STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR [306086]

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” [anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. UNIV. DR.: CRISTIAN PETRE

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR: ELENA MAGDALENA BĂLEANU

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ AUREL VLAICU” FETEȘTI

JUDEȚUL IALOMIȚA

CONSTANȚA

2018

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. UNIV. DR.: CRISTIAN PETRE

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR: ELENA MAGDALENA BĂLEANU

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ AUREL VLAICU” FETEȘTI

JUDEȚUL IALOMIȚA

CONSTANȚA

2018

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………………………..7

Scopul și obiectivele cercetării…………………………………………………………………………….8

Ipotezele cercetării……………………………………………………………………………………………..8

Capitolul I

Competențe metacognitive-o finalitate a procesului de învățământ……………9

Semnificații psihopedagogice ale metacogniției………………………………………9

Profilul psihologic al micului școlar……………………………………………………..24

Curriculumul și provocările lui metacognitive……………………………………….31

[anonimizat]……………………………………………………………………………………………..48

[anonimizat]…………………………………………………48

Strategii și metode de evaluare…………………………………………………………….64

Capitolul III

Strategii și metode pentru stimularea metacogniției la elevii de nivel primar. Cercetare aplicativă…………………………………………………………………………………….72

Anexe………………………………………………………………………………………………………..133

Bibliografie……………………………………………………………………………………………….148

Lista figurilor

Figura 1. 1. Diagrama metacogniției…………………………………………………14

Figura 1. 2. [anonimizat]…………………………….…….18

Figura 2. 1. Structura secvenței de predare metacognitivă…………………………..49

Figura 2. 2. Structura secvenței de învățare…………………………………………56

Figura 3.1. Reprezentarea subiecților după criteriul de sex………………………..74

Figura 3.2. [anonimizat]……………………………..74

Figura 3.3. [anonimizat]………………………………………………………………..80

Figura 3.4. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului A.M……………………………………..81

Figura 3.5. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A………………………………………..81

Figura 3.6. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.I-C………………………………………82

Figura 3.7. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S………………………………………83

Figura 3.8. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului C.M……………………………………..83

Figura 3.9. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei D.E………………………………………..83

Figura 3.10. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei I.A…………………………………………84

Figura 3.11. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului L.C………………………………………85

Figura 3.12. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului M.F………………………………………85

Figura 3.13. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului R.M……………………………………..86

Figura 3.14. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului T.S………………………………………87

Figura 3.15. Reprezentarea competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali……………………………………………………………………88

Figura 3.16. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului A.M…………………………………….90

Figura 3.17. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A……………………………………….91

Figura 3.18. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.I.C………………………………………91

Figura 3.19. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S………………………………………92

Figura 3.20. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului C.M……………………………………..92

Figura 3.21. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei D.E………………………………………..93

Figura 3.22. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei I.A…………………………………………93

Figura 3.23. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului L.C………………………………………94

Figura 3.24. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului M.F………………………………………95

Figura 3.25. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului R.M……………………………………..95

Figura 3.26. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului T.S………………………………………96

Figura 3.27. Reprezentarea competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali……………………………………………………………………97

Figura 3.28. Reprezentarea comparativă a competențelor de autoreglare și autoevaluare ale elevilor clasei a III-a………………………………………………97

Figura 3.29. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului A.M., în etapa finală…………………..110

Figura 3.30. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A., în etapa finală……………………..110

Figura 3.31. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.I-C., în etapa finală……………………111

Figura 3.32. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S., în etapa finală……………………112

Figura 3.33. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului C.M., în etapa finală…………………..112

Figura 3.34. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei D.E., în etapa finală……………………..113

Figura 3.35. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei I.A., în etapa finală………………………114

Figura 3.36. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului L.C. în etapa finală…………………….115

Figura 3.37. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului M.F. în etapa finală……………………115

Figura 3.38. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului R.M. în etapa finală……………………116

Figura 3.39. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului T.S. în etapa finală…………………….117

Figura 3.40. Reprezentarea competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali în etapa finală…………………………………………………..118

Figura 3.41. Reprezentarea comparativă a competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali în etapa inițială și finală…………………………………………118

Figura 3.42. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului A.M. în etapa finală……………………121

Figura 3.43. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A. în etapa finală………………………121

Figura 3.44. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.I.C. în etapa finală…………………….122

Figura 3.45. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S. în etapa finală……………………123

Figura 3.46. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului C.M. în etapa finală……………………124

Figura 3.47. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei D.E. în etapa finală………………………125

Figura 3.49. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului L.C. în etapa finală……………………126

Figura 3.50. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului M.F. în etapa finală……………………127

Figura 3.51. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului R.M. în etapa finală……………………128

Figura 3.52. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului T.S. în etapa finală…………………….129

Figura 3.53. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali- etapa finală………………………………………130

Figura 3.54. Analiza comparativă a competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali din etapa inițială și finală……………………………………….130

Figura 3.55. Analiza comparativă a rezultatelor obținute în etapa finală pentru cele două competențe vizate: autoreglarea și autoevaluarea……………………………131

Lista tabelelor

Tabelul 2. 1. Dimensiuni structurale ale metacogniției…………………………….49

Tabelul 2.2. Matrice erotetică pentru stimularea metacognitivă…………………..60

Tabelul 2.3. Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare……….60

Tabelul 3.1. Repartizarea subiecților după vârstă și sex……………………………74

Tabelul 3.2. Structura lotului de subiecți după nivelul instructiv-educativ al familiei………………………………………………………………………………75

Tabelul 3. 3. Reprezentarea lotului de subiecți în funcție de variabila nivelului socio-economic al familiei………………………………………………………….75

Tabelul 3.4. Reprezentarea participanților în funcție de variabila implicarea părinților în relația cu școala……………………………………………………….73

Tabelul 3.5. Grilă de observație a competenței de autoreglare a învățării…………79

Tabelul 3.6. Grilă de observație a competenței de autoevaluare…………………..89

Tabelul 3.7. Programul intervenției formative asupra competenței de autoreglare………………………………………………………………………….99

Tabelul 3.8. Programul intervenției formative asupra competenței de autoevaluare……………………………………………………………………….104

Tabelul 3.9. Grila de observație a competenței de autoreglare a învățării,

în etapa finală………………………………………………………………………109

Tabelul 3.10. Grila de observație a competenței de autoevaluare în etapa finală………………………………………………………………………………119

Introducere

Metacogniția se referă la gândirea superioară, care implică un control activ asupra proceselor cognitive angajate în învățare. Activitățile, cum ar fi planificarea modului de abordare a unei sarcini de învățare date, monitorizarea înțelegerii și evaluarea progresului spre finalizarea unei sarcini, au un caracter metacognitiv. Deoarece metacogniția joacă un rol critic în procesul de învățare reușit, este important să studiem activitatea și dezvoltarea metacognitivă pentru a determina modul în care elevii pot fi învățați să își aplice mai bine resursele cognitive prin controlul metacognitiv.

Cunoașterea eficientă este condiționată de o metacogniție eficientă, respectiv de o reflecție și o cogniție asupra cogniției, o cunoaștere despre cunoaștere. În literatura de specialitate, metacogniția beneficiază de o serie de delimitări conceptuale mai mult sau mai puțin cristalizate, la care ne vom referi în cele ce urmează. Procesul de predare-învățare-evaluare presupune modalități, tehnici și strategii moderne de învățare. Practic a învăța să înveți devine un deziderat major pentru învățământul actual, procesul de predare învățare evaluare implică tehnici, strategii de memorare, organizare și asimilare a informațiilor relevante dar mai ales capacități de planificare, evaluare și monitorizare a învățării.

Prin urmare, interesul cercetătorilor este îndreptat spre formarea unor deprinderi de învățare independentă. Se poate afirma că eficiența învățării, a învăța să înveți devine o finalitate, una dintre problemele majore ale educației actuale. Se poate spune că eficiența învățării depinde, pe de-o parte, de bagajul de cunoștințe acumulate de către elevi, dar sunt importante și aspectele motivaționale, emoționale, precum și personalitatea elevilor. Învățarea școlară, dar și cea realizată în contexte extrașcolare, determină dezvoltarea abilităților și atitudinilor față de învățare. De asemenea, se poate spune că și aptitudinile școlare contribuie esențial la creșterea capacității de învățare, la însușirea temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de bază, precum și la sporirea posibilităților de aplicare a acestora în viața socială.

În prezenta lucrare ne focalizăm asupra unor aspecte legate de optimizarea învățării prin modalități și tehnici de facilitare metacognitivă utilizate în context formal, școlar.

Scopul și obiectivele cercetării

În cercetarea de față avem în vedere să investigăm procesele de predare-învățare-evaluare din perspectiva strategiilor de facilitare metacognitivă la elevii din ciclul primar. Scopul general al cercetării este acela de a dezvolta capacitățile de gestionare metacognitivă a procesului de învățare, auto-învățare a elevilor prin intermediul facilitării metacognitive în procesul de predare-învățare în contextul clasei, astfel încât elevul să tindă spre învățarea autentică, eficientă, autonomă, independentă, bazată pe comprehensiune.

Potențialul aplicativ și practic al acestei cercetări se concretizează în găsirea celor mai adecvate modalități care să conducă la valorizarea potențialului intelectual de care dispune fiecare individ (identificarea capacității de învățare și transfer), cu scopul de a reduce distanța dintre performanța manifestă și potențialul intelectual real. Totodată, se dorește demonstrarea rolului primordial pe care strategiile de dezvoltare metacognitivă îl dețin. Dezvoltarea metacognitivă favorizează transferul învățării și are o influență pozitivă asupra subiectului, dezvoltându-i capacitatea de a-și însuși mai eficient metodele de lucru și de a le transfera în situații noi.

Prin urmare, principala ancorare în realitatea didactică și potențialul aplicativ al acestei lucrări este acela de a obține rezultate sugestive care să demonstreze posibilitățile de valorificare a potențialul cognitiv real al elevilor.

Ipotezele cercetării

Cercetarea propusă pornește de la asumpția că, statusul metacognitiv influențează semnificativ performanțele școlare ale educaților. Elaborarea, selecția și implementarea la nivelul procesului de predare-învățare-evaluare a unor strategii eficiente de facilitare metacognitivă a învățării va conduce la creșterea nivelului de conștientizare metacognitivă, a sentimentului de autoeficacitate școlară, la valorificarea maximală a potențialului intelectual și, implicit, la ameliorarea performanțelor școlare ale educabililor investigați.

CAPITOLUL I

1. COMPETENȚE METACOGNITIVE – O FINALITATE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Semnificații psihopedagogice ale metacogniției

În repetate rânduri, școlii românești i s-a reproșat faptul că acordă prea mare importanță achiziției cunoștințelor în detrimentul dezvoltării proceselor cognitive superioare ori al factorilor motivaționali și de personalitate. „Să-i învățăm pe elevi să învețe! " a fost îndemnul adresat practicienilor educației, iar sugestiile pe această temă nu au întârziat să apară. „Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât acesta să ajungă cât mai puțin dependent de controlul extern și mai capabil de autoinstruire, a impus în literatura de specialitate concepte precum cele de învățare autonomă, strategie cognitivă, stil de învățare, strategii metacognitive” (Sălăvăstru Dorina, 2004, p.62).

Metacogniția este un concept relativ recent, vehiculat atât de psihologia cognitivă, cât și de științele educației, care atrage atenția asupra rolului subiectului în cunoaștere, în conștientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a propriei cogniții. Cercetări recente din psihologia cognitivă au pus în evidență faptul că majoritatea diferențelor dintre experți și începători se află la nivel metacognitiv. Metacogniția se definește ca fiind cunoștințele pe care le are un individ despre funcționarea propriului său sistem cognitiv. Ea este un factor-cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale. Pentru J. Delacour, metacogniția e „capacitatea de a-și reprezenta propria activitate cognitivă, de a-și evalua mijloacele și rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situații prin alegerea deliberată a unor strategii și reguli, și mai ales de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări"( J. Delacour, 2001, p. 35).

Cultivarea metacogniției, „veriga lipsă din învățarea școlară”, după Nicholls (2003), poate însemna exact cultivarea „celui de-al șaptelea simț”, a ceea ce „diferențiază indivizii în privința performanțelor lor” (Anderson, 2002, p.3), alături de alți factori cum ar fi inteligența, memoria, atenția, dar și motivația, anxietatea, atitudinea față de activitatea de învățare, fără a exclude diferențele datorate vârstei, genului sau contextului social în care are loc învățarea.

Cercetările recente au vizat atât o abordare teoretică a conceptului de metacogniție, în vederea delimitării dimensiunilor sale, cât și una practică, de evaluare a beneficiilor aduse de dezvoltarea abilităților metacognitive specifice unor anumite domenii. „Posibilitatea de a cunoaște, controla și regla propriile procese cognitive presupune formarea unor competențe de tip metacognitiv și trebuie realizată odată cu dezvoltarea cognitvă pentru a le putea oferi elevilor instrumente care favorizează o învățare autentică, durabilă și autonomă”( Ramona Henter, 2016, p.5).

Dar metacogniția nu poate fi predată decât de profesori care practică metacogniția și doar dacă este susținută și de cei care decid în ceea ce privește curriculumul diverselor discipline. „Metacogniția este competența esențială pe care profesorii ar trebui să o dezvolte la ei înșiși și la elevii lor” (Anderson, 2005, p.757). Prin urmare, metacogniția ar trebui să fie asimilată în primul rând de profesori și aplicată în metodele de predare-învățare, în construirea manualelor școlare și practicată zi de zi, la toate disciplinele, și așa cum susține și McCormick, „metacogniția ar trebui să fie o parte importantă a programelor de pregătire a cadrelor didactice datorită beneficiilor în ceea ce privește posibilitatea de a înțelege și de a folosi metacogniția” (McCormick, 2003).

Marele dicționar al psihologiei (2003, p.638) definește învățarea drept o „modificare a capacității unui individ de a realiza o activitate sub efectul interacțiunilor cu mediul său înconjurător”, iar aceste activități sunt foarte diverse, de la adaptarea la mediu până la manipularea unor simboluri, realizate prin intermediul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor și influențate de factorii interni și externi ai individului. Teoriile privind învățarea iau în considerare toți acești factori, independent sau în interdependență, iar învățarea este dată de nivelul modificării perfomanțelor înregistrate de subiecții puși în anumite situații de învățare. Teoriile privind metacogniția nu fac excepție, susținătorii lor considerând că abilitățile metacognitive ale indivizilor fac diferența în obținerea performanțelor în învățare, indiferent de domeniul științific al materialului de învățat.

Metacogniția trebuie abordată dintr-o dublă perspectivă, psihologică și pedagogică. Din punct de vedere psihologic, metacogniția este analizată similiar cu alte concepte care sunt puse în legătură cu învățarea, în special cea școlară, cum ar fi motivația, atenția, memoria etc. Pedagogia pune accent pe strategiile de natură metacognitivă care pot fi predate și învățate și care pot influența performanțele academice. Studiile privind metacogniția în general îmbină cele două abordări.

Pe de altă parte, termenul meta- a început să fie utilizat dincolo de metacogniție dar cu aceeși semnificație pentru domeniile la care se referă: metacunoștință (o cunoștință care se construiește pe baza altor cunoștințe), metalimbaj (un limbaj care oferă posibilitatea de a analiza un alt limbaj), metamemorie (o memorie a propriilor acțiuni mnezice).

Metacogniția a fost definită de John H. Flavell ca fiind „cunoaștere despre fenomenele cognitive” sau mai simplu „gândire despre gândire” (”thinking about thinking”) ( Flavell, 1979, p. 906).

Schneider apreciază că „ acest concept se referă la cunoștințele pe care oamenii le dețin despre propriile abilități de procesare a informațiilor, precum și cunoștințe despre natura sarcinilor cognitive și despre strategiile folosite pentru a face față unor astfel de sarcini. Mai mult decât atât, acesta include, de asemenea, competențe executive legate de monitorizarea și auto-reglarea propriei activități cognitive” (Schneider, 2008, p.114).

Mulți cercetători subliniază faptul că metacogniția este cel mai bine definită prin recunoașterea faptului că ea reprezintă atât cunoștințe despre, cât și control asupra proceselor de gândire. Dintre definițiile întâlnite în literatura de specialitate le amintim pe următoarele:

În psihologia cognitivă, metacogniția este adesea definită ca „o formă de control executiv ce implică monitorizarea și auto-reglarea” (Schneider și Lockl, 2002, p.224).

„Conștientizarea și managementul propriei gândiri” (Kuhn & Dean, 2004, p.270).

„Monitorizarea și controlul gândirii” (Martinez, 2006, p.696).

Metacogniția se referă la „ceea ce oamenii știu despre cogniție, în general și despre propriile procese cognitive și mnezice, în particular, precum și la modalitatea în care ei utilizează aceste cunoștințe pentru a-și regla propriile procese informaționale și comportamentul” (Koriat, 2007, p.289).

Metacogniția reprezină „cunoașterea despre cunoștințele, procesele și stările cognitive și afective ale unei persoane precum și abilitatea de a monitoriza și regla conștient cunoștințele, procesele și stările cognitive și afective ale unei persoane” (Papaleontiou-Louca, 2008, p.9).

Rahman și Masrur văd metacogniția ca fiind „studiul monitorizării memoriei și auto-reglarea, meta-raționamentul, conștientizarea și de auto-conștientizarea. Aceste capacități sunt folosite pentru a regla propria cunoaștere, pentru a maximiza procesul de gândire și pentru a evalua etic/moral regulile” (Rahman și Masrur, 2011, p. 2).

După cum se poate observa din definițiile date anterior, deși metacogniția face parte din tematica psihologiei educației din anii `70, ea încă nu are o definire unică și clară. Însă lucrurile par a fi mai limpezi în ceea ce privește structura metacogniției. După Flavell, metacogniția îmbracă forma experiențelor metacognitive, cea a cunoștințelor metacognitive, a obiectivelor sau scopurilor și cea a activităților sau strategiilor.

1.Experiența metacognitivă se referă la sentimentele conștiente din timpul unei activități pe care le avem despre propria noastră cogniție, cum ar fi sentimentul că nu înțelegem ceva. Ele pot apărea însă și înainte, și după activitate. Una dintre teoriile cele mai influente în ceea ce privește procesele care stau la baza formării experienței metacognitive este cea a lui Koriat (cit. în Efklides, 2012) privind „utilizarea indiciilor ce provin din sarcina în sine (conținutul, complexitatea textului), din contextul de activitate (feedback-ul, formatul ei, încărcarea cognitivă etc.) și din prelucrarea cognitivă (de exemplu, fluența procesării)”.

2.Cunoștințele metacognitive cuprind credințele și cunoștințele noastre despre ce factori sau variabile afectează rezultatele acțiunilor cognitive și pot fi grupate în trei categorii: cele care țin de persoană, de sarcină și de strategie (Flavell, 1979, Papaleontiou-Louca, 2008).

Categoria persoană se referă la tot ceea ce o persoană crede despre natura sa și a celor din jur ca agenți cognitivi, ca indivizi care gândesc sau învață. Se referă de asemenea conștientizarea propriilor abilități.

Categoria sarcină cuprinde toate informațiile privind ceea ce are individul de făcut, privind managementul rezolvării problemei și gradul de probabilitate al succesului în finalizarea sarcinii. Oamenii învață cum afectează natura informațiilor primite modul în care un individ le utilizează.

Variabila strategie se referă la identificarea obiectivelor și sub-obiectivelor și la selectarea proceselor cognitive necesare îndeplinirii lor, a strategiilor care vor fi probabil eficiente pentru atingerea scopurilor în anumite condiții cognitive.

De cele mai multe ori, cunoștințele metacognitive vizează interacțiuni sau combinații ale factorilor prezentați mai sus.

3.Cea de a treia categorie, cea a obiectivelor, este reprezentată de rezultatele dorite ale unei întreprinderi cognitive.

4.Ultima categorie de factori, strategiile, monitorizeză progresul cognitiv. Strategiile sunt folosite de cei care învață pentru a-și atinge obiectivele cognitive și metacognitive.

Trebuie menționat că toate cele patru categorii de cunoștințe metacognitive pot fi pot fi integrate în procesul de monitorizare și reglare. Howard, McGee, Shia și Hong (2000) au constatat că „gradul de conștientizare metacognitivă și competențele reglatorii pot fi descrise prin intermediul a cinci factori independenți: cunoștințe despre cunoaștere, obiectivitate, reprezentarea problemelor, monitorizarea sub-sarcinilor și evaluarea”.

Cercetările suscitate de modelul lui Flavell asupra metacogniției au dezvăluit existența a două dimensiuni ale metacogniției: cunoștințe despre cogniție și reglarea cogniției (Flavell,1979, p.906-911)

Dimensiunea Cunoștințe despre cogniție

Pentru înțelegerea mai profundă a conceptului de metacogniție trebuie făcută distincția dintre metacogniție și alți termeni cu care este asociată sau, uneori, confundată. Prima clarificare vizează relația cogniție – metacogniție.

Cunoștințele despre cogniție pot fi grupate în trei factori:

cunoștințe declarative („a ști că”)

cunoștințe procedurale („a ști cum”, unde putem încadra și strategiile de învățare)

cunoștințe condiționale (a ști unde, când și de ce o persoană folosește o anumită strategie).

Dimensiunea Reglarea cogniției

Reglarea cogniției include: planificarea (care presupune selectarea strategiilor adecvate și alocarea resurselor necesare îndeplinirii sarcinii), monitorizarea (care vizează conștientizarea nivelului de înțelegere și rezolvare a sarcinii, în timpul realizării acesteia), testarea (punerea în practică), revizuirea precum și evaluarea strategiilor.

Figura 1. 1. Diagrama metacogniției

Pedagogia metacognitivă își are originea în curentul cognitiv din psihologie. Cercetarile școlii piagetiene târzii s-au centrat pe aspecte de funcționare sau mecanisme de control, pentru a descrie tulburarile de dezvoltare cognitivă ale copilului.

Intervenția psihopedagogică de orientare metacognitivă se centrează pe procesele sau mecanismele cognitive implicate în achizitia cunoștintelor, considerând ameliorarea funcționarii cognitive ca premisă a construcției mintale. Intervenția vizează antrenarea proceselor sau mecanismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit supravegherea și reglarea funcționării sistemului cognitiv.

Papaleontiou-Louca consideră importantă sublinierea faptului că între metacogniție și învățare sau dezvoltare nu se poate pune semnul egal, metacogniția însemnând reglarea acelei învățări sau dezvoltări.

De asemenea, trebuie făcută distincția între metacogniție și constructe similare, cum ar fi teoria minții sau mentalizarea. Față de teoria minții, metacogniția include funcții mentale mult mai complexe.

O altă distincție importantă este între metacogniție și auto-reglare. Zimmerman (1995 cit. în McCormick, 2003) susține că auto-reglarea „implică mai mult decât cunoștințe și abilități metacognitive, ea implică și sentimentul de auto-eficacitate și procese motivaționale și comportamentale pentru a aplica aceste convingeri”, precum și „capacitatea de a mobiliza, directiona și susține eforturile de instruire ale cuiva”.

Cele mai multe definiții ale metacogniției includ atât componentele de cunoaștere, cât și cele de strategie. Cu toate acestea, există o serie de probleme asociate cu utilizarea unor astfel de definiții. O problemă majoră implică separarea a ceea ce este cognitiv de ceea ce este metacognitiv. Care este diferența dintre o strategie cognitivă și una metacognitivă? Pot cunoștințele declarative să fie metacognitive în natură? Flavell însuși recunoaște că cunoașterea metacognitivă nu poate fi diferită de cunoașterea cognitivă. Distincția constă în modul în care se utilizează informațiile.

Să ne amintim că metacogniția este denumită "gândire despre gândire" și implică supravegherea respectării unui scop cognitiv. Acesta ar trebui să fie criteriul definitoriu pentru a determina ce este metacognitiv. Strategiile cognitive sunt folosite pentru a ajuta o persoană să atingă un anumit scop (de exemplu, înțelegerea unui text), în timp ce strategiile metacognitive sunt folosite pentru a se asigura că obiectivul a fost atins (de exemplu, încercând să evalueze înțelegerea textului respectiv).Experiențele metacognitive preced de obicei sau urmează o activitate cognitivă. Ele apar adesea atunci când cognițiile eșuează, cum ar fi recunoașterea faptului că nu a fost înțeles ceea ce tocmai s-a citit. Un astfel de impas se crede că activează procesele metacognitive, în timp ce elevul încearcă să remedieze situația.

Strategiile metacognitive și cognitive se pot suprapune, astfel că aceeași strategie, cum ar fi interogarea, ar putea fi considerată fie ca o strategie cognitivă, fie ca metacognitivă, în funcție de scopul utilizării strategiei respective. De exemplu, putem utiliza o strategie de auto-interogare în timp ce citim ca un mijloc de a obține cunoștințe (cognitive) sau ca o modalitate de a monitoriza ceea ce am citit (metacognitiv). Deoarece strategiile cognitive și metacognitive sunt strâns legate între ele și dependente una de alta, orice încercare de a examina una fără recunoașterea celeilalte nu ar oferi o imagine adecvată.

Cunoașterea este considerată metacognitivă dacă este utilizată în mod activ într-o manieră strategică pentru a se asigura că un obiectiv este îndeplinit. De exemplu, un elev poate folosi cunoștințe în planificarea modului de abordare a unui examen de matematică: "Știu că eu am dificultăți în înțelegerea textului unei probleme, așa că voi rezolva mai întâi exercițiile și voi lăsa problemele la sfârșit." Simpla cunoaștere a punctelor tari sau a punctelor slabe ale cogniției și natura sarcinii fără a utiliza în mod activ aceste informații pentru a supraveghea învățarea nu este metacognitivă.

Metacogniția și inteligența

Metacogniția sau capacitatea de a controla procesele cognitive (autoreglarea) a fost legată de inteligență. Sternberg se referă la aceste procese executive ca "metacomponente" în teoria sa triarhică a inteligenței. Metacomponentele sunt procese executive care controlează alte componente cognitive și primesc feedback de la aceste componente. Potrivit lui Sternberg, metacomponentele sunt responsabile pentru "a determina cum să facă o anumită sarcină sau un set de sarcini și apoi să se asigure că sarcina sau setul de sarcini sunt realizate corect". Aceste procese executive implică planificarea, evaluarea și monitorizarea activităților de rezolvare a problemelor. Sternberg susține că abilitatea de a aloca în mod adecvat resurse cognitive, cum ar fi decizia cum și când trebuie îndeplinită o anumită sarcină, este esențială pentru inteligență.

Metacogniția și Strategia instruirii cognitive

Deși majoritatea persoanelor cu inteligență normală se angajează în reglementarea metacognitivă atunci când se confruntă cu o sarcină cognitivă intensă, unele sunt mai metacognitive decât altele. Cei cu abilități metacognitive mai mari tind să aibă mai mult succes în eforturile lor cognitive. Vestea bună este că indivizii pot învăța cum să-și reglementeze mai bine activitățile cognitive. Cel mai adesea, instrucțiunile metacognitive apar în cadrul programelor de instruire cognitivă.

Strategia instruirii cognitive (SIC) este o abordare instructivă care pune accentul pe dezvoltarea abilităților și proceselor de gândire ca mijloc de îmbunătățire a învățării. Obiectivul SIC este acela de a permite tuturor elevilor să devină mai strategici, mai independenți, mai flexibili și mai productivi în eforturile lor de învățare. SIC se bazează pe presupunerea că există strategii cognitive identificabile, considerate anterior ca fiind utilizate numai de cei mai buni și cei mai străluciți elevi, care pot fi predate majorității elevilor. Utilizarea acestor strategii a fost asociată cu o învățare reușită.

Metacogniția permite elevilor să beneficieze de instruire și influențează utilizarea și menținerea strategiilor cognitive. În timp ce există mai multe abordări ale instruirii metacognitive, cea mai eficientă implicare este aceea de a oferi cursantului atât cunoștințe despre procesele și strategiile cognitive (pentru a fi folosite ca și cunoștințe metacognitive), cât și experiența sau practica în utilizarea strategiilor cognitive și metacognitive și evaluarea rezultatelor eforturilor depuse (dezvoltă reglementări metacognitive). Simpla furnizarea de cunoștințe fără experiență sau invers nu pare să fie suficientă pentru dezvoltarea controlului metacognitiv.

Studiul metacogniției a oferit psihologilor educaționali o perspectivă asupra proceselor cognitive implicate în procesul de învățare și a ceea ce diferențiază studenții de succes de colegii lor mai puțin prosperi. De asemenea, deține câteva implicații pentru intervențiile de instruire, cum ar fi predarea elevilor despre cum să fie mai conștienți de procesele și produsele lor de învățare, precum și modul de reglementare a acestor procese pentru o învățare mai eficientă.

Teoria învățării autoreglate: Rolul cunoașterii, metacogniția și motivația

Învățarea auto-reglată se referă la capacitatea noastră de a înțelege și de a controla mediile de învățare. Pentru a face acest lucru, trebuie să stabilim obiective, să selectăm strategii care să ne ajute să atingem aceste obiective, să implementăm aceste strategii și să monitorizăm progresul spre obiectivele noastre. Puțini elevi sunt pe deplin autoreglați; cu toate acestea, cei cu abilități mai bune de autoreglare învață de obicei mai mult cu mai puțin efort și raportează niveluri mai înalte de satisfacție academică.

Teoria învățării autoreglate are o istorie distinctă în psihologia cognitivă, cu originile date de teoria social-cognitivă de învățare a lui Albert Bandura. Inima teoriei lui Bandura este ideea unui determinism reciproc care sugerează că învățarea este rezultatul factorilor personali, de mediu și de comportament.

Factorii personali includ convingerile și atitudinile elevului care afectează învățarea și comportamentul. Factorii de mediu includ calitatea instruirii, feedback-ul profesorului, accesul la informații și ajutorul partenerilor și părinților. Factorii comportamentali includ efectele unei performanțe anterioare. Determinismul reciproc arată că fiecare dintre acești trei factori afectează ceilalți doi factori.

În ultimele două decenii, cercetătorii au aplicat teoria social-cognitivă a lui Bandura în multe situații, inclusiv învățarea școlară. Aceste încercări au condus la dezvoltarea teoriei de învățare auto-reglată, care susține că învățarea este guvernată de o mai mare diversitate a componentelor cognitive, metacognitive și motivaționale. Perspectivele socio-cognitive ale învățării autoreglate postulează că indivizii învață să devină autoreglați prin avansarea prin patru nivele de dezvoltare: nivele observaționale, imitative, auto-controlate și autoreglate. Învățarea la nivel observațional se concentrează pe modelare, în timp ce învățarea la nivel imitativ se concentrează pe orientarea socială și feedback-ul. Ambele niveluri subliniază o dependență de factorii sociali externi. În schimb, pe măsură ce elevii se dezvoltă, se bazează din ce în ce mai mult pe abilități interne, de autoreglare. La nivel de auto-control, elevii construiesc standarde interne pentru performanțe acceptabile și se auto-întăresc prin auto-vorbit și feedback pozitiv. La nivel de autoreglare, indivizii posedă credințe puternice de sine stătătoare, precum și un larg repertoriu al strategiilor cognitive, care le permit să se autoregleze învățarea lor.

Învățarea auto-reglată constă în trei componente principale: cogniția, metacogniția și motivația. Cunoașterea include abilitățile necesare pentru a codifica, a memora și a reține informații. Metacogniția include abilități care îi permit cursanților să înțeleagă și să-și monitorizeze procesele cognitive. Motivația include credințe și atitudini care afectează utilizarea și dezvoltarea abilităților cognitive și metacognitive. Fiecare dintre aceste trei componente sunt necesare, dar nu suficient, pentru autoreglare. De exemplu, cei care posedă abilități cognitive, dar care nu sunt motivați să le folosească, nu au reușit să obțină o performanță deosebită în ceea ce privește individualitatea lor și au fost motivați să le folosească. În mod similar, cei care sunt motivați, dar nu posedă abilitățile cognitive și metacognitive necesare, adesea nu reușesc să atingă niveluri ridicate de autoreglare. Cele trei componente principale ale autoreglării pot fi subdivizate în continuare în subcomponentele prezentate în Figura 2. Descriem mai jos, pe scurt, fiecare dintre aceste componente:

Figura 1. 2. Componentele învățării auto-reglate

Cogniția

Componenta cognitivă include trei tipuri generale de abilități de învățare, pe care le numim strategii cognitive, strategii de rezolvare a problemelor și abilități de gândire critică. Strategiile cognitive includ o gamă largă de tactici individuale pe care elevii și învățătorii trebuie să le îmbunătățească. Un exemplu îl reprezintă generarea întrebărilor de către elevi înainte sau în timpul lecturii pentru a focaliza atenția.

Un al doilea exemplu este utilizarea strategiilor de învățare activă, cum ar fi construirea de grafice și tabele. O a treia strategie este de a folosi sarcinile de evaluare cloze cum ar fi tehnica Koch-Eckstein pentru a promova înțelegerea mai profundă. Studiile anterioare indică faptul că elevii auto-reglați de toate vârstele utilizează o varietate de strategii de învățare cognitivă într-un mod flexibil.

Strategiile de rezolvare a problemelor sunt mai complexe decât strategiile cognitive. Strategia de rezolvare a problemelor se concentrează de obicei pe elaborarea unei strategii generale de rezolvare a problemelor sau a unei practici folosind strategia respectivă. Un exemplu este tehnica predicție-observare-explicare (POE) studiată de Rickey și Stacy. Studiile recente arată că soluționarea generală a problemelor poate fi împărțită în pași individuali mai mici care pot fi învățați și îmbunătățesc procesul de învățare. Instruirea explicită de rezolvare a problemelor îi ajută pe elevi să dezvolte niveluri mai profunde de înțelegere în comparație cu cei care nu primesc instruire în rezolvarea problemelor. Gândirea critică implică o varietate de abilități, cum ar fi identificarea individuală a sursei de informații, analizarea credibilității acesteia, reflectarea faptului că informațiile respective sunt conforme cu cunoștințele lor anterioare și tragerea concluziilor bazate pe gândirea lor critică. Cercetarea în argumentație și gândirea critică indică faptul că mulți elevi nu reușesc să utilizeze raționamente sofisticate chiar și la nivel de colegiu. Gândirea critică poate fi îmbunătățită prin instruire, deși necesită de obicei o secvență de instruire extinsă (de exemplu, trei luni).

Metacogniția

Metacogniția, pe măsură ce o conceptualizăm, include două subcomponente principale, în general, cunoscute ca o cunoaștere a cunoașterii și reglementarea cunoașterii. Cunoașterea cunoașterii se referă la ceea ce știm despre cunoașterea noastră și putem considera că include trei subcomponente. În primul rând, cunoștințele declarative includ cunoștințele despre noi înșine ca și cursanți și ce factori influențează performanțele noastre. De exemplu, cei mai mulți cursanți adulți cunosc limitele sistemului lor de memorie și pot planifica în consecință. Cunoștințele de ordin procedural, în schimb, se referă la cunoașterea strategiilor și a altor proceduri. De exemplu, majoritatea adulților posedă un repertoriu de bază al strategiilor utile, cum ar fi luarea de note, încetinirea informațiilor importante, scăderea informațiilor nesemnificative, utilizarea mnemoniilor, rezumarea ideilor principale și auto-testările periodice. În cele din urmă, cunoștințele condiționate includ cunoașterea motivului pentru care și când să folosiți o anumită strategie. Persoanele cu un grad înalt de cunoștințe condiționale sunt mai în măsură să evalueze cerințele unei situații specifice de învățare și, la rândul lor, să aleagă strategiile care sunt cele mai potrivite pentru situația respectivă.

Reglarea cogniției include de obicei cel puțin trei componente, planificarea, monitorizarea și evaluarea.

Planificarea selecției strategiilor adecvate și alocarea resurselor

Planificarea include setarea obiectivelor, activarea cunoștințelor de fond relevante și timpul de bugetare. Cercetările anterioare s-au dovedit a fi foarte bune pentru planificarea eficientă, în special pentru planificarea globală care are loc înainte de începerea unei sarcini.

Monitorizarea include abilitățile de auto-testare necesare pentru controlul învățării. Adulții monitorizează atît la nivel local (adică un element de test individual), cât și la nivel global (adică toate elementele dintr-un test). În plus, chiar și studenții adulți calificați pot fi monitori slabi în anumite condiții.

Evaluarea se referă la evaluarea produselor și a proceselor de reglementare a învățării. Printre exemplele tipice se numără reevaluarea obiectivelor, revizuirea previziunilor și consolidarea câștigurilor intelectuale.

Motivația

Componenta de motivare include două subcomponente importante, care constau în autoeficacitate și epistemologie. Auto-eficiența se referă la gradul în care un individ este confident că poate îndeplini o sarcină specifică sau poate atinge un obiectiv specific. Auto-eficiența este extrem de importantă pentru învățarea auto-reglată, deoarece afectează măsura în care cursanții se angajează și persistă în sarcini dificile. Elevii cu autoeficacitate superioară au mai multe șanse să se implice într-o sarcină dificilă și mai susceptibili de a persista la o sarcină chiar și în fața eșecurilor inițiale în comparație cu elevii cu eficiență scăzută. Nivelurile superioare de auto-eficacitate sunt legate pozitiv de realizările școlare și de respectul de sine. Tendințele observate în ceea ce privește auto-eficacitatea elevilor sunt, de asemenea, generalizate pentru profesori și chiar pentru școli. Profesorii cu niveluri mai înalte de auto-eficacitate didactice, de exemplu, stabilesc obiective și standarde mai înalte, dau mai multă autonomie elevilor și îi ajută să atingă un nivel mai înalt și să-și atingă echilibru. O serie de studii indică faptul că auto-eficiența profesorilor și elevilor joacă un rol important în educația științifică.

Există două modalități principale de creștere a eficienței elevilor. Una este folosirea modelelor expert (de exemplu, profesor) și non-expert (de exemplu, elevi). Modelarea poate îmbunătăți strategiile cognitive și auto-eficacitatea. Al doilea este de a oferi studenților cât mai multe informații de feedback. Feedback-ul ar trebui să indice nu numai dacă această abilitate a fost realizată în mod acceptabil, ci să furnizeze cât mai multe informații despre modul de îmbunătățire a performanțelor ulterioare. Având în vedere feedback-ul informațional detaliat, performanța și auto-eficiența pot crește chiar și după ce elevii se confruntă cu dificultăți inițiale, îndeplinind o abilitate.

Convingerile epistemologice sunt acele convingeri despre originea și natura cunoașterii. Cercetătorii s-au concentrat pe două aspecte ale părerilor epistemologice din ultimul deceniu.

Un aspect privește numărul de păreri distincte. Schommer (1994) a creat o taxonomie a patru credințe la care se referă: (a) învățare rapidă (adică ceva învățat imediat sau deloc), (b) abilitatea înnăscută (adică învățarea este limitată de capacitatea nativă) ) cunoștințe simple (adică cele mai importante idei sunt într-adevăr destul de simple) și (d) anumite cunoștințe (adică cele mai importante idei nu se schimbă în timp). Schommer-Aikins (2002) a susținut că fiecare dintre aceste credințe afectează rezolvarea problemelor și gândirea critică. Susținerea parțială a acestei afirmații a fost furnizată de Kardash și Scholes (1996), care au constatat că credințele epistemologice au fost asociate pozitiv cu analiza critică a unui text științific privind transmiterea SIDA. Neber și Schommer-Aikins (2002) au găsit de asemenea o relație între convingerile epistemologice și rezolvarea problemelor științifice. Alți cercetători s-au concentrat asupra distincției dintre diferitele viziuni ale lumii epistemologice (Hammer & Elby, 2002; Kuhn, 1991). Kuhn și Weinstock (2002) au comparat punctele de vedere ale absolutiștilor (adică afirmațiile sunt fapte) cu privire la opiniile multipliștilor (adică, afirmațiile din opiniile), argumentând că multitudinea de opinii adoptă o viziune globală care promovează o reflexie critică și o înțelegere mai profundă. În general, există un consens crescând că studenții și profesorii diferă în ceea ce privește viziunile lumii epistemologice și că diferitele vederi ale lumii formează instruirea și învățarea elevilor în moduri diferite (Roth & Tobin, 2001, Schraw & Olafson, 2002, Tsai, 2002).

De ce sunt atât de dorite deprinderile metacognitive la cursanții noștri? Elevii cu abilități metacognitive bune sunt flexibili în abordările lor de învățare. Ei posedă o serie de strategii pentru a face față cu ușurință informațiilor de care au nevoie pentru a interacționa și pot evalua care dintre acestea să le folosească în momentele cele mai potrivite. Angajamentul cu tehnici de învățare metacognitive îi încurajează pe elevi să vadă procesul de învățare ca pe un proces în care aceștia pot avea contribuții. Învățătorul se află în centrul activității, direcționându-l, în loc să stea pe margine. În mod ideal, în acest fel, elevii încep să vadă cum își pot controla propria învățare și pot fi agenți ai propriului succes.

De ce cunoașterea metacogniției este importantă pentru profesor?

Are sens că o conștientizare și înțelegere a modului despre cum învățăm ar putea avea un impact asupra felului în care învățăm. De mai bine de un secol, educatorii au sugerat că acordarea unei atenții conștiente procesului de învățare ar putea influența modul în care dobândim cunoștințe și înțelegere. Treizeci de ani de cercetare în acest domeniu indică faptul că conștientizarea și aplicarea abilităților metacognitive sprijină învățarea elevilor.

Strategiile metacognitive sunt rareori predate elevilor în mod explicit. Ne așteptăm ca elevii să învețe materialul din curriculumul pe care îl prezentăm, dar nu investim întotdeauna în același timp în a-i învăța cum să învețe. Informațiile actuale se estompează destul de repede, odată ce elevul părăsește școala – peste 60% dintre acestea dispar în decurs de 2-3 ani, dacă nu sunt utilizate constant. Cu toate acestea, pe parcursul oricărei educații ulterioare sau carierei, o persoană va fi în permanență confruntată cu noi probleme de rezolvare, cu noi informații și cu noi sarcini pentru a fi finalizate. În echiparea elevilor cu cunoștințele despre cum să învățăm, îi putem pregăti pentru provocările viitoare.

Cu toții ne străduim să găsim modalități de a ne motiva elevii și de a-i face o parte activă a procesului de învățare. Predarea abilităților metacognitive elevilor le oferă cheia înțelegerii propriei învățări. Acestea le arată modalitățile de a-și asuma responsabilitatea pentru modul în care învață, mai degrabă decât să fie un destinatar pasiv care așteaptă următoarea transmitere de informații.

Dezvoltarea abilităților metacognitive reprezintă, de asemenea, un aspect important al evaluării formative sau al evaluării pentru învățare. Pentru a maximiza beneficiile experiențelor de învățare, elevii trebuie să poată evalua propriile performanțe, să izoleze pașii pe care îi pot lua pentru a-i ajuta să se îmbunătățească și să colaboreze cu profesorii lor pentru a decide cu privire la pașii următori. O cunoaștere a metacogniției atât din partea profesorului, cât și a elevului este un factor important în facilitarea procesului de evaluare pentru învățare.

De ce sunt aptitudinile metacognitive importante pentru cursant?

Abilitățile metacognitive sunt instrumente care împuternicesc cursantul. Elevii adesea nu reușesc să vadă învățarea ca ciclu care implică revizuirea lucrărilor anterioare pentru a vedea unde se poate îmbunătăți, recunoscând valoarea greșelilor și planificând îmbunătățiri pe această bază. În schimb, cercetările arată că sunt înclinați să atribuie succese norocului și eșecurilor lipsei de abilități. Astfel de credințe defecte servesc pentru a face unii elevi neajutorați, ele pot afecta rezultatul "loteriei" unor note bune. Arătându-le elevilor că pot controla modul în care studiază, modul în care își organizează activitatea și modul în care se reflectă asupra lor, îi încurajăm să-și asume responsabilitatea pentru învățare și să demonstreze că este un proces activ, reducând "misterul". Unii elevi își imaginează că învăluie procesul de învățare. Învățarea nu se întâmplă doar dacă stați într-o sală de clasă suficient de mult sau citiți suficient de mult aceeași pagină.

Abilitățile de autoreglare ale planificării, monitorizării și evaluării sunt esențiale pentru elev, dacă aceștia trebuie să experimenteze învățarea în maniera holistică dorită în ciclul de învățare.

Abilitățile metacognitive sunt, de asemenea, importante pentru elev, deoarece încurajează auto-reflecția. Formarea abilităților metacognitive, reflecția colaborativă asupra muncii care implică mai mult decât un punct unic de clasă și practica de a solicita și de a răspunde la întrebări care stimulează gândirea de ordin superior sunt toate activități care pot ajuta la mutarea elevilor dincolo de această neajutorare pentru a se vedea ca agenți ai propriei învățări.

1.2. Profilul psihologic al micului școlar

Dezvoltarea proceselor senzoriale

Intrarea în școlaritate marchează începutul celei de-a treia etape a copilăriei, ce se va întinde pe o perioadă de patru ani. Mica școlaritate presupune traversarea unei etape de trecere, cu momente de criză ale dezvoltării, cu manifestări tensionale,stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări majore în ceea ce privește personalitatea copilului.

În comparație cu alte perioade, în mica școlaritate transformările psihice se fac lent și nespectacular, dar ele sunt importante pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. În primul rând este interesantă latura orientării generale, concretizată în abandonarea unor interese pregnante manifestate în perioada preșcolară.

La vârsta de 6 ani copilul se află într-o perioadă de tranziții pe multiple planuri: cognitiv, afectiv, social.

Astfel, vârsta de 6 ani capătă o dublă natură: devine punct terminus pentru etapele anterioare, dar și moment de pornire spre noi nivele de dezvoltare a proceselor și mecanismelor psihice.

Vîgoțski ne atenționează asupra conceptului zona proximei dezvoltări; acest concept îngăduie anticiparea unor dezvoltări, putând interveni educațional-activ în atingerea unor parametri specifici etapei ulterioare de dezvoltare.

Dezvoltarea psihică este un mecanism de formare de noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducându-l la o mai bună adaptare.

Are caracter progresiv exprimat prin:

modificări cantitative ale dezvoltării psihice ( lărgirea câmpului perceptiv, îmbogățirea vocabularului, creșterea volumului memoriei);

schimbări în proporții ( schimbarea raportului între activitatea gândirii concrete și a gândirii abstracte, între memoria mecanică și memoria logică);

dispariția unor forme vechi ( limbajul infantil, gândirea situațională) și apariția unor noi forme ( gândirea abstractă, atenția voluntară, memoria voluntară, imaginația creatoare, sentimente superioare).

Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale.

Dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare la vârsta de 6-7 ani, când se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se observă o dezvoltare a capacității de receptare a sunetelor înalte și a capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Astfel, copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care acestea le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea.

În activitatea școlară, micul elev trebuie să facă diferențieri analitice fine, să observe cu atenție și precizie, să asculte cu multă concentrare.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract. La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului.

Experiența școlii și cercetarile moderne de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățarii se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului si, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însusește cunoștinte, priceperi și deprinderi, modalitați de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățarii. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintală.

În cursul micii școlaritați se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului însă, pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul atât prin munca de predare-învățare, cât și prin activitatea recuperatorie.

Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii

Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie o metodă ideală de stimulare a școlarilor și de stârnire a interesului acestora.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se intind punți de legătură.

Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlaritați devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale.

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale carei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic.

Dezvoltarea personalității școlarului mic

În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului. Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor ce au caracter dominant. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui.

Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă capacitățile, abilitățile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligeța este un “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale.

Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativitații elevilor.

Cunoașterea acestor particularitați anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștintelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularitați și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecarui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educație “pe măsura” individualitații elevului.

Zlate propune un set de zece criterii ca fiind relevante pentru definirea personalității. Omul devine personalitate când:

devine conștient de lume, de alții, de sine;

își elaborează un sistem propriu, personal, de reprezentări, concepții, noțiuni, scopuri, atitudini, convingeri în raport cu lumea și cu sine;

desfășoară activități socialmente utile și recunoscute;

emite, susține și argumentează judecăți de valoare întemeiate;

creează valori sociale, se transformă din consumator de valori în producător de valori;

are un profil moral bine conturat, nobil, coerent;

și-a format capacitatea de control și autocontrol în concordanță cu semnificația situațiilor, cu cerințele lor permisive și restrictive;

se integrează armonios și util în societate;

știe să se pună în valoare, să se facă recunoscut de alții;

poate fi drept model pentru formarea altor personallități.

Elevii sunt personalități în formare. Este greu sau uneori chiar imposibil să ne dăm seama motivele ce fundamentează atitudinile și comportamentele lor.

Școala poate avea un impact puternic asupra personalității viitorului adult. Dascălul nu are numai obligația de a transmite cunoștințe, informații, ci îi revine un rol important în formarea atitudinilor-elemente principale ale caracterului elevilor prin metode și tehnici specifici. Metodele indirecte acționează mai ales prin mecanismele învățării sociale bazate pe imitație, pe identificare, pe exemple, pe modelare, etc.

Personalitatea micului școlar se percepe și prin modul în care relaționează cu ceilalți. Cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni și a cunoaște alți copii, de a comunica cu ei este continuată și la școală unde se dezvoltă contactele sociale dintre copii, se intensifică dorința copilului de a se afla în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de aceeași vârstă, de a forma, împreună cu ei, grupuri, echipe, care să se întreacă cu alte echipe.

„Perioada micii școlarități corespunde unei consolidări a nevoii de afirmare de sine și apartenență de sine. Prin relațiile din ce în ce mai puternice cu anturajul are loc un progres al sociabilității și se dezvoltă atitudini noi, care se remarcă prin accentuarea punctului de vedere al celuilalt, sentimente de colaborare și cooperare, nevoia și sentimentul apartenenței, mândria de a aparține unui grup.

Viața de grup îi permite copilului să înțeleagă că o regulă este rezultatul înțelegerii între oameni și că ea poate fi modificată doar dacă majoritatea sunt de acord. Participând la elaborarea regulilor grupului și controlând respectarea lor, copilul se pregătește de autonomia pe care o va atinge în stadiile viitoare” ( Golu, F., 2009, p. 170).

Apartenența la grup trezește spiritul imitației. Copilul,înainte de a imita adulții, din dorința de a ajunge ca ei, imită comportamentele grupului. De la adulți va învăța limbajul, regulile de politețe, manierele, primele deprinderi alimentare și igienice. Cu timpul, conduitele imitative devin tot mai complexe. Își imită mama în sarcinile gospodărești, în jocuri devine doctor, vânzător, părinte, polițist etc. Imitația arată rolul fundamental al mediului familial și școlar în formarea personalității de mai târziu.

Cu privire la conștiința de sine se observă în acest stadiu apariția interesului pentru viața interioară proprie și a dispoziției copilului de a-și exprima trăirile și comportamentele. Aceste momente sunt de scurtă durată și aproximativ rare, dar ele arată o anumită cale a dezvoltării viitoare.

Imaginea de sine are noi origini de clarificare pe de o parte redate de rezultatul școlar și pe de altă parte confruntarea și compararea zilnică și în diferite condiții cu cei de aceeași vârstă. Pot avansa mai ales eul spiritual care se dovedește în primul rând prin prestația școlară și cel social care se bazează pe o viață de grup mai amplă și mai durabilă în timp.

Neînțelegerile și confruntările cu ceilalți copii de vârsta lui îl pot face pe copil să se orienteze din când în când spre sine, să-și pună unele întrebări, să fie îngrijorat în legătură cu ființa sa. Toate aceste lucruri vor duce la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.

Eul fizic al micului școlar are în bazele sale o schemă corporală întărită, identitatea sexuală este deja aproximativ clarificată, își dă seama de asemănarea cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți.

La începutul stadiului nu acordă o atenție deosebită eului său fizic. Spre finalul acestui ciclu școlar se va orienta adesea spre eul fizic, va tinde să fie mai îngrijit, să poarte haine la fel ca ceilalți, să-și dea seama de unele calități fizice. În acest plan nu se concretizează o implicare afectivă. Eul spiritual se descrie evident în circumstanțele confruntărilor școlare, a părerilor și evaluărilor curente.

Micul școlar începe să perceapă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. La evaluările, aprecierile și admirațiile colegilor este foarte sensibil.

Eul social este puternic influențat de viața de grup a micului școlar, acesta fiind cu mult mai bogată decât a preșcolarului și de noul statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei.

Micul școlar are sentimentul apartenenței la grupul de clasă și a locului său între ceolalți, își dă seama dacă este respectat de ceilalți sau nu.

Este luat drept model cel cu rezultate școlare foarte bune și bune, este preferat de toți și este ales lider. Ignorat, marginalizat, izolat de colegi este cel care înregistrează rezultate proaste la învățătură. Acest copil riscă să adune multe nemulțumiri și să-și găsească în alte parte atenția și acceptarea de care are nevoie și astfel poate să cadă sub influențe nefaste. În acest caz este vorba despre grupuri care-l îndeamnă spre furt, vagabondaj, agresivitate nemăsurată etc.

Rolul învățătoarei este acela de a acorda o atenție sporită dezvoltării unei imagini de sine pozitive; acest lucru reprezintă un ajutor important al ei la reușita școlară din această etapă și la pregătirtea pentru ciclurile viitoare și pentru integrarea generală în viață și în societate.

Curriculumul și provocările lui metacognitive

Semnificația modernă a conceptului de curriculum, lansată în pedagogia secolului XX de John Dewey, vizează nu numai conținuturile incluse în prigramele școlare, ci și experiențele de învățare ale elevilor. Evoluția conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX marchează extinderea experiențelor de învățare de la cele direct organizate de școală la cele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală.

Învățământul românesc operează cu două accepțiuni ale conceptului de curriculum. În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experiențelor de învățare prin care trece elevul pe parcursul traseului său școlar”. În sens restrâns, „Curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare care reglementează desfășurarea activității școlare: plan de învățământ, program, manuale, ghiduri de aplicare, etc.”

Înțelegerea curriculumului la nivel de concept pedagogic fundamental este necesară în contextul în care, la nivelul politicii și al practicii educației, dar și în literatura de specialitate, sunt avansate numeroase definiții, interpretări și reinterpretări, aprecieri definitive și reconsiderări relative, poziționări ideologice și formule algoritmice (sau euristice), demersuri de proiectare cu caracter universal sau local, expresii grafice (mai mult sau mai puțin inspirate sau originale), modele de realizare explicite sau implicite etc.

În România, după cum observa un cunoscut specialist al domeniului, ne confruntăm cu o situație aparte, delimitată istoric: înainte de 1990, conceptul de curriculum fusese folosit doar sporadic”, după 1990, „odată cu înființarea Consiliului Național pentru Curriculum, expresia curriculum este utilizată abuziv și, nu de puține ori, eronat” (Negreț-Dobridor, I., 2008, p. 17).

Dintre confuziile extreme întreținute, semnalăm reducerea curriculumului la conținuturile învățământului. Această tendință este încurajată și de formula „reformă curriculară” care induce opinia importanței prioritare a „planurilor-cadru”, a programelor și manualelor școlare, fără a evidenția și accentua dependența acestora de două inovații necesare anterior: a) schimbarea finalităților educației, la nivel de sistem (idealul educației și scopurile strategice ale învățământului) și de proces (obiectivele generale și specifice ale instruirii); b) schimbarea structurii de organizare a sistemului de învățământ pe niveluri, trepte și cicluri școlare (vezi corelația dintre durata școlii generale și obligatorii și fizionomia planului de învățământ, axat pe „curriculum comun” / trunchiul comun de cultură generală).

Nu în ultimul rând, receptarea greșită sau limitată a conceptului de curriculum este generată de modul în care este proiectat studiul curriculumului în sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice. Astfel, știința pedagogică fundamentală, specializată în studiul curriculumului – „Teoria și metodologia curriculumului” (obiect de studiu specific, proiectarea educației și a instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ) – este plasată artificial, intermediar între Fundamentele pedagogiei (obiect de studiu specific, educația) și Teoria și metodologia instruirii / Didactica generală (obiect de studiu instruirea).

Pe fond curriculumul intervine la nivel de paradigmă care influențează decisiv modul de reconstrucție epistemică, metodologică și practică al celor două științe fundamentale ale educației, aflate la baza tuturor științelor educației mai vechi sau mai noi: Fundamentele pedagogiei (sau Teoria generală a educației) și Teoria instruirii / Didactica generală. Pe de altă parte, curriculumul, în calitate de model de proiectare pedagogică a educației și instruirii (la scara sistemului și a procesului de învățământ), devine obiect de studiu specific al unei științe fundamentale a educației – Teoria curriculumului – aflată, de asemenea, la baza tuturor științelor educației, mai vechi sau mai noi.

Ieșirea din situațiile semnalate anterior, amplificate continuu prin extinderea exercițiilor de redefinire și reinterpretare a curriculumului, într-un context social (politic, economic, cultural, comunitar etc.) extrem de variabil și de contradictoriu, este posibilă printr-o soluție metodologică „de reducere a obiectului de studiu” la „un obiect epistemic”. Este o responsabilitate a tuturor științelor socioumane, chemate astăzi, mai mult ca oricând, să încerce să rezolve numeroasele crize cu care se confruntă societatea. O asemenea misiune nu poate fi asumată însă doar prin „jocul limbajului”. Din contră, după cum constatau, de exemplu, specialiștii în științele economice, „terminologia greșită este dușmanul raționamentului corect”; iar la nivelul practicii sociale, criza nu poate fi rezolvată dacă rămânem în zona „acceptării de concepte care sunt periculos de defectuoase” (Morris, C., 2010, p.7).

Soluția strategică necesară științelor socioumane, cu atât mai mult pedagogiei, era sintetizată, cu multe decenii în urmă, de un mare psiholog, revendicat astăzi de foarte mulți specialiști în proiectarea curriculumului pe baza unui model constructivist, de tip socio-cultural. Este vorba despre Lev Vîgotski care avansa o adevărată provocare pentru epistemologia științelor socioumane. Astfel, în toate situațiile „trebuie plecat de la clarificarea noțiunilor, de la formularea problemelor de bază”. Pentru că „este mai ușor să-ți însușești o mie de date noi într-un domeniu oarecare decât un punct de vedere nou asupra unui număr restrâns de date deja cunoscute”, care altfel, prin tradiție sau inerție sunt abordate unilateral sau greșit. „Dificultatea problemei rezidă nu atât în caracterul neelaborat și nou al aspectelor ce o compun, cât în abordarea unilaterală și falsă a acestor aspecte care subordonează întregul material faptic, acumulat de decenii, inerției unei interpretări nefondate, care continuă să se resimtă până în zilele noastre” (Vîgotski, L., 1971, p.12, 13).

Înțelegerea conceptului pedagogic de curriculum în vederea aplicării și analizei sale la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ presupune abordarea acestuia din două perspective: 1) Curriculum ca paradigmă; 2) Curriculum ca proiect pedagogic.

Curriculum ca paradigmă

Curriculum ca paradigmă reprezintă un mod sau un model de abordare a teoriei pedagogice. Avem în vedere, perspectiva epistemologică, metodologică și practică pe care o propune la nivelul științelor educației, în special în (re)construcția cele trei științe pedagogice fundamentale (sau științe fundamentale ale educației):

1) Fundamentele pedagogiei / Teoria generală a educației; obiect de studiu specific – educația (vezi: conceptul de educație, funcțiile și structura de bază a educației; finalitățile educației; conținuturile și formele generale ale educației; contextul educației (sistem, proces, activități, situații).

2) Didactica generală / Teoria generală a instruirii; obiect de studiu specific – activitatea de instruire în contextul procesului de învățământ (vezi: conceptul de instruire / proces de învățământ; normativitatea instruirii; obiectivele, conținuturile, metodologia, evaluarea, formele de organizare, predarea, învățarea).

3) Teoria generală a curriculumului; obiect de studiu specific – proiectarea educației și instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ (vezi: conceptul de curriculum; fundamentele generale și specifice ale curriculumului, dimensiunile curriculumului (tipuri, forme, niveluri, trepte, cicluri, arii curriculare, produsele curriculumului; procesul curricular, schimbarea curriculumului – prin acțiuni de perfecționare, cercetare; prin reforma educației / învățământului).

Curriculumul din perspectivă istorică poate fi considerat paradigmă a pedagogiei postmoderne, afirmată la scară socială în contextul ascensiunii societății postindustriale, informaționale, bazată pe cunoaștere.

Această nouă paradigmă a educației / instruirii este inițiată în 1949 prin cartea lui Ralph W.Tyler, „Principii de bază ale curriculumului și ale instruirii”: 1) Stabilirea scopurilor și obiectivelor în termeni psihologici (comportamente cognitive) și de conținut („domeniile de conținut sau de viață în care se aplică acest comportament”; 2) Selectarea experiențelor de învățare (în funcție de scopurile și obiectivele propuse anterior); 3) Organizarea experiențelor de învățare (în sens metodologic); 4) Realizarea evaluării „pentru a vedea în ce măsură sunt realizate obiective” (în termeni psihologici și de conținut) – Ralph W.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University of Chicago Press, Chicago and London, 1969.

În cadrul acestei noi abordări a educației / instruirii se încearcă rezolvarea conflictului dintre cele două paradigme ale pedagogiei moderne, prelungite, în diferite variante, până în postmodernitate:

a) paradigma psihocentristă – centrarea pe cerințele psihologice ale educației și ale educatului, de natură cognitivă și noncognitivă;

b) paradigma sociocentristă – centrarea pe cerințele societății față de educație și de educat, de natură culturală, politică, economică, religioasă, comunitară, demografică etc..

Paradigma curriculumului sau Curricumului ca paradigmă pune în centrul sau la baza educației / instruirii, finalitățile (idealul, scopurile, obiectivele) construite la nivelul unității dintre cerințele psihologice față de educat (exprimate în termeni de competențe sau capacități) și cerințele societății, față de educație și educat (exprimate în termeni de conținuturi de bază, legitimate social).

În evoluția sa, în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în perspectiva secolului XXI, curriculumul ca paradigmă a pedagogiei postmoderne în societatea informațională, bazată pe cunoaștere, creează un nou cadru axiomatic angajat în mod special la nivelul teoriei generale a educației / fundamentelor pedagogiei. Avem în vedere următoarele axiome ale educației reflectate și la nivelul instruirii și al proiectării educației și instruirii:

1) Definirea ca activitate psihosocială, bazată pe valorificarea resurselor psihologice ale educatului în vederea integrării sale sociale optime.

2) Valorificarea optimă a relației dintre dimensiunea obiectivă a educației (funcția de bază / formarea-dezvoltarea personalității – structura de bază / corelația educator – educat) și dimensiunea subiectivă a educației (finalitățile educației / idealul, scopurile, obiectivele, stabilitate de cel care proiectează educația la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ).

3) Integrarea la nivelul oricărei activități de educație / instruire / proiectare a educației și instruirii a tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației (vezi: educația morală – intelectuală / științifică – aplicată / tehnologică – estetică – fizică; vezi: educația formală – nonformală – informală).

4) Raportarea la un context pedagogic și social deschis la nivel de: sistem social/ sistem de educație – sistem de învățământ – proces de învățământ – activității de educație / instruire concrete – situații de educație / instruire (generate de relația existentă între activitatea concretă și condițiile și resursele existente).

La nivelul didacticii generale / teoriei instruirii, paradigma curriculumului angajează următoarele axiome:

1) Reconstrucția permanentă a corelației profesor – elev, necesară în context pedagogic deschis, ca bază a structurii de funcționare a educației;

2) Organizarea optimă a resurselor instruiri în cadrul unor forme adecvate pentru realizarea unui învățământ diferențiat, individualizat;

3) Planificarea instruirii la nivelul corespondențelor pedagogice necesare între: a) obiective și conținuturi de bază (ca și componente stabile) – b) metodologie și evaluare (ca și componente flexibile, adaptabile la condiții de schimbare);

4) Realizarea-dezvoltarea planificării la nivelul interdependenței dintre acțiunile de predare-învățare-evaluare, subordonate activității de instruire.

La nivelul teoriei generale a curriculumului, paradigma curriculumului angajează următoarele axiome:

1) Axioma fundamentelor generale ale curriculumului – a) fundamentele filozofice (la nivel de filozofie a educației și de epistemologie a instruirii); b) fundamentele sociologice (la nivel de cultură, ca ansamblu de valori ale cunoașterii umane); c) fundamentele psihologice (la nivel de teorii psihologice ale învățării, convertite pedagogic în modele de instruire de tip condiționare și de tip constructivist / psihologic, sociocultural).

2) Axioma fundamentelor pedagogice ale curriculumului – finalitățile educației: de sistem (ideal, scopuri strategice) – de proces (obiective generale, specifice, concrete)

3) Axioma proiectării curriculare: a) organizare a resurselor; b) planificare a activității de referință; c) realizarea dezvoltarea activității planificate, în context deschis.

Paradigma curriculumului sau curriculumul ca paradigmă are impact la nivelul tuturor științelor educației. Semnalăm, în mod special, angajarea sa la nivelul unei științe a educației construită intradisciplinar (ca „subteorie a teoriei generale a instruirii”) – teoria evaluării. La acest nivel paradigma curriculumului determină promovarea evaluării continue / formative, cu funcție de reglare-autoreglare, ca axiomă a proiectării curriculare la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.

Curriculum ca proiect pedagogic

Curriculum ca proiect pedagogic reprezintă un tip special, superior, de proiectare a educației și instruirii la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ. La nivel de sistem de învățământ sunt angajate proiectele curriculare de anvergură, cum ar fi cele referitoare la conceperea și realizarea reformei educației / învățământului sau a cercetării fundamentale în diferite domenii. La nivel de proces de învățământ sunt angajate proiecte curriculare, determinante pentru realizarea reformei învățământului, în general, pentru perfecționarea continuă a calității instruirii, în special: a) proiectul curricular al planului de învățământ; b) proiecte curriculare ale programelor școlare; c) proiecte curriculare ale manualelor școlare; d) proiecte curriculare ale activității profesorilor la diferite niveluri de referință (an școlar, semestru, unitate de instruire / învățare, activitate didactică / lecție etc.).

Componentele curriculumului în calitate de proiect pedagogic / de educație, de instruire sunt angajate la nivel structural și contextual.

La nivel structural intervin componentele pedagogice aflate la baza planificării educației / instruirii: a) obiectivele; b) conținuturile; c) metodologia; d) evaluarea.

La nivel contextual intervin două categorii de componente ale curriculumului în calitate de proiect pedagogic. Avem în vedere acele componente exprimate ca variabile cu caracter:

a) obiectiv – resursele pedagogice / informaționale, umane, didactico-materiale; timpul și spațiul pedagogic; formele de organizare determinate de societate (instruire frontală, curs universitar, lucrări de laborator, examen semestrial, lucrări scrise etc.);

b) subiectiv (stilul educatorului, formele de organizare inițiate de educator, ideologia pedagogică a organizației școlare, etosul clasei etc.).

Valorificarea specifică a componentelor curriculumului ca proiect depinde de modelul de proiectare adoptat (curriculum rațional, curriculum procesual, curriculum negociabil etc.). În toate situațiile rămân valabile principiile proiectării curriculare care vizează:

1) centrarea pe finalități și conținuturi de bază;

2) asigurarea concordanței pedagogice obiective – conținuturi – metodologie – evaluare – context;

3) individualizarea educației / instruirii în vederea valorificării optime a resurselor fiecărui elev / educat;

4) perfecționarea permanentă a proiectului în context deschis prin valorificarea resurselor evaluării formative / continue (cu funcție de reglare-autoreglare a activității).

La nivel de proces curricular, implicat în elaborarea produselor curriculare la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ, curriculumul ca proiect implică o activitate complexă de creație pedagogică inovatoare. La acest nivel, conceptual și operațional, proiectarea curriculară este fundamentată pedagogic prin articularea următoarelor trei categorii de acțiuni:

1) Organizarea resurselor pedagogice (informaționale, umane, didactico-materiale) în cadrul unor forme generale (instruire formală – instruire nonformală), particulare (instruire frontală, instruire pe grupe, instruire în perechi, instruire individuală) și concrete (lecție, activitate de laborator, consultații, excursii didactice, cerc de specialitate etc.)

2) Planificarea activității specifice, la nivelul corespondențelor pedagogice dintre obiective – conținuturi de bază – metodologie – evaluare.;

3) Implementarea planificării în termeni de realizare și de dezvoltare a activității de referință în raport de condițiile care existente și care apar în context deschis.

În cadrul activităților didactice concrete, curriculumul ca proiect implică următoarea structură de funcționare:

1) Structură de bază – asigurată prin corelația permanentă existentă între profesor și elev / clasa de elevi, (micro)grupele de elevi, elevul individual.

2) Structura de organizare – asigurată la nivelul formelor de organizare: generale (vezi, de exemplu, instruirea formală, instruirea nonformală), particulare (instruire frontală, instruire pe grupe etc.) și concrete (lecția mixtă, activitatea în cabinet etc.).

3) Structura de planificare: a) obiective (generale, specifice, concrete) – competențe (ca dimensiune psihologică a obiectivelor, ca obiective generale și specifice, accentuate la nivel psihologic); b) conținuturi de bază (cunoștințe, deprinderi, strategii, atitudini față de cunoaștere); c) metodologie (strategii didactice, metode didactice, tehnici / procedee didactice, mijloace didactice); d) evaluare (concepută strategic la nivel de evaluare inițială, continuă, finală; realizată prin metode clasice – alternative

3) Structura de realizare – dezvoltare (în context deschis) prin acțiunile de: a) predare (elaborare și difuzare a mesajelor pedagogice); b) învățare (interiorizare și valorificare a mesajelor pedagogice la diferite niveluri de referință, inclusiv la nivel de autoînvățare, autoinstruire); c) evaluare (a rezultatelor acțiunilor de predare-evaluare prin diferite mecanisme de conexiune inversă externă și internă / autoevaluare).

Conceptul pedagogic de competență în contextul proiectării curriculare

În contextul proiectării curriculare, competența – definită și înțeleasă în termenii unui concept pedagogic operațional – reprezintă dimensiunea psihologică a obiectivelor care vizează capacități cognitive, afective, acționale (psihomotorii), incluse în cadrul taxonomiilor.

Competențele sunt dobândite pe termen mediu și lung și confirmate pe termen scurt la nivel de performanțe exprimate prin dobândirea de conținuturi concrete (cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive etc.), proprii unor discipline de învățământ. De exemplu, la nivelul taxonomiei obiectivelor cognitive pot fi identificate două categorii de competențe care pot fi dobândite în timp în raport de vârsta psihologică și școlară și de stadiul instruirii / învățării (inițial – avansat):

1) Competențe de gradul I – cunoaștere simplă, înțelegere, aplicare (a cunoștințelor înțelese, interiorizate);

2) Competențe de gradul II, superioare – analiză, sinteză, evaluare critică (prin capacitatea de gândire critică).

La același nivel de referință, putem evoca și o altă clasificare a competențelor ierarhizate psihologic în raport de gradul de interiorizare al conținuturilor pe baza capacităților dobândite:

1) Competența stăpânirii materiei – la nivel de cunoaștere simplă și înțelegere (interiorizare cognitivă);

2) Competența de transfer a cunoștințelor – la nivel de aplicație, analiză sinteză, realizabilă în plan monodisciplinar (în cadrul aceleași discipline), intradisciplinar (în cadrul aceluiași grup de discipline – vezi de exemplu limba română – literatură, comunicare, gramatică etc.), inter și pluridisciplinar, transdisciplinar.

3) Competența de exprimare – în condiții de interiorizare deplină a materiei și a resurselor de transfer, realizabilă inclusiv la nivel de evaluare critică; poate fi realizată, în funcție de specificul disciplinei de învățământ, dar și de resursele personalității, ca și competență de exprimare algoritmică, respectiv ca și competență de exprimare euristică sau reproductivă – creatoare (inventivă, inovatoare).

Funcția competențelor constă în valorificarea, în contexte multiple, pe termen mediu și lung, a cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor cognitive, atitudinilor – față de cunoaștere, educație / instruire / învățare, școală etc.

Structura competențelor este deschisă. Pentru a deveni funcțională, integrează resursele pragmatice ale cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor valorificate în contexte cunoscute, dar și în situații noi. Constituie, deci, o structură bidimensională care tinde să asigure interdependența dinamică necesară între: a) resursele disponibile (cunoștințe, deprinderi, strategii cognitive, atitudini față de cunoaștere) – b) contextul aplicației care implică rezolvarea unei probleme (prin valorificarea resurselor în forma lor existentă) sau a unei situații-problemă (prin valorificarea resurselor într-o nouă formă care solicită reorganizarea lor).

În contextul societății și pedagogiei postmoderne competențele sunt promovate și exprimate la nivel de:

1) Competențe de bază, dobândite deja în învățământul primar: a asculta, a exprima, a citi, a scrie, a calcula; în afara acestora, în ultimele decenii sunt proiectate și alte competențe de bază, proiectate ca și competențe de inițiere în studiul naturii și al societății, susținute curricular prin discipline școlare cunoscută sub numele de Știință, respectiv de Cultură civică.

2) Competențe noi, solicitate de societatea informațională, bazată pe cunoaștere cunoașterii; aceste competențe noi vizează capacitatea de a) a utiliza tehnologiile informaționale și de comunicare; b) exprimare în limbi străine; c) raportare la cultura tehnologică; d) dobândire a spiritului de întreprindere, a unor atitudini și aptitudini sociale.

Evoluțiile înregistrate odată cu afirmarea paradigmei curriculumului la scară socială au determinat afirmarea unor competențe globale. Acestea au un caracter integrator în măsura în care concentrează la nivelul structurii lor de funcționare:

1) capacitatea de a ști (cunoștințe);

2) capacitatea de a ști să faci (deprinderi, strategii cognitive)

3) capacitatea de a ști să faci și să fii (atitudini afective, motivaționale, caracteriale – față de cunoaștere, instruire, învățare)

4) capacitatea de a ști să faci și să fii și să devii în context democratic, „lucrând împreună”, ceea ce implică formarea-dezvoltarea personalității în perspectiva educației permanente și a autoeducației.

Competența, definită la nivelul psihologiei, în special din perspectiva teoriilor cognitiviste, reprezintă, deci, potențialitatea subiectului care nu poate fi tradusă în comportamente, observabile ca și performanțe, „înainte ca dezvăluirea sau o oarecare învățare să fi intervenit” (Rolan Doron, Francoise Parot, Dicționar de psihologie, trad., Editura Humanitas, București, 1999, p.151, 152).

Conceptul pedagogic de competență vizează (re)construcția corelației funcționale dintre competențe și performanțe, care poate fi identificată și valorificată la nivelul structurii bidimensionale (psihologică – socială) a obiectivelor. În această perspectivă, competența pedagogică reprezintă dimensiunea psihologică a obiectivelor educației care definesc un set de capacități cognitive, afective, acționale (psihomotorii), angajate în realizarea unor performanțe concrete, observabile punctual, în cadrul activităților concrete (lecții etc.) – vezi Sorin Cristea, Conceptul pedagogic de competență, în DidacticaPro. Revistă de teorie și practică educațională, Nr.1 (65) / 2011.

În sensul taxonomiilor educației, competențele sunt obiective specifice (exprimate prin capacități psihologice dobândite și valorificate pe termen mediu și lung), care permit realizarea unor obiective concrete (exprimate prin performanțe școlare confirmate pe termen scurt, în cadrul lecției etc.

În cadrul taxonomiei lui Bloom cele șase categorii de competențe anticipează un proces de acumulare psihologică și pedagogică ascendent, de la simplu la complex, realizabil în contextul dezvoltării genetice (vezi Piaget) și socio-culturale (vezi Vîgotski, Bruner) și al dezvoltării pedagogice (pe trepte de instruire și faze ale învățării). La acest nivel competențele pot fi regrupate în cadrul unui model pedagogic deschis, aplicabil la toate nivelurile și disciplinele de învățământ, în toate etapele și secvențele didactice:

I) Competente de gradul I, care intervin în fazele inițiale ale învățării: 1) cunoaștere simplă; 2) înțelegere; 3) aplicare.

II) Competențe de gradul II, care intervin ulterior, în fazele avansate ale învățării: 1) analiză; 2) sinteză; 3) evaluare critică.

Competențele psihologice de cunoaștere – înțelegere – aplicare – analiză – sinteză – evaluare critică, definite ca obiective specifice în cadrul programei școlare sau lecției sunt confirmate la nivel de conținuturi de bază, validate social, utile elevului nu numai pe termen scurt, ci și mediu și lung. Aceste conținuturi de bază sunt definite la nivel de obiective concrete / operaționale, exprimate în termeni de performanțe școlare, observabile la nivelul oricărei activități didactice concrete (lecție etc.).

Axioma proiectării curriculare evidențiază consistența obiectivelor construite la nivelul unității dintre competențele psihologice și conținuturile de bază, validate social. În termeni practici, competenți sunt cei care dețin și valorifică, în contexte multiple, conținuturi de bază: informații esențiale, cu largă deschidere metodologică, deprinderi integrate în strategii cognitive, atitudini care conduc la decizii optime în actul învățării.

Un model al proiectării curriculare este centrat, în orice context, la nivelul corelației funcționale dintre competențe (cognitive, afective, psihomotorii) și performanțe corespunzătoare acestora. Exemplul pe care îl prezentăm are în vedere corelația funcțională dintre competențele cognitive și performanțele școlare corespunzătoare acestora :

1) Cunoaștere simplă prin: identificare, însușire, definire în sens reproductiv ;

2) Înțelegere prin : redefinire cu cuvinte proprii, prin efort cognitiv de interiorizare ;

3) Aplicare în contexte limitate ; prin utilizarea cunoștințelor înțelese, interiorizate – aceste trei competențe corespund fazei primare a instruirii / învățării care asigură stăpânirea materiei și transferul operațional disciplinar și în anumite limite intradisciplinar și interdisciplinar;

4) Analiză (a cunoștințelor înțelese și aplicate în diferite contexte);

5) Sinteză (a cunoștințelor înțelese, aplicate și analizate în diferite contexte, din ce în ce mai complexe);

6) Evaluare critică (a cunoștințelor înțelese, aplicate, analizate și sintetizate în contexte complexe, dar și contradictorii).

Aceste trei competențe superioare (4-6) corespund fazei superioare a instruirii/ învățării care asigură transferul intra și interdiscplinar și exprimarea creatoare/ inventivă, inovatoare a cunoștințelor interiorizate în sens pragmatic, analitic și sintetic în contexte complexe, dar și contradictorii .

Taxonomiile obiectivelor, de ordin psihologic, oferă astfel de modele pedagogice deschise, valorificabile la nivelul corelației competențe – performanțe. Evidențiem importanța unui model de „design al instruirii” care exersează integrarea a trei categorii de competențe, posibilă în orice activitate: 1) competențe cognitive – deprinderi intelectuale, strategii cognitive (pentru sesizarea și rezolvarea problemelor și situațiilor-problemă), informații logice (noțiuni, judecăți, raționamente); 2) competențe psihomotorii (deprinderi psihomotorii pentru realizarea uatomatizată a unor acțiuni perfectibile continuu în cadrul unor activități); 3) competențe socioafective (atitudini față de educație / instruire / învățare / cunoaștere).

Analiza conceptului pedagogic de competență pedagogică evidențiază dimensiunea sa metodologică și practică, promovată la nivel de politică a educației și de didactici particulare (ale diferitelor discipline de învățământ).

La nivel de politică a educației sunt adoptate cele opt competențe-cheie lansate de Parlamentul European si Consiliul UE ca obiective strategice necesare pentru „învățarea de-a lungul întregii vieți”, exprimate prin capacități care integrează funcțional un set esențial de cunoștințe – deprinderi – atitudini. Modelul propus are valoare pedagogică explicită, prin obiectivele strategice avansate, utile în reconstrucția planului de învățământ și a programelor școlare:

1) Competența lingvistică (la nivel de limbă maternă) – exprimată prin capacitate de :a) a comunica eficient în scris și verbal; b) a citi și înțelege diferite texte; c) a scrie texte în diferite scopuri, simple și complexe (pentru publicare); d) a distinge între informația esențială – neesențială; e) a exprima opinii proprii argumentate verbal și în scris.

2) Competența lingvistică (la nivel de limbi străine) – exprimată prin capacitate de: a) a comunica verbal și în scris în situații variate; b) a iniția și susține conversații pe o temă cunoscută; c) a citi și înțelege texte scrise nespecializate sau / și specializate; d) a produce texte scrise și mesaje verbale în diferite formule (notițe, harți conceptuale, interviuri, discursuri).

3) Competența matematică (n.n. și informatică) – exprimată prin capacitate de: a) a urmări și evalua argumente în termeni matematici; b) a raționa matematic în diferite situații școlare și de viață; c) a distinge între concepte matematice specifice, aplicabile în diferite contexte; d) a utiliza elemente și instrumente bazate pe tehnologii informaționale.

4) Competența științifică și tehnologică (n.n. inclusiv informatică) – exprimată prin capacitate de: a) a utiliza și valorifica instrumente științifice și tehnologice; b) a identifica însușirile esențiale ale obiectivelor, fenomenelor, sistemelor și proceselor studiate; c) a elabora raționamente în legătură cu obiectivele, fenomenele, sistemele și procesele studiate; d) a valorifica aceste raționamente în diferite contexte teoretice, metodologice și practice; e) a elabora concluzii cu valoare teoretică, metodologică și practică, pe baza raționamentelor realizate.

5) Competența de învătare-Metacogniția- (a învăța să înveți) – exprimată prin capacitate de: a) a aloca timp optim pentru învățare în condiții de disciplină, perseverență, autonomie; b) concentrare a efortului cognitiv susținut și noncognitiv (voință, motivație internă, afectivitate, caracter) pe termen scurt, mediu și lung; c) reflecție analitică, sintetică și critică asupra obiectului învățării, scopurilor și mijloacelor folosite; d) a comunica, pe parcursul actului de învățare, prin mijloacele adecvate în context deschis.

6) Competența civică, interpersonală și interculturală – exprimată prin capacitate de: a) acțiune socială pentru rezolvarea problemelor comunității; b) relaționare eficientă în context instituțional; c) valorificare a oportunităților oferite de UE); d) comunicare constructivă în situații sociale diferite; e) comunicare empatică; f) delimitare între viața profesională și cea personală; g) identificare culturală în plan național și european; h) a înțelege puncte de vedere diferite în context intercultural.

7) Competența antreprenorială – exprimată prin capacitate de: a) a elabora si implementa un proiect; b) a lucra in cadrul unei echipe; c) a avea inițiativa si a răspunde optim la schimbări; d) a identifica punctele slabe si punctele tari; e) a evalua si a asuma riscuri in diferite situații problematice.

8) Competența de exprimare culturală – realizată prin capacitate de: a) exprimare artistică prin diferite mijloace în raport de abilitățile personale; b) apreciere a artei diferitelor culturi; c) identificare a unor resurse economice, în cadrul unor activități culturale; d) manifestare a creativității la niveluri superioare; e) exprimare a unor puncte de vedere culturale.

La nivel de didactici particulare cele opt competențe-cheie pot fi valorificate în cadrul documentelor curriculare operaționale (programe și manuale școlare) și în activitatea de planificare realizată de fiecare profesor în funcție de specificul fiecărei trepte și discipline de învățământ. Aceasta presupune asocierea competențelor-cheie cu competențele psihologice transversale (cognitive, socioafective și acționale / psihomotorii), în raport de care sunt selectate conținuturile esențiale, validate social, proprii fiecărei discipline de învățământ.

În cadrul instruirii școlare, semnificative, prin gradul superior de reprezentare, sunt competențele cognitive care vizează șase capacități de bază, prezentate anterior (cunoaștere simplă, înțelegere, aplicație, analiză, sinteză, evaluare critică), interpretate ca și competențe generale, în funcție de care pot fi derivate mai multe competențe specifice proprii fiecărei discipline școlare, la nivelul programelor curriculare anuale.

O variantă extinsă poate fi construită plecând de la analiza operațiilor care intervin în orice activitate de instruire, concepută curricular, prin articularea optimă a acțiunilor de predare – învățare – evaluare, indiferent de „conținutul obiectual” (Galperin), de natură cognitivă, socioafectivă sau psihomotorie. În această perspectivă, în procesul de învățământ, realizat în context formal, dar și nonformal, putem valorifica următoarele competențe pedagogice :

1) competența de receptare primară a mesajului didactic – exprimată prin capacitate de identificare și de cunoaștere simplă a temei propuse, a termenilor / noțiunilor utilizate, a situațiilor create etc.;

2) competența de înțelegere a mesajului didactic exprimată prin capacitate de prelucrare primară a noțiunilor la nivel de redefinire, clasificare, ordonare, exemplificare, experimentare;

3) competența de aplicare (a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin receptarea și înțelegerea mesajului didactic), exprimată predominant – în raport de specificul disciplinei de învățământ – prin capacitate de abordare algoritmizată sau / și euristică a problemelor sau situațiilor-problemă care trebuie rezolvate;

4) competența de exprimare analitică (a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin receptarea, înțelegerea și aplicarea mesajului didactic în rezolvarea unor probleme și situații-problemă), realizată prin capacitate de descriere a unor situații, procese, fenomene, soluții (utilizate în rezolvarea sarcinilor) și de argumentare (a modului de îndeplinire a sarcinilor);

5) competența de exprimare sintetică, la nivel de prelucrare secundară, superioară (a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin receptarea, înțelegerea și aplicarea mesajului didactic în rezolvarea și analiza unor probleme și situații-problemă), realizată prin capacitate de comparare a rezultatelor, interpretare globală, elaborare de concluzii și de strategii (pentru situații noi, reale și virtuale), de modele de relaționare (hărți conceptuale etc.), de reprezentare (matematică, informatică etc.);

6) competența de transfer creativ, inovator (a cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor dobândite prin receptarea, înțelegerea și aplicarea mesajului didactic în rezolvarea, analiza și sinteza unor tipuri de probleme și situații-problemă), exprimată prin capacitate de adaptare la un context cognitiv și noncognitiv, social și comunitar, conceptual și acțional deschis, cu asumarea unor soluții manageriale, bazate pe globalizare, optimizare, ajustare structurală, restructurare, transpunere empatică (afectivă și motivațională, nu doar cognitivă), negociere eficientă, dezvoltare sinergică etc.

Miza (re)construirii unui curriculum integrat implică valorificarea competențelor (-cheie, psihologice, transversale, generale, specifice etc.) la nivelul unui model pedagogic deschis în perspectiva interdisciplinairtății, a educației permanente și a autoeducației. Determinate devin criteriile aflate la baza proiectării ariilor curriculare care vizează reorganizarea conținuturilor particulare în raport de un anumit profil interdisciplinar și psihologic. Efectul global, la nivelul planului învățământ constă în redistribuirea disciplinelor de învățământ în raport de anumite competențe specifice cu deschidere spre educația permanentă (integrarea tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației, la nivelul oricărui proiect curricular) și spre autoeducație.

Trebuie precizat însă că nu orice construcție a ariilor curriculare poate asigura un astfel de efect global. Riscurile majore provin din situațiile în care ariile curriculare nu asigură un echilibru la nivelul curriculumului ceea ce pune sub semnul întrebării relevanța criteriilor de selecție utilizate. Un exemplu îl constituie, dezechilibru, foarte vizibil, din orice perspectivă – referitoare la interdisciplinaritate sau la domeniul psihologic – existent între aria curriculară „Matematică și Științe” și aria curriculară „Orientare și consiliere”.

Ionescu (2005) consideră că „a preda înseamnă a organiza experiențe pedagogice care să producă schimbări dezirabile în comportamentele elevilor: a proiecta producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor; a determina conținutul acestor schimbări; a organiza, produce și monitoriza producerea schimbărilor; a evalua nivelul la care se produc schimbările”.

Predarea este considerată, astfel, în termeni de organizare și conducere a procesului de învățare având ca și consecințe însușirea de către elevi a unui bagaj de cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare (vorbim aici despre o evaluare formativă, formatoare și continuă) (M. Ionescu, 2005).

Nuanțele valorizante ale predării transpar din măsura în care determină un efort de învățare din partea elevilor, declanșând și susținând activitățile de învățare ale acestora. „Predarea activizantă” pune cadrul didactic în situația de a nu mai transmite, ci de a (inter)media cunoașterea: „predarea strategică –activizantă – modelează strategiile de învățare ale elevilor și strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoașteri cât mai complexe.” (M.Bocoș, 2002)

Învățarea este înțeleasă ca „muncă intelectuală și fizică, desfășurată în mod sistematic de către elevi în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității” (M. Ionescu, 2000).

După B. McCarthy, „există patru stiluri de învățare (4 MAT System): din experiență (implicare), prin percepție (observare, ascultare), prin gândire (reflecție, logică), prin experimente (a învăța făcând)” (B. McCarthy,2001).

Pedagogii, dar mai ales psihologii, au dedus învățarea, ca o consecință a predării, punându-și problema cum se învață, care este procesul intern de formare a operațiilor intelectuale și a deprinderilor motorii, cum sunt angajate procesele psihice într-un asemenea fenomen. Mai mult, au considerat că „există o învățare senzoriomotorie și o învățare conceptuală, precum și o învățare metacognitivă” (Ionescu & Radu, 2004).

„Abilitățile autoreglatorii sunt considerate cele mai importante prerechizite ale învățării independente. Pentru însușirea cunoștințelor în activitatea de învățare este importantă constituirea unor strategii metacognitive în scopul autonomizării acesteia” (Mihai V., 2010).

Învățământul tradițional nu abordează stimularea competențelor strategice, în sensul că setul de cunoștințele declarative și procedurale stabilite de către profesor nu vizează și acest aspect. Învățarea autoreglată, de tip metacognitiv nu își găsește locul în învățarea tradițională, care se axează, predominant, pe memorare și reproducere.

Putem considera că „procesul învățării autoreglate este o interacțiune a mai multor factori – personali (motivaționali, strategici și de autocontrol), comportamentali și contextuali – cu impact asupra performanțelor școlare ale elevilor” (Zimmerman, 2000, p. 13).

CAPITOLUL II

2. STRATEGII ȘI METODE IMPLICATE ÎN FORMAREA-EXERSAREA COMPETENȚELOR METACOGNITIVE

Strategii și metode de predare-învățare

În contextul acestei lucrări, interesează dacă utilizarea unor strategii explicite de stimulare a metacogniției poate conduce la rezultate pozitive în învățare.

Dintre multiplele definiții și abordări corelative ale predării și învățării, ne vom opri la următoarea: „Predarea și învățarea sunt activități inseparabile; învățarea este rațiunea principală a predării și, în mare măsură, rezultatul acesteia” (Chiș V., 2005).

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.

Strategia didactică este:

– „un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 276);

– „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” (Nicola, 2003, p.441);

-„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea” (M.Manolescu, 2008, p.193).

Metacogniția este un concept abordat de multe ramuri ale științei. Metacogniția este o „îmbinare a unor procese cognitive implicite și explicite, poate fi predată și învățată explicit, dar utilizarea ei poate fi și implicită. Se pune însă întrebarea: dacă procesele metacognitive nu sunt pe deplin explicite, mai pot fi ele considerate procese de sine stătătoare? Este de neconceput separarea metacogniției de cogniție, cel puțin nu din punctul de vedere al proceselor care intervin în funcționarea metacogniției: monitorizare, control, raportare verbală și stabilirea obiectivelor” (Sun et al., 2005, p. 327).

„Dacă metacogniția reprezintă abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce faci sau nu faci și asupra a ceea ce știi sau nu știi, ducând la reflectarea critică și evaluarea gândirii, ceea ce poate duce la schimbări în modul de învățare” (Anderson, 2005, p. 758), „o pedagogie ce derivă din strategii de predare care facilitează dezvoltarea metacognitivă a studentului va duce nu doar creșterea performanței în învățare, ci și la imbunătățirea întregii experiențe” (Pang, 2010, p.29).

Fig. 2. 1. Structura secvenței de predare metacognitivă

Instruirea privind utilizarea strategiilor metacognitive poate viza următoarele aspecte: „îmbunătățirea performanțelor în învățare, învățarea de noi strategii care să faciliteze asimilarea conținututlui, creșterea încrederii în sine, creșterea eficacității în termeni de timp consumat și rezultate așteptate” (Jimenez et al., 2009, p. 779).

Metacogniția ar trebui să fie asimilată în primul rând de profesori și aplicată în metodele de predare-învățare, în construirea manualelor școlare și practicată zi de zi, la toate disciplinele. Modelul metacogniției a lui Anderson vizează patru aspecte:

Pregătirea și planificarea pentru învățarea eficientă;

Evaluarea utilizării strategiilor și învățarea diferitelor strategii;

Monitorizarea strategiilor utilizate;

Selectarea și utilizarea anumitor strategii.

Modelul poate fi utizat la clasă, dar și în autoeducare, fiind de fapt un ghid pentru învățarea eficientă. Metacogniția a pătruns de mult în sfera educațională, iar cercetările privind strategiile metacognitve utili-zate în clasă, atât de către elevi, cât și de către profesori, sunt în număr foarte mare. Într-o meta-analiză privind strategiile de predare meta-cognitve, Ellis, Denton și Bond (2013) au găsit că există suficiente dovezi care să sugereze „natura eficace a predării și utilizării strategiilor metacognitive în învățare, iar decidenții cu privire la evaluarea profesorilor au început să includă din ce în ce mai mult aspecte ce țin de nivelul de reflecție a profesorului asupra propriei acțiuni pedagogice și cu privire la propriile sale puncte tari și puncte slabe precum și asupra activității elevilor”.

Raportat la activitatea de învățare, competența metacognitivă definește o măsură a ceea ce elevul știe, a ceea ce acesta conștientizează că nu știe, a cunoștințelor sau percepțiilor despre modul în care învățarea se produce și este eficientă. Flavell definește metacogniția ca „reprezentând cunoștințe și percepții asupra modului în care acționează și interacționează factorii cognitivi, influențând demersurile de natură cognitivă ale elevului. Aceasta reprezintă un nivel metacognitiv primar, în care sunt implicate predominant cunoștințe declarative” (Flavell, 1979, p. 905).

Achiziția cunoștințelor metacognitive îl conduce pe elev către o înțelegere superioară a actului de învățare. Pe baza cunoștințelor metacognitive, pot fi dezvoltate, prin activități de formare, abilități de gestiune a activității mentale: planificare, monitorizare, evaluare și reglaj. Astfel, un model de stimulare a competenței metacognitive va adresa atât dimensiunea cunoștințelor metacognitive, cât și pe aceea a managementului metacognitiv.

Tabelul 2. 1. Dimensiuni structurale ale metacogniției

Veenman, realizând o meta-analiză a cercetărilor din domeniul metacogniției, subliniază că această competență are efecte concrete și importante asupra învățării.

Metacogniția are un rol important în înțelegerea mesajului oral și scris, în rezolvarea de probleme și sarcini complexe, în antrenamentul atenției și al memoriei, în stimularea cogniției sociale și a autocontrolului.

Strategia metacognitivă vizează „antrenarea proceselor sau mecanismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit supravegherea, reglarea funcționării sistemului cognitiv și cunoașterea funcționării cognitive proprii” (I. Manolache, 1998).

Întrebări ce promovează metacogniția:

Conștientizarea

* Cum abordez sarcina asta?

* Ce fac atunci când lucrez la proiect?

* Ce fac atunci când nu înțeleg ce citesc?

* Când întâlnesc o problemă, ce fac?

* La ce mă gândesc atunci când citesc?

Planificarea

* Ce fel de sarcină e aceasta?

* Care e scopul meu?

* De ce informații am nevoie?

* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez și cum le fac față?

* Ce strategii mă vor ajuta?

* Ce resurse am?

* Cât va dura sarcina?

* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine și ce pot face oricând?

* Cu ce persoane și cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?

* Cine mă poate ajuta?

* Ce vreau să învăț din acest proiect?

Monitorizarea

* Funcționează ceea ce fac?

* Ce nu înțeleg în legătură cu sarcina?

* Cum aș putea face asta altfel?

* Trebuie să o iau de la capăt?

* Pot schimba puțin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

* Ce anume pot controla din mediul de lucru?

* Cum pot să răspund provocărilor neașteptate?

* Ce învăț?

* Ce pot să fac să învăț mai mult și mai bine?

* E cea mai bună cale de a face asta?

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării activităților școlare, odată cu consacrarea ei ca știință. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a învățării și, în general, a educației a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecție ale psihologiei aplicate.

Clasele școlare sunt medii dinamice în care profesorii și elevii se angajează în interacțiuni permanente și reciproce pe parcursul unei zile de școală. În literatură se menționează că, atunci când sunt implementate practici de intervenție efectivă la nivelul clasei (dezvoltarea competențelor sociale, emoționale, de studiu), crește probabilitatea de a avea interacțiuni pozitive profesor-elev și de a promova învățarea și implicarea elevului, în timp ce comportamentele problemă sunt reduse. Pe de altă parte, atunci când lipsesc intervențiile la nivelul clasei, este mult mai probabil ca interacțiunile profesor-elev să fie negative, relațiile indezirabile (și să devină chiar coercitive). Asemenea interacțiuni interferează cu învățarea și creează o atmosferă dezorganizată, haotică și chiar aversivă în clasă.

Viziunea lui Flavell despre metacogniție a fost completată de Pressley, Borkowski & Schneider, care au propus un model elaborat de metacogniție, Modelul unei Bune Procesări a Informației (Good Information Processing Model),care, nu numai că a luat în considerare aspectele legate de cunoștințele metacognitive declarative și procedurale, dar, de asemenea, a legat aceste concepte de alte caracteristici ale prelucrării cu succes a informațiilor. Conform acestui model, metacogniția se află într-o strânsă relație de interdependență cu: strategiile de învățare și utilizarea automată a procedeelor de învățare eficientă pe care elevul le folosește, orientarea motivațională, cunoștințele generale despre lume.

Conceptualizări mai recente ale metacogniției au adăugat componente noi, cum ar fi abilitățile de autoreglare, de exemplu, Schunk & Zimmerman, 1998, Efklides, 2001.

Reglarea metacognitivă reprezintă monitorizarea cunoașterii și include activități de planificare, conștientizare a înțelegerii și performarea într-o sarcină, evaluarea eficacității proceselor de monitorizare și a strategiilor.

Tipologia metacognitivă poate fi structurată sintetic în două categorii de componente metacognitive: cunoștințe despre cunoaștere și monitorizarea /reglarea cunoașterii.

Cunoștințele despre cunoaștere se referă la: (1) cunoștințe despre propriul proces de învățare și despre factorii care influențează cogniția; (2) conștientizarea și managementul cunoașterii, incluzând și cunoștințe despre strategii; (3) cunoștințe despre cine și când să utilizeze o strategie anume.

Monitorizarea / reglarea cunoașterii subinclude: (1) identificarea și selecția unor strategii adecvate și alocarea de resurse; (2) participarea și conștientizarea înțelegerii și a performanței într-o sarcină; (3) evaluarea proceselor și a produselor propriei învățări; (4) „reexaminarea și revizuirea scopurilor învățării” (E. R. Lai, 2011, p. 7).

„Psihologia cognitivă are o contribuție de referință la înțelegerea procesualității învățării, care se înscrie în totalitate la nivelul structurilor cognitive și nu doar în planul reacțiilor acționale. Procesualitatea învățării se derulează prin succesiunea secvențelor cognitive, de achiziție propriu-zisă, îmbinată organic cu secvențialitatea metacognitivă, de monitorizare, evaluare și reglare a cognițiilor” (Chiș V., 2005, p.17).

Din perspectiva pedagogică, metacogniția presupune ca elevul să devină în mod real subiect al educației, depășind statutul de obiect al ei. Din punct de vedere metodologic se urmărește activizarea precum și conștientizarea, influențarea și autoinfluențarea modurilor de procesare a informațiilor, mecanismelor de prelucrare mentală de către elevul însuși.

Procesele metacognitive pot controla, regla și monitoriza învățarea și activitățile cognitive. Cu cât o persoană este mai conștientă de procesele propriei gândiri pe măsură ce învață, cu atât are un control mai bun asupra scopurilor, dispoziției și atenției. Conștientizarea de sine asigură autoreglarea. Dacă autoreglarea apare mai devreme, reflectarea se dezvoltă mai târziu. Dacă copiii au lacune în înțelegerea propriilor abilități de învățare, aceștia cu greu pot planifica și autoregla eficient procesul de învățare.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate în două mari categorii: strategii cognitive și strategii metacognitive.

Strategiile cognitive se referă la modul în care elevul organizează și interpretează informațiile învățate.

Strategiile metacognitive cuprind acțiunile pe care le întreprinde elevul pentru a-și îmbunătăți procesul de învățare. Dintre ele menționăm:

formularea de obiective și planificarea adecvată a procesului de învățare;

dozarea timpului și efortului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate al sarcinii;

monitorizarea (verificarea calității activității sau a progresului, analiza sarcinii și a pașilor necesari soluționării ei);

predicția performanței;

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;

amânarea gratificării;

căutarea de informații adiacente (bibliotecă, internet);

structurarea mediului de învățare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Strategiile metacognitive implică o combinație a proceselor de planificare, monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme și evaluarea procesului de organizare al învățării.

Strategiile metacognitive

Analiza unei serii de studii pentru a întocmi o meta-analiză a cercetărilor privind strategiile metacognitive de predare, realizată de Ellis, Denton și Bond (2013), a permis gruparea acestor strategii în patru categorii: „strategii de modelare, diagrame, exercițiul practic și strategii adiționale”.

Modelarea s-a dovedit a fi cel mai des utilizată în cercetările empirice privind conștientizarea metacognitvă, fiind metoda prin care se prezintă elevilor procedura ce trebuie urmată pentru fiecare strategie, prin indici verbali și vizuali. Învățătorul spune ce face, de ce face acel lucru și care sunt modalitățile de a depăși obstacolele ce pot apărea.

Diagramele, ca și modelarea, au fost utilizate în timpul întregii activități metacognitive (planificare, monitorizare și evaluare), îmbrăcând diverse forme: hărți semantice sau conceptuale, hărți geografice, rețele semantice, grafice, tabele.

Cea de a treia cel mai des utilizată strategie a fost exercițiul practic, atât cel îndrumat, cât și cel independent. În cadrul exercițiului practic îndrumat, învățătorul orchestrează modul în care elevul va folosi o anume strategie, prin intermediul exemplelor, demonstrațiilor și feed-back-ului. O altă modalitate eficientă este imitarea modului în care cadrul didactic folosește strategia atunci când li se prezintă pentru prima dată acea strategie. După ce elevul stăpânește bine strategia metacognitivă prezentată, se poate trece la practica independentă, urmată de feed-back-ul cadrului didactic.

Pentru a fi eficiente, atât modelarea, cât și exercițiul practic trebuie realizate în mod constant.

Alte strategii includ mnemotehnicile, verificarea răspunsurilor, listele de verificare, înregistrarea atingerii obiectivelor.

Procesul de achiziție a unui astfel de set de cunoștințe este mediat în bună măsură de către cadrul didactic. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale învățătorului vor fi preluate prin învățare implicită de către elevi (de ex. modalitatea de alocare preferențială a resurselor atenționale în stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice, alegerea deliberată a unor strategii și reguli, demersurile argumentative, stabilirea caracterului adevărat sau fals al unor presupoziții, tipurile de problematizări pe care le utilizează etc.).

Activitatea metacognitivă ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: „Pare că este o problemă mai dificilă. Din instrucțiunile primite nu prea îmi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui să o reformulez. Pentru acesta trebuie să-mi clarific următoarele aspecte…”). Problema este însă că mulți dintre elevi nu conștientizează necesitatea unui astfel de dialog în organizarea și controlul învățării.

De asemenea, caracterul implicit al cunoștințelor metacognitive poate sugera ideea, că elevii le achiziționează și le utilizează în mod tacit.

Dialogul interior, ca strategie metacognitivă, sprijină atenția selectivă în timpul învățării, în scopul asimilării unor însușiri aptitudinale; individul își atribuie abilitatea de a utiliza informația potrivită pentru a se lansa în planuri de acțiuni adaptate auto-instrucției. Reprezentarea mentală ca proces mental intervine în cursul imaginativ experențial, imaginație care poate fi controlată și manipulată conștient. Imagistica și tehnicile de reprezentare practică ajută în procesul învățării prin dezvoltarea unui plan conceptual pentru înțelegerea și organizarea sarcinii.

Figura 2. 2. Structura secvenței de învățare

(adaptare după Nelson și Narens, 1990 și Radu, 2000)

Este recomandat ca învățătorul:

să verbalizeze pe parcursul predării propriile cogniții (de ex.: să asocieze informațiile predate cu alte cunoștințe, stabilind analogii de genul: „este ca și în mitul eternei reîntoarceri…”;

să facă comentarii rezumative (ceea ce am prezentat până acum poate fi exprimat prin următoarea idee);

să expliciteze metacognițiile la care recurge (ex.: monitorizările periodice pe care le face, modul în care își proiectează demersul rezolutiv etc.).

Toate aceste activități au rolul de a sensibiliza și încuraja totodată elevul să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare și implicit pentru propriul comportament.

Instruirea metacognitivă-posibilități:

Învățătorii pot utiliza : îndrumări pentru sarcini care să declanșeze învățarea , exerciții model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau ipoteze care să stimuleze curiozitatea elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de învățare pentru fiecare elev.

Elevii pot fi inițiați în folosirea unor metode generale de autoeducație: auto-observarea, autoanaliza, autopersuasiunea, jurnalul, autoevaluarea, utilizarea unor fișe de analiză, proiecte personale de studiu, realizarea adnotărilor, tabele de analiză a erorilor, metoda automoderării.

La rândul lor, spontan sau intenționat elevii recurg la diverse modalități de formare și exersare a capacităților metacognitive.

Confruntarea cu sine însuși se poate realiza prin : monologuri interioare, gândirea cu voce tare, reflecția asupra unor cunoștințe, autoaprecierea, verificarea înțelegerii lecțiilor, verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de învățare și construirea unui stil de învățare propriu.

Metacunoașterea poate rezulta și din unele activități pe care le realizează elevii: învățarea prin descoperire, formularea de întrebări, rezolvarea de probleme, verificarea soluțiilor, aplicarea în situații similare, prelucrarea grafică a informațiilor.

Interacțiunile cu ceilalți elevi ajută la o mai bună reglare a învățării în cadrul învățării pe perechi, învățării în echipă, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de calculator.

Învățarea prin colaborare

Organizarea unui mediu de învățare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării prin colaborare va genera ca efect o învățare de calitate.

Învățarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte” (Negreț-Dobridor, P., 2005, p.168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să se implice efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumentalaplicative și atitudinale.

Învățarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun” (Oprea, 2006, p.138).

Cooperarea/colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează în procesul instrucțional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activitățile aplicative, constatăm că elevii sunt implicați în mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și această strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învățării prin colaborare(cooperare) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului educațional.

Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învățării prin colaborare (cooperare), avantaje care evidențiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucțională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educațional de calitate.

Astfel, învățarea prin colaborare permite:

realizarea unor interacțiuni sociale multiple;

ameliorarea relațiilor interpersonale;

dezvoltarea competențelor cognitive și sociale;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenței interpersonale;

ameliorarea calității învățării;

participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învățare (auto)propuse;

împărtășirea experiențelor;

realizarea transferului de cunoștințe;

confruntarea ideilor;

analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;

reformularea ideilor, opiniilor;

asimilarea unor noi valori, modele culturale;

dezvoltarea responsabilității individuale;

dezvoltarea autonomiei;

asumarea și interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;

cultivarea toleranței, a respectului pentru diversitate;

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea gândirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;

dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;

consolidarea încrederii în propriile forțe;

consolidarea stimei de sine etc.

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învățării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost menționate o recomandă ca fiind o strategie cu valențe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învățării.Pentru a realiza deci un învățământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învățare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserții optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucțional stimulativ în care învățarea prin colaborare să devină o strategie de bază.

Învățarea prin colaborare își subsumează o serie de metode și tehnici menite să optimizeze calitatea învățării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învățare prin colaborare ce pot îmbogăți instrumentarul metodologic al profesorului și pot asigura, totodată, achiziții durabile.

Dezvoltarea metacogniției prin strategii de eșafodaj

Pentru a putea aborda într-o manieră performantă rezolvarea sarcinilor de învățare, elevii vor fi susținuți printr-un eșafodaj de tip metacognitiv (eng. metacognitive scaffolding). Majoritatea elevilor nu manifestă o conduită metacognitivă autodeterminată, rezultând necesitatea de a integra eșafodajul metacognitiv în strategia de instruire. Rolul „schelelor” metacognitive este de a-i ajuta pe elevi să își formeze și să adopte în mod autodeterminat o conduită reflectivă în învățare. Flavell clarifică rolul elementelor de suport în învățare: eșafodajul susține, ghidează și focalizează gândirea.

Pentru formarea competenței metacognitive, profesorii au la dispoziție o plajă de metode și instrumente de eșafodaj metacognitiv. În continuare, lucrarea prezintă și explică următoarele metode: i) metoda matricei erotetice; ii) metoda întrebărilor strategice; iii) tehnica jurnalului.

Tehnica matricei erotetice

Matricea erotetică, utilizată pentru stimularea metacognitivă, include trei întrebări care stimulează orientarea și înțelegerea sarcinii de învățare, precum și organizarea pentru rezolvarea acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare.

Tabelul 2.2. Matrice erotetică pentru stimularea metacognitivă

Tehnica întrebărilor strategice

Elevii au nevoie de o formare prealabilă pentru a putea utiliza tehnica întrebărilor strategice. Pentru elevii de vârste mici sau pentru grupuri de lucru mai puțin antrenate se pot utiliza liste cu întrebări. Tehnica întrebărilor strategice poate instrumenta atât strategiile de planificare, cât și pe cele de monitorizare și evaluare metacognitivă.

Tabelul 2.3. Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare

Tehnica jurnalului

O altă tehnică eficientă pentru a susține autoreflecția și utilizarea strategiilor metacognitive în învățare o reprezintă jurnalul liber construit sau cu întrebări-schelă. Elevii care utilizează jurnalele de învățare pentru a descrie și a analiza parcursul, progresul și rezultatele în învățare ating un nivel superior al competenței de „a învăța să înveți” . Jurnalul de învățare este un instrument cu potențial reflectiv intrinsec, în sensul că a scrie despre un moment de învățare îi oferă elevului contextul de a identifica inconsistențe, erori sau aspecte pozitive ușor de transferat într-un context similar. Pentru a susține reflecția prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra în jurnal întrebări strategice de planificare, monitorizare sau evaluare.

Atenția selectivă

Atenția selectivă „presupune concentrarea asupra acelor informații care sunt necesare atingerii obiectivelor (utilizată îndeosebi în citire). Strategia atenției selective postulează că cititorii procesează textul mai întâi la un nivel minimal și apoi își concentrează atenția asupra elementelor care prezintă importanță. Cu cât un element este considerat mai important, cu atât i se acordă mai multă atenție, iar această atenție suplimentară produce învățarea respectivelor elemente” (Imtiaz, 2004, p. 34). Cititorii trebuie să execute anumite procese cognitive: să identificare informațiile relevante, să își concentreze atenția pe acele informații și să realizeze eficient primele două procese.

Strategia aceasta este deosebit de importantă în viața de zi cu zi, când doar unele din informațiile din jurul nostru ne sunt necesare, prin urmare le urmărim, în timp ce altele sunt ignorate. Decizia de ignorare se face pe baza unor criterii, copiii devenind din ce în ce mai buni odată cu exercițiul.

Analiza erorilor

Tehnica presupune „citirea unui text care conține o inconsecvență sau o eroare, a cărei identificare demonstrează monitorizarea înțelegerii” (McCormick, 2003, p.80). Erorile încorporate pot fi cuvinte sau idei care sunt incompatibile cu textul sau cu cunoștințe generale cititorului.

Baker (1985, cit in McCormick, 2003) a descris trei standarde de bază pe care le folosesc cititorii pentru a-și evalua înțelegerea: lexical, sintactic și semantic. Standardul lexical se concentrează pe înțelegerea sensului cuvintelor. Standardul sintactic se concentrează pe utilizarea corectă a gramaticii și sintaxei. Standardul semantic cuprinde evaluarea semantică a textului și pentru acesta pot fi delimitate în continuare în cinci subcategorii: consistența externă (credibilitatea textului), coeziunea propozițională (dacă pot fi integrate în înțelegere și alte propoziții adiacente), coeziunea structurală (corelarea tematică a ideilor din text), consistența internă (ideile din text sunt coerente) și completitudinea informațională (dezvoltarea cuprinzătoare a ideilor din text). O mare parte a cercetărilor realizate prin prisma paradigmei de detectare a erorilor au folosit texte care necesită aplicarea standard semantic.

Dabarera, Renandya și Zhang (2014) au arătat că „abilitatea de a detecta erorile crește odată cu vârsta sau experiența. Ei de asemenea consideră că această metodă poate demonstra dacă și cât de bine își monitorizează cititorul activitatea sau acordă atenție sensului textului. În funcție de tipul erorilor încorporate, aceste sarcini pot indica dacă un student compară textul cu cunoștințele sau anterioare sau cu conținutul memoriei pe termen scurt”.

Printre limitele acestei metode, menționăm că cititorii nu identifică greselile deoarece se așteaptă în mod normal ca textul să fie complet și corect informativ, poate ezită să critice, observă eroarea dar continuă să citească, așteaptă o rezoluție mai târziu în text. De asemenea, cunoștințele limitate despre subiect nu permit detectarea erorii. Alte metode de detectare a erorilor sunt înregistrarea mișcărilor ochilor, măsurarea vitezei de citire sau a modificărilor în răspunsul galvanic al pielii.

Generarea de întrebări

Generarea de întrebări (Papaleontiou-Louca, 2003, p.9), prin definiție, „implică un grand înalt de metacogniție deoarece cel care învață este implicat activ și independent în monitorizarea și reglarea propriei activități de înțelegere a ceea ce ascultă sau citește”. „Mai mult decât să răspundă la întrebările profesorului, această strategie metacognitivă se referă la capacitatea elevilor de a genera și de a răspunde propriilor întrebări” (Duke și Pearson, 2002, p. 205). O cercetare cu elevi din clasele a II-a- a IV-a demonstrează că elaborarea de întrebări îmbunătățește înțelegerea textelor citite, atât în timpul instruirii la școală, cât și în timpul citirii independente (RAND – Reading Group Study, 2002 în Mills, 2009). De exemplu, cititorii extrem de eficienți pun întrebări de genul „Ce este cel mai important pentru scopul meu din informațiile de aici?” „Ce am omis?” și „Care este opinia mea față de această problemă?”.

O categorie specială de întebări sunt cele strategice (Deed, 2009, p.481), adică acele întrebări pe care și le pune studentul pentru a se informa privind strategia sa de informare, indicând conștientizarea contextului de învățare și intenția elevului de a controla situația (arătând astfel implicarea celor două dimensiuni metacognitive, cunoașterea cogniției și reglarea cogniției).

Hărțile conceptuale/semantice/cognitive

Hărțile semantice (Iwai, 2011, Patry, 2004) presupun organizarea ideilor. Studenții notează de la început ceea ce știu deja despre tema în discuție, apoi în timpul cititului, după care completeaza harta semantică, în același timp reflectând asupra temei propuse și fiind o confirmare a înțelegerii textului. Sunt considerate instrumente pentru sintetizarea cunoștințelor. Aceste hărți (conceptuale, semantice sau cognitive) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Hărțile reflectă emergența cunoașterii prin reînnodarea rețelei cognitive, includerea ideilor noi într-o structură cognitivă, rearanjarea cunoștințelor deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

2.2. Strategii și metode de evaluare

„Autoevaluarea este elementul central al metacogniției. Autocorectarea, autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest context.

Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare-autoreglare a învățării, desprindem ideea că funcția ei esențială, în învățământul actual, este aceea de a lămuri elevul asupra a ceea ce trebuie să învețe și a face funcțională reglarea și autoreglarea didactică.

Evaluarea nu poate și nu trebuie să releve nivelul elevului la modul general, abstract și absolut; acest nivel este întotdeauna în funcție de o anumită situație educațională și evaluativă concretă dată și depinde, de asemenea, în mare măsură de instrumentul folosit în evaluare.

Într-un context cotidian de învățare, când nu intervin examinări de bilanț, evaluarea joacă un rol dinamic esențial în procesul învățării, nu pentru a fixa o situație așa cum face aparatul foto, ci pentru a o face să evolueze și să progreseze.

Într-o asemenea situație, evaluarea devine formativă și chiar formatoare. Grija dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a ajuta învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative.

Această concepție, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă.

Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare” are la bază propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată prin elevul însuși, distingând-o de evaluarea formativă în care reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului”(Marin Manolescu, 2003, p.162-166).

Evaluarea formativă creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenția profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie să răspundă următoarelor întrebări: În ce măsură pașii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi acești pași accelerați sau nu? Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai ușor la scop?

Evaluarea formatoare vine către elev și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează învățarea, iar cadrul didactic orientează și conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare inițiativa de învățare și implicit de evaluare aparține elevului care reflectează asupra rezultatelor activității sale. Profesorul îi urmărește evoluția, oferindu-i sprijin și îndrumare. Evaluarea formatoare este forma perfectă a evaluării formative; vizează asumarea de către elev a propriei învățări și integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ în gestionarea parcursului în învățare. Ideea de bază a evaluării formatoare este înțelegerea de către elev a rolului reprezentării scopului de atins, convingerea că el însuși poate să regleze neajunsurile în activitatea de învățare, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie să îi fie foarte clar ce are de învățat, să conștientizeze traseul pe care îl are de urmat în procesul de învățare și cum anume poate regla.

Idealul în evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modificările ce se produc în raport cu un scop stabilit, exprimat în termen de procese de stăpânit sau de structuri mentale de construit, ceea ce înseamnă competențe, care, de regulă, nu pot fi observate. Observabile pot fi comportamentul elevului ( performanța) și produsul învățării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat. Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să învețe cerându-i să anticipeze. Prin evaluare formatoare se asigură reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor.

Obiectivele învățării reprezintă, pe de o parte obiectul unei negocieri între profesor și elev, ceea ce constituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă parte, elevului i se oferă două posibilități: să abordeze învățarea pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie obținut și să reflecteze la mijloacele, metodele și criteriile de realizare.

Dovezile evaluării formatoare a unei competențe sunt:

etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă;

lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).

Deplasarea accentului de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare are în vedere trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurată de către elevul însuși. Esențială este reperarea de către elev a criteriilor de realizare.

Reflecțiile pot fi scrise de elevi într-un eseu de 5 minute la sfârșitul lecției sau pot fi consemnate într-o fișă de autoevaluare. Cadrul didactic obține astfel feedback din partea elevului, putând să își proiecteze demersurile didactice viitoare în funcție de nevoile reale ale elevilor, iar elevii își dezvoltă competența de a învăța – esență a evaluării formative.

Observarea sistematică a comportamentului elevului este un produs al interacțiunii cadru didactic – elev și oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:

concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relațiilor, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare;

atitudinea elevilor față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului,completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;

comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut de obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.

Pentru realizarea observației sistematice, se pot folosi instrumente simple:

fișa de evaluare ( calitativă);

scara de clasificare;

lista de control/verificare.

Hărțile conceptuale

„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele ” (Oprea, 2006, p.255).

Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni. Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea ” (Siebert, 2001, p.92-172).

Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informațiile internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, p.22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.

În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, p.260-262):

Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.

Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.

Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:

Sisteme de hărți conceptuale

Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, p. 259-260):

Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.

Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).

Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.

Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.

Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.

Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

• facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între concepte, idei etc.;

• determină elevii să practice o învățare activă, logică;

• permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

• asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;

• facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;

• pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

• pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.

• permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția și elemente de ordin afectiv. „O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea ” (Siebert, 2001,p. 170).;

• subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor;

• pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire etc..

În sfera dezavantajelor includem:

• consum mare de timp;

• risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;

• efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.

Evaluarea dinamică se referă la evaluarea gândirii, percepției, învățării și rezolvării de probleme printr-un proces activ de învățare a cărui scop este modificarea funcționării cognitive. Evaluarea dinamică a apărut din cele două concepții referitoare la plasticitatea cognitivă a ființelor umane și la nevoile practice de a găsi cele mai adecvate și indicate dimensiuni diagnostice. Sternberg și Grigorenko (2001) definesc evaluarea dinamică ca fiind testare plus intervenție. Pentru a aborda paradigma evaluării formative, s-au vehiculat o serie de concepte sinonime, după cum urmează: testare/evaluare interactivă, măsurarea zonei proxime a dezvoltării, testarea/evaluarea asistată și testarea potențialului de învățare. Pentru a surprinde cât mai bine avantajul utilizării testării dinamice, am considerat necesară prezentarea diferențelor care există între paradigma statică și cea dinamică de evaluare și am recurs, în acest sens, la expunerea sistematizată a argumentelor aduse de Sternberg și Grigorenko (2001, p. 144,145): rolurile corespunzătoare abordării statice versus procesare dinamică, rolul feed-back-ului în cele două tipuri de evaluări, calitatea relației examinator-examinat.

Testarea dinamică oferă o excelentă evaluare a dezvoltării expertizei deoarece angajează toate cele șase componente ale modelului de dezvoltare a expertizei: metacogniția, abilități de învățare, abilități de gândire, cunoștințele, motivație, context (Sternberg și Grigorenko, 1998).

Metacogniția este implicată în definirea și redefinirea problemei; în formularea și reformularea strategiilor ca un rezultat al instrucției; în reprezentarea problemei ca un rezultat al instrucției.

Printre motivele pentru care metacogniția este recomandabil să fie evaluată pot fi amintite cele formulate de E. R. Lai: (1) metacogniția este un construct complex; (2) metacogniția nu este direct – observabilă; (3) metacogniția poate fi confundată cu capacități precum: abilitatea verbală și memoria de lucru.

Annemie Desoete (2008) consideră că „evaluarea competențelor metacognitive implică patru componente metacognitive: predicția (elevul se gândește la obiectivele învățării, la caracteristicile unei învățări eficiente și la timpul disponibil), planificarea (elevul gândește anticipat: cum, când și de ce să acționeze pentru a atinge scopul propus), monitorizarea (elevul selectează capacitățile adecvate și își adaptează comportamentul la cerințele în schimbare ale activității, conștientizând cunoștințele anterioare și selectând comportamentul de studiu adecvat) și evaluarea (elevul reflectează la rezultatul și înțelegerea problemei, adecvarea planului, soluția găsită, precum și asupra caracterului adecvat al răspunsului oferit în contextul problemei)”.

CAPITOLUL III

3. STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR. CERCETARE APLICATIVĂ

Metacogniția poate fi dezvoltată la elevii noștri utilizând strategiile prezentate în capitolul anterior. Încă nu s-a încheiat controversa privind necesitatea de a integra aceste strategii într-un domeniu specific sau nu, precum și modul și momentul în care ele trebuie prezentate cursanților. Doar atunci când elevii devin conștienți de faptul că este necesar să participe activ la clasă, să se implice și să ia parte în fiecare activitate vor avea o șansă mai mare de a fi eficienți și de succes.

Un pas important este etapa de pregătire și planificare pentru o învățare eficientă. Setarea unor obiective de învățare este crucială, deoarece cursanții vor atinge obiectivele mai ușor dacă au declarat în mod clar care sunt acestea. În cazul în care un învățător știe că strategiile metacognitive îi vor ajuta pe elevi să devină mai buni, atunci evident trebuie să includă în mod explicit în activitatea de predare utilizarea implicită a acestor strategii în activitățile de la clasă de zi cu zi.

Deși mare pe ansamblu, numărul studiilor care vizează efectele trainingului metacognitiv pe elevii de vârstă școlară mică, este totuși restrâns poate și datorită faptului că se consideră că putem vorbi despre metacogniții doar la elevii de vârstă școlară mare. Desoete și colaboratorii săi au subliniat în numeroase studii faptul că și elevii de vârstă școlară mică, dețin cunoștinte și strategii metacognitive valoroase, care își pun amprenta asupra performanței lor în învățare. Ali Jbeli (2003) consideră că la vârsta de 7-11 ani, trainingul metacognitiv devine o tehnică foarte importantă de reducere a diferențelor dintre performanța pe care o pot atinge elevii în mod independent și cea pe care o pot atinge doar cu ajutor.

Cunoscându-se rolul metacognițiilor în monitorizarea și îmbunătățirea performanței școlare, putem presupune că și în cazul operațiilor de calcul care necesită planificare, monitorizare a pașilor și apreciere a dificultății sarcinii, un training metacognitiv va duce la o îmbunătățire a performanței în astfel de sarcini prin sporirea cunoștințelor metacognitive, dar și prin dezvoltarea, consolidarea și automatizarea strategiilor de predicție, monitorizare și evaluare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

Precizarea obiectivelor și formularea ipotezei

Obiectivele generale:

Stimularea competențelor metacognitive prin aplicarea unui set de practici didactice specifice

Obiective specifice:

Configurarea unui program formativ destinat formării-exersării competențelor metacognitive

Implementarea programului formativ bazat pe strategii și metode de facilitare metacognitivă

Evaluarea impactului utilizării strategiilor și metodelor specifice stimulării competențelor metacognitive asupra performanțelor elevilor

Ipoteza generală

Elaborarea, selecția și implementarea la nivelul procesului de predare – învățare-evaluare a unor strategii eficiente de facilitare metacognitivă a învățării va conduce la creșterea nivelului de conștientizare metacognitivă, a sentimentului de autoeficacitate școlară, la valorificarea maximală a potențialului intelectual și, implicit, la ameliorarea performanțelor școlare ale educabililor investigați.

Ipoteză specifică

Elaborarea și implementarea unui program formativ contribuie la creșterea autoreglării metacognitive a învățării și la îmbunătățirea abilităților autoevaluative.

Variabile

În cercetarea experimentală pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:

Variabila independentă reprezintă setul de evenimente transformative desfășurate;

Variabila dependentă cuprinde efectele, rezultatele obținute ca urmare a modificărilor introduse de variabila independentă. Aceasta variabilă a fost operaționalizată prin dezvoltarea la copii a două competențe metacognitive: autoreglarea învățării și autoevaluarea, activități realizate prin valorificarea strategiilor metacognitive.

Etapele cercetării:

Etapa constatativă

Etapa experimentală

Etapa post experimentală (interpretarea și analiza datelor cercetării)

Subiecții

Participanții sunt 11 elevi ai clasei a III-a, din cadrul Școlii Gimnaziale „Aurel Vlaicu” Fetești. Dintre aceștia, 5 sunt fete și 6 sunt băieți cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani.

Pentru a utiliza eficient și a interpreta obiectiv datele obținute atât prin metode acționale, cât și prin metode nonexperimentale și de prelucrare a datelor, am realizat o repartizare a subiecților după variabilele : vârstă, sex, nivel intructiv-educativ și socio-economic al familiei. Reprezentarea subiecților după criteriile vârstă și sex este prezentată în tabelul 1, figura 1.

Tabel 3.1. Repartizarea subiecților după vârstă și sex

Figura 3.1. Reprezentarea subiecților după criteriul de sex

Grupul de copii este alcătuit din băieți – 54,54% și 45,46% fete.

Pornind de la constatarea că nivelul instructiv-educativ al familiei de proveniență ar reprezenta o variabilă cu implicații posibile pentru modul în care își dezvoltă un elev competențele metacognitive, în tabelul 2 este prezentată structura lotului de subiecți după criteriul nivelului instructiv-educativ al familiei de apartenență:

Tabel 3.2. Structura lotului de subiecți

după nivelul instructiv-educativ al familiei

Figura 3.2. Reprezentarea grafică privind structura lotului de subiecți în funcție de criteriul instructiv-educativ al familiei de apartenență

Din acest punct de vedere, nivelul instructiv-educativ al familiilor este diferit, majoritatea părinților (45,45%%) au studii medii, 36,36% dintre aceștia au studii primare și doar 18,18% au studii superioare.

Un alt factor care își pune amprenta asupra dezvoltării copilului în cadrul familiei sunt condițiile socio-economice ale acestora. Reprezentarea subiecților în funcție de această variabilă sunt prezentate în tabelul 3 și figura 3.

Tabel 3. 3. Reprezentarea lotului de subiecți

în funcție de variabila nivelului socio-economic al familiei

Nivelul socio-economic al familiilor copiilor este diferit. Condițiile de viață sunt bune în proporție de 36,36%, foarte bune în proporție de 27,28% și precare în proporție de 36,36%.

Figura 3.3. Reprezentarea lotului de subiecți în funcție de variabila nivelului socio-economic al familiei

În ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala, am realizat la începutul anului școlar un tabel care prezintă frecvența vizitelor sau a discuțiilor cu învățătoarea raportat la anul școlar anterior; datele sunt prelucrate din procesele verbale de la ședințele cu părinții, din consemnările de la lectoratele cu părinții.

Tabel 3.4. Reprezentarea participanților

în funcție de variabila implicarea părinților în relația cu școala

Metodologia investigației

În cadrul cercetării am apelat la un complex de metode care să-mi permită culegerea de date și informații necesare găsirii unor soluții eficiente.

Am utilizat experimentul educațional deoarece am intenționat să schimb o realitate educațională constatată în faza inițială a cercetării. În acest scop am creat noi situații educaționale, introducând o serie de modificări în procesul instructiv-educativ și apoi am constatat efectele acestora.

Observația a fost utilizată în perioada premergătoare și în timpul desfășurării experimentării. Ea s-a realizat cu scopul de a compara și surprinde comportamentul, reacțiile elevilor și mai ales,  conditiile psihopedagogice în care strategiile metacognitive asigură învățământului o deosebită valoare formativă. Am urmărit, de asemenea, modul în care se adaptează și este acceptată această intervenție de către elevii cu grade diferite de pregătire.

Grila de observație a comportamentului și a activității copiilor cuprinde o serie de indicatori comportamentali, care exprimă aspecte concrete, particulare, măsurabile, observabile ale problemei investigate.

S-a vizat nivelul de dezvoltare a competenței de autoreglare a învățării urmărindu-se anumiți indicatori comportamentali:

I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil

I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini

I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități)

I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare

I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate

De asemenea, am observat capacitatea de autoevaluare a copiilor raportată la următorii indicatori comportamentali:

I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific

I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare

I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor

I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative

I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor

I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific

Metoda analizei documentelor școlare și a produselor activității furnizează nenumărate informații despre dinamica și nivelul de dezvoltare a capacităților cognitive/ psihice ale indivizilor. Am aplicat această metodă analizând produsele individuale și colective ale elevilor: lucrări executate în cadrul muncii independente, creații originale, desene, producții literare etc. Pentru a asigura obiectivitatea în aplicarea acestei metode trebuie precizate criterii clare de analiză, cum ar fi: originalitatea, utilitatea, aplicabilitatea, expresivitatea, progresul realizat de la o etapă la alta etc.

Metodele de prelucrare și prezentare a datelor au ajutat la colectarea și măsurarea acestora, în vederea interpretării lor și desprinderii unor concluzii. Datele colectate au fost reprezentate grafic prin: tabele de frecvență a răspunsurilor elevilor, diagrama areolară și histograma, în cazul prezentării rezultatelor comparative obținute în etapele inițială și finală.

Desfășurarea cercetării

Etapa inițială

Etapa inițială a avut un caracter constatativ și s-a desfășurat în luna octombrie a anului 2016. În această perioadă, s-a observat la elevi nivelul de dezvoltare a două competențe metacognitive: autoevaluarea și autoreglarea învățării la care s-au urmărit o serie de indicatori comportamentali specifici fiecărei competențe, iar cele observate au fost consemnate în grila de observație de mai jos.

Competență urmărită: Autoreglarea învățării

Indicatori comportamentali:

I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil

I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini

I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități)

I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare

I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate

Grilă de observații

Tabelul 3.5. Grilă de observație a competenței de autoreglare a învățării

Legenda grilei de observații :

3 puncte (3 p) – comportamentul apare deseori, în majoritatea situațiilor;

2 puncte (2 p) – comportamentul apare la copil uneori;

1 punct (1 p) – comportamentul apare la copil foarte rar sau deloc.

Observând grila de mai sus, A.M. a obținut cel mai mic scor dintre elevii clasei, de 5 puncte, din 15 puncte posibile. Acesta atinge foarte rar sau deloc indicatorii comportamentali vizați.

Se pot observa mai jos rezultatele înregistrate de A.M., fapt ce demonstrează că elevul nu caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie foarte rar sau deloc resursa de timp pentru realizarea fiecărei sarcini, nu selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), anticipează rar un scenariu de rezolvare, renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.4. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului A.M.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul B.A. a obținut 13 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că B.A. stăpânește, dar nu în totalitate, tehnici de facilitare metacognitivă și deține competențe de autoreglare a învățării.

Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul maxim la indicatorii 1,2 și 5 și anume: caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, nu renunță atunci când se află în dificultate și uneori selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), configurează anticipat un scenariu de rezolvare.

Figura 3.5. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.

Analizând grila de observație, constatăm că B.I-C. a înregistrat scoruri mici la indicatorii 1 și 2, astfel elevul caracterizează rar sau deloc solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie rar sau deloc resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Trebuie remarcat totuși că acesta uneori selectează optim resursele anterioare necesare, uneori configurează anticipat un scenariu de rezolvare și uneori nu renunță atunci când se află în dificultate, ceea ce ne poate dovedi faptul că acesta deține anumite competențe de autoreglare ce trebuie stimulate, dezvoltate.

În graficul de mai jos este surprins nivelul atins de B.I-C în realizarea indicatorilor comportamentali care au fost urmăriți în cadrul observației directe a lotului de subiecți.

Figura 3.6. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.I-C.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul B.A.S. a obținut 10 puncte din 15 posibile. Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul maxim doar la un singur indicatori comportamental și anume: I4 –configurează anticipat un scenariu de rezolvare. Cel mai mic punctaj l-a obținut la indicatorul 1, acesta foarte rar sau deloc caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil. Elevul uneori distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, uneori selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități) și uneori renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.7. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul CM. A obținut 12 puncte din 15 posibile. Se poate observa faptul că elevul a atins punctajul maxim la indicatorii comportamentali 2 și 3: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități),elevul uneori caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, uneori configurează anticipat un scenariu de rezolvare și uneori renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.8. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului C.M.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul D.E. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul maxim la primii doi indicatori comportamentali și anume: caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Elevul uneori selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), uneori configurează anticipat un scenariu de rezolvare, uneori renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.9. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei D.E.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul I.A. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul la indicatorii comportamentali 2 și 5: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, nu renunță atunci când se află în dificultate.

I.A. uneori caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, uneori selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități),uneori configurează anticipat un scenariu de rezolvare,

Figura 3.10. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei I.A.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul L.C. a obținut 14 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că L.C. stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și deține competențe de autoreglare a învățării, însă nu în totalitate.

Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul maxim la primii patru indicatori. Comportamentali și anume: caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), configurează anticipat un scenariu de rezolvare. Elevul uneori renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.11. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului L.C.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul M.F. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Se poate observa mai jos faptul că elevul a atins punctajul maxim la indicatorii comportamentali 2 și 4: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, configurează anticipat un scenariu de rezolvare. M.F. uneori caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, uneori selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități) și uneori renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.12. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului M.F.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul R.M. a obținut 7 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că R.M. nu stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și nu deține competențe de autoreglare a învățării.

Se poate observa faptul că elevul a atins punctajul maxim la un singur indicatori comportamental și anume I2 distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Elevul foarte rar sau deloc caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, foarte rar selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), foarte rar configurează anticipat un scenariu de rezolvare, și renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.13. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului R.M.

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul T.S. a obținut 5 puncte din 15 posibile, acesta fiind cel mai mic punctaj. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că T.S. nu stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și nu deține competențe de autoreglare a învățării.

Se poate observa mai jos faptul că elevul foarte rar sau deloc atinge indicatorii comportamentali vizați. Foarte rar caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, foarte rar distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, foarte rar selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), foarte rar configurează anticipat un scenariu de rezolvare și renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.14. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului T.S.

Grila de observații îmi furnizează informații importante, la citirea acesteia pe verticală. Aceste informații indică în ce măsură a fost atins fiecare indicator comportamental, și implicit, îmi oferă o imagine de ansamblu asupra competențelor de autoreglare a învățării deținute de elevii clasei.

Vizualizând grila de observație, putem face următoarele aprecieri:

La indicatorii 1și 5 caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, s-au înregistrat cele mai mici punctaje-20 de puncte,fapt ce ne demonstrează că elevii nu știu să aprecieze nivelul de dificultate al unei sarcini, și renunță atunci când se află în dificultate. Totuși aceștia distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, acest indicator înregistrând cel mai mare punctaj-26 puncte, respectiv indicatorul 2.

Punctajele obținute îmi demonstrează că elevii nu sunt suficient de bine instruiți cu tehnici de facilitare metacognitivă și necesită trening metacognitiv.

Reprezentăm mai jos, frecvența competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali.

Figura 3.15. Reprezentarea competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali

Competență urmărită: Autoevaluarea activității

Indicatori comportamentali:

I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific

I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare

I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor

I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative

I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor

I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific

Grilă de observații

Tabelul 3.6. Grilă de observație a competenței de autoevaluare

Legenda grilei de observații :

3 puncte (3 p) – comportamentul apare deseori, în majoritatea situațiilor;

2 puncte (2 p) – comportamentul apare la copil uneori;

1 punct (1 p) – comportamentul apare la copil foarte rar sau deloc.

Constatăm faptul că elevul A.M. a obținut un scor mic de 7 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că A.M nu deține competențe de autoevaluare și nu utilizează eficient strategiile metacognitive. Astfel, acesta foarte rar își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori anticipează reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifică slăbiciunile acțiunilor, foarte rar își exersează abilitățile autoevaluative, foarte rar își identifică zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.16. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului A.M.

În urma observației, elevul B.A. a obținut 15 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că B.A. deține competențe de autoevaluare și utilizează eficient strategiile metacognitive, însă acestea trebuie dezvoltate. Astfel, acesta deseori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, anticipează reperele existente în baremul de corectare și își autoevaluează rezultatele cu instrument specific. Însă uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, uneori își exersează abilitățile autoevaluative, uneori își identifică zonele forte ale acțiunilor.

Figura 3.17. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.

În urma observației, elevul B.I.C. a obținut un scor mic de 8 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că B.I.C. deseori își identifică slăbiciunile acțiunilor și își exersează permanent abilitățile autoevaluative, însă foarte rar își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, foarte rar anticipează reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifică zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.18. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.I.C.

În urma observației, elevul B.A.S. a obținut 13 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că B.A.S deține într-o oarecare măsură competențe de autoevaluare și de utilizare eficientă a strategiile metacognitive. Astfel, acesta deseori își exersează abilitățile autoevaluative, uneori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, uneori își identifică zonele forte ale acțiunilor și uneori își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.19. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S.

În urma observației, elevul C.M. a obținut 14 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că B.A. înregistrează punctaj maxim la I2, I3 și I6. Astfel, acesta deseori anticipează reperele existente în baremul de corectare, își identifică deseori slăbiciunile acțiunilor și deseori își autoevaluează rezultatele cu instrument specific. Uneori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, își exersează uneori abilitățile autoevaluative, își identifică uneori zonele forte ale acțiunilor.

Figura 3.20. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului C.M.

În urma observației, elevul D.E. a obținut 13 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că acesta deseori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific. Uneori- anticipează reperele existente în baremul de corectare, își identifică slăbiciunile acțiunilor, își exersează abilitățile autoevaluative, își identifică zonele forte ale acțiunilor și își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.21. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei D.E.

În urma observației, elevul I.A. a obținut 14 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că I.A. uneori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, deseori anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, deseori- își exersează permanent abilitățile autoevaluative, își identifică zonele forte ale acțiunilor și își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.22. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei I.A.

În urma observației, elevul L.C. a realizat un scor de 15 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că L.C.. deține competențe de autoevaluare și utilizează eficient strategiile metacognitive, însă nu sunt suficient dezvoltate. Astfel, acesta deseori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, uneori își exersează abilitățile autoevaluative, uneori își identifică zonele forte ale acțiunilor și deseori își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.23. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului L.C.

În urma observației, elevul M.F. a obținut 12 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,constatăm că acesta foarte rar sau deloc își autoevaluează rezultatele fără instrument specific,uneori anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, își exersează permanent abilitățile autoevaluative, își identifică uneori zonele forte ale acțiunilor și deseori își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.24. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului M.F.

Analizând grila de observație, constatăm că R.M. a obținut 9 puncte din 18 și a înregistrat scoruri mici la indicatorii 1, 5 și 6, astfel elevul foarte rar își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, foarte rar sau deloc își identifică zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevaluează rezultatele cu instrument specific. Acesta uneori anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor și uneori își exersează permanent abilitățile autoevaluative, ceea ce ne poate dovedi faptul că acesta deține anumite competențe de autoevaluare ce trebuie stimulate, dezvoltate.

În graficul de mai jos este surprins nivelul atins de R.M. în realizarea indicatorilor comportamentali care au fost urmăriți în cadrul observației directe a lotului de subiecți.

Figura 3.25. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului R.M.

Elevul T.S a obținut cel mai mic scor de 6 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatăm că T.S. nu deține competențe de autoevaluare și nu utilizează eficient strategiile metacognitive. Astfel, acesta foarte rar își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori anticipează reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifică slăbiciunile acțiunilor, foarte rar își exersează abilitățile autoevaluative, foarte rar își identifică zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.26. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului T.S.

Vizualizând grila de observație am constatat:

Cele mai mici punctaje s-au înregistrat la indicatoarele I1-20 puncte, I5-18 puncte și I6-20 puncte, respectiv- Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, Își identifică zonele forte ale acțiunilor, Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific- fapt ce dovedește că nu toți elevii au dezvoltată competența de autoevaluare. Indicatorul 2-Anticipează reperele existente în baremul de corectare – 24 de puncte a înregistrat cel mai bun scor, I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor-21 puncte, indicatorul 4 -Își exersează permanent abilitățile autoevaluative- a înregistrat un scor de 23 puncte.

Reprezentăm în cele ce urmează, frecvența competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali.

Figura 3.27. Reprezentarea competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali

Comparând rezultatele obținute, putem afirma faptul că elevii au mai bine dezvoltată competența de autoreglare a învățării decât cea de autoevaluare.

Reprezentăm mai jos o analiză comparativă a celor două competențe metacognitive.

Figura 3.28. Reprezentarea comparativă a competențelor de autoreglare și autoevaluare ale elevilor clasei a III-a

Etapa formativă

În urma analizei rezultatelor constatate prin metoda observației mi-am propus configurarea unui program formativ destinat formării-exersării competențelor metacognitive.

În timpul desfășurării activităților am încercat să orientez relația dintre copii spre colaborare, i-am întărit pozitiv și am încercat să-i mobilizez, să-i motivez să participe la toate activitățile, am analizat obiectiv rezultatele acestora și le-am comunicat grupului. Am încercat de fiecare dată să elimin tensiunile latente sau manifeste dintre unii copii, am convertit relații negative, de respingere în relații pozitive, de acceptare, observându-i atent și în alte activități (extrașcolare) astfel încât să mă asigur că ceea ce am reușit să modific în comportamentul copiilor este o schimbare temeinică.

Implementarea programului formativ bazat pe strategii și metode de facilitare metacognitivă

Trainingul metacognitiv a fost realizat în urma interpretării rezultatelor din grila de observație, care ne-a demonstrat că elevii nu dețin suficiente competențe metacognitive. Instruirea metacognitivă s-a realizat pe parcursul tuturor orelor de curs, utilizându-se strategii și metode de stimulare a metacogniției discutate în capitolul al II-lea a prezentei lucrări.

Scopul general al cercetării este acela de a dezvolta capacitățile de gestionare metacognitivă a procesului de învățare, autoînvățare a elevilor prin intermediul facilitării metacognitive în procesul de predare-învățare în contextul clasei.

Perioada implementării programului formativ:

noiembrie-2016

aprilie-2017

Modul de implementare:

Aplicarea strategiilor și metodelor de facilitare metacognitivă așa cum reiese din intervențiile formative și secvențele didactice ce vor fi prezentate mai jos.

Grupul țintă:

Elevii clasei a III-a

PROGRAMUL INTERVENȚIEI FORMATIVE

Tabelul 3.7. Programul intervenției formative asupra competenței de autoreglare

INTERVENȚIA NR.1

Competență vizată: Autoreglarea învățării

Indicator comportamental:

I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil

Disciplina: Limba și literatura română

Titlul lecției: „Fram, ursul polar”, de Cezar Petrescu-Textul literar

Tipul lecției: însușire de noi cunoștințe

Momentul lecției: Dirijarea învățării

Elevii au fost rugați să citească în gând un text literar la prima vedere. Apoi s-a solicitat să răspundă în scris la 3 întrebări pe baza textului suport. Pentru a realiza acest lucru aceștia trebuiau să execute anumite procese cognitive: să identifice informațiile relevante, să își concentreze atenția pe acele informații și să realizeze eficient primele două procese. După finalizarea activității independente, elevii au citit răspunsurile scrise. Copiii care au considerat acest exercițiu ușor și nu și-au concentrat atenția asupra elementelor care erau importante au dat răspunsuri incorecte. Prin urmare, aceștia au fost instruiți cu privire la modul în care trebuie să abordeze orice cerință, în raport cu criteriul dificil-facil și cum să utilizeze atenția selectivă ca strategie în îmbunătățirea performanței școlare.

Strategia aceasta este deosebit de importantă în viața de zi cu zi, când doar unele din informațiile din jurul nostru ne sunt necesare, prin urmare le urmărim, în timp ce altele sunt ignorate. Decizia de ignorare se face pe baza unor criterii, copiii devenind din ce în ce mai buni odată cu exercițiul.

INTERVENȚIA NR.2

Competență vizată: Autoreglarea învățării

Indicator comportamental:

Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini

Disciplina: Limba și literatura română

Titlul lecției: Părțile de vorbire

Tipul lecției: Recapitulare

Momentul lecției: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

Pentru ca elevii să poată reține mai ușor noțiunile legate de părțile de vorbire, i-am instruit să folosească hărțile cognitive, pe înțelesul lor, scheme. Le-am exemplificat pornind de la substantiv și tot ce putem spune despre această parte de vorbire. Apoi, într-un interval de 8 minute i-am rugat și pe ei să realizeze harta verbului și a adjectivului. Mulți nu au știut să-și gestioneze eficient timpul, prin urmare, nu au reușit să realizeze și harta adjectivului unde nu erau decât câteva noțiuni de precizat. I-am instruit cu privire la utilizarea hărților cognitive, deoarece acestea îi ajută la o învățare activă și logică și de asemenea i-am instruit cu privire la distribuirea eficientă a resursei de timp pentru realizarea sarcinilor date.

Hărțile presupun organizarea ideilor. Sunt considerate instrumente pentru sintetizarea cunoștințelor. Aceste hărți (conceptuale, semantice sau cognitive) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Hărțile reflectă emergența cunoașterii prin reînnodarea rețelei cognitive, includerea ideilor noi într-o structură cognitivă, rearanjarea cunoștințelor deja acumulate.

INTERVENȚIA NR.3

Competență vizată: Autoreglarea învățării

Indicator comportamental:

Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități)

Disciplina:Științe ale naturii

Titlul lecției: Caracteristicile anotimpurilor- Vara

Momentul lecției: Captarea atenției

Pentru a le capta atenția elevilor, i-am rugat ca pe caiete să-și noteze cât mai multe cuvinte-Brainstorming- care le vin în gând atunci când aud cuvântul ”vara”, minim 8 cuvinte, apoi cu acestea să realizeze un scurt text în care să prezinte activitățile pe care le desfășoară cu familia în acest anotimp.

Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție.

INTERVENȚIA NR.4

Competență vizată: Autoreglarea învățării

Indicator comportamental:

Configurează anticipat un scenariu de rezolvare

Disciplina: Matematică

Titlul lecției: Rezolvarea de probleme

Momentul lecției: Dirijarea învățării

Pe parcursul orei de matematică s-a explicat elevilor că pentru a rezolva cu ușurință problemele date pot folosi metoda Știu/Vreau să știu/Am aflat. Le-am prezentat acestora avantajele utilizării acestei metode și pașii care trebuie realizați pentru atingerea obiectivelor.

Această tehnică pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.

INTERVENȚIA NR.5

Competență vizată: Autoreglarea învățării

Indicator comportamental:

Nu renunță atunci când se află în dificultate

Disciplina: Educație civică

Titlul lecției: Drepturile copilului

Momentul lecției: Dirijarea învățării

Elevii au fost cei care au construit schița acestei lecții. Au fost rugați să menționeze toate informațiile/cunoștințele pe care le au referitor la ce trebuie și ce nu trebuie să facă un copil. Apoi li s-au prezentat două situații: una în care un copil era maltratat de părintele său și altă situație în care un băiat a folosit artificii în școală și a rănit un coleg. Copiii au fost îndemnați să adreseze/genereze întrebări pentru a stabili aspecte negative și pozitive ale celor două situații și să încerce tot ei să găsească răspunsurile adecvate.În felul acesta s-au putut stabili atât drepturile cât și obligațiile copiilor.

Generarea de întrebări, prin definiție, implică un grand înalt de metacogniție, deoarece cel care învață este implicat activ și independent în monitorizarea și reglarea propriei activități de înțelegere a ceea ce ascultă sau citește. Mai mult decât să răspundă la întrebările profesorului, această strategie metacognitivă se referă la capacitatea elevilor de a genera și de a răspunde propriilor întrebări

PROGRAMUL INTERVENȚIEI FORMATIVE

Tabelul 3.8. Programul intervenției formative asupra competenței de autoevaluare

INTERVENȚIA NR.1

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific

Timp de o săptămână, elevii au primit diferite probe de evaluare sau scurte activități independente. S-a solicitat elevilor ca de fiecare dată să se autoevalueze fără a avea un barem. După corectarea acestora, elevii au comparat rezultatele și împreună am apreciat nivelul de obiectivitate/ precizie. Am discutat de fiecare dată aspectele care trebuiau ameliorate.

În cadrul exercițiului practic îndrumat, am dirijat modul în care elevii vor folosi o anume strategie, prin intermediul exemplelor, demonstrațiilor și feed-back-ului.

INTERVENȚIA NR.2

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Anticipează reperele existente în baremul de corectare

Elevii au primit un text pe care l-au avut de lecturat și pe baza căruia au avut de rezolvat câteva exerciții. Lectura a fost însoțită de adnotări marginale cu anumite semnificații pe care copiii le-au încercuit în funcție de cât de adevărate erau pentru ei.

-o semnul “√” (bifă) – acolo unde conținutul confirmă cunoștințele sau opiniile elevului;

-o semnul “-” (minus) – acolo unde conținutul textului infirmă opiniile lor;

-o semnul “+” (plus) – când informația citită este nouă;

-o semnul “?” (semnul întrebării) – acolo unde se consideră că un anumit aspect este tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii ar dori să afle mai multe informații.

S-a solicitat elevilor să anticipeze baremul de corectare pentru această activitate, au avut loc discuții în legătură cu acesta (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate).

SINELG este un instrument util care le permite elevilor să-și urmărească în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc.

INTERVENȚIA NR.3

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Își identifică slăbiciunile acțiunilor

Elevii au fost îndemnați să-și elaboreze un jurnal pentru o perioadă de o săptămână. În fiecare zi aceștia și-au ales o disciplină din orarul zilnic și au răspuns la următoarele întrebări:

– Ce ai învățat nou din această lecție?

– Cum ai învățat?

– Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante?

– Care necesită o clarificare?

– Ce dificultăți ai întâmpinat?

– Cum te simți când înveți la o anumiță materie?

– Cum poti utiliza în viitor această experiență de învățare?

– Cum ți-ar plăcea să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)?

– Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă nu, de ce?

– Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?

– Adaugă alte comentarii care te preocupă

Jurnal reflexiv este o tehnică ce combină prelucrarea metacognitivă cu învățarea. Acesta poate oferi studenților cu un feedback descriptiv în mod regulat, astfel încât aceștia vor dobândi mai multă încredere în ei înșiși și vor avea rezultate școlare mai bune

INTERVENȚIA NR.4

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Își exersează permanent abilitățile autoevaluative

Le-am solicitat elevilor ca la sfârșitul unei orei (la alegere) să noteze:

-trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

-două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

-o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;

formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ și relevant;

cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia.

INTERVENȚIA NR.5

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Își identifică zonele forte ale acțiunilor

Elevii au fost îndemnați să-și elaboreze un jurnal pentru o perioadă de o săptămână. În fiecare zi aceștia și-au ales o disciplină din orarul zilnic și au răspuns la următoarele întrebări:

– De ce învăț acest subiect?

– Ce fel de informații am deja despre el?

– Unde pot găsi alte informații?

– Cât timp îmi va lua să învăț acest subiect?

– Ce metode și strategii pot utiliza?

– Care este planul de învățare?

– Cum voi știi dacă am lucrat corect?

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al elevului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale.

INTERVENȚIA NR.6

Competență vizată: Autoevaluarea

Indicator comportamental:

Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific

Elevii au primit baremul aferent unei probe de evaluare și au fost încurajați să se autoevalueze folosind o tehnică numită Semaforul. Aceștia trebuiau să indice, urmărind baremul, gradul de rezolvare al itemilor, astfel:

-Roșu- au greșit în totalitate;

-Galben- au rezolvat parțial corect;

-Verde- au rezolvat corect.

Această metodă s-a dovedit a fi foarte eficientă, deoarece elevii au reușit să se autoevalueze obiectiv, însă abia după cea de-a treia utilizare.

Etapa finală

În etapa finală a cercetării, desfășurată în luna mai a anului 2017, am realizat observația directă a lotului de subiecți, cu scopul de a identifica la aceștia nivelul competențelor metacognitive dobândite/dezvoltate în urma trainingului de facilitare metacognitivă. Observația s-a realizat după aceiași indicatori comportamentali ca și în etapa inițială, iar cele constatate au fost consemnate în grila de observație de mai jos.

Competență urmărită: Autoreglarea învățării

Indicatori comportamentali:

I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil

I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini

I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități)

I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare

I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate

Grilă de observații

Tabelul 3.9. Grila de observație a competenței de autoreglare a învățării,

în etapa finală

Legenda grilei de observații :

3 puncte (3 p) – comportamentul apare deseori, în majoritatea situațiilor;

2 puncte (2 p) – comportamentul apare la copil uneori;

1 punct (1 p) – comportamentul apare la copil foarte rar sau deloc.

În etapa inițială, A.M. obținuse cel mai mic scor dintre elevii clasei, de 5 puncte, din 15 puncte posibile. Acesta atingea foarte rar sau deloc indicatorii comportamentali vizați.

Se pot observa mai jos rezultatele înregistrate de A.M. în etapa finală, fapt ce demonstrează că elevul a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă elevul a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. El deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.29. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului A.M., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, eleva B.A. obținuse 13 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că B.A. stăpânea, dar nu în totalitate, tehnici de facilitare metacognitivă și deținea competențe de autoreglare a învățării.

Se poate observa mai jos faptul că eleva a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă elevul a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. Aceasta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.30. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A., în etapa finală

În etapa inițială eleva B.I-C. a înregistrat scoruri mici la indicatorii 1 și 2, astfel eleva caracteriza rar sau deloc solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuia rar sau deloc resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Totuși aceasta uneori selecta optim resursele anterioare necesare, uneori configura anticipat un scenariu de rezolvare și uneori nu renunța atunci când se afla în dificultate

În graficul de mai jos este surprins nivelul atins de B.I-C în realizarea indicatorilor comportamentali care au fost urmăriți în cadrul observației directe a lotului de subiecți în etapa fianală.

Astfel, eleva a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă ea a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. Aceasta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.31. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.I-C., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, eleva B.A.S. a obținut 10 puncte din 15 posibile. Eleva atinsese punctajul maxim doar la un singur indicator comportamental și anume: I4 –configurează anticipat un scenariu de rezolvare. Cel mai mic punctaj l-a obținut la indicatorul 1, aceasta foarte rar sau deloc caracteriza solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil. Eleva uneori distribuia pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, uneori selecta optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități) și uneori renunța atunci când se afla în dificultate.

Eleva a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă a obținut un scor de 15 puncte din 15 posibile. Aceasta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare, I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.32. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul CM. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Elevul atinsese punctajul maxim doar la indicatorii comportamentali 2 și 3: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități).

În etapa finală, după intervenția formativă, acesta a obținut punctajul maxim, 15 puncte din 15 posibile, așa cum se poate observa din figura de mai jos. Astfel, acesta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare, I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.33. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului C.M., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, eleva D.E. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Eleva obținuse punctajul maxim la primii doi indicatori comportamentali și anume: caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Eleva uneori selecta optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), uneori configura anticipat un scenariu de rezolvare, uneori renunța atunci când se afla în dificultate.

Eleva a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă ea a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. Aceasta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.34. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei D.E., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, eleva I.A. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Aceasta obținuse punctajul maxim doar la indicatorii comportamentali 2 și 5: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, nu renunță atunci când se află în dificultate.

Eleva a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă a obținut un scor de 15 puncte din 15 posibile. Aceasta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare, I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.35. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevei I.A., în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul L.C. a obținut 14 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că L.C. stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și deține competențe de autoreglare a învățării, însă nu în totalitate.

Elevul a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă a obținut un scor de 15 puncte din 15 posibile. Acesta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare, I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.36. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului L.C. în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul M.F. a obținut 12 puncte din 15 posibile. Elevul a atins punctajul maxim la indicatorii comportamentali 2 și 4: distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, configurează anticipat un scenariu de rezolvare. M.F. uneori caracteriza solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, uneori selecta optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități) și uneori renunța atunci când se află în dificultate.

Elevul a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă a obținut un scor de 15 puncte din 15 posibile. Acesta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I4 Configurează anticipat un scenariu de rezolvare, I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate.

Figura 3.37. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului M.F. în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul R.M. a obținut 7 puncte din 15 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că R.M. nu stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și nu deține competențe de autoreglare a învățării.

Elevul obținuse punctajul maxim la un singur indicator comportamental și anume I2 distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini. Elevul foarte rar sau deloc caracteriza solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, foarte rar selecta optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), foarte rar configura anticipat un scenariu de rezolvare, și renunța atunci când se află în dificultate.

Elevul a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă el a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. Acesta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.38. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului R.M. în etapa finală

În urma observației directe realizate în etapa inițială a experimentului, elevul T.S. a obținut 5 puncte din 15 posibile, acesta fiind cel mai mic punctaj. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că T.S. nu stăpânește tehnici de facilitare metacognitivă și nu deține competențe de autoreglare a învățării.

Elevul foarte rar sau deloc atingea indicatorii comportamentali vizați. Foarte rar caracteriza solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, foarte rar distribuia pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, foarte rar selecta optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), foarte rar configura anticipat un scenariu de rezolvare și renunța atunci când se afla în dificultate.

Elevul a înregistrat progres în urma intervenției formative. În această etapă el a obținut un scor de 14 puncte din 15 posibile. Acesta deseori atinge indicatorii comportamentali vizați, I1 Caracterizează solicitarea în raport cu criteriul dificil-facil, I2 Distribuie pertinent resursa timp pentru realizarea fiecărei sarcini, I3 Selectează optim resursele anterioare necesare (cunoștințe, capacități), I5 Nu renunță atunci când se află în dificultate, însă, doar uneori Configurează anticipat un scenariu de rezolvare- I4.

Figura 3.39. Reprezentarea competenței de autoreglare a învățării

pe indicatori comportamentali a elevului T.S. în etapa finală

Grila de observații mi-a oferit suficiente informații pentru a demonstra eficiența trainingului metacognitiv asupra competențelor de autoreglare a învățării. Astfel, putem afirma că utilizarea strategiilor și metodelor de stimulare a metacogniției la elevii de nivel primar conduce spre o învățare eficientă, spre progres școlar.

Reprezentăm frecvența competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali în etapa finală.

Figura 3.40. Reprezentarea competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali în etapa finală

Reprezentăm comparativ rezultatele trainingului metacognitiv de dezvoltare a competenței de autoreglare a învățării și observăm îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor de la etapa inițială la etapa finală.

Figura 3.41. Reprezentarea comparativă a competenței de autoreglare pe indicatori comportamentali în etapa inițială și finală

Competență urmărită: Autoevaluarea activității

Indicatori comportamentali:

I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific

I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare

I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor

I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative

I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor

I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific

Grilă de observații

Tabelul 3.10. Grila de observație a competenței de autoevaluare în etapa finală

Legenda grilei de observații :

3 puncte (3 p) – comportamentul apare deseori, în majoritatea situațiilor;

2 puncte (2 p) – comportamentul apare la copil uneori;

1 punct (1 p) – comportamentul apare la copil foarte rar sau deloc.

În etapa inițială a experimentului elevul A.M. obținuse un scor mic de 7 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că A.M nu deținea competențe de autoevaluare și nu utiliza eficient strategiile metacognitive. Astfel, acesta foarte rar își autoevalua rezultatele fără instrument specific, uneori anticipa reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifica slăbiciunile acțiunilor, foarte rar își exersa abilitățile autoevaluative, foarte rar își identifica zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a înregistrat progres obținând un scor de 17 puncte din 18 puncte posibile, ceea ce ne-a demonstrat eficiența utilizării strategiilor și metodelor de stimulare a metacogniției, în cazul de față a competenței de autoevaluare. Astfel, elevul deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.42. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului A.M. în etapa finală

În etapa inițială, eleva B.A. a obținut 15 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, constatam că B.A. deținea competențe de autoevaluare și utiliza eficient strategiile metacognitive, însă acestea trebuiau dezvoltate. Astfel, aceasta deseori își autoevalua rezultatele fără instrument specific, anticipa reperele existente în baremul de corectare și își autoevalua rezultatele cu instrument specific. Însă numai uneori își identifica slăbiciunile acțiunilor, uneori își exersa abilitățile autoevaluative, uneori își identifica zonele forte ale acțiunilor.

În etapa finală, după intervenția formativă, eleva B.A. a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile. Aceasta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Astfel, eleva a înregistrat progres, după cum se poate observa și în figura de mai jos.

Figura 3.43. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A. în etapa finală

În urma observației din etapa inițială a experimentului constatam faptul că elevul B.I.C. a obținut un scor mic de 8 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, afirmam că eleva B.I.C. deseori își identifica slăbiciunile acțiunilor și își exersa permanent abilitățile autoevaluative, însă foarte rar își autoevalua rezultatele fără instrument specific, foarte rar anticipa reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifica zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, eleva a înregistrat un progres remarcabil obținând un scor de 17 puncte din 18 puncte posibile, ceea ce ne-a demonstrat eficiența utilizării strategiilor și metodelor de stimulare a metacogniției, în cazul de față a competenței de autoevaluare. Astfel, eleva deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.44. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.I.C. în etapa finală

În urma observației din etapa inițială, eleva B.A.S. a obținut 13 puncte din 18 posibile. B.A.S deținea într-o oarecare măsură competențe de autoevaluare și de utilizare eficientă a strategiile metacognitive.Aceasta deseori își exersa abilitățile autoevaluative, uneori își autoevalua rezultatele fără instrument specific, uneori anticipa reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifica slăbiciunile acțiunilor, uneori își identifica zonele forte ale acțiunilor și uneori își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, eleva B.A.S. a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Aceasta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.45. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei B.A.S. în etapa finală

În etapa inițială, elevul C.M. a obținut 14 puncte din 18 posibile. B.A. înregistra punctaj maxim doar la I2, I3 și I6. Astfel, acesta deseori anticipa reperele existente în baremul de corectare, își identifica deseori slăbiciunile acțiunilor și deseori își autoevalua rezultatele cu instrument specific. Uneori își autoevalua rezultatele fără instrument specific, își exersa uneori abilitățile autoevaluative, își identifica uneori zonele forte ale acțiunilor.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Acesta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.46. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului C.M. în etapa finală

În urma observației din etapa inițială, eleva D.E. a obținut 13 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, am constatat că aceasta deseori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific. Uneori- anticipează reperele existente în baremul de corectare, își identifică slăbiciunile acțiunilor, își exersează abilitățile autoevaluative, își identifică zonele forte ale acțiunilor și își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, eleva a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Aceasta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.47. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei D.E. în etapa finală

În urma observației inițiale, eleva I.A. a obținut 14 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, I.A. uneori își autoevalua rezultatele fără instrument specific, deseori anticipa reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifica slăbiciunile acțiunilor, deseori- își exersa abilitățile autoevaluative, își identifica zonele forte ale acțiunilor și își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, eleva a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Aceasta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.48. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevei I.A. în etapa finală

Elevul L.C. a realizat în etapa inițială un scor de 15 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,am observat că L.C.. deține competențe de autoevaluare și utilizează eficient strategiile metacognitive, însă nu sunt suficient dezvoltate. Astfel, acesta deseori își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, anticipează reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifică slăbiciunile acțiunilor, uneori își exersează abilitățile autoevaluative, uneori își identifică zonele forte ale acțiunilor și deseori își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Acesta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.49. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului L.C. în etapa finală

În urma observației din etapa inițială, elevul M.F. a obținut 12 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați,am constatat că acesta foarte rar sau deloc își autoevalua rezultatele fără instrument specific,uneori anticipa reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifica slăbiciunile acțiunilor, își exersa uneori abilitățile autoevaluative, își identifica uneori zonele forte ale acțiunilor și deseori își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a obținut un scor maxim de 18 puncte din 18 puncte posibile realizând progres școlar. Acesta deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.50. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului M.F. în etapa finală

În etapa inițială R.M. a obținut 9 puncte din 18 și a înregistrat scoruri mici la indicatorii 1, 5 și 6, astfel elevul foarte rar își autoevalua rezultatele fără instrument specific, foarte rar sau deloc își identifica zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevalua rezultatele cu instrument specific. Acesta uneori anticipa reperele existente în baremul de corectare, uneori își identifica slăbiciunile acțiunilor și uneori își exersa abilitățile autoevaluative, ceea ce ne-a dovedit faptul că acesta deținea anumite competențe de autoevaluare ce trebuiau stimulate, dezvoltate.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a înregistrat un progres remarcabil obținând un scor de 17 puncte din 18 puncte posibile, ceea ce ne-a demonstrat eficiența utilizării strategiilor și metodelor de stimulare a metacogniției, în cazul de față a competenței de autoevaluare. Astfel, elevul deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.51. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului R.M. în etapa finală

Elevul T.S a obținut în etapa inițială cel mai mic scor de 6 puncte din 18 posibile. Analizând gradul de realizare a indicatorilor comportamentali vizați, am constatat că T.S. nu deținea competențe de autoevaluare și nu utiliza eficient strategiile metacognitive. Astfel, acesta foarte rar își autoevalua rezultatele fără instrument specific, uneori anticipa reperele existente în baremul de corectare, foarte rar își identifica slăbiciunile acțiunilor, foarte rar își exersa abilitățile autoevaluative, foarte rar își identifica zonele forte ale acțiunilor și foarte rar își autoevalua rezultatele cu instrument specific.

În etapa finală, după intervenția formativă, elevul a înregistrat progres școlar obținând un scor de 17 puncte din 18 puncte posibile, ceea ce ne-a demonstrat eficiența utilizării strategiilor și metodelor de stimulare a metacogniției, în cazul de față a competenței de autoevaluare. Astfel, elevul deseori I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, uneori I2 Anticipează reperele existente în baremul de corectare, deseori I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor, I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific.

Figura 3.52. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali a elevului T.S. în etapa finală

Vizualizând grila de observație a competenței de autoevaluare în etapa finală am constatat:

Cel mai mic punctaj s-a înregistrat la Indicatorul 2-Anticipează reperele existente în baremul de corectare – 28 de puncte. La egalitate au fost: I1 Își autoevaluează rezultatele fără instrument specific, I3 Își identifică slăbiciunile acțiunilor, I4 Își exersează permanent abilitățile autoevaluative, I5 Își identifică zonele forte ale acțiunilor,I6 Își autoevaluează rezultatele cu instrument specific- cu un scor maxim de 33 de puncte, fapt ce ne demonstrează eficiența strategiilor și metodelor utilizate pentru dezvoltarea competenței de autoevaluare.

Reprezentăm frecvența competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali în etapa finală. Observăm îmbunătățirea abilității de autoevaluare a elevilor, însă chiar dacă se înregistrează un progres pentru indicatorul 2, copiii încă nu anticipează suficient de bine reperele existente în baremele de notare.

Figura 3.53. Reprezentarea competenței de autoevaluare

pe indicatori comportamentali- etapa finală

Pentru a se evidenția îmbunătățirea abilităților de autoevaluare ale elevilor, reprezentăm analiza comparativă dintre etapa inițială și etapa finală.

Figura 3.54. Analiza comparativă a competenței de autoevaluare pe indicatori comportamentali din etapa inițială și finală

Reprezentăm mai jos o analiză comparativă a celor două competențe metacognitive vizate: autoreglarea și autoevaluarea.

Comparând rezultatele obținute, remarcăm faptul că după realizarea trainingului metacognitiv elevii și-au dezvoltat mai bine competența de autoevaluare decât cea de autoreglare a învățării.

Figura 3.55. Analiza comparativă a rezultatelor obținute în etapa finală pentru cele două competențe vizate: autoreglarea și autoevaluarea

Din analiza comparativă a datelor obținute în etapa inițială și finală, pot concluziona că, programul educațional pe care l-am elaborat și l-am aplicat a determinat obținerea unor rezultate mai bune în etapa finală a acestei cercetări.

Prin acest studiu am urmărit investigarea eficienței trainingului metacognitiv asupra dezvoltării competențelor metacognitive de autoreglare și autoevaluare ale elevilor de clasa a III-a. Au fost utilizate strategii și metode de stimulare a metacogniției, iar rezultatele obținute ne-au demonstrat că aplicarea acestora îmbunătățesc performanța școlară a elevilor. Consider că ipoteza care a stat la baza acestei cercetări este validă, iar obiectivele cercetării educaționale au fost atinse cu succes.

CONCLUZII

Pentru formarea-exersarea competențelor metacognitive se impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt: „a învăța să cunoști”, „a învăța să faci”, „a învăța să fii” și „a învăța să conviețuiești”. Altfel spus, învățătorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. În esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de învățător, care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire, care să faciliteze îmbunătățirea actului educațional. Învățătorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.

Strategiile metacognitive s-au dovedit a fi eficiente în diverse domenii și la diverse vârste, iar predarea lor este benefică pentru toate categoriile de elevi/studenți și chiar adulți care învață. Alegerea celei mai potrivite strategii depinde de contextul în care va fi utilizată și de domeniul științific și este necesar să li se spună celor care învață când, de ce și cum să o utilizeze și să învețe foarte bine o serie de metode astfel încât să aibă la îndemână un set flexibil de instrumente.

Una dintre cele mai importante abilități metacognitive este posibilitatea de a combina strategiile metacognitive subsumate atingerii unui scop. Cei care au performanțe deosebite în învățare tind să selecteze strategii care se îmbină bine pentru îndeplinirea sarcinilor și pot explica ce strategii utilizează și de ce. Unele strategii par a fi mai eficiente pentru un anumit domeniu, iar evaluarea eficienței strategiilor metacognitive utilizate prin metode ca jurnalul de învățare, interviul, auto-interogarea, lista de control a strategiilor, prin care elevul reflectează la procesul învățării, devine în sine o metametodă.

Învățarea strategiilor metacognitive îi determină pe elevii din ciclul primar să devină mai buni în învățare, mai independenți și încrezători și chiar mai motivați devreme ce înțeleg relația dintre strategiile utilizate și succesul în învățare. Utilizarea constantă a strategiilor metacognitive duce la automatizarea lor, astfel că cei care învață le vor aplica automat, concentrându-și atenția asupra sarcinilor, asupra înțelegerii și își vor regla automat acțiunile la sarcină, fără a se gândi că utilizează o anumită strategie sau alta, dar cu posibilitatea de a le aduce în câmpul conștiinței dacă sunt întrebați cum lucrează, ce strategii aplică și de ce.

ANEXE

Chestionar de evaluare a metacogniției implicate în scriere

Am un scop in minte atunci cand scriu. 1 2 3 4 5

Fac o ciornă în timp scriu. 1 2 3 4 5

Ma gandesc la ce cunosc deja care mă 1 2 3 4 5

poata ajuta să mă exprim mai bine în scris.

Mă uit peste text inainte sa îl predau. 1 2 3 4 5

Atunci cand devine dificil, citesc cu 1 2 3 4 5

voce tare sa inteleg mai bine ce am scris.

Fac un rezumat la ceea ce am de scris 1 2 3 4 5

ca să prezint informatiile importante.

Mă gândesc dacă ceea ce am scris 1 2 3 4 5

reflectă scopul meu.

Scriu încet si cu grijă să mă asigur că mă 1 2 3 4 5

fac înțeles prin ceea ce scriu.

Discut cu alții despre ce am scris să mă 1 2 3 4 5

verific dacă am scris bine.

Mă uit peste cerințe ca să îmi dau seama 1 2 3 4 5

de caracteristici, precum lungimea textului

si organizarea sa.

Încerc să mă adun atunci când îmi pierd 1 2 3 4 5

concentrarea.

Subliniez sau încercuiesc informatii care mă ajută 1 2 3 4 5

să îmi prezint mai bine ideile.

Consider că a scrie este mai 1 2 3 4 5

dificil decât a citi, a vorbi sau a asculta.

Decid ce să ignor și pe ce să mă concentrez 1 2 3 4 5

mai tare.

Folosesc și alte materiale, cum ar fi dicționarul, 1 2 3 4 5

să mă ajute să înțeleg să scriu bine.

Am un scop în minte atunci când mă apuc de scris. 1 2 3 4 5

Fac schițe când scriu un text mai elaborat. 1 2 3 4 5

Mă opresc din când în când ca să mă gândesc 1 2 3 4 5

la ceea ce scriu.

Mă folosesc de tipul de scris (îngroșat, înclinat) 1 2 3 4 5

pentru a sublinia informațiile cheie.

Citesc și recitesc textul pentru a descoperi 1 2 3 4 5

eventualele greșeli.

Chestionar de evaluare a metacogniției implicate în vorbire

Înainte să încep să vorbesc, am un 1 2 3 4 5 6

plan în gând pentru ceea ce voi spune.

Vorbesc rar și cu grija să mă asigur că 1 2 3 4 5 6

mă fac înțeles.

Consider că a vorbi este mai 1 2 3 4 5 6

dificil decât a citi, a asculta sau a scrie.

Sunt atent la reacții în timp ce spun ceva. 1 2 3 4 5 6

Folosesc expresiile/cuvinteșe pe 1 2 3 4 5 6

care le știu foarte bine.

Schimb strategiile când nu reușesc să 1 2 3 4 5 6

înțeleg

Consider că a comunica 1 2 3 4 5 6

este o provocare pentru mine.

Mă folosesc de experiența mea și 1 2 3 4 5 6

cunoștintele mele ca sa mă pot

exprima.

Înainte de a vorbi, mă gândesc la 1 2 3 4 5 6

sintagme pe care le-am întâlnit inainte.

Înainte să vorbesc, îmi fac un rezumat 1 2 3 4 5 6

la ceea ce voi spune.

Când îmi pierd puterea de concentrare 1 2 3 4 5 6

încerc să îmi redirectionez imediat

gandurile.

Când vorbesc, imediat ma corectez daca 1 2 3 4 5 6

observ ca ceilalți nu mă înțeleg.

După ce vorbesc mă gândesc 1 2 3 4 5 6

la modul în care am vorbit și la ce

aș putea face diferit data viitoare.

Nu mă simt emoționat când vorbesc 1 2 3 4 5 6

Când am dificultati în a mă face înțeles, 1 2 3 4 5 6

renunț și mă opresc din vorbit.

Mă folosesc de ceea ce spune interlocutorul 1 2 3 4 5 6

meu ca să mă exprim.

Mă gțndesc de două ori înainte de 1 2 3 4 5 6

a spune ceva .

Încerc să mă adun atunci când îmi pierd 1 2 3 4 5 6

concentrarea.

În timp ce vorbesc, mă întreb periodic 1 2 3 4 5 6

daca sunt multumit cu nivelul la

care mă exprim.

Am o țintă în minte în timp ce vorbesc. 1 2 3 4 5 6

MIJLOACE DE INVĂȚĂMÂNT CU ROL ÎN FACILITAREA METACOGNIȚIEI

Bibliografie

A. Stoica – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, p.63)

Adkins, J., (2005) Metacognition: Designing for Transfer, University of Saskatchewan, Canada

Anderson, N. J. (2002). The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning. ERIC Digest. April 2002, 3–4

Anderson, N. J. (2005). L2 Strategy Research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 757–772

Baker, L, Cerro, L.C., (2000), Assessing Metacognition in children and adults, în Schraw, G., Impara, J.C., (coord.), Issues in measurement of Metacognition, Buros Institute of Mental Measurements, Lincoln, NE

Bocoș, M., (2003), Profesorul – practician reflexiv și cercetător, în volumul “Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație”, coord. V. Chiș, C. Stan, M. Bocoș, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Ed. IV , Ed. Polirom, Iași

Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași

Charles, R. Morris, Criza economică și profeții ei, trad., Editura Litera, București, 2010, p.7

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Ciolan., L., (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iași

Cocoradă, E. (2009). Psihologia educației. Brașov: Ed. Universității Transilvania.

Conford, J.R., (2005), Cognitive and Metacognitive Strategies as a Basis for Effective Lifelong Learning : How Far We Progressed ?, suport de curs COR04942 University of Technology, Sydney

Dabarera, C., Renandya, W. A. și Zhang, L. J. (2014). The impact of meta-cognitive scaffolding and monitoring on reading comprehension. System, 42, 462–473.

Dean, D., Kuhn, D., (2003), Metacognition and Critical Thinking, ERIC, Columbia University

Deed, C. (2009). Strategic Questions: A Means of Building Metacognitive Language. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20 (3), 481–487

Desoete, A. (2007). Evaluating and Improving the Mathematics Teaching-Learning Process through Metacognition, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5 (3), 705-730

Desoete, A. (2009). Mathematics and metacognition in adolescents and adults with learning disabilities, International Electronic Journal of Elementary Education, 2 (1), 82-100 Desoete

Dumitriu Gheorghe și Constanța –Psihologia procesului de învățământ- E.D.P.București 1997

Dunlosky, J., și Thiede, K. W. (2004). Causes and constraints of the shift-to-easier materials effect in the control of study. Memory și Cognition., 32 (5), 779-788.

Efklides, A. (2012). Commentary: How readily can findings from basic cognitive psychology research be applied in the classroom?. Learning and Instruction,22(4), 290–295.

Ellis, A. K., Denton, D. W. și Bond, J. B. (2014). An analysis of research on metacognitive teaching strategies. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4015–4024.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911.

Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (2000). Development of Children’s Awareness of Their Own Thoughts. Journal of Cognition and Development, 1(1), 97–112. http://doi.org/10.1207/s15327647jcd0101n_10

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –Psihologia copilului, E.D.P. București 1993

Hartman, H. J., (2001), Teaching Metacognitively, în H.J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction, Kluwer, Dordrecht, Olanda

Howard, B. C., McGee, S., Shia, R. și Hong, N. S. (2000). Metacognitive Self-Regulation and Problem-Solving: Expanding the Theory Base through Factor Analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle

Imtiaz, S. (2004). Metacognitive Strategies of Reading among ESL Leaners. South Asian Language Review, 14 (1și2), 34–43

Ion Negreț-Dobridor,Teoria generală a curriculumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008, p17

Israel, S.E., Bauserman, K.L., Block, C.C., (2005), Metacognitive Assessment strategies, Thinking Classroom, Vol. 6, nr. 2, aprilie

Iwai, Y. (2011). The Effects of Metacognitive Reading strategies: Pedagogical Implications for EFL/ESL Teachers. The Reading Matrix. 11(2), 150–159

Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J. M. și Arrebillaga, L. (2009). Measuring metacognitive Strategies Using the Reading Awareness Scale ESCOLA. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2) , 779–804

Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28(1), 92–107. http://doi.org/10.3758/bf03211579

Koriat, A. (2007). Metacognition and Consciousness, 289–327. In P. D. Zelazo, M. Moscovitch și E. Thompson (Eds.), Cambridge Book of Consciousness. New York, USA: Cambridge University Press.

L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. I, trad. Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971, p.12, 13

M.V. J. Veenman, “The assessment and instruction of self-regulation in computer-based environments: A discussion”, Metacognition and Learning, Vol. 2, 2007, pp 177–183

Marele dictionar al psihologiei (2006), București, Editura Trei

Marin Manolescu, 2003, Evaluarea școlară-Metode, Tehnici, Instrumente, Meteor Press, București, p.162-166

Martinez, M. E. (2006). What is metacognition?. Phi delta kappan, 87(9), 696.

Mayer, R. (2001). What Good is Educational Psychology? The Case of Cognition and Instruction Educational Psychologist, 36(2), 83-88.

McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, și I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology, 79–103. New York, NY: John Wiley și Sons.

McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, și I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology, 79–103. New York, NY: John Wiley și Sons.

Mih, V. (2010). Psihologie educațională, Ed ASCR, Cluj-Napoca. Vol I, (303 p.), ISBN: 978-9737973-83-2

Neacșu, I., (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Ed. Polirom, Iași.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării – forme, strategii și stil. Editia a II-a revizuită și adăugită. București: Editura Universitară.

Nicholls, H. (2003). Cultivating 'The Seventh Sense': metacognitive strategising in a New Zealand secondary classroom.

Pang, K. (2010). Creating Stimulating Learning and Thinking New Models of Activity-Based Learning ans Metacognitive-Based Activities. Journal of College Teaching and Learning, (4), 29–38

Papaleontiou-Louca, E. (2008). Metacognition and Theory of Mind. Cambridge Scholars Publishing

Paris, S., Byrnes, J. și Paris, A. (2001) “Constructing theories, identities and actions of selfregulated learners,” in Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives, B. Zimmerman and D. Schunk, Eds., pp. 253–288, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, USA.

Pop-Păcurar, I. (2006), Activități individuale și de grup în predarea și înățarea biologiei, Teză de doctorat., Universitatea “Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

Sălăvăstru, Dorina Psihologia educației Dorina Sălăvăstru – Iași: Polirom, 2004

Schneider, W. și Lockl, K. (2002). 10 The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Applied metacognition, 224.

Schneider, W. și Lockl, K. (2002). 10 The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Applied metacognition, 224

Siebert, H., (2001) Pedagogie Constructivistă, Editura Institutul European, București.

Sun, R., Zhang, X. și Mathews, R. (2005) Modeling Meta-cognition in a Cognitive Architecture Cognitive Systems Research, 7, 327–338

Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, 2009, Motivația pentru învățare,București, Didactica Publishing House

Tremblay, A.N., (2003), L 'autoformation. Pour apprendre autrement, col. Parametres. Presses d'Universite de Montreal.

Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical Guide to Empowerment. New York: Continuum International Publishing Group

Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau pédagogique.

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, și M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.