Strategiile de instruire Dar [630979]
Florentin Remus Mogonea
PEDAGOGIE
PENTRU VIITORII
PROFESORI
• SINTEZE TEORETICE
• SARCINI
• MODELE
• INSTRUMENTE APLICATIVE
EDITURA UNIVERSITARIA
CRAIOVA, 2010
3
C U P R I N S
ARGUMENT
7
PARTEA I
FUNDAMENTE AL E PEDAGOGIEI
Capitolul I – Profesionalizarea pentru cariera didactic ă
1. În loc de defini ții 11
2. A fi profesor. Exigen țe și standarde 11
3. Profesorul: roluri și competen țe dezirabile 12
4. Traseul form ării inițiale psihopedagogice 16
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
22
Capitolul II – Pedagogia – știință analitică a educației
1. Delimit ări conceptuale 29
2. Sistemul disciplinelor pedagogice 30
3. Pedagogia – știință și practica educativ ă – artă a educației 32
4. Momente în constituirea pedagogiei ca știință 34
5. Trăsături ale pedagogiei științifice 35
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
36
Capitolul III – Elemente de cercetare pedagogic ă
1. Importan ța cercetării pedagogice. Tipuri. 39
2. Etapele cercet ării pedagogice 40
3. Principalele metode de cercetare 42
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
43
Capitolul IV – Educa ția – domeniu de studiu al pedagogiei
1. Factorii dezvolt ării psihice 45
2. Educabilitatea. Puterea și limitele educa ției 47
3. Caracteristici, și funcții ale educa ției 48
5. Formele educa ției 49
6. Dimensiunile educa ției 51
7. Structura ac țiunii educa ționale 52
8. Tendin țele educației în prezent 53
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare 54
Bibliografie ecomandat ă pentru aprofund ări 61
4PARTEA A II-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Capitolul V – Curriculumul – aspecte teoretice și practice
1. Delimit ări conceptuale 65
2. Tipurile de curriculum 67
3. Analiza ipostazelor curriculumului 68
4. Reforma curricular ă în România– component ă a reformei
sistemului de înv ățământ 70
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
80
Capitolul VI – Finalit ățile educației
1. Definire 83 2. Tipuri de finalit ăți. Taxonomii posibile 83
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale 86
4. Obiective sau competen țe educaționale? 89
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
90
Capitolul VII – Con ținuturile curriculare
1. Definire și caracteristici 93
2. Surse și criterii de selectare și organizare a con ținutului
învățământului 94
3. Modalit ăți de structurare și organizare alternativ ă a conținuturilor
învățământului 95
4. Documente (produse) curriculare 99
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare 103
Bibliografie ecomandat ă pentru aprofund ări 107
PARTEA A III-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII
Capitolul VIII – Procesul de înv ățământ
1. Delimit ări conceptuale 111
2. Caracteristicile procesului de înv ățământ 114
3. Analiza sistemic ă a procesului de înv ățământ 115
4. Predarea 117 5. Învățarea 120
6. Procesul de înv ățământ – mod particular de comunicare
interuman ă 125
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
128
5Capitolul IX – Legitate și normativitate în instruire
1. Delimit ări conceptuale 133
2. Caracteristicile și funcțiile principiilor didactice 134
3. Sistemul principiilor didactice 135
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
140
Capitolul X – Strategiile didactice
1. Delimit ări conceptuale 143
2. Tipuri de strategii di dactice. Taxonomii posibile 144
3. Modalit ăți de optimizare a strategiilor didactice 146
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
147
Capitolul XI – Metodologia didactic ă
1. Delimit ări conceptuale 149
2. Funcții și clasificări ale metodelor didactice 150
3. Prezentarea selectiv ă a unor metode de înv ățământ 153
4. Reconsiderarea metodelor tradi ționale, prin prisma pedagogiei
(inter)active 154
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
156
Capitolul XII – Mijloacele de înv ățământ
1. Delimit ări conceptuale 159
2. Funcții și clasificări ale mijloacelor de înv ățământ 159
3. Modernizarea mijloacelor de înv ățământ 161
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
162
Capitolul XIII – Formele de organizare a procesului de
învățământ
1. Delimit ări conceptuale. Taxonomii posibile 165
2. Lecția – form ă fundamental ă în organizarea procesului
instructiv-educativ 171
3. Categorii și variante de lec ții 173
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
177
Capitolul XIV – Proiectarea activit ății didactice
1. Proiectarea didactic ă. Nivele ale proiect ării 179
2. Caracteristici ale proiect ării la nivel micro 183
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
190
Bibliografie ecomandat ă pentru aprofund ări 193
6PARTEA A IV-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALU ĂRII
Capitolul XV – Evaluarea activit ății didactice
1. Delimit ări conceptuale 197
2. Funcții și tipuri de evaluare 197
3. Indicatori de performan ță 200
4. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor 202
5. Structura procesului evaluativ – didactic 203
6. Strategii, metode, tehnici, pr obe (instrumente) de evaluare 205
7. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare 210
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
211
Bibliografie ecomandat ă pentru aprofund ări 215
BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă 217
7
ARGUMENT
Conceput ă ca un instrument opera țional – suport pentru activit ățile de
instruire și autoinstruire, lucrarea „Pedagogie – pentru viitorii profesori.
Sinteze teoretice. Sarcini, modele, instrumente aplicative” propune, pentru
disciplina Pedagogie (cu cele patru module: Fundamente ale pedagogiei,
Teoria și metodologia curriculumului, Teoria și metodologia instruirii, Teoria
și metodologia evalu ării), un evantai larg de probleme și demersuri teoretice,
însoțite de aplica ții, fundamentate pe dimensiunea teoretic ă.
Lucrarea se adreseaz ă în primul rând studen ților care urmeaz ă modulul
de pregătire psihopedagogic ă privind formarea ini țială a studen ților pentru
profesionalizarea didactic ă, prin programele educative propuse de c ătre
Departamentul pentru Preg ătirea Personalului Didactic. În acela și timp, îns ă,
conținuturile teoretice și itemii de evaluare și autoevaluare pot fi invita ții
adresate tuturor celor interesa ți de studiul Pedagogiei (elevi, profesori de
specialitate, profesori înscri și în module educa ționale de perfec ționare / formare
continuă).
Cadrul teoretic propus se caracterizeaz ă prin accesibilitate, fiind
conceput în manier ă sintetică, pentru a le oferi cititorilor posibilitatea
aprofundării temelor prin lecturi, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice
au fost prezentate prin intermediul unor grafice tabelare sau a unor organizatori
grafici (mape conceptuale, figuri, ci orchine etc.), pentru a surprinde și relațiile
dintre conceptele prezentate și vehiculate aici.
Sarcinile de reflec ție (itemii de evaluare și autoevaluare) au fost
construite cu scopul eviden țierii înțelegerii con ținuturilor și al stimul ării unei
învățări active și/sau interactive. În acela și timp, ele sunt tot atâtea prilejuri de
afirmare a originalit ății în aplicare, exersare, receptare activ ă și interactiv ă,
analiză critică, reflecție, problematizare, proiectare.
Finalul fiec ărui modul propune o list ă bogată de sugestii pentru
elaborarea unor lucr ări pe teme de Pedagogie, care pot fi incluse ca documente
sau materiale în structura po rtofoliului didactic final.
Ne exprim ăm încrederea c ă lucrarea de fa ță, prin modalitatea de
organizare / structurare și prin clarific ările de ordin conceptual stabile ște o
relație de comunicare real ă și reflexiv ă cu cititorul, fiind rampa de lansare
pentru construc ția, deconstruc ția și reconstruc ția experien țelor de înv ățare și un
instrument curricular ajut ător pentru formarea și perfecționarea profesional ă
didactică, teoretică și practică.
Autorul
PARTEA I
FUNDAMENTE ALE PEDAGOGIEI
11
CAPITOLUL I
PROFESIONALIZAREA PENTRU CARIERA DIDACTIC Ă
1. În loc de defini ții
• „…nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competen ță, dăruire și
umanism ca cea de educator, pentru c ă în nici una nu se lucreaz ă cu un
material mai pre țios, mai complicat și mai sensibil decât este omul în
devenire […] Ancorat în prezent, întrez ărind viitorul și sondând
dimensiunile posibile ale personalit ății, educatorul instruie ște, educă,
îndeamnă, dirijează, cultivă și organizeaz ă, corecteaz ă, perfecționează și
evaluează neîncetat procesul form ării și desăvârșirii calităților necesare
omului de mâine” (D. Salade, 65, p. 188-190).
• „Meseria de profesor este o mare și frumoas ă profesiune, care nu
seamănă cu nici o alta, o meserie care nu se p ărăsește seara odat ă cu
hainele de lucru. O meserie aspr ă și plăcută, umilă și mândră, exigentă și
liberă, o meserie în care mediocritatea nu este permis ă, unde preg ătirea
excepțională este abia satisf ăcătoare, o meserie care epuizeaz ă și
înviorează, care te dispereaz ă și exaltă, o meserie în care a ști nu
înseamnă nimic f ără emoție, în care dragostea e steril ă fără forța
spirituală, o meserie când ap ăsătoare, când implacabil ă, ingrată și plină
de farmec.” (apud A. Chircev, R. D ăscălescu, D. Salade, Contribu ții la
orientarea școlară și profesional ă, p. 135)
• „A fi educator nu înseamn ă a exercita o meserie, înseamn ă a îndeplini o
misiune, a face un apostolat”. ( G. Mialaret).
2. A fi profesor. Exigen țe și standarde
O societate cu o cultur ă și civilizație recunoscute se formeaz ă și se
dezvoltă printr-o educa ție sănătoasă. O educa ție de calitate este realizat ă însă de
profesori buni, bine preg ătiți pentru o astfel de meserie. Este și motivul pentru
care consider ăm că printre direc țiile esen țiale ale reformei sistemului
educațional din țara noastr ă trebuie să se situeze cel pu țin două în prim plan:
• (re)valorizarea meseriei de profesor în raport cu importan ța ei social ă;
• îmbunătățirea pregătirii (inițiale și continue) a profesorilor, în raport cu
anumite standarde de formare.
12Ion Al. Dumitru (2007, pp.15-20) consider ă că profesionalizarea didactic ă
presupune raportarea la mai mu lte tipuri de standarde:
• standarde de natur ă instituțională, cu referire la institu țiile abilitate s ă
formeze personalul didactic, la modul cum trebuie realizat, gestionat și condus
programul de formare ini țială și continuă a profesorilor;
• standarde de natur ă curricular ă care, la rândul lor, se refer ă la
obiectivele programelor de preg ătire a profesorilor (standarde de finalit ăți), la
conținutul acestor programe (standarde de con ținut), la durata necesar ă formării
inițiale a personalului didactic (standarde de timp necesar sau standarde de
credit);
• standarde instruc ționale, care vizeaz ă formele și modalit ățile de
organizare și desfășurare a preg ătirii teoretice și practice a profesorilor,
strategiile, metodele și tehnicile utilizate în programele de formare ini țială și
continuă a personalului didactic, care s ă conducă la formarea competen țelor
necesare exercit ării profesiei didactice;
• standarde de evaluare și certificare a competen ței didactice și a nivelului
acesteia care fac referire la calitatea presta ției didactice, la progresul în cariera
didactică, certificându-le.
Soluția pentru îmbun ătățirea profesionaliz ării didactice și pentru
asigurarea preg ătirii de calitate const ă, în primul rând, în reconsiderarea
statutului D.P.P.D.-urilor, adev ărate laboratoare de instruire și formare a
viitorilor profesioni ști pentru cariera didactic ă.
E. Păun (2002) consider ă că profesionalizarea didactic ă este „un proces
de formare a unui ansamblu de capacit ăți și competen țe într-un domeniu dat, pe
baza asimil ării unui sistem de cuno ștințe (teoretice și practice), proces controlat
deductiv de un model al profesiei respective”.
Dimensiunile profesionaliz ării care decurg din defini ția dată d e E . Păun
sunt următoarele:
• profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) „identit ății
profesionale astfel încât s ă fie generat la final un set de cuno ștințe și
competen țe descrise și structurate într-un model profesional (standarde
profesionale) care se asimileaz ă sistematic și pe baze științifice”;
• profesionalizarea solicit ă și un efort corespunz ător de legitimare a
profesiei didactice în câmpul activit ăților și profesiilor sociale prin elaborarea
unui model al profesiei didactice.
3. Profesorul: roluri și competen țe dezirabile
I. Jinga (2001) consider ă competen ța profesional ă a cadrelor didactice
„un ansamblu de capacit ăți cognitive, afective, motiva ționale și manageriale,
care interac ționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorilor, conferindu-i
acestuia calit ățile necesare efectu ării unei presta ții didactice care s ă asigure
îndeplinirea obiectivelor proiectate […] iar performan țele obținute să se situeze
13aproape de nivelul maxim al poten țialului intelectual al fiec ăruia”.
Există numeroase propuneri de seturi de competen țe care să alcătuiască
profilul dezirabil al profesorului modern. În plus, fiecare societate, în raport cu
tradițiile și cultura sa, accentueaz ă o dimensiune sau alta.
O paralel ă între sistemul francez de înv ățământ și cel american este
semnificativ ă în acest sens:
Sistemul francez Sistemul american
Competen țe relative la polivalen ța
meseriei de profesor de școală în
predarea diferitelor discipline Competen țe derivate din devotamentul
față de elevul care înva ță
Competen țe relative la situa țiile de
ucenicie din cadrul form ării inițiale, când
devine profesor stagiar Cunoașterea disciplinei și a metodologiei
specifice
Competen țe derivate din conduita la
clasă și realizarea evalu ării, prin
înțelegerea diversit ății elevilor Responsabilitatea pentru modul în care
învață elevii, pentru managementul
învățării și pentru monitorizarea
activității de învățare
Competen țe legate de autoritate și relația
pedagogic ă cu elevii Competen țe derivate din monitorizarea
experienței proprii și derivate din statutul
de membru al unei comunit ăți care înva ță
Tabelul nr. I.1. Abordare comparativ ă a profilului de competen ță al
profesorului, în sistemele francez și american (după R. Iucu, 2004, pp. 41-45)
Pregătirea psihopedagogic ă și metodologic ă a viitoarelor genera ții de
profesori trebuie s ă se raporteze la noi structuri de înv ățare. V. Chi ș (2005, p.
36) propune astfel noi seturi de competen ță cheie ce trebuie formate tinerilor
aspiranți la cariera didactic ă, în raport cu cele care au fost solicitate pân ă în
prezent:
Pedagogia clasic ă: elevii se adapteaz ă
la profesor
– Școala tradi țională tip uniform ă
– Școala conservatoare
– Școala pentru elevul modal, de mijloc Pedagogia modern ă: profesorul se
adaptează la elevi
– Școală în schimbare
– Școala pentru to ți și pentru fiecare
– Școală inclusivă
Competen țe nucleu:
– de transmitere
– de repeti ție
– de persuasiune Competen țe nucleu:
– interactivitate
– sociabilitate
– comunicare
– strategii alternative
Componente ale profesionaliz ării în cariera didactic ă:
• să stăpânească metodologia și conținuturile pred ării
• să știe cum înv ăță elevii și să construiasc ă experiențe de învățare
• să cunoască strategii eficiente de management al grupurilor de elevi
14• să asigure succesul școlar, social, civic și personal pentru to ți elevii
• să utilizeze tehnologiile moderne în predare și învățare
• să colaboreze cu familia și comunitatea, pentru realizarea unui mediu
pozitiv de înv ățare
• să fie practicieni reflexivi
Tabelul nr I. 2. Componente ale profesionaliz ării pentru cariera didactic ă
(după V. Chiș, 2005, p.36 )
Un alt model (Léopold Paquai și Marie-Cécile Wagner, apud R. Iucu,
2004) pune în discu ție profesorul „profesionist” în înv ățământ:
Figura nr. I.1. Modelul „profesionistului” în înv ățământ
În literatura român ă de specialitate, exist ă recomand ări privind un
profil dezirabil de competen ță. De exemplu, E. Joi ța (2000) propune:
Profesionis
-tul în
învățământ Enciclo-
pedist
Arti-
zan
Actor
Persoană
concretă Practi-
cianul
refle-
xiv Cunoștințe
disciplinare
și inter-
disciplinare Cunoștințe
didactice și
epistemo-
logice A utiliza
obișnuințe
și scheme
de acțiune
contextu-
alizate
A realiza
misiunile
fixate
profesor
u-lui
A reflecta
aspupra
propriilor
practici
A produce
mijloace
didactice noi
A fi în dezvol-tare
perso-
nală A fi într-
un proiect
de evoluție
personală A fi în relație, a
anima A se angaja în proiecte
colective A analiza mizele
antroposociale ale
situațiilor
cotidiene A pune în
prim plan deprinderi
tehnice A analiza
tehnici
audio-
vizuale
Teh-
nici-
an
15
Capacități biofizice fundamental e (biologice, fizice,
temperamentale) Dimensiunea
cognitiv-
axiologic ă Capacități cognitiv-intelectuale (cognitiv-concrete, intelectual-
raționale și intelectual-instrumentale)
Dimensiunea
motivațional –
atitudinal ă Capacități reglatorii referitoare la: domeniul afectiv,
motivațional, voli țional, valoric-atitudinal, al orient ării în
problematic ă
Competen țe normativ – generale Dimensiunea
acțional –
strategică Competen țe acțional – metodologice (în previziunea,
planificarea, organizarea situa țiilor educa ționale, în luarea
deciziilor, în îndrumarea elevilo r, în finalizarea, reglarea
acțiunilor)
Tabelul nr. I.3. Un posibil profil de competen ță al profesorului (E.
Joița, 2000, pp. 183-187)
Din perspectiva teoriei construc tiviste, profilul profesorului
constructivist cap ătă noi dimensiuni (E. Joi ța, 2007, pp. 33-49)
Competen țe Categorii
Competen ță științifică generală și pedagogic ă
Competen ță științifică în înțelegerea esen ței și rolului
constructivismului în didactic ă
Competen ță culturală generală
a). Roluri și
competen țe
generale și
constructiviste,
care asigur ă
reușita
profesional ă
Capacități cognitive formate și antrenate constructivist
Competen ța de a prevedea un context adecvat, a-l analiza
critic, a-l utiliza
Competen ța de a respecta ra țional principiile constructiviste în
proiectare
Competen ța de a prevedea variante metodologice și de
desfășurare a instruirii constructiviste în clas ă
Competen ța de a prevedea și rezolva restric ții, obstacole,
limite, dificult ăți
Competen ța de a facilita resurse pentru demersul
constructivist în clas ă
Competen ța de a ordona ra țional situa țiile, secven țele
constructiviste în activitate
Competen ța de a lua hot ărâri, decizii și în procesul construirii
învățării
Competen ța de a respecta procesul construirii unei decizii b). Roluri și
competen țe
constructiviste,
implicate în
managementul
instruirii în
clasă
Competen ța de a coordona resursele, ac țiunile, metodele,
eforturile elevilor
16Competen ța de a antrena, a interesa elevii în procesul
construirii în țelegerii, înv ățării
Competen ța de a ghida, a îndruma diferen țiat elevii.
Competen ța de a respecta eficient rolurile și cerințele evaluării
constructiviste
Competen ța de a diversifica metodologia evalu ării
constructiviste
Relația competen ță și dimensiunea motiva țional-atitudinal ă în
abordarea constructivist ă a învățării
Competen ța de a rela ționa cu elevii, a colabora în clas ă, în
realizarea instruirii constructiviste
Competen ța de a respecta aspectele etice și de deontologie
profesional ă c). Roluri și
competen țe
constructiviste
de relaționare,
implicate în
rezolvarea
problemelor
educative, etice
în clasa
constructivist ă Competen ța de a provoca, a sus ține comunicarea variat ă cu și
între elevi
d). Roluri și
competen țe
constructiviste,
implicate în
activitatea de
reflecție în
acțiunea-
cercetare
didactică
Competen ța de a formula reflec ții și a le utiliza în instruirea
constructivist ă
Tabelul nr. I.4. Profilul de competen ță al profesorului constructivist
4. Traseul form ării inițiale psihopedagogice
În baza mai multor legi, regulamente și hotărâri guvernamentale (art.
68 din Legea Înv ățământului nr. 84/1995, republicat ă, cu modific ările și
completările ulterioare, Lgea nr. 128/1997 privind Statutul personalului
didactic, Legea nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, Legea
346/2005 privind aprobarea Ordonan ței de urgen ță a Guvernului nr. 78/2005
pentru modificarea și completarea Legii nr. 288/2005 privind organizarea
studiilor universitare, O.M. nr. 4343/20 05 privind aprobarea programului de
studii în vederea ob ținerii certificatului de absolvire a Departamentului pentru
Pregătirea Personalului Didactic, H.G. nr. 366/2007 privind organizarea și
funcționarea Ministerului Educa ției, Cercet ării și Tineretului și O.M.
4316/2008 privind aprobarea programului de studii psihopedagogice în vederea
certificării pentru profesia didactic ă prin Departamentul pentru Preg ătirea
Personalului Didactic), traseul form ării inițiale psihopedagogice, începând cu
anul universitar 2008-2009, st ă în responsabilitatea Departamentelor pentru
Pregătirea Personalului Didactic (D.P.P.D.).
17Principalele atribu ții ale D.P.P.D.:
(http://cis01.central.ucv.ro/D PPD/regulament_final.pdf):
• coordonarea unitar ă a activit ăților privind concep ția, conținutul și
metodologia specific ă profesionaliz ării pedagogice a viitorilor
profesori, conform curriculumului specific, aprobat de c ătre Minister,
în vederea atingerii nivelelor de performan ță cerute de standardele
profesionale;
• aplicarea solu țiilor de modernizare a înv ățământului, în ameliorarea
acestei profesionaliz ări și în ridicarea calit ății practicii pedagogice și a
activității din școlile de aplica ție;
• organizarea activit ăților de perfec ționare a preg ătirii de specialitate,
psihopedagogice și metodice a cadrelor din înv ățământul
preuniversitar, înscriindu-se aici și organizarea și desfășurarea
examenelor de definitivare, gradul II și gradul I, conform Metodologiei
Ministerului Educa ției;
• promovarea cercet ării științifice fundamentale și aplicative, în
domeniu, prin publica ții, contracte de cercetare, consultan ță, sesiuni
științifice, editarea de cursuri etc.
Certificarea pentru profesia didactic ă se poate ob ține la dou ă niveluri,
respectiv:
• a). Nivelul I (ini țial): acordă absolven ților de studii universitare
dreptul s ă ocupe posturi didactice în învățământul preuniversitar
obligatoriu , cu condi ția acumul ării unui minimum de 30 de credite
transferabile din programul de studii psihopedagogice;
• b). Nivelul II (de aprofundare): acordă absolven ților de studii
universitare dreptul s ă ocupe posturi didactice în învățământul liceal,
postliceal si universitar , cu satisfacerea a dou ă condiții:
• acumularea unui minimum de 60 de credite transferabile din
programul de studii psihopedagogice;
• absolvirea unui program de master în domeniul diplomei de
licență.
Programul de studii psihopedagogice oferite de DPPD este conceput și
aplicat în sistemul creditelor de st udiu transferabile, iar curriculumul este
structurat pe trei componente: curriculum – nucleu (discipline de preg ătire
psihopedagogic ă fundamental ă și discipline de preg ătire didactic ă si practic ă de
specialitate), curriculum extins (d iscipline de extensie a preg ătirii
psihopedagogice și discipline de extensie a preg ătirii didactice si practice de
specialitate) și curriculum op țional (se aleg dou ă discipline din dou ă pachete de
discipline op ționale, propuse pentru nivelul II).
Astfel, pentru nivelul I, studen ții, în paralel cu studiul disciplinelor de
specialitate, pot opta, facultativ, și pentru studiul disciplinelor din oferta
curricular ă a DPPD ( Psihologia educa ției, Pedagogie I – Fundamentele
pedagogiei, Teoria și metodologia curriculumului -, Pedagogie II – Teoria și
metodologia instruirii, Teoria ș metodologia evalu ării –, Didactica specialit ății
18A, Didactica specialit ății B, Practic ă pedagogic ă specializarea A și B,
Managementul clasei de elevi, Instruire asistat ă de calculator.
Programul de studii psihopedagogice se finalizeaz ă cu examen de
absolvire care const ă în întocmirea și susținerea unui portofoliu didactic (pachet
de documente, lucr ări, produse ale activit ății studenților) care reflect ă nivelul și
calitatea competen țelor dobândite. Acesta va fi sus ținut în fa ța unei comisii de
specialiști.
Detaliem, în continuare, un pos ibil parcurs tematic, o program ă
curricular ă la disciplina Pedagogie (I și II):
Pedagogie I – Fundamentele pedagogiei
– Teoria si metodologia curriculumului
Pedagogie II – Teoria si metodologia instruirii
– Teoria si metodologia evalu ării
Statutul disciplinei în planul de înv ățământ: disciplin ă
fundamental ă, obligatorie:
Anul
de
studiu Seme
s-trul Module Nr.
ore
cur
s Nr. ore
seminar Total
ore
semes-
tru Forma de
evaluare Nr.
credi
-te
I
2
(14
săpt) Fundamen-
tele
Pedagogiei
– Teoria si
metodologia
curriculum
2
(28
ore)
2
(28 ore)
28 curs
28 sem.
Examen
scris +
Lucrări
aplicative
5 cr.
II
3
(14
săpt) Teoria si
metodologia
instruirii
– Teoria si
metodologia
evaluării
2
(28
ore)
2
(28 ore)
28 curs
28 sem.
Examen
scris +
Lucrări
aplicative
5 cr.
Tabelul nr. I.4. Situația disciplinei în planul de înv ățământ
Obiective /competen țe generale și specifice
Activitățile didactice vor avea un caracter preponderent practic-
aplicativ, urm ărind formarea abilit ăților didactico-pedagogice ale studen ților.
Printre obiectivele /competen țele vizate amintim:
• familiarizarea cu limbajul pedagogic de specialitate, prin definirea
19conceptelor / no țiunilor fundamentale ale teoriei și metodologiei
instruirii, respectiv teoriei și metodologie evalu ării;
• formarea capacit ăților / abilit ăților de a aplica teoria pedagogic ă în
rezolvarea unor situa ții educaționale variate;
• dezvoltarea aptitudinilor de a interpreta și comenta diferite texte
pedagogice;
• manifestarea unei atitudini critice fa ță de anumite aspecte ale
învățământului, prin implicarea în dezbateri polemice;
• formularea de solu ții, ipoteze, concluzii pentru diferite situa ții
educaționale oferite de teoria și practica educativ ă;
• conștientizarea rolului și locului înv ățământului în contextul
sistemului macrosocial, prin în țelegerea sarcinilor, a statutului,
drepturilor și obligațiilor pe care cadrul didactic le are;
• dezvoltarea aptitudinilor de c ooperare, de participare activ ă la
discuții, de implicare în solu ționarea unor situa ții educative
problematice;
• înțelegerea importan ței studierii Pedagogiei (și a tuturor
disciplinelor din modulul psihopedagogic pentru formarea ini țială a
studenților din cadrul DPPD), ca fundament al preg ătirii lor
teoretico-practice pentru profesia de cadru didactic;
• înțelegerea direc ției actuale a înv ățământului din România, prin
cunoașterea principalelor tendin țe ale Reforme din înv ățământ;
• îndepărtarea, combaterea variatelor prejudec ăți, reprezent ări
inadecvate, experien țe confuze, motive extrinseci, atitudini
necorespunz ătoare față de cerin țele profesionaliz ării didactice,
manifestării personalit ății proprii etc.
Conținuturi propuse:
Modul
e Unități de
învățare Conținuturi / teme o-
re
1. Statutul
pedagogiei
ca
știință a
educației Statutul epistemologic al pedagogiei. Etape în
constituirea pedagogie ca știință. Pedagogia ca știință
și artă. Sistemul științelor pedagogice/ale educa ției.
Relația pedagogiei cu alte științe.
2
2. Educația–
domeniu de
studiu al
pedagogiei Evoluția conceptului. Caracteristici și funcții ale
educației. Posibilitatea educa ției. Formele și
dimensiunile (clasice și „noile educa ții”) ale
educației. Caracteristici ale educa ției contemporane. 6
3. Specificul
legității
pedagogice Normativitate și legitate pedagogic ă. Legi
pedagogice. Principii educa ționale. De la principii la
norme educative. Reguli respectate în ac țiunea
educațională. 2 1. Fun-
damen
tele
Peda-
gogiei:
16 ore
4. Necesitatea cercet ării pedagogice. Func ții ale 4
20Specificitatea
cercetării
pedagogice cercetării pedagogice. Tipuri de cercet ări. Proiectarea
unei cercet ări. Designul experimental. Metode,
tehnici și instrumente de cercetare pedagogic ă.
Roluri ale profesorului cercet ător. Inova ția
pedagogic ă.
5. Limbajul
pedagogic Niveluri ale constituirii terminologiei științifice
pedagogice. Func ții ale limbajului pedagogic.
Limbajul pre științific educa țional. Limbajul
pedagogic științific. 1
6. Știința
educației
și
competen țele
profesorului Locul pedagogie în sistemul științelor pedagogice.
Aplicații. 1
2.
Teoria
si
metodo1.Fundamen-
tarea
Concepției
curriculare Bazele filosofice, epistemologice, psihologice,
sociologice, praxiologice, pedagogice ale contur ării
concepției curriculare. Evolu ția abordării
problematicii curriculumului, ca domeniu de studiu.
1
21
în temă ale
profesorului
1.
Curriculum
și instruire Curriculum – esen ță, concepere, realizare.
Metodologia instruirii – disciplin ă prioritară între
științele
pedagogice.
2
2. Sistemul
și procesul
de
învățământ Sistemul și procesul de înv ățământ. Esen ța și
caracteristicile procesului de înv ățământ. 2
3. Strategii
de instruire Conceptul de strategie de instruire și relația sa cu
celelalte componente ale curriculumului. Tipuri de
strategii. Elemente componente ale strategiilor. 2
3.1. Metode
de instruire
(predare și
învățare) Relația metodă – strategie de instruire. Conceptul de
metodă. Funcții ale metodelor. Clasific ări, descrieri,
caracteriz ări ale metodelor. Eficientizarea utiliz ării
metodelor de instruire. Abordarea comparativ ă a
metodelor clasice și moderne. 3
3.2. Mijloace
de
învățământ Resursele didactice și strategiile de instruire.
Categorii de mijloace. Integrarea lor metodic ă în
activități. Instruirea asistat ă de calculator –esen ță,
produse informatice utilizabile în IAC. 1
3.3. Forme
de
organizare Clasificarea formelor de organizare a activit ății de
instruire și a acțiunilor de înv ățare ale elevilor. Lec ția
– formă fundamental ă de organizare a activit ății.
Tipuri și variante de lec ții. Evaluarea eficien ței
lecției. 4
4.
Proiectarea
realizării
curriculumul
ui Necesitatea proiect ării. Niveluri ale proiect ării.
Proiectarea curricular ă. Variante, modele, criterii,
metode de proiectare. Interven ția creativă a
profesorului în proiectare. 4 3.
Teoria
si
metodo
-logia
instrui-
rii: 20
ore
5. Sinteză.
Competen țel
e
profesorului
în instruire Rolurile profesorului. 2
1.
Fundamenta-
re
teoretică Relația evaluării cu celelalte componente ale
curriculumului. Func ții ale evalu ării. Tipuri, etape.
2
2. Realizarea
evaluării Modele, metode, tehnici și instrumente de evaluare.
Autoevaluarea. Metode alternative de evaluare. 4 4.
Teoria
si
metodo
-logia
evaluă-
rii: 8
ore
3. Sinteza Competen țele evaluative ale profesorului. 2
Tabelul nr. I.6. Conținuturi propuse pentru disciplina Pedagogie (I și
II)
22Evaluarea atingerii obiectivelor
Disciplina Examen
scris Lucrări aplicative de
seminar Punctaj Observații
Pedagogie I
3 subiecte x
puncte
(6 puncte)
a). Eseu pe o tem ă
parcursă în cadrul
Pedagogiei I
b). Proiect de cercetare
ameliorativ ă pe o temă
de la modulele de la
Pedagogie I
1 punct
2 puncte
Se depun la
examen
împreună cu
lucrarea
scrisă
Pedagogie
II
3 subiecte x
puncte
(6 puncte)
a). Eseu pe o tem ă
parcursă în cadrul
Pedagogiei II
b). Proiect de unitate de
învățare după modele
constructiviste
1 punct
2 puncte
Se depun la
examen
împreună cu
lucrarea
scrisă
Din oficiu: 1 punct
Tabel nr. I.7. Variantă de evaluare pentru disciplina Pedagogie (I și II)
Programa propus ă are valoare orientativ ă, profesorul putând s ă
nuanțeze și să diversifice con ținuturile, obiectivele, strategiile de instruire și
modalitățile de evaluare.
Studenții pot face și ei propuneri în acest sens, în raport cu interesele
lor privind studiul con ținuturilor acestei discipline.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Comenta ți citatele prezentate anterior, subliniind caracteristicile
meseriei de profesor, a șa cum reies ele din aceste defini ții.
Dați o defini ție proprie meseriei de profesor. Pe baza defini ției,
caracteriza ți meseria de profesor.
Gândiți-vă la cât mai multe cuvinte/ sintagme/ metafore pe care le
puteți asocia ideii /conceptului de „profesor” stabilind și legături între acestea.
Căutați citate, referiri la meseria de profesor în bibliografia
recomandat ă (sau în alte surse) și comenta ți-le.
23 Sunteți solicitați să explicați în ce const ă meseria de profesor.
Realizați un tablou al atribu țiilor, rolurilor și responsabilit ăților care îi revin
acesteia.
Pentru ce motive dori ți să deveniți profesor?
Nu sunte ți pe deplin convin și că doriți să urmați o carieră didactică.
Inventaria ți motive posibile și reale ale op țiunii Dvs. (pro și contra):
Doresc/ nu doresc s ă fiu profesor
Da (motive) Nu (motive)
–
–
– –
–
–
Sunteți puși în situația de a vă convinge un coleg c ă este bine s ă
devină profesor. Elabora ți o pledoarie în acest sens, men ționând argumentele pe
care le considera ți cele mai potrivite.
Sunteți puși în situa ția de a v ă convinge p ărinții că nu vreți să
deveniți profesori. Realiza ți o listă de argumente în acest sens.
Sunteți rugat de un p ărinte să îl ajutați să-și conving ă copilul s ă
devină cadru didactic. Ce argumente îi pute ți aduce?
Comentați avantajele și dezavantajele meseriei de profesor și
dezbateți-le polemic în grupul din care face ți parte:
A fi profesor
Avantaje Dezavantaje
–
–
– –
–
–
Construi ți un profil de competen ță propriu, dup ă standarde de
competen ță create de Dvs.
Valoriza ți competen țele de mai sus pe o scal ă de la 0-5 și motivați
alegerea f ăcută. Adăugați și alte competen țe dezirabile pentru un profesor
model.
Realizați un eseu cu titlul „Profesorul ideal”. Men ționați trăsături,
calități pe care ar trebui s ă le aibă profesorul ideal, roluri pe care ar trebui s ă le
îndeplineasc ă.
24
Făcând apel la experien ța voastră școlară anterioar ă, realizați o listă
cu trăsături pozitive pe care le-a ți întâlnit la profesorii vo ștri și pe care a ți vrea
să le poseda ți și voi și o listă cu trăsături negative, pe care a ți vrea să le evitați:
A fi profesor
Ce ne-a pl ăcut la profesorii no ștri Ce ne-a displ ăcut
–
–
– –
–
–
Construi ți profilul de competen ță al profesorului model, a șa cum
apare în reprezentarea/ opinia Dvs. Ce tr ăsături, caracteristici, roluri și
competen țe puteți identifica?
În baza unor cercet ări experimentale, N. Mitrofan (1988, pp.166-
169) a identificat tr ăsăturile necesare exercit ării profesiunii didactice, realizând
o psihogram ă. Fiecare cerin ță este notat ă cu un num ăr de la 1 la 4, ce poart ă o
anumită semnifica ție (1 – absolut necesar ă, 2 – necesar ă, 3 – contraindica ții
nete, 4 – contraindica ții relative). F ără a citi scala de scorare, încerca ți să
acordați puncte (de la 1 la 4), prin raportare la calit ățile propuse, a șa cum
considera ți că vă „vedeți” Dvs (prin prisma posibilit ăților Dvs de realizare).
Comparați apoi scala realizat ă de Dvs. cu cea standard. Ce constata ți?
Calități/procese psihice Punctajul
standard Punctajul
Dvs
a). Văz
– acuitate vizual ă 2
– tulburări ușoare de vedere 4
– deficien țe grave de vedere 3
b). Auz
– sensibilitate absolut ă și diferențială fină 2 1. Calități
senzoriale
– deficien țe grave de auz(surdomutitatea) 3
– înfățișare agreabil ă 2
– posibilitatea de deplasare 2
– posibilitatea utiliz ării normale a bra țelor 2
– deficien țe ușoare ale aparatului
locomotor 4
– deficien țe grave ale aparatului
locomotor 3 2. Calități
ale
aparatului
locomotor
șt ale
fizionomiei
de
ansamblu
– anumite ticuri 3
25comunicare verbal ă normală (voce cu
volum, timbrat ă, capabilă de intona ție) 2
– voci defectuoase (nazale, guturale,
efeminate sacadate, peltice) 4
– tulburări grave de vorbire 3
– exprimare expresiv ă 2
– exprimare clar ă 2 3. Calități
ale
limbajului
– exprimare inteligibil ă 2
– concentrat ă 2
– distributiv ă 2
– mobilitate 2
– tulburări ușoare ale aten ției 4
– tulburări grave ale aten ției 3 4. Atenție
– spirit de observa ție dezvoltat 2
a). reprezentări dezvoltate 2
b). Memoria
– vizuală, auditivă, motorie 2
– memorie imediat ă 2
– de imagini și verbală 2
– promptitudine în recunoa ștere și
reactualizare 2
– memorie de durat ă 2
– tulburări de memorie (hipomnezia,
amnezia) 3
c) gândirea
– flexibilitate mental ă 2
– raționament abstract 2
– capacitate de analiz ă și sinteză 2
– priceperi de organizare 2
– gândire creativ ă 2
– capacitate de ordonare și sistematizare 2 5. Calități
intelectuale
– tulburări ale gândirii 3
6. a). Inteligen ța
26- creativitate în munca psihopedagogic ă 1
c). capacit ăți psihosociale (sau factori
psihosociali)
– capacitatea de a adopta un rol diferit 1
– capacitatea de a stabili u șor și adecvat
relații cu elevii 1
– capacitatea de a influen ța ușor grupul de
elevi, precum și indivizii izola ți 1
– capacitatea de a comunica u șor și
eficient cu grupul sau cu indivizii separat 1
– capacitatea de a utiliza în mod adecvat
autoritatea 1
– capacitatea de a adopta u șor diferite
stiluri de conducere 1
– rezistență la situații stresante 2
– echilibru emo țional 2
– emotivitate 2
– rezistență crescută la oboseal ă 2
– rezistență scăzută la oboseal ă 4
– promptitudine și persisten ță în
atingerea scopurilor propuse 2
– tulburări grave afective și de voință 3 7. Procese
afective și
de voință
– blândețe, voioșie 2
– interes profesional crescut 2
– sociabilitate 2
– prudență și moderare în reac ții 2
– conștiinciozitate, seriozitate, sim țul
datoriei 2
– independen ță în rezolvarea problemelor 2
– caracter afirmat, autoritate 2
– perspicacitate, luciditate 2
– calm, lini știt 2
– încrezător în sine- 2
– deschis, în țelegător, conlucrant 2
8. Calități
ale
personalit ă-
ții
– tulburări grave de comportament
(alcoolism, imoralitate, impulsivitate
excesivă, sadism) 3
Argumenta ți necesitatea realiz ării unei preg ătiri de calitate
psihopedagogice (ini țiale și continue) de c ătre cadrele didactice.
Analizați critic traseul form ării inițiale a studen ților – viitori
profesori, prin intermediul DPPD-urilor. Face ți propuneri privind îmbun ătățirea
acestuia.
27 În calitate de viitori profesori, cum combate ți părerea foarte deseori
întâlnită referitoare la însemn ătatea preg ătirii de specialitate în defavoarea celei
psiho-pedagogice?
Realizați o listă cu prejudec ăți, confuzii care exist ă în legătură cu
pregătirea psiho-pedagogic ă a viitorilor profesori.
Aduceți argumente privind necesitatea preg ătirii psiho-pedagogice
continue și nu doar ini țiale a cadrelor didactice.
În calitate de studen ți – viitori profesori, vi se solicit ă părerea în
legătură cu elaborarea unui plan de înv ățământ. Ce discipline pute ți propune în
vederea form ării inițiale a profesorilor?
29
CAPITOLUL II
PEDAGOGIA – ȘTIINȚĂ ANALITIC Ă A EDUCA ȚIEI
1. Delimit ări conceptuale
Activitatea fundamental ă – educația – ia naștere din nevoia intrinsec ă a
ființei umane de a- și conserva și perpetua valorile și de a le transmite mai
departe tinerei genera ții. În toate timpurile, omul a sim țit nevoia de a- și crea un
univers valoric pe care l-a preluat de la înainta și și l-a transmis urma șilor, mai
întâi prin imita ție, adăugând creativ propriile valori. Aceast ă nevoie s-a resim țit
continuu și a trebuit s ă fie satisfăcută, astfel încât, în prezent, provoc ările lumii
contemporane impun o organizare cât mai riguroas ă a acestei activit ăți umane
fundamentale care s ă fie gestionat ă de o știință de sine st ătătoare – pedagogia.
Termenul de „pedagogie” ( paidagogia ) derivă din cuvintele grece ști
pais, paidos – copil și agoge – a conduce, având o prim ă semnifica ție de acțiune
de conducere a (evolu ției, creșterii, dezvolt ării) copilului. Derivat din aceea și
rădăcină etimologic ă, în Antichitate, se întrebuin ța și termenul de paidagogus –
pedagog – care era un sclav sau o persoan ă cu o condi ție socială și material ă
umilă, ce însoțea copiii la școală (termenul se folose ște și în prezent, dar cu alt ă
semnifica ție).
Într-o alt ă accepție, tot reduc ționistă, prin pedagogie se în țelege
domeniul care se ocup ă cu educa ția copilului, o accep ție derivat ă din prima
(conducere a copilului la școală).
Treptat, pedagogia nu mai poate fi o disciplin ă/știință care studiaz ă
exclusiv educa ția copilului, ci î și extinde aria de cercetare și obiectul de studiu,
referindu-se la educa ția individului de-a lungul întregii vie ți, ocupându-se deci
de problematica educa ției permanente.
În prezent, pedagogia este recunoscut ă drept știință integrativ ă și
unitară a educației, constituit ă dintr-un sistem de discipline științifice sau științe
particulare – științe ale educa ției/științe pedagogice.
Termenul de pedagogie a fost rec unoscut oficial de Academia Francez ă
în 1762 (Bîrzea, 1995), dar s-a folosit cu prec ădere abia în secolul al XIX-lea,
când cursurile de „educa ție general ă” au fost denumite „cursuri de pedagogie”.
La noi, termenul este întâlnit într-un hris ov al domnitorului Al. Ipsilanti (1776),
referitor la rolurile pedagogului în organizarea școlii domne ști. Tot în secolul
respectiv (1779), întâlnim lucrarea lui Iosif Moesiodax – Tratat despre educa ția
copiilor sau Pedagogia – din care afl ăm că „pedagogia este o metod ă care
îndrumeaz ă moravurile copiilor spre virtu ți și care le preg ătește sufletul spre
30dragostea fa ță de însușirea învățăturilor” (I. Moesiodax, 1974, p.23).
Într-o defini ție sintetic ă, consider ăm că pedagogia este știința care
studiază, explică, descrie educa ția (fenomenul educa țional), investigând
necesitatea și posibilitatea realiz ării ei, finalit ățile, sensul, esen ța, trăsăturile,
sarcinile, con ținutul, strategiile, metodele, principiile și ansamblul de forme de
desfășurare a proceselor educa ționale.
În paralel cu termenul „pedagogie”, literatura de specialitate mai
consemneaz ă și alte sintagme apropiate, preferate îns ă de unii autori: științe ale
educației, științe pedagogice. Utilizarea acestor sintagme poate crea confuzii,
fiind prilej de specula ții injuste aduse de c ătre detractori, care refuz ă să accepte
statutul pedagogiei de știință unică, integrativ ă a educa ției, de vreme ce
domeniul s ău de studiu este studiat de mai multe „ științe”. Fenomenul este îns ă
ușor de explicat, întrucât domeniul de studiu al pedagogiei este studiat și de
către alte științe / discipline științifice, din intersec ția acestora n ăscându-se un
evantai larg de pseudo științe sau discipline științifice de grani ță – științele
educației. Pe de alt ă parte, aceea și situație o întâlnim și în alte domenii de
activitate, precum științele medicale, științele economice.
La polul opus, întâlnim sintagma pedagogie științifică utilizat pentru a
sublinia caracterul științific al pedagogiei.
În cele din urm ă, acceptăm realitatea c ă „pedagogia este știință unitară,
globală a educa ției, dar și sistem de discipline, științe particulare, pe
subdomenii specifice” (E. Joi ța, 2003, p. 14).
2. Sistemul disciplinelor pedagogice
Există mai multe clasific ări ale disciplinelor pedagogice, realizate dup ă
criterii diverse:
a).
Științe (discipline) care
vizează condițiile
generale și locale ale
instituțiilor școlare
Istoria educa ției, sociologia educa ției,
demografia școlară, economia educa ției,
pedagogia comparat ă
Științe (discipline) care
studiază relația
pedagogic ă și actul
educativ ca atare
Fiziologia educa ției, psihologia educa ției,
psihosociologia grupurilor școlare, științele
comunicării
Științe (discipline)
dedicate reflec ției și
evoluției
Filosofia educa ției, planificarea educa ției,
teoria modelelor
Tabelul nr. II.1. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud G. Mialaret, 1976)
31b).
Științe
(discipline)
pedagogice
fundamentale Pedagogia general ă, teoria educa ției, teoria
instruirii etc.
Științe (discipline) pedagogice genetice:
pedagogia antepre școlară, preșcolară,
școlară, universitar ă, andragogia etc.
Științe (discipline) pedagogice
instituționale/factoriale: pedagogia
instituțiilor școlare, a activit ăților
extrașcolare, pedagogia familiei,
pedagogia timpului liber, autoeduca ția etc.
Științe (discipline) pedagogice
structurale: teoria curriculumului, teoria
instruirii, teoria evalu ării, teorie educa ției
etc. Științe
(discipline)
pedagogice
obiectuale
Științe
(discipline)
pedagogice
funcționale
Științe (discipline) pedagogice
aplicative: pedagogia special ă, pedagogia
socială, pedagogia militar ă, pedagogia
medicală, metodicile etc.
Științe
(discipline)
pedagogice
metodologice Pedagogia praxiologic ă, pedagogia istoric ă, pedagogia
cibernetic ă, deontologia pedagogic ă, pedagogia experimental ă,
pedagogia integrativ ă / holistică etc.
Științe
(discipline)
pedagogice
interdisciplinare Pedagogia antropologic ă, pedagogia filosofic ă, pedagogia
socială, , pedagogia axiologic ă, pedagogia medical ă, pedagogia
ergonomic ă etc.
Tabelul nr. II.2. Sistemul disciplinelor pedagogice (apud E. Joi ța, 1999, 2003)
c).
I. Bontaș (2007), pornind de la ideea c ă toate disciplinele pedagogice
sunt desprinse dintr-un trunchi comun, fiind componente ale unei singure
științe, identific ă: pedagogia general ă, pedagogia pre școlară, școlară, pedagogia
inginereasc ă, pedagogia înv ățământului superior, pedagogia adul ților,
pedagogia perfec ționării pregătirii profesionale, pedagogia sexelor, pedagogia
timpului liber, pedagogia fam iliei, managementul educa țional, pedagogia
comparată, istoria pedagogiei, pedagogia prospectiv ă, pedagogia special ă,
metodicile.
Multiplicarea și intensificarea rela țiilor pedagogiei cu alte științe
conduce la apari ția unor discipline pedagogice noi, de grani ță.
323. Pedagogia – știință și practica educativ ă – artă a educației
a). Pedagogia este știință, deoarece îndepline ște, sincron, cinci criterii
epistemologice, ale știențifizării:
Figura II.1. Criteriile epistemologice ale unei științe
Observație: întrucât domeniul de studiu, normativitatea pedagogic ă și
didactică și metodologia specific ă de cercetare vor fi tratate distinct, în capitole
separate, în continuare ne vom referi doar la limbaj și legătura cu alte științe.
Limbajul pedagogic – este mai pu țin specializat ca în alte domenii,
pedagogia chiar împrumutând unii termeni din limbajul uzual, comun sau al
altor domenii (motiv de critic ă pentru detractori). Limbajul pedagogic reune ște
atât termeni comuni (din vocabularul de baz ă), dar și termeni specifici
(currciculum școlar, evaluare formativ ă, formatoare, sumativ ă). În prezent,
observăm o deplasare a accentului de pe o terminologie pre științifică (adesea
empirică, uzuală), pe una științifică și metaștiințifică (V. Ionel, 2000).
Relația pedagogiei cu alte științe este pus ă în eviden ță de realitatea c ă
nici o știință nu poate fiin ța în absolut, fiind interrelat ă cu alte științe (domenii
științifice, arte). Astfel, și pedagogia se sprijin ă pe suportul științific al altor
științe, printre care:
• Psihologia (psihologia educa ției);
• Sociologia (sociologia educa ției);
• Filosofia (filosofia educa ției);
• Antropologia (antropologia educa ției);
• Teologia (teologia educa ției);
• Biologia (Pedagogia biologic ă);
• Economia (Economia înv ățământului) etc.
Criteriile
unei științe Are legi, principii,
norme, reguli de
acțiune
Relaționează
cu alte științe Limbaj
propriu Metodologie
specifică Domeniu
(obiect) de
studiu /
cercetare
33Pedagogia se afl ă în strânse leg ături și cu științe (discipline științifice)
exacte: matematica, statistica, logica etc.
Grafic, aceste rela ții sunt eviden țiate în figura II.2.:
Antropologie
Figura nr. II.2. Relația pedagogiei cu alte științe
Și pentru c ă alte științe studiaz ă domeniul de studiu al pedagogiei,
acesteia i-au fost aduse critici privind inconsisten ța, nonintegralitatea
domeniului (educa ția) ei de studiu.
b). Practica educativ ă este o art ă a educației deoarece:
• Are un evantai larg de modalit ăți de realizare;
• Valorifică știința pedagogic ă în mod creator, adaptând-o la
situații educative spontane, circumstan țiale;
• Se bazeaz ă pe subiectivitatea factorilor educativi și chiar pe a
educaților;
• Se fundamenteaz ă pe talentul, tactul pedagogic, ethosul celui
care inițiază și conduce actul educative;
• Depinde de m ăiestria, experien ța și priceperea educatorului;
• Pune în eviden ță originalitatea, creativitatea, puterea de adaptare,
personalizare și individualizare a ofertei curriculare etc.
EDUCAȚIA
Biologia Teologia Filosofia Psihologia
Sociologia
Etc. Psihologia educa ției
Sociologia
educ ațieiFilosofia
educației
Pedagogia
biologică Pedagogia
religioasă
Antropolo-
gia
educației
344. Momente în constituirea pedagogiei ca știință
a).
Etape Caracteristici
Pedagogia popular ă Proverbe, maxime, zic ători, rituri, mituri, transmis ă prin
viu grai
Pedagogia filosofic ă Scrierile filosofilor despre educa ție (mai to ți filosofii au
problematizat despre educa ție)
Pedagogia
experimental ă A doua jum ătate a secolului al XI-lea, cap ătă rigoare
științifică, bazată pe experiment, m ăsurători și nu pe
intuiție
Pedagogia științifică Pedagogia actual ă
Tabelul nr. II.3. Etape în constituirea pedagogiei ca știință (C. Cuco ș, 2002,
pp. 19-20)
b). I. Nicola (1996, pp. 45-53) distinge dou ă mari etape:
• Etapa reflect ării empirice, intuitive a educa ției în con știința
comună;
• Etapa reflect ării teoretice a fenomenului educa țional.
c).
Figura nr. II.3. Etape în constituirea pedagogiei ca știință (M. Boco ș, D. Jucan,
2008) Științifică
Etape Filosofică
Preștiințific
ă / Em pirică Desprindere de
filosofie Consolidare
științifică (sec XX)
Baza socio –
culturală
Aprofundare a
discursului pedagogic
(în prezent)
355. Trăsături ale pedagogiei științifice
Caracteristica Descriere
Generală Alături de alte științe în domeniul social
Sociouman ă
Studiază un aspect al vie ții sociale – domeniul
educațional
Teoretică
Se fundamenteaz ă pe demersuri teoretice proprii, dar
și ale altor științe
Practic – aplicativ ă /
acțională Studiază modalitățile operaționale de realizare a
educației
Descriptiv –
Explicativ ă Dezvăluie și descrie realitatea educa țională
Normativ ă
Propune norme, principii de urmat, arat ă „cum”
trebuie să fie / să se facă
Prescriptiv ă Prefigureaz ă trasee, anticip ă, proiecteaz ă demersuri,
soluții etc.
Relativ autonom ă
Are un repertoriu conceptual propriu, metode de
cercetare, legi
Analitico-sintetic ă Detaliază, dar oferă și generaliz ări
Nomotetic ă Se fundamenteaz ă și stabilește legi, principii de
urmat
Istorică
Studiază istoria evolu ția ideilor, teoriilor și
instituțiilor educa ționale
Quasi-experimental ă Își susține demersurile teoretice prin demonstra ții
practice, experimentale
Constructivist ă
Se construie ște, deconstruie ște și reconstruie ște
continuu
Critică / autoreflexiv ă
Se bazeaz ă pe reflecție, pe nevoia de a se autodefini
continuu Pedagogia este știință:
Integrativ ă a educației Are un caracter inte grator, unitar, global
Tabelul nr. II.4. Trăsături ale pedagogiei științifice
36Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Prezenta ți accepțiunile principale ale term enului de pedagogie, din
perspectiv ă diacronic ă!
Scrieți în mijlocul colii de hârtie cuvântul „pedagogie” și apoi, în
jurul acestuia, cât mai mul ți termeni/ sintagme care v ă vin în minte în leg ătură
cu acesta. Trasa ți apoi săgeți între aceste cuvinte și realizați o hartă conceptual ă
(ciorchine grafic).
Dați o defini ție scurtă, proprie, pedagogiei și argumenta ți-vă
afirmația.
Explicați utilizarea mai multor sintagme în decursul istoriei
(constituirii pedagogiei științifice) și explicați-le sensul: știința educației, științe
ale educa ției, științe pedagogice, pedagogie științifică. Alegeți-o pe cea mai
potrivită pentru întrebuin țare și explicați de ce aceasta.
Analiza ți următorul citat: „Pedagogia, ca știință specific ă și
fundamental ă a educației a devenit una dintre cele mai complexe și greu de
stăpânit dintre științele contemporane” (G. V ăideanu, 1986).
Dintre cele trei propuneri de clasific ări ale disciplinelor pedagogice,
prezentate anterior, alege ți una și comenta ți-o din perspectiva criteriilor de
clasificare.
Comenta ți afirmația: „Pedagogia este știință unitară, globală a
educației, dar și sistem de discipline, științe particulare, pe subdomenii
specifice” (E. Joi ța, 2003, p. 14).
Folosind taxonomiile propuse pentru disciplinele pedagogice,
enumerați 6 dintre acestea care sunt fundamentale pentru preg ătirea inițială și
continuă a cadrelor didactice, precum și pentru autoformare.
Analizând Planul de înv ățământ al DPPD-urilor pentru formarea
inițială (nivelul I și II), exprima ți-vă punctul de vedere în leg ătură cu acesta.
Sunt suficiente disciplinele propuse pentru o preg ătire inițială de calitate?
Argumenta ți că profesorul, pe lâng ă pregătirea de specialitate, are
nevoie și de preg ătire psihopedagogic ă. Exprima ți-vă opiniile și ideile
formulate într-u scurt eseu.
Sunteți profesor într-o școală și aveți o disput ă cu un coleg privind
statutul de știință al pedagogiei. Construi ți o argumenta ție proprie pentru a-l
37convinge.
De ce domeniul de studiu al pedagogiei este ( și trebuie s ă fie)
studiat de mai multe științe? În aceast ă situație, pedagogia nu risc ă să rămână
fără domeniu de studiu? Argumenta ți!
Interpreta ți criteriile constituirii pedagogiei ca știință. De ce totu și
pedagogia a fost considerat ă o știință „slabă”, ignobil ă?
Interpreta ți citatul: „Este pedagogia o știință? Este o tehnic ă? Este
pedagogia o art ă?[…] Pedagogia, mai ales ca pedagogie general ă, care stabile ște
liniile directoare în care trebuie s ă se angajeze ac țiunea educativ ă, este în
primul rând o filozofie a educa ției.” (René Hubert, 1965)
Descrieți într-un eseu sintagma utilizat ă de É. Planchard (1992):
„pedagogia ca art ă practică”.
Aduceți argumente prin care s ă demonstra ți că practica educativ ă,
deși se întemeiaz ă pe temeiuri teoretice științifice, este o art ă a educației!
Faceți distincția între pedagogie ca știință, ca metodologie și
tehnologie a educa ției și pedagogia ca art ă practică, respectiv practica
pedagogic ă ca artă a educației.
Comenta ți evoluția constituirii pedagogiei ca știință! Ce constata ți?
Care crede ți că va fi „etapa” urm ătoare? De cine /de ce va fi influen țată?
Una dintre etapele constituirii pedagogiei ca știință este cea
folclorică. Dați exemple de proverbe, maxime, zic ători prin care au fost
exprimate idei referitoare la educa ție. Pedagogie Ca știință:
–
–
–
–
Ca artă:
–
–
–
– Ca
metodologie:
–
–
–
Ca
tehnologie
–
–
–
38
Redați grafic „drumul” constituirii pedagogiei ca știință, marcând
etapele parcurse.
Pedagogia s-a constituit ( și a fost recunoscut ă) ca știință relativ
târziu. Făcând o incursiune în constituirea pedagogiei ca știință, prezenta ți și
descrieți factorii frenatori în recunoa șterea știențificității sale.
Care sunt principalele caracteri stici ale pedagogiei actuale? Dar ale
pedagogiei de „mâine”?
Comenta ți caracteristicile pedagogiei științifice, prezentate anterior.
Aduceți argumente pro/contra în raport cu acestea! Pute ți identifica și alte
trăsături?
Interpreta ți trăsăturile fundamentale ale pedagogiei științifice.
Încercați să realizați o paralel ă cu alte științe, utilizând tr ăsăturile drept criterii
fundamentale de compara ție.
Este pedagogia o știință teleologic ă și nomotetic ă? Argumenta ți-vă
răspunsul!
Demonstra ți că pedagogia este știința integrativ ă a educației.
Ilustrați că pedagogia este deopotriv ă știință teoretică, dar și
practic-aplicativ ă.
39
CAPITOLUL III
ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGIC Ă
1. Importan ța cercetării pedagogice. Tipuri.
Cercetarea pedagogic ă este acel demers strategic desf ășurat cu scopul
surprinderii unor rela ții între componentele ac țiunii educa ționale și a elabor ării,
pe această bază, a unor solu ții ale problemelor pe care le ridic ă logica intern ă a
desfășurării lui. Cercetarea pedagogic ă este un tip aparte de cercetare științifică,
urmărind înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea educa ției și
a problemelor sale.
Importanța cercetării pedagogice rezult ă din necesitatea reînnoirii
continue a sistemului și procesului de înv ățământ, în vederea eficientiz ării
acțiunii educative. Reformele educa ționale se bazeaz ă pe studii de caz și pe
cercetări prealabile înainte de implementarea unor solu ții practice. Cercet ările
pedagogice pot fi întreprinse atât de speciali ști în domeniu, cât și de cadrele
didactice care doresc s ă testeze anumite variabile s ă probeze validitatea unor
ipoteze ameliorative.
Identificăm mai multe tipuri de cercet ări, după criterii diverse (E. Joi ța,
2003):
Criteriul Tipurile
Esența Teoretico-fundamentale, practic-aplicative, combinate
Finalitate Constatative, ameliorative, de dezvoltare, orientate
Funcție Descriptiv-analitice, explicative, opera ționale, proiective
Domeniu Specifică pentru fiecare disciplin ă pedagogic ă
Metodologie
Neexperimental ă (observațională), experimental ă,
speculativ ă, comparat ă, istorică
Abordare Mono-, intra-, pluri-, inter-, transdisciplinar ă
Oganizare Spontană, sistematic ă, cercetare-ac țiune
Agenți antrenați Individual ă, în grup, colectiv ă
Complexitate Specifică (independent ă), combinat ă
Direcția abordării Longitudinal ă (istorică), transversal ă (sincronic ă)
Tabelul nr. III.1. Principalele tipuri de cercetare
Importanța cercetării ameliorative este evident ă, întrucât aceasta
presupune optimizarea actului instru ctiv – educativ, în urma valid ării
experimentale a unei (unor) ipoteze.
40
2. Etapele cercet ării pedagogice
De la identificarea unei probleme, dificult ăți, până la rezolvarea
acesteia, profesorul-cercet ător trebuie s ă parcurgă mai multe etape. Acestea
depind și de tipul de cercetare, dar, cele mai multe referin țe în domeniu propun
următoarea succesiune:
Etape Subetape Condiții
Alegerea
problemei de
cercetat Trebuie să fie actual ă, originală, semnificativ ă din
punct de vedere științific, să fie bine motivat ă, să
fie precis formulat ă, să întrevadă soluții de
ameliorare, s ă fie de interes general ( și nu
personal, individual), s ă cunoască aplicabilitate
etc.
Documentar
ea Studiul bibliografiei tematice, pe categorii de
surse; resurse bibliografice str ăine, actuale în
problemă; prezentarea critic ă a aspectelor
bibliografice
Stabilirea
ipotezei de
lucru, a
scopului și
obiectivelor Stabilirea ipotezei de lucru („dac ă…atunci…”, „cu
cât…cu atât…”, „este posibil s ă…dacă”, „ce s-ar
întâmpla dac ă…”; derivarea ipot ezelor particulare
din ipoteza specific ă; stabilirea clar ă a scopului și
obiectivelor cercet ării, pe etape de lucru etc.
Stabilirea
metodologiei Identificarea metodelor principale care vor fi
utilizate în cercetare, pe etape de lucru, stabilirea
locului, timpului, e șantioanelor (experimentale și
de control), stabilirea pa șilor cercet ării etc. A.
Pregătirea
cercetării
Întocmirea
planului de
cercetare Întocmirea proiectului de cercetare care va preg ăti
pașii, etapele de urmat.
B.
Desfășurarea
cercetării Aplicarea
intervențiilor
preconizate Presupune implementarea, aplicarea a ceea ce s-a
propus (variabile independente), urm ărirea
scopului, obiectivelor, reformul ări ale ipotezelor,
urmărirea diferen țelor între e șantioane etc.
Prelucrarea
și
interpretarea
cantitativă și
calitativă a
datelor Se face în posttest și retest când se compar ă
cantitativ (statistic) și calitativ (psihopedagogic)
datele dintre e șantioane și se extrag concluziile C.
Finalizarea
cercetării,
valorificarea
rezultatelor
Valorificarea
cercetării și
a rezultatelor Diseminări, publicări, generaliz ări, extinderi
Tabelul nr. III.2. Etapele unei cercet ări pedagogice (ameliorative)
Prezentăm în continuare rela țiile dintre etapele importante ale unei
41cercetări ameliorative, în rapor t cu variabila independent ă și cele dou ă
eșantioane (martor și experimental):
Figura nr. III.1. Succesiunea etapelor unei cercet ări ameliorative și
relațiile dintre acestea
Unde:
Et. pc. = etapa preconstatativ ă
Et. c. = etapa constatativ ă
Et exp. = etapa experimental ă
Et. pt. etapa de posttest
Et. rt. = etapa de retest
Ree = Rezultatele claselor experimentale
Eș exp. = eșantion experimental
Rec = rezultatele claselor de control
V.i. = variabile independente
Eș. m = eșantion martor
Et.
pc
Et. c.
Et. exp
Et. pt
(compara
re Ree și
Rec)
Et. rt
(comparare rezultate et. rt, et. pt., et.
Eș. Exp
(+V.i.)
(intervenție)=>Re
e
Eș. m (-
V.i.)
(neinterv
enție)=>
Comparare rezultate et. pt. – et. c.
comparar e
Comparare rezultate et. pt.- et. c.
comparare
423. Principalele metode de cercetare
Demersurile de cercetare, în spa țiul teoriei și practicii educa ționale,
presupun utilizarea unui evantai larg de metode de cercetare, dintre care
identificăm (a nu se confunda cu metodele didactice!):
Metoda Descriere succint ă
Observația
sistematic ă – urmărire sistematic ă (cu fișe, plan etc.) a unui elev, eveniment,
fapt etc.;
– are caracter constatativ;
– trebuie realizat ă frecvent pentru asigurarea ritmicit ății consemn ării
Convorbirea – dialog între cercet ător și investigat (elev, p ărinte etc.);
– poate fi de grup sau individual ă sau colectiv ă;
– se poate derula cu plan sau pe baza unor întreb ări dinainte
formulate;
– poate lua forma interviului când se desf ășoară pe o temă și se
desfășoară cu o singur ă persoană.
Chestionarul
(ancheta pe
bază de…) – presupune o succesiune de întreb ări adresate în scris subiec ților;
– este focalizat ă pe o anumit ă temă și urmărește anumite obiective;
– datele ob ținute se pot interpreta calitativ și cantitativ;
-se pot utiliza întreb ări închise, deschise, cu r ăspunsuri la alegere
Testul
– este o prob ă standardizat ă care se bazeaz ă pe un barem (etalon) și
are un mare grad de fidelitate în m ăsurarea a ceea ce tinde s ă
măsoare.
Analiza
documentelor
școlare – de exemplu: planuri de înv ățământ, programe analitice, manuale,
regulamente, rapoarte, proces e verbale, foi matricole, fi șe
psihopedagogice, referate etc.
Analiza
produselor
activității – de exemplu: lucr ări de control, teze, dese ne ale elevilor, proiecte
realizate de ace știa, instala ții, aparte construite de ei, alte crea ții:
poezii, compuneri, eseuri, referate, revista școlii etc..
Experimentul – metodă fundamental ă în orice tip de cercetare;
– presupune introducerea unei (unor) variabile independente în
anumite condi ții (variabile intermediare) și urmărirea efectelor
variabilei independente, adic ă urmărirea variabilelor dependente;
-etape: pretest, test (experimentul propriu-zis), posttest, retest;
-în final, se compar ă rezultatele ob ținute în posttest și retest cu cele
din pretest (la cele dou ă eșantioane: experimental și de control sau
martor)
Testul
sociometric – este alcătuit dintr-o suit ă de întreb ări care îl determin ă pe
chestionat s ă își exprime preferin țele sau respingerile (social-
afective) în grupul clas ă
Matricea
sociometric ă – este un tabel în care sunt marcate datele testului
Sociograma – este reprezentarea grafic ă a datelor rezultate în urma testului
sociometric:
Media
aritmetică – raportul dintre suma valorilor individuale și numărul lor
43Mediana – valoarea care împarte șirul ordonat în dou ă grupe egale ca num ăr.
Ea este valoarea de la mijlocul șirului
Modulul Este valoarea care prezint ă frecvența cea mai mare într-un șir de
rezultate
Tabel nr. III.3. Principalele metode de cercetare
Adesea, rezultatele unei cercet ări sunt transpuse în teorie și practică sub
forma inovației pedagogice . În ritmul rapid al schimb ărilor mileniului trei,
inovația pedagogic ă este un element mai mult decât util în optimizarea
eficienței învățământului.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
De ce este necesar ă cercetarea în domeniul educa ției? Argumenta ți!
Stabiliți rolul și importan ța, cercetării pedagogice în domeniul
educațional.
Pornind de la tipurile de cercetare, care dintre acestea îi sunt mai la
îndemână profesorului practician? De ce?
Pornind de la tipurile principale de cercetare, prezenta ți condițiile
de realizare, avantajele și limitele fiec ăreia.
Ce diferen ță există între cercetarea din domeniul științelor exacte și
cercetarea pedagogic ă? Dar asem ănări?
Cine poate ini ția o cercetare pedagogic ă? Porfesorii de la catedr ă,
specialiștii în științele educației, cosilierii, pedagogii? Argumenta ți.
Identifica ți probleme ale educa ției actuale și formula ți ipoteze
fundamentale și particulare pentru ameliorarea acestora.
Realizați o altă reprezentare grafic ă decât cea prezentat ă, în care s ă
marcați traseul unei cercet ări pedagogice ameliorative.
Pornind de la o tem ă referitoare la educa ție, proiecta ți demersul
unei cercet ări pedagogice, indicând ac țiunile pe care anticipa ți că le veți
desfășura în fiecare etap ă a cercetării.
Pentru aceea și temă aleasă, formula ți ipotezele (general ă și
particulare, specifice) și variabilele independente și dependente.
44 Argumenta ți necesitatea etapelor de posttest și retest în derularea
unei cercet ări pedagogice ameliorative.
Menționați importan ța etapei experimentale în contextul unei
cercetări pedagogice.
Ce consecin țe decurg în situa ția în care profesorul cercet ător nu
folosește și eșantion martor (de control)? Argumenta ți!
Identifica ți și alte metode de cercetare pedagogic ă. Descrieți-le și
precizați condiții de aplicare/utilizare ale acestora.
Pe baza bibliografiei recomandate, descrie ți metodele de cercetare,
după următorul exemplu:
Metoda Condiții de aplicare Avantaje Limite
.
.
. .
.
. .
.
. .
.
.
Realizați proiecte de cercetare ameliorativ ă pe diverse teme și
probleme legate de educa ția contemporan ă. Propuneri/ de teme: educa ția în
familie, educa ția pentru timpul liber, autoeduca ția, educa ția permanent ă,
parteneriat între factorii educa ționali, rolul factorilor dezvolt ării psihice în
diverse etape de vârst ă, educația copiilor cu CES, educa ția intercultural ă,
educația copiilor talenta ți, convergen ța laturilor educa ției pentru formarea
omului modern, educa ția adulților, necesitatea unit ății tipurilor educa ției,
educația prim mass media etc.
Identifica ți rolurile și competen țele unui profesor cercet ător. Este
necesară cercetarea pedagogic ă realizată la nivel micro? Argumenta ți.
Realizați pentru una și aceeași temă mai multe tipuri de proiecte de
cercetare. Ce constat ări, observa ții puteți aduce?
Descrieți experimentul pedagogic ca metod ă fundamental ă de
cercetare, în raport cu alte metode.
45
CAPITOLUL IV
EDUCAȚIA – DOMENIU DE STUDIU AL
PEDAGOGIEI
1. Factorii dezvolt ării psihice
Prin dezvoltare înțelegem acel proces complex de trecere (salt) de la
un stadiu inferior la unul superior, de la simplu la complex, într-o succesiune de
etape, fiecare având propriile caracteristici . Putem vorbi, astfel, de o dezvoltare
psihică, o dezvoltare fizic ă și o dezvoltare social ă, între ele existând puternice
relații. Dezvoltarea psihic ă se refer ă la apari ția, formarea și maturizarea
proceselor și însușirilor psihice, aceasta fiind determinat ă de trei factori:
ereditate, mediu și educație.
a). Ereditatea (lat. hereditas = moștenire) – este acea însu șire de baz ă
a materiei vii de a transmite caracteristic ile speciei, grupului, individului, de la
înaintași la urmași, sub forma unor mesaje codate genetic. Aceste mesaje sunt
influențate de:
• Genotip – care reprezint ă totalitatea propriet ăților ereditare ale
unui organism. Exist ă un genotip general (propriet ățile speciei)
și un genotip individual (element ele variabile din interiorul
speciei);
• Fenotipul – este rezultatul interac țiunii genotipului cu mediul
(factorii de mediu). De aceea, genotipul nu se exprim ă și nu se
manifestă decât fenotipic.
• Potențialul de formare – este preponderent de natur ă psihică
și se refer ă la capacit ățile de gândire, strategiile de asimilare
etc.
Unele aspecte ale vie ții psihice sunt puternic determinate ereditar
(temperament, emotivitate, aptitudini), iar altele mai pu țin (caracter, voin ță,
atitudini).
b). Mediul (lat. medium = ambian ță) – reprezintă cadrul în care se
naște, trăiește și se dezvolt ă individul, fiind într-o interac țiune continu ă cu
acesta pe diferite paliere: fizico-chimic, psiho-fizic, socio-cultural. Exist ă două
tipuri de factori de mediu:
46
Figura nr. IV.1. Clasificarea factorilor de mediu
c). Educa ția – (lat. educo, educere = a ridica, a scoate, a transforma și
lat. educo, educare = a crește, a îngriji, a facilita, a stimula) reprezint ă cel de-al
treilea factor determinant al dezvolt ării psihice. Aceasta valorific ă
potențialitățile genetice, în raport cu disponibilit ățile ambientale, fiind o form ă
deliberată de formare și modelare axiologic ă a personalit ății umane.
Relația dintre cei trei factori poate fi realizat ă astfel:
Figura nr. IV.2. Relațiile dintre factorii dezvolt ării psihice
Pornind de la factorii dezvolt ării personalit ății, s-au dezvoltat diferite
teorii care accentueaz ă importan ța unuia sau a altuia dintre ace.
Teorii Exemple, explica ții
Ereditariste (ineiste) /
biologizante Susțin importan ța eredității în dezvoltarea psihic ă:
– teoria criminalului înn ăscut (Lombroso): criminalii se
pot recunoa ște după o anumit ă conforma ție a feței;
– teoria lui Freud conform c ăreia instinctele mo ștenite ce
se manifest ă în primii ani ai vie ții au o puternic ă influență
asupra form ării și dezvoltării personalit ății; Interni / naturali /
biologici
Factori de
mediu Externi Factorii mediului fizic extern: flor ă, faună, climă,
Factori socio-umani:
economic, comunicativ,
afectiv, profesional, cultural
etc.
EreditatePersonalitate
Mediu
Educație
47- teoria impulsurilor a lui Szondi: via ța noastră este de
natură impulsional ă și este predeterminat ă genetic;
– teoria rasist ă: există rase superioare și rase inferioare
predeterminate genetic.
Ambientaliste /
ambinetiste
determinării sociale /
sociologizante Absolutizeaz ă rolul factorilor socio-educa ționali. Nu
neagă complet rolul factorilor ereditari dar îi reduce la
simpla transmitere a ca racteristicilor fizice.
Epigenetice Susțin că nici mediul nici ereditatea nu poate totul, ci
există un al treilea factor de dup ă naștere ( epi = după,
genesis = naștere), un fel de vis esentialis (forță esențială),
un mecanism de autoreglare al cre șterii și dezvoltării,
numit homeorhesis (organic și psihic).
Dublei / triplei
determinări Educația nu acționează izolat, ci prin intermediul eredit ății
și mediului. Personalitatea este o rezultant ă
biopsihosociocultural ă a interacțiunii celor trei factori:
ereditate, mediu, educa ție
Tabelul nr. IV.1. Teorii referitoare la factorii dezvolt ării personalit ății
2. Educabilitatea. Puterea și limitele educa ției
Educabilitatea – reprezint ă acea disponibilitate / poten țialitate a fiin ței
umane de a fi receptiv la influen țele educative, de a recepta mesaje educative, a
le prelucra și a le integra în entit ăți axiologice proprii.
Există trei determinante majore ale educabilit ății:
Figura nr. IV.3. Fundamentele majore ale educabilit ății
Pedagogia, ca știință ce studiaz ă educația individului, î și exprimă
încrederea în rolul și puterea modelatoare și transformatoare a individului. Baza socio-
culturală
Baza psihologic ă Baza biologic ă Fundamente ale
educabilit ății
48Vorbim astfel de un optimism pedagogic:
Figura nr. IV.4. Situația optimismului pedagogic
În raport cu atitudinea optimist ă, literatura psihopedagogic ă marcheaz ă
încă două situații: sceptic ă (a) și realistă (b):
a). b)
Atitudine sceptic ă Atitudine realist ă
Er. = Ereditate, Ed. = Educa ție, M. = Mediu
Figura nr IV.5. Situațiile scepticismului și realismului pedagogic
3. Caracteristici și funcții ale educa ției
a). Caracteristici, note distinctive ale educa ției
Complexitatea educa ției este eviden țiată prin prezen ța în literatura de
specialitate (D. Cre țu, 1999, E. Joi ța, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie, 2007) a
unui num ăr variat de caracteristici. Dintre cele mai importante, amintim:
Caracteristica Descriere/interpretare
Socială Educația este un sistem intim legat de sistemul social, ea îns ăși
fiind un fapt social
Axiologic ă Prin educa ție se transmit seturi de valori
Istorică Se referă la surprinderea evolu ției educației din zorii umanit ății Er
Ed M Er
Ed M Er
Ed M
49până în prezent
Națională Propune valorizarea tezaurului na țional al fiec ărei societăți și
integrarea acestuia în circu itul valorilor universale
Teleologic ă Presupune atingerea unor finalit ăți pe termen lung, mediu și scurt
Prospectiv ă Nu se refer ă numai la tr ăsăturile educa ției prezente, ci anticip ă
educația viitorului
Novatoare Presupune modificare, transformare, reform ă, inovație
Permanent ă Se desfășoară de-a lungul întregii vie ți
Tabelul nr. IV.2. Caracteristicile educa ției
Alte trăsături: acțiune de umanizare, ac țiune planificat ă, organizat ă,
coordonat ă, evaluată, reglată, acțiune specific uman ă, activitate psihoscial ă,
ansamblu de ac țiuni de informare-formare-dezvoltare, interven ție bazată pe
comunicare și interrela ționare, produs, rezultat, consecin ță.
b). Funcțiile educa ției
Prin func țiile educa ției înțelegem rolurile pe care aceasta le are în
formarea și dezvoltarea personalit ății individului. Acestea pot fi definite în
raport cu societatea, cu educatul și cu propria realizare. Principalele func ții (D.
Crețu, 1999, M. Boco ș, D. Jucan, 2003, E. Joi ța, 2003, I. Viorel, 2004, V. Ilie,
2007) ale educa ției sunt:
• Selecția și transmiterea valorilor de la societate la individ;
• Dezvoltarea poten țialului biopsihic al individului în virtutea
unui ideal educa țional;
• Formarea socio-profesional ă;
• Înzestrarea indivizilor cu mijloacele necesare pentru
dezvoltarea lor pe parcursul întregii vie ți;
Alte func ții: culturală, axiologic ă, economic ă, politică, funcția de
formare pentru autoeduca ție, de formare pentru integrare social ă și
profesional ă, de coordonare a factorilor dezvolt ării, managerial ă etc.
4. Formele educa ției
Sunt: formală (lat. formalis = oficial), nonformal ă (lat. nonformalis =
în afara formelor oficiale), informală (lat. informalis = fără formă, incidental ă,
difuză, neorganizat ă).
Paralelă comparativ ă între cele trei forme ale educa ției:
Criterii de
compara ție Educația formal ă Educația
nonformal ă Educația
informală
Scop Acces structurat la Completeaz ă Spectru larg de
50valorile culturale în
vederea integr ării
socio-profesionale educația formală finalități (scopuri)
difuze, par țial
superpozabile cu
cele ale educa ți
formale și
nonformale
Cadru Instituționalizat, școli Instituționalizat, dar
în afara sistemului
de învățământ Neinstituționalizat
din punct de
vedere pedagogic
Modalități de
realizare Activități didactice
riguros planificate,
organizate, evaluate,
în raport cu finalit ăți,
conținuturi, strategii
de instruire și de
evaluare Activități
extradidactice
(cercuri pe
discipline,
concursuri,
olimpiade,
competiții) și
extrașcolare:
parașcolare –
perfecționări,
reciclări – și
perișcolare –
organizate de
diferite persoane,
cluburi etc. Spectru larg, dar
difuz, neorganizat
de modalit ăți de
realizare
Obiectivare În documente
curriculare: oficiale
(planuri, manuale,
materiale auxiliare),
ale școlii (orar,
catalog, rapoarte), ale
profesorului
(planificări, proiecte,
schițe) Documente de
proiectare a
acțiunilor
quasioficiale Conținut variat,
neorganizat din
punct de vedere
pedagogic
Agenți Personal specializat
didactic și auxiliar Asociații, ONG-uri,
organizații, diverse
persoane etc. Părinți, rude,
prieteni, al ți
agenți sociali
Evaluare Criterială, riguroas ă Facultativ ă și
stimulatoare, cu
excepția evaluărilor
din cadrul
concursurilor,
competițiilor Realizată
individual, grupal
și social
Timp Perioada școlarității
obligatorii și
postobligatorii Pe parcursul întregii
vieți, dar
discontinu ă Toată viața
Puncte tari Rigurozitate,
profesionalism,
organizare Flexibilitate,
caracter motivator,
stimulator, dezvolt ă Diversitate,
posibilitatea de a
selecta influen țele
51latura aptitudinal ă,
abilitățile,
competen țele
fiecăruia pozitive și
negative, de a
îmbogăți
experiența
personală
Puncte slabe Accent pe informativ,
pe memorare,
neimplicarea altor
agenți sociali, dotare
materială precară Lipsa unor
acreditări și a unor
certificate, a unor
standarde criteriale
în evaluare,
evaluare facultativ ă Numeroase
influențe negative
Soluții Decongestionarea
programelor,
flexibilizarea ofertei,
accent pe competen țe,
colaborare cu factorii
nonformali și
informali Dezvoltarea ofertei,
calității ofertei și a
standardelor de
evaluare O bună educație
(formală și
nonformal ă) poate
conduce la
evitarea
influențelor și a
experiențelor
negative
Tabelul nr. IV.3. Analiza comparativ ă a formelor educa ției (apud C. L. Oprea,
2004)
5. Dimensiunile educa ției
În vederea dezvolt ării armonioase a personalit ății, trebuie promovate
acțiuni și influențe care să determine schimb ări în sfera tuturor elementelor
personalit ății. Astfel, identific ăm următoarele dimensiuni / laturi / con ținuturi
ale educației:
Figura nr. IV.6. Dimensiunile educa ției – ed.
intelectual ă
– ed. moral ă
– ed. fizic ă
– ed. estetic ă
– ed. profesional ă Noile
educații Dimensi
-unile
clasice
Laturile
educației – ed. pentru mass-
media, pentru timp
liber, ed. pentru comunicare, pentru
schimbare, pentru
pace, la distan ță,
economic ă,
ecologică, pentru
sănătate, nutri țională,
demografic ă,
integrată, pentru
familie, axiologic ă,
intercultural ă,
sexuală, juridică, a
excelenței etc.
52Noile educa ții sunt noile con ținuturi valorice care au ap ărut datorit ă
evoluției și progresului societ ății. Ele trebuie introduse în programele școlare,
în urma unei selec ții riguroase, fie în cadrul disciplinelor deja existente, fie ca
discipline noi.
6. Structura ac țiunii educa ționale
Acțiunea educa țională reprezintă un subsistem al activit ății pedagogice, care
scoate în eviden ță relațiile complexe care se stabilesc între agen ții educaționali, precum
și efectele ap ărute în urma interven țiilor acestora. Prezent ăm în continuare un model al
acțiunii educa ționale:
Figura nr. IV.7. Structura ac țiunii educa ționale (Nicola, 2000, p. 29)
S – reprezint ă subiectul ac țiunii educa ționale sau „educatorul”. Acesta
poate fi individual sau colectiv: p ărinții, bunicii, educatoarea, înv ățătoarea,
cadrele didactice, alte persoane.
O – reprezintă obiectul ac țiunii educa ționale sau „educatul”. Și acesta
poate fi, individual sau colectiv: copilul, pre școlarul, elevul, studentul, adultul
aflat în diferite situa ții educaționale.
S’ – este subiectivitatea obiectului educa ției și exprim ă totalitatea
caracteristicilor acestuia. Scoate în eviden ță dimensiunea subiectiv ă a existen ței
obiectului.
C.o. – este comportamentul obiectivat al obiectului și cuprinde totalitatea
reacțiilor acestuia ap ărute în urma exercit ării influen țelor educative.
I.e., Sc.e. , Ob.e. – reprezintă finalitățile acțiunii educa ționale, care
imprimă acesteia un sens teleologic. Prin raportare la I.e. (idealul educa țional),
C.S.
DS
I.e.,
Sc.e. ,
Ob.e S’O
C.o.
C.i.e.C.i.i.M.e.
A
53Sc.e. (scopurile educa ționale) și Ob.e. (obiectivele educa ționale), subiectul î și
orientează acțiunea educa țională.
D – este dispozitivul pedagogic ce cuprinde metodele, procedeele,
mijloacele pedagogice utilizate de subiect în ac țiunea educa țională.
M.e. – sunt mesajele educa ționale adic ă conținutul comunic ării care se
realizează între subiect și obiect, care servesc la conducerea de c ătre subiect a
procesului de formare și dezvoltare a obiectului. Comunicarea pedagogic ă
poate fi considerat ă o comunicare total ă cuprinzând comunicarea verbal ă,
nonverbal ă și paraverbal ă.
A – este ambian ța educațională și cuprinde ansamblul st ărilor afective ale
subiectului și obiectului, care influen țează acțiunea educa țională.
C.i.e. – reprezint ă conexiunea invers ă externă care ofer ă subiectului
informații în leg ătură cu efectele ac țiunii exercitate asupra obiectului, a
modalității și a nivelului la care au fost asimilate mesajele transmise, pentru ca
pe baza lor s ă-și regleze în continuare strate gia pe care o va întreprinde.
C.i.i. – reprezint ă conexiunea invers ă internă, adică circuitul care se
stabilește între obiect și comportamentul s ău, având rol de autocontrol și
autodirijare a propriei form ări și dezvoltări.
C. S. – contextul social care include factorii și condițiile social-obiective
proprii unei etape concrete din dezvoltarea societ ății (factori materiali,
spirituali, economici, politici, culturali, științifici etc.)
Fiecare din componentele sistemului ac țiunii educa ționale se afl ă în relație
reciprocă cu celelalte și cu sistemul în ansamblul s ău. Prin intermediul acestor
relații sistemul se regleaz ă și se autoregleaz ă continuu.
7. Tendin țele educa ției în prezent
a). Direcții și tendințe ale educa ției actuale
• Trecerea de la educa ția obligatorie școlară la cea permanent ă;
• Dublarea educa ției școlare de autoeduca ție;
• Abordarea problematicii lumii contemporane în raport cu
educația;
• Integrarea în sistem a formelor educa ției;
• Abordarea pluri- și interdisciplinar ă a problematicii educa ției;
• Construirea de modele și strategii educative, în vederea
rezolvării dificult ăților și dilemelor din școli;
• Schimbarea politicii educa ționale, prin ini țierea de reforme la
nivelul finalit ăților, conținuturilor, institu țiilor, metodologiei,
organizării și managementului;
• Lărgirea câmpului social de ac țiune educativ ă;
• Accentuarea parteneriatului educa țional;
• Reconsiderarea form ării inițiale și continue a profesorilor
Organizarea modular ă și integrat ă a învățământului etc. (E.
Joița, 2003).
54Educația prezentului preg ătește educația viitorului. Tendin țele actuale
în educație trebuie identificate și valorificate maximal.
b). Probleme cu care se confrunt ă educația în prezent:
• Investiția și inovația în învățământ;
• Conflictul inova ție-conservatorism;
• Democratizarea și descentralizarea înv ățământului;
• Pierderea școlară, abandonul și analfabetismul;
• Egalizarea șanselor de acces pentru toate nivelurile
învățământului;
• Informatizarea înv ățământului;
• Integrarea copiilor cu CES și cu dificult ăți de învățare și a
copiilor în situa ție de risc;
• Organizarea de cursuri speciale pentru copiii supradota ți;
• Integrarea în sistem a formelor educa ției;
• Organizarea de activit ăți extradidactice, extra școlare, para- și
perișcolare etc.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Care crede ți că este cel mai „important” factor al dezvolt ării
psihice? Argumenta ți! Se poate vorbi / argumenta c ă există o ierarhie a acestor
factori în raport cu „importan ța”, „rolul” lor în dezvoltarea personalit ății
umane?
Utilizând cât mai multe argumente, explica ți contribu ția adusă de cei
trei factori ai dezvolt ării psihice (ereditate, mediu, educa ție).
J. Locke afirma c ă la naștere creierul este o „tabula rasa”, care se
umple treptat cu tot ceea ce ofer ă simțurile (nihil est in intelectu quod non prius
fuerit in sensu). Comenta ți această poziție, cu argumente și contraargumente.
Comenta ți următoarea afirma ție: „Niciodat ă doi indivizi nu vor primi
exact aceea și educație, acelea și instrucțiuni, pentru c ă ei niciodat ă nu se vor
putea găsi în acelea și circumstan țe. O astfel de ipotez ă este imposibil ă”
(Helvetius).
Ce rela ții există între urm ătoarele concepte: ereditate mediu,
educație, educabilitate?
Comenta ți următoarea afirma ție: „Nouă zecimi din oamenii pe care îi
cunoaștem sunt ceea ce sunt, buni sau r ăi, folositori sau d ăunători, prin efectul
educației. Educa ția este aceea care determin ă diferența dintre oameni” (J.
Locke). Realiza ți un eseu pe baza ideilor principale desprinse din acest citat.
55 Comenta ți teoriile prezentate mai sus. Aduce ți
argumente/contraargumente pentru fiecare dintre acestea.
Pornind de la teoriile privind factorii dezvolt ării personalit ății,
alcătuiți un eseu, în care s ă vă exprima ți părerea personal ă în legătură cu
acestea.
Din bibliografia recomandat ă, întocmi ți o listă cu argumente și
contraargumente pentru teoriile propuse.
Care sunt aspectele la ce se refer ă cele trei fundamente ale
educabilit ății? Cum interac ționează / se interrela ționează acestea?
Interpreta ți puterea și limitele educa ției, în raport cu mediul și
ereditatea! Argumenta ți-vă opțiunea!
Puneți în centrul colii de hârtie cuvântul „educa ție”. Scrie ți în jurul
acestuia alte concepte, sintagme – cheie, reprezent ări care se leag ă direct sau
indirect de „educa ție”. Trasa ți, prin săgeți, relațiile dintre acestea. Cum pute ți
comenta, interpreta conceptograma rezultat ă? Ce alte modalit ăți de realizare
grafică puteți elabora?
Comenta ți și interpreta ți următoarele citate. Pute ți începe analiza
după următorul model:
Citat 1 Citat 2 Citat „n”
Ideea principal ă .
. .
. .
.
Idei secundare .
. .
. .
.
Idei comune .
. .
. .
.
Idei contradictorii .
. .
. .
.
Concluzii, reflec ții
personale .
. .
. .
.
„Educația nu este o oper ă de rutină, ci una de crea ție continu ă, căci este
urmarea și desăvârșirea zămislirii care se face cu atât mai pu țin în durere cu cât
vor fi mai în țelese mecanismele sale” (A. Berge).
„A educa înseamn ă în același timp a comunica o înv ățătură, a forma
sensibilitatea și judecata, a trezi imagina ția creatoare. A-l înarma bine pe om
pentru a-i permite s ă trăiască într-un univers în accelera ție, înseamn ă a-i da,
odată cu cunoștințele indispensabile, entuziasm, luciditate și curaj” (G. Berger).
56„Educația este acea reconstruc ție și reorganizare a experien ței, care se
adaugă la înțelesul experien ței precedente și care mărește capacitatea de a dirija
evoluția celei care urmeaz ă” (J. Dewey).
„Nu exist ă motive s ă credem c ă nu poate fi predat ă orice tem ă, într-o
formă adecvată, oricărui copil, la orice vârst ă” (J. S. Bruner).
„Omul devine om numai prin educa ție. El nu este decât ceea ce-l face
ea. Este de observat c ă omul nu poate primi aceast ă educație decât de la al ți
oameni, care și ei au primit-o. De aceea, lipsa de disciplin ă și de instruc ție, la
unii oameni, îi fac s ă fie niște dascăli răi pentru elevii lor” (Im. Kant).
Găsiți și alte defini ții ale educa ției și analizați-le după aceeași grilă.
Dați o definiție proprie educa ției și argumenta ți-vă afirmația.
Comenta ți și interpreta ți următoarele maxime. Pute ți începe analiza
după următorul model:
Maxima 1 Maxima 2 Maxima „n”
Ideea principal ă .
. .
. .
.
Idei secundare .
. .
. .
.
Idei comune .
. .
. .
.
Idei contradictorii .
. .
. .
.
Concluzii, reflec ții
personale .
. .
. .
.
„Pomul cât e tân ăr se îndirepteaz ă”.
„Picătură cu picătură se face lac”.
„Timpul este cel mai bun educator”.
„Cine se scoal ă de diminea ță departe ajunge”.
„Omul needucat este ca un corp f ără suflet”.
„Omul fără învățătură, ca pământul fără udătură”.
„Nu e bătrân omul când e vorba de înv ățătură”.
„Și cel învățat moare neînv ățat”.
„Nu faci din cioar ă privighetoare”.
„Cine nu înva ță de tânăr nu va ști nici la b ătrânețe”.
Comenta ți și interpreta ți următoarele aser țiuni, stabilind gradul de
adevăr sau de fals. Pute ți începe analiza dup ă următorul model:
57 Maxima 1 Maxima 2 Maxima „n”
Ideea principal ă .
. .
. .
.
Idei secundare .
. .
. .
.
Idei comune .
. .
. .
.
Idei contradictorii .
. .
. .
.
Concluzii, reflec ții
personale .
. .
. .
.
„A educa înseamn ă a instrui”.
„A educa înseamn ă a ști să taci”.
„A educa înseamn ă a comunica”.
„A educa înseamn ă a dresa”.
„A educa înseamn ă a (inter)ac ționa”.
„A educa înseamn ă a oferi modele fundamentale de conduit ă”.
„A educa înseamn ă a dezvălui valori esen țiale”.
„A educa înseamn ă a stimula dezvoltarea biopsihic ă a unui tân ăr”.
„A educa înseamn ă a măsura, a cânt ări, a evalua”.
„A educa înseamn ă a compara, a analiza, a alege”.
„A educa înseamn ă a alege prin renun țare”.
Găsiți și alte maxime, proverbe, zic ători despre educa ție și analizați-
le după aceeași grilă.
Comenta ți/interpreta ți caracteristicile și notele definitorii ale
educației. Puteți să desprinde ți altele?
De ce este necesar ca educa ția să aibă caracter permanent?
Argumenta ți!
Aduceți argumente pentru a sus ține că educația este o ac țiune de
umanizare.
Realizați un eseu în care s ă explicați necesitatea caracterului
prospectiv al educa ției.
Cum argumenta ți că educația este o ac țiune bazat ă pe comunicare și
interrelationare? Exemplifica ți!
Dacă educația este ac țiune specific uman ă, animalele nu pot fi
educate?
58 Explicați/interpreta ți funcțiile educa ției. Identifica ți alte func ții, în
raport cu societatea, cu educatul și cu propria realizare.
Argumenta ți importan ța funcției de socializare a educa ției și
precizați cum veți proceda, ca viitoare cadre di dactice, în vederea socializ ării
elevilor.
Analizați modul în care școala contribuie la transmiterea experien ței
sociale. Prin ce alte modalit ăți poate contribui școala la realizarea acestei
funcții a educa ției?
Dați exemple concrete de modalit ăți prin care școala își poate
exercita func ția cultural ă. Ca viitori profesori, cum ve ți putea realiza acest
aspect?
Argumenta ți importan ța funcției de profesionalizare a educa ției. Ca
viitori profesori, propune ți activități educaționale concrete prin care s ă realizați
informarea și formarea profesional ă a elevilor.
Identifica ți și alte criterii de comparare a formelor educa ției. Cum
credeți că s-ar putea articula mai eficient cele trei forme ale educa ției la nivelul
școlii?
Identifica ți modalități concrete de integrare în sistem a tipurilor de
educație. Este necesar ă o astfel de abordare? Explica ți!
Stabiliți legăturile posibile dintre factorii educa ției și tipurile de
educație.
Ce rol îndepline ște autoeduca ția în formarea și dezvoltarea
individului? Cum se realizeaz ă optimal, în ce condi ții, cu ce consecin țe?
Identifica ți dezavantajele educa ției formale și propune ți modalit ăți
concrete pentru îndep ărtarea acestora.
Argumenta ți importan ța activităților desfășurate în afara școlii, în
cadrul nonformal, pentru educa ția elevilor. Realiza ți o listă cu exigen țe care
trebuie respectate în proiectarea și organizarea acestor activit ăți.
Ca viitori profesori de specialitate, preciza ți cum pute ți îmbina, la o
temă concretă, elementele formale cu cele nonformale.
Analizați rolul și influența mass-media în formarea tinerilor. Poate fi
integrată în mediul nonformal sau informal? Argumenta ți și exemplifica ți.
59 Cum poate influen ța grupul de prieteni educa ția elevilor?
Exemplifica ți. În calitate de viitori profesori, propune ți modalit ăți concrete
pentru limitarea influen țelor negative ale grupului de prieteni asupra form ării
elevilor.
Care este rolul școlii în armonizarea celor trei tipuri de influen țe
educative? Propune ți modalități concrete.
Care sunt raporturile dintre institu țiile educative ( școală, familie,
biserică, mass media, institu ții culturale etc.). În ce condi ții se poate realiza un
parteneriat educativ între acestea? Cu ce efecte?
Cum sunt atinse obiectivele dimensiunilor clasice ale educa ției în
învățământul românesc? Ce modalit ăți de optimizare pute ți propune, în acest
sens?
Pornind de la textul Legii înv ățământului, preciza ți care dimensiuni
ale educației sunt atinse și în ce măsură se regăsesc în curricula școlară.
Analizați și exemplifica ți modul cum se realizeaz ă în școală
educația intelectual ă a elevilor.
Indicați modalit ăți concrete de realizare a educa ției morale în
școală.
Care sunt factorii care influen țează în mod direct și care sunt cei
care influen țează în mod indirect educa ția morală a elevilor? Exemplifica ți.
Realizați o listă cu reguli care trebuie respectate în realizarea unei
educații morale eficiente.
Ce legătură există între educa ția intelectual ă și cea moral ă? Dar
între educa ția intelectual ă și celelalte dimensiuni ale educa ției? Puteți afirma c ă
una dintre dimensiunile educa ției este mai important ă decât celelalte?
Argumenta ți!
Analizați modul în care disciplina de specialitate contribuie la
educația estetică a elevilor.
Considera ți utilă realizarea educa ției religioase în școală?
Argumenta ți!
Explicați necesitatea realiz ării educației fizice în școală.
Argumenta ți necesitatea introducerii unor valori venite din sfera
60„noilor educa ții” în educa ția omului postmodern.
Cum pot fi integrate noile educa ții în cadrul con ținuturilor
curriculare ale înv ățământului, evitându-se, în acela și timp, supraaglomerarea
manualelor școlare alternative? Exemplifica ți cu modalit ăți de integrare a
noilor con ținuturi în cadrul disciplinei pe care (urmeaz ă să) o predați.
Realizați o altă interpretare (inclusiv grafic ă) a structurii ac țiunii
educaționale! Comenta ți diferențele.
Identificând componentele educa ției și relațiile dintre acestea,
construiți un model al structurii educa ției. Realiza ți apoi o reprezentare grafic ă
în care să evidențiați relațiile surprinse.
Explicați necesitatea conexiunii inverse în contextul unei situa ții
educaționale. Ce consecin țe decurg în situa ția absenței acestei conexiuni
inverse? Exemplifica ți!
Argumenta ți importan ța ambian ței educa ționale în realizarea
eficientă a activităților didactice.
Care este rela ția dintre subiectul și obiectul ac țiunii educa ționale?
Pot fi inversate rolurile? Argumenta ți
Identifica ți și alte tendin țe ale educa ției postmoderne, luând în
seamă și direcțiile reformei înv ățământului din România.
Identifica ți și alte probleme ale educa ției și găsiți soluții cât mai
variate.
Care sunt marile probleme ale educa ției în prezent? Identifica ți-le și
pentru fiecare g ăsiți soluții.
Realizați un eseu pe tema „educa ția de mâine”. Surprinde ți care vor
fi caracteristicile și condițiile de realizare a educa ției „de mâine”, în opinia Dvs.
Analizați critic situa ția educației în prezent. Identifica ți problemele
esențiale și găsiți soluții de rezolvare.
61
Bibliografie recomandat ă pentru aprofund ări
• Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalit ății. București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Birch, A. (2000). Psihologia dezvolt ării. București: Editura Tehnic ă
• Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: E.D.P. R.A.
• Bocoș, M. (2003). Teoria și practica cercet ării pedagogice. Cluj-
Napoca: Casa C ărții de Știință
• Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului . Repere și instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45
• Bontaș, I. (2007). Pedagogie. Tratat , ediția a IV-a, rev ăzută și
adăugită, București: Editura BIC ALL
• Bunăiașu, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, con ținuturi, metodologii. Craiova:
Editura Universitaria
• Chelcea, S. (2001). Metodologia cercet ării sociologice: metode
cantitative și calitative. București: Editura Economic ă
• Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporan ă. Pedagogia pentru
competen țe. Cluj-Napoca: Editura Casa C ărții de Știință
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie . Ediția a II-a, rev ăzută și adăugită. Iași:
Editura Polirom
• Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea social ă. Analiza
multivariat ă de interdependen ță. Iași: Editura Polirom
• Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic ă. Târgu Mure ș:
Editura Tipomure ș
• Dumitru, I. Al. (coord.). (2007). Calitatea form ării personalului
didactic. Ghid metodologic și practic pentru DPPD-uri . Timișoara:
Editura Mirton
• Frăsineanu, Ec., S. (2008). Puncte de sprijin în înv ățarea pedagogiei:
pentru studen ții – viitori profesori . Craiova: Editura Universitaria
• Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie .
Iași: Editura Polirom
• Hubert, R. (1965). Traité de pédagogie générale , Presses de
Universitaires de France, Paris
• Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative . Craiova:
Editura Universitaria
• Iluț, P. (1997). Abordarea calitativ ă a socioumanului. Iași: Editura
Polirom
• Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei . Craiova: Editura
Universitaria
62• Iucu, R. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici,
strategii. București: Editura Humanitas Educa țional
• Joița, E. (1999). Pedagogie. Știința integrativ ă a educa ției. Iași:
Editura Polirom
• Joița, E. (coord). (2007). Profesorul și alternativa constructivist ă a
instruirii . Craiova: Editura Universitaria
• Joița, E., Ilie, V., Fr ăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educa ție și
curriculum . Craiova: Editura Universitaria
• Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă. București:
E.D.P. R.A.
• Maciuc, I. (1998). Formarea formatorilor. Modele alternative și
programe modulare. București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă R.A.
• Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
• Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actual ă. Craiova:
Editura Sitech
• Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`éducation, Paris: Press
Universitairesc de France
• Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educa ția copiilor sau Pedagogia .
București: E.D.P.
• Monteil, J-M. (1997). Educație și formare. Iași: Editura Polirom
• Muster, D. (1985). Metodologia cercet ării în educa ție și învățământ.
București: Editura Litera
• Nicola, I. (1996). Pedagogie. București: E.D.P. R.A.
• Novak, A. (1977). Metode statistice în pedagogie și psihologie.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Noveanu, E. (1995). Metodologia cercet ării experimentale. Curs
introductiv. București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de
Sociologie, Psihologie, Pedagogie
• Păun, E. (2002). Profesionalizarea carierei didactice. Standarde
profesionale pentru profesia didactic ă. București: Consiliul Na țional
pentru Preg ătirea Profesorilor
• Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie. București: E.D.P.
• Planchard, É. (1992), Pedagogie școlară contemporan ă, E.D.P.,
București
• Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic ă și analiza datelor.
Cluj-Napoca: Editura Sincron
• Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele
umane. Iași: Editura Polirom
• Văideanu, G. (coord și autor) (1986). Pedagogie. Ghid pentru
profesori , Universitatea „Al.I. Cuza”, Ia și
PARTEA A II-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA
CURRICULUMULUI
65
CAPITOLUL V
CURRICULUMUL – AS PECTE TEORETICE ȘI
PRACTICE
1. Delimit ări conceptuale
a). Istoric
Con-
cept Etape
Etapa premodern ă
– în secolele XVI-XIX, se folose ște în universit ăți medievale din Anglia,
Olanda (Leiden) și Scoția (Glasgow), cu sensul de curs obligatoriu de
studiu sau de instruire ;
– se utilizeaz ă resimțindu-se nevoia rigurozit ății în planificare, organizare
a traseului de învățare.
Etapa modern ă
– J. Dewey, în 1902 („The child and the curriculum”), folosește sintagma
„experien țe de învățare a copilului” – se avanseaz ă ideea curriculumului
centrat pe copil;
– F. Bobbitt (1918 – „ The curriculum”) – se accentueaz ă ideea
experiențelor concrete, directe și indirecte de înv ățare, preconizate finalist
de școală;
– prin curriclum se în țelege atât experien țele de înv ățare școlare formale,
cât și cele extra școlare, planificate și proiectate în școală;
– R. Tyler ( Basic principles of curriculum and instruction – 1949)
propune accentuarea pe obiective, con ținuturi, experien țe, proceduri
active, evaluare standardizat ă. Lat. curriculum, curricula = drum, parcurs, curs ă, scurtă alergare
Etapa postmodern ă
– după anii `50-`60, curriculum devine element de politic ă educațională;
– educația este abordat ă din perspectiv ă curricular ă;
– se face racordarea cu educa ția permanent ă;
– se diversific ă tipurile de curriculum și se definitiveaz ă elementele
componente: obiective, con ținuturi, strategii, evaluare, reglare.
Tabelul nr. V.1. Evoluția diacronic ă a conceptului curriculum
66b). Accep țiuni
– restrânsă, tradiționalistă: curriculum = con ținuturi ale
învățământului/documente școlare oficiale care planificau con ținuturile
instruirii
– largă, modern ă: curriculum = proiect pedagogic care configureaz ă
un traseu de înv ățare și care articuleaz ă interdependen țele multiple dintre
următoarele componente: finalit ăți, conținuturi, strategii de instruire, strategii
de evaluare, reglare.
– în literatura româneasc ă, termenul se folose ște din anii `80 cu
precauție și cu sensul s ău restrâns; cu semnifica ție largă, se utilizeaz ă după anii
`90, respectiv `97.
c). Defini ții posibile
Dintre numeroasele defini ții date conceptului de curriculum , prezente
în literatura de specialitate, re ținem urm ătoarele note caracteristice (V. Ilie,
2007, E. Joi ța, 2003, I. Maciuc, 2003, M. Stanciu, 1999, V. Chi ș, 2001):
• Concept, teorie, mod de abordare, proiectare, organizare,
realizare a unui profil de înv ățare / formare;
• Activitatea de înv ățare planificat ă și îndrumat ă de școală,
indiferent dac ă se realizeaz ă în școală sau în afara ei, individual
sau în grup;
• Proiect educa țional prin care se ating finalit ățile în școală / în
afara ei;
• Totalitatea activit ăților, proceselor, experien țelor pentru
realizarea obiectivelor în școală;
• Totalitatea experien țelor de înv ățare ale unui elev, sub
auspiciile școlii;
• Ansamblul metodologiilor, strategiilor de concepere a
proceselor educa ționale în școală;
• Orice activitate educa țională elaborată pentru atingerea unui
scop sau obiectiv;
• Un curs, un modul specific unui domeniu, stagiu de calificare,
conform unui profil de formare;
• Tot ceea ce se înva ță, prin programe stabilite, formale și
neformale: informa ții, situații, modele, norme, experien țe
În baza notelor desprinse mai sus, consider ăm că noțiunea de
curriculum desemneaz ă un proiect, o viziune (la nivel de politic ă educațională
națională, regional ă, locală, instituțională) ce prefigureaz ă un traseu educativ,
în baza unei oferte educa ționale, traseu care se fundamenteaz ă pe un evantai
larg de experien țe de învățare directe și indirecte tr ăite de educa ți, în vederea
atingerii idealului educa țional (a unui profil de formare), în contexte formale,
neformale și informale.
672. Tipuri de curriculum
Sintetizând referin țele bibliografice, pe baza mai multor criterii,
identificăm următoarele tipuri de curriculum :
Criteriul Tipuri / categorii de curriculum
După modelul de
proiectare – curriculum bazat pe discipline separate (tradi țional);
– curriculum bazat pe structuri interdisciplinare;
– curriculum bazat pe competen țe;
– curriculum bazat pe înv ățarea deplin ă;
– curriculum bazat pe activitatea elevului;
– curriculum bazat pe rela ția profesor-elevi
După modalitatea
de realizare – curriculum explicit (formal, scris);
– curriculum implicit (influen țe din mediul școlar, climat,
relații, stil);
– curriculum ascuns (efectele psihosociale ale curriculumului
explicit);
– curriculum absent (curriculum explicit nerealizat din diferite
motive)
După strategia de
cercetare – strategie fundamental ă (curriculum general, specializat,
ascuns, informal);
– aplicativ ă (curriculum scris, predat, înv ățat, testat,
recomandat)
După periodizarea
școlarității pe
cicluri curriculare – curriculumul achizi țiilor fundamentale (grupa preg ătitoare-
clasa II);
– curriculumul de dezvoltare (clasele II-VI);
– curriculumul de observare, orientare și consiliere (clasele VI-
IX);
– curriculumul de aprofundare (clasele X-XI);
– curriculumul de specializare (clasele XII-XIII).
După categoriile
de valori
dominante – curriculum umanist;
– curriculum voca țional;
– curriculum tehnologic.
După gradul de
generalitate – curriculum general;
– curriculum de profil;
– curriculum specializat.
După modul de
organizare – curriculum formal;
– curriculum nonformal;
– curriculum informal.
După gradul de
obligativitate – curriculum obligatoriu;
– curriculum op țional;
– curriculum facultativ.
Tabelul nr. V.2. Tipuri de curriculum
După criteriul cercet ării aplicative a curriculumului (M. Boco ș, D.
Jucan, 2008):
68
Nivelul Contextul Tipul de curriculum
Sistemul de
învățământ Organizarea sistemului de
învățământ – Formal / oficial
– Recomandat
Instituția de
învățământ sau
clasa Condiții concrete ale școlii /
clasei – Scris
– Predat / Opera ționalizat
– Exclus / Eliminat
– De suport
– Mascat / neinten ționat
Elevul Activități școlare ale elevului
Activități de evaluare ale
profesorului – Învățat / Realizat / Atins
– Evaluat / Testat
Tabelul nr. V.3. Tipuri de curriculum în func ție de criteriul cercet ării
aplicative a acestuia
3. Analiza ipostazelor curriculumului
a). Din perspectiva unei abord ări multidimensionale, identitatea
conceptului de curriculum poate fi definit ă din trei perspective (M. Boco ș, D.
Jucan, 2008):
• Din punct de vedere funcțional, curriculumul indic ă finalitățile
educaționale de atins și, prin intermediul acestora, orienteaz ă, organizeaz ă
procesul de instruire;
• Din punct de vedere funcțional- structural , curriculumul este interpretat
din perspectiva elementelor sale componente: finalit ăți, conținuturi, strategii,
evaluare, reglare;
• Din punct de vedere al produsului, curriculumul se obiectiveaz ă în
planuri de înv ățământ, programe școlare, manuale în alte documente curriculare
auxiliare.
b). J. Wiles și J. C. Bondi (1984) vorbesc de dou ă dimensiuni:
Figura nr. V.1. Dimensiuni / ipostaze curriculare Curriculumul ca și
proiect educativ Dimensiunea de
concepție/viziune – se
referă la analiza
funcțională (ca intenție) Dimensiunea de structură –
se referă la organizarea
elementelor componente în
vederea atingerii finalit ăților
(ca realizare)
69
c). Triada generic ă a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999)
Figura nr. V.2. Triada generic ă a ipostazelor curriculare
d). Abordarea curriculumului din tripl ă ipostază (D. Potolea, 2002):
d.1). Planul structurii vizează elementele componente ale
currciculumului (modelul pentagonal: finalit ăți, conținuturi, strategii,
evaluare/reglare, timp):
F
T C
E/R S
Figura nr. V.3. Modelul pentagonal al curriculumului
Ipostaze
curriculare Curriculum ca reprezentare
– abordări teoretice, analiza
de structur ă și studiul
domeniilor curriculareCurriculumul ca
reprezentare a ac țiunii –
proiectarea documentelor
curriculare, a programelor
de studiu
Curriculum ca acțiune propriu-
zisă – ipostază practic-opera țional
transpusă prin evantaiul de situa ții
și experiențe de învățare
Legendă:
F – finalitățile educației;
T – timp de instruire/înv ățare;
C – conținutul înv ățării;
S – strategii de instruire
(predare-înv ățare);
E/R- evaluare/re glare
70d.2). Planul procesual – care indic ă următoarele procese fundamentale:
cercetare, proiectare, implementare, evaluare, reglare:
Figura nr. V.4. Succesiunea elementelor planului procesual
d.3). Planul produsului – se refer ă la ansamblul de rezultate ale
proiectării curriculare: principale (planuri de înv ățământ, programe curriculare,
manuale școlare) și auxiliare curriculare (ghiduri metodologice, metodologii,
seturi multimedia, soft-uri educa ționale).
4. Reforma curricular ă în România – component ă a reformei
sistemului de înv ățământ
Reformele de înv ățământ din lumea întreag ă au în vedere și necesitatea
reformulării finalităților, reorganiz ării conținuturilor, strategiilor instructive și
de evaluare. În principal, reformele curriculare vizeaz ă respectarea unor
principii:
• Accentuarea înv ățării active și interactive;
• Informatizarea înv ățământului;
• Utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare
(programe de televiziune, radio, Internet);
• Promovarea interculturalismului;
• Promovarea principiilor educa ției permanente etc.
Începând cu anul școlar 1998-1999, a devenit operant Curriculumul
Național, alcătuit din:
a). Curriculum – nucleu sau trunchiul comun (65-70%) – reprezint ă
numărul minim de ore obligatorii pentru fiecare disciplin ă de învățământ –
(circumscrie ansambluri de cuno ștințe fundamentale, capacit ăți, competen țe,
modele atitudinale și comportamentale);
b). Curriculum la decizia școlii (30-35%) – acoper ă diferența de ore
până la numărul maxim pe disciplin ă și pe an de studiu, prev ăzute în Planul de
învățământ și cunoaște următoarele variante:
• Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea
curriculumului – nucleu pân ă la num ărul maxim de ore
prevăzut în Planul de înv ățământ, în vederea aprofund ării
obiectivelor și conținuturilor;
• Curriculum nucleu extins – presupune parcurgerea num ărului Cercetare Proiectare Implementare Evaluare
Reglare
71maxim de ore din Planul de înv ățământ, punând accent pe noi
obiective și pe noi con ținuturi;
• Curriculum elaborat în școală – se refer ă la diverse tipuri de
opționale propuse ca oferte educative elevilor, în raport cu
opțiunile acestora, aptitudinile lor (de aprofundare, de
extindere, preluat din trunchiul comun al altor discipline, ca
disciplină nouă, integrat).
Figura nr. V.5. Elemente componente ale Curriculumului Na țional
Figura nr. V.6. Raport procentual între Curriculum Nucleu (CN) și
Curriculum la decizia școlii (CDS) Curriculum
Național CN
CDS CNA
CE
CES Legendă:
CN – Curriculum Nucleu
TC – Trunchi comun
CDS – Curriculum la
decizia școlii
CE – Curriculum extins
CES – Curriculum elaborat
în școală
La nivel de disciplin ă, de
arie curricular ă, la nivelul
mai multor arii curriculare
Raportul procentual intre TC si CDS
CN
65-70%CDS
30-35%
72Curriculum Na țional a fost construit într-o viziune sistemic ă, bazându-
se pe utilizarea unor concepte – cheie:
I. Arii curriculare – reprezintă domenii care ofer ă o viziune multi- și
interdisciplinar ă asupra obiectelor de studiu: Limbă și comunicare, Matematic ă
și științele naturii, Om și societate, Arte, Tehnologii, Educa ție fizică și sport,
Consiliere și orientare;
Figura nr. V.7. Ariile curriculare
II. Ciclurile curriculare reprezint ă periodizări ale școlarității, care au
în comun obiective specifice și grupeaz ă mai mul ți ani de studiu, apar ținând
uneori de niveluri școlare diferite: ciclul achizi țiilor fundamentale (grupa
pregătitoare-clasa II); ciclul de dezvoltare (clasele II-VI); ciclul de observare,
orientare și consiliere (clasele VI-IX); ciclul de aprofundare (clasele X-XI);
ciclul de specializare (clasele XII-XIII). Aceste periodiz ări ale școlarității se
suprapun peste structura formal ă a sistemului de înv ățământ, cu scopul de a
focaliza obiectivul major al fiec ărei etape școlare și de a regla procesul de
învățământ prin interven ții de natur ă curricular ă.
Ciclurile curriculare sunt prezentate în tabelul care urmeaz ă:
Arte Arii
curriculare
Educație fizică
și sport Tehnologii Matematic ă și
științe ale
naturii Limbă și
comunicare
Consiliere și
orientare Om și societate
7319 XIII
18 XII Specializare
17 XI
16 X Aprofundare
15 Liceu teoretic, tehnolo gic,
vocațional
Școala profesional ă
Școala de ucenici IX
14 VIII
13 VII Observare și
orientare
12 VI
11 Învățământ gimnazial
V
10 IV
9 III Dezvoltare
8 II
7 Învățământ primar
I
6 Anul
pregătitor Achiziții
fundamentale
5
4
3 Învățământ pre școlar
Tabelul nr. V.4. Ciclurile curriculare
Întrucât activitatea la clas ă ar trebui orientat ă către atingerea
obiectivelor ciclurilor curriculare, le reamintim în cele ce urmeaz ă:
Cicluri
curriculare Obiectiv
major Obiective secundare vizate
Ciclul
curricular al
achizițiilor
fundamental
e (grupa
pregătitoare a
grădiniței –
acolo unde
există, urmată
de clasele I și
a II-a) –
acomodarea
la cerințele
sistemului
școlar și
alfabetizarea
inițială – asimilarea elementelor de baz ă ale principalelor
limbaje conven ționale (scris, citit, calcul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii,
cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;
– stimularea poten țialului creativ al copilului, a
intuiției și a imagina ției acestuia;
– asigurarea motiv ării pentru înv ățare, înțeleasă ca
o activitate social ă
Ciclul
curricular de
dezvoltare
(clasele a III-a
– a VI-a) – formarea și
modelarea
capacităților
de bază
necesare – dezvoltarea achizi țiilor lingvistice și încurajarea
folosirii limbii române, a limbii materne și a
limbilor str ăine pentru exprimarea în situa ții variate
de comunicare;
– dezvoltarea unei gândiri structurate și a
74pentru
continuarea
studiilor competen ței de a aplica în practic ă rezolvarea de
probleme;
– familiarizarea cu o abordare pluridisciplinar ă a
domeniilor cunoa șterii;
– constituirea unui set de valori consonante cu o
societate democratic ă și pluralist ă;
– încurajarea talentului, a experien ței și a expresiei
în diferite forme de art ă;
– formarea responsabilit ății pentru propria
dezvoltare și sănătate;
– formarea unei atitudini responsabile fa ță de
mediu.
Ciclul
curricular de
observare și
orientare
(clasele a VII-
a – a IX-a) – orientarea
în vederea
optimizării
opțiunii
școlare și
profesionale
ulterioare – descoperirea de c ătre elev a propriilor afinit ăți,
aspirații și valori în scopul construirii unei imagini
de sine pozitive;
– formarea capacit ății de analiz ă a setului de
competen țe dobândite prin înv ățare, în scopul
orientării spre o anumit ă carieră profesional ă;
– dezvoltarea capacit ății de a comunica, inclusiv
prin folosirea diferitelor limbaje specializate;
– dezvoltarea gândirii autonome și a
responsabilit ății față de integrarea în mediul social.
Ciclul
curricular de
aprofundare
(clasa a X-a –
clasa a XI-a – adâncirea
studiului în
profilul și
specializarea
aleasă,
asigurând, în
același timp,
o pregătire
generală pe
baza
opțiunilor
din celelalte
arii
curriculare – dezvoltarea competen țelor cognitive ce permit
relaționarea informa țiilor din domenii înrudite ale
cunoașterii;
– dezvoltarea competen țelor socioculturale ce
permit integrarea activ ă în diferite grupuri sociale;
– formarea unei atitudini pozitive și responsabile
față de acțiunile personale cu impact asupra
mediului social;
– exersarea imagina ției și a creativit ății ca surse ale
unei vieți personale și sociale de calitate.
Ciclul
curricular de
specializare
(Clasa a XII
/a XIII-a) – pregătirea
în vederea
integrării
eficiente în
învățământul
universitar
de profil sau
pe piața
muncii – dobândirea încrederii în sine și construirea unei
imagini pozitive asupra reu șitei personale;
– luarea unor decizii adecvate în contextul
mobilității condițiilor sociale și profesionale;
– înțelegerea și utilizarea modelelor de func ționare
a societății și de schimbare
Tabelul nr. V.5. Obiectivele vizate în func ție de ciclurile curriculare
75III. Nivelurile de înv ățământ – sunt ierarhizate pe vertical ă, în funcție
de vârsta educabililor, de nevoile lor educa ționale și de gradul de dificultate al
conținuturilor înv ățării. În prezent, înv ățământul românesc este structurat pe
următoarele niveluri de înv ățământ: preșcolar, primar, secundar, superior.
IV. Ciclurile de înv ățământ – ca și nivelurile de înv ățământ, au o
structură ierarhică, pe vertical ă, diacronic ă, explicitând mai mult periodizarea
școlii. Un nivel de înv ățământ poate avea aceea și denumire cu un ciclu de
învățământ sau un nivel poate s ă înglobeze mai multe cicluri de înv ățământ. În
învățământul preuniversitar românesc, identific ăm următoarele cicluri de
învățământ: antepreșcolar, pre școlar, elementar, secundar inferior (gimnazial),
secundar superior (liceal).
V. Filierele – spre deosebire de niveluri și cicluri, segmenteaz ă
curriculumul global pe orizontal ă, nu pe vertical ă, acest lucru fiind posibil doar
la nivelul ciclului secundar superior. În înv ățământul secundar superior
românesc, coexist ă următoarele filiere: liceul, școala profesional ă, școala
complementar ă (de ucenici). Filiera liceal ă are trei subfiliere: teoretic ă,
tehnologic ă, vocațională.
În zona înv ățământului superior, se poate vorbi de: filiera postliceal ă
(școlile postliceale, școlile de mai ștri), filiera universitar ă, cu trei subdiviziuni:
învățământ universitar de scurt ă durată (colegii universitare – care în prezent nu
mai există în învățământul românesc), înv ățământul universitar de lung ă durată
(facultăți), învățământul postuniversitar (st udii masterale, doctorale,
specializări profesionale)
Iată cum se prezint ă filierele, profilurile și specializ ările din
învățământul românesc:
76Învățământ secundar superior
Filieră Subfiliere Profiluri Specializări
Umanist – filologie
– limbi moderne
– limbi clasice
– istorie-geografie
– științe socio-umane Teoretică
Real – matematic ă-fizică
– fizică-chimie
– chimie-biologie
Tehnologic ă – tehnologii
informaționale
– tehnic
– comerț-
servicii
– resurse
naturale și
protecția
mediului Liceu
Vocațională – sportiv
– militar
– artistic
– teologic
– pedagogic
Școală
profesional ă
Șc. de ucenici
(complementar ă)
Învățământul superior
Postliceal ă
-școli postliceale
– școli de mai ștri
Universitar ă
– învățământul universitar de
scurtă durată (numai exist ă în țara
noastră);
– învățământul universitar de
lungă durată (facultăți);
– învățământul postuniversitar
(studii masterale, doctorale,
specializări profesionale) Notă: la nivel superior
profilurile sunt corelate
cu anumite facult ăți, iar
specializările sunt
secțiile propriu-zise ale
facultății de profil (o
facultate are mai multe
profiluri)
Tabelul nr. V.6. Filierele, profilurile și specializ ările din înv ățământul
secundar superior și superior
V. Mediile curriculare – reprezint ă ambian țe generale care
influențează semnificativ demersurile de proiectare, implementare și evaluare
curricular ă, prin coordonate spa țio-temporale, materiale, ideologice.
77S. Cristea (2000) propune urm ătoarea clasificare a me diilor curriculare:
Exterioare
școlii – structura sistemului social global;
– coordonatele sistemului economic;
– sistemul de comunicare;
– sistemul cunoa șterii științifice;
– sistemul tehnologic;
– sistemul moral;
– sistemul religios;
– sistemul estetic;
– sistemul de asisten ță socială, medicală, psihopedagogic ă
Ale școlii – organizarea sistemului educa țional pe niveluri și trepte de
școlaritate;
– configurarea specific ă, coerența și consisten ța internă a
nivelurilor și treptelor de școlarizare;
– articulările și interdependen ța dintre nivelurile și treptele
școlare, pe de o parte, și ciclurile școlare, pe de alt ă parte;
– ameliorarea continu ă a sistemului de formare ini țială a
cadrelor didactice;
– eficientizarea pedagogic ă a instituțiilor angajate în
proiectarea, implementarea și dezvoltarea curricular ă. Medii curriculare
Aflate la
intersecția
dintre sistemul
social global și
cel educațional – mediul curricular managerial (al politicii educa ționale
naționale)
– mediul curricular cultural
– mediul curricular economic
– mediul curricular comunitar;
– mediul curricular al tehnologiilor didactice.
Tabelul nr. V.7. Inventar al med iilor curriculare
VI. Situa țiile educative – sunt „totalit ăți concrete prin care se
manifestă fenomenul educa țional, sunt împrejur ări în care factorul educativ se
realizează” (V. Ionel, 2004, p. 31);
VII. Experien țele de înv ățare – se refer ă la modalitatea personalizat ă
de trăire într-o anumit ă situație de învățare, ce se poate obiectiva în modific ări
ale structurilor cognitive, afective, psiho-comportamentale;
VIII. Profilul de formare reprezintă o component ă reglatoare a
Curriculumului na țional care descrie a șteptările față de absolven ții
învățământului obligatoriu și se fundamenteaz ă pe cerințele sociale exprimate
în legi și în alte documente de politic ă educațională, precum și pe
caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Capacit ățile, atitudinile și valorile
vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar și definesc
rezultatele înv ățării urmărite prin aplicarea noului curriculum. Astfel,
absolvenții învățământului general și obligatoriu ar trebui
78(sursa: http://cnc.ise.ro/):
să demonstreze gândire
creativă, prin:
– utilizarea, evaluarea și ameliorarea permanent ă a
unor strategii proprii pentru rezolvarea de probleme;
– elaborarea unor modele de ac țiune și de luare a
deciziilor adecvate într-o lume dinamic ă;
– formarea și utilizarea unor deprinderi de judecat ă
critică;
– folosirea unor tehnici de argumentare variate în
contexte sociale diferite;
să foloseasc ă diverse
modalități de comunicare
în situații reale, prin: – dobândirea deprinderilor specifice achizi țiilor
fundamentale (citit, scris, calcul aritmetic) și
aplicarea lor efectiv ă în procesul comunic ării;
– formarea și utilizarea deprinderilor de comunicare
socială, verbală și nonverbal ă;
– cunoașterea și utilizarea eficient ă și corectă a
codurilor, a limbajelor și a conven țiilor aparținând
terminologiei diferitelor domenii ale cunoa șterii;
să înțeleagă sensul
apartenen ței la diverse
tipuri de comunit ăți, prin:
– participarea la via ța socială a clasei, a școlii și a
comunității locale din care fac parte;
– identificarea drepturilor și a responsabilit ăților care
le revin în calitate de cet ățeni ai României și reflecția
asupra acestora;
– înțelegerea și evaluarea interdependen țelor dintre
identitate și alteritate, dintre local și național, dintre
național și global;
să demonstreze capacitate
de adaptare la situa ții
diferite, prin:
– folosirea unei variet ăți de limbaje și de instrumente
pentru a transmite idei, experien țe și sentimente;
– cunoașterea diverselor roluri sociale și a
implicațiilor acestora asupra vie ții cotidiene;
– demonstrarea capacit ății de a lucra în echip ă,
respectând opiniile fiec ăruia;
– exprimarea voin ței de a urm ări un țel prin mijloace
diferite;
să contribuie la
construirea unei vie ți de
calitate, prin:
– dezvoltarea unor atitudini pozitive fa ță de sine și
față de semeni: toleran ță, responsabilitate, rigoare etc.
– formarea și exprimarea op țiunii pentru o via ță
sănătoasă și echilibrat ă;
– acceptarea și promovarea unui mediu natural
propice vie ții;
– cunoașterea și respectarea drepturilor fundamentale
ale omului;
– formularea unor judec ăți estetice privind diferite
aspecte ale realit ății naturale și sociale;
– formarea unei sensibilit ăți deschise spre valorile
estetice și artistice;
să înțeleagă și să utilizeze
tehnologiile în mod – folosirea de idei, modele și teorii diverse pentru a
investiga și a descrie procesele naturale și sociale;
79adecvat, prin:
– folosirea echipamentelor in formatice în calitatea lor
de instrumente ale comunic ării;
– cunoașterea și utilizarea tehnologiilor întâlnite în
viața cotidian ă;
– înțelegerea consecin țelor etice ale dezvolt ării
științei și tehnologiei asupra omului și mediului;
să-și dezvolte capacit ățile
de investigare și să-și
valorizeze propria
experiență, prin: – dezvoltarea unei metodologii de munc ă intelectual ă
și a capacit ății de explorare a realit ății înconjur ătoare;
– dobândirea unei culturi a efortului fizic și
intelectual, ca expresie a dorin ței de realizare
personală și socială;
să și construiasc ă un set
de valori individuale și
sociale și să și orienteze
comportamentul și
cariera în func ție de
acestea, prin:
– demonstrarea competen ței de a sus ține propriile
opțiuni;
– înțelegerea modului în care mediul social și cultural
(familia, normele sociale, codurile lingvistice,
tradițiile istorice etc.) influen țează ideile și
comportamentele proprii, precum și pe ale altora;
– cunoașterea și analiza oportunit ăților oferite de
diferite filiere voca ționale, în func ție de aptitudinile
individuale;
– realizarea unor planuri personale de ac țiune și
motivarea pentru înv ățarea continu ă.
Tabelul nr. V.8. Profilul de formare pentru absolventul înv ățământului
general și obligatoriu
IX. Standardele curriculare de performan ță – sunt criterii de
evaluare a calit ății procesului de înv ățare. În termeni concre ți, standardele
constituie specific ări de performan ță vizând cuno ștințele, competen țele și
comportamentele stabilite prin curriculum. Sunt criterii de evaluare a calit ății
procesului de înv ățare. Ele reprezint ă enunțuri sintetice în m ăsură să indice
gradul în care sunt atinse obiectivele fiec ărei discipline de c ătre elevi, la
sfârșitul fiecărei trepte de înv ățământ obligatoriu. Standardele permit:
• evidențierea progresului realizat de elevi de la o treapt ă de
școlaritate la alta;
• sunt exprimate simplu, sintetic și inteligibil pentru to ți
agenții educaționali;
• reprezintă baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan ță, respectiv a criteriilor de notare;
• Standardele sunt centrate pe elev și relevante din punctul
de vedere al motiv ării acestuia pentru înv ățare;
• sunt orientate spre profilul de formare al elevului;
• conduc la finalizarea parcursului școlar și la intrarea în
viața socială;
• ar trebui s ă motiveze elevul pentru înv ățarea continu ă și să
conducă la structurarea capacit ăților proprii înv ățării active.
80Exemplific ăm cu un extras din Programa școlară de Cultură civică
(clasele a VII-a și a VIII-a), apar ținând ariei curriculare „Om și societate”:
Obiective cadru Standarde curriculare de performan ță
1. Utilizarea limbajului din sfera
valorilor civice într-un discurs
oral sau scris S1. Comentarea și interpretarea unor fapte,
situații, texte referitoare la comportamentul
civic
2. Cunoașterea valorilor
fundamentale ale democra ției, a
practicilor democratice și a
drepturilor omului S2. Recunoa șterea drepturilor și
responsabilit ăților implicate în orice ac țiune
individual ă și/ sau social ă
S3. Realizarea în discursurile scrise sau orale a
unor legături între valori și practicile subiacente
specifice unei societ ăți democratice
3. Dezvoltarea capacit ăților de a
dialoga și de a coopera în
condițiile accept ării pluralismului
și valorizării pozitive a
diferențelor S4. Relaționarea unui mesaj civi c cu cel al unui
partener în situa ții de comunicare dialogat ă
S5. Identificarea unor situa ții în care este
nevoie
de pluralism și valorizare pozitiv ă a
diferențelor
4. Manifestarea unor atitudini
pozitive fa ță de sine și față de
ceilalți S6. Asumarea unor roluri sociale care implic ă o
relaționare pozitiv ă față de sine și față de
ceilalți
5. Stimularea interesului pentru
participarea la via ța socială și
pentru exersarea calit ății de
cetățean S7. Acceptarea și îndeplinirea unor sarcini și
responsabilit ăți la nivelul grupului sau al
comunității
Tabelul nr. V.9. Exemple de standarde curriculare de performan ță la
disciplina Cultur ă civică
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Pornind de la accep țiunile conceptului de curriculum , elaborați
propriu o defini ție și argumenta ți-o. Care sunt consecin țele defini ției formulate
pentru realitatea educa țională practică?
Considera ți necesar ă introducerea termenului curriculum în
domeniul educa țional? Argumenta ți!
Un părinte vă cere să îi explica ți semnifica ția conceptului
curriculum. Încercați să explicați, pe înțelesul acestuia, sensul acestui termen.
Elaborați grafic o scal ă a timpului, marcând principalele momente
care au marcat evolu ția istorică a curriculumului.
Realizați un eseu pe tema „Curriculumul – esen ța și viața unei
81școli”.
Elaborați definiții pentru tipurile de curriculum prezentate mai sus.
Explicați înțelesul urm ătoarelor sintagme: curriculum formal,
curriculum scris, curriculum recoma ndat, curriculum extins, curriculum
elaborat în școală, curriculum aprofundat.
Formula ți definiții pentru curriculum nonformal și curriculum
informal.
Explicați diversitatea tipurilor de curriculum. Este necesar ă? Care
sunt consecin țele educaționale care decurg?
Ce relații puteți stabili între urm ătoarele tipuri de curriculum:
curriculum inten ționat, curriculum predat, curriculum înv ățat, curriculum
evaluat? Surprinde ți aceste aspecte sub forma unei reprezent ări grafice.
Ce este curriculumul ascuns? Exemplifica ți și descrieți câteva
elemente ce apar țin curriculumului ascuns pe care le-a ți surprins pe perioada
școlarității sau studen ției.
Ce înțelegeți prin „activit ăți extracurriculare”? Sunt activit ăți
„fără”, „în afara” curriculumului?
Putem vorbi de un curriculum al unei familii, biserici, institu ții de
cultură? Cum le-a ți caracteriza? Ce valori a ți propune pentru fiecare?
Analiza ți ipostazele curriculumului. Ce observa ți? Ce
comentarii/reflec ții personale pute ți elabora?
Identifica ți avantajele și limitele valoriz ării predominante a uneia
sau a alteia dintre ipostazele curriculare.
Identifica ți elementele componente ale curriculumului, prezenta ți
relațiile dintre ele și precizați importan ța acestora. Pute ți identifica o succesiune
de prezentarea a acestora, în raport cu importan ța lor? Comenta ți!
Interpreta ți modelul pentagonal al curriculumului (D. Potolea).
Încercați o altă reprezentare grafic ă pentru acesta. Argumenta ți-vă propunerea.
Analizați relația dintre curriculum și conținutul înv ățământului. De
ce credeți că uneori se confund ă cele două concepte?
82
Care este rela ția dintre curriculum și instruire? Argumenta ți.
În urma identific ării problemelor cu care se confrunt ă localitatea în
care locui ți/studiați, elabora ți un curriculum pentru aceast ă localitate (zonal,
regional, local).
Sunteți rugați de directorul școlii să le explica ți colegilor c ă
termenul de curriculum nu se suprapune peste cel de documente curriculare.
Cum veți proceda pentru a clarifica cele dou ă concepte?
Care sunt avantajele segment ării perioadei de școlarizare în cicluri
curriculare?
Exprima ți-vă punctul de vedere privi nd filierele, profilurile și
specializările din înv ățământul secundar superior și cel superior. Pute ți concepe
o altă desfășurare?
Care este opinia Dvs. privind profilul de formare? Concepe ți o listă
cu alte obiective / competen țe pe care absolventul înv ățământului obligatoriu s ă
le poată folosi la sfâr șitul școlarizării!
Ce înțelegeți prin ofert ă curricular ă a unei institu ții (școli)? Da ți o
definiție proprie și exemplifica ți.
Ce elemente de noutate, schimbare aduce Reforma curricular ă în
România? Comenta ți-le critic.
Sunteți puși în situația de a găsi soluții la dificult ățile de adaptare a
curriculumului la condi țiile concrete de organizare și realizare a activit ăților de
predare-înv ățare-evaluare. Care sunt dificult ățile și ce soluții propune ți?
Pornind de la obiectivele cadru (competen țele generale) din
Programa analitic ă a unei discipline, formula ți standarde curriculare, în raport
cu acestea. Compara ți-le cu cele deja prescrise în documente curriculare
oficiale! Ce constat ări puteți face?
Realizați proiecte de cercetare ameliorativ ă pe una din problemele
teoriei și metodologiei curriculumului: manuale alternative, supraaglomerare
informațională, oboseal ă școlară, opționalele curriculare, proiectarea
interdisciplinar ă a unităților de înv ățare, organizarea modular ă a conținuturilor,
educația la distan ță, educația on-line, informatizarea înv ățământului
83
CAPITOLUL VI
FINALIT ĂȚILE EDUCA ȚIEI
1. Definire
Finalitățile educa ționale – reprezint ă anticipări, intenționalități,
proiecții, aspira ții pe termen lung, mediu sau scurt, la nivel de politic ă
educațională, care orienteaz ă acțiunea educativ ă, în vederea modific ării
(formării și dezvolt ării) inten ționate a personalit ății umane, în raport cu
anumite valori dezirabile, acceptate de o societate sau alta. Finalit ățile exprim ă
sensul (caracterul) teleologic sau finalist al educa ției. Ele dau educa ției un sens,
o orientare, evitându-se e șuarea în „confuzie, fragmentarism, contradictoriu”,
lipsă de „coeren ță, echilibru, globalitate a abord ării” (I. Maciuc, 2003, p.82).
Funcțiile finalit ăților educa ționale:
Funcții Descriere
De orientare valoric ă a procesului
instructiv-educativ Direcționează acțiunea educativ ă către seturi
de valori acceptate la nivel de politic ă
educațională și socială
De anticipare a profilului de
formare Conțin repere ale form ării personalit ății
umane, pe etape, cicl uri, profile (termen
scurt, mediu și lung).
De control (evaluare și
autoevaluare) În raport cu finalit ățile, se stabilesc criteriile,
itemii, standardele, baremele de evaluare
De reglare a procesului instructiv-
educativ Orientarea valoric ă a procesului instructiv
educativ se face în func ție de finalit ăți. Ele
dau măsura, sensul, orientarea, devin repere
ale eficien ței, calității.
Tabelul nr. VI.1. Funcțiile finalit ăților educa ționale
2. Tipuri de finalit ăți. Taxonomii posibile
a).
Categorii Descriere
Idealul educa țional – lat. idealis = perfecțiune de atins
– finalitatea cu cel mai ridicat grad de generalitate, pe termen
lung
84- exprimă modelul dezirabil cerut de o societate
– indică sensul axiologic, nivelul perfec țiunii umane;
– este o sintez ă a așteptărilor sociale;
– indică orientările strategice ale ac țiunii educative, v ăzută în
ansamblu, la nivelul întregii societ ăți;
– caracteristici: caracter na țional, istoric, dinamic, permanent,
strategic, prospectiv, obiectiv , subiectiv, caracter abstract;
– dimensiuni: social ă, psihologic ă, pedagogic ă.
Scopul – derivat, ca grad de generalitate, din ideal
– detaliază idealul la nivelul dimensiunilor educa ției;
– definește proiecte pe termen mediu;
– indică direcții de acțiune pe niveluri, cicluri, profiluri de
învățământ, dimensiuni ale educa ției;
Obiectivele – ipostaze concrete ale finalit ăților
– orientări pe termen scurt;
– sprijină formularea sarcinilor de înv ățare;
– Categorii: generale / cadru (pe etape de școlaritate), specifice
/ de referin ță (pe arii, discipline, tipuri de școli), concrete,
operaționale, pe ac țiuni, situa ții, sarcini, de evaluare /
referențiale / standarde
Tabelul nr. VI.2. Tipuri de finalit ăți
b). Taxonomii posibile. Derivarea pedagogic ă
Taxonomie (grecescul taxis – ordine, a șezare, clasificare + nomos –
regulă, normă) = teoria legilor și principiilor clasific ării, ordon ării,
sistematiz ării fenomenelor și obiectelor realit ății, pe baza unor criterii clare și
precise.
Taxonomia finalit ăților / obiectivelor educa ționale reprezint ă
clasificarea acestora în func ție de anumite criterii (domeniul lor de con ținut,
gradul de generalitate, opera țiile mentale implicate în înv ățare, tipul de
activitate predominant ă etc.).
Criterii Categorii
a). Ideal > scopuri> obiective După gradul de generalitate
b). Obiective generale (scopuri) > Obiective
intermediare (specifice) > Opera ționale / finale /
Performative / Comportamentale
După tipul de activitate
(predominant intelectual ă /
predominant ac țională) Obiective informative (cunoa ștere, înțelegere,
achiziționare) și obiective formative (formarea și
dezvoltarea unor capacit ăți, priceperi, deprinderi,
atitudini, aptitudini, competen țe
După sfera personalit ății
(cognitivă, afectivă sau Obiective cognitive, afective, psihomotorii
85psihomotorie)
După durata de realizare
Pe termen lung (ideal, scopuri), mediu (obiective
specifice), scurt (opera ționale)
După performan ța așteptată
Centrate pe cuno ștințe, pe capacit ăți, pe atitudini,
pe comportamente, pe competen țe etc.
După gradul de diferen țiere Obiective comune, diferen țiate, individualizate,
personalizate
Tabelul nr. VI.3. Taxonomii posibile ale finalit ăților educa ționale
Cea mai cunoscut ă și utilizată taxonomie este cea realizat ă d e B . S .
Bloom (pentru domeniul cognitiv), Krathwohl (pentru domeniul afectiv) și
Simpson (pentru domeniul psihomotor). În interiorul acestor domenii (de
conținut) exist ă o dimensiune de diferen țiere și ordonare a proceselor psihice
implicate în înv ățare, în func ție de gradul lor de complexitate:
Domeniul psihomotor Domeniul
cognitiv Domeniul afectiv
1. Percepere: observarea
mediului extern 1. Receptarea
(cunoaștere) 1. Receptare: contactul ini țial și
recunoașterea unei valori
2. Dispozi ție: inducerea
motivației pentru
declanșarea reacției 2. Aprofundarea
(înțelegerea) 2. Reacție: comportare conform
normelor
3. Reacție dirijată: realizarea
activității voluntare 3. Aplicarea 3. Valorizare: con știentizarea și
evaluarea comportamentului
4. Automatism repetarea în
vederea form ării
deprinderilor 4. Analiza 4. Organizare: sistematizarea
valorilor
5. Reacție complex ă
structurarea actelor în
comportamentul complex 5. Sinteza 5. Caracterizare: autoevaluarea
propriei persoane
6. Evaluarea
Tabelul nr. VI.4. Modelul integr ării ierarhice a obiectivelor dup ă sfera
personalit ății
Derivarea pedagogic ă – reprezint ă succesiunea de opera ții de trecere
progresiv ă de la categoria de finalitate cu cel mai ridicat grad de generalitate
(ideal) pân ă la finalit ățile cele mai concrete (obiective opera ționale). Trecerea
progresiv ă de la obiective concrete, la finalit ăți cu un grad de generalizare
ridicat se nume ște integrare pedagogic ă.
86
Figura nr. VI.1. Modelul deriv ării / integr ării finalităților educa ționale
3. Operaționalizarea obiectivelor educa ționale
Operaționalizarea obiectivelor reprezint ă demersul de transpunere a
scopurilor procesului de înv ățământ în obiective specifice și a acestora în
obiective concrete, finale, prin precizarea unor comportamente cognitive /
psihomotorii observabile și măsurabile, prin intermediul unor verbe de ac țiune.
Operaționalizarea presupune transformarea unui obiectiv în opera ții,
manifestări, comportamente, conduite, atitudini, direct observabile, dar și
măsurabile și evaluabile.
Operaționalizarea vizeaz ă atingerea de c ătre elevul implicat într-o
sarcină de înv ățare a unei performan țe sau competen țe. Astfel,
operaționalizarea se poate face dup ă:
• Criteriul performan ței – se refer ă la ceea ce elevul poate s ă
facă, este apt s ă realizeze pe parcursul și la finele unei secven țe
de instruire, în raport cu un con ținut ideatic precis delimitat;
• Criteriul competen ței – se refer ă la capacitatea de conservare și
transfer la nivel superior, ceea ce u șurează atingerea unor
performan țe stabilite, obiective opera ționale viitoare. Orice
performan ță pretinde exersarea unor capacit ăți și competen țe.
Condiții / etape ale opera ționalizării – vizeaz ă construirea/elaborarea
unui obiectiv prin respectarea simultan ă a unor criterii. Prezent ăm concep țiile
unor autori în domeniu privind condi țiile operaționalizării:
Obiective educa ționale pe
diferite filiere, profiluri,
specializări, tipuri de școli
Ideal educa țional
Scopuri educa ționale
Obiective generale
Obiective specifice
Obiective opera ționale Profil de formare dezirabil
87C. Bârzea -un obiectiv trebuie s ă precizeze o modificare calitativ ă, nu
cantitativă a capacit ăților elevilor
– orice obiectiv trebuie s ă precizeze situa țiile de înv ățare sau
condițiile care determin ă modificările proiectate;
– trebuie s ă precizeze nivelul minim de realizare
R.F. Mager – denumirea comportamentului observabil;
– enunțarea condi țiilor în care elevii vor demonstra c ă au
realizat schimbarea proiectat ă prin obiectiv;
– criteriul reu șitei: nivelul de performan ță acceptabil ă
B.R. Miller – Cuvântul, respectiv verbul de ac țiune care desemneaz ă
comportamentul observabil;
– Indicator + control;
– Indicația de răspuns corect
G. de Landsheere – Subiectul (cine?)
– Comportamentul (Ce, Care?);
– Performan ța (Care este produsul?)
– Condiții (Cum, în ce condi ții?)
– Criterii de evaluare (Este produsul satisf ăcător?)
Tabelul nr. VI.5. Condiții ale opera ționalizării
Cea mai cunoscut ă metodologie de opera ționalizare este a lui Mager:
Condiții ale
operaționaliză
rii Descriere, exigen țe, condiții, exemple
1. Descrierea
comportament
ului observabil – se precizeaz ă în obiectiv conduita, performan țele elevilor
(procese, ac țiuni, opera ții observabile), rezultate a șteptate;
– utilizarea unor verbe de ac țiune
– evitarea unor verbe de ac țiune ambigue (a cunoa ște, a înțelege,
a ști)
– exemple de verbe de ac țiune (vezi tabelul nr. VI.7.)
2. Precizarea
condițiilor
psihopedagogi
ce de
manifestare a
performan ței – materiale didactice, con ținut ideatic, mijloace tehnice,
instrucțiuni oferite, transferul unor achizi ții, experien ța personal ă
etc.)
– pentru înv ățământul diferen țiat se folosesc mai multe niveluri
de performan ță, deci, mai multe condi ții;
– se pot utiliza sintagme precum : „cu ajutorul…”, „utilizând…”,
„folosind…”, „pe baza…”, „pornind de la…”, „având la
dispoziție…”, „având acces la…”, „valorificând…” etc.
3. Stabilirea
criteriilor de
reușită – se referă la parametrii care pot fi valorifica ți în explicitarea
concretă și precisă a schimb ărilor dorite (absen ța sau prezen ța
unei achizi ții, numărul minim de r ăspunsuri corecte, num ărul
erorilor admise, num ărul maxim de încerc ări admise,
caracteristicile eror ilor acceptabile, reu șita elevului î procentaje
sau pe o anumit ă scală, modul de lucru apreciat în indici de
viteză, precizie, unit ăți de timp etc.
Tabelul nr. VI.6. Criterii de opera ționalizare a obiectivelor (după Mager)
88Observație: Criteriul al treilea de opera ționalizare nu este obligatoriu în
practica instruirii, obiectivele astfel construite /elaborate nepierzându- și
statutul de „opera ționale”
Exemple:
a). Să indice (1) cel pu țin patru (3) tipuri de roci, din Carpa ții
Meridionali (1), folosind colec ția de roci a școlii (2);
b). Să explice circuitul apei în natur ă (1), utilizând imaginile proiectate
cu ajutorul videoproiectorului.
În literatura de specialitate se întâlnesc liste cu verbe de ac țiune. Red ăm
câteva dintre acestea pentru fiecare domeniu (cognitiv, afectiv, psihomotor):
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
1. Percepere: s ă observe,
să recunoasc ă, să compare
etc. 1. Receptarea (cunoa ștere): să
defineasc ă, să recunoasc ă, să
identifice, s ă dobândeasc ă, să
enumere, s ă formuleze etc. 1. Receptare: s ă
asculte, să
diferențieze, să
separe, să aleagă, să
combine etc.
2. Dispozi ție: să dorească,
să insiste etc. 2. Aprofundarea (în țelegerea):
să explice, s ă ofere exemple,
să aplice în situa ții noi, să
interpreteze, s ă distingă, să
estimeze, s ă transforme etc. 2. Reacție: să discute,
să practice, s ă joace,
să se conformeze etc.
3. Reacție dirijată: să
aplice, să răspundă etc. 3. Aplicarea: s ă aplice, să
stabileasc ă, să demonstreze, s ă
descopere, s ă foloseasc ă etc. 3. Valorizare: s ă
accepte, s ă renunțe, să
dezbată, să ajute etc.
4. Automatism: s ă execute
corect 4. Analiza: s ă observe, s ă
distingă, să deducă, să
clasifice, s ă ilustreze etc. 4. Organizare: s ă
discute, să formuleze,
să armonizeze, s ă
compare etc.
5. Reacție complex ă: să
execute corect, f ără efort 5. Sinteza: s ă compună, să
relateze, s ă planifice, s ă
rezume, s ă formuleze etc. 5. Caracterizare: s ă
schimbe, s ă
revizuiasc ă, să
completeze, s ă
aprecieze critic, s ă
rezolve etc.
6. Evaluare: s ă analizeze, s ă
compare, s ă aprecieze, s ă
decidă, să concluzioneze etc.
Tabelul nr. VI.7. Verbe de ac țiune pentru clasele de obiective din
domeniile cognitiv, afectiv și psihomotor
Greșeli frecvente în opera ționalizare:
• Utilizarea unor verbe „intelectualiste” (a ști, a înțelege, a
cunoaște): acestea nu induc m ăsurabilitate comportamentului;
89• Obiectivele se refer ă la ce face profesorul: obiectivul trebuie s ă
se refere la comportamentul elevului;
• Obiectivul prezint ă mai multe comportamente, opera ții, acțiuni:
obiectivele trebuie s ă se focalizeze pe un singur comportament;
• Obiectivele se refer ă la memorie și înțelegere: obiectivele
trebuie să fie variate (cu verbe de ac țiune diferite);
• Obiective prea numeroase: o activitate trebuie s ă aibă între 3 și
5 obiective;
• Nu toate obiectivele se opera ționalizeaz ă ( obiectivele afective
și unele obiective care vizeaz ă creativitatea, atitudinile și
convingerile elevilor): în aceste cazuri, se recomand ă
enumerarea condi țiilor în care urmeaz ă să fie atins obiectivul.
4. Obiective sau competen țe educaționale?
Performan țele – sunt corelate cu nivelul de realizare al unei sarcini de
învățare. Indicatorul cel mai concret al performan ței îl constituie
comportamentul sau manifestarea vizibil ă a celui care se educ ă.
Competen țele – sunt realizabile pe interv ale de timp mai îndelungate și
presupun precizarea capacit ăților vizate, care se bazeaz ă, la rândul lor, pe
anumite opera ții mintale. Obiectivele centrate pe competen țe pun accent pe
caracterul formativ al procesului de înv ățământ. Este motivul pentru care, în
prezent sunt preferate, de și duc la ambiguit ăți în evaluare, datorit ă reducerii
gradului de opera ționalitate (nu sunt m ăsurabile și observabile clar).
Pedagogia actual ă se bazeaz ă pe competen țe, este o „pedagogie pentru
competen țe” (V. Chi ș, 2005), ca și finalități educaționale. Programele analitice
ale tuturor disciplinelor de studiu (clasele a IX-a a XII-a) au finalit ățile
concepute în termeni de competen țe (generale și specifice).
Dar, pentru atingerea competen țelor, trebuie realizate performan țe,
comportamente m ăsurabile și observabile, cu fiecare lec ție, sarcină de învățare.
Rezultă că între competen țe și obiective se stabile ște o rela ție de
interdependen ță funcțională.
90
O1 O2 O3 On
Figura nr. VI.2. Relațiile de interdependen ță dintre obiectivele opera ționale și
competen țe
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
C a r e a r f i c o n s e c i n țele înlăturării dimensiunii teleologice a
educației? Enumera ți câteva efecte!
Stabiliți rolul și locul pe care finalit ățile le au în cadrul
curriculumului. Realiza ți o conceptogram ă în care s ă marcați grafic rela țiile
existente între finalit ăți și celelalte componente ale curriculumului.
Argumenta ți necesitatea finalit ăților educa ționale, atât la nivel
macro, cât și la nivel micro, la nivelul concret, al activit ății didactice
desfășurate de cadrele didactice.
Competen țe educaționale generale
Competen țe educaționale specifice
Legendă:
genereaz ă
realizeaz ă
leg ătură biunivocă
O1, O2, O3, On – obiective opera ționale
91 Din perspectiva unor viitoare cadre didactice, analiza ți funcțiile
finalităților educa ționale, argumentând importan ța acestora. Pute ți propune și
altele?
Ce relație există între finalit ăți și evaluare? Argumenta ți.
Formați un câmp lexical din termeni sau sintagme sinonime cu cel
de „obiective”, stabilind gradul de sinonimie, asem ănările și deosebirile dintre
acestea. Pe care dintre termenii/sintagmele g ăsite le considera ți cele mai
potrivite? Argumenta ți.
Realizați grafic derivarea pedagogic ă a finalit ăților, analizând
relațiile dintre ideal, scopuri și obiective.
Comenta ți idealul educa țional al înv ățământului românesc din
perspectiva valorilor fundamentale men ționate în formularea acestuia.
Analiza ți evoluția, din perspectiv ă diacronic ă, a idealului
educațional, referindu-v ă la câteva momente istorice importante: Antichitate,
Renaștere, Evul mediu, Epoca modern ă, Epoca postmodern ă. În ce m ăsură
idealul social, condi țiile socio- economice și culturale ale epocii influen țează
modul de formulare al idealului? Exemplifica ți. Puteți realiza analiza dup ă
următorul model:
Perioada Formularea idealului Comentarii, reflec ții
Antichitate
Renaștere
Evul Mediu
Epoca modern ă
Epoca postmodern ă
Pornind de la valorile funda mentale pe care le considera ți
importante, da ți o formulare proprie a idealului educa țional al școlii române ști
actuale.
În calitate de cadru didactic, sunte ți solicitat( ă) să ajutați la
reformularea idealului și a scopurilor educa ționale. Realiza ți o analiz ă critică a
acestora, precizând punctele tari și slabe, făcând totodat ă propuneri pentru noi
formulări.
Analizați scopurile educa ționale precizate în Lege Înv ățământului
din perspectiva dimensiunilor educa ției (clasice și Noile educa ții). Puteți
propune și altele?
Din perspectiva unor viitori profesori, analiza ți obiectivele cadru
ale disciplinei de specialitate, pentru un ciclu școlar.
92 Elaborați / construi ți obiective dup ă procedurile descrise mai sus!
Prezenta ți avantajele și limitele taxonomiei obiectivelor
educaționale.
Folosind cele trei criterii de opera ționalizare a obiectivelor,
construiți patru obiective pentru o tem ă (lecție, situație de învățare, sarcin ă), la
alegere, din disciplina de specialitate!
Utilizând lista de verbe prezentate în suportul teoretic, construi ți
obiective opera ționale pentru disciplina de specialitate.
Într-un tabel cu 2 coloane, preciza ți avantajele, respectiv
dezavantajele opera ționalizării obiectivelor.
Pornind de la criteriile lui Mager, formula ți 5 obiective
operaționale, la o tem ă de specialitate.
Analizați criteriile și condițiile opera ționalizării obiectivelor și
elaborați o listă cu cel pu țin 10 gre șeli pe care trebuie s ă le evite profesorii
atunci când formuleaz ă obiectivele opera ționale.
Analizați funcțiile obiectivelor opera ționale în cadrul unei lec ții, la
disciplina de specialitate.
Formula ți obiective afectiv-motiva ționale pentru o tem ă de
specialitate, la alegere.
Aduceți argumente/contraargumente privind folosirea în pedagogia
contemporan ă a obiectivelor sau competen țelor educa ționale!
De ce programele școlare pân ă la clasa a VIII-a sunt centrate pe
obiective (cadru și de referin ță), iar cele de la clasa a IX-a – pe competen țe
(generale și specifice)?
Concepe ți un model al deriv ării finalităților educa ționale concretizat
în competen țe și obiective.
Analizați profilul de competen ță al profesorului constructivist și,
pentru competen țele identificate, men ționați obiective ce trebuie atinse.
Realizați un eseu cu titlul „Obiective și competen țe – finalit ăți de
urmărit în cadrul procesului instructiv-educativ”.
93
CAPITOLUL VII
CONȚINUTURILE CURRICULARE
1. Definire și caracteristici
Conținutul înv ățământului este un element de baz ă al curriculumului și
constă într-un sistem de valori – cuno ștințe, abilitați, capacit ăți, competen țe,
strategii, aptitudini, modele comportamentale, conduite etc. – proiectate în
documente școlare oficiale (planuri de înv ățământ programe și manuale) și
transmise în cadrul procesu lui instructiv-educativ.
Principalele caracteristici ale con ținutului înv ățământului sunt:
Caracteristici Detaliere
– este component ă a
curriculumului educa țional -se află în relație de interdependen ță cu celelalte
elemente ale curriculumului (finalit ăți, strategii,
evaluare, reglare);
– are caracter istoric – este în strâns ă legătură cu evoluția și dezvoltarea unei
societăți;
– este corelat cu activit ățile
educative formale și
neformale (chiar și
informale) – este structurat în mod inten ționat, iar pentru
activitățile informale con ținuturile sunt implicite în
contextele respective;
– are caracter (relativ) stabil – este stabilit pentru o anumit ă perioadă de timp, fiind
selectat dup ă criterii clare;
– are caracter (relativ)
dinamic – se poate modifica, în func ție de evolu ția societății, de
exigențele ei actuale și viitoare, de dinamica idealului
educațional etc.
– volumul și complexitatea
sa cresc – pe măsură ce se trece de la ciclurile inferioare la cele
superioare;
– are caracter global, unitar
și totodată se diversific ă – în cadrul ciclurilor curriculare, al tipurilor de științe,
al conținuturilor înv ățării;
– se specializeaz ă continuu – pe domenii ale științei, culturii, artei
– este supus opera ției de
transpoziție didactic ă – este reelaborat, transformat științific, prelucrat; se
trece de la cunoa șterea savant ă la cea didactic ă;
– nu coincide cu rezultatele
instrucției și educației – nu tot ceea ce se pred ă se concretizeaz ă în rezultate
ale instruc ției și educației
– este dependent de
finalitățile educaționale – la nivel macro, aceast ă dependen ță se concretizeaz ă în
planul de înv ățământ, programe și manuale; la nivel
micro, se concretizeaz ă în conținuturi ale înv ățării.
Tabelul nr. VII.1. Principalele caracteristici ale con ținutului înv ățământului
942. Surse și criterii de selectare și organizare a con ținutului
învățământului
a). Surse posibile în selectarea con ținuturilor curriculare
Fără a considera singulare aceste surse, propunem urm ătorul tablou, din
care sunt selectate și prelucrate valorile ce alc ătuiesc con ținuturile curriculare
(G. Văideanu, 1988, pp. 165-167):
• Rezultatele cercet ărilor din domeniul științelor educa ției referitoare la
selecționarea con ținutului înv ățământului
• Necesitatea îmbin ării celor trei forme ale educa ției formal ă, nonformal ă
și iinformal ă
• Exploatarea comunic ării interumane
• Creșterea complexit ății lumii contemporane
• Așteptările celor care se instruiesc, interesele, nevoile lor educa ționale
și aspirațiile lor
• Caracteristicile, evolu ția și cerințele pieței muncii
• Achizițiile științelor exacte, în special ale științelor informatice
• Dezvoltarea tehnologiei, în special a tehnologiei electronice
• Achizițiile științelor socio-umane și ale cercet ării în domeniul lor
• Problematica, evolu ția și dinamismul culturii și artei
• Impactul viitorului, achizi țiile din viitorologie și din prospec ție
• Dezvoltarea sportului și a turismului, valorificarea valen țelor lor
formative și asigurarea premiselor apropierii dintre popoare
b). Criterii de selec ționare a con ținutului înv ățământului
Cea mai des utilizat ă taxonomie a criteriilor de structurare a
conținuturilor înv ățământului distinge urm ătoarele tipuri:
Crit
e-rii Detaliere Filosofice – Se referă la faptul c ă paradigma privind dezvoltarea social-cultural ă este un
criteriu important în selec ționarea con ținutului, fiind un criteriu subordonat
idealului social și educațional;
95Logico-științifice
sau epistemologice Se referă la:
– Conținutul înv ățământului trebuie s ă înglobeze achizi ții din domeniile
științei, culturii, tehnicii;
– Necesitatea ca elevii s ă-și însușească un volum de cuno ștințe, dar mai ales
de competen țe, atitudini, conduite, metode științifice de cunoa ștere;
– Orientarea practic ă a conținutului înv ățământului, asigurarea caracterului
operațional al cuno ștințelor;
– Înlăturarea grani țelor dintre științe, asigurarea inter- și transdisciplinarit ății. Pedagogice – Se referă la necesitatea prelucr ării metodologice a con ținuturilor în vederea
sistematiz ării și accesibiliz ării, a asigur ării caracterului opera țional,
instrumental și funcțional, valorific ării valențelor formative și informative,
evidențierii posibilelor aplica ții practice etc.
– Principalele criterii pedagogice:
– asigurarea unei analogii func ționale între logica didactic ă și cea științifică;
– flexibilizarea con ținuturilor;
– îmbinarea con ținuturilor educa ției formale, nonformale și informale;
– asigurarea consisten ței interne (promovarea unor valori educa ționale
relevante, validate social și pedagogic);
– asigurarea coeren ței conținuturilor corespunz ătoare ciclurilor, ariilor
curriculare, obiectelor de înv ățământ, unit ăților de înv ățare;
– accentuarea valen țelor formative;
– realizarea și menținerea unui echilibru între cultura general ă și cea de
specialitate. Psihologic
e – Adecvarea la particularit ățile de vârst ă;
– Asigurarea accesibilit ății;
– Respectarea psihogenezei structurilor de cunoa ștere;
– Asigurarea continuit ății trecerii de la un ciclu curricular la altul;
– Respectarea capacit ății copilului de a înv ăța
Tabelul nr. VII.2. Criterii de selec ție a conținuturilor înv ățământului
3. Modalit ăți de structurare și organizare alternativ ă a
conținuturilor înv ățământului
Valorile care alc ătuiesc con ținuturile înv ățământului sunt supuse unor
operații de ordonare, structurare și prezentare în documente școlare oficiale în
una din variante:
Posibilități,
alternative de
structurare și
organizare Caracteristici
Structurarea/organi
zarea logic ă (liniară,
concentric ă, în
spirală) – Se bazeaz ă pe înlănțuirea cuno ștințelor, astfel încât
acestea sunt deduse unele din altele, inductiv sau
deductiv.
96Structurarea/organi
zarea liniar ă – Constă în înlănțuirea și ierarhizarea succesiv ă, continuă
și progresiv ă a cunoștințelor într-o ordine care
evidențiază și modul de rela ționare organic ă a
cunoștințelor.
– Ce se pred ă la un moment dat, reprezint ă o continuare a
ceea ce s-a predat și o bază pentru ceea ce se va preda
ulterior.
– Ceea ce s-a predat într-o clas ă nu se mai reia în clasele
următoare din acela și ciclu curricular.
Structurarea/organi
zarea concentric ă – Presupune înl ănțuirea logic ă a cunoștințelor prin
reveniri asupra lor și prin aprofund ări realizate în clase
succesive ale aceluia și ciclu curricular sau în cicluri
curriculare diferite.
– Se lărgește progresiv cercul cunoa șterii.
Structurarea/organi
zarea
în spirală – Rezultă din combina ția organiz ării liniare cu cea
concentric ă.
– Se revine asupra unor cuno ștințe fundamentale, care
reprezintă structura de baz ă a obiectului de înv ățământ și
care condi ționează esența însușirii noilor cuno ștințe
organizate liniar.
– Sunt angajate opera ții logice, intelectuale, cu
complexitate crescând ă, pe măsură ce se revine la tot mai
multe cuno ștințe.
– Sunt realizate corela ții cu alte programe școlare pentru a
se asigura abordarea sistemic ă a conținuturilor instruirii.
Structurarea/organi
zarea dup ă puterea
explicativ ă a
cunoștințelor – Se bazeaz ă pe ideea c ă în cadrul fiec ărui obiect de
învățământ exist ă o serie de concepte sau idei care
semnifica ție celor care urmeaz ă.
– Cunoștințele nu se deduc unele din altele, ci unele au o
putere explicativ ă mai mare decât altele.
– Anumite cuno ștințe nu pot fi în țelese decât prin apel la
altele care ofer ă o bază explicativ ă mai mare.
Structurarea/organi
zarea
monodisciplinar ă – Se bazeaz ă pe izolarea disciplinei de altele.
– Sunt prezentate strict con ținuturile unei singure
discipline.
Structurarea/organi
zarea
intradisciplinar ă – Are aceea și fundamentare teoretic ă, ca și cea
monodisciplinar ă.
– În plus, subliniaz ă rolul cuno ștințelor din interiorul unei
discipline de studiu și a relațiilor dintre acestea.
Structurarea/organi
zarea
multidisciplinar ă – Presupune al ăturarea/juxtapunerea de informa ții, de
elemente ale con ținuturilor diferitelor discipline, de
metode, de tehnici, limbaje ale acestora, f ără cooperare și
interacțiuni.
– Formarea este focalizat ă pe conținuturile informa ționale
și instrumentale ale mai multor discipline necorelate între
ele.
Structurarea/organi
zarea – Presupune cooperare între informa ții, conținuturi,
metode, tehnici, limbaje ale diferitelor discipline, f ără
97pluridisciplinar ă realizarea unui tablou integrativ.
– Se poate studia un fenomen, obiect, simultan, din mai
multe puncte de vedere diferite, cu contribu ția mai multor
discipline.
– Presupune un efort conjugat, dar nu și coordonat,
disciplinele p ăstrându-și autonomia epistemologic ă,
logică și organizarea conceptual ă internă și structuri
conceptuale specifice.
Structurarea/organi
zarea
interdisciplinar ă – Presupune valorificarea rela țiilor și interacțiunilor dintre
diferite con ținuturi ale înv ățământului, corespunz ătoare
mai multor obiecte de studiu.
– Există mai multe tipuri de organizare interdisciplinar ă:
corelații interdisciplinare spontane sau organizate,
interdisciplinaritate conceptual ă, interdisciplinaritate
metodologic ă, interdisciplinaritate axiologic ă, interdis-
ciplinaritate limitrof ă (hibridare), intedisciplinaritate de
tip integrativ.
– Se bazeaz ă pe întrep ătrundere, cooperare, coordonare,
integrare organic ă a două sau mai multe discipline,
fiecare venind cu proprii scheme conceptuale, cu modul
său specific de a aborda problema.
– Se focalizeaz ă pe o temă sau experien ță, abordată
comprehensiv, integrator, în manier ă sintetizatoare.
Structurarea/organi
zarea
transdisciplinar ă – Presupune întrep ătrundere, cooperare, coordonare,
integrare și interpretare de nivel foarte înalt superior a
conținuturilor, metodelor, tehnicilor, limbajelor
diferitelor discipline.
– Se focalizeaz ă pe o temă sau experien ță abordată
holistic, global.
– Solicită un excurs științific, epistemologic, metodic în
interiorul științelor, pentru a eviden ția un anumit aspect.
– Se utilizeaz ă de regulă in fazele superioare ale
școlarității sau în munca de cercetare și experimentare.
Organizarea prin
ipoteze
(conjectural ă) – Se bazeaz ă pe seturi de propozi ții cu valoare ipotetic ă
(de exemplu, la biologie, cum a devenit animalul om; la
fizică, cum se manifest ă forțele gravita ționale și
antigravita ționale).
Organizarea
personalizat ă
a informa țiilor – Este definit ă de raportul dintre valorile mesajului
științific și valorile afective, atitudinale și experien țiale
ale cadrului didactic (mai ales la disciplinele artistice).
Organizarea
secvențială – Presupune (semi)algoritmizarea, împ ărțirea conținutului
în pași, în etape, inducând o anumit ă ordine de înv ățare și
o anumită eficiență a acesteia.
Organizarea
progresiv ă – Informa țiile, conținuturile sunt prezentate în func ție de
gradul de dificultate a sarcinii, noutatea sarcinii,
întinderea domeniului, unele dificult ăți subiective.
Organizarea
taxonomic ă – Vizează abordarea con ținutului potrivit unei ordini în
care elevii vor înv ăța o capacitate, competen ță ce se
98fundamenteaz ă pe o alta, deci aflat ă într-o rela ție de
dependen ță ierarhică de aceasta.
Organizarea
diferențiată sau de
nivel – Constă în abordarea con ținutului potrivit unei ordini
care respect ă principiul conformit ății cu dezvoltarea
psihologic ă a elevilor.
– Conduce la crearea sarcinilor pentru grupele de nivel.
Organizarea sub
forma mapelor
(hărților) de
documentare – Este realizat ă potrivit unor con ținuturi structurate în
blocuri și hărți în loc de capitole, teme sau lec ții.
– Apeleaz ă la abordarea holistic ă, la principiile
gestaltismului și structuralismului, oferind o viziune
sintetică asupra con ținuturilor.
Organizarea
focalizată – Se bazeaz ă pe abordarea con ținutului în conformitate cu
ideea unui aranjament sau a unei dispuneri spa țiale a
informațiilor în paginile manualelor, cursurilor, a
materialelor de baz ă sau auxiliarelor.
Organizarea dup ă
fazele pred ării – Este realizat conform unui plan ra țional ce con ține drept
faze principale: preg ătirea, investiga ția, discutarea,
utilizarea și extensia, varia ția lor fiind în coresponden ță
cu obiectivele pred ării.
Organizarea dup ă
modelul unit ăților
de sens – Conținutul oric ărui curs poate fi structurat dup ă tipul
specific de informa ție pe care o con ține și în care se
descrie sau se expliciteaz ă o anumit ă unitate
informațională – noțiune, regul ă, lege, norm ă, principiu.
Organizarea dup ă
modelul opera țiilor
diferențiatoare – Se realizeaz ă conform principiilor relevan ței după care,
pe de o parte, elevii pot asimila rapid informa ții, pe de
altă parte, elevii pot reg ăsi cu ușurință informațiile în
sistemul lor de cuno ștințe constituit, în func ție de
calitatea lor.
Organizarea bazat ă
pe arborele de
relevanță și de
clasificare – Constă în structurarea con ținutului în raport de un
număr de propriet ăți care permit divizarea unei realit ăți,
în raport cu un criteriu, în mai multe categorii.
Organizarea
tematică – Se bazeaz ă pe ideea c ă în predare profesorul ar putea
respecta principiile organiz ării transversale;
– Tema este o reconstruc ție conceptual ă care se bazeaz ă
pe procesualitatea integrativ ă a manifest ării fenomenelor,
proceselor, legilor, evenimentelor.
Organizarea
modulară – Se bazeaz ă pe conceperea unor module didactice de
instruire.
– Modulul este format din seturi de cuno ștințe, situații
didactice, activit ăți, mijloace, materiale destinate
studiului.
– Modulul este alc ătuit dintr-un ansamblu de elemente
educaționale specifice ce poate fi parcurs independent de
tot restul sistemului din care face parte.
– Durata parcurgerii unui modul poate dura de la câteva
cursuri, la câteva luni.
99- Modulele presupun o instruc ție personalizat ă, adaptată
capacităților cursantului.
– Utilizarea modularit ății, influen țează organizarea
sistemelor de înv ățământ, mai ales pe trepte superioare.
Organizarea
integrată – Presupune esen țializarea, sintetizarea didactic ă a
cunoștințelor din diferite domenii ale cunoa șterii, în
vederea form ării unei viziuni integrative asupra realit ății.
– Organizarea integrat ă are în vedere scopurile și
obiectivele mai multor discipline de studiu, competen țele
educaționale vizate, temele/topicile de natur ă teoretică și
practică, preocupările și dorințele elevilor.
Organizarea în
perspectiva
informatiz ării
învățământului – Se bazeaz ă pe facilitarea transmiterii informa țiilor cu
ajutorul calculatorului sau a unor softuri educa ționale
(IAC sau IAO).
– Presupune valorificarea didactic ă a ordinatorului pentru
toate ariile curriculare.
– Crearea și utilizarea sistemelor expert pentru
organizarea con ținuturilor înv ățământului și ale educa ției.
Tabelul nr. VII.3. Modalități de organizare a con ținuturilor
învățământului
4. Documente (produse) curriculare
Documentele (produsele) curriculare reprezint ă un ansamblu de
documente școlare oficiale și neoficiale în care se obiectiveaz ă conținutul
învățământului, sprijinind procesul curricular ca și instrument de organizare a
situațiilor de înv ățare și de generare a experien țelor de înv ățare. Ele se pot
clasifica astfel:
Produse curriculare Exemplificare
Principale Planul de înv ățământ, programa școlară, manualul
școlar
Auxiliare Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, materiale
didactice suport, norme metodologice,
îndrumătoare pentru elevi, caiete de activitate
independent ă pentru elevi, softuri educa ționale,
seturi multimedia, pachete de înv ățare;
Specifice activit ății de
proiectare didactic ă Planificarea calendaristic ă, proiecte de unit ăți de
învățare, proiecte de lec ții/activități didactice.
Tabelul nr. VII.4. Tipuri de produse curriculare
a). Planul cadru de înv ățământ – document curricular oficial elaborat la
nivel central (pentru preuniversitar), iar pentru înv ățământul superior – la nivel
local, aprobat ulterior central.
100Elementele componente ale Planului de înv ățământ: denumirea tipului de
școală, profilul, durata studiilor, disciplinele de studiu, succesiunea studierii
acestora, repartizarea orar ă pe semestru și săptămână, modalități de evaluare.
Principii de generare a Planului de înv ățământ:
• Principiul descentraliz ării curriculumului;
• Principiul flexibiliz ării curriculumului;
• Principiul descongestion ării;
• Principiul eficien ței;
• Principiul compatibiliz ării cu standardele europene din
învățământ;
• Principiul selec ției și ierarhizării culturale;
• Principiul racord ării la social;
• Principiul func ționalității;
• Principiul coeren ței parcursului școlar;
• Principiul egalit ății șanselor.
b). Programa școlară
Programele școlare sunt documente școlare oficiale care redau sintetic
conținuturile înv ățământului pe discipline și pe ani școlari, prezentând oferta
educațională a unei anumite discipline pentru fiecare an de studiu pentru un
parcurs școlar determinat. Programele valorizeaz ă paradigma competen ței:
• Cele pentru clasele I-VIII opereaz ă cu obiective cadru și de
referință, care „sunt centrate pe formarea de obiective” (MEN,
CNC, 1999, p. 53), exemple de activit ăți de învățare, conținuturi
și standarde curriculare de performan ță;
• Cele pentru clasele IX-XI, opereaz ă cu inventare de competen țe
educaționale generale și specifice (pentru un an de studiu),
unități de conținut, valori și atitudini, sugestii metodologice;
• Cele pentru disciplinele op ționale au ca mod de structurare
programele din disciplinele obligatorii și pot cuprinde
următoarele elemente: argument, obiective de
referință/competen țe specifice, lista de con ținut/conținuturi,
valori și atitudini, sugestii metodologice, modalit ăți de evaluare.
c) Manualul școlar – reprezint ă instrumentul de lucru opera țional
pentru elevi, care organizeaz ă conținuturile obiectului de studiu și
concretizeaz ă programele școlare în diferite unit ăți didactice sau experien țe de
învățare. În prezent se utilizeaz ă manualele alternative care vin cu o ofert ă
educativă generoas ă, în virtutea democratiz ării și flexibiliz ării conținuturilor
curriculare ( și învățământului).
Funcțiile manualelor școlare :
• Funcția informativ ă (de informare) – se refer ă la asigurarea
transpoziției didactice externe, adic ă corelarea logicii didactice
101cu logica științei;
• Funcția formativ ă (de structurare și organizare a înv ățării);
• Funcția de dirijare / ghidare a înv ățării;
• Funcția de autoinstruire;
• Funcția stimulativ ă, motivant ă;
Condiții de elaborare a manualelor școlare (M. Boco ș, D. Jucan, 2008
și M. Ionescu 2007):
Tipuri de condi ții Exemplificare
Condiții generale – Conținuturile r ăspund pertinent finalit ăților educa ționale existente în
programă?
– Conținuturile corespund experien ței cognitive a elevilor, sistemului
lor cognitiv, stadiului lor de dezvoltare intelectual ă și nivelului lor de
dezvoltare cognitiv ă?
– Conținuturile r ăspund adecvat nevoilor educa ționale și intereselor de
cunoaștere ale elevilor?
– Sunt con ținuturile corecte, exacte, precise, actuale, variate, coerente și
obiectiv prezentate?
– Sunt con ținuturile prezentate gradual, de la simplu la complex?
– Sunt con ținuturile suficient de elaborate, de dezvoltate în raport cu
enunțurile sintetice ale programei?
– Sunt con ținuturile „traduse” în regi stre adaptate particularit ăților de
vârstă ale elevilor?
– Conceptele sunt explicate suficient și clarificator?
– Sunt prezentate, în manier ă explicită, aplicații concrete ale
conținuturilor studiate?
– Activitățile de învățare sunt suficient de variate?
– Se stimuleaz ă învățarea formativ ă, formarea și dezvoltarea
competen țelor și se motiveaz ă elevul?
– Conținuturile contribuie la form area unor atitudini sociale și morale
pozitive și la dezvoltarea valorilor?
– Conținuturile sunt integrate, ofer ă deschideri spre problematici și
abordări interdisciplinare?
Condiții de
structurare – Conținuturile sunt prelucrate în acord cu paradigmele educa ționale
actuale?
– Sunt valorificate valen țele formative și informative ale con ținuturilor?
– Strategiile valorifi cate corespund unei pedagogii directiviste sau
nondirectiviste?
– Manualul propune elevilor diverse tipuri de situa ții de învățare,
susceptibile de a genera diverse tipuri de experien țe de învățare
dezirabile?
– Manualul con ține o diversitate suficient de mare de tipuri de sarcini
de învățare?
– Activitățile de învățare prezentate sunt centrate predominant pe elev,
se asigură activismul elevilor?
– S-a ținut seama de particularit ățile elevilor: vârst ă, interese cognitive,
mediul de via ță s.a.?
– În ce măsură manualul con ține referiri la evaluare?
– În ce măsură manualul ofer ă elevilor posibilit ăți de autoevaluare?
– În ce măsură manualul ofer ă probe de evaluare și de autoevaluare
concordante cu con ținuturile și activitățile de învățare pe care le
102include?
În ce măsură manualul ofer ă oportunit ăți pentru fixarea, sistematizarea,
recapitularea cuno ștințelor?
– În ce măsură manualul ofer ă sugestii pentru m onitorizarea, reglarea și
optimizarea înv ățării?
– În ce măsură manualul stimuleaz ă „învățarea învățării", respectiv
oferă sprijin în formarea și dezvoltarea abilit ăților cognitive și
metacognitive?
Condiții de
redactare
– Conținuturile sunt or ganizate logic dup ă un (semi)algoritm:
prezentare, text principal, organizat în capitole și subcapitole, în
conformitate cu unit ățile de con ținut din program ă; rezumat; exerci ții,
evaluare?
– Capitolele sunt echilibrate ca lungime, stil de redactare și
tehnoredactare?
– Extinderea capitolelor este în acord cu relevan ța temei tratate?
– Rezumatele (fie c ă sunt la începutul textului, fie la sfâr șit) sunt clare,
concise, esen țializate și edificatoare?
– Introducerea prezint ă clar importan ța și obiectivele disciplinei,
precum și ale manualului, modalit ățile de structurare a capitolelor?
– Cuprinsul este precis și suficient de detaliat, astfel încât s ă sprijine.
orientarea elevilor în studiul disciplinei?
– Manualul are un index cu suporturi utile în activitatea de predare –
învățare-evaluare: anexe, bibliografie, r ăspunsuri la probele de evaluare
etc.?
– Este asigurat ă lizibilitatea textul ui, formatul manualului este oportun,
se utilizeaz ă caractere de dimensiuni și fonturi diferite, chenare, culori
de fond diferite?
– Stilul de redactare este decent, precis, clar (f ără enumerări exagerate,
inexactități, elemente re dundante, deficien țe de limbaj) sau imprecis?
– Limbajul este corect și adaptat nivelului de preg ătire al elevilor?
– Vocabularul utilizat este adaptat nivelului de în țelegere al elevilor și
ține cont de achizi țiile anterioare ale acestora?
– Cuvintele noi și termenii științifici noi sunt explica ți și definiți
operațional?
– Structura și lungimea frazelor și a propozi țiilor sunt în concordan ță cu
nivelul de în țelegere al elevilor?
– Semnifica ția textului și mesajul s ău educațional sunt clare?
– Elementele de punctua ție sunt justificate și corecte?
– Se recurge pertinent la ilustra ții, toate acestea se justific ă?
– Ilustrațiile sunt în concordan ță cu conținuturile capitolelor?
– Ilustrațiile sunt intuitive, clare, precise?
– Informa țiile transmise de ilustra ții sunt sugestive, clarificatoare și
interesante pentru elevi?
– Raportul text scris – ilustra ții este adecvat?
– Ilustrațiile sunt corect plasate în pagin ă în raport cu textul scris?
– Legenda ilustra țiilor este clar ă și precisă, iar explica țiile aferente
ilustrațiilor sunt clarificatoare?
– Ilustrațiile sunt numerotate corect?
– Există consecven ță în utilizarea elementelor de design al
tehnoredact ării (tipuri de litere, dimensiuni ale literelor, distan țe,
așezare în pagin ă, modul de numerot are al capitolelor, subcapitolelor,
figurilor, tabelelor etc.)?
– Ilustrațiile satisfac exigen țele de ordin estetic (calit ăți estetice, culori
103folosite, aspecte pl ăcute și atrăgătoare)?
Condiții de ordin
igienic Formatul manualului, lizibilitatea textului, calitatea hârtiei, a cernelii,
calitatea ilustra țiilor, adecvarea coloritului, designul coper ților etc.
Condiții de ordin
estetic Designul general al lucr ării, modalit ățile de tehnoredactare utilizate,
suportul intuitiv al manualelor, ilustra ții, figuri, scheme, tabele
Condiții de ordin
economic Costurile necesare, rezisten ța la deteriorare
Tabelul nr. VII.5. Criterii de elaborare a manualelor
d). Produsele curriculare auxiliare – auxiliare curriculare, ghiduri
metodice, materiale didactice suport, norme metodologice, îndrum ătoare pentru
elevi, caiete de activitate independent ă pentru elevi, softuri educa ționale, seturi
multimedia, pachete de înv ățare –reprezint ă resurse care descriu modalit ăți și
condiții de aplicare și de monitorizare a procesului curricular. Ele sunt de mare
diversitate și pot cuprinde sugestii valoroase pentru organizarea unor situa ții de
învățare autentice. Unele sunt destinate elevilor, stimulând autoinstruirea,
studiul individual, reflec ția personal ă.
e). Orarul școlar – este un document oficial prin care se
concretizeaz ă planul de înv ățământ la nivelul activit ății unei institu ții școlare.
Alături de structura anului școlar și de planul de înv ățământ, face parte din
acea activitate de planificare a con ținutului înv ățământului. În alc ătuirea
orarului școlar trebuie s ă se țină seama de un ansamblu de principii, printre
care:
• Respectarea curbei zilnice și săptămânale de efort și de
oboseală;
• Alternarea disciplinelor, în func ție de domeniul în care se
integrează, complexitate etc;
• Alternarea tipurilor de activit ăți (de exemplu, cele teoretice
cu cele practice);
• Repartizarea activit ăților numai într-o parte a zilei (de
exemplu, diminea ța, la prânz sau dup ă – amiaza);
• Asigurarea timpului liber necesar refacerii, conform normelor
igienico-sanitare etc.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Analizați critic caracteristicile con ținuturilor curriculare. Pute ți
identifica și altele?
Precizați rolul și importan ța conținuturilor, în rela ția finalități –
conținuturi – strategii – evaluare. Realiza ți un eseu pe aceast ă temă.
Identifica ți caracteristici particulare ale con ținuturilor instructiv-
104educative, la disciplina de specialitate.
De ce crede ți că, într-o accep ție restrâns ă a conceptului de
curriculum, acesta se referea la con ținuturile curriculare? Explica ți relația
curriculum – con ținut al înv ățământului, din perspectiva accep țiunii lărgite a
curriculumului (con ținut = element component al curriculumului).
Conținut /conținuturi ale înv ățământului? Argumenta ți!
Explicați enunțul: „ […] con ținuturile [sunt] autentice vehicule de
formare a competen țelor” (M. Boco ș, D. Jucan, 2008, p. 121)
Explicați diversitatea surselor prezentate. Identifica ți alte surse
posibile.
Explicați care este impactul evolu ției culturii, științei, tehnicii
asupra con ținuturilor curriculare.
Analiza ți și interpreta ți critic urm ătorul citat: „În condi țiile
dinamicii și complexit ății schimb ărilor care se înregistreaz ă la nivelul întregii
societăți, diversele surse sau repere ale dimension ării conținutului
învățământului se afl ă în prezent într-un continuu proces de multiplicare,
diversificare, întrep ătrundere și accentuare a complexit ății lor” (M. Boco ș, D.
Jucan, 2008, p. 123).
Analizați critic criteriile de selec ție a conținuturilor înv ățământului
și explicați necesitatea select ării conținuturilor pe baza acestora.
Cum poate interveni profesorul în selectarea și organizarea
conținuturilor, în vederea accesibiliz ării acestora? Ce dificult ăți poate
întâmpina?
Propuneți și alte criterii de selec ționare a con ținuturilor curriculare
decât cele men ționate. Ce exigen țe trebuie respectate?
Apreciați avantajele și dezavantajele modurilor de organizare a
conținuturilor înv ățământului.
Interpreta ți conținutul instructiv-educativ la disciplina de
specialitate din perspectiva criteriilor de selec ție și organizare a acestora.
Evidențiați modalități de integrare a con ținutului „noilor educa ții”,
la disciplina de specialitate, respectând totodat ă și principiul descongestion ării
105manualelor școlare.
Ce diferen ță există între organizarea mono-, pluri-, multi-, inter-,
trans-disciplinar ă a conținuturilor?
Prezenta ți avantaje și dezavantaje ale organiz ării conținuturilor
instructiv-educative din perspectiv ă modulară interdisciplinar ă și integrată.
Argumenta ți necesitatea reducerii supraînc ărcării conținuturilor
instructiv – educative la disciplina de specialitate, în urm ă studierii unui manual
școlar alternativ.
Identifica ți, în cadrul curriculumului școlar românesc, modalit ăți de
structurare diferite ale con ținuturilor. Exist ă modalități de organizare modular ă,
interdisciplinar ă sau integrat ă a conținuturilor? Exemplifica ți.
Explicați necesitatea elabor ării Planului – cadru de înv ățământ, pe
baza principiilor enumerate.
Analiza ți programa disciplinei de specialitate (orice clas ă),
identifica ți, analizați și comenta ți elementele sale componente.
Alegeți două manuale alternative pentru aceea și clasă și aceeași
disciplină și compara ți-le din perspectiva criteriilor prezentate.
Pe lângă principiile prezentate în materialul suport, propune ți, cu
argumente, altele, în virtutea c ărora să se realizeze orarul școlar.
Analizați orarul școlar al unei institu ții școlare! Ce observa ții /
modificări puteți face? De ce?
Studiați un manual școlar și analizați-i conținutul din perspectiva
criteriilor de selec ție și organizare a acestora, din perspectiva func țiilor sale și a
condițiilor de elaborare. Ce observa ții puteți face?
Studiați un plan de înv ățământ și identifica ți raportul dintre C.N și
C.D.S. Pentru disciplina de specialitate, pe clase, propune ți opționale
(curriculum elaborat în școală).
Analizați programa școlară la disciplina de specialitate și observați
106modul în care valorile promovate de idealul educa țional românesc se reflect ă în
aceasta. Ce modific ări, propuneri a ți putea face?
În func ție de ce factori, criterii profesorul alege un manual
alternativ? Elabora ți o listă cu acestea și identifica ți-le importan ța.
În practica educativ ă, profesorul poate s ă foloseasc ă la clasă,
simultan, mai multe manuale alternative. De ce îi este permis ă această decizie?
Ce consecin țe decurg? Cu ce efecte?
Descrieți relația dintre plan de înv ățământ, program ă, planificare,
manual școlar. Cum pute ți prezenta aceast ă relație sub forma unei reprezent ări
grafice?
107
Bibliografie recomandat ă pentru aprofund ări
• ***1999, Ministerul Educa ției Naționale, Consiliul Na țional pentru
Curriculum, Curriculum Na țional. Programe școlare pentru clasa a IX,
volumul II, aria curricular ă Matematic ă și Științe ale naturii, Bucure ști
• Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press
• Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului . Repere și instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45
• Chiș, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare .
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Chiș, V. (2002). Provocările pedagogiei contemporane . Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Crețu, C. (1998). Curriculum diferen țiat și personalizat . Iași: Editura
Polirom
• Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . Chișinău – Bucure ști:
Editura Litera – Litera Interna țional
• Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative . Craiova:
Editura Universitaria
• Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei . Craiova: Editura
Universitaria
• Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație. ediția a III-a, rev ăzută. Arad:
Editura „Vasile Goldi ș” University Press
• Joița, E. (coord.). (2006). Pregătirea pedagogic ă a studenților. Sarcini
și instrumente de înv ățare independent ă, constructivist ă. Craiova:
Editura Universitaria
• Joița, E., Ilie, V., Fr ăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educa ție și
curriculum . Craiova: Editura Universitaria
• Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă. București:
E.D.P. R.A.
• Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actual ă. Craiova:
Editura Sitech
• Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura
Aramis
• Niculescu, R.M. (2003). Teoria și managementul curriculumului .
Brașov: Editura Universit ății „Transilvania”
• Păun, E. (1990). Noi tendin țe în organizarea con ținuturilor educa ției
științifice. Revista de Pedagogie, 11
• Păun, E. (2003). „Transpozi ția didactic ă – un proces de resemnificare
curricular ă”, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții
despre educa ție. Coord. V. Chi ș, C. Stan, M. Boco ș. Cluj-Napoca,
108Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Potolea, D. (1988). Teoria și metodologia obiectivelor opera ționale, în
Curs de pedagogie . București: Universitatea Bucure ști;
• Stanciu, M. (1999). Reforma con ținuturilor înv ățământului. Cadru
metodologic. Iași: Editura Polirom
• Ungureanu, D. (2000). Educație și curriculum . Timișoara: Editura
Eurostampa
• Văideanu, G., 1988, Educația la frontiera dintre milenii , Editura
Politică, București
• Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to
Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH
PARTEA A III-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA INSTRUIRII
111
CAPITOLUL VIII
PROCESUL DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
1. Delimit ări conceptuale
Categoria pedagogic ă de instruire (în unele variante instrucție) „se
referă la acțiunea complex ă de informare, de înzestrare a elevilor cu cuno ștințe”
(M. Ionescu, 2003, p.70), de îmbog ățire a experien ței cognitive, de transmitere
și asimilare (lat. instructio = aranjare, amenajare, construire, instruere = a
construi, a înv ăța pe cineva ceva).
Așadar, „instruirea și autoinstruirea se refer ă la acțiunile con știente ale
individului de informare, de înzestrare, de dezvoltare a capacit ăților și
intereselor de cunoa ștere, de formare a concep țiilor, acțiuni desfășurate prin
alții (în cazul instruirii) și prin sine (în cazul autoinstruirii)” (M. Ionescu, 2003,
p. 71).
Categoria pedagogic ă de educație / educare se refer ă la acțiunea
complexă de formare a elevilor, de dezvoltare a capacit ăților lor intelectuale, de
cultivare a convingerilor morale, civice și estetice, ale acestora, de îmbog ățire a
trăirilor lor afective, de exersare a conduitei moral-civice […]” (M. Ionescu,
2003, p. 71).
Învățământul tradi țional asocia instruirea cu educa ția intelectual ă,
instructivul cu informativul, iar educa ția morală cu educativul, formativul. În
prezent, îns ă, se consider ă că separarea instruc ției de educa ție este rigid ă și
artificială, procesul de înv ățământ fiind în acela și timp instruc ție și educație,
informare și formare. Cu alte cuvinte, educarea nu se poate realiza f ără
instruire, iar instruirea nu r ămâne fără consecin țe educative.
Procesul (lat. processus = schimbare, modificare, transformare,
dinamică) de învățământ este activitatea instructiv-educativ ă complex ă,
desfășurată în mod sistematic și organizat de c ătre profesori și elevi, într-o
instituție școlară, activitate gra ție căreia elevii sunt înzestra ți cu seturi de
cunoștințe, capacit ăți, deprinderi, competen țe, necesare unei bune integr ări
socio-profesionale.
Procesul instructiv-educativ este un concept qusisinonim cu procesul
de învățământ. Totu și, unii autori sesizeaz ă diferențe sensibile între procesul de
învățământ și procesul instructiv educativ. „Procesul de înv ățământ este
activitatea desf ășurată la nivelul unei institu ții de înv ățământ. Diversele
sectoare dintr-o școală (administra ție, secretariat, bibliotec ă, contabilitate,
cabinet medical etc.) î și canalizeaz ă eforturile pentru sprijinirea procesului
112instructiv-educativ” (V. Ionel, 2002, p.34).
Procesul instructiv-educativ se află în centrul procesului de
învățământ, are ca scop formarea adecvat ă a elevilor prin organizarea mediului
educațional școlar, a climatului și atmosferei educative, prin proiectarea și
realizarea scopurilor educa ționale, prin transmiterea unui sistem de cuno ștințe
esențializate, sistematizate, utile, atractive.
Sistemul de înv ățământ – (gr. systema ) reprezint ă ansamblul
instituțiilor de înv ățământ, organizate la nivel na țional, pe vertical ă și pe
orizontală. Se refer ă, deci, la ansamblul structurat și ierarhizat al institu țiilor
școlare de toate gradele, profilurile și formele, conceput și organizat pe baza
unor principii generale (principiul asigur ării și garantării dreptului la înv ățătură,
principiul accesului larg, democratic în înv ățământ, principiul unit ății și
diversității învățământului, principiul comunic ării nivelare, principiul
conducerii și autonomiei). Sistemul de înv ățământ cuprinde și instituții de
educație nonformal ă (cluburi, tabere școlare, televiziunea școlară etc.).
Sistemul social – cuprinde câmpul de influen țe sociale (economice,
politice);
Sistemul de educa ție – cuprinde și educația permanent ă, instituții,
organizații economice, politice, culturale, comunit ăți umane (familie, anturaj,
grup profesional, cartierul), adic ă cele trei forme de educa ție :formal ă,
nonformal ă, informal ă.
Sistemul școlar – se referă la institu țiile școlare în care au loc
activități didactico-educative formale.
Relațiile dintre conceptele enumerate sunt prezentate în figura de mai
jos:
Figura nr. VIII.1. Integrarea procesului instructiv educativ în domenii / sisteme
supraordonate
Sistemul social
Sistemul de educa ție
Sistemul de înv ățământ
Sistemul școlar
Procesul de înv ățământ
Procesul instructiv-educativ
113
Ramura pedagogiei care studiaz ă procesul de înv ățământ se nume ște
didactică (grecescul didaskein – a învăța pe alții).
UNESCO, la începutul anilor `70, a elaborat o clasificare
internațională a nivelurilor educa ționale (ISCED – Internațional Standard
Classification), ca instrument de analiz ă și comparare a duratei și tipurilor
programelor educa ționale. Structura sistemului de înv ățământ din România este
următoarea:
Vârsta Clasa
Grupa ISCED Niveluri educa ționale Ni-
vel Tip
6 Învățământ
postuniversitar 6
5 Învățământ
universitar Învățământ
universitar și
postuniversitar 5 19
4 Educație terțiară
non-universitar ă Învățământ
postliceal 4
18 XIII
17 XII Ciclul superior al
liceului 3
16 XI 3
An de completare Învățământ
secundar
superior 2 Post-
obligatoriu
15 X
14 IX Ciclul inferior al
liceului/ Școala de
Arte și Meserii1
13 VIII
12 VII 2
11 VI
10 V Ciclul gimnazial
Învățământ
secundar
inferior
9 IV
8 III
7 II
6 I 1
Ciclul primar Învățământ
primar Obligatoriu
5 Mare
4 Mijlocie
3 Mică 0 Ciclul pre școlar Învățământ
preșcolar
Tabelul nr. VIII.1. Organigrama sistemului de înv ățământ din
România
114
2. Caracteristicile procesului de înv ățământ
Complexitatea procesului de înv ățământ impune o analiz ă amănunțită
a acestuia și conduce la eviden țierea urm ătoarelor caracteristici (E. Joi ța, 2003):
Criteriul
/etapa Caracte-
ristica Descriere
C. formativ – se acord ă prioritate aspectelor calitative;
– se pune accent pe abilit ăți, capacități, priceperi,
deprinderi, competen țe, stimularea motiva ției, a
atitudinilor;
– informativul este mijloc pentru formativ și nu
scop în sine;
– se eviden țiază stilul de înv ățare autonom, activ,
interactiv
C. informativ – se asigur ă conținutul informativ al procesului
– presupune selec ția, prelucrarea, informa țiilor;
– informativul precede și susține formativul,
învățarea activ ă
C. logic,
rațional – se bazeaz ă pe logica didactic ă, desprins ă (prin
transpoziție didactic ă) din logica științifică;
– utilează raționamente, judec ăți, argumente,
silogisme, induc ții, deducții etc;
– valorific ă și logica rela țiilor socio-afective
C. formativ – se ghideaz ă după legi, principii, norme, reguli de
acțiune;
– precizeaz ă criterii, indica ții, condiții, premise,
restricții, prescrip ții, recomand ări practice,
proceduri, orient ări
C. axiologic – promoveaz ă valorile în stabilirea finalit ăților,
conținuturilor, proceselor, strategiilor
– promoveaz ă instrucția și educația pe / prin valori
/ valorizare Pregătirea,
orientarea,
conceperea
procesului
C. sistemic – evidențiază unitatea dinamic ă dintre sistemul de
învățământ și sistemele suprastructurate
(educațional, social);
– poate fi analizat din perspectiv ă sistemică (a
elementelor structurale)
Proces de
predare – Predarea este categorie fundamental ă a instruirii
(vezi subcapitolul IV)
Proces de
învățare – Învățarea este categorie fundamental ă a instruirii
(vezi subcapitolul V) Desfășurare
a, realizarea
procesului
Proces
managerial -Se aplică funcțiile managementului general:
planificare, decizie, organizare, coordonare,
115evaluare și reglare. Profesorul este și manager al
clasei de elevi.
Proces
interactiv – Se bazeaz ă pe comunicare, dialog profesor-elev,
elev-elev, stimuleaz ă învățarea social ă (în perechi,
în grupuri mici, prin cooperare)
Proces
educativ – Instruirea este parte a educa ției;
– Se ating și finalități atitudinale, motiva ționale,
volitive
– Coreleaz ă și cu factori nonformali și informali.
Factor de
autoinstru-
ire – Stimuleaz ă învățarea activ ă, independent ă;
– Bază pentru educa ția permanent ă.
Proces bazat pe
evaluare – Evaluarea este component ă important ă a instruirii
(vezi partea a IV-a) Finalizarea,
evaluarea,
perfecționar
ea
procesului Proces bazat pe
reglare – Utilizeaz ă feed-backul informa țional;
– Presupune ameliorare, modificare, optimizare.
Tabelul nr. VIII.2. Caracteristicile procesului de înv ățământ
3. Analiza sistemic ă a procesului de înv ățământ
Din perspectiv ă sistemică (din perspectiva elementelor sale componente),
procesul de înv ățământ se prezint ă astfel:
• Flux de intrare (input) – reprezentat de totalitatea resurselor
disponibile;
• Procesul propriu zis – bazat pe trei activit ăți fundamentale:
predare, (auto)înv ățare, (auto)evaluare
• Flux de ie șire (output) – serii de absolven ți cu un anumit grad de
cultură, cunoștințe, competen țe etc.
Grafic, acesta poate fi redat astfel:
116
Figura nr. VIII.2. Analiza sistemic ă a procesului de înv ățământ
Astfel, principalele elemente componente ale procesului de înv ățământ
sunt:
Elemente componente Descriere
Finalitățile – resursa teleologic ă
– sunt urm ărite pe tot parcursul, de-a lungul axei
temporale, de la intr ări până la ieșiri
– arată CE se urm ărește
– la intrare configureaz ă profilul de formare ce se Flux de
intrare Procesul
propriu zis Flux de
ieșire
Resurse:
• Umane
• Materiale
• Teleologice
• Informaționale
• Ergonomice
• Normative
• De spațiu
• De timp
• Etc. Predare:
Strategii didactice
(metode, mijloace,
forme de organizare),
conținuturi,
strategii didactice
strategii de
evaluare, principii,
relații,
stiluri de
predare
(Auto)înv ățare:
Stiluri de înv ățare,
stiluri cognitive,
metode și tehnici
de învățare
eficientă
(Auto)evaluare:
Metode, forme,
tehnici de evaluare, reglare,
optimizare, notare,
testare etc. Rezultate,
absolvenți:
• Cunoștințe,
informații, nivel
de cultură
(aspectul
informativ al
învățării);
• Capacități,
priceperi,
deprinderi,
obișnuințe,
competen țe,
atitudini, aptitudini, modele
comportamentale,
motivaționale,
conduite etc .
(aspectul formativ al
învățării)
Feed back TIMP
TIMP
Feed back
117așteaptă la ieșire
Agenții acțiunii – resursa uman ă: profesori, elevi, p ărinți etc.
– arată CINE desf ășoară activitățile (de predare,
învățare, evaluare)
– stabilesc rela ții de comunicare, cooperare, competi ție,
colaborare
– interacționează continuu, în principal prin dialog
Conținuturile – resursa informa țională
– arată PRIN (CU) CE se ating finalit ățile
– sunt de o mare diversitate
– este suportul de baz ă al instruc ției și educației
Strategiile (metode,
mijloace, forme de
organizare) – resursa strategic ă
– arată CUM sunt atinse finalit ățile cu ajutorul
conținuturilor
– dimensioneaz ă orientările, tendin țele, modalit ățile de
urmat
Predare – înv ățare –
evaluare – Funcții, activități, componente fundamentale;
– Asigură dimensiunea opera țională, funcțională
procesual ă.
Timpul – resursa temporal ă
– arată CÂND se desf ășoară procesul
– determin ă fragmentarea, etapizarea procesului pe
unități de timp: or ă, zi, săptămână, semestru, an școlar,
ciclu de școlaritate
Spațiul – resursa spa țială
– arată UNDE are loc procesul: țară, localitate sal ă de
clasă, de sport, bibliotec ă etc.
Rezultatele – arată CE se ob ține, în raport cu CE s-a propus;
– se concretizeaz ă în serii de absolven ți cu un anumit
grad de cultur ă
Feed-backul – asigură reglarea continu ă a sistemului;
– ieșirile se întorc c ătre intrări (aspectul cibernetic al
procesului de înv ățământ);
– optimizeaz ă, amelioreaz ă, asigură o bună
funcționalitate procesului
Tabelul nr. VIII.3. Principalele elemente componente ale procesului de
învățământ
4. Predarea
Din perspectiv ă operațională, funcțională, procesul de înv ățământ
funcționează în virtutea a trei activit ăți și componente fundamentale: predarea,
învățarea și evaluarea.
118
Figura nr. VIII.3. Relația predare – înv ățare – evaluare
În accepțiunea modern ă, predarea nu mai este considerat ă o activitate
de comunicare, transmitere de cuno ștințe, ci ca o activitate de „organizare și
conducere a proceselor de înv ățare, prin ac țiuni de înzestrare sistematic ă a
elevilor cu cuno ștințe, de îmbog ățire a reprezent ărilor și noțiunilor acestora, de
conducere a activit ății lor independente, de control și evaluare” (M. Ionescu,
2003, p. 78).
Ca proces dirijat, orientat c ătre atingerea unor obiective pedagogice,
predarea trebuie s ă răspundă la o serie de întreb ări pe care și le pune profesorul:
Figura nr. VIII.4. Variabilele spa țiului de instruire Psihostructura
clasei
Cui?
Locul de
desfășurare
Unde?Conținutul
Ce?
Timp
Cât? Metodologia
didactică
Cum?Se predă Obiectivele
instruirii
De ce?
Mijloace
Cu ce? Procesul de
învățământ
Învățarea Evaluarea Predarea
119Predarea presupune organizarea experien țelor de înv ățare, pentru a
provoca schimb ări dezirabile în comportamentele elevilor, bazându-se pe un
ansamblu de activit ăți, printre care:
• Proiectarea schimb ărilor dorite;
• Precizarea naturii schimb ărilor (prin formularea
finalităților);
• Stabilirea con ținutului acestor schimb ări;
• Organizarea, conducerea și monitorizarea acestor
schimbări;
• Evaluarea nivelului la care se organizeaz ă schimbările.
În general, se pot stabili și câteva etape ale procesului de predare:
• Prezentarea unui material concret (date, informa ții,
evenimente);
• Organizarea și conducerea unor activit ăți în care s ă se
valorifice materialul concret;
• Acordarea de sprijin elevilor pentru observa ții, analize,
sinteze, aplica ții;
• Extragerea esen țialului împreun ă cu elevii și fixarea lui
în noțiuni, concepte, ra ționamente;
• Operaționalizarea cuno ștințelor, prin rezolv ări de
exerciții, probleme, aplica ții.
Stilul de predare – este reprezentat de comportamentul specific relativ
constant al profesorului în timpul pred ării, care reflect ă concepția și
competen țele psiho-pedagogice ale acestuia. Exist ă mai multe tipuri de stiluri:
Criterii de clasificare Stiluri de predare
După ponderea metodelor de predare – expozitiv;
– interogativ;
– conversativ.
După poziția partenerilor educa ționali – centrat pe profesor;
– centrat pe elev;
– interactiv.
După gradul de abstractizare al cuno ștințelor – abstract;
– concret.
După capacitatea de comunicare – comunicativ;
– rezervat, reticent;
– necomunicativ.
După modul de adresare în comunicare – direct;
– indirect.
După particularit ățile comportamentului afectiv – apropiat;
– distant;
– impulsiv.
După mobilitatea comportamentului didactic – adaptabil;
– rigid, inflexibil.
După modalitatea de raportare la nou – deschis spre inova ție;
120- închis, rutinar.
După modalitatea de conducere – autoritar;
– democratic;
– laissez-faire.
După structura personalit ății didactice – informativ;
– formativ-educativ.
După componentele personalit ății profesorului – cognitiv;
– afectiv (rece, impulsiv,
pasional, echilibrat);
– volitiv.
După deontologia profesional ă – responsabil;
– detașat;
– neglijent.
Tabelul nr. VIII.4. Clasificarea stilurilor de predare
Predarea nu are sens decât dac ă declanșează și întreține activitatea de
învățare a elevilor.
5. Învățarea
a). Defini ție. Esență
Învățarea este acea activitate intelectual ă și fizică desfășurată în mod
sistematic în vederea însu șirii unor informa ții și formării de abilit ăți necesare
dezvoltării continue a personalit ății. Ea presupune un dublu aspect: aspectul
informativ (care se refer ă la reținerea unui con ținut informa țional util) și
formativ (care se refer ă la dezvoltarea sistemului cognitiv – opera țional al
individului).
Principalele accep țiuni ale conceptului de învățare (E. Macavei, 1997,
p. 372):
• Capacitatea organismelor de a- și modifica comportamentul
adaptativ;
• Dobândirea modurilor de a r ăspunde adecvat unor situa ții – stimul,
prin exersare;
• Procesul de dobândire și de dezvoltare a performan țelor
comportamentale și de modificare a lor;
• Asimilarea și structurarea experien ței de cunoa ștere;
• Capacitatea omului de a se schimba;
• Procesul de asimilare activ ă a informa țiilor, de formare a
capacităților psihice, a deprinderilor, a priceperilor, a atitudinilor;
• Procesul de achizi ție mnezic ă, de asimilare activ ă de informa ții, de
formare a opera țiilor și deprinderilor.
121
Învățarea școlară este condi ționată de un ansamblu de factori:
Figura nr. VIII.5. Modelul factorilor interni și externi ai înv ățării
b). Tipuri, forme de înv ățare
Există diverse tipuri de înv ățare, clasificate în func ție de diferite
criterii:
Criterii Tipuri de înv ățare Descriere
Învățare perceptiv ă
Cunoaștere nemijlocit ă a
obiectelor și fenomenelor prin
simțuri.
Învățare motric ă
Rezultă experiența motrică:
mers, alergare, activit ăți
manuală, fizice.
Învățare verbal ă Are ca rezultat dezvoltarea
limbajului comun, a limbajelor
de specialitate, însu șirea
limbilor str ăine.
Învățarea habitudinilor,
abilităților
Are ca rezultat formarea și
dezvoltarea unor calit ăți
precum: scrierea rapid ă,
exprimarea corect ă, utilizarea
aparatelor etc. După
componenta
psihică
dominant ă
Învățarea afectiv ă Rezultă experiența și conduita
afectivă: emoții, sentimente, Învățarea Factori interni
Factori externi Factori
biologici
Factori
psihologici Factori
socio-Factori
pedagogici
122pasiuni.
Învățarea prin repeti ție Are caracter reproductiv
Învățarea prin descoperire
dirijată sau independent ă Stimuleaz ă cunoașterea,
creativitatea.
Învățarea prin încercare-eroare Se tatoneaz ă mai multe solu ții și
se alege cea optim ă.
Învățarea prin generalizarea
reacțiilor dobândite Face posibil transferul de
cunoștințe, priceperi, deprinderi
Învățarea prin discriminare
simplă sau multipl ă Se identific ă însușirile specifice
obiectelor și se grupeaz ă
criterial După modul
de realizare
Învățarea prin asocierea
stimulilor Se stabilesc asem ănări și
deosebiri între obiecte
Învățarea prin experien ță
proprie Se bazeaz ă pe studiul
independent, efort propriu După natura
sursei
Învățarea social-mediat ă Prin/din experien ța altora
Învățarea latent ă Este subliminal ă și
neconștientizată
Învățarea spontan ă Se realizeaz ă fără intenție
Învățarea hipnotic ă Se realizeaz ă în timpul
somnului, prin inducerea
reacțiilor specifice ale
stimulilor. După nivelul
învățării
Învățarea conștientă Se realizeaz ă cu scop, cu
intenție, cu efort.
După
ponderea
metodelor Învățare: algoritmic ă, euristică
programat ă prin modelare,
prin simulare, exerci țiu, studiu
de caz Tipul de înv ățare este dat de
metoda predominant folosit ă.
Învățare școlară Sistematic ă, organizat ă,
instituțională
Învățare specializat ă Militară, medicală, artistică,
sportivă, științifică. După
specificul
învățării
Învățare social ă Asigură o bună integrare
socială.
Învățare reproductiv ă Mecanică sau logic ă După
particularit ăți
le rezultatelor Învățare creatoare Bazată pe ingeniozitate,
originalitate
Tabelul nr. VIII.5. Clasificarea tipurilor de înv ățare
c). Aspectul procesual al înv ățării
Aspectul procesual se refer ă la procesele care cuprind o secven ță de
învățare:
123Etapele
activității de
învățare Activități întreprinse de elev Procesele
psihice cu
pondere
ridicată
Perceperea/
receptarea
materialului Crearea contextului, inducerea unei st ări de
atenție, stimularea motiva ției, a interesului
pentru înv ățare; înregistrarea, perceperea
activă a datelor concrete și verbale privind
materialul de receptat Percepția
Înțelegerea/
Comprehensi-
unea Analiza, sinteze și generaliz ări ale datelor
(prin acțiunea, implicarea celui care înva ță) Reprezentarea
Gândirea
Însușirea/
Asimilarea de
cunoștințe Condensarea informa țiilor în no țiuni,
principii, ra ționamente, judec ăți logice, de
valoare, estetice Gândirea
Fixarea și
consolidarea în
memorie Stocarea cuno ștințelor în memorie, prin
repetiții, reluări, reabord ări în forme diferite
de cele ini țiale Memoria
Aplicarea Aplicarea cuno ștințelor în practic ă, exersarea
priceperilor și deprinderilor formate. Memoria
Gândirea
Actualizarea
cunoștințelor Reproducerea cuno ștințelor
Operarea, valorificarea cuno ștințelor Memoria
Gândirea
Transferul
cunoștințelor Utilizarea cuno ștințelor, exersarea
priceperilor dobândite/formate în contexte
apropiate de cele de la lec ție sau în contexte
noi Memoria
Gândirea
Creativitatea
Imaginația
Tabelul nr. VIII.6. Etapele procesuale ale înv ățării
Succesiunea etapelor nu este strict ă sau rigid ă. Acestea pot depinde de
un ansamblu de factori, cum ar fi: tipul de strategie utilizat ă, conținutul care se
învață, nivelul de preg ătire al elevului etc.
d). Aspectul motiva țional al înv ățării
Motivația învățării reprezint ă ansamblul mobilurilor care declan șează,
susțin energetic și direcționează activitatea de înv ățare. Performan ța în învățare
crește o dată cu nivelul de motiva ție până la un nivel critic, dup ă care scade. Cu
alte cuvinte, exist ă o zonă numită optim motiva țional în limitele c ăreia putem
vorbi de eficien ță în învățare. De o parte și de cealalt ă a acestei zone,
performan ța în învățare este redus ă.
124
Figura nr. VIII.6 . Relația dintre nivelul de activare cerebral ă și nivelul
performan ței
Optimul motiva țional difer ă de la o persoan ă la alta în func ție de
dificultatea sarcinii, de aptitudini, echilib ru emotiv, de temperament etc. Legea
optimului motiva țional arat ă deci că depășirea unui prag de activare
(submotivare, supramotivare) duce la sc ăderea eficien ței rezolvării sarcinii.
e). Stiluri de înv ățare
Sunt o form ă particular ă a stilurilor cognitive și se refer ă la modul
particular (care devine o constant ă) în care o persoan ă învață (percepe
informația și o proceseaz ă). Identific ăm mai multe stiluri de înv ățare (E.
Bernat, 2003, pp. 217-218):
Criterii Tipuri
După analizatorul
utilizat
(Fleming și Mills,
1992) – vizual;
– auditiv;
– citit-scris;
– kinestezic;
– multimodal.
După palierul
procesării informa ției
David Kolb, 1984
– prin experien ță concretă;
– prin observare reflexiv ă;
– prin conceptualizare abstract ă. Nivelul
prestației
Optimul
motivațional Nivel critic
Curba performan ței
Nivel de activare cerebral ă
125Honey și Munford, 1992:
– activiștii;
– reflexivii;
– teoreticienii;
– pragmaticii.
Bernice Mc Carthy, 1897:
– inovativ;
– analitic;
– pragmatic;
– dinamic.
Richard Felder și Linda Silverman, 1988:
– activ sau reflexiv;
– concret sau intuitiv;
– vizual sau verbal;
– secvențial sau global.
Howard Gardner, 1993:
– verbal/lingvistic;
– logico-matematic;
– vizual/spa țial;
– muzical/ritmic;
– corporal/kinestezic;
– interpersonal;
– intrapersonal.
Tabelul nr. VIII.7. Clasificarea stilurilor de înv ățare
Există stiluri de înv ățare diferite, deoarece cei care studiaz ă învață în
mod diferit. În principiu, majoritatea indivizilor se bazeaz ă pe un stil de
învățare multimodal.
6. Procesul de înv ățământ – mod particular de comunicare
interuman ă
Termenul de comunicare își are originea în latinescul communis (=
comun), dând na ștere verbului communico (= a face în comun, a pune în
comun).
Tipuri de comunicare :
Criterii Tipuri
După nivelul interac țiunii – Intraindividual ă (monolog interior sau
verbalizat)
– Interpersonal ă
– În grup mic
126- Publică sau mediatic ă (direct ă sau
indirectă).
După raportul dintre
statutele interlocutorilor – Verticală (ierarhică)
– Orizontal ă (reciproc ă)
După scop – Persuasiv ă
– De întreținere (fatic ă)
– Defensivă
După capacitatea
autoreglării – Lateralizat ă sau unidirec țională (fără feed-
back)
– Nelateralizat ă sau bi- și multidirec țională
(cu feed-back)
După conținuturi – Referențială
– Operațional-metodologic ă
– Atitudinal ă
După suportul
informațional – Digitală
– Analogică
După codul folosit – Verbală;
– Nonverbal ă
– Paraverbal ă
După finalitatea actului de
comunicare – Incidental ă
– Subiectiv ă
– Instrumental ă
Tabelul nr. VIII.8 . Clasificarea tipurilor de comunicare interuman ă
Schema comunic ării umane (Meyer – Eppler, 1963) presupune:
• Un emițător;
• Un receptor;
• Canalul de comunicare, interpus între emi țător și receptor;
• Un mesaj;
• Un cod (sistem de semne și reguli de combinare a acestora);
• Un repertoriu al emi țătorului;
• Un repertoriu al receptorului;
• Posibile surse de distorsiune.
127
Figura nr. VIII.7. Modelul comunic ării interumane (după Meyer-Eppler)
Avem o situa ție de comunicare atunci când exist ă o zonă comună, de
intersecție a repertoriilor emi țătorului și receptorului. Pe lâng ă componenta
semantică, avem de-a face și cu o component ă ectosemantic ă sau
extrasemantic ă (se refer ă la componentele afectiv-motiva ționale, tr ăirile,
gesturile, atitudinile, rela țiile interpersonale).
Figura nr.VIII.8. Schema comunic ării umane totale
Componenta
semantică
Componenta
ectosemnatic ă Componenta semantică
Componenta ectosemnatic ă E P Emițător (E) Receptor (R)
Canal Mesaj
Rr Re Codare Decodare
Re – repertoriul emițătorului
Rr – repertoriul
receptorului Perturbații Perturbații
128Cea mai cunoscut ă clasificare a comunic ării este cea dup ă codul folosit
(verbală, paraverbal ă nonverbal ă).
Comunicarea verbal ă devine eficient ă atunci când emi țătorul adopt ă
următoarele atitudini: are pl ăcerea de a vorbi, este natural, se exprim ă clar,
corect, concis, armonios, se exprim ă cu finețe.
Comunicarea paraverbal ă se refer ă la caracteristicile vocii,
particularit ățile de pronun ție (intensitatea sau tonalitatea vocii, volumul, dic ția,
ritmul, pauzele sau t ăcerile).
Comunicarea nonverbal ă se referă la mimica, gestica, postura mi șcarea
și înfățișarea partenerilor.
Comunicarea didactic ă este o form ă specifică a comunic ării umane.
Printre caracteristicile de baz ă ale acesteia, enumer ăm (V. Ilie, 2007, p. 129):
• Caracterul bilateral;
• Desfășurarea plurimodal ă;
• Coexisten ța componentelor semantic ă și ectosemantic ă;
• Mesajul este selectat și prezentat în manier ă logică;
• Beneficiaz ă de reglare și autoreglare;
• Stimuleaz ă implicarea activ ă a elevului etc
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Dați o defini ție proprie termenului de instruire și explicați, în
manieră personală, care este rela ția dintre instruire și educație.
Ce înțelegeți prin instruire școlară? Care sunt rela țiile dintre
instruire – educa ție – curriculum?
Analizați figura VIII.1. și interpreta ți relațiile dintre sisteme și
subsisteme. Care sunt consecin țele modific ării structurii unui sistem pentru
celelalte?
Ce legătură există între sistemul educa țional și cel de înv ățământ.
Exemplifica ți!
Analizați critic defini țiile de mai jos:
„Procesul de înv ățământ reprezint ă un ansamblu de ac țiuni exercitate în
mod conștient și sistematic de c ătre educatori asupra educa ților, într-un cadru
instituționalizat, în vederea form ării personalit ății acestora în concordan ță cu
cerințele idealului educa țional” (I. Nicola, 1996).
129„Procesul de înv ățământ este ansamblul ac țiunilor organizate,
planificate, conduse și evaluate sistematic în cadrul institu ționalizat specializat,
pe baza unor documente (planuri, programe), a unui sistem taxonomic al
scopurilor și obiectivelor, pentru instruirea și educarea copilului, tân ărului,
adultului” (E. Macavei, 1997).
Dați o defini ție proprie procesului de înv ățământ și faceți
distincțiile necesare între acesta și sistemul de înv ățământ.
Sunteți de părere că sintagmele proces de înv ățământ și proces
instructiv – educativ sunt superpozabile? Argumenta ți!
Analizați critic organigrama sistemului de înv ățământ românesc. Ce
observații propuneri pute ți face?
Analizați critic caracteristicile procesului de înv ățământ. Pute ți
identifica altele?
De ce înv ățământul românesc înc ă nu poate ie și de sub tutela
informativului? Care sunt cauzele? Ce solu ții propune ți?
Pornind de la caracteristicile procesului de înv ățământ, stabili ți o
listă de norme, un cod deontologic al cadr ului didactic în vederea conceperii și
realizării actului didactic.
Argumenta ți necesitatea ca procesul de înv ățământ să aibă un
caracter normativ.
Argumenta ți necesitatea caracterului axiologic al procesului de
învățământ.
Explicați de ce procesul de înv ățământ trebuie s ă fie și un proces
managerial.
Caracteriza ți elementele componente ale procesului de înv ățământ.
Identifica ți și alte caracteristici pentru fiecare în parte.
Propune ți un alt organizator grafic pentru abordarea sistemic ă a
procesului de înv ățământ.
Justifica ți necesitatea abord ării sistemice a procesului de
învățământ. Pute ți realiza paralele, compara ții și cu alte procese? Exemplifica ți!
130 Realiza ți o schem ă de abordare sistemic ă a procesului de
învățământ, din perspectiv ă sociologic ă.
Argumenta ți care este rolul feed-back-ulu i în cadrul procesului de
învățământ.
Realizați o reprezentare grafic ă în care s ă marcați relațiile care se
instituie între elementele componente ale procesului de înv ățământ.
Pornind de la termenul predare , realizați un ciorchine grafic cu
termeni, concepte asociate, subsumate acestuia.
Dați o definiție proprie pred ării și motivați-vă punctul de vedere.
Propuneți un organizator grafic prin care s ă marcați relațiile dintre
predare, înv ățare, evaluare și procesul de înv ățământ.
Într-un tabel cu dou ă rubrici, analiza ți esența predării din
perspectiv ă tradițională și modernă.
Realizați o listă cu exigen țe care trebuie respectate pentru realizarea
unei pred ări eficiente la disciplina de specialitate.
Ilustrați necesitatea ca predarea s ă nu se reduc ă la simpla
transmitere de cuno ștințe.
Realizați o listă cu erori, gre șeli, prejudec ăți ce caracterizeaz ă
activitatea unui profesor de specialitate debutant.
Analiza ți stilurile de predare ale profesorilor, prin prisma
avantajelor și dezavantajelor acestora.
Alcătuiți un eseu cu titlul „Activitatea de predare – între rutin ă și
creativitate”.
Ca viitori profesori, cum v ă puteți perfecționa stilul de predare.
Explicați și exemplifica ți.
Precizați importan ța învățării umane, în general și a învățării
școlare, în particular, pentru formarea personalit ății individului.
Analizați tipurile de înv ățare și, pentru fiecare, prezenta ți avantajele
și dezavantajele.
131 Menționați traseul parcurs în timpul unei secven țe de înv ățare
proprii. Respecta ți toate etapele? Pute ți identifica și altele?
Ca și profesor practician, cum ve ți reuși să stimulați învățarea
centrată pe elev, respectiv înv ățarea activ ă și interactiv ă?
Ce stil de înv ățare credeți că aveți? Argumenta ți!
Analiza ți-vă propriul stil de înv ățare și preciza ți care sunt
avantajele și limitele acestuia. Ce metode, strategii, tehnici de înv ățare eficient ă
ați putea propune colegilor?
Dați definiții proprii pentru predare și învățare, în contextul noilor
exigențe impuse în pedagogia actual ă.
Cum veți reuși să stimulați motivația și interesul elevilor pentru
învățare? Întocmi ți o listă de soluții, recomand ări.
Stabiliți care este rela ția dintre înv ățare și autoînvățare.
Analizați-vă propriul stil de înv ățare din perspectiva aspectului
procesual al acestuia. Care dintre etapele activit ății de învățare, de regul ă, sunt
omise?
Analizați critic citatul:
„Singurul lucru cu totul caracteristi c care se poate spune despre fiin țele
omenești este că ele învață. Învățatul este atât de profund înr ădăcinat în om
încât a devenit aproape involun tar […] Specializarea noastr ă ca specie este
specializarea în înv ățare (J. Bruner, 1970, p. 133).
Ce procese și acțiuni presupune actul înv ățării? Care sunt produsele
învățării? Care sunt produsele înv ățării școlare?
Analizați învățarea școlară prin prisma factorilor sau condi țiilor
care o influen țează. Putem vorbi de factori frenatori ai înv ățării? Exemplifica ți.
Comenta ți următoarea afirma ție:
„Învățarea pentru anumit ă dată condiționează uitarea dup ă data
respectivă (efectul Ebert – Meuman)”.
Comenta ți critic urm ătoarele afirma ții:
„Cheia înv ățării este deplina angajare a elevului în actul înv ățării”.
„Învățarea de calitate este sus ținută de o motiva ție puternic ă”.
132„Învățarea este orientat ă spre scopuri”.
„Învățarea se bazeaz ă pe procese nomotetice”.
„Învățarea înseamn ă deconstruc ție și reconstruc ție”.
Ce înțelegeți prin experiențe de învățare?
Care este importan ța temelor pentru acas ă, în raport cu înv ățarea și
autoînvățarea? Ce p ărere aveți despre implicarea p ărinților în rezolvarea
temelor?
Precizați și descrieți condițiile unei comunic ări didactice eficiente.
Stabiliți reguli pentru emi țător și reguli de respectat pentru receptor.
Realizați o listă cu reguli pe care trebuie s ă le respecte profesorul la
clasă, pentru a realiza o comunicare eficient ă.
Ce semnifica ții pedagogice atribui ți tăcerii, în contextul
comunicării didactice? Exemplifica ți.
Prezenta ți rolul și importan ța comunic ării ectosemantice, în raport
cu comunicarea ectosemantic ă.
Aduceți soluții pentru inovarea și reformarea procesului de
învățământ. Realiza ți un proiect de cercetare pe aceast ă temă.
Realizați un eseu pe tema „Procesul de înv ățământ – un mod
particular de comunicare interuman ă”.
133
CAPITOLUL IX
LEGITATE ȘI NORMATIVITATE ÎN INSTRUIRE
1. Delimit ări conceptuale
Organizarea procesului instructiv-edu cativ presupune, mai ales în zona
practică, acțională respectarea unor principii, norm e, reguli, care, în ansamblul
lor alcătuiesc normativitatea didactic ă. Mai mult decât atât, dup ă definirea
domeniului de studiu al pedagogiei, trebuie s ă identific ăm legile, principiile,
normele și regulile pe baza c ărora pedagogia ca știință îndepline ște al doilea
criteriu de „ științificitate” (pe lâng ă obiect de studiu, metode de cercetare,
limbaj pedagogic).
Legea pedagogic ă este un adev ăr de maxim ă generalitate, exprimând
raportul relativ stabil între el ementele fenomenului educa țional. Presupune
derivarea altor categorii cu un grad mai restrâns de generalitate: principii,
norme, reguli, tehnici de aplicare. Exemple de legi pedagogice:
• Legea posibilit ății educației;
• Legea unit ății între formele educa ției;
• Legea abord ării educatului ca obiect și subiect al educa ției;
• Legea caracterului permanent al educa ției.
Principiile pedagogice (lat. princips = primul; principium = normă,
lege), spre deosebire de le gi, sunt „produsul” unei conven ții […] au un caracter
consensual și intersubiectiv” (E. Joi ța, 2003, p. 37). Ele sunt concepute, deci,
de oameni, pentru a regla anumite raporturi, a preveni sau ini ția anumite
premise. Ca și funcții generale, acestea orienteaz ă traseul educa ției în realizarea
obiectivelor, normeaz ă practica educa ției și propun condi ții de rezolvare a
situațiilor, experien țelor de înv ățare.
Normele educative derivă din principii, orientând aplicarea acestora.
Ele devin indicatori obligatoriu de urmat și oferă un model de ac țiune și
rezolvare. Indic ă ceea ce trebuie/nu trebuie, ceea ce se poate/nu se poate, este
permis sau interzis etc.
Regulile de ac țiune au valoare procedural ă, metodologic ă în situație
concretă, sub form ă de recomand ări, proceduri, scheme aplicative, algoritmi,
tehnici, sfaturi, instruc țiuni, exemple. Adesea, sunt rezultatul experien ței
profesorilor, bazându-se pe subiectivitatea acestora.
134
Figura nr. IX.1. Derivare în cadrul normativit ății pedagogice
Principiile didactice ac ționează doar în zona „instruirii” și nu a
„educației” în general. Principiile didactice reprezint ă astfel un ansamblu de
teze generale, formul ări sintetice care „stau la baza proiect ării, organiz ării și
desfășurării activit ăților de predare-înv ățare, în vederea desf ășurării optime a
activităților educa ționale” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 57).
Principiile didactice func ționează la nivel opera țional-func țional, fiind
de ordin didactic, deontologic , praxiologic, în timp ce principiile pedagogice
sunt de natur ă strategic ă, operând la nivelul sistemului și procesului de
învățământ.
2. Caracteristicile și funcțiile principiilor didactice
a). Caracteristici
Caracteristica Explicații
Caracterul
obiectiv Se fundamenteaz ă epistemologic, psihologic, pedagogic,
psiho-social.
Caracterul
sistemic-
interacționist Rezultă din interdependen ța dintre regulile și normele
pedagogice, specifice activit ății de predare – înv ățare –
evaluare, care au un caracter unitar.
Caracterul
general Este determinat de faptul c ă principiile didactice vizeaz ă toate
componentele structurale și funcționale ale procesului de
învățământ
Caracterul
normativ Derivă din funcția pragmatic ă, axiologic ă, de orientare
strategică a procesului de înv ățământ Lege
Principii
Norme
Reguli de ac țiune
135Caracterul
dinamic, deschis Continuu sunt restructurate, reformulate, reconcepute.
Numărul și formularea lor este variabil ă (după cum se va
vedea mai jos)
Tabelul nr. IX.1. Caracteristicile principiilor didactice
b). Funcțiile principiilor didactice
Principalele func ții ale principiilor didactice sunt:
• Funcția de orientare
• Funcția normativ-prescriptiv ă
• Funcția de reglare a activit ății instrucționale
Acestea se afl ă într-o strâns ă relație de interdependen ță
Figura nr. IX.2. Funcțiile principiilor didactice
3. Sistemul princi piilor didactice
Există mai multe clasific ări ale principiilor didactice, dup ă criterii
diferite. Prezent ăm, în continuare, f ără pretenție de completitudine, posibile
clasificări ale principiilor, în func ție de diferite criterii:
Categoria de teorii ale
înv ățării
Principii, teze generale ale înv ățării
Teoriile asocia ționiste
(S-R) și ale
condiționării – Cel care înva ță trebuie s ă fie activ, nu un ascult ător sau
privitor pasiv.
– Învățarea prin exerci țiu rămâne un demers necesar.
– Frecven ța repetițiilor este important ă în formarea Funcții ale
principiilor
didactice
Funcția de reglare a activit ății instruc ționale –
ele sunt în acela și timp și norme de autoevaluare a
activității profesorului Funcția de orientare –
strategică a activității
profesorului Funcția normativ-
prescriptiv ă – conferă
orientare și legitimitate
ții l d țil
136deprinderilor, în memorare și supraînv ățare.
– Întărirea pozitiv ă este de preferat celei negative.
– Practica în înv ățare să se desfășoare în contexte diferite,
pentru a r ăspunde unui repertoriu larg de stimuli.
– Noutatea unui comportament poate fi indus ă prin
imitarea modelelor, prin modelare sau alte procedee.
– Condi țiile motiva ționale de impulsionare sunt
importante în înv ățare.
– Conflictele și frustrările nu trebuie neglijate, ci
recunoscute în înv ățare și soluționate.
Teoriile motiva ționale
și ale personalit ății – Abilitatea celui care înva ță este important ă pentru
învățare, de aceea se recomand ă ritmuri variate pentru
niveluri diferite de abilitate.
– Particularit ățile dezvolt ării ontogenetice au un rol
important în procesul înv ățării.
– Învățarea este dependent ă de contextul cultural în care
trăiește elevul.
– Nivelul de anxietate a elevului influen țează (pozitiv sau
negativ) înv ățarea; el este dependent și de strategia
comportamental ă a educatorului, precum și de
particularit ățile stărilor de anxietate ale acestuia.
Teoriile cognitiviste – Caracteristicile perceptive ale materialului de înv ățat au
o mare importan ță în învățare.
– Sarcina de înv ățare trebuie structurat ă și prezentat ă
astfel încât s ă poată fi controlat ă de cel care înva ță.
– Organizarea cuno ștințelor constituie o preocupare
esențială a educatorului.
– Învățarea prin în țelegere este mai eficace decât cea
mecanică, favorizând transferul.
– Feedbackul cognitiv este mai important, deoarece
confirmă cunoștințele corecte și le corecteaz ă pe cele
greșite.
– Stabilirea scopului înv ățării este important ă ca factor
motivator.
– Gândirea divergent ă trebuie corelat ă cu cea
convergent ă.
– Învățarea vizeaz ă procesarea informa țiilor, insist ă pe
„cum” se înva ță, pe procesele cognitive și metacognitive.
– Învățarea se bazeaz ă pe transformarea cuno ștințelor în
structuri, scheme, induc ții, deducții, reorganiz ări
Teorii constructiviste – Învățarea se refer ă la construirea de noi cuno ștințe, iar
nu achiziția lor, prin transmitere-receptare-însu șire.
– Se bazeaz ă pe reflecție, experien ța anterioar ă.
– Învățarea este un proces de interiorizare a modului de
cunoaștere.
– Este o înv ățarea activ ă, elevii caut ă singuri.
– Încurajeaz ă autonomia cognitiv ă și acțională.
– Urmărește formarea de capacit ăți, competen țe, abilități.
137- Învățarea este controlat ă intern și mediată apoi de c ătre
elevi, , verbalizat ă, pentru a finaliza cu discu ții în grup,
recăutări, reconstruc ții, alternative.
– Este transferabil ă în noi contexte, experien țe, prin
capacitățile și competen țele de cunoa ștere și învățare
astfel formate.
– Se bazeaz ă pe experien țele de înv ățare ale elevilor
pentru a genera noi experien țe de învățare.
– Presupune construirea și reconstruirea realit ății de
fiecare elev în parte pe baza experien ței proprii
(mecanisme, proceduri, ipoteze, scheme).
– Învățarea porne ște de la descoperire și construc ție
personală și continuă cu dezbateri, colaborare, cooperare
de grup.
– Se acord ă prioritate: construc ției mintale, autonomiei și
individualiz ării/personaliz ării, înv ățării contextuale,
învățării prin colaborare, priorit ății evaluării formative,
dinamice.
Ale
didacticii
clasice – Învățarea devine eficient ă dacă sunt respectate:
– Principiul intui ției sau al leg ăturii dintre senzorial și
rațional,
– Principiul leg ării teoriei de practic ă,
– Principiul însu șirii conștiente și active a cuno ștințelor,
– Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor,
– Principiul sistematiz ării și continuit ății cunoștințelor,
– Principiul cunoa șterii și respectării particularit ăților de
vârstă și individuale ale elevilor,
– Principiul individualiz ării și diferențierii învățării,
– Principiul feedbackului.
Ale
didacticii
moderne – Învățarea devine eficient ă dacă sunt respectate:
– Principiul psihogenetic al stimul ării și acceler ării
dezvoltării stadiale a inteligen ței,
– Principiul înv ățării prin ac țiune,
– Principiul construc ției componen țiale și ierarhice a
structurilor intelectuale,
– Principiul stimul ării și dezvolt ării motiva ției pentru
învățare.
L. Thorpe
și A.
Schmuller
(apud I.
Neacșu,
1997)
Învățarea:
– Trebuie s ă înceapă cu un scop sau un principiu director.
– Este un proces relativ unitar, în ciuda variet ății
formelor, tipurilor, modurilor de prezentare.
– Se bazeaz ă pe experien ța subiectului.
– Are un substrat material, o baz ă neurofiziologic ă.
– Este puternic influen țată de stările afective.
– Este influen țată de sistemul socio-cultural.
– Este mai eficace în condi țiile desfășurării unei ac țiuni.
– Este direc ționată și determinat ă de cunoa ștere.
Alte
teze și
principii
ale
învățării
– În a decide cine și ce să învețe, o importan ță deosebită
138E.R.
Hilgard
(apud I.
Neacșu,
1997 ) o are cunoa șterea prealabil ă a aptitudinilor și
particularit ăților de vârst ă.
– Elevul cu motiva ție pozitiv ă (competen ța, dorința de
învățare, evitarea pedepsei) va înv ăța mai ușor decât cel
nemotivat.
– Motivația prea puternic ă, excesivă, nu este favorabil ă
unei învățări eficace.
– Învățarea este mai eficient ă în condi țiile în care
întărirea se face prin recompens ă și nu prin pedeaps ă.
– Învățarea motivat ă intrinsec este mai eficace decât cea
motivată extrinsec.
– Învățarea este mai puternic ă dacă unei stări de insucces
îi urmeaz ă una de succes, decât atunci când unei st ări de
succes îi urmeaz ă una de insucces.
– Învățarea este eficient ă dacă subiectul î și fixează (îi
sunt fixate) scopuri realiste.
– Personalitatea educatorului influen țează pozitiv sau
negativ înv ățarea școlară.
– Informa ția despre rezultatul înv ățării constituie un
factor de succes în înv ățare.
Bransford
,
J., Brown,
A., &
Cocking,
R. (1999) – Elevul este implicat activ și particip ă la propria sa
instruire. Elevul nu prime ște informa ția, ci și-o
construiește singur.
– Elevii au astfel posibilitatea de a stabili, a testa și a
prelucra modele și conexiuni, în timp ce descifreaz ă
sensul situa țiilor de înv ățare.
– Procesul de înv ățare nu are loc doar în contextul
mediului școlar și nici nu se limiteaz ă doar la timpul
destinat pred ării. Învățarea este informal ă și se poate
desfășura oriunde și oricând.
– Deoarece elevii sunt implica ți activ în crearea propriilor
lor modele și conexiuni, iar înv ățarea poate avea loc în
medii informale, în afara cadrului școlii, este inevitabil
să nu avem concep ții eronate. Este nevoie de experien ță
directă într-un context real pentru ca aceste concep ții
eronate să fie înlocuite sau modificate.
– Dacă un context care favorizeaz ă învățarea reprezint ă o
situație stimulativ ă, care dep ășește o experien ță directă
prin faptul ca aceast ă situație implică consecin țe reale,
atunci înv ățarea va fi mai stimulativ ă și mai interesant ă
pentru elevi.
– Este necesar ă și important ă stimularea elevilor, dup ă
cum este important rolul co rector al feedbackului
frecvent pe care elevii ar trebui s ă-l primeasc ă de la
educatori și colegi în timpul procesului de înv ățare; fără
a avea prilejul de a practica cele înv ățate, chiar și
deprinderile cel mai bine fixate vor fi uitate.
– Feedbackul va fi mai eficient dac ă este oferit într-un
mediu agreabil care implic ă interacțiuni personale și
139sprijin individual.
– Reflecția este o subcomponent ă a situației stimulative,
deoarece, pe m ăsură ce elevul descoper ă noi legături
între cuno ștințe atunci când se afl ă într-o situa ție
stimulativ ă, reflecția devine necesar ă pentru a atinge acel
nivel de înv ățare aprofundat ă care îi va permite elevului
să foloseasc ă eficient informa ția în viitor.
V. Chi ș,
2005 – Învățarea este un proces activ, voluntar, personal și
mijlocit social.
– Construc ția cunoștințelor, a structurilor cognitive noi se
realizează prin integrarea experien țelor și achizițiilor
anterioare.
– Învățarea este puternic facilitat ă de utilizarea
strategiilor puternic structurate (metacogni țiile).
– Profunzimea și complexitatea achizi țiilor învățării sunt
puternic influen țate de factorii noncognitivi și de
personalitate.
– Principala func ție a motiva ției (intrinseci) este de a
susține învățarea.
– Dezvoltarea fizic ă, intelectual ă, emoțională și socială a
indivizilor se desf ășoară într-o progresie stadial ă și
influențează învățarea.
– Învățarea este facilitat ă când elevul are posibilitatea s ă
interacționeze cu colegi diferi ți sub aspect cultural, al
mediului socio-familial.
– Învățarea și imaginea de sine se sus țin reciproc, atunci
când elevii se accept ă unii pe al ții ca individualit ăți, în
contextul unor rela ții de respect reciproc și apreciere
pentru persoana celuilalt.
– Învățarea devine mai productiv ă dacă sunt respectate
diferențele individuale și culturale.
– Structurile cognitive și afective, atitudinile și
convingerile existente la un moment dat devin
repere/grile individuale în construirea realit ății, a
învățării.
– Subiectul angajat în actul înv ățării țintește să creeze
interpretări și configura ții coerente în zona cuno ștințelor
dobândite, indiferent de calitatea și cantitatea datelor
disponibile.
Tabelul nr. IX.3. Seturi de principii
În prezent, în literatura român ă de specialitate, cele mai cunoscute și
mai vehiculate principii sunt:
140a). Cele ale didacticii clasice
• Principiul intui ției sau al leg ăturii dintre senzorial și rațional,
• Principiul leg ării teoriei de practic ă,
• Principiul însu șirii conștiente și active a cuno ștințelor,
• Principiul însu șirii temeinice a cuno ștințelor,
• Principiul sistematiz ării și continuit ății cunoștințelor,
• Principiul cunoa șterii și respectării particularit ăților de vârst ă și
individuale ale elevilor,
• Principiul individualiz ării și diferențierii învățării,
• Principiul feedbackului.
b). Cele ale didactici moderne
• Principiul psihogenetic al stimul ării și accelerării dezvolt ării stadiale a
inteligenței,
• Principiul înv ățării prin ac țiune,
• Principiul construc ției componen țiale și ierarhice a structurilor
intelectuale,
• Principiul stimul ării și dezvoltării motiva ției pentru înv ățare.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Stabiliți care este raportul dintre lege, principiu, norm ă, regulă de
acțiune. Realiza ți o reprezentare grafic ă în măsură să surprindă aceste raporturi.
Explica ți sintagma normativitate didactic ă/ a instruirii și
argumenta ți necesitatea și importan ța respectării principiilor didactice.
Pedagogia este știință și pentru c ă are un set de legi, principii
norme, reguli care îi tuteleaz ă domeniul. Unii critici au negat existen ța acestora.
De ce crede ți? Care este opinia Dvs.! Argumenta ți.
Identifica ți mai multe legi și principii pedagogice și demonstra ți-le
utilitatea și caracteriza ți-le.
Explica ți necesitatea principiilor didactice în vederea unei
funcționări optime a procesului instructiv-educativ.
Care este diferen ța între legitate și normativitate pedagogic ă și
legitate și normativitate didactic ă? Realiza ți o reprezentare grafic ă în care s ă
surprinde ți această relație.
141
Ce înțelegeți prin principii didactice? De ce sunt necesare în teoria
și practica instructiv-educativ ă?
Faceți scurte caracteriz ări proprii și explicita ți funcțiile și
caracteristicile principiilor didactice.
Identifica ți alte caracteristici și funcții ale principiilor didactice.
De ce prin func ția de reglare a activit ății instrucționale principiile
devin norme de autoevaluare pentru profesor? Explica ți.
În măsura în care principiile au un caracter deschis, dinamic, fiind într-o
continuă restructurare, reformulare, de ce trebuie totu și respectate?
Analizând seturile de principii ale înv ățării desprinse din diverse
fundament ări teoretice, preciza ți care dintre acestea au fost preluate sau
adaptate de c ătre teoria, metodologia și practica constructivist ă? Este acesta un
demers eficient și util? De ce? Argumenta ți și adăugați reflecțiile personale.
Analiza ți critic principiile didactice, clasice și moderne, din
perspectiva exigen țelor actuale ale înv ățământului și ale necesit ății atingerii
idealului educa țional.
Identifica ți principiile didactice la care fac trimitere textele
următoare:
„Nu orice informa ție este pasibil ă de a fi introdus ă în clasă. Profesorul
trebuie să selecteze atent și să înmănuncheze doar acei stimuli culturali care
concordă cu apeten țele și nevoile elevilor. […] într-o situa ție didactic ă
autentică, profesorul va crea acele contradic ții optime dintre cunoscut și
necunoscut, dintre u șor și greu, dintre concret și abstract, astfel încât s ă-i incite
pe elevi la interoga ție și cercetare” (C. Cuco ș, 2002).
„Non scholae sed vitae discimus.” (Nu pentru școală, ci pentru via ță
învățăm) (Seneca (4 I.Hr – 65 D.Hr))
„Orice achizi ție, în chiar momentul însu șirii ei, se va face în perspectiva
presupozi ției că acea achizi ție este valoroas ă și benefic ă pentru individ.
Profesorul are menirea de a preg ăti condițiile durabilit ății și trăiniciei oric ărui
element achizitiv. Ceea ce este dobândit de elev la un moment dat urmeaz ă să
fie utilizat în perspectiv ă, fie pentru însu șirea de noi cuno ștințe, fie pentru
întreprinderea unor activit ăți materiale.” (C. Cuco ș, 2002)
142„Și ca totul s ă ți se imprime cât mai u șor, trebuie apelat, ori de câte ori
este posibil, la sim țuri… să fie unite auzul cu vederea și gustul, cu mâna…,
materia care trebuie înv ățată să nu fie doar expus ă, ca să pătrundă numai în
urechi, ci ea trebuie prezentat ă și prin imagini, ca astfel reprezentarea s ă se
imprime ochiului, urechii, intelectului și memoriei” (J. A. Comenius, Didactica
Magna).
„Mintea cu cuno ștințe fragmentare și neordonate seam ănă cu o cămară
plină, dar în dezordine, în care g ăsești ceva, doar din întâmplare” (K. D.
Ușinsky).
„O seamă de opera ții sau activit ăți intelectuale, implicate în formarea
noțiunilor și cunoștințelor, scap ă adeseori aten ției cadrelor didactice, r ămânând
astfel în afara controlului pedagogic. Or, foarte important este procesul care are
loc în mintea elevului și de care depinde asimilarea con ținutului transmis” (M.
Ionescu, 1972).
Formula ți o listă proprie de principii didactice, altele decât cele
prezentate și argumenta ți-vă opțiunea.
Considera ți că disciplina de speciali tate poate fi guvernat ă și de alte
principii didactice? Care? În ce condi ții de aplicare? Cu ce efecte?
Ca și profesor practician, ce m ăsuri/soluții concrete a ți adopta
pentru respectarea sincron ă a principiilor didactice (clasice și moderne)?
Reamintindu-v ă practicile educative ale profesorilor vo ștri,
menționați care sunt cele mai frecvent înc ălcate principii? De ce? Ca profesor,
ce ați face pentru remedierea acestei situa ții?
Descrieți principiile didactice (clasice și moderne), pe baza
următorului tabel:
Efecte Principiu didactic Condiții de
aplicare Ale
respectării Ale
nerespect ării
.
. .
. .
.
143
CAPITOLUL X
STRATEGIILE DIDACTICE
1. Delimit ări conceptuale
Sensul general al conceptului de strategie este acela de „modalitate de
concepere, linie de orientare în viziune sistemic ă și pe termen mediu sau scurt a
proceselor educa ționale” (M. Ionescu, 2003, p. 147). Strategia poate fi analizat ă
atât la nivel macro (pedagogia sistemelor), cât și la nivel micro (al proceselor
instructiv-educative). Ca element compone nt al curriculumului, strategia apare
din nevoia de a g ăsi soluții privind „cum-ul” procedural, fiind într-o rela ție de
subordonare fa ță de finalit ățile educaționale.
În sens pedagogic larg, conceptul de strategie se referă la ansamblul de
concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de ac țiune și operații care vizeaz ă
funcționalitatea, perfec ționarea și modernizarea componentelor structurale ale
procesului de înv ățământ, în acord cu obiectivele generale ale înv ățământului și
ale educa ției. În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme de metode,
procedee, mijloace și forme de organizare a activit ății educaționale, integrate
sistemic și operațional, care vizeaz ă construirea experien țelor de înv ățare,
formarea de abilit ăți, capacități etc.
Literatura pedagogic ă evidențiază diferite defini ții ale conceptului:
• Ansamblu de metode generale implicate în reu șita actului de
instruire;
• Modalități de programare a evenimentelor didactice;
• Ansamblu de decizii adecvate fiec ărei situații concrete;
• Mod concret de corelare a metodelor, în func ție de forma de
organizare;
• Un mod de a pune elevii în contact cu materia de înv ățat;
• Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice și principiile de
utilizare a lor;
• Operația de proiectare, organizare și realizare a unei înl ănțuiri
de situații de predare și învățare etc.
Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din (M.
Ionescu, 2003, p 149):
• Tipuri de experien țe de învățare;
• Stiluri de înv ățare alese;
• Motivația pentru înv ățare;
144• Metode și procedee de instruire și autoinstruire;
• Mijloace de înv ățământ;
• Organizarea con ținuturilor instructiv-educative;
• Configura ția sarcinilor de înv ățare;
• Dirijarea și monitorizarea înv ățării de către profesor;
• Metodele, tehnicile și probele de evaluare gândite de profesor
sau de elevi;
• Forme de organizare a activit ății etc.
Din punct de vedere psiho-so cial, strategiile cuprind:
• Relațiile educa ționale profesor-elev;
• Interacțiunile socio-cognitive și procesele interpersonale;
• Comunicare educa țională și formele sale etc.
Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de înv ățământ, forme de organizare a
activității elevilor, rela țiile profesor-elevi.
Principalele criterii în raport cu care se stabilesc strategiile didactice
sunt (M. Ionescu, 2003, M. Boco ș, D. Jucan, 2007):
• Concepția educațională, pedagogic ă și didactică a perioadei;
• Concepția educațională, pedagogic ă și didactică a profesorului;
• Sistemul principiilor didactice generale și specifice disciplinei
de studiu;
• Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru și de
referință, ale capitolului, ale temei;
• Treapta de școlaritate și ciclul școlar;
• Natura și specificul con ținutului științific;
• Particularit ățile clasei de elevi;
• Experiența cognitiv ă de învățare pe care o au elevii;
• Natura probelor și formelor de evaluare;
• Ambianța educațională, climatul școlii;
• Timpul școlar;
• Subiectivitatea cadrului didactic.
2. Tipuri de strategii didactice. Taxonomii posibile
Gama strategiilor didactice este extrem de larg ă, existând numeroase
criterii de clasificare, printre care:
Criteriul Exemplificare
După gradul de
generalitate:
– generale (comune mai multor discipline de studiu si mai
multor situa ții)
– particulare (specifice unei discipline de studiu sau
anumitor situa ții specifice
145După elementul pe
care sunt centrate: – centrate pe elev
– centrate pe con ținut
– centrate și pe elev și pe conținut.
După natura
obiectivelor pe care
sunt centrate si a
activităților pe care
le implică: – cognitive
– acționale
– afectiv-atitudinale.
După modalitatea în
care asigur ă
impulsionarea
învățării:
– externe (stimularea înv ățării este realizat ă din exterior, de
către profesor)
– interne/ de autoconducere a înv ățării/ de self management
al învățării (cel care înva ță pune în ac țiune propriile
inițiative și strategii)
După caracterul lor:
– de rutină (bazate pe obi șnuință, pe automatisme rigide)
– bazate pe sisteme de deprin deri, pe moduri generale de
abordare a pred ării pentru diferite categorii de probleme
– imitative (bazate pe imitarea modelelor educa ționale
oferite de alte cadre didactice)
– novatoare, creative (bazate pe manifestarea imagina ției și
creativității cadrelor didactice și care pot fi elaborate chiar
de către acestea).
După logica si
evoluția gândirii
elevilor:
– analitice
– inductive
– deductive
– analogice
– transductive
– ipotetice/rezolutive
– integrative/ de sinteza
– descriptive
– interpretative
– ludice
– mixte.
După gradul de
dirijare a înv ățării:
– algoritmice/ prescriptive/ directive (de înv ățare riguros
dirijată)
– semialgoritmice/ semiprescr iptive/ semidirijate (de
învățare semiindependent ă)
– nealgoritmice/ neprescr iptive/ euristice (de înv ățare
preponderent independent ă).
– prescrise (de dirijare riguroas ă a învățării): imitative,
explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
– neprescrise/participative (d e activizare a elevilor): a).
euristice: explicativ-investig ative descoperire semidirijat ă),
investigativ-explicative, de explorare observativ ă, de
explorare experimental ă, de descoperire (independent ă,
dirijată, semidirijat ă), bazate pe conversa ția euristic ă,
problematizante, bazate pe elab orare de proiecte, bazate pe
cercetarea în echip ă s. a.; b). creative (bazate pe
146originalitatea elevilor); c). mixte: algoritmico-euristice,
euristico-algoritmice.
După forma de
organizare a
activității instructiv-
educative: – ale activit ății școlare
– ale activit ății extrașcolare (para- și perișcolare).
După criteriul
procesual – de comunicare
– de predare
– de învățare
– de evaluare
După modul de
organizare a
activității elevilor: – frontale
– de grup/ colective
– de microgrup/ echip ă
– de lucru în binom/ de lucru în perechi/ duale
– individuale (bazate pe munca individual ă)
– mixte.
Tabelul nr. X.1. Clasificări posibile ale strategiilor didactice
3. Modalit ăți de optimizare a strategiilor didactice
O strategie devine eficient ă în condițiile utilizării acesteia într-o situa ție
de instruire sau alta. Nu se poa te vorbi de strategii eficiente și mai eficiente, ci
de optimizarea acestora în raport cu situa ția concret ă de învățare. Astfel, unii
autori (E. Joi ța, 2003) vorbesc de generarea unor condi ții de eficientizare a
strategiilor prin: g ăsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor
soluții de rezolvare; combinarea elementelor; îmbinarea situa țiilor; evitarea
unui singur model tip; afirmarea altern ării, schimb ării; depășirea restric țiilor;
analiza cauzelor dificult ăților; dep ășirea elementelor subiective; afirmarea
raționalității; antrenarea elevilor în concepere etc.
Modalitățile, căile de optimizare a strateg iilor didactice cunosc o mare
diversitate, ele purtând amprenta subiectivit ății profesorului, a experien ței și
concepției pedagogice a acestuia și având adesea caracter circumstan țial,
contextual.
Luând drept componente importante ale strategiei tipul de experien țe
de învățare, sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de înv ățământ, formele
de organizare a activit ății elevilor și relațiile interpersonale, ne propunem în
continuare s ă le analizăm.
Tipul de experien țe de învățare – se refer ă la modul de abordare a
învățării, a conținuturilor înv ățării. Acela și conținut poate fi propus și însușit în
maniere diferite: activ ă, interactiv ă, euristic ă, prin receptare, prin
problematizare, prin cooperare, experimental ă etc.
Relațiile profesor – elevi – pot fi incluse în problematica strategiilor
didactice deoarece, prin in termediul lor are loc desf ășurarea activit ăților
147didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importan ță
deosebită în crearea unui tonus social și afectiv pozitiv, îndeplinind mai multe
funcții specifice.
Observație: Celelalte componente ale strategiei didactice (metodologia
didactică, mijloacele de înv ățământ, formele de organizare a activit ății elevilor)
sunt tratate distinct și amplu în capitolele urm ătoare.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Dați definiții personale strategiilor de instruire. Argumenta ți
formulările.
Caracteriza ți criteriile de stabilire a strategiilor didactice.
Identifica ți și altele.
Analizați relația dintre strategiile didactice și celelalte componente
ale curriculumului. Continua ți apoi, stabilind rela ția dintre strategiile didactice
și celelalte elemente ale procesului de înv ățământ.
Argumenta ți rolul și importan ța strategiilor didactice în cadrul
activităților desfășurate de c ătre profesor cu clasa de elevi. Ad ăugați reflecții
personale.
Analiza ți critic minim trei defini ții ale conceptului strategie
didactică, folosind drept model de analiz ă tabelul de mai jos. Formula ți apoi o
definiție proprie a strategiei didactice.
Definiția 1 Definiția 2 Definiția „n”
Ideea principal ă .
. .
. .
.
Idei secundare .
. .
. .
.
Idei comune .
. .
. .
.
Idei contradictorii .
. .
. .
.
Concluzii, reflec ții
personale .
. .
. .
.
Definiție proprie
Descrieți caracteristicile strategiilor enumerate mai sus. Prezenta ți
condiții și modalități de utilizare practic ă a acestora.
148 Analizați una din taxonomiile strategiilor didactice prezentate și
oferiți exemple din cadrul disciplinei de specialitate, pentru fiecare tip de
strategie enumerat.
Din experien ța de elevi/ studen ți, identifica ți situații de predare-
învățare și evaluare și precizați ce strategii a folosit profesorul în demersurile
sale instructiv-educative. Argumenta ți-vă opinia.
În funcție de criteriile prezentate, identifica ți condiții, premise,
factori care influen țează profesorul în alegerea uneia sau a alteia dintre
strategii.
Ce strategii de instruire a folosit profesorul de pedagogie în
prezentarea suportului teoretic la cursul cu tema: „Strategiile de instruire”? Dar
în activitatea seminarial ă? Ce observa ți?
Pornind de la elementele componente ale strategiei didactice,
analizați relațiile dintre ele și dintre acestea și strategie. Realiza ți o reprezentare
grafică în care să evidențiați relațiile dintre ele.
Realizați o listă a condițiilor pe care trebuie s ă le respecte cadrul
didactic atunci când opteaz ă pentru anumite strategii didactice.
Identifica ți și alte condi ții de eficientizare și optimizare a
strategiilor didactice. Argumenta ți-vă părerea.
Concepe ți un „decalog” al regulilor pe care trebuie s ă le respecte
cadrul didactic pentru eficientizarea fo losirii strategiilor didactice în activit ățile
cu elevii.
Evidențiați importan ța relațiilor interpersonale din clasa de elevi în
stabilirea tipului de experien țe de învățare propuse de profesor. Cum pot
influența relațiile interpersonale alegerea unei strategii sau a alteia?
Alegeți cel puțin 4 tipuri de strategii didactice pe care s ă le analiza ți
din perspectiva caracteristicilor esen țiale. Preciza ți apoi condi ții de utilizare a
acestora în activit ățile didactice. Pentru rezolvarea acestei sarcini, pute ți face
apel la modelul de analiz ă prezentat în continuare:
Caracterizare Condiții de aplicare Exemplificare
Strategia 1 . . .
Strategia 2 . . .
Strategia 3 . . .
Strategia 4 . . .
149
CAPITOLUL XI
METODOLOGIA DIDACTIC Ă
1. Delimit ări conceptuale
Metodologia didactic ă sau a instruirii este constituit ă din ansamblul
metodelor și procedeelor, precum și al principiilor și cerințelor de valorificare a
acestora, utilizate în activit ățile de predare – înv ățare – evaluare.
Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale, drum) reprezint ă
drumul, calea de urmat de c ătre profesor și elevi, în vederea atingerii
obiectivelor. Metodele reprezint ă modalități de acțiune prin intermediul c ărora,
elevii, sub tutela profesorului sau independent, î și pot asimila cuno ștințe, forma
și dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
Procedeul – este un detaliu, o particularizare a metodei, o component ă
a acesteia, care ține de execu ția acțiunii. El se reflect ă într-un sistem de opera ții
practice sau intelectuale ale profesorului și elevilor, opera ții care transpun în
plan practic modalitatea concret ă de acțiune. Între metod ă și procedeu este o
relație flexibil ă și de reciprocitate: o metod ă poate deveni procedeul unei alte
metode considerate principale iar în alt ă situație de instruire, procedeul poate
deveni metod ă.
Tehnica este o îmbinare de procedee, întrev ăzând o solu ție didactic ă
practică, de execu ție.
Tehnologia didactic ă – sintagmă utilizată de unii speciali ști în locul
celei de metodologie didactic ă. Are însă două semnifica ții:
• Ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica
didactică;
• Ansamblu de metode, mijloace, forme și tehnici cu ajutorul
cărora se vehiculeaz ă conținuturi, în vederea atingerii
obiectivelor.
Metodele de instruire nu trebuie c onfundate cu metodele de cercetare
psiho-pedagogic ă: cele de cercetare „servesc la descoperirea adev ărurilor,
celelalte la comunicarea lor” (V. Ilie, 2007, p. 161).
1502. Funcții și clasificări ale metodelor didactice
a). Funcții ale metodelor didactice
Funcția Descriere
Formativă Ajută la dezvoltarea proceselor psihice.
Cognitivă Reprezint ă moduri de a afla, cunoa ște, descoperi.
Motivațională Susțin, stimuleaz ă, dezvoltă interesul pentru
studiu, curiozitatea epistemic ă, dorința de a afla și
acționa.
Operațională/instrumental ă Sunt căi, tehnici, instrumente de execu ție.
Normativ ă Propun moduri de a proceda, c ăi eficiente de
acțiune.
Evaluativ ă Pot indica parametri, standarde de evaluare.
Tabelul nr. XI.1. Funcțiile metodelor didactice
b). Clasificarea metodelor de înv ățământ
În literatura de specialitate exist ă mai multe taxonomii ale sistemelor
metodologice, în raport cu diverse criterii:
Criterii Clasificări
Istoric – tradiționale
– moderne
Sfera de aplicabilitate – generale
– particulare
Modul de prezentare a cuno ștințelor – verbale
– intuitive
Gradul de angajare a elevilor – expozitive sau pasive
– active și interactive
Sarcina didactic ă – de comunicare
– de consolidare
– de verificare
Administrarea experien ței de învățare – algoritmice
– euristice
Modul de organizare a înv ățării – frontale
– individuale
– în grup
Tabelul nr. XI.2. Clasificarea metodelor de înv ățământ (apud C. Cre țu, 1999,
p. 107)
În literatura român ă de specialitate, una dintre cele mai cunoscute
clasificări ale metodelor este realizat ă de I. Cerghit:
151
.
Figura nr XI.1. Clasificarea metodelor de înv ățământ, după I. Cerghit
(1997, p. 98)
Fără a neglija importan ța metodelor clasice, în prezent se pune accent
pe ansamblul metodelor active și interactive.
Metode de
învățământ
I. De
comunicare II. De
explorare III. De
acțiune
Orale
Expozitive Explicația
Descrierea
Povestirea Prelegerea
Instructajul Conversative Conversa ția
Discuția colectiv ă
Problematizarea
Scrise Lectura sau
munca cu
manualul
Oral-
vizuale Instruire prin radio / televiziune
Interioar ă Directe
Observația
Experimentul
Studiul de caz
Anchete
Indirecte
Demonstra ția
obiectelor
reale
Demonstra ția
imaginilor
Demonstra ția
grafică
Modelarea Reală
Exerciții
Lucrări practice
Elaborarea de proiecte Activități
creative
Simulată
Jocul de rol Învățarea pe
simulatoare IV. De
raționalizare
Metode algoritmice
Instruirea
programat ă
152Literatura de specialitate cuprinde variante diverse de clasificare a
metodelor active / interactive. Prezent ăm, în continuare, câteva dintre ele.
O primă clasificare este aceea propus ă de autoarea M. Boco ș, (2002).
În opinia autoarei o înv ățare (inter)activ ă se poate baza pe: metode de activitate
independent ă, conversa ția (euristic ă), învățarea cooperativ ă/prin cooperare,
problematizarea, descoperirea, modelul, experiment, lucr ări experimentale și
lucrări practice, studiul de caz, jocurile didactice, jocul de rol, înv ățare
multimedia. De asemenea, mai enumer ă:
• metode de dezvoltare a spiritulu i critic: metoda „cubului”, tehnica
„cvintetului”, tehnica „ Știu/Vreau s ă știu/Am înv ățat”, metoda pred ării
reciproce, metoda „mozaicului”, tehnica „ciorchinelui”, tehnica „turul
galeriei”;
• metode de dezvoltare a spiritulu i creativ: brainstorming, metoda
FRISCO, metoda brainwriting, sinectica, metoda Philips 6-6.
O altă clasificare a metodelor interactive utilizabile mai ales în grup
aparține autoarei C.L. Opr ea (2003). Autoarea stabile ște câteva grupe mari de
metode:
Categoria Exemplific ări
Metode de
predare-
învățare metoda pred ării/învățării reciproce (Reciprocal teaching),
Palinscar, metoda Jigsaw (Mozaicul), citirea cuprinz ătoare, STAD
(Student Teams Achievement Division) – metoda înv ățării pe
grupe mici; TGT (Teams/Games/Tournaments) – metoda
turnirurilor între echipe, metoda schimb ării perechii (Share-Pair
Circles), metoda piramidei, înv ățarea dramatizat ă;
Metode de
fixare și
sistematizare
a
cunoștințelor
și de
verificare Harta cognitiv ă sau harta conceptual ă (Cognitive map, Conceptual
map), matricele, lan țurile cognitive, fishbone maps (scheletul de
pește), diagrama cauzelor și a efectului, pânza de p ăianjen (
Spider map – Webs), tehnica florii de nuf ăr (Lotus Blossom
Technique), metoda R.A.I. ,cartona șele luminoase
Metode de
rezolvare de
probleme
prin
stimularea
creativității brainstorming, starbursting (Explozia stelar ă), metoda P ălăriilor
gânditoare (Thinking hats – Edward de Bono), caruselul, multi-
voting, masa rotund ă, interviul de grup, studiul de caz, incidentul
critic, Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativ ă, fishbowl
(tehnica acvariului), tehni ca focus grup, patru col țuri (Four
corners), metoda Frisco, sinectica, buzz-groups, metoda Delphi
Metode de
cercetare în
grup tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul de grup
Tabelul nr. XI.3. Clasificarea metodelor (inter)active (apud C. L. Oprea, 2003)
1533. Prezentarea selectiv ă a unor metode de înv ățământ
Metoda Descriere
Povestirea Constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o form ă
expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi.
Descrierea Urmărește evidențierea părților componente sau
caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe
ori în prezen ța obiectului descris.
Explicația Constă în clarificarea unui adev ăr științific, pe baza unui șir de
argumenta ții.
Prelegerea Constă în transmiterea unui volum mare de informa ții,
selectate și organizate pe baza unui plan de idei.
Conversa ția Este o metod ă care valorific ă dialogul în vederea realiz ării
obiectivelor procesului de înv ățământ.
Problematizarea Constă în crearea, pe parcursul înv ățării, a unor „situa ții-
problemă” și rezolvarea acestora de c ătre elevi care, pornind
de la cuno ștințe anterior însu șite, ajung la adev ăruri noi.
Observarea
sistematic ă și
independent ă
Presupune urm ărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene
în vederea ob ținerii de informa ții despre acestea.
Experimentul Constă în provocarea inten ționată a unui fenomen în scopul
studierii lui.
Demonstra ția Constă în prezentarea, de c ătre cadrul didactic, a unor obiecte
sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a
unor acțiuni, opera ții ce urmeaz ă a fi învățate și dirijarea, prin
intermediul cuvântului, a perceperii acestora de c ătre elevi.
Modelarea Această metodă constă în utilizarea modelelor ca surs ă pentru
dobândirea noilor cuno ștințe.
Exercițiul Se referă la executarea con știentă, sistematic ă și repetată a
unei acțiuni.
Metoda
proiectelor Se bazeaz ă pe anticiparea mental ă și efectuarea unor ac țiuni
complexe, legate de o tem ă impusă sau aleas ă de elevi.
Metoda studiului
de caz Valorifică în învățare „cazul”, adic ă o situație reală,
semnificativ ă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi
analizată și rezolvată.
Metode de
simulare Se bazeaz ă pe simularea (imitarea) unor activit ăți reale,
urmărindu-se în principal formarea de comportamente
specifice (cum ar fi cele profesionale).
Metoda lucr ărilor
practice Constă în efectuarea de c ătre elevi a unor sarc ini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execu ție, de fabrica ție, de repara ție.
Instruirea
programat ă Este o metod ă multifunc țională, cuprinzând o în șiruire de
algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, în cadrul c ăreia
conținutul de înv ățat este prezentat sub forma unui program.
Există două tipuri fundamentale de programe:
– programarea liniar ă (tip Skinner) – în care fiecare „pas”
154conține: o cantitate redus ă de informa ție de predare, o sarcin ă
de rezolvat, constând din construirea unui r ăspuns pe baza
informației primite și indicarea locului unde poate fi g ăsit
răspunsul corect.
c d e
– programarea ramificat ă (tip Crowder), care ia în considerare
și posibilitatea unor eventuale erori. Desf ășurarea activit ății de
învățare este urm ătoarea: elevul prime ște o cantitate mai mare
de informa ții decât în cazul anterior, are o sarcin ă de rezolvat
pentru care i se dau mai multe posibilit ăți de răspuns; el
trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dac ă alege
răspunsul corect, poate trece la pasul urm ător. În condi țiile în
care a ales r ăspunsul eronat îns ă, este trimis la o secven ță
suplimentar ă, unde prime ște o informa ție suplimentar ă, care îl
ajută să-și corecteze eroarea și apoi revine la secven ța inițială,
pentru a alege un nou r ăspuns. Dac ă și acesta va fi eronat, va
fi îndrumat spre o alt ă secvență suplimentar ă; dacă va fi
corect, va putea parcurge secven ța următoare.
Grafic, programarea ramificat ă se prezint ă astfel
d'
c d e
d"
Instruirea asistat ă
de calculator Se bazeaz ă pe folosirea calculatorului sau ordinatorului în
scop didactic și a perifericelor acestora: simularea unor
procese, fenomene naturale, fizi ce, chimice; jocuri didactice,
softuri educa ționale, evaluarea progresului elevilor.
Stimuleaz ă învățarea prin multimedia.
Tabelul nr. XI.4. Prezentarea selectiv ă a unor metode de înv ățământ
Unele din metodele moderne se bazeaz ă pe organizarea riguroas ă a
condițiilor învățării, presupunând o anumit ă succesiune de etape, derulare pe un
interval de timp bine stabilit, un num ăr de participan ți, un num ăr de grupe,
reguli de respectat (brainstorming, brainwriting, Philips 6 / 6 etc.).
4. Reconsiderarea metodelor tradi ționale, prin prisma
pedagogiei (inter)active
Didactica tradi țională s-a caracterizat printr-o dominare aproape
totală a rolului profesorului în activitatea de instruire. Acestuia îi revenea toat ă
responsabilitatea proiect ării, organiz ării, desfășurării acestui proces, el
155reprezenta autoritatea suprem ă, singurul de ținător al informa ției, al regulilor
etc. Elevul era considerat un receptor pasiv al informa ției transmise, pe care el
trebuia s-o asimileze, s-o stocheze, cu scopul reproducerii ulterioare. În aceste
condiții, metodele utilizate de c ătre profesor erau cele care asigurau
transmiterea/receptarea unor informa ții deja elaborate, aflate în form ă finită,
metode care urm ăreau expunerea, prezentarea unui anumit volum de
cunoștințe.
Învățământul modern aduce cu sine o reconsiderare a raportului
dintre activitatea profesorului și cea a elevului în cadrul procesului educativ, o
deplasare a accentului de pe rolul, importan ța activității profesorului pe cea a
elevului, care devine acum din obiect, subiect, care particip ă activ la propria sa
formare.
Se ajunge astfel la o sc ădere important ă a frecven ței de utilizare a
metodelor expozitive în activit ățile educa ționale, în favoarea celor activ-
participative. Cu toate criticile adus e metodelor clasice, expozitive, nu trebuie
însă neglijată importan ța evident ă pe care acestea o au în cadrul activit ății
didactice. Este cunoscut faptul c ă anumite obiective educa ționale se pot realiza
prin utilizarea cu prec ădere a metodelor expozitive. Mai mult, aceste metode
pot prezenta și unele avantaje (I. Albulescu, 2004, p. 51):
Posibilitatea elevilor de a observa o abordare sistematic ă a
unei teme;
Crearea condi țiilor necesare ca elevii s ă învețe să comunice
elevat și expresiv, urm ărind expunerea profesorului;
Stimularea curiozit ății epistemice a elevilor, a realiz ării unor
activități proprii de descoperire, pornind de la expunerea
făcută de profesor;
Asigurarea suportului con ceptual necesar aprofund ării
studiului unei teme;
Crearea unei ambian țe sociale care s ă favorizeze fenomenul
de contagiune, de aderare a elevilor la acelea și idei, opinii,
atitudini;
Stimularea fiec ărui elev ca urmare a sesiz ării atenției și
interesului cu care ceilal ți urmăresc expunerea.
Deși se consider ă că metodele tradi ționale, a șa cum sunt cele
expozitive, asigur ă o învățare pasivă, livrescă, totuși trebuie s ă subliniem ideea
că orice metod ă poate căpăta valențe activizante, dac ă se respect ă anumite
cerințe, exigențe în utilizarea ei (E. Joi ța, 1998, 2003).
M. Ionescu (2003, pp. 224-226) sesizeaz ă câteva tendin țe ale înnoirii
și moderniz ării metodologiei didactice. Dintre acestea, reconsiderarea
metodelor tradi ționale reprezint ă o direcție care subliniaz ă necesitatea utiliz ării
metodelor considerate îndeob ște pasive, livre ști în sensul eficientiz ării
învățământului: „Este eronat s ă afirmăm că metodele tradi ționale nu sunt
eficiente, iar cele moderne sunt eficiente. Eficien ța unei metode depinde de
modul în care ea este valorificat ă în contextul didactic, de influen ța pe care o
156are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de
volumul de timp investi de elev și profesor ș.a.m.d”.
De asemenea, alte tendin țe ale moderniz ării și eficientiz ării
învățământului vizeaz ă accentuarea caracterului formativ al metodelor,
valorificarea metodelor în direc ția activizării elevilor, imprimarea unui caracter
euristic metodelor, accentuarea caracterului practic-aplicativ și nu în ultimul
rând valorificarea într-o m ăsură cât mai mare a metodelor (inter)active, centrate
pe elev și pe activitatea lor de înv ățare.
Concluzia la care putem ajunge este și cea formulat ă de I. Albulescu
(2004, p. 55): „ și totuși învățarea prin receptare poate fi una activ ă”.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
În baza defini țiilor privind metodele și procedeele didactice, din
literatura recomandat ă, formulați o definiție proprie a acestor concepte.
Analizați și explica ți următoarele sintagme: metode didactice,
metode de instruire, metode pedagogice, metode de înv ățământ, metode de
predare – înv ățare. Sunt echivalente? Ce rela ție, raport crede ți că există între
ele?
Stabiliți locul și rolul pe care metodele didactice le au în cadrul
strategiilor didactice. Analiza ți relația dintre metode și strategie.
În ce măsură sunteți de acord cu afirma ția că metodele didactice
reprezintă o cale comun ă profesorului și elevilor, prin intermediul c ăreia se
urmărește atingerea obiectivelor educa ționale? Argumenta ți.
Analizați critic cel pu țin două definiții ale termenului metodă. Dați
o definiție proprie.
Explicați ce rela ție există între metod ă și procedeu, oferind
exemple din cadrul disciplinei de specialitate.
Realizați o listă a condi țiilor de eficientizare a metodologiei
didactice.
Dați exemplu de 3 (trei) metode didactice pe care s ă le puteți folosi
în predarea disciplinei de specialitate și indicați, pentru fiecare dintre acestea,
procedee specifice care se pot asocia acestora.
Realizați o compara ție între metodele tradi ționale, pasive și cele
active și interactive.
157 Realizați o paralel ă între metodele clasice, tradi ționale și cele
moderne, precizând avantajele și dezavantajele acestora, conform modelului de
mai jos:
Caracterizare Avantaje Dezavantaje
Metode tradi ționale .
. .
. .
.
Metode moderne .
. .
. .
.
Pornind de la clasificarea metodelor de înv ățământ realizat ă de I.
Cerghit, realiza ți o analiz ă a principalelor categorii de metode și precizați,
pentru fiecare categorie, condi ții de aplicare, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Condiții de aplicare
Metode de comunicare .
. .
.
Metode de explorare .
. .
.
Metode bazate pe
acțiune .
. .
.
Metode de
raționalizare .
. .
.
Alegeți trei tipuri de strategii didactice și, pentru fiecare dintre ele,
precizați metodele și procedeele pe care le-a ți putea folosi în cadrul unor
activități desfășurate la disciplina de specialitate.
Metode didactice Procedee didactice
Strategia 1 .
. .
.
Strategia 2 .
. .
.
Strategia 3 .
. .
.
Realizați o analiz ă a metodelor didactice interactive, prezentând
avantajele și dezavantajele utiliz ării acestora la disciplina de specialitate.
Pentru metodele descrise mai sus, preciza ți avantajele,
dezavantajele, condi țiile de aplicare, procedeele pe care se pot sprijini în
predarea disciplinei dvs. de specialitate.
Descrieți și alte metode de instruire identificate în bibliografia de
specialitate recomandat ă
158 Prezenta ți, la alegere, trei metode didactice interactive, indicând
modalitățile concrete de valorificare a lor la disciplina de specialitate.
Dați exemple de situa ții-problem ă pe care le-a ți putea întâlni în
predarea unor teme de specialitate și indicați totodat ă modalit ățile de
valorificare a problematiz ării în cadrul activit ăților didactice respective.
Dați exemple de situa ții concrete în care pute ți utiliza metoda
studiului de caz în predarea disciplinei de specialitate. Indica ți condițiile de
valorificare a acestei metode.
Dați exemple de situa ții în care pute ți utiliza instruirea programat ă
în predarea disciplinei de specialitate, precizând și condițiile în care ar putea fi
valorificat ă această metodă.
Identifica ți factori, condi ții, criterii în baza c ărora metodele
tradiționale pot stimula o înv ățare activă și interactiv ă.
Comenta ți afirmația, stabilind în ce m ăsură sunteți de acord cu ea:
„Nu se poate afirma c ă o metod ă este bun ă sau rea, eficient ă sau
neeficient ă în sine, decât prin analizarea în viziune sistemic ă a situației de
instruire în care ea este folosit ă, a modalit ății concrete de integrare în strategia
instruirii și de valorificare în procesul instru ctiv – educativ” (M. Ionescu, 2003,
p. 227).
În ce măsură sunteți de acord cu urm ătoarea afirma ție: „și totuși
învățarea prin receptare poate fi una activ ă”.(I. Albulescu, 2004, p. 55)
În predarea disciplinei de specialitate ve ți reuși să utilizați numai
metode moderne de predare-înv ățare-evaluare sau ve ți face apel și la
taxonomiile clasice? De ce? Cum? În ce condi ții?
Comenta ți citatul „Este eronat s ă afirmăm că metodele tradi ționale
nu sunt eficiente, iar cele m oderne sunt eficiente. Eficien ța unei metode
depinde de modul în care ea este valorificat ă în contextul didactic, de influen ța
pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și
practic, de volumul de timp investi de elev și profesor ș.a.m.d” (M. Ionescu,
2003, pp. 224-226).
Realizați un eseu cu titlul Reconsiderarea metodelor tradi ționale
din perspectiva pedagogiei (inter)active.
159
CAPITOLUL XII
MIJLOACELE DE ÎNV ĂȚĂ MÂNT
1. Delimit ări conceptuale
Mijloacele de înv ățământ se referă la ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea înconjur ătoare, în forma lor natural ă – minerale, plante,
animale, aparate, utilaje, instala ții, mașini etc.) sau realizate inten ționat
(modele, plan șe, hărți, chestionare, teste, portofolii, instala ții pentru
laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace
tehnice de instruire etc.) care sprijin ă atingerea obiectivelor activit ăților
instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249).
Nu trebuie s ă se confunde mijloacele de vehiculare a informa ției
(dischetă, film, folii) cu aparatele tehnice care le prezint ă (calculator, aparat de
proiecție, retroproiector). Primele apar țin tehnologiei didactice iar celelalte
tehnicii . De aceea, unii autori fac deosebirea între materiale didactice și
mijloace tehnice de înv ățământ. E. Joița (2003) face urm ătoarele nuan țări
terminologice: mijloacele de înv ățământ apar țin lumii tehnice (de la cret ă, carte
până la computer), mijloacele didactice în sens func țional apar țin tehnologiei
didactice, având valoare formativ ă și deservind procesul instructiv-educativ.
Alte sintagme quasisinonime: material intuitiv, material didactic,
mijloace de informare, noile tehnologii didactice.
2. Funcții și clasificări ale mijloacelor de înv ățământ
a). Funcții
Funcție Descriere
Formativă Dezvoltă gândirea și operațiile acesteia
Stimulativ ă Dezvoltă motivația pentru studiu, interesul epistemic,
dorința de cunoa ștere
Informativ ă „Comunic ă” informa ții despre obiecte, fenomene
Ilustrativă și
demonstrativ ă Substituie realit ăți, se prezint ă ca materiale demonstrative
De investigare Pot fi utilizate în contexte educa ționale experimentale
160experimental ă
Ergonomic ă Asigură raționalizarea eforturilor profesorilor și elevilor
Substitutiv ă Înlocuiesc anumite obiecte, fenomene realizate la distan ță,
în timp, spa țiu
De evaluare Unele pot servi drept instrumente de verificare și evaluare
Estetică Este asigurat ă în contexte educa ționale în care elevii
recepteaz ă și evalueaz ă frumosul
De orientare a
intereselor Le oferă elevilor informa ții în legătură cu anumite
profesiuni, comentarii, imagini etc.
Tabelul nr. XII.1 . Funcțiile mijloacelor de înv ățământ
b). Clasific ări ale mijloacelor de înv ățământ
Există numeroase clasific ări după criterii diverse.
a). După criteriul istoric:
Categoria de
mijloace Exemple de suporturi
pentru vehicularea
cunoștințelor
Descriere
Generația I Tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu Sunt utilizate direct, în ac țiunea
comună a profesorului și elevilor
Generația a II-a Tiparul (Gutenberg),
manuale, texte
imprimate Determin ă o acțiune mediat ă a
profesorului, prin intermediul unui
cod: scrisul.
Generația a III-a Fotografia, diapozitivul,
înregistrările sonore,
filmul și televiziunea Comunicarea interuman ă se
realizează prin intermediul ma șinilor
Generația a IV-a Tehnici moderne, ma șini
de instruire Se realizeaz ă un dialog ma șină – elev
Generația a V-a Computerul Se realizeaz ă un dialog elev –
computer
Generația a VI-a Noile tehnologii de
informare și comunicare
(NTIC): navigatoare
Internet Se realizeaz ă un dialog direct între
computer – elev – Internet
Tabelul nr. XII.2. Clasificarea mijloacelor de înv ățământ, dup ă criteriul istoric
b). După funcția pedagogic ă dominant ă:
• Mijloace de informare: materiale naturale, modele obiectuale,
figurative, simbolice;
• Mijloace de ilustrare și demonstrare: materiale, grafice, mijloace audio-
vizuale, aparatur ă de laborator;
• Mijloace de investigare experimental ă: instrumente, dispozitive, truse
161de laborator, instala ții;
• Mijloace de ra ționalizare a eforturilor profesorului și elevilor: h ărți,
șabloane, ștampile didactice, ma șini de multiplicat;
• Mijloace de verificare și evaluare a rezultatelor: teste, ma șini de
examinare, calculatoare.
c). După natura obiectual ă (Bontaș, 1998):
• Naturale – reale și originale (propriu-zise și confecționate): colec ții de
roci, minerale, plante, insecte, obiecte, piese, instala ții;
• De substitu ție – obiectuale fizice, reprezent ări imagistice, grafice,
iconice, audio-vizuale;
• Logico-matematice – concepte, judec ăți, simboluri, formule;
• Acționale – lucr ări de laborator, modele lucrative, informatice;
• Mixte – culegeri, ghiduri, manuale;
• Informatice – softuri, baze de date;
• De evaluare a cuno ștințelor: modele de evaluare oral ă, scrisă, practică.
3. Modernizarea mijloacelor de înv ățământ
Modernizarea mijloacelor de înv ățământ promoveaz ă inovația
pedagogic ă, didactic ă. Enumer ăm, în continuare, domeniile și subdomeniile
care contribuie la modern izarea mijloacelor de înv ățământ (M. Ionescu, 2003,
p. 262):
Tabelul nr. XII.3. Domenii și subdomenii care contribuie la modernizarea
mijloacelor de înv ățământ
Un învățământ modern nu poate face abstrac ție de utilizarea
mijloacelor de înv ățământ, atât clasice, cât și moderne. Științele educa ției
Generațiile
mijloacelor de
învățământ Științele exacte
Mecanismul înv ățării –
condiționare clasic ă Generația I
Chimia: hârtie, cerneal ă
Mecanismul înv ățării –
condiționare instrumental ă Generația a II-a
Fizica, Mecanica: tip ăritul,
litografii
Teorii bazate pe prelucrarea
algoritmic ă sau euristic ă a
informațiilor Generația a III-a
Fizica, Optica: Fotografia,
imagini fixe proiectate
Programarea pedagogic ă
tehnici tradi ționale și tehnici
moderne Generația a IV-a
Electronica: Filmul, t
televiziunea, calculatoarele
Sisteme expert Generația a V-a Inteligența artificial ă
Accesare de informa ții
multimedia din Internet Generația a VI-a Realitate virtual ă
162
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Dați o definiție proprie mijloacelor de înv ățământ și argumenta ți-vă
afirmația.
Analizați următoarele sintagme: mijloace de instruire, materiale
didactice, mijloace tehnice de instruire, mijloace de înv ățământ, mijloace de
informare. Există asemănări între acestea? Dar deosebiri?
Interpreta ți relația care exist ă între mijloacele de înv ățământ și
metodele didactice, între mijloace și strategie.
Argumenta ți necesitatea valorific ării, în cadrul activit ăților
desfășurate de profesor cu clasa de elevi, a mijloacelor de înv ățământ.
Alcătuiți un eseu de 2-3 pagini cu titlul Utilizarea mijloacelor de
învățământ – premis ă a eficienței în învățare.
Comenta ți funcțiile mijloacelor de înv ățământ. Pute ți identifica și
altele?
Identifica ți modalități și condiții de integrare eficient ă a mijloacelor
de învățământ în cadrul activit ăților didactice. Aduce ți reflecții personale.
Pornind de la una din clasific ările mijloacelor de înv ățământ,
pentru fiecare categorie men ționată, dați exemple de mijloace de înv ățământ pe
care le-ați putea folosi în predarea disciplinei de specialitate.
În calitate de profesor, elabora ți o listă cu mijloace de înv ățământ
pe care crede ți că le-ați putea confec ționa, în vederea utiliz ării lor în cadrul
activităților didactice.
Ca profesor de specialitate, realiza ți un inventar al mijloacelor de
învățământ de care a ți avea nevoie în vederea dot ării laboratorului de
specialitate.
Ca profesor de specialitate, realiza ți o listă a mijloacelor de
învățământ pe care crede ți că le-ar putea confec ționa elevii, la recomandarea și
sub îndrumarea Dvs.
Indicați virtuțile și servituțile mijloacelor tehnice de instruire.
Ca profesor de specialitate, preciza ți modalități și situații concrete
în care ați putea folosi computerul în cadrul activit ăților didactice.
163 Pornind de la urm ătoarea afirma ție: „[…] experien ța didactic ă a
demonstrat c ă rezultatele utiliz ării mijloacelor tehnice în instruire și
autoinstruire depind nu atât de calit ățile lor intrinseci, cât de utilizator, de
modul în care acesta reu șește să le selecteze, s ă le articuleze într-o strategie
coerentă, să le valorifice cât mai eficient poten țialul psihopedagogic, s ă îl
obișnuiască pe elev s ă le utilizeze în instruire și autoinstruire” (M. Ionescu,
2003, p. 259), realiza ți un eseu în care s ă dezbateți problema condi țiilor și a
exigențelor pe care trebuie s ă le respecte cadrul didactic în valorificarea
mijloacelor de înv ățământ.
Identifica ți și alte domenii ale științei și tehnicii cu impact în
crearea și modernizarea mijloacelor de înv ățământ.
Ca și profesor practician ve ți utiliza o gam ă bogată de mijloace de
învățământ. Ve ți renunța la cele clasice? De ce? Cum ve ți proceda?
Argumenta ți.
Cum ve ți contribui la extinderea confec ționării și aplicabilit ății
mijloacelor de instruire moderne?
165
CAPITOLUL XIII
FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE
ÎNVĂȚĂ MÂNT
1. Delimit ări conceptuale. Taxonomii posibile
Formele de organizare (gr. organon = armonie) a procesului
instructiv-educativ „reprezint ă structura organizatoric ă, respectiv cadrul
organizatoric de desf ășurare a activit ăților educa ției formale și neformale,
ansamblul modalit ăților specifice și operaționale de derulare a acestui proces.
Multitudinea formelor de organizare a pr ocesului instructiv educativ, precum și
posibilitățile variate de combinare a acestora conduc la elaborarea unui corpus
sau a unui sistem de forme de organizare.
Pentru evitarea unor confuzii posibile, men ționăm că, despre
organizare se poate vorbi la scala mai multor paliere: organizare educa țională
instituțională, organizarea procesului de înv ățământ, organizarea activit ății (de
învățare) a elevilor. Astfel, identific ăm mai multe categorii de forme de
organizare:
a). Alternative organizatorice ale activit ății de învățare a elevilor:
Criteriul
Tipuri,
forme Exemple
Frontale – Lecții – seminare, cursuri universitare, activit ăți în
laboratoare, în ateliere școlare, pe lotul școlar, în sala
de sport, vizite didactice, excursii, vizion ări și analize
de spectacole
Grupale – Cercuri școlare pe materii, consulta ții, medita ții, vizite
în grupuri mici, întâlniri cu speciali ști, oameni de
știință, oameni de cultur ă, scriitori, dezbateri,
concursuri, sesiuni de comunic ări științifice și referate,
cenacluri, serate literare și muzicale, editarea revistei
școlare
După
ponderea
activității
Individuale – Activități independente, studiul individual, studiul în
bibliotecă, efectuarea temelor de acas ă, elaborarea de
compuneri, referate și alte lucr ări scrise, efectuarea de
lucrări practic aplicative și de lucrări experimentale,
rezolvări de exerci ții și probleme, rezolv ări de situa ții
problemă, lectura suplimentar ă, pregătirea pentru
examene sau concursuri, cercetarea, experimentarea.
166Activități
care au la
bază:
– Metode de
comunicare – Lecții, prelegeri, d ezbateri, consulta ții
– Metode de
cercetare – Activități în cabinete școlare, laboratoare, studiul în
bibliotecă, vizite și excursii didactice, munca pe
șantiere arheologice.
– Metode
experimenta
le – Activități în laboratoare școlare, cabinete, efectuarea
de proiecte și lucrări aplicativ-practice, de lucr ări
experimentale.
După
ponderea
categoriei
de metode
didactice
– Metode
aplicative -Efectuarea de lucr ări practic aplicative, activit ăți în
ateliere școlare, pe lotul școlar, în sala de sport
– În mediul
școlar (fie
în clasă, fie
în afara
clasei, dar în
perimetrul
școlii, sub
îndrumarea
profesorilor
școlii)
– Lecții (permanente sau facultative), activit ăți în
cabinete, laboratoare și ateliere ale școlii, învățarea
independent ă în școală (în afara orarului școlar), studiul
individual, cercuri școlare pe discipline de studiu,
observații în natur ă sau la „col țul viu” al clasei / școlii,
efectuarea temelor, întâlniri cu personalit ăți, jocuri și
concursuri tematice, cenacluri, serb ări școlare
După
locul de
desfășura
re
– În mediul
extra-școlar
(activități
conexe) –
organizate
de colectivul
didactic al
școlii sau de
instituții din
afara școlii – Activit ăți în cercuri tehnice, activit ăți de club,
manifestări științifice în biblioteci, case de cultur ă,
tabere jude țene, naționale, interna ționale, emisiuni
radio și T.V., vizion ări de expozi ții, spectacole, filme,
vizite, excursii, drume ții, turism.
–
Curriculare – Cele enumerate mai sus, legate de curriculumul
nucleu sau la decizia școlii
– În afara curriculumului oficial:
1.) parașcolare (desf ășurate în mediul socio-
profesional, în scop de perfec ționare profesional ă):
practica în unit ăți economice sau de profil, stagiul de
practică în vederea calific ării sau definitiv ării
profesionale, vizion ări de expozi ții, vizite în unit ăți
economice și științifice, perfec ționări, reciclări .
După
criteriul
curricular
–
Extracurric
ulare
2.) perișcolare (desf ășurate în mediul sociocultural, în
scop de lărgire a orizontului spiritual și în scop de
relaxare): activit ăți de autoinstruire și autoeduca ție,
activități de loisir, activit ăți de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigarea pe Internet .
167- Formale – Fluxul informa țional este sistemic, omogen, bogat în
influențe educative, programat, cuantificat, dirijat.
–
Nonformale – Fluxul educa țional este bogat în influen țe educative,
programat, cuantificat, dirijat După
categoria
de
educație
căreia îi
corespund – Informale,
cu valen țe
educative – Fluxul informa țional este eterogen, aleatoriu, nedirijat
– Activități
introductiv
e – Vizite în institu ții de cultur ă și economice, vizionarea
unor emisiuni științifice
– Activități
desfășurate
pe
parcursul
studierii
capitolului
sau al temei – Excursii în natur ă, vizite la muzee, în laboratoare
specializate (de informatic ă, de fizică, biologie, chimie)
După
momentul
sau etapa
procesului
de
învățămâ
nt în care
se
desfășoar
ă,
activitățil
e în afara
clasei și
cele
extrașcola
re pot fi: – Activit ăți
finale – Activități în cercuri tehnice, în unit ăți economice,
științifice, în laboratoare specializate, utilizarea
multimedia.
Tabelul nr. XIII.1. Variante de organizare ale activit ății de învățare
b). Forme de organizare și desfășurare a procesului instructiv-
educativ, în evolu ția sa:
Forme de
organizare a
procesului de
învățământ Caracteristici
Organizarea pe
clase și lecții – Propus de Comenius, în Didactica Magna
– Gruparea elevilor pe clase, în func ție de nivelul de preg ătire;
– Organizarea con ținutului înv ățământului pe discipline
distincte, cu programe proprii, e șalonate pe ani de studii prin
planuri de înv ățământ;
– Organizarea instruirii pe ani școlari cu o structur ă bine
precizată, trecerea elevilor dintr-un an de studiu în altul pe baza
rezultatelor, prin promovare;
– Desfășurarea activit ăților după un orar, sub form ă de lecții, cu
toți elevii clasei respective.
Sistemul
monitorial Experimentat concomitent de Bell și Lancaster (sfâr șitul
secolului al XVIII)
– Educatorul instruie ște un num ăr restrâns de elevi (monitori);
168- Monitorii instruiesc alte serii de elevi;
– Un num ăr mare de elevi primea astfel instruc ție și educație
Sistemul
Basedow
(filantropist) – a fost conceput pe baza concep ției lui J.J. Rousseau, de c ătre J.
B. Basedow;
– școala era înfiin țată la Dessau, numit ă „Philantropium”
– se baza pe principiul filosofic: hedonismul: școala este o
plăcere, a instrui trebuie s ă provoace pl ăcere
– metode de înv ățare: excursii, jocuri, metode stimulative
Sistemul
herbartian – înființat de pedagogul Fr. Herbart
– a funcționat și la noi în perioada interbelic ă
– se baza pe rigoare, disciplin ă
– activitățile de învățare se constituiau din trei etape: perceperea
(receptarea datelor), asocierea (stabilirea leg ăturilor), metoda
(aplicarea cuno ștințelor în practic ă).
Programul
Dewey – Propus prin școala experimental ă a pedagogului J. Dewey, în
1896, pe lâng ă Universitatea din Chicago;
– Renunță la planurile, programele și metodele tradi ționale,
propunând o educa ție diferen țiată;
– Valorific ă interesele spontane ale copilului pentru cunoa ștere,
prin activit ăți practice și joc;
– Se bazeaz ă pe ideea c ă învățământul trebuie s ă urmeze drumul
parcurs de omenire în crearea științei;
– În centrul filosofiei sale educa ționale se plaseaz ă formula
learning by doing (a învăța făcând).
Planul Dalton – Se nume ște astfel dup ă numele localit ății din S.U.A. unde a
fost experimentat;
– Inițiat de Helen Parkhurst (începutul secolului XX);
– Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii, elevii
studiază independent, ghida ți de profesor;
– Sălile de clas ă sunt înlocuite cu laboratoare;
– Se bazeaz ă pe individualizarea total ă a învățământului, prin
încheierea unor „contracte de studiu”, la finele c ărora elevul
putea opta liber pentru alegerea altor „contracte”.
Sistemul
Winnetka – Inițiat de Carleton W. Washburne, la începutul secolului XX
(se numește astfel dup ă suburbia din Chicago, unde a fost
experimentat);
– Promoveaz ă un învățământ individualizat, ținând cont de
ritmul de înv ățare și înclinațiile elevilor;
– Clasele pe vârste sunt înlocuite cu clasele pe materii;
– Elevii pot fi în clase diferite, la obiecte de studiu diferite, cu
condiția ca diferen ța dintre clase s ă nu depășească doi ani;
– Alterneaz ă activitatea independent ă, individualizat ă cu cea
comună;
– Ideea claselor mobile, pe obiecte de înv ățământ, și aceea a
introducerii op țiunilor pentru anumite discipline a fost sus ținută
și de E. Claparede, în Europa, la începutul secolului.
Metoda
Decroly (a – Inițiată de pedagogul belgian Ovide Decroly la începutul
secolului XX;
169centrelor de
interes) – Procesul de înv ățământ este organizat pe clase, colectiv;
– Programele școlare nu sunt alc ătuite pe obiecte de înv ățământ,
ci pe centre de interes (temele corespund nevoilor și curiozității
elevilor);
– Centrele de interes r ăspund unor nevoi fundamentale umane
(hrană, lupta contra intemperiilor, activit ăți sociale, comune.
Metoda
proiectelor – Elaborat ă de William H. Kilpatrick, la începutul secolului XX;
– Se aseam ănă cu metoda Decroly;
– Elevii își desfășoară activitatea independent, în grup sau
individual;
– Disciplinele de înv ățământ și lecțiile sunt înlocuite cu
„proiecte” (teme complexe, cumulând cuno ștințe din mai multe
domenii), respectiv cu teme pr actice, bazate pe interesele
spontane ale elevilor.
Metoda Freinet
(metoda
naturală) – Variantă a metodei Decroly, practicat ă în Franța de Celestin
Freinet, la începutul secolului XX;
– A propus introducerea în școală a imprimeriilor, în care elevii
își tipăreau singuri manualele alc ătuite din texte compuse de ei
înșiși.
Metoda
Dottrens – Conceput ă de Robert Dottrens, la începutul secolului XX;
– Promoveaz ă un învățământ individualizat, bazat pe utilizarea
fișelor (de recuperare, de dezvoltare, de exerci ții, de
autoinstruire).
Metoda muncii
pe grupe
(Roger
Cousinet) – Susține necesitatea lu ării în considera ție a particularit ăților de
vârstă ale elevilor;
– Acordă rol principal activit ății spontane a elevilor, jocului;
– Susține că elevii trebuie s ă își aleagă activitățile și să își
organizeze grupul.
Planul Jena – Inițiat de Peter Petersen, sus ținător al muncii pe grupe, în
primele decenii ale secolului XX;
– Promova munca în grupe alc ătuite din elevi de vârste diferite,
între care exist ă o diferen ță de vârstă de 2-3 ani: 6-9, 9-12 și 13-
14 ani;
– Planurile de înv ățământ erau stabilite nu pentru anul școlar, ci
pentru grupele de elevi.
Metoda
Bouchet – Susține necesitatea angaj ării directe a elevilor în instruire;
– Temele din program ă erau divizate în subiecte , pe care elevii
trebuiau s ă le studieze, urmând s ă elaboreze pentru fiecare o
disertație, pe care s ă o susțină în clasă.
Sistemul
Mannheim – Elaborat de dr. Sickinger, la începutul secolului XX;
– Susține repartizarea elevilor de aceea și vârstă, după criteriul
dezvoltării intelectuale, în clase paralele, relativ omogene: cu
elevi dota ți intelectual, mediocri și slabi.
Tabelul nr. XIII.2. Formele de organizare a procesului instructiv-
educativ
170c). Forme de organizare educa țional-instruc ționale:
Alternative
instituțio-
nale Caracteristici
Waldorf a). Pedagogia Waldorf:
– Este o alternativ ă la învățământul tradi țional ,a cărei pedagogie
are drept fundament opera și activitatea lui Rudolf Steiner.
– Spre deosebire de înv ățământul tradi țional are urm ătoarele
particularit ăți de organizare: – organizarea ritmic ă a zilei; – caiete și
instrumente de scris speciale la cl asele de început; – pondere sporit ă
pentru cursuri artistice și practice; – absen ța manualelor; – evaluarea
descriptiv ă; – conducerea clasei de c ătre învățător și dincolo de
clasa a IV-a; – conducerea colegial ă; – materii și activități
suplimentare, specifice unei școli care promoveaz ă educația
practică.
b). Pedagogia curativ ă Waldorf:
– Prima institu ție de pedagogie curativ ă bazată pe antroposofie,
fondată de către Rudolf Steiner, a fost creat ă în Germania, în anul
1924, pentru a putea ajuta copiii cu cerin țe educaționale speciale;
– Fundamentele pedagogiei curative sunt: a) – ritmul și voința; b) –
predarea în epoci; c) – cuvântul viu și lumea însufle țită; d) –
activitățile artistice; e) – logopedia; f) – atitudinea pedagogului
curativ; g) – ambian ța
Step by Step – Denumit ini țial Head Start, programu l a fost conceput dup ă
modelul introdus în SUA în anii 1960, ca un program educa țional
de reform ă, care promoveaz ă metode de predare-înv ățare centrate
pe copil și care favorizeaz ă implicarea familiei și a comunit ății în
procesul instructiv-educativ.
– Procesul de înv ățământ preșcolar urm ărește cu prioritate latura
formativă a dezvolt ării personalit ății copiilor.
– Strategiile didactice utilizate sunt active, participative, copiii sunt
mereu puși în fața unor situa ții – problem ă, învață descoperind, le
este încurajat ă inițiativa, încrederea în for țele proprii, toleran ța,
comunicarea, lucrul în echip ă.
– Nivelul de dezvoltare al deprinderilor, priceperilor și cunoștințelor
copiilor este în conformitate cu cerin țele programei.
– În învățământul primar, procesul de înv ățământ este centrat pe
elev; cadrele didactice realizeaz ă predarea-înv ățarea în conformitate
cu nivelurile, stadiile de dezvoltare ale elevilor, nevoile, interesele
individuale și diferitele stiluri de înv ățare ale acestora.
– Conținuturile prev ăzute de programele școlare sunt structurate în
unități de învățare, astfel încât s ă se realizeze pe deplin obiectivele
de referin ță specifice fiec ărei discipline/clase, care sunt parcurse
conform planific ărilor calendaristice.
171- Cadrele didactice sunt preocupate s ă promoveze o înv ățare cu
sens, prin utilizarea original ă a strategiilor activ-participative, a
metodelor de înv ățare prin cooperare, stimulând dezvoltarea
personală și cooperarea social ă
Montessori – Conceput ă de dr. Maria Montessori
– Propune ca educa ția copilului s ă fie bazată pe modul s ău de a
acționa independent, într-o manier ă responsabil ă.
– Oferă copiilor oportunitatea de a se dezvolta la poten țialul maxim
și stimuleaz ă elaborarea de solu ții pentru propriile probleme.
– Copilul și învățarea sunt pe primul loc, iar predarea și programa
pe locul al doilea.
– Automotivarea este considerat ă cheia înv ățării, a succesului.
– Mediul de instruire este bazat pe obiecte mici, u șor de manevrat.
– Metodele de educa ție și instrucție presupun implicarea copilului în
observarea științifică, pe pregătirea mediului de instruire pe baza
observațiilor realizate.
– Programa este conceput ă în mod creativ, în func ție de nevoile
copilului.
Freinet – Pedagogie centrat ă pe copil
– Orice copil este capabil de reu șită, cu condi ția respect ării
priorităților și intereselor acestuia și a elimin ării exigen țelor
exagerate și premature care îl împing spre e șec.
– Educația trebuie s ă-și găsească fundamentul în munca creatoare,
liber aleas ă și responsabil ă.
– Fiecare elev trebuie s ă învețe să-și stabileasc ă singur obiectivele,
nu să fie impuse de exterior.
– Școala este loc de via ță și de produc ție: se stimuleaz ă respectul
reciproc, munca în echip ă.
– Este o pedagogie a muncii motivate, o pedagogie personalizat ă, a
comunicării și cooperării.
– Tehnicile Freinet: -Textul liber; – Jurnalul școlar; – Corespondenta
școlară; – Ancheta documentar ă; – Exprimarea plastic ă; –
Exprimarea corporal ă; – Creația manual ă; – Exprimarea dramatic ă;
– Ieșirea școlară
Tabelul nr. XIII.3. Variante organizatorice institu ționale
2. Lecția – form ă fundamental ă în organizarea procesului
instructiv-educativ
Lecția (gr. lectio = a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita) este
cea mai important ă formă de organizare a procesului instructiv educativ.
Sistemul pe clase și lecții, în raport cu celelalte tendin țe a fost cel mai longeviv
și eficient, dovada fiind aceea c ă funcționează și în prezent. Totu și, acesta
prezintă, pe lângă avantaje, și dezavantaje:
172Caracteristici Avantaje Dezavantaje
– Elevii sunt distribui ți în clase dup ă
vârstă și nivel de dezvoltare
intelectual ă;
– Există o anumit ă perioadă de
școlarizare;
– Există personal calificat;
– Activitățile didactice se desf ășoară
pe parcursul unui an școlar cu
subperioade: semestre sau trimestre,
alternând cu perioade de vacan țe;
– Trecerea dintr-o clas ă în alta se face
anual, pe baza promov ării;
-Conținutul înv ățământului este
structurat pe discipline de studiu,
repartizate pe cicluri de înv ățământ,
ani de studiu, conform planului de
învățământ;
– Conținutul fiec ărei discipline este
fixat într-o program ă și este structurat
în teme, capitole și subcapitole în
manuale școlare;
– Ziua școlară se desfășoară după un
orar, ce cuprind unit ăți de timp egale,
alternând cu pauze sau recrea ții;
– Procesul de instruire se realizeaz ă
prin intermediul lec țiilor și a altor
forme de activit ăți, de obicei cu to ți
elevii clasei;
– Fiecare activitate este un tot unitar,
subordonat unui scop bine determinat. – Permite
participarea unui
număr mare de
persoane la
procesul
instructiv-
educativ;
– Este mai pu țin
costisitor decât
învățământul
individual;
– Orienteaz ă
inițiativa,
creativitatea și
originalitatea
elevilor;
– Dezvoltă
tehnici de munc ă
intelectual ă;
– Are efecte
formative
pozitive, în
planul
dezvoltării
morale și
sociale;
– Permite
cultivarea unor
sentimente și
atitudini
superioare. – Are caracter
preponderent
magistrocentrist,
conducând la
înregistrarea pasiv ă a
noului;
– Uneori se neglijeaz ă
activitățile individuale,
practice, aplicative;
– Dirijarea accentuat ă și
excesivă a activității de
învățare;
– Recurgerea excesiv ă la
activități frontale;
– Se realizeaz ă anevoios
instruirea diferen țiată;
– Nu se promoveaz ă
autoinstruirea,
autoverificarea,
autoevaluarea;
– La clasele cu un num ăr
mare de elevi,
conexiunea invers ă este
dificil de realizat și,
implicit, reglarea și
ameliorarea activit ății.
Tabelul nr. XIII.4. Caracteristicile, avantajele și dezavantajele organiz ării pe
clase și lecții
Putem defini lec ția prin raportare la mai multe criterii:
• După criteriul organizatoric – form ă de activitate desf ășurată
într-un cadru formal (de regul ă sala de clasa), sub conducerea
unei persoane abilitate (de regul ă, profesor), într-un interval de
timp bine stabilit (de regul ă, 50 de minute), în vederea atingerii
unor obiective;
• Din punct de vedere al con ținutului – lec ția este un evantai de
idei articulate logic, psihopedagogic și didactic, prezentate și
evaluate în raport cu anumite standarde, criterii;
• Din perspectiv ă sistemic ă – lecția este un program didactic
unitar, un sistem de cuno ștințe, abilități, obiective opera ționale,
173resurse materiale și metodologice (metode, tehnici, procedee de
acțiune) menite s ă activizeze elevii
• Din perspectiva mai multor criterii – lec ția este unitatea
didactică fundamental ă, prin intermediul c ăreia o cantitate de
informații este perceput ă și asimilat ă de elevi într-un timp dat,
pe calea unei activit ăți intenționate, sistematice, cu autoreglare,
provocând modific ări dorite în sfera biopsihic ă (afective,
cognitive, psihomotorii, comportamentale, atitudinale etc.).
3. Categorii și variante de lec ții
Categoria sau tipul de lec ție semnific ă un anumit mod de construire și
realizare a lec ției, organizat ă în jurul unui obiectiv fundamental urm ărit.
Obiectivul fundamental este factorul constant și evidențiază sensul în care va fi
valorificat con ținutul științific: transmitere, dobândire, descoperire,
recapitulare, sistematizare, aplicare, veri ficare, evaluare. În raport cu factorii
variabili ai lec ției, se stabilesc variante de lec ție. Exemplu de factor variabili:
obiectul de înv ățământ, nivelul de preg ătire al elevilor, volumul, natura și
complexitatea cuno ștințelor, strategiile de lucru ale profesorilor, mijloacele,
metodele vizate, stilul didactic, locul lec ției în cadrul unit ății de învățare.
Prezentăm, în continuare, principalele categorii și variante de lec ții (M.
Ionescu, 2003, pp. 196-199):
Categoria
de lecție Caracteristici Variante de lec ții
Lecția de
transmitere
și însușire
de noi
cunoștințe
Secvențele didactice în care
profesorul comunic ă noul,
dețin ponderea hot ărâtoare în
lecție, elevii însu șindu-și
cunoștințe și comportamente
noi, cu care nu s-au mai
întâlnit Lecția introductiv ă – folosită la
începutul pred ării unei discipline, la
începutul unui capito l, al unei unit ăți
de învățare, cu scopul de a oferi o
orientare general ă asupra con ținutului
care se va studia și de a trezi interesul
pentru acesta
Lecția-prelegere
Lecția bazată pe explica ție și
demonstra ție
Lecția bazată pe utilizarea modelelor
Lecția pentru introducerea elevilor în
studiul manualului sau al altor surse
de informare
Lecția bazată pe utilizarea
computerului
Lecția bazată pe învățare multimedia
Lecția de
dobândire
de noi – Elevii își însușesc
cunoștințe și își formeaz ă
capacități intelectuale și Lecție bazată pe observa ție directă
(intuitiv-investigativ ă)
Lecția bazată pe experien țe de
174cunoștințe
practice noi, cu care nu s-au
mai întâlnit, dezvoltându- și
operațiile gândirii, unele
capacități instrumentale și
operaționale
– Profesorul se bazeaz ă pe
cunoștințele anterioare ale
elevilor și dirijează clasa în
construirea noii cunoa șteri de
către elevi; ace știa pot
deduce/ dobândi, investiga,
cerceta, descoperi etc. noul laborator
Lecția bazată pe descoperire inductiv ă
Lecția bazată pe descoperire deductiv ă
Lecția bazată pe dezbatere euristic ă
Lecția problematizat ă
Lecția bazată pe studiu de caz
Lecția bazată pe activit ăți practice
Lecția bazată pe utilizarea mijloacelor
tehnice de instruire
Lecția bazată pe instruire/
autoinstruire asistat ă de computer
Lecția bazată pe învățare multimedia
Lecția de
formare de
priceperi și
deprinderi
(abilități)
intelectuale
– Elevii exerseaz ă procedee
de muncă intelectual ă,
organizeaz ă și desfășoară
activități independente,
cultivându- și tehnicile și
capacitățile de activitate
intelectual ă și capacitățile de
aplicare în practic ă a
cunoștințelor
Lecția bazată pe exerci ții și probleme
aplicative
Lecția de munc ă independent ă (cu
ajutorul fi șelor de lucru/ al
experiențelor/a lucr ărilor de laborator
sau practice etc.)
Lecția de activitate independent ă
diferențiată (individual ă, pe grupe)
Lecția în cabinetul școlar
Lecția de studiu individual în
biblioteci
Lecția bazată pe autoinstruire asistat ă
de computer
Lecția bazată pe învățare multimedia
Lecția bazată pe activit ăți creatoare
Lecția de
forma re de
priceperi și
deprinderi
(abilități)
practice
– Elevii sunt obi șnuiți cu
organizarea și desfășurarea
de activități practice în care
să-și aplice cuno ștințele și
abilitățile pe care le de țin, să
își formeze și exerseze
comportamentele motrice,
capacitățile, competen țele
etc.
Lecția bazată pe experien țe de
laborator
Lecția de laborator
Lecția în atelierul școlar
Lecția bazată pe realizarea unor
dispozitive/ aparate/ instala ții
Lecția bazată pe realizarea unor
proiecte
Lecția bazată pe activit ăți creatoare
Lecția de
recapitulare
și
sistematizar
e a
cunoștințelo
r și
abilităților
(priceperi– Își propune aprofundarea și
perfecționarea cuno ștințelor
și competen țelor intelectuale
și practice ale elevilor, prin
evidențierea legăturilor
existente între cuno ștințe și
abilități Lecția bazată pe un plan de
recapitulare alc ătuit de un grup elevi/
de un elev/ de profesor
Lecția bazată pe scheme recapitulative
Lecția bazată pe schițe de sintez ă
Lecția bazată pe rezolv ări de exerci ții
și probleme
Lecția bazată pe utilizarea fi șelor de
lucru
175lor și
deprinderi-
lor) Lecția bazată pe activitatea
independent ă a elevilor
Lecția bazată pe referate
Lecția bazată pe activit ăți practic
Lecția tip „proces" sau analiz ă de caz
Lecția cu ajutorul computerului
Lecția de recapitulare cu ajutorul
multimedia
Lecția de sintez ă (organizat ă la finele
unității de învățare/ semestrului/
anului școlar etc.)
Lecția-vizită (de recapitulare prin
vizite la expozi ții, muzee, unit ăți
economice etc.)
Lecția de
verificare
sau de
control și
evaluare a
cunoștințe-
lor și
abilităților
(priceperi-
lor și
deprinderi-
lor)
– Are rol de „bilan ț”,
evidențiind modific ările
produse și influențele asupra
laturilor personalit ății
elevilor
– Are valoare constatativ-
prospectiv ă, întrucât relev ă
măsura în care elevii și
profesorul au realizat
obiectivele propuse și ceea
ce ar mai trebui s ă
întreprind ă în viitor în acest
scop
– permite realizarea feed-
back-ului formativ și sumativ
Lecția de verificare oral ă
Lecția de verificare scris ă
Lecția bazată pe îmbinarea verific ării
orale cu cea scris ă
Lecția de verificare prin lucr ări
practice/ experimentale
Lecția destinat ă analizei lucr ărilor
scrise
Lecția destinat ă analizei lucr ărilor
practice/ experimentale
Lecția de verificare cu ajutorul fi șelor
de activitate
Lecția de verificare cu ajutorul testelor
de cunoștințe
Lecția de verificare cu ajutorul testelor
docimologice
Lecția de verificare/ autoverificare cu
ajutorul computerului
Lecția de
creație – Încurajeaz ă, valorific ă și
dezvoltă, în cel mai înalt
grad, originalitatea,
inventivitatea și creativitatea
elevilor Lecția bazată pe exerci ții creative
(conceperea de modele și acțiunea cu
ele, conceperea și rezolvarea de
exerciții și probleme, elaborarea de
diferite obiecte, machete, lucr ări)
Lecția bazată pe elaborarea de
proiecte creative de c ătre elevi
Lecția bazată pe multimedia
Lecția de crea ție tehnică
Lecția bazată pe metode de stimulare
a creativit ății individuale și de grup
Lecția mixtă
(combinat ă) – Presupune activit ăți
corespunz ătoare tuturor
obiectivelor fundamentale
(dobândirea de cuno ștințe,
formarea de abilit ăți – Combina ții diferite
176intelectuale și practice,
recapitulare și sistematizare,
control, evaluare
-Volumul informa țional este
redus, de aceea se utilizeaz ă
cu precădere la clasele mici
Tabelul nr. XIII.5. Descrierea principalelor tipuri și variante de lec ții
Având o desf ășurare în timp (aproximativ 50 de minute) lec ția
presupune și respectarea unor etape. Prezent ăm pentru fiecare categorie în
parte, varianta clasic ă, succesiunea etapelor:
Categoria de lec ție Etape
De comunicare/
însușire de noi
cunoștințe Organizarea condi țiilor
Reactualizarea
Anunțarea temei, obiectivelor
Comunicarea cuno ștințelor (Dirijarea înv ățării)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas ă
De formare de
priceperi și
deprinderi Organizarea condi țiilor
Precizarea temei, explica ția, descrierea sarcinilor
Reactualizarea celor necesare, demonstra ția model
Executarea independent ă a sarcinilor, îndrumarea
Analiza, aprecierea lucr ărilor
Tema pentru acas ă
De consolidare,
sistematizare,
recapitulare Formularea planului și comunicarea lui
Organizarea condi țiilor
Repetarea pe baza planului scris sau a fi șelor
Reproducerea, sistematizarea
Concluzii, aprecieri, recuper ări, dezvolt ări
Tema pentru acas ă
De verificare și
apreciere Organizarea condi țiilor
Stabilirea temei, a volumului, a tehnicilor, criteriilor, timpului
Verificarea propriu-zis ă, orală sau scrisă, formularea de
aprecieri, analiza complex ă
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiz ă
Mixtă / Combinat ă Organizarea condi țiilor
Verificarea cuno ștințelor, temei
Activitate introductiv ă
Anunțarea temei, obiectivelor
Dobândirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Tema pentru acas ă
Tabelul nr. XIII.6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii
de lecții (varianta clasic ă)
177Organizarea și desfășurarea optim ă a lecției presupune reconsiderarea
unor repere metodologice precum: cunoa șterea cât mai profund ă a personalit ății
elevilor, îmbinarea influen țelor educative formale, cu cele nonformale și
informale, structurarea și esențializarea con ținuturilor, valorificarea metodelor
de învățământ, folosirea unor seturi de mijloace de înv ățământ care s ă sprijine
aplicarea, descoperirea, aprofundarea, îmbinarea formelor de organizarea a
activității elevilor, realizarea unui feed-back ameliorativ și continuu, a unei
evaluări formative și formatoare.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Pentru fiecare alternativ ă organizatoric ă inventaria ți avantajele și
dezavantajele. Motiva ți necesitatea proiect ării și implement ării unor alternative
organizatorice ale procesului și/sau sistemului de înv ățământ. Aduce ți reflecții
personale.
Ca și profesor practician, ce forme de organizare ale activit ății
didactice a ți folosi cu predilec ție și de ce! De ce/cine a ți ține cont în alegerea
uneia sau a alteia dintre formele enumerate mai jos. Aduce ți reflecții personale.
Stabiliți ce relație există între formele de organizare a activit ății și
celelalte elemente componente ale strategiei didactice, pe de o parte și între
forme de organizare și strategie, pe de alt ă parte.
Analiza ți următoarele sintagme, stabilind asem ănările și
deosebirile, rela țiile care exist ă între acestea: activități școlare, activit ăți
extrașcolare, activit ăți curriculare, activit ăți extracurriculare, activit ăți
parașcolare, activit ăți perișcolare.
Pornind de la taxonomiile fo rmelor de organizare a activit ății,
realizați o listă a celor pe care crede ți că le-ați folosi mai des, ca profesor de
specialitate.
Prezenta ți posibilele avantaje și dezavantaje ale valorific ării
formelor de activitate complementare lec ției, atât din perspectiva profesorului,
cât și a elevilor.
Realizați o listă cu criterii pe care ar trebuie s ă le respecte un cadru
didactic în alegerea formei de organizare a activit ății.
Prezenta ți minim trei defini ții ale lec ției și analizați-le critic.
Formulați apoi o defini ție personal ă.
178
De ce crede ți că lecția este forma fundamental ă de organizare a
activității elevilor? Argumenta ți.
Identifica ți principalele note definitorii ale lec ției și încercați să le
clasificați pe baza unor criterii.
Ca profesor de specialitate, prezenta ți virtuțile și servituțile lecției.
Cum explica ți longevitatea organiz ării procesului de înv ățământ pe
clase și lecții? Care va fi viitorul lec ției?
Alegeți o temă din cadrul disciplinei de specialitate și prezenta ți
formele de organizare ale procesului inst ructiv educativ prin care aceasta poate
fi prezentat ă în manier ă accesibil ă și eficientă elevilor (exceptând lec ția, ca si
formă de organizare). Argumenta ți.
Se vorbe ște în prezent de clase și lecții virtuale, realizate on-line,
prin intermediul Internetului. Care sunt diferen țele acestui tip de organizare în
raport cu cel clasic? Stabili ți avantajele și limitele celor dou ă tipuri de lec ții.
Credeți că lecția va disp ărea ca form ă de organizare fundamental ă a
procesului instructiv-educativ? De ce? Cum?
Caracteriza ți etapele lec țiilor (ce condi ții, criterii trebuie îndeplinite,
ce face profesorul, ce fac elevii etc.).
Există o ordine strict ă a succesiunii etapelor? Argumenta ți!
Ca profesor de specialitate, indica ți, pentru fiecare categorie de
lecție prezentat ă în suportul teoretic, variantele pe care crede ți că le-ați putea
folosi mai des.
Argumenta ți necesitatea utiliz ării mai multor categorii și variante
de lecții.
Realizați un inventar al condi țiilor pe care ar trebui s ă le respecte
un cadru didactic, în alegerea variantei optime de lec ție.
Desfășurarea unei activit ăți didactice (a unei lec ții) poate fi
considerat ă un algoritm strict? Argumenta ți.
179
CAPITOLUL XIV
PROIECTAREA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
1. Proiectarea didactic ă. Nivele ale proiect ării
a). Delimit ări conceptuale
Un principiu praxiologic precizeaz ă că un lucru bine f ăcut este mai
întâi un lucru bine gândit, anticipat. În aceea și direcție, T. Kotarbinski sus ține
că, înainte de a merge pe un drum, trebuie s ă-l vezi.
Proiectarea didactic ă sau designul instrucțional reprezint ă un demers
complex și sistematic, de fixare mental ă a pașilor, de anticipare a desf ășurării
activității instructiv-educative. La nivel macro, proiectarea pedagogic ă a
procesului de înv ățământ presupune anticiparea ansamblului ac țiunilor și
operațiilor în cadrul activit ăților de instruire și educare, în vederea asigur ării
funcționalității acestuia din punct de vedere managerial și strategic.
La nivel micro, vorbim de proiectarea didactic ă, care presupune
anticiparea finalit ăților, conținuturilor, strategiilor de instruc ție și educație și a
strategiilor de evaluare.
b). Nivele ale proiect ării
Elementele componente ale curriculumului, în raport cu dimensiunea
timp, pot fi anticipate prin opera ții specifice de:
• Prognozare (pentru un ciclu școlar) – vizeaz ă proiectarea strategiei
generale de realizare a scopurilor și obiectivelor – cadru; elementele de
prognoză sunt concretizate în întocmirea instrumentelor la nivelul
strategiei generale educa ționale);
• Planificare (proiectare specific ă) – oferă răspunsuri privind problemele
de bază ale anticip ării pe durate medii: un an, un semestru, un capitol, o
săptămână;
• Programarea (proiectare delimitat ă) – este o activitate de anticipare a
obiectivelor specifice și operaționale pe durate și secvențe mici, scurte
(lecții, activități concrete, ac țiuni, situa ții);
180• Schițarea – presupune înl ăturarea detaliilor într-un program și
enunțarea doar a liniilor directoare a elementelor curriculare, pentru o
secvență de instruire la nivel micro: obiective opera ționale, con ținut
esențializat, strategii și modalități de evaluare.
Raportul dintre prognozare – planificare – programare – schi țare este
redat în figura XIV.1:
Figura nr. XIV.1. Relația prognozare – planificare – programare – schi țare
Indiferent la ce nivel ne situ ăm, menționăm că, în proiectarea
curricular ă actuală, spre deosebire de cea behaviorist ă (accent pe con ținuturi),
se pune accentul pe obiective (finalit ăți), respectiv competen țe. Astfel, din
perspectiv ă diacronic ă, identific ăm trei modalit ăți de proiectare curricular ă:
PROGNOZARE
PLANIFICARE
PROGRAMARE
SCHIȚARE
COMPETEN ȚE
PSIHOPEDAGOGICE
181A. Modelul didacticist al proiect ării pedagogice
Figura nr. XIV.2. Modelul didacticist al proiect ării pedagogice
În proiectarea clasic-didacticist ă, accentul cade pe con ținuturi (unice) și
nu pe finalit ățiacestea din urm ă fiind definite în termeni de obiective.
?
?
eo
?m
c f.f.• Este centrat pe
conținuturi;
• Obiectivele,
metodologia și
evaluarea sunt
subordonate
conținutului
• Se bazeaz ă pe
învățământ
informativ;
• Relațiile dintre
elementele
activității didactice
sunt disparate;
• Importante sunt sarcinile de predare;
• Întreține
dezechilibre în formarea
formatorilor;
• Predomin ă
specializarea monodisciplinar ă a
acestora;
o – obiective
c – conținut
m – metodologie
e – evaluare
f.f. – formarea formatorilor (ini țială și continuă)
182B. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiect ării pedagogice
Figura nr XIV.3. Modelul curricular clasic (behaviorist) al proiect ării
pedagogice
În proiectarea clasic-behaviorist ă, accentul cade pe obiective și nu pe
competen țe. e c
m
o f.f• Este centrat pe
obiective
operaționale,
comportamentale;
• Obiectivele sunt
reglementate de
taxonomii stricte pe
domenii de activitate
• Conținuturile,
strategiile metodologiile
evaluarea sunt
subordonate atingerii
obiectivelor
• Se bazeaz ă pe
învățământ formativ;
• Relațiile dintre
elementele activit ății
didactice echilibrate
• Activitățile de
predare-înv ățare-
evaluare au strânse
legături;
• Valorifică potențialul
de autoinstruire al
fiecăruia
• Aduce un echilibru
între formarea de
specialitate și cea
psihopedagogic ă a
formatorilor;
• Formarea formatorilor este
concepută
interdisciplinar
o – obiective
c – conținut
m – metodologie
e – evaluare f.f. – formarea
formatorilor
(inițială și
continuă)
183C. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiect ării
pedagogice:
Figura nr XIV.4. Modelul curricular cognitiv-constructivist al proiect ării
pedagogice e, r s, m
Ca, Co,
Ab, At, Apt f.f.=FPP• Proiectarea vizeaz ă activități
de formare a capacit ăților,
competen țelor, atitudinilor,
aptitudinilor elevilor;
• Prioritară este activitatea
elevului (interioar ă și
exterioară) de învățare, de
construcție și depășire a
obstacolelor și conflictelor
cognitive, experimentare,
cercetare, medita ție,
introspecție;
• Diversific ă rolurile
profesorului și competen țele
profesionale ale acestuia;
• Strategiile și metodologia sunt
active, interactive, tonice, stimulative;
• Conținuturile inter-
/transdiciplinare; nu sunt obligatorii, sunt diferen țiate,
personalizate în func ție de
nevoi și posibilit ăți cognitive;
• Presupune un progres al
tuturor elevilor în ritmul lor de
învățare/dezvoltare;
• Evaluarea elimin ă
comportamentalismul și
vizează competen țele; este
formativă și formatoare;
• Este încurajat ă autoevaluarea;
• Formarea formatorilor vizeaz ă
responsabilizarea acestora în
vederea exercit ării rolurilor și
competen țelor profesionale;
• Se urmărește realizarea unui
echilibru între modulele de specialitate și cel
psihopedagogic, prin
extinderea tehnicii de
lucru
învățare și la disciplinele
de specialitate;
• FPPC vizeaz ă exersarea
funcțiilor cognitive prin
punerea în situa ție, prin
experimentare, elaborare de
alternative teoretice,
metodologice, strategice, practice, pe baza utiliz ării unei
diversități de materiale suport
Ca, Co, Ab, At, Apt – capacit ăți,
competen țe, abilități, atitudini,
aptitudini
c – conținuturi
s,m – strategii, metodologie
e, r– evaluare, reglare
f.f. – formarea formatorilor (inițială și continuă)
FPPC – Formarea psihopedagogic ă a profesorului
constructivist c
184
2. Caracteristici ale proiect ării la nivel micro
Realizarea proiect ării la nivel micro presupune parcurgerea unor etape:
a) Lectura personalizat ă a programei și a manualelor școlare;
b) Elaborarea planific ării calendaristice;
c) Efectuarea proiect ării secven țiale, pe termen scurt a unit ăților
de învățare și a lecțiilor sau activit ăților didactice.
a). Lectura personalizat ă a programei și a manualelor școlare –
presupune adaptarea activit ății de proiectare la structura colectivului clasei, în
raport cu con ținuturile programei și a manualelor școlare. Aceasta presupune
adaptarea con ținuturilor la poten țialul clasei (p ăstrare, adaptare, înlocuire,
omitere), valorificarea personalizat ă a programei (nu este obligatorie
parcurgerea acesteia în întregime), alegerea corect ă a manualului alternativ.
b). Elaborarea planific ării calendaristice – presupune urm ătoarele
etape:
• stabilirea asocierilor și a coresponden țelor dintre obiectivele de
referință, competen țele specifice și conținuturile prin
intermediul c ărora se ating acestea;
• împărțirea conținuturilor în unit ăți de învățare;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăților de înv ățare;
• verificarea concordan ței dintre traseul educa țional propus de
profesor și oferta de resurse materiale de care poate dispune
(manuale, ghiduri, îndrum ătoare);
• alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare
unitate de înv ățare.
O unitate de înv ățare este o structur ă didactică deschisă și flexibilă,
care are urm ătoarele caracteristici: coeren ță teleologic ă, coerență tematică
internă, caracter sistematic și continuu, se finalizeaz ă prin evaluare sumativ ă.
Prezentăm câteva modele de planific ări anuale/semestriale:
Observație: În teoria și practica pedagogic ă, se întâlnesc modele, tipuri
variante diferite de planific ări anuale /semestriale. Aceasta nu este (nu trebuie
să fie) un impediment pentru profesorul practician, care poate fi el însu și
creatorul unui model specific, apar te. Important este ca varianta propus ă să fie
utilă / utilizabil ă.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:…………………….. ….Clasa:……………. ………………….
Profesor:……………………………
Nr. de ore:……………………………..anual/s ăptămânal…………….
Obiectivele generale și specifice:…………………………………….
Nivelul ini țial al clasei, pe obi ective:………….. …………………..
Resursele didactico-materiale:…………………………………………
185B. Construc ția programului de realizare (variante):
Varianta 1 (dup ă M. Boco ș, D. Jucan, 2007, p. 122):
Unitatea
de
învățare
Obiective
de
Referință/
Compe-
tențe
specifice Conți
nuturi Număr ore
alocate Săptă-
mâna Observa
-ții
Numele
unității de
învățare
este
stabilit de
către
profesor.
Titlul ales
denumeșt
e
sintetic
conținutu
rile
cuprinse
în
acea
unitate/
structură
didactică Vor fi
menționate
, cu
precizarea
numărului
pe
care îl au
în
programă
sau
se vor
preciza
doar
numerele
lor din
programă. Sunt
utilizate
formulările
din lista de
conținuturi
a
programei. Numărul de ore
se
stabilește de
către
profesor, în
funcție de
experiența
acestuia și de
nivelul clasei de
elevi.
Numărul de ore
se
poate situa în
intervalul 3-12;
pentru că
evaluarea
sumativă de la
finalul unit ății de
învățare să fie
relevantă,
numărul optim
de ore este 10-
12. Poate fi dat ă
numeric –
prin
precizarea
numărului
săptămânii
sau
calendaristic
–
prin
precizarea
perioadei
calendaristic
e. Dacă
este
cazul, se
vor trece
diferitele
modifică
ri
survenite
în
planifica
re
pe
parcursul
anului
școlar.
Tabelul nr XIV.1. Variantă de planificare calendaristic ă
Varianta 2:
Capitole (teme) Nr. ore Semestre Obs.
Tabelul nr XIV.2. Variantă de planificare calendaristic ă
Varianta 3:
Capitole
(teme) Nr. ore Semestre Obiective
specifice Evaluarea
performan
țelor Obs.
Tabelul nr XIV.3. Variantă de planificare calendaristic ă
186Alte variante……(propune ți Dvs!)
Planificările mai pot cuprinde în partea final ă și alte elemente: evaluare
sumativă, semestrial ă/anuală, bibliografie obligatorie, autoevaluarea calit ății
rezultatelor, ipoteze de ameliorare pentru anul școlar urm ător.
c). Efectuarea proiect ării secven țiale, pe termen scurt a unit ăților de
învățare și a lecțiilor sau activit ăților didactice – presupune parcurgerea
acelorași etape metodice, care precizeaz ă elementele componente ale procesului
instructiv-educativ, într-o succesiune logic ă.
Proiectarea unit ăților de înv ățare – se bazeaz ă pe indica țiile din
planificarea calendaristic ă, realizându-se o detaliere a tuturor componentelor
acesteia. Profesorul trebuie s ă răspundă la câteva întreb ări care vor clarifica
demersul anticipativ al unit ății de învățare:
Figura nr. XIV.5. Succesiune de întreb ări care preg ătesc demersul
anticipativ al unei unit ăți de învățare
Prezentăm câteva modele / variante de proiecte de unit ăți de învățare.
Observație: În teoria și practica pedagogic ă se întâlnesc modele, tipuri,
variante diferite modele / variante de proiecte de unit ăți de învățare. Aceasta nu
este (nu trebuie s ă fie) un impediment pentru prof esorul practician, care poate fi
el însuși creatorul unui model specific, ap arte. Important este ca varianta
propusă să fie utilă / utilizabil ă.
A. Elemente de identificare:
Disciplina:…………………….. ….Clasa:……………. ………………….
Profesor:……………………………Nr. de ore pe s ăptămână:……………….
Săptămâna / anul:……………………………………….
Unitatea de înv ățare (numele acesteia):………Nr. de ore alocate:………….
Obiective informative/forma tive/educative specifice…………….
Evaluare ini țială pe aceste obiective………..Resurse didactice……….. De ce
voi face? Ce voi
valorifi-
ca? Cu ce
voi face? Cum voi
face? Cât am
realizat?
Identificarea
obiectivelor/
competen țel
or Stabilirea
conținuturi-
lor Analiza
resurselor Stabilirea
activităților
de învățare Instrumen-
te, probe de
evaluare
187B. Construc ția programului de realizare (variante):
Varianta 1 (M. Boco ș, D. Jucan, 2007, p. 122):
Conținuturi
(detalieri) Ob. de
ref./
Compet.
specifice Activități de
învățare Resurse Evaluare
Sunt
prezentate
conținuturile
selectate
pentru a fi
vehiculate.
Conținuturile
sunt
mijloacele
prin care se
urmărește
atingerea
obiectivelor
de referin ță/
competen țelor
specifice, de
aceea între ele
trebuie să
existe
consonan ță.
Profesorul
poate
prezenta
inclusiv
detalieri ale
conținuturilor,
necesare în
explicitarea
anumitor
parcursuri și
în asigurarea
legăturilor cu
sistemele
cognitive ale
elevilor. Vor fi
menționa
te, cu
precizare
a
numărulu
i pe care
îl au în
programă
sau se
vor
preciza
doar
numerele
lor din
programă
. Se propun
modalități de
organizare a
activității în clasă,
respectiv de creare
a unor situa ții de
învățare care s ă
genereze experien țe
de învățare
pozitive, dezirabile.
Se recomand ă ca
ele să valorifice
experiența directă a
elevilor, înv ățarea
activă și interactiv ă
a acestora și să se
bazeze pe strategii
didactice flexibile,
adecvate diferitelor
contexte de
învățare.
Activitățile de
învățare pot fi cele
din programa
școlara sau pot fi
completate,
modificate sau
înlocuite cu altele,
pe care profesorul
le consider ă
adecvate pentru
atingerea
obiectivelor
educaționale
propuse. Cuprind:
– resurse umane:
elevul cu
personalitatea sa, cu
potențialul său, cu
motivația pentru a
învăța, cu
capacitățile sale etc.;
profesorul cu
personalitatea și
experiența sa
didactică, influențele
comunității
– resursele materiale,
respectiv mijloacele
de învățământ –
materiale didactice,
mijloace tehnice,
manuale, culegeri,
îndrumătoare,
auxiliare curriculare
etc.
-resursele
procedurale: forme
de organizare a
activității didactice;
forme de organizare
a activității elevilor;
metodele didactice;
metode de evaluare
– locul de
desfășurare
– resursele de timp Se
precizeaz ă
instrument
ele/
probele de
evaluare
formativă
aplicate la
clasă,
stabilite în
strânsă
corelație
cu
obiectivel
e
educațion
ale
urmărite.
De
asemenea,
la finalul
fiecărei
unități de
învățare se
va
proiecta o
evaluare
sumativă.
Tabelul nr. XIV.4. Variantă de proiectare a unei unit ăți de învățare
188Varianta 2:
Tema.
Conținut
structurat Obiective
specifice și
operaționale Lecții.
Subiecte.
Tipuri Strategii.
Metode.
Mijloace. Forme
de organizare Evaluare
parțială,
finală Obs.
Tabelul nr. XIV.5. Variantă de proiectare a unei unit ăți de învățare
Varianta 3:
Obiective Elemente de
conținut Delimitarea
lecțiilor Probe de
evaluare Obs.
Tabelul nr. XIV.6. Variantă de proiectare a unei unit ăți de învățare
Varianta 4:
Capitol.
Nr. ore Obiective
specifice și
operaționale Conținut
esențializat Sistemul
de lecții Strategii Evalu
are Obs.
Tabelul nr. XIV.7. Variantă de proiectare a unei unit ăți de învățare
Alte posibile realiz ări (elabora ți Dvs!)
Alte elemente ce pot fi cuprinse în proiectul unei unit ăți de învățare:
evaluarea formativ ă, sumativ ă, bibliografie, calitatea rezultatelor, ipoteze de
ameliorare pentru alte unit ăți de instruire.
Proiectarea lec ției/activit ății didactice – presupune stabilirea
designului instruc țional, ce poate respecta urm ătoarele etape (M. Ionescu, 2003,
M. Bocoș, D. Jucan, 2007):
• stabilirea formei de organizare a activit ății instructiv-educative
și încadrarea acesteia în unitatea de înv ățare supraordonat ă;
• stabilirea scopului (determin ă categoria sau tipul de lec ție)
lecției/activit ății;
• elaborarea obiectivelor specifice și operaționale;
• selectarea și prelucrarea con ținutului;
• elaborarea strategiei de instruire (tipuri de experien țe de
învățare, metode, mijloace, forme de organizare a activit ății);
• stabilirea structurii procesuale flexibile a lec ției (organizarea
condițiilor; comunicarea obiectivelor; prezentarea materialului
faptic; dirijarea înv ățării, fixarea și stabilirea performan ței,
asigurarea feed-back-ului);
189• stabilirea strategiei de evaluare și autoevaluare.
Această succesiune poate fi reprezentat ă grafic astfel:
Figura nr. XIV.6. Algoritmul proiect ării unei activit ăți didactice (lec ție)
Proiectul de lec ție este un instrument de lucru pentru profesor, ce
prezintă scenariul activit ății ce urmeaz ă a fi desf ășurate. În practica
educațională, nu se lucreaz ă cu o structur ă unică a proiectelor, ci se utilizeaz ă
multiple variante de proiecte. Ca și planificarea și proiectul de unitate de
învățare, proiectul de lec ție cuprinde un antet (elemente de identificare,
componenta introductiv ă) și scenariul didactic propriu-zis (prezentat, de regul ă,
sub formă tabelară).
Variante de proiectare (programare) a lec ției:
A. Elemente de identificare
Disciplina:……………………..Clasa:………… ………Semestrul: ………………….
Profesor:……………………Subiectul lec ției:………..
Obiectivul fundamental:…………..Categoria și varianta de lec ție:…………
Obiective opera ționale:………………………………………………………..
Strategii didactice (tipul de experien țe de învățare, metode și procedee,
mijloace, forme de orga nizare):………………… …………………….. Stabilirea structurii procesuale flexibile a lec ției Stabilirea formei de organizare a activit ății instructiv-educative și
încadrarea ei în unitatea de înv ățare
Stabilirea obiectivului fundamental (scopului) și, implicit, a categoriei de
activitate / lec ție
Menționarea obiectivelor specifice și operaționale
Selectarea și prelucrarea con ținuturilor
Elaborarea strategiei de in struire (tipuri de experien țe de învățare,metode,
mijloace, forme de or ganizare a activit ății);
Stabilirea strategiei de evaluare și autoevaluare
190B. Desfășurarea activit ății (variante)
Varianta 1:
Etape. Timp Conținut
structurat Acțiuni ale
profesorului Acțiuni ale
elevilor Obs.
Tabelul nr. XIV.8. Variantă de proiectare a unei lec ții
Varianta 2:
Etape Conținut Obiective
specifice Sarcini Strategii Evalua
re Obs.
Tabelul nr. XIV.9. Variantă de proiectare a unei lec ții
Varianta 3:
Etape. Timp Obiective Conținut
structurat Strategii Evaluare Obs.
Tabelul nr. XIV.10. Variantă de proiectare a unei lec ții
Proiectarea (programarea) lec ției mai poate cuprinde și elemente de
evaluare, autoevaluare, ipoteze de solu ționare, ameliorare a demersurilor
didactice.
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Menționați importan ța proiectării didactice la nivelul unei activit ăți
instructiv-educative concrete. Un profesor cu experien ță (mai) are nevoie de
proiectarea didactic ă? Argumenta ți.
Motivați deplasarea accentului de pe con ținuturi pe obiective și de
pe obiective pe competen țe, în raport cu cele trei modalit ăți de proiectare
curricular ă propuse.
Stabiliți esența proiectării la nivel macro și a celei la nivel micro.
Ce asemănări există în cele dou ă? Dar deosebiri?
Elaborați o listă a exigen țelor pe care trebuie s ă le respecte cadrul
didactic în realizarea planific ării anuale/semestriale.
Sunteți profesor de specialitate într-un liceu. Pute ți folosi aceea și
planificare la dou ă clase paralele? Argumenta ți.
191 Sunteți profesor într-un liceu. Directorul școlii vă solicită sprijinul
în a-l ajuta s ă elimine practica frecvent ă a colegilor de a- și împrumuta între ei
planificările. În cadrul consiliului profesoral, trebuie s ă vă convinge ți colegii s ă
nu mai procedeze în acest fel. Ce argumente a ți aduce în acest sen?
Analizați nivelele proiect ării, stabilind caracteristicile esen țiale ale
fiecăruia, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Aspecte comune Aspecte distincte
Prognozare .
. .
. .
.
Planificare .
. .
. .
.
Proiectare .
. .
. .
.
Schițare .
. .
. .
.
Analiza ți modelele de proiectare pedagogic ă, stabilind
caracteristicile fiec ăruia, avantajele și dezavantajele.
Caracteriza
re Avantaje/Puncte tari Dezavantaje/
Puncte slabe
Modelul
didacticist al
proiectării
pedagogice .
.
. .
.
. .
.
.
Modelul curricular
clasic
(behaviorist) al
proiectării
pedagogice .
.
. .
. .
.
Modelul curricular
cognitiv-
constructivist al
proiectării
pedagogice .
.
. .
.
. .
.
.
În baza analizei unei programe școlare și a unui manual alternativ,
elaborați o planificare anual ă/semestrial ă la disciplina de specialitate.
Elaborați un proiect de activitate didactic ă în cel pu țin două
variante.
Realizați o listă a criteriilor pe care trebuie s ă le respecte cadrul
didactic în proiectarea unei lec ții.
192 Pornind de la variantele oferite, realiza ți proiectarea unei unit ăți de
învățare, la disciplina de specialitate.
În calitate de profesor de specialitate, a ți valorifica mai ales
proiectarea pe unit ăți de învățare sau pe lec ții? Argumenta ți.
Este bine ca profesorul s ă utilizeze mai multe modele de
proiectare? Argumenta ți.
Argumenta ți necesitatea proiect ării unei activit ăți didactice în
variante.
Elabora ți un proiect de activitate didactic ă, la disciplina de
specialitate, pentru una din categoriile și variantele de lec ție prezentate.
Este important ca în realizarea proiect ării la nivel micro s ă se
respecte algoritmul proiect ării? Argumenta ți.
Pe baza structurii unui proiect de lec ție, elabora ți proiecte și pentru
alte forme de organizare ale procesului instructiv educativ. În continuare,
propuneți și elaborați un proiect de activitate extracurricular ă.
Pentru disciplina de specialitate, propune ți și realizați o planificare
a unui opțional (pentru o clas ă la alegere).
193
Bibliografie recomandat ă pentru aprofund ări
• Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învățarea în școală. O
introducere în psihologia pedagogic ă. București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă
• Bernat, S. E. (2003). Tehnica înv ățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa
Universitar ă Clujeană
• Bocoș, M. (2003). Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și
acțiune, ediția a II-a, rev ăzută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă
Clujeană
• Bocoș, M., Jucan, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evalu ării, ediția a II-a, Pitești: Editura Paralela 45
• Bontaș, I. (1998). Pedagogie , ediția a IV-a rev ăzută și adăugită.
București: Editura All Educational
• Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura
Didactică și Pedagogic ă
• Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare .
Structuri, stiluri și strategii . București: Editura Aramis
• Cerghit, I. (2006). Metode de înv ățământ , ediția a IV-a, rev ăzută și
adăugită. Iași: Editura Polirom
• Chiș, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare .
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporan ă – Pedagogia pentru
competen țe. Cluj-Napoca: Editura Casa C ărții de Știință
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie , ediția a II-a rev ăzută și adăugită, Iași:
Editura Polirom
• Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative . Craiova:
Editura Universitaria
• Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei . Craiova: Editura
Universitaria
• Ionel, V. (2005). Comportament și comunicare în context educa țional
și psihoterapeutic . Craiova: Editura Scrisul Românesc
• Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație, ediția I, Cluj – Napoca
• Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație. ediția a III-a, rev ăzută. Arad:
Editura „Vasile Goldi ș” University Press
• Ionescu, M. (coord.). (1998). Educația și dinamica ei . București:
Editura Tribuna Înv ățământului
• Ionescu, M., Chi ș, V. (1992). Strategii de predare și învățare.
București: Editura Științifică
• Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern ă, ediția I, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
194• Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern ă, ediția a II-a, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
• Joița, E., Ilie, V., Fr ăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educa ție și
curriculum . Craiova: Editura Universitaria
• Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale în slujba înv ățământului.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă. București:
E.D.P. R.A.
• Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actual ă. Craiova:
Editura Sitech
• Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică
• Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura
Aramis
• Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice și
interactive . București: Editura Universit ății din Bucure ști
• Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive . București: Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A.
• Pânișoară, I-O. (2006). Comunicarea eficient ă. Ediția a III-a, rev ăzută
și adăugită. Iași: Editura Polirom
• Potolea, D. (1988). Teoria și metodologia obiectivelor opera ționale, în
Curs de pedagogie . București: Universitatea Bucure ști
PARTEA A IV-A
TEORIA ȘI METODOLOGIA EVALU ĂRII
197
CAPITOLUL XV
EVALUAREA ACTIVIT ĂȚII DIDACTICE
1. Delimit ări conceptuale
Evaluarea este considerat ă un act psihopedagogic complex de
stabilire a relevan ței și a valorii unor presta ții, comportamente, procese, prin
raportarea acestora la un set de criteri i, indicatori, standarde de performan ță
prestabilite.
La nivel de macrosistem, evaluarea exercit ă funcția de feed-back
global, sistemic , aducând informa ții despre eficien ța procesului și sistemului de
învățământ, orientând deciziile de politic ă educațională. La nivel micro,
evaluarea î și exercită funcția de feed-back secven țial, stabilind raportul între
rezultate anticipate, dorite și rezultate realizate, ob ținute. La nivel micro,
evaluarea se refer ă atât la cunoa șterea efectelor activit ății instructiv educative
desfășurate, cât și la performan țele obținute (randamentul școlar).
Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev asupra propriei
activități, performan țe, comportament, competen țe dobândite etc. sau de
profesor asupra demersurilor sale instructiv-educative.
Evaluarea este obiect de studiu al docimologiei (gr. dokime = probă;
gr. dokimastes = examinator; docimastica = tehnica examenelor; doxologia =
rolul jucat de evaluare în educa ția școlară). Într-o sinonimie relativ ă, a evalua
trimite și la alte verbe: a cânt ări, a măsura, a aprecia, a constata, a estima, a
valoriza, a observa etc.
2. Funcții și tipuri de evaluare
a). Funcțiile evalu ării
Funcții Descriere
Socială Pune în eviden ță eficiența sau productivitatea social-
economic ă a procesului și sistemului de înv ățământ.
Informeaz ă societatea în leg ătură cu funcționarea
acestuia.
Diagnostic ă Oferă informații în legătură cu nivelul de performan ță al
elevilor, identificând factorii și cauzele
succesului/insuccesului școlar.
198De selecție Clasifică, ierarhizeaz ă elevii dup ă criteriul calit ății
performan țelor.
De certificare Certifică, pune în eviden ță performan țele elevilor.
Predictivă sau
prognostic ă Anticipă performan țele viitoare, evolu ția ulterioar ă.
Constatativ ă Apreciază rezultatele școlare, prin raportarea la
obiectivele educa ționale propuse.
Feed-back Sugerează soluții, dezvolt ări noi în raport cu informa țiile
primite prin conexiune invers ă (feed-back pozitiv și
negativ).
Motivațională Stimuleaz ă și mobilizeaz ă evaluații, impulsionând
activitatea de formare și dezvoltare.
Educativă Evaluarea are efecte și în plan educativ, determinând
activități de autocunoa ștere, introspec ție, autoevaluare.
Evaluații devin propriii lor evaluatori (evaluare
formatoare).
Tabelul nr. XV.1. Funcțiile evaluării
Între func țiile evaluării există strânse leg ături de interdependen ță:
Figura nr. XV.1. Relațiile dintre func țiile evaluării didactice
Funcțiile
evaluării
didactice la nivel
micro Educativă
Motivațională De feed-back Constatativ ă
Prognostic ă
De certificare De selecție Diagnostic ă Socială
199b). Tipuri de evaluare
Criterii Tipuri de
evaluare Descriere
Evaluare empiric ă
sau subiectiv ă – Face apel la intui ția profesorului, la sim țul
didactic.
– Este foarte r ăspândită dar este nesigur ă, cu
rezultate fluctuante Obiectivitatea
și gradul de
certitudine
oferit
Evaluare obiectiv ă – Utilizeaz ă tehnici științifice speciale de
măsurare a unei performan țe, prestații,
raportate la un anumit standard acceptat, prin
raportarea comportamentului elevilor la
procesul instructiv-educativ sau prin
raportarea comportamentului elevilor la
media statistic ă a realizării acestui
comportament în rândul unei categorii de
subiecți.
Evaluare normativ ă Vizează obiectivele educa ționale generale ale
procesului instructiv-educativ.
Evaluare criterial ă Vizează obiectivele specifice ale procesului. Ponderea
obiectivelor
educaționale
vizate Evaluare punctual ă Vizează obiectivele opera ționale.
Evaluarea
programelor
educative Sunt aplicate în cadrul procesului
educațional.
Evaluarea unor
sisteme de
activități instructiv-
educative Vizează mai multe unit ăți de învățare.
Evaluarea unei
unități de învățare Are în vedere o singur ă unitate de înv ățare.
Evaluarea unei
activități instructiv-
educative Se are în vedere o singur ă activitate dintr-o
unitate de înv ățare. Sfera de
cuprindere a
conținutului
evaluat
Evaluarea unei
secvențe de
instruire Urmărește o secven ță, o etapă, o experien ță
de învățare.
Evaluarea
sistemului de
învățământ După norme, standarde, criterii, descriptori
ce țin de politica educa țională.
Evaluarea
instituțiilor de
învățământ După norme, standarde, criterii, descriptori
ce țin de politica educa țională.
Evaluarea
procesului de
învățământ După norme, standarde, criterii, descriptori
ce țin de politica educa țională. Sfera de
reprezentare
socială
Evaluarea
colectivelor După norme, standarde, criterii, descriptori
ce țin de politica educa țională.
200didactice, a
comisiilor
metodice, a
grupurilor de cadre
didactice
Evaluarea elevilor Diverse forme de evaluare.
Evaluare cu scop
de informare Aduce informa ții de bilan ț.
Evaluare cu scop
de dezvoltare Propune noi orient ări, tendințe. Scopul
principal
urmărit
Evaluare cu scop
de proiectare În raport cu ce se ob ține, se anticip ă
demersuri ulterioare.
Evaluare
individual ă A unei situa ții, a unei persoane.
Evaluare par țială A unui grup de persoane, a unei catedre, a
unui ansamblu de situa ții Obiectul
evaluării
Evaluare global ă A unui colectiv didactic, a unei institu ții de
învățământ
Evaluare ini țială
(diagnostic ă,
predictivă, de
plasament) La începutul unei perioade, etape de lucru:
ciclu, an școlar, semestru, tem ă, unitate de
învățare, capitol.
Evaluare continu ă
(formativ ă, de
progres, pe
parcurs) Verificare permanent ă a rezultatelor, pe
secvențe mici. Este periodic ă. Dimensiunea
temporală a
acțiunii
educative
Evaluare sumativ ă
(cumulativ ă sau de
bilanț) La finele unei etape de instruire, al unei
unități de învățare, semestru, an școlar, ciclu
școlar. Are un caracter de sondaj.
Tabelul nr. XV.2. Clasificarea tipurilor de evaluare
3. Indicatori de performan ță
O evaluare obiectiv ă presupune conceperea unor criterii de comparare
pentru cele trei niveluri (macro, intermediar și micro), numi ți indicatori de
performan ță. Indicatorii de performan ță se referă la: standarde curriculare de
performan ță, descriptori de performan ță, obiective opera ționale ale activit ății
didactice, obiective de evaluare și criterii de evaluare.
Standardele curriculare de performan ță eviden țiază calitatea
procesului de înv ățare, fiind enun țuri sintetice, raportate la cuno ștințe,
capacități, competen țe, comportamente. Ele descriu performan ța pe care trebuie
să o demonstreze elevul și sunt baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor
de performan ță și a criteriilor de notare.
201
Descriptorii de performan ță – sunt criterii calitative unitare care
vizează o evaluare obiectiv ă, oferind informa ții relevante despre nivelul
performan țelor elevilor. În țara noastr ă, la clasele I-IV, unde notarea se face
prin calificative (F. bine, Bine, Suficient, Insuficient) au fost elabora ți
descriptorii de performan ță pentru fiecare capacitate și subcapacitate.
Obiectivele de evaluare – deriv ă din cele cadru și de referin ță,
precizând ce, cum și cât se evalueaz ă. Adesea, se confund ă cu obiectivele
operaționale.
Criteriile de evaluare – pot fi absolute (nota maxim ă/nota minim ă) sau
comparative (se compar ă răspunsul prin raportare la: întregul grup din care face
parte elevul, poten țialul teoretic al elevului, în raport cu randamentul școlar,
nivelul ini țial al randamentului școlar).
Între acestea exist ă strânse interdependen țe:
Figura nr. XV.2. Tipuri de indicatori de performan ță
Standarde
curriculare de
performan ță
Obiective de
evaluare Criterii de
evaluare Descriptori de
performan ță
Indicatori de
performan ță
2024. Ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor
Rezultatele școlare reprezint ă ansamblul achizi țiilor, transform ărilor,
modificărilor în plan biopsihic, în urma parcurgerii unui program de instruire.
Ele se concretizeaz ă în:
• Prestația elevului , care reprezint ă un detaliu, o manifestare de
moment, un comportament identificat în obiectivele
operaționale;
• Performan ța elevului , corelată cu nivelul de realizare a unei
sarcini de înv ățare;
• Competen ța elevului – reprezint ă ansamblu integrat de
cunoștințe, abilități, capacități ce conduc c ătre rezolvarea
eficientă a unui set de probleme sau clase de situa ții;
• Conduita elevului – se refer ă la ansamblul reac țiilor, relațiilor
cu colegii, atitudinilor sale, în contextul rezolv ării sarcinii de
învățare și de a-și îndeplini obliga țiile școlare.
În raport cu obiectivele educa ționale, presta țiile se raporteaz ă la
obiective opera ționale, performan țele la obiective opera ționale și
neoperaționale, competen țele la obiective educa ționale de generalitate medie
sau generale, iar conduitele la obiective opera ționale și neopera ționale,
obiective de generalitate me die sau generale. Astfel:
Figura nr. XV.3 . Ipostaze ale rezultatelor școlare în raport cu obiectivele
educaționale Ipostaze ale
rezultatelor
școlare Prestația
Performan țele
Competen țele
Conduitele Obiective
operaționale
Obiective
operaționale și
neoperaționale
Obiective
educaționale de
generalitate medie sau
generale
Obiective opera ționale
și neopera ționale,
obiective educa ționale
de generalitate medie
sau generale
2035. Structura procesului evaluativ – didactic
Didactica actual ă promoveaz ă o evaluare științifică, obiectiv ă,
continuă, sistematic ă, formativ ă care tinde s ă devină formatoare deoarece
permite reglarea activit ății prin intermediul și cu ajutorul elevului, care
identifică și valorific ă singur modalit ățile și instrumentele de control. În viziune
sistemică, actul evaluativ cuprinde urm ătoarele etape:
a). Verificarea presupune colectarea de informa ții despre nivelul
performan țial școlar, prin aplicarea unui ansamblu de strategii, metode, tehnici,
instrumente de evaluare.
b). Măsurarea este acea ac țiune de apreciere și interpretare a
rezultatelor, prin raportare la anumi ți indicatori de performan ță. Măsurarea
presupune acordarea unei semnifica ții cantitative unor caracteristici calitative,
înseamnă „a atribui un num ăr unui obiect, unui fapt sau unui eveniment” (M.
Ionescu, 2003). Se exprim ă în termeni cantitativi, prin tehnici statistice, note,
bareme, ghiduri de m ăsurare. Are rol de cuantificare a rezultatelor.
c). Aprecierea – reprezint ă acea etap ă de valorizare, de emitere a unor
judecăți de evaluare, în baza m ăsurării, după interpretarea cantitativ ă a
rezultatelor. Presupune acordarea unei semnifica ții rezultatelor, pe baza unor
grile, standarde, sc ări de valori, a șteptări. Prin apreciere se specific ă calitatea,
eficiența (raportul dintre rezultatele ob ținute și resursele utilizat e), eficacitatea
(raportul dintre rezultate ob ținute și rezultate a șteptate), progresul (raportul
dintre rezultate ob ținute și rezultate anterioare), performan ța (nivelul minim,
mediu sau maxim de reu șită), reușita (îndeplinirea sarcinilor date, ca volum)
etc.
d). Decizia de reglare, ameliorare – presupune formularea de solu ții,
remedii, recomand ări, dezvolt ări, amelior ări. Are o valoare predictiv ă,
anticipativ ă, managerial ă.
Notarea presupune emiterea unor judec ăți de valoare asupra
rezultatelor și adoptarea deciziei care este luat ă ca urmare a asocierii
rezultatelor la anumite scale de notar e sau valori calitative sau cantitative.
Notarea școlară se realizeaz ă pe baza sistemului de notare adoptat la nivelul
sistemului de înv ățământ.
Nota școlară reprezint ă aprecierea exprimat ă prin numere sau
calificative, care cuantific ă global preg ătirea, performan țele și conduita
elevilor. Nota școlară îndepline ște mai multe func ții.
Funcțiile
notei
școlare Explicitări Funcțiile de care se
leagă direct
Funcția
diagnostic ă – constatarea și aprecierea, respectiv
diagnosticarea nivelului rezultatelor
școlare, depistarea factorilor care
influențează aceste rezultate Funcțiile: de control, de
reglare, prognostic ă, de
selecție, educativ ă
204Funcția de
control – realizarea feed-back-ului prin ob ținerea
de informa ții în legătură cu nivelul
rezultatelor școlare, stabilirea nivelului de
atingere a obiectivelor opera ționale Funcțiile: diagnostic ă,
de reglare, prognostic ă,
de selecție, educativ ă
Funcția de
reglare – reglarea și ameliorarea demersurilor
instructiv-educative, optimizarea
rezultatelor școlare prin colaborarea dintre
evaluați și evaluatori Funcțiile: diagnostic ă,
de control, prognostic ă,
educativă
Funcția
prognostic ă – prognosticarea activit ății didactice
viitoare, prefigurarea modului de derulare
a procesului instructiv-educativ,
anticiparea rezultatelor probabile Funcțiile: diagnostic ă,
de control, de reglare
Funcția de
selecție – clasificarea și ierarhizarea institu țiilor de
învățământ, a elevilor, studen ților,
candidaților la examene, concursuri etc;
selecția și promovarea școlară a elevilor
Funcțiile: diagnostic ă,
de control, educativ ă
Funcția
educativă – conștientizarea de c ătre elevi a
propriului nivel cognitiv, motivarea și
stimularea lor pentru înv ățare,
perfecționare, autocontrol și autoevaluare Funcțiile: diagnostic ă,
de selecție
Funcția
socială – informarea colectivit ății, a familiei, a
comunității etc. în leg ătură cu rezultatele
obținute de elevi Funcțiile: diagnostic ă,
de selecție, educativ ă
Tabelul nr. XV.3. Funcțiile notei școlare (M. Ionescu, 2003, p. 297)
Tipuri de notare
a). Notare numeric ă – prin numere. Num ărul notelor care alc ătuiesc
intervalul de notare este variabil (20, 13, 10, 7, 6, 5).
b). Notare literal ă – prin litere, c ărora le sunt asociate calificative
Exemplul 1: „A” – „excelent”; „B” – „bine”; „C” – „mediu”; „D” –
„slab”; „E” – „nesatisf ăcător”; „F” – „nul” (notele „A”, „B”, „C” și „D” sunt
note de trecere).
Exemplul 2: „A” – „cu totul superior”; „B” – „bine”; „C +” – „mediu
superior”; „C –„ – „mediu inferior”; „D” – „inferior”; „D –„ – „cu totul
inferior”.
Exemplul 3: „H” – „cu onoare” (de la „honor”); „S” – „satisf ăcător”;
„U” „nesatisf ăcător”.
c). Notare prin calificative – este folosit ă mai rar decât variantele
anterioare.
Exemplu: „foarte bine” – „bine” – „suficient” – „mediocru” – „r ău”,
notare folosit ă prima dat ă, în mod experimental, în unele școli din țara noastr ă,
prin Regulamentul școlar din 1898 și care înlocuia notarea numeric ă de la 1 la
5.
205Exemplu: „excepțional” – „foarte bine” – „bine” – „suficient” –
„insuficient”, notare folosit ă în țara noastr ă în anul școlar 1931-1932.
Exemplu: „foarte bine” – „bine” – „suficient” – „insuficient”, notare
folosita în prezent în țara noastr ă, în învățământul primar.
d). Notare verbal ă de tip admis/respins.
e). Notarea prin culori – în învățământul preprimar
Exemplu : prin bile colorate: alb – „excelent”, alb cu ro șu – „foarte
bine”; roșu cu alb – „bine”; ro șu – „suficient”; negru – „insuficient”);
Exemplu : verde – „bun”; galben – „suficient”; ro șu – „insuficient”.
f). Notarea prin clasificare – se bazeaz ă pe constituirea unor grupe de
nivel, pe baza competen țelor elevilor.
Erori în notare
• Notarea – etichet ă – apare datorit ă impresiei generale
favorabile sau nefavorabile și tendinței de men ținere în aceea și
zonă valorică;
• Notarea strategic ă – se acord ă note mici, în baza preconcep ției
că notele mari nu între țin interesul elevilor;
• Notarea speculativ ă – aprecierea rezultatelor, „vânând” o
eroare, o sanc țiune;
• Notarea – sanc țiune – aprecierea rezultatelor pentru alte motive
decât nivelul performan țial (copiat, tem ă nescrisă, atitudine
etc).
Datorită subiectivit ății în evaluarea școlară, apar divergen țe în notare.
6. Strategii, metode, tehnici, pr obe (instrumente) de evaluare
Prin strategii de evaluare înțelegem modalit ățile concrete de stabilire a
formelor și tipurilor de evaluare, metodelor, tehnicilor și probelor de evaluare și
a descriptorilor de performan ță, baremelor și sistemelor de notare.
Metodele de evaluare – sunt căi, modalit ăți de acțiune prin intermediul
cărora evaluatorul ob ține informa ții despre randamentul școlar al elevilor.
Tehnicile de evaluare – reprezint ă formele concrete pe care le îmbrac ă
metodele (exemplu: tehnica r ăspunsului la alegere / cu alegere multipl ă).
Probele (instrumentele) de evaluare – sunt grupaje de itemi
(pedagogici) stabili ți în func ție de con ținutul de înv ățat și în raport cu
obiectivele propuse.
206
Figura nr. XV.4. Relația dintre strategii, metode, tehnici și probe de
evaluare
Cele mai importante și utilizate metode de evaluare (M. Boco ș, D.
Jucan, 2007):
Categoria de
Metode Exemple de
metode Variante ale metodei
Metode de
evaluare
tradiționale
– Evaluarea oral ă
– Evaluarea scris ă
– Evaluarea practic ă
– Evaluarea cu – prin expunerea cuno ștințelor de către
elev;
– prin întreb ări și dialog profesor – elev;
– interviul (structurat sau nestructurat)
– chestionarul oral;
– eseul oral;
– dizertația orală;
– susținerea oral ă a proiectului,
portofoliului etc.
– probe scrise curente;
– probe scrise scurte;
– lucrări scrise (la sfâr șit de temă, capitol,
unitate de înv ățare, semestru);
– lucrări scrise semestriale/ teze;
– chestionare scrise;
– temele pentru acas ă;
– testele;
– testele docimologice.
– prin activit ăți aplicative sau practice;
– prin activit ăți teoretico-practice;
– prin lucr ări experimentale/ de laborator.
Strategii
Metode
Tehnici
Probe (instrumente)
207ajutorul
simulatoarelor,
mașinilor și
dispozitivelor – evaluarea cu ajutorul simulatoarelor;
– evaluarea cu ajutorul ma șinilor și
dispozitivelor de evaluare;
– evaluarea și autoevaluarea cu ajutorul
computerului.
Metode de
evaluare
alternative – Autoevaluarea
– Observarea
sistematic ă a
activității și a
comportamentului
elevilor în clas ă
– Investiga ția
– Proiectul
– Portofoliul
Tabelul nr. XV.4. Principalele metode de evaluare clasice și moderne
Prezentare selectiv ă a unor metode de evaluare
a). Evaluarea oral ă – este o form ă specială a conversa ției (didactice)
care cunoa ște variante multiple de realizare. Adesea elevul este l ăsat să prezinte
oral, alteori profesorul intervine cu întrebări ajutătoare . Este foarte întâlnit ă,
mai ales în verificarea oral ă a cunoștințelor anterioare, la început de activitate,
prin interogarea a 3-5 elevi (individual ă). Alteori, ia forma evalu ării frontale.
b). Evaluarea scris ă – realizat ă cu ajutorul probelor scrise de evaluare,
se materializeaz ă în patru forme mai importante: verificarea curent ă (probe
scrise curente/ lucr ări de control), lucr ări scrise semestriale (tezele), testele și
testele docimologice. Probele scrise curente durează 20-30 minute, f ără ca
elevii să fie avertiza ți, din lecția de zi, sau dac ă sunt avertiza ți și din lecțiile
anterioare (se elaboreaz ă un plan al lucr ării și se anun ță). Tezele semestriale
durează 1-2 ore, sunt preg ătite și anunțate în prealabil și acoperă întreg
conținutul parcurs pe o unitate temporal ă mai mare (semestru). Testele sunt
instrumente de evaluare scris ă, care opereaz ă cu bareme de prelucrare a
răspunsurilor, clare și operaționale. Testele trebuie s ă îndeplineasc ă unele
cerințe (I. Holban, 1995, D. Ungureanu, 2001): identitatea (acel test este diferit
de alt test), validitatea (trebuie s ă evalueze exact variabila propus ă: validitate
de conținut, teoretic ă, de construc ție, de criteriu, concuren țială, predictiv ă),
fidelitatea (gradul de încredere într-un test, constan ța sa), standardizarea (se
referă la conținut, la condi țiile de aplicare, la formularea r ăspunsurilor, la
criteriile de apreciere a r ăspunsurilor; de regul ă, se obține prin asigurarea
validității și fidelității), etalonarea (conceperea baremului), consistența (fiecare
item trebuie s ă aibă o anumit ă greutate specific ă în raport cu ceilal ți),
omogenitatea (echivalen ța dintre itemi și părți), sensibilitatea (puterea dea
sesiza achizi ții și performan țe fine, mici). Testele docimologice sunt teste
208standardizate folosite la concursuri, promov ări sau examin ări curente,
finalizându-se cu acordarea unei note și ierarhizarea evalua ților. În practica
școlară, cadrele didactice folosesc cel mai adesea testele pedagogice de
cunoștințe și nu testele docimologice.
Itemii reprezint ă elementele componente de baz ă al instrumentelor de
evaluare și se concretizeaz ă într-o întrebare, o problem ă, o sarcin ă, o solicitare
o temă etc. la care elevii trebuie s ă dea răspuns. Se pot clasifica astfel:
Categorii de itemi Subcategorii
Obiectivi – cu alegere dual ă / binară / dihotomici
– cu alegere multipl ă/ cu răspunsuri la alegere
– de tip pereche / de asociere
Semiobiectivi – cu răspuns scurt
– de completare
– întrebări structurate
Subiectivi – de tip rezolvare de probleme sau situa ții-problem ă
– de tip eseu
Tabelul nr. XV.5. Tipuri de itemi
Câtva propriet ăți ale itemilor:
Proprietăți Itemi
obiectivi Itemi
semiobiectivi Itemi
subiectivi
1. Pot reprezenta un e șantion larg
de obiective educa ționale
+ +
+
– –
2. Pot reprezenta un e șantion larg
de conținuturi + +
+
– –
3 .Pot măsura abilitatea de
rezolvare a problemelor noi + +
+
+ +
4. Pot măsura abilitatea de
organizare, integrare sau sintez ă – –
+
+ +
5. Pot măsura gradul de
originalitate sau demersul inovativ
de rezolvare
– –
+
+ +
6. Prezint ă o fidelitate ridicat ă + + + – –
7. Asigură o discriminare
puternică + + – – –
8. Asigură o bază de diagnoz ă + + + – –
9. Necesit ă timp scurt de r ăspuns + + + – –
10. Se corecteaz ă și notează rapid + + – – –
20911. Permite evaluarea exprim ării
scrise – –
–
+ +
12. Încurajeaz ă originalitatea
exprimării – –
–
+ +
13. Nu permite ghicirea
răspunsului corect.
–
+
+
Tabelul nr. XV.6. Proprietăți ale itemilor
c). Evaluarea practic ă – presupune utilizarea unor probe practice,
pentru a verifica abilit ățile, priceperile, deprinderile formate în cadrul lucr ărilor
experimentale, de laborator (fizic ă, chimie, biologie) sau în cadrul unor
discipline care se bazeaz ă pe activit ăți practice.
d). Observarea curent ă și sistematic ă a elevilor în timpul orelor –
aduce profesorului informa ții privind interesul elevilor, calitatea r ăspunsului, ce
pot fi notate într-un caiet, fi șă sau grilă.
e). Examenul – este cea mai complex ă metodă de evaluare sumativ ă,
testând performan țele și competen țele candida ților și fiind condi ție pentru
continuarea studiilor și pentru intrarea în via ța socială activă.
f). Concursul – este tot o form ă de evaluare, apropiat ă de examen.
Examenul poate deveni concurs când cifra de școlarizare este mai mic ă decât
numărul candida ților.
g). Portofoliul – este o metod ă de evaluare ce const ă în realizarea unei
colecții de produse ale activit ății elevului. Este o metod ă ce presupune
acumularea de materiale pe o perioad ă de timp determinat ă, materiale ce pot da
dovada competen țelor, abilit ăților, cuno ștințelor acumulate de elev. El poate
îndeplini și o funcție de autoevaluare, deoarece d ă prilej elevului pentru
reflecție, introspec ție, căutarea perfec țiunii.
h). Eseul (structurat sau nestructurat) este o construc ție original ă,
proprie a elevului. Pune accent pe capacitatea de crea ție a elevului, pe
inventivitate, originalitate. De regul ă, se axeaz ă în jurul unei teme /
problematici pe care elevul o trateaz ă în manier ă proprie, f ără a căuta referin țe
bibliografice.
i). Referatul este o construc ție, o lucrare elaborat ă de elevi (individual
sau în grup), cu referin țe bibliografice care poate trata o tem ă / problematic ă
dintr-un anumit punct de vedere. Permite studierea unei bibliografii în
prealabil, adic ă documentarea. Cu cât documentarea este mai bogat ă cu atât
referatul este mai reu șit.
j). Proiectul – este o lucrare scris ă care are la baz ă o cercetare teoretic ă
sau teoretico-practic ă amplă și de durat ă. Elaborarea lui dureaz ă de la câteva
zile la câteva s ăptămâni sau luni, iar forma final ă (sau rezultatele lui) a acestuia
este prezentat ă public în fa ța colegilor / clasei.
k). Autoevaluarea – form ă specială a evalu ării, reprezint ă actul
psihopedagogic prin care o persoan ă își apreciaz ă, verifică, propriile cuno ștințe,
abilități, competen țe comportamente, conduite prin raportare la un obiectiv, la o
210normă, la un standard. Un rol important îl joac ă metacogni ția. Principalele
instrumente de autoevaluare sunt chestionarele și fișele de autoevaluare .
7. Distorsiuni în aprecierea rezultatelor școlare
Variabilitatea aprecierilor are caracter interpersonal și intraindividual
(I. T. Radu., 2004).
Principalii factori care genereaz ă subiectivitate în evaluare sunt:
• Factorul/ efectul contrast – aprecierea unui elev în raport cu
răspunsul sau presta ția altui elev evaluat anterior;
• Factorul /efectul ordine – locul / ordinea lucr ării sau a elevului
în timpul evalu ării poate influen ța pozitiv sau negativ acest
proces; de regul ă, exigența descrește spre sfâr șit;
• Efectul halo /efectul blând – apr ecierile generale (bune sau rele)
despre o persoan ă sunt extinse și asupra presta ției la un anumit
obiect de studiu;
• Factorul de anticipa ție/ factorul Pygmalion /oedipian/ factorul
de stereotipie – presta ția sistematic ă a uni elev, succesele și
insuccesele repetate ale acestuia influen țează modalitatea de
evaluare;
• Factorul ecua ția personal ă/ factorul de eroare individual ă
constantă – din diferite motive, unii examinatori sunt fie foarte
exigenți, fie foarte indulgen ți;
• Eroarea de tendin ță centrală – evitarea notelor mici sau mari;
• Efectul de contaminare – influen ța notelor de la alte discipline;
• Efectul proiec ției – utilizarea unor metode de evaluare folosite
de foștii profesori (sau proiec ția inversă: fostul elev mediocru
devine un profesor exigent);
• Eroarea logic ă – atenție acordat ă amănuntelor sau detaliilor și
nu esenței faptelor, obiectivelor
• Alte situa ții care conduc la deform ări ale evalu ării: notarea
invariabil ă, indiferent de rezultat, afirmarea capriciilor de
moment, stare psihic ă neconfortabil ă, favoritismul,
autoritarismul, dezinteresul evaluatorului, utilizarea notei
pentru intimidare sau pentru alte manifest ări ale elevului decât
cele referitoare la presta ția sa, prejudec ăți asupra gradului de
dificultate (sau superioritate) al unei discipline etc.
Cunoașterea acestor factori de distorsiune în evaluare este o premis ă
important ă în înlăturarea lor. Mai mult, în prezent, prin utilizarea metodelor
moderne de evaluare se încearc ă realizarea unei evalu ări cât mai obiective
pentru a lua pulsul exact al eficien ței și eficacit ății procesului instructiv
educativ și a aduce corec țiile adecvate.
211
Sarcini de reflec ție. Itemi de (auto)evaluare
Precizați importan ța evaluării didactice, prin prisma analizei
celorlalte activit ăți fundamentale ale demersului didactic: predarea și învățarea.
Realizați o conceptogram ă în care s ă marcați grafic rela țiile dintre
predare – înv ățare – evaluare.
Argumenta ți importan ța evaluării didactice, precum și rolul
acesteia în cadrul curriculumului. Stabili ți ce legătură există între evaluare și
celelalte componente ale curriculumului.
Pornind de la câteva dintre defini țiile evaluării, formula ți o definiție
proprie.
Realizați un eseu în care s ă sublinia ți necesitatea realiz ării
evaluării, în raport cu predarea și învățarea.
Descrieți funcțiile evaluării didactice. Pute ți identifica altele?
Ilustrați modalități de realizare a evalu ării empirice și a evaluării
obiective, pentru o anumit ă secvență de instruire.
Pornind de la taxonomia formelor de evaluare, selecta ți dintre
acestea pe cele pe care crede ți că le-ați putea folosi mai des la disciplina de
specialitate.
Realizați o paralel ă între evaluarea tradi țională și cea modern ă,
stabilind asem ănările și deosebirile, conform modelului de mai jos:
Caracterizare Avantaje/Puncte
tari Dezavantaje/Pu
ncte slabe
Evaluarea
clasică .
.
. .
.
. .
.
.
Evaluarea
modernă .
.
. .
.
. .
.
.
Din experien ța de elevi/studen ți, menționați care sunt tipurile de
evaluare utilizate mai des de c ătre cadrul didactic. De ce?
Precizați importan ța standardelor, a descriptorilor de performan ță, a
212obiectivelor și criteriilor de evaluare, în realizarea unei evalu ări obiective.
Comenta ți citatul: „Standardele se constituie în criterii de evaluare a
calității procesului de înv ățare și reprezint ă enunțuri sintetice, specific ări de
performan ță ce vizeaz ă cunoștințele, capacit ățile, competen țele și
comportamentele stabilite prin curriculum” (M. Boco ș, D. Jucan, p. 153).
Comenta ți afirmația: „Standardele curriculare de performan ță – sunt
criterii de evaluare a calit ății procesului de înv ățare. Ele reprezint ă enunțuri
sintetice în m ăsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele fiec ărei
discipline de c ătre elevi, la sfâr șitul fiecărei trepte de înv ățământ obligatoriu.”
(Sursa: Consiliul Na țional pentru Curriculum:
http://cnc.ise.ro/dictionar.htm#standardele_curriculare )
De ce sunt necesari descriptorii de performan ță la clasele I-IV, unde
evaluarea se face prin calificative? Argumenta ți!
Ca și profesor, cum pute ți stabili obiectivele de evaluare, în raport
cu cele cadru și cele de referin ță? Dar criteriile de evaluare?
Elaborați descriptori de performan ță pentru trei obiective de
referință din programa disciplinei de specia litate, luând în considerare un nivel
minimal (nota 5), un nivel mediu (nota 7) și un nivel maximal (nota 10).
În raport cu o anumit ă prestație școlară identificat ă pentru o sarcin ă
de învățare, preciza ți în ce m ăsură (condiții) s-ar putea vorbi despre
performan țe, competen țe, conduit ă.
În cazul unei activit ăți de evaluare, ca profesor, ce ve ți evalua:
prestația, performan ța, competen ța sau conduita? Argumenta ți.
Descrieți conduitele a doi elevi cu rezultate diametral opuse la
disciplina de specialitate. Ce constat ări puteți face?
Cum pot fi evaluate obiectivele neopera ționale? Dar obiectivele
educaționale de generalitate medie sau generale? Propune ți soluții!
Demonstra ți caracterul procesual al actului evaluativ, prin
descrierea etapelor implicate în realizarea evalu ării.
Descrieți funcțiile notei școlare.
Ce avantaje și dezavantaje prezint ă scalele de notare prezentate în
213suportul teoretic?
Ce critici pute ți aduce scalei de notare din înv ățământul românesc
(cu cifre de la 10 la 1)? Aduce ți soluții.
Prezenta ți avantajele și dezavantajele not ării prin calificative, apoi
realizați un eseu pe aceast ă temă.
Ca și profesor practician, ce m ăsuri veți adopta pentru combaterea
erorilor în notare?
Pornind de la inventarul tipurilor de notare, realiza ți o analiz ă a
acestora, prin prisma avantajelor și a dezavantajelor. Ce tip de notare a ți alege?
De ce?
Caracterizare Avantaje/P
uncte tari Dezavantaje/
Puncte slabe
Notarea numeric ă .
. .
. .
.
Notarea literal ă .
. .
. .
.
Notarea prin
calificative .
. .
. .
.
Notarea verbal ă .
. .
. .
.
Notarea prin culori .
. .
. .
.
Notarea prin
clasificare .
. .
. .
.
În calitate de profesor, sunte ți de acord cu negocierea notei între
profesor și elev? Argumenta ți.
Faceți scurte caracteriz ări și pentru alte metode de evaluare. Care
dintre acestea au fost folosite cu predilec ție de către evaluatorii Dvs.? De ce?
Pe care le ve ți folosi ca viitori evaluatori? De ce?
Precizați avantajele și limitele fiec ărei metode de evaluare.
Pe baza experien ței Dvs. de evalua ți, menționați care dintre
metodele prezentate mai sus ocup ă o pondere însemnat ă, în raport cu celelalte,
în activitatea de evaluare a profesorului? De ce?
Precizați criteriile pe care trebuie s ă le respecte un cadru didactic în
alegerea metodelor și tehnicilor de evaluare pentru o activitate didactic ă.
214 Pe baza taxonomiei metodelor de evaluare, realiza ți o listă a celor
pe care considera ți că le-ați folosi mai des în cadrul activit ăților didactice.
Selectați, la alegere, trei metode de evaluare și descrie ți
modalitățile concrete prin care ar putea fi valorificate la disciplina de
specialitate. Exemplifica ți.
Elaborați un test pedagogic de cuno ștințe la o tem ă de specialitate.
Indicați metode de evaluare alternative pe care le-a ți putea folosi
alături de cele clasice, tradi ționale.
Prezenta ți avantajele și dezavantajele utiliz ării portofoliului, ca
metodă alternativ ă de evaluare.
Stabiliți o listă a criteriilor pe care trebuie s ă le respecte elevii în
elaborarea unui portofoliu.
Argumenta ți importan ța utilizării autoevalu ării în activitatea
didactică.
Realizați o paralel ă între evaluarea formativ ă și cea formatoare. Ce
asemănări există între acestea? Dar deosebiri?
Indicați modalități concrete prin care poate fi valorificat ă
autoevaluarea în activitatea cu elevii.
Identifica ți și alți factori ce contribuie la sporirea subiectivit ății în
evaluare. Ca și profesori cum a ți încerca s ă-i diminua ți / înlăturați?
Ca și profesor de specialitate, care dintre factorii de distorsiune
credeți că ar afecta obiectivitatea evalu ării Dvs? Propune ți modalit ăți de
eliminare a acestuia din actul evalu ării.
Pornind de la experien ța de evalua ți, reconstitui ți o secven ță de
evaluare (notare), când considera ți că ați fost apreciat (notat) în mod eronat. De
ce?
Identifica ți măsuri, soluții de prevenire a unei evalu ări distorsionate
a elevului.
Ca și profesor practician, crede ți că veți fi tentați să evaluați elevii
și după alte criterii decât cele ale presta ției, randamentului școlar? De ce?
215
Bibliografie recomandat ă pentru aprofund ări
• Abrecht, R. (1991). L'évaluation formative : une analyse critique .
Bruxelles: De Boeck-Wesmael
• Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et
didactique du français . Delachaux et Niestlé
• Allal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative . De
Boeck Université
• Allal, L. (1999). Acquisition et évaluation des compétences en situation
scolaire. Raisons Educatives, nr. 2
• Bocoș, M. (2003). Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și
acțiune, ediția a II-a, rev ăzută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă
Clujeană
• Bocoș, M. (2007). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Bocoș, M., Jucan, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evalu ării, ediția a II-a, Pitești: Editura Paralela 45
• Bonniol, J.-J. (1997). L’évaluation, système de régulation. În Bonniol,
Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modèles d’évaluation. Textes
fondateurs avec commentaries. De Boeck, Université
• Bontaș, I. (1998). Pedagogie , ediția a IV-a rev ăzută și adăugită.
București: Editura All Educational
• Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare .
Structuri, stiluri și strategii . București: Editura Aramis
• Chiș, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare .
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie , ediția a II-a rev ăzută și adăugită, Iași:
Editura Polirom
• Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative . Craiova:
Editura Universitaria
• Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație, ediția I, Cluj – Napoca
• Ionescu, M. (coord.). (1998). Educația și dinamica ei . București:
Editura Tribuna Înv ățământului
• Ionescu, M., Chi ș, V. (1992). Strategii de predare și învățare.
București: Editura Științifică
• Joița, E. (2006). Instruirea constructivist ă – o alternativ ă. Fundamente.
Strategii. București: Editura Aramis
• Joița, E., Ilie, V., Fr ăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educa ție și
curriculum . Craiova: Editura Universitaria
• Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reu șitei școlare , București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă
216• Lisievici, P. (2002). Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente . București: Editura Aramis
• Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actual ă. Craiova:
Editura Sitech
• Manolescu, M. (2006). Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente. București: Editura Meteor Press
• Meyer, Geneviève. (2000). De ce și cum evalu ăm. Iași: Editura Polirom
• Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura
Aramis
• Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice și
interactive . București: Editura Universit ății din Bucure ști
• Stan, C. (2001b). Autoevaluarea și evaluarea didactic ă. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent ă și examenele. Ghid
pentru profesori . Bucure ști: Serviciul Na țional de Evaluare și
Examinare, Editura Pro Gnosis
• Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului ro șu. Evaluarea
educațională. Timișoara: Editura Universit ății de Vest
• Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea în înv ățământul preuniversitar .
Iași: Editura Polirom
• Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalu ării școlare.
Cunoaștere și control . București: Editura Aramis
217
BIBLIOGRAFIE GENERAL Ă:
• ***1999, Ministerul Educa ției Naționale, Consiliul Na țional pentru
Curriculum, Curriculum Na țional. Programe școlare pentru clasa a IX,
volumul II, aria curricular ă Matematic ă și Științe ale naturii, Bucure ști
• ***Ghid de evaluare la Limba și literatura român ă. Serviciul Na țional
de Evaluare și Examinare. Bucure ști: Editura Aramis
• ***Ministerul Educa ției și Cercetării, Consiliul Na țional pentru
Curriculum. (2001). Programe școlare. Aria curricular ă „Limbă și
comunicare ”, seria Liceu. Bucure ști
• ***Ministerul Educa ției și Cercetării, Consiliul Na țional pentru
Curriculum. (2002). Ghid metodologic. Aria curricular ă „Limbă și
comunicare”. seria Liceu. Bucure ști
• Abrecht, R. (1991). L'évaluation formative : une analyse critique .
Bruxelles: De Boeck-Wesmael
• Albulescu, I. (2004). Pragmatica pred ării. Activitatea profesorului
între rutin ă și creativitate . Cluj-Napoca: Presa Universitar ă Clujeană
• Allal L., Bain, D., Perrenoud, P. (1993). Evaluation formative et
didactique du français . Delachaux et Niestlé
• Allal, L. (1991). Vers une pratique de l’évaluation formative . De
Boeck Université
• Allal, L. (1999). Acquisition et évaluation des compétences en situation
scolaire. Raisons Educatives, nr. 2
• Allport, G. (1981). Structura și dezvoltarea personalit ății. București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învățarea în școală. O
introducere în psihologia pedagogic ă. București: Editura Didactic ă și
Pedagogic ă
• Bernat, S. E. (2003). Tehnica înv ățării eficiente. Cluj-Napoca: Presa
Universitar ă Clujeană
• Birch, A. (2000). Psihologia dezvolt ării. București: Editura Tehnic ă
• Bîrzea, C. (1995). Arta și știința educației. București: E.D.P. R.A.
• Bobbitt, F. (1972). The curriculum. New York: Arno Press
• Bocoș, M. (2003). Instruire interactiv ă. Repere pentru reflec ție și
acțiune, ediția a II-a, rev ăzută. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă
Clujeană
• Bocoș, M., Jucan, D. (2007). Teoria și metodologia instruirii. Teoria și
metodologia evalu ării, ediția a II-a, Pitești: Editura Paralela 45
• Bocoș, M., Jucan, D. (2008). Fundamentele pedagogiei. Teoria și
metodologia curriculumului . Repere și instrumente didactice pentru
formarea profesorilor. Pitești: Editura Paralela 45
218• Bonniol, J.-J. (1997). L’évaluation, système de régulation. În Bonniol,
Jean-Jacques, Vial, Michel, Les modèles d’évaluation. Textes
fondateurs avec commentaries. De Boeck, Université
• Bontaș, I. (1998). Pedagogie , ediția a IV-a rev ăzută și adăugită.
București: Editura All Educational
• Bontaș, I. (2007). Pedagogie. Tratat , ediția a IV-a, rev ăzută și
adăugită, București: Editura BIC ALL
• Bruner, J. (1970). Pentru o teorie a instruirii. București: Editura
Didactică și Pedagogic ă
• Bunăiașu, C. M. (2005). Seminarul didactic universitar. Seminarul
disciplinelor pedagogice: structuri, con ținuturi, metodologii. Craiova:
Editura Universitaria
• Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare .
Structuri, stiluri și strategii . București: Editura Aramis
• Cerghit, I. (2006). Metode de înv ățământ , ediția a IV-a, rev ăzută și
adăugită. Iași: Editura Polirom
• Chelcea, S. (2001). Metodologia cercet ării sociologice: metode
cantitative și calitative. București: Editura Economic ă
• Chiș, V. (2001). Activitatea profesorului între curriculum și evaluare .
Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Chiș, V. (2002). Provocările pedagogiei contemporane . Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Chiș, V. (2005). Pedagogia contemporan ă – Pedagogia pentru
competen țe. Cluj-Napoca: Editura Casa C ărții de Știință
• Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie școlară. Iași:
Editura Polirom
• Crețu, C. (1998). Curriculum diferen țiat și personalizat . Iași: Editura
Polirom
• Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie . Chișinău – Bucure ști:
Editura Litera – Litera Interna țional
• Cucoș, C. (1998). Probleme de docimologie didactic ă. În
„Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”.
Iași: Editura Polirom
• Cucoș, C. (2002). Pedagogie , ediția a II-a rev ăzută și adăugită, Iași:
Editura Polirom
• Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea social ă. Analiza
multivariat ă de interdependen ță. Iași: Editura Polirom
• Drăgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic ă. Târgu Mure ș:
Editura Tipomure ș
• Dulamă, M. E. (2002). Modele, strategii și tehnici didactice
activizante. Cluj-Napoca: Editura Clusium
• Dumitriu, Gh. (1998). Comunicare și învățare. București: Editura
Didactică și Pedagogic ă, R.A.
219• Frăsineanu, Ec. S. (2008). Puncte de sprijin în înv ățarea pedagogiei:
pentru studen ții – viitori profesori . Craiova: Editura Universitaria
• Howitt, D., Cramer, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie .
Iași: Editura Polirom
• Ilie, V. (2003). Caiet de seminar. Craiova: Reprografia Universit ății
din Craiova
• Ilie, V. (2007). Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative . Craiova:
Editura Universitaria
• Iluț, P. (1997). Abordarea calitativ ă a socioumanului. Iași: Editura
Polirom
• Ionel, V. (2004). Fundamentele pedagogiei . Craiova: Editura
Universitaria
• Ionel, V. (2005). Comportament și comunicare în context educa țional
și psihoterapeutic . Craiova: Editura Scrisul Românesc
• Ionescu, M. (1982). Lecția între proiect și realizare. Cluj-Napoca:
Editura Dacia
• Ionescu, M. (2003). Instrucție și educație, ediția I, Cluj – Napoca
• Ionescu, M. (2007). Instrucție și educație. ediția a III-a, rev ăzută. Arad:
Editura „Vasile Goldi ș” University Press
• Ionescu, M. (coord.). (1998). Educația și dinamica ei . București:
Editura Tribuna Înv ățământului
• Ionescu, M., Chi ș, V. (1992). Strategii de predare și învățare.
București: Editura Științifică
• Ionescu, M., Radu, I. (1995). Didactica modern ă, ediția I, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
• Ionescu, M., Radu, I. (2001). Didactica modern ă, ediția a II-a, Cluj-
Napoca: Editura Dacia
• Joița, E. (1999). Pedagogie. Știința integrativ ă a educa ției. Iași:
Editura Polirom
• Joița, E. (2006). Instruirea constructivist ă – o alternativ ă. Fundamente.
Strategii. București: Editura Aramis
• Joița, E. (coord.). (2006). Pregătirea pedagogic ă a studenților. Sarcini
și instrumente de înv ățare independent ă, constructivist ă. Craiova:
Editura Universitaria
• Joița, E., Ilie, V., Fr ăsineanu, Ec. (2003). Pedagogie – educa ție și
curriculum . Craiova: Editura Universitaria
• Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reu șitei școlare , București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Lefranc, R. (1966). Mijloacele audiovizuale în slujba înv ățământului.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Lisievici, P. (2002). Evaluarea în înv ățământ. Teorie, practic ă,
instrumente . București: Editura Aramis
• Macavei, E. (1997). Pedagogie. Propedeutic ă. Didactic ă. București:
220E.D.P. R.A.
• Maciuc, I. (2006). Pedagogie I. Repere introductive. Craiova: Editura
Sitech
• Maciuc, I. (2007). Clasic și modern în pedagogia actual ă. Craiova:
Editura Sitech
• Manolescu, M. (2006). Evaluarea școlară. Metode, tehnici,
instrumente. București: Editura Meteor Press
• McNeil, P. (1992). Research Metods. Londra: Routledge
• Meyer, Geneviève. (2000). De ce și cum evalu ăm. Iași: Editura Polirom
• Mialaret, G. (1976). Les sciences de l`éducation, Paris: Press
Universitairesc de France
• Monteil, J-M. (1997). Educație și formare. Iași: Editura Polirom
• Mosiodax, I. (1974). Tratat despre educa ția copiilor sau Pedagogia .
București: E.D.P.
• Moesiodax, I. (1974). Tratat despre educa ția copiilor sau Pedagogia .
București: E.D.P.
• Mucchielli, A. (coord.). (2002). Dicționar al metodelor calitative în
științele umane și sociale. Iași: Editura Polirom
• Muster, D. (1985). Metodologia cercet ării în educa ție și învățământ.
București: Editura Litera
• Neacșu, I. (1990). Instruire și învățare. București: Editura Științifică
• Nicola, I. (1996). Pedagogie. București: E.D.P. R.A.
• Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura
Aramis
• Niculescu, R.M. (2003). Teoria și managementul curriculumului .
Brașov: Editura Universit ății „Transilvania”
• Novak, A. (1977). Metode statistice în pedagogie și psihologie.
București: Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Noveanu, E. (1995). Metodologia cercet ării experimentale. Curs
introductiv. București: Universitatea din Bucure ști, Facultatea de
Sociologie, Psihologie, Pedagogie
• Oprea, C. L. (2003). Pedagogie – alternative metodologice și
interactive . București: Editura Universit ății din Bucure ști
• Oprea, C. L. (2007). Strategii didactice interactive . București: Editura
Didactică și Pedagogic ă R.A.
• Osterrieth, P. (1967). Introducere în psihologia copilului. București:
Editura Didactic ă și Pedagogic ă
• Pânișoară, I-O. (2006). Comunicarea eficient ă. Ediția a III-a, rev ăzută
și adăugită. Iași: Editura Polirom
• Păun, E. (1990). Noi tendin țe în organizarea con ținuturilor educa ției
științifice. Revista de Pedagogie, 11
• Păun, E. (2003). „Transpozi ția didactic ă – un proces de resemnificare
curricular ă”, în Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții
221despre educa ție. Coord. V. Chi ș, C. Stan, M. Boco ș. Cluj-Napoca,
Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Păun, E., Potolea, D. (coord.). Pedagogie. Fundament ări teoretice și
demersuri aplicative . Iași: Editura Polirom
• Planchard, E. (1972). Cercetarea în pedagogie. București: E.D.P.
• Potolea, D. (1988). Teoria și metodologia obiectivelor opera ționale, în
Curs de pedagogie . București: Universitatea Bucure ști;
• Radu, I. (coord). (1993). Metodologia psihologic ă și analiza datelor.
Cluj-Napoca: Editura Sincron
• Rateau, P. (2004). Metodele și statisticile experimentale în științele
umane. Iași: Editura Polirom
• Rotariu, T. (1999). Metode statistice aplicate în științele sociale . Iași:
Editura Polirom
• Scallon, G. (1988). L’evaluation formative des apprentissages .
Quebec: Presses l’université Laval
• Schaub, H. &. Zenke, Karl G. (2001). Dicționar de pedagogie. Iași:
Editura Polirom
• Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J. (1979). Noile mass-
media: un studiu în sprijinul planific ării educației. București: Editura
Didactică și Pedagogic ă
• Stan, C. (2001). Autoevaluarea și evaluarea didactic ă. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar ă Clujeană
• Stanciu, M. (1999). Reforma con ținuturilor înv ățământului. Cadru
metodologic. Iași: Editura Polirom
• Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent ă și examenele. Ghid
pentru profesori . Bucure ști: Serviciul Na țional de Evaluare și
Examinare, Editura Pro Gnosis
• Ungureanu, D. (1999). Educație și curriculum . Timișoara: Editura
Eurostampa
• Ungureanu, D. (2001). Teroarea creionului ro șu. Evaluarea
educațională. Timișoara: Editura Universit ății de Vest
• Ursu-Oancea, G. (1998). Ereditatea și mediul în formarea
personalit ății. București: Editura All Educational
• Văideanu, G., 1988, Educația la frontiera dintre milenii , Editura
Politică, București
• Vogler, J. (coord.). (2000). Evaluarea în înv ățământul preuniversitar .
Iași: Editura Polirom,
• Voiculescu, E. (2001). Factori subiectivi ai evalu ării școlare.
Cunoaștere și control . București: Editura Aramis
• Wiles, J., Bondi J.C. (1984). Curriculum Development A Guide to
Practice, 2nd edition, Bel land Howell Company, Columbus, OH
• Zlate, M. (1997). Eul și personalitatea . București: Editura Trei
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategiile de instruire Dar [630979] (ID: 630979)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.