premisa dezvoltării unor copii liberi. Copilul neacceptat de familia sa are următoarele caracteristici:

brutalitate, pus pe ceartă;

se joacă mai mult singur;

este respins de colegii săi;

nu este un partener bun de joacă;

se supără când pierde;

este închis, necomunicativ;

slab exprimat în compuneri;

neîngrijit și murdar;

părinții cer profesorilor să fie severi cu el.

Psihologic analizând, el:

se cramponează de adult;

caută simpatia;

face pe bufonul;

este șovăitor;

are probleme cu pronunția;

vede viitorul vag și confuz;

are sentimente de frustrare;

consideră mediul familiei neprimitor;

autoritatea părintească i se pare dură și ostilă.

Copilul acceptat este, după E. Wattier, liber și creativ. El se caracterizează prin:

originalitate și spontaneitate;

preferă jocul de construcții și de imaginație;

are autonomie și capacități de a se descurca singur;

tendința de a se impune celorlalți, de a fi conducător;

dorința de a fi mai mare;

capacitatea de a se apăra;

nivel de aspirații și dorința de a înfrunta dificultățile;

perseverență în urmărirea scopurilor;

dezinteres pentru sarcinile indiferente;

autoritate și putere de concentrare;

individualitate puternică ce caută să se afirme în lumea exterioară.

Tot E. Wattier stabilește o serie de caracteristici comune pentru copiii supraprotejați și pentru cei respinși:

pasivitate;

lipsa de inițiativă;

sentiment de inferioritate, de nonvaloare;

dependență de adult;

lipsa de interes pentru viitor;

dificultăți relaționale cu covârstnicii;

egocentrism exagerat;

tendința spre visare.

Consecințele acestor excese educaționale pot influența socializarea copiilor, ajungându-se la o socializare negativă care realizează, de regulă, în grupurile marginale și urmărește promovarea altor norme și valori decât cele acceptate de societatea respectivă. Aceste consecințe au fost sintetizate în schema următoare (Voinea, Maria, 1996, pag 67):

II. 6.Stiluri educative în familie

Elementul cel mai important de care depinde calitatea și eficiența educației în familie este stilul educativ al acesteia. Acesta reprezintă modelul orientativ al acțiunilor educative în familie, amprenta subiectivă care caracterizează mediul respectiv; este un ansamblu de experiențe care nu au o valoare teoretică, sunt empirice și se realizează într-o manieră inconsecventă.

Practic ,fiecare familie are stilul ei educativ.Acesta este în principal dependent de stilul parental,cu care se și confundă de multe ori.Stilul parental se referă la modul părinților de acționare asupra copiilor și este o unitate armonică sau dizarmonică între stilurile personale de educație ale celor doi părinți.

Sursele de constituire a stilurilor educative sunt diferite și se pot concretiza în:

– modelul educațional difuz care are la bază anumite reprezentări ale părinților despre copil, despre dezvoltarea și educarea lui, despre propriile lor:

responsabilități educative;

stilurile educative utilizate de părinții părinților;

stilurile educative ale prietenilor care au copii de aceeași vârstă sau de vârste apropiate (părinții copiilor discută între ei);

apelul la lucrări de specialitate,

apelul direct la consilierul psiho-pedagog;

școala (apelul făcut la cadrele didactice pentru a rezolva anumite probleme).

Există o multitudine de determinări ale stilului educativ în familie; acestea se referă la coordonatele exterioare și la variabilele interne ale vieții de familie.

O serie de specialiști consideră că atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de influență ale familiei se pot identifica cu stilul educativ (R. Vincente, 1972, pag 135).

E. Stănciulescu (1997) consideră acest concept ca o expresie utilizată în mod rațional, vizând natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educației.

Analiza acestui aspect se poate raporta la următoarele determinante:

* socio-culturale și de clasă (mediul general, modelele culturale, tradițiile, instrucția primită, gradul de cultură, condiția socială, structura familiei etc);

* socio-economice (dependente de profesiile dezvoltate de părinți);

* psihologice-individuale. unde se identifică anumite caracteristici date de personalitatea părinților și a copiilor din familie;

* psihologice-interindividuale. care pot fi descrise în funcție de modul de relaționare tipic din familie și de tradiția interiorizată a modelelor culturale și educative.

Tipurile (modelele) de stil educativ în familie se pot clasifica în funcție de două axe de analiză:

* relația autoritate – liberalism (constrângere – permisivitate),

* relația dragoste – ostilitate (atașament – respingere).

Indicatorii utilizați pentru analiza primei axe reflectă constrângerile impuse de părinți în activitatea copiilor, responsabilitățile ce le sunt atribuite acestora, modul de exercitare a controlului parental, rigoarea cu care se aplică, controlul respectării regulilor etc.

În a doua axă, indicatorii pot reflecta gradul de angajare a părinților în activitățile copiilor, sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educație, receptivitatea la problemele tinerei generații, stările emoționale raportate la nevoile copiilor etc.

Cele două variabile importante – controlul parental și sprijinul parental – se pot combina

în trei tipuri de stiluri educative (D. Baumrind, 1980).

Permisiv,caraterizat de un nivel scăzut al controlului,asociat cu identificarea stărilor emoționale ale părintelui și ale copilului.Controlul este slab și responsabilitățile și normele de conduită sunt puține.

Autoritar,care asociază un control puternic cu o susținere slabă în activitatea copilului.Acestuia i se impun reguli și norme foarte rigide.

Autorizat,care îmbină controlul sistematic cu sprijinul parental.Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor,dar nu le impun.Sunt deschiși la schimburi verbale cu copiii,explicându-le rațiunile pentru care trebuie să respecte regulile și situațiile în care se aplică,stimulând totodată autonomia lor de gândire.(Vrășmaș,E.,2002,pag.90)

Alți cercetători identifică stiluri directive (autoritare) și stiluri nondirective (liberale).

Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează în copilul său anumite aspirații și dorințe pe care nu le-a realizat în viață. Pentru fiecare părinte, copilul constituie un viitor nou. Indiferent de posibilitățile copilului și în grade diferite, ținând de particularitățile personale, părinții consideră propriul copil o șansă de a nu repeta greșelile pe care le-au făcut ei în viață. Majoritatea repetă modelul educativ pe care l-au primit sau fac exact contrar, dacă au fost nemulțumiți de proprii părinți.

Așa cum am mai afirmat, părinții sunt primii educatori ai copilului. De aceea, este foarte important ca ei să-și cunoască responsabilitățile și să dezvolte practici educative adecvate.

Dar, cine-i învață pe părinți cum să-și crească și să-și educe copiii ?

Pentru epoca complexă și dificilă pe care o trăim nu ne mai putem mulțumi cu ideea transmiterii educației parentale prin modelul generațiilor trecute, fie și numai pentru faptul că acest model nu mai corespunde cerințelor generațiilor de azi. În plus, este destul de evident că generațiile noi au nevoi educaționale diferite de ale părinților lor, atât la nivel global, cât și la nivel intelectual.

Se pot delimita două coordonate educaționale fundamentale pentru pedagogia parentalității:

* dezvoltarea unor programe educative la nivelul societății civile și al comunității care să asigure sprijinul necesar familiei și părinților aflați în dificultate;

* proiectarea unui curriculum școlar care să aibă în vedere de la vârstele mici nevoia educației parentale – educație în favoarea familiei și a comportamentelor determinate de aceasta (Vrășmaș, Ecaterina, 1999, pag. 203).

CAPITOLUL III

ȘCOALA CA INSTITUȚIE EDUCAȚIONALĂ ȘI MIJLOC ÎN SPRIJINIREA EDUCAȚIEI PĂRINȚILOR

,, Omul nu poate deveni om decât prin educație”- spunea Kant, prin urmare omul nu se naște om: ,, tot ceea ce constituie umanitate: limbajul și gândirea, sentimentele, arta, morala – nimic nu trece în organismul noului născut”- fără educație.

Menirea educației este aceea ,, de a înălța pe culmi mai nobile de viață omul, comunitatea etnică și umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului”.

III .1. Educația între tradițional și modern

Educația face posibilă dezvoltarea tuturor sectoarelor sociale și de aceea omul trebuie pregătit în acest scop pentru a acționa în consecință.

Un rol important în acest proces îi revine învățământului ,ca unul dintre vectorii esențiali ai dezvoltării sociale.“Învățământul este unul dintre instrumentele importante prin care societatea stimulează,dirijează și controlează procesele dezvoltării.Putem vorbi de o dimensiune educativă a dezvoltării sociale”.( Păun, Emil,1999,pag.5)

De asemenea se cunoaște faptul că școala și dezvoltarea socială sunt strâns legate,iar prof.I,Gh.Stanciu a scos acest lucru în evidență,după cum urmează:”Școala nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o și pe care o servește;o școală mai bună cu rezultate educative superioare se poate organiza numai într-o societate care acționează lucid,prin contribuția membrilor ei, la propria sa perfecționare.”(Stanciu,I.Gh.,1995,pag.342)

Ca o constatare la ceea ce s-a afirmat anterior și având în vedere situația actuală a învațământului românesc care își caută încă identitatea ,aceasta ar putea să însemne un îndemn către factorii de decizie.

În aceeași ordine de idei ,George Văideanu (1988) afirma:”Întreaga dezvoltare trece prin educație:valorile științei și ale tehnicii,spiritul inventiv și aplicativ,noile atitudini și mentalități,ca și modul de a fi și a deveni cerute de societatea modernă se învață în interiorul sistemelor educative și al autoeducației continue.”

Ca o concluzie la cele afirmate anterior,reiese faptul că de școală se leagă multe speranțe.Din această cauză învățământul românesc trebuie să se înoiască ,să se remodeleze pentru a putea și în viitor să îndeplinească acelasi rol fundamental în formarea și în pregătirea tineretului.

Cu toate schimbările din domeniul educației,școlii i se aduc critici severe,care pendulează între atenționare vizează ritmul lent al evoluției sale în raport cu ritmurile dezvoltării sociale care devin din ce în ce mai accelerate(Gaston Berger,1972).

Problematica adaptării învățământului la cerințele dezvoltării a fost analizată încă în urmă cu câteva decenii de către Ph. Coombs,care a elaborat un raport în acest sens sub egida UNESCO.Raportul său intitulat”Criza mondială a educației”susținea idea că educația nu era adaptată exigențelor unei dezvoltări accelerate ,ci doar să susțină dezvoltarea la care aspira întreaga lume după cel de-al doilea război mondial.A existat o criză a învățământului la scară mondială în acea perioadă ,dar cu timpul căutările,soluțiile și chiar inovațiile nu au întârziat să apară.

Misiunea școlii era și este aceea de a prinde din urmă societatea,aflată într-o evoluție rapidă.Scopul său era și este de a se adapta societății pentru a fi mai bine și a se angrena într-o mișcare continuă.

Ca de pildă ,soluția lui Karl Rogers exprima posibilitatea unei atitudini alternative din partea cadrului didactic, privind inducerea unui climat de înțelegere ,de interes pentru nevoile și scopurile elevului, pentru personalitatea lui. De asemenea, se promova focalizarea pe cel ce învăța, pe competențele sau pe “resursele” sale și posibilitatea de a-și schimba el însuși statutul (Andre de Peretti,1964).

Dacă în anul 1964 aceste idei nu erau binevenite în sistemul de educație,astăzi ele sunt banale,doarece toată lumea consideră că este necesară o schimbare a instituției educative,astfel încât cadrul didactic și elevul să-și joace rolul în egală masură.

Pedagogul francez Andre de Peretti a atras atenția asupra faptului că autoritatea tradițională manifestată în învățământ, poate provoca incertitudine,tensiune,instabilitate,separație.

Societatea actuală ,dar mai ales cea viitoare,cer o schimbare de optică:identificarea unor scopuri comune ale partenerilor în educație, valorificarea unor” dimensiuni”informale,cum ar fi acceptarea reciprocă profesor-elev,influența grupului,coeziunea etc. Este necesară transformarea lumii școlii, cu atât mai mult cu cât într-o societate informatizată și“bombardată “de informații,cadrul didactic nu mai poate stăpâni toate situațiile instructive-educative și de gestiune a actului didactic(Iucu,Romiță,Manolescu,Marin,2004,pag.13)

Noua pedagogie este cu totul alta decât cea tradițională punându-se accent pe cooperare,creativitate , jocul didactic ,competiție,autoevaluare,judecata morală.

Din actul didactic dispar cu desăvârșire amenințarea,presiunea,judecățile de valoare,ajutând elevul să-și descopere resursele,bogăția interioară,libertatea de a se exprima.

În anii ’60 a existat așa zisa “revoluție în pedagogie”,dar astăzi ,cadrul didactic trebuie să fie animatorul,promotorul cooperării, consultantul,asistentul.

Pentru aceasta e necesară o „pedagogie variată „ ,care să personalizeze actul educativ,să sprijine elevul să-și formeze imaginea de sine,să-și descopere și să-și definească „eul ideal”.Virtuțile acestei pedagogii pot fi identificate în transparența actului educativ,organizarea comunicării,jucarea de roluri,multiplicarea formelor de educare,ajustate la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educaționale.( Iucu,Romiță,Marin Manolescu,2004,pag.14)

“A moderniza școala ca instituție înseamnă a o transforma într-un centru integrat de energii,informații și competențe,funcționând după criterii clare și acceptate de toți actorii sociali(elevi,profesori etc.)”( I.Gh. Stanciu,I.Gh.,1995,pag.356).

Educației îi revine rolul să aibă ca “ finalitate formarea unor subiecți cu identități solide,persoane autonome,responsabile,capabile să-și asume angajamente și să le respecte,cu o imagine de sine pozitivă și aptă să-și asume roluri sociale ,după cum afirma Jean Pierre Pourtois (1997).

Pedagogia nu poate rămâne insensibilă ,iar în rândul populației se impune idea că educația și formarea continuă sunt soluții pentru toate problemele economice și sociale.

Într-o societate în schimbare, omul poate și trebuie să treacă ușor de la o stare la alta:din subiect –agent,supus sistemului poate deveni subiect-actor,interpret activ al unui rol social,pentru a intra într-o situație de subiect-autor,creator al lumii sale(J.Ardoino,1996)

Spectaculoasele și rapidele transformări ale societății contemporane angajează toate domeniile sociale, chiar și pe acelea care în trecut erau mai puțin mobile.E firesc deci ca în acest proces să fie angajat și domeniul edcațional.În aceste condiții,pedagogiat trebuie să-și reconsidere unele din conceptele ei fundamentale.Pedagogia este din ce în ce mai mult o știință prospectivă,întrucât ideea de învățământ și cea de viitor sunt intim asociate.( Iucu ,Romiță,Marin Manolescu,2004 ,pag.17)

Generația care se educă acum trebuie pregătită pentru schimbările ce vor veni,de unde rezultă că școala nu mai poate rămâne ancorată în trecut ,ci trebuie să se orienteze spre viitor.

În România schimbările învățământ din ultimul deceniu au caracteristici proprii,generate de profunzimea schimbărilor de sistem politic. “Reforma învățământului nu este un caz particular al reformei economice sau un ecou întârziat al schimbărilor politice.Ea este una dintre pârghiile cele mai importante ale dezvoltării,un process de învățare socială pe termen lung,cu efecte directe asupra tuturor celorlalte reforme ale tranziției.Reforma învățământului este impusă de înseși legile tranziției;trecerea de la un tip de societate la altul antrenează în mod natural o altă politică a resurselor umane,bazată pe noi finalități ale educației.”(Bârzea,Cezar, 1993,pag.1-2)

La baza reformei a stat orientarea politicii educației în direcția unor schimbări structurale prin care sistemul de învățământ să corespundă următoarelor facilități:

-promovarea unui învățământ deschis și flexibil,capabil să răspundă intereselor,aptitudinilor și aspirațiilor celor mai diverse

-formarea unor cetățeni conștienți și responsabili,preocupați de evoluția societății în care trăiesc,dispuși să se angajeze la realizarea diverselor reforme ale tranziției

-formarea noilor competențe profesionale,a deprinderilor de management și comerț, a comportamentului economic și financiar, a atitudinilor și relațiilor sociale solicitate de economia de piață.

-dezvoltarea interesului pentru educație și emancipare permanentă printr-un învățământ axat nu pe nevoile limitate ale une profesiuni,ci pe disponibilitatea continuă pentru cunoaștere și acțiune,pentru desăvârșirea culturală și morală,pentru reflexie și critică socială,pentru adaptarea la un context social în schimbare..( Iucu, Romiță ,Marin Manolescu,2004 ,pag.30)

Așadar actualul “Curriculum Național este proiectat să răspundă în mod adecvat provocărilor fără precedent pe care secolul următor le rezervă tinerilor aflați acum pe băncile școlii.Procesul de reformă din România își propune să răspundă necesităților educaționale actuale și de perspectivă ale societății românești,iar pe de altă parte să participle la compatibilizarea de ansamblu a acestuia cu structurile europene.”(Curriculum Național –“Cadru de referință “,M.E.N. –C.N.C.,Corint,București,1998, pag.198)

Schimbările majore din domeniul vieții sociale din ultimii ani impun procesului educațional necesitatea găsirii unor soluții adecvate pentru copii ,pentru tineret,pentru ca aceștia să-și descopere propria personalitate,să se împlinească social în condițiile date,într-o eră a informaticii,într-o lume a cărei dezvoltare nu se mai poate concepe fără o educație corespunzătoare în domeniul IT-ului.

“ Școala trebuie să găsească modurile cele mai adecvate care să răspundă unei asemenea cerințe și să-și schimbe metodele și mijloacele de a face educație într-o epocă a informaticii, a internetului, a unei medii explozive”.( Țoca,Ioan, 2007,pag.18)

III.2. Școala –delimitare conceptuală ,funcții

“Școala ca instituție de ansamblu modulează atitudinile și manifestările elevilor.Chiar faptul de a fi o școală rurală sau urbană,centrală sau periferică,mare sau mică,renumită sau puțin cunoscută,cu profesori de elită sau cu condiții materiale deosebite etc. își pune amprenta asupra procesului dezvoltării copiilor”.(M.Debesse,1970,p.297)

Școala este unitatea de bază a sistemului de învățământ care respectă logica de analiză managerială centrată pe evidențierea prioritară a funcției sociale a instituției în raport cu structurile pe care aceasta le poate dezvolta în timp și spațiu.

O altă definiție a școlii ar putea fi aceasta:”Școala reprezintă o organizație instituțională care are drept funcție prioritară valorificarea la maximum a personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat,conceput simultan ca activitate de predare –învățare-evaluare.”

Această funcție prioritară determină structura de planificare a activității de predare-învățare-evaluare,bazată pe:

-principii,norme pedagogice generale,care orientează valoric proiectele de organizare a școlii;

-programe pedagogice recunoscute social,care exprimă o anumită diviziune a muncii la nivelul școlii;

-canale de comunicare pedagogică deschise,care asigură eficiența școlii la nivel metodologic și în planul relațiilor stabilite cu comunitatea educativă ,în plan teritorial și local.

Școala este instituția specializată în realizarea procesului de învățământ , ”întrunind toate caracteristicile unui sistem deschis”.

Școala ca organizație angajează nu numai calitatea sa de “factor principal al educației tinerei generații “ ci și valoarea sa de “mediu educațional”care exercită diferite influențe pedagogice rezultate din direcția:

-câmpului psihosocial care o înconjură în timp și spațiu;

-ambianței degajate ,din interiorul propriei sale acțiuni ,de relațiile psihosociale existente între “actorii”procesului didactic;

-stilurile manageriale exersate de subiectul educației.( Cristea ,Sorin, 2004,pag 55-56)

Un rol important care îi revine școlii este acela că organizează trăirea unor experiențe de învățare.Ea urmărește atingerea unor obiective,cu ajutorul unor metode și mijloace științifice.Școala informează și formează elevii ținând cont de anumite principii ,având grijă să evalueze modul în care obiectivele au fost atinse.

Prin urmare ,școala nu este singurul “laborator” în care copilul învață ,ci doar unul dintre ele,mai specializat și mai competent în domeniul educației decât altele.E bine ca părinții să aibă încredere în școală,dar pentru ca educația copilului să se ridice la nivelul așteptat,el trebuie să se implice ,să colaboreze cu personalul didactic,pentru ca metodele și obiectivele propuse să fie convergente. (Dolean , Ioan, și Dolean,Dacian ,Dorin,2002,pag.23)

O clasificare a funcțiilor școlii este realizată de către Petrikás Árpád astfel:

A)      Funcții de socializare: exersarea comunicarii, stabilirii de relatii; oferirea de modele, urmarea modelelor, punerea bazelor unui mod de viata rational- al elevului, al cetateanului, insusirea rolurilor, pregatirea pentru viata, relatiile grupului, individului, utilizarea notiunilor, a limbajului.

B)      Pregătirea programului educativ propriu: obiective, dezvoltarea personalitatii, educatie in sens larg si restrans, elementele standard si variabilele programei, specificitatile programei, modulele organizorii procesului educativ, criterii de performanta, criterii de eficacitate, contraste, corectii.

C)      Functii care permit functionarea:

–         Conducere si autoconducere pedagogica, organizatorica, administrativa; – crearea conditiilor de functiune, dezvoltarea colectivului profesoral, cultura muncii, autoconducere, verificare, evaluare.

–         Impartirea responsabilitatilor – in interiorul scolii si in afara acesteia, responsabilitati individuale, si de grup, forum scolar, echipe de lucru, sarcini ocazionale, limite organizatorice, organizatii civile.

–         Dezvoltarea relatiilor – intre scoli, intre scoala si alte organizatii din mediul inconjurator.

Studiind pedagogia prof. Bontaș Ioan, putem afirma ca sistemul de invatămant realizeaza cele trei functii educationale principale:

functia cognitiva, instructiv-educativa si culturala,  care formeaza pe “homo cognitans”;

functia paraxiologica, de munca si aplicare a cunostintelor in practica, care realizeaza pe “homo faber”;

functia axiologica, de valorificare, de evaluare,  care formeaza pe “homo estimans”.

Funcțiile scolii alcatuiesc un sistem, care interactioneaza reciproc si care determina in continuare practica scolara. In situatii optime dezvoltarea sistemului educativ, determina schimbarea sistemului de functii in directia largirii acesteia spre educare, perfectionare, autoeducare, autoperfectionare.

Studiind aceste functii observăm că sarcinile școlii au crescut, schimbarile societatii isi pun amprenta pe evolutia, schimbarile din sistemul educativ, si determină cresterea responsabilitatii scolii, adancirea rolului si functiilor acesteia. ( Sursa:WWW.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Functiile-scolii357555.php – accesat în luna aprilie,2018)

III. 3. Școala –factor important în conturarea personalitații copilului

Școala este instituția socială în care se realizează educația organizată a tinerei generații. Ea este factorul decisiv pentru formarea unui om apt să contribuie la dezvoltarea societății, să ia parte activă la viață, să fie pregătit pentru muncă. Procesul de învățământ este cel care conferă școlii rolul decisiv în formarea omului. Misiunea școlii este aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de cerințele vieții sociale. Procesul de educație din cadrul școlii este îndrumat și condus de persoane pregătite în mod special pentru acest lucru.

Menirea școlii nu este numai de a înzestra elevii cu un bagaj de cunoștințe cât mai mare, ci și de a stimula calitatea de om. Tot aici, se urmărește valorificarea abilităților de inter-relaționare, de asumare a responsabilităților, de cultivare a capacității de a lua o decizie corectă, de descoperire a propriilor interese și aspirații spre formarea școlară și profesională ulterioară. Școala a rămas punctul de pornire al orientării școlare și profesionale prin acțiuni de informare asupra posibilităților de continuare a studiilor, de detectare a intereselor profesionale și a aptitudinilor, de discutare a criteriilor după care elevii își decid viitorul și ponderii de implicare a părinților în alegerea școlii și a profesiei pe care copii lor o vor urma, dacă profesia aleasă este cea dorită de copil și dacă aceasta din urmă are disponibilități intelectuale.

In sistemul actual al educatiei tinerei generatii o importanta covarsitoare o are colaborarea: familie-scoala-comunitate, aceasta fiind în egala masura cerinta, conditie și modalitate de realizare a formarii și dezvoltarii personalitatii copilului solicitate de conditiile sociale ale unei etape. Familia are obligatia de a asigura cresterea, ingrijirea, sanatatea fizica și intelectuala a copilului și de a se ocupa de educarea, invatarea și pregatirea profesionala a acestuia pentru colectivitate, pentru viata în general.

Exista multe scoli diferite, si fiecare e diferita in felul ei. Indiferent la ce fel de scoala mergem, principalul scop este cel al invatatului. Avem nevoie sa invatăm pentru a duce cea mai buna viata posibilă. Unele din cele mai importante lucruri pe care le invatăm la scoală este cum sa comunicăm. Comunicarea inseamna abilitatea de a vorbi cu ceilalti, să le spunem ce am invatat, sa le explicăm ideile noastre, sa rezolvăm probleme, sa gandim clar si logic si să ascultăm.

Scoala e locul unde invațăm să lucram în echipă. Munca in echipa nu mai poate fi privita ca munca in sine, pentru ca avem pe cineva alaturi. Vom invata sa lucrăm dupa un set de reguli si sa urmăm indrumarile profesorului/ invatatorului.Școala nu trebuie sa se rezume numai la invatat, desi acesta este principalul motiv pentru care mergem acolo. La scoala vom cunoaste prieteni noi cu care ne vom juca si cu care, in timp, vom ține legatura si ne vom aminti cele mai frumoase momente.

Școala este locul unde primim o educație și învatam multe informatii despre viata, societate si lumea inconjuratoare. Pe langa toate acestea, scoala poate fi locul unde învațăm noi abilitați si unde ne facem prieteni noi. Pe langa cladirea în sine, școala reprezinta profesori, învațători si colegi cu care vom relaționa ani buni.Majoritatea timpului se petrece la școală, asta însemnand de la 6-7 pana la 18-19 ani. Exista sanse să fi facut cativa ani de gradinită sau cresă inainte să intrăm în școala primara. Scoala nu se termina la varsta de 18-19 ani. Avem optiunea de a merge mai departe la facultate.Școala joacă un rol foarte important in viețile noastre, dar, din pacate , multe persoane nu au sansa sa mearga la scoală. Motivele pot fi unele din urmatoarele:

Poate nu exista scoli acolo unde se afla si apeleaza la cursuri prin corespondenta. Li se trimit temele prin corespondenta, ei le rezolva si le trimit inapoi pentru a primi note.

Se poate ca parintii sa lucreze cu ei in particular, sau angajeaza un meditator care sa faca toate materiile cu ei.

Daca invata undeva la tara, exista probabilitatea ca cei mici sa poata face doar patru clase, deoarece nu au decat invatatori in sat, nu si profesori.

Exista copii cu dizabilitati de invatare si merg la scoli speciale, nu la cele unde merg majoritatea copiilor.

Ca și o planta, copilul creste diferit, în functie de ambianta favorabila sau defavorabila a mediului familial. Aceasta ambianta, acest climat, poate sa-l ajute sau sa-l impiedice sa se dezvolte normal, și raspunderea o poarta parintii și educatorii copilului.

Copilul are nevoie sa fie ajutat, aparat, calauzit, sa se simta important pentru cei din jurul sau. Daca pe acest drum al dezvoltarii și formarii personalitatii sale, parintii și copilul lor vor gasi sprijin din partea invatatorilor, mai tarziu, peste ani, efortul dascalului va fi rasplatit.

Cand relatia profesor-elevi este una negativa, apar carente în viata scolara a copiilor, sunt panditi de pericolul dereglarilor psihice, al tulburarilor de conduita, al ramanerii în urma la invatatura și chiar al esecului scolar.

Indiferenti la ceea ce se petrece dincolo de aparente, pe unii profesori nu-i intereseaza trairile, sentimentele,atitudinile elevilor fata de obligatiile lor scolare sau extrascolare. Lipsa de interes pentru trairile elevului ii pune pe unii profesori în situatia de a nu putea stabili adevarata cauza a unui raspuns mai putin bun dat de acesta la lectie. Ei reactioneaza sanctionand cu nota mica randamentul scazut al elevului.

Raceala în relatiile dintre profesori și elevi este explicata de unii dintre scolari prin diferenta de mentalitate, ca urmare a faptului ca apartin nu atat unor generatii diferite, cat mai ales unor perioade istorice diferite (profesorii "sunt crescuti și educati în perioada comunista ,limitata în ceea ce priveste unele principii de educatie", iar elevii" se formeaza intr-o societate democratica, cu vederi mult mai largi, atat asupra vietii cat și a relatiilor dintre oameni"). Aici nu este vorba de "conflict intre generatii" sau chiar intre mentalitati, determinat de etape istorice diferite, ci despre o situatie mult mai tulburatoare. Ea este generata, pe de o parte, de indiferenta unor profesori, lipsiti de intelegere pentru elevi și problemele lor,iar pe de alta, de o interpretare cel putin curioasa a conceptului de democratie de catre unii elevi, sub influenta unor publicatii (carti, periodice) de calitate indoielnica și a unor filme care, abordand teme din viata sociala și cea scolara, cum ar fi alcoolul, drogurile, violenta relatiilor și unele "libertati" fara nici o legatura cu disciplina scolara, le-au indus un continut deformat al acestei notiuni.

Pentru unii educatori nu prezinta importanta ce este elevul, ci numai ceea ce va deveni sau ce trebuie sa devina. Acestia nu-l privesc din perspectiva varstei lui, cu intreaga ei paleta de probleme, ci numai din aceea a profesiei pentru care urmeaza sa se pregateasca. De aceea, el nu are voie sa-si "piarda" timpul jucandu-se pe calculator,privind la televizor, vizionand un spectacol, audiind un concert, practicand un sport sau chiar… visand. El trebuie sa invete: sa rezolve una dupa alta culegeri intregi de probleme, sa citeasca și sa fiseze sute și sute de pagini de literatura etc. In acest scop "are la dispozitie si… duminicile". Elevul , pus în fata unui numar prea mare de sarcini, pentru a se apara, se vede nevoit sa faca o selectie care nu este intotdeauna cea mai buna. Asa apar lacunele în pregatirea lui. în aceasta situatie, activitatea de invatare nu se mai desfasoara în conditii bune, iar copilul nu mai vine cu placere la scoala.

Uneori profesorul, o data cu intrarea în clasa :
• creeaza, printr-o severitate excesiva, o stare de tensiune care aduce elevul ascultat în situatia de a nu fi în stare sa raspunda nici la cea mai banala intrebare;
• lucreaza numai cu elevii buni, abandonandu-i tocmai pe aceea care ar avea nevoie mai mult de ajutor și stimulare;
• este preocupat de anumite probleme personale, pe care nu reuseste sau nu vrea sa le "uite" cand paseste pragul scolii, stare de tensiune care se reflecta negativ în relatiile sale cu elevii.

Autoritatea gresit inteleasa a profesorului la lectii poate constituie un motiv de suferinta pentru elevi. Privirea aspra, tinuta rigida sunt de natura sa le creeze acestora stare de panica ce poate merge pana la groaza.

Alteori suferinta elevului se datoreste lipsei de incredere a profesorului în capacitatea sa de munca și în cuvantul.

De asemenea, neincrederea profesorului în capacitatea elevului de a se afirma intr-un anumit domeniu ,pentru care acesta manifesta aptitudini, dar pe care el nu il ia în considerare, calificandu-l dupa rezultatele slabe obtinute la disciplina pe care o preda, este de natura sa-l descurajeze sau sa-l determine sa se indoiasca cu privire la realizarea proiectelor lui.

Lipsa de interes a profesorului față de efectul cunostintelor predate – daca ele au fost sau nu intelese, daca au raspuns sau nu unor interese de cunoastere, daca au format sau nu convingeri, daca au dezvoltat sentimente- constituie o noua cauza a unui randament scolar scazut.

Învatamantul preponderent informativ, care cultiva memoria în defavoarea celorlalte procese de cunoaștere, în special a spiritului creator, conduce la neglijarea celorlalte funcții ale intelectului, dar și a celorlalte laturi ale personalității (voința, afectivitatea), deformează caracterul.

Și lipsa de unitate în conduita profesorului poate constitui un motiv de nesiguranță și dezorientare a elevilor. Gesturile profesorului la lecție, mimica sa, cand sunt ne controlate, cand prin repetare devin ticuri, pot abate atenția elevilor de la fondul de idei comunicat, pot produce deruta, pot bloca interesul de cunoaștere, impiedicand procesul de învațământ. Agitația profesorului și tonalitatea vocii prea ridicată pot perturba, la rândul lor, desfașurarea lecției.

Un motiv de suferința este agresivitatea în școala și în afara ei. Agresivitatea este rezultatul unor influențe cu încărcătura negativă exercitate asupra unor copii încă de la vârsta fragedă. Ele vin în primul rand din partea unor familii dezorganizate, deficitare sub raport formativ. Acestora li se adaugă influențe nefaste cu sursa în mass-media-este vorba de unele filme care au un impact negativ asupra formării tineretului, începand cu cele de desen animat, în care acțiunea se desfasoară sub semnul luptei, al distrugerii, zdrobirii, sfârtecării eroilor între ei și continuand cu filmele de pe marele și micul ecran, în care, sub diverse forme, agresivitatea apare în prim plan. Ea este prezenta și în unele jocuri pe calculator.

Mai pot fi amintiti aici și alți factori: exemplele negative ale mediului de viață al copilului din afara familiei(grupuri de joaca sau de distractie deficitare sub raport etic ), literatura de joasă factura morală (carte și periodice).

Relația elev-elevi. Relațiile afectiv-simpatetice, stabilite între elev și colectivul clasei constituie pentru cel dintai un stimulent în activitatea școlară, un suport moral pentru depasirea situațiilor stresante prin care poate trece.

Când elevul este respins de colectiv sau de grupuri formate spontan în interiorul lui dupa diferite criterii (caracter, preocupări, randament la învățatură) ori pus în dificultate de atitudini sau cuvinte insuficient controlate ale educatorului, el nu are spre cine sa întindă mâna dupa ajutor.

Exista elevi care, prin trasăturile lor puternice de personalitate, se impun cu ușurința în stima colectivului clasei. Altii simt nevoia și stiu sa stabileasca contactul social cucerind cu usurinta statutul de elevi "populari". Statutul de elev "popular" sau "respins"apare și datorită poziției pe care elevul si-o cucerește prin eforturi școlare, gradul sau de sociabilitate, prin preocupări superioare.

Uneori, făra să-și dea seama, educatorul accentuează starea de izolare a elevului respins de colectivul clasei din diferite motive și de aceea închis, prin preferința sa de a lucra cu elevii deschisi și dinamici, care-i usurează funcția didactică.

La aceeasi situație se ajunge și în cazul cand educatorul manifesta dorința de a lucra cu elevii mai buni sau de a-i neglija pe cei nou-veniți în clasă.

Alteori, elevul traiește sentimentul de însingurare și datorită indiferenței, în egală masură, a profesorilor și a colegilor, față de neajunsurile sale.

Când elevul este respins de colectivul clasei din cauza unui defect fizic (de obicei în anii școlari mai mici) sentimentul de însingurare se accentuează iar el se izolează tot mai mult. Exemplele ar putea continua:
* Cu prezentarea cazului elevului timid care,scos la tablă, se pierde, nu mai știe să raspundă și este biciuit, în egala masura, de observatiile profesorului și de hohotele de râs batjocoritoare ale colegilor;
* Și al elevului admonestat cu cuvinte dure de profesor și privit "de sus" de colegi;
* Și al copilului neglijat sau cu probleme în familie și ținut" pe margine" de colegi care nu-i inteleg drama;
* Și al antagonismului dintre elevii provenind din familii instarite și cei din familii cu dificultati materiale ,acestia din urma traind un sentiment de inferioritate și de invidie.

Dacă profesorii ar conștientiza influenta negativă pe care o poate avea asupra evoluției copilului o stare prelungită de stres, creată la școală, uneori paralela celei din familie, sau chiar numai expuneri scurte la situații stresante ar dovedi interes fata de problemele și trăirile elevului, incredere în capacitatea și cuvântul sau, capacitate de auto dominare a nervilor și a unor instincte primare ar renunța la suprasolicitarea elevului (supraincarcare cu teme pentru acasa, lucrari de portofoliu și de control la sfarsitul semestrului), la evaluarea randamentului scolar prin verificari stresante-curente și la sfarsit de semestru si-ar controla afirmatiile și atitudinile, s-ar face trecerea de la o relatie asimetrica la una simetrica, de parteneriat autentic în educatie.

Si parintii și profesorii sunt datori sa-si revizuiască relațiile deficitare cu copiii: părinții , datorită obligației morale pe care și-au asumat-o o data cu aducerea copilului pe lume, profesorii, in virtutea îndatoririi umanitare inscrise în cadrul profesiei de dascăl.

III.4. Educația părinților-caracteristici

Termenul de “educația părinților” reprezintă o formă de intervenție asupra părinților, o “tentativă” formală de creștere a conștiinței părinților și de utilizare maximă a aptitudinilor lor. (Lamb & Lamb, 1978)

Educația părinților se referă în general la susținerea parențialității deja manifestate.De aceea nu se poate pune semnul egal între educația părinților și educația parentală.

Educația părinților este o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației copiilor lor.Educația părinților este un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții pe următoarele dimensiuni:

înțelegerea propriilor lor nevoi(fizice,sociale,emoționale și psihologice)

cunoașterea și acceptarea nevoilor copiilor lor

construiește punți de legătură între părinți și copii(Vrășmaș,E.,2002, pag.66)

Educația părinților își centrează preocupările pe domeniul cognitiv și se ocupă, în principal, de sarcinile și faptele educative ale părinților. Spre deosebire de alte forme ale intervenției asupra părinților, ea se adresează tuturor părinților, fără discriminări.

Ea acoperă toate răspunsurile, activitățile, competențele care se leagă de educație.

Scopul ei nu vizează schimbarea de comportament particular sau schimbarea unei structuri definite, ci încearcă să crească, la toți membrii comunității competențele și abilitățile educative.Scopul educației părinților este să sprijine părinții, să dezvolte priceperile parentale și încrederea în propriile forțe și să îmbunătățească capacitățile acestora de a-i îngriji și sprijini pe proprii copii.

În cadrul educației părinților este analizată legătura existentă între funcționarea parentală și funcționarea rolurilor copilului urmărindu-se creșterea calității parentale.

Astfel, educația părinților este:

o educație a educației copilului

un studiu al dezvoltării copilului

o formare de abilități de comunicare și de analiză a acestora

un examen cognitiv al sarcinilor secvențiale în creșterea, dezvoltarea și educarea copilului (Vrășmaș, E., 2002, pag. 67)

Din alt punct de vedere, educația părinților poate fi văzută ca o sumă de măsuri educaționale și de sprijin care ajută părinții și îi îndrumă pentru a înțelege cerințele psihologice, sociale, emoționale și fizice ale copiilor lor și în vederea optimizării relațiilor dintre ei.

Educația părinților trebuie să fie accesibilă tuturor părinților, chiar și părinților în devenire; este un proces lung care va avea diferite consecințe în diferite stadii ale vieții. Rolul programelor de educație a părinților este de a-i ajuta pe aceștia să-și dezvolte abilități și încredere în ei înșiși și să-și îmbunătățească capacitățile de a-și sprijini, crește și educa cum se cuvine proprii copii.

În sprijinul programelor de educație a părinților vin o serie de argumente solide, precum:

părinții doresc să se informeze asupra dezvoltării copilului lor și asupra rolurilor educative pe care le au;

există suficiente informații și competențe utile care pot fi sistematizate pentru a fi transmise părinților;

implicarea părinților în educație îmbunătățesc calitatea relațiilor interindividuale în comunitate;

lucrul cu părinții amplifică rezultatele obținute în activitățile socio – educative desfășurate cu copiii;

educația părinților favorizează emanciparea adultului și copilul în interdependență și activează autonomia, îmbogățește personalitatea, încurajează maturitatea prin dezvoltarea responsabilităților sociale;

părinții devin, în mod obligatoriu, parteneri atunci când copilul manifestă tulburări afective, previn situațiile problemă, riscurile în educație și dezvoltare și, practic, aceasta nu este decât recunoașterea importanței rolului pe care îl au părinții;

studiile demonstrează eficacitatea educației părinților, în special, în ceea ce privește evoluția școlară a copilului.

Educația părinților contribuie la emanciparea socială și spirituală a acestora. Ca subsistem al educației permanente, ea răspunde unor nevoi specifice, concrete și oferă modalități alternative și condiții liberale de autoeducație.

Pentru îndeplinirea funcției fundamentale a familiei – de securizare a copilului – și a rolului său socializator și individualizator, finalitatea definitorie a educației părinților constă în formarea conștiinței educative a acestora, conștiința necesității unui efort continuu pe măsura evoluției cerințelor (inclusiv de educație) ale copilului.

În comparație cu sistemele educaționale democratice din alte țări, în România nu s-au constituit ca forme instituționalizate ale educației părinților și ale colaborării școală/gradiniță – familie nici asociații de părinți, nici școli de părinți, nici consilii de administrație școlară în care părinții să aibă rol decizional; s-au organizat, desigur, comitete de părinți pe clase și pe școală/grădiniță, dar acestea nu au rol decizional, ele doar sprijină școala/grădinița în rezolvarea unor probleme administrativ – gospodărești (Bunescu, Ghe., Alecu, G., Badea, , 1997, pag.7).

III.5. Scurt istoric al educației părinților în lume

Probabil că niciodată arta de a fi părinte nu a fost lăsată la voia întâmplării. În secolele trecute, ca și astăzi, părinții nu s-au bazat doar pe instinct sau pe tradiție orală. Principalele izvoare de informație și de influență fiind istorioarele bătrânești, înțelepciunea proverbelor sau sfaturile bunicilor și ale doicilor, felul în care erau tratați copiii apăreau mai mult ca un rezultat al unor influențe culturale, decât al unor porniri instinctuale. De-a lungul veacurilor, părinții au primit sfaturi și ajutor (Stern, H, H., 1972, pag. 13). Serviciul pentru părinți în cunoașterea procesului de educare sau uneori de recuperare copiilor lor a fost susținut de acele preocupări de a avea mai multe cunoștințe și experiență în acest domeniu. Toate societățile, din cele mai vechi timpuri, aveau propriile lor reguli despre legile familiei: filosofi precum Platon, Aristotel, David Loche sau Hobbes au făcut cunoscute propriile lor puncte de vedere asupra drepturilor și responsabilităților părinților și ale copilului. De la filosofia lui J.J. Rousseau referitoare la “întoarcerea la natură” care a considerat matriarhatul ca pe “cea mai încântătoare activitate la care poate spera o femeie” (1762) la diminuarea rolului matern (James & Joyce Robertson, 1982), până la acele femei (superwomen) care combină serviciul cu creșterea copilului, o linie a fost trasată de o serie de doctori, filosofi, psihologi, psihanaliști și experți în creșterea și educarea copilului.Anumite lucrări clasice ale literaturii educative se adresează părinților, ca de exemplu: “Câteva idei despre educație” a lui John Locke (1969) sau unele cărți ale lui Pestalozzi sau Froebel.

Au fost create și o serie de instituții care au în vedere și educația părinților, precum: “Rețeaua de îngrijire a copilului” (Childcare Network), UNESCO și UNICEF (Myers, 1992) și fundații și trusturi internaționale ca Bernard van Leer și Aga Khan Foundation.

În anul 1994 are loc cea mai largă inițiativă internațională din acest punct de vedere, când a fost declarat Anul Internațional al Familiei; prin strângerea de sume de bani substanțiale din câteva țări, în Marea Britanie s-au creat câteva centre voluntare care, de altfel, au agendele de lucru foarte încărcate. Cu toate acestea, fără cele trei mari probleme ale relațiilor de familie, familiile sărace și munca, un număr mare de proiecte, inițiative și conferințe au fost organizate în scopul stopării “presiunii familiale” și pentru a face din Marea Britanie o societate mai prietenoasă în ceea ce privește familia.

Izvorâte din educația părinților din Marea Britanie, aceste inițiative nu sunt unice. Numeroase alte centre au fost create datorită numărului crescând de familii destrămate, de divorțuri, de neînțelegeri în relația de cuplu. S.U.A. au fost, de asemenea, implicate în organizarea unui număr considerabil de programe privind educația părinților, programe care pregătesc “experți” în îngrijirea copilului, programe didactice care să aproprie și să recunoască abilitățile părinților în creșterea și educarea propriilor copii.

Un alt proiect internațional despre rolul educațional al familiei (OECD/CERI, 1982), care reflectă eforturile depuse în acest sens în Europa, America de Nord, Australia și Japonia însumează chiar și un număr de principii:

preocuparea pentru calitatea vieții de familie;

programe care să ajute părinții să-și descopere capacitățile parentale;

educația părinților făcută în așa fel încât să urmeze ritmul individual al fiecărei familii;

nevoia de programe preventive;

importanța structurării programelor de educație a părinților;

apropierile multidimensionale, folosind metode ca mass-media, grupurile de mimcă (workgroup), ședințele pe microgrupuri etc;

nevoia de pregătire a profesioniștilor pentru a putea fi apți de a lucra cu părinții.

Rezultatele acestor initiative sunt remarcabil de asemănătoare, în țările dezvoltate. în introducerea sa din lucrarea lui Myers (1992), care, de altfel este un fascinant “registru” al dezvoltării unor astfel de programe în Africa, Asia, India, America de Sud, Bronfenbrenner sintetizează câteva strategii de sprijinire a părinților și a copiilor:

programele trebuie să fie interactive și să implice activ familiile;

aceste programe trebuie construite pe valori și obiceiuri ale culturii în care trăiesc familiile respective;

ele trebuie să fie multidimensionale – psihologice, cognitive, afective, sociale;

ele trebuie să fie stabile și predictibile în viața copilului, dezvoltarea acestora necesită timp pentru a fi demarate și sprijinite pe tot parcursul lor.

Toate aceste informații reflectă abordările similare adoptate de Organizația Internațională pentru Sănătate (World Health Organisation) în încercările sale de a promova sănătatea familiilor. În Marea Britanie s-au dezvoltat astfel de programe în anii '70 și '80 și în diverse cartiere începând din 1990.

Multe din aceste inițiative din 1970 au derivat din propunerile făcute de Sir Keith (acum Lord) Joseph, atunci secretar de stat în Serviciul Social, pornind de la premisa că dintotdeauna au existat probleme emoționale și sentimentale care persistă și se transmit de la o generație la alta. O serie de programe au fost trecute și în subordinea Departamentului de Educație și Știință, programe care se centrau pe îmbunătățirea relațiilor dintre părinți și copiii lor.

Ultimul deceniu a reînnoit interesul pentru educația părinților și odată cu acest interes se reînnoiește și Legislația cu privire la drepturile copilului, responsabilitățile părinților în raport cu educarea adecvată a propriilor copii (Stern, H, H., pag. 13.)

III.6. Principii în educația părinților

„Fiecare părinte și fiecare copil este o individualitate; întâmplările din viața lor sunt unice și la fel sunt și reacțiile lor în diverse situații. Mai mult decât atât, nici o împrejurare nu este la fel cu alta. Cele mai multe tragedii, mari sau mici, ar putea fi evitate dacă părinții ar pute fi liberi, ei înșiși în acțiunile lor de a-și crește copiii” (Bettelheim, B. , pag. 43).

Acest citat pune practic față în față sarcinile și abilitățile unui părinte cu circumstanțele sociale și economice din viața de familie. Bettelheim nu face altceva decât să sublinieze unicitatea fiecărui copil. Aceste sugestii cu privire la educația părinților ar trebui să fie bazate pe o serie de principii cum ar fi:

Dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relației părinte – copil. Descoperirea trebuințelor copilului trebuie să fie prima preocupare a părinților, dar nu aceasta trebuie să fie, totuși, primul pas, trebuie continuată preocuparea pentru copil și stabilirea unor reguli interioare ce trebuie respectate.

Abilitatea de a fi părinte reflectă nivelul fiecăruia de încredere în sine și în propriile valori.

Activitățile cu părinții trebuie să recunoască, să valorizeze și să le creeze propriile lor abilități, mai mult decât să inducă dependență și dirijare. Crearea de centre și servicii planificate în cooperare cu părinții, în funcție de cerințele acestora, care să fie agreate de părinți și, în același timp utile pentru aceștia.

A fi părinte implică atât pe mama, cât și pe tata și orice apropiere de ideea de educație parentală trebuie să fie relevantă atât pentru fete, cât și pentru băieți, pentru femei și bărbați, în mod egal.

Toți părinții au nevoie de ajutor în creșterea și educarea copilului lor, dar cerințele lor simt diferite și, de aceea, acest ajutor trebuie individualizat, pe diferite căi, în funcție de caz.

A fi părinte este un proces continuu. Această “profesie” începe cu conceperea unui copil, nașterea lui, mica copilărie, perioada de școlarizare, problemele adolescenței, angajarea într-o relație afectivă, nașterea propriului copil, a fî părinte și a fi bunic.

A fi părinte nu înseamnă simpla creștere a unui copil; presupune o interacțiune constantă între părinți și copii, ambii fiind într-o continuă dezvoltare.

Creșterea copiilor trebuie văzută în context cu un serviciu adecvat, o situație financiară corespunzătoare, îngrijire permanentă a copilului.

Pentru ca aceste principii să fie puse în practică, educația părinților trebuie văzută ca o problemă importantă și, cu necesitate, dezvoltată (Pugh, G. , Erica De Ath and Celia Smith, 1994, pag. 69).

III.7. Posibilități de îmbunătățire a educației părinților

Vârsta școlară mică încheie, poate cea mai frumoasă secvență a copilăriei, respectiv, timpul freneziilor și al tuturor nesăbuințelor posibile. Este etapa când adunăm cei mai mulți sâmburi de fericire, prin candoare, inocență și generozitate, sâmburi din care ne vom hrăni întreaga noastră viață.

Iată câteva argumente de care părinții ar trebui să țină cont și, în acest fel, să participe la ceea ce numim “educația părinților” și să se integreze în diferite programe destinate acestui tip de educație.

La vârsta școlară mică, există o mulțime de aspecte, de probleme specifice vârstei pe care părinții ar trebui să le cunoască și să prevină “acutizarea” lor. Desigur că există părinți între părinți, cu grade diferite de educație, cultură, posibilități de procurare a lucrărilor de specialitate și chiar disponibilitate de a apela la consilieri cu pregătire necesară pentru a-i ajuta, cu competență, în creșterea și educarea propriilor copii.

Desigur că, nu putem ignora intervalul de timp dintre perioada de sarcină și până când copilul ajunge la vârsta școlară și de aceea, o educație eficientă a părinților începe practic din perioada prenatală când o serie de centre ar trebui să ofere servicii înainte, în timpul și după sarcină. Aceste servicii ar putea urmări:

– transmiterea viitorilor părinți a suficiente informații despre "profesia" de părinte;

– implicarea atât a mamelor, cât și a taților;

– oferirea de informații realiste despre sarcina și momentul nașterii, ca și despre cum e să fii părinte;

– oferirea cuplurilor a posibilității de a vorbi și cu alte cupluri despre cum e să fii părinte, despre naștere, despre cum e să fii mamă sau tată;

– înființarea unui Centru Parental care organizeaza o serie de cursuri în scopul ajutării părinților tineri sau singuri, părinți care aparțin unor minorități etnice, părinți narcomani sau părinți adoptivi (Pugh, G., Smith, C., 1994, pag.73).

Următoarea etapă a educării părinților este cea în care adulții devin părinți în mod efectiv.

Statutul de părinte oferă momentul psihologic cel mai propice pentru o educație în adevăratul sens al cuvântului, care sa se refere la relațiile dintre părinți și copii, la dezvoltarea copilului, la îndemânarea și cunoștințele necesare îngrijirii copilului, pornind, asa cum am mai afirmat, de la perioada de sarcina a mamei și continuând cu întreaga perioada de creștere și de educare a copilului. De fapt, toți acei care au un contact profesional regulat cu părinții-medici, asistenți sociali, psihologi, pedagogi, preoți etc. își pot aduce contribuția lor. Educația părinților are toate șansele de a fi eficientă, daca se desfășoară, după cum a afirmat Havighurst, în "momente favorabile uceniciei" (teachable moments), când părinții solicită ajutor sau îndrumare.

Necesitatea educării părinților crește odată cu ajungerea copilului în perioada preșcolară și școlară mică. Această perioadă, atât de importantă pentru dezvoltarea personalității copilului, cere din partea părinților îndemânare și înțelegere. Creșele, grădinițele, școlile etc. pot împleti în mod armonios avantajele unanim recunoscute ale educației preșcolare și școlare mici cu cele ale educației părinților.

Vârsta școlară mică sau copilăria de mijloc, plasată între 6/7 ani-10/11 ani este o perioadă marcată în primul rând de modificarea statutului social. Din foarte multe puncte de vedere, schimbarea de statut este dramatică, reprezentând un pas hotărâtor în viață.

Cea de a treia copilărie, sau perioada școlară mică, denumită și marea copilărie, este prima, dintr-o serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică are loc sub influența foarte puternică a vieții școlare.

Trecerea de la starea de preșcolaritate la starea de școlaritate presupune o modificare bruscă a regimului de viață, modificare care nu este secondată de transformări tot atât de radicale ale sistemului nervos sau ale conștiinței și personalității copilului.

Această perioadă se caracterizează prin adaptarea copilului la condițiile școlare, condiții cu totul noi pentru el.

Între 7 și 8 ani, dezvoltarea psihică se găsește într-un stadiu de echilibru, care favorizează activități de concentrare, prilejuind astfel situații adecvate pentru asimilarea și completarea de cunoștințe;  copilul are momente de reverie, momente cu funcții foarte importante în ordonarea și stocarea noțiunilor sale. El judecă, se interesează de sensul logic al situațiilor problematice în care este pus.

Tot în această perioadă, în privința atenției, fenomenul cel mai semnificativ constă în creșterea capacităților de mobilizare voluntară a acesteia, în variatele activități de tip intelectual. Cu toate acestea, aceste trăsături specifice perioadei manifestă anumite particularități în privința copilului abandonat.

Cu toate că neatenția școlară este specifică ambelor categorii de școlari, aceasta este mai frecvent întâlnită la copiii abandonați ajunși la vârsta școlarității mici. În unele cazuri este vorba despre neateți activi, agitați motor. Ei sunt cei care deranjează, enervează, dezorganizează activitatea clasei. O a doua categorie este cea alcătuită din neatenții pasivi, care sunt în genere liniștiți, par atenți în cursul orelor.

Fenomenul de inatenție, permanentizat poate să oglindească slăbiciuni ale atenției voluntare, ale intereselor cognitive, dar mai ales lipsa unei atitudini conștiente față de învățătură. Deficitul de inatenție al copilului instituționalizat are cauze variate; carențe ale educației generale, un mediu “familial” de substituție care nu oferă condiții propice dezvoltării psihice a copilului, că urmare a unor conflicte frecvente, perturbări biologice, insuficiențe glandulare (hiper și hipo-tiroidism), că și unele insuficiențe ale dezvoltării intelectuale.

Tot în aceast stadiu, mecanismele de apărare, conștiința, standardele de comportament social se dezvoltă în continuare. Conform teoriei psihanalitice, aceasta este o perioadă în care dezvoltarea psihosexuală stagnează (perioada latentă).

III.8. “Școala părinților” – un vis îndrăzneț sau o necesitate?

De ce este nevoie de “educația părinților” și de un tip de instituție dedicată acestei forme de educație? Nu cumva este numai o modă, “ultimul strigăt” în materie de educație? Nu există oare un instinct părintesc care să ne ghideze? Până acum, părinții nu și-au făcut datoria fără să fie “educați”?

Pretutindeni este înrădăcinată credința că instinctul părintesc se manifestă chiar din perioada prenatală și, în general, activitatea majorității societăților pornește de la premisa că aceasta ar fi realitatea. în multe țări nu se prevede nici o acțiune de îndrumare sistematică a părinților; în unele, această activitate este experimentală și rudimentară și doar în câteva ea se desfășoară într-un mod susținut.

încrederea în puterea instinctului părintesc dăinuie și în prezent și, probabil, că aceasta este explicația cea mai temeinică a absenței oricărui efort serios în această direcție. Totuși acest argument începe să fie contrazis de experiență și, în consecință, în ultimii 100 – 150 ani s-a făcut simțită necesitatea unor măsuri educative.

în România, cu atât mai mult, existența unor astfel de activități care să se desfășoare în mod organizat și susținut este absolut necesară, având în vedere că, în prezent, nu există decât comitete de părinți pe clase, pe școli sau grădinițe, dar acestea nu au un rol decizional, ci doar sprijină instituția școlară respectivă în rezolvarea unor probleme administrativ – gospodărești (Bunescu, Ghe., Alecu, G., Badea, D. , 1997, pag. 8).

Mai mult decât atât, deoarece se consideră că perioada preadolescenței și a adolescenței sunt mai dificile pentru copil și pun cele mai multe probleme părinților, mai există în câteva școli gimnaziale și licee cabinete de consiliere și orientare destinate atât elevilor, cât și părinților acestora.

Dar, așa cum am mai afirmat în paragrafele anterioare educația pentru “profesia” de părinte trebuie să înceapă încă din perioada prenatală și continuată pe tot parcursul creșterii și dezvoltării copilului. De aceea, luând în considerare aspectele etapei școlare mici și în această direcție trebuie organizate servicii și programe de colaborare, de parteneriat cu părinții în vederea creșterii și educării optime a copiilor de vărstă școlară mică.

În acest sens, ideal ar fi ca fiecare instituție cu profil școlar să ofere servicii și programe prin intermediul unui Centru de Informare, Consiliere și Orientare a părinților, prin organizarea a ceea ce dorim să denumim “Școala Părinților”.

Această idee pentru “Școala Părinților” ar răspunde unor cerințe specifice de educație ale părinților cu copii de vârstă școlară și, bazată pe studiile și practicile internaționale în domeniu, ar oferi servicii competente părinților care doresc să se informeze, celor care au probleme cu proprii copiii etc.

Obiective generale:

Dezvoltarea de activități și programe de informare, și formare a părinților;

Formarea conștiinței educative a părinților de a realiza un efort continuu pe măsura evoluției cerințelor (inclusiv de educație) ale copilului de vârstă școlară mică;

Inițierea și abilitarea părinților în utilizarea procedeelor educative

adecvate vârstei școlare și particularităților individuale ale copiilor, dezvoltarea aptitudinilor parentale și a componentelor pedagogice;

Formarea deprinderilor și practicilor de parteneriat în relațiile dintre copil, școală și familie;

Dezvoltarea unor atitudini pozitive și a unor percepții sociale față de problematica creșterii, dezvoltării și educării copiilor de vârstă școlară mică și eliminarea discriminărilor de orice natură.

Consilierea părinților care au copii cu cerințe educative speciale (CES), de etnii diferite, cu probleme de adaptare la activitățile de învățare din școală, etc..

Obiective particulare urmărite:

Dezvoltarea deprinderilor educative ale părinților;

Identificarea rolurilor parentale și responsabilizarea părinților;

Identificarea și derularea unor forme de activități de sprijinire a parteneriatului educațional între școală și familie, familie – copil, învățătoare- copil, părinte – educatoare;

Informarea părinților în legătură cu atitudinile parentale, drepturile și responsabilitățile pe care le au;

Sprijinirea copiilor în vederea integrării lor în mediul familial și al scolii, cu accent pe relațiile lor în familie pentru a depăși crizele datorate necomunicării dintre părinți – școală dar și conflictele ce apar în viața relațională a familiei.

Pregătirea părinților pentru participarea la luarea deciziilor privind creșterea și educarea copiilor;

Antrenarea cadrelor didactice în relațiile de parteneriat cu părinții;

Sprijinirea concretă a familiilor prin consiliere psiho – pedagogică;

Tipuri de activități oferite părinților cu copii de vârstă școlară mică:

Informare

consiliere psiho-pedagogică

orientare

Activități de informare

Toți părinții au nevoie de informații de bază referitoare la copiii lor. Învățătoarea sau consilierul școlii pot oferi părinților informații de genul:

cum crește și se dezvoltă copilul la vârsta școlară mică;

informații generale despre educație;

rezultatele copilului la școală;

metode de educație;

activitățile din școală;

sănătate, în general;

sănătatea copilului respectiv;

importanța climatului afectiv din familie;

drepturile copilului;

responsabilitățile părinților în raport cu proprii copii;

pregătirea copilului pentru școală etc.

Părinții au nevoie, de asemenea, să știe care este scopul de bază al programului educativ la care participă copilul lor, care sunt obiectivele urmărite și să fie la curent cu politicile educaționale ale școlii, în general. Acolo unde este posibil, ei trebuie implicați în luarea deciziilor (modificările orarului, pregătirile și programele suplimentare etc). De asemenea, ei trebuie să fie la curent cu progresele făcute de copilul lor, ca și cu percepția pe care o are școala despre calitățile și problemele copilului.

Majoritatea părinților apreciază informațiile despre copilul lor, pentru că acestea contribuie la anumite decizii ale familiei pentru viitor.

Alt gen de informații pe care le necesită părinții sunt cele referitoare la modul în care își pot ajuta ei copiii acasă, în continuarea programului educativ al școlii. Mulți părinți oferă copiilor lor sprijin suplimentar în învățare (limbi străine, desen, muzică, calculator, sport etc) în dorința de a deschide cât mai multe ocazii de integrare optimă școlară și socială, dar și pentru că nu au încredere că la școală copiii învață ceea ce trebuie.

În afară de acestea, părinții pot oferi și ei sprijin copiilor și scolii. Nu este vorba de taxe sau de ajutor material, ci de faptul că părinții sunt cei mai buni cunoscători ai copilului, din anumite puncte de vedere. În plus, părinții sunt și o sursă de sprijin prin modul în care se relaționează cu ceilalți copii, cu personalul școlii, prin profesiile lor etc.

Majoritatea părinților sunt dornici să comunice despre copiii lor și capabili să contribuie într-una din modalitățile următoare la formarea copiilor lor:

să-și ajute copiii la anumite activități acasă;

să urmărească, în mod regulat, progresul copiilor lor;

să ajute la continuarea programului educativ acasă;

să contribuie la excursiile și plimbările organizate de școală;

să facă parte din comitetele de părinți;

să organizeze activități de colectare de materiale sau chiar fonduri pentru școala sau pentru clasa din care face parte copilul lor;

să vorbească și, eventual, să predea unor grupuri de copii despre preocupările și de deprinderile proprii.

Unii părinți au dorința și timpul să joace un rol în activitățile din școală, acest lucru fiind vizibil, mai ales, în învățământul preșcolar și primar. În acest sens, ei încurajați și stimulați de educatoare și de către învățătoare și nu respinși.

Consilierea psiho – pedagogică

Consilierea psiho – pedagogică (școlară) are, prin definiției, un rol proactiv. Pe ansamblu, ea încearcă să prevină situațiile de criză personală sau educațională și, în același timp, urmărește dezvoltarea personală, educațională și socială a copiilor, dar și a părinților acestora (Ghe. Tomșa, 1999, pag. 74).

În cadrul “Școlii Părinților” la care ne referim, consilierea se realizează pentru părintele care solicită ajutorul și se concretizează în:

discuții asupra problemelor pe care părinții le au cu proprii copii;

programe de dezvoltare a calităților de părinte;

orientare în deciziile pe care părinții le iau cu privire la copii;

programe de dezvoltare a unor atitudini pozitive referitoare la copiii cu CES, de etnii diferite sau cu probleme de adaptare la programul școlii;

programe de inițiere a părinților în utilizarea unor procedee educative adecvate vârstei școlare și particularităților individuale ale copiilor, precum, și programe de dezvoltare a aptitudinilor parentale și a componentelor pedagogice;

rezolvarea unor eventuale conflicte între copii, părinte – copil , părinte- invățătoare);

cazuri referitoare la: familia în dificultate (violența în familie, familia cu probleme socio-economice severe, familia devenită monoparentală prin decesul unui părinte, prin divorț sau separare), la copilul cu probleme speciale. (copilul dificil, tulburări de comportament, delicvența juvenilă, copilul agresat fizic sau psihologic, copilul cu handicap, la copilul supradotat.

Activități necesare rezolvării acestor situații:

ancheta de teren;

întâlniri cu părinții pentru înțelegerea situației conflictuale;

studiu de caz;

dezbateri cu părinții și copiii acestora;

consilierea părinților pe probleme punctuale;

eventual, orientarea către cabinete specializate în psihoterapie

individuală și în grup;

Părinții pot apela cu încredere la consilierul școlii în vederea rezolvării eventualelor probleme pe care le au cu copiii sau în scopul prevenirii acestora.

c. Orientarea părinților se realizează în funcție de problemele pe care aceștia le au, spre servicii de sprijin periodice sau permanente:

spre anumite școli și trepte de școlaritate;

spre colaborare și implicare în procesul instructiv – educativ;

către: Autoritatea Tutelară

Cabinetele de consiliere psiho – pedagogice

Cabinetele de testare psihologică

Dispensare și policlinici

Cabinete de logopedie etc.

La activitățile de informare, consiliere și orientare, pot fi adăugate și întâlniri tematice cu grupuri de părinți organizate sub forma de seminar interactiv; aici părinții pot discuta despre tematica propusă, cât și despre alte probleme care au legătură cu creșterea și educarea copilului. Astfel, tematica este flexibilă și este adaptată în funcție de grupul constituit.

Exemple:

a) O întâlnire în legătură cu tulburările de comportament ale copiilor școlari se adaptează grupului atunci când acesta este constituit din părinți cu probleme în familie (deces, divorț, violențe).

b) O întâlnire în care tema de discuție a fost “Sănătatea și colaborarea cu familia”, obiectivul principal a fost sensibilizarea părinților cu privire la îngrijirea copilului și igiena în familie. Discuțiile au fost purtate între părinți și un medic (alături de consilierul psiho – pedagog). S-au utilizat ca materiale broșuri având ca titlu “Sfaturi pentru părinți”. Părinții au ridicat problema surmenajului, a programelor încărcate în schimburi. În urma discuțiilor purtate, părinții au ajuns singuri la concluzia că sănătatea înseamnă și educație pentru sănătate.

Alte teme care ar putea fi abordate în cadrul acestor întâlniri tematice ar fi: asistența socială, sănătate și nutriție, religie, legislație, piața și bugetul etc.

Tot în scopul educării părinților și a sprijinirii acestora în procesul de creștere și dezvoltare a copiilor pot fi înființate în scoli Centrele de Resurse pentru Părinți (CRP).

CRP este un spațiu anume pregătit să asigure un mediu propice comunicării optime și pozitive dintre învățătoare și părinți. Ca spațiu el trebuie să îndeplinească toate condițiile pe care le îndeplinește mediul educațional în școală: să constituie un mesaj indirect al școlii către comunicarea cu familia. De aceea, în acest spațiu trebuie amenajate obiecte de mobilier plăcute și funcționale (canapea, fotolii, bănci etc.) care să ofere o ambianță pozitivă și relaxantă. În cadrul mobilierului, este indicat să existe și o mică bibliotecă în care să fie expuse cărți despre educație, broșuri educative pentru părinți, materiale care îi pot interesa pe părinți, jocuri și jucării model pentru diferite vârste, desene și lucrări efectuate de copii din clase diferite, materiale realizate de școală ca: ghidul școlii, programul educativ, orarul zilnic și semestrial, programa școlară, cărți pentru copii (modele) etc.

CRP este și un model de desfășurare a activităților cu părinții, în mod individual și în grupuri mici. Tot aici, comitetul de părinți își poate ține întâlnirile periodice și învățătoarele îi pot invita de câte ori este de discutat o problemă pe părinții implicați, pentru a evita întâlnirile la ușa clasei sau în fața tuturor.

Tipurile de activități desfășurate la CRP sunt din cele mai diverse, dar trebuie să se țină seama de unele aspecte ca:

la o activitate cu un grup mare de părinți nu este obligatoriu să participe toți părinții, dar este bine să fie implicați pe rând, de-a lungul unei perioade, toți părinții;

se pot desfășura activități cu un singur părinte, cu câțiva și cu un grup mare, în funcție de obiectivele urmărite;

activitățile trebuie planificate și gândite înainte, ca orice activitate educativă, cu excepția momentelor de discuție iscate de diferite probleme curente;

părinții trebuie considerați în același timp parteneri și beneficiari ai programului educativ;

se face o “școală a părinților”, dar este bine ca acest lucru să nu fie specificat, pentru a nu pune părinții în situații dificile;

de câte ori este posibil, ar fi bine ca să se creeze o atmosferă plăcută, servind părinții cu un ceai, o cafea, o prăjitură; pentru aceasta pot fi implicați comitetul de părinți și sponsorii școlii;

se pot sărbători împreună cu părinții anumite date, sărbători, onomastici,

Ziua școlii, Ziua Părinților în Școală etc;

produsele activităților copiilor pot fi folosite ca decor al CRP (desene, modelaje, colaje etc).

În afara bibliotecii propuse mai sus este bine ca la CRP să existe o serie de broșuri educative care să fie adresate părinților. Acestea trebuie formulate simplu, clar și pe scurt, cu o tematică foarte variată. Ele trebuie să privească sănătatea, creșterea, dezvoltarea, educația, hrana, relațiile copiilor, activități specifice vârstei etc. Modul de prezentare trebuie să fie expresiv și simplu pentru a atrage atenția și a formula principiile necesare intr-o manieră cât mai atractivă.

EXEMPLE:

“Zece reguli pentru a-i învăța pe copii cu reguli de igienă, comportament”

“Cât și ce privesc copiii la televizor”

“Afecțiunea pentru copiii noștri”

“Masa în familie”

“Minciuna la copii”

“Cum vă puteți ajuta copilul timid”

“Pentru un părinte care își respectă rolul”

“Ce trebuie să știți despre desenele copilului dvs.”

“Locul copilului între frați”

“Cum ne pregătim pentru școală” etc.

Este bine ca aceste broșuri să fie intr-o colecție unitară și să se poată multiplica.

Fiecare școală poate confecționa o Carte a Școlii cu date de bază privind programul educativ și administrativ, cu obiectivele generale și particulare urmărite, personal didactic și de sprijin și cu alte elemente care să particularizeze unitatea respectivă. Această carte poate purta numele școlii și poate prezenta emblema/simbolul care reprezintă scoala.

Este bine ca la CRP să existe și o ludotecă în care părinții să găsească cele mai utile jucării pentru copii de vârste diferite: școlari mici, școlari mari.

În cursul diferitelor activități, părinții se vor familiariza cu acele jucării care vor dezvolta creativitatea și antrenează capacitățile fundamentale vârstei.

La CRP poate exista și o videotecă, în care să fie adunate diferite filme cu serbările copiilor și cu programul educativ propus de scoala. Se pot viziona filmele UNICEF – “Dezvoltarea copilului de la 0 la 10 ani” (1997) sau “Drepturile copilului” (2000).

Activitățile planificate de CRP este indicat să se desfășoare după un program stabilit de toate învățătoarele împreună cu comitetul de părinți. Fiecare clasă să poată desfășura periodic activitățile cu părinții aici și să se permită și întâlniri ale părinților. Unde comitetul de părinți este foarte activ el poate prelua o parte, din sarcinile CRP și părinții pot amenaja și organiza împreună cu învățătoarele acest spațiu și activitățile lui (Vrășmaș, E., 2002, pag. 119).

Dacă am concluziona cele prezentate despre CRP putem afirma că:

Scopul CRP ► Parteneriatul educațional

Obiective CRP ► Educația părinților

► Sprijinirea educației copiilor

► Autoformare

► Comunicare și interrelații

Mijloace folosite:

► activități comune familie – școală

► materiale de sprijin (broșuri, cărți, pliante etc.)

► programe speciale de educare a părinților și de comunicare între aceștia și învățătoare

► echipe interdisciplinare de sprijin

Tipuri de CRP:

► locale, în fiecare școală care desfășoară individualizat;

► zonale, ca centre model, de referință pe o zonă sau chiar nivel

național

III.9. Metode utilizate în sprijinul educației părinților

Există căi diferite prin care părinții aleg să fie ajutați și ghidați în creșterea și educarea copiilor lor, dar și o varietate de metode pe care educația părinților le poate oferi. Majoritatea părinților sunt bucuroși să obțină informații cât mai multe de la familie și prieteni, dar s-au descoperit 3 metode eficiente în educația părinților:

mass – media;

activitățile în grup (group work);

ședințele individuale (individual approaches) (Pugh, G., Smith, C., 1994, pag.81)

III.9.1. Mass – media

Mass-media -metodă de educație a părinților care nu presupune un contact direct între învățătoare și audiență. Numărul cărților, articolelor, programelor tv, radio și, mai recent, video oferă posibilitatea de a compara informațiile și a le alege pe cele mai valide.

Programele de televiziune au început să-și aducă contribuția în problema educației părinților.

Un program tv de la BBC despre îngrijirea copilului afirma că 300 de manuale destinate părinților despre creșterea și educarea copilului au fost tipărite curând. Tot televiziunea BBC a lansat o inițiativă specifică de a uni și a extinde programele de creștere și educare a copilului, de educație a părinților. Inițiativa lor recentă “Amuzament și învățătura BBC” lansează un număr considerabil de programe Tv și radio, video, cărți, software pentru copii și părinții lor. Alt exemplu îl constituie televiziunea Carlton care experimentează câteva seriale de scurtă durată care fac reclamă programelor de educație a părinților, de asemenea, alte numeroase televiziuni au fost încurajate să transmită un număr considerabil de emisiuni despre copii, familie și programe de educația părinților la ore de maximă audiență.

În urma unor experimente s-a constatat că televiziunea este mediul care poate schimba cel mai bine atitudinile și dacă aceasta ar prezenta mai multe probleme legate de acest aspect ar putea fi rezolvate.

În afară de televiziune, cărțile, broșurile, afișele, revistele, ziarele, emisiunile radiofonice, filmele au devenit mijloace de a aduce la cunoștință părinților informații medicale, psihologice și pedagogice despre copiii lor.

Se poate afirma că broșurile și cărțile sunt cele mai vechi metode de comunicare cu părinții. În prezent, în numeroase țări se află la dispoziția părinților o literatură foarte variată. Conținutul publicațiilor este cât se poate de complex. Unele se ocupă pe larg de dezvoltarea copilului și de diversitatea aspectelor pe care le prezintă creșterea, dezvoltarea și educarea lui. Exemple în acest sens pot fi:

“Guida dei Genitorii – un îndrumar general publicat în Italia,

“Le guide des Parents” – publicat de Larousse (“Ecole des Parents et des Educateurs, 1995),

“Nursery World – Anglia,

“National Parent – Teacher; the P. T.A. Magazine” – S .U.A.,

“Educația Părinților” – Strategii și Programe publicată în România etc.

În numeroase țări, ziarele și revistele publică materiale destinate părinților; în special revistele adresate femeii și familiei. În același timp, ziarele și revistele încurajează și primesc scrisori legate de problemele de educație, la care se răspunde fie prin corespondență, fie în diverse rubrici ale publicației respective. în multe țări, apar periodice specializate, destinate ambilor părinți sau mamelor. Unele din ele simt rodul unor inițiative comerciale private, altele sunt finanțate de asociațiile de părinți sau de organizațiile pentru ocrotirea copilului.

Posturile de radio din cel puțin 25 de țări organizează programe adresate mamelor sau ambilor părinți. De exemplu, în fiecare dimineață la ora 7, postul oficial de radio din Egipt transmite conferințe pentru părinți, consacrate creșterii copiilor, sănătății lor, cerințelor educaționale etc. în anumite programe, de exemplu în Franța, problemele sunt expuse de către părinți și discutate de o serie de specialiști.

Filmul ca mijloc de educație a părinților are numeroase întrebuințări. E regretabil, însă, faptul că există puține asemenea filme de valoare până în prezent. Câteva au fost făcute în Anglia; un film despre minciunile copiilor a fost realizat de Școala Părinților din Paris, iar experiența americană a confirmat faptul că filmele sunt extrem de utile în răspândirea cunoștințelor despre creșterea copiilor. În România, sub coordonarea UNICEF, au apărut câteva filme pe dvd-uri, precum: “Dezvoltarea copilului de la 0 la 7 ani”, “Drepturile copilului” etc.

Avantajele acestor forme impersonale de educare a părinților, adică broșuri, cărți, emisiuni radiofonice și de televiziune, articole publicate în presă, constau în faptul că:

ele se adresează unui public foarte larg, la care nu s-ar putea ajunge prin alte metode;

adresantul rămâne anonim și nu este forțat să-și însușească experiența altora, are totală libertate de a accepta sau de a respinge sfatul respectiv;

ceea ce este tipărit poate fi citit și recitit, ori de câte ori se simte nevoia (Stern, H., H. , 1972, pag. 60).

Dar, pe de altă parte, oricând se pot face interpretări greșite și lipsește și valorosul schimb de opinii care se efectuează cu ocazia activității în grup (group work) sau a îndrumărilor individuale (individual approaches).

III.9.2. Activitățile în grup

Discuțiile în grup au devenit o metodă des utilizată în educația părinților și este, în același timp, o posibilitate de a pune în evidență experiențele personale ale membrilor grupului, evidențierea unor eventuale greșeli ale acestor experiențe directe. Grupurile variază considerabil în ceea ce privește mărimea și compoziția lor, frecvența și contextul întâlnirilor, propunerile părinților membrii etc.

Există studii care arată că activitățile în grup dau posibilitatea părinților de:

a avea un loc în care să se întâlnească;

a-și împărtăși părerile și experiențele cu alți părinți;

a-și dezvălui abilitatea de părinte;

a-și dezvolta încrederea în sine;

încurajare a părinților să asculte și să reacționeze la cerințele altora;

împărtășire a cunoștințelor și bucuriilor legate de copiii lor;

dezvoltare a empatiei, descrisă de Bavolek (1990) ca pe “cea mai dezirabilă trăsătură pentru părinți” ( Pugh, G., 1994, pag. 84).

A conduce un grup de acest gen este o sarcină care presupune multe abilități, printre care și capacitatea de a propune o temă de discuție care să corespundă cu interesele părinților, pornind de la ideile, credințele, valorile pe care părinții le introduc în discuție.

Acest schimb de idei, de opinii și de experiență are o valoare în sine. Pentru părinți este util să afle că și , alte familii sunt frământate într-un grad mai mare sau mai mic de aceleași probleme. Cu ajutorul altor părinți și al consilierilor școlari, părinții pot înțelege mai bine ceea ce au de făcut și să privească în perspectivă problema creșterii și educării propriului copil.

În cadrul acestei metode de educație a părinților, pot fi folosite și altele precum: convorbirile, ciclurile de conferințe, ședințele deschise, dramatizările, scenete, filme, demonstații, expoziții etc. Experiența demonstrează că succes au și programele asociate cu activități practice (de exemplu, lucru manual, cercuri de croitorie, arta culinară), cu exerciții fizice, cu reuniuni sociale, cu excursii sau vizitarea unor obiective interesante ( Stern, H., 1972, pag. 62).

III.9.3.Îndrumarea individuală

Experiența comună a tuturor celor care, într-un fel sau altul, s-au ocupat de educația părinților a demonstrat că mereu apar probleme individuale care trebuie rezolvate cu ajutorul sfatului personal. Mulți consideră că posibilitatea de a oferi acest ajutor este esențială; unii sunt chiar de părere că după o expunere, orice conducător de dezbateri ar trebui să fie gata de a da pe loc sfaturi. Alții consideră că o asemenea rezolvare superficială a problemelor personale ale părinților ar putea fi periculoasă; după părerea lor, solicitările de ajutor individual ar trebui rezolvate de o instituție profilată în acest scop, de exemplu un centru de consiliere psiho – pedagogică pentru părinți și copii.

Sfatul individului este, poate, forma cea mai satisfăcătoare de educație a părinților, deoarece permite să se țină seama de trăsăturile caracteristice fiecărei familii, de problemele specifice pe care unii părinți le au cu copiii lor. Pe de altă parte, îndrumarea individuală, este oarecum dificilă, chiar în virtutea diversității factorilor, incluzând personalitatea și experiența îndrumătorului, precum și modurile de abordare a problemei, începând cu indicația categorică și terminând cu sfatul vag. Iată de ce psihologii, pedagogii, asistenții sociali familiarizați cu această metodă sunt poate cei mai potriviți să-și asume această sarcină. Dar atâta vreme cât și cadrele didactice, medicii, preoții sunt deseori solicitați să dea sfaturi părinților, este foarte important ca în anii de studii ei să se familiarizeze cu unele din principiile și dificultățile activității de indrumare individuală a părintilor.

În ultimul timp telefonul mobil și internetul au devenit o importantă cale de a îndruma părinții care au nevoie; acum există linii naționale radio și tv. care au devenit populare prin discuțiile curente despre creșterea și educarea copilului, mai ales la vârsta școlară mică. Prin această modalitate, se răspunde unui singur părinte (cel care sună) și oferă, în același timp, răspunsuri unei categorii mai largi de părinți care par a avea aceleași probleme cu copiii lor. De asemenea, mulți dintre părinții care sună nu simt că ar avea vreo problemă și din acest motiv ei n-ar consulta un serviciu de specialitate și nici nu ar concepe să învețe din experiențele altora.

Școlile pentru părinți au în comun cu celelalte forme de educație a adulților două dificultăți: participarea limitată și ideile preconcepute.

Participarea limitată – Rapoartele care vin din diverse țări arată că numărul participanților la programele de educație a părinților care au copii de vârsta școlară este foarte mic în raport cu numărul familiilor care alcătuiesc comunitatea respectivă și că acești participanți sunt, în general, din “elita” conștientă și cultivată a comunității respective. De obicei, tații sunt mai inaccesibili decât mamele și exemple de indiferență și lipsa de grijă paternă sunt citate deseori. Pentru a reuși să depășească aceste bariere și să comunice cu un număr de părinți cât mai mare, școlile pentru părinți din multe centre (de exemplu S.U.A., Franța, Elveția) au înlocuit metodele consacrate de educație a părinților prin întâlniri “ca între vecini” și printr-o varietate sporită a metodelor.

Ideile preconcepute – Această dificultate constă în faptul că nimeni nu abordează problema familiei fără a porni de la câteva idei preconcepute. Părinții au un bagaj de experiență câștigat:

– în propria lor copilărie;

– prin observarea creșterii și dezvoltării copilului în mediul cultural ambiant;

prin propria lor experiență educativă.

Acest bagaj de experiență influențează receptivitatea lor față de orice informație nouă sau față de orice atitudine care li se sugerează. Cei care în acest domeniu, al educației părinților, sunt din ce în ce mai convinși că informațiile comunicate trebuie să fie discutate într-un cadru neoficial, în grup și trebuie să fie raportate la experiențele, atitudinea și opiniile existente ale părinților.

Metodele de educație a părinților, prezentate mai sus, nu trebuie utilizate separat una de celelalte, ci complementar în vederea atingerii obiectivelor dorite, de dezvoltare a abilităților parentale, de dezvoltare a încrederii în sine a părinților, de înțelegere de către aceștia a caracteristicilor creșterii și educării copiilor la vârsta școlară mică etc.

III.10. Indicatorii de evaluare în programele de educație a părinților

Goodwin și Driscoll (1980) considerau, în ordinea importanței, următorii indicatori de evaluare a efectelor pe care le au programele în domeniul educației parentale:

frecvența participării părinților la întâlnirile propuse de program, ca și numărul de materiale distribuite sau solicitate de părinți;

evaluarea nivelului de satisfacție a părinților referitor la programul solicitat;

evaluarea schimbărilor în atitudini și practici educative în raport cu ceea ce constituie adaptarea și performanțele copilului;

evaluarea cunoștințelor și abilităților însușite de părinți;

– evaluarea achizițiilor copiilor a căror părinți au urmat regulat un program de educație parentală;

La această listă, Pourtois, B. Terrise și Pineault adaugă evaluarea modificării imaginii de sine la părinți, a reprezentării despre sine în termeni de competențe educative. (Vrășmaș, E., Cursul de ''Consiliere familială'', București, 1999).

În încercarea de a formula o concluzie la cele afirmate în acest capitol, se poate spune că tendințele convergente ale gândirii în domeniile psihologiei copilului școlar, pedagogiei școlare au contribuit la o subliniere tot mai pronunțată a însemnătății rolului ce revine părinților în creșterea și educarea copiilor lor școlari. Astăzi nu se mai poate face distincție între dezvoltarea “naturală” a copilului și influențele mediului social; pentru că dezvoltarea naturală este, în mod inevitabil, un proces social, în care relațiile, mai mult sau mai puțin permanente cu părinții sau cu cei care se substituie acestora prezintă o importanță vitală atât în asigurarea supraviețuirii fizice a copilului, cât și în dezvoltarea armonioasă a personalității sale.

CAPITOLUL IV

RELAȚIA ȘCOALĂ-FAMILIE CU ELEVUL CA BENEFICIAR

IV.1.Importanța mediului familial cu privire la randamentul școlar al copilului

Privita ca nucleu social, familia este prima care influențează dezvoltarea omului, punându-și amprenta pe întreaga sa personalitate. Cea dintai scoala este familia, ea fiind temelia pe care se zideste edificiul personalitatii. în cadrul familiei se armonizeaza trasaturile unei institutii cu cele ale unui grup. Unitatea grupului este consolidata de fenomene interioare și fenomene exterioare lui iar dinamica grupului este influentata de factori materiali, culturali și psihologici. Elementul esential al dezvoltarii familiei ramane implicarea factorilor economici, materiali etc; totusi familia în ansamblu nu este o derivatie a economicului, pentru ca ea isi gaseste resurse și în alte categorii cum ar fi factorii morali.

În cadrul grupului familial, părintii exercită direct sau indirect influențe educațional-formative asupra propriilor copii. Cuplul conjugal, prin întreg sistemul sau de acte comportamentale, constituie un adevarat model social care are un cuvant de spus în formarea concepției lor despre viată, în relatiile cu normele și valorile sociale. Pe de o parte părinții au influențe educațional-moderatorii în cadrul familiei intrucat « cei șapte ani de acasa »constituie bazele unor importante componente de personalitate și apare impetuos necesar ca educația să se desfășoare în mod unitar, pe baza unui ansamblu de principii psiho-pedagogice și a unei metodologii clar conturate. în plus, succesul actului educativ este în strânsa corelație cu gradul de cunoaștere a fiecarui educat (copil) de către cel ce realizează educația (profesor), cu evidențierea resurselor intelectuale și psihice ale fiecarui copil în procesul educativ, cu spațiul acordat pregătirii de către copil , recepterea cunostințelor, atitudinea fată de școală, de educație în general. Altfel spus, succesul școlar depinde de gradul de implicare al familiei în educație .

Strategiile educaționale pe care le utilizează unii părinti – și-i luăm în considerare doar părinții bine intentionați, convinși de efectele pozitive ale modalitatilor lor de relaționare cu proprii copii- nu conduc intotdeauna la realizarea acelui optimum educațional care să favorizeze personalitatea copiluilui. în astfel de situații pot aparea și consecințe negative în formarea unor componente de personalitate . Necunoscand suficient urmarile reale ale modalitatilor educative folosite , unii părinți ajung la un moment dat în situatii paradoxale : se ocupa intens de copil iar rezultatele sunt negative, sunt opusul a ceea ce asteptau. Daca se constientizeaza la timp corecția se poate face însă , din pacate, asteptand dovezi clare , evidente ale propriilor greșeli, nu conștientizează realitatea și ramân convinși că eventualele necazuri aparute sunt determinate de cauze care raman străine și necunoscute.

Climatul educațional familial este o formațiune psihosocială foarte complexă ce cuprinde ansamblul de stări psihice, modul de relaționare interpersonală, atitudini ce caracterizează grupul familial o perioadă de timp. Acest climat care poate fi bun sau rau, pozitiv sau negativ se impune ca un filtru între influențele educationale exercitate de părinți și achizițiile comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor .

Astfel, climatul educațional familial poate fi analizat după :
• Modul de raportare interpersonală a părinților
• Sistemul de atitudini parentale în raport cu diferitele norme și valori sociale
• Modul în care este perceput și considerat copilul
• Modul de manifestare a autorității părintești
• Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copilului
• Dinamica apariției unor stări tensionate și conflictuale
• Modul de acordare a recompendelor și de aplicare a sancțiunilor
• Gradul de deschidere și sinceritate al copilului în raport cu părinții

Asupra acestui punct ne vom opri în continuare încercând să stabilim în ce măsură este implicată familia în dezvoltarea copiilor.

În primii ani de viată, în care sunt așezate „bazele” personalității umane, familia este întreaga societate. Ea nu este un „contact”, precizează N. Mărgineanu, ci o legătură de instinct și de dragoste. Într-o familie bine închegată, în care copiilor li se oferă întotdeauna o mare atentie și grijă, aceștia sunt dezvoltați armonios, dar într-o familie în care tatăl nu pierde ocazia de a-și manifesta autoritatea prin bătaie mai ales, copiii vor crește frustrați de dragoste, pierd bucuria de viată și puterea de dragoste și întelegere a semenilor săi”(Mărgineanu, N., 1973, pag. 98).

Deși bazată pe legături de sânge și socio-psihologice de mare intensitate, familia este sensibilă la seismele și crizele societătii.In asemenea situatii se polarizează două tendinte: cea centripetă , de solidarizare a membrilor familiei cea centrifugă , modificările bruște din mediul social extern producând bulversări și în cel familial, antrenând dezintegrări totale sau parțiale (Vlăsceanu, L.,Zamfir, C., 1998, pag. 77).

Mediul familial ca factor psihogen poate fi privit sub aspectul structurii, al condițiilor economico-sociale și al deficitului educativ, laturi strâns intricate. El poate prezenta probleme diferite la anumite niveluri după cum urmează (Străchinaru, I.,1969, pag. 102):

* Sub latura structurii, mediul familial poate prezenta carențe foarte diverse de ordin juridic, social, moral, legate de situații ca: infidelitate, părăsire, divorț, concubinaj, deces, narcomanii, vicii sexuale sau însăși absența mediului familial. Tot un aspect negativ al structurii îl oferă reconstituirea de familii din văduvi sau divorțați, cu copii rezultați din căsătorii anterioare cu derprinderi educative diferite, la care, mai apoi, se adaugă copiii noului cuplu. Termenul de vitreg exprima diferentele dintre copii și discriminarea care poate avea loc. Disocierea familială este cea mai frecventă defectiune de structură. Ea a fost definită ca anomalia social-morală în care tatăl sau mama copilului sunt lipsiti de caminul familial din cauze voluntare (separare, divort, abandon) sau involuntare (moarte, privare de libertate). După caz, partea rămasă locuieste singură, se recăsătoreste, sau trăiește în concubinaj (Menut,G., 1943, pag. 135).

În cadrul acestor familii asistăm frecvent la instigarea copiilor împotriva unuia sau celuilalt dintre părinti, cu scopul meschin al compromiterii sau zdruncinării linistii personale.

Într-o definiție dată de Murdock (1949) familia este “grup caracterizat printr-o reședintă comună și prin cooperarea adulților de ambele sexe și a copiilor pe care i-au conceput sau adoptat”. În societatea contemporană insă , procentele divorțului s –au triplat, atingând adesea 30 de despărțiri la 100 de căsătorii încheiate (Roussel,1987) iar acesta are consecințe stresante în special pentru copii. Hill, R (1986) a conturat tipologia familiei cu un singur părinte astfel : sotul divorțat dar nerecăsătorit, soțul văduv dar nerecăsătorit , separarea permanentă, singurul părinte cu un copil nelegitim și necăsătorit.Odată ce familia cu un singur părinte a devenit o realitate incontestabila, ea a atras atenția mai multor diferiți cercetători, mai ales a celor din domeniul știintelor sociale.”Există un avertisment privitor la riscurile mari pe care le prezintă acest tip de familie pentru copil, în sensul că atunci când unul dintre părinti este absent , familia iși pierde capacitatea de a funcționa într-o manieră sănătoasă” (Mitrofan.,I 1994, pag. 35).

O mențiune specială trebuie făcută pentru familia adoptivă (cu copii înfiați sau luați în plasament familial) care de regulă este alcătuită din părinti mai vârstnici. De multe ori în aceste familii copilul fiind unic este copleșit cu atenție și grijă sufocantă. Acesti copii, crescuți adesea în chip necorespunzător, sunt informați mai târziu pe diferite căi asupra originii lor adevărate și ajung la stări conflictuale pe care le transpun din mediul familial în cel școlar, în societate.

* Situația economico-socială a familiei în generarea conduitelor indezirabile ale copiilor poate fi privită în perspectiva lipsei de lucru (a somajului) sau a unei munci exploatate, a spașiului locativ, a gospodăririi și a administrării bugetului familiei, a condițiilor igienice de trai, a cazurilor de boală.

Spațiul uneori restrâns din mediul urban, mai ales în cazul familiilor care se mută de la țară la oraș sau dintr-un oraș în altul, prilejuieste conflicte și tensiuni, fie între membrii familiei înșiși, fie cu familiile vecine. Spațiul limitat îl împinge repede pe copil pe stradă, pe terenul de joacă sau înafară de oraș, unde scapă definitiv de controlul și de supravegherea părinților.În aceste locuri adunăndu-se de regulă un număr mai mare de copii, diferitele jocuri de grup se pot transforma în activități de bandă cu perspectivă antisocială. Desigur, problema spațiului locativ se pune în toate centrele urbane ale lumii. Este cert, că locuintele insalubre, sordite au consecințe defavorabile atât asupra conduitei copiilor cât și asupra stării de sănătate somatopsihică a tuturor membrilor familiei Totodată, în asemenea condiții locative, ordinea, curătenia și buna organizare sunt de multe ori deficitare (Străchinaru, I.,1969, pag. 65).

La multe dintre familiile cu devieri de conduită, bugetul este la limită, fie prin faptul că părintii sunt adesea necalificați sau calificați în munci prea simple. Apoi aceste familii sunt adesea lipsite de a lucra în plus și de aspirația de a-si ameliora conditiile de existență prin perfectarea calificării lor profesionale, multumindu-se, în cel mai bun caz, cu efectuarea întâmplatoare de munci suplimentare de același nivel profesional. Situația materială precară a familiilor respective se mai explică și prin faptul că uneori copiii provin din căsătorii diferite, mama singură face efortul de a întretine întreaga gospodărie Când nivelul socio-economic este coborât, copilul cu devieri de conduită prezintă adesea o capacitate intelectuală limitată. Dar între dimensiunile familiei și calitătile fizice și intelectuale ale indivizilor cu greu s-ar putea stabili legături cauzale sigure.

* În familia numeroasă și cu vârste foarte diferite se pot ivi lesne inegalități de atitudine educativă care pot influența apariția conduitelor deviante. Apoi, în această familie, posibilitatea existenței unor bolnavi este mai mare, fapt ce deprimă pe copil, îl îngrijorează si-i crează, în general , o atmosferă de nesiguranță și de neliniște. Si, în plus, la cazuri de boală, starea economică se agravează atât prin neproductivitatea membrului bolnav cât și prin cheltuielile implicate de tratamentul și de îngrijirea sa.

* Carențele de ordin educativ din mediul familial au cea mai mare importanță privind constituirea conduitelor deviante ale copilului. Sunt foarte multe circumstanțele care pot concura, în proportii variabile, la tulburările dezvoltării normale a copilului. Alături de conditiile sociale-educative neprielnice întâlnite în familiile dezorganizate cu o stare materială și igienico-sanitară deficitară, se întâlnesc și greșeli de educație și ele dau astfel numărul cel mai mare de copii cu tulburări de conduită. Funcția de părinte, asemenea marilor marilor actiuni umane, nu este usoară și nici scutită de insuccese (CSCPT,1994).

„Lipsa de afecțiune creează sechele caracteriale care pot fi reversibile numai dacă greșeala mamei este întreptată la vreme. Astfel, devierile se pot structura în forme stabile dacă aceste greșeli sunt persistente, conturându-se, la vârsta pubertății și adolescenței , ca trăsături nevropațice și psihopatice cu reactii delictuoase, determinată de starea generală de adaptabilitate. Afecțiunea exagerată din partea mamei crează o stare de suprasaturare care depășește capacitatea emotională de adaptare a copilului, producând tulburări de dezvoltare caracterială, psihosocială” (Ranschburg, 1979).

În ceea ce privește scăderile educative ale tatălui nu pot fi mai puțin importante. Absența, dezinteresul, atitudinea prea inchisă sau interiorizată, ori, dimpotrivă, atitudinea infantilă, inconstantă, prietenia neprincipială perturbă întreaga viață a familiei. Pentru copil lipsa de autoritate determină starea de insecuritate și de neliniste traumatizantă. Autoritatea exagerată și nerezonabilă determină reactii de opozitie. Makarenko observă că „din copii oprimati și lipsiți de vointă ies mai târziu ori oameni de nimic ori încăpătinati care în cursul vietii lor vor căuta să se răzbune pentru copilăria lor oprimată”.Referindu-se mai apoi în mod special la părintii distanti și severi arată că acestia educă la copii frica de oameni ,minciuna, izolarea, îngâmfarea sau cruzimea. Cunoscând slabiciunile și greselile tatălui, copilul uzează de ele spre a fi preferat sau spre a obtine ceea ce el doreste. și mai mult, în situatiile de asa zisă demisie a tatălui, copilul se poate comporta ca tiran al familiei sau poate lua atitudine gresită fată de ceilalti membri ai familiei, din dorinta de-al suplini pe tată.

În genere, greșelile de educație în familie sunt săvârșite de ambii părinți și de cele mai multe ori prin atitudinile adoptate în extremis sau prin distonia de mentalitate, ca în cazul unei mame prea virile sau a unui tată prea pasiv. Unii părinți au tendința de a reedita mijloacele și atmosfera de severitate exagerată și de austeritate în care ei inșiși au fost crescuți, fapt care duce la crearea unor copii cu stări de minorat, mereu dependenți. Dimpotrivă, alții caută să creeze copiile unui regim de mare blândețe, ferit de oricare griji, cu motivarea de a nu suferi și copiii lor dificultățile materiale și morale pe care ei înșiși le-au înfruntat odinioară. Această manieră determină izolarea copilului de contactul cu piedicile și privațiunile menite să călească și să dezvolte capacitatea de a face el însuși față situaților vieții. (Verza, E.,1997)

Inegalitățile de atitudine educativă dintre părinți sau ale unuia și aceluiași părinte de la un moment la altul determină de asemenea efecte patogene. Atmosfera familială prea tristă, creată de monotonie apăsătoare, sau aceea prea agitată, caracterizată de certuri, strigăte, bătăi, plâns, injurii, brutalități, cruzimi are totdeauna un efect nefast asupra copilului. Traumatismele afective repetate pot cauza prin cumularea lor efecte asemănătoare traumatismelor unice și foarte grave (accidente, calamităti naturale, decesul unui părinte) încarcate totdeauna de tristețe patologică, uneori brusc instalată, alteori trenantă, ca aceea descrisă de Jean Paul Sartre în amintirile referitoare la mediul copilăriei sale. Există unele atitudini mai particulare ca acelea întâlnite în cazul copilului nedorit, care este considerată ca un obstacol în calea liniștii și planurilor de viată ale părinților, sau este respins pentru simplul motiv că are alt sex decât cel așteptat . Mai grave incă pot fi atitudinile mamei necăsătorite față de copilul său care îi amintește prin înfățișarea lui de omul care a înselat-o. Există de asemenea o serie de greșeli educative, ca, de exemplu: lipsa unei încăperi separate de a părinților, folosirea unui limbaj infantilizat, amenințarea copilului cu expresii afectogene puternice, nerecunoașterea posibilităților de întelegere ale copilului, lipsa oricărei preocurări de educație sexuală sau efectuarea greșită a acesteia, opoziția fată de unele deprinderi școlare considerate de părinti ca nejuste, instigarea copilului împotriva unor persoane socotite ca dusmani ai familiei, nerecunoașterea și nerespectarea etapelor de afirmare a copilului etc.

Consecințele separației cuplului sunt multiple, directe și indirecte. Datorită traumelor psihice care există la ambii soti, atenția față de copil scade considerabil. Copilul este psihotraumatizat atunci când este solicitat de unul din părinti să coalizeze împotriva celuilalt. Divorțul determină serioase tulburări afective și comportamentale care duc la neadaptarea socială (Ranschburg, 1979).

Caracteristicile de mediu, psihologice și sociale, îsi pun amprenta asupra individului încă de la vârsta copilăriei. Ele sunt considerate de către Budderberg-Fischer și Buddeberg ca veritabili factori de risc la copil pentru bolile psihice și psihosomatice.Sistematizați după Hoffmann și Eggle, (în I.Iamandescu, 2002), factorii de risc biografici pentru patologia psihică și psihosomatică sunt:

1.Circumstanțe socio – profesionale ale părinților:

status socio – economic scăzut;

nivel școlar scăzut al părinților;

activitatea profesională a mamei în primul an de viață al copilului.

2. Climatul psihic indus de părinți:

tulburări psihice ale mamei sau ale tatălui;

neîntelegeri cronice în familie (patologie relațională);

criminalitate sau disocialitate a unuia dintre părinți (sau a ambilor).

3. Carențe afective potențiale ale copilului:

copil nedorit (inclusiv născut „nelegitim”);

educația unilaterală a mamei;

tată autoritar.

4. Contacte sociale:

frecvent schimbate (nu sunt trainice);

reduse (cu copii de aceeasi vârstă);

interval mai mic de 18 luni între frați.

5. Abuz sexual sau viol.

Familia rămâne deci laboratorul prim al personalitătii si, de cele mai multe ori și cel mai important.

Umanizarea copilului și personalitatea sa sunt hotărâte de condițiile de mediu socio-cultural, iar în cadrul acestuia educatia în cadrul familiei are un rol determinant.

Psihologi, sociologi și alti cercetători avizati din tara noastră ( T.Herseni, P.Golu, T.Bogdan, M.Stoian, S.Rădulescu, D.Banciu, V.Dragomirescu) ca și cei din alte țări (P.Parrot, W.C.Kwaraceus, C.R.Shaw, L.Michaux,I.Parsons, F.R.Bales) au cercetat în contextul tulburărilor de comportament la copii și adolescenți influența factorilor familiali.

Ne vom opri în continuare asupra cauzelor ce țin de mediul familial și anume de varietatea acestuia poate avea o influență negativă asupra dezvoltării personalității copilului, ce pot fi observate în perioada adolescenței ( Stănică, C.,1994):

1. Neînțelegerile intrafamiliale și disocierea căminului. Acestea se regăsesc cu o frecventă maximă:80% din adolescenții comportamentali provin din aceste familii destrămate(Costiner,1972, Stanciu,1974). Aceste situații pot declanșa la copil tulburări emoționale și tendințe de evoluție patologică în timp, fapt ce se poate traduce în devieri comportamentale.

2. Disocierea grupului familial prin boli cronice grave sau prin decesul unui părinte poate crea familiei, pe lângă o privatiune economică, și o frustrare emoțională. Această frustrare poate produce stări de anxietate și sentimente de însingurare.

3. Absența unuia dintre părinți poate influenta negativ dezvoltarea personalității copilului prin absența figurii de identificare necesară în conturarea personalității viitoare. Rolul mamei este primordial : astfel, după Schneidemann, copilul fără mamă îsi construiește la început „o reacție de protest”, pentru ca mai apoi să treacă printr-o etapă „disforică”si treptat să ajungă la stadiul de negare a nevoii de a avea mamă, ceea ce explică unele conduite aberante.

4. Divorțul devine pentru copil un fapt iremediabil. Disputele premergătoare, tensiunile excesive dintre părinți sau un părinte brutal, alcoolic și care provoacă certuri (cel mai adesea tatăl) duc la o serie de situații fără echivoc din partea acestora care, pe lângă anxietate și insecuritatea pe care o insuflă copilului, îi pot crea unele resentimente sau pot constitui pentru el un „model” de imitat.

5. Deficiențele în atitudinea educativă a tatălui sau a mamei (agresivitatea, autoritarismul, pisălogeala, etc.) pot determina, la copil și ulterior la tânăr reacții de indisciplină, incapacitate de acomodare, iritabilitate, agresivitate față de frați, surori (Beker și Peterson,1983, pag. 49).

6. Relațiile dificile cu mama care nu poate satisface trebuința de afectiune a copilului, îl vor situa pe acesta permanent în cadrul unor carențe afective și de securitate (Guttmacher,Berman, 1983, pag. 94).

7. Incredințarea copilului unei „organizații anonime” (grădiniță, școală,etc.) reflectând tendinta familiilor de dezangajare fată de sarcinile afective și educaționale poate conduce , în lipsa supravegherii parentale directe, la frustrarea de autoritate; copilul se simte prea rapid independent și autonom, ceea ce poate antrena tulburări comportamentale, mai ales dacă în jurul său există exemple negative.

8. Factorii ecologici generatori de subcultură care la rândul ei poate crea condiții pentru dezvoltări dizarmonice ale personalității minorului (teoriile lui Kay și Shaw ,Sagarin,Edward,Goode care descriu deviante și chiar crime generate de subcultura săracilor și marginalizaților).

9. Pseudodebilitatea mentală a părinților , caracteristică mediului subcultural , prezintă multiple implicatii comportamentale cu caracter deviant și este legată de multiplele carentări și neglijente educative prezente în acest mediu.

Părinții joacă un rol semnificativ în determinarea performantei adolescenților pentru dobândirea unui simț al realității durabil și netulburat. Adolescenții care sunt slab adaptați și prezintă o gamă amplă de probleme psihologice , au fost supuși mai degrabă rejecției parentale sau ortilității decât dragostei și acceptării (Rutter,1980, pag. 63).

Stilul de control parental reprezintă un factor important în relația părinte-copil. O serie de studii a indicat următoarele:

Părinții democratici dar severi , au copii care, ca adolescenți au o apreciere de sine înaltă, sunt independenti și încrezători în sine. Acesti părinți, deși respectă dreptul tânărului de a lua decizii, asteaptă de la ei un comportament disciplinat și le oferă motive pentru a proceda astfel (Elder , 1980, pag. 57).

Aceste explicații raționale sunt importante pentru adolescenții care abordează maturitatea cognitivă și socială și se pregătesc pentru a-si asuma responsabilitatea pentru propriul comportament.

Părinții mai autoritari se asteaptă la o obedientă indiscutabilă din partea copiilor lor și nu simt nevoia de a-si explica motivele pentru aceste pretenții. Adolescenții cu părinți autoritari sunt mai puțini independenți și nu au încredere în sine, considerând că părinții lor sunt absurzi și lipsiți de afecțiune prin așteptările lor.

Adams și colab. (1994), revizuind rezultatele cercetării care evidențiază influența stilurilor familiale asupra dezvoltării unui simt al identității , trag concluzia că tinerii cu difuziune a rolului provin din familii dezorganizate, în timp ce tinerii care dobândesc un simt solid al identitătii provin din familii care le-au asigurat căldură, sustinere, independentă și initiativă.

Incidenta și gravitatea tulburarilor de comportament creste datorită modificărilor în reactivitatea nervoasă și a relatiilor noi cu mediul, relații care tind să devina tocmai tensionate și conflictogene. Copiii pot prezenta reacții de opozitie (față de atitudinea severa parentala), demisie (absenteism școlar cauzat de esec, parazitism social), compensare (supracompensare) față de lipsa unor satisfacții în viața de familie sau în școală. Adolescentul cu tulburari de comportament se manifestă prin simptome caracterizate printr-un mare polimorfism. Manifestările clinice depind atât de vârsta, sex, stadiul de dezvoltare, cât și de factorii de mediu. Simptomatologia tulburarilor de comportament având între factorii care le influentează și pe cei familiali cuprinde o gamă foarte largă și diversa de manifestari dintre care se pot enumera: iritabilitate, instabilitate, impulsivitate, irascibilitate, esecul și abandonul scolar, fuga, vagabondajul, furtul, cersetoria, diferite acte de cruzime, piromania, alcoolismul, consumul de droguri, tulburarile sexuale, prostitutia, tentativele de suicid, omuciderea (Mitrofan, N., Zdrenghea,V., Butoi,T., 1994).

Pe lângă existenta unor sindroame sau boli psihice, o altă categorie distinctă de cauze o constituie constelatia de lacune educationale, lipsa unui mediu educogen capabil să filtreze și să selecteze conduitele incipient aberante, anticipând modalitătile polimorfe de descărcare. Carențele educative din familia de origine a unui subiect cu tulburări comportamentale în perspectivă sunt elemente pe baza cărora pot apărea durități, agresivitătț, nerespectarea normelor sociale și chiar săvârsirea unor delicte. Alături de neînțelegerile frecvente dintre părinți, disconfortul psihic rezultat al tensiunilor familiale inerente, nepriceperea părinților sau ,mai grav, dezinteresul și reaua voință față de minori se asează atitudinea de mare pasivitate, de tolerantă a primelor izbucniri de nemultumire mai zgomotos și intens exprimate, bătăi, injurii, nesupunere, elemente de violentă fată de alti minori ori chiar adulti. Toate aceste alcătuiesc „puntea” pe care pășește copilul, viitorul tânăr spre acte antisociale.

Autori diverși, sociologi, psihologi, pedagogi – Lesine Irene, Amando G., Khomi C., Chombart de Lauwe, ca și altii în studii mai recente, acceptă tot mai mult că anumite carente de structură în familia de origine facilitează aparitia conduitelor aberante. S-au sesizat unele fenomenele care pot influența negativ educația adolescentului, deprinderile la vârste mici, ulterior putând fi consolidate conduite ca: minciuna, furtul, vagabondajul etc. S-au identificat aspecte precum: infidelitatea urmată de abandon familial (în sens moral); familie organizată, aparent fără probleme de structură, și decesul unuia din părinți, urmat de către rude apropiate, la scurt interval de la decesul respectiv.

Este binecunoscut faptul că familia are rolul ei determinant în munca de formare, de structurare a personalității, iar la vârstele mici părinții sunt cei mai îndreptățiți să ajute procesul de auto-control, de ajustare a „frânelor”; ori unele familii duc implicit la instaurarea unor relații tensionate, de multe ori răspunzătoare de fugă, vagabondaj, durități, grosolănii, violuri.

Climatul psihic necesar dezvoltării normale este obiect de studiu, permanent, al multor științe și discipline. Autori din domeniul sociologiei, psihologiei, ergonomiei, igienei școlare, pediatriei, sunt conștienți de faptul ca încurajarea în tot ceea ce înseamnă problemele școlarității, intelegerea și cooperarea între părinti ca și, mai ales în familiile carențiale ori în cele organizate pe două sau trei generații, sunt factorii care structurează ulterior atitudinile și răspunsurile la solicitările mediului.

S-a constatat din cercetările efectuate pe copii delincvenți că principalul factor incriminant este tipul de relații intrafamiliale. Sotii Sheldon și Eleanor Glueck (1950) au studiat relațiile socio-afective interfamiliale la un lot de 500 adolescenți delincvenți. Astfel, 84% din delincvenți și 21% din grupul de control nu au făcut aproape niciodată un lucru împreună cu tatăl lor. Incă din 1965, N.Galli constata existenta unui mediu familial deficitar în cadrul lotului său de 297 copii delincvenți (la 42% din copii părinții erau divorțați, 22,8% locuiau separat de părinți, la 58,5% s-a apreciat „imoralitatea mediului” , 7,7% trăiau într-un mediu familial normal).

Odată cu adolescența sporeste sentimentul de siguranță, de încredere în forțele proprii, la care contribuie în mod major educația și mediul de existentă al copilului. Aceste particularități de dezvoltare la adolescentă solicită deosebită atenție din partea părinților și educatorilor, deoarece acum se formează personalitatea viitorului adult. Tulburările de comportament au un caracter reactional fată de conditiile de mediu. Dintre aceste pot fi mentionate carenta de afectivitate de care o trăiesc unii copii care sunt lipsiti de grijă și afectiune maternă și paternă, disociatia familială cum ar fi separarea prin divorț, conflictele permanente dintre părinți, concubinajul, alcoolismul părinților, locul ocupat de copil în familie și atitudinea inegală a părinților față de copii. Adolescentul poate trăi uneori o asa zisă „criză de originalitate juvenilă” când, pe de o parte consideră familia „demodată” dar el insuși nu este integrat în mediul social al adulților. În cadrul acestei crize el poate trăi un decalaj între dorințe și posibilități, de unde tendința de revoltă în fata neconcordanței realului cu idealul imaginat.

O altă cauză a reacțiilor de opoziție a comportamentului o dețin de asemenea conflictele de autoritate cu părinții, conflicte între dorința de indepedentă a adolescentului și autoritatea familială.

Între adolescent și părinți se pot ivi conflicte de idei între ideile „învechite” ale părinților și opiniile sale proprii de ordin afectiv. O atitudine lipsită de tact din partea familiei duce nu numai la opoziția adolescentului dar poate genera chiar tulburări de natură comportamentală (CSCPT, 1994).

E necesar ca educația în familie să se facă ordonat, constant, perseverent pentru ca adolescentul să treacă cu succes momentele psihologice din viața sa, printre care manifestările de independentă, dorința de afirmare, de originalitate sau de diversare afectivă. O autoritate părintească moderată , justă și ierarhică, nealuzivă, este în măsură să evite toate reacțiile de opoziție ale adolescentului. Părinții trebuie să aibă notiuni de educație și de psihologie, de pedagogie, deoarece au răspunderea morală de a evita situația de „părinte- patogen” pe care lipsa de afectivitate cât și de abuzul de autoritate o generează cu precădere. Tulburările de comportament ce pot avea aceste cauze se pot exprima prin: inadaptare familială sau școlară, conduite agresive, crize de impulsivitate, crize de opoziție fățișă sau camuflată, agresivitate, instabilitate psihomotorie, agitație, dispersarea atenției, anxietate sau timiditate.

Toate eforturile părinților trebuie conjugate spre crearea unui mediu familial optim de dezvoltare a copilului în care să nu existe posibilitatea unor reacții de intoleranță din partea acestuia (Drută, F.,1998, pag. 58).

Copiii proveniți din familii cu status economic scăzut manifestă o apreciere de sine mai scazută decat copiii proveniți din familii situate pe o treaptă mai înaltă a statutului socioeconomic. În general, fetele tind sa aibă o apreciere de sine mai scăzută comparativ cu băietii. Fetele sunt adesea umbrite de băieti, ele sunt înclitate să-si subestimeze propriile abilitati. De asemenea, fetele tind să-si fixeze scopuri minore în viata și să se subevalueze la testele de apreciere de sine mai mult decât o fac băietii. Acest lucru este probabil rezultatul factorilor culturali și a statusului, în general, scăzut al femeilor în societate (Fontana, 1988, pag. 72). Cercetătorii sugerează existența unor consecințe specifice pentru fiecare din eurile care esuează (eul actual, reprezentat de atributele sau caracteristicile pe care persoanele cred că le posedă în realitate, eul ideal, continând atributele și caracteristicile pe care individul ar vrea să le posede tipul de persoană care doreste să fie, eul trebuit, care se referă la atributele sau caracteristicile pe care o persoană crede că trebuie să le aibă (Brehm & Kassin,1991, pag. 123), în sensul reducerii imaginii de sine. Discrepantele între eul actual și cel trebuit, datorate incopatibilitătii dintre ceea ce este adolescentul și ce este datoria lui să fie din punct de vedere personal sau din prisma persoanelor importante pentru el, duc la sentimente de vinovătie, rusine și chiar revoltă (supărare).In cazuri extreme,pot apărea manifestări apropiate anxietătii. Discrepanțele dintre eul perceput și cel ideal, datorate nepotrivirii eului actual cu propriile dorințe, aspirații, idealuri, speranțe sau cu cele pe care ceilalți așteaptă să le aibă subiectul, determină sentimente de dezamăgire, frustrare, neîmplinire. În cazuri extreme apar manifestări apropiate depresiei (Ranschburg, J.,1979).

Imaginea de sine a tinerilor cu tulburări de comportament este inadecvată și săracă în privința structurii continutului ei. Se semnalează între caracteristicile ei o serie de itemi cu tendință de condensare în subsisteme operaționale la nivel psihosocial: operaționalitate realizată preponderent cu pseudovalori, precaritate și inadecventă valorică, imaturizarea structurilor psiho-afective și sociale ale personalității, inconsistența calitativă a conștiinței de sine, imaturitatea socială esprimată în mod precar la nivel vocațional și axiologic, realizarea falsă a imaginii de sine (Scripcaru, Ghe., 1968, pag. 57).

Acest mare și grav deficit de maturizare socială generează la nivelul psihicului disfuncții și chiar forme de dispersie cum ar fi: dispersie elementară (cognitiv – prosexică), afectivă (labilitate emotională exagerată), valorică, axiologică, vocational-ocupatională, de contact (de tip socio-relational), atitudinală.

Problema insucceselor școlare și a comportamentului copilului în școala cât și în afara acesteia a preocupat și preocupă atat cadrele didactice, pedagogi cat și psihologi sau sociologi. Din cercetarile efectuate s-au evdențiat o serie de factori care se pare ca au o influență hotărâtoare asupra randamentului elevilor. Capacitatea redusă de asimilare, deficiențe de predare , condiții deficitare din școală , condiții generale . Un factor foarte important ar fi insă mediul familial necorespunzător al elevilor. Într-o familie organizată elevul este supravegheat de părinți , crescut intr-o ambianță caldă, de dragoste și afecțiune , în timp ce intr-o familie dezorganizată copilului nu i se oferă un exemplu pozitiv din partea parinților, nu este supravegheat .

Într-o definiție data de Murdock (1949) familia este “grup caracterizat printr-o reședintă comună și prin cooperarea adulților de ambele sexe și a copiilor pe care i-au conceput sau adoptat”. În societatea contemporană însă , procentele divorțului s –au triplat, atingând adesea 30 de despărțiri la 100 de căsătorii incheiate (Roussel,1987) iar acesta are consecințe stresante în special pentru copii.Hill, R (1986) a conturat tipologia familiei cu un singur părinte astfel : soțul divorțat dar nerecăsătorit, soțul văduv dar nerecăsătorit , separarea permanenta, singurul părinte cu un copil nelegitim și necăsătorit. Odată ce familia cu un singur parinte a devenit o realitate incontestabila, ea a atras atentia mai multor diferiti cercetatori, mai ales a celor din domeniul stiintelor sociale.”Exista un avertisment privitor la riscurile mari pe care le prezinta acest tip de familie pentru copil, în sensul ca atunci cand unul dintre parinti este absent , familia isi pierde capacitatea de a functiona intr-o maniera sanatoasa” (Mitrofan.,I 1994, pag. 144).

Daca în cazul unei familii cu ambii parinti exista o distribuire a responsabilitatii ,rolurile parentale exercitandu-se în directie complementara și compensatorie, în cazul familiei conduse numai de catre mama tensiunea și incordarea în ceea ce priveste adoptarea rolului parental cresc, intrucat responsabilitatile ce revin ambilor parinti cad acum în sarcina numai a mamei . Deoarece ea trebuie sa fie și mama și tata pentru copil, apar elemente aditionale tensive pentru rolul sau matern obisnuit. Dar incercarea de exercitare corespunzatoare a ambelor roluri parentale duce frecvent fie la restrangerea sferei comportamentale specifice pentru fiecare rol, fie la exagerarea unor tipuri de conduita ce intra în sfera de actiune a rolului matern. Spre exemplu, pentru ca sa nu se simta lipsa tatalui, mai exact a autoritatii acestuia, mama se poarta mai putin afectuos și mult mai sever în sanctionarea copilului. Datorita lipsei partenerului conjugal, sarcinile atat familiale cat și extrafamiliale ale mamei sporesc foarte mult, avand una din consecinte restrangerea accentuata a timpului disponibil pe care sa-l afecteze relationarii cu copilul. În ceea ce priveste relationarea cu copilul , apar serioase schimbari comportamentale mai ales în cazul mamelor divortate.

Este posibil ca limitele dintre rolul parental și cel al copilului sa se estompeze în sensul ca pe deoparte mama , în special daca are mai multi copii,poate manifesta tendinta de a abdica de la rolul ei ca parinte,devenind un fel de partener al celui mai în varsta dintre copii și pe de alta parte de a pretinde copiilor sa fie mult mai maturi decat sunt ei în realitate. Mama incepe sa sporeasca raporturile de comunicare privitoare la diferite aspecte legate de viata cu copilul care ,in mod crescator isi asuma rolul de confident. In multe privinte , mama în aceasta situatie tinde sa se sprijine pe copil , considerandul un suport emotional si,in felul acesta,copilul este implicat în structuri interactionale ce reclama un anumit grad de maturitate în raport cu care el nu este suficient pregatit.

Daca treptat , mama tinde sa confere copilului rolul parintelui absent,conflictele care apar intre ei tind a imita vechile conflicte maritale. Copilul este presat sa preia acest rol si,tot odata , poate fi pedepsit deoarece se “comporta” ca vechiul sot. Fiind implicati în asemenea situatii de catre mama , copiii nu pot sa isi exprime sentimentele și trairile lor tensional-conflictuale insa pot sa apara în timp diferite forme mascate de reactie , cum ar fi cazul unor somatizari sau conduite nevrotice. Referitor la familia condusa numai de catre tata ca singur parinte, privitor la sexul copiilor în cele mai multe cazuri figureaza baietii. Tatal este constient de faptul ca trebuie sa fie pentru copil și tata și mama. In acest sens, apar noi responsabilitati cum ar fi, mai ales cele legate de menaj și treburile casnice și gospodaresti. Unii sunt total lipsiti de asemenea experiente în momentul în care isi asuma dublul rol de parinte.

Frecvent, tatal manifesta tendinta de a imparti asemenea gen de sarcina cu copiii.In adoptatrea și exercitarea noului sau rol tatii se plang mai ales de faptul ca nu pot sincroniza multiplele categorii de solicitari legate de cresterea și educarea copiilor,de indatoririle casnico-menajere și de activitatea sa socio-profesionala. Tatii isi adopta și isi exercita rolul parental intr-o maniera competenta,cu efecte pozitive asupra profilului psiho-comportamental al copilului. Cu toate acestea exista și unele deosebiri: tatal solicita mult mai multa independenta copilului,mai “slabeste” din spiritul autoritar devine protectiv și grijuliu acordand o mai mare atentie nu aspectele disciplinare cat mai ales celor educationale.

“Familia este totodata și cel mai bun și cel mai rau dintre lucruri; ea poate fi sursa de egoism sau un obstacol pentru dezvoltarea morala și intelectuala, o cauza de devotament, poate căli sentimentul moral în lipsa caruia sentimentul social are ceva incomplet și inuman” (Berge,A).

Un lucru foarte important este atmosfera familiala,atmosfera cand voioasa,cand de ingrijorare, calma sau efervescenta,amortita sau agitata, torelanta sau intoleranta, sensibila sau insensibila la nevoile copilului, care, în cazul familiilor dezorganizate este serios afectata. Familia, spre deosebire de celelalte grupuri sociale,desi conditionata esential de factori naturali și biologici, norme juridice, economice, morale, pastreaza caracterul absolut original de a fi cimentata în primul rand de afectiune care este un dar pur psihologic.

Intr-un studiu efectuat de A.Cressin (1969) se evidentia faptul ca în cazul unor familii dezorganizate doar 18% din copiii aflati în aceasta situatie aveau rezultate peste medie la invatatura, iar 82% dintre ei rezultate slabe și foarte slabe.

S-a tras concluzia ca familiile organizate dau un procent mai mare de elevi cu rezultate bune la invatatura (peste 50%), în timp ce familiile dezorganizate doar un procent de 18% de elevi cu rezultate bune și foarte bune și un numar dublu de elevi cu rezultate slabe, adica 82%, ceea ce arata rolul important la familiei în ceea ce priveste randamentul scolar al elevilor.

Atitudinea pozitivă față de școală și succesul la învățătură al copilului sunt determinate într-o mare măsură de climatul educativ care se instituie în familie. Copilul devenit școlar are foarte mare nevoie de sprijin din partea familiei pentru a se încadra cât mai repede în noul regim de viață impus de situația de școlar. În perioada de debut școlar familia are datoria să fie apropiată de copil, să-l încurajeze și să păstreze o strânsă colaborare cu învățătorul. Ajutorul dat de familie la începutul școlarității va fi mai consistent, dar, pe măsură ce copilul înaintează în studii va fi mai restrâns, în sensul că elevul va fi deprins să lucreze singur, să-și realizeze temele fără sprijin. Accentul va cădea pe inițierea elevului în tehnicile muncii intelectuale, a studiului după manual și după notițe a cercetării dicționarelor și a materialului bibliografic indicat. Învățându-l pe elev „cum să învețe”, familia îi va fi de un real ajutor copilului și treptat, el nu va mai face apel la sprijin în îndeplinirea sarcinilor de școlar.

Gradarea sprijinului acordat are loc și în raport cu ritmul de învățare și cu capacitățile intelectuale ale copilului. Elevii cu ritm lent de învățare vor fi sprijiniți pentru ca, treptat, să ajungă la un ritm normal de lucru pentru a nu afecta mult timp pregătirii temelor și învățării în detrimentul timpului liber. Acoperirea întregului buget de timp al elevului, numai cu preocupări școlare, micșorându-i astfel timpul liber necesar destinderii și divertismentului este în detrimentul dezvoltării lui intelectuale, artistice.

Ceea ce necesită constanță din partea familiei vizează controlul și verificarea modului cum a învățat elevul, ce întrebuințări dă timpului după orele de curs și rezultatele pe care le obține la învățătură. Astfel, se previn lacunele în cunoștințe, situațiile critice ce pot interveni în evoluția ascendentă a școlarului, în mărirea orizontului său de cunoaștere și formare a unei personalități armonioase.

În viața de familie se stabilesc criteriile constante de apreciere și evaluare a activităților de învățare al școlarului, atitudini și exigențe unitare față de comportamentul elevului. Atitudinile variabile și mai ales dizarmoniile dintre părinți provoacă comportamente false, dedublări în poziția față de sine, de părinți, de școală. Mediul ambiant din familie are profunde implicații în modul de a fi și de a se comporta, al elevului în primul an de școală dar și pe parcursul întregii școlarități.

IV. 2. Familia generatoare de succesul sau eșecul copilului

O importanță deosebită în ceea ce privește randamentul elevului îl are atitudinea părinților față de școală și de profesori,locul pe care îl deține școala în mentalitatea referitoare la reușita școlară.

Dacă pentru ei succesul școlar este determinat pentru afirmarea într-o carieră ,dacă aprobă și valorizează învățământul și pe reprezentanții acestuia,copilul va fi mai motivat în activitatea sa ,mai adaptabil și mai înclinat spre acceptarea îndatoririlor legate de rolul său.( Bunescu,Ghe., Alecu ,G., și ,Badea D.,,1997,pag. 41)

Influența părinților în viața copilului are o mare însemnătate.Între părinți și copii pot exista relații afective pozitive sau negative.Sunt semnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau,dimpotrivă,atitudinea de rejecție,ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală.Adeseori,între acestea se interpun alte două forme,ce constau în atitudini lipsite de interes față de activitatea copilului sau în variate forme de control sever,exagerat.Lucrurile se complică în toate cazurile când cei doi părinți manifestă atitudini diferite față de copil.

Relațiile afectuoase dintre copil și părinți,ca și dintre aceștia duc la efecte relativ pozitive.Aceștia exercită,de obicei,un control lejer sau activ intens,mărind dependența copiilor de ei. Copiii din aceste familii sunt mai puțin prietenoși și creativi,mai dependenți de alții și cu o maturizare mai lentă.În familiile în care acceptarea și căldura sunt asociate cu un control lejer sau cu neglijență,copiii pot să devină dezordonați,necompetitivi,neadaptați.

Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinți au o atitudine clară,încurajează autonomia,exercită un control echilibrat și constant. (Verza, E.,și Verza ,F.,,E.,,2017,pag.386)

Dialogul pe tema “ce ai făcut la școală”mai ales în primii ani de școală ,trebuie să fie firesc ,zilnic și să apară ca prilej de stimulare ,încurajare pentru ce este pozitiv,atenționare și prevenire pentru ce nu poate fi acceptat dar însoțite din partea părinților de înțelegerea și dorința de a-l ajuta.Este și mai bine dacă copilul simte el însuși nevoia acestui dialog și-l poartă cu sinceritate și cu încrederea în părinți ,dacă simte dragostea lor necondiționată manifestată în toate împrejurările și în cele bune și în cele rele și însoțită mereu de disponibilitatea acestora de a-i veni mereu în sprijin.(Crețu,T.,,Psihologia vârstelor,2003,pag.219)

Se poate vorbi și de eșec școlar atunci când părinții copilului sunt dezinteresați de școală.Atitudinea părinților față de rezultatele școlare trebuie să fie echilibrată și nuanțată în funcție de posibilitatea copilului și de reactivitatea lui emoțională.

Absența felicitărilor în situații de succes școlar,indiferența față de performanțele obținute duc la o scădere sau chiar la anularea eforturilor în această direcție.Uneori,nu numai că reușita rămâne nerecompensată,ci ea poate fi chiar minimalizată prin observații privind dificultatea redusă a probei,prin comparația cu succesul mai important realizat de un coleg sau de părintele însuși într-o situație similară din viața sa de elev;alteori se subliniază caracterul accidental al reușitei,conjunctura favorabilă astfel încât copilului îi este negat orice merit;în fine,se accentuează caracterul ei momentan,nesemnificativ în raport cu dificultatea probelor la care urmează să fie supus în viitor.

În mod complementar,întărirea insuccesului,fie el repetat sau întâmplător,prin măsuri represive,prin culpabilizări excesive,prin retragerea declarată a afecțiunii sau prin comportamente de umilire a copilului sunt de natură să deterioreze fundamental imaginea acestuia despre sine.Asemenea modalități punitive sunt cu deosebire frecvente în cazurile părinților care au o atitudine de respingere față de copil.

O altă latură a eșecului școlar poate să survină din sânul familiei ,adică copilul are drept exemplu pe unul dintre părinți sau chiar pe ambii ,în sensul că acesta sau aceștia au abandonat școala la un moment dat.

Efecte negative au însă și toleranța și permisivitatea părinților în raport cu randamentul școlar.Nu este vorba aici de părinți în mod deschis devalorizanți,ci de o mamă sau /și un tată a căror indulgență va fi resimțită în mod violent ca indiferență sau dispreț.Eșecul se va lega în această situație de absența exigenței,resimțită ca o marcă a nonvalorii personale.

O altă formă de eșec școlar la copil este atunci când părinții pun mare preț pe rezultatele școlare încât devin frustrați de o notă mică luată de copilul lor, și având tot timpul siguranța că ceea ce fac este bine penrtru viitorul copilului ,se produce ” fobia școlară” .

Structura de personalitate a părinților ,nu neapărat să fie ereditară,ci prin comportamentul lor cotidian în relațiile dintre ei și în relația cu copilul ,părinții transmit acestuia modalități acționale inadecvate,dispoziția lor anxioasă,depresivă,inhibițiile și dezechilibrele lor; felul în care ei reacționează la eșec configurează un patern comportamental adoptat inconștient de către copil.Evitarea responsabilităților și a riscurilor ,teama de confruntare cu o situație incertă manifestate de părinți în viața lor socială,profesională sau de familie sunt preluate de copil în activitatea școlară.

Astfel de comportamente,de retragere în sine și de abandon ating mai mulți membri ai aceleiași familii,având aspectul unor invazii epidemic:copiii copiază emoțional și acțional aceste stereotipii reacționale care nu fac decât să certifice o serie de viitoare insuccese.Așa se explică de ce mai mulți copii aparținând aceluiași grup familial prezintă diferite forme de inadaptare școlară care se soldează cu eșecuri repetate. Mediul școlar constituie un teren de înfruntare și competiție cărora copilul nu se simte capabil să le facă față,în virtutea fragilității sale emoționale, a inabilității de a se relaționa cu ceilalți, a neputinței sale de comunicare,imprimate sau agravate de stilul raporturilor interpersonale din interiorul familiei.

De altfel , este cunoscut faptul că situația unui divorț al părinților se reflectă în scăderea bruscă a rezultatelor școlare ale copilului.Există posibilitatea ca eșecul să fie destinat ca o pedeapsă pentru părinții săi,din rațiuni diferite:poate fi îndreptat împotriva celui care îl părăsește,ca răzbunare pentru plecarea sau poate fi îndreptat către cel cu care copilul a rămas și care s-a dovedit incapabil să-și rețină partenerul . (Bunescu, Ghe.,Alecu ,G., și Badea,D.,1997,pag. 46)

IV.3.Prevenirea și înlăturarea insuccesului școlar

Cunoașterea factorilor care determină insuccesul școlar,a formelor sale de manifestare,a căilor de prevenire și de combatere este o obligație a fiecărui cadru didactic preocupat de propria-i menire și formare.

Direcțiile de intervenție sistematizată pentru prevenirea și înlăturarea insucceselor școlare ar fi:

Realizarea educației în zonele defavorizate prin atenuarea discrepanțelor dintre mediul urban și rural,dintre anumite regiuni ale țării,printr-o politică educațională coerentă și dezvoltarea unor programe de educație prioritară.Astfel poate fi inițiată politica “zonelor de educație prioritară”,de discriminare pozitivă;

Îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie,prin implicarea familiei și a factorilor comunitari prin parteneriate ,în problemele școlii;

Creșterea rolului învățământului preșcolar întrucât studiile au arătat că peste 50% dintre diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității;

Decongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare,dar și de abordări multi și interdisciplinare;

Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică prin formarea inițială și continuă a acestuia;

Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situații de insucces școlar prin curriculum diferențiat(programe adaptate),cât și prin forme de organizare a activității și a metodelor utilizate.

Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică ce poate fi prezentată în moduri diferite,în funcție de punctul de vedere adoptat:al elevului, al părintelui,al profesorului.Această traiectorie conține,inevitabil,referiri la performanțele elevului,la succesele și insuccesele acestuia.

Notele,statutul de “elev bun” sau de “elev rău”,succesul sau insuccesul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în familie și în grupul de prieteni,prestigiul familiei(percepția socială a acesteia),calitatea în familie,cât și școala,care este evaluată de comunitatea socială în funcție de rezultatele elevilor săi. (Revista de comunicări științifice -Didactica, 2010,pag.8)

IV.4. Colaborarea școală -familie în programele educative școlare

Școala, singura instituție care își propune planificat și organizat să sprijine dezvoltarea individului prin procesele de instrucție și educație ,concentrate în procesul de învățământ,simte astfel tot mai mult nevoia să realizeze un parteneriat activ cu familia și cu comunitatea în care se dezvoltă copilul.

“Școala eficientă realizează un parteneriat cu elevul,prin valorizarea și respectarea identității sale cu familia, prin recunoașterea importanței acesteia și atragerea în procesul didactic și cu toate resursele educative ale societății,pe care le identifică,le implică și le folosește activ”.( Vrășmaș, E.A.,2002,pag.141)

Comunicarea dintre școală și familie presupune o comunicare eficientă când este vorba de interesul copilului,atât din punct de vedere al cerințelor cât și al acțiunilor din partea celor doi agenți educaționali.

H .Henripin și V.Ross (1967) identifică două dimensiuni principale ale implicării reciproce a școlii și familiei în favoarea copilului:

dimensiunea relației părinte-copil,vizând controlul frecvenței ,al rezultatelor școlare,al temelor,și în general ,îndeplinirea sarcinilor și susținerea materială și spiritual a activității didactice a copilului.

dimensiunea relației familie-școală,care se referă la alegerea filierei și unității școlii,precum și la contactele directe ale părinților cu reprezentanții instituției școlare,cadre didactice și administratori.Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri collective desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlară și asociațiile părinților,al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare ,orarele claselor,exigențele cadrelor didactice etc.,al lecțiilor deschise pentru părinți,al atelierelor de lucrări practice cu părinții.În cadrul informal,părinții pot colabora cu școala cu prilejul excursiilor ,serbărilor,vizitelor,meselor rotunde.

Toți părinții iși iubesc copiii, dar forma de manifestare este diferită și, mai mult sau mai puțin, ascunsă de forme specifice personale. În mod firesc, pentru fiecare părinte copilul său este un ''bulgăre de aur''. El îl vede frumos, bun, demn de incredere. Unii recunosc deschis, alții se feresc să o arate sau chiar se ascund cu ostilitate sau indiferență. (Vrășmaș, E., 2002, pag. 142)

Parteneriatul dintre școală și familie trebuie să pornească de la aceste adevăruri ca ipoteze de lucru.

De ce trebuie implicați părinții în programele educative de la școală?

Există o multitudine de argumente care servesc drept răspunsuri la această întrebare: fiecare învățătoare trebuie să știe că părinții sunt în mod necesar partenerii ei. Indiferent de competențele lor educaționale, de situația lor materială și socială ei sunt extrem de importanți pentru copil.

Părinții își cunosc cel mai bine copilul, ei l-au urmărit cum a crescut, ei cunosc detalii referitoare la perioadele mici și știu câte momente dificile au trecut împreună.

Părinții trebuie respectați pentru faptul că dețin cele mai multe idei despre copiii lor și i-au crescut fiind martorii evenimentelor principale din viața lor.

Părinții se îngrijesc de copiii lor și își doresc ca aceștia să atingă maximum de potențial. Pentru fiecare părinte copilul său este minunat, fie că o spune, fie că nu. El este o punte cu viitorul și cu trecutul și, de aceea, este o ''piatră prețioasă '' a fiecărei familii, indiferent de nivelul socio-cultural al acesteia. Părinții fac sacrificii pentru copiii lor: nopți nedormite, alergătura, investiții, etc. Ei vor ca urmașii lor să fie primii, pentru că doresc astfel să-i vadă realizați și integrați în societate pe poziții bune.

Cercetările au arătat că rata învățării crește și că învățarea se menține dacă părinții se implică în sprijinirea învățării prin diverse activități acasă.

Dacă părinții participă la programul educativ inițiat de școală, ei vor fi mai buni educatori pentru ceilalti copii ai lor. Studiile au demonstrat că părinții generalizează implicarea lor și la ceilalți copii ai familiei. Astfel, dacă ne ocupăm de un copil, acesta se va dezvolta; dacă ajutăm părinții, dezvoltăm întreaga familie. Dacă vom ști să implicăm părinții în educație, ei vor sprijini și întări fiecare componenta a programului.

Activitatea părinților ca parteneri, pentru a asigura dezvoltarea copilului în programul educativ din școală, poate deveni un start bun pentru a crea părinților respect de sine și încredere în competențele lor parentale; ei pot deveni astfel, părinți mai buni.

Prin activitatea în parteneriat cu părinții, învățătoarea își asigură un sprijin în propria activitate-prin informații primite, prin discuții și decizii, prin voluntariat și cooperare.

Activitatea eficientă cu părinții în perioada școlară mică poate servi ca model pentru implicarea acestora la varsta școlară mare/ ciclul gimnazial.

Copiii învață și ei din acest parteneriat faptul că părinții sunt o parte importantă a educației lor. Este un prilej de rezolvare creativă a conflictului între generații și de constituire a premiselor creative de soluționare a lui.

Ajutând părinții să fie mai implicați în dezvoltarea copiilor lor, mai târziu, părinții devin mai obiectivi și stimulativi, iar învățătoarea poate întări interacțiunile și relațiile dintre părinți și copii.

Realizând o comunicare și o cooperare reală cu părinții, școala pune baza unei unități de decizii și acțiune între cei doi factori. Dacă scopurile și obiectivele familiei nu corespund cu cele propuse de programul educativ, acest lucru este sursa de conflict și de situații dificile pentru copil.

Activitățile cu părinții duc la rezolvarea situațiilor problema, a conflictelor posibile și evidențiază spre rezolvare situațiile de risc în dezvoltarea copiilor. (Vrășmaș, T., 2004, pag. 89).

IV.5. Colaborarea- școală- familie: forme și modalități de manifestare

Se estimează că superioritatea programelor de educație din școală presupune participarea activă a părinților și se referă, mai ales, la faptul că ele nu vizează nici copiii, nici părinții în mod separat, ci un sistem interactiv părinți-copii, care constituie o a treia entitate, cea mai importantă, de fapt, din acest proces educativ.

Participarea părinților la programele de educație școlară constituie o condiție esențială pentru eficacitatea lor, justificând astfel cercetarea de modele adaptate, în acelși timp, contextul socio-cultural și cerințelor specifice fiecarei familii în parte ( Pourtois, J. 1996, pag. 166).

Analizând relația școală-familie-părinți, E. Stănciulescu determină ca elemente de avut în calcul, următoarele:

nivelul studiilor celor doi participanți

momentul ales pentru colaborare

dificultățile întâmpinate de copii în activitatea școlară sau alte probleme de dezvoltare.

Cadrele didactice se raportează, în general, la:

categoriile socio-profesionale din care provin părinții;

structura familiei;

problemele ei deosebite.

Dacă ne referim la optimizarea comunicării între învățătoare și părinți, se iau în calcul:

calitatea celor doi poli ai colaborării cu cadrele didactice și părinții), adică nivelul de cultură, informațiile pe care le au, motivația de a comunica etc.

percepțiile fiecăruia- există o percepție a activității didactice care depinde de experiența de viață a părinților și o percepție a familiei pe care cadrele didactice o au în raport cu familia, cu părinții;

atitudinile care îi caracterizează-fiecare are atitudini și comportamente personale

caracteristicile instituției școlare

caracteristicile familiei- fiecare familie are identitatea, tradițiile și coordonatele sale

modul de comunicare- este domeniul în care putem interveni, întrucât comunicarea poate fi îmbunătățită prin tehnici adecvate ( Stanciulescu. E, 1997, pag. 97).

Un alt aspect care trebuie luat în considerare este cel care privește implicarea parentală a părinților în activitatea școlii, nu numai atunci când apar probleme.

Învățătoarea are posibilitatea unor întâlniri zilnice cu unul dintre părinți. Depinde de ea ca aceste întâlniri să devină momente de comunicare. În plus, prin programul educativ al școlii, se creează ocaziile unor colaborări planificate periodice și permanente.

Există, de asemenea, și sistemul de voluntariat care poate implica părinții sau bunicii în sprijinirea directă a activității din școală.

Toate aspectele menționate mai sus cu privire la necesitatea colaborarii dintre familie și școală au în vedere că premisa de la care trebuie să pornescă această colaborare este unitatea, continuitatea și competența în munca educativă (Vrășmaș, T., 2004, pag. 89).

Revenind la colaborarea dintre familie și școală, se poate afirma că unitatea de acțiune a celor doi factori ( familie și școală) în procesul de formare al copilului este condiționata de unitatea din punct de vedere, de un mod de lucru comun și o bună cunoaștere reciprocă. Interesul comun al celor doua instituții trebuie să determine o mișcare de apropiere cu dublu sens: familie-școală, școală- familie, în vederea unei suficiente cunoașteri a ambelor părți.

Pentru o intervenție oportuna trebuie ca învățătoarea să cunoască bine condițiile vieții de familie unde trăiețte copilul. Acest lucru se realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoațterea condițiilor de viață, a regimului de activitate și odihnă, a relațiilor dintre părinți și copii, precum și a climatului familial general. Vizitele la domiciuliul copiilor cer mult tact și delicatețe, atât în privința modului de a intra în mijlocul familiei, cât și în privința felului de a interveni cu sfaturi Indicațiile învățătoarei trebuie sa aibă caracterul și nuanța unor sugestii pentru o evoluție mai bună a școlarului, în funcție de ceea ce poate da familia.

Cadrul metodic al unui schimb organizat de păreri și mai ales, de îndrumare a părinților pe anumite probleme estereprezentat de programul consultațiilor individuale și colective cu teme ca:

Scopul familiei în educația copiilor de vârstă scolară mică

Despre noi și copiii noștrii

Cum să contribuim la dezvoltarea limbajului copiilor nostrii

Despre noi și copiii noțtrii

Cum să contribuim la dezvoltarealimbajului copiilor nostrii

Cum ajutam copiii sa-si aleagă pietenii

În mod special, în cadrul cconsultațiilor individuale se pot rezolva chestiuni de îndrumare concretă pentru fiecare copil în parte (în condițiile unei colaborări de apropiere prietenoasă și multă discreție din partea învățătoarei). Făcând această mențiune avem în vedere faptul că adesea neajunsurile în comportamentul copiilor sunt consecințe ale unei situații nefericite din familiile acestora, situații ascunse și păstrate atât de părinți cât și de copii cu un sentiment de justificată teamă.

Alte modalități de colaborare pot imbrăca forma unor întâlniri colective desfășurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrația școlii și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele didactice, programul claselor, exigențele învățătoarelor, al activităților deschise pentru părinți, al atelierelor de lucări practice cu părinții. În cadrul informal, părinții pot colabora cu școala cu prilejul excursiilor, serbărilor, aniversărilor, meselor comune etc.

Specific la acest nivel este faptul că părinții, dacă sunt implicați în programul educativ încă de la început, nu numai că îl vor sprijini, dar își vor forma deprinderi de parteneriat cu școala și învățătoarea, care le vor servi apoi în ciclul gimnazial.

La aceste forme de colaborare mai putem adăuga:

Centrele de resurse pentru părinți

Școala Părinților

Consilierea psiho-pedagogică și orientarea familiei, în funcție de nevoile individuale sau de grup, într-o manieră profesională, de către specialiști pregătiți anume ca profesori de sprijin și consilieri.

Există o mare varietate de activități care se pot desfățura cu părinții, în parteneriat:

Activitățile de spart gheața- care se referă la primele întâlniri cu părinții, pregătite anume pentru a realiza o comunicare eficientă și de durată. La aceste întâlniri, învățătoarea îi va cunoaște pe părinți și va crea o atmosferă de încredere reciprocă.

Informarea părinților – despre activitațile programului educativ desfățurat în școală și în clasă ( obiective, conținuturi, metode de educație, orare etc)

– despre copilul lor ( participare la lecție, perceperea personalității, comportamente, rezultate școlare, relații, sprijinul necesar etc)

– despre alte teme ( școala părințolor pe teme de îngrijire, alimentație, sănătate, educație, legislație etc)

Consiliere psiho- pedagogică în rezolvarea unor situații problemă a copiilor lor, dar și activități de prevenire și de înlăturare eventuală a sitațiilor de risc.

Orientarea părinților spre servicii de sprijin sau permanente

– spre anumite școli și trepte de școlaritate

– spre colaborare și implicare în procesul instructiv-educativ

– în viața comunității locale

Discuții și schimburi de idei și experiențe intre părinți – este nevoie să oferim părinților ocaziile de a discuta și împărtăși experiențele lor cu cu ceilalți părinți . În special acolo unde există anumite probleme, părinții au nevoie să audă și să vadă cazuri și experiențe similare, să nu creadă că numai lor li se intâmplă. Conducerea indirectă a acestor activități aparține învățătoarei care cunoaște părinții și poate interveni pentru a-i pune în legătură.

Ceea ce trebuie subliniat este faptul că implicarea părinților în problemele școlii nu înseamnă numai plata unui sprijin material sau atenționarea în legătură cu problemele școlii lor, ea este mult mai mult. Se referă la construirea unor relații pozitive între familie și școală și la o unificare a sistemului de valori și cerințe. Aceasta poate avea un efect benefic asupra copiilor atunci când aceștia văd învățătoarele colaborând și sfătuindu-se părinții și poate implica dezamorsarea unor probleme înainte ca acestea să devină necontrolabile.

Colaborarea și cooperarea celor doi agenți educaționali sunt eficiente și benefice ambilor factori, dacă îndeplinesc condițiile unei comunicări eficiente și dacă țin seama și de dimensiunea umană. (Vrășmaș,E.,2002,pag.143)

IV.6 .Efectele benefice ale activităților extrașcolare asupra elevilor

În școală elevii nu trebuie doar să răspundă la întrebări, ci și să învețe arta comunicării, să inițieze și să poarte o conversație, să-și exprime punctele de vedere, să se implice în rezolvarea de probleme, să-și argumenteze ideile și atitudinile, să interiorizeze valoarea comunicării. De aceea activitatea educativă trebuie să cuprindă o varietate de forme de comunicare, orală și scrisă.

Elevii învață cel mai bine atunci când exersează comunicarea în grupuri mici, cu sarcini de conversație conținute în contexte naturale și autentice. Educația se realizează prin acțiuni educative, unele dintre aceste acțiuni putându-se afla în afara sistemului de învățământ, dar menit să atingă scopurile pedagogice identificabile. De aceea, școala nu rămâne indiferentă față de marea bogăție de forme de educație extrașcolară pe care se structurează comunicarea umană contemporană.

Serbarea școlară este una dintre activitățile școlare unde copilul își poate afirma talentul,aptitudinile artistice ale multor personalități culturale sau își poate descoperi acele laturi ale personalității multor copii care, în mod obișnuit -la lecții sau alte tipuri de activități,rămân ascunse atât pentru părinți cât și pentru învățător.

Menită să aducă frumosul artistic în viața copiilor,serbarea școlară contribuie,prin multiplele sale valențe educative,la educarea estetică a elevilor ,la dezvoltarea creativității,a spiritului de colaborare ,la dezvoltarea sentimentului de apartenență la o echipă în care fiecare copil este pus în fața îndeplinirii unui rol ,la dezvoltarea dragostei față de artă,atât prin contactul cu opera de artă(literară,muzicală,coregrafică,teatrală etc.),cât și prin creații artistice,fie ele ca produse ale artelor, fie prin interpretarea artistică a acestora.

Serbarea școlară este și activitatea care scoate în evidență evaluarea cunoștințelor dobândite prin lecții,afirmarea deprinderilor artistice(recitative,teatrale,muzicale-vocale sau instrumentale,coregrafice).

( Berușcă ,Aurelia2007,pag.5)

Astfel, serbările școlare dedicate unor evenimente importante din viața de elev sunt un prilej de a îmbina frumos arta cântecului cu teatrul. De altfel, pe aproape întreaga perioadă școlară, cântul și cuvântul merg mână în mână. Virtuțile muzicale ale cuvintelor sunt puse în valoare prin melodie, iar accentele expresive ale unei melodii sunt subliniate prin îmbinarea de cuvinte sau prin mișcările corpului care amplifică mesajul transmis. Pregătirea unei manifestări colective, cum este serbarea școlară, lasă urme adânci în sufletul fiecărui copil, aceasta ajutându-i pe copii să se împrietenească, clădește voința acestora și perseverența din dorința de reușită, în fața unui public numeros.

Ziua de 8 martie este pentru învățătoare, dincolo de semnificația ei, un prilej de bucurie pentru că, atât ea cât și mămicile copiilor, vor primi felicitări lucrate de copii după ce au fost instruiți cum se realizează acestea și ce trebuie să comunice.

Activitățile extrașcolare ar putea fi organizate și în aer liber ,ca de exemplu: plimbările,vizitele,excursiile,taberele ș.a.

Activitatea de cunoaștere a mediului înconjurător poate fi valorificată ca un ax al procesului instructiv-educativ pentru că prin intermediul ei se realizează îmbogățirea și lărgirea reprezentărilor asupra realității obiective,sistematizarea și restructurarea cunoștințelor,formarea unor noțiuni simple și chiar complexe ,formarea capacității de exprimare și de relatare referitor la realitatea înconjurătoare.

Școala este cea care organizează vizite,excursii,plimbări ,tabere ș.a.,unde școlarii sunt introduși treptat în cunoașterea unor elemente ale realității,care constituie totodată un izvor nesecat pentru dezvoltarea personalității lor.

Observarea obiectelor ,fenomenelor,a unor zone geografice și locuri istorice în condițiile lor obișnuite de existență facilitează formarea unor reprezentări clare,precise,deoarece se sprijină pe un conținut concret intuitiv,care intensifică interesul de cunoaștere al copilului.În același timp,aceste forme de activitate constituie un cadru deosebit de valoros pentru exercitarea de influențe educative asupra copiilor,pentru cultivarea spiritului lui de cercetare,a curiozității și interesului lor spontan pentru descoperirea de noi cunoștințe.

Activitățile organizate în mijlocul naturii și al vieții sociale determină atât îmbogățirea treptată a bagajului cognitiv,cât și valorificarea acumulărilor realizate pentru stabilirea unor legături și relații care converg spre formarea unor premise ale viitoarei lor concepții științifice despre lume și viață,spre dezvoltarea tuturor capacităților lor de cunoaștere.

Analizând importanța plimbărilor,excursiilor,taberelor pentru dezvoltarea copiilor de vârstă școlară mică nu se poate neglija influența acestora asupra dezvoltării limbajului.Fiecare contact cu mediul înconjurător îmbogățește vocabularul copiilor cu cuvinte noi,care denumesc lucruri și caracteristici ale acestora.

La fel de prețioasă este contribuția acestora la îmbogățirea conținutului jocurilor și al celorlalte forme de activități organizate în sala de clasă.Ca de exemplu,copiii pot reda cu mai multă fantezie și sensibilitate imaginea realității în cadrul lecțiilor de arte vizuale și abilități practice.

Excursia sau drumeția sunt activități educative nonformale în urma cărora elevii transmit impresii prin diferite forme ale comunicării. După efectuarea acestora, în cadrul orelor de limba și literatura română elevii sunt stimulați, apoi motivați ca, printr-un text liber să-și dea frâu liber imaginației și exprimării.

În strânsă legătură cu cele menționate,plimbările,excursiile și taberele permit formarea treptată a sentimentului de respect și dragoste pentru natură,ca și pentru muncă,om și realizările sale.Copilul care a învățat să admire parcurile cu flori,să asculte murmurul unui izvor,să observe viața unei insecte,obiceiurile unei păsări va deveni prietenul naturii,apoi protectorul ei.Copiii doresc să trăiască o viață plină de neprevăzut,o viață de mici cercetători,exploratori și învingători ai forțelor naturii.Ei sunt animați de dorința de a-și forma mușchi puternici și o voință de fier pentru a deveni curajoși,hotărâți,îndemânatici,puternici și rezistenți.Aceștia pot dobândi aceste însușiri prin participarea la toate formele de acțiuni în aer liber,care sunt,în fapt,activități extrașcolare cu o evidentă influență formativă.

La nivelul școlii se pot organiza o mulțime de activități extraccuriculare care au valențe formative benefice asupra elevilor ,iar orice activitate extracurriculară devine un moment de destindere în viața de elev a copiilor prin caracterul lor distractiv ,festiv,antrenant.

Activitatea bine desfășurată în școală și în afara ei duce la succese,la rezultate care dezvoltă procese afective pozitive,încredere în sine,asigură dezvoltarea impetuoasă a posibilităților de muncă ale elevilor.O asemenea situație produce plăcerea de a învăța,de a munci și risipește ideea,de cele mai multe ori nefondată,că unii elevi sunt incapabili sau inapți într-o direcție sau alta. (Berușcă ,Aurelia,2007,pag.5)

Ca o concluzie la cele afirmate anterior ,este faptul, că trebuie să se plece de la ideea că toți elevii sunt talentați,că în fiecare există ceva bun și că fiecare are dreptul să se bucure de activitățile extrașcolare,ba chiar să caute să facă față cerințelor școlii.

Modernizarea și perfecționarea procesului instructiv-educativ impun îmbinarea activității școlare cu activități extracurriculare ce au numeroase valențe formative .Desfășurarea activităților școlare și extrașcolare permite și manifestarea creativității de grup, a relațiilor creative.În acest cadru, și cadrul didactic își poate afirma spiritul inovator, creativitatea didactică.

Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității de învățare realizată la clasă, urmăresc lărgirea și adâncirea informației, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale științei, atrag individul la viața socială, la folosirea timpului liber într-un mod plăcut și util, orientează elevii către activități utile care să întregească educația școlară, contribuind la formarea personalității.De aceea școala trebuie să fie deschisă spre acest tip de activitate care îmbracă cele mai variate forme.

CAPITOLUL V CERCETAREA METODICO-STIINTIFICA

V. 1. CADRUL TEORETIC ȘI METODOLOGIC AL CERCETĂRII

Cerințele epocii noastre sunt complexe și variate. Familia face față cu greu la sarcinile educative pe care le are de îndeplinit. Se vorbește tot mai mult în literatura de specialitate de sprijinirea familiei în vederea realizării funcțiilor sale educative. Se caută formele prin care părinții să-și conștientizeze rolurile parentale și să fie ajutați să le ducă la îndeplinire.

SCOPUL –implicarea părinților în educația copiilor ,astfel încât copilul să beneficieze de o dezvoltare optimă din toate punctele de vedere, mai ales că particularitățile părinților influențează integrarea în grupul școlar ,dar și faptul că acestea își pun amprenta pe întreaga viață a acestuia.

IPOTEZA:

Caracteristicile rolului de părinte influențeaza integrarea scolară

Pentru a verifica această ipoteză, am propus următoarele obiective:

identificarea particularităților părinților,precum și a modului de integrare a copiilor în grupul școlar;

identificarea specificului dinamicii relației școală-familie;

cunoașterea cerințelor de educație și dezvoltare parentală a părinților cu copii de vârstă școlară mică;

Cercetarea de față cuprinde două fațete:

Analizarea caracteristicilor rolului de părinte

În vederea atingerii primului obiectiv propus în cercetarea de față ,am investigat următoarele variabile:

-identificarea stilurilor parentale;

-corelarea stilurilor parentale adoptate cu integrarea copiilor în grupul școlar;

-stabilirea relațiilor afectiv-simpatetice în cadrul grupului școlar.

Implicarea școlii în relația familie-școală

În vederea atingerii celui de-al doilea și al treilea obiectiv propuse , am investigat următoarele variabile:

-climatul afectiv-familial;

-relația familie-școală;

-cerințele educative ale părinților.

V.2.METODOLOGIA CERCETĂRII

V.2.1.Populația investigată –Descrierea grupului de participanți

Ѕtructurɑ grupului de participanți ɑрɑre redɑtă în tɑbelul următоr:

Prima parte a cercetării cuprinde un grup de participanți care este compus din cei 36 părinți plus copiii acestora ,elevi în clasa a IV-a. Colectivul clasei a IV-a este alcătuit din 18 elevi (13 fete și 5 băieți),putând fi caracterizat drept unul omogen din punct de vedere al vârstei copiilor.Aceștia au vârste cuprinse între 9 – 10 ani și 10-11 ani ,iar debutul școlarității s-a făcut în condiții normale.Ca grup școlar are o vechime de 4 ani și 7luni și se poate spune că există o oarecare omogenitate a sa, manifestată prin capacități intelectuale asemănătoare,prin relații de simpatie,de atracție. Având varste apropiate , prezintă același nivel de dezvoltare în ceea ce privește cunoștințele, priceperile și deprinderile acumulate și însușite; capacitatea de concentrare a atenției, de antrenare a voinței și a motivației în activitățile didactice sunt similare.

Putem spune că elevii clasei a IV-a au trecut de perioada de acomodare și că sunt un colectiv unitar,cooperator cu o personalitate bine definită care adoptă relații preferențiale pozitive,totodată favorizându-le o bună colaborare și asigurându-le acestora o coeziune internă benefică activităților la clasă.

Deasemenea copiii provin din familii cu statut socio-economic și cultural asemănător, iar programul instituțional la care ei iau parte este același, le sunt predate aceleași conținuturi, rutinele sunt similare.

Cei mɑi mulți dintre cорii ɑu îmрlinit 10 ɑni în timрul ɑnului șcоlɑr 2017 – 2018.

55,5% dintre рărinții cорiilоr ɑu ѕtudii medii, cоnѕtɑtându-ѕe lɑ ɑceștiɑ о mɑre deѕchidere ѕрre cunоɑștere, dоrind ѕă ɑѕigure cорiilоr о cât mɑi bună educɑție.

Un număr de17 copii au frecventat gradinița apartinand de Școala Gimnaziala nr .1 Vlad Tepes, iar unul nu a urmat nimic în acest sens. Este clasa formata in cadrul clasei pregatitoare , cu o singură modificare ce a a avut loc in anul școlar 2015-2014 când un elev a plecat în alt județ ,dar în schimb a venit un elev din județ .

Datorită faptului că stima de sine este ridicată la majoritatea elevilor din clasă,iar climatul clasei este unul afectuos și călduros,rezultatele bune și foarte bune la învățătură nu au întârziat să apară pe parcursul acestor ani.

Nivelul educațional al părinților influențează foarte mult dezvoltarea capacităților intelectuale ale copilului. Părinții elevilor supuși cercetării au un nivel educațional general mediu ,deoarece 27,7% au studii superioare , 55,5% au studii medii ,iar 16,6 % au terminat școli profesionale.

Nivelul de dezvoltare intelectuală este unul normal pentru majoritatea elevilor ,dar există în clasă un elev, care nu a frecventat grădinița și având condiții materiale precare , pe mama sa cu probleme medicale ,are ceva rămâneri în urmă la învățătură.

Pentru partea a II-a a cercetării – grupul de participanți este constituit din 50 de părinți cu copii de vârstă școlară mică de la școala Gimnazială Nr.1 Vlad Țepeș plus invățătoarele.Părinții au reprezentat ,astfel, toate grupele de vârstă școlară (clasa pregătitoare, clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a, clasa a IV-a).

V.2.2.Metode și tehnici de cercetare

În concordanță cu obiectivele și ipotezele urmărite am folosit ca metodă de bază ancheta (metodă transversală). Ca tehnici de cercetare, am considerat a fi relevante chestionarul (anchetă), tehnica sociometrică,observația directă, conversația cu părinții, cât și cu cadrele didactice ale scolii.

De asemenea, în scopul identificării modului de integrare a copiilor în grupul școlar am aplicat tehnica sociometrică copiilor de la clasa a IV-a.

Pentru a demonstra veridicitatea realităților ca obiective ale cercetării am ales atât chestionarul, definit ca fiind un test compus dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și care se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise, cât și testul sociometric.

Corelând personalitatea subiecților anchetați (părinți ai copiilor de vârstă școlară mică de la Școala Gimnaziala Nr. 1 Vlad Tepes), tema investigației (caracteristicile rolului de părinte influențează integrarea școlară), timpul când are loc ancheta (februarie – aprilie 2O18) am optat pentru un chestionar ce conține numai întrebări cu răspuns închis ,dar și pentru un chestionar cu întrebări mixte ce conține atât întrebări deschise, libere, nelimitate cât și întrebări precodificate multiplu cu scopul de a menaja memoria subiectului investigat, de a ușura analiza datelor obținute și pentru a garanta obiectivitatea operatorului. Pentru a-i acorda subiectului ocazia să opteze pentru răspunsul adecvat, în cazul unor întrebări de natură închisă li s-a oferit și un aspect de întrebare deschisă (întrebările 3, 6, 7, 8, 9, 10).

Primul chestionar adresat părinților este alcătuit din 18 întrebări ,iar cel de-al doilea chestionar adresat părinților este constituit dintr-un număr de 10 întrebări la care se adaugă 5 întrebări de identificare. Formularea întrebărilor s-a realizat avându-se în vedere două aspecte:

dacă cei care răspund posedă cunoștințele sau au acces la informațiile necesare pentru a da un răspuns corect întrebării respective;

în ce măsură subiectul poate oferi răspunsuri exacte la întrebări care îi solicită memoria.

Formularea întrebărilor a vizat și alte aspecte:

evitarea ambiguității, a cuvintelor vagi;

specificarea întrebărilor (s-a încercat formularea unor întrebări în conformitate cu experiența personală a subiectului anchetei);

claritatea întrebărilor prin folosirea de enunțuri accesibile nivelului de înțelegere a persoanelor investigate.

În urma definitivării instrumentului de cercetare s-a obținut chestionarele finale prezentate în anexa nr. 1 și nr. 2.

La baza testului sociometric, în scopul realizării unei centralizări cât mai adecvate a datelor colectate, am folosit sociomatricea(tabelul cu dublă intrare) și sociograma.

Aplicarea, în teren a instrumentelor de cercetare s-a realizat în luna februarie-2018 pe un grup de 36 părinți ce au copiii în clasa a IV-a ,pentru primul chestionar ,iar pentru cel de-al doilea chestionar s-a realizat în luna martie 2018 pe un grup reprezentativ dintr-un număr de 50 de părinți cu copii de vârstă școlară mică de la Școala Gimnazială Nr. 1 Vlad Tepeș.Pe lângă rezultatele obținute din aplicarea chestionarelor s-au colectat informații referitoare la relația părinți –copii ,dar și părinți – școală, în urma convorbirilor cu învățătoarele din școală.

Testul sociometric s-a aplicat în luna aprilie 2018 și a urmărit stabilirea relațiilor afectiv –simpatetice din cadrul grupului școlar. La interpretarea testului sociometric s-a avut în vedere respectarea sociomatricei și a sociogramei.

V.3.ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚINUTE ÎN CADRUL CERCETĂRII

Analiza și interpretarea rezultatelor se realizează în scopul confirmării sau infirmării ipotezelor stabilite.

Statistic, se evaluează importanța fiecărei variabile, variabile care sunt elaborate în conformitate cu obiectivele enunțate.

a) În vederea atingerii primului obiectiv propus , în cercetarea de față, am investigat următoarele variabile:

-identificarea stilurilor parentale

-corelarea stilurilor parentale cu integrarea copiilor în grupul școlar

-stabilirea relațiilor afectiv-simpatetice în cadrul grupului școlar

Aceste aspecte s-au materializat în datele ce au stat la baza tabelului sintetic nr.1 ce redă rezultatele finale ale stilurilor parentale ,dar și a sociomatricei și a sociogramei .( ANEXA 3–diagrama stil parental,ANEXA 4 -tabel stil parental, ANEXA 6 – sociomatricea, ANEXA 7- sociograma colectivă ,ANEXA 8-sociograma atragerilor,ANEXA 9-sociograma respingerilor)

b)În vederea atingerii celui de-al doilea și al treilea obiectiv propuse, am investigat următoarele variabile:

-climatul afectiv-familial

-relația familie-școală

-cerințele educative ale părinților

Aceste aspecte s-au materializat în datele ce au stat la baza histogramelor din Anexa nr. 10.

Voi încerca să interpretez și să analizez în paralel variabilele stabilite pentru primul obiectiv, atât din perspectiva chestionarului, cât și a testului sociometric.

Variabilele:

-Identificarea stilurilor parentale

-Corelarea stilurilor parentale cu integrarea copiilor în grupul școlar

-Stabilirea relațiilor afectiv –simpatetice în cadrul grupului școlar.

Surprinderea acestor realități s-au efectuat utilizând întrebările primului chestionar(Anexa 1),dar și tehnica sociometrică.Subiecții selectați pentru cercetarea de față, au fost cei 36 de părinți care au copiii înscriși la clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Nr. 1 Vlad Țepeș ,precum și copiii acestora. Recoltarea datelor s-a realizat pe o perioadă de 3 zile calendaristice, fiecare părinte a primit un chestionar ce conținea întrebările referitoare la tematica aleasă.

S-a constatat că un procent de 44,4% părinți consideră că adoptă un stil parental blând și ferm, 27,7 % părinți consideră că adoptă un stil parental ferm și non-blând ,16,6%părinți consideră că adoptă un stil parental non–blând și non-ferm ,iar un procent de 11,1% de părinți consideră că adoptă un stil parental blând și non-ferm.

Dacă facem o paralelă între ceea ce au declarat părinții cu privire la stilul parental adoptat și integrarea propriului copil în grupul școlar se constată că în urma testului sociometric aplicat copiilor la clasă, numai 2 copii s-au integrat 100% în grupul școlar,iar alți 3 joacă și ei un rol important situându-se printre “preferații”grupului. La polul opus sunt alți 2 copii care au o integrare mai redusă în grupul școlar,iar pentru aceștia este obligatorie reintegrarea ,care se poate face cu ajutorul a unuia dintre cei doi lideri,persoană importantă din grup care se află pe lista preferențierilor pentru unul dintre elevi,iar pentru celălalt se poate interveni prin intermediul altor copii,conform preferințelor lui din lista de alegeri,totodată explicându-le acestora cât de importantă este coeziunea grupului.

În continuare voi încerca să analizez stilul parental adoptat de părinții copiilor cu o integrare mai puțin bună în grupul școlar.La unul dintre elevi ,părinții acestuia au declarat că adoptă un stil parental blând și non-ferm,iar pentru celălalt,părinții au considerat necesară adoptarea unui stil non-blând și ferm.Cu privire la cele declarate putem observa că părinții ambilor copii greșesc mult în educația lor,fiind aproape absenți,limitându-se numai la a îndeplini sarcinile părintești.

Totodată a ieșit în evidență faptul că 13,8% dintre părinți nu auziseră până la acel moment de stil parental și totodată nu erau conștienți de greșelile pe care le făceau în educația copiilor lor. Tot din spusele acestora erorile de educație pe care le-au făcut au fost din prea multă iubire față de copil.

O altă idee pe care vreau să o subliniez este aceea că ei sunt mai mult interesați de obținerea notelor mari la școală, fără ca copiii lor să depună prea mult efort în actul învățării. Nu sunt interesați nici dacă copilul lor și-a însușit noțiunile noi predate, nedând prea mare importanță actului educațional. În urma discuțiilor cu aceștia s-a delimitat conceptul de stil parental și s-a definit ,astfel încât parinții să înțeleagă că dezvoltarea optimă a copilului din toate punctele de vedere ține de stilul parental adoptat de fiecare.

Dacă facem o corelație între stilul parental adoptat și integrarea copiilor în grupul școlar ,putem să afirmăm că aproape jumătate din numărul părinților (44,4%) au adoptat un stil parental util ,cu efecte pozitive asupra dezvoltării personalității copiilor,stil pe care ei ar trebui să și-l mențină în continuare,să fie consecvenți pe viitor și să nu și-l modifice,deoarece beneficiarii acestui aspect vor fi propriii lor copii.

Mai există și cealaltă parte a părinților unde aceștia ar putea să ia în calcul, faptul că, stilul parental pe care l-au adoptat până acum nu a fost unul favorabil și ar trebui să găsească resurse pentru a și-l putea modifica în bine, astfel încât,calitatea socializării și dezvoltării copilului să ajungă să fie în parametrii normali.

Pentru a stabili gradul de integrare al elevilor de clasa a IV-a ,am aplicat acestora un test sociometric ,care este un indicator al relațiilor în cadrul colectivului de elevi și care a urmărit să evidențieze relațiile preferențiale întemeiate pe criteriul opțiunii afective.

Grupul a fost format din 18 elevi cu vârste cuprinse între 9-10 ani,respectiv 10-11 ani.

Testul a cuprins două cerințe:

1) „Numește trei dintre colegii tăi pe care ai dori să-i inviți la ziua ta de naștere.Scrie-i în ordinea preferinței ………”

2) „ Numește trei dintre colegii tăi pe care nu ai dori să-i inviți la ziua ta de naștere.Scrie-i în ordinea preferinței……….”

În urma aplicării testului sociometric, am prelucrat datele obținute și am realizat pentru început matricea:

Conform rezultatelor sociometrice ,din cei 18 elevi numai 14 elevi ( 77,7%) relaționează bine și foarte bine în cadrul grupului școlar din care fac parte ,deoarece au un număr mai mare sau egal cu 3 atracții și mai puține respingeri,pe când 4 elevi(22,2%) au o relaționare mai puțin bună ,deoarece au un număr mai mare de respingeri și mai mic de 3 atracții.

Dacă facem o analiză a raportului dintre atracții și respingeri vom putea observa că numărul atracțiilor este mai mare decât numărul respingerilor ,ceea ce conduce la buna integrare a copiilor în grupul școlar.

În urma interpretării rezultatelor testului sociometric ,în cadrul grupului am constatat relații preferențiale stabilite,întemeiate pe criteriul opțiunii afective.Am observat că V. M. și M. A. sunt cei doi lideri ,doarece au dobândit maxim de punctaj pozitiv(+) și sunt aleși fiecare de către 6 elevi din totalul de 18 . Aceștia se bucură de simpatia multor colegi.V.M.și M.A. sunt comunicativi,sinceri,cooperează cu majoritatea colegilor,fapt apreciat de aceștia. Confirmarea celor doi lideri se verifică prin faptul că ei nu sunt ținta nici unei respingeri.

După cum se poate observa din sociograma colectivă a alegerilor elevii G.E.,Ș.D., Ș.L. și C.I. joacă și ei un rol important,situându-se printre “preferații” grupului.G.E.,Ș.D.,Ș.L. și C.I. însumează câte 8 puncte fiecare ,fiind aleși de câte 4 elevi din totalul de 18.

Elevul Gh. A. este oarecum izolat doarece a însumat 1 punct și a fost ales de către un elev. La fel se poate spune și despre D.C. care a înregistrat (-21 )puncte. După cum se poate observa la acești elevi incluziunea socială este mai redusă.Ei au o relație cu unii dintre membrii microgrupurilor, însă nu sunt cu adevărat integrați.D.C.are cel mai mare număr de respingeri ,acest fapt presupunem că are drept cauză doza de răutate care survine in urma frustrărilor acumulate ,deoarece situația materială este una precară. În cazul elevului GH.A.respingerile rezultă din timiditatea , din starea materiala precară,dar și din faptul că toți colegii cunosc situația mamei acesteia care are probleme medicale (cu toate că acest motiv nu a fost invocat de niciun coleg; s-a mers pe motivarea că nu învață).Reintegrarea acestora este necesară și se poate face cu ajutorul a unuia dintre cei doi lideri,persoană importantă din grup și care se află pe lista preferențierilor elevului GH.A. ,iar pentru D.C. se poate interveni prin intermediul elevilor G.E.,Ș.L., C.A. ,conform preferințelor lui ,explicându-le acestora cât de importantă este coeziunea grupului.

Între cei doi lideri există mici diferențe: V.M. a totalizat  18 puncte din 6 alegeri, iar M.A. a totalizat 17 puncte tot din 6 alegeri ,pe când 5 elevi din clasă nu au nicio respingere.

Sociograma oferă o radiografie a stării relațiilor pozitive și negative la un moment dat și la o situație dată.Cu ajutorul ei obținem informații referitoare la cei care sunt cei mai agreați(în cazul nostru V.M.,M.A.) sau personajele mai puțin agreate (G.A., D.C.).

Sociograma colectivă ne dezvăluie relațiile preferențiale ce se stabilesc în interiorul grupului,indicându-ne cine cu cine relaționează din punct de vedere al simpatiilor.

La nivelul clasei se nasc relații de simpatie,de antipatie și de indiferență.

Așadar,în ceea ce privește integrarea tuturor copiilor in grupul școlar,cel mai în măsură să realizeze acest lucru este cadrul didactic,care are posibilitatea să transforme relațiile negative de la nivelul clasei în relații pozitive.

Orice cadru didactic trebuie să aibă în vedere, faptul că,trebuie să lucreze mai mult cu copiii care, din diferite motive,se adaptează mai greu la condițiile de viață în colectivitate.Acesta poate constata dificultățile unora de a se integra în grup și poate desprinde cu ușurință particularitățile esențiale ale personalității tuturor copiilor,cu alte cuvinte este persoana care ar trebui să cunoască și cel mai mic detaliu legat de fiecare copil.

Învățătorul prin tactul său pedagogic de care dă dovadă și prin priceperea sa trebuie să se plieze pe profilul psihologic al fiecărui copil ,înlăturând relațiile negative instaurate la nivelul clasei deoarece acestea au o influență puternică asupra vieții colective.

Relațiile afectiv-simpatetice create între elevi sunt ca o condiție a dezvoltării personalității acestora.

În acest sens ,în cadrul școlii se realizează diferite activități extracurriculare de ordin educațional sau social ,care au menirea de a crește gradul de coeziune al grupului școlar,ca de exemplu o ieșire în natură,o vizită la teatru,serbările școlare etc.,sunt câteva oportunități pentru toți elevii de a-i apropia și mai mult și de a se integra mai ușor în grup.

Învățătorul trebuie să manifeste sensibilitate față de personalitatea copilului,receptivitate,tact și tratament diferențiat elevilor la clasă.

Dacă ar fi să ne raportăm la Clasa Pregătitoare pe care am preluat-o în urmă cu 4 ani și 7 luni,aș putea spune că singurul copil căruia i-a fost mai greu să se integreze a fost elevul G.A.,deoarece nu a frecventat grădinița.

În tot acești ani am știut cum să mă apropii din ce în ce mai mult,cu toate că la început a fost destul de reținut în ceea ce privește activitatea școlară.Fiind un copil timid m-am adaptat la particularitățile lui psihoindividuale ,ajutându-l să-și învingă teama de a se exprima ,totodată sprijinându-l în a-și dezvolta încrederea în forțele proprii.Cel mai la îndemână mi-a fost jocul didactic ,unde am reușit să îl aduc în situația de a munci fără să depună prea mult efort și să treacă de la sarcini rezolvate individual la activități colective.Cu timpul,datorită activităților obligatorii de la clasă,cum ar fi memorizările,povestirile din cadrul orelor de Limba și literatura româna sau cântecele învățate la disciplina Muzică și mișcare etc., precum și a celor extracurriculare:vizite, excursii,drumeții ș.a. ,efectuate în săptămâna “Școala Altfel” și nu numai ,unde elevul a fost solicitat ori de câte ori a fost nevoie ca și ceilalți colegi ai lui ,s-a ajuns în cele din urmă la integrarea acestuia în cadrul grupului școlar.

Așadar putem constata că variabila “stabilirea relațiilor afectiv-simpatetice în cadrul grupului școlar” ,a fost atinsă prin prisma rezultatelor obținute în urma sociogramei realizate,unde a reieșit că numărul relațiilor de atracție reciproce este mai mare decât al celor de respingere reciproce.

Pentru cel de al II-lea chestionar , am investigat următoarele variabile:

-climatul afectiv-familial

-relația familie-școală

-cerințele educative ale părinților

Climatul afectiv familial

Surprinderea acestei realități s-a efectuat utilizând întrebările 1, 2, 3, 4 din anexa nr.10.

Analiza datelor și informațiilor furnizate de întrebările menționate a condus la formularea mai multor concluzii.

Întrebarea nr. 1: CINE SE OCUPA MAI MULT IN FAMILIA DVS. DE EDUCAREA ȘI CREȘTEREA COPILULUI ?

S-a constatat că de educarea și creșterea copilului școlar în familie se ocupă, în proporție de 40%, ambii părinți, apoi 36% doar mama, 8% numai bunicii ,16% părinții împreună cu bunicii și, cu toate că prezența tatălui în această perioadă este foarte importantă pentru copil, a ieșit în evidență că nici un tată nu se ocupă în mod expres de educația copilului său.

Este totuși îmbucurător faptul că în procente relativ mari, de educația și creșterea copiilor se ocupă mama, dar și ambii părinți. Luând în considerare acel procent de 16% care reprezintă părinții și bunicii, putem afirma că există riscul unor divergențe educative între ceea ce oferă părinții, pe de o parte și bunicii, pe de altă parte, din punct de vedere educațional.

Întrebarea nr. 2: CE RAPORTURI EXISTA INTRE DVS.(CA PARINTI) SI COPII?

70% din părinții chestionați au afirmat că între ei și copiii lor există o relație tolerantă,

8% au declarat această relație autoritară și 22% tolerantă și autoritară. Acest ultim procent reprezintă fie o relație tolerantă din partea mamei și autoritară din partea tatălui, fie tolerantă din partea bunicilor și autoritară din partea părinților, ceea ce dăunează copiilor, mai ales că la această vârstă sunt foarte vulnerabili, iar modelul preluat trebuie să fie relativ același.

Întrebarea nr.3: CE CLIMAT DOMINA IN FAMILIA DVS. ?

Părinții au declarat în proporție de 88% că în familiile lor climatul familial se caracterizează prin afectivitate, bună înțelegere între părinți, între părinți și copii, între copii. O parte din părinți afirmă în proporție de 8% că în familia lor există o atmosferă tensionată, în timp ce 4% spun că există neînțelegeri în familie, cauzate în principal de lipsa banilor sau de faptul că părinții respectivi sunt divorțați.

Întrebarea nr. 4: AVETI OBICEIUL SA DISCUTATI IN FAMILIE DESPRE EDUCATIA COPIILOR DVS. ?

Aproape aceiași părinți care au declarat că în familia lor există o atmosferă caracteristică de afectivitate, spun în proporție de 86 % că frecvent au obiceiul de a discuta în familie despre educația copiilor lor. Există și o altă categorie de 12% care discută doar atunci când apare o problemă ,iar 2% foarte rar.

Excluzând posibilitatea unor răspunsuri stereotipice, este îmbucurător faptul că părinții poartă discuții în familie despre educația copiilor mai ales că aceștia sunt la o vârstă când deciziile educative aparțin părinților și de ele depind în bună măsură evoluția intelectuală, morală, afectivă a copiilor școlari.

Colaborarea familie – școală

Surprinderea acestei realități s-a realizat prin intermediul întrebărilor nr. 5, 6, 7, 8 din anexa nr.10.

Întrebarea nr.5: ENUMERAȚI MOTIVELE PENTRU CARE V-AȚI ÎNSCRIS COPILUL LA ȘCOALĂ?

Părinții au fost puși în situația de a enumera câteva din motivele pentru care și-au înscris copilul la școală. Din punct de vedere cantitativ s-au înregistrat următoarele răspunsuri:42% au avut în vedere pregătirea pentru școală, 36% pentru socializarea copilului,

18% pentru supravegherea copilului de către un personal calificat, 2% pentru corectarea dificultăților de vorbire și tot 2% pentru învățarea unei limbi străine.

Unul din obiectivele majore ale școlii este pregătirea copilului pentru adaptarea la viața școlii, dar și socializarea lui, formarea unor deprinderi pentru viața în colectivitate.

Supravegherea copilului este una din sarcinile școlii, dar acest lucru nu trebuie să devină prioritar, pentru ca activitățile desfășurate în școală vizează dezvoltarea personalității copilului din punct de vedere intelectual, moral, estetic, fizic și nu se reduce la simpla supraveghere .Apoi învățarea unei limbi străine este utilă, dar numai atunci când copilul școlar vorbește corect limba maternă, în vederea evitării apariției fenomenului de bilingvism.

Alți părinți văd în școală un loc în care copiii lor să-și corecteze dificultățile de vorbire.

Desigur că depistarea și corectarea acestora se face de către logopedul școlii, prin intermediul diverselor activități de dezvoltare a vorbirii, dar funcțiile școlii sunt cu mult mai extinse.

Întrebarea nr. 6: CE ANUME AȘTEPTAȚI DE LA ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE DE COPILUL DVS. LA ȘCOALĂ ?

Confirmând oarecum răspunsul la întrebarea nr.5, la cea de control cu nr.6, părinții declară că de la activitatea desfășurată în școală se așteaptă ca școlarii să fie pregătiți corespunzător pentru școală(44%), să devină cât mai sociabili (12%), să învețe cât mai multe lucruri (18%) ,să fie supravegheat de personal calificat (16%) și alte așteptări(10%) de genul :

dezvoltarea aptitudinilor și eradicarea înclinațiilor negative

dezvoltarea armonioasă din punct de vedere fizic, mental, social și emotional

învățarea unui dans sportiv etc.

Ignorând categoriile de părinți (16%) care văd în școală un loc unde copilul este supravegheat corespunzător,ne bucură faptul că părinții conștientizează într-o bună măsură funcțiile educative și socializatoare ale școlii.

Întrebarea nr.7: CARE ESTE TIPUL DE RELAȚIE EXISTENT ÎNTRE DVS. ȘI ÎNVĂȚĂTOAREA CLASEI ?

Revenind la colaborarea propriu-zisă între familie și școală, din nou avem răspunsuri declarative din partea părinților, în timp ce învățătoarele , în timpul conversației cu ele, afirmă cu totul altceva.

Astfel, 84% din părinți spun că relatiile lor cu învatatoarea clasei este una de cooperare, 12% declară o relație tolerantă, 2% indiferență atât din partea lor ca părinți, cât și din partea învățătoarelor .

Învățătoarele reclamă o lipsă de receptivitate și interes din partea a unora dintre părinți de a lua parte la dialog cu ele ,referitor la eventualele probleme ale copiilor respectivi.

Una dintre învățătoare a încercat să definească colaborarea familie – școală printr-o formă de dialog permanent între familia copilului și învățătoare, în care impresiile se vor schimba între cele două părți, încercându-se pe cât posibil să nu existe lucruri neînțelese atât de o parte cât și de alta.

Intrebarea nr. 8: CE MODALITĂȚI DE COOPERARE AȚI DORI SĂ EXISTE ÎNTRE FAMILIA DVS. ȘI ȘCOALĂ ?

La întrebarea referitoare la modalitățile de cooperare pe care părinții și le-ar dori sa existe între ei și scoală pe primul loc (38%) se situează reuniunile de informare a părinților cu privire la conținutul și metodele de educație, programul claselor, urmate de ședințele cu părinții (26%), activități deschise pentru părinți (22%), excursii, serbări, vizite 8% ,apoi vizite la domiciliu (6%).

Este evident că părinții sunt, cel puțin teoretic, interesați să afle cât mai multe despre ceea ce se întâmplă la școală, sub diferite forme. Rămâne să se găsească o cale convenabilă pentru părinți și învățătoare de a realiza aceste lucruri.

Cerințele educative ale părinților

Surprinderea acestei realități s-a încercat prin întrebările nr. 9 și 10 (vezi anexa 10).

Întrebarea nr. 9: AȚI FI DE ACORD CU ÎNFIINȚAREA UNUI CENTRU PENTRU PĂRINȚI CARE SĂ VĂ OFERE URMĂTOARELE TIPURI DE SERVICII?

Majoritatea părinților chestionați sunt interesați de înființarea unui Centru pentru Părinți care să le ofere servicii de genul:

discuții asupra problemelor pe care le au cu copiii(22%)

program de dezvoltare a calităților de părinte(10%)

activitatea de orientare în deciziile pe care le iau cu privire la copiii lor(36 %)

informații de ordin general(24%)

O parte din părinții chesționați propun ca persoana care să ofere astfel de servicii să fie din afara scolii, ceea ce denotă o oarecare lipsă de încredere față de personalul scolii. Deși au fost de acord cu înființarea unui astfel de centru, nici un părinte nu a argumentat opțiunea sa, deși li s-a cerut în mod expres acest lucru.

Există și o altă categorie de părinți (8%) care nu sunt de acord, susținând că cele mai importante aspecte legate de eficientizarea educației sunt deprinse în urma consultării invățătoarelor.

Întrebarea nr. 10: CE TIP DE INFORMAȚII CONSIDERAȚI CĂ SUNT MAI IMPORTANTE PENTRU DVS., CA PĂRINȚI, DIN PARTEA UNUI CENTRU PENTRU PĂRINȚI ?

Pentru părinții care au optat pentru înființarea Centrului pentru Părinți, cele mai importante tipuri de informații pe care doresc să le primească sunt cele care se referă la:

pregătirea copilului pentru concursuri(20%)

rezultatele copilului la școală(14%)

metodele educației(12%)

sănătatea copilului(10%)

cum crește și se dezvoltă copilul școlar(10%)

activitățile copilului la școală (8%)

informații generale despre educație(8%)

drepturile copilului(8%)

sănatatea,în general(4%)

importanța climatului afectiv din familie(6%)

Îndrăznim să credem că dacă un astfel de Centru ar exista, părinții ar apela deseori la consilierii psiho – pedagogi pentru a se informa, pentru a fi orientați în scopul luării celor mai bune soluții referitoare la copiiI lor.

CONCLUZII

În urma demersului de prezentare, analizare și interpretare a datelor, în conformitate cu obiectivele și în scopul justificării ipotezei am putut constata particularitățile părinților care influențează integrarea copiilor în grupul școlar, precum și cerințele părinților vis-a-vis de activitatea din școală,cerințele lor educative cu scopul de a remedia aspectele negative în relația părinte-copil.

Obiectivele propuse au fost atinse prin prisma rezultatelor obținute la chestionarele administrate, a testului sociometric, a convorbirilor cu părinții, dar și cu învățătoarele. Dincolo de prelucrarea și interpretarea rezultatelor au ieșit în evidență câteva concluzii demne de a fi luate în considerare.

Așa cum am mai afirmat, părinții sunt primii educatori ai copilului. De aceea, este foarte important ca ei să-și cunoască responsabilitățile și să dezvolte practici educative adecvate.

Dar, cine-i învață pe părinți cum să-și crească și să-și educe copiii ?

Rolul de părinte este abordat atât ca rol natural, cât și ca rezultat al unei opțiuni.

Unii îl privesc ca pe un dar, alții ca pe o obligație care nu se mai sfârșește, iar alții ca pe un rezultat al unei opțiuni. Unele persoane își doresc cu ardoare să îndeplinească rolul de părinte, în timp ce altele sunt dezinteresate de un asemenea rol.

Fiecare părinte își exercită rolul diferit. Unii părinți se bazează pe intuiție și abordează educarea copiilor ca pe un proces natural, alții sunt mai temători și apelează la diferite strategii .Niciodată nu a fost ușor să educăm copii, să-i învățăm ce este bine și ce este rău, iar astăzi este mai complicat și mai important ca niciodată. În ziua de azi, copiii noștri sunt expuși, în toate sensurile, la mai multe informații și stimulări din toate domeniile.

Calitatea de părinte se compune din îngrijire, educație și învățare. Nu toți părinții știe să crească și să-și educe proprii copii,mai ales că poate să exercite influențe negative sau pozitive asupra lor.

De fapt, puțini părinți își dau seama ce fac și de consecințele eforturilor lor. În centrul atenției este copilul ca obiect al acțiunii, iar adultul ca instrument al acesteia. De fapt, părintele are rolul unui executant, deoarece de la el se așteaptă însușiri adecvate, priceperi, precum și cunoștințe de specialitate aprofundate. Pentru a obține rezultate bune părintele ar trebui să adapteze sarcinile la posibilitățile copilului, să-l motiveze pentru efort.

Responsabilitatea care cade pe umerii părintelui este una imensă.El este modelul pe care copilul îl urmează, el îi oferă acestuia condiții de viață,securitate afectivă,educația de bază etc. Cu alte cuvinte,de modul în care părintele își îndeplinește rolul depinde viitorul copilului.

După cum am afirmat ,părinților le revine rolul esențial în creșterea și educarea copiilor, asigurându-le acestora nu numai existența materială, cât și un climat familial afectiv și moral. Sunt situații în care familia consideră că este suficient să se ocupe doar de satisfacerea nevoilor primare (hrană, îmbrăcăminte, locuință, cheltuieli zilnice etc.), ignorând importanța unei comunicări afective, nestimulând dezvoltarea sentimentului de apartenență.

Dezvoltarea socială și emoțională a copilului este esențială pentru modul în care va crește și va evolua ca persoană. O dezvoltare emoțională echilibrată a acestuia îl ajută să identifice rapid sentimente și emoții, să le exprime și să le facă față corespunzător în anumite situații. În plus, îl ajută să perceapă și să identifice trăirile prin care trec cei cu care interacționează și să gestioneze situația și dialogul în funcție de acestea.

Dezvoltarea emoțională sau socială a copilului necesită tot sprijinul părinților, care trebuie să dea dovadă de foarte multă răbdare și timp. Un copil care deține controlul unor abilități socio-emoționale esențiale va crește și se va dezvolta într-un adolescent și apoi într-un matur responsabil și împlinit.

Dezvoltarea socio-emoțională a copiilor este o problemă foarte delicată , ea are un rol bine definit în fiecare etapă a împlinirii sociale a copilului. În formarea acesteia părinții au un rol deosebit, de aceea, ei trebuie să cunoască elementele de bază în formarea socio-emoțională a unui copil, pentru a trata acest aspect așa cum se cuvine.

Pentru părinți este necesară o bună implicare a lor în educația copiilor ,astfel încât copilul să beneficieze de o dezvoltare optimă din toate punctele de vedere, mai ales că particularitățile părinților influențează integrarea în grupul școlar ,dar și faptul că își pun amprenta pe întreaga viață a acestuia.

Atitudinea părinților față de activitatea copilului joacă un rol important pentru obținerea unui randament școlar pozitiv sau negativ,în care învățarea capătă dimensiuni de o anumită calitate .Astfel,părinții care manifestă o autoritate moderată și realistă,cu atenție concentrată pe activitățile copilului,cu susținerea,încurajarea afectuoasă a acestuia ,determină efecte pozitive în planul comportamental general și în echilibrarea efortului în învățare,cu efecte benefice de lungă durată pentru copil.În schimb,părinții pasivi,dezinteresați de activitățile copilului,ca și cei ce manifestă un stil dictatorial cu exigențe exagerate și lipsă de îngăduință determină atitudini negative,inhibiții ,frustrări pe care copilul le va depăși cu dificultate.

Părinții sunt principalii responsabili de dezvoltarea psihosocială a copilului, iar educația din familie realizată încă de la vârste timpurii este decisivă pentru dezvoltarea și socializarea copilului. Astfel, familia este prima instanță de socializare din viața copilului, iar influența ei este hotărâtoare pentru evoluția lui ulterioara.

Școala are și ea un rol deosebit de important în viața copilului ,dar și tot ceea ce este legat de activitatea acesteia.Un părinte care își exercită meseria cu mult profesionalism va ști să orienteze copilul spre o școală care să corespundă cu aptitudinile sale și va ști să fie un partener al cadrelor didactice pentru a acționa simultan în vederea sprijinirii evoluției acestuia.

A le arăta copiilor că școala este importantă se poate face în mai multe moduri, dar colaborarea familiei cu școala este cea care duce la obținerea unor rezultate bune în procesul de învățământ. Putem aminti aici lectoratele cu părinții, cu activități practice, pe ateliere de lucru și cu informații cât mai complete după o consultare în prealabil a părinților cu privire la temele de abordat, care i-ar interesa pentru a-și putea ajuta copiii și pentru a fi pe aceeași lungime de undă cu școala.

Implicarea părintelui în viața școlară a copilului este foarte importantă.pentru că îi transmite acestuia mesajul că nu este singur în provocarea numită școală, iar dacă părintele este alături de el pe acest drum susținându-l și sprijinindu-l în orice , succesul școlar al copilului nu va întârzia să apară.

școala, după gradiniță, este a doua instituție școlară care are resurse pentru a sprijini părinții. Astfel, în procesul de creștere și educare a copilului, părinții sunt ajutați de școală, în condițiile în care copilul respectiv frecventează această instituție.

Este de maximă importanță ca între cei doi agenți educaționali să existe o relație de colaborare eficientă, de parteneriat educațional, care să conducă la dezvoltarea armonioasă a personalității copiilor.

Părinții cu copii de vârstă școlară mică trebuie ajutați să conștientizeze mai bine funcțiile școlii (educativă, socializatoare) pentru a nu mai vedea în această instituție un loc în care copiii sunt supravegheați de un personal calificat.

Pe de altă parte, acești părinți sunt interesați și ușor de antrenat în activitățile de tip informativ, de consiliere și de orientare. Există studii și cercetări care arată că părinții copiilor de vârstă școlară mică frecventează mai mult acest tip de activități, se implică mai mult în programele de educație a copiilor decât părinții copiilor din ciclul gimnazial.

Deși părinților nu li s-a cerut să semneze chestionarele, probabil temându-se ca răspunsurile lor să nu dăuneze copiilor, au evitat să prezinte dificultățile pe care le întâmpină în relația lor cu învățatoarea clasei. Pe de alta parte învățătoarele reclamă o lipsa de receptivitate și interes din partea a unora dintre părinți de a lua parte la dialog cu ele ,referitor la eventualele probleme ale copiilor respectivi.

Relația școală-familie va fi una reușită , numai atunci când cele două părți comunică eficient,fără a avea limite. Pot fi angajați în discuții și bunicii,unchii,mătușile, frații,surorile sau tutorele copilului respectiv.Important este ca fiecare copil să aibă un adult interesat de progresul său școlar.

La vârstele mici, începe atât formarea și dezvoltarea personalității copiilor, cât și construirea unei relații eficiente între familie și instituțiile educative. De aceea, climatul familial în care copilul se dezvoltă determină formarea personalității acestuia, ce influențează echilibrul capacităților afective, intelectuale, determină calitatea socializării și dezvoltarea lui.

Cu privire la cele enunțate anterior, părinții copiilor de vârstă școlară mică din școala noastră resimt necesitatea unor programe educaționale pentru sprijinirea și dezvoltarea aptitudinilor lor parentale.

Intervenția timpurie în educarea părinților are în vedere începerea acțiunilor de sprijinire a acestora încă din perioada vârstelor mici. Întrucât educația parentală implică o serie de influențe ce condiționează devenirea copilului în scopul îmbunătățirii relațiilor din cadrul climatului familial, se impune necesitatea unei educații a părinților. În sensul rezolvării problemelor de ordin psihoeducațional din climatul familial o soluție o constituie intervenția psihopedagogică ce include servicii de informare și orientare a părinților, precum și consiliere familială.

Aceste activități au în vedere mai mult prevenirea situațiilor, decât rezolvarea crizelor, formarea generală a părinților, formarea capacităților de rezolvare a crizelor. De asemenea, pentru echilibrarea nevoii de educare a părinților se impune necesitatea unor strategii care să vizeze sensibilizarea opiniei publice (prin mass-media), a întregii societăți cu privire la strânsa legătură dintre democratizarea și umanizarea educației copiilor și educația părinților.

Alte alternative, în acest sens, presupune evaluarea nevoilor de educație concrete ale diferitelor categorii de părinți, precum și a ofertei de educație a școlii, a altor instituții cu potențial educativ pentru satisfacerea, echilibrarea nevoilor de educație prin oferte de educație bine orientate spre cerințele exprimate; programe pentru educația elevilor ca viitori părinți, realizarea unui parteneriat între instituții și persoane cu potențial educativ, pentru educația părinților și colaborarea familie – școală.

ANEXA 1

Chestionar pentru identificarea stilului parental

Stimati parinti,va rugam sa ne raspundeti la urmatoarele intrebari ( cu DA sau NU) , asigurandu-va discretia noastra in privinta celor declarate.

Copilul meu trebuie sa fie cuminte tot timpul.

Copilul meu merita sa fie pedepsit pentru ca m-a infuriat.

Copilul meu nu trebuie niciodata sa incalce regulile.

Atunci cand copilul meu incalca regulile trebuie pedepsit sever.

Copilul meu trebuie sa ma asculte intotdeauna.

Copilul meu nu trebuie niciodata sa-si contrazica parintii.

A ma infuria este o modalitate eficienta de a modifica comportamentul copilului meu.

Parintii trebuie sa bata copiii pentru a-i aduce intr-o forma civilizata.

Din moment ce un copil trebuie sa se comporte bine ,lauda si recompensa nu sunt necesare,deoarece il fac rasfatat.

Parintii au intotdeauna dreptate si deci copiii nu trebuie niciodata sa-i chestioneze sau sa-i contrazica.

Ca parinte, am puterea de a-l obliga pe copil sa faca orice vreau eu.

Copiii nu trebuie sa fie frustati.

Toate formele de pedeapsa sunt gresite.

Cresterea copiilor trebuie sa fie distractiva si usoara.

Sunt prea slab si neajutorat si nu stiu ce este mai bine tot timpul,asa ca decid pe moment.

Consider ca este groaznic si oribil cand copilul meu nu este cuminte,nu pot suporta acest lucru.

Sunt un parinte valoros si perfect atunci cand copilul meu ma asculta.

Furia ma ajuta sa rezolv problemele de educatie ale copilului meu.

https://www.cecis.ro/wp-content/uploads/2013/06/Studiu-Evaluarea-stilurilor-parentale.pdf(accesat 13.01.2018)

Cotare și interpretare:

Stilul ferm și non-blând: Da: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11

Implică un comportament parental de stabilire a unor reguli rigide, fără a permite vreodată copilului să le chestioneze autoritatea, centrarea pe greșelile copilului, atacarea personalității lui, strictețe și lipsa oferirii laudelor. Ca răspuns la acest stil, copiii vor ajunge să se evalueze ca fiind nevaloroși și inferiori, considerându-i pe toți ceilalți superiori; ei vor experimenta anxietate, nesiguranță și vinovăție, dovedindu-se a fi ezitanți, dependenți și cu un comportament submisiv.

Stilul blând și non-ferm : Nu: 12,13,14,15,16,17

Implică un comportament parental de dragoste și afecțiune, cu puține solicitări pentru copil și cu puține limite stabilite. Părinții se comportă în relație cu copilul cu un puternic sentiment de vinovăție și doresc ca acesta să nu cunoască frustrările. Ca răspuns la acest stil parental copiii pot deveni aiuriți, lipsiți de putere, egocentrici, infantili emoțional și dependenți, cu o toleranță crescută la frustrare și evită responsabilitățile.

Stilul non-blând și non-ferm : Nu: 10,11, 12, 13,14,18

Implică un comportament parental plin de critici la adresa comportamentelor greșite, dar lipsit de laudelor pentru comportamentelor bune. Ca răspuns la acest stil parental copiii vor dezvolta comportamente cronice de încălcare a regulilor, a legilor morale și scrise, furie, frustrare pentru că nu reușesc să-și mulțumească părinții, vor testa limitele părinților pentru a-i face pe aceștia să arate că le pasă

Stilul blând și ferm: Nu: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10, 11, 12,17

Implică un stil în care părinții împreună cu copiii participă la discuții și se gândesc împreună la ce înseamnă comportamente inacceptabile, se concentrează pe comportamente, dar nu blamează copilul, stabilesc limite cu consecințe clare pentru nerespectarea lor, stabilesc pedepse relaționate cu învățarea regulilor, nu blamează, uneori își frustrează copilul dacă este necesar, aplică o constrângere rezonabilă pentru învățarea auto-disciplinei și amânarea gratificării, nu pedepsesc niciodată datorită furiei și frecvent laudă copilul și îi arată dragostea. Ca răspuns la acest stil parental copiii experimentează o stare socio-emoțională bună și au reușite pe măsura potențialului lor.

https://www.cecis.ro/wp-content/uploads/2013/06/Studiu-Evaluarea-stilurilor-parentale.pdf(accesatîn13.01.2018

ANEXA NR. 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Stimați părinti, dorim să vă cunoaștem mai bine pentru a putea colabora cu dumneavoastră și a vă putea sprijini în scopul îmbunătățirii relației cu școala și, de asemenea, în scopul dezvoltării calităților dumneavoastră parentale.

Vă rugăm să ne răspundeți la următoarele întrebări, asigurându-vă discreția noastră în privința celor declarate. Chestionarul nu trebuie semnat.

1. Cine se ocupă mai mult în familia dumneavoastră de îngrijirea și educația copiilor și în ce mod?

2. Ce raporturi există între dumneavoastră ( ca părinți) și copii?

tolerante

indiferente

autoritare

3. Ce climat domină în familia dumneavoastră?

afectivitate, bună ințelegere între părinți, între părinți și copii, între copii

atmosferă tensionată, neînțelegeri

alte situații, care ………………………………………………………………..

4. Aveți obiceiul să discutați în familie despre educația copiilor dumneavoastră?

frecvent

când apare o problemă

rar

foarte rar

5. Enumerați câteva din motivele pentru care v-ați inscris copilul la această școală!

6. Ce anume așteptați de la activitățile desfășurate de copilul dumneavoastră la școală?

să învețe cât mai multe lucruri

să devină cât mai sociabil

să fie pregătit pentru școală

să fie supravegheat de un personal calificat

alte așteptări care…………………………………………………..

7. Care este tipul de relație existent între dumneavoastră și învățătoarea clasei?

o relație de cooperare, eficientă pentru creșterea și educarea copilului

o relație tolerantă

indiferentă, din partea învățătoarelor

indiferentă din partea noastră, a părinților

alte situații………………………………………………………………………

8. Ce modalități de cooperare ați dori să existe între familia dumneavoastră și școală?

ședințe cu părinții

reuniuni de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele de educație, programul clasei

activități deschise pentru părinți

vizite la domiciliu

altele, care…………………………………………………………………

9. Ați fi interesat de înființarea unui Centru pentru Părinți care:

să ofere informații de ordin general

să poarte cu dumneavoastră discuții asupra problemelor pe care le aveți cu copiii

să vă ofere programe de dezvoltare a calităților dumneavoastră de părinți

să vă orienteze în deciziile pe care le luati cu privire la copilul dumneavoastră

DA NU Argumentați!

Dacă ''DA'':

bifați care din aspectele menționate vă interesează mai mult

menționați altele care vi se par importante

10. Ce tip de informații considerați că sunt mai importante pentru dumneavoastră, ca părinți, din partea unui astfel de Centru pentru Părinți:

informații generale despre educație

cum crește și se dezvoltă copilul dumneavoastră

rezultatele copilului la școală

metode de educație

activitătile școlii

sănătate, în general

sănătatea copilului dumneavoastră

importanța climatului afectiv în familie

drepturile copilului

pregătirea copilului pentru școală

altele, care……………………………………………………………

11. Starea civilă:

căsătorit/ă

necăsătorit/ă

divorțat/ă

12. Ce profesie dețineți?………………………………………………………

13. Ce vârstă aveți?………………………………………………………………

14. Sexul-

masculin

feminin

15. Numărul copiilor din familie……………………………………….

VĂ MULȚUMESC PENTRU COLABORARE!

ANEXA NR.3

STIL PARENTAL

ANEXA NR. 4

ANEXA NR.5

Test sociometric

Nume și prenume…………………………

Data…………..

1. Numește trei dintre colegii tăi pe care ai dori să-i inviți la ziua ta de naștere.Scrie-i în ordinea preferinței:

1..……………………………..…

2…………………………………

3..………………………………..

2. Numește trei dintre colegii tăi pe care nu ai dori să-i inviți la ziua ta de naștere.Scrie-i în ordinea preferinței:

1…………………………………

2…………………………………

3.…………………………………

ANEXA NR.6

ANEXA NR.7

ANEXA NR.8

ANEXA NR. 9

ANEXA NR. 10

Întrebarea nr. 1: CINE SE OCUPA MAI MULT IN FAMILIA DVS. DE EDUCAREA ȘI CREȘTEREA COPILULUI ?

Întrebarea nr. 2: CE RAPORTURI EXISTA INTRE DVS.(CA PARINTI) SI COPII?

Întrebarea nr.3: CE CLIMAT DOMINA IN FAMILIA DVS. ?

Întrebarea nr. 4: AVETI OBICEIUL SA DISCUTATI IN FAMILIE DESPRE EDUCATIA COPIILOR DVS. ?

Întrebarea nr.5: ENUMERAȚI MOTIVELE PENTRU CARE V-AȚI ÎNSCRIS COPILUL LA ACEASTĂ ȘCOALĂ?

Întrebarea nr. 6: CE ANUME AȘTEPTAȚI DE LA ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE DE COPILUL DVS. LA ȘCOALĂ ?

Întrebarea nr.7: CARE ESTE TIPUL DE RELAȚIE EXISTENT ÎNTRE DVS. ȘI ÎNVĂȚĂTOAREA CLASEI ?

Întrebarea nr. 8: CE MODALITĂȚI DE COOPERARE AȚI DORI SĂ EXISTE ÎNTRE FAMILIA DVS. ȘI ȘCOALĂ ?

Întrebarea nr. 9: AȚI FI DE ACORD CU ÎNFIINȚAREA UNUI CENTRU PENTRU PĂRINȚI CARE SĂ VĂ OFERE URMĂTOARELE TIPURI DE SERVICII?

Întrebarea nr. 10: CE TIP DE INFORMAȚII CONSIDERAȚI CĂ SUNT MAI IMPORTANTE PENTRU DVS., CA PĂRINȚI, DIN PARTEA UNUI CENTRU PENTRU PĂRINȚI ?

ANEXA NR. 11

Calcularea indicelui de status preferențial

ISP = Nr. alegeri – Nr.respingeri

N-1

N = nr. de membri ai grupului

C.Al: 3-3= 0

17

V.M:18-0 = 1,05

17

M.D:3-10 = -0,41

17

D.D:6-0=0,35

17

T.D.:2-9= -0,41

17

V.I: 3-3 =0

17

G.E.:9-1 =0,47

17

Ș.D.:8-0= 0,47

17

C.D .4-11= -0,41

17

GH.A.: 1-18= -1

17

C.A.: 7-4= 0,17

17

A.B.:3-2= 0,05

17

P.R.: 2-12= -0,58

17

D.C.: 2-21 = -1,11

17

Ș.L.: 8-0= 0,47

17

C.I.: 8-1= 0.41

17

M.A.: 17-0 = 1

17

V.A.: 4- 12= -0,47

17

Ordonarea descrescatoare:

V.M.= 1,05 C.D. = – 0,41

M.A.= 1,0 M.D.= -0,41

T.D. .= -0,41

V.A..= -0,47

Ș.D.=0,47 P.R.= – 0,58

G.E = 0,47

Ș.L.=0,47

C.I..=0,41 GH.A.= -1

D.D.=0,35 D.C. = -1,11

C.A.=0,17

A.B =0,05

C.AL.= 0

V.I =0

BIBLIOGRAFIE

Abidin, R., (1982), Parenting Skills, Trainer’r Manual, Human Sciences Press, Inc., New York

Aniței,M.,(2010),Fundamentele psihologiei, Editura Universitară,București

Bacus, A., (1999), Bebelușul de la o zi la un an, Editura Teora, București

Bacus, A., (1999), Copilul de la 1 an la 3 ani, Editura Teora, București

Bacus, A., (1999), Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, București

Bârzea,C.,(1993),Reforma învățământului în România,condiții și perspective, Revista de Pedagogie

Berge, A., (1967), Education Familiale, Paris, A.M.

Bernstein, B., (1978), Studii de sociologia educației, Editura Didactică și Pedagogică, București

Berușcă,A.,(2007),Ghid metodologic al serbărilor școlare,Editura Didactică si Pedagogică,București

Boisgrollier,N.,(2017) ,Fericiți la școală-Totul începe acasă,Ghid practic pentru părinți,Editura Niculescu,București

Boutin, C., During, F., (1994), Les interventions aupres des parents, Editura Privat, Paris

Breban, V., (1980), Dicționar al limbii române, Editura Științifică și Enciclopedică, București

Bunescu, Ghe., Alecu, G., Badea, D., (1997), Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București

Crețu ,T.(2003),Psihologia vârstelor,Editura Credis,București

Crețu ,T.(2003),Psihologie generală ,Editura Credis,București

Crețu ,T.(2005), Învățământ primar.Psihologia copilului ,Ministerul Educației și Cercetării,București

Cristea,S.,(2004),Managementul organizației școlare,Editura Didactică si Pedagogică,București

Curriculum Național,(1998),-Cadru de referință,M.E.N.-C.N.C.,Corint,București

Debesse,M.,(1970),Psihologia copilului de la naștere la adolescență,Editura Didactică și Pedagogică

Desmet, H., (1994), Education familiale, facteur de changement, Mont, Universite de l’Etat, Ceris

Dimitriu, C., (1973), Constelația familială, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dolean,I.,Dolean,D.D.(2002), Meseria de părinte,Editura Aramis,București

Edenhammar, K., Vahlund, C., (1998), Fără joc nu există dezvoltare. Metode și condiții pentru jocul copiilor, UNICEF, România

Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1996), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Golu,F.,(2015),Manual de psihologia dezvoltării-o abordare psihodinamică,Editura Polirom,București

Henripin, M., Ross, V., (1976), Les parents dans l’ecole. Ils font quoi?Dans quelles limites? Pourquoi? Vers quoi?, Quebec, ministere de l’Education

Herbert, A., Otto, (1976), Marriage and family enrichments. New perspective and programs, Abingdom, Nashville

https://www.cecis.ro/wp-content/uploads/2013/06/Studiu-Evaluarea-stilurilor-parentale.pdf(accesat 13.01.2018)

Iucu,R.,B.,Manolescu,M.,(2004), Elemente de Pedagogie, Editura Credis ,București

Katz, L., (1982), Contemporany Perspectives on the Role of the Mothers and Teachers, in Journal of Early Childhood, nr. 1, 7

Lamb, J., & Lambs, W. A., (1978), Parent Education and Elementary Counseling, Human Science Press, New York

Mitrofan, I., Mitrofan, N., (1991), Familia de la A … la Z, Editura Științifică, București

Morand de Jouffrey, P., Psihologia copilului, Editura Teora, București

Munteanu, A., Psihologia copilului și a adolescentului, Editura Augusta, Timișoara

Myers, R., (1992), The Twelve Who Survive, Routledge

Osterrieth, P., (1967), L’enfant et la familie, Ed. Du Scarabee, Paris

Pânișoară,G.(2011), Psihologia copilului modern,Editura Polirom,București

Păun, E., (1982), Sociopedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Păun,E.,(1999), Școala -o abordare sociopedagogică,Ed.Polirom,Iași

Pearce, J., (1991), Families and Friends. How to Help Your Children Enjoy Happy Relationships, Thorsons

Pourtois, J., P., (1996), Les Thematiques en education familiale, Ed. Universitaire De Boect, Paris

Pugh, G. De Ath and Celia Smith, (1994), Confident Parents, Confident Children, National Children’s Bureau, London

Reedy, S., Woodhead, M., (1980), Family Work and Education, Hooder and Stoughton in ass, The Open University Press, London

Revista învățământul preșcolar,(1999) ,Nr.1-2 ,București

Revista de comunicări științifice–Didactica, Nr.17,Editura Didactica Publishing House,2010

Schaffer,H.,R.,(2010) ,Introducere în psihologia copilului,Editura ASCR,Cluj-Napoca

Șchiopu, U., (1997), (coord.) Dicționar de psihologie, Editura Babel, București

Stanciu,I.,Gh.,(1995),Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX,Editura Didactică și Pedagogică,București

Stănciulescu, E., (1997), Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași

Stern, H., H., (1972), Educarea părinților în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București

Țoca,I.,(2007), Management Educațional,Editura Didactică și Pedagogică,București

Tomșa, Ghe., (1999), Consilierea și orientarea în școală, Casa de Editură și Presă „Viața Românească”, București

Verza,E.,Verza,F.,E.,(2017),Psihologia copilului,Editura Trei,București

Vlăsceanu, L., Zamfir, C., (1998), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București

Voinea, M., (1996), Psihosociologia familiei, Editura Universității, București

Vrășmaș,E.,A.,(2002),Consilierea și educația părinților,Editura Aramis,București

WWW.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Functiile-scolii357555.php(accesatîn 25.04.2018)

Zlate, M., (1996),Fundamentele psihologiei,vol. II, Editura Hyperion,București