STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR [305164]

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” [anonimizat] I

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. UNIV. DR.: CRISTIAN PETRE

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR: ELENA MAGDALENA BĂLEANU

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ AUREL VLAICU” FETEȘTI

JUDEȚUL IALOMIȚA

CONSTANȚA

2016

UNIVERSITATEA ”OVIDIUS” DIN CONSTANȚA

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

LECT. UNIV. DR.: CRISTIAN PETRE

CANDIDAT: [anonimizat]. ÎNV. PRIMAR: ELENA MAGDALENA BĂLEANU

ȘCOALA GIMNAZIALĂ „ AUREL VLAICU” FETEȘTI

JUDEȚUL IALOMIȚA

CONSTANȚA

2016

CUPRINS

Introducere………………………………………………………………………………………3

Scopul și obiectivele cerecetării…………………………………………………………4

Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………..4

Capitolul I

Competențe metacognitive-o finalitate a procesului de învățământ..5

Semnificații psihopedagogice ale metacogniției……………………….5

Profilul psihologic al micului școlar……………………………………..13

Curriculumul și provocările lui metacognitive……………………….23

[anonimizat]…………………………………………………………………………….39

[anonimizat]…………………………………39

Strategii și metode de evaluare…………………………………………….63

Capitolul III

Strategii și metode pentru stimularea metacogniției la elevii de nivel primar. Cercetare aplicativă………………………………………………………82

Anexe………………………………………………………………………………………..97

Bibliografie……………………………………………………………………………..107

[anonimizat] o [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

Cunoașterea eficientă este condiționată de o [anonimizat] o reflecție și o cogniție asupra cogniției, o cunoaștere despre cunoaștere. [anonimizat] o [anonimizat]. [anonimizat]-[anonimizat]. Practic a [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat] a învățării.

[anonimizat]. Se poate afirma că eficiența învățării, a învăța să înveți devine o finalitate, una dintre problemele majore ale educației actuale. Se poate spune că eficiența învățării depinde, pe de-o parte, de bagajul de cunoștințe acumulate de către elevi, dar sunt importante și aspectele motivaționale, emoționale, precum și personalitatea elevilor. Învățarea școlară, dar și cea realizată în contexte extrașcolare, determină dezvoltarea abilităților și atitudinilor față de învățare. De asemenea, se poate spune că și aptitudinile școlare contribuie esențial la creșterea capacității de învățare, la însușirea temeinică a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de bază, precum și la sporirea posibilităților de aplicare a acestora în viața socială.

În prezenta lucrare ne focalizăm asupra unor aspecte legate de optimizarea învățării prin modalități și tehnici de facilitare metacognitivă utilizate în context formal, școlar.

Scopul și obiectivele cercetării

În cercetarea de față avem în vedere să investigăm procesele de predare-învățare-evaluare din perspectiva strategiilor de facilitare metacognitivă la elevii din ciclul primar. Scopul general al cercetării este acela de a dezvolta capacitățile de gestionare metacognitivă a procesului de învățare, auto-învățare a elevilor prin intermediul facilitării metacognitive în procesul de predare-învățare în contextul clasei, astfel încât elevul să tindă spre învățarea autentică, eficientă, autonomă, independentă, bazată pe comprehensiune.

Potențialul aplicativ și practic al acestei cercetări se concretizează în găsirea celor mai adecvate modalități care să conducă la valorizarea potențialului intelectual de care dispune fiecare individ (identificarea capacității de învățare și transfer), cu scopul de a reduce distanța dintre performanța manifestă și potențialul intelectual real. Totodată, se dorește demonstrarea rolului primordial pe care strategiile de dezvoltare metacognitivă îl dețin. Dezvoltarea metacognitivă favorizează transferul învățării și are o influență pozitivă asupra subiectului, dezvoltându-i capacitatea de a-și însuși mai eficient metodele de lucru și de a le transfera în situații noi.

Prin urmare, principala ancorare în realitatea didactică și potențialul aplicativ al acestei lucrări este acela de a obține rezultate sugestive care să demonstreze posibilitățile de valorificare a potențialul cognitiv real al elevilor.

Ipotezele cercetării

Cercetarea propusă pornește de la asumpția că, statusul metacognitiv influențează semnificativ performanțele școlare ale educaților. Elaborarea, selecția și implementarea la nivelul procesului de predare-învățare-evaluare a unor strategii eficiente de facilitare metacognitivă a învățării va conduce la creșterea nivelului de conștientizare metacognitivă, a sentimentului de autoeficacitate școlară, la valorificarea maximală a potențialului intelectual și, implicit, la ameliorarea performanțelor școlare ale educabililor investigați.

CAPITOLUL I

1. COMPETENȚE METACOGNITIVE – O FINALITATE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Semnificații psihopedagogice ale metacogniției

În repetate rânduri, școlii românești i s-a reproșat faptul că acordă prea mare importanță achiziției cunoștințelor în detrimentul dezvoltării proceselor cognitive superioare ori al factorilor motivaționali și de personalitate. „Să-i învățăm pe elevi să învețe! " a fost îndemnul adresat practicienilor educației, iar sugestiile pe această temă nu au întârziat să apară. „Ideea de a-l învăța pe elev să învețe, astfel încât acesta să ajungă cât mai puțin dependent de controlul extern și mai capabil de autoinstruire, a impus în literatura de specialitate concepte precum cele de învățare autonomă, strategie cognitivă, stil de învățare, strategii metacognitive”. (Sălăvăstru Dorina, 2004, p.62)

Metacogniția este un concept relativ recent, vehiculat atât de psihologia cognitivă, cât și de științele educației, care atrage atenția asupra rolului subiectului în cunoaștere, în conștientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a propriei cogniții. Cercetări recente din psihologia cognitivă au pus în evidență faptul că majoritatea diferențelor dintre experți și începători se află la nivel metacognitiv. Metacogniția se definește ca fiind cunoștințele pe care le are un individ despre funcționarea propriului său sistem cognitiv. Ea este un factor-cheie al controlului pe care individul poate să-l exercite asupra gândirii sale. Pentru J. Delacour, metacogniția e „capacitatea de a-și reprezenta propria activitate cognitivă, de a-și evalua mijloacele și rezultatele, de a o ajusta diferitelor tipuri de probleme sau de situații prin alegerea deliberată a unor strategii și reguli, și mai ales de a stabili caracterul adevărat sau fals al unor reprezentări".( J. Delacour, 2001, p. 35)

Cultivarea metacogniției, „veriga lipsă din învățarea școlară”, după Nicholls (2003), poate însemna exact cultivarea „celui de-al șaptelea simț”, a ceea ce „diferențiază indivizii în privința performanțelor lor” (Anderson, 2002, p.3), alături de alți factori cum ar fi inteligența, memoria, atenția, dar și motivația, anxietatea, atitudinea față de activitatea de învățare, fără a exclude diferențele datorate vârstei, genului sau contextului social în care are loc învățarea.

Cercetările recente au vizat atât o abordare teoretică a conceptului de metacogniție, în vederea delimitării dimensiunilor sale, cât și una practică, de evaluare a beneficiilor aduse de dezvoltarea abilităților metacognitive specifice unor anumite domenii. „Posibilitatea de a cunoaște, controla și regla propriile procese cognitive presupune formarea unor competențe de tip metacognitiv și trebuie realizată odată cu dezvoltarea cognitvă pentru a le putea oferi elevilor instrumente care favorizează o învățare autentică, durabilă și autonomă”.( Ramona Henter, 2016, p.5)

Dar metacogniția nu poate fi predată decât de profesori care practică metacogniția și doar dacă este susținută și de cei care decid în ceea ce privește curriculumul diverselor discipline. „Metacogniția este competența esențială pe care profesorii ar trebui să o dezvolte la ei înșiși și la elevii lor” (Anderson, 2005, p.757). Prin urmare, metacogniția ar trebui să fie asimilată în primul rând de profesori și aplicată în metodele de predare-învățare, în construirea manualelor școlare și practicată zi de zi, la toate disciplinele, și așa cum susține și McCormick, „metacogniția ar trebui să fie o parte importantă a programelor de pregătire a cadrelor didactice datorită beneficiilor în ceea ce privește posibilitatea de a înțelege și de a folosi metacogniția”. (McCormick,2003)

Marele dicționar al psihologiei (2003, p.638) definește învățarea drept o „modificare a capacității unui individ de a realiza o activitate sub efectul interacțiunilor cu mediul său înconjurător”, iar aceste activități sunt foarte diverse, de la adaptarea la mediu până la manipularea unor simboluri, realizate prin intermediul cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor și influențate de factorii interni și externi ai individului. Teoriile privind învățarea iau în considerare toți acești factori, independent sau în interdependență, iar învățarea este dată de nivelul modificării perfomanțelor înregistrate de subiecții puși în anumite situații de învățare. Teoriile privind metacogniția nu fac excepție, susținătorii lor considerând că abilitățile metacognitive ale indivizilor fac diferența în obținerea performanțelor în învățare, indiferent de domeniul științific al materialului de învățat.

Metacogniția trebuie abordată dintr-o dublă perspectivă, psihologică și pedagogică. Din punct de vedere psihologic, metacogniția este analizată similiar cu alte concepte care sunt puse în legătură cu învățarea, în special cea școlară, cum ar fi motivația, atenția, memoria etc. Pedagogia pune accent pe strategiile de natură metacognitivă care pot fi predate și învățate și care pot influența performanțele academice. Studiile privind metacogniția în general îmbină cele două abordări.

Pe de altă parte, termenul meta- a început să fie utilizat dincolo de metacogniție dar cu aceeși semnificație pentru domeniile la care se referă: metacunoștință (o cunoștință care se construiește pe baza altor cunoștințe), metalimbaj (un limbaj care oferă posibilitatea de a analiza un alt limbaj), metamemorie (o memorie a propriilor acțiuni mnezice).

Metacogniția a fost definită de John H. Flavell ca fiind „cunoaștere despre fenomenele cognitive” sau mai simplu „gândire despre gândire” (”thinking about thinking”) ( Flavell, 1979, p. 906).

Schneider apreciază că „ acest concept se referă la cunoștințele pe care oamenii le dețin despre propriile abilități de procesare a informațiilor, precum și cunoștințe despre natura sarcinilor cognitive și despre strategiile folosite pentru a face față unor astfel de sarcini. Mai mult decât atât, acesta include, de asemenea, competențe executive legate de monitorizarea și auto-reglarea propriei activități cognitive”. (Schneider, 2008, p.114)

Mulți cercetători subliniază faptul că metacogniția este cel mai bine definită prin recunoașterea faptului că ea reprezintă atât cunoștințe despre, cât și control asupra proceselor de gândire. Dintre definițiile întâlnite în literatura de specialitate le amintim pe următoarele:

În psihologia cognitivă, metacogniția este adesea definită ca „o formă de control executiv ce implică monitorizarea și auto-reglarea” (Schneider și Lockl, 2002, p.224).

„Conștientizarea și managementul propriei gândiri” (Kuhn & Dean, 2004, p.270).

„Monitorizarea și controlul gândirii” (Martinez, 2006, p.696).

Metacogniția se referă la „ceea ce oamenii știu despre cogniție, în general și despre propriile procese cognitive și mnezice, în particular, precum și la modalitatea în care ei utilizează aceste cunoștințe pentru a-și regla propriile procese informaționale și comportamentul” (Koriat, 2007, p.289).

Metacogniția reprezină „cunoașterea despre cunoștințele, procesele și stările cognitive și afective ale unei persoane precum și abilitatea de a monitoriza și regla conștient cunoștințele, procesele și stările cognitive și afective ale unei persoane” (Papaleontiou-Louca, 2008, p.9).

Rahman și Masrur văd metacogniția ca fiind „studiul monitorizării memoriei și auto-reglarea, meta-raționamentul, conștientizarea și de auto-conștientizarea. Aceste capacități sunt folosite pentru a regla propria cunoaștere, pentru a maximiza procesul de gândire și pentru a evalua etic/moral regulile”. (Rahman și Masrur, 2011, p. 2)

După cum se poate observa din definițiile date anterior, deși metacogniția face parte din tematica psihologiei educației din anii `70, ea încă nu are o definire unică și clară. Însă lucrurile par a fi mai limpezi în ceea ce privește structura metacogniției. După Flavell, metacogniția îmbracă forma experiențelor metacognitive, cea a cunoștințelor metacognitive, a obiectivelor sau scopurilor și cea a activităților sau strategiilor.

1.Experiența metacognitivă se referă la sentimentele conștiente din timpul unei activități pe care le avem despre propria noastră cogniție, cum ar fi sentimentul că nu înțelegem ceva. Ele pot apărea însă și înainte, și după activitate. Una dintre teoriile cele mai influente în ceea ce privește procesele care stau la baza formării experienței metacognitive este cea a lui Koriat (cit. în Efklides, 2012) privind „utilizarea indiciilor ce provin din sarcina în sine (conținutul, complexitatea textului), din contextul de activitate (feedback-ul, formatul ei, încărcarea cognitivă etc.) și din prelucrarea cognitivă (de exemplu, fluența procesării)”.

2.Cunoștințele metacognitive cuprind credințele și cunoștințele noastre despre ce factori sau variabile afectează rezultatele acțiunilor cognitive și pot fi grupate în trei categorii: cele care țin de persoană, de sarcină și de strategie (Flavell, 1979, Papaleontiou-Louca, 2008).

Categoria persoană se referă la tot ceea ce o persoană crede despre natura sa și a celor din jur ca agenți cognitivi, ca indivizi care gândesc sau învață. Se referă de asemenea conștientizarea propriilor abilități.

Categoria sarcină cuprinde toate informațiile privind ceea ce are individul de făcut, privind managementul rezolvării problemei și gradul de probabilitate al succesului în finalizarea sarcinii. Oamenii învață cum afectează natura informațiilor primite modul în care un individ le utilizează.

Variabila strategie se referă la identificarea obiectivelor și sub-obiectivelor și la selectarea proceselor cognitive necesare îndeplinirii lor, a strategiilor care vor fi probabil eficiente pentru atingerea scopurilor în anumite condiții cognitive.

De cele mai multe ori, cunoștințele metacognitive vizează interacțiuni sau combinații ale factorilor prezentați mai sus.

3.Cea de a treia categorie, cea a obiectivelor, este reprezentată de rezultatele dorite ale unei întreprinderi cognitive.

4.Ultima categorie de factori, strategiile, monitorizeză progresul cognitiv. Strategiile sunt folosite de cei care învață pentru a-și atinge obiectivele cognitive și metacognitive.

Trebuie menționat că toate cele patru categorii de cunoștințe metacognitive pot fi pot fi integrate în procesul de monitorizare și reglare. Howard, McGee, Shia și Hong (2000) au constatat că „gradul de conștientizare metacognitivă și competențele reglatorii pot fi descrise prin intermediul a cinci factori independenți: cunoștințe despre cunoaștere, obiectivitate, reprezentarea problemelor, monitorizarea sub-sarcinilor și evaluarea”.

Cercetările suscitate de modelul lui Flavell asupra metacogniției au dezvăluit existența a două dimensiuni ale metacogniției: cunoștințe despre cogniție și reglarea cogniției. (Flavell,1979, p.906-911)

Dimensiunea Cunoștințe despre cogniție

Pentru înțelegerea mai profundă a conceptului de metacogniție trebuie făcută distincția dintre metacogniție și alți termeni cu care este asociată sau, uneori, confundată. Prima clarificare vizează relația cogniție – metacogniție.

Cunoștințele despre cogniție pot fi grupate în trei factori:

cunoștințe declarative („a ști că”)

cunoștințe procedurale („a ști cum”, unde putem încadra și strategiile de învățare)

cunoștințe condiționale (a ști unde, când și de ce o persoană folosește o anumită strategie).

Dimensiunea Reglarea cogniției

Reglarea cogniției include: planificarea (care presupune selectarea strategiilor adecvate și alocarea resurselor necesare îndeplinirii sarcinii), monitorizarea (care vizează conștientizarea nivelului de înțelegere și rezolvare a sarcinii, în timpul realizării acesteia), testarea (punerea în practică), revizuirea precum și evaluarea strategiilor.

Pedagogia metacognitivă își are originea în curentul cognitiv din psihologie. Cercetarile școlii piagetiene târzii s-au centrat pe aspecte de funcționare sau mecanisme de control, pentru a descrie tulburarile de dezvoltare cognitivă ale copilului.

Intervenția psihopedagogică de orientare metacognitivă se centrează pe procesele sau mecanismele cognitive implicate în achizitia cunoștintelor, considerând ameliorarea funcționarii cognitive ca premisă a construcției mintale. Intervenția vizează antrenarea proceselor sau mecanismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit supravegherea și reglarea funcționării sistemului cognitiv.

Papaleontiou-Louca consideră importantă sublinierea faptului că între metacogniție și învățare sau dezvoltare nu se poate pune semnul egal, metacogniția însemnând reglarea acelei învățări sau dezvoltări.

De asemenea, trebuie făcută distincția între metacogniție și constructe similare, cum ar fi teoria minții sau mentalizarea. Față de teoria minții, metacogniția include funcții mentale mult mai complexe.

O altă distincție importantă este între metacogniție și auto-reglare. Zimmerman (1995 cit. în McCormick, 2003) susține că auto-reglarea „implică mai mult decât cunoștințe și abilități metacognitive, ea implică și sentimentul de auto-eficacitate și procese motivaționale și comportamentale pentru a aplica aceste convingeri”, precum și „capacitatea de a mobiliza, directiona și susține eforturile de instruire ale cuiva”.

1.2. Profilul psihologic al micului școlar

Dezvoltarea proceselor senzoriale

În faza școlarității mici se dezvoltă văzul, auzul, precum și analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului.

Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, crește interesul pentru film, cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante, iar copiii încep să se separe în mod spontan. Calitatea de școlar schimbă conținutul activității sale anterioare și poziția sa în societate, învățarea fiind o activitate dirijată, serioasă, cu răspundere.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

În procesul de învățământ, învățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cunoștințe mai vechi, servindu-se de cuvinte, aceasta ducând la dezvoltarea necontenită a gândirii abstracte a copilului de vârstă școlară mică. Numărul reprezentărilor și noțiunilor crește mereu, de la o clasă la alta. Gândirea copilului prezintă unele neajunsuri, cum ar fi faptul că nu este amplă. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract. La această vârstă copiii admit conservarea materiei, încep să recunoască conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului.

Experiența școlii și cercetarile moderne de psihologie dovedesc că posibilitățile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior.

Prin procesul învățarii se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului si, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însusește cunoștinte, priceperi și deprinderi, modalitați de gândire și comportamente sociale. O învățare pe bază de procedee raționale grăbește atât maturizarea funcțiilor sistemului nervos central și a analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Acestea la rândul lor cresc randamentul învățarii. Gândirea devine mai productivă ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintală.

În cursul micii școlaritați se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează progresele limbajului însă, pot apărea și unele erori de pronunție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul atât prin munca de predare-învățare, cât și prin activitatea recuperatorie.

Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii

Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie o metodă ideală de stimulare a școlarilor și de stârnire a interesului acestora.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se intind punți de legătură.

Procesul de însușire a cunoștintelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlaritați devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activității sale.

În școală se formează nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă și reverențioasă ale carei temelii sunt puse din perioada preșcolară și pe care școala prin activitățile de învățare și joc le cultivă sistematic.

Dezvoltarea personalității școlarului mic

În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului. Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii relațional – valorică a personalității, organizarea trăsăturilor ce au caracter dominant. La formarea personalității copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, să țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnificația socială a modului său de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Crește indicele de socializare a copilului și se amplifică șansele de integrare în viața socială. Cooperarea, întrajutorarea, întrecerea influențează asupra personalității copilului și activității lui.

Sub îndrumarea învățătorului elevul începe să se simtă treptat membru al colectivului, își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplina, conștiinciozitatea în activitate.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă capacitățile,abilitățile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligeța este un “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe.

Treptat învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățare, se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale.

Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educativă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativitații elevilor.

Cunoașterea acestor particularitați anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârstă școlară mică este de o mare importanță pentru învățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condiții numai dacă se pornește de la cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie să știi care-i sunt posibilitățile, să cunoști realitatea asupra căreia vei acționa și pe care iți propui să o transformi.

Nivelul și volumul cunoștintelor care se transmit elevilor, numărul exercițiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lecții și în activitățile extrașcolare trebuie să corespundă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularitățile vârstei școlare mici învățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dacă el știe prin ce se caracterizează memoria, imaginația, gândirea, sentimentele, voința elevilor, va ține seama de aceste particularitați și în activitatea sa.

Cunoscând aspectele individuale ale elevilor săi, prin observarea activității și comportării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de teste, prin convorbiri cu elevii, cu părinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activității (desene, compuneri), prin măsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, învățătorul poate ajunge la o cunoaștere profundă a fiecarui elev.

Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educație “pe măsura” individualitații elevului.

Curriculumul și provocările lui metacognitive

Ionescu (2005) consideră că „a preda înseamnă a organiza experiențe pedagogice care să producă schimbări dezirabile în comportamentele elevilor: a proiecta producerea schimbărilor dorite; a preciza natura schimbărilor; a determina conținutul acestor schimbări; a organiza, produce și monitoriza producerea schimbărilor; a evalua nivelul la care se produc schimbările”.

Predarea este considerată, astfel, în termeni de organizare și conducere a procesului de învățare având ca și consecințe însușirea de către elevi a unui bagaj de cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare (vorbim aici despre o evaluare formativă, formatoare și continuă) (M. Ionescu, 2005).

Nuanțele valorizante ale predării transpar din măsura în care determină un efort de învățare din partea elevilor, declanșând și susținând activitățile de învățare ale acestora. „Predarea activizantă” pune cadrul didactic în situația de a nu mai transmite, ci de a (inter)media cunoașterea: „predarea strategică –activizantă – modelează strategiile de învățare ale elevilor și strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoașteri cât mai complexe.” (M.Bocoș, 2002)

Învățarea este înțeleasă ca „muncă intelectuală și fizică, desfășurată în mod sistematic de către elevi în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității” (M. Ionescu, 2000).

După B. McCarthy, „există patru stiluri de învățare (4 MAT System): din experiență (implicare), prin percepție (observare, ascultare), prin gândire (reflecție, logică), prin experimente (a învăța făcând)”. (B. McCarthy,2001)

Pedagogii, dar mai ales psihologii, au dedus învățarea, ca o consecință a predării, punându-și problema cum se învață, care este procesul intern de formare a operațiilor intelectuale și a deprinderilor motorii, cum sunt angajate procesele psihice într-un asemenea fenomen. Mai mult, au considerat că „există o învățare senzoriomotorie și o învățare conceptuală, precum și o învățare metacognitivă” (Ionescu & Radu, 2004).

„Abilitățile autoreglatorii sunt considerate cele mai importante prerechizite ale învățării independente. Pentru însușirea cunoștințelor în activitatea de învățare este importantă constituirea unor strategii metacognitive în scopul autonomizării acesteia”. (Mih, V., 2010).

Învățământul tradițional nu abordează stimularea competențelor strategice, în sensul că setul de cunoștințele declarative și procedurale stabilite de către profesor nu vizează și acest aspect. Învățarea autoreglată, de tip metacognitiv nu își găsește locul în învățarea tradițională, care se axează, predominant, pe memorare și reproducere.

Putem considera că „procesul învățării autoreglate este o interacțiune a mai multor factori – personali (motivaționali, strategici și de autocontrol), comportamentali și contextuali – cu impact asupra performanțelor școlare ale elevilor” (Zimmerman, 2000, p. 13).

CAPITOLUL II

2. STRATEGII ȘI METODE IMPLICATE ÎN FORMAREA-EXERSAREA COMPETENȚELOR METACOGNITIVE

2.1. Strategii și metode de predare-învățare

În contextul acestei lucrări, interesează dacă utilizarea unor strategii explicite de stimulare a metacogniției poate conduce la rezultate pozitive în învățare.

Dintre multiplele definiții și abordări corelative ale predării și învățării, ne vom opri la următoarea: „Predarea și învățarea sunt activități inseparabile; învățarea este rațiunea principală a predării și, în mare măsură, rezultatul acesteia.” (Chiș V., 2005)

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.

Strategia didactică este:

– „un ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, p. 276);

– „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” (Nicola, 2003, p.441);

-„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea” (M.Manolescu, 2008, p.193).

Metacogniția este un concept abordat de multe ramuri ale științei. Metacogniția este o „îmbinare a unor procese cognitive implicite și explicite, poate fi predată și învățată explicit, dar utilizarea ei poate fi și implicită. Se pune însă întrebarea: dacă procesele metacognitive nu sunt pe deplin explicite, mai pot fi ele considerate procese de sine stătătoare? Este de neconceput separarea metacogniției de cogniție, cel puțin nu din punctul de vedere al proceselor care intervin în funcționarea metacogniției: monitorizare, control, raportare verbală și stabilirea obiectivelor”. (Sun et al., 2005,p. 327)

„Dacă metacogniția reprezintă abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce faci sau nu faci și asupra a ceea ce știi sau nu știi, ducând la reflectarea critică și evaluarea gândirii, ceea ce poate duce la schimbări în modul de învățare” (Anderson, 2005, p. 758), „o pedagogie ce derivă din strategii de predare care facilitează dezvoltarea metacognitivă a studentului va duce nu doar creșterea performanței în învățare, ci și la imbunătățirea întregii experiențe” (Pang, 2010, p.29).

Fig. 1. Structura secvenței de predare metacognitivă

Instruirea privind utilizarea strategiilor metacognitive poate viza următoarele aspecte: „îmbunătățirea performanțelor în învățare, învățarea de noi strategii care să faciliteze asimilarea conținututlui, creșterea încrederii în sine, creșterea eficacității în termeni de timp consumat și rezultate așteptate” (Jimenez et al., 2009, p. 779).

Metacogniția ar trebui să fie asimilată în primul rând de profesori și aplicată în metodele de predare-învățare, în construirea manualelor școlare și practicată zi de zi, la toate disciplinele. Modelul metacogniției a lui Anderson vizează patru aspecte:

Pregătirea și planificarea pentru învățarea eficientă;

Evaluarea utilizării strategiilor și învățarea diferitelor strategii;

Monitorizarea strategiilor utilizate;

Selectarea și utilizarea anumitor strategii.

Modelul poate fi utizat la clasă, dar și în autoeducare, fiind de fapt un ghid pentru învățarea eficientă. Metacogniția a pătruns de mult în sfera educațională, iar cercetările privind strategiile metacognitve utili-zate în clasă, atât de către elevi, cât și de către profesori, sunt în număr foarte mare. Într-o meta-analiză privind strategiile de predare meta-cognitve, Ellis, Denton și Bond (2013) au găsit că există suficiente dovezi care să sugereze „natura eficace a predării și utilizării strategiilor metacognitive în învățare, iar decidenții cu privire la evaluarea profesorilor au început să includă din ce în ce mai mult aspecte ce țin de nivelul de reflecție a profesorului asupra propriei acțiuni pedagogice și cu privire la propriile sale puncte tari și puncte slabe precum și asupra activității elevilor”.

Raportat la activitatea de învățare, competența metacognitivă definește o măsură a ceea ce elevul știe, a ceea ce acesta conștientizează că nu știe, a cunoștințelor sau percepțiilor despre modul în care învățarea se produce și este eficientă. Flavell definește metacogniția ca „reprezentând cunoștințe și percepții asupra modului în care acționează și interacționează factorii cognitivi, influențând demersurile de natură cognitivă ale elevului. Aceasta reprezintă un nivel metacognitiv primar, în care sunt implicate predominant cunoștințe declarative.” (Flavell, 1979, p. 905)

Achiziția cunoștințelor metacognitive îl conduce pe elev către o înțelegere superioară a actului de învățare. Pe baza cunoștințelor metacognitive, pot fi dezvoltate, prin activități de formare, abilități de gestiune a activității mentale: planificare, monitorizare, evaluare și reglaj. Astfel, un model de stimulare a competenței metacognitive va adresa atât dimensiunea cunoștințelor metacognitive, cât și pe aceea a managementului metacognitiv.

Tabelul 1 Dimensiuni structurale ale metacogniției

Veenman, realizând o meta-analiză a cercetărilor din domeniul metacogniției, subliniază că această competență are efecte concrete și importante asupra învățării.

Metacogniția are un rol important în înțelegerea mesajului oral și scris, în rezolvarea de probleme și sarcini complexe, în antrenamentul atenției și al memoriei, în stimularea cogniției sociale și a autocontrolului.

Strategia metacognitivă vizează „antrenarea proceselor sau mecanismelor cognitive, cu scopul de a favoriza dezvoltarea acelora care permit supravegherea, reglarea funcționării sistemului cognitiv și cunoașterea funcționării cognitive proprii” (I. Manolache, 1998).

Întrebări ce promovează metacogniția:

Conștientizarea

* Cum abordez sarcina asta?

* Ce fac atunci când lucrez la proiect?

* Ce fac atunci când nu înțeleg ce citesc?

* Când întâlnesc o problemă, ce fac?

* La ce mă gândesc atunci când citesc?

Planificarea

* Ce fel de sarcină e aceasta?

* Care e scopul meu?

* De ce informații am nevoie?

* Ce probleme pot apărea în timp ce lucrez și cum le fac față?

* Ce strategii mă vor ajuta?

* Ce resurse am?

* Cât va dura sarcina?

* Care sunt sarcinile mai mici din cadrul proiectului mare?

* Ce trebuie să fac într-o anumită ordine și ce pot face oricând?

* Cu ce persoane și cu ce evenimente trebuie să mă coordonez?

* Cine mă poate ajuta?

* Ce vreau să învăț din acest proiect?

Monitorizarea

* Funcționează ceea ce fac?

* Ce nu înțeleg în legătură cu sarcina?

* Cum aș putea face asta altfel?

* Trebuie să o iau de la capăt?

* Pot schimba puțin felul în care lucrez ca să fie mai eficient?

* Ce anume pot controla din mediul de lucru?

* Cum pot să răspund provocărilor neașteptate?

* Ce învăț?

* Ce pot să fac să învăț mai mult și mai bine?

* E cea mai bună cale de a face asta?

Este un fapt unanim recunoscut că psihologia a oferit fundamentele proiectării activităților școlare, odată cu consacrarea ei ca știință. Cercetarea naturii umane, a dezvoltării psihice, a învățării și, în general, a educației a condus astăzi la conturarea unor domenii de predilecție ale psihologiei aplicate.

Clasele școlare sunt medii dinamice în care profesorii și elevii se angajează în interacțiuni permanente și reciproce pe parcursul unei zile de școală. În literatură se menționează că, atunci când sunt implementate practici de intervenție efectivă la nivelul clasei (dezvoltarea competențelor sociale, emoționale, de studiu), crește probabilitatea de a avea interacțiuni pozitive profesor-elev și de a promova învățarea și implicarea elevului, în timp ce comportamentele problemă sunt reduse. Pe de altă parte, atunci când lipsesc intervențiile la nivelul clasei, este mult mai probabil ca interacțiunile profesor-elev să fie negative, relațiile indezirabile (și să devină chiar coercitive). Asemenea interacțiuni interferează cu învățarea și creează o atmosferă dezorganizată, haotică și chiar aversivă în clasă.

Viziunea lui Flavell despre metacogniție a fost completată de Pressley, Borkowski & Schneider, care au propus un model elaborat de metacogniție, Modelul unei Bune Procesări a Informației (Good Information Processing Model),care, nu numai că a luat în considerare aspectele legate de cunoștințele metacognitive declarative și procedurale, dar, de asemenea, a legat aceste concepte de alte caracteristici ale prelucrării cu succes a informațiilor. Conform acestui model, metacogniția se află într-o strânsă relație de interdependență cu: strategiile de învățare și utilizarea automată a procedeelor de învățare eficientă pe care elevul le folosește, orientarea motivațională, cunoștințele generale despre lume.

Conceptualizări mai recente ale metacogniției au adăugat componente noi, cum ar fi abilitățile de autoreglare, de exemplu, Schunk & Zimmerman, 1998, Efklides, 2001.

Reglarea metacognitivă reprezintă monitorizarea cunoașterii și include activități de planificare, conștientizare a înțelegerii și performarea într-o sarcină, evaluarea eficacității proceselor de monitorizare și a strategiilor.

Tipologia metacognitivă poate fi structurată sintetic în două categorii de componente metacognitive: cunoștințe despre cunoaștere și monitorizarea /reglarea cunoașterii.

Cunoștințele despre cunoaștere se referă la: (1) cunoștințe despre propriul proces de învățare și despre factorii care influențează cogniția; (2) conștientizarea și managementul cunoașterii, incluzând și cunoștințe despre strategii; (3) cunoștințe despre cine și când să utilizeze o strategie anume.

Monitorizarea / reglarea cunoașterii subinclude: (1) identificarea și selecția unor strategii adecvate și alocarea de resurse; (2) participarea și conștientizarea înțelegerii și a performanței într-o sarcină; (3) evaluarea proceselor și a produselor propriei învățări; (4) „reexaminarea și revizuirea scopurilor învățării”. (E. R. Lai, 2011, p. 7).

„Psihologia cognitivă are o contribuție de referință la înțelegerea procesualității învățării, care se înscrie în totalitate la nivelul structurilor cognitive și nu doar în planul reacțiilor acționale. Procesualitatea învățării se derulează prin succesiunea secvențelor cognitive, de achiziție propriu-zisă, îmbinată organic cu secvențialitatea metacognitivă, de monitorizare, evaluare și reglare a cognițiilor.” (Chiș V., 2005, p.17)

Din perspectiva pedagogică, metacogniția presupune ca elevul să devină în mod real subiect al educației, depășind statutul de obiect al ei. Din punct de vedere metodologic se urmărește activizarea precum și conștientizarea, influențarea și autoinfluențarea modurilor de procesare a informațiilor, mecanismelor de prelucrare mentală de către elevul însuși.

Procesele metacognitive pot controla, regla și monitoriza învățarea și activitățile cognitive. Cu cât o persoană este mai conștientă de procesele propriei gândiri pe măsură ce învață, cu atât are un control mai bun asupra scopurilor, dispoziției și atenției. Conștientizarea de sine asigură autoreglarea. Dacă autoreglarea apare mai devreme, reflectarea se dezvoltă mai târziu. Dacă copiii au lacune în înțelegerea propriilor abilități de învățare, aceștia cu greu pot planifica și autoregla eficient procesul de învățare.

Motivația este considerată unul din cei mai importanți factori care stau la baza realizării unei sarcini. Motivația pentru învățare, ca imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate, este rezultanta unui complex de factori, între care se includ factorii sociali și culturali, convingerile și valorile personale și factorii contextuali, specifici unei situații de învățare (Pintrich, 1994). Factorii sociali și culturali acționează la nivelul normelor, valorilor și practicilor de învățare ce se constituie în zestrea culturală a unei persoane. Diferențele dintre culturi (să luăm spre exemplu doar diferența dintre cultura urbană și cea rurală sau dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut și cea a familiilor cu statut socio-economic scăzut) se găsesc la nivelul:

• valorii pe care o acordă învățării de tip școlar (pentru unii învățarea în școală este foarte importantă, pentru alții însă experiența de viață are o importanță mai mare);

• tipurilor de interacțiune pe care le încurajează în activitatea de învățare (cooperare sau competiție);

• concepțiilor despre competență (pentru unii competența se referă la dobândirea de cunoștințe aprofundate, pentru alții la dezvoltarea de deprinderi de muncă);

• experiențelor de învățare pe care le asigură (utilizarea deprinderilor academice în activitățile curente).

Mecanismul prin care aceste aspecte își pun amprenta asupra motivației unui tânăr pentru învățare este implicit. Scufundat în această cultură, copilul interiorizează valori și practici, care se manifestă ulterior la nivel comportamental, printr-o modalitate specifică de implicare în sarcinile școlare. Factorii contextuali influențează orientarea persoanei, fie spre dobândirea decompetență în domeniu, fie spre obținerea doar a unei performanțe specifice.

Printre acești factori se numără:

• tipul sarcinilor de învățare (sarcinile aplicative și cele legate de activitățile curente ale elevilor sunt mai atractive decât cele decontextualizate și facilitează orientarea spre dobândirea de competență și nu doar spre obținerea unei performanțe particulare);

• relația de autoritate în clasă (autonomia în învățare determină o motivație intrinsecă și o percepție pozitivă asupra competențelor proprii de învățare)

• utilizarea formală și informală a recompenselor (recompensarea competenței are un puternic rol motivațional pe termen lung);

• modalitatea de evaluare (orientarea spre competență din cadrul evaluărilor formative determină o motivație de învățare superioară față de orientarea spre performanță);

• timpul acordat unei sarcini de învățare (un interval de timp prea scurt are tendința de a demotiva elevii);

• modalitatea de grupare a elevilor (gruparea rigidă pe abilități are consecințe serioase în planul performanțelor și a motivației pentru învățare).

Convingerile și valorile personale au un rol mediator între factorii contextuali și cei sociali, pe de o parte și comportamentele motivaționale, pe de altă parte. Dintre cele mai importante convingeri care afectează implicarea în sarcinile de învățare sunt:

• expectanțele legate de autoeficacitatea în sarcină (ineficiența percepută în sarcini de învățare determină evitarea acestora sau implicare mai redusă în acest fel de sarcini);

• teoriile proprii despre inteligență (conceperea inteligenței ca fiind o entitate nemodificabilă poatedetermina o motivație scăzută pentru învățare în cazul unei percepții negative despre propriile abilități intelectuale);

• tipul atribuțiilor pe care le fac elevii (atribuirea eșecului unor caracteristici proprii și stabile, cum ar fi abilitățile de învățare, demotivează persoana pentru activitățile de studiu percepute ca generatoare de eșec);

• locusul de control pentru învățare (elevii care au un locus de control intern, respectiv consideră că pot să-și influențeze performanțele școlare prin implicarea în sarcină, vor fi mai motivați pentru învățare);

• valoarea acordată sarcinii de învățare (cu cât învățarea este mai strâns legată de scopul elevului cu atât valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare în sarcină);

Motivația pentru învățare nu mai poate fi privită simplist, ca o însușire a unei persoane sau ca rezultat al unor manipulări contextuale de genul întăririlor și pedepselor. Multideterminarea sa este evidentă, iar identificarea factorilor care determină o motivație scăzută este esențială pentru dezvoltarea capacității de autoreglare a învățării.

Strategiile de autoreglare pot fi clasificate în două mari categorii: strategii cognitive și strategii metacognitive.

Strategiile cognitive se referă la modul în care elevul organizează și interpretează informațiile învățate.

Strategiile metacognitive cuprind acțiunile pe care le întreprinde elevul pentru a-și îmbunătăți procesul de învățare. Dintre ele menționăm:

formularea de obiective și planificarea adecvată a procesului de învățare;

dozarea timpului și efortului de concentrare în funcție de nivelul de dificultate al sarcinii;

monitorizarea (verificarea calității activității sau a progresului, analiza sarcinii și a pașilor necesari soluționării ei);

predicția performanței;

modificarea strategiei de lucru;

automotivarea;

amânarea gratificării;

căutarea de informații adiacente (bibliotecă, internet);

structurarea mediului de învățare (eliminarea sau controlul factorilor distractori);

solicitarea de ajutor (colegi, profesori sau alte persoane competente).

Strategiile metacognitive implică o combinație a proceselor de planificare, monitorizare, problematizare, rezolvare de probleme și evaluarea procesului de organizare al învățării.

Strategiile metacognitive

Analiza unei serii de studii pentru a întocmi o meta-analiză a cercetărilor privind strategiile metacognitive de predare, realizată de Ellis, Denton și Bond (2013), a permis gruparea acestor strategii în patru categorii: „strategii de modelare, diagrame, exercițiul practic și strategii adiționale”.

Modelarea s-a dovedit a fi cel mai des utilizată în cercetările empirice privind conștientizarea metacognitvă, fiind metoda prin care se prezintă elevilor procedura ce trebuie urmată pentru fiecare strategie, prin indici verbali și vizuali. Învățătorul spune ce face, de ce face acel lucru și care sunt modalitățile de a depăși obstacolele ce pot apărea.

Diagramele, ca și modelarea, au fost utilizate în timpul întregii activități metacognitive (planificare, monitorizare și evaluare), îmbrăcând diverse forme: hărți semantice sau conceptuale, hărți geografice, rețele semantice, grafice, tabele.

Cea de a treia cel mai des utilizată strategie a fost exercițiul practic, atât cel îndrumat, cât și cel independent. În cadrul exercițiului practic îndrumat, învățătorul orchestrează modul în care elevul va folosi o anume strategie, prin intermediul exemplelor, demonstrațiilor și feed-back-ului. O altă modalitate eficientă este imitarea modului în care cadrul didactic folosește strategia atunci când li se prezintă pentru prima dată acea strategie. După ce elevul stăpânește bine strategia metacognitivă prezentată, se poate trece la practica independentă, urmată de feed-back-ul cadrului didactic.

Pentru a fi eficiente, atât modelarea, cât și exercițiul practic trebuie realizate în mod constant.

Alte strategii includ mnemotehnicile, verificarea răspunsurilor, listele de verificare, înregistrarea atingerii obiectivelor.

Procesul de achiziție a unui astfel de set de cunoștințe este mediat în bună măsură de către cadrul didactic. Prin urmare, multe din demersurile metacognitive ale învățătorului vor fi preluate prin învățare implicită de către elevi (de ex. modalitatea de alocare preferențială a resurselor atenționale în stabilirea anumitor conexiuni, accentuarea unor aspecte specifice, alegerea deliberată a unor strategii și reguli, demersurile argumentative, stabilirea caracterului adevărat sau fals al unor presupoziții, tipurile de problematizări pe care le utilizează etc.).

Activitatea metacognitivă ia adesea forma unui dialog interior (de ex.: „Pare că este o problemă mai dificilă. Din instrucțiunile primite nu prea îmi dau seama despre cum pot s-o rezolv. Ar trebui să o reformulez. Pentru acesta trebuie să-mi clarific următoarele aspecte…”). Problema este însă că mulți dintre elevi nu conștientizează necesitatea unui astfel de dialog în organizarea și controlul învățării.

De asemenea, caracterul implicit al cunoștințelor metacognitive poate sugera ideea, că elevii le achiziționează și le utilizează în mod tacit.

Dialogul interior, ca strategie metacognitivă, sprijină atenția selectivă în timpul învățării, în scopul asimilării unor însușiri aptitudinale; individul își atribuie abilitatea de a utiliza informația potrivită pentru a se lansa în planuri de acțiuni adaptate auto-instrucției. Reprezentarea mentală ca proces mental intervine în cursul imaginativ experențial, imaginație care poate fi controlată și manipulată conștient. Imagistica și tehnicile de reprezentare practică ajută în procesul învățării prin dezvoltarea unui plan conceptual pentru înțelegerea și organizarea sarcinii.

Fig. 2 Structura secvenței de învățare

(adaptare după Nelson și Narens, 1990 și Radu, 2000)

Ca atare, de multe ori în școală se alocă instruirii metacognitive un rol secundar, iar metacognițiile rămân achiziții implicite, nesistematice și în consecință dificil de verbalizat. Mai mult, uneori învățătorul poate induce la elevi strategii de învățare contraproductive, rezistente la schimbare și care nu fac altceva decât să inhibe tentativele reflexive ale elevilor.

Dacă elevii nu realizează utilitatea cunoștințelor metacognitive în procesul de învățare, probabil că le vor accesa în mod sporadic și nesistematic și puțin probabil să le transfere în situații noi de învățare.

În consecință, este recomandat ca învățătorul:

să verbalizeze pe parcursul predării propriile cogniții (de ex.: să asocieze informațiile predate cu alte cunoștințe, stabilind analogii de genul: „este ca și în mitul eternei reîntoarceri…”;

să facă comentarii rezumative (ceea ce am prezentat până acum poate fi exprimat prin următoarea idee);

să expliciteze metacognițiile la care recurge (ex.: monitorizările periodice pe care le face, modul în care își proiectează demersul rezolutiv etc.).

Toate aceste activități au rolul de a sensibiliza și încuraja totodată elevul să-și asume responsabilitatea pentru propriul proces de învățare și implicit pentru propriul comportament.

Instruirea metacognitivă-posibilități:

Învățătorii pot utiliza : îndrumări pentru sarcini care să declanșeze învățarea , exerciții model, materiale pentru aplicare, dezvoltare, recuperare, aprofundare, propuneri sau ipoteze care să stimuleze curiozitatea elevilor, nevoia de cercetare, sarcini de învățare pentru fiecare elev.

Elevii pot fi inițiați în folosirea unor metode generale de autoeducație: auto-observarea, autoanaliza, autopersuasiunea, jurnalul, autoevaluarea, utilizarea unor fișe de analiză, proiecte personale de studiu, realizarea adnotărilor, tabele de analiză a erorilor, metoda automoderării.

La rândul lor, spontan sau intenționat elevii recurg la diverse modalități de formare și exersare a capacităților metacognitive.

Confruntarea cu sine însuși se poate realiza prin : monologuri interioare, gândirea cu voce tare, reflecția asupra unor cunoștințe, autoaprecierea, verificarea înțelegerii lecțiilor, verificarea prin parafrazare, descoperirea unor metode, tehnici de învățare și construirea unui stil de învățare propriu.

Metacunoașterea poate rezulta și din unele activități pe care le realizează elevii: învățarea prin descoperire, formularea de întrebări, rezolvarea de probleme, verificarea soluțiilor, aplicarea în situații similare, prelucrarea grafică a informațiilor.

Interacțiunile cu ceilalți elevi ajută la o mai bună reglare a învățării în cadrul învățării pe perechi, învățării în echipă, schimbului de roluri, interaprecierii sau instruirii asistate de calculator.

Învățarea prin colaborare

Organizarea unui mediu de învățare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării prin colaborare va genera ca efect o învățare de calitate.

Învățarea prin colaborare (cooperare) „reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte” (Negreț-Dobridor, Pânișoară, 2005, p.168), o „filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să se implice efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumentalaplicative și atitudinale.

Învățarea prin colaborare (cooperare) este „o strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”(Oprea, 2006, p.138).

Cooperarea/colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează în procesul instrucțional, alocându-le însă ponderi diferite. Raportându-ne la mediul preuniversitar, în mod special la activitățile aplicative, constatăm că elevii sunt implicați în mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și această strategie are efectele ei benefice, însă considerăm că utilizarea învățării prin colaborare(cooperare) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului educațional.

Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învățării prin colaborare (cooperare), avantaje care evidențiază faptul că aceasta reprezintă o strategie instrucțională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educațional de calitate.

Astfel, învățarea prin colaborare permite:

realizarea unor interacțiuni sociale multiple;

ameliorarea relațiilor interpersonale;

dezvoltarea competențelor cognitive și sociale;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

dezvoltarea inteligenței interpersonale;

ameliorarea calității învățării;

participarea activă, implicarea în realizarea sarcinilor de învățare (auto)propuse;

împărtășirea experiențelor;

realizarea transferului de cunoștințe;

confruntarea ideilor;

analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;

reformularea ideilor, opiniilor;

asimilarea unor noi valori, modele culturale;

dezvoltarea responsabilității individuale;

dezvoltarea autonomiei;

asumarea și interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;

cultivarea toleranței, a respectului pentru diversitate;

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea gândirii critice; dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;

dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;

consolidarea încrederii în propriile forțe;

consolidarea stimei de sine etc.

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învățării prin colaborare. Considerăm însă că acelea ce au fost menționate o recomandă ca fiind o strategie cu valențe formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibil procesul învățării.Pentru a realiza deci un învățământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de calitate, pentru a-i ajuta pe elevi să practice o învățare de calitate care să-i „instrumenteze” în vederea unei inserții optime în mediul socio-profesional este necesar să creăm un mediu instrucțional stimulativ în care învățarea prin colaborare să devină o strategie de bază.

Învățarea prin colaborare își subsumează o serie de metode și tehnici menite să optimizeze calitatea învățării, implicându-i activ pe elevi în procesul propriei formări. Vom descrie succint, în cele ce urmează, câteva dintre metodele de învățare prin colaborare ce pot îmbogăți instrumentarul metodologic al profesorului și pot asigura, totodată, achiziții durabile.

Dezvoltarea metacogniției prin strategii de eșafodaj

Pentru a putea aborda într-o manieră performantă rezolvarea sarcinilor de învățare, elevii vor fi susținuți printr-un eșafodaj de tip metacognitiv (eng. metacognitive scaffolding). Majoritatea elevilor nu manifestă o conduită metacognitivă autodeterminată, rezultând necesitatea de a integra eșafodajul metacognitiv în strategia de instruire. Rolul „schelelor” metacognitive este de a-i ajuta pe elevi să își formeze și să adopte în mod autodeterminat o conduită reflectivă în învățare. Flavell clarifică rolul elementelor de suport în învățare: eșafodajul susține, ghidează și focalizează gândirea.

Pentru formarea competenței metacognitive, profesorii au la dispoziție o plajă de metode și instrumente de eșafodaj metacognitiv. În continuare, lucrarea prezintă și explică următoarele metode: i) metoda matricei erotetice; ii) metoda întrebărilor strategice; iii) tehnica jurnalului.

Tehnica matricei erotetice

Matricea erotetică, utilizată pentru stimularea metacognitivă, include trei întrebări care stimulează orientarea și înțelegerea sarcinii de învățare, precum și organizarea pentru rezolvarea acesteia. Este un instrument care poate sta la baza unei strategii de planificare.

Tabelul 2 Matrice erotetică pentru stimularea metacognitivă

Tehnica întrebărilor strategice

Elevii au nevoie de o formare prealabilă pentru a putea utiliza tehnica întrebărilor strategice. Pentru elevii de vârste mici sau pentru grupuri de lucru mai puțin antrenate se pot utiliza liste cu întrebări. Tehnica întrebărilor strategice poate instrumenta atât strategiile de planificare, cât și pe cele de monitorizare și evaluare metacognitivă.

Tabelul 3 Liste de întrebări pentru planificare, monitorizare și evaluare

Tehnica jurnalului

O altă tehnică eficientă pentru a susține autoreflecția și utilizarea strategiilor metacognitive în învățare o reprezintă jurnalul liber construit sau cu întrebări-schelă. Elevii care utilizează jurnalele de învățare pentru a descrie și a analiza parcursul, progresul și rezultatele în învățare ating un nivel superior al competenței de „a învăța să înveți” . Jurnalul de învățare este un instrument cu potențial reflectiv intrinsec, în sensul că a scrie despre un moment de învățare îi oferă elevului contextul de a identifica inconsistențe, erori sau aspecte pozitive ușor de transferat într-un context similar. Pentru a susține reflecția prin intermediul unui jurnal, profesorul va integra în jurnal întrebări strategice de planificare, monitorizare sau evaluare.

Atenția selectivă

Atenția selectivă (Imtiaz, 2004,p.34) presupune concentrarea asupra acelor informații care sunt necesare atingerii obiectivelor (utilizată îndeosebi în citire). Strategia atenției selective postulează că cititorii procesează textul mai întâi la un nivel minimal și apoi își concen-trează atenția asupra elementelor care prezintă importanță. Cu cât un element este considerat mai important, cu atât i se acordă mai multă atenție, iar această atenție suplimentară produce învățarea respectivelor elemente. Cititorii trebuie să execute anumite procese cognitive: să identificare informațiile relevante, să își concentreze atenția pe acele informații și să realizeze eficient primele două procese.

Strategia aceasta este deosebit de importantă în viața de zi cu zi, când doar unele din informațiile din jurul nostru ne sunt necesare, prin urmare le urmărim, în timp ce altele sunt ignorate. Decizia de ignorare se face pe baza unor criterii, copiii devenind din ce în ce mai buni odată cu exercițiul.

Analiza erorilor

Tehnica presupune „citirea unui text care conține o inconsecvență sau o eroare, a cărei identificare demonstrează monitorizarea înțelegerii„ (McCormick, 2003, p.80). Erorile încorporate pot fi cuvinte sau idei care sunt incompatibile cu textul sau cu cunoștințe generale cititorului.

Baker (1985, cit in McCormick, 2003) a descris trei standarde de bază pe care le folosesc cititorii pentru a-și evalua înțelegerea: lexical, sintactic și semantic. Standardul lexical se concentrează pe înțelegerea sensului cuvintelor. Standardul sintactic se concentrează pe utilizarea corectă a gramaticii și sintaxei. Standardul semantic cuprinde evaluarea semantică a textului și pentru acesta pot fi delimitate în continuare în cinci subcategorii: consistența externă (credibilitatea textului), coeziunea propozițională (dacă pot fi integrate în înțelegere și alte propoziții adiacente), coeziunea structurală (corelarea tematică a ideilor din text), consistența internă (ideile din text sunt coerente) și completitudinea informațională (dezvoltarea cuprinzătoare a ideilor din text). O mare parte a cercetărilor realizate prin prisma paradigmei de detectare a erorilor au folosit texte care necesită aplicarea standard semantic.

Dabarera, Renandya și Zhang (2014) au arătat că „abilitatea de a detecta erorile crește odată cu vârsta sau experiența. Ei de asemenea consideră că această metodă poate demonstra dacă și cât de bine își monitorizează cititorul activitatea sau acordă atenție sensului textului. În funcție de tipul erorilor încorporate, aceste sarcini pot indica dacă un student compară textul cu cunoștințele sau anterioare sau cu conținutul memoriei pe termen scurt„.

Printre limitele acestei metode, menționăm că cititorii nu identifică greselile deoarece se așteaptă în mod normal ca textul să fie complet și corect informativ, poate ezită să critice, observă eroarea dar continuă să citească, așteaptă o rezoluție mai târziu în text. De asemenea, cunoștințele limitate despre subiect nu permit detectarea erorii. Alte metode de detectare a erorilor sunt înregistrarea mișcărilor ochilor, măsurarea vitezei de citire sau a modificărilor în răspunsul galvanic al pielii.

Generarea de întrebări

Generarea de întrebări (Papaleontiou-Louca, 2003, p.9), prin definiție, „implică un grand înalt de metacogniție deoarece cel care învață este implicat activ și independent în monitorizarea și reglarea propriei activități de înțelegere a ceea ce ascultă sau citește”. „Mai mult decât să răspundă la întrebările profesorului, această strategie metacognitivă se referă la capacitatea elevilor de a genera și de a răspunde propriilor întrebări” (Duke și Pearson, 2002, p. 205). O cercetare cu elevi din clasele a II-a- a IV-a demonstrează că elaborarea de întrebări îmbunătățește înțelegerea textelor citite, atât în timpul instruirii la școală, cât și în timpul citirii independente (RAND – Reading Group Study, 2002 în Mills, 2009). De exemplu, cititorii extrem de eficienți pun întrebări de genul „Ce este cel mai important pentru scopul meu din informațiile de aici?” „Ce am omis?” și „Care este opinia mea față de această problemă?”.

O categorie specială de întebări sunt cele strategice (Deed, 2009, p.481), adică acele întrebări pe care și le pune studentul pentru a se informa privind strategia sa de informare, indicând conștientizarea contextului de învățare și intenția elevului de a controla situația (arătând astfel implicarea celor două dimensiuni metacognitive, cunoașterea cogniției și reglarea cogniției).

Hărțile conceptuale/semantice/cognitive

Hărțile semantice (Iwai, 2011, Patry, 2004) presupun organizarea ideilor. Studenții notează de la început ceea ce știu deja despre tema în discuție, apoi în timpul cititului, după care completeaza harta semantică, în același timp reflectând asupra temei propuse și fiind o confirmare a înțelegerii textului. Sunt considerate instrumente pentru sintetizarea cunoștințelor. Aceste hărți (conceptuale, semantice sau cognitive) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Hărțile reflectă emergența cunoașterii prin reînnodarea rețelei cognitive, includerea ideilor noi într-o structură cognitivă, rearanjarea cunoștințelor deja acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente. Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict-dirijat sau lăsat la alegerea elevului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina elevului poate fi de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile). În extrema opusă strictei dirijări, elevul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Știu/Vreau să știu/Am învățat

Această tehnică pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.

Etapele activității:

Prezentarea temei activității

Împărțirea colectivului de elevi în grupe: – cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată;

Împărțirea fișelor-suport: – elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel:

Completarea coloanelor „Știu” și „Vreau să știu” de pe fișele-suport:

în prima coloană elevii notează informațiile pe care grupele/perechile le consideră cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește cunoștințele pe care elevii deja le posedă în legătură cu subiectul pus în discuție. Tot în această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându-i pe elevi să identifice lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să-și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu le știu.

în a doua coloană elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această etapă se poate implica și cadrul didactic.

Lectura individuală a textului: – elevii vor citi individual textul;

Completarea coloanei „Am învățat” de pe fișele-suport: – în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior; – elevii vor bifa acele întrebări care și-au găsit răspunsul în urma lecturii textului.

Compararea cunoștințelor anterioare cu întrebările si răspunsurile primite

Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.

Avantaje ale metodei:

realizarea unei lecturi active din partea elevilor;

dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare;

creșterea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;

stimularea creativității elevilor;

retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.

Limite ale aplicării metodei:

dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuție;

cadrul didactic trebuie să-și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator, astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să-și atingă obiectivele;

poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți

2.2. Strategii și metode de evaluare

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei în cadrul acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităților de predare-învățare.

Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele curriculare care rezultă din aceste activități” (Schaub, Zenke, 2001, p.100).

Transformările produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, p.307):

-triumful cognitivismului asupra behaviorismului;

-coresponsabilizarea, în procesul evaluativ, a celui care învață, deci a elevului;

-introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.

Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum: autoevaluare, metacogniție, autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranziția către un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.

În acest context se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metodelor, tehnicilor și instrumentelor tradiționale de evaluare cu cele moderne (alternative/complementare).

„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.” (Radu, 2000, p.223).

Metodele și tehnicile moderne de evaluare (hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația, observația sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valențe formative care le recomandă ca modalități adecvate de optimizare a practicilor evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare:

• stimularea activismului elevilor;

• accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;

• evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de acesta, facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;

• formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;

• formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;

• formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

• dezvoltarea creativității;

• dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;

• dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;

• dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare;

• formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;

• cristalizarea unei imagini de sine obiective;

• dezvoltarea motivației pentru învățare și formarea unui stil de învățare eficient Informațiile obținute prin intermediul metodelor alternative constituie repere consistente pentru adoptarea deciziilor de ameliorare a calității procesului de predare-învățare.

Cum evaluăm?

Pentru a identifica răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm reflecția asupra metodelor, tehnicilor și instrumentelor pe care le valorificăm în cadrul demersului evaluativ, astfel încât și acesta (nu numai actul predării și al învățării) să se poată caracteriza prin atributele: atractiv, incitant, stimulativ, eficient.

„Autoevaluarea este elementul central al metacogniției. Autocorectarea, autoevaluarea reprezintă „cuvintele de ordine” în acest context.

Din perspectiva conceperii evaluării ca proces de reglare-autoreglare a învățării, desprindem ideea că funcția ei esențială, în învățământul actual, este aceea de a lămuri elevul asupra a ceea ce trebuie să învețe și a face funcțională reglarea și autoreglarea didactică.

Evaluarea nu poate și nu trebuie să releve nivelul elevului la modul general, abstract și absolut; acest nivel este întotdeauna în funcție de o anumită situație educațională și evaluativă concretă dată și depinde, de asemenea, în mare măsură de instrumentul folosit în evaluare.

Într-un context cotidian de învățare, când nu intervin examinări de bilanț, evaluarea joacă un rol dinamic esențial în procesul învățării, nu pentru a fixa o situație așa cum face aparatul foto, ci pentru a o face să evolueze și să progreseze.

Într-o asemenea situație, evaluarea devine formativă și chiar formatoare. Grija dominantă a evaluării formatoare este de a însoți și de a ajuta învățarea. Din acest punct de vedere, evaluarea formatoare este o formă desăvârșită a evaluării formative.

Această concepție, calificată drept evaluare formatoare, are drept scop promovarea activității de învățare ca motor motivațional pentru elev, precum și ca sprijin în conștientizarea metacognitivă.

Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare” are la bază propunerea de a centra demersul pedagogic pe reglarea asigurată prin elevul însuși, distingând-o de evaluarea formativă în care reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului”.(Marin Manolescu, 2003, p.162-166)

Evaluarea formativă creează lumină asupra procesului desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului către elev. Ea relevă răspunsuri din partea elevului, la intervenția profesorului. Este o evaluare de proces, care trebuie să răspundă următoarelor întrebări: În ce măsură pașii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi acești pași accelerați sau nu? Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai ușor la scop?

Evaluarea formatoare vine către elev și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează învățarea, iar cadrul didactic orientează și conduce elevul, în cadrul evaluării formatoare inițiativa de învățare și implicit de evaluare aparține elevului care reflectează asupra rezultatelor activității sale. Profesorul îi urmărește evoluția, oferindu-i sprijin și îndrumare. Evaluarea formatoare este forma perfectă a evaluării formative; vizează asumarea de către elev a propriei învățări și integrarea datelor furnizate de demersul evaluativ în gestionarea parcursului în învățare. Ideea de bază a evaluării formatoare este înțelegerea de către elev a rolului reprezentării scopului de atins, convingerea că el însuși poate să regleze neajunsurile în activitatea de învățare, capacitatea de a remedia. Elevului trebuie să îi fie foarte clar ce are de învățat, să conștientizeze traseul pe care îl are de urmat în procesul de învățare și cum anume poate regla.

Idealul în evaluarea formatoare este acela de a aprecia la elev modificările ce se produc în raport cu un scop stabilit, exprimat în termen de procese de stăpânit sau de structuri mentale de construit, ceea ce înseamnă competențe, care, de regulă, nu pot fi observate. Observabile pot fi comportamentul elevului ( performanța) și produsul învățării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat. Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să învețe cerându-i să anticipeze. Prin evaluare formatoare se asigură reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor.

Obiectivele învățării reprezintă, pe de o parte obiectul unei negocieri între profesor și elev, ceea ce constituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă parte, elevului i se oferă două posibilități: să abordeze învățarea pe baza unui scop, a unui produs ce trebuie obținut și să reflecteze la mijloacele, metodele și criteriile de realizare.

Dovezile evaluării formatoare a unei competențe sunt:

etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă;

lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).

Deplasarea accentului de la evaluarea formativă la evaluarea formatoare are în vedere trecerea de la reglarea prin strategiile profesorului la reglarea asigurată de către elevul însuși. Esențială este reperarea de către elev a criteriilor de realizare.

Reflecțiile pot fi scrise de elevi într-un eseu de 5 minute la sfârșitul lecției sau pot fi consemnate într-o fișă de autoevaluare. Cadrul didactic obține astfel feedback din partea elevului, putând să își proiecteze demersurile didactice viitoare în funcție de nevoile reale ale elevilor, iar elevii își dezvoltă competența de a învăța – esență a evaluării formative.

Observarea sistematică a comportamentului elevului este un produs al interacțiunii cadru didactic – elev și oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:

concepte și capacități: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relațiilor, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare;

atitudinea elevilor față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului,completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;

comunicarea: discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare.

Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut de obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode.

Pentru realizarea observației sistematice, se pot folosi instrumente simple:

fișa de evaluare ( calitativă);

scara de clasificare;

lista de control/verificare.

Hărțile conceptuale

„Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.” (Oprea, 2006, p.255).

Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni.Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și interpreta realitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non-cunoașterea.” (Siebert, 2001, p.92-172)

Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și descrise de J. Novak, în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadrului didactic să evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care aceștia le stabilesc între diverse concepte, informațiile internalizate în procesul învățării, modul în care își construiesc structurile cognitive, asociind și integrând cunoștințele noi în experiențele cognitive anterioare.

Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept” (Joița, 2007, p.22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.

În practica educațională, se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale, diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, p.260-262):

Harta conceptuală lineară

Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.

Hărți conceptuale tip “pânză de păianjen”

Se plasează în centrul hărții conceptul nodal (tema centrală), iar de la acesta, prin săgeți, sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.

Hartă conceptuală ierarhică

Presupune reprezentarea grafică a informațiilor, în funcție de importanța acestora, stabilindu-se relații de supraordonare/subordonare și coordonare. Se obține o clasificare a conceptelor, redată astfel:

Sisteme de hărți conceptuale

Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs (intrări și ieșiri).

Realizarea unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după Oprea, 2006, p. 259-260):

Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.

Transcrierea fiecărui concept/idee și fiecărui exemplu pe o foaie de hârtie (pot fi utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).

Se plasează pe o coală de flip-chart mai întâi conceptele, organizându-le adecvat în funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi realizată.

Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale.

Se marchează prin săgeți/linii relațiile de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate modifica în timpul realizării hărții conceptuale.

Se notează pe săgețile/liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care explică relația dintre concepte.

Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează, marcându-se această conexiune printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Se copiază harta conceptuală obținută pe o foaie de hârtie, plasând conceptele și exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geometrice (se aleg figuri geometrice diferite pentru concepte și exemple).

Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale:

• facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite între concepte, idei etc.;

• determină elevii să practice o învățare activă, logică;

• permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al elevilor și să îi ajute să-și regleze anumite componente ale acestuia;

• asigură „vizualizarea” relației dintre componenta teoretică și practică a pregătirii elevilor;

• facilitează surprinderea modului în care gândesc elevii, a modului în care își construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea instruirii;

• pot fi integrate cu succes în orice strategie de evaluare;

• pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare, recuperare, accelerare sau în construcția unor probe de evaluare.

• permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, dar pot evidenția și elemente de ordin afectiv. „O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea.”(Siebert, 2001,p. 170);

• subsumate demersului de evaluare formativă, evidențiază progresul în învățare al elevilor;

• pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire etc..

În sfera dezavantajelor includem:

• consum mare de timp;

• risc crescut de subiectivitate în apreciere, în absența unor criterii de evaluare clare;

• efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor, care trebuie să respecte anumite standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.

Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază „stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat” (Oprea, 2006, p. 269). Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre ………………………………?

Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?

Despre ce ai învățat în lecția ……………………?

Care este importanța faptului că ……………….?

Cum justifici faptul că ……………………………. ?

Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?

Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Învățătorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

Avantajele metodei R.A.I.:

este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evaluativ într-o activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;

nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ-ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;

promovează interevaluarea și interînvățarea;

permite realizarea unui feedback operativ;

contribuie la:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

dezvoltarea capacității argumentative etc..

Limitele acestei metode pot fi următoarele:

consum mare de timp;

răspunsuri incomplete sau incorecte, în condițiile în care profesorul nu monitorizează cu atenție activitatea grupului;

nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;

marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;

aparentă dezordine;

apariția unor conflicte între elevi etc..

Proiectul

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.” (Cucoș, 2008, p.138).

Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii, dacă le este deja familiar acest tip de activitate).

2. Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului.

3. Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect.

4. Planificarea activității (individuale sau de grup)

– formularea obiectivelor proiectului;

– constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);

– distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;

– distribuirea/asumarea responsabilităților de către fiecare membru al grupului;

– identificarea surselor de documentare.

5. Desfășurarea cercetării/colectarea datelor.

6. Realizarea produselor/materialelor.

7. Prezentarea rezultatelor obținute/proiectului.

8. Evaluarea proiectului.

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa, perioada de realizare);

b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);

c. Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);

d. Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.

Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua evaluări parțiale.

Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la calitatea procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor.

Un exemplu de structurare a criteriilor de evaluare a unui proiect îl oferă A. Stoica, în lucrarea sa – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, p.63):

• „Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;

• Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment, anchetă etc.);

• Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului, în termeni de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;

• Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de sinteză etc.);

• Relevanța proiectului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.)”.

Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

• este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare interactivă;

• plasează elevul într-o situație de cercetare autentică;

• cultivă responsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

• asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

• facilitează abordările de tip inter- și transdisciplinar;

• promovează interevaluarea/autoevaluarea și interînvățarea;

• oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

• permite exersarea și evaluarea:

 capacității de a observa;

 capacității investigative;

 capacității de analiză, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare;

 capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

 capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;

 capacității argumentative;

 capacității de a realiza un produs etc.;

• asigură dezvoltarea competențelor de relaționare, a competențelor de comunicare;

• stimulează creativitatea;

• facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..

Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:

• apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în grup a proiectelor);

• minimalizarea rolului profesorului etc..

Portofoliul

Este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoș, 2008, p. 140).

„Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate.” (2000, p. 225-226).

Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate ș.a.m.d.” (Radu, 2000, p.226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în învățare al elevului, prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an școlar sau chiar ciclu de învățământ).

Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, p. 65-66):

„poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că el este cel care stabilește scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și selectează produsele reprezentative ale activității elevilor

sau

poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește: elevii pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.”

Astfel, un portofoliu poate conține următoarele „piese”:

• fișe de informare și documentare independentă,

• referate, eseuri, creații literare proprii, rezumate, articole,

• pliante, prospecte,

• desene, colaje, postere,

• teme, probleme rezolvate,

• schițe, proiecte și experimente,

• date statistice, curiozități, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,

• teste și lucrări semestriale,

• chestionare de atitudini,

• înregistrări audio/video, fotografii,

• fișe de observare,

• reflecții ale elevului pe diverse teme,

• decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;

• liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări,

• hărți cognitive etc..

„Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu și va preciza criteriile în funcție de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

 fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

 nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului”. (Manolescu, 2008, p.150)

Avantajele utilizării portofoliului:

• permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate școlare și a unor produse care, de regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;

• evidențiază cu acuratețe progresul în învățare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de timp;

• facilitează exprimarea creativă și manifestarea originalității specifice fiecărui elev;

• determină angajarea și implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

• permite identificarea punctelor forte ale activității fiecărui elev, dar și a aspectelor ce pot fi îmbunătățite;

• constituie un reper relevant pentru demersurile de diferențiere și individualizare a instruirii;

• cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învățare și pentru rezultatele obținute;

• nu induce stări emoționale negative, evaluarea având ca scop îmbunătățirea activității și a achizițiilor elevilor;

• facilitează cunoașterea personalității elevului și autocunoașterea;

• contribuie la:

 dezvoltarea capacității de autoevaluare;

 formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;

 dezvoltarea capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

 dezvoltarea capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;

 dezvoltarea capacității argumentative;

 dezvoltarea capacității de a realiza un produs;

 dezvoltarea competențelor de comunicare;

 dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..

Dezavantajele utilizării portofoliului:

• dificultăți în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;

• riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinți.

Există dovezi considerabile în sprijinul utilizării supervizării și monitorizării atente ca intervenție la nivelul întregii clase. De exemplu, s-a demonstrat faptul că supervizarea și monitorizarea atentă duc la scăderea comportamentelor perturbatoare în variate contexte educaționale, inclusiv în timpul instrurii la clasă, pauzelor și perioadelor de tranziție.

O intervenție importantă la nivelul clasei o reprezintă oferirea feed-back-ului corespunzător comportamentului și nivelului de performanță al elevilor. Atunci când este folosit în mod eficient, feed-back-ul ar trebui:

să ajute elevii în învățarea răspunsurilor corecte într-un timp scurt;

să fie specific abilităților și nivelului de cunoștințe al elevilor;

să apară ca și consecință a unei greșeli a elevului (adică să permită o corectare a erorilor).

Procedurile de corectare a erorilor încep o dată ce profesorul oferă un model corectiv (de exemplu, „Amintește-ți că pentru a calcula aria unui pătrat sau a unui dreptunghi, trebuie să înmulțești lungimea cu lățimea.”). Modelul corectiv precede răspunsul corect al elevului, pe care acesta va trebui să î1 formuleze pe baza modelului profesorului (de exemplu, „Dacă lungimea unui dreptunghi este de 5 cm, iar lățimea este de 4 cm, înmulțesc lungimea cu lățimea și obțin o arie de 20 cm2.”). Feed-back-ul corectiv ar trebui să însoțească monitorizarea continuă a performanțelor comportamentale și/sau sociale (de exemplu, evaluarea curriculară), dar și instruirea și intervenția precisă și consecventă (adică implementate cu consecvență). O serie de studii au relevat rolul important al feedback-ului metacognitiv, mai ales în planul dialogului intern. De exemplu, într-un studiu privind efectele autochestionării (dialogului intern) în timpul rezolvării unor probleme de matematică s-a constatat că elevii care au utilizat această formă de feedback metacognitiv au obținut rezultate semnificativ mai bune comparativ cu elevii care nu au făcut acest lucru.

Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor.” (Oprea, 2006, p.268).

Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sancționarea prin notă a rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatelor obținute la finalul unei secvențe de instruire sau al unei activități didactice, în scopul ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le-a generat. Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel, elevii trebuie să noteze:

trei concepte pe care le-au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;

două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le completeze cu noi informații;

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format-o/au exersat-o în cadrul activității de predare-învățare.

Avantajele tehnicii 3-2-1:

aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități);

conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau a activității didactice;

cultivarea responsabilității pentru propria învățare și rezultatele acesteia;

implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;

formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;

asigurarea unui feedback operativ și relevant;

reglarea oportună a procesului de predare-învățare;

elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, în acord cu nevoile și interesele reale ale elevilor.

Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:

superficialitate în elaborarea răspunsurilor;

„contaminarea” sau gândirea asemănătoare;

dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi.

Evaluarea dinamică se referă la evaluarea gândirii, percepției, învățării și rezolvării de probleme printr-un proces activ de învățare a cărui scop este modificarea funcționării cognitive. Evaluarea dinamică a apărut din cele două concepții referitoare la plasticitatea cognitivă a ființelor umane și la nevoile practice de a găsi cele mai adecvate și indicate dimensiuni diagnostice. Sternberg și Grigorenko (2001) definesc evaluarea dinamică ca fiind testare plus intervenție. Pentru a aborda paradigma evaluării formative, s-au vehiculat o serie de concepte sinonime, după cum urmează: testare/evaluare interactivă, măsurarea zonei proxime a dezvoltării, testarea/evaluarea asistată și testarea potențialului de învățare. Pentru a surprinde cât mai bine avantajul utilizării testării dinamice, am considerat necesară prezentarea diferențelor care există între paradigma statică și cea dinamică de evaluare și am recurs, în acest sens, la expunerea sistematizată a argumentelor aduse de Sternberg și Grigorenko (2001, p. 144,145): rolurile corespunzătoare abordării statice versus procesare dinamică, rolul feed-back-ului în cele două tipuri de evaluări, calitatea relației examinator-examinat.

Testarea dinamică oferă o excelentă evaluare a dezvoltării expertizei deoarece angajează toate cele șase componente ale modelului de dezvoltare a expertizei: metacogniția, abilități de învățare, abilități de gândire, cunoștințele, motivație, context (Sternberg și Grigorenko, 1998).

Metacogniția este implicată în definirea și redefinirea problemei; în formularea și reformularea strategiilor ca un rezultat al instrucției; în reprezentarea problemei ca un rezultat al instrucției.

Printre motivele pentru care metacogniția este recomandabil să fie evaluată pot fi amintite cele formulate de E. R. Lai: (1) metacogniția este un construct complex; (2) metacogniția nu este direct – observabilă; (3) metacogniția poate fi confundată cu capacități precum: abilitatea verbală și memoria de lucru.

Annemie Desoete (2008) consideră că „evaluarea competențelor metacognitive implică patru componente metacognitive: predicția (elevul se gândește la obiectivele învățării, la caracteristicile unei învățări eficiente și la timpul disponibil), planificarea (elevul gândește anticipat: cum, când și de ce să acționeze pentru a atinge scopul propus), monitorizarea (elevul selectează capacitățile adecvate și își adaptează comportamentul la cerințele în schimbare ale activității, conștientizând cunoștințele anterioare și selectând comportamentul de studiu adecvat) și evaluarea (elevul reflectează la rezultatul și înțelegerea problemei, adecvarea planului, soluția găsită, precum și asupra caracterului adecvat al răspunsului oferit în contextul problemei)”.

CAPITOLUL III

3. STRATEGII ȘI METODE PENTRU STIMULAREA METACOGNIȚIEI LA ELEVII DE NIVEL PRIMAR. CERCETARE APLICATIVĂ

Studiul nr. 1- Efectele trainingului metacognitiv asupra performanțelor matematice ale elevilor de clasa a III-a

Deși mare pe ansamblu, numărul studiilor, care vizează efectele trainingului metacognitiv pe elevii de vârstă școlară mică, este totuși restrâns poate și datorită faptului că se consideră că putem vorbi despre metacogniții doar la elevii de vârstă școlară mare. Desoete și colaboratorii săi au subliniat în numeroase studii faptul că și elevii de vârstă școlară mică, respectiv elevii de clasa a III-a, dețin cunoștinte și strategii metacognitive valoroase, care își pun amprenta asupra performanței lor matematice.

Cunoscându-se rolul metacognițiilor în monitorizarea și îmbunătățirea performanței școlare, putem presupune că și în cazul operațiilor de calcul care necesită planificare, monitorizare a pașilor și apreciere a dificultății sarcinii, un training metacognitiv va duce la o îmbunătățire a performanței în astfel de sarcini prin sporirea cunoștințelor metacognitive, dar și prin dezvoltarea, consolidarea și automatizarea strategiilor de predicție, monitorizare și evaluare.

Ipotezele umărite în acest studiu sunt următoarele:

1. Elevii cu rezultate școlare scăzute la matematică care au beneficiat de training metacognitiv vor obține performanțe metacognitive mai bune decât cei care nu au beneficiat de un astfel de training.

2. Elevii cu rezultate școlare scăzute la matematică care au beneficiat de training metacognitiv vor obține performanțe matematice mai bune decât cei care au beneficiat de un astfel de training.

3. Acuratețea strategiei de predicție se va îmbunătăți într-o măsură mai mare decât cea a strategiei de evaluare, în urma administrării trainingului metacognitiv.

Metoda- Participanții

Participanții sunt elevi ai clasei a III-a, din cadrul Școlii Gimnaziale „Aurel Vlaicu” Fetești. Pretestul a fost administrat unui număr de 24 de copii. Pe baza rezultatelor la proba de fluență a calculului s-au format 2 grupuri de participanți, distribuiți grupului experimental (N=12) și celui de control (N=12). Având în vedere numărul mic de participanți, în baseline am optat pentru eșantionarea lor pereche și nu pe randomizare, în baza criteriului performanței în calcul.

Procedură

Anterior trainingului cu o săptămână, copiii au fost testați cu o probă de fluență a calculului și instrumente de evaluare a cunoștințelor și strategiilor metacognitive. Durata trainigului a fost de 6 ședințe, iar la o săptămână de la încheierea trainingului, au fost administrate măsurătorile post-testare, iar participanții au fost recompensați.

Instrumente

Proba de fluență a calculului permite măsurarea vitezei și acurateții de rezolvare a calculelor simple de adunare și scădere cu trecere peste ordin și de înmulțire. Presupune efectuarea unui număr cât mai mare de calcule corecte, în ordinea dată și într-o unitate de timp, calculele sunt cu 2 termeni (respectiv factori), termenii (factorii) sunt numere până la nouă.

Test de evaluare a cunoștințelor matematice

Am conceput un test de evaluare a cunoștințelor matematice de nivel mediu. Prin acest test sunt evaluate cunoștințele matematice dobândite, respectiv efectuarea operației de adunare cu trecere peste ordin a unor numere formate din zeci de mii, efectuarea operației de scădere cu împrumut, efectuarea operației de înmulțire cu 10, efectuarea operației de împărțire simplă, și ordinea efectuării operațiilor într-un exercițiu complex ce conține toate operațiile învățate și paranteza rotundă. Testul cuprinde 5 itemi, fiecare item fiind cotat cu câte 2 puncte pentru răspuns corect, 1 punct pentru răspuns incomplet și 0 puncte pentru răspuns greșit.

Măsurători metacognitive

Prin chestionarul metacognitiv se verifică existența unor cunoștințe declarative, procedurale, strategice, dar și a strategiilor metacognitive de predicție, planificare, monitorizare și evaluare, chestionarul conținând 5 exerciții/problemă câte una pentru fiecare tip.

Testul de predicție și evaluare (The Evaluation and Prediction Assessment – EPA)

Aceasta este o modalitate de evaluare a strategiilor metacognitive de predicție și evaluare. Pentru măsurarea strategiei predictive elevilor li se cere să aprecieze pe o scală Likert de 3 (1- nu, nu cunosc răspunsul corect, 2- nu știu, nu pot aprecia dacă știu sau nu răspunsul, 3- da, cunosc răspunsul corect) cunoașterea răspunsului la următoarele probleme, fără a încerca rezolvarea lor. Iar după rezolvarea problemelor matematice din testul de cunoștințe, elevii trebuie să evalueze pe aceeași scală Likert de 3, răspunsul dat la fiecare din problemele din testul de cunoștințe ( 1 – nu, nu am răspuns corect, 2 – nu știu, 3 – da, am răspuns corect). Fiecare test conține 5 itemi. Fiecare item este cotat cu 2 puncte dacă predicția / evaluarea elevului coincide cu răspunsul dat la testul de cunoștințe, cu 1 punct dacă elevul indică faptul că nu știe dacă a răspuns corect, iar răspunsul său e corect sau greșit, și 0 puncte dacă elevul spune că este sigur că a răspuns corect / greșit, iar răspunsul e contrar predicției/ aprecierii sale.

Descrierea programului de training metacognitiv

Trainingul metacognitiv a fost proiectat după modelul Dolly (1997, apud Glava, 2009), încorporând cele patru stadii, respectiv stadiul modelării, stadiul practicii ghidate de profesor, stadiul practicii cooperative, și stadiul practicii autonome. S-a desfășurat pe perioada a 3-4 săptămâni, cu două ședințe săptămânale a câte 45 de minute. Ședințele au fost realizate în grupuri mici, de câte 4-5 elevi pentru a facilita discuțiile, intervențiile și contribuțiile copiilor. Toate întâlnirile au fost desfășurate în cadrul școlii, în încăperi separate de sălile lor de clasă.

Trainingul metacognitiv a fost conceput pentru îmbunătățirea cunoștințelor și a strategiilor metacognitive ale elevilor cu rezultate scăzute la matematică.

Prima ședință de training a fost una introductivă, de prezentare a trainingului și discutare a modelului Doly, cu cele patru stadii ale sale, respectiv, stadiul modelării, stadiul practicii ghidate de profesor, stadiul practicii cooperative, și stadiul practicii autonome.

În ședința a doua s-a discutat despre importanța întrebărilor metacognitive pe care se bazează fiecare din cele patru stadii, și s-au notat exemple de întrebări similare pe cartonașe colorate (Ce se dă și ce se cere?, Ce strategii sunt cel mai potrivite pentru rezolvarea exercițiului/problemei ?, Prin ce se aseamănă / diferă acest exercițiu / problemă de cele anterior rezolvate?, Oare pot să rezolv fără ajutor?, Cum pot verifica rezultatul obținut?, Există o altă modalitate de rezolvare?, Care e cea mai eficientă modalitate de rezolvare?).

În ședința a treia s-a discutat în detaliu stadiul modelării și al practicii ghidate de profesor, importanța acestora, modul lor de derulare, exemplificându-se pe marginea unei probleme din manual.

În ședința a patra s-a discutat stadiul practicii cooperative și stadiul practicii autonome, importanța acestora, derularea lor, pe marginea unui exemplu concret din manual.

Ședința a cincea a presupus exersarea modelului pe diferite exemple de probleme matematice.

În ședinta a șasea s-a subliniat importanța modelului și modalitatea prin care poate influența performanța școlară.

Rezultate

Prin acest studiu am urmărit investigarea eficienței trainingului metacognitiv asupra performanței matematice la elevii cu rezultate școlare scăzute la matematică.Considerând rolul important al metacognițiilor în monitorizarea și îmbunătățirea performanței școlare, putem presupune că și în cazul operațiilor de calcul care necesită planificare, monitorizare a pașilor și apreciere a dificultății sarcinii, un training metacognitiv va duce la o îmbunătățire a performanței în astfel de sarcini prin sporirea cunoștințelor metacognitive, dar și prin dezvoltarea, consolidarea și automatizarea strategiilor de planificare, predicție, monitorizare și evaluare.

Prima ipoteză formulată în acest studiu a fost dacă elevii cu rezultate școlare scăzute la matematică care au beneficiat de training metacognitiv vor obține performanțe metacognitive mai bune decât cei din grupul de control. În etapa de pre-test, între cele două grupuri nu au existat diferențe semnificative. Comparațiile pre-test – post-test, utilizând metoda Wilcoxon, au pus în evidență diferențe semnificative între cele 2 momente, în cazul grupului experimental, dar nesemnificative în cazul grupului de control. Comparațiile în post-test, pentru cele două grupuri, pe baza testului neparametric Wilcoxon, au pus în evidență diferențe semnificative între cele două grupuri, în favoarea celui experimental, deci în favoarea efectului intervenției. Astfel, efectul training-ului metacognitiv este exprimat printr-o îmbunătățire a strategiilor metacognitve utilizate.

Pentru verificarea ipotezei a doua, respectiv investigarea eficienței unui astfel de training metacognitiv asupra performanței matematice la clasa a III-a, am utilizat testul Wilcoxon, pentru comparațiile în pre-test, respectiv post-test și Wilcoxon pentru eșantioane perechi, pentru comparațiile pre-test – post-test. În etapa de pre-test, între cele două grupuri nu au existat diferențe seminificative, în ceea ce privește performanța matematică. Comparațiile pre-test- post-test, utilizând metoda Wilcoxon, au pus în evidență diferențe semnificative între cele 2 momente, în cazul grupului experimental, dar nesemnificative în cazul grupului de control.

Comparațiile în post-test, pentru cele două grupuri, pe baza testului neparametric Wilcoxon, au pus în evidență diferențe semnificative între cele două grupuri, în favoarea celui experimental, deci în favoarea efectului intervenției. Astfel, efectul trainingului metacognitiv este exprimat printr-o îmbunătățire a performanței matematice. Am calculat și mărimea efectului pentru a vedea cât și-au îmbunătățit acești elevi performanța matematică, în urma trainingului administrat. Rezultatele obținute arată o mărime a efectului medie în ceea ce privește îmbunătățirea performanței matematice la elevii din grupul experimental.

Pentru verificarea ipotezei privind acuratețea strategiei de predicție, care se va îmbunătăți într-o măsură mai mare decât cea a strategiei de evaluare, în urma administrării trainingului metacognitiv, am considerat util să calculăm mărimea efectului în cazul celor două teste, de predicție și cel de evaluare. Datele obținute ne arată că ambele strategii au înregistrat o mărime a efectului mare, cea corespunzătoare strategiei de evaluare fiind totuși mai scăzută decât cea corespunzătoare strategiei de predicție.

Analiza și interpretarea rezultatelor

Pe baza rezultatelor obținute putem conchide că elevii cu rezultate școlare scăzute la matematică beneficiază de pe urma unui astfel de program de training metacognitiv, constatându-se îmbunătățiri atât la nivelul performanței metacognitive, cât și la cel al performanței matematice. În ceea ce privește abilitățile metacognitive evaluate, s-au înregistrat îmbunătățiri atât în cazul celei de predicție, cât și al celei de evaluare; privind comparativ îmbunătățirile celor două strategii metacognitive, putem observa că acuratețea strategiei de predicție a înregistrat o creștere mai mare decât cea a strategiei de evaluare. Acest rezultat poate fi pus pe seama faptului că trainingul în sine a antrenat specific, într-o măsură mai mică strategia de evaluare. Rezultatele obținute indică faptul că metacognitia poate fi antrenată la copiii din ciclul primar, ceea ce este în concordanță cu alte rezultate din literatura de specialitate și că îmbunătățirea ei duce la îmbunătățirea peformanței matematice.

Totuși, aceste rezultate trebuie privite cu prudență, datorită volumului mic de participanți avut la dispoziție, și de lipsa unei analize de tip follow-up. Pornind de la aceste rezultate preliminarii, vom încerca în studii viitoare să depășim această limită prin includerea unui număr mai mare de participanți care să ne ofere o mai mare putere statistică.

Discuții generale și concluzii

Prin cercetarea de față, am dorit să aducem clarificări asupra rolului trainingului metacogntiv în performanța matematică la elevii din clasele inclusive, atât elevi cu dificultăți de învațare aflați în programul de sprijin existent în școală, cât și colegii lor de clasă.

Astfel, dacă o intervenție metacognitivă individuală ar putea duce la aceleași rezultate ca și una în grupuri mici, ar fi benefic administrarea ei in grupuri mici, chiar și sub aspectul timpului necesar intervenției. În cazul elevilor cu dificultăți de învățare însă, au apărut diferențe semnificative între modalitățile de intervenție. Astfel, în cazul scorului global al chestionarului elevului, forma prospectivă, subscala strategiei de monitorizare, cea a strategiei de evaluare, dar și a testului de evaluare, au apărut diferențe semnificative în post-test între cele două modalități de intervenție, cea individuală dovedindu-se mai eficientă în cazul elevilor cu dificultăți de învățare. Acest output poate fi explicat printr-o multitudine de factori cum ar fi limitarea surselor distractoare, prin administrarea trainingului individual, oferirea unei atenții sporite din partea învățătorului, plierea trainingului metacognitiv pe nevoile elevilor cu dificultăți de învățare.

În ceea ce privește efectele trainingului metacognitiv asupra peformanței matematice însă, nu s-au obținut diferențe între modalitățile de intervenție metacognitivă în cazul celor două categorii de elevi, cu sau fără dificultăți de învățare.

Astfel, atât la elevii fără dificultăți de învățare, cât și la cei cu astfel de dificultăți, nu s-au înregistrat diferențe semnificative între cele două modalități de intervenție metacognitivă, deși mărimea efectului calculată în acest caz arată o creștere mai mare a performanței matematice la grupul de elevi cu intervenție individuală, în comparație cu cel cu intervenție în grupuri mici, la ambele categorii de elevi.

Ipotezele referitoare la îmbunătățirea acurateții strategiei de predicție și a celei de evaluare prin intermediul trainingului metacognitiv administrat atât individual cât și în grupuri mici a fost confirmată în totalitate. În cazul ambelor grupuri experimentale, individual cât și cel în grupuri mici, atât la elevii cu dificultăți de învățare, cât și la colegii lor fără astfel de dificultăți, din clasele inclusive, s-au înregistrat îmbunătățiri ale acuratetii atât a strategiei de predicție care presupunea anticiparea rezultatelor acțiunii rezolutive și de asemenea estimarea dificultății sarcinii, cât și a celei de evaluare, care presupunea acțiuni de apreciere a eficienței strategiei de lucru / parcurgerii pașilor în rezolvare. În ceea ce privește cele două aspecte vizate de strategia de predicție, respectiv anticiparea rezultatelor acțiunii rezolutive și estimarea dificultății sarcinii, nu s-a urmărit a se identifica fiecare componentă a strategiei de predicție, în ce măsură s-a îmbunătățit, probabil ar fi interesant de studiat acest aspect în cercetări viitoare. Dacă privim însă comparativ îmbunătățirile celor două strategii metacognitive, putem observa că acuratețea strategiei de predicție a înregistrat o creștere mai mare decât cea a strategiei de evaluare. Cu alte cuvinte, în urma trainingului metacognitiv, elevii au reușit să estimeze mai acurat dificultatea exercițiilor complexe, și să aprecieze posibilitățile proprii de rezolvare. Acest rezultat poate fi pus pe seama faptului că trainingul în sine a antrenat specific, într-o măsură mai mică strategia de evaluare. În designul unui training metacognitiv viitor, probabil ar fi indicat a se insista pe dezvoltarea strategiei de evaluare într-o măsura mai mare.

În ceea ce privește ipoteza conform căreia la elevii cu dificultăți de învățare în domeniul matematic, strategiile metacognitive de predicție și evaluare se modifică diferit față de elevii fără dificultăți de învățare în urma administrării trainingului, este parțial confirmată. Dacă privim rezultatele obținute la mărimea efectului pe cele două strategii, predicție și evaluare, la elevii cu dificultăți de învațare comparativ cu a elevilor fără dificultăți de învățare, putem spune că elevii cu dificultăți de învățare par să beneficieze mai mult de acest training metacognitiv. În cazul elevilor cu dificultăți de învățare, strategia de predicție s-a îmbunătățit într-o măsură mai mare decât strategia de evaluare cum reiese din analiza valorilor mărimii efectului măsurat pe baza coeficientului Cohen d, însă ambele sunt valori mai mari decât ale elevilor fără dificultăți de învățare. În cazul ambelor categorii de elevi se remarcă însă o mărime a efectului mai mare la ambele strategii metacognitive măsurate la elevii care au beneficiat de intervenție individuală, în comparație cu cei care au beneficiat de o intervenție în grupuri mici. Ultima ipoteză a studiului doi, respectiv elevii cu dificultăți de învățare matematice prezintă un profil metacognitiv diferit în comparație cu cei fără astfel de dificultăți, putem spune că este infirmată. Comparația efectuată între cele două categorii de elevi în ceea ce privește abaterea standard calculată in cazul chestionarului elevilor, forma prospectivă, din post-test, nu a arătat diferențe semnificative între profilurile elevilor cu dificultăți de învățare și ale celor fără dificultăți de învățare matematice la nici unul din grupurile de elevi participanți în acest studiu. Acesta este un aspect, considerăm noi important de reținut pentru viitoare cercetări, faptul că nu se poate contura un profil metacognitiv diferit al elevilor cu dificultăți de învățare, poate datorită și existenței unei palete foarte largi de dificultăți care intră în această categorie, și a multitudinii de manifestări ale acestora în experiențele de zi cu zi, ne obligă să consideram fiecare caz în parte, și să elaborăm planuri de intervenție individualizate, care să răspundă nevoilor sale proprii de dezvoltare. În ceea ce privește ultima ipoteză a primului studiu, respectiv cele patru strategii metacognitive evaluate prin chestionarul elevului sunt buni predictori ai performanței matematice la elevii fără dificultăți de învățare matematice, s-a constatat că doar în cazul grupului experimental strategia de predicție este un bun predictor al performanței matematice, în cazul grupului de control cele patru strategii evaluate nedovedindu-se buni predictori ai performanței matematice.

Rezultatele obținute la ultimul studiu, ne determină să concluzionăm că și elevii de clasa a treia, cu rezultate școlare scăzute la matematică, din clasele inclusive, beneficiază de pe urma unui program care vizează antrenarea metacogniției, chiar dacă unii cercetători consideră că la această vârstă e prematur să discutăm de metacogniție, totusi rezultatele obținute de grupul experimental atât la nivelul performanței metacogntive cât și la cel al performanței matematice, confirmând aceste ipoteze.

În ceea ce privește abilitățile metacognitive evaluate, la elevii de clasa a treia, s-au înregistrat îmbunătățiri atât în cazul celei de predicție care presupunea anticiparea rezultatelor acțiunii rezolutive și de asemenea estimarea dificultății sarcinii, cât și al celei de evaluare, care presupunea acțiuni de apreciere a eficienței strategiei de lucru / parcurgerii pașilor în rezolvare. Dacă privim însă comparativ îmbunătățirile celor două strategii metacognitive, putem observa că acuratețea strategia de predicție a înregistrat o creștere mai mare decât cea a strategiei de evaluare.

Cu alte cuvinte, în urma trainingului metacognitiv, elevii au reușit să estimeze mai acurat dificultatea exercițiilor complexe, și să aprecieze posibilitățile proprii de rezolvare. Acest rezultat poate fi pus pe seama faptului că trainingul în sine a antrenat specific, într-o măsură mai mică strategia de evaluare.

CONCLUZII

Pentru formarea-exersarea competențelor metacognitive se impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt: „a învăța să cunoști”, „a învăța să faci”, „a învăța să fii” și „a învăța să conviețuiești”. Altfel spus, învățătorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. În esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de învățător, care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire, care să faciliteze îmbunătățirea actului educațional. Învățătorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.

Strategiile metacognitive s-au dovedit a fi eficiente în diverse domenii și la diverse vârste, iar predarea lor este benefică pentru toate categoriile de elevi/studenți și chiar adulți care învață. Alegerea celei mai potrivite strategii depinde de contextul în care va fi utilizată și de domeniul științific și este necesar să li se spună celor care învață când, de ce și cum să o utilizeze și să învețe foarte bine o serie de metode astfel încât să aibă la îndemână un set flexibil de instrumente.

Una dintre cele mai importante abilități metacognitive este posibilitatea de a combina strategiile metacognitive subsumate atingerii unui scop. Cei care au performanțe deosebite în învățare tind să selecteze strategii care se îmbină bine pentru îndeplinirea sarcinilor și pot explica ce strategii utilizează și de ce. Unele strategii par a fi mai eficiente pentru un anumit domeniu, iar evaluarea eficienței strategiilor metacognitive utilizate prin metode ca jurnalul de învățare, interviul, auto-interogarea, lista de control a strategiilor, prin care elevul reflectează la procesul învățării, devine în sine o metametodă.

Învățarea strategiilor metacognitive îi determină pe elevii din ciclul primar să devină mai buni în învățare, mai independenți și încrezători și chiar mai motivați devreme ce înțeleg relația dintre strategiile utilizate și succesul în învățare. Utilizarea constantă a strategiilor metacognitive duce la automatizarea lor, astfel că cei care învață le vor aplica automat, concentrându-și atenția asupra sarcinilor, asupra înțelegerii și își vor regla automat acțiunile la sarcină, fără a se gândi că utilizează o anumită strategie sau alta, dar cu posibilitatea de a le aduce în câmpul conștiinței dacă sunt întrebați cum lucrează, ce strategii aplică și de ce.

Studiul nr. 2 – Metacogniție și învățare mediată, centrată pe elev

Premisa de la care pornește studiul de față este aceea că metacogniția influențează dezvoltarea cognitivă și potențialul de adaptare și de modificare a persoanei, în relație cu propria sa experiență directă de învățare.

Eșantionul cercetării

Prezentul studiu urmărește să surprindă opinia a 240 cadre didactice din învățământul ialomițean cu privire la particularitățile formării competențelor metacognitive în școală. Referitor la nivelul de expertiză al cadrelor didactice, aproape jumătate dintre acestea (48,33%), dețin Gradul didactic I în învățământ, 21,67% au Gradul didactic II, 23,33% au Gradul didactic Definitiv, iar 6,67% sunt profesori debutanți în cariera didactică.

Metoda

S-a utilizat Scala de evaluare a Experienței de Învățare Mediată. Instrument elaborat prin adaptarea Scalei de evaluare a experienței de învățare mediată elaborată de Marilyn Dunn și colaboratorii în 1996.

Scala cuprinde 10 dimensiuni, operaționalizate prin seturi de acțiuni și comportamente întâlnite în activitatea intructiv-educativă. Cele zece dimensiuni corespund parametrilor specifici învățării mediate: intenționalitate și reciprocitate; medierea sensului; transcendența; competența; autoreglarea și controlul comportamentului, participarea, individualizarea; planificarea scopurilor; provocarea interesului; autoschimbarea.

Ipoteza studiului

Cu cât nivelul de expertiză al cadrelor didactice este mai mare, cu atât acestea recurg mai frecvent, în activitatea de la clasă, la aplicarea principiilor / parametrilor învățării mediate, centrate pe elev.

Verificarea ipotezei

Pentru verificarea ipotezei, am recurs la prelucrarea statistică a răspunsurilor oferite de către respondenți la întrebările structurate ale scalei de evaluare, în funcție de cei 10 parametri ai Experienței Învățării Mediate.

INTENȚIONALITATE ȘI RECIPROCITATE

Constatăm că 5% cadre didactice debutante din 6,67% (adică, 74,96%) determină întotdeauna creșterea interesului și a motivației elevilor, în comparație cu 31,67% cadre didactice cu gradul didactic I din totalul de 48,33% (reprezantând 65,52%). Situații sensibil similare, din punct de vedere a ponderii răspunsurilor. Situație asemănătoare se înregistrează și pentru itemul Încurajați elevul să adreseze întrebări relevante pentru subiectul în discuție. 31,67% dintre cadrele didactice cu gradul didactic I (65,52% din totalul acestora) încurajează întotdeauna elevii să adreseze întrebări relevante pentru subiectul în discuție. 40,00% cadre didactice cu gradul didactic I (reprezentând 82,76% din totalul cadrelor didactice cu gradul didactic I) oferă întotdeauna feed-back adecvat la răspunsurile verbale ale elevilor, iar la răspunsurile scrise ale elevilor 30% dintre aceștia, adică 62,07%.

Toate cadrele didactice debutante chestionate apreciază că vin întotdeauna pregătite pentru lecții și creează un sentiment pozitiv, schimbând atmosfera în clasă, în comparație cu 40% cadre didactice cu gradul didactic I (din 48% total), adică 82,76% vin întotdeauna pregatite pentru lecții și creează un sentiment pozitiv, schimbând atmosfera în clasă, 18,33% cadre didactice cu gradul didactic II (reprezentând 84,57% din totalul cadrelor didactice cu gradul II) si 18,33% dintre cadrele didactice cu gradul definitiv (reprezentând 78,56% din totalul cadrelor didactice cu gradul definitiv) .

MEDIREA SENSULUI

Analizele statistice realizate ne determină să afirmăm că, într-adevăr, cadrele didactice care dețin gradul didactic I, reușesc într-o proporție mai mare în raport cu celelalte trei categorii să transforme materialul prin schimbarea frecvenței sau a intensității prezentării, oferă feedback pozitiv sau negativ elevilor, adresându-le elevilor întrebări de genul „cum” și „de ce”, întrebări care țin de proces.

TRANSCENDENȚA

La întrebarea Explicați un principiu sau un concept trecând dincolo de situația imediată, aproape jumătate dintre respondenți, cadre didactice cu gradul didactic I, afirmă că fac acest lucru deseori și întotdeauna, cumulat procentul cadrelor didactice care dețin gradul didactic II, definitiv și al celor debutante cu afirmații identice este similar. Cadrele didactice, în majoritatea lor, indiferent de gradul didactic, afirmă că leagă subiectul unei lecții de lecțiile anterioare sau viitoare. Totuși, și de această dată, procentul cadrelor didactice cu gradul didactic I care afirmă că întotdeauna leagă subiectul unei lecții de lecțiile anterioare sau viitoare este mult mai mare (40%) decât al celorlalte categorii de cadre didactice incluse în studiu.

Întrebate fiind dacă explică modul în care procesul de la baza rezolvării unei probleme poate fi utilizat în situații diverse, cadrele didactice sunt mult mai rezervate în răspunsuri, astfel, doar 26,67% dintre cele care dețin gradul didactic I declară că realizează acest lucru întotdeauna, și doar 6,67% dintre cadrele didactice ce dețin gradul didactic II, 5,00% dintre cadrele didactice cu gradul definitiv și numai 1,67% dintre cadrele didactice debutante. Situația este relativ similară și în cazul încurajării la elevi a utilizării deprinderilor de lucru care sunt utile în mai multe situații.

COMPETENȚA

Majoritatea covârșitoare a tuturor categoriilor de cadre didactice incluse în cercetarea de față afirmă că selectează și prezintă întotdeauna elevilor materialul într-o formă accesibilă nivelului lor de dezvoltare. Situația este similară și pentru formularea unor întrebări ținând cont de nivelul de dezvoltare al elevilor.

De remarcat faptul că, spre deosebire de situația generală de până acum rezultată din analiza indicatorilor specifici primilor 4 parametri ai învățării mediate analizați, în cazul indicatorului Descompuneți o sarcină complexă în părți mai mici pentru a reduce anxietatea, cadrele didactice debutante sunt cele care realizează această fragmentare a sarcinii de lucru într-o proporție mai mare, raportat la celelalte categorii.

Cadrele didactice se departajează clar atunci când vine vorba despre a recompensa pașii reușiți de copii în direcția rezolvării unei probleme și participarea la o activitate. Se constată faptul că, cu cât gradul de expertiză al cadrelor didactice este mai mare, cu atât acestea fac apel mai frecvent la recompensă.

AUTOREGLAREA ȘI CONTROLUL COMPORTAMENTULUI

Interesantă este similitudinea răspunsurilor tuturor profesorilor chestionați cu referire la anumite aspecte punctuale care vizează Autoreglarea și controlul comportamental. Astfel, în cazul a trei dintre cei patru indicatori ai acestui parametru aproape 60% dintre cadre didactice afirmă că întotdeauna le formează elevilor o învățare activă – un bun management al clasei, le încurajează autodisciplina, modelându-le respectul, angajarea și perseverența în activitățile clasei. Cât privește controlul impulsivității elevilor, cadrele didactice se departajează clar, avantajate fiind cadrele didactice care dețin gradul didactic I.

PARTICIPAREA

Cât privește parametrul numit Participarea, indiferent de gradul didactic pe care îl dețin, cadrele didactice investigate afirmă că întotdeauna aplică metode eficiente de predare la grup, încurajează elevii să se ajute unii pe alții – încurajând tutoriatul, încurajează elevii să se asculte unii pe alții și să fie empatici cu sentimentele celorlalți. Cu toate acestea, sunt indicii clare care ne determină să afirmăm că, cu cât gradul de expertiză al cadrelor didactice este mai scăzut, cu atât capacitatea acestora de a utiliza elemente ale dezvoltării metacognitive este mai limitată. Facem această afirmație bazându-ne pe interpretarea anumitor indicatori specifici acestui parametru, și ne referim aici la faptul că cu cât cadrele didactice dețin o expertiză mai mare, cu atât crește frecvența cu care încurajează elevii să își împărtășească experiențele de lucru cu ceilalți. Îngrijorător este faptul că profesorii debutanți nu împărtășesc elevilor întotdeauna modul în care s-a rezolvat corect o sarcină.

INDIVIDUALIZAREA

Analiza indicatorilor specifici parametrului învățării mediate numit Individualizarea, ne determină să afirmăm că opinia cadrelor didactice este similară, indiferent de gradul didactic pe care îl dețin, astfel, acestea încurajează gândirea originală și independentă și le oferă elevilor șansa de a face o muncă inovativă, pe de altă parte, le permit elevilor să aleagă o parte dintre activitățile desfășurate la clasă și încurajează diversitatea în utilizarea timpului liber. Accentă aspectele pozitive ale multiculturalismului, respectând dreptul fiecărui elev de a fi diferit și nu cer elevilor asimilarea completă a credințelor și valorilor proprii.

PLANIFICAREA SCOPURILOR

Analiza răspusurilor oferite de cadrele didactice la indicatorii specifici parametrului Planificarea scopurilor, ne poziționează într-o situație similară celei expuse la analiza parametrului Participarea, când cadrele didactice debutante afirmau că nu obișnuiesc întotdeauna să le împărtășească elevilor modul în care s-a rezolvat o sarcină. După cum menționam, situație asemănătoare cu cea cuprinsă în indicatorul Explicați elevilor strategia care stă la baza atingerii unui scop, debutanții nu le explică elevilor întotdeauna strategia care stă la baza atingerii unui scop și nu le dezvoltă întotdeauna elevilor nevoia și capacitatea de a-și formula scopurile pe măsura schimbării împrejurărilor și nevoilor, spre deosebire de celelalte categorii de cadre didactice. Constatăm totuși, că toate categoriile de cadre didactice, în proporții similare, cultivă dorința și capacitatea elevilor de a-și stabili scopuri realiste, le încurajează perseverența și răbdarea pentru atingerea unui scop, le modelează comportamentul orientat spre scop stabilind obiective clare pentru fiecare lecție și pentru procesul de învățare, în general; le încurajează autonomia elevilor vis-a-vis de propriul viitor.

PROVOCAREA INTERESULUI

Analiza statistică a acestui parametru, diferențiază din nou clar modul în care cadrele didactice se poziționează față de problematica supusă discuției, astfel că, cu cât nivelul de expertiză al cadrelor didactice este mai mare, cu atât acestea apelează la modalități variate prin care urmăresc provocarea și creșterea interesului elevilor. În consecință, cu un trend ascendet în dezvoltarea carierei didactice, profesorii implicați în studiu afirmă că întotdeauna încurajează elevilor curiozitatea intelectuală, originalitatea și creativitatea, pun la dispoziția elevilor situații noi și complexe. Și de aceasă dată, din nou apar diferențieri clare între debutanți și celelalte categorii de cadre didactice, în sensul în care cadrele didactice debutante în învățământ încurajează uneori elevii să se gândească la propriile lor exemple și să le prezinte clasei.

AUTOSCHIMBAREA

În majoritatea lor, cadrele didactice participante la studiu promovează autoevaluarea și progresul individual; descurajează elevii în utilizarea unor criterii externe pentru a-și evalua progresul, descurajează etichetarea elevilor; generează conștiința propriei schimbări în sine și în relație cu ceilalți și cu mediul; mediind autoschimbarea prin împărtășirea traseului de dezvoltare și a experiențelor proprii de învățare. Totuși, și de această dată, cadrele didactice cu gradul didactic I afirmă că realizează cu o frecvență mai mare aceste acțiuni în comparție cu celelalte cadre didactice.

CONCLUZII

Cadrele didactice implicate în studiu apreciază că determină întotdeauna creșterea interesului și a motivației elevilor, încurajează întotdeauna elevii să adreseze întrebări relevanta pentru subiectul în discuție, oferă întotdeauna feed-back adecvat la răspunsurile verbale ale elevilor, vin întotdeauna pregătite pentru lecții și creează un sentiment pozitiv, schimbând atmosfera în clasă.

Cadrele didactice care dețin gradul didactic I reușesc într-o proporție mai mare în raport cu celelalte trei categorii să transforme materialul prin schimbarea frecvenței sau a intensității prezentării, oferă feedback pozitiv sau negativ elevilor, adresându-le levilor întrebări de genul „cum” și „de ce”, întrebări care țin de proces.

Cadrele didactice se departajează clar atunci când vine vorba despre a recompensa pașii reușiți de copii în direcția rezolvării unei probleme și participarea la o activitate. Se constată faptul că, cu cât gradul de expertiză al cadrelor didactice este mai mare, cu atât acestea fac apel mai frecvent la recompensă. Cu cât gradul de expertiză al cadrelor didactice este mai scăzut, cu atât capacitatea acestora de a utiliza elemente ale dezvoltării metacognitive este mai limitată. Prin urmare, cu cât cadrele didactice dețin o expertiză mai mare, cu atât crește frecvența cu care încurajează elevii să își împărtășească experiențele de lucru cu ceilalți. Îngrijorător este faptul că profesorii debutanți nu împărtășesc elevilor întotdeauna modul în care s-a rezolvat o sarcină.

Cu referire la parametrul învățării mediate numit Individualizarea, opinia cadrelor didactice este similară, indiferent de gradul didactic pe care îl dețin, astfel, acestea încurajează gândirea originală și independentă și le oferă elevilor șansa de a face o muncă inovativă, pe de altă parte, le permit elevilor să aleagă o parte dintre activitățile desfășurate la clasă și încurajează diversitatea în utilizarea timpului liber. Accentă aspectele pozitive ale multiculturalismului, respectând dreptul fiecărui elev de a fi diferit și nu cer elevilor asimilarea completă a credințelor și valorilor proprii.

În ceea ce privește Participarea, cadrele didactice debutante nu le explică elevilor întotdeauna strategia care stă la baza atingerii unui scop și nu le dezvoltă întotdeauna elevilor nevoia și capacitatea de a-și formula scopurile pe măsura schimbării împrejurărilor și nevoilor, spre deosebire de celelalte categorii de cadre didactice.

Toate categoriile de cadre didactice, în proporții similare, cultivă dorința și capacitatea elevilor de a-și stabili scopuri realiste, le încurajează perseverența și răbdarea pentru atingerea unui scop, le modelează comportamentul orientat spre scop stabilind obiective clare pentru fiecare lecție și pentru procesul de învățare, în general; le încurajează autonomia elevilor vis-a-vis de propriul viitor.

Analiza parametrului Provocarea interesului, diferențiază din nou clar modul în care cadrele didactice se poziționează față de problematica suusă discuției, astfel că, cu cât nivelul de expertiză al cadrelor didactice este mai mare, cu atât acestea apelează la modalități variate prin care urmăresc provocarea și creșterea interesului elevilor. În consecință, cu un trend ascendet în dezvoltarea carierei didactice, profesorii implicați în studiu afirmă că întotdeauna încurajează elevilor curiozitatea intelectuală, originalitatea și creativitatea, pun la dispoziția elevilor situații noi și complexe. Apar diferențieri clare între debutanți și celelalte categorii de cadre didactice, în sensul în care cadrele didactice debutante în învățământ încurajează doar uneori elevii să se gândească la propriile lor exemple și să le prezinte clasei.

În majoritatea lor, cadrele didactice participante la studiu promovează autoevaluarea și progresul individual; descurajează elevii în utilizarea unor criterii externe pentru a-și evalua progresul, descurajează etichetarea elevilor; generează conștiința propriei schimbări în sine și în relație cu ceilalți și cu mediul; mediind autoschimbarea prin împărtășirea traseului de dezvoltare și a experiențelor proprii de învățare. Totuși, și de această dată, cadrele didactice care dețin gradul didactic I sunt cele afirmă că realizează cu o frecvență mai mare aceste acțiuni în comparație cu celelalte cadre didactice.

Așadar, cadrele didactice care dețin gradul didactic I recurg mai frecvent, în activitatea de la clasă, la aplicarea principiilor / parametrilor învățării mediate.

ANEXE- Strategii metacognitive aplicate pe parcursul orelor

Bibliografie

A. Stoica – Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, p.63)

Adkins, J., (2005) Metacognition: Designing for Transfer, University of Saskatchewan, Canada

Anderson, N. J. (2002). The Role of Metacognition in Second Language Teaching and Learning. ERIC Digest. April 2002, 3–4

Anderson, N. J. (2005). L2 Strategy Research. In E. Hinkel (Ed.), Handbook of research in second language teaching and learning, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 757–772

Baker, L, Cerro, L.C., (2000), Assessing Metacognition in children and adults, în Schraw, G., Impara, J.C., (coord.), Issues in measurement of Metacognition, Buros Institute of Mental Measurements, Lincoln, NE

Bocoș, M., (2003), Profesorul – practician reflexiv și cercetător, în volumul “Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii și reflecții despre educație”, coord. V. Chiș, C. Stan, M. Bocoș, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca

Bocoș, M., (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, Ed. IV , Ed. Polirom, Iași

Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, ediția a II-a, Editura Polirom, Iași

Chiș, V. (2005), Pedagogia contemporană – Pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Ciolan., L., (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iași

Cocoradă, E. (2009). Psihologia educației. Brașov: Ed. Universității Transilvania.

Conford, J.R., (2005), Cognitive and Metacognitive Strategies as a Basis for Effective Lifelong Learning : How Far We Progressed ?, suport de curs COR04942 University of Technology, Sydney

Dabarera, C., Renandya, W. A. și Zhang, L. J. (2014). The impact of meta-cognitive scaffolding and monitoring on reading comprehension. System, 42, 462–473.

Dean, D., Kuhn, D., (2003), Metacognition and Critical Thinking, ERIC, Columbia University

Deed, C. (2009). Strategic Questions: A Means of Building Metacognitive Language. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 20 (3), 481–487

Desoete, A. (2007). Evaluating and Improving the Mathematics Teaching-Learning Process through Metacognition, Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 5 (3), 705-730

Desoete, A. (2009). Mathematics and metacognition in adolescents and adults with learning disabilities, International Electronic Journal of Elementary Education, 2 (1), 82-100 Desoete

Dumitriu Gheorghe și Constanța –Psihologia procesului de învățământ- E.D.P.București 1997

Dunlosky, J., și Thiede, K. W. (2004). Causes and constraints of the shift-to-easier materials effect in the control of study. Memory și Cognition., 32 (5), 779-788.

Efklides, A. (2012). Commentary: How readily can findings from basic cognitive psychology research be applied in the classroom?. Learning and Instruction,22(4), 290–295.

Ellis, A. K., Denton, D. W. și Bond, J. B. (2014). An analysis of research on metacognitive teaching strategies. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4015–4024.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American Psychologist, 34, 906–911.

Flavell, J. H., Green, F. L., & Flavell, E. R. (2000). Development of Children’s Awareness of Their Own Thoughts. Journal of Cognition and Development, 1(1), 97–112. http://doi.org/10.1207/s15327647jcd0101n_10

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –Psihologia copilului, E.D.P. București 1993

Hartman, H. J., (2001), Teaching Metacognitively, în H.J. Hartman (Ed.), Metacognition in learning and instruction, Kluwer, Dordrecht, Olanda

Howard, B. C., McGee, S., Shia, R. și Hong, N. S. (2000). Metacognitive Self-Regulation and Problem-Solving: Expanding the Theory Base through Factor Analysis. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Seattle

Huizinga Johan –Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian Ed.Univers, București 1977

Imtiaz, S. (2004). Metacognitive Strategies of Reading among ESL Leaners. South Asian Language Review, 14 (1și2), 34–43

Israel, S.E., Bauserman, K.L., Block, C.C., (2005), Metacognitive Assessment strategies, Thinking Classroom, Vol. 6, nr. 2, aprilie

Iwai, Y. (2011). The Effects of Metacognitive Reading strategies: Pedagogical Implications for EFL/ESL Teachers. The Reading Matrix. 11(2), 150–159

Jimenez, V., Puente, A., Alvarado, J. M. și Arrebillaga, L. (2009). Measuring metacognitive Strategies Using the Reading Awareness Scale ESCOLA. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 7(2) , 779–804

Kelemen, W. L., Frost, P. J., & Weaver, C. A. (2000). Individual differences in metacognition: Evidence against a general metacognitive ability. Memory & Cognition, 28(1), 92–107. http://doi.org/10.3758/bf03211579

Koriat, A. (2007). Metacognition and Consciousness, 289–327. In P. D. Zelazo, M. Moscovitch și E. Thompson (Eds.), Cambridge Book of Consciousness. New York, USA: Cambridge University Press.

Lieury A.-Manual de psihologie generală, (trad.), Ed.Antet, București 1996

M.V. J. Veenman, “The assessment and instruction of self-regulation in computer-based environments: A discussion”, Metacognition and Learning, Vol. 2, 2007, pp 177–183

Maki, R. H. și McGuire, M. J.(2002). Metacognition for text: Findings and implications for education. In T. Perfect și B. Schwartz (Eds.), Applied Metacognition. Cambridge.

Marele dictionar al psihologiei (2006). București: Editura Trei

Marin Manolescu, 2003, Evaluarea școlară-Metode, Tehnici, Instrumente, Meteor Press, București, p.162-166

Martinez, M. E. (2006). What is metacognition?. Phi delta kappan, 87(9), 696.

Mayer, R. (2001). What Good is Educational Psychology? The Case of Cognition and Instruction Educational Psychologist, 36(2), 83-88.

McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, și I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology, 79–103. New York, NY: John Wiley și Sons.

McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, și I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology, 79–103. New York, NY: John Wiley și Sons.

McCormick, J. (2003). Metacognition and learning. In W.M Reynolds, G. E. Miller, și I. B. Weiner (Eds.), Handbook of Psychology. Vol. 7. Educational Psychology, 79–103. New York, NY: John Wiley și Sons.

Mih, V. (2010). Psihologie educațională, Ed ASCR, Cluj-Napoca. Vol I, (303 p.), ISBN: 978-9737973-83-2

Neacșu, I., (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes, Ed. Polirom, Iași.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării – forme, strategii și stil. Editia a II-a revizuită și adăugită. București: Editura Universitară.

Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. In G. H. Bower (Ed.). The psychology of learning and motivation (Vol. 26, pp. 125-141). New York: Academic Press.

Neveanu Popescu Paul – Tratat de psihologie generală, 2013, ISBN: 978-973-707-695-3, Editura Trei, București

Nicholls, H. (2003). Cultivating 'The Seventh Sense': metacognitive strategising in a New Zealand secondary classroom.

Nicola Ioan – Pedagogie , E.D.P.București 1994

Osterrieth P.-Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Științifică și Enciclopedică, București 1976

Pang, K. (2010). Creating Stimulating Learning and Thinking New Models of Activity-Based Learning ans Metacognitive-Based Activities. Journal of College Teaching and Learning, (4), 29–38

Papaleontiou-Louca, E. (2008). Metacognition and Theory of Mind. Cambridge Scholars Publishing

Paris, S., Byrnes, J. și Paris, A. (2001) “Constructing theories, identities and actions of selfregulated learners,” in Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives, B. Zimmerman and D. Schunk, Eds., pp. 253–288, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, NJ, USA.

Patry, J. (2004). Effects of Short Term Training in Concept-Mapping on the Development of Metacognition, Procedings of the First International Conference on Concept Mapping, Spain

Pop-Păcurar, I. (2006), Activități individuale și de grup în predarea și înățarea biologiei, Teză de doctorat., Universitatea “Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca

Rabiner, D. & Cole, J.D. (2000). Early atlention problems and children's reading achievement: a longitudinal investigation. The Conduct Problems Prevention Research group. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 39, 859-867.

Sălăvăstru, Dorina Psihologia educației Dorina Sălăvăstru – Iași: Polirom, 2004

Schneider, W. și Lockl, K. (2002). 10 The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Applied metacognition, 224.

Schneider, W. și Lockl, K. (2002). 10 The development of metacognitive knowledge in children and adolescents. Applied metacognition, 224

Siebert, H., (2001) Pedagogie Constructivistă, Editura Institutul European, București.

Sun, R., Zhang, X. și Mathews, R. (2005) Modeling Meta-cognition in a Cognitive Architecture Cognitive Systems Research, 7, 327–338

Ștefan Popenici, Ciprian Fartușnic, 2009, Motivația pentru învățare,București, Didactica Publishing House

Tremblay, A.N., (2003), L 'autoformation. Pour apprendre autrement, col. Parametres. Presses d'Universite de Montreal.

Tsalas, N., Paulus, M. și Sodian, B. (2015). Developmental changes and the effect of self-generated feedback in metacognitive controlled spacing

Turnbull, J. (2007). Nine habits of Highly Effective Teachers. A Practical Guide to Empowerment. New York: Continuum International Publishing Group

Viau, R. (2004). La motivation en contexte scolaire. Quebec: Editions du Renouveau pédagogique.

Zimmerman, B. J. (1990). Self-Regulating Academic Learning and Achievement: The Emergence of a Social Cognitive Perspective. Educational Psychology Review, 2(2).

Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, și M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 13-39). San Diego: Academic Press.