Strategii Si Tehnici de Predare Invatare Evaluarea Modurilor Verbale In Gimnaziu

Cuprins

Introducere …………………………………………………………………………………….….. 5

Capitolul I Verbul-categoriile gramaticale ale verbului …………………………………….…. 9

I.1. Verbul – definiție …………………………………………………………………………….. 9

I.2. Conjugările (clasele formale ale verbelor)……………………………………………….…18

I.3. Categoriile gramaticale ale verbului ……………………………………………………….. 25

I.3.1. Diateza ………………………………………………………………………………..……. 25

I.3.1.1. Diateza activă…………………………………………………………………………….. 27

I.3.1.2. Diateza pasivă……………………………………………………………………..….…. 31

I.3.1.3. Diateza reflexivă…………………………………………………………………..….…. 33

I.3.1.4. Diateza reciprocă ………………………………………………………………..………. 34

I.3.1.5. Diateza impersonală …………………………………………………………………….. 35

I.3.1.6. Diateza dinamică …………………………………………………………………………36

I.3.2. Modul și timpul ……………………………………………………………………..…..….37

I.3.2.1. Modurile personale și predicative ………………………………………………..…..…38

I.3.2.1.1. Modul indicativ…………………………………………………………………..…..…38

I.3.2.1.2. Modul conjunctiv ………………………………………………………………………..43

I.3.2.1.3. Modul condițional-optativ ………………………………………………………..…….46

I.3.2.1.4. Modul imperativ …………………………………………………………………..…….47

I. 3.2.2. Modurile nepersonale și nepredicative ……………………………………….……..…48

I.3.2.2.1. Modul infinitiv …………………………………………………………………………..48

I.3.2.2.2. Modul gerunziu …………………………………………………………………………49

I.3.2.2.3. Modul participiu ………………………………………………………………………..49

I.3.2.2.4. Modul supin ……………………………………………………………………………..49

I.3.3. Funcțiile sintactice ale verbului …………………………………………………………….50

I.3.3.1. Funcțiile sintactice ale verbelor la moduri personale …………………………..………50

I.3.3.2. Funcțiile sintactice ale verbelor la moduri nepersonale …………………………..…..53

I.3.4. Numărul și persoana ……………………………………………………………..…………55

1.3.5. Valorile stilistice ale verbului ……………………………………………………………………………..59b#%l!^+a?

Capitolul II Categoria gramaticală a modului în manuale și în programa școlară …………65

II.1. Programa școlară ………………………………………………………………..………. 66

II.2. Manualele alternative ………………………………………………………………………70

II.3. Categoria gramaticală a modului în manuale și în programa școlară ……………..….74

II.3.1. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a V-a …………………..……75

II.3.2. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a VI-a …………..……………79

II.3.3. Categoria gramaticala a modului în manualul de clasa a VII-a ……………………….86

II.3.4. Categoria gramaticala a modului în manualul de clasa a VIII-a ………………………90

Capitolul III Strategii și tehnici de predare-învățare-evaluare a modurilor verbale în gimnaziu ……………………………………………………………………………………………95

III.1. Metodologia predării-învățării-evaluării modurilor verbale ………………………..….95

III.1.1. Procesul formării noțiunilor gramaticale ………………………………………………95

III.1.1.2. Noțiune și cuvânt în studiul limbii …………………………………………………….96

III.1.1.3. Criteriul gramatical si cel logic în analiza faptelor de limbă ………………………..96

III.1.1.4. Fazele sau etapele formării noțiunilor gramaticale …………………………..……..97

III.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică ………………………………………..100

III.2.1. Metode de învățământ utilizate în predarea-învățarea categoiei gramaticale a modului ……………………………………………………………………………..……………104

III.2.1.1. Explicația …………………………………………………………………………….. 106

III.2.1.2. Metoda demonstrației …………………………………………………………………107

III.2.1.3. Conversatia euristică ………………………………………………………………… 108

III.2.1.4. Problematizarea ……………………………………………………………………… 112

III.2.1.5. Metoda învățării prin descoperire …………………………………………..……….114

III.2.1.6. Exercițiul ca metodă didactică ……………………………………………………….128

III.2.1.7. Analiza gramaticală …………………………………………………………………..134

III.2.1.8. Brainstormingul ……………………………………………………………………….136

III.2.1.9. Jocul de rol ……………………………………………………………………………148

III.2.2. Mijloacele didactice …………………………………………………………………….150

III.2.3. Evaluarea la ora de limba română …………………………………………………….154

III.2.3.1. Instrumente tradiționale de evaluare ………………………………………………..155

III.2.3.1.1. Chestionarea orală ………………………………………………….………….…..155 b#%l!^+a?

III.2.3.1.2. Probele scrise ………………………………………………………….…..………..156

III.2.3.2. Procedee și instrumente alternative de evaluare ……………………………..…….160

III.2.3.2.1. Portofoliul ………………………………………………………………….……….160

III.2.3.2.2. Jurnalul reflexiv …………………………………………………….………………162

III.2.3.2.3. Tehnica 3/2/1/ ……………………………………………………….……………….163

IV. Programa școlară pentru disciplina opțională …………………………….…………..…164

V. Cercetare psihologică : Strategii traditionale vs. strategii moderne ………………………171

V.1. Problema de investigat ……………………………………………………………………..171

V.2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru ……………………………………………… ..172

V.3. Organizarea cercetării ……………………………………………………………………..172

V.4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinsi în cercetare ……………………………………173

V.4.1. Caracterizarea subiectilor ……………………………………………………………….173

V.4.2. Metode utilizate …………………………………………………………………. ………175

V.5. Etapele cercetării ……………………………………………………………………………175

VI. Concluzii ……………………………………………………………………………………..196

VII. Bibiografie ………………………………………………………………………..………. 199

b#%l!^+a

Introducere b#%l!^+a?

Limba maternă reprezintă bunul cel mai de preț al unei națiuni. Ea este principalul mijloc de comunicare între oameni și tot ea permite transmiterea de la o generație la alta a cuceririlor științei, a tezaurului de inteligenta făurit de popor.

Vasile Alecsandri spunea că ,,limba este depozitul cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiile ce-l primesc.”

Înaintea folosirii limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare: semnele, sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și sentimente. Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe buzele mamai lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor.

A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea învățătorului, iar mai târziu a profesorului este enormă, deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, profesorului îi sunt indispensabile trei calități: dragoste față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.

Profesorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, précis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându-l, în același timp, foarte corect.

Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalității copilului.

Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se perfecționează gradat în școală.

Ca obiect de studiu în clasele gimnaziale, limba română are o însemnătate deosebită în b#%l!^+a?formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului gimnazial se realizează în foarte mare măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i afectată aproximativ o treime din numărul total de ore. Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspect privind limba scrisă și ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii materne.

Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală. A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.

Epoca modernă, caracterizată printr-un ritm alert de dezvoltare a științei, impune o nouă orientare în formarea individului capabil a se adapta la mutațiile frecvente cu care se confruntă. În acest context, procesul de învățământ se înnoiește și în special metodologia didactică, iar activitatea de predare-învățare-evaluare se va realiza cu ajutorul unor strategii și tehnici adecvate, îmbinându-se elementele tradiționale cu cele moderne.

O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului. Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces. Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează din categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare.

Prin abordarea temei “Strategii și tehnici de predare-învățare-evaluare a modurilor verbului” doresc să îmbunătățesc modul de predare-învățare-evaluare a modurilor verbului îmbinând strategiile și tehnicile tradiționale cu strategiile și tehnicile moderne pentru a obține rezultate superioare la clasele de elevi.

Din multitudinea de categorii gramaticale de care dispune verbul, mă voi opri b#%l!^+a?asupra modului, deoarece această categorie gramaticală are implicații asupra întregului enunț. Altfel b#%l!^+a?spus, formele verbale personale transmit informații legate de subiectivitatea vorbitorului, de felul în care el consideră procesele comunicate. În gramaticile curente, modurile verbale sunt caracterizate pe baza opoziției real-posibil. Din punctul de vedere al locutorului importantă este, pe de o parte distanța de judecată asupra enunțurilor și, pe de altă parte, angajarea în activitate. Prin urmare, modul se poate descrie având în vedere două arii semantice: spațiul cunoașterii (modalitatea epistemică) și spațiul angajării în activitate (modalitatea deontică).

Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de a crea conflicte ce trebuie soluționate (prin problematizare), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoevaluam și activitatea noastră.

În realizarea tei limbajului, au mai existat și alte sisteme de comunicare: semnele, sunetele nearticulate (interjecțiile) etc. Ideile și sentimentele pot fi transmise prin intermediul artelor. O sculptură sau o piesă muzicală transmit mesaje de idei și sentimente. Copiii, cu ajutorul limbii, își exprimă primele sentimente, încep să perceapă de pe buzele mamai lor primele gânduri, încep să ia contact cu semenii lor.

A-i face pe copii capabili să vorbească corect limba și să înțeleagă corect înseamnă, în același timp, a servi atât societatea, cât și individul. În asemenea condiții, răspunderea învățătorului, iar mai târziu a profesorului este enormă, deoarece, de cele mai multe ori, în afara școlii nu sunt condiții favorabile pentru îmbogățirea limbajului la nivelul cerințelor. Ca urmare, profesorului îi sunt indispensabile trei calități: dragoste față de limbă, cunoștințe temeinice de limbă, plăcere și măiestrie în predarea ei.

Profesorul trebuie să transmită această plăcere elevilor săi prin exemplul personal, folosind un limbaj bogat, précis, folosind fiecare cuvânt la locul potrivit și pronunțându-l, în același timp, foarte corect.

Menținerea unui echilibru mai bun între principalele materii sau grupuri de materii cuprinse în planul de învățământ este o premisă esențială a asigurării unei dezvoltări armonioase a personalității copilului.

Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se perfecționează gradat în școală.

Ca obiect de studiu în clasele gimnaziale, limba română are o însemnătate deosebită în b#%l!^+a?formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.

Funcțiile și obiectivele generale ale ciclului gimnazial se realizează în foarte mare măsură, prin acest obiect, care deține ponderea în planul de învățământ, fiindu-i afectată aproximativ o treime din numărul total de ore. Orele de limba română îi inițiază pe elevi cu aspect privind limba scrisă și ortografia, cu însușirea corectă a aspectului oral al limbii materne.

Se pune astfel accentul pe perfecționarea exprimării orale și a receptării mesajului, asigurând elevilor accesul la tipurile variate de comunicare, stimulându-le activitatea verbală. A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.

Epoca modernă, caracterizată printr-un ritm alert de dezvoltare a științei, impune o nouă orientare în formarea individului capabil a se adapta la mutațiile frecvente cu care se confruntă. În acest context, procesul de învățământ se înnoiește și în special metodologia didactică, iar activitatea de predare-învățare-evaluare se va realiza cu ajutorul unor strategii și tehnici adecvate, îmbinându-se elementele tradiționale cu cele moderne.

O contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului. Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces. Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează din categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare.

Prin abordarea temei “Strategii și tehnici de predare-învățare-evaluare a modurilor verbului” doresc să îmbunătățesc modul de predare-învățare-evaluare a modurilor verbului îmbinând strategiile și tehnicile tradiționale cu strategiile și tehnicile moderne pentru a obține rezultate superioare la clasele de elevi.

Din multitudinea de categorii gramaticale de care dispune verbul, mă voi opri b#%l!^+a?asupra modului, deoarece această categorie gramaticală are implicații asupra întregului enunț. Altfel b#%l!^+a?spus, formele verbale personale transmit informații legate de subiectivitatea vorbitorului, de felul în care el consideră procesele comunicate. În gramaticile curente, modurile verbale sunt caracterizate pe baza opoziției real-posibil. Din punctul de vedere al locutorului importantă este, pe de o parte distanța de judecată asupra enunțurilor și, pe de altă parte, angajarea în activitate. Prin urmare, modul se poate descrie având în vedere două arii semantice: spațiul cunoașterii (modalitatea epistemică) și spațiul angajării în activitate (modalitatea deontică).

Noile tendințe ale didacticii moderne își concentrează atenția pe subiectul educației, pe elevul care învață, nu pe profesorul care predă, deoarece predarea nu constituie un scop în sine, ci vizează modificările de natură formativă în personalitatea copiilor. Iată-ne puși pe noi, dascălii, în fața unui fapt care nu ne micșorează atribuțiile, ci, dimpotrivă, ni le sporește și ne pune în fața unor situații dificile. Ipoteza de care este vorba este aceea de a crea conflicte ce trebuie soluționate (prin problematizare), de a selecta rațional mijloacele și strategiile didactice pentru a promova o învățare motivată, ritmică, sistematică, fără eforturi inutile, declanșatoare de satisfacții și, nu în ultimul rând, să ne autoevaluam și activitatea noastră.

În realizarea temei propuse, consider că eficiența oricărui act, deci și a celui educațional, reprezintă o necesitate și constă în raportul dintre efortul depus și ceea ce s-a obținut, iar activitatea practică a demonstrat că nu vechimea unei metode este importantă, ci eficiența ei. La o eficiență maximă se ajunge prin corelarea, conjugarea unei metode cu obiectivul, conținutul procesului educațional și forma de organizare a învățământului.

Întrucât prin tema aleasă pentru lucrarea metodico-stiintifică nu îmi propun să scot în evidență noțiuni despre verb deja descoperite de autorii de Gramatici ale limbii române, ci vreau să caut și să aplic la colectivele de elevi cele mai eficiente strategii și metode de predare-învățare-evaluare a modurilor verbale. Un elev este activ în măsura în care încetează a mai fi receptor, un destinatar al informației gata prelucrate de către profesor și încearcă să ajungă la noile cunoștințe prin eforturi proprii, reorganizându-și cunoștințele dobândite, folosind în acest scop operațiile superioare ale gândirii: analiza, comparația, sinteza, generalizarea, abstractizarea și concretizarea.

Capitolul I

Verbul- Categoriile gramaticale ale verbului (definiție, valori, mărci, funcții)

I.1 Verbul – definiție

În Structura gramaticală a limbii române. Verbul, Dumitru Irimia afirma că verbul se definește în sine (prin trăsăturile sale specifice) și prin opoziție (condiționată tocmai de notele sale specifice) cu celelalte unităti lexico-gramaticale (numite în mod obișnuit « părți de b#%l!^+a?vorbire ») ale limbii, cu substantivul, în primul rând, la nivel lexical (mai puțin), morfologic și sintactic.

La nivel lexical (mai exact spus semantic), opoziția verb-substantiv (opoziție relativă) se constituie și se manifestă în (și prin) perspectiva de concepere și exprimare a realitătii.

Verbul exprimă (mediat de nivelul noțional), înainte de toate, acțiuni, apoi stări, fenomene, existența, toate văzute și comunicate dinamic, sub formă de proces.

În Tratat de gramatică a limbii române, Corneliu Dimitriu adaugă faptul că « în definirea clasei verbelor – clasă mixtă la care elementele constitutive sunt nu numai părți de vorbire propriu-zise, ci și, în anumite structuri, părți de vorbire flectiv- notăm că aceasta cuprinde cuvintele teoretic noționale ce exprima acțiunea, existența, starea, voința, dorința, posesia, devenirea, transformarea, etc. considerate ca procese, care, în afară de categoriile gramaticale comune de persoană și număr, au categoriile gramaticale specific de diateză, mod, timp și care – pe lângă că pot funcționa ca mărci categoriale și raportuale – îndeplinesc funcția sintactică de predicat. »

Conform autorilor Gramaticii Limbii Române, « verbul este o clasă lexico-gramaticală cu un inventar extrem de bogat și deschis, distingându-se, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături ». Morfologic, prezintă o flexiune specifică numită conjugare. Sintactico-semantic, are calitatea de a atrage actanții, componente intim legate de semantica internă a verbului (realizate, în primul rând, prin nominale, dar și prin echivalentele lor sintactice), cărora verbul le atribuie funcții semantice (numite și roluri tematice) și restricții de formă (de caz, de prepoziție, mai rar de topică). Verbul este nucleul care asigură structurarea semantico-sintactică a propoziției și coeziunea componentelor Subiect-Verb-Complement. Semantic, exprimă acțiuni, evenimente și stări, fixate temporal și înfățișate aspectual, iar, dintre părțile de vorbire, este clasa purtătoare în cel mai înalt grad al predicției. Pragmatic, este componentul propoziției înzestrat cu un ansamblu de categorii gramaticale cu înalt potențial deictic (timp, mod, persoană, număr), Categorii în stare să transforme o organizare sintactică într-un fapt de b#%l!^+a?enunțare. Prin ancorarea deictică pe care o realizează și prin M(orfemele) P(redicative) pe care și le b#%l!^+a?atașează (morfemele de timp și de mod), verbul asigură grupului creat în jurul lui nu numai autonomie sintactică și sintactico-semantică, ci și pragmatic (autonomie în enunțare sau predicativitate).

Caracterul relativizator al definiției de lucru de mai sus este motivat de faptul că – la fel ca la substantive, articole, adjective etc – nici la clasa verbelor omogenitatea nu este perfectă. Așa stând lucrurile, am arătat că verbele sunt teoretic noționale, adică transmit informație semantică, ceea ce înseamnă că există posibilitatea ca un corp fonetic verbal, care de obicei exprimă o noțiune verbală (identificabilă prin sinonim sintetic sau perifrastic), să apară în anumite structuri și fără informație semantică (când pentru verbul respectiv nu există sinonime nici sintetice, nici perifrastice). Compară:

“Mai am (=simt, posed) un singur dor” (M. Eminescu, Mai am un singur dor, Poezii, Editura Corint, 2014, p.119.)

“Am (=_) coborât cu-al meu senin” (M. Eminescu, Luceafărul,

“Mai am (=simt, posed) un singur dor” (M. Eminescu, Mai am un singur dor, Poezii, Editura Corint, 2014, p.89)

« În funcție de posibilitatea lor de a exprima sau nu o noțiune verbală (acțiunea subînțelegând și existența, starea, voința, dorința, posesia etc – considerată ca proces), mulțimea verbelor romanești permite distincția între: verbe noționale, reprezentate practic prin toate verbele limbii române, pentru că orice verb românesc poate apărea în cel puțin un context în care să transmită direct o noțiune verbală (a fi= a exista, a se afla, a trăi, a se întâmpla etc; a deveni= a se transforma; a alerga= a fugi etc); verbe nenoționale, reprezentate doar prin câteva corpuri fonetice verbale care, numai în anumite structuri, au ajuns să nu mai exprime noțiuni verbale (compară este din cartea este citită de X cu este din cartea este pe birou, am din am o carte cu am din am citit o carte etc) ».

O situație particulară în această privință o au verbele a face, a se întâmpla, a se petrece, în contexte ca: X citește tot timpul și O face cu plăcere; Y se plimbă, petrece, pierde vremea și ASTA O face zilnic; e frig, plouă, lapovițează și ASTA se întâmplă (se petrece) în fiecare b#%l!^+a?toamnă etc. Aici, pentru evitarea repetării sau/și pentru generalizare, se apelează la un verb ca a face, a se întâmpla, a se petrece care – împreună cu pronume întrebuințate neutral, cu funcția de complement sau subiect – substituie comunicarea făcută într-o propoziție sau frază în care verbul/verbele predicat sunt altele decât a face, a se întâmpla, a se petrece, împreună cu pronumele neutrale „anexă”, sunt niște substitute perifrastice, numite în ultimul timp pro-verbe.

La caracterizarea verbelor noționale este necesară precizarea – sugerată de Iorgu Iordan, că acestea exprimă acțiunea considerată ca proces. Aceasta pentru că acțiunea mai poate fi considerată și ca nume, când cuvântul respectiv reprezintă un substantiv, și ca rezultat, când cuvântul avut în vedere se încadrează la clasa adjectivelor. Compară:

„Că ești frumoasă, cred; că mă iubești, îți mulțămesc” (=acțiunea ca proces, verb). (M. Eminescu, Cezara)

„Singura ei bucurie într-o viață fără speranță, fără viitor, fără mulțămire” (=acțiunea ca nume, substantiv)… (M. Eminescu, Sărmanul Dionis)

„…nu mai avea acea libertate de vis, care era esența vieței sale și singura fericire a unui caracter mulțămit” (acțiunea ca rezultat, adjectiv). (M. Eminescu, Cezara).

Sub aspect morfologic, verbul este o parte de vorbire flexibilă, distingându-se printr-un tip special de flexiune numit conjugare, care constă în schimbarea formei verbului în funcție de categoriile de mod, timp, aspect, persoană, număr, diateză, fiecare categorie manifestându-se printr-un număr propriu de opoziții și prin forme specifice de realizare / manifestare.

Româna este o limbă cu o flexiune verbală extrem de bogată și de diversificată, b#%l!^+a?recurgând, în proporție diferită, la mijloace diverse de realizare:

afixe legate (sufixe gramaticale și desinențe); b#%l!^+a?

afix mobile/libere (în primul rând, auxiliare, dar și conjuncții și prepoziții dobândind statut de mărci flexionare);

variații interne ale radicalului (alternanțe, reduplicare, supletivism, schimbare de accent), asociate în mod curent cu afixe flexionare;

formații analitice, fie alcătuite din verbul principal precedat de o formă verbală care și-a pierdut parțial autonomia, dabândind statut de operator, fie reprezentate prin clitice nonsintactice ( ca în cazul cliticului se pentru marcarea pasivului și/sau a impersonalului.).

Astfel, româna utilizează sufixe gramaticale pentru marcarea timpului și a formelor verbale nepersonale ( văz-u-i; ved-ea-m; văz-u-se-ră; văz-ând; mer-s). Folosește desinențe pentru marcarea persoanei și a numărului, fie amalgamând cele două valori (afl-u; cânt-a-i; cânt -a-u), fie, mai rar, exprimându-le prin desinențe distincte (văz-u-ră-m; văz-u-se-ră-m). Pentru marcarea unora dintre timpuri și moduri, folosește afixe mobile / libere de tipul auxiliarelor, rezultând din gramaticalizarea a trei verbe de bază distincte (a fi, a avea, a vrea). Pentru aceeași valoare, poate recurge la mai multe auxiliare ( vezi, de exemplu, marcarea viitorului prin două auxiliare: voi veni, am să vin), iar, în componența unei singure forme, pot apărea mai multe auxiliare cu valori diferite (voi fi plecat, aș fi plecat). Româna recurge și la mijloace mixte, afixe legate și mobile, pentru marcarea formelor compuse ( să vină; a veni; voi fi venind). În cazul unor forme neregulate, utilizează reduplicarea (dădeam; stăteam) sau supletivismul (iau-luam; sunt-este-eram-fui-fiind), variații de radical la care se adaugă variații flective.

În ansamblul conjugării actuale, mijloacele sintetice (afixele legate) coexistă cu cele analitice (afixe mobile, operatori și elitice) și cu mijloace angajând radicalul. Direcția de evoluție a sistemului flexionar verbal în trecerea de la latină la română a fost cea a extinderii analitismului (este relevantă marcarea pasivului și a viitorului, sintetice în latină, dar analitice în română; este, de asemenea, semnificativă marcarea modurilor și a timpurilor „tinere”: condiționalul, prezumtivul, perfectul compus, care nu existau în latină, iar, în română, au primit b#%l!^+a?o marcare exclusiv analitică ). Deși această direcție de evoluție este, în ansamblu, evidentă, ponderea mijloacelor afixale sintetice continuă să fie puternică în româna actuală. Zone întregi de conjugare se realizează în exclusivitate sintetic, unele caracterizându-se printr-un număr mare de afixe, cu limite clare și valori distincte pentru fiecare (ex. văz-u-ră-m; văz-u-se-ră-m).

În ciuda unei flexiuni verbale bogate și diversificate, nu lipsesc cazurile de sincretism (de omonimie morfologică). Unele omonimii caracterizează toate verbele limbii române, fiind omonimii generale (ex. omonimia 3 prez. conj. =6 prez. conj.: el să cânte=ei să cânte). Altele, dimpotrivă, apar numai la unele verbe, la unele clase, fiind omonimii specifice, ceea ce a permis utilizarea lor în clasificarea flexionară a verbului (ex. 1 prez. ind.=6 prez. ind.: eu trec= ei trec; 3 prez. ind. = 6 prez. ind. : el cântă= ei cântă; 3 prez. ind= 3 prez. conj.: el contribuie= el să contribuie.

În flexiunea verbului, există forme gramaticale specializate pentru „îndepărtarea” de comportamentul verbului prototipic și atragerea spre alte părți de vorbire (spre nume, spre adjectiv sau adverb), fără ca această conversiune să se fi realizat integral. Intră în această categorie infinitivul, participiul, supinul și gerunziul. Numite forme nepersonale ale verbului ( sau forme nonfinite), ele se „ îndepărtează” (fiecare, într-un mod specific) de verbul prototipic (adică verbul la mod personal), păstrând însă, în proporții diferite de la o formă la alta, și trăsături de tip verbal. Există un aspect comun al „îndepărtării” formelor nepersonale de verbul prototipic, care constă în pierderea mărcilor de enunțare, toate pierzând categoriile care asigură ancorarea în situația de comunicare și autonomia enunțiativă (predicativitatea), și anume: persoană, numărul și, cu excepția parțială a infinitivului, categoria de timp. Există, de asemenea, și o trăsătură comună a comportamentului dublu: de tip verbal și de tip nonverbal (nominal, adjectival sau adverbial ), fiecare formă nepersonală prezentând, în contexte diferite și, adesea, în proporții diferite, trăsături din mai multe clase.

Sub aspect sintactic și semantico-sintactic, « verbul, în calitate de centru al G(rupului) V(erbal), își atrage, în funcție de trăsăturile lui semantico-sintactice inerente (matriciale), actanții (semantic, argumentele), reprezentați prin nominale și echivalentele lor sintactice: forme verbale nepersonale și propoziții, cărora le atribuie funcții semantice (numite și roluri tematice: Agent, Pacient, Experimentator, Beneficiar, Sursa, Ținta, b#%l!^+a?Locativ) și le impune b#%l!^+a?restricții de formă ( de caz sau de prepoziție, dacă actantul este exprimat prin nominal; de conjuncție – dacă actantul este realizat propozițional; le poate impune și o preferință de topică, de exemplu, o așezare preferențial postverbală, iar, în cazul realizărilor actanților prin clitice pronominale, le impune constrângeri mari de topică) ».

Prin restricțiile de formă impuse de verb numelor actanțiale, verbul-centru determină așezarea fiecăruia într-o anumită poziție / funcție sintactică, fiind răspunzător de funcțiile sintactice diferite primite de nominale (complement direct, indirect, prepozițional, subiect etc.) și, implicit, de structura sintactică a grupului construit în jurul acestuia.

Pentru o limbă dată și pentru o anume etapă din evoutia ei, fiecare verb, în forma canonică a unui mod personal, se caracterizează printr-o schemă de organizare, individualizată prin numărul de actanți / de argumente pe care le cere și prin forma (și, implicit, funcția sintactică) a fiecărui actant. Astfel, verbul a trimite se caracterizează prin schema de organizare sintactică (Subiect+Complement Direct + Complement Indirect (Ion trimite cadouri copiilor.)

În funcție de particularități sintactice inerente, există disponibilitatea, sau dimpotrivă, incapacitatea verbului de a participa la opozițiile de diateză, categorie care interesează atât verbul, cât și ansamblul propoziției, pentru că angajează verbul și actanții/ argumentele lui, actualizate ca Subiect și Complement direct. Efectul acestei participări îl constituie organizarea diferită a relației Verb-Subiect și Verb – Subiect – Complement. Prin trăsătura sintactică a diatezei, există posibilitatea reorganizării sintactice a actanților (în cazul pasivului), precum și posibilitatea „marginalizării” unui actant (în cazul impersonalului propriu zis).

Sub aspect semantic, « s-au propus mai multe criterii de diferențiere a verbelor. În cercetările actuale de semantică, s-au urmărit în mod special găsirea corelatiior dintre tipul semantic de verb și manifestările lui gramaticale (în primul rând, sintactice). Rezultatul acestei orientări l-a constituit identificarea acelor clase semantice de verbe pentru care există un reflex sintactic evident, clasele astfel stabilite și descrise nefiind exclusiv semantice, ci semantico-sintactice ». b#%l!^+a?

Clasificarea semantică cea mai generală se realizează în funcție de două trăsături semantice interne, primitive :”schimbare” și „agentivitate”. În funcție de acest criteriu, se disting următoarele trei clase: verbe de stare, definite prin [+Schimbare, – Agentivitate] ex.: a durea, a iubi, a mânca „a avea senzația de mâncărime”, a se mira, a plăcea, a se sinchisi, a se teme, a urî, a ustura, a se învecina, a se înrudi; verbe de eveniment, caracterizate prin [+Schimbare, -Agentivitate] ex.: a ajunge, a cădea, a crește: Venitul crește.; a îmbătrâni: Ion îmbătrânește; a se scumpi: Alimentele de bază s-au scumpit; a seca, a se usca; verbe de acțiune, caracterizate prin [ +Schimbare, +Agentivitate] ex.: a alerga, a citi, a înota, a învăța, a mânca, a repara, a strânge, a trimite, a vinde.

Clasificările semantice au urmărit și alte criterii: tipul de acțiune, de eveniment sau de stare; prezența în matricea semantică a verbului a unui anumit rol tematic; corelația dintre un tip de acțiune, de eveniment sau de stare și un rol tematic; trăsături inerente de tipul „aspectului” sau al „modului”; caracterul decompozabil al predicației etc.

Dacă verbul primește un actant cu rolul Agent (lexicalizat sau nelexicalizat în realizările sintactice ale verbului), component care, în cadrul relației de predicație, se caracterizează prin trăsăturile [ +Uman, +Control asupra acțiunii], verbul este de tip agentive (ex. Elevul [+Uman] citește, învață, lucrează, pregătește, scrie cu atenție / cu bună știință / cu interes, cu migală .[+Control]

Agentul se poate ajuta de un Instrument pentru realizarea acțiunii, de unde compatibilitatea și coocurența Agent – Instrument în structura de roluri a verbelor. Verbele care acceptă Agent acceptă și Instrument (ex. Ion citește cu lupa / lucrează cu sapa / lovește cu ciocanul.). Instrumentul poate fi inalienabil, imposibil de separat de Agent, ca în : Cântă din gură., Dă din mână, sau alienabil, detașabil de Agent, ca în : Cântă la pian, Lovește cu ciocanul. În cazul verbelor așa-numit instrumentale, Instrumentul este încorporat în matricea semantică a verbului (vezi: a biciui, a ciocăni, a cosi, a grebla, a patina, a schia).

Absența Agentului din structura de roluri a verbului (este vorba de incompatibilitatea b#%l!^+a?față de Agent, și nu de neexprimarea, într-un context sau altul, a b#%l!^+a?acestuia) caracterizează verbele nonagentive.

Conform Gramaticii Limbii Române, în cazul verbelor nonagentive psihologice sau de percepție, apare rolul Experimentator, rol îndeplinit de un nominal animat, exprimând ființa afectată de stare (stare fizică sau psihică), dar nedeținând un control asupra acesteia (el poate înregistra, prin simțuri sau mental, starea, dar, în mod curent, nu o produce și nu o controlează (ex.: i se urăște, i se face frică, îi place, îi pare bine, îi pasă; îl doare, îl mănâncă fruntea, îl uimește, îl îngrozește; el iubește, el urăște) . Există incompatibilitatea Experimentator – Agent și Experimantator – Instrument, exceptând câteva construcții, puțin numeroase, cu utilizare metaforică, în care apare un Instrument inalienabil (ca în: Iubește cu toată ființa lui / cu mintea și inima).

Beneficiarul și Instrumentalul, roluri caracterizând curent verbele agentive, pot apărea, în condiții speciale, și la nonagentive, și anume: Beneficiarul este prezent la verbele conținând în matricea lor semantica trăsătură [+Beneficiar] (tipul: Ion beneficiază de ajutor., Situația îmi folosește.), iar Instrumentalul (un Instrumental inalienabil) apare în cazul verbelor nonagentive de percepție (tipul: Vede cu propriii ochi., Aude cu urechile proprii., Simte asperitățile cu podul palmei.)

Pentru câteva verbe, puțin numeroase, în matricea semantico-sintactică a verbului apar și rolurile „circumstanțiale”: Locativul, fie în cazul unor verbe de mișcare (Intră în cameră.), fie în cazul unor verbe de stare (Locuiește în București…, Figurează în titlu., Fereastra răspunde în grădină.); Sursa locativă sau temporală (Iese din pădure., Datează din secolul trecut); Ținta (Ion ajunge la Facultate.); Modalul (Se poartă incorect., El procedează incorect.); Măsura (Diamantul valorează mult., Sacul cântărește 70 kg.). Cele mai multe verbe cu roluri circumstanțiale sunt nonagentive, fie cu Tema, fie cu Pacient. Nu este însă imposibilă nici coocurența Locativ – Agentiv, caracterizând unele verbe de mișcare ( Copilul iese, cu atenție / fără zgomot, din încăpere., Ion intră în cameră pentru a telefona.).

Valorile de aspect și de mod, trăsături semantice legate de categoria predicației și, implicit, de clasa verbului, pot fi asociate verbului în diverse feluri:

Pot fi încorporate în matricea semantică a unor verbe, vezi distincția aspectuală momentan vs durativ sau distincția modală necesar ( a trebui ) vs posibil ( a putea); b#%l!^+a?

Pot fi cuprinse în forme din paradigma verbului (vezi relația timp-aspect; vezi formele modale ca purtătoare flexionare ale valorilor de mod: cânt, aș cânta, să cânt, cântă!, oi fi cântat); Pot fi exterioare verbului, dar strâns legate de proces, fiind cuprinse în structura semantică a unor verbe operatori și transmise verbului semantic principal în cadrul sintagmei [ Verb operator + Verb semantic plin]; este cazul verbelor operator de aspect : începe / continuă / termină a învăța și al verbelor operator de mod: trebuie / poate / era să învețe;

Sub aspect pragmatic, verbul este relevant, mai ales, prin categoriile de timp, mod, persoană, diateză, care, pe lângă semnificația lor strict gramaticală, au și o importantă dimensiune pragmatică.

Primele trei sunt categorii de tip deictic, în sensul că „trimit” obligatoriu la enunțare, asigurând ancorarea în situația de comunicare. Timpul exprimă momentul desfășurării procesului, raportându-l (direct sau mediat) la momentul emiterii propoziției sau la timpul textual / discursiv. Persoana verbului, impusă prin acord cu persoana subiectului, precum și cliticele personale pe care verbul și le asociază trimit, direct sau indirect, la cei doi protagoniști ai actului comunicării, locutorul și alocutorul. Modul trimite și el la o instanță a comunicării, la locutor, exprimând atitudinea acestuia față de cele anunțate.

Categoriile de mod, timp, persoană, în ansamblu, permit verbului a-și atașa M(orfemele) P(redicativitătii), fie direct (flexionar), fie prin intermediul unui operator (modal, aspectual, pasiv, copulativ) extraverbal. În asociere cu MP, verbul dobândește trăsătura predicativității, deci capacitatea de a transforma o organizare semantico-sintactică (cea a grupului verbal) într-un act de enunțare, „legând” această organizare de un anume eveniment din realitatea extralingvistică și conferindu-i autonomie enunțiativă.

Diateza, prin dimensiunea ei sintactico-pragmatică, este unul dintre mecanismele sintactice care asigură o reorganizare a enunțului și, implicit, o codificare diferită a temei și a remei. Dacă, în mod curent, în construcția activă poziția de temă este rezervată Agentului, structura pasivă păstrează poziția temei pentru Pacient și așază Agentul, atunci când este b#%l!^+a?exprimat, în partea rematică a construcției. b#%l!^+a?

Subspecia verbelor performative este o clasă cu relevanță pragmatico-sintactică, reprezentând o modalitate lexicală de exprimare transparentă a intenției de comunicare și constituind, în același timp, mijlocul de realizare a acestei intenții. Utilizate la indicativ prezent, pers. I sg., verbe ca: (te) acuz, (te) autorizez, (te) anunț, (te) avertizez, (te) declar, (te) felicit, (te) insult, (te) întreb, (te) previn, (îți) promit, (îți) mulțumesc, (îți) ordon, (îți) recomand, mă scuz, (te) rog etc. exprimă lexical, prin semantica lor internă, intenția de comunicare și reprezintă ele însele performări ale acestei intenții ( te acuz specifică transparent intenția de comunicare și informează asupra performării efective a actului de „acuzare”).

Ca particularitate sintactică a clasei verbelor performative, apare trăsătura comună a posibilității de a exprima unul dintre actanți / dintre argumente prin propoziție conjuncțională, actantul realizat propozițional ocupând, în funcție de regimul verbului, fie poziția complementului direct (Îți interzic să pleci. Îți ordon să pleci.), fie pe cea a complementului secundar (Te rog să reușești.) sau a complementului prepozițional (Te acuz că ai făcut cu intenție., Te previn că vei avea necazuri.).

I.2. Conjugările (clasele formale) ale verbelor

« Considerând că necesitatea taxinomiei în orice știință nu mai trebuie demonstrată, reținem ca în știința limbii cu referire la română specialistul nu poate domina mulțimea verbelor (cca 6000 de unități sintetice, cele perifrastice mergând în privința formelor flexionare cu cele sintetice) fără o grupare a lor în conjugări / clase formale, care să aibă în vedere doar flectivele prin care se marchează categoriile gramaticale, cu ignorarea atât a conținutului categorial, cât și a informației semantice și a funcționalității ».

Gruparea verbelor în conjugări / clase formale se bazează pe omonimia morfematică, idealul însemnând că la verbele încadrate într-o conjugare / clasa formală categoriile gramaticale trebuie să fie marcate prin aceleași flective, cu aceleași realizări fonetice. Idealul în această privință nu a fost însă atins ceea ce explică existența mai multor orientări, pe cele semnificative prezentându-le în continuare.

O opinie în privința clasificării verbelor românești în conjugări este formulată de Valeria Guțu Romalo. Propunându-și să facă o clasificare structurală a flexiunii verbale romanești actuale, autoarea se bazează pe un inventar nu prea mare de verbe, la care are în vedere b#%l!^+a?formele flexionare sintetice active (întrucât formele flexionare de la celelalte diateze se comportă la fel cu acestea). În structura formelor active, Valeria Guțu Romalo distinge radicalul (elementul constant în flexiune) și flectivul (elementul variabil în flexiune), ultimul putându-se diviza în sufix și desinență. Constatând că unele sufixe și desinențe pot să apară la timpuri și persoane diferite, față de alte sufixe și desinențe care nu au această caracteristică, autoarea grupează sufixele și desinențele în omonime, care – indiferent de etimologie – pot să apară la mai multe timpuri și persoane, și realizate diferit pentru fiecare timp și persoană. În cadrul sufixelor și desinențelor omonime, Valeria Guțu Romalo distinge între omonimiile generale, care apar în orice paradigmă neaberantă ( de exemplu dA`3 = dA`6; SA=SA`), și omonimii specifice, care apar doar la unele verbe ( de exemplu: dA3 = dA6; SC= S` D). Lăsând la o parte omonimiile generale, care nu sunt utile la clasificarea verbelor în conjugări, autoarea se ocupă numai de omonimiile sufixale și desinențiale specifice, pe baza cărora grupează verbele românești în opt tipuri paradigmatice, cărora – luând în considerație alomorfele morfologice – le corespund zece clase ce pot fi numite și conjugări. De exemplu, conjugarea I are următoarele afixe caracteristice:

SA = SB = SC = S`D = SE: {-a}

SF: {ind-} d A`

dA3=dA4 : { a } Verbe de tipul : a ara, a apropia

Cele patru conjugări / clase formale clasice pot cuprinde toate verbele limbii române, datorită faptului că orice verb românesc are și infinitiv, al cărui sufix gramatical este obligatoriu –a, -ea, -e, -i sau -î. Ceea ce este mai puțin convenabil la conjugările / clasele formale clasice este faptul că, la verbele încadrate într-o conjugare sau alta, nu întotdeauna modul, timpul, persoana și numărul se exprimă prin aceleași categorii de flective cu aceleași realizări fonetice. Astfel, la unele verbe din prima conjugare /clasa formală clasică (de exemplu, a aduna) la persoana întâi singular a prezentului indicativ desinența zero se adaugă b#%l!^+a?direct radicalului (adun-ø), în timp ce la verbe din aceeași b#%l!^+a?conjugare/ clasă formală (de exemplu, a lucra) desinența zero se adaugă după sufixul flexionar ( lucr-ez-ø). Schimbând ceea ce trebuie schimbat, aceeași situație o găsim și la conjugarea a IV-a clasică, unde se pot distinge verbele de tipul aud-ø, cobor-ø de verbele de tipul cit-esc-ø, ur-ăsc-ø. La conjugarea a IV-a clasică mai este de menționat și existența a două sufixe gramaticale pentru infinitiv, anume, -i (a auzi, a citi etc) și –î ( a coborî, a urî etc), fapt ce se reflectă și în sistemul desinențelor și sufixelor, care diferă, la anumite forme flexionare, de la verbele cu sufixul infinitivului –i la verbele cu sufixul infinitivului –î . Astfel, toate verbele cu sufixul infinitivului –i (a auzi, a citi etc), precum și verbele cu sufixul infinitivului – î care au la indicativ prezent sufixul flexionar –ăsc ( tipul a ur- î vs. ur- ăsc) primesc la persoana a III-a singular a prezentului indicativ desinența –e (aud-e, citesț-e, urăst-e), pe când verbele cu sufixul infinitivului –î care nu au la indicativ sufixul flexionar –ăsc (tipul a cobor- î vs. cobor-ø ) primesc la persoana a treia singular a prezentului indicativ desinența –ă (coboar-ă). La imperfectul indicativ, verbele care au sufixul infinitivului –i (tipul a auzi, a citi, a făgădui etc) primesc sufixul –ea- (auz-ea-m, cit-ea-m) sau –ia- (fagadu-ia-m), iar cele care la infinitiv au sufixul – î (tipul a coborî, a urî) primesc la imperfect sufixul –a- (cobor-a-m, ura-m). Conjugările/ clasele formale a doua și a treia clasice, deși foarte sărace și puțin productive în comparație cu conjugările/clasele formale întâi și a patra conțin și ele verbe la care diversele forme flexionare sintetice active nu se exprimă întotdeauna prin aceleași realizări fonetice ale flectivelor: în conjugarea/ clasa formală a II-a este trecut, alături de verbe ca a tăcea, și verbul de circulație regională a mânea, cu toate că la primul la perfectul simplu apare sufixul gramatical –u- (băt-u-i), iar la al doilea sufixul gramatical -e- (mers-e-i); verbele a merge și a frânge sunt trecute în conjugarea / clasa formală a III-a, deși la a merge ultimul element fonetic al participiului este –s (mers), iar la a frânge –t (frânt) etc.

Apariția în a doua jumătate a secolului nostru a unor noi propuneri de grupare a verbelor românești în conjugări / clase formale este motivată de faptul că singură grupare existentă până la prima jumătate a secolului al XX-lea, anume, gruparea clasică – care preia pentru limba română conjugările/ clasele formale din gramatica limbii latine – nu realizase conjugări/ clase formale omogene, în sensul că la verbele încadrate într-o conjugare/ clasă formală clasică categoriile gramaticale nu se marchează întotdeauna prin aceleași flective, cu b#%l!^+a?aceleași realizări fonetice. Deși nu toate grupările mai noi țin cont de gruparea clasică, totuși – așa cum se vede din tabelul de mai jos – toate grupările propuse în a doua jumătate a secolului nostru, care nici ele nu au reușit să realizeze conjugări / clase formale omogene, au multe puncte de contact cu gruparea clasică.

Conjugarea / clasa formală I cuprinde verbele (mai mult de 2500 de unități sintetice) cu sufixul gramatical al infinitivului prezent –a (tipul a cânta, a lucra, a da) sau, scris, -ea (tipul a împerechea); în cadrul acestei conjugări / clase formale, prin luare în considerație a sufixelor gramaticale de perfect simplu indicativ –a-, -ea-, -u- și a sufixului flexionar –ez ce poate apărea la prezentul indicativ, se identifică următoarele trei subclase:

verbe cu sufixul gramatical al prezentului infinitiv accentuat –a (majoritatea unităților sintetice din această conjugare / clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –a și fără sufixul flexionar –ez la prezentul indicativ: tipul a cânta/ cantai/ cânt;

verbe cu sufixul gramatical al prezentului infinitiv accentuat –a sau, scris –ea (un număr mic de unități sintetice din această conjugare / clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- și fără sufixul flexionar –ez: tipurile a lucra/ lucrai/ lucrez și a împerechea/ împerecheai/ împerechez;

verbe cu sufixul gramatical al prezentului infinitiv accentuat –a (un număr extrem de mic de unități sintetice din această conjugare/ clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- și fără sufixul flexionar –ez la prezentul indicativ tipul a da/dădui/dau.

Conjugarea/ clasa formală a II-a cuprinde verbele (câteva zeci de unități sintetice) cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –ea, tipurile a tăcea, a mânea (ultimul de b#%l!^+a?circulație regională); aceste verbe – care nu au niciodată sufixele flexionare în atenție – se repartizează, după sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- sau –e-, în următoarele două subclase:

vebe cu sufixul gramatical al prezentului infinitiv scris –ea (majoritatea unităților sintetice din această conjugare/ clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- și fără sufixele flexionare în atenție: tipul a tăcea/ tăcui/ tac;

verbul cu sufixul gramatical al infinitivului prezent scris –ea, cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –e- și fără sufixele flexionare în atenție: regionalul a mânea/ măsei/ mân.

Conjugarea / clasa formală a III-a cuprinde verbele (câteva sute de unități sintetice) cu sufixul gramatical al infinitivului neaccentuat –e (tipurile a bate, a merge); verbele din această conjugare / clasă formală – care nu au niciodată sufixele flexionare în atenție – se pot subcategoriza după sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- sau –e- în următoarele două subclase:

verbe cu sufix gramatical al infinitivului prezent neaccentuat –e (un număr mic din unitățile sintetice din această clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –u- și fără sufixele flexionare în atenție: tipul a bate/bătui/bat;

verbe cu sufix gramatical al infinitivului prezent neaccentuat –e (majoritatea unităților sintetice din această conjugare/ clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –e- și fără sufixele flexionare în atenție: tipul a merge/ mersei/ merg.

Conjugarea/ clasa formală a IV-a cuprinde verbele (aproximativ 3000 de unități sintetice) cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –i (tipurile a auzi, a citi) sau –î (tipurile a coborî, a urî); verbele din această conjugare/ clasă formală se repartizează în patru subclase prin apelul la sufixele gramaticale ale perfectului simplu indicativ –i sau – î și la sufixele flexionare posibile la prezentul indicativ –esc, -âsc:

verbe cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –i (un număr mic din unitățile sintetice din această clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu b#%l!^+a?indicativ –i- și fără sufixul flexionar –esc la prezentul indicativ: tipul a auzi/ auzii/ aud; b#%l!^+a?

verbe cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –i (majoritatea unităților sintetice din această conjugare/ clasă formală) cu sufixul gramatical al b#%l!^+a?perfectului simplu indicativ –i- și cu sufixul flexionar –esc la prezentul indicativ: tipul a citi/ citii/ citesc;

verbe cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –î (foarte puține din unitățile sintetice din această conjugare/ clasă formală) cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –î și fără sufixul flexionar –ăsc la prezentul indicativ: tipul a coborî, coborai, cobor;

verbe cu sufixul gramatical al infinitivului prezent accentuat –î (foarte puține din unitățile sintetice din această conjugare/ clasă formală), cu sufixul gramatical al perfectului simplu indicativ –î și cu sufixul flexionar –ăsc la prezentul indicativ: tipul a urî, urâi, urăsc.

I.3 Categoriile gramaticale ale verbului

Complementaritatea funcțiilor denominativă și predicatională din planul semantic al verbului determină un al doilea raport de complementaritate, între dimensiunea sintactică (structura enunțului / textului) și dimensiunea deictică (enunțarea textului) în dezvoltarea categoriilor sale gramaticale, proprii ( diateza, timpul, aspectul, modul) sau prezente și la alte clase de cuvinte / părți de vorbire (persoană, numărul, genul).

I.3.1 Diateza

Ca urmare a studiului Les verbes refléchis en roumain publicat de Al. Graur, în lingvistica românească s-au exprimat – de-a lungul câtorva decenii – puncte de vedere diferite mai ales in legătură cu numărul diatezelor în limba română și cu criteriile de identificare a diatezelor.

Preluând în principiu integral ideile din studiul lui Al. Graur, Gramatica Academiei ed. I, și în același sens, E.Câmpeanu acordă o atenție deosebită diatezei reflexive, care este în b#%l!^+a?legătură directă cu conceptul de diateză, considerând că orice verb la diateza activă însotit de pronumele reflexiv reprezintă diateza reflexivă, întrucât « pronumele adăugat în cazul acuzativ arată că subiectul, care face acțiunea, îi suferă și efectele ».

În interpretarea autorilor Gramaticii Academiei diateza este „forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acțiunea pe care o exprimă cu autorul acestei acțiuni” și se realizează în trei termeni: activ, pasiv și reflexiv. Dintre cele trei diateze, activul și pasivul sunt definite din perspectiva conținutului: „Diateza activă arată că acțiunea este făcută de subiectul gramatical”; „Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea”, iar reflexivul, din perspectiva formei; verbul este în permanență însoțit de pronume reflexive în acuzativ sau în dativ”

Introducând perspectiva sensului, în discutarea reflexivului, autorii capitolului observă:

„dintre verbele reflexive, “puține au conținut specific, distinct de al diatezelor activă și pasivă, de aceea puține pot constitui o diateză aparte”;

“când verbul împreună cu pronumele reflexiv poate fi înlocuit cu același verb la diateza pasivă cu a fi, el aparține diatezei pasive”;

“din punctul de vedere al sensului […], diateza reflexivă nu este o categorie omogenă”.

Sunt identificate două valori ale reflexivului:

Reflexiv dinamic (subiectul participă intens la acțiune): a se teme, a se rupe, a-și bate joc, a se gândi, a-și uita etc.;

Reflexiv impersonal (subiectul nu prezintă interes ): se pare, se vorbește.

Reflexivul dinamic se caracterizează (în general, numai pentru o parte dintre verbele limbii române) prin imposibilitatea înlocuirii pronumelui reflexiv cu un pronume personal în același caz, dar aceste verbe nu permit nici comutarea cu Ø a pronumelui sau, dacă această b#%l!^+a?comutare se face, ea are consecințe în planul semantic al verbului; fără pronume reflexiv (când „comutarea” este posibilă, dacă vrem să rămânem în această perspectivă), verbul este un alt termen lexical:

El a revenit (‚,se întoarce”) de la munte sâmbătă.

El și-a revenit (,,și-a schimbat starea”) din starea de șoc.

Imposibilitatea comutării pronumelui refexiv cu un pronume personal sau cu Ø caracterizează și alte verbe care nu dezvoltă sens ,,dinamic” : a se uita = sens activ, a se autoguverna = sens reflexiv etc. b#%l!^+a?

Reflexivul impersonal este derutant prin exemplele date ; verbul se pare nu permite înlocuirea pronumelui reflexiv în nici un context, în timp ce verbul se vorbește poate fi întrebuințat și în formă activă , cu sau fără complement direct : ,,El vorbește de rău peste tot”.

Verbul românesc prezintă două variante de realizare (manifestare) a sensului impersonal, condiționat de prezența unui pronume reflexiv:

● cu pronume reflexiv obligatoriu, necomutabil, nici cu Ø, nici cu un pronume personal : a se întâmpla, a se înnopta, a se face ziuă, a (i) se cuveni etc;

● cu pronume reflexiv comutabil cu Ø sau cu un pronume personal : (el) spune – se spune etc.

Funcția de morfem presupune posibilitatea comutării.

Autorii ultimei ediții a Gramaticii Academiei definesc și interpretează diateza prin complementaritatea dimensiunilor sintactică și pragmatică a enunțului (textului) :

,,Sintactic, exprimă relația Verb-Subiect-Complement direct, respectiv Verb-Subiect, iar pragmatic, realizează o deplasare a interesului comunicativ de la Agentul – subiect (diateza activă) spre Pacientul-subiect (diateza pasivă), spre procesul însuși, fără referire la actanți / argumente (diateza impersonală)” . Această înțelegere face posibilă interpretarea coerentă a raportului dintre planul expresiei și planul semantic specific opoziției interne între termenii b#%l!^+a?indentificați : activ-pasiv-impersonal , dar se poate extinde și la alți termeni, inclusiv la reflexiv, eliminat din descrierea categoriei diatezei, dar discutat în vol.II al Gramaticii, în ,,Construcții reflexive și construcții reciproce”.

I.3.1.1. Diateza activă

Diateza activă este diateza de bază a verbului românesc atât pentru că apare – cu excepția câtorva verbe întotdeauna reciproce și a altor câteva întotdeauna impersonale – la toate celelalte verbe noționale, predicative și nepredicative, numai forma diatezei active întâlnindu-se și la verbele nenoționale și nepredicative auxiliare, cât și pentru că în uz verbele la diateza activă au frecvența cea mai mare.

La diateza activă, raportul gramatical (= conținutul categorical al diatezei) presupune existența obligatorie a minimum doi termeni, în afara verbului – predicat – insuficient subiectiv, adică cu cel puțin o valență obligatorie consumabilă de funcția sintactică de subiect – trebuind să existe și numele-subiect.

Sunt alcătuite din doi termeni, necesari și suficienți, sintagmele generate de verbe intranzitive, caracterizate printr-un singur „gol” în planul semantic, o singură valență sintactică (S. Stati), satisfăcută prin asumarea funcției de subiect – complinire semantico-sintactică obligatorie de către un nume/pronume sau o propoziție: Maria (subiect gramatical) a plecat (predicat).

Sunt alcătuite din trei termeni sintagmele generate de verbe tranzitive, caracterizate prin două „goluri” în planul lor semantic, două valențe sintactice satisfăcute prin asumarea funcțiilor de subiect și complement direct – compliniri semantico-sintactice obligatorii – de către nume / pronume sau propoziții, distincte prin planul lor semantic: „Copiii (subiect gramatical) au descoperit (predicat) drumul (complement direct)”.

Observație:

Termenul subiect poate rămâne (și rămâne cel mai adesea) neexprimat (subiect b#%l!^+a?subînțeles sau subiect inclus) :

„Puse-o floare atunci în arcu-i,/ Mă lovi cu ea în piept./ Și de-atunci în orice noapte/ Plâng pe patul meu deștept” (Mihai Eminescu, Kamadeva).

În plan semantic, verbul la diateza activă se caracterizează prin trăsătura +activitate, în înțeles sintactic: autorul exprimat prin substantivul (pronumele, propoziția) subiect „face” acțiunea exprimată prin verbul predicat; acțiunea pleacă de la „obiectul” – autor/agent al acțiunii, interpretat lingvistic prin termenul situat de subiectul vorbitor în poziția de subiect gramatical.

În enunțurile cu verbe tranzitive, acțiunea care pleacă de la un autor/agent al acțiunii își află punctul de sosire în obiectul interpretat lingvistic printr-un termen ce realizează sintactic funcția de complement direct; subiectul și complementul descriu două limite distincte ale planului semantic al verbului- predicat (dar realizează și alte funcții b#%l!^+a?sintactice), corespunzând unor „obiecte” distincte în plan referențial.

În funcție de diferite trăsături semantice ale verbului, componente ale sensului lexical, diateza activă dezvoltă trei variante:

subiectivă; verbul descrie o trăsătură dinamică a autorului acțiunii, interpretat ca subiect gramatical. Această variantă caracterizează verbele intranzitive: „Copilul a adormit”, „Maria a revenit”, „Apa fierbe” etc.;

obiectivă; verbul descrie o trăsătură dinamică a autorului acțiunii (subiect gramatical), raportând-o la obiectul – complement direct. Această variantă caracterizează verbele tranzitive: „Copiii au adunat scoici”, „Profesorul a desenat un dinozaur”;

factitivă; verbul descrie o trăsătură dinamică a autorului-subiect prin care acesta determină obiectul-complement să dezvolte el, ca autor secundar, o anumită trăsătură dinamică. Prin aceasta, verbul dezvoltă trăsătura semantică „factitiv” sau „cauzativ”. Această variantă este dezvoltată mai ales de verbe intranzitive, subiective: b#%l!^+a?

El adoarme copilul = [El face] copilul să adoarmă.

L-am trecut strada = [L-am făcut/ajutat] să treacă strada.

El a fiert apa =[El a făcut] apa să fiarbă.

Dar și de verbe tranzitive:

Și-a construit o casă. =[ El a făcut, plătit] oamenii să-i construiască o casă.

În planul expresiei, în paradigma termenilor corelativi ai diatezei, diateza activă este termenul nemarcat ;

din structura sintagmei pe care o întemeiază lipsește morfemul de diateză; raportată la sintagme cu morfemul – pronume reflexiv sau cu morfemul – verb auxiliar, s-ar putea vorbi despre un morfem Ø, propriu activului:

Maria îl iubește pe Andrei. activ – Ø

Maria se iubește numai pe sine. reflexiv -se

Maria l-a întâlnit pe Andrei. activ -Ø

Andrei a fost întâlnit de Maria. pasiv – a fost

acordul în persoană, număr și gen între termenii sintagmei nu se extinde asupra numelui / pronumelui complement:

Noi am descoperit insula.

(pers.I pl.)↔ pers. I. Pl. pers. a-III-a sg.

Schimbarea categoriei de număr și persoană la unul din primii doi termeni (S→P) determină aceleași schimbări la cel de-al doilea termen, în timp ce termenul al treilea, complementul, rămâne neschimbat:

Voi ați descoperit insula. b#%l!^+a?

pers. a II-a pl. ↔ pers. a II-a pl. pers. a-III-a sg.

Observație:

Pronumele reflexiv se este prezent uneori în sintagme pe care se întemeiază diateza activă, dar ca parte componentă a unui verb pronominal, care dezvoltă sens activ: „ El se uita”. Prezența pronumelui reflexiv în acuzativ face că termenul al doilea să realizeze varianta funcțională de complement indirect, în loc de complement direct, ca în structurile cu verbe tranzitive nepronominale: „El se uită îndelung la florile ofilite”, „El privește îndelung florile ofilite”.

I.3.1.2. Diateza pasivă

Diateza pasivă are o frecvență foarte redusă în comparație cu cea activă și poate apărea la un număr redus de verbe, și anume, la acelea care la diateza activă au minimum două valențe obligatorii, una consumabilă de numele-subiect și alta de numele complement direct/intern și care sunt compatibile semantic cu pasivizarea (un verb ca a bate, cu două valențe obligatorii la activ, acceptă semantic pasivizarea, dar un verb ca a durea, de asemenea cu două valențe obligatorii la activ, nu poate fi pasivizat din motive semantice). Aceasta pentru că raportul gramatical pasiv se realizează obligatoriu în trei termeni, pe lângă verbul-predicat insuficient cu cel puțin două valențe obligatorii- fiind necesar să existe, exprimate sau rezultând din context, atât un nume-subiect care să sufere acțiunea verbului-predicat, cât și un nume complement de agent, care să execute acțiunea verbului-predicat. b#%l!^+a?

În legătură cu raportul gramatical pasiv, la care – repet – există trei termeni (verbul-predicat, numele-subiect, numele-obiect), notez că acest raport se poate concretiza în două tipuri de structuri, fiecare cu anumite particularități individualizatoare, anume, pasivul cu auxiliarul a fi și pasivul cu acuzativul neaccentuat al pronumelui reflexiv.

La diateza pasivă cu auxiliarul a fi, utilizată cu predilecție în limba literară, cei trei termeni ai raportului sunt dispuși – în varianta obiectivă a topicii dominante – astfel:

Nume-subiect + verbul predicativ(auxiliarul a fi și participiul) + complementul de agent

Copilul este iubit de părinți b#%l!^+a?

Toate aceste elemente există cu precizarea că fiecare dintre ele poate fi nu numai exprimat ci – în anumite tipuri de context- și neexprimat; neexprimarea unuia dintre aceste elemente se verifică prin introducerea lui în context, care nu trebuie să ducă nici la modificarea structurii, nici la modificarea intenției comunicative a vorbitorului. Subiectul poate fi astfel exprimat și neexprimat:

Această tăcere fu întreruptă de medelnicerii ce aduceau la masa…(Al. Odobescu Mihnea Voda cel Rău)

În zadar flamura verde o ridica înspre oaste / Căci [ea] cuprinsă-i de pieire și în față,și în coaste (Mihai Eminescu Scrisoarea III)

Existența subiectului, exprimat sau neexprimat, este o condiție fără de care nu poate apărea diateza pasivă. Aceasta pentru că inexistența subiectului (nu neexprimarea lui) – care trebuie să sufere acțiunea la diateza pasivă – face logic imposibilă existența complementului de agent, care trebuie să execute acțiunea verbului pasiv. Ca urmare, structura în care există numai a fi + participiul (invariabil) – cu valența obligatorie din dreapta în varianta obiectivă a topicii dominante consumată de o propoziție subiectivă – nu mai reprezintă diateza pasivă, ci trebuie considerată (chiar dacă provine dintr-o construcție pasivă) o perifrază verbală ce se încadrează la diateza impersonală:

…Mi-a fost și mie scris / Să mă deștept plângând din vis,/ Din lumea mea (G. Coșbuc Moartea lui Fulger);

Auxiliarul a fi, care există și el întotdeauna la această structură pasivă, poate să fie exprimat sau poate să fie dedus, în ultima situație introducerea lui în context nemodificând structura sintactică dată și neschimbând comunicarea dorită de vorbitor:

“Și de-aceea spusa voastră era sântă și frumoasă / Căci de minți era gândită, căci din inimi era scoasă” (Mihai Eminescu Epigonii)

“Topiți sunt ochii viorei / De-atâta vaiet ne-ntrerupt / Și graiul stins și-obrazul supt / Și tot vesmântul doamnei [e] rupt / De mâna ei!” (George Coșbuc Moartea lui Fulger) b#%l!^+a?

Conform lui Corneliu Dimitriu, „la diateza pasivă cu acuzativul neaccentuat al pronumelui reflexiv, care apare în toate aspectele limbii române, dar este preferata în limba vorbită populară și familiară, cei trei termeni ai raportului (verbul-predicat însoțit de acuzativul neaccentuat al pronumelui reflexiv, numele-subiect, numele obiect/ complement de agent ) sunt dispuși – în varianta obiectivă a topicii dominante – astfel:

Nume-subiect + verbul predicativ(auxiliarul a fi si participiul) + complementul de agent vinul se bea de (către) oameni

În afară de acuzativul neaccentuat al pronumelui reflexiv, care, existent fiind, se exprimă întotdeauna, celelalte elemente, de asemenea existente, pot fi exprimate sau, în anumite tipuri de contexte, neexprimate, în ultima situație introducerea lor în context nemodificând structura și neschimbând intenția comunicativă a vorbitorului. Astfel, subiectul, care – la fel ca la pasivul cu a fi și pentru aceeași rațiune – reprezintă o condiție și a diatezei pasive cu acuzativul neaccentuat al pronumelui reflexiv, poate fi atât exprimat, cât și neexprimat:

Vinul se toarnă în pahare și [el, vinul] se bea de către oameni.

I.3.1.3. Diateza reflexivă

Sintagma de la baza diatezei reflexive este constituită din trei termeni (necesari și suficienți), reprezentând două unități lexicale autonome: nume (pronume) – se (morfem) + verb; pronumele reflexiv (acuzativ, forma scurtă, neaccentuată) constituie o singură b#%l!^+a?unitate cu verbul.

În spațiul sintagmei se dezvoltă (sau se pot dezvolta) două funcții sintactice: subiectul (care poate rămâne subînțeles) și predicatul.

Eu (Subiect) mă recunosc ( predicat).

Observație: Sintagma este suficientă în această structură pe baza a trei termeni. Un al patrulea termen – complement semantic al verbului – este posibil numai în cazul verbelor cu dublă tranzitivitate: b#%l!^+a?

Eu mă întreb care este sensul vieții.

[subiect] [predicat] ←[ complement direct]

În planul expresiei, în paradigma categoriei diatezei, reflexivul intră în raport direct cu activul, ca termen marcat prin prezența morfemului – pronume reflexiv se:

Eu recunosc pe cineva. – activ

Eu mă recunosc (pe mine) – refexiv

I.3.1.4. Diateza reciprocă

Sintagma care asigură situarea verbului la diateza reciprocă este alcătuirea din patru-cinci termeni, reprezentând trei-patru unități lexicale autonome: substantiv / pronume – morfemul se +verb – pronume (un pronume personal sau două pronume nehotărâte). În interiorul sintagmei (în ambele structuri : cu trei sau patru unități lexicale autonome), se dezvoltă trei funcții sintactice: subiect ↔ predicat →complement de reciprocitate.

(Ei) se + ironizează între ei / unul pe altul.

[Subiect] [predicat] ←[compl. de reciprocitate]

Observație: Cel de-al treilea constituent sintactic (complementul de reciprocitate) poate lipsi, mai ales când verbul nu poate rezolva, datorită conținutului său lexical, diateza reflexivă: („Ei se sărută”) sau când sensul reciproc este o componentă fundamentală a semanticii verbului („Acești factori” se intercondiționează”); în aceste cazuri complementul de reciprocitate este redundant, ca și în cazul complementului direct (intern), din structurile sintactice cu verbul la diateza reflexivă: b#%l!^+a?

Ei se caută pe sine. – Ei se salută unul pe altul.

Prin morfemul se, sintagma diatezei reciproce este omonimă cu sintagma diatezelor pasivă și reflexivă. Distincția este asigurată de termenul al patrulea:

La diateza reflexivă, termenul al patrulea este redundant și poate fi reprezentat numai de forma lungă a acuzativului pronumelui reflexiv, însoțită de morfemul pe: „Mihai nu se mai recunoaște pe sine”;

La diateza pasivă, termenul al patrulea este complement de agent, realizat printr-un acuzativ precedat de prepoziția de (către) ; termenul se sustrage acordului în persoană și număr cu ceilalți termeni ai sintagmei : „Copilul se recunoaște ușor de către părinți”;

La diateza reciprocă, termenul al patrulea este complement de reciprocitate, realizat prin acuzativ precedat de prepoziția între : „Copiii se recunosc între ei” sau prin constituenți dezvoltați, cu structuri relativ fixe, după trei modele:

pronumele nehotărât unul (în nominativ), urmat de dativul pronumelui nehotărât altul : „Copiii își aruncă mingea unul altuia”;

pronumele nehotărâte unul ( în nominativ) și altul (acuzativ), precedate de prepoziția cu sau de morfemul pe: „Copiii se înțeleg unul cu altul / unul pe altul”;

pronumele nehotărât unul (în nominativ), urmat de pronumele nehotărât altul (în acuzativ), precedat de prepoziția de sau de la : „Copiii se îndepărtează unul de altul”, „Copiii își iau la revedere unul de la altul”.

I.3.1.5.Diateza impersonală

Referindu-se la diateza impersonală, Corneliu Dimitriu arată că „sintagma este formată din doi termeni, reprezentând o singură unitate lexicală autonomă și o singură funcție sintactică, de predicat (sau alte funcții): morfemul se și verbul: se merge, se tace b#%l!^+a?etc. când verbul este intranzitiv sau din trei termeni când verbul este tranzitiv, reprezentând două unități lexicale autonome și două funcții sintactice: morfemul se + verbul + un substantiv (pronume )/ o b#%l!^+a?propoziție.

Se citește ↔ ziarul.

(predicat) (subiect)

La diateza impersonală, verbul se poate afla numai la persoana a treia. Verbele intranzitive stau întotdeauna la persoana a treia singular: „Se doarme bine acolo”. Verbele tranzitive realizează opoziția singular/ plural când al treilea termen al sintagmei este un substantiv (pronume) și rămân la singular dacă acesta are dezvoltare propozițională: Se spune ceva / Se spun multe/ Se spune că va fi eclipsă de lună.

I.3.1.6. Diateza dinamică

Statutul diatezei dinamice este mai complex decât al celorlalte diateze; unele verbe pot dezvolta diateza ca pe o categorie lexico-gramaticală, iar altele ca pe o categorie gramaticală.

Pentru verbele din prima clasă, sintagma diatezei dinamice este alcătuită din trei termeni reprezentând două unități autonome lexicale și sintactice: una e reprezentată de verb, precedat de pronumele reflexiv se, iar a doua de pronumele (substantivul ) – subiect, când verbul este predicat:

Andra s-a întristat.

[subiect] [predicat]

Verbele din cea de-a doua clasă dezvoltă sensul de diateză dinamică în sintagme formate din patru termeni, reprezentând trei unități autonome din punct de vedere lexical și sintactic: se + verb, precedat de un substantiv (pronume) și urmat de un alt substantiv (pronume). Dacă verbul își asumă predicația, primul substantiv (pronume) dezvoltă funcția de subiect, iar cel de-al doilea funcția de complement indirect:

El se îngrijește de copil.

[subiect] [predicat] [compl. indirect] b#%l!^+a?

Deosebirea de celelalte diateze care se caracterizează prin aceeași discontinuitate la nivelul termenului al treilea (al patrulea) este asigurată de funcția sintactică a acestui termen, totdeauna complement indirect, și de construirea lui cu prepoziția de :

Dinamic: El s-a îngrijit de copil.

Pasiv: Copilul s-a îngrijit (a fost îngrijit ) de către ei.

Reciproc: Ei s-au îngrijit unul pe altul.

I.3.2 Modul și timpul

În gramatica clasică mai veche se fac aprecieri vagi, imprecise în legătură cu ce se înțelege prin modurile personale și predicative vs. modurile nepersonale și nepredicative: modurile personale și predicative (unde se încadrează indicativul, conjunctivul, conditional-optativul, prezumtivul și imperativul) „exprimă persoana și formează predicatul…Formele lor indică persoana și numărul, iar modurile nepersonale și nepredicative (unde se încadrează global infinitivul, gerunziul, participiul și supinul) nu exprimă persoana și nu formează predicatul; aceste moduri nu au forme flexionare care să indice persoana și numărul”. La modurile nepersonale și nepredicative se face, însă, o b#%l!^+a?subcategorizare, distingându-se, pe de o parte, participiul și supinul, considerate aprioric nepersonale si nepredicative, iar pe de altă parte infinitivul și gerunziul, la care încadrarea la modurile nepersonale și nepredicative este motivată: “infinitivul exprimă acțiunea în chip abstract, general, nedefinit, ceea ce explică inaptitudinea lui de a avea forme după persoane”, iar gerunziul poate fi considerat adjectiv “întrucât prezintă acțiunea verbului sub aspectul unei însușiri, dar al unei însușiri care, de obicei, este atribuită unei alte acțiuni și mai rar unui obiect”.

În lingvistica clasicăse apreciază ca modul (în cadrul căruia se circumscrie timpul) este o categorie gramaticală specifică verbului caracterizată prin conținut și prin formă. Conținutul modal, prin excelență subiectiv, este văzut ca felul în care vorbitorul consideră acțiunea din punctul de vedere a îndeplinirii ei în realitate, privință în care se disting două direcții: potrivit direcției celei mai răspândite, vorbitorul poate considera acțiunea verbului ca reală (la indicativ), posibilă (la conjunctiv), condiționată sau dorită (la condițional-optativ), nesigură (la b#%l!^+a?prezumtiv) și poruncită (la imperativ); cea de-a doua directivă, rar întâlnită – luând în considerație, pe de o parte, caracterul neunitar al formelor modale și sinonimia modală, iar pe de altă parte existența și a acțiunii ireale – face opoziție între acțiunea reală (la indicativ și la gerunziu), cea posibilă (la conjunctiv prezent, la condițional-optativ prezent și la infinitiv prezent) și cea ireală la conjunctiv perfect, la condițional-optativ perfect și la infinitiv perfect).

I.3.2.1 Modurile personale și predicative

I.3.2.1.1. Indicativul este modul personal alcătuit dintr-un ansamblu complex de forme atât sintetice, cât și analitice, care exprimă informații legate de situarea temporală a proceselor comunicate și, simultan, informații referitoare la persoană și număr. Redat prin forme de indicativ, procesul comunicat este considerat real. Vorbitorul își asumă atât cunoașterea, cât și efectuarea acțiunii, a evenimentului sau existența stării codificate prin formele verbale.

Timpurile indicativului

Indicativul este modul cu următoarele timpuri: prezent (cântăm), perfect – cu timpurile: imperfect (cântam), perfect simplu (cântarăm), perfect compus (am cântat), mai-mult-ca-perfect (cântaserăm), viitor (vom cânta, avem să cântăm, om cânta, o să cântăm) și viitor anterior (vom (om) fi cântat).

Prezentul

Conform Gramaticii Limbii Române în propoziții principale, prezentul redă:

o acțiune în curs de executare, simultană cu momentul vorbirii, sau o acțiune permanentă

Ex.: ,,El vine trist și gânditor” (Luceafărul, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educational, p.89.)

o acțiune săvârșită în trecut. Pentru redarea mai vie și mai convingătoare a unor fapte într-o narațiune, se folosește adesea prezentul cu valoare de perfect; acest prezent se numește prezent istoric sau narativ .

Ex.: Mihai alege Vadul Călugărenilor. Privește câmpul de luptă și dă ordine. b#%l!^+a?

o acțiune viitoare; în această situație, verbul este adesea însoțit de un determinant temporal care exprimă posterioritatea.

Ex.: Mâine plec în excursie.

4. acțiuni nesituate precis în timp față de momentul când sunt exprimate:

a. prezentul iterativ – exprimă o acțiune care se petrece în mod obișnuit la anumite intervale.

Ex.: Avionul pleacă zilnic la ora opt spre București.

prezentul gnomic sau etern – exprimă fenomene permanente sau adevăruri considerate ca atare.

Ex.: Doi și cu doi fac patru.

Uneori, prezentul indicativului are valoarea imperativului.

Ex.: ,, Cobori în jos, luceafăr blând,/ Alunecând pe-o rază” (Luceafărul, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educational, 2014, p.89.)

Din punct de vedere formal, prezentul indicativ este un timp simplu care se formează din radicalul verbului cu ajutorul sufixului gramatical de prezent și al desinențelor de persoană și număr.

Imperfectul

Acțiunea redată de imperfect se situează în trecut, față de momentul vorbirii, e durativă, neterminată în momentul la care se referă vorbirea.

Ex.: ,,El asculta tremurător” (Luceafărul, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, p.89.)

Uneori, imperfectul are valoare de condițional.

Ex.: Mergeam și eu, dacă știam.

Din punct de vedere formal, imperfectul este un timp simplu care se formează de la b#%l!^+a?același radical ca și prezentul, cu ajutorul unui sufix și al unor desinențe specifice. b#%l!^+a?

Perfectul simplu

Perfectul simplu este un timp absolut, sinonim cu perfectul compus. Prezintă acțiunea verbului ca încheiată în momentul vorbirii. Spre deosebire de perfectul compus, însă, momentul acțiunii verbului este, relativ, mai apropiat de prezentul procesului comunicării. Acest fapt îl face cu deosebire propriu introducerii vorbirii indirecte:

“- Nu te supăra,moș Nichifor – zise Malca- că poate așa a fost să fie de la Dumnezeu” (Ion Creangă, Moș Nichifor Coțcariul, p. 34.)

Se folosește cu precădere în partea de apus a țării, în special în Oltenia, Banat, Crișana.

În literatură, perfectul simplu se întrebuințează numai în narațiuni, numai la persoana a- III-a. „Iar marți, des-dimineață puse târnițele și desagii pe cai.” (Ion Creangă, Amintiri din copilarie-Caprele Irinucăi, p.65.)

În dialog, „perfectul simplu poate apărea cu nuanțe speciale de ordin expresiv, exprimând fie ironia (Bine ziseși!), fie reproșul (Veniși la spartul târgului!)”.

Perfectul compus

Perfectul compus este un timp absolut. Prezintă acțiunea verbală ca încheiată în mod cert într-un moment anterior procesului comunicării:

“Eu am citit acest roman.”; în momentul vorbirii “Eu îl am deja citit (romanul)”.

Este în afara opozițiilor aspectuale durativ-momentan sau iterativ-noniterativ. „Poate fi privit din perspectiva opoziției perfectiv-imperfectiv, în care caz, este un timp perfectiv, opunându-se imperfectului; acțiunea a fost fără nici o îndoială realizată”

“S-a stins viața falnicei Veneții, / N-auzi cântări, nu vezi lumini de baluri;”
(Mihai Eminescu, S-a stins viața falnicei Veneții, p.97).

Valori particulare ale perfectului compus:

După Dumitru Irimia, sunt trei valori contextuale particulare ale perfectului compus: b#%l!^+a?

prezent- destul de frecvent, în limba vorbită, în dialoguri:

“ -Mai rămâneți cu sănătate, dascăle Zaharie și nepoate, că eu m-am dus!” (Ion Creangă, Amintiri din copilărie, partea a III-a, p.87.)

viitor- realizarea sensului de viitor este condiționată de prezența în context a unui alt verb la viitor:

“ – Ei și?…Ce-am câștigat dacă ți-ai spune?”( D. Zamfirescu, Tanase Scatiu, p.87.)

prezumtiv perfect; în condiții sintactice particulare; mai ales ca predicat al unor subordonate condiționale sau de relație:

“ S-a scuzat dacă ne-a făcut cumva vreo necuviință”. (Ion Luca Caragiale, Repausul duminical, p.45.)

Mai-mult-ca-perfectul

Mai-mult-ca-perfectul exprimă o acțiune încheiată înaintea altei acțiuni săvârșite în trecut. Este prin definiție un timp relativ, relația putând fi stabilită cu alt verb la un timp trecut sau cu un circumstanțial de timp.

Valori particulare ale mai mult ca perfectului

Prin excelență un timp de relație, mai mult ca perfectul se referă în permanență la un alt timp, cel mai frecvent, la un timp trecut. Adesea acest timp – termen de referinta poate rămâne neexprimat,în care caz mai mult ca perfectul capătă aparența de timp absolut:

“Prea ne pierdusem tu și eu/ În al ei farmec, poate, / Prea am uitat de Dumnezeu / Precum uitarăm toate “. (S-a dus amorul, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educational, 2014, p.89.)

Dar, în limbajul artistic, este posibil ca situația de timp absolut a mai mult ca perfectului să nu rămână totdeauna doar aparentă. Intervenind o nouă perspectivă, a bmomentului narațiunii b#%l!^+a? (care nu mai coincide, de fapt, cu momentul comunicării), mai mult ca perfectul se dezvoltă ca timp al narațiunii și, prin aceasta, se smulge oricărei relații (exprimată sau subînțeleasă) cu un alt timp al trecutului:

“Îndoiala se strecurase în sufletul tânărului. Rămăsese pe un scaun cu o nehotărâtă idee de a se supune dorinței lui unchiu-său “ (D. Zamfirescu, Tanase Scatiu, p.97.)

Viitorul (viitorul I)

Din punct de vedere formal, viitorul propriu- zis este un timp compus, cu mai multe tipuri, toate aparținând limbii literare.

Conform Gramaticii de bază a limbii române, viitorul I exprimă o acțiune care se va petrece după momentul vorbirii.

Ex: Numai citind cartea vei cunoaște și alte date despre căderea orașului sub stăpânire turcească.

principalul tip de viitor I, exclusiv literar și având un anumit caracter livresc este construit din formele de auxiliar ale indicativului prezent de la verbul a vrea: (voi, vei, va, vom, veți, vor ) și infinitivul prezent al verbului de conjugat. Ex: ,,Voi fi bătrân și singur, vei fi murit de mult”.

un alt tip de viitor I, folosit în limbă vorbită, familiară, mai mult cu valoare de prezumtiv prezent, are auxiliarul a vrea cu următoarele forme: oi, ăi (-i), o, om, ăți (-ți), or

Ex.: O fi viața chin răbdat, / Dar una știu, ea ni s-a dat/ Ca s-o trăim! (George Coșbuc Moartea lui Fulger, p.89.)

un tip de viitor I folosit în limba vorbită este constituit din auxiliarul invariabil o și conjunctivul prezent al verbului de conjugat:

Ex: ,,Fericească-l scriitorii, toată lumea recunoască-l… / Ce-o să aibă din acestea pentru el bătrânul dascăl?” (Scrisoarea I, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, 2014, p.58.)

Tot în limba vorbită se folosește și tipul de viitor I constituit din formele obișnuite de b#%l!^+a?indicativ prezent ale verbului auxiliar a avea și conjunctivul prezent a verbului de conjugat.

Ex.: am să lucrez / avem să lucrăm

Limba română prezintă și o construcție perifrastică alcătuită din verbul a avea (cu paradigma completă de imperfect) și conjunctivul prezent al verbului care redă procesul comunicat: aveam să lucrez, aveai să lucrezi, avea să lucreze, aveam să lucrăm, aveați să lucrați, aveau să lucreze. Această construcție exprimă posterioritatea, ca și viitorul, având însă o distribuție limitată, fiind un timp al narațiunii. De aceea este denumită și viitorul în trecut.

În limba română se utilizează și o altă formație perifrastică alcătuită cu ajutorul verbului impersonal a urma (la prezent sau la imperfect) de tipul: urmează / urma să. Ex: La toamnă urmează să lucrez.

Viitorul anterior (viitorul II)

Viitorul anterior exprimă o acțiune care se va petrece în viitor față de momentul vorbirii, dar va fi încheiată înaintea altei acțiuni viitoare.

Ex: Eu voi fi terminat de cules când vei veni tu.

În limba română viitorul anterior are un caracter livresc, în limba vorbită folosindu-se foarte rar. Viitorul anterior are adesea valoare de prezumtiv:

« O fi viata chin răbdat,/ Dar una știu, ea ni s-a dat / Ca s-o trăim ! » (George Coșbuc, Moartea lui Fulger, p. 109)

Din punct de vedere formal, viitorul anterior este un timp compus din forme de viitor propriu-zis (cu infinitivul) ale verbului auxiliar a fi și participiul invariabil al verbului de conjugat.

Ex.: voi (oi) fi lucrat, vom (om) fi lucrat.

I.3.2.1.2. Modul conjunctiv

Modul conjunctiv (numit încă uneori, sub influeța gramaticii franceze, și subjonctiv) este modul prin « excelență dependent de alt mod – frecvent de indicativ (începe să cânte), dar și de b#%l!^+a?condiționalul-optativ (ar vrea să cânte), de prezumtiv (va fi vrând să cânte) s.a.m.d – care conține formele flexionare verbale ce exprimă două conținuturi modale fundamentale (acțiunea ca proces considerată ireală), la ambele marca fiind b#%l!^+a?reprezentată de conjunctia astăzi specializata ».

Din perspective sintactice, conjunctivul este un mod al subordonării. Există verbe, locuțiuni și expresii verbale, există construcții și raporturi sintactice care pot fi urnate exclusiv (sau pot fi realizate exclusiv), sau aproape exclusiv, de verb la conjunctiv.

Valorile conjunctivului

Se manifestă în funcție de libertatea de alegere a vorbitorului și se dezvoltă în funcție de semantica verbului și de forma temporală a conjunctivului. Între cele două forme temporale, specifice conjunctivului, nu există numai opoziția internă proprie timpului verbal, dar se manifestă și deosebiri din punctul de vedere al structurii semantice a modului: prezentul este locul de manifestare a valorii specifice a conjunctivului, de mod al nesiguranței, al acțiunii posibile dar nesigure, în timp ce perfectul prilejuiește mai cu seamă manifestarea valorii de ireal:

– posibilitatea (pe un fond de incertitudine): Să fi aflat ceva, mă informa si pe mine.

– ipoteza: în propoziții principale, de obicei enunțiative:

Să zic că a mancat un sfert din mancare, si pe aceasta fortat

– șovăiala (într-un proces de deliberare); la prezent, întotdeauna în aproximativ același tip de construcții sintactice: un raport de coordonare disjunctivă, în care se află în opoziție două conjunctive, în antiteză din punct de vedere lexical sau sintactic (afirmativ-negativ):

“Să-l spun doamnei, ori să-i mai dau o șansă ?

aproximația: în strânsă legătură cu alte componente ale enunțului lingvistic:

Deși nu ne cunoșteam, eram rude. Să fi avut cu doi ani peste mine.

– amodal: în construcții sintactice, în care prezența conjunctivului este condiționată, impusă de natura regentului (un verb de mod, de aspect,un impersonal etc.)

“Tu trebuia să te cuprinzi / De acel farmec sfânt, / Și noaptea candela s-aprinzi / Iubirii pe pământ.” (Pe lângă plopii fără soț, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, 2014, p.58.).

Modul conjunctiv. Timpul prezent

Prezentul conjunctiv exprimă o acțiune viitoare sau o acțiune nesituată precis în timp.

Ex.: Eu să muncesc și el să ia banii?

Prezentul conjunctivului poate avea valoare de:

• prezumtiv (conjunctiv prezumtiv);

Ex.: Nu cred să fi știind.

• imperativ, exprimând porunca, ordinul, o dispoziție, un îndemn, un sfat, o

propunere;

Ex.: Să dați vina pe mine.

Să-ți aduc ceva?

• optativ, exprimând o urare, o imprecație, un blestem.

Ex.: Să-ți meargă treaba!

Să te usuci ca scândura!

Prezentul conjunctivului se formează de la același radical ca și prezentul indicativului, cu ajutorul conjuncției să, al sufixelor identice cu cele de la indicativ și cu desinențele specifice conjunctivului. Ex.: să care, să dea, să lucreze

Modul conjunctiv. Timpul perfect

Perfectul conjunctiv exprimă o acțiune trecută față de momentul vorbirii, o acțiune trecută anterioară, simultană sau posterioară alteia.

Ex.: Dându-mi din ochiul tău senin / O rază dinadins, / În calea timpilor ce vin / O stea s-ar fi aprins (Pe lângă plopii fără soț , Mihai Eminescu, Poezii, Editura Corint Educațional, p. 104.)

Din punct de vedere formal, este un timp compus, cu o structură invariabilă după persoane, alcătuită din să fi și participiul invariabil al verbului de conjugat b#%l!^+a?

Ex.: să fi căutat, să fi coborât, să fi mers etc.

I.3.2.1.3. Modul condițional-optativ

Modul condițional-optativ cuprinde formele flexionare verbale ce exprimă (la fel cu ale conjunctivului) două conținuturi modale fundamentale – acțiunea ca proces considerată realizabilă, posibilă și acțiunea ca proces considerată ireală -, care conținuturi modale fundamentale, însă (spre deosebire de ale conjunctivului), pot fi în legătură cu o condiție (pot condiționa, pot fi condiționate) sau pot fi dorite și sunt marcate prin auxiliarul aș, ai, ar, am ați (pentru faptul că acest auxiliar este convenabil să fie considerat a vrea la imperfect):

,, Din ochi de-ar soarbe geniu slăbita mea privire, / De-ar tremura la sânu-mi gingașul tău mijloc,/ Ai pune pe-a mea frunte în vise de mărire / Un diadem de foc.” (M.Eminescu, dupa Gramatica Academiei., I, p. 220)

La acest mod se disting următoarele valori:

• de condițional, când exprimă o condiție sau o acțiune condiționată (Dacă vine el, plec eu.), o concesie: “ Alei! Puico, dac-ai vrea, / Patru pluguri aș dura,/ Tara-ntreaga aș ara.”(V. Alecsandri, după Gramatica Academiei., I, p. 220);

• de optativ, când acțiunea este dorită: “ Te- aș cere doar pe tine, dar nu mai ești a ta “ (M. Eminescu, după Gramatica Academiei., I, p. 221), după sau când se evită, din politețe, exprimarea categorică a unei intenții, dorințe sau opinii (Aș vrea puțină apă.);

• de potențial, când se exprimă numai faptul că acțiunea este posibilă, virtuală : Este atât de înnorat, încât ai zice că vine furtuna.

Din punct de vedere formal, acest mod are ca marcă auxiliarul aș, ai, ar, am, ați, ar, care reprezintă forme ale verbului a avea.

Modul condițional-optativ. Timpul prezent

Timpul prezent al condițional-optativului este un timp absolut. Situează acțiunea verbală în prezentul momentului de comunicare, fără, însă, ca cele două momente, al desfășurării acțiunii și al desfășurării procesului de comunicare, să coincidă pe deplin:

Parc-ați fi, domnișoare, așa vă comportați.

De altfel, prezentul are, în cele mai multe cazuri, valoare de viitor:

“Tiu! Ta-ta! Ptfiu! Ucigă-te-ar toaca, duce-te-ai pe pustii!” (Caragiale, La hanul lui Manjoală, p.45.)

Modul condițional-optativ. Timpul perfect

Timpul perfect al condițional-optativului reprezintă potențialul cu valoare de ireal. Este un timp de relație. Situează acțiunea în trecut, prezentând-o ca nerealizată, din perspectiva unei alte acțiuni, posterioare:

,,Dar o să-mi ia! Spuse apoi cu un glas de parcă i-ar fi făcut celuilalt o promisiune” (M. Preda)

În ipostaza de optativ,prezintă valoare absolută, mai ales când este un optativ al politeții:

Aș fi vrut să mai vorbim câte ceva.

I.3.2.1.4. Modul imperativ

Imperativul are numai persoana a II-a singular și plural, pentru exprimarea unui ordin sau a unui îndemn cu privire la altă persoană folosindu-se conjunctivul cu valoare de imperativ (ex.: Să plece imediat!) sau indicativul viitor (ex.: Veți lua măsurile necesare.) b

Conform Gramaticii limbii române imperativul este modul prin care se exprimă:

• ordinul (în vederea îndeplinirii sau împiedicării unei acțiuni);

Ex.: Plecați cât mai repede!

• îndemnul, rugămintea;

Ex.: – Cobori în jos, luceafăr blând, / Alunecând pe-o rază, / Pătrunde-n casă și în gând /Și viața-mi luminează!”(Luceafărul, „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, p.89.)

• ironic, sub formă de îndemn, concesiv, amenințarea.

Ex.: Supără-mă, supără-mă!

#%l!^+a?

I.3.2.2 Modurile nepersonale și nepredicative

Modurile nepredicative sunt: infinitivul, gerunziul, participiul și supinul. Dintre ele, nepersonale propriu-zise sunt participiul și supinul. Gerunziul și infinitivul au uneori posibilitatea de a exprima persoana și numărul cu ajutorul subiectului sau al pronumelui reflexiv.

I.3.2.2.1. Modul infinitiv. Timpurile infinitivului

Infinitivul este modul care denumește acțiunea exprimată de verb, adică este numele unei acțiuni. Infinitivul ține, prin natura sa, și de verb și de substantiv, putând avea funcții sintactice specifice acestor două părți de vorbire.

Conform Gramaticii LimbiiRomane în limba română există două forme de infinitiv:

• una scurtă (ex.: a lucra – verbul propriu-zis);

• una lungă (ex.: lucrare – care s-a substantivizat).

Modul infinitiv are două timpuri: prezent (a cânta) și perfect (a fi cântat).

Prezentul infinitiv « este forma-tip (de dicționar) a formelor verbale, exprimând procesul de desfășurare a acțiunii care poate avea loc și momentul vorbirii « .

Perfectul infinitiv exprimă o acțiune trecută, de obicei anterioară celei exprimate de verbul regent.

Ex.: L-a pus într-o lumină proastă faptul de a nu fi declarat adevărul.

I.3.2.2.2. Modul gerunziu

Gerunziul este forma verbală care exprimă acțiunea în desfășurare, fără referire precisă la momentul vorbirii. Este lipsit de timpuri proprii , preluând de obicei semnificația modală și temporală a verbului regent. Ex.: Pofta vine mâncând.

Când primește desinențe de gen și număr, gerunziul are ipostază de adjectiv.

Ex.: Vocea tremurândă a mamei impresiona pe cei adunați în jur.

Gerunziul se formează de la radicalul verbului cu ajutorul sufixelor ând sau ind.

I.3.2.2.3. Modul participiu

Participiul este modul care denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obiect și are valoare de adjectiv. Ex.: apărat, cusut, dorit, coborât, fript etc.

Modul participiu se formează din tema perfectului, la care se adaugă sufixul principal –t. Deci participiul se termină în: -at, -ut, -it, -ât. La verbele care au perfectul simplu format cu –se-, sufixul participiului este –s. Ex.: cântat, cusut, citit, hotărât, ars.

I.3.2.2.4. Modul supin

Supinul denumește acțiunea verbală, comportându-se ca verb, dar și ca substantiv; el este sinonim cu infinitivul. Supinul nu are timpuri; asupra lui se răsfrânge valoarea temporală a verbului regent. Ex.: De înțeles, înțeleg. (prezent)

Din punct de vedere formal, supinul are aceeași formă ca participiul, deosebindu-se prin aceea că nu este variabil și e precedat o bligatoriu de prepoziția de. Ex.: (de) cântat, (de) făcut, (de) prins, (de) dormit, (de) coborât;

I.3.3 Funcțiile sintactice ale verbului

I.3.3.1 Funcțiile sintactice ale verbelor la moduri personale si predicative

Predicatul. Acordul predicatului cu subiectul

Conform Gramaticii Limbii Române, predicatul este partea principală de propoziție care atribuie subiectului o acțiune, o stare sau o însușire, partea care arată ce face, ce este sau cum este subiectul.

Ex.: Pădurea răsună de cântece vesele.

Vântul bătea nemilos în ferestrele înghețate.

Ningea cu fulgi mari.

În mod tradițional, după părțile de vorbire prin care este exprimat, predicatul este

de două feluri: verbal și nominal. b#%l!^+a?

Ex.: Mihai scrie tema. (predicat verbal)

Mihai este elev. (predicat nominal)

În unele gramatici se vorbește și de predicat adverbial sau predicat interjecțional.

Predicatul verbal și verbul copulativ se acordă cu subiectul în persoană și număr.

Ex.: Băiatul se întorcea de la bunici.

Pâinea este caldă.

Verbele (predicative, auxiliare sau copulative) la moduri personale se acordă în persoană și număr, iar părțile nominale (inclusiv participiul pasiv) se acordă în gen, număr și caz. La predicatele verbale exprimate prin adverbe sau prin interjecții nu există acord; nu există acord nici la numele predicative exprimate prin adverbe, interjecții sau forme verbale nepredicative. Ex.: Copilul este certat de părinți.

Predicatul verbal

Predicatul verbal poate fi exprimat printr-un verb la un mod personal, o locuțiune verbală sau o interjecție cu valoare verbală.

Ex.: Tu citești lecția. (verb la mod personal); A dat fuga și l-a ajutat. (locuțiune verbală cu verbul la un mod personal); Pasărea zbrr! pe o creangă. (interjecție care redă o acțiune)

Părțile componente ale locuțiunii verbale pot fi analizate sintactic

Ex.: bate gândul = predicat + subiect

Verbele pot fi la orice mod personal (indicativ, conjunctiv, condițional, prezumtiv și

imperativ) și la oricare dintre cele trei diateze (diateza activă, pasivă sau reflexivă).

Diateza activă:

• modul indicativ : “Trece lebăda pe ape / Între trestii să se culce” (Somnoroase păsărele „Poezii”, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, p.115.)

• modul conjunctiv : “Să nu intârzii la școală.

• modul condițional-optativ : Aș vrea să pot obține note mai mari la matematică.

• modul prezumtiv : N-oi fi vrând să pleci în America.

• modul imperativ “O, vis ferice de iubire, / Mireasa blândă din povești, Nu mai zâmbi!…” (Atât de fragedă, Poezii, Mihai Eminescu, Editura Corint Educațional, p. 53.)

Diateza pasivă: Ex.: Băiatul a fost întâmpinat de toată familia.

Diateza reflexivă: Ex.: El se gândește la vacanță. b#%l!^+a?

Autorii vechii gramatici afirmă că « în unele propoziții, atunci când verbul se subînțelege din context, întrucât a fost exprimat în propoziția sau în fraza anterioară, predicatul verbal poate lipsi ».

Ex.: Atunci Marius fuge, și câinele după el

Predicatul nominal

Predicatul nominal este alcătuit dintr-un verb copulativ la un mod personal și unul sau mai multe nume predicative.

Ex.: Dimineața era senină.

Cel mai folosit verb copulativ este a fi. Verbul a fi este copulativ fiindcă leagă subiectul de calitatea exprimată de numele predicativ, împreună cu care formează predicatul nominal. Când are înțelesul de a exista, a se afla, a se găsi, a trăi, a se întâmpla, a se duce, a fi este predicat verbal

Ex.: Era odată o babă.

În unele predicate nominale, copula nu este exprimată. Lipsa acesteia poate fi b#%l!^+a?marcată în scris prin virgulă sau prin linie de pauză.

Ex.: 1. Discuția îndelungată, sărăcie curată. / 2. România – o țara înfloritoare.

Numele predicativ poate fi exprimat prin mai multe părți de vorbire: substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb la supin sau la infinitiv, adverb sau interjecție

• substantiv, adjectiv substantivizat sau pronume în nominativ, în acuzativ sau în genitiv:

Ex.: Băieții sunt elevi. (substantiv în nominativ);

Mihai este deșteptul clasei. (adjectiv substantivizat în nominativ);

Cartea mea este aceasta. (pronume în nominativ); b#%l!^+a?

Noi suntem de pe Argeș. (substantiv în acuzativ);

Părul era de un negru cu reflexe albastre. (adjectiv substantivizat în acuzativ);

Ea nu e ca mine. (pronume în acuzativ);

Sunt împotriva regulilor stabilite de tine. (substantiv în genitiv cu prepoziție);

Toți sunt împotriva răului. (adjectiv substantivizat în genitiv cu prepoziție);

Am fost contra lui. (pronume în genitiv cu prepoziție);

• adjectiv sau participiu cu valoare adjectivală

Ex.: Pădurea era verde și umbroasă. (adjectiv)

Lucrarea este terminată. (participiu cu valoare adjectivală)

• numeral

Ex.: Ionuț este al doilea.

• verb la infinitiv sau la supin

Ex.: A citi înseamnă a călători. (verb la infinitiv)

Eram de invidiat. (verb la supin)

• adverb

Ex.: E imposibil să ajungi la timp.

Predicatele nominale de tipul: e bine, e rău, e ușor, e greu sunt socotite expresii verbale impersonale.

• interjecție

Ex.: E vai de noi

I.3.3.2 Funcțiile sintactice ale verbelor la moduri nepersonale

Funcțiile sintactice ale verbelor la infinitiv:

Caracteristicile nominale ale infinitivului îi asigura realizarea funcțiilor sintactice pe care le are în comun cu substantivul (subiect, complement, atribut etc.) b#%l!^+a?

Subiect: “Iar în lumea cea comună a visa e un pericul” (Scrisoarea II, Poezii, M . Eminescu, Editura Corint Educational, 2014, p. 64.) ;

Circumstanțial de scop: ,,Nici rușine n-au să ieie în smintitele lor guri/ Gloria neamului nostru spre-a o face de ocară, / Îndrăznesc ca să rostească pân` și numele tău, țară.” (M Eminescu) ;

Circumstanțial de mod: ,,Cat e întinsul și-naltul luminii, / Dumnezeu singur arde suav / câteodată prin tufe / fără de-a mistui” ( L. Blaga, Cântecul focului. p.18.) ;

Complement direct: “Eu să nu fi știut a ceti, de mult aș fi înnebunit, câte am avut pe capul meu”(Ion Creanga, Amintiri din copilărie, p.76.) ;

Complement indirect: Învață spre a descoperi tainele lumii.

Funcțiile sintactice ale verbelor la gerunziu:

Circumstanțial de timp: ,, Și-așa, luându-ne rămas bun de la gazda…plecăm” (Ion. Creangă, Caprele Irinucăi în Amintiri din copilarie, p.32.) ;

Circumstanțial de cauză: ,,Știind că și Lazăr a-nviat / Voi să nu vă mâhniți , s-așteptați” (T. Arghezi, De-a v-ați ascuns) ;

Circumstanțial de mod: Privesc păsările zburând.

Circumstanțial de condiție: ,, Dându-mi din ochiul tău senin / O rază dinadins / În calea timpilor ce vin / O stea s-ar fi aprins” (Pe lângă plopii fără soț, M. Eminescu, Poezii, Editura Corint Educațional, p. 104.) ;

Circumstanțial de cauză: ,, Boierul, văzând că n-are ce-i mai face, i-azvârle punguța” (I. b#%l!^+a?Creangă, Punguța cu doi bani, p.87.) ;

Funcțiile sintactice ale verbelor la participiu:

Atribut: Filmul văzut m-a impresionat.

Nume predicativ în structura unui predicat analitic : “Pirgu, îndeosebi, părea frământat de o mâhnire neagră” ( Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea veche p.86.) ;

Complement: ,,Numai luna printre ceață / Varsă apelor văpaie / Și te află strânsă-n brațe, / b#%l!^+a?Dulce dragoste bălaie” (M. Eminescu, Lasă-ți lumea ta uitată) ;

Circumstanțial de timp: ,,Ajuns la poartă, a strigat din tot sufletul.

Circumstanțial de cauză ,, Mă abat pe la tei, cu gând să prind pupăza, căci aveam grozavă ciudă pe dânsa; nu numaidecât pentru pupat […], ci pentru că mă scoală” (Ion Creangă, Pupăza din tei, p.95.) ;

Atribut circumstanțial: ,, Am privit cu groază cumplită unealtă care, căzută în alte mâini decât ale mele, ar fi fost pentru mine ucigătoare.” (Mateiu I. Caragiale, Craii de Curtea veche p.88) ;

Funcții sintactice ale verbelor la modul supin:

Subiect: Nu-i arde de citit ;

Nume predicativ în structura unui predicat analitic: ,,Multe sunt de făcut, dar timpul nu ne ajută.

Circumstanțial: ,,Fata care știa că de făcut treabă nu cade coada nimănui, își suflecă mânecile’’ (Ion Creangă, Fata babei și fata moșneagului, p.15.) ;

Complement : Când aud de spălat rufe, mă îngrozesc.

I.3.4 Numărul și persoana

Numărul și persoana sunt două categorii gramaticale ,,de împrumut” în flexiunea verbală, două categorii morfologice existând, la verb, doar la nivelul expresiei, drept consecință a relației sintactice în care intră verbul-predicat cu subiectul, protagonist al acțiunii.

Sunt două categorii gramaticale – cel mai puțin cuprinzătoare, singurele categorii incluse, în raport cu modul și timpul, categorii inclusive – strâns legate între ele, relative disociabile doar în structura perfectului simplu și mai mult ca perfectului.

Manifestarea paradigmatică a categoriei gramaticale de număr

Manifestarea paradigmatică a opoziției de număr – singular – plural – privește două mijloace gramaticale: formele flexionare sintetice redau informația de număr (și de persoană) prin desinențe, forme flexionare analitice exprimă aceste informații prin afixul mobil/ liber al structurii lor (așa numitul verb-auxiliar). b#%l!^+a?

În paradigma verbului românesc se înregistrează anumite fenomene de omonimie: așa se întâmplă, de pildă, între anumite zone ale prezentului indicativ și unele forme de imperativ și de conjunctiv prezent, de asemenea, prezumtivul perfect prezintă forme omonime cu viitorul indicativ, cu subjonctivul și condiționalul perfect.

În cazul verbelor regulate, prezentul indicativ, perfectul simplu, mai mult ca perfetul, imperfectul, conjunctivul prezent și imperativul se diferențiază formal printr-o combinație de flective atașate radicalului. Desinențele (purtătoare ale informațiilor de număr și de persoană) ocupă ultimul loc în structura morfemică a formei verbale, fiind precedate de sufix (purtător al informației de mod și de timp). Condiționate fonetic, alternanțele fonologice apar ca indici suplimentari de număr și de persoană. Alternanțele pot afecta radicalul verbal (cobor-Ø, dar cobor-i ~coboar-ă; pot-Ø, dar po-ți ~poat-e; să merg-Ø, dar să merg-i ~ să mearg-ă).

În ce privește formele sintetice ale verbului românesc se remarcă existența unor serii de omonimii între forme din paradigma prezentului indicativ și forme din paradigma altor moduri.

Astfel, imperativul prezintă secvențe fonice identice cu prezentul indicativ. Ceea ce diferențiază cele două serii de forme flexionare este prezența accentului frastic, component suprasegmental caracteristic pentru structura morfematică a imperativului. La nivel segmental, formele de plural ale imperativului, așadar formele de persoana 5 (afirmativ și negativ), sunt identice cu formele de persoana 5 ale indicativului prezent: [voi] (nu) căutați = (nu) căutați [voi]!; [voi] (nu) lucrați = (nu) lucrați [voi]! b#%l!^+a?

Și formele de conjunctiv prezent sunt omonime cu formele de prezent indicativ cu o singură diferență care apare la persoana 3. Verbele care au la indicativ prezent desinența –ă au la conjunctiv desinența –e: cantă dar să cânte; creează dar să creeze. Verbele care au la indicativ prezent desinența –e prezintă la conjunctiv desinența –ă: râde, dar să râdă, trece, dar să treacă.

Imperfectul prezintă câte o singură desinența pentru fiecare persoană:

-pentru persoana 1 desinența este -m: afla-m, cobora-m, acoperea-m, tăcea-m, prindea-m; b#%l!^+a?

-pentru persoana 2 desinența este –i: află-i, cobora-i, acoperea-i, tacea-i,prindea-i;

-pentru persoana 3 desinența este –Ø: afla- Ø, cobora- Ø, acoperea- Ø, tacea- Ø, prindea- Ø;

-pentru persoana 4 desinența este –m: afla-m, cobora-m, acoperea-m, tăcea-m, prindea-m;

-pentru persoana 5 desinența este – ți: află-ți, cobora- ți, acoperea- ți, tăcea- ți, prindea- ți;

-pentru persoana 6 desinența este –u: afla-u, cobora-u, acoperea-u, tăcea-u, prindea-u.

În ce privește elementul desinențial, formele de perfect simplu și cele de mai-mult-ca-perfect se aseamănă prin faptul că în structura morfematică se pot detașa două desinențe. Cele două tipuri se deosebesc formal doar la persoana 1, unde pentru perfectul simplu desinențele sunt Ø + i (cant- Ø –i (cântai), iar pentru mai-mult-ca-perfect desinențele sunt Ø+m (cantase- Ø+m).

Perfectul compus prezintă o singură serie de afixe mobile / libere pentru exprimarea semnificațiilor de persoana și număr:

-pentru persoana 1: am lucrat;

-pentru persoana 2: ai lucrat;

-pentru persoana 3: a lucrat;

-pentru persoana 4: am lucrat;

-pentru persoana 5: ai lucrat;

-pentru persoana 6: au lucrat.

Viitorul prezintă următoarele serii de afixe pentru exprimarea semnificațiilor de persoana și număr:

-pentru persoana 1: voi / oi lucra;

-pentru persoana 2: vei/ ăi (ei, -i, îi) lucra;

-pentru persoana 3: va / o/ a lucra; b#%l!^+a?

-pentru persoana 4: vom /om lucra;

-pentru persoana 5: veți /ăți / (eți, îți, oți) lucra;

-pentru persoana 6: vor / or lucra.

Condiționalul prezintă o singură serie de afixe purtătoare de semnificații referitoare la persoana și număr:

-pentru persoana 1: aș lucra;

-pentru persoana 2: ai lucra;

-pentru persoana 3: ar lucra;

-pentru persoana 4: am lucra;

-pentru persoana 5: ați lucra;

-pentru persoana 6: ar lucra.

Semnificația categoriei gramaticale a persoanei

În cazul verbului, persoana apare ca o consecință a unor caracteristici semantic-referentiale definitorii ale acestei părți de vorbire: verbul, împreună cu actanții săi, redă o situație (acțiune, eveniment, stare) în care sunt angrenați participanți ( Agent, Pacient, Experimentator, Beneficiar etc.) și simultan, poate evoca situația de comunicare , adică interacțiunea verbală care presupune existența a doi protagoniști și anume, locutorul (vorbitorul) și alocutorul (adresantul).

Valorile categoriei persoanei se realizează numai în cadrul grupului predicatului: b#%l!^+a?verbul (predicat) se acordă cu subiectul, adică “primește”de la subiect informația gramaticală de persoană.

Verbul ia formă de persoana 1 sau 2, dacă subiectul prezintă trăsăturile semantic [+Animat], [+Uman]. Numai aceste trăsături fac posibilă identificarea participanților la situația comunicată cu protagoniștii actului de enunțare. De aceea sunt subiecte pentru formele de b#%l!^+a?persoana 1 și 2 numai pronumele personale corespondente.Acestea proiectează în matricea verbului trăsăturile [+locator, -alocutor] sau [-locutor, +alocutor].

Subiectul unui verb la persoana 3 poate fi un substantiv (Băiatul aleargă., Femeia citește., Pisica miaună., Soarele apune.), un pronume personal de persoana 3 (El aleargă (el=băiatul)., Ea citește (ea=femeia)., Ea miaună (ea=pisica)., El apune (el=soarele), sau alte pronume (Mașina mea este scumpă,a Marei costă mai puțin., Cine citește?, Ce te-a apucat?, Nu vedea cine a venit., Oricine citește., Fiecare trăiește cum îi place., Nu citește nimeni., Nimic nu contează pentru el.)

În toate situațiile înfățișate mai sus substantivul și substitutele sale “imprimă” predicatului informația [-locutor,-alocutor].

Formele verbale de persoana 3 sunt folosite și în enunțuri cu subiect nedeterminat ca în: Se spune la radio.,Sună la ușă., cu subiect suprimat prin mecanisme de “impersonalizare” ca în Se pleacă mâine., precum și în cazurile în care verbele nu accepta subiect ca în Plouă., Nu-mi pasă de nimic. b#%l

1.3.5. Valorile stilistice ale verbului

Categoria timpurilor verbale constituie un sistem de opoziții, ale căror varietate, decupând diferit linia cronologică, se condiționează și se limitează reciproc. Însă e destul să b#%l!^+a?intervină o intenție specială, o motivare psihologică a timpului folosit și limitarea reciprocă, impusă de relațiile de opoziție, va fi încălcată, ceea ce va genera faptul stilistic.

Din materialul lingvistic studiat, precum și din fenomenele identificate în textele literare care au constituit suportul meu demonstrativ și argumentativ, în raport cu care am aprofundat sau am formulat puncte de vedere proprii referitoare la aspectele stilistice ale verbului, am desprins următoarele concluzii teoretice:

Conținutul categorial al timpului are natură deictică și sintactică; își are originea în „raportul dintre temporalitatea procesului de comunicare lingvistică și temporalitatea acțunii verbului-obiect al comunicării”.

În acest context, timpul prezent presupune o acțiune continuă, fără perspectiva încheierii, trasează axa temporală a desfășurării acțiunii până la infinit, imprimă un ritm vioi acțiunii și o dinamizează, dă impresia că acțiunea se desfășoară sub ochii receptorului, creând impresia de autenticitate și exactitate, are puterea de a reînvia faptele trăite de narator. Prezentul liric exprimă intensitatea trăirii într-o durată concentrată, valorizează clipa prezentului, în contrast cu trecutul sau cu viitorul.

Dincolo de trăsăturile specifice (temporale, aspectuale, modale), timpurile verbale pot actualiza o serie de semnificații derivate, conotative, îmbogățind astfel registrul stilistic al faptelor lingvistice. Deseori, mărcile adverbiale și celelalte determinări temporale care însoțesc verbul identifică timpul de referință sau atribuie acestuia diverse nuanțe semantice. De exemplu, determinările temporale de genul: de acum (înainte), (începând) de mâine, până la anul, pe parcursul anului, de ceva timp, de mult timp, de mulți ani, în timp ș.a. „extind” acțiunea exprimată de verb, conferindu-i un aspect durativ. Prezentului extins, menționat de autorii Gramaticii Academiei: „– Dragul meu Allan, ești pierdut fără putință de scăpare de-acuma…” (Mircea Eliade, Maitreyi); „«Ali-Gian-Hogea, câți ani sunt de când mănânc sarea și pâinea ta?» «Sunt douăzeci de ani», răspunse turcul.” (N. Bălcescu, Românii supt MihaiVoievod Viteazul); „Sunt trei ani de când te cat” (Iancu Jianul), îi adăugăm viitorul extins, mult mai rar întâlnit în exprimare: De mâine înainte nu vei mai absenta de la cursuri!

Acțiunile/evenimentele/stările se pot repeta la anumite intervale de timp, însă valoarea semantică iterativă o dau anumite determinări temporale care însoțesc verbul: ori de câte ori, zilnic, zi de zi, săptămânal, lunar, anual, din când în când, întruna, timp de…, tot, mai ș.a.: – prezentul iterativ: „(…) da o dată, de două ori pe lună tot își ia țoașca de piele (…).”; „E tot filmul de-aseară, reluare, dar el îl mai vede o dată.” (Gabriela Adameșteanu, Dimineață pierdută); – viitorul iterativ: Pacientul va veni lunar la control.; „– (…) Am să mă mai gândesc la premiu.” (Al. Andrei, Zăpezile iubirii, II). b#%l!^+a?

Prezentul etern/permanent include:

1. prezentul generic/pancronic (acțiunea/evenimentul/starea are caracter universal valabil în timp și în spațiu):

a. prezentul „copulei logice”/copulativ: „Sunt dară și eu muritoriu om, asemenea tuturor oamenilor.” (Înțelepciunea lui Solomon (…)” (Dimitrie Cantemir, Divanul sau Gâlceava înțeleptului cu lumea);

b. prezentul gnomic: „Banii nu aduc învățătura, învățătura aduce bani” ; „Prevederea este mama înțelepciunii.” – adevăruri universale, confirmate în timp prin manifestarea faptelor enunțate.

c. prezentul aforistic: „Cea dintâi dorință a fiecărui popor este dorința de a fi” ; „Faptele mari opresc chiar moartea.” (Mihail Kogălniceanu, Reflecții) – cugetări, maxime, izvorâte din experiența de viață a gânditorului.

2. Prezentul științific (ocurent în formularea legilor fizice, a teoremelor, a axiomelor din domeniul științelor exacte): „Două corpuri punctiforme de masa m1 și m2 se atrag reciproc printr-o forță direct proporțională cu produsul maselor corpurilor și invers proporțională cu pătratul distanței dintre ele, orientată pe direcția dreptei ce unește centrele de greutate ale celor două corpuri.” (I. Newton, Legea atracției universale).

3. Prezentul geografic (ocurent în textele referitoare la caracteristicile globului terestru).

În urma studierii lucrării lui Constantinescu Dobridor, concluzionez că prezentul indicativului substituie trecutul – prezent retrospectiv: „Pristanda: (…) Aseară pe la zece și jumătate, mă duc acasă, îmbuc ceva și mă dau așa pe-o parte să ațipesc numai un minuțel (…)”. (I. L. Caragiale, O scrisoare pierdută).

Vorbitorul aduce în prezent, pe calea memoriei, a amintirii sau a rememorării, acțiuni/evenimente desfășurate în trecut sau anumite stări din trecut, pe care le retrăiește însă cu intensitatea prezentului. În această categorie se înscriu mai multe forme de prezent:

prezentul istoric este un timp trecut, ca acțiune, dar timp prezent, ca relatare. Acesta caracterizează operele cu conținut istoric sau evocativ: „Întoarcerea sa [a lui Mihai Vodă, n.n.] în țară este un marș triumfal; toți ostașii sunt încărcați de prăzi; poporul îl primește cu cântece de veselie și vrăjmașii tremură de numele lui.” (N. Bălcescu, Românii supt Mihai-Voievod b#%l!^+a?Viteazul).

– prezentul narativ îndeplinește două funcții

1. timp al „actualizării” (se întrebuințează cu succes în jurnalism): „1 Decembrie mobilizează toate autoritățile medieșene” (titlu știre, în Sibiu 100%, nr. 213, 24-30 noiembrie 2012, p. 8) ori „al reliefării”: „În cale, trecând pe lângă Biserica Albă, (…), spun că îl lăsară a intra în biserică și, rugându-se, se făgădui lui sfântu Nicolae, (…), că de-l va mântui, să-i facă mănăstire în numele lui, precum a și făcut, de se numește acea biserică acum Mihai-Vodă.” (N. Bălcescu, Românii supt Mihai-Voievod Viteazul);

2. timp al „intercalărilor comentative”: „Nici un monument nu ne arată că acolo fu lupta cea crâncenă pentru libertate! Atât suntem de nesimțitori la gloria națională!” (N. Bălcescu, Românii supt Mihai-Voievod Viteazul);

prezentul dramatic [pe care Dobridor îl delimitează de prezentul istoric] creează impresia că lectorul devine spectator, ca în cazul reprezentării scenice, implicarea afectivă fiind maximă, uneori chiar dramatică: „Un fior rece ca gheața îi trece prin vine, picioarele i se taie, un tremur o cuprinde în tot trupul, și ochii i se păinjinesc. Și ce era nu era a bine!…” (Ion Creangă, Capra cu trei iezi). Naratorul este și el implicat direct, ceea ce amplifică dramatismul acțiunii/stării.

Prezentul indicativului substituie viitorul:

prezentul futuric însoțit de determinări temporale care indică drept timp de referință viitorul: „–Ia seama, Petre, că mâine în zori plecăm înapoi, pe front!” (Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților); „–Dacă mâine seară nu-mi dă drumul pentru două zile, dezertez.” (Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război);

prezentul virtual: Dacă participi, câștigi… – cele două acțiuni nu pot fi simultane, una precedând-o pe cealaltă sau condiționând-o. Conjuncția condițională redă caracteristica virtuală, potențială a prezentului.

b#%l!^+a?

Imperfectul exprimă o acțiune la trecut, dar neîncheiată : Amu, cică, era odată un om, care avea o iapă. Într-o zi vroia omul să bage iapa în ocol, și ea nu vrea nici în ruptul capului. (I. Creangă). E vorba despre o acțiune în curs de desfășurare, sincronă cu o altă acțiune trecută: Când ai venit, eu ascultam muzică.

După cum constată I. Toma, „imperfectul poate avea atât o utilizare absolută, cât și una iterativă”. De pildă: utilizare absolută: Odinioară munceam mai mult.; utilizare iterativă: Săptămânal venea la noi.

În general, imperfectul indicativului este folosit pentru a imprima „energie” descrierii: Boierii, neavând nicio grijă, surprinși mișelește pe din dos, fără arme, cădeau fără a se mai împotrivi. Cei mai bătrâni mureau făcându-și cruce; mulți însă din cei mai juni se apărau cu turbare… (C. Negruzzi) Avem de a face cu un imperfect stilistic sau pitoresc ca rezultat al contradicției dintre nuanța de aspect a formei temporale cu nuanța de aspect a verbului însuși, precum și a „contradicției dintre incertitudinea obișnuită, proprie imperfectului și indicele precis al timpului”. Așadar folosirea imperfectului pentru a exprima acțiunea unor verbe momentane are un remarcabil efect stilistic.

Imperfectul descriptiv se poate actualiza ca : imperfect pictural, specific tabloului: „Viscolul sporea în intensitate. Din când în când rafale scurte și repezi izbeau în ferestrele claselor.(Al. Andrei, Zăpezile iubirii I) ; imperfect al evocării, crează impresia de lucru văzut, simțit profund : „Sub cerul cenușiu de toamnă (…)spânzurătoarea nouă și sfidătoare (…)întindea brațul cu ștreangul spre câmpia neagră.(Liviu Rebreanu, Pădurea Spânzuraților).

Imperfectul narativ conferă acțiunii /evenimentului/stării un aspect durativ: „Domnul o privea / Și se-nveselea / Și astfel grăia. (Monastirea Argesului) ;

Imperfectul amintirii evocă nostalgia vremurilor trecute care rămân vii în amintirea naratorului/personajului : „Cum nu se dă scos ursul din bârlog (…). așa nu mă dam eu dus din Humulesti. (Ion Creanga, Amintiri din copilărie).

Conform lui Ion Coteanu, cea mai cunoscută valoare a perfectului simplu este cea de „temps du recit” – perfectul narativ / timp narativ funcțional: „Vorbind, trecu lângă stâlpul de brad (…). Examina groapa (…) apucă cu amândouă mâinile funia (…). (Liviu Rebreanu, b#%l!^+a?Pădurea spânzuraților).

Tot din gramatica lui Coteanu am ales să exemplific valoarea de perfect al rememorării care apropie efectiv evenimentul/starea de momentul enunțării: „Când împlini vârsta de șase ani, alt eveniment straniu îi zgudui sufletul…Doamna Bologa se sfătui îndelung cu protopopul (…) și căzură de acord.” (Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților).

După Constantinescu Dobridor, însoțit de determinări temporale, perfectul compus primește diverse conotații:

perfectul îndepărtat – însoțit de mărci adverbiale de genul : odinioară, cândva, odată, pe vremuri etc. „se pare că mamița a avut odinioară multă slăbiciune de boboci” (I.L. Caragiale, “Groaznica sinucidere din strada Fidelității”) ;

perfectul recent – însoțit de mărci care apropie acțiunea de momentul enunțării : „Azi dimineață, întreaga stradă a Fidelității a fost viu emoționată (…)”(I.L. Caragiale, „Groaznica sinucidere din strada Fidelității”).

Perfectul compus narativ are conotațiile unui imperfect (subiectivitate, afectivitate) „Moșnegii s-au ciondănit cât s-au mai ciondănit, și, cât erau ei de îngrijiți, despre ziuă au adormit. Iară purcelul atunci s-a suit binișor pe laiță, a spart o fereastră de bărdăhan (…)Tot în acea vreme, și la împărăție strașnică zvoană s-a făcut, și însuși împăratul cu sfetnicii săi, (…) grozav s-au spăriet, și (…) a făcut sfat și a găsit cu cale să deie fata după feciorul moșneagului și de îndată a și trimis-o.” (Ion Creangă, Povestea porcului).

Perfectul cauzalității redă o acțiune/stare care provoacă altă acțiune /stare, într-o relație de tip cauză →efect/consecință: „A fost atât de șocată, încât a rămas fără glas” (Gabriela Adameșteanu, „Dimineața pierdută).

Mai mult ca perfectul reprezintă perspectiva preteritală a trecutului. De regulă, această formă verbală este utilizată în narațiuni – mai mult ca perfectul narativ actualizându-se cu mai multe sensuri derivate:

Mai mult ca perfectul anteriorității cronologice este sesizabil în orice perioadă literară: „Tănase istorisi, în fine, ce i se întâmplase pe drum, cum lăsase pe vizitiu în noroi. (…).” (Duiliu Zamfirescu, Tanase Scatiu) b#%l!^+a?

Mai mult ca perfectul încadrării este ocurent în părțile introductive ale narațiunii. De exemplu, toate cele patru părți ale nuvelei Alexandru Lăpusneanul debutează temporal cu această formă verbală: „Iacov Eraclid, poreclit Despotul, perise ucis de buzduganul lui Ștefan Tomșa (…)”, „Tomșa fugise în Valahia și Lapusneanul nu întâlnise nici o împiedicare în drumul său”, „de cu seară, se făcuse de știre tuturor boierilor”, „Patru ani trecuseră de la scena aceasta, în vremea cărora Alexandru-vodă (…)nu mai tăiase nici un boier. (Costache Negruzzi).

Mai mult ca perfectul cauzalității /al anteriorității cauzale: ”Apoi tăcu brusc. Privirea lui se oprise asupra spânzurătoarei (…). (Liviu Rebreanu, Pădurea spânzuraților).

Mai mult ca perfectul retrospectivei configurează al doilea plan retrospectiv, asociindu-se în enunț cu altă formă a trecutului : „Pe aleea de pe marginea lacului, mergeau alături (…)Marc și Diana. Pașii lor (…)dovedeu că tinerii se aflau deopotrivă sub imperiul emoției. Marc, elev (…) rămăsese(…) blocat de întâlnirea neașteptată (…)De altfel, nu se scurseseră nici trei săptămâni de când ea se transferase în liceul lor și, (…), îi zăpăcise pe toți băieții. (Al. Andrei, Zăpezile iubirii, I).

CAPITOLUL II

Categoria gramaticală a modului în manuale și în programa școlară

De obicei, învățarea unui conținut științific este precedată de proiectarea activității didactice. De fapt, lecția de limbă și literatură este întâi proiectată, în al doilea rând realizată și în al treilea rând evaluată. Pentru reușita ei, științele educației recomandă trei serii de operații pe care le parcurge profesorul:

prima serie cuprinde operațiile de natură intelectuală, de proiectare propriu-zisă, numită și b#%l!^+a?design instucțional;

a doua serie de operații are caracter practic, vădit în realizarea efectivă a lecției; b#%l!^+a?

a treia parte de operații este una atitudinală, de evaluare a eficienței lecției ținute și de perfecționare a discursului didactic.

Operațiile de proiectare precum și cele de evaluare se caracterizează prin rigurozitate științifică, profesorul utilizează aici cunoștințe de limbă și literatură, de psihopedagogie, de didactica specialității și de docimologie.

Autorii „Didacticii moderne” prezintă pașii pe care profesorul îi parcurge în proiectarea activității didactice:

consultarea programelor și manualelor alternative;

elaborarea și întrebuințarea permanentă a planurilor calendaristice și semestriale pentru disciplina respectivă;

întocmirea proiectelor de lecții, activitate ce înlesnește apoi conturarea conținutului fiecăreia și închegarea unei viziuni unitare și corelate a cunoștințelor, locul și însemnătatea lor în formarea personalității elevilor;

definirea obiectivelor, în funcție de conținut și de finalitatea actului de instruire;

selectarea, prelucrarea și structurarea logică, prin esențializare, a conținutului științific care urmează să fie predat – însușit – evaluat;

stabilirea strategiilor didactice, în funcție de natura conținutului științific și de realizarea obiectivelor propuse;

alegerea modalităților de activitate desfășurate cu elevii, în funcție de tipul de lecție și de obiective: activități frontale, diferențiate, pe grupe de elevi, individuale, independente;

alegerea și folosirea mijloacelor de învățământ adecvate.

II.1 Programa școlară

În esența ei, programa școlară (curriculum) este un document elaborat de minister și are deopotrivă un caracter orientativ și, în parte, obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. În b#%l!^+a?conținutul și viziunea ei se reflecta stadiul reformei curriculare. „În prezent – citim într-un document al M.E.N. – „programele școlare pentru gimnaziu și liceu sunt elaborate în concordanță cu noile planuri-cadru de învățământ, iar în situația multor discipline este vorba de o adevărată revoluție didactică în ceea ce privește conceperea predării-învățării în clasă”.

Din „Notele de prezentare” ale programelor se desprind cu claritate principiile psihopedagogice specifice care au stat la baza elaborării lor, pentru a asigura o înnoire structurală a însușirii limbii române în toate compartimentele disciplinei. Pentru clasele V-VIII, aceste principii sunt următoarele:

adoptarea unui model flexibil și deschis de proiectare curriculară, care să ofere posibilități autentice de opțiune pentru autorii de manuale și, ulterior, pentru profesori;

accentuarea caracterului activ și actual al studiului limbii române și conectarea să organică la realitățile vieții cotidiene;

renunțarea la compartimentarea disciplinei în „limbă” și „literatură”, prin opțiunea pentru un nou model didactic în cadrul căruia funcționează principiul de bază al celor patru deprinderi integratoare (înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea), considerate ca fiind fundamentale pentru procesul de învățare;

relația echilibrată între exprimarea orală și scrisă, între procesele receptive și cele productive (vorbirea și redactarea);

promovarea unei paradigme (model) funcțional-comunicative cuprinzătoare, în cadrul căreia acceptul să fie pus pe aspectele concrete ale utilizării limbii române literare;

acordarea unei atenții sporite formării de priceperi și deprinderi complexe și nu transmiterii de informații în sine despre limbă și literatură, precum și stimulării unor motivații în structurarea personalității elevilor;

asigurarea caracterului progresiv al obiectivelor vizate și al gradului de dificultate a unităților de conținut prin care acestea se realizează.

În general, structura programelor cuprinde:

Modelul didactic al disciplinei;

Obiectivele-cadru ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu și liceu; b#%l!^+a?

Obiectivele de referință și activitățile de învățare recomandate pentru atingerea acestora; b#%l!^+a?

Conținuturile învățării, organizate în seturi de unități prin care se urmăresc domenii specifice precum: lectura diferitelor tipuri de texte, practica rațională și funcțională a limbii, elementele de construcție a comunicării;

Sugestii metodologice și repere privind evaluarea.

„Aceste componente se supun principiului recurenței (reluării) îmbogățite, fapt care asigură continuitate procesului de predare-învățare a limbii și literaturii române.

Obiectivele cadru, cu un înalt grad de generalitate și complexitate, se referă la formarea unor capacități și atitudini generate de specificul disciplinei, urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu. Acestea sunt în fond expresia detaliată a finalităților disciplinei, derivate din rolul esențial al paradigmei comunicativ-funcționale actuale.” Astfel:

Pentru clasele V-VIII au fost fixate următoarele obiective – cadru:

dezvoltarea capacității de receptarea a mesajului oral;

dezvoltarea capacității de exprimare orală;

dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;

dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.

Pentru clasele a-IX-a și a X-a (ciclul inferior al liceului) au fost fixate următoarele competențe generale:

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor texte literare și nonliterare;

argumentarea în scris și oral a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Pentru clasele a XI-a și a XII-a (ciclul superior al liceului) au fost fixate următoarele competențe generale:

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare;

comprehensiunea și interpretarea textelor;

situarea în context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente b#%l!^+a?culturale / b#%l!^+a?literare;

argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare.

Valori și atitudini, set de construcții nominale care detaliază concret atributele tipului particular de personalitate, a cărui formare este vizată prin studierea limbii și a literaturii române:

cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;

stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;

formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;

cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare;

abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și argumentelor celorlalți;

cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvotarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;

dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.

Obiectivele de referință /competențele specifice se referă la rezultatele așteptate ale învățării și urmăresc progresia elevilor în formarea de capacități și achiziționarea de cunoștințe de la un an de studiu la altul.

Exemplele de activități de învățare propun modalități concrete de organizare a activității în clasă pentru realizarea obiectivelor propuse și pornesc de la experiența concretă a elevului (de exemplu exerciții de diferite tipuri, discuții, lecturi, jocuri de rol, dezbateri etc)

Conținuturile sunt mijloace care urmăresc atingerea obiectivelor cadru / competențelor specifice. Ele sunt organizate fie tematic (de exemplu basmul, povestirea, nuvela, romanul, comedia…la clasa a X-a), fie în conformitate cu alte domenii constitutive ale disciplinei (de exemplu, literatură și celelalte arte la clasa a IX-a).

Sugestiile metodologice care încheie programa școlară indică profesorilor de limba și literatura română câteva dintre modalitățile concrete de a realiza finalitățile disciplinei și implicit de a asigura învățării o eficiență sporită. Ele punctează:

orientarea studiului către elev, prin promovarea frecventă a „activităților b#%l!^+a?didactice de tip b#%l!^+a?formativ și performativ, care presupun implicare și interacțiune în rezolvarea unor sarcini de învățare concrete”, dar și prin adecvarea demersurilor didactice la nevoile reale ale elevilor, la nivelul lor de receptare;

caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării, prin integrarea corectă și adecvată a achizițiilor lingvistice în exprimarea orală și scrisă a elevilor, precum și a celor literare în orizontul lor moral și afectiv;

diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare: prin recomandarea utilizării unei metodologii evaluative diverse (inclusiv a metodelor complementare de evaluare, precum portofoliul, observarea sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea, investigația, proiectul, ultimele două adjuvante prețioase și în realizarea altei metode recomandate, studiul de caz), se conștientizează necesitatea implicării elevilor în demersul didactic, deci motivarea și participarea lor la propria formare.

„Judecându-le în ansamblu, programele sunt bune, moderne și, în cea mai mare parte, echilibrate. Însă, autorii lor s-au străduit să întoarcă spatele oricărei tradiții a școlii românești. Ei au avut mereu în față „modele” străine. Apoi, ele sunt doldora de termeni psihopedagogici, acordându-se un spațiu prea mare obiectivelor și activităților de învățare, în detrimentul conținutului științific al disciplinei pentru fiecare clasă în parte. Această manieră se resimte deja, ca o consecință, în elaborarea planurilor calendaristice și a proiectelor de lecții (abundente și stufoase) întocmite de către profesorii tineri.”

Pe de altă parte, Vistian Goia consideră pozitivă departajarea autorilor „canonici” (obligatorii) de cei recomandați „la alegere”. De asemenea, aprobă sugestia ca, în limitele posibilului, studiul literaturii să se oprească la texte „integrale” și mai puțin la texte „fragmentare”, însă alegerea să se facă după criteriile enunțate: accesibilitate, atractivitate, valoare literară sigură și varietate. „Menționăm, tot ca o remarcă pozitivă, includerea unor opere din literatura universală, apoi a unor genuri deloc sau mai puțin studiate în școală înainte de revoluție: literatura de aventuri, literatura S.F. s.a.m.d.”

II.2. Manualele alternative

b#%l!^+a?

Manualele alternative de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mrai unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și auxiliare, probleme de !comunicare (orală și scrisă), de ortografie și punctuație, elemente de stilistică, de retorică și argumentație, etc. Apoi, paginația, grafica și coloritul le fac să fie mai atractive pentru elevi, mereu stimulați de mulțimea exercițiilor, întrebărilor, jocurilor lexicale, de texte literare și nonliterare potrivite pentru vârsta elevilor, de dialogul antrenant pe care-l întrețin autorii cu elevii din diferite clase.

Dintr-o confesiune a criticului Mircea Iorgulescu aflăm că în Franța anilor `70 a existat o modă a prezentării tematice impusă de gruparea „Tel Quel”, prin care se analiza un text dintr-un scriitor, fără să se spună nimic despre acesta, despre epoca în care a creat, despre curente și situare literară. „Această modă a eșuat. Este destul de uimitor să constați că în România anilor `90 această modă este reînviată…Acest model al supremației temei asupra autorului și operei duce la o mare confuzie.”

În altă ordine de idei, avalanșa de manuale tipărite de diferitele edituri a dus la o libertate fără granițe în alegerea lor de către profesori, întrucât elevii unor școli învecinate învață după manuale diferite. Limitarea numărului lor e necesară și va fi benefică pentru disciplina de bază în școala noastră.

Începând cu reforma curriculară din anii 1999-2000, în țara noastră s-a renunțat la manualele unice și s-a trecut la manualele alternative, ce transformă profesorul din simplu executant al unui mod unic de interpretare a programei, într-o persoană capabilă să se documenteze și să opteze, în cunoștință de cauză, pentru acel manual care răspunde cel mai bine b#%l!^+a?necesităților de educație ale elevilor. Bineînțeles, alegerea manualelor și a auxiliarelor școlare este foarte importantă, iar aici intervine rolul profesorului, care trebuie să țină cont în primul rând de calitatea acestora atunci când face alegerea. Câteva elemente esențiale pentru alegerea unui manual bun pentru elevi ar fi: calitatea informației conținut, notorietatea autorilor, capacitatea manualului sau a materialului didactic auxiliar de a dezvolta creativitatea elevilor, capacitățile de comunicare ale acestora, atenția și alte aptitudini esențiale pentru viitorul lor profesional. Un material de studiu bun pentru elevi este întotdeauna acela care b#%l!^+a?reușește să-i determine să învețe cu zâmbetul pe buze.

„Manualul școlar rămâne cel mai important instrument de lucru pentru elevi, deși funcționează și că un liant obiectiv între profesori și elevi. El trebuie să urmeze îndeaproape programa analitică, descriind într-o terminologie adecvată tot ceea ce este necesar pentru ca beneficiarii imediați ai procesului didactic, elevii, să poată atinge obiectivele pedagogice stabilite prin programa școlară în condițiile definite prin principii pedagogice generale și specifice.”

Fiind o carte a elevului, nu a profesorului, având așadar o destinație bine precizată, manualul trebuie să respecte câteva condiții:

trebuie scris într-o formulare inteligibilă, dar în spiritul științei pe care o abordează, adică respectând rigorile disciplinei științifice;

trebuie astfel elaborat încât să poată fi folosit ca instrument de autodidaxie, fiind exclusiv o carte pentru studiul independent; la limită, manualul trebuie să poată fi folosit de elev pentru a-l înlocui pe profesor – parțial sau total – în procesul propriei formări; prin urmare, pe parcursul redactării, autorul trebuie să se transpună în situația elevului care încă nu știe ceea ce autorul trebuie să știe foarte bine”.

Chiar dacă nu trebuie privit ca un canon de reprodus, manualul rămâne o carte riguroasă din punct de vedere pedagogic; este absolut necesar ca el să conțină la fiecare temă detaliată:

Obiectivele pedagogice urmărite, dar enunțate într-un limbaj accesibil elevului.

Sarcinile de lucru (de învățare) conexe acestor obiective.

Sugestiile și informațiile utile realizării sarcinii de învățare, tot într-o formă adecvată

înțelegerii (eventual însoțite de ilustrații, mai ales la clasele mici, scheme etc.).

Sarcinile de lucru suplimentare, pentru aprofundarea studiului.

Sursele suplimentare pentru completarea cunoștințelor (audio, video etc.).

Exercițiile de autoevaluare, autolistele etc.

Pedagogii consideră că un manual îndeplinește pentru elevi următoarele funcții:

b#%l!^+a?

II.3 Categoria gramaticală a modului în manuale și în programa școlară

Renunțarea la manualul unic și adoptarea manualelor alternative impune cu atât mai mult cunoașterea acestor funcții de către cadrul didactic. Acesta, fiind familiarizat cu școala respectivă, cu cerințele ei, cu tipul de clasă, eventual cu nivelul de înțelegere și caracteristicile psihocomportamentale ale elevilor, trebuie să opteze pentru unul dintre manualele alternative, mai ales pentru că el are la dispoziție, în afara manualului alternativ, o serie de materiale „auxiliare”: ghiduri, metodici pentru profesori, caietul elevului, diverse tipuri de reglementări, ghiduri de implementare, culegeri cu texte suplimentare etc. Altfel spus, numeroase suporturi didactice necesare pentru înțelegerea și utilizarea eficientă a manualelor alternative și a programei școlare – suporturi care, desigur, trebuie să completeze bibliografia de specialitate.

Personal, în calitate de profesor ce predă limba și literatura română la ciclul gimnazial, pot afirma că efortul de adecvare a conținutului manualelor școlare la nivelul real al b#%l!^+a?colectivelor cu care lucrez este sporit de cauze obiective: în ciuda faptului că programele de limba și literatura română s-au revizuit în ultimii ani în mod vizibil, nu s-au modificat încă și manualele școlare ale disciplinei. Așa încât profesorii au de optat fie pentru manualele școlare vechi, elaborate în jurul anului 1995 și avizate de CNAM (dintre care mai frecvent utilizate sunt cele publicate la editurile ALL, Corint și Humanitas), fie pentru manualele școlare apărute recent, adaptate noilor programe, dar încă neaprobate (precum cele coordonate de Florentina Sămihăian și apărute în 2011 la Editura Art).

La clasele cu care lucrez am decis să păstrez manualele vechi, avizate de CNAM și astfel, elevii învață tainele limbii și literaturii române din Limba română, Manual pentru clasa a V-a, Editura Humanitas Educatinal (autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian), Limba română, Manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică (autori Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea), Limba română, Manual pentru clasa a VII-a, Editura Humanitas Educatinal (autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian), respectiv Limba română, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educatinal (autori Alexandru Crișan, Sofia Dobra, Florentina Sămihăian).

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

II.3.1. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a V-a

Categoria gramaticală a modului este studiată în colectivele de elevi încă din clasa a V-a. Profesorii își propun să atingă obiectivele generale din Programa de limba și literatura română, ținând seama de competențele specifice și de conținuturile asociate specifice acestei categorii gramaticale.

Pentru clasa a V-a, Programa de limba și literatura română propune următoarele competențe specifice și conținuturi asociate pentru studierea categoriei gramaticale a modului:

1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situația de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse b#%l!^+a?

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

Conținuturi

1.Elemente de construcție a comunicării

Noțiuni elementare de sintaxă (actualizarea cunoștințelor din ciclul primar). *Părțile gramaticii (morfologia și sintaxa). Propoziția și părțile de propoziție. Propoziția simplă și propoziția dezvoltată. Dezvoltarea unei propoziții simple. Propoziția afirmativă și propoziția negativă. Propoziția enunțiativă și propoziția interogativă. Fraza.

2. Morfosintaxa

2.1 Verbul.

Timpul, persoana, numărul (actualizare).

Modurile personale și modurile nepersonale (recunoaștere). Timpurile modului indicativ: prezent, imperfect, perfect compus, perfect simplu, mai-mult-ca-perfectul, viitorul I.

Verbele auxiliare: a fi, a avea, a vrea.

Funcția sintactică: predicatul (actualizare). Predicatul verbal. Predicatul nominal (verbul copulativ a fi și numele predicativ).

După 2-3 ore de actualizare a verbului drept nucleu al comunicării, în care se readuc în discuție principalele categorii gramaticale ale verbului, elevii vor primi informații despre b#%l!^+a?modurile personale și nepersonale (definiție, exemplificare, diferența dintre modurile personale / predicative și cele nepersonale / nepredicative), urmând apoi o serie de exerciții de identificare a verbelor la diferite moduri.

În clasa a V-a, elevilor le este detaliat doar modul indicativ, cu toate timpurile acestuia.

Astfel, vor afla că timpul prezent al modului indicativ indică desfășurarea acțiunii în momentul vorbirii, vor face cunoștință cu desinențele (sunetele sau grupurile de sunete care, în cazul verbului, indica persoana și numărul) specifice prezentului, dar vor descoperi și alte valori temporale ale prezentului (prezentul poate avea și alte valori temporale, când în enunț există anumite cuvinte prin care se precizează momentul desfășurării acțiunii, de exemplu,”Ștefan cel b#%l!^+a?Mare urca pe tronul Moldovei în 1457”.).

Dacă în clasele primare elevii au învățat despre timpul trecut, o dată cu intrarea în clasa a V-a, vor descoperi că timpul trecut are mai multe timpuri. Astfel, timpul imperfect exprimă o acțiune trecută, care se desfășoară în același timp cu o altă acțiune trecută, arătând durata. Perfectul compus exprimă o acțiune trecută și terminată în momentul vorbirii. Într-o narațiune din comunicarea curentă și orală, perfectul compus se folosește pentru a prezenta acțiunile, evenimentele.

Un timp asemănător perfectului compus este perfectul simplu, care exprimă în limba literară o acțiune petrecută și încheiată în trecut. În urma experienței dobândite prin lectură, elevii constată că perfectul simplu este timpul povestirii la persoana a III-a. În limba vorbită, este folosit doar în anumite regiuni ale țării (în Oltenia mai ales) și exprimă o acțiune terminată de curând, deosebindu-se, în acest caz, de perfectul compus.

Ultimul timp trecut al modului indicativ este mai mult ca perfectul. Mai mult ca perfectul raportează un moment trecut la un alt moment trecut. Pentru a face elevii să diferențieze cu ușurință perfectul simplu de mai mult ca perfectul, autorii au realizat un tabel în care au conjugat patru verbe de conjugări diferite, după modelul:

Timpul viitor exprimă o acțiune care se va desfășura după momentul vorbirii. Acest tip de viitor este numai literar, fiind folosit în special în scris. Elevii clasei a V-a observă în manual că există și alte forme regionale de viitor:

ii, oi, ei, învăța;

a învăța

îți, oți, eți învăța. b#%l!^+a?

După studierea modului indicativ și a timpurilor acestuia, elevilor li se explică noțiunea de verb auxiliar, verb predicativ / nepredicativ, copulativ. La finalul unității, după 1-2 ore de recapitulare, elevii primesc o evaluare structurată progresiv din punct de vedere al dificultății, foarte bine organizată de către autorii manualului. Dintre exercițiile pe care elevii le au de rezolvat, amintesc:

Indicați verbele din enunțurile următoare și arătați la ce mod și la ce timp sunt.

Cu laba mai ținea încă o parte din perdeaua ridicată.

Fram stătea în mijlocul arenei, alb ca zăpada, uriaș și neclintit.

Înaintă până în mijlocul arenei.

Adineauri, când a ridicat perdeaua de catifea vișinie, încă tot mai credea că totul are să fie ca înainte.

Uitase că și ea tropăise.

Identificați predicatele din textul următor și precizați felul lor:

Iar bunicul, care fusese profesor, care văzuse multe întâmplări în viață și citise multe cărți, vorbi și el, cu o altfel de milă.

Scrieți, în zece rânduri, o narațiune pornind de la următoarea situație inițială:

Pentru că era timid, Andrei nu prea se amesteca, în recreație, în jocurile „celor mari”. Dar ieri…

Precizați etapele acțiunii și timpurile verbale folosite pentru fiecare.

II.3.2. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a VI-a

Pentru clasa a VI-a, Programa de limba și literatura română propune următoarele b#%l!^+a?competențe specifice și conținuturi asociate pentru studierea categoriei gramaticale a modului:

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

Conținuturi: Unitățile de conținut tipărite cu litere aldine constituie noțiuni noi pentru clasa a VI-a

Morfosintaxa

Verbul – (actualizare). Verbele predicative și verbele nepredicative: copulative (numai a fi, a deveni) și auxiliare.

Modurile personale: indicativ, imperativ, conjunctiv, condițional-optativ. Timpuri.

Modurile nepersonale: infinitiv, gerunziu, participiu, supin. b#%l!^+a?

Sintaxa propoziției (actualizare).

Predicatul. Predicatul verbal și predicatul nominal (numai cu verbele copulative a fi și a deveni).

La clasa a VI-a am ales să lucrez după Manualul pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică (autori Elena Mazilu-Ionescu, Valentina Jercea). b#%l!^+a?

La pagina 41 din manualul mai sus menționat se găsesc noțiunile despre verb. În urma planificării, am ales să acord două ore de actualizare a noțiunilor despre verb dobândite în anii precedenți. Tot acum elevii învață despre conjugarea verbului (schimbarea formei verbului în funcție de mod, timp, număr și persoană).

Dacă în clasa a V-a elevii au aprofundat noțiunile despre modul indicativ și timpurile acestuia, în clasa a VI-a aceștia descifrează tainele celorlalte moduri.

Astfel, într-o oră de curs, le predau modul imperativ (modul la care verbul exprimă o poruncă, un îndemn, un sfat sau o rugăminte) cu cele două forme de singular și plural ale persoanei a II-a (Pleacă repede [tu]!; Strângeți caietele [voi]), dar și formele acestuia de afirmativ și negativ (forma afirmativa: Grăbește-te!, forma negativă Nu te grăbi!). Tot acum elevii învață despre propoziția imperativă adică propoziția în care predicatul este exprimat printr-un verb la modul imperativ (Dă-mi, te rog, sarea!). Ca temă, pentru a fixa noțiunile despre modul imperativ și despre propoziția imperativă, am ales exercițiul nr. 3 de la pagina 48 din manual în care elevii au de scris un bilețel pentru fratele mai mic care rămâne singur acasă. Elevii au de folosit cel puțin șase propoziții imperative.

Pentru modul conjunctiv, autorii manualului le-au oferit elevilor o serie de propoziții în care acțiunea exprimată prin verbele subliniate este o acțiune posibilă, care se poate realiza imediat sau într-un viitor apropiat.

Să mergem peste o oră să ne plimbăm în parc.

Acum, să privim aceste tablouri!

Trebuie să plecăm mai devreme.

Analizând exemplele mai sus menționate, se observă că verbul la modul conjunctiv exprimă o acțiune posibilă, realizabilă și că se formează astfel:

conjuncția să + verbul de conjugat → verb la modul conjunctiv

să + mergem → să mergem b#%l!^+a?

Elevii rețin că modul conjunctiv are două timpuri: prezent (Trebuia să iau biletele de la agenție.) și perfect (Trebuia să fi luat biletele de la agenție.).

Autorii manualului evidențiază o posibilă confuzie între viitorul popular și modul conjunctiv. Viitorul popular se formează din verbul auxiliar a avea sau particula o care se afla înaintea conjuncției să: are să vină / o să plece. Modul conjunctiv, în schimb, nu are verb b#%l!^+a?auxiliar în fata conjuncției să: să vină, să plece.

Pornind de la exemplu, autorii manualului prezintă o serie de imagini însoțite cu anumite replici din care elevii au de observat ce părți de vorbire sunt cuvintele subliniate și ce exprimă ele (El ar juca fotbal, dar își face temele. Pisica ar mânca lapte, dar frigiderul e închis). Astfel, elevii rețin că verbele la modul condițional-optativ exprimă o condiție sau o dorință și că acestea au forme pentru toate persoanele singular și plural. La fel ca și modul conjunctiv, modul condițional-optativ are două timpuri: prezent și perfect.

Formele verbului la modul condițional prezent se obțin astfel:

verb auxiliar a avea + verb de conjugat → verb la modul condițional-optativ

aș + a merge → aș merge

Formele timpului perfect se obțin astfel:

verb auxiliar a avea + verbul auxiliar a fi cu formă fixă +verb de conjugat terminat în t, sau s:

am + fi + plecat → am fi plecat

ar + fi + scris →ar fi scris

După o lecție de fixare a noțiunilor despre modurile personale și predicative, elevii clasei a VI-a trec mai departe, la studierea modurilor nepersonale (nepredicative). Învață, așadar că modurile ale căror forme nu se schimbă după persoană și nu au în propoziție funcția sintactică de predicat se numesc moduri nepersonale (nepredicative) și că în limba română există patru moduri nepersonale (infinitiv,supin, gerunziu și participiu).

Modul infinitiv este perceput de elevi ca fiind modul care denumește acțiunea sau starea, (de fiecare dată vin în ajutorul elevilor cu explicația că verbele la modul infinitiv apar b#%l!^+a?așa cum le găsesc ei când le caută într-un dicționar, deci forma din dicționar e forma de infinitiv). Tot în lecția despre verbele la modul infinitiv se reia și noțiunea de conjugare, elevilor spunându-li-se că verbele la modul infinitiv se pot clasifica în funcție de terminație. Grupele care se obțin se numesc conjugări. În limba română există patru conjugări:

Conjugarea I →cuprinde toate verbele care la infinitiv se termină în vocală -a: a asculta, a broda, a cânta;

Conjugarea a II-a →cuprinde toate verbele care la infinitiv se termină în diftongul –ea: a avea, a bea, a plăcea;

Conjugarea a III-a →cuprinde toate verbele care la infinitiv se termină în vocală –e: a b#%l!^+a?alege, a culege, a deschide;

Conjugarea a IV-a → cuprinde toate verbele care la infinitiv se termină în –i sau –î : a auzi, a plăti, a hotărî, a urî;

Dacă despre modurile predicative au aflat că îndeplinesc în propoziție funcția sintactică de predicat, acum elevii descoperă funcțiile sintactice ale verbelor la moduri nepredicative.

Verbele la modul infinitiv pot îndeplini funcția sintactică de: subiect, nume predicativ, atribut, complement direct, complement circumstanțial de mod și de timp.

Autorii propun următorul exercițiu pentru identificarea funcțiilor sintactice ale verbelor la infinitiv:

Subliniați verbele la modul infinitiv și completați tabelul:

A câștiga este dorința lui cea mai mare.

Scopul experimentului este de a-i obișnui pe elevi cu lucrul în echipă.

Luase hotărârea de a-și trimite nevasta … la Ineu (I. Slavici, Moara cu noroc).

…încă mai mare i se făcu întristarea când ea începu a plânge că se usucă de dorul zmeului (I. Slavici, Povești).

A dat lucrarea fără a verifica punctuația.

Înainte de a mânca, se spală pe mâini.

Manualul le oferă elevilor și alte noțiuni despre modul infinitiv. Acum învață că modul b#%l!^+a?infinitiv are și o formă lungă, devenită substantiv, obținută prin adăugarea sufixului –re la formă de infinitiv scurt.

Exemple: (a) cere +-re = cerere

(a vorbi) +-re = vorbire

Modul gerunziu este modul la care verbul exprimă o acțiune în desfășurare sau împrejurarea în care se petrece o altă acțiune. Verbele la modul gerunziu se recunosc cu ușurință după terminația pe care o primesc:

-ind: fugind, citind, alcătuind, vorbind;

-ând: mâncând, spunând, urcând;

Rubrica Să reținem! din manual prezintă, la pagina 60, noi informații despre modul b#%l!^+a?gerunziu:

-verbele la modul gerunziu pot fi însoțite de forme neaccentuate ale pronumelui personal. La terminația de gerunziu a verbului se adaugă vocala -u- de legătură, pentru a se ușura pronunțarea: cerându-mi, apropiindu-ne, dar cerând-o, apropiind-o.

-aspectul negativ al verbelor la modul gerunziu se formează cu ajutorul prefixului ne-. Acest prefix poate fi urmat de adverbul mai: necitind, nevăzând, neascultând sau nemaicitind, nemaivăzând, nemaiascultand.

Tot pornind de la exemple, autorii manualului prezintă și noțiuni despre modul participiu.

La rubrica Să observăm! de la pagina 63, li se prezintă elevilor o serie de propoziții, după cum urmează:

Mi-a adus fotografiile pe care le-a făcut în tabără. →Mi-a adus fotografiile făcute în tabără.

Tricoul pe care l-am cumpărat astăzi este frumos.→ Tricoul cumpărat astăzi este frumos.

Cartea pe care mi-ai adus-o e foarte interesantă. → Cartea adusă e foarte interesantă.

Mărul pe care l-am sădit a rodit anul acesta. → Mărul sădit a rodit anul acesta.

Elevii rețin că aceste cuvinte subliniate sunt forme ale verbelor a face, a cumpăra, a aduce, a sădi.

Fiecare dintre aceste forme verbale determină, în propoziție, un substantiv și arată ca acel substantiv a suferit acțiunea exprimată de ele.

fotografiile-făcute / cartea –adusă / tricoul – cumpărat / mărul-sădit. b#%l!^+a?

Așadar, modul la care verbul denumește acțiunea suferită sau îndeplinită de un obiect se numește participiu.

Elevii descoperă că modul participiu se folosește și în alcătuirea unor timpuri compuse:

perfect compus: În vacanță am citit multe cărți.

conjunctiv perfect: Trebuia să fi citit mai mult.

condițional – optativ perfect: Dacă aveam timp aș fi citit mai mult.

viitor-anterior: Voi fi citit trei pagini până la plecarea lui.

infinitiv perfect: Greșeala lui este de a nu fi citit totul.

Pentru că verbele la modul participiu nu pot îndeplini funcția sintactică de predicat, b#%l!^+a?acestea pot fi în propoziție:

atribut adjectival: Bradul împodobit de noi le-a plăcut tuturor.

nume predicativ: Poiana era scăldată în soare.

Formele de participiu ale verbelor se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat.

Exemple: Drumul ales a fost lung și greu.

Cartea aleasă este interesantă.

La rubrica Să reținem! de la pagina 65, autorii manualului prezintă și alte valori gramaticale ale verbelor la modul participiu, după cum urmează:

Ultimul mod nepredicativ pe care îl studiază elevii clasei a VI-a este modul supin.

Elevii au de observat un dialog și au de explicat ce exprimă cuvintele subliniate și ce sunt ele b#%l!^+a?ca părți de vorbire:

Ce aveți de pregătit la matematică?

Avem de rezolvat două probleme.

Dar la română?

De citit un text din manual.

De scris nu aveți nimic?

Ba da, de copiat o hartă la geografie.

În urma acestui exercițiu elevii rețin că modul supin este modul la care verbele exprimă o acțiune ce urmează a fi realizată. b#%l!^+a?

Verbele la modul supin pot exprima:

numele acțiunii sau al stării: Este simplu de spus, dar greu de realizat.

Scopul unei alte acțiuni: Au venit pentru cărat mobila.

Destinația unui obiect: Cuțitul de tăiat pâine este în sertar.

Modul supin se formează astfel:

Prepoziție (de, la, pentru) + verbul de conjugat (formă de participiu invariabil)→verb modul supin.

Elevilor li se aduce la cunoștință că verbele la modul supin îndeplinesc în propoziție următoarele funcții sintactice: subiect, nume predicativ, atribut, complement direct, complement indirect, complement circumstanțial de loc.

După studierea modurilor personale și nepersonale, am decis să consolidez cunoștințele elevilor printr-o lecție de fixare și consolidare. Evaluarea cunoștințelor despre moduri verbale s-a realizat prin aplicarea testului grila din manual, de la pagina 70.

II.3.3. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a VII-a

Pentru clasa a VII-a, Programa de limba și literatura română propune următoarele competențe specifice și conținuturi asociate pentru studierea categoriei gramaticale a modului:

Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

b#%l!^+a?

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

CONȚINUTURI

Unitățile de conținut tipărite cu litere aldine constituie noțiuni noi pentru clasa a VII-a.

Morfosintaxa

Verbul (actualizare). Alte verbe copulative: a ajunge, a ieși, a se face, a rămâne, a însemna, a părea.

Diatezele: activă, pasivă (complementul de agent), reflexivă (pronumele reflexiv).

Modurile. Timpurile. Persoana. Numărul (actualizare).

Valori expresive ale verbului în diferite contexte (aplicativ).

Verbele personale și verbele impersonale. Propoziția fără subiect.

Locuțiunea verbală.

Funcțiile sintactice ale verbului și ale locuțiunii verbale la moduri personale (predicat verbal, predicat nominal), la moduri nepersonale (subiect, nume predicativ, complement direct, complement indirect, complemente circumstanțiale, atribut verbal).

Pentru clasa a VII-a, am ales să lucrez tot după manualele editurii Humanitas, ai autorilor Alexandru Crișan, Sofia Dobra și Florentina Sămihăian.

Primele două ore destinate verbului sunt de recapitulare. Elevii își amintesc din clasele anterioare noțiunile depre definiția verbului, verbele predicative și nepredicative (copulative și auxiliare). Învață în plus alte verbe ce pot fi copulative: a deveni-care este doar copulativ, a ajunge, a ieși, a se face, a însemna, a rămâne, a părea. Își amintesc, de asemeni, despre cele patru conjugări ale verbelor ce pot fi stabilite după sufixele de infinitiv (conjugarea I în –a, conjugarea a II-a în -ea, conjugarea a III-a în -e și conjugarea a IV-a în –i și –î).

Modurile personale și timpurile verbale ale acestora sunt amintite tot în două ore de studiu, tot acum își amintesc noțiunile de persoană și număr ale verbului. Verbul are trei b#%l!^+a?persoane: peroana I – emițătorul, persoana a II-a – receptorul, persoana a III-a- persoană despre care se vorbește în mesaj. Verbul are două numere: singular (când o persoană face acțiunea) și plural (când mai multe persoane fac acțiunea).

În clasa a VII-a se predau noțiunile despre diateza. Acum elevii învață că diateza indică relația dintre acțiune, subiectul gramatical și obiectul care o suportă. b#%l!^+a?

Conform Manualului de limba și literatura română pentru clasa a VII-a, editura Humanitas, diateza activă arată că subiectul gramatical este autorul acțiunii verbului pe care o exercită asupra unui obiect. Verbul la diateza activă nu are o marcă specifică: Copilul citește o carte.

Diateza pasivă arată că subiectul gramatical este obiectul care suportă acțiunea făcută de autorul ei. Verbele la diateza pasivă sunt construite cu verbul auxiliar a fi + participiul verbului de conjugat: este lăudat.

Verbul auxiliar a fi se conjugă la toate modurile și timpurile. Participiul își schimbă forma după genul și numărul subiectului gramatical. Cuvântul care denumește autorul acțiunii verbului la diateza pasivă are în propoziție funcția de complement de agent (Cartea este citită de copil).

Complementul de agent mai poate determina:

-un adjectiv provenit din participiu (Casa construită de tata este frumoasă);

-un verb la modul supin (Maria are calități ușor de constatat de către colegi)

Complementul de agent se exprimă prin:

-substantiv: Elevul este lăudat de către profesor.

-pronume: Apartamentul bunicilor este îngrijit de către ai mei.

-numeral cu valoare substantivală: George a fost felicitat de către cei doi.

Diateza reflexivă arata ca subiectul gramatical este autorul unei acțiuni la care participă intens. Verbele la diateza reflexivă sunt însoțite obligatoriu de un pronume reflexiv în cazul acuzativ (El se gândește la o scenă de luptă) sau dativ (El își închipuie o scenă de luptă). Pronumele reflexiv intră în alcătuirea verbului și nu se analizează separat.

Tot în clasa a VII-a, li se aduc la cunoștință elevilor noțiunile despre verbele active pronominale, pentru a se evita confundarea acestora cu verbele la diateza reflexivă.

Verbele active pronominale sunt verbele la diateza activă, însoțite de pronumele reflexiv, care îndeplinește separat funcție sintactică.

Verbele active pronominale sunt: b#%l!^+a?

obiective – pronumele reflexiv are funcție sintactică de complement direct (El se laudă.), complement indirect (El își impune un comportament civilizat.);

reciproce – pronumele reflexiv are funcția sintactică de complement direct (Ei se ceartă.), complement indirect (Ei își scriu.); b#%l!^+a?

posesive – pronumele reflexiv are funcția sintactică de atribut pronominal în dativ (El și-a murdărit pantofii.);

Aceste verbe acceptă:

reluarea pronumelui reflexiv printr-o formă accentuată: El se laudă pe sine. El și-a pierdut cartea lui (sa).

apariția unui pronume personal alternativ cu pronumele reflexiv. El se laudă. El îl laudă pe George.

Pronumele reflexive care însoțesc verbele active pronominale se analizează separat, neintrând în structura verbului (în analiză, pronumele reflexiv se scrie în paranteză).

Pe lângă categoriile de verbe deja învățate, în clasa a VII-a profesorul predă și noțiuni despre verbele personale și verbele impersonale.

Cu ajutoul unei strofe din poezia „Moină” a lui Bacovia, autorii manualului îi face pe elevi să descopere singuri diferența dintre verbele personale și cele impersonale. Astfel, ei rețin că verbele personale sunt verbele a căror acțiune este făcută de o persoană – Dan a scris tema. Aceste verbe au toate cele trei persoane.

Verbele impersonale sunt verbele a căror acțiune nu este făcută de o persoană. Verbele impersonale nu au subiect gramatical când exprimă fenomene ale naturii: fulgeră, tună, burnițează etc, când referirea la persoană se face printr-un complement indirect – Îi arde de joacă.

Verbele impersonale au subiect gramatical, exprimat printr-un substantiv care nu denumește o persoană. – Este o toamnă târzie.

Verbul copulativ a fi poate fi și impersonal – Este rău să nu înveți zilnic.

Verbele impersonale, pot fi la diateza activă (geruiește), reflexivă (se stă comod în fotoliu), pasivă (ți-a fost dat a suferi).

Unele verbe personale pot deveni impersonale – Am ajuns la școală (verb personal). Mi-a ajuns efortul (verb impersonal) b#%l!^+a?

Verbele impersonale au numai forme de persoana a III-a, numindu-se din această cauză verbe unipersonale.

Tot noțiuni noi pentru elevii de clasa a VII-a sunt și cele despre locuțiunea verbală. Pentru captarea atenției, autorii propun la pagina 66 un exercițiu în care elevii trebuie să b#%l!^+a?descopere câte un sinonim pentru grupurile de cuvinte scrise cursiv.

Elevii rețin că locuțiunea verbală este grupul unitar de cuvinte care este sinonim cu un verb și se comportă în propoziție ca verbul, fiind determinată de complemente. Locuțiunile verbale au întotdeauna în componenta lor un verb.

Locuțiunile verbale nu pot fi determinate de atribute și substantivele din componența lor sunt, de obicei, nearticulate. Deci în enunțul Mihai a dat vestea proastă a pierderii meciului nu este o locuțiune verbală, pentru că substantivul vestea este determinat de două atribute, proastă și a pierderii.

Pentru a descoperi ce funcții sintactice îndeplinesc locuțiunile verbale la nivelul propoziției, autorii propun un exercițiu în care elevii trebuie să indice funcția sintactică a verbelor și a locuțiunilor din textul:

„Terminând orele, am pornit repede spre casă, pentru că cerul era înnorat. Am luat-o la sănătoasa fără a ezita. A te juca este de dorit, dar nu poți rămâne sub ploaia șiroind, chiar dacă te saturi de stat în cameră.”

Rezolvând exercițiul, elevii își amintesc că verbele predicative și locuțiunile verbale la moduri personale sunt în propoziție predicate verbale. Verbele copulative la moduri personale intră în alcătuirea predicatelor nominale. Verbele și locuțiunile verbale la moduri nepersonale sunt în propoziție:

subiecte: A învăța este datoria noastră.

nume predicative: Cartea este de citit.

complemente directe: Pot munci.

complemente indirecte: M-am plictisit de ascultat muzică.

complemente circumstanțiale: A răspuns fără a se gândi prea mult.

atribute: Exercițiul de scris este greu. b#%l!^+a?

II.3.4. Categoria gramaticală a modului în manualul de clasa a VIII-a

Pentru clasa a VIII-a, Programa de limba și literatura română propune următoarele competențe specifice și conținuturi asociate pentru studierea categoriei gramaticale a modului:

Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare b#%l!^+a?

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

CONȚINUTURI

Unitățile de conținut tipărite cu litere aldine constituie noțiuni noi pentru clasa a VIII-a.

Sintaxa propoziției și a frazei.

Predicatul și propoziția subordonată predicativă.

Predicatul verbal și predicatul nominal (actualizare). Predicatul nominal incomplet. Probleme ale acordului (acordul după înțeles, acordul prin atracție).

În clasa a VIII-a, elevii își vor actualiza noțiunile despre prdicatul verbal, definiția acestuia și părțile de vorbire prin care se exprimă. Pe lângă cunoștințele dobândite în clasa a VII-a, elevilor li se aduce la cunoștință faptul că predicatul verbal poate fi exprimat (pe lângă verb predicativ și locuțiune verbală), și prin adverbe și locuțiuni adverbiale predicative: ex: Imposibil să nu vină. Fără doar și poate că-mi iubesc familia.; adverbele și locuțiunile adverbiale sunt predicative când sunt urmate de conjuncțiile subordonatoare că sau să.

Predicatul verbal mai poate fi exprimat și prin interjecții predicative –Iată un os! Câinele țuști! după el.

Despre predicatul nominal elevii își amintesc că este alcătuit din verbul copulativ și numele predicativ. Accentul în clasa a VIII-a cade pe numele predicativ.

Autorii manualului de la editura Humanitas au realizat, la pagina 81, o clasificare a numelui predicativ, după cum urmează:

Numele predicativ este:

simplu –cand este alcătuit dintr-un singur termen: Bunicii mei sunt blânzi.

multiplu – când este alcătuit din mai mulți termeni: Lucreția este deșteaptă și b#%l!^+a?frumoasă.

Numele predicativ se exprimă prin:

adjectiv în cazul nominativ b#%l!^+a?

propriu-zis: Maria este foarte inteligentă;

provenit prin verb la participiu sau la gerunziu: Cerul e înnorat; Vocea ei părea tremurândă.

locuțiune adjectivală: El e cu scaun la cap.

Substantiv în cazul

nominativ: Dana este sora mea;

acuzativ cu prepoziție : Rochița este de pânză;

dativ cu prepoziție: Ea e asemenea părinților;

genitiv cu prepoziție: Tata e contra fumatului.

locuțiune substantivală: Fotografiile sunt aduceri-aminte;

pronume în cazul

nominativ: Bunicul a rămas același;

acuzativ cu prepoziție: Darurile sunt de la ele;

dativ cu prepoziție: El e asemenea alor săi;

genitiv cu prepoziție: Toți au fost contra lui.

numeral cu valoare substantivală în cazul:

nominativ: Unchii mei sunt cei doi de acolo;

acuzativ cu prepoziție: Florile sunt de la cei trei;

dativ cu prepoziție: El e asemenea celor patru;

genitiv cu prepoziție: Gestul e contra celor doi.

verb la modul:

infinitiv cu sau fără prepoziție: Dorința lui este de a urma un liceu. A reuși înseamnă a munci.

supin: Succesele ei erau de admirat;

adverb

în construcții personale El este astfel;

în construcții impersonale: Este bine să înveți.

locuțiune adverbială: E cu putință ca el să vină;

interjecție: El e tiu-tiu. b#%l!^+a?

După orele de actualizare a predicatului, elevii clasei a VIII-a învață o noțiune nouă, propoziția predicativă. b#%l!^+a?

Propoziția subordonată predicativă constituie în frază o realizare propozițională a numelui predicativ.

Elevul pare inteligent. →Elevul pare1/ să fie inteligent.2/

Expansiunea constă în transformarea unei părți de propoziție în propoziția subordonată corespunzătoare cu păstrarea intactă a sensului.

Propoziția predicativă apare pe lângă un verb copulativ la:

un mod personal: El a rămas1/cum l-am cunoscut.2/

un mod nepersonal; Rămânând 1/ cum l-am cunoscut, 2 / pare foarte tânăr.1 /

O dată cu studierea propoziției subordonate predicative, elevilor li se prezintă și definiția predicatului nominal incomplet (este exprimat printr-un verb copulativ de care depinde o propoziție subordonată predicativă corespunzătoare unui nume predicativ).

Propoziția subordonată predicativă poate fi introdusă prin:

pronume relativ – în nominativ: Problema era 1 /cine îl putea însoți în excursie.2 /;

pronume relativ în acuzativ: Întrebarea este 1 /pe cine să trimitem la concurs.2 /;

pronume relativ în dativ: Chestiunea a fost 1 /cui să-i dea premiul I.2/

pronume relativ în genitiv: Tema discuției era 1 /al cui desen trebuia ales pentru concurs.2/

adjective pronominale relative: Subiectul dezbaterii era1/ care roman citit reflecta mai bine realitatea.2 /

pronume nehotărâte în nominativ: Premiantul va fi 1 /oricine va munci.2 /

pronume nehotărâte în acuzativ: El a ajuns1 / orice a vrut.2/

pronume nehotărâte în genitiv: Câștigul va fi 1 /al oricui va participa la concurs.2/

adjective pronominale nehotărâte: Câștigătoarea cupei devine 1 /orice echipă care rezistă neînvinsa cinci etape.2 /

adverbe relative:

unde: Discuția era 1/ unde vom petrece vacanță.2/

când: Singura nelămurire era 1 /când ați stabilit plecarea.2 /

cum (precum): Cartierul nostru a rămas 1/cum îl știi.2/ b#%l!^+a?

cât: Întrebarea este 1 /cât va rezista.2/ b#%l!^+a?

conjuncții subordonatoare:

că: Impresia mea este1 /că a învățat.2/

să: Alexandru părea 1 /să fie foarte cuminte.2/

ca…să: Dorința profesorului este 1/ca toți elevii săi să intre la liceu.2/

dacă (de): Întrebarea este1/ dacă vine la noi.2/

locuțiuni conjuncționale subordonatoare:

ca și cum (ca și când): A munci neîncetat este 1 /ca și cum ai uita de tine.2/

CAPITOLUL III

Strategii și tehnici de predare-învățare-evaluare a modurilor verbale în gimnaziu

III.1 Metodologia predării – învățării – evaluării modurilor verbale la clasele V-VIII

,,Omul nu poate deveni om decât prin educație”, spune Kant, la modul imperativ. Prin urmare, ,,tot ceea ce constituie umanitate: limbajul și gândirea, sentimentele, arta, morala – scrie O. Reboul – nimic nu trece în organismul noului născut fără educație”.

III.1.1. Procesul formării noțiunilor gramaticale

Procesul formării noțiunilor gramaticale și al creării posibilităților de a opera cu ele este de o importanță capitală pentru studierea limbii române. Logica acestuia este aceea a limbii, pe de o parte, apoi logica formală a clădirii mintale a oricărei noțiuni. Pe de altă parte, procesele gândirii pe care trebuie să le efectueze elevii pentru a înțelege și a-și însuși noțiunile de fonetică, morfologie și sintaxă sunt cele mai cunoscute și recomandate de psihologia pedagogică: analiza, comparația, sinteza și generalizarea.

În clasele V-VIII, elevii trebuie să dobândească, treptat, capacitatea de a se orienta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, de a descoperi trăsăturile lor esențiale, pentru a putea ajunge la înțelegerea structurii limbii. De aceea condiția esențială a predării gramaticii limbii române este activizarea continuă a puterii de abstractizare a elevilor.

Studiile de didactică și psihologia învatarii au stabilit demult că spre deosebire de noțiunile aritmetice sau de cele din domeniul științelor naturii, cunoștințele gramaticale sunt abstracții care generalizează alte abstracții. Ele reflectă cuvinte și relații dintre cuvinte – funcții gramaticale – care apar în cadrul vorbirii sau al scrierii corecte. b#%l!^+a?

III.1.1.2. Noțiune și cuvânt în studiul limbii

Adevărul din sfera oricărei noțiuni nu poate fi cunoscut dintr-o dată. Întâi se desprind b#%l!^+a?trăsăturile esențiale ale fenomenelor, câteva clase de proprietăți alese pentru a se ajunge la o idee aproximativă. Apoi, din treaptă în treaptă, se înlesnește o cunoaștere tot mai precisă, dar tot aproximativă, întrucât cunoașterea perfectă nu există. Acest demers gnoseologic a fost numit de Bergson ,,schematismul dinamic al gândirii”.

În general, se admite ca noțiunea este rezultatul generalizării experienței perceptive, ea reflectă însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor, precum și legăturile lor cu caracter de legitate. Cuvântul este acela care face posibilă trecerea de la reprezentare la noțiune.În afara lui nu exista noțiune. Lingviștii definesc noțiunea ca ,,formă logică a reflectării raționale a esenței lucrurilor”.

Reflectarea este rezultatul generalizării mesei de fenomene singulare. În procesul generalizării se face abstracție de însușirile neesențiale. Lingviștii pun semnul egalității între sensul cuvântului și noțiune. Ele formează o semnificație logico-concretă unitară. O noțiune poate fi exprimată printr-o îmbinare de cuvinte (fier de călcat), după cum nu fiecare cuvânt comunică o noțiune.

III.1.1.3. Criteriul gramatical și cel logic în analiza faptelor de limbă

Alt fapt general acceptabil se referă la formarea noțiunii, unde participa două elemente: gândirea și obiectul. Din această dublă perspectivă, noțiunea, ca rezultat al însușirilor distinctive ale obiectului, este ideea complexă care încorporează un lung șir de raționamente logice și de concluzii capabile să caracterizeze laturile esențiale, trăsăturile fundamentale ale obiectului. Formarea ei nu se produce fără ajutorul limbii și fără cel al logicii acesteia. Elevii sunt obișnuiți s-o identifice și s-o disocieze de altele, gândirea lor fiind guvernată de opoziția dintre adevăr și fals. De aceea trebuie mereu amintită maxima anticilor:,, veritas est adecquatiorei et intelectus”, b#%l!^+a?adică ,,Adevărul este adecvarea lucrului la cunoaștere”. În sfârșit, se admite judecata conform căreia însușirea noțiunilor nu se reduce la preluarea lor de-a gata de către copii, de la adulții care stăpânesc aceste noțiuni.

Referindu-se în special la noțiunile de gramatică, ele se bazează, în formarea lor, pe analiza morfologică a cuvintelor și pe înțelegerea raporturilor sintactice dintre cuvinte în b#%l!^+a?cadrul alcătuirii propozițiilor. În acest proces, elevii se orientează, mai ales la început, după sensul concret al cuvintelor și propozițiilor. Ca atare, noțiunile gramaticale trebuie predate în așa fel încât elevii să distingă, acolo unde este cazul, sensul gramatical de cel logic.

În urmă cu mai mulți ani, studiile de gramatică promovau în analiza faptelor de limba criteriul gramatical, repudiindu-l pe cel logic. „Aceasta pe motivul depășirii concepției ,,logiciste”care-și dovedise insuficiența atunci când un fapt sintactic nu coincide cu cel semantic. Însă, deseori, dorind mereu să fie abandonată pârtia ,,logistică’’ a interpretării faptelor gramaticale, se ajungea în contradicție cu logica formală.” De aici confuzia analistului, subiectivitatea lui materializată în analogii greșite, raționamente false, logica inconsecventă, defecțiuni de demonstrație, asociații de suprafață etc. De aceea, spun specialiștii, analiza gramaticală trebuie dirijată ,,după seturi de reguli ferme,, clare, conștientizate după o logică a gramaticii cu putere de lege.”

Această logică este cea aristotelică. În acest sens, adepții logicismului lingvistic consideră că judecata și propoziția sunt două enunțuri care concordă până la identificare: orice propoziție exprimă o judecată, după cum orice judecată poate fi formulată printr-o propoziție. Aceasta cu condiția respectării celor patru principii ale logicii aristotelice.

Este bine să-i obișnuim pe elevi, încă de la formarea noțiunilor, cu motivarea unui fapt de limba prin punctul de vedere gramatical, însă acolo unde contextul ne permite apelăm și la raționamentul logic. De pildă, pentru a disocia subordonata cauzala de aceea de scop (sau finală), pe lângă funcțiile lor gramaticale, ne sprijinim și pe logică temporalității acțiunilor exprimate de cele două subordinate în raport cu regentele lor. Timpul cauzalei este întotdeauna anterior acțiunii din regent ei, pe când cel al finalei este posterior regentei sale.

III.1.1.4. Fazele sau etapele formării noțiunilor gramaticale b#%l!^+a?

Revenind la procesul formării noțiunilor, psihopedagogia modernă distinge patru faze (niveluri) ale învățării:

În general se admite judecata conform căreia conceptul de învățare școlară include în sfera sa procesul de achiziție mnezică, asimilarea activă de informații, formarea de operații intelectuale, deprinderi motorii și de aptitudini.

Pe de altă parte, este greșit să se pună semnul egalității între ceea ce numim activitate de învățare și procesul de memorare, pentru că însușirea de noi cunoștințe și formarea unor deprinderi nu cad în primul rând în sarcina memoriei. O primă condiție a învățării este atenția sub formarea observației, apoi gândirea cu operațiile ei de analiză, sinteză și generalizare, pe urmă fixarea în memorie a noțiunilor învățate.

În psihopedagogia modernă este luată ca unitate de studiu acțiunea. Ea reprezintă o secvență de acte subordinate aceleași finalități. Din perspectiva analizei științifice, învățarea școlară se prezintă sub două aspect:

aspectul motivațional, care se referă la gradul de angajare sau implicare a elevului în actul învățării, deci la relația elev-sarcină;

aspectul procesual al învățării, care cuprinde momentele componente ale unei secvențe de învățare.

În formarea oricărei noțiuni, procesul de predare-învățare cunoaște o continuă alternanță de planuri, o trecere de la un plan la altul. Așadar, învățarea școlară este o învățare procesuală b#%l!^+a?compusă dintr-o succesiune de faze. Prima – receptarea materialului nou înseamnă crearea unei stări de atenție, de activitate cerebrală, când are loc înregistrarea, perceperea activă a datelor verbale cuprinse în conținutul științific al lecției. Apoi, prin analiză, sinteză, generalizarea materialului se desprind relații și note relevante, are loc înțelegerea, pătrunderea prin gândire a datelor, condensarea informațiilor în noțiuni, categorii, principii etc. Urmează, firesc, fixarea în memorie, ,,stocarea” informației și, în final, utilizarea ei, actualizarea cunoștințelor sub forma reproducerii, a operării și transferului în condiții apropiate lecției sau într-un context nou. În această succesiune, procesul de memorare prelungește actul cognitiv, b#%l!^+a?pentru că orice cunoaștere presupune o înregistrare.

Oricum vom numi-o – fază sau nivel – prima este aceea a receptării noilor acțiuni. E o activitate de inițiere, care duce la perceperea activa și înregistrarea informațiilor. Urmează faza de analiză, apoi cea de generalizare și sinteză a noului material, faza care facilitează înțelegerea și definirea fenomenului dobândit al cunoașterii. Logic, procesul învățării se finalizează cu faza stocării în memorie, a operării și transferului de cunoștințe.

Particularizând și adaptând aceste faze la obiectul nostru, limba română, vom distinge, pe baza practicii școlare și din perspectiva didacticii speciale, următoarele secvențe ale procesului învățării:

prima fază – familiarizarea elevului cu noua noțiune – se realizează, la clasele V-VIII, unde se învață cunoștințele de bază ale gramaticii, fie prin izolare, fie prin sublinierea b#%l!^+a?noii noțiuni dintr-unul sau mai multe texte date, pentru a se trece la analiza ei. Intuirea fenomenului gramatical dintr-o serie de exemple concrete duce la conturarea unor ,,reprezentări gramaticale’’. Deci, etapa aceasta are un preponderant caracter intuitiv.

a doua fază – a distingerii planului gramatical de cel logic – se realizează prin analiza noii noțiuni și relevarea caracteristicilor ei. Acum elevii sunt conduși, prin conversație euristică și analiza gramaticală, să atribuie o valoare gramaticală nu obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși ca unitate formală a limbii, cu anumite relații, în funcție de context. Prin urmare, este o fază analitică. b#%l!^+a?

În faza a treia, prin operațiile gândirii (comparație, clasificare, generalizare, sinteză) se ajunge la însușirea regulilor și definițiilor. Deci trăsăturile caracteristice ale noii noțiuni sunt concentrate într-o definiție, fie propoziție, fie fraza, cât mai clară și mai concisă, pentru a putea fi reținută.

Procesul formării noțiunilor gramaticale se încheie cu faza operării superioare cu noțiunile de limbă însușite. Noțiunile fiind conștientizate, elevii le vor aplica în diferite exerciții, compuneri în clasă sau acasă.

III.2. Strategii didactice folosite la orele de gramatică

Sintagma ,,strategie didactică” este folosită în didactică modernă în două accepțiuni:

În sens larg, vizează ,,concepția metodologică cu ajutorul căreia poate fi realizat un set de obiective educaționale predeterminate într-o lecție sau un grup de lecții”.

În sens restrâns, prin strategie didactică educațional se înțelege combinația de metode, de mijloace de învățământ cu ajutorul cărora pot fi atinse unul sau mai multe obiective operaționale, folosind cât mai rațional anumite resurse psihologice, didactice sau materiale

Realizarea obiectivelor specifice limbii române presupune alegerea unor strategii b#%l!^+a?didactice care să asigure reușita deplină a elevilor în procesul învățării. A adopta o anume strategie înseamnă a adopta o linie directoare, un anumit mod de organizare a învățării, posibil de aplicat la o întreagă categorie de lecții. În același timp, se stabilește și structurarea operațiilor de învățare pe care elevii urmează să le efectueze intuitiv sau mintal ca să ajungă să dobândească idei, cunoștințe, comportamente etc.

Se au astfel în vedere operații de gândire ca: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, identificarea, concretizarea. Elevii își însușesc noțiunile, conceptele, reguile b#%l!^+a?gramaticale, normele de ortografie și punctuație prevăzute de programă pe cale inductivă sau deductivă.

În învățarea gramaticii la clasele V-VIII se disting ca modalități (cai) logice de desfășurare a lecțiilor, calea inductivă, calea deductivă și analogică.

Inducția este o cale obligatorie în predarea-învățarea gramaticii. În descrierea inducției se pornește de la trei planuri:

al conținutului semantic, unde se operează cu mulțimi foarte eterogene, care s-au format pe cale nemijlocită. Profesorul, care selectează faptele de limbă, trebuie să aibă grijă nu numai de corectitudinea conținutului, ci și de concordanță sa cu realitatea, de actualitatea sa.

la nivel gramatical, procedeul este cel de reducere al elementelor particulare și reținerea celor comune a invariantelor pentru elaborarea definiției care include în sine aceste elemente comune.

La nivelul planului logic, are loc un proces de reducție a ceea ce este nesemnificativ, aceea ce este variant și degajarea invariantului.

În lecția de gramatică realizată pe cale inductivă, cu cât datele din planul semantic sunt mai multe, mai bine cunoscute de către elevi și mai exacte, cu atât se va putea realiza în condiții mai bune ridicarea la planul ,,gramatical și logic.”

Vocabularul și gramatica se află în raport de interdependență: primul asigură achiziția, iar cealaltă, funcționalitatea. Însușirea temeinică de către elevi a lexicului fundamental activ este o b#%l!^+a?condiție indispensabilă a însușirii gramaticii limbii române. De exemplu, pentru a înțelege noțiunea de moduri verbale, elevii trebuie să cunoască sensul unor cuvinte (cât mai multe) care arată acțiunea, starea, existența. Noțiunile gramaticale se exprimă prin cuvinte. Pornind de la analiza unui material lexical, prin sinteză, comparare, abstractizare și generalizare se ajunge la noțiunea de verb, la definiția lui (partea de vorbire care arată acțiunea, starea, existența), la clasificarea acestuia și la categoriile gramaticale ale acestuia, respectiv la modurile verbale etc.

De exemplu, conform raționamentului inductiv, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel: b#%l!^+a?

Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior: Se actualizează definiția predicatului. (Elevii vor răspunde că predicatul este partea principală de propoziție care arată ce face, cine este, ce este, cum este subiectul, oferind profesorului câteva exemple de recunoaștere a predicatului). Se actualizează, de asemeni, definiția predicatului verbal și faptul că predicatul verbal este exprimat printr-un verb la mod personal, cu înțeles de sine stătător.

Structurarea conceptului:

Se dau exemple de predicate nominale care să acopere elementele definiției (Predicatul nominal este predicatul care arăta cum este, ce este, cine este subiectul). Ex: Făt-Frumos este un erou. Făt-Frumos este fiul împăratului. Făt-Frumos este curajos.

Pornind de la aceste exemple se formulează definiția predicatului nominal și se rezolvă exerciții de recunoaștere și / sau exemplificare.

Se evidențiază caracteristicile formale ale predicatului nominal (se demonstrează că predicatul nominal esre format dintr-un verb copulativ + nume predicativ).

Se demonstrează, prin exemple concrete, ca predicatul (atât verbal și nominal) este exprimat doar prin verbe la moduri personale și predicative.

Se demonstrează pașii analizei predicatului nominal.

Se formează noi exemple de propoziții cu predicate nominale în care numele predicativ este multiplu și se discuta acest aspect.

Reflecția

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se b#%l!^+a?recompune definiția predicatului din definiția predicatului verbal și a predicatului nominal.

Învățarea și înțelegerea unor definiții și reguli gramaticale noi se pot asigura pe baza cunoștințelor deja însușite.

A proceda deductiv în învățarea noțiunilor gramaticale, în aprofundarea lor, înseamnă să pornești de la o generalizare, adică de la o regulă sau definiție deja cunoscută de elevi, de la general la particular.

Calea deductivă presupune procesul dinspre general spre particular, dinspre abstract b#%l!^+a?spre concret, dinspre model spre exemplu și în ultimă instanță, dinspre invariant spre variant.

De exemplu, conform raționamentului deductiv, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel:

Actualizarea cunoștințelor dobândite anterior:

Se actualizează definiția predicatului și pornind de aici, se reamintește și definiția predicatului verbal, se pune accentul pe modurile verbale, pe clasificarea acestora și pe faptul că predicatele sunt exprimate prin verbe la moduri personale.

Structurarea conceptului

Se confruntă cele două definiții actualizate.

Se formulează definiția predicatului nominal (prin eliminarea definiției predicatului verbal din definiția predicatului)

Se formulează exemple pentru fiecare element al definiției

Se pot realiza diverse activități pe grupe ce urmăresc compunerea, analiza unor predicate nominale, identificarea modurilor verbale la care se află acestea.

Se prezintă exemple cu verbe la diferite moduri, urmând ca elevii să discocieze verbele la moduri personale (cu funcție sintactică de predicat), de cele la moduri nepersonale.

Se evidențiază componentele predicatului nominal (se demonstrează că predicatul nominal este format dintr-un verb copulativ + nume predicativ).

Se exemplifică modul în care se analizează predicatul nominal și se rezolvă diverse exerciții de recunoaștere, caracterizare, justificare.

Reflecție b#%l!^+a?

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se evidențiază diferențele dintre predicatul verbal și predicatul nominal.

O strategie eficientă trebuie să fie simplă și dinamică, reglabilă în funcție de situațiile concrete ce pot apărea. Trebuie stabilită totodată metodologia cea mai potrivită din perspectiva strategiei alese. Aceasta înseamnă selectarea metodelor și procedelor, a materialului didactic și a mijloacelor de învățământ necesare atingerii obiectivelor propuse. b#%l!^+a?

III.2.1. Metode de învățământ utilizate în predarea-învățarea categoriei gramaticale a modului.

Conform lui Ioan Cerghit, „analizată în întreaga ei complexitate și întindere, activitatea instructiv-educativă reprezintă un ansamblu de acțiuni interdependente subordonate atingerii unor finalități generale ale învățământului, de exemplu.

Luată de sine stătător, fiecare acțiune are rațiunea ei proprie; fiecare servește atingerii unui scop parțial sau intermediar ce mijlocește realizarea unui scop mai general sau mai îndepărtat (scopul final al activității). Dar, acțiunea nu este, totuși, cea mai mică subunitate a activității, deorece în cadrul fiecărei acțiuni se pot distinge mai multe operații.

În accepție praxiologică, fiecare acțiune își are propria-i tehnica de execuție; fiecare acțiune include în structura ei funcțională o modalitate practică de realizare a acesteia (de lucru); un mod specific de a duce la bun sfârșit respectivă acțiune. Adică – o metodă, înțeleasă ca purtătoare a acțiunii.”

„Privită sub raport structural și funcțional, metoda este considerată a fi un model sau un ansamblu organizat de procedee sau moduri de organizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunii și care conduc în mod programat si eficace la realizarea scopurilor sau obiectivelor propuse. Câte operații include acțiunea didactică în componența ei, în mod corespunzător tot atât de multe procedee include în structura ei metoda ce acoperă acțiunea respectivă.”

În desfășurarea activității la clasă, metodele de învățământ sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi. Alegerea celor mai adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele educative – operaționale și specifice. Stabilirea obiectivelor operaționale oferă posibiitatea de a selecta conținutul învățării, de a elabora unele strategii de asimilarea informațiilor, de a evalua continuu și formativ rezultatele învățării. b#%l!^+a?

„Obiectivele specifice sunt concepute pe ani de învățământ, precis formulate și indică exact competențele care trebuie formate în procesul instructiv-educativ. Finalitățile generale ale predării – învățării – evaluării se regăsesc în programa de învățământ, care, periodic, este b#%l!^+a?revizuită și îmbunătățită.”

După precizarea obiectivelor și după analiza resurselor, profesorul își elaborează strategia didactică, alegându-și metodele de învățământ și mijloacele didactice în așa fel încât să își atingă obiectivele propuse. Fr. Bacon spunea că ,,stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul”.

Nu mai trebuie de mult demonstrat faptul că eficiența pedagogică – atât desfășurarea, cât și rezultatele procesului de învățământ – depinde într-o măsură semnificativă de metodele alese de cadrul didactic. Cercetările unor pedagogi recunoscuți pe plan european, american sau românesc (Jean Piaget, J.S. Brunner, David Paul Ausubel, Ioan Cerghit, V. Țârcovnicu, G. Văideanu etc.) au relevat rolul fundamental al metodelor în arsenalul didactic. Aceștia au insistat pe discernământul, în fapt pe inteligența cu care profesorul ar trebui să își aleagă cea mai potrivită dintre metode în fiecare moment al procesului instructiv-educativ, arătând că, prin utilizarea unor metode diferite în aceleași secvențe didactice, se obțin rezultate diferite în pregătirea elevilor.

Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare. Opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice. Metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, b#%l!^+a?depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.

După Crenguța Lăcrămioara Oprea, implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorința de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții. Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă.

Metode și procedee utilizate în studierea limbii române

Metodele principale folosite în predarea gramaticii sunt: explicația, conversația euristică, demonstrația, problematizarea, metoda descoperirii, exercițiul, analiza gramaticală.

III.2.1.1. Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clasificarea unor noțiuni gramaticale, prin relevarea notelor esențiale, solicitând într-un grad mare operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea. „Ea contribuie la antrenarea și la dezvoltarea spiritului de observație al elevului, stimulează memoria și gândirea logică și constă concret într-un set de informații prezentate pe parcursul a 4 – 5 minute. În practica școlară, explicația se folosește, de obicei, împreună cu demonstrația și în corelație cu procedeul comparației, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre fenomenele b#%l!^+a?gramaticale”. Fiind limitată în timp și din nevoia de a se asigura o explicație eficientă, este necesar să se evite exagerările privind detaliile și argumentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidențierii esențialului și, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoașterii, al pregătirii temeinice. Prin urmare, explicația dată elevilor trebuie să fie concisă, coerentă și suficient subliniată pentru ca aceștia să o poată reține.

III.2.1.2. „Metoda demonstrației poate fi folosită cu succes la orele de comunicare în lecțiile de analiză gramaticală și stilistică, de predare a noțiunii de verb și a felurilor verbului, precum și a modurilor verbale. Este recomandabil să alegem texte discutate și înțelese sub aspect literar, în care cuvintele sunt cunoscute cu sensurile lor denotative și b#%l!^+a?conotative”. Susținut sub aspect intuitiv (tablouri adecvate, ilustrații sau diapozitive), textul ales va contribui perfect la realizarea obiectivelor operaționale propuse:

să identifice verbele din textul dat;

să recunoască modurile și timpurile verbelor;

să analizeze sintactico-morfologic verbele identificate;

să alcătuiască o compunere gramaticală cu verbele date.

De asemenea, textele bogate în imagini artistice pot fi bine folosite în exercițiile de analiză gramaticală și stilistică, în lecțiile de predare și consolidare a noțiunii de verb. În aceste lecții, metoda explicației are rol primordial și, îmbinată cu metoda conversației, cu metoda exercițiului și chiar cu problematizarea, duce la realizarea obiectivelor propuse.

Avantajele metodei sunt:

– stimulează observația și reduce verbalismul în instruire;

– favorizează formarea reprezentărilor prin desfășurarea procesului de învățământ de la concret la abstract;

– favorizează gândirea deductivă;

– oferă posibilitatea generalizării și prezentării fenomenelor și dinamica dezvoltării și transformării lor;

b#%l!^+a?

Dezavantajele acestei metode constau în:

– efectele depind de calitatea mijloacelor de învățământ folosite;

– participarea independentă a elevilor este în general redusă, datorită demersului pedagogic dirijat, caracteristic acestui procedeu;

– conexiunea inversă nu se poate realiza pentru toți elevii, deoarece comunicarea directă se realizează în sens unic profesor-elev.

III.2.1.3. Conversația euristică (dialogul euristic) este dialogul permanent dintre profesor și elevi pe teme științifice și de educație. Având o frecvență sporită în predarea gramaticii limbii române, ea este o metodă activă, dând elevilor posibilitatea și satisfacția de a fi descoperit ei înșiși adevărul, le dezvoltă capacitatea de exprimare, le formează priceperea de a mânui dialogul pentru realizarea unei comunicări clare și concrete.

Dialogul permanent între profesor și elev este o metodă de bază în învățământul gimnazial. Cu ajutorul întrebărilor, profesorul conduce elevii de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la intuitiv la inducție, mergând puțin câte puțin, din treaptă în treaptă, către cunoștințe din ce în ce mai complexe. Se va porni de la exprimarea spontană ca punct de plecare către o vorbire corectă și expresivă, cu scopul de a reliefa structurile și legile gramaticale. Reflecția teoretică nu trebuie introdusă brusc, ci să fie scoasă în evidență din situații de fapt: acelea în care se găsesc, din punct de vedere lingvistic, cei ce învață.

Eficiența metodei conversației depinde de structurarea și de formularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoarele condiții:

întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere științific, concise, fără ambiguități și să se adreseze cu precădere gândirii elevilor și nu memoriei acestora, stimulându-le spiritul critic și creativitatea; în acest sens se vor folosi întrebări de tipul: ,,de ce, din ce cauză, în ce scop, în ce caz/situație?”

întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoștințele deja dobândite;

întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără a deveni duble sau triple, mai ales în cazul chestionării orale, și să nu ducă la răspunsuri monosiabice, de tipul da/ nu, adică să nu sugereze răspunsul în formularea lor; b#%l!^+a?

întrebările să se adreseze inițial întregului colectiv de elevi și apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul: sub aspectul complexității și al dificultății, se va ține seama de potențialul intelectual al clasei;

în cazul în care elevii nu au înțeles întrebarea sau au răspuns parțial ori eronat, profesorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;

să nu se formuleze întrebări viclene, de tip ,,capcană’’, voit greșite, care pot induce în eroare elevii;

să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în vederea realizării unui dialog frumos între profesor și aceștia.

Conform lui Ioan Cerghit, și răspunsurile, la timpul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

să fie clar exprimate, pentru a fi înțelese de toți elevii;

să fie complete;

să fie date individual și nu ,,în cor’’, pentru a putea fi evaluate corespunzător;

să fie conștiente și însoțite de explicații, de argumentări, pentru a se pune în evidență nivelul și calitatea cunoștințelor dobândite;

să fie urmărite și apreciate obiectiv de restul elevilor și de profesor; profesorul, în așteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie să dovedească o mimică și o pantomimă adecvate, spre a nu deruta sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp rațional de gândire și de formulare a răspunsului și să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns incorect său aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înțeleagă unde a greșit.

În predarea gramaticii se folosește și forma de conversație catehetică, la lecțiile de b#%l!^+a?recapitulare a cunoștințelor sau la cele de verificare sau de control. Deoarece presupune b#%l!^+a?învățarea mecanică, pe de rost, a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, nu mai este susținută de pedagogia și de școala contemporană.

Un alt tip de conversație este conversația de verificare, care are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului. „În cadrul conversației de verificare, vom solicita memoria elevului, dar căutăm să antrenăm și alte procese psihice, în primul rând gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparații, analize, clasificări sau să aplice creator informația pe care o stăpânește. Profesorul își dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce știe elevul, ci și de cum gândește el, cum se exprimă, cum face față unor situații problematice.”

În cadrul lecțiilor de predare-învățare a noțiunilor gramaticale, conversația se combină cu demonstrația, exercițiul, explicația, problematizarea și analiza gramaticală. Inainte de exemplificările ce se impun cu privire la utilizarea metodelor în cadrul lecțiilor de limba română, trebuie evidențiată interferența între ele, îndeosebi între explicație și dialog (conversație). Dialogul profesor-elev devine un instrument prin care explicația capătă formă accesibilă, își atinge ținta, anume aceea de a satisface elevul informațional în legătură cu o sarcină didactică. Pe de altă parte, dialogul ca atare este întreținut de explicație, realizându-se astfel comunicarea pedagogică.

Voi prezenta în cele ce urmează o structură simplificată de lecție în care am valorificat metoda conversației euristice. În desfășurarea lecției de însușire a noilor cunoștințe (diatezele la clasa a VII-a), am apelat la următoarele metode: conversația euristică, descoperirea, exercițiul.

Pentru început, am dictat propozițiile următoare, scrise în partea stângă a tablei:

Profesorul evidențiază pe elevii silitori. (S →P → CD)

Elevii silitori sunt evidențiați de profesor. (S←P←CA)

Elevii silitori se evidențiază la învățătură. (S↔P)

Elevii clasei au avut ca sarcină de lucru să recunoască și să sublinieze predicatele, subiectele, complementul direct și cel de agent. Li se cere elevilor să analizeze și să compare cele trei enunțuri, apoi să observe relația dintre acțiunea verbului, subiectul gramatical și cel care o suportă. A urmat un dialog euristic: b#%l!^+a?

Profesorul: – Ce presupune realizarea diatezei?

Elevul – Presupune existența a două puncte extreme.

P – Care sunt acestea?

E – Un punct de plecare a acțiunii verbale, celălalt de sosire a acestuia : unul este subiectul, celălalt este obiectul.

P – Cum se distinge sensul acțiunii verbale în cadrul diatezei active?

E – Se distinge între punctul de plecare, subiectul gramatical (exprimat, subînțeles, inclus), și punctul de sosire – complementul direct;

P – Cum sunt dispuse spațial și temporal cele două?

E – Spațial, subiectul este altul decât complemetul direct;

P – Din ce sunt compuse formele verbale la diateza pasivă?

E – Sunt compuse din auxiliarul ,,a fi”, conjugat la modul și timpul respectiv, și participiul verbului de conjugat.

P – Ce se ia de la a fi?

E – Se iau modul, timpul, persoana și numărul.

P – Dar de la verbul de conjugat (este lăudat)?

E – Conjugarea și tranzitivitatea.

P- Care este verbul analizat?

E – Va fi analizat verbul ,,a lăuda” și nu ,,a fi”.

P- Ce credeți voi, toate verbele au diateza pasivă?

E – Nu, diateza pasivă au numai verbele tranzitive, care nu pot avea complemente directe.

P- Care ar putea fi schema diatezei pasive?

E – Este următoarea: Cineva (subiectul gramatical) + verb + (de către) cineva / de ceva (complementul de agent).

P- Ce credeți, aceste componente își pot schimba locul și funcția?

E – Da, pentru că în orice formă pasivă, complementul de agent poate deveni, prin schimbarea diatezei pasive în diateza activă, subiect gramatical iar aceasta poate deveni subiect logic.

P – Dați un exemplu?

E- Ionescu este lăudat de către colegi / Colegii îl laudă pe Ionescu.

P – Dacă privim cu atenție participiul verbului de conjugat, ce putem observa? b#%l!^+a?

E – Vom observa că, deși e verb, se acordă cu subiectul gramatical în gen, număr și caz.

P – Ce fel de funcție sintactică au verbele la diateza pasivă?

E – Au funcția de predicat verbal.

P- În cazul diatezei reflexive, ce se întâmplă cu acțiunea verbului?

E – Acțiunea pleacă de la subiectul gramatical și revine la el.

P – Prin ce se diferențiază punctul de plecare de cel de sosire?

E – Punctul de plecare – subiectul gramatical (exprimat sau subînțeles) și punctul de sosire, b#%l!^+a?reprezentat de pronumele reflexiv (în acuzativ/ dativ, forma scurtă) se diferențiază doar în timp : subiectul gramatical este anterior în ipostaza sa activă față de cealaltă ipostază, când suferă pasiv propria acțiune.

Avantajul utilizării conversației la ora de limba română este acela că această metodă încurajează, mai mult decât altele, nu numai comunicarea autentică, reală dintre profesori si elevi, ci și dezvoltarea sensibilității și a gândirii creatoare a elevilor, în paralel cu abilitățile de exprimare corectă și adecvată în limba română.

Un dezavantaj al conversației euristice îl reprezintă faptul că de multe ori, metoda conversației înseamnă reproducerea mecanică a unor fapte lingvistice sau literare, a unor informații, fie ele și complexe. Din păcate, mulți profesori de limba și literatura română încă se axează pe această capacitate de memorare aridă a elevilor. Există încă, la ora de limba română, fragmente de dialog de tipul: Ce ați avut de învățat pentru astăzi? Care sunt funcțiile sintactice ale verbelor?

III.2.1.4. Problematizarea

În practica la catedră a profesorului de limba română, pe lângă matodele clasice (expunerea și conversația), au căpătat o largă întrebuințare metodele euristice de predare-învățare, care se justifică prin implicarea elevilor în procesul cunoașterii văzut ca proces de cercetare, antrenând gândirea divergentă și creativitatea elevilor.

Între acestea, problematizarea este numită de cercetările de didactică drept un principiu ori o metodă de dinamizare a elevilor în procesul învățării prin crearea unei situatii-problemă a cărei rezolvare să suscite curiozitatea și interesul elevilor. Situația – problemă se creează printr-o întrebare – problema al cărei răspuns reprezintă soluția căutată.

Așa cum reiese din cartea lui Tiberiu Căliman, „la baza metodei stau conceptele de b#%l!^+a?situație problemă și de proces de rezolvare a acesteia, ceea ce echivalează cu introducerea elevilor într-una din următoarele trei situații: a savantului pe drumul descoperirii, a inventatorului pe drumul invenției, a organizatorului pe drumul deciziei optimale”.

Specificul metodei problematizării constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu niște cunoștințe elaborate, dând senzația unui artefact închis, ci dezvăluie elevilor ceea ce pedagogii numesc „embriologia adevărurilor”, punându-i prin urmare într-o situație de căutare a informațiilor necesare ieșirii din situația problematică.

Problema este un cadru mental tensional în care un mănunchi de date, fapte și idei literare, structurate într-un anumit fel în jurul unei întrebări euristice, declanșează și susțin activitatea de cunoaștere a gândirii, în scopul descoperirii de noi cunoștințe, sub formă de răspuns la întrebare sau soluție la problemă.

Întrebarea pornește de la cunoscut și se adresează necunoscutului, pentru ca acesta să devină cunoscut. Analiza informațiilor cunoscute, prelucrarea și integrarea lor în noi structuri pentru a afla soluția problemei angajează capacitățile intelectuale ale elevilor.

Există deosebiri de esență și finalitate între întrebarea – problemă și întrebarea – reproductivă. Întrebarea reproductivă cere ,,expunerea fidelă” a unor cunoștințe dobândite anterior, având ca finalitate formativă doar stimularea memoriei mecanice. Întrebarea-problemă solicită elevilor – cu ajutorul operațiilor gândirii – să afle un răspuns care nu este explicit în problemă, ci trebuie căutat și argumentat. Ca finalitate formativă, ea dezvoltă gândirea divergentă.

Pe de altă parte, problematizarea – ca metodă de însușire a noilor cunoștințe – nu-și poate găsi locul în orice lecție și la orice temă , după cum nu poate fi folosită exclusiv, ci îmbinată cu alte metode: conversația, descoperirea, activitatea pe grupe de elevi etc.

Exemplu de aplicare a problematizării la limba română:

Subiectul lecției: Verbul auxiliar

Situația problemă pentru învățarea noțiunii de verb auxiliar

Material: Am o gumă, dar am avut două.

Sarcina: descoperiți de câte ori verbul ,,a avea” apare în enunț.

Orice rezolvare e corespunzătoare, desfășurarea rationamentuui fiind însă hotărâtă de răspunsuri. Dacă se dau două soluții (una, ,,de trei ori”, alta ,, de două ori”), conflictul deja b#%l!^+a?apărut trebuie dezbătut cu elevii prin argument pro și contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere, subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.

Dacă se răspunde numai prin ,,de două ori”, recreăm conflictul, atragem atenția că totuși, apare ,,am’’ singur de două ori.

Dacă se răspunde numai prin ,,de trei ori”, angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul dintre realitatea comunicării.

Dintre numeroasele avantaje ale problematizării, amintesc: stimularea participării elevilor la cunoașterea prin efort propriu, contribuie la educarea sistemului de gândire, sprijină formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

Nici limitele metodei nu sunt de ignorat. Voi enumera cele mai importante dezavantaje ale problematizării : timpul de desfășurare este impus de posibilitatea de rezolvare a majorității elevilor, la elevii neantrenați se produce frecvent o stare de oboseală, elevii pot pierde continuitatea învățării dacă nu este asigurată o conexiune inversă de reglaj.

III.2.1.5. Metoda învățării prin descoperire

Prin descoperire (redescoperire) se înțelege modalitatea de învățare prin cercetare, prin explorări proprii care-l duc pe elev la găsirea unor adevăruri obținute prin efort personal, refăcând drumul elaborării unor cunoștințe, ipoteze etc. Învățarea prin descoperire angajează b#%l!^+a?elevii la refacerea pe scurt a drumului elaborării conceptelor și noțiunilor, pe baza raționamentului inductiv, deductiv sau analogic.

Etapele învățării prin descoperire – redescoperire sunt:

înțelegerea temei de cercetat;

formularea ipotezelor de lucru;

stabilirea condițiilor și a materialului necesar; b#%l!^+a?

efectuarea lucrării propriu-zise;

verificarea soluțiilor găsite.

Pe baza raționamentului inductiv, elevii realizează descoperirea pornind de la concret la abstract, de la particular la general, de la analiză la sinteză, de la informație la concept. Descoperirea înseamnă pentru elev posibilitatea de a genera el însuși plus de informații esențiale față de ceea ce posedă până în momentul respectiv.

Descoperirea deductivă folosește raționamente deductive, care acționează de la general la particular, de la general la concretul logic, de la cunoștințe cu un grad de generalitate mare, la cunoștințe cu un grad de generalitate mai restrâns.

Descoperirea prin analogie se utilizează destul de frecvent la obiectul nostru de învățământ, însoțită și completată de operația disocierii.

Avantajele metodei sunt numeroase. În primul rând, este evident faptul că învățarea prin descoperire are un caracter operațional : ceea ce se învață prin efort propriu nu este doar ușor memorat, ci și dezvoltă aptitudini și interese, deprinderi de investigare, etc. J. S. Bruner adaugă faptul că metoda contribuie la metamorfozarea motivației intrinseci, intemeiată pe recompense și pedepse, într-o motivație intrinsecă, întemeiată pe curiozitatea și satisfacțiile pe care descoperirea însăși le declanșează, pe dorința de competență.

Unul dintre dezavantajele principale ale metodei este timpul îndelungat necesar rezolvării problemei, comparativ cu celelalte metode de învățământ.

În continuare voi prezenta o structură simplificată de lecție desfășurată pe baza strategiei învățării prin cercetare-descoperire prin analogie, corespunzătoare nivelului de dezvoltare a elevilor din clasa a V-a.

Prin demers analogic, predarea și învățarea se realizează cu ajutorul modelelor.

De exemplu, conform raționamentului analogic, o lecție de gramatică cu subiectul Predicatul nominal la clasa a V-a, s-ar desfășura astfel: b#%l!^+a?

Actualizare

Se actualizează cunoștințele despre predicatul verbal. Se subliniază faptul că predicatul verbal se exprimă prin verb la mod personal, cu înțeles de sine stătător.

Structurarea conceptului

1. Se scriu pe tablă și se analizează câteva exemple în care predicatele sunt verbe sinonime verbului ,,a fi”( Ex: În basm există un personaj principal, Prâslea. La începutul basmului Prâslea se afla la curtea tatălui. Acțiunea se petrece în lumea de aici și în cea de dincolo. Prâslea și domnițele provin din lumea de aici. Zmeii și zgripsoroaica provin din lumea de dincolo.)

2. Înlocuirea predicatelor cu verbul ,,a fi” și stabilirea situațiilor în care verbul are înțeles de sine stătător (în situația în care este sinonim cu a exista, a se afla, a se petrece).

3. Se subiniază faptul că verbul ,,a fi” nu are întotdeauna înțeles de sine stătător, că poate fi și copulativ, deci că formează predicatul împreună cu substantivul sau adjectivul ce arată identitatea sau însușirea subiectului.

4. Se scriu și se analizează exemple în care verbul ,,a fi” este copulativ.

5. Se definește predicatul nominal

Reflecție:

Se reiau pașii lecției după modelul ,,la început, apoi… după aceea…în final”. Se evidențiază diferențele dintre predicatul verbal și predicatul nominal. Elevii primesc tema pentru acasă câteva exerciții de recunoaștere , exemplificare, înlocuire a predicatului nominal.

În cele ce urmează, voi prezenta doua proiecte didactice la clasa a VII-a, respectiv a V-a, în care subiectul lecției este diateza pasivă (clasa a VII-a), si predicatul (clasa a V-a)

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Scoala Gimnazială…

Clasa: a VII-a B

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: Anton Petronela-Nicoleta Ursu b#%l!^+a?

Subiectul: Diateza pasivă

Obiective operaționale: La sfârșitul activității, elevii vor ști:

O1 : să definească diateza pasivă și complementul de agent ;

O2 : să cunoască termenii regenți ai complementului de agent ;

O3 : să recunoască complementele de agent și părțile de vorbire prin care sunt exprimate ;

O4: să transforme construcțiile active în construcții pasive și invers ;

O5: să distingă predicatele nominale exprimate prin verbe la diateza activă de predicatele verbale exprimate prin verbe la diateza pasivă .

Managementul resurselor și al timpului:

Metode și tehnici: conversația, expunerea, explicația, învățarea prin descoperire, lucrul în grupe, exercițiul.

Mijloace: manualul, caietele de lucru, tabla, creta.

Timp: 1 oră.

Desfășurarea propriu-zisă a lecției b#%l!^+a?

Evocarea (5minute)

Profesorul le spune elevilor că în gramatica veche subiectul era numit agent (deoarece el face acțiunea), iar complementul direct era numit pacient (deoarece el primește acțiunea făcută de agent). Acesta le cere elevilor un enunț în care verbul să fie la diateza activă și să existe un complement direct, îl scrie pe tablă (de exemplu : El citește cartea), apoi le cere elevilor să schimbe ordinea, astfel încât să se păstreze sensul, iar complementul direct să-și schimbe poziția, devenind subiect. De exemplu:

Cartea este citită de el.

(Pacientul) (Agentul)

Profesorul îi întreabă pe elevi ce observă, cine face acțiunea în cel de-al doilea caz și cine o suportă. Elevii vor observa că subiectul gramatical suportă acțiunea făcută de un subiect logic (complementulde agent). b#%l!^+a?

Realizarea sensului (30 de minute)

Profesorul scrie pe tablă definiția: Diateza pasivă arată că subiectul gramatical suferă acțiunea făcută de subiectul logic.

Profesorul mai scrie un enunț la tabla: El merge la teatru. Le cere apoi elevilor să transforme această construcție activă în construcție pasivă. Elevii vor încerca să modifice enunțul, dar nu va avea logică. Atunci profesorul le spune că diateză pasivă au doar verbele tranzitive.

Profesorul notează apoi modalitatea de formare a diatezei pasive : auxiliarul a fi la toate modurile și timpurile + verbul de conjugat la participiu (care se acordă în gen și număr cu subiectul), întreaga construcție având funcția sintactică de predicat verbal.

Profesorul mai scrie un enunț pe tablă:

Elevul (SB, Agent) scrisese tema (CD, Pacient) (diateza activă). Apoi le cere elevilor să transforme enunțul în construcție pasivă.

Tema (SB gram., Pacient) fusese scrisă de/de către elev. (SB logic, Agent). (diateza pasivă).

Profesorul le explică faptul că subiectul logic poartă denumirea de complement de agent, pastrandu-si oarecum denumirea de agent, apoi definește această parte de propoziție: Complementul de agent (C. de Ag.) este partea secundară de propoziție care arată cine este autorul acțiunii exprimate de un verb la diateza pasivă. Complementul de agent stă în cazul Acuzativ, este însoțit de prepoziția de sau de către și răspunde la întrebările de cine?, de către cine?

Complementul de agent poate fi exprimat prin :

Substantive: Elevul este ascultat de/de către profesor.

De/de către profesor = C. de Ag., subst. com. simplu, nr. sg., gen masculin, nearticulat, însoțit de prep. simplă de sau de prep. compusă de către, caz Ac.

Pronume (toate tipurile de pronume) b#%l!^+a?

Ex: Profesorul a fost căutat de/de către el/ai lui/acela etc.

Numerale (toate tipurile de numerale)

Ex: Tânărul fusese învinuit de/de către al doilea/o treime/ doi etc.

De asemenea, profesorul le explică elevilor că acest tip de complement poate avea ca termen regent :

un verb la diateza pasivă (la un mod personal sau nepersonal).

Ex: Arhitectul fusese căutat de constructori. / A fi căutat de ceilalți arată importanța persoanei. / Este interzis de utilizat asemenea substanțe de către copii. / Pentru un tânăr, a fi îndrumat de (către) o persoană competentă este o mare șansă. / A fost ușor de înțeles de către toți elevii lecția aceasta.

un verb la diateza reflexivă cu înțeles pasiv.

Ex: Cartea se citește ușor de către elevi.

un adjectiv provenit dintr-un participiu pasiv

Ex: Mă uit la fata așteptată de colega ei.

un substantiv

Ex: Dorința lor constă în aflarea adevărului de către colegi.

Profesorul le explică elevilor că marca diatezei pasive este complementul de agent, dar există situații în care acest complement de agent nu este exprimat, dar este subînțeles. b#%l!^+a?

Ex: Profesorul este așteptat. (de/de către elevi, colegi etc.)

Infractorul este cercetat. (de/de către procurori, polițiști, judecător etc.)

Nu în ultimul rând, profesorul le atrage atenția elevilor să nu confunde predicatul nominal cu un nume predicativ exprimat prin adjectiv provenit prin verb la participiu și un predicat verbal la diateza pasivă.

Ex: Fata este supărată. (P.N., arată o stare a fetei) b#%l!^+a?

Fata este supărată de colegi (P.V., arată că acei colegi o supără)

Problema este rezolvată (P.N., arată că nu mai există nici o problemă)

Problema este rezolvată de către mama. (P.V., arată ca mama a rezolvat problema)

Reflecția (15 minute)

Elevii sunt împărțiți în grupe de către patru și sunt invitați să lucreze de pe fișa de lucru. Grupa care termină prima întâiul exercițiu este declarată câștigătoare. Se prezintă rezultatele muncii pe grupe, iar ceilalți elevi corectează sau completează. La fel se procedează cu fiecare exercițiu în parte. Exercițiile rămase vor fi terminate ca temă pentru acasă.

Fișă de lucru

Diateza pasivă

Transformă următoarele construcții active în construcții pasive:

Primise laude după terminarea piesei.

Cumpărași un glob pământesc?

Eu am primit o veste bună azi.

Porumbeii primiră toată atenția celor prezenți.

“Zidul rău mă strânge”.

Va fi căutat o carte bună.

Băiatul acela ar fi mâncat prăjitură mai devreme.

Ana scrisese o scrisoare bunicii.

Andrei va căuta o dovadă incriminatoare.

Nechifor Lipan avea un baltag asupra sa.

Tânărul dăduse zăpada la o parte. b#%l!^+a?

“În acel an Dumnezeu binecuvântase meleagurile românești”.

Identifică tipurile de predicate existente în enunțurile următoare și explică alegerea făcută:

Copiii erau mulțumiți la finalul petrecerii. …………………………………. .

Hrana a fost adunată foarte repede de furnici. ……………………….. .

Cearta dintre ei fusese aplanată de George. ……………………….. .

Studenții au fost impresionați după terminarea cursului. …………. .

Toate titlurile îmi sunt cunoscute. ……………………………………. .

Transformă următoarele construcții pasive în construcții active:

Regele a fost ascultat de popor.

…………………………………………………

Actorul fusese recunoscut de Maria.

…………………………………………………..

Mobila fu lăcuită acum mulți ani.

…………………………………………………….

Soarele va fi acoperit de nori.

……………………………………………………. b#%l!^+a?

Smântâna ar fi fost mâncată de pisică.

…………………………………………………….

Culorile au fost amestecate de pictor. b#%l!^+a?

……………………………………………………

Tablourile sunt donate de către deținătorii lor.

………………………………………………………

Construiește trei propoziții în care complementul de agent să fie exprimat prin părți de vorbire diferite.

PROIECT DIDACTIC

Unitatea de învățământ: Scoala Gimnazială…

Clasa: a V-a B

Disciplina: Limba și literatura română

Profesor: Anton Petronela-Nicoleta Ursu

Subiectul: predicatul – consolidare

Obiective operaționale: La sfârșitul activității, elevii vor ști:

O1 : să definească predicatul verbal și predicatul nominal ;

O2 : să deosebească predicatul verbal de predicatul nominal ;

O3 : să recunoască valorile morfologice ale verbului „a fi” ;

O4: să identifice numele predicativ ;

O5: să analizeze sintactic și morfologic predicatele din diverse propozitii ;

Managementul resurselor și al timpului:

Metode și tehnici: exercițiul ,ciorchinele , analiza gramaticalã ,explicația, conversația, bilețelele.

Mijloace: manualul, caietele de lucru, tabla, creta, fișe de lucru , flipchart.

Timp: 1 oră.

Scenariu didactic

ANEXA 1

ANEXA 2

b#%l!^+a?

Subliniați predicatul verbal cu roșu și predicatul nominal cu negru, din textul următor:

ECHIPA 1

Trăia odată un împărat care era bogat și puternic. Acest împărat avea un fecior și o fată. Feciorul a murit și fata a cerut să-l petreacă la groapă.

ECHIPA 2

Ea a îmbrăcat o rochie neagră și părul ei curgea despletit pe spate. Lumea a văzut că era gingașă și plăpândă. O priveau toți cu admirație cum era puțintică și drăgălașă.

ECHIPA 3

Tot pe atunci trăia în cetate o femeie care era săracă. Femeia avea un fiu. El era cumsecade, smerit și fricos ca o fată mare.

ANEXA 3

Completați schema:

Indicați prin ce este exprimat numele predicativ al predicatului nominal din următoarele enunțuri: b#%l!^+a?

Copacii din grădină sunt înmuguriți.

Sora mea este elevă.

Vremea este rece sau caldă?

Fluturii zglobii sunt grațioși.

Cuiburile păsărilor sunt din crenguțe.

Băncile noastre sunt de stejar.

Unchiul meu este el.

Datorită florilor și a păsărilor, primăvara este frumoasă.

Era al doilea la învățătură.

Numele predicativ format din mai multe părți de vorbire se numește nume predicativ………………………

Exemplu :

III.2.1.6. Exercițiul ca metodă didactică

În cadrul lecției de limba română, metoda exercițiilor nu mai este una de dobândire a cunoștințelor, ci, cu ajutorul ei, „fixăm cunoștințe, formăm priceperi și deprinderi de exprimare corectă, orală sau scrisă, recunoaștem și analizăm noțiunile gramaticale însușite anterior”. De aceea prezența acestei metode se face simțită mai ales în lecțiile de fixare și în cele de recapitulare. Elevii sunt puși în situația să aplice reguli și definiții învățate la situații noi și să le utilizeze ca îndreptar al propriei lor activități. În toate cazurile, această metodă se asociază cu celelalte două: conversația și analiza gramaticală.

„Etimologic, cuvântul provine din limba latină, în care exercitium desemna „a executa o acțiune în mod conștient și repetat” ; de aici definirea exercițiului drept o activitate ce constă în repetarea conștientă a unei operații sau acțiuni, cu intenția de a o apropia de un model. Este așadar evident faptul că exercițiul debutează cu o demonstrare-model a achiziției de realizat și e urmat de repetarea conștientă a acestei activități, cu scopul formării de priceperi și deprinderi.”

Deși inclus în categoria metodelor clasice bazate pe acțiune, exercițiul reușește să se b#%l!^+a?mențină în cadrul atenției teoreticienilor (I. Cerghit, C. Cucoș, I. Nicola etc.), care îi punctează eficiența, corelată cu evidentul său caracter algoritmic : ea ar presupune în fond cunoașterea și respectarea strictă a unui număr de pași executorii, care se repetă identic.

În „Metode de învățământ” se prezintă funcțiile exercițiului care vin să completeze rolul de bază al acestuia:

adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate ;

consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor însușite ;

dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale ;

sporirea capacității operatorii a achizițiilor teoretice și practice, oferind posibilități noi de transfer ;

prevenirea uitării și evitarea condițiilor de interferență ;

dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale, a unor trăsături de voință și caracter în timpul exercițiilor ;

învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorect formate anterior.

Rezolvarea unor exerciții cu grad diferit de dificultate, exerciții efectuate de elevi în ritm propriu, face posibilă tratarea diferențiată a elevilor, dar în concordanță cu activitatea unitară la nivelul întregii clase. Scopul general al exercițiilor este formarea deprinderilor de muncă independentă la elevi.

În orele de limba română am apelat la o diversitate de exerciții, dar am ținut seama ca acestea să fie în concordanță cu specificul materiei, cu noțiunile învățate anterior, dar și cu tipurile de exerciții rezolvate de elevi până atunci.

De exemplu, după predarea verbului, nu le-am propus elevilor un singur tip de exerciții – analiza morfologică și sintactică. Pentru început am efectuat exerciții cu valoare demonstrativă (exerciții-model), fie eu, fie am îndrumat și orientat un elev mai bun. Am lucrat lent, subliniind fiecare etapă de lucru, pentru că elevii să poată prelua modelul. Am trecut apoi la rezolvarea unor exerciții de formare propriu-zisă a priceperilor și a deprinderilor. Pentru a-i familiariza pe b#%l!^+a?elevi cu modul de lucru, le-am dat la început exerciții pentru întreaga clasă, ritmul fiind destul de lent. Apoi, elevii au lucrat performant, într-un ritm diferit, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și de rezolvare.

La finalul unei ore care a avut ca temă predarea verbului (parte de vorbire) sau a predicatului (parte de propoziție), le-am propus elevilor să efectueze exercițiile de evaluare, b#%l!^+a?pentru a-mi putea da seama de nivelul priceperilor și deprinderilor acestora. Elevii au lucrat fie individual, fie în grup. În cazul lucrului în grup, s-au respectat următoarele etape:

anunțarea procedeului de lucru;

împărțirea clasei în echipe de 7-8 elevi;

repartizarea unei sarcini didactice pentru fiecare grupă;

oferirea de îndrumări privind modul de lucru.

Grupa a conlucrat pentru ca sarcina didactică să fie rezolvată. În încheiere am analizat rezultatele și modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

În cadrul activitatior de muncă independentă și al temei pentru acasă, am dat exerciții obligatorii pentru toți elevii, moderate ca dificultate și complexitate, și exerciții facultative, cu un grad sporit de dificultate.

Tipurile de exerciții gramaticale se diferențiază după gradul participării creatoare a elevilor, după forma și conținutul lor, potrivit programei clasei respective.

Exercițiile se clasifică după:

modalitatea de executare: orale, scrise;

specificul studiului limbii:morfologice, sintactice, fonetice, de vocabular;

obiectivul priceperilor și deprinderilor urmărite: ortografice, ortoepice, de punctuație, lexicale, gramaticale, stilistice;

gradul efortului personal al elevilor: de recunoaștere, cu caracter creator;

scopul pe care îl au: exerciții de descoperire, de aplicare, de control.

Exercițiile de recunoaștere constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un context la anumite noțiuni gramaticale. Aceste exerciții pot fi: b#%l!^+a?

de recunoaștere simplă – presupun o singură cerință, care vizează identificarea unor fapte de limbă .

Exemplu: Identificați verbele la modul indicativ, timpul viitor din textele următoare:

„Lângă salcâm sta-vom noi noaptea întreagă…” (M. Eminescu, Sara pe deal)

„Vom visa un vis ferice, / Îngâna-ne-vor c-un cânt / Singuratice izvoare, / Blândă batere de vânt.” (Mihai Eminescu, Dorința)

de recunoaștere și de caracterizare – presupun și precizarea elementelor caracteristice situației concrete în care se află faptul de limbă.

Exemplu: Analizați verbele la moduri nepersonale din textul următor, indicând și funcția lor sintactică:

“Textul literar este de nemodificat, dar prin lectură are capacitatea de a evidenția legături neobservate la început. Rolul cititorului este de a imagina, umplând spațiile goale ale ficțiunii, de a căuta drumul spre finalul poveștii, care nu poate exista fără întâmplări legate într-o construcție mai amplă.”

de recunoaștere și de grupare – constau în identificarea unor fapte de limbă într-un text și așezarea lor pe categorii, într-o ordine cerută.

Exemplu: Grupați verbele din textele date pe trei coloane: verbe predicative, verbe copulative și verbe auxiliare.

De unde nu este foc, nu iese fum.

Uncheșul și pădurea mia-u devenit foarte dragi din aceste prime ceasuri. (M. Sadoveanu, Focul)

– … eu, măcar că e așa de întuneric, deosebesc tare bine firele de mac din cele de năsip, dar numai iuțeala și gura de furnică ar trebui ca să poți apuca, alege și culege niște flecuștețe ca aceste în așa scurtă vreme. (I. Creangă, Povestea lui Harap -Alb)

de recunoaștere și de motivare – îi îndeamnă pe elevi să găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoașterea unui fapt de limbă. b#%l!^+a?

Exemplu: Identificați verbele din textul următor, precizați dacă sunt predicative sau nepredicative și motivați-le conjugarea:

,,Era o vreme depărtată, când iubeam foarte mult poveștile. Într-o după-amiază de toamnă târzie, după ce dimineață scânteiase în grădină și pe acoperișuri o brumă groasă, stăteam în ceardacul casei cu moș Ilie și priveam spre pădurile cu pâclă deasă, unde credeam că este țara vânătorilor și-a poveștilor.”

de recunoaștere și de disociere – vizează stabilirea deosebirilor dintre faptele de b#%l!^+a?limbă, a căror asemănare produce confundarea acestora.

Exemplu: Construiți trei enunțuri în care verbul ,,a fi” să fie copulativ, predicativ și auxiliar.

Exercițiile cu caracter creator contribuie la îmbogățirea și la nuanțarea exprimării elevilor, dar și la dezvoltarea gândirii acestora. Și ele pot fi de mai multe tipuri:

de modificare – presupun că elevii să intervină în forma unor cuvinte sau în structura unor construcții de limbă, pentru a le transforma conform cerinței sarcinii de lucru.

Exemplu: Transformați următoarele construcții active în construcții pasive:

„Sora mea s-a bosumflat fiindcă a fost certată de mama, din cauză că s-a jucat în loc să-și facă tema pentru mâine. Cățelul se gudura pe lângă bunica fiindcă este hrănit. Dicționarul a fost cumpărat de tata, fiindcă prețul a fost redus de către distribuitori.”

de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de limbă omise dintr-un text și adaptarea acestora la context.

Exemplu: Completați propozițiile cu verbele auxiliare potrivite:

Ar fi fost bine dacă ei ar … văzut barca din timp. Să se … grăbit, ar … ajuns la timp. Simona și Daniela … câștigat premiul cel mare. Noi … pleca, dar ei nu ne lasă. Noi …aștepta până … veni cu toții. Voi…ști dacă… citi această carte.

de exemplificare – constau în ilustrarea unor noțiuni sau a unor reguli prin fapte b#%l!^+a?concrete de limbă.

Exemplu: Alcătuiți o propoziție în care să aveți un predicat nominal exprimat prin verbul copulativ ,,a ieși”, la un mod predicativ în alcătuirea căruia să intre și un verb auxiliar.

Compuneri gramaticale – constituie cel mai complex și cel mai eficient exercițiu cu caracter creator și urmărește atât un aspect gramatical, cât și unul literar.

Exemplu: Alcătuiți o compunere cu tema ,,Vacanța la mare”, folosind cât mai multe verbe nepredicative, atât auxiliare cât și copulative dar și verbe la modul condițional optativ și conjunctiv. Subliniați verbele auxiliare cu o linie, iar pe cele copulative cu două linii.

Exercițiile de recunoaștere solicită în mai mică măsură participarea efortului creator al elevilor. Pentru a le spori valoarea formativă, exercițiile de recunoaștere se transformă în exerciții de modificare.

Exemplu:

• Scoateți verbele, arătați la ce număr sunt și treceți-le la plural pe cele care sunt la singular și la singular pe cale care sunt la plural:

„Se suie și el într-un copac să taie crengi, să se sfârșească lucrul mai degrabă. Poate vin duhurile. De n-o fi gata Vasalie, nu-l vor mai lua, n-o să-l mai ducă pe tărâmul celălalt, gândește el.” (Al. Mitru, Vrăjitorul Habațuchiu).

Metoda exercițiilor contribuie la consolidarea cunoștințelor teoretice și la formarea deprinderilor de scriere corectă, prin exercițiile ortografice și de punctuație.

Clasificarea exercițiilor gramaticale subliniază diversitatea lor. În practica școlară ele se folosesc, de obicei, în forme complexe și în mod combinat, urmărindu-se și o creștere treptată a gradului lor de dificultate.

Succesiunea progresivă a exercițiilor gramaticale în ordinea crescândă a complexității și a gradului lor de dificultate previne comiterea unor greșeli descurajante. Verificarea imediată, controlul și autocontrolul constituie o condiție importantă pentru reglarea acțiunii și obținerea de performanțe superioare. Este necesar ca de la exerciții dirijate, conduse pas cu pas de profesor, să se ajungă la exerciții autodirijate, independente. b#%l!^+a?

Desfășurarea metodică a unui exercițiu gramatical comportă următoarele etape:

• prezentarea scopului și a importanței exercițiului (trezirea interesului pentru activitatea de exersare);

• demonstrarea exercițiului de către profesor (oferă un model elevilor);

• exersarea de către elevi în contexte cât mai diferite cu putință;

• cunoașterea rezultatului exercițiului și corectarea greșelilor.

Pentru a-și exercita influența formativă, organizarea și desfășurarea exercițiilor trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

• elevii să cunoască obiectivele urmărite prin efectuarea exercițiilor respective;

• cantitatea exercițiilor și eșalonarea lor în timp trebuie apreciată de profesor în raport cu scopul urmărit și posibilitățile (vârsta) elevilor;

• calitatea și varietatea exercițiilor să corespundă sarcinilor didactice. b#%l!^+a?

Profesorul trebuie să aleagă cu grijă exercițiul în funcție de scopul didactic propus, să-l organizeze în raport de ritmul de lucru al fiecărui elev, să-l integreze într-un sistem de exerciții, să eșaloneze în timp exercițiile, să corecteze permanent greșelile până la obținerea performanțelor.

III.2.1.7. Analiza gramaticală este metoda principală de studiere a limbii. Folosită în toate tipurile de lecții și asociată mai ales cu metoda conversației și cea a exercițiului, ea presupune operația de separare din context a anumitor fenomene gramaticale – categorii gramaticale, clase de părți de vorbire, corespondențele dintre acestea, rolul sintactic al părților de vorbire etc.

După Vistian Goia, „analiza gramaticală este metoda specifică studierii faptelor lingvistice. Prin analize gramaticale elevii sunt conduși să observe direct, pe texte alese, sunt deprinși să studieze fenomenele gramaticale și să tragă concluzii din exemplele date, ajungând de la cazuri particulare la definiții și reguli.”

În ceea ce privește conținutul ei, analiza gramaticală poate fi:

• parțială – se are în vedere o singură parte de vorbire sau chiar o singură categorie gramaticală nou-studiată; b#%l!^+a?

• completă – se cercetează toate cunoștințele de limbă studiate până în acel moment.

Analiza gramaticală este o operație de recunoaștere și uneori de caracterizare a unor fapte de limbă învățate. Materialul de limbă supus cercetării este textul, propoziția, cuvântul. Ea se face în mod obișnuit pe texte, mai ample sau mai reduse, și foarte rar pe cuvinte izolate, fie oral, fie în scris.

După definiție, analiza gramaticală devine exercițiu aplicativ: elevii separă faptele de limbă de restul contextului, le caracterizează folosind notele din definiție, realizând astfel consolidarea noțiunii.

Analiza gramaticală practicată în mod sistematic „scoate la iveală variate forme gramaticale, ajută la fixarea și consolidarea cunoștințelor dobândite, la generalizarea celor învățate în cadrul unui capitol, unei categorii gramaticale.”

Textele de analizat trebuie să fie bine alese sub aspectul conținutului și al formei, să conțină fapte de limbă vizate în număr suficient și în situații clare, să nu depășească, prin dificultate, puterea de înțelegere a elevilor. Analiza morfologică implică și noțiuni de sintaxă. Funcțiile sintactice ale părților de vorbire apar și există numai în context. Elevii își formează noțiunea de funcție sintactică prin combinarea cuvintelor și așezarea lor într-o ordine în enunț.

Analiza gramaticală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să-i ajute pe elevi să se exprime corect, să folosească anumite structuri și sintagme de cuvinte în mod corespunzător, să știe să realizeze acordul gramatical, să folosească corect pluralul unor substantive și adjective, să dovedească, așadar, prin competență de limbaj, cunoștințele de gramatică.

Pentru analiza gramaticală efectuată în orele de comunicare, la clasele la care am predat, am selectat texte din opere literare cunoscute de copii și accesibile lor. Înainte de analiza faptelor de limbă, elevii au recunoscut textul, proveniența lui, autorul, au înțeles conținutul, sensul tuturor cuvintelor.

Am urmărit și valorificarea conținutului educativ al textului respectiv. Am avut grijă ca textele alese să răspundă problemelor gramaticale ce trebuie înțelese și rezolvate corect.

Pe lângă textele extrase din opere literare, am utilizat texte improvizate care au cuprins b#%l!^+a?acele fapte de limbă ce făceau obiectul analizei gramaticale. Aceste texte au fost alese sau, după caz, alcătuite înaintea orei, pentru a nu consuma timpul afectat analizei.

Exemple:

Analizați verbele din textul următor, după modelul dat:

,,Cincizeci de ani de când împăratul purta război c-un vecin al lui. Murise vecinul și lăsase de moștenire fiilor și nepoților ura și vrajba de sânge. Cincizeci de ani, și numai împăratul trăia singur, ca un leu îmbătrânit, slăbit de lupte și suferințe – împărat ce-n viața lui nu râsese niciodată, care nu zâmbea nici la cântecul nevinovat al copilului. Trecu o lună, trecură două, trecură nouă și împărăteasa făcu ficior alb ca spuma laptelui, cu părul bălai ca razele lunei.” (M. Eminescu – Făt-Frumos din lacrimă)

Purta=verb predicativ, modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III-a, numărul singular, funcția sintactică de predicat verbal.

Analizați frază de mai jos după modelul dat:

Părerea noastră este 1/că elevii muncesc mult2/ și că reușita lor la examen este sigură3./

1 – principală;

2 – predicativă, subordonată verbului copulativ ,,este” din propoziția regentă nr. 1, introdusă prin conjunctiva simplă subordonatoare ,,că”.

3 – predicativa,subordonata verbului copulative ,,este” din propoziția regenta nr. 1 și b#%l!^+a?coordonată cu propoziția nr.2 prin conjuncția simplă coordonatoare copulativă ,,și”, introdusă prin conjuncția simplă subordonatoare ,,că”.

Atelierul pictorului ajunsese ca și când ar fi fost devastat de cineva și nemulțumirea lui era că încercarea de a pregăti expoziția părea să fie sortită eșecului din cauza lipsei de spațiu.

Deși este utilă și, totodată, plăcută elevilor, atunci când se face abuz de ea, în special la lecțiile de repetare, analiza gramaticală devine plictisitoare și angajează în mai mică măsură capacitățile intelectuale. De aceea, analiza gramaticală trebuie alternată cu alte forme de activitate cu caracter creator: rebusuri, tabele completate parțial, exerciții de recunoaștere și de folosirea părții de vorbire studiate în alcătuirea de noi propoziții etc.

III.2.1.8. Brainstormingul

Brainstormingul, este numit adeseori metoda „asaltului de idei”. „Metodologia a numit b#%l!^+a?această strategie didactică metoda asaltului de idei pentru că ea constă în formularea mai multor întrebări succesive menite să faciliteze efervescența gândirii elevilor și emiterea spontană a problematizării. Pentru a se declanșa „furtuna de idei” în mintea elevilor, aceștia trebuie puși în fața unei întrebări – problemă care să incite spontaneitatea actului receptării estetice, acele reacții intime afectiv – intelective care generează asociații de idei surprinzătoare și nonconforme cu demersul didactic de până atunci.”

Dată fiind specificitatea acestei metode care urmărește obținerea unui număr cât mare de idei noi, plecând de la o idee dată (și nu evaluarea lor imediată), Crenguța Lăcrămioara-Oprea menționează că este necesar ca întreaga discuție să se desfășoare în condițiile respectării următoarelor reguli:

Cunoașterea problemei puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției.

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii.

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor.

Admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității.

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse.

Neadmiterea niciunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecați din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual.

Construcția de “idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ.

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada în care participanții sunt odihniți și b#%l!^+a?dispuși să lucreze.

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol fără a stânjeni participanții sau derularea discuției.

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților.

Valorificarea ideilor rezultate după perioada de ”incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții putându-se întâlni.

Nu trebuie neglijate avantajele, respectiv dezavantajele metodei, a caror cunoastere poate determina o utilizare corecta a brainstormingului:

lipsa unei critici imediate duce la diminuarea factorilor inhibatori si a blocajelor spontaneitatii in gandire ;

brainstormingul duce la obtinerea rapida si spontana a ideilor sau a solutiilor dorite ;

permite participarea activa a tuturor participantilor.

dezvolta spontaneitatea si creativitatea de grup, dar si abilitatile de lucru in echipa, spiritul de cooperare, precum si cel de competitie.

La polul opus, punctele nevralgice ale brainstormingului sunt:

nu ofera decat solutii posibile, nu neaparat si valabile ;

tendinta de superficialitate a unor membrii ai grupului, ce se integreaza doar aparent in grup, in realitate fiind predispusi la rolul de spectator ;

poate fi uneori prea obositor, prea solicitant pentru unii participanti si mai ales pentru unii moderatori.

Conform Emanuelei Ilie, în practica didactică frecventă, brainstormingul presupune respectarea următoarelor etape.

1.Comunicarea regulilor și a sarcinii de lucru, prin întrebări deschise/problematizante (Ce s-ar întâmpla dacă…? Care sunt asemănările și deosebirile dintre…? ), prin solicitarea unei b#%l!^+a?definiții (Ce este…?), prin asociere spontană de idei (Scrieți tot ceea ce vă trece prin minte despre…) etc.

2.Emisia și înregistrarea ideilor produse (activitate individuală /activitate în perechi/ activitate în grupuri mici).

3.Prezentarea ideilor în fața întregii clase și scrierea acestora pe tablă / flip chart (activitate frontală). b#%l!^+a?

4.Evaluarea ideilor produse și prezentate prin intermediul brainstormigul.

Voi prezenta câteva sugestii de folosire a brainstormingului în orele de limba română, în special a celor de predare a verbelor și a modurilor verbale, cerința fiind sub forma unor întrebări deschise-problematizante.

Clasa a V-a: La ce vă gândiți când auziți termenii „moduri verbale”?

Clasa a VI-a: Ce funcții sintactice îndepinesc verbele la moduri nepredicative/nepersonale?

Clasa a VII-a: Scrieți tot ceea ce vă trece prin minte despre diateza pasivă.\

Clasa a VIII-a: Completați un ciorchine cu asemănările și deosebirile dintre predicatul nominal și predicatul nominal incomplet.

Voi prezenta, în cele ce urmează, proiectul didactic al unei lecții de predare a noțiunii de verbe predicative, pe stil tradițional, la clasa a VI-a, apoi unul de predare a timpului perfect compus, mod indicativ la clasa a V-a.

Proiect didactic

Data: 05. 05.2014

Obiectul: limba română

Clasa: a VI-a b#%l!^+a?

Tipul lecției: predare de noi cunoștințe

Subiectul: verbele nepredicative

Profesor: Anton Petronela-Nicoleta Ursu

Școala:

Competențe specifice:

2.3 Utilizarea corectă a relațiilor sintactice în textele orale proprii;

4.2 Utilizarea în redactarea unui text propriu a cunoștințelor de morfo-sintaxă, folosind adecvat semnele ortografice și de punctuație.

Obiective operaționale:

O1 – să recunoască verbele dintr-un text dat;

O2 – să precizeze felul verbelor dintr-un text: predicative/nepredicative;

O3 – să identifice felul verbelor nepredicative: auxiliare/copulative;

O4 – să alcătuiască propoziții cu diferite tipuri de verbe;

Strategie didactică

Metode și procedee: conversația, învățarea prin descoperire, problematizarea, exercițiul, munca independentă și pe echipe, brainstormingul.

Forme de orgnizare: activitatea frontală în alternanță cu activitatea individuală

Mijloace de învățământ și resurse: manual, fișe de lucru, fișe de sistematizare, tabla.

Bibliografie

Manualul de limba română, clasa aVII-a, Editura Humanitas Educațional;

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală (ghid teoretico-aplicativ), Iași, Ed. Polirom, 1999.

Scenariul didactic

Moment organizatoric

Profesorul se asigura de un climat favorabil începerii lecției. Notează absenții, pregătește materialele necesare începerii lecției. b#%l!^+a?

Verificarea temei

Se verifică tema împreună cu elevii și se fac observațiile necesare.

Captarea atenției:

Profesorul împarte elevilor prima fișă de lucru ce conține un rebus și precizează că după rezolvarea acestuia, elevii vor afla ce se discută în ora ce urmează.

Anunțarea temei lecției și a obiectivelor operaționale

Profesorul anunță elevii ca în această lecție le va preda noi noțiuni despre verb. Profesorul scrie titlul lecției pe tablă și anunță obiectivele;

Dirijarea procesului de învățare

Profesorul ghidează elevii să-și amintească definiția verbului. Prin metoda conversației euristice, elevii vor clasifica verbele după posibilitatea de a îndeplini funcția de predicat în propoziție, realizând la tablă un ciorchine cu această clasificare.

Profesorul notează la tablă principalele trăsături ale verbelor nepredicative, în timp ce elevii notează în caiete și participă activ la lecție.

Realizarea feed-back-ului b#%l!^+a?

Profesorul împarte elevilor o fișă cu exerciții, prin sondaj elevii vor rezolva exercițiile, primind ajutorul profesorului dacă este cazul.

De asemeni, feed-back-ul are loc pe tot parcursul lecției și se concretizează prin aprecieri verbale făcute de profesor: E bine! Da! Exact!

Tema pentru acasă:

Elevii vor termina de rezolvat exercițiile de pe fișa de lucru.

b#%l!^+a?

substantivele în acest caz nu au funcție sintactică;

se acordă în gen, număr și caz cu substantivul determinat;

ține locul unui substantiv;

funcție sintactică care răspunde la întrebările: ce fel de?, care?

element de legătură în propoziție sau frază ;

cuvintele noi se numesc …

Fișa de lucru

1.Subliniază verbele și analizează-le, completând tabelul cu informațiile cerute:

Și toamna și iarna / Coboară-amandouă; / Și plouă și ninge – Și ninge și plouă /

Și noaptea se lasă / Murdară și goală; / Și galbeni trec bolnavi / Copii de la școală. (G. Bacovia – Moină)

2. Notează în paranteză valoarea verbului a fi din enunțurile de mai jos: b#%l!^+a?

a) Fuseseră împreună la petrecerea aceea. (…………………)

b) Ei fuseseră cei mai buni prieteni. (…………………)

c) Să fi fost așa ar fi fost bine. (…………………)

d) Florile fuseseră culese de grădinari. . (…………………)

e) Voi fi ajuns înaintea voastră în acel loc. (…………………)b#%l!^+a?

3. Precizează modul verbelor subliniate din enunțurile:

a) Ar vrea s-aibă note mai mari.

b) S-aude că va ploua.

c) Am să-l văd săptămâna aceasta.

Proiect didactic

Data: 22. 06.2014

Obiectul: limba română

Clasa: a V-a

Tipul lecției: predare de noi cunoștințe

Subiectul: timpul perfect compus, modul indicativ

Profesor: Anton Petronela-Nicoleta Ursu

Școala:

Competențe specifice:

2.2 – selectatea elementelor de lexic adecvate situațiilor de comunicare ;

3.3 – identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar;

3.4 – sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate.

Obiective operaționale: La sfarsitul activitatii, elevii vor fi capabili: b#%l!^+a?

să identifice, în enunțuri, verbe la timpul perfect compus;

să sesizeze/ să specifice modalitatea de formare a timpului perfect compus;

să conjuge verbe la timpul perfect compus al modului indicativ.

Strategia didactică:

a) Metode și procedee: conversația catehetică, conversația euristică, exercițiul, explicația, descoperirea, lucrul cu manualul, schema;

b) Forme de organizare: Frontal, individual, în perechi;

c) Resurse: capacitățile receptive normale ale elevilor, cunoștințele lor anterioare; 50 minute

d) Mijloace de învățământ: fișe de lucru, manualul, tabla;

Scenariul didactic

Organizarea clasei

I. Actualizarea celor învățate anterior ( 15 min.)

Se reactivează, prin conversație catehetică, noțiunile de bază privind verbul, încercând realizarea unui câmp lexical al noțiunii de verb (parte de vorbire, acțiune, stare, existență, mod, timp, persoană, număr etc.).

Prin completarea unui careu (anexă), se recapitulează câteva noțiuni de limbă și literatură română din orele anterioare și se descoperă titlul lecției de zi – Timpul perfect compus al modului indicativ.

II. Captarea atenției ( 1 minut)

Profesorul menționează elevilor că timpul perfect compus este, alături de timpul imperfect, un timp al trecutului, specific modului indicativ al verbului.

III. Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale (1 min.)

Profesorul anunță elevii că vor studia, în această oră, timpul perfect compus al modului indicativ.

Se scrie titlul lecției pe tablă și se fac cunoscute obiectivele operaționale ale lecției.

IV. Prezentarea sarcinilor de lucru (2 min.)

Folosindu-ne de tema de acasă, elevii trebuie să identifice, în același text de la exercitiul 1, pagina 111, verbele la modul indicativ, la un alt timp al trecutului decât imperfectul. Prin asemănare cu formele identificate, sunt rugați să găsească alte verbe, în textul de pe fișa de lucru dată la începutul orei (anexa). Sunt rugați să facă observații pe baza formelor verbale identificate. b#%l!^+a?

V. Conducerea învățării și dobândirea noilor cunoștințe ( 20 de minute)

Elevii încearcă să rezolve individual sau în perechi sarcinile de lucru, urmând a fi antrenați într-o discuție în care își prezintă răspunsurile și, dirijați de profesor, ajung la răspunsurile finale.

Se definește noțiunea de timp perfect compus: exprimă o acțiune trecută și terminată în momentul vorbirii (se folosește pentru a prezenta acțiuni și evenimente într-o narațiune din comunicarea scrisă și orală).

VI. Asigurarea feedback-ului ( 5 min)

Are loc pe parcursul conducerii învățării, întărirea făcându-se treptat, prin aprecieri verbale făcute de către cadrul didactic. Acesta va reformula răspunsurile care nu sunt corecte sau nu sunt complete, notând pe tablă, sub forma unei scheme, noțiunile noi identificate în exerciții cu referire la timpul perfect compus al modului indicativ:

Perfectul compus este alcătuit din forme specifice ale verbului „a avea”(am, ai, a, am, ați, au) la care se adaugă participiul verbului de conjugat.

Formele verbului „a învăța” la timpul perfect compus:

Nr. sg.:

Pers. I – am învățat

Pers. a II-a – ai învățat

Pers. a III-a – a învățat

Nr. pl.:

Pers. I – am învățat

Pers. a II-a – ați învățat

Pers. a III-a – au învățat

Se observă, în texte, prezența formelor inverse de perfect compus care sunt arhaice și se păstrează în vorbirea/literatura populară: „semănat-am”, „datu-mi-te-a”.

VII. Evaluarea formativă (5 min.)

Elevii primesc ca sarcină de lucru să conjuge verbul „a merge” la cele trei timpuri ale modului indicativ învățate deja – prezent , imperfect și perfect compus. Trei elevi vor scrie varianta proprie de răspuns la tablă.

Sunt notați și apreciați elevii care s-au evidențiat pe întreg parcursul orei. b#%l!^+a?

VIII. Asigurarea retenției și a transferului (1 min.)

Tema pentru acasă va consta în rezolvarea exercițiilor 3 și 4 de la pagina 111 a manualului de limbă română, editura Humanitas Educațional.

ANEXA

Fișă de lucru

(verificarea cunoștințelor)

Citește cu atenție textul următor și completează careul de mai jos, răspunzând corect la întrebări:

„Aseară, prin grădina amorțită,

Din tufe de pelin cu frunze mici

A apărut în taină un arici, –

O mică vietate ghemuită.

Copiii l-au zărit de pe cerdac

Cum se mișca domol pe subt gutui,

Și toți au alergat în jurul lui.

Iar el a-ncremenit pe loc, posac,

Cum îl prinsese vremea pe cărare, –

Ca o perniță sferică în care

O fată rea ca să se joace

A-nfipt o sumedenie de ace.”

(Otilia Cazimir, „Ariciul”)

A.

B.

1. Figură de stil întâlnită în versul „Iar el a-ncremenit pe loc, posac,”.

2. Sinonim pentru cuvântul „domol”.

3. Antonimul cuvântului „mică”.

4. Grupul de sunete „ui” din cadrul cuvântului „gutui” este un …

5. „Ariciul” de Otilia Cazimir este un text…

6. Derivează cu un sufix diminutival cuvântul „ac”.

7. Otilia Cazimir este: a) autor; b) narator; c) personaj.

8. Figură de stil învățată, întâlnită în versurile „A apărut în taină un arici, -/…/ Ca o perniță sferică în care/ O fată rea ca să se joace/ A-nfipt o sumedenie de ace.”

9. Verbul „să se joace” este la modul…

10. Verbul „se mișca” este la timpul…

11. Cuvânt din text care înseamnă „tăcut, lipsit de veselie”.

12. Verbele „au alergat”, „a-nfipt” exprimă…

13. Grupul de sunete „-iță” din componența cuvântului „perniță” este un…

III.2.1.9 Jocul de rol

Metoda jocurilor este prezentată pe două categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, de altă parte, categoria jocurilor simulative.

Jocurile educative au, într-o măsură și într-o perioadă, caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul), această specie fiind proprie vârstei și educației preșcolare. O dată intrați în sfera educației sistematice, fie preșcolare, fie școlare, copiii adoptă alte feluri de b#%l!^+a?jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Acestea se disting nu numai printr-o relativă îndepărtare de conținuturile propriu-zis coplilarești anterioare, dar și printr-o dificultate mai mare. Este semnul că fac trecerea spre activitatea de dincolo de elementul pur ludic.

Jocurile simulative au alt regim și altă semnificație, ele fiind veritabile ocazii de antrenament pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață. De aceea, ele capătă mai mare densitate la vârste școlare mai mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este de-a dreptul impresionantă, potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore.

Într-un cadru adecvat sau în fața clasei, câțiva elevi sunt puși să joace rolul unor personaje literare în situatii-cheie, după un timp de gândire în care să-și fixeze planul – elementele de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală, cu ajutorul cărora să intre cât mai bine în pielea personajelor respective.

Așa cum reiese din Didactica modernă a lui M. Ionescu și I. Radu, etapele pregătiri și folosirii jocului de rol sunt:

încălzirea grupului ;

definitivarea situațiilor și a personajelor ;

organizarea grupului: alegerea actorilor și a observatorilor ;

derularea jocului de rol ;

analiza jocului de rol, ce implică: intervievarea actorilor, analiza de conținut și analiza comportamentală.

În mod evident, metoda jocului de rol poate fi utilizată cu succes și în lecțiile de limba română. Iată câteva exemple de sarcini ce pot fi propuse elevilor cu acest prilej:

Realizați un dialog între subiect și predicat, în care să punctați rolurile jucate de aceste părți în propoziție. (clasa a V-a) ;

Realizați un dialog despre ultimul film văzut împreună cu prietenii la cinematograf. Utilizați în repricile voastre cât mai multe:

verbe la modul indicativ, timpul perfect compus și prezent (clasa a V-a) ;

verbe la moduri nepredicative, nepersonale (clasa a VI-a) ; b#%l!^+a?

locuțiuni verbale și verbe la toate cele trei diateze învățate (clasa a VII-a) ;

propoziții predicative (clasa a VIII-a) .

Un rol esențial în respectarea principiilor didactice îl au mijloacele de învățământ (materialele didactice), fie ele tradiționale sau moderne, indispensabile în procesul didactic al însușirii cunoștințelor.

III.2.2. „Mijloacele didactice sunt considerate auxiliare pedagogice și aparțin resurselor materiale existente în școală; alături de timpul de instruire, constituie resursele materiale ale procesului de învățământ. Ele au rolul de a asigura o retenție durabilă a cunoștințelor, cu condiția să fie însoțite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre rațional, spre operațiile gândirii, ușurându-se trecerea de la imagine la idee”.

Mijloacele de învățământ au o finalitate precisă în procesul didactic, iar cunoașterea lor devine o condiție necesară a reușitei profesorului, indiferent de disciplina predată. Cunoașterea funcțiilor, de pildă, îi facilitează profesorului înțelegerea beneficiilor reale ale mijloacelor de învățământ. Dintre funcțiile detaliate de pedagogi, consider că cele specifice mijloacelor didactice utilizate la ora de limba româna ar fi următoarele : b#%l!^+a?

– funcția stimulativă (de motivație a învățării), asigurată de modul inedit de concepere, realizare și utilizare a mijloacelor de învățământ: reprezentările grafice atractive, schemele și tabelele, posterele sau colajele, realizate fie de profesorul de limba română, fie de elevii săi.

– funcția formativ-educativă: utilizate inteligent, mijloacele de învățământ le pot facilita elevilor exersarea capacităților operaționale ale gândirii (de analiză, și sinteză, comparație, abstractizare și generalizare).

– funcția ergonomică (de raționalizare a eforturilor profesorului și elevilor și a investiției de timp în diferite secvențe ale instruirii) : adaptate nivelului clasei, particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, mijloacele atractive de învățământ permit reducerea considerabilă a volumului de timp acordat învățării, ca și a ponderei rutinei ce intervine în actul didactic.

– funcția substitutivă: în cazul elevilor aflați la distanțe mari, mijloacele audiovizuale permit o instruire didactică mulțumitoare; b#%l!^+a?

– funcția estetică este determinată de faptul că mijloacele (atractive) de învățământ facilitează elevilor contactul cu valorile morale, estetice, sociale și cultural-artistice nu numai românești;

– funcția de evaluare : cu ajutorul unora dintre mijloacele didactice, cadrul didactic își poate evalua elevii, apreciindu-le nivelul de cunoștințe

În orele de limba română ne folosim cu precădere de mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative – scheme, liste, tabele, planșe – precum și de mijloace tehnice audio-vizuale.

Se recomandă utilizarea de materiale cât mai variate, mai ales pentru clasele gimnaziale mici, oferindu-le, astfel, elevilor posibilitatea de a-și clarifica, organiza și sistematiza cunoștințele de limbă, acestea devenind operaționale în comunicarea orală și scrisă.

În clasele mai mari, profesorul poate implica și elevii în realizarea acestor materiale grafice, fiind un bun exercițiu de verificare a modului în care elevii au înțeles și pot aplica noile noțiuni.

Voi reda, în continuare, modele de materiale grafice și figurative care pot fi folosite în orele de limba română, în special în cele de predare a noțiunilor despre modurile verbale.

Schemele ajută la sistematizarea cunoștințelor morfologice și de sintaxă ale elevilor:

Tabelele sunt mijloace de învățământ, prin folosirea cărora se pot forma automatisme care sunt necesare în exprimarea corectă, oral sau în scris.

Autorii manualului de limba și literatura română pentru clasa a V-a, editura Humanitas, le prezintă elevilor, la pagina 110, un tabel cu formele verbelor la modul indicativ, timpul imperfect, în funcție de conjugările acestora:) b#%l!^+a?

Listele însumează fapte de limbă (ortografice, de vocabular, morfologice, sintactice, stilistice) cu un caracter general sau, dimpotrivă, particular. Asemenea tabelelor, ele pot fi folosite în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele urmărite și de competențele pe care urmează să le formeze:

Cuvintele încrucișate constituie un mijloc de învățare foarte îndrăgit de elevi, încă din clasele primare. Realizând rebusuri, integrame, aritmogrife, îi oferim elevului posibilitatea de a învăța prin joc.

Integramele îi ajută pe elevi să stabilească sinonimele, antonimele unor cuvinte, să-și dezvolte gândirea abstractă, să identifice sensul propriu sau figurat al unor cuvinte și expresii.

Diagrama Venn – permite compararea a două noțiuni de limbă, identificând elementele comune, dar și a celor diferențiatoare. Se realizează din două cercuri care se intersectează, zona de intersecție constituind elementele comune. Contribuie la dezvoltarea capacității de analiză și sinteză a elevilor, le oferă o imagine clară, logică asupra relațiilor care se pot stabili între diferitele noțiuni gramaticale.

SCHEMA TIMPURILOR ȘI FORMELOR VERBALE

– prezent – eu învăț

INDICATIV – viitorul I – eu voi învăța

– eu am să învăț

– viitorul al II-lea – eu voi fi învățat

– eu aveam să învăț

b#%l!^+a?

– viitor popular – eu o să învăț

– Imperfect – eu învățam

– Perfect compus – eu am învățat

– perfect simplu – eu învățai

– mai-mult-ca-perfect – eu invățasem

CONJUNCTIV – prezent – eu să învăț

– perfect – eu să fi învățat

MODURILE CONDIȚIONAL- prezent – eu aș învăța

VERBELOR OPTATIV

– perfect – eu aș fi învățat

IMPERATIV – a II –a sg. – tu , învață!

– a II –a pl. – voi, învățați!

INFINITIV prezent – a învăța b#%l!^+a?

perfect – a fi învățat

GERUNZIU învățând

PARTICIPIU învățat

SUPIN de, la, pentru, de la învățat

3.2.3. Evaluarea la ora de limba româna

Constantin Cucoș definește evaluarea drept “procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare”.

Complexitatea evaluării este dată de faptul că ea nu poate fi considerată doar o operație sau o tehnică de control și măsură ; evaluarea presupune un ansamblu de operații “mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate ; b#%l!^+a?

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează (perspectiva deciziei de evaluat) ;

când se evaluează (la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț) ;

cum se evaluează ;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile;

pe baza căror criterii se evaluează”.

Actul evaluării presupune trei etape relativ distincte :

măsurarea – operație de cuantificare a rezultatelor școlare ; principala modalitate de exprimare cantitativă a rezultatelor constatate și de validare a lor este notarea, operație ce se obiectivează (materializează) prin anumite semne (simboluri) convenționale, denumite note (I. Nicola, C. Cucoș).

aprecierea – emiterea unei judecăți de valoare referitoare la rezultatele măsurate. La rândul ei, se exprimă prin calificative (foarte bun, bun, satisfăcător, suficient, insuficient), ce marchează nivelul de performanță sau eficiența atinsă de cel examinat, dar și prin mențiuni speciale, laude, observații critice, comentarea rezultatelor constatate pe baza verificării.

acțiunea de elaborare a deciziilor, de stabilire a modalităților corective și ameliorative (C. Cocoș, C. Postelnicu).

Voi prezenta, în continuare, cele mai utilizate metode și instrumente evaluative de către profesorii de limba română. Sursele esențiale de informare sunt, din nou Ion Radu și Constantin Cucoș,

III.2.3.1. Instrumente tradiționale de evaluare:

III.2.3.1.1.Chestinarea orală / Examinarea orală

Este un instrument tradițional de evaluare ce constă într-o conversație individuală, frontală sau combinată. Ea se folosește cu precădere ca verificare curentă și parțială, pe parcursul programului de instruire, ca și în cadrul examenelor și are ca scop evidențierea b#%l!^+a?volumului și a calității cunoștințelor, priceperilor, și a deprinderilor dobândite de elevi într-o perioadă de timp.

Ea are numeroase avantaje:

-permite o verificare directă a cunoștințelor de specialitate, pe fondul unei comunicări totale, semantică, ectosemantică ;

– stimulează dezvoltarea exprimării orale fluente a elevilor ;

– permite corectarea din mers a potențialelor erori în alcătuirea răspunsurilor ;

– poate încuraja elevii să depășească eventualele blocaje ce pot apărea, prin formularea de întrebări suplimentare ;

– permite o cuantificare și o notare imediată a răspunsurilor.

Dezavantajele nu sunt însă de ignorat:

– numărul elevilor care pot fi astfel evaluați este relativ mic, restul elevilor din clasă, b#%l!^+a?neantrenați în această secvență, riscă să asiste pasiv la oră, să-și manifeste plictiseala, indiferența sau chiar dezaprobarea față de metodă.

– unii elevi mai sensibili pot fi copleșiți de emoție sau inhibați atunci când sunt solicitați să răspundă în fața profesorului și a întregii clase, caz în care profesorul poate să-i încurajeze.

– subiectivitatea, prea evidentă uneori, a profesorului ce nu poate să-și controleze prea bine reacțiile la răspunsurile nedorite, simpatia sau antipatia față de unii elevi, etc.

III.2.3.1.2. Probele scrise reprezintă un alt instrument tradițional de evaluare, utilizat și acum pe scară largă. Avantajele acesteia sunt:

– permite evaluarea într-un timp relativ scurt a mai multor elevi și a unui volum mai mare de cunoștințe, deprinderi și priceperi specifice disciplinei respective ;

– este mai obiectivă, presupunând existența unor bareme de notare (ce trebuie comunicate și elevilor), ca și corectarea cu atenție a fiecărui răspuns, ceea ce diminuează considerabil subiectivitatea corectorului ;

– permite elevilor să-și dozeze, după necesități, timpul de lucru, să revină asupra unor răspunsuri considerate ca fiind nesatisfăcătoare, să depășească măcar parțial povara emoțiilor inerente b#%l!^+a?procesului evaluativ ;

– permite o distribuire mai echitabilă a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev – subiectele chiar dacă sunt diferite, „pe numere”, trebuie în așa fel gândite și formulate de profesorul evaluator, încât să fie de dificultate comparabilă.

La fel, probele scrise au dezavantaje evidente:

-nu permit feedbackul imediat ;

– în cazul în care elevul începe să rezolve sarcina de lucru utilizând premise eronate, nu mai poate fi corijat;

– la fel, în cazul unui potențial blocaj, elevul nu poate fi ajutat să-l depășească în timp util;

– aceste probe permit, de multe ori, reproducerea unor cunoștințe memorate mecanic, a unui „schelet” conceptual considerat utilizabil indiferent de nuanțările / articulările individualizate prin enunțurile efective ale sarcinilor de lucru.

Didacticienii recomandă utilizarea frecventă a principalei forme de eficientizare a lucrărilor scrise, pe care o reprezintă testul docimologic, proba standardizată constând „într-un set de probe său întrebări, cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil”.

Elaboarea unui test docimologic implică mai multe aspecte fundamentale : precizarea obiectivelor, documentarea științifică, avansarea unor ipoteze/ conceperea ori selecționarea problematicii de evaluat și a itemilor, aplicarea testului, analiza statistică și ameliorarea testului.

Întrebările sau itemii pot fi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi,

Itemii obiectivi cu alegere duală solicită din partea elevilor asocierea unuia sau a mai multor enunțuri cu una din componenetele unor cupluri de alternative duale, cum ar fi adevărat-fals, corect-greșit, enunț factual-enunt de opinie.

Exemple:

a.Citește cu atenție fiecare dintre întrebările de mai jos. Dacă răspunsul corect este DA, încercuiește litera “D”. În caz contrar, încercuiește litera “N”.

– D N Verbul din propoziția “Ar merge la mare cu prietenii” este la modul conjunctiv?

– D N În propoziția “Copilul este lăudat de profesor”, predicatul este predicat verbal?

– D N Vebul “a fi” poate fi și auxiliar? b#%l!^+a?

b.Citește cu atenție fiecare dintre întrebările de mai jos. În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera “A”. În cazul în care apreciezi că afirmația este falsă, încercuiește litera “F” :

– A F Limba română are patru moduri nepersonale, nepredicative.

– A F Forma de condițional-perfect a verbului “a cânta” la persoana I, sg. este “aș fi cântat”.

– A F În propoziția “A fost lăudat de profesor”, verbul este predicativ.

Itemii de tip pereche (asociere simplă) solicită din partea elevului stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, nume, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din coloana a doua, se numesc premise, cele din coloana a doua – răspunsuri, iar criteriul/criteriile pe baza cărora urmează a se stabili perechile de elemente sunt enunțate sau explicate în instrucțiuni. Se vorbește de o ”împerechere asimetrică” dacă în coloana răspunsurilor sunt mai multe elemente decât în coloana premiselor. b#%l!^+a?

Exemplu:

Împerecheați formele corecte ale verbelor, în funcție de timpurile și modurile indicate în a doua coloană:

A B

făceam A. modul conjunctiv, timpul perfect

am făcut B. modul condițional optativ, timpul perfect

să fi făcut C. modul indicativ, timpul imperfect

aș fi făcut D. modul conjunctiv, timpul prezent

făcusem E. modul indicativ, timpul perfect compus

voi fi făcut F. modul indicativ, timpul mai mult ca perfect

G. modul indicativ, timpul viitor anterior

Itemii cu alegere multiplă solicită din partea elevului alegerea unui răspuns dintr-o listă b#%l!^+a?cu mai multe alternative oferite pentru o singură premisă. Specialiștii fac distincția între alternativa corectă (răspunsul corect solicitat) și alternativele incorecte dar plauzibile (distractori).

Exemplu:

Ce parte de vorbire din următorul enunț îndeplinește funcția sintactică de complement de agent „Copilul este lăudat de profesor”?

este lăudat ;

de profesor ;

copilul ;

La ce diateză este verbul din enunțul „Mama mă critică des”:

activă;

pasivă;

reflexivă.

Itemii semiobiectivi pot avea formă de:

Itemi cu răspuns scurt, care solicită din partea elevilor producerea unui răspuns limitat ca spațiu și obiectivarea acestuia, cel mai adesea în scris. Ulterior, răspunsul scurt furnizat de elevi este comparat cu modelul răspunsului corect:

Exemplu:

Ce funcție sintactică îndeplinește în text locuțiunea verbală „a luat-o la sănătoasa”?

Care sunt timpurile trecute ale modului indicativ?

Itemii de completare, care solicită din partea elevilor producerea unui răspuns scurt, care se înscrie în contextul textului.

Exemplu:

Locuțiunea verbală din prima propoziție este…

Predicatul din a doua propoziție este exprimat printr-un…

Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis (tip eseu) au drept principală caracteristică nivelul înalt de libertate conferit evaluatului în scopul selectării și organizării materialului utilizat în răspuns, ca și pentru utilizarea terminologiei și vocabularului curent într-un mod cât se poate de original/personal. b#%l!^+a?

Teoreticienii identifică două varietăți de construcție a acestui tip de item:

cu răspuns restricționat, caz în care sarcina pusă în fața evaluatului îi solicită un răspuns al cărui volum și organizare sunt definite de către proiectantul testului.

De exemplu: Alcătuiește un bilet fratelui mai mic, în care să-i scrii ce are de făcut când vine de la școală. Folosește verbele a scrie, a merge, a cumpăra și a face la modul conjunctiv, timpul prezent. Biletul trebuie să conțină un verb la diateza reflexivă, un complement de agent și trei locuțiuni verbale.

cu răspuns extins, caz în care sarcina pusă în fața elevului îi conferă acestuia un înalt grad de libertate în formularea răspunsului.

Exemplu: Scrie text narativ de maximum o pagină în care să folosești propoziții predicative.

III.2.3.2. Procedee și instrumente alternative de evaluare

III.2.3.2.1. Portofoliul este considerat în ultima vreme „un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesitaților de învățare ale elevilor pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.” b#%l!^+a?

Voi prezenta în cele ce urmează o posibilă structură a unui portofoliu la limba română, cu informații despre verbe și modurile verbale:

– sumarul (titlul fiecărei componente și pagina la care se găsește) ;

– argumentația, care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este importantă fiecare parte și cum se articulează ele în viziunea de ansamblu ;

– fișe individuale de studiu (despre verb și modurile acestuia);

– proiecte individuale sau de grup ;

– teme curente ;

– teste și lucrări semestriale ; b#%l!^+a?

– observații pe baza unor ghiduri de observații ;

– scheme, reprezentări grafice/vizuale care să ilustreze diferite caracteristici și clasificări ale verbelor și/sau ale modurilor verbale, atât personale cât și nepersonale ;

– definiții și descrieri ale conceptelor operaționale ;

– autoevaluări;

– comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului sau ale unor colegi din grupul de lucru.

Evaluarea portofoliului presupune prezentarea lui de către elev, eventual un interviu luat acestuia de către profesor, apoi trecerea în revistă a materialelor, pe baza unor criterii stabilite în prealabil: conformitatea cu materia predată, dar și creativitatea, originalitatea lucrărilor anexate ; în ansamblu, în evaluarea portofoliului trebuie să primeze calitatea și nu cantitatea.

Literatura de specialitate sugerează reunirea criteriilor de apreciere a portofoliului și a indicilor stabiliți într-un tabel de tipul următor:

III.2.3.2.2. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv este o metodă alternativă de evaluare ce conține însemnările elevului asupra aspectelor legate de procesul cunoașterii ; „deoarece cuprinde și reflecțiile b#%l!^+a?sale despre b#%l!^+a?propriul proces de învățare, sentimentele trăite în cursul acestuia, se poate aprecia că jurnalul reflexiv este o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitaților metacognitive”.
În jurnalul reflexiv, ținut periodic, în timpul parcurgerii unităților de învățare din programa școlară, elevul trebuie să răspundă la întrebări de tipul:

Ce ai învățat nou în această lecție?

Cum ai învățat?

Ce idee abordată ți s-a părut interesantă?

Care dintre ele necesită o clarificare?

Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?

Cum ți-ar plăcea să înveți noțiunile despre următorul mod verbal?

Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?

III.2.3.2.3. Tehnica 3/2/1 este o metodă alternativă de evaluare prin care se pot aprecia rezultatele unei secvențe sau a unei întregi activități instructive. După cum o arată și denumirea, ea constă în notarea, de către elevi, la sfârșitul secvenței/lecției, a:

3 noțiuni (concepte) pe care le-au învățat/dobândit în secvența/lecția respectivă;

2 idei (supoziții/impresii) în privința a ceea ce vor învăța în continuare;

1 capacitate (abilitate/deprindere )pe care au deprins-o/dobândit-o în urma activității de predare-învățare ;

Metoda se poate aplica după formarea și consolidarea noțiunilor de limbă (părți de vorbire și de propoziție, fonetică, vocabular), atât în gimnaziu cât și în liceu, mai ales pentru că permite conștientizarea/implicarea activă a elevilor în activitatea didactică. Conform lui I.Nicola, „prezintă același avantaj ca și majoritatea metodelor și instrumentelor evaluative: ajută la depistarea precoce și ameliorarea punctelor slabe și lacunelor din cadrul procesului de învățare. Utilizată, însă, prea frecvent, metoda poate avea și un dezavantaj : dacă se obișnuiesc cu această procedură de (auto)evaluare, elevii au tendința de a prefabrica răspunsuri standardizate.”

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b

IV. Programa școlară pentru disciplina opțională

Verbe, locuțiuni și expresii

Denumirea opționalului: Verbe, locuțiuni și expresii

Tipul: opțional ca disciplină independentă

Clasa: a VII-a

Durata: anul școlar 2014-2015

Număr de ore pe săptămână: 1 oră

Autor: profesor Anton Petronela Nicoleta Ursu

Instituția de învățământ: Scoala Gimnazială……

ARGUMENT

Disciplina opțională Verbe, locuțiuni și expresii (opțional la nivelul disciplinei Limbă și literatură română) a fost proiectată în perspectiva formării de atitudini și competențe, având în vedere modelul comunicativ-funcțional. Programa pune accentul pe dezvoltarea abilitaților aplicative și pe formarea competențelor de exprimare orală și scrisă.

În practica școlară – cu ocazia testărilor, a examenelor, a concursurilor/olimpiadelor, a efectuării temelor – este frecvent întâlnită cerința de a identifica verbele dintr-un text dat, de a alcătui o locuțiune care să conțină un anumit cuvânt dat, sau să se facă diferența dintre o locuțiune verbală și o expresie verbală. Priceperile și deprinderile care se formează în cadrul orelor acestui opțional nu vin numai în sprijinul însușirii temeinice a limbii și literaturii române, b#%l!^+a?ci constituie un suport valoros în înțelegerea și aplicarea cunoștințelor dobândite la alte discipline.

Am pornit în demersul meu de la afirmația lui Ferdinand de Saussure, conform căruia ,,De regulă, nu vorbim prin semne izolate, ci prin grupuri de semne, prin mase organizate ce sunt ele însele semne”. Acest proces presupune intervenția diferitelor mijloace pe care ni le b#%l!^+a?oferă limba pentru a spori expresivitatea unei comunicări. Limba în sine nu poate recurge numai la unități singulare, sintetice, ci și la unități mai complexe, analitice, care se formează bineînțeles tot pe baza celor anterioare. Acestea din urmă dovedesc caracterul idiomatic al unei limbi, în cazul nostru al limbii române. Voi trata în cursul de față acele unități complexe cunoscute sub denumirea de locuțiuni și expresii verbale.

Prin conținuturile vizate s-a încercat o sistematizare a noțiunilor de lexic, de fonetică, de morfologie și sintaxă, fiind conceput atât ca o sinteză teoretică, cât și ca un ghid practic pentru buna însușire a elementelor de structură ale limbii române. Temele propuse au fost eșalonate într-o manieră care să permită îmbinarea principiului concentric cu cel linear. Elevii sunt antrenați, mai întâi, cu ajutorul unor exerciții pregătitoare.

Demersul educativ va stimula elevii spre un efort personal în înțelegerea noțiunilor de limbă, a sistemului pe care le formează acestea și a relațiilor dintre ele. Astfel îi orientăm pe elevi nu spre o învățare bazată pe memorizare, ci de înțelegere conștientă, cât mai profundă și mai eficientă în influențe educative.

Concluzionând, pot afirma că intențiile acestui curs opțional sunt recapitularea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor de limbă și, desigur, nu în ultimul rând, trezirea și sporirea interesului elevilor pentru o utilizare corectă și eficientă a limbii române.

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată ;

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. b#%l!^+a?

Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală.

VALORI ȘI ATITUDINI

Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural ; b#%l!^+a?

Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare ;

Dezvoltarea interesului față de propria exprimare orală și scrisă ;

COMPETENȚE SPECIFICE ȘI CONȚINUTURI ASOCIATE

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată

Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în

diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse. b#%l!^+a?

Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală

CONȚINUTURI

Tehnici de însușire a verbelor, locuțiunilor verbale și a expresiilor – prezentarea opționalului și precizarea importanței acestuia ; b#%l!^+a?

Comunicarea orală :

Situații de comunicare (definiția comunicării și elementele acesteia)

Comunicarea dialogată și comunicarea monologată ;

Utilizarea corectă a părților de vorbire flexibile și neflexibile învățate, construirea corectă a unor enunțuri din punct de vedere sintactic, construirea unui monolog sau a unui dialog ; b#%l!^+a?

Comunicarea scrisă

Organizarea textului scris (așezarea corectă a textului în pagină, respectarea normelor de ortografie și de punctuație)

Noțiuni de morfologie

Părțile de vorbire flexibile 

Verbul – moduri și funcții sintactice ;

Locuțiunile verbale – analiza gramaticală și funcții sintactice ;

Expresiile verbale impersonale ;

Deosebirea dintre locuțiuni și expresii verbale ;

Expresii și locuțiuni verbale cu « a avea », « a da », « a duce ».

Unitățile frazeologice

Compuneri imaginative

Compuneri narative ce conțin anumite verbe la moduri și timpuri date ;

Compuneri narative cu început dat, în care trebuie să se folosească expresiile verbale date ;

Compuneri cu sfârșit dat, în care elevii au de folosit o serie de locuțiuni verbale ;

Compuneri libere ; b#%l!^+a?

Scrieri funcționale :

Scrisoarea familială;

Invitația .

MODALITĂȚI DE EVALUARE

probe/ teme scrise ; b#%l!^+a?

fișe de observare a activității elevului ;

referate ;

observarea progresului / regresului în identificarea locuțiunilor și a expresiilor vbale ;

autoevalurea ;

evaluarea în perechi ;

portofoliul ;

ateliere de lucru.

SUGESTII METODOOGICE

Metodele de predare-învatare aplicate în demersul didactic sunt atât tradiționale, cât și alternative : metoda inductivă, problematizarea, învățarea dirijată și prin descoperire, portofoliul, dezbaterea etc.

Deși opționalul propus vizează și conținuturi de extindere, se vor respecta particularitățile de vârsta ale elevilor, atât în ceea ce privește cantitatea informației, cât și în ceea ce privește metodele de evaluare și de abordare a temelor propuse. De asemenea, în funcție de nivelul clasei, vor fi anticipate în permanență dificultățile conținuturilor ce urmează a fi predate, iar demersul didactic va fi centrat pe beneficiar (elev).

Bibiografie

Gramatica limbii române, vol I și II, Editura Academiei române, București, 2005

Giurgea, Doina – Ghid metodologic pentru disciplinele opționale, D&G Editur, b#%l!^+a?București, 2006.

Parfene Constantin – Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999. b#%l!^+a?

PLANIFICARE ANUALĂ

b#%l!^+a?

V. Cercetare psihologică : Strategii tradiționale vs. strategii moderne

Cercetării pedagogice i s-au dat, de-a lungul timpului, mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă îi aparține lui Ioan Nicola, care afirma că: „cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”.

Prin urmare, rezultă, din definiție, că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa.

În opinia lui Ioan Jinga, din acest punct de vedere, cercetarea pedagogică are caracter prospectiv (adică vizează dezvoltarea personalității elevului în perspectiva exigențelor dezvoltării sociale și proiectează tipul de personalitate necesar în viață. Apoi, cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă (adică cercetarea pedagogică trebuie să determine, prin intervențiile sale modelatoare, optimizarea actului pedagogic). De asemenea, orice cercetarea pedagogică este interdisciplinară, dată fiind complexitatea fenomenului investigat și prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

V.1. Problema de investigat pornește de la prezumția că utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiată după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare ar putea să aducă un spor de eficență în activitatea de predare – învățare. Avem în vedere o posibilă creștere a eficienței învățării în aspecte care privesc: volumul de cunoștințe noi, capacitatea de înțelegere și interpretare, atitudinea /interesul elevilor față de învățare, gradul de participare și implicare în activitate; de asemenea, interesează eficiența predării prin prisma rezultatelor care vizează frecvența utilizării unor metode și tehnici interactive și a unor mijloace moderne.

V.2. Obiectivele cercetării și ipoteza de lucru

Activitatea experimentală s-a desfășurat la Scoala Gimnazială …., iar obiectivele urmărite au fost următoarele: b#%l!^+a?

identificarea diferențelor de percepție a cadrelor didactice asupra criteriilor de selecție, structurare și combinare optimă a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare care definesc structura unei strategii didactice eficiente;

edificare asupra percepției elevilor privind modul de realizare a lecțiilor prin combinarea strategiilor didactice tradiționale cu strategii didactice moderne (care stimulează activismul elevului, utilizează mijloace moderne și forme de instruire prin interacțiune);

stabilirea potențialului pedagogic al strategiilor multimedia și al celor interactive de grup prin evaluarea atitudinii elevilor, a nivelului de interes și participare față de activitatea didactică în care se utilizează aceste combinații de strategii;

determinarea progresului școlar prin raportarea achizițiilor școlare ale subiecților la obiectivele și standardele curriculare de performanță prevăzute în programele școlare în vigoare;

determinarea unor indicatori de evaluare a eficienței și eficacității unor combinații de strategii didactice în ceea ce privește efectele utilizării lor asupra elevilor la nivel cognitiv, socio-emoțional, practic–acțional.

Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți competența de receptare a conținuturilor la limba română, obținându-se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.

V.3. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: observațională

Perioada de cercetare: anul școlar 2013-2014.

Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială …

Colaboratori: psihologul școlar

Metode de cercetare folosite:

observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori; b#%l!^+a?

metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;

metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de b#%l!^+a?învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;

metoda testelor, se referă la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;

metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (metode statistice).

V.4. Stabilirea eșantionului de elevi cuprinși în cercetare

Clasa a VII-a, alcătuită din 32 de elevi. Pentru că în școală există o singură clasă a VII-a am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:

Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 16 elevi

Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 16 elevi

Eșantionul de conținut a fost reprezentată de conținuturile opționalului Verbe, locuțiuni și expresii; se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după administrarea factorului experimental.

V.4.1. Caracterizarea subiecților

Clasa a VII-a este formată din 32 de elevi (10 fete și 22 băieți) având vârste cuprinse între 13 și 14 ani. Este foarte important de precizat că acest colectiv s-a format în urma unificării celor două clase a VI-a din anul anterior. Colectivele celor două clase sunt extrem de eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.

Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale, majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 7 elevi provin din familii cu studii superioare. Cinci elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, șapte elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.

Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 29 elevi provin din mediul urban, 3 elevi din mediul periurban, făcând zilnic naveta.

Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se b#%l!^+a?dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.

Clasa a VII-a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.

La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. Unii elevi refuză să depună actele pentru bursa socială sau rechizite școlare, din teamă de a nu-și dezvălui situația materială din familie. Astfel, cred ei, ar fi altfel judecați de ceilalți colegi sau poate excluși din cercul de colegi. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.

În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.

Pentru cunoașterea colectivului de elevi, am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de învățare ale acestora.

Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice, precum și prin observarea comportamentelor zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaționali și constatările înregistrate se găsesc în foaia de observație, care se referă la reacțiile elevilor în împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.

Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.

Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.

Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental (16 de elevi) și b#%l!^+a?grup de control (16 de elevi).

V.4.2. Metode utilizate

Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit^+a?reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și/sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență.

V.5. Etapele cercetării

A) Faza prealabilă intervenției factorului experimental:17.09 .2013 – 28.09. 2014;

B) Faza administrării factorului experimental:01 .10. 2013- 20 .05 .2014 ;

C) Faza comparării rezultatelor :20.05.2013-10 .06 .2014.

V.5.1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental

La începutul anului școlar 2013-2014, eșantionul format din cei 32 de elevi ai clasei a VII-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare: cataloagele din anul școlar anterior, registrele matricole, obținându-se următoarele valori:

Media aritmetică a colectivului:

Număr elevi cu medii cuprinse între ;

5-5,99 = 0;

6-6,99 = 2;

7-7,99 = 9;

8-8,99 = 9;

9-10 = 17.

M= 8,60

În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor b#%l!^+a?MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în învățarea noțiunilor despre limba română.

Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:

standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului, stabilirea modului cum se face evaluarea;

etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale, măsurarea și evaluarea acestora.

Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare. Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de ortografie sau de punctuație.

Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea, crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii lotului experimental.

Clasa a VII-a, implicată în experiment, a primit în data de 1.10.2013 un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub formă a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considerați în totalitate că fiind apți pentru învățătura, conform studierii fiselor psihopedagogice.

Obiective de referință din curriculum-ul național:

să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;

să identifice valorile morfologice ale verbului a fi; b#%l!^+a?

să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;

să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,

să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2013-2014

Limba și literatura română

Clasa a VII-a

Numele și prenumele elevului:

Data susținerii testului: 1. X. 2013 b#%l!^+a?

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

PARTEA I (48 de puncte)

Citește textul:

„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărturarii, că bântuia secetă și molimă. Și dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit, învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.

– Nu se poate, măria-ta, așa ceva nu scrie la carte.

– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți; și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.

Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d-acolo zise râzând:

– Învață, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.

Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse: b#%l!^+a?

– Așa e, Neghiniță, așa e.

Iar cărturarii își deteră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos. ”

(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniță)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 p.

Cuvântul era, din secvența: era un copil ca o neghiniță , este:

a. verb predicativ ; b. verb auxiliar ; c. verb copulativ ;

2. Subliniază cuvintele care conțin diftong: 6 p.

cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite

3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: „ – Așa e, Neghiniță, așa e". 6 p.

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și modul pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga.

5. Construiește un enunț în care verbul a fi să aibă funcția sintactică de predicat nominal. 6p.

B.

1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: 6 p.

2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 p.

3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6p.

PARTEA aII-a 30p.

Redactează o compunere de 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte) în care să folosești următoarele 3 cuvinte din textul dat la partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.

Cuvinte selectate: nu se poate, răspunse, plecară.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de

punctuație și de exprimare, și respectarea limitelor de spațiu indicate). b#%l!^+a?

TEST PREDICTIV

Anul școlar 2013-2014

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a VII-a

BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE

Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.

Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.

Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.

PARTEA I (48 de puncte)

__________________________________________________________________________

A.

1. c 6p.

2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong (cărturarii, greu, b#%l!^+a?bântuia). 3x2p=6p.

3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă 2p

4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și al fiecărui mod pentru cuvintele din coloana 6x1p=6p.

5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de predicat nominal .6p.

B.

1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6p.

2. transcrierea unei comparații din text 6p

3. precizarea sensului expresiei indicate 6p.

PARTEA a II-a (30 de puncte) b#%l!^+a?

câte 2 puncte pentru utilizarea celor 3 termeni aleși din textul de la Partea I 3x2p=6 p.

alegerea unui titlu sugestiv 4 p.

conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p

coerență și echilibru al compoziției 5 p.

Redactarea întregii lucrări: 12 p.

respectarea limitelor de spațiu indicate 3 p.

respectarea normelor de exprimare și de ortografie 6 puncte

(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)

respectarea normelor de punctuație 3 p.

(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)

b#%l!^+a?

MATRICEA DE SPECIFICAȚIE pe care se bazează testul inițial pentru clasa a VII-a

REZULTATELE TESTULUI PREDICTIV

Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumina distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.

b#%l!^+a?

Tabel sintetic de rezultate

b#%l!^+a?

Lot martor/ control

Tabel sintetic de rezultate

b#%l!^+a?

V.5.2. Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale

În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:

1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;

2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;

3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;

4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;

5) de așezare a textului în pagină.

Ca urmare, am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficientelor întâlnite prin:

conceperea planificării din perspectiva învățării noțiunilor de limbă văzută ca activitate b#%l!^+a?educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional;

acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);

diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora.

V.5.2. Faza administrării factorului experimental

V.5.2.1. Proiectarea și realizarea învățării dirijate

În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la textul fantastic. Având în vedere faptul că textul fantastic nu se constituie în literatura gimnazială ca un capitol distinct de studiu la clasă, am propus o ofertă de curriculum la decizia școlii cu titlul Verbe, locuțiuni și expresii. Opționalul a fost conceput ca disciplină nouă, având rubrică separată pentru notare, programă și conținuturi proprii. A fost avizat de Inspectoratul Școlar Județean, desfășurându-se b#%l!^+a?pe durata unui an și având alocată o oră pe săptămână.

O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:

întocmirea programei, conținuturilor asociate și a planificărilor semestriale în conformitate cu normele metodologice în vigoare;

întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;

realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe proiecte didactice riguroase.

Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s-a trecut la întocmirea proiectelor de lecții.

În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.

Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.

Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.

Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.

Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și b#%l!^+a?solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.

Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.

Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală b#%l!^+a? (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:

– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);

– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu);

– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);

– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare profesională;

Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași b#%l!^+a?eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.

Evaluare formativă a constat într-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, după cum urmează:

TEST FORMATIV

Clasa a VII-a

Se acordă 10 puncte din oficiu

Toate subiectele sunt obligatorii

Timp de lucru: 50 minute

Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:

„Pe Cucoaneș îl cunoscusem încă din primele clase de liceu, dar nu ne împrietenisem niciodată. În universitate îi pierdusem urma. Într-un amurg peste măsură de trist din iulie 1933, mă trezesc cu el intrând în camera mea de lucru. Firește, l-am recunoscut îndată, dar mi s-a părut schimbat…

– Știi că am început să cresc! îmi mărturisi el brusc, înainte de a fi avut timpul de a-i pune vreo întrebare. Întâi nu mi-a venit să cred, dar m-am măsurat și m-am convins că așa e: de vreo săptămână, am crescut enorm.

(Mircea Eliade, Un om mare)

Numește personajele implicate în narațiune. (5 puncte)

Identifică două verbe la moduri diferite în text. (5 puncte)

Ce funcție sintactică are cuvântul „intrând”, din text? (5 puncte)

Găsește un verb la diateza reflexivă în text. (5 puncte)

Ce valoare morfologică are verbul „a părea”? (5 puncte)

Transcrie un predicat nominal din text. (5 puncte)

Care este verbul la modul condițional-optativ din text? (5 puncte)

8.Alcătuiește câte un enunț în care să ai verbul „a crește” la cele trei diateze. (5 puncte)

9. Adevărat sau Fals? (5 puncte)

În fragment există un verb la conjunctiv perfect. A F

În fragment există 3 verbe de conjugarea a III-a. A F

A veni a crede este o locuțiune verbală. A F

Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F b#%l!^+a?

În text există un adverb de mod. A F

Subliniază cuvintele care conțin diftongi. (5 puncte)

Găsește un sinonim pentru cuvântul „enorm”. (5 puncte)

La ce mod și timp este verbul „mărturisi”? (5 puncte)

Continuă în 10-15 rânduri textul de mai sus, imaginându-i finalul acestei aventuri fantastice. (30 puncte)

Lot experimental – Rezultate test formativ

V.5.3.Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, pe data de 15.05.2015 am aplicat elevilor clasei a VII-a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub formă a 9 itemi.

La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considerați toți ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice

TEST FINAL Lot experimental –rezultate test final

b#%l!^+a?

Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.

Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, în anul școlar 2013 media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 5,38, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.

Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (5,38) cu cea de la testul final (6,38), se observă o creștere cu 1,00 puncte, creștere datorată introducerii b#%l!^+a?modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.

Se constată că între indicii de corelație există o legătură certă, randamentele fiind paralele, aceasta însemnând că vom obține rezultate similare dacă s-ar reface experimentul. În marea majoritate a cazurilor, elevii au făcut corelații interdisciplinare, au căpătat deprinderi de lucru cu noțiunile gramaticale, dar au o abilitate de transfer a noțiunilor mai slabă. Astfel de lecții și teste trebuie repetate pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru dezvoltarea abilităților de transfer dintr-o disciplină în alta.

În concluzie, utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiata după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare aduce un spor de eficiență în activitatea de predare – învățare. Avem în vedere o creștere a eficienței învățării în aspecte care privesc: volumul de cunoștințe noi, capacitatea de înțelegere și interpretare, atitudinea /interesul b#%l!^+a?elevilor față de învățare, gradul de participare și implicare în activitate; de asemenea, interesează eficiența predării prin prisma rezultatelor care vizează frecvența utilizării unor metode și tehnici interactive și a unor mijloace moderne.

VI. Concluzii

Învățarea limbii române este prioritară în toate ciclurile sau etapele de învățământ, implicând, în același timp, succesul în celelalte domenii, în studiul matematicii, al științelor sociale (istorie, geografie), însușirea unor cunoștințe despre științele naturii și tehnice, alături de alte activități artistice, practice sau fizice.

Limba română este învățată sistematic din primii ani de viață ai copilului și se perfecționează gradat în școală.

Ca obiect de studiu în clasele gimnaziale, limba română are o însemnătate deosebită în formarea elevilor, asigurând evoluția lor intelectuală, pregătirea corespunzătoare la celelalte discipline și integrarea lor în viața socială.

Consider ca a-i învăța pe elevi limba română înseamnă a-i ajuta să comunice prin practicarea limbajului oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea scrisă, studiul structurilor lingvistice și utilizarea expresivă a limbii. Toți elevii pot să învețe și trebuie să știe să citească, să se exprime corect, fluent, precis, atât în comunicarea verbală, cât și în cea scrisă.

Opinia mea este ca o contribuție esențială în perfecționarea limbajului fiecărui elev o aduce în cadrul limbii române studiul verbului. Acesta se definește prin trăsături specifice. El este partea de vorbire flexibilă care se conjugă și exprimă acțiuni sau stări, existența, toate văzute dinamic sau sub formă de proces. Exprimând realitatea dinamic, verbul creează sau selectează din categoriile gramaticale tocmai pe acelea ce au caracter dinamic, pentru că b#%l!^+a?tocmai prin aceasta verbul există și poate funcționa ca atare.

Verbul este o clasă lexico-gramaticală cu un inventar extrem de bogat și deschis, distingându-se, în raport cu alte părți de vorbire, prin mai multe trăsături. Morfologic, prezintă o flexiune specifică numită conjugare. Sintactico-semantic, are calitatea de a atrage actanții, componente intim legate de semantica internă a verbului (realizate, în primul rând, prin nominale, dar și prin echivalentele lor sintactice), cărora verbul le atribuie funcții semantice (numite și roluri tematice) și restricții de formă (de caz, de prepoziție, mai rar de topică). Verbul este nucleul care asigură structurarea semantico-sintactică a propoziției și coeziunea componentelor Subiect – Verb – Complement.

Din multitudinea de categorii gramaticale de care dispune verbul m-am oprit asupra modului, deoarece această categorie gramaticală are implicații asupra întregului enunț. Prin urmare, modul se poate descrie având în vedere două arii semantice: spațiul cunoașterii (modalitatea epistemică) și spațiul angajării în activitate (modalitatea deontică).

Sarcina lucrării este să cerceteze metodologia aplicată de profesor pentru a preda la ciclul gimnazial noțiunea de verb, respectiv modurile verbale. Având în vedere că predarea-invatarea noțiunii de ve\rb – nucleul comunicării – trebuie să conducă la folosirea adecvată de către elev a verbului (cu formele lui flexionare) în elaborarea unor mesaje orale sau scrise, în lucrare voi insista asupra acelor metode și procedee care s-au dovedit eficiente în dobândirea noțiunilor gramaticale. În vederea unor judicioase repartizări a conținuturilor învățării pe clase, s-a cercetat și modul de accesibilitate a acestora, în funcție de particularitățile psihologice ale elevilor.

Metodele de învățământ nu sunt numai modalități de lucru ale profesorului – modalități de predare, de transmitere a cunoștintelor, de organizare a asimilării acestora de către elevi – și nici numai modalități de lucru ale elevilor, ci ele se referă la procesul de învățământ în toată complexitatea lui (instruire, învățare, aplicare în practică, formarea priceperilor și deprinderilor, evaluarea rezultatelor școlare).

Mijloacele de învățământ reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor și aparatelor care facilitează desfășurarea activităților de predare – învățare – evaluare, pe linia atingerii obiectivelor lecției.

Manualele alternative de limba și literatura română apărute până acum (pentru clasele b#%l!^+a?V-X) sunt concepute într-o viziune modernă și realizate, cu mici excepții, la un nivel științific și metodologic superior. Conținutul lor este sistematizat pe mari unități care înglobează deopotrivă noțiuni de gramatică, vocabular, fonetică, texte literare de bază și auxiliare, probleme de comunicare, de ortografie și punctuație.

Concluzionand, utilizarea combinată a strategiilor didactice diferențiată după criterii de complementaritate, compensație, sprijin reciproc și întrajutorare aduce un spor de eficiență în activitatea de predare – învățare.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Bibliografie
Bibliografie lingvistică generală

xxx, Gramatica de baza a Limbii Române, Editura Gold, București, 2010.

xxx, Gramatica Limbii Române, Editura Academiei Române, București, 2005.

xxx, Gramatica pentru toți, Editura Academiei RSR, București, 1986.

Avram, Mioara Gramatica pentru toți, Editura Academiei, Bucuresti, 1986.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura București. 1990.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a Limbii Române. Morfologia, Editura.Institutul European, Iași, 1999.

Dobridor, Gh. Constantinescu, „Morfologia limbii române”, București, Editura Vox, 1996.

Hoarță – Cărăușu, Luminița Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi Iasi, 2007.

Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul ,Editura Junimea, Iași, 1976.

Irimia, Dumitru Morfo – sintaxa verbului românesc, Editura UAIC, Iași, 1997.

Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală, 99 de confuzii (distincții), Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1989.

Pană, Dindelegan, Gabriela, Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, 2003.

Rădulescu, Marina , Relația sintactică între subiect și predicat, Editura Limba Română, 1980.

Toma I., „Limba română contemporană. Privire generală”, București, Editura. Niculescu, 1996.

Vianu, Tudor, „Prezentul etern în narațiunea istorică”, în „Arta prozatorilor români”, București, Editura Albatros, 1977.

Bibliografie metodică

M.E.N. – Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru clasa a IX-a, vol. I, Aria Curriculară Limbă și Comunicare, București, 1999.

xxx Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983. b#%l!^+a?

xxx Psihologia generală Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966.

Căliman, Tiberiu ,Învățământ, inteligență, problematizare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodoogia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 2002.

Copilu, Dumitru, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și b#%l!^+a?Pedagogică, București, 2002.

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 2009.

Dobridor, Negret Ion, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Dumitru, Gherghina, Limba romana în școala gimnazială, 1999.

Gagné, Robert M. Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București 1975.

Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba română în școala gimnazială , 1994.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008.

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.

Ionescu M, Chis, V., Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Experiența didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

Jinga Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura Bic All, 2006.

Marinescu, Mariana, Tendințe și orientari în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 2007.

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000.

Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică si Pedagogică, 1994.

Oprea Crenguța – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Pamfil, Alina, „Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise”, Editura Paralela 45, 2003.

Parfene Constantin, (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală” Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași, 2000.

Postelnicu, Costantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.

Radu I.(coord.), Introducerea în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

Radu, Ion. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogica R.A., București, 2004.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie
Bibliografie lingvistică generală

xxx, Gramatica de baza a Limbii Române, Editura Gold, București, 2010.

xxx, Gramatica Limbii Române, Editura Academiei Române, București, 2005.

xxx, Gramatica pentru toți, Editura Academiei RSR, București, 1986.

Avram, Mioara Gramatica pentru toți, Editura Academiei, Bucuresti, 1986.

Coteanu, Ion, Gramatica de bază a limbii române, Editura București. 1990.

Dimitriu, Corneliu, Tratat de gramatică a Limbii Române. Morfologia, Editura.Institutul European, Iași, 1999.

Dobridor, Gh. Constantinescu, „Morfologia limbii române”, București, Editura Vox, 1996.

Hoarță – Cărăușu, Luminița Dinamica morfosintaxei și pragmaticii limbii române actuale, Editura Cermi Iasi, 2007.

Iordan, Iorgu, Limba română contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978.

Irimia, Dumitru, Structura gramaticală a limbii române. Verbul ,Editura Junimea, Iași, 1976.

Irimia, Dumitru Morfo – sintaxa verbului românesc, Editura UAIC, Iași, 1997.

Neamțu, G. G., Elemente de analiză gramaticală, 99 de confuzii (distincții), Editura Știintifică și Enciclopedică, București, 1989.

Pană, Dindelegan, Gabriela, Gramatica limbii române, Editura Academiei Române, 2003.

Rădulescu, Marina , Relația sintactică între subiect și predicat, Editura Limba Română, 1980.

Toma I., „Limba română contemporană. Privire generală”, București, Editura. Niculescu, 1996.

Vianu, Tudor, „Prezentul etern în narațiunea istorică”, în „Arta prozatorilor români”, București, Editura Albatros, 1977.

Bibliografie metodică

M.E.N. – Consiliul Național pentru Curriculum, Programa școlară pentru clasa a IX-a, vol. I, Aria Curriculară Limbă și Comunicare, București, 1999.

xxx Metodica predării limbii române și literaturii în liceu, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983. b#%l!^+a?

xxx Psihologia generală Editura Didactică și Pedagogică, București, 1966.

Căliman, Tiberiu ,Învățământ, inteligență, problematizare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1975.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Cerghit, Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1983.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași, 2008.

Cojocariu, Venera Mihaela, Teoria și metodoogia instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, RA, București, 2002.

Copilu, Dumitru, Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, Editura Didactică și b#%l!^+a?Pedagogică, București, 2002.

Cucoș, Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 2009.

Dobridor, Negret Ion, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași, 2001.

Dumitru, Gherghina, Limba romana în școala gimnazială, 1999.

Gagné, Robert M. Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București 1975.

Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba română în școala gimnazială , 1994.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008.

Ilie, Emanuela, Didactica limbii și literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2014.

Ionescu M, Chis, V., Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Ionescu, Miron, Radu Ion, Experiența didactică și creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

Jinga Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura Bic All, 2006.

Marinescu, Mariana, Tendințe și orientari în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 2007.

Marinescu, Valeriu, Didactica specialității Limba și literatura română, 2005.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000.

Nicola, Ioan, Pedagogie, București, Editura Didactică si Pedagogică, 1994.

Oprea Crenguța – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, ed. a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Pamfil, Alina, „Limba și literatura română în gimnaziu, Structuri didactice deschise”, Editura Paralela 45, 2003.

Parfene Constantin, (coord.), Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală” Editura Universității ,,Al. I. Cuza”, Iași, 2000.

Postelnicu, Costantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.

Radu I.(coord.), Introducerea în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj-Napoca, 1991.

Radu, Ion. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogica R.A., București, 2004.

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?