Strategii Si Metode Active In Predarea Invatarea Istoriei In Liceu din Perspectiva Noilor Programe

STRATEGII ȘI METODE ACTIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ISTORIEI ÎN LICEU DIN PERSPECTIVA NOILOR PROGRAME

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I: FINALITĂȚILE ISTORIEI ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL. SPECIFICUL PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI ÎN LICEU

1. Istoria ca disciplină de învățământ. Probleme actuale ale curriculei pentru istorie

2. Finalitățile/obiectivele istoriei din perspectiva noilor programe școlare

3. Rolurile profesorului de istorie de la liceu din perspectiva cerințelor școlii active

CAPTIOLUL II: FOLOSIREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ISTORIEI LA LICEU

1. Delimitări conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

2. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a conținutului învățământului istoric și a strategiilor de predare-învățare

3. Metode activ-participative în predarea-învățarea istoriei

3.1. Noțiunea de metode activ-participative și importanța lor în asigurarea succesului școlar

3.2. Direcții de modernizare a metodelor didactice clasice. Modalități practice de activizare

3.3. Metode activ-participative folosite în predarea-învățarea lecțiilor de istorie

CAPITOLUL III: STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIILOR ÎN SPIRITUL NOILOR METODE ACTIVE LA CLASA A XI-A

1.Tema și obiectivele cercetării

2. Ipotezele cercetării

3. Loturile de elevi cuprinși în cercetare

4. Metode și instrumente folosite în cercetare

5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

„Strategii și metode active în predarea-învățarea istoriei în liceu din perspectiva noilor programe” este o lucrare metodico-științifică pentru susținerea examenului de obținere a gradului didactic I în învățământ, la specialitatea istorie, realizată sub conducerea științifică a domnului conf. univ. dr. Octavian Tătar de la Facultatea de Istorie a Universității „1 Decembrie 1918” Alba Iulia.

Lucrarea are drept obiectiv perfecționarea continuă a problematicii predării-învățării istoriei în școală (respectiv în liceu) folosind metodele activ-participative, formative și informative, la nivelul cerințelor precizate de noul curriculum pentru disciplina istorie și al standardelor atinse în literatura de specialitate. Rezultat al consultării unei ample bibliografii și al propriei experiențe la catedră, lucrarea are un caracter preliminar deoarece problematica abordată va sta în atenția noastră și în perioada viitoare, atât pe plan teoretic, cât și în plan practic.

Numită „magistra vitae”, istoria a constituit până în zilele noastre un mijloc de cunoaștere, de educare a generațiilor care s-au succedat de-a lungul timpului. Schimbările apărute la începutul secolului XXI (politice, economice, sociale și culturale) au determinat apariția unor dimensiuni noi în studiul istoriei, astfel încât istoria înseamnă mai mult decât dimensiunea politico-militară, aceasta fiind în strânsă legătură cu studiul economiei, socialului, al grupurilor etnice și nu numai. Istoria este un mijloc de informare dar mai ales de formare a unor atitudini sociale, a unor valori. Istoria este un mijloc de reconstituire a trecutului și de făurire a unei identități, în cazul nostru, naționale și europene. Reprezintă calea de acces către tezaurul trecutului, către experiența generațiilor precedente, către cultura acestora, pentru a înțelege prezentul și pentru a prospecta viitorul.

Istoria ca și disciplină de învățământ contribuie la dezvoltarea unei concepții critice, reflexive, la o mai bună înțelegere și toleranță între persoane sau, din contră, poate deveni o forță a divizării, violenței. Aici intervine rolul esențial al profesorului de istorie care trebuie să formeze tinerele generații în spiritul valorilor democratice, fără de care individul este supus manipulării politice sau de altă natură. Rolul istoriei, ca obiect de învățământ, în formarea personalității elevilor, constituie principalul mobil în găsirea mijloacelor și metodelor de optimizare a procesului de predare-învățare a acestei discipline, cu accent pe strategiile și metodele activ-participative. Prin noua metodologie didactică, activ-participativă, învățarea istoriei oferă elevilor posibilitatea de a-și afirma propria părere, de a analiza critic, de a adopta decizii și atitudini și de a aprecia complexitatea și diversitatea fenomenelor istorice.

Acest demers inovator nu este unul facil. Presupune înțelegerea istoriei în afara prejudecăților politice, ca un adevărat mijloc de educare în domeniul drepturilor omului, al democrației, al valorilor culturale, artistice și religioase, al multiculturalismului și al acceptării celuilalt. Mai mult decât atât „cunoașterea istoriei trebuie să fie o parte esențială a educației tinerilor, să-și formeze deprinderi de gândire critică pentru a interpreta și analiza informația de o manieră critică, responsabilă, să recunoască complexitatea problemelor și să aprecieze diversitatea culturală… Vor trebui încurajate noile abordări ale predării istoriei și formarea profesională continuă, în special în ceea ce privește noile tehnologii didactice”.

Acest proces se desfășoară pe fondul tranziției de la o societate totalitară la una democratică, de la educația comunistă, la opusul său ideologic și axiologic, educația democratică. În acest context învățământul istoric românesc, ca de altfel întreg sistemul de învățământ de după 1989, a cunoscut o stare de blocaj constatată de cercetătorii de la Institutul de Științe ale Educației încă din 1993. Pentru ieșirea din această stare, cercetătorii de la I. S. E. au propus de pe atunci patru principii ale politicii de educație: principiul reformei; principiul coerenței; principiul funcționalității; principiul autoreglării. Pe lângă aceste principii s-au propus și trei obiective prioritare ale sistemului educativ în perioada de tranziție: democratizarea sistemului educativ, atât pe verticală cât și pe orizontală; ameliorarea calității învățământului; creșterea rolului social al educației.

Reforma învățământului este o necesitate a dezvoltării societății, pe termen lung, cu efecte directe asupra sferei social-economice. Reforma este impusă de logica tranziției: trecerea de la un tip de societate la altul, ce necesită noi finalități ale educației: asigurarea unei educații de bază pentru toți cetățenii țării, sub forma unor competențe minime necesare vieții și muncii într-o societate democratică; promovarea unui învățământ deschis și flexibil, capabil să răspundă intereselor, aptitudinilor și aspirațiilor celor mai diverse; formarea unor cetățeni conștienți și responsabili, preocupați de evoluția societății în care trăiesc, dispuși să se angajeze la realizarea diverselor reforme ale tranziției; formarea noilor competențe profesionale, a deprinderilor de management și comerț, a comportamentului economic și financiar, a atitudinilor și relațiilor solicitate de economia de piață; dezvoltarea interesului pentru educație și emanciparea permanentă printr-un învățământ axat nu pe nevoile limitate ale unei profesiuni, ci pe disponibilitatea continuă pentru cunoaștere și acțiune, pentru desăvârșirea culturală și morală, pentru reflexie și critică socială, pentru adaptarea la un context social în schimbare.

Modernizarea, obiectiv ce ne interesează pe noi, este un mijloc important de ameliorare a calității și presupune creșterea eficienței uneia sau alteia dintre componentele sistemului educativ: conținuturi, manuale, mijloace de evaluare, metode de predare-învățare, tehnologii didactice, echipamente și infrastructuri pedagogice. Prin urmare, noul curriculum are în vedere atât îmbunătățirea științifică, cât mai ales îmbunătățirea metodică, accentul punându-se pe strategiile și metodele active care să transforme elevul în participant activ la propria formare, pentru a fi atinse finalitățile educației. Acest fapt implică și perfecționarea continuă a cadrelor didactice în vederea dobândirii unor competențe sporite sub raport profesional, psihopedagogic și psihosocial.

Perfecționarea metodelor de învățământ este un proces complex, îmbracă laturi multiple, trebuie să fie rezultatul activității creatoare a tuturor celor care lucrează la catedră și trebuie să contribuie la dinamizarea procesului de predare-învățare. Se pune deci, problema cum predăm, cum procedăm la lecții pentru ca elevul să devină participant activ la propria sa dezvoltare. Așa cum elevul este determinat să participe, într-o tot mai mare măsură la realizarea propriei sale educații, tot așa și dascălii trebuie să se autoperfecționeze, să învețe în timp ce-i învață pe alții.

Modernizarea metodelor de învățământ vizează accentuarea activismului elevilor, învățându-i să cunoască și să utilizeze metode și tehnici de învățare prin acțiune. În acest sens, profesorul nu mai are principalul rol de a transmite cunoștințe elevilor, ci de a organiza și conduce activitatea de învățare, de cercetare e elevilor. Se schimbă de asemenea și rolul elevilor. Ei nu mai sunt simpli receptori ai unor cunoștințe elaborate de alții, ci devin cercetători activi, prin descoperirea cunoștințelor noi, participă la desfășurarea propriului proces de dezvoltare și formare. Din această perspectivă a metodelor didacticii moderne, elevul „nu trebuie să-și ghicească, ci să-și decidă viitorul”.

Noua concepție didactică are în vedere realizarea unității dintre conținutul, formele de organizare, metodele și mijloacele de învățământ precum și restructurarea cunoștințelor. Acest lucru este posibil prin manifestarea de către profesor a unei atitudini active, creatoare față de conținutul învățământului, selectând cu grijă și păstrând ceea ce este valoros, înlăturând datele perimate sau nesemnificative, incluzând noile abordări istoriografice, încorporând în lecții noile achiziții în domeniu, abordând temele din perspectivă intra- și interdisciplinară.

În perfecționarea procesului de predare-învățare trebuie să facem din elev un participant activ în modelarea propriei sale personalități, să schimbăm raportul dintre predare și învățare, ponderea cea mai mare acordând-o activității proprii a elevilor, trebuie să determinăm elevul să participe în mod direct la procesul cunoașterii. Elevul trebuie să dobândească elemente ale metodologiei cercetării științifice și, în același timp, să aibă o gândire orientată spre acțiune, nu numai în dobândirea cunoștințelor ci mai ales în aplicarea lor; să asimileze și să dezvolte diverse tehnici de activitate intelectuală și practică, instrumente de lucru atât în timpul școlii, cât și în activitatea ulterioară.

Ideea elevului activ, voluntar, cercetător, independent, participant conștient la propria sa dezvoltare, a devenit atât de familiară, încât, nu numai în munca de instruire, ci și în cea de educație, în activitățile extrașcolare, în grupele de lucru, ea este afirmată ca un principiu fundamental în noua abordare psihopedagogică, a școlii active și interactive. Pentru realizarea acestor sarcini, școala trebuie să se bazeze pe o concepție didactică nouă prin reevaluarea metodelor didacticii clasice și îmbinarea acestora cu metodele didacticii moderne.

După cum se știe, în practica școlară se utilizează o varietate de metode de învățământ, clasificate de specialiști în funcție de anumite criterii. O categorie a acestor metode o constituie așa numitele metode clasice sau tradiționale. Pe lângă optimizarea acestor metode, se pune tot mai acut problema folosirii unor metode noi, activ-participative și formativ-educative, în scopul stimulării desfășurării proceselor gândirii elevilor și a capacității creatoare a acestora, metode considerate active pentru că se bazează pe acțiune, pe activitatea elevului ca mijloc de informare și formare.

„În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta urumente de lucru atât în timpul școlii, cât și în activitatea ulterioară.

Ideea elevului activ, voluntar, cercetător, independent, participant conștient la propria sa dezvoltare, a devenit atât de familiară, încât, nu numai în munca de instruire, ci și în cea de educație, în activitățile extrașcolare, în grupele de lucru, ea este afirmată ca un principiu fundamental în noua abordare psihopedagogică, a școlii active și interactive. Pentru realizarea acestor sarcini, școala trebuie să se bazeze pe o concepție didactică nouă prin reevaluarea metodelor didacticii clasice și îmbinarea acestora cu metodele didacticii moderne.

După cum se știe, în practica școlară se utilizează o varietate de metode de învățământ, clasificate de specialiști în funcție de anumite criterii. O categorie a acestor metode o constituie așa numitele metode clasice sau tradiționale. Pe lângă optimizarea acestor metode, se pune tot mai acut problema folosirii unor metode noi, activ-participative și formativ-educative, în scopul stimulării desfășurării proceselor gândirii elevilor și a capacității creatoare a acestora, metode considerate active pentru că se bazează pe acțiune, pe activitatea elevului ca mijloc de informare și formare.

„În opoziție cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un auditor sau un simplu spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activității proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiilor intelectuale și energiile emoțional-motivaționale în raport cu sarcina de învațare dată”.

Învățarea este un act personal și cere participare personală. Problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învață în actul învățării, ținând cont și de stilul dominant de învățare; ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea acestora de stimulare a participării, a implicării depline, individuale și colective a elevilor, în procesul învățării, de a determina implicarea conștientă a elevului în activitatea de învățare, până la identificarea lui cu sarcina de învățare.

Metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoaștere și nu numai pe produsele cunoașterii. Ele sunt, deci, metode care ajută elevul să caute, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle singur soluții la diferite probleme, să prelucreze cunoștințele și să ajungă la reconstituiri și sistematizări de cunoștințe; acestea sunt, prin urmare, metode care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent sau să-și dezvolte spiritul muncii în echipă. În acest fel elevul va avansa, în funcție de capacitățile lui, își va clădi cunoașterea pe experiențele anterioare, va organiza și reorganiza cunoștințele, va reinterpreta și restructura conținuturile noi în funcție de abilitățile dobândite prin efortul propriu sau colectiv.

De asemenea, metodele activ-participative pun mai mult accent pe cooperare, pe interacțiunea colectivă și atrag elevii în activități ce necesită dezvoltarea aptitudinilor sociale; ele facilitează și intensifică schimbul de idei și informații, de impresii și păreri, permit confruntarea de opinii și soluții alternative în cadrul clasei de elevi; unele metode aduc elevii în contact nemijlocit cu viața reală și cu problemele concrete ale vieții, dându-le ocazia de a participa efectiv la rezolvarea unor probleme practice. Acest lucru imprimă metodelor activ-participative un pronunțat caracter formativ-educativ.

Folosirea metodelor active de predare-învățare nu are în vedere numai asimilarea de cunoștințe, așa cum am menționat și mai sus, ci este dirijată în primul rând, spre atingerea unor finalități educaționale care să se transpună în comportamente, aptitudini, atitudini, priceperi și deprinderi ce urmează să fie de folos societății, după integrarea lor socio-profesională.

Metodele active prezintă multe avantaje și sunt de un real ajutor în dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor, având aspecte pozitive precumpănitoare ce le recomandă în utilizarea lor de către profesori pentru atingerea obiectivelor procesului instructiv-educativ.

Aplicând în practică metodele active la lecțiile de istorie, am reușit să acumulăm o anumită experiență și să realizăm lecții mai atractive, să contribuim la dezvoltarea gândirii istorice a elevilor, la formarea și consolidarea noțiunilor de istorie, la cunoașterea esenței fenomenelor și proceselor istorice, stimulând activitatea elevilor, dirijându-i în activitatea de învățare, de descoperire a unor noi cunoștințe sau formarea de atitudini și capacități spirituale, priceperi, deprinderi și obișnuințe.

Lucrarea metodico-științifică „Strategii și metode active în predarea-învățarea istoriei în liceu din perspectiva noilor programe” este structurată în trei capitole:

Capitolul I Finalitățile istoriei școlare în învățământul liceal. Specificul predării-învățării istoriei în liceu pune accentul pe imaginea de ansamblu a istoriei ca disciplină de învățământ. Din această perspectivă se stabilește rolul central pe care îl deține aceasta în formarea și dezvoltarea personalității elevilor. Aceștia dobândesc convingeri, sentimente, abilități specifice unui bun cetățean, patriot cu înalte trăsături moral-cetățenești, care trece totul prin filtrul gândirii sale critice. De asemenea se abordează și problematica curriculei pentru istorie, finalitățile disciplinei, dar și rolul profesorului de istorie din perspectiva școlii active.

Cel de-al doilea capitol Folosirea metodelor activ-participative în predarea-învățarea istoriei la liceu pornește de la delimitări conceptuale, continuă cu o tipologie a metodelor activ-participative folosite în predare istoriei la liceu, exemplificarea dimensiunilor acestora, precum și rolul profesorului în selectarea judicioasă a metodelor de învățământ, în conformitate cu obiectivele lecției, cu caracteristicile clasei de elevi, cu stilurile dominante de învățare, pentru creșterea eficienței procesului educativ și a randamentului școlar. Sunt evidențiate și modalități de optimizare și activizare a metodelor, considerate clasice, pentru că nu tot ce este clasic este depășit, aceste metode putând contribui la informarea și formarea liceenilor, în același fel, precum metodele moderne. Totul depinde de măiestria profesorului de istorie, de competențele lui în a le activiza. Învățarea istoriei nu are în vedere numai însușirea unor cunoștințe, ci, în primul rând, formarea unor atitudini, priceperi, deprinderi și capacități, care evaluate, să se traspună în finalități educaționale. Lămurind conceptul de metode activ-participative, concept aflat în prezent în reconsiderare, concretizăm, prin exemplificări, folosirea unor metode și tehnici de învățare activ-participative în lecțiile de istorie, spre pildă: mozaic, fishbowl, turul galeriei, interviul în trei trepte, învățarea asistată de calculator, brainstorming, brainwriting, explozia stelară, ciorchinele, cubul, metoda frisco, mozaicul, organizatorul grafic, diagramele Venn, SINELG, știu/vreau să știu/am învățat, sinectica, piramida, metoda pălăriilor gânditoare, jurnalul cu dublă intrare, metoda predării-învățării reciproce, metoda schimbă perechea, discuția de tip panel, teoria inteligențelor multiple. Acest capitol are un caracter aplicat, conține metode utilizate în cadrul lecțiilor de istorie, menite să optimizeze calitatea actului educativ, pentru clasele de liceu. Acestea nu sunt creații artificiale, ci exemple de activități proiectate și utilizate la clasă, evidențiind caracterul formativ-educativ al strategiilor și metodelor active în predarea-învățarea istoriei. Ele demonstrează că paradigma schimbării în domeniul predării istoriei nu este numai teoretică, dar mai ales practică și posibilă.

Și nu în ultimul rând, capitolul III, Studiu experimental privind organizarea și desfășurarea lecțiilor în spiritul noilor metode active la clasa a XI-a, va evidenția tema, obiectivele și ipotezele care stau la baza cercetării empirice, loturile de elevi cuprinși în cercetare, metodele și instrumentele folosite, prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării. Partea destinată Concluziilor va reaminti principalele direcții teoretice ale acestui subiect, realizând o corelație între acestea și demersul empiric al lucrării de față. Lucrarea mai cuprinde Bibliografie selectivă și Anexe.

CAPITOLUL I

I. FINALITĂȚILE ISTORIEI ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL. SPECIFICUL PREDĂRII-ÎNVĂȚĂRII ISTORIEI ÎN LICEU

Prin lecturarea primului capitol se vor putea descoperi valențele educaționale ale istoriei ca disciplină de învățământ, problemele actuale ale curriculei pentru istorie, dar și principalele finalități ale acestei discipline abordate din perspectiva noilor programe. Odată deslușite aceste aspecte, se vor putea identifica cu exactitate rolurile profesorului de istorie din perspectiva cerințelor școlii active.

1. Istoria ca disciplină de învățământ. Probleme actuale ale curriculei prntru istorie

În cadrul procesului instructiv-educativ din școală, toate disciplinele de învățământ, toți factorii educaționali, toate situațiile, formale și nonformale de educare, contribuie la formarea tinerei generații; elevul este modelat prin acțiuni și căi specifice, pentru a deveni un bun cetățean cu înalte trăsături moral-cetățenești, cu un înalt nivel de competențe, abilități, aptitudini, cu o gândire critică, creatoare, ageră, cu spirit de observație și cercetare, flexibilitate a minții, adaptabilitate la contexte diferite.

Prin specificul și natura sa, istoria pune preț pe cultivarea sentimentelor, creează unele stări raționale și afective în rândul elevilor, necesare conviețuirii și valorificării capacităților creatoare, în conformitate cu cerințele și așteptările societății aflate într-un proces de continuă schimbare. Prin prisma competențelor sale generale și specifice, valorilor și atitudinilor, prezentate în mod explicit de programa școlară, în ansamblul disciplinelor de învățământ care contribuie la formarea personalității elevilor, istoria ocupă un loc de prim plan, un rol esențial. „Această disciplină de învățământ îndeplinește, mai presus de orice, un important rol educativ, accentul punându-l pe formarea convingerilor, cultivarea sentimentelor, cultivarea acelor disponibilități pe care orice elev trebuie să le aibă, ca un bun patriot și cetățean”.

Expresia „istoria școlară” se referă la disciplina prevăzută în planul cadru de învățământ, de către factorul de decizie politică, sub numele de Istorie. Este materia studiată în școală sub autoritatea profesorului de istorie. În școală, elevii studiază atât aspecte ce țin de istoria universală, cu precădere teme ce vizează istoria Europei, dar și teme de istorie națională, integrate contextului istoriei universale, în funcție de anul de studiu. Spre pildă, în liceu, elevii studiază, în ciclul inferior, istoria universală, împărțită în epoci istorice, și anume: istoria antică, medievală, modernă și contemporană, fiind abordate și teme de istorie națională, pentru o mai bună înțelegere a contextului, a cauzalității, a semnificației proceselor și evenimentelor istorice, precum și consecințele multiple, accentuându-se multiperspectivitatea asupra faptelor și proceselor istorice. Prin această abordare se urmărește formarea competențelor generale ale învățământului istoric, în cazul de față, ciclul inferior al liceului, astfel încât elevul să dobândească competențe specifice, deprinderi, abilități, dezvoltarea unui comportament civic care să îi folosească, fie în aprofundarea conținutului istoric și formării de noi competențe, în ciclul superior al liceului, fie în integrarea socio-profesională, în cazul în care nu mai urmează cursurile nivelului următor, în desăvârșirea sa profesională. În ciclul superior al liceului, clasa a XI-a, elevii studiază teme de istorie contemporană universală precum și teme de istorie națională, integrate în contextul universal, iar în clasa a XII-a, sunt studiate, cu precădere teme de istorie națională, în vederea formării competențelor specifice profilului absolventului de liceu, ce urmează a fi evaluate prin examenul național de bacalaureat, Istoria fiind materie obligatorie de examen la specializarea Filologie.

În didactica modernă se vehiculează necesitatea unei noi abordări în privința statutului istoriei ca disciplină de învățământ, proiectării și desfășurării predării acesteia. Apare imperios necesară nevoia regândirii locului și rolului istoriei ca disciplină de învățământ, orientată spre formarea competențelor, capacităților, deprinderilor necesare generațiilor de elevi pentru a utiliza, selecta, valorifica informațiile, provenite din surse formale, nonformale și informale, în vederea conturării profilului cetățeanului activ al mileniului III. Astfel, menirea istoriei va fi să-i învețe pe elevi să cunoască, să facă, să fie, să trăiască împreună cu alții. Pentru aceasta a fost necesară alinierea predării-învățării istoriei la abordarea europeană, accentul deplasându-se: de la cunoștințe teoretice (a știi), la deprinderi, abilități practice (a ști să faci), de la cunoștințe de istorie academică, la cunoștințe funcționale, interdisciplinare, eficiente; de la cantitate (cât), la calitate (cum), de la un volum mare de informații care solicitau mai cu seamă memoria elevilor, la informații structurate, semnificateve, eficiente, care să permită realizarea unor conexiuni, judecăți de valoare; de la predarea în stil academic, în care profesorul era în centrul atenției, considerat depozitarul absolut al adevărului, la învățarea activă; de la metodele clasice, inactive, care favorizau memorarea și reproducerea informațiilor, la metodele active, care pun elevul în centrul activității, devenind participant activ la propria formare.

Datorită resurselor de care dispune, istoria, ca disciplină de învățământ, contribuie la integrarea unitară a cunoștințelor în mod intra- și interdisciplinar; la dezvoltarea capacităților elevilor de a interpreta faptele și evenimentele istorice, de a stabili relații de cauzalitate între ele, de a pătrunde în esența proceselor istorice, de a dezvolta valori, atitudini și de a forma gândirea critică, reflexivă a elevilor; la formarea convingerilor și transformarea acestora în spirit civic. Studierea istoriei în școală constă „nu doar în transmiterea de cunoștințe elevului, în informarea lui cu date, lucruri, fapte, evenimente și persoane istorice ci, mai ales, în formarea capacității de interpretare, de înțelegere și de acțiune”.

Studiul istoriei permite, pe de o parte, posibilitatea aprofundării cunoașterii istoriei naționale, a rolului și a contribuției poporului român în evoluția Europei, ca o componentă a educației patriotice a elevilor, iar pe de altă parte, cunoașterea cadrului general de organizare și dezvoltare a societății omenești pe glob, a Europei în special, întrucât există tendința de a restrânge istoria universală la ceea ce are legătură cu istoria acestui areal, a etapelor parcurse de omenire, din cele mai vechi timpuri, până astăzi. Cunoscând istoria, evenimentele cruciale și rolul personalităților în evoluția societății omenești, elevii învață să valorizeze trecutul, învață să prețuiască realizările prezentului, învață să se pregătească temeinic pentru a reuși la rândul lor să se angajeze conștient și activ în procesul de dezvoltare și evoluție.

Istoria românilor, studiată în ciclul gimnazial la clasa a VIII-a, în ciclul liceal la clasa a XII-a, oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște dezvoltarea societății în spațiul carpato-danubiano-pontic, viața politică, socială, economică și rolul personalităților în evoluția societății românești și îi ajută pe elevi să înțeleagă sensul evoluției noastre ca popor, ca națiune, formându-se în felul acesta profunde sentimente patriotice. Istoria patriei este istoria poporului înfăptuită cu grele sacrificii și eforturi de-a lungul veacurilor. În destinele istorice naționale un rol important l-au jucat marile personalități istorice și culturale, evocarea lor fiind imperios necesară pentru formarea unor atitudini civice, pentru înțelegerea istoriei ca și factor de predicție a schimbărilor. Istoria românilor este cartea de vizită a poporului pe care elevii trebuie să o cunoască și să adauge propria lor contribuție în procesul evolutiv și de dezvoltare a societății.

În clasele a IX-a, a X-a, a XI-a, elevii studiază istoria universală, dar în fiecare an de studiu, pe epoci istorice, în istoria universală sunt integrate și teme cu privire la istoria poporului român. Prin această integrare elevii înțeleg mai bine rolul poporului român în zona sud-estică europeană, legăturile românilor cu popoarele din acest areal, rolul românilor în lupta de apărare nu numai a ființei naționale, ci și a creștinătății europene. Istoria universală este studiată pe epoci istorice, astfel în clasa a IX a elevii intră în contact cu civilizațiile antichității, având acum repere mult mai clare din punct de vedere geografic despre această lume, spre deosebire de clasa a V-a, unde au mai abordat această problematică. Tot în clasa a IX-a studiază și evoluția politică, socială, culturală a lumii medievale și începutul epocii moderne, fiind abordate cele mai semnificative procese și evenimente istorice care au asigurat progresul societății europene. În acest fel se urmărește dezvoltarea competențelor fundamentale, ce permit achizițiile ulterioare și implicit dezvoltarea gândirii critice, reflexive, a valorilor și atitudinilor necesare, astăzi, unui cetățean european, instruit, care își cunoaște originile și poate învăța din greșelile trecutului sau poate promova principii ale trecutului, adaptându-le noilor realități ale societății mileniului III. Istoria, fiind o știință a adevărului înfăptuit, a vieții comunităților umane, sinteza experienței lor, devine un important izvor de cunoaștere și formare a elevilor.

Ca disciplină de învățământ, istoria reprezintă expresia didactică a istoriei academice și asigură conținutul de predare-învățare a acestei discipline în școală. Din noianul de fapte ale trecutului, în funcție de scopul instructiv-educativ, de particularitățile de vârstă ale elevilor, de stilul de învățare, de timpul afectat, ea selectează calitativ și cantitativ doar acele evenimente semnificative pentru comunitatea unde se predă, care prezintă într-un mod sistematizat și concis viața înaintașilor, din cele mai vechi timpuri și până astăzi, succesiunea epocilor istorice și contribuția fiecăreia la formarea tezaurului de valori al umanității. Această selecție trebuie să țină cont de obiectivele educative care trebuie îndeplinite de către disciplina istorie, în ansamblul celorlalte discipline de învățământ din aria curriculară Om și societate, dar și de logica predării-învățării istoriei pe niveluri de învățământ.

În învățământul liceal, aspect ce ne interesează în mod special, studierea integrată a istoriei naționale și a celei universale reprezintă „mijloace de informare și formare” a elevilor, ce răspund necesităților și exigențelor proiectate de factorul de decizie politică, prin curriculum școlar, pentru a cunoaște și înțelege problemele importante ale civilizației umanității; cunoașterea istoriei a devenit o necesitate spirituală care prezintă armonia interioară necesară înțelegerii echilibrate a civilizației românești ca un tot, dar și ca un aspect al istoriei generale a lumii.

Temele selectate pentru studiu, prezentate în mod cronologic și analizate concis permit încadrarea civilizației locale în cadrul civilizației naționale și a acesteia în timpul și spațiul european și universal, prin evidențierea interdependențelor și relației de cauzalitate. Astfel, istoria înglobează exigențele științifice ale societății de astăzi, răspunde intereselor și aspirațiilor elevilor atât pentru instruire, cât mai ales pentru educare, formarea de abilități, capacități, deprinderi și atitudini, asigură fiecăruia premisele înțelegerii prezentului, viitorului și rolului său în societate. Istoria vizează atât latura cognitivă, cât și cea relațional-afectivă, contribuind la dezvoltarea cunoștințelor din toate domeniile sociale, dar mai ales la dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevului în concordanță cu cerințele societății contemporane.

Alături de celelalte discipline de învățământ, istoria contribuie la stimularea interesului elevilor pentru știință și la dezvoltarea gândirii logice, a spiritului critic prin formarea deprinderii de a sintetiza, argumenta și interpreta obiectiv fenomenele istorice, cauzele și urmările lor. Mai mult, istoria ca disciplină de învățământ este astăzi chemată „să înzestreze tânăra generație cu acele cunoștințe, concepții, atitudini, sentimente, care să o determine să acționeze cu discernământ, cu maturitate, în vederea integrării ei în societate pe baza unor principii sănătoase”. Pe lângă argumentele științifice, oamenii, și mai ales tinerii, sunt sensibili la argumente de natură emoțională, și din această perspectivă rezultă și rolul istoriei în școală, de disciplină de învățământ cu reale valențe formative. „Studierea istoriei se adresează deopotrivă intelectului și inimii, solicitând rațiunea și simțirea, din a căror simbioză se naște motivația devotamentului față de propria devenire”.

Rolul de prim plan și locul privilegiat al istoriei în procesul instructiv-educativ este conferit, în viziunea unor metodiști, de o serie de factori, cum ar fi: obiectul cunoașterii istorice – reconstituirea trecutului sub toate aspectele sale și explicarea lui de către profesor, prin descoperirea, dincolo de faptele singulare, a necesității, esențialității și universalității; multiplele sale valențe educative, formative, prin realizarea, în rândul elevilor în mod deosebit, a educației patriotice; ponderea mare pe care istoria o ocupă în viața elevului, care începe, încă din clasa a IV-a, periplul în cunoașterea și prelucrarea achizițiilor culturale ale trecutului și continuă să le aprofundeze până în ultima clasă de liceu, sau chiar în învățământul universitar; prezența istoriei în viața cotidiană, prin mass-media, ca urmare a interesului sporit al populației față de faptele înaintașilor, de învățămintele trecutului.

Enumerând o serie de aspecte, Călin Felezeu consideră că istoria este în același timp o știință și o disciplină școlară pluridisciplinară. Autorul argumentează ideea de mai sus prin o serie de caracteristici care sunt specifice atât istoriei ca știință, cât și istoriei ca disciplină de învățământ; aceste caracteristici se întrepătrund, formând un tot unitar, încât limita dintre știința istorie și disciplina de învățământ este aproape imperceptibilă. Cu toate acestea există diferențe între cele două, exprimate și de d-l conf. univ. dr. Octavian Tătar de la Universitatea din Alba Iulia, care este de părere că istoria școlară este expresia didactică a istoriei academice, dar nu este o copie a acesteia, nu este expresia, la scară mai mică a acesteia, ci este o selecție de conținut, determinată de: semnificația faptelor istorice pentru comunitatea unde se predă, de obiectivele educative, de logica predării-învățării pe niveluri de învățământ. Istoria academică este transpusă în actul didactic printr-un demers proiectiv, produs al activității factorului de decizie politică, specialiștilor și profesorilor de istorie. Rolul disciplinei istorie în școală este stabilit de către programa școlară, prin manualele alternative de istorie, manualul fiind o selecție din istoria academică, determinată de scopuri educative, un instrument didactic necesar elevului în învățarea istoriei. Istoria în școală este o disciplină pluri- și transdisciplinară, în care cunoștințele sunt transmise, organizate, ierarhizate în funcție de gradul de înțelegere a elevilor, astfel încât aceasta contribuie la formarea cetățeanului activ care urmează să trăiască într-un stat de drept, întemeiat pe principii și valori democratice. Este imperios necesară reînnoirea cunoștințelor în raport cu cele mai noi cercetări de specialitate, abordarea punctelor de vedere controversate asupra evenimentelor, flexibilitatea conținuturilor, abordarea lor inter- și transdisciplinară, reechilibrarea raportului dintre informativ și formativ.

O serie de precizări apar în viziunea altor metodiști de prestigiu pe tărâmul istoriei. Astfel, dl. conf. dr. Gh. Tănasă de la Universitatea „Al. I. Cuza” din Iași, în mai multe articole publicate în revistele de istorie, dar îndeosebi în lucrarea de referință – Metodica predării-învățării istoriei, apărută la Editura „Spiru Haret” din Iași în 1996 și respectiv 1998, sesizează o serie de particularități ale istoriei ca obiect de învățământ, în raport cu istoria ca știință. Astfel, ca obiect de învățământ, istoria: structurează echilibrat istoria umanității în istorie locală, istorie națională și istorie universală, care se studiază în clasele gimnaziale și în cele liceale; prezintă informații certe, verificate de știința istorică, prezintă deci lumea siguranțelor indiscutabile; materia de studiu este sistematizată și ordonată pe domenii prevalente ale societății care oferă esența necesară definirii judecăților, raționamentelor, conținutului și noțiunilor fundamentale de istorie; este scrisă în funcție de psihologia elevilor, de particularitățile de vârstă ale acestora, oferind accesibilitatea cunoștințelor pentru toți elevii apți fizic și intelectual; permite extragerea unor învățăminte, maxime sau cugetări care sunt atât de necesare nu numai trăirilor interioare tot mai bogate, ci mai ales formării de priceperi și deprinderi complexe, modelarea conduitei de astăzi și de mâine, stimularea unor motivații și atitudini esențiale în formarea personalității elevilor.

Carol Căpiță și Laura Căpiță sunt de părere că obiectul de învățământ, în cazul de față istoria, preia elemente atât din știința istorie, cât și din stiințele educației, că realitatea pe care o acoperă obiectul de învățământ se află între știința fundamentală și științele educației. Există o serie de direcții în ceea ce privește viziunea asupra istoriei. O primă direcție o reprezintă pozitivismul. Fundamentat la mijlocul secolului al XIX-lea, el presupune prezentarea istoriei așa cum a fost ea, cu un minim de intervenție din partea istoricului, a cărui singură sarcină este aceea de a fi cât mai aproape de un adevăr factologic și cronologic. O a doua direcție o reprezintă „școala de la Annales”, curent istoriografic ce vrea să recâștige pentru scrierea istorică ideea de sinteză, o analiză a elementelor ce compun realitatea sub imperiul conceptelor de civilizație și de „lungă durată”. Pe o poziție asemănătoare se situează structuralismul. Utilizarea conceptului de structură nu reprezintă numai elemente constitutive ale obiectului analizei, cât și legăturile dintre acestea, modalitățile, evidente sau subtile, de interacțiune în interiorul structurii în discuție, întrucât „civilizația reprezintă, de fapt, o structură”.

Valoarea și locul istoriei între disciplinele de învățământ precum și rolul său în formarea și educarea elevilor sunt de necontestat. Știință de sinteză, componentă esențială a culturii generale, știință umanistă prin excelență, știință pluridimensională, integratoare, ordonatoare și explicativă, istoria îmbogățește viața și cunoașterea tinerei generații cu valoroasa experiență a umanității, dezvăluindu-i sensurile devenirii istorice.

Există o distincție clară, de statut și pregătire, între istoricul-cercetător și profesorul de istorie. Primul are menirea de a cerceta și de a scrie istoria, fără să țină cont de accesibilitatea faptelor și proceselor analizate. Cercetările, descoperirile, concluziile sunt sintetizate în lucrări de specialitate, aparținând istoriografiei. Al doilea are un dublu statut: el este istoric, produs al facultății de istorie, cercetarea nefiind preocuparea sa fundamentală și este cadru didactic, profesor de istorie, responsabil de procesul predării-învățării istoriei școlare dar mai ales de formarea tinerei generații. Urmărește formarea competențelor în ceea ce privește cunoașterea și interpretarea faptelor, argumentelor, realizarea unor conexiuni între fapte, procese, elaborarea concluziilor pertinente, cultivarea de atitudini și valori.

Prin cunoașterea istoriei se conturează profilul moral al elevului, „dezvoltându-i spiritul de dreptate, demnitate, curajul, mândria că aparține unui popor, cu nimic mai prejos față de alte neamuri, sentimentul că este util semenilor săi, că poate contribui, după puterile sale, la prosperitatea și fericirea colectivității în care trăiește”.

Pornind de la accepțiunea conform căreia trecutul ne pune la îndemână experiențe indispensabile, viitorul ne organizează aspirțiile, proiectele, „orice reflecție asupra acestui domeniu, în vremea noastră, trebuie să aibă în vedere faptul că ne aflăm sub zodia lui hic et nunc, dar că avem șansa unei expansiuni spre trecut și spre viitor prin eforturi cognitive”. Cunoscându-și trecutul, omul ia atitudine față de acesta, emite judecăți de valoare ca parte a experienței lui actuale, îl face să contribuie la clarificarea opțiunilor sale de viitor.

2. Finalitățile/obiectivele istoriei din perspectiva noilor programe școlare

Dacă în fragmentele de mai sus analiza a pus accentul pe definirea și delimitarea istoriei academice de istoria școlară, precum și rolul istoriei școlare în formarea profilului absolventului de liceu, în continuare vor fi abordate problemele actuale ale curriculei pentru istorie. Înainte de a evidenția aceste aspecte, trebuie să definim termenul de curriculum. Curriculum este definit ca „ansamblul experiențelor de predare-învățăre și evaluare, prin care școala oferă elevilor un sistem de informații, abilități, comportamente și componente pentru formarea unei personalități integrale, creative și autonome”.

Încă din 1990 specialiștii în domeniul educației au propus o reformă structurală a învățământului românesc care să vizeze obiectivele generale, reforma conținuturilor educaționale, problema „obiectelor de studiu” și aspecte privind metodologiile cele mai adecvate ale acțiunii didactice, pregătirea cadrelor didactice, relația profesor-elev și structurile organizatorice ale școlii ca instituție.

Problema finalităților educative ale istoriei școlare a urmărit: construirea modelului absolventului învățământului obligatoriu; organizarea parcursului școlar pe cicluri curriculare, cu finalități specifice; întocmirea planurilor de învățământ pe arii curriculare; gruparea disciplinelor în trunchi comun și/sau trunchi opțional, pentru ca mai apoi să se treacă la operaționalizarea acestora, rezultând: portretul absolventului care să cuprindă abilitățile cognitive, afective, volitive; ciclul învățământului obligatoriu, al achizițiilor fundamentale, al dezvoltării, al observării și orientării; statutul istoriei ca disciplină ce face parte din trunchiul comun, aria curriculară Om și societate, studiată, începând cu clasa a IV-a, pe tot parcursul învățământului obligatoriu, cât și în ciclul superior al liceului. Pornind de la aceste exigențe cu privire la statutul disciplinei în învățământul preuniversitar, disciplinei istorie i-au fost atașate finalități educative exprimate sub forma competențelor generale, care urmăresc formarea unor capacități, competențe și atitudini pe perioada studiului istoriei în școală și sub forma competențelor specifice, realizabile la sfârșitului unui an de studiu. După 1989, s-a generalizat această nouă abordare a predării-învățării istoriei în școală, pornind în primul rând, de la problematica noului curriculum de istorie, vizând obiective generale, obiective de referință, activități de învățare, conținuturi ale învățării, pentru ca ulterior să facă trecerea, în cazul claselor de liceu, la competențe generale, competențe specifice, conținuturi ale învățării, sugestii metodologice.

În anul 1993 Institutul de Științe ale Educației prin Laboratorul „Didactica și proiectarea conținuturilor” a întocmit și transmis, Inspectoratelor școlare județene pentru inspectorii de specialitatea istorie, proiectul Obiective și conținuturi pentru istorie-gimnaziu, având ca autori pe cercetătorii științifici Laura Căpiță și Monica Plesciuc. Proiectul din 1993 cuprinde în partea finală conținutul programelor pentru clasele V-VIII. Pe baza acestui proiect, în 1996 a fost publicată Programa analitică. Istorie. Curriculum școlar pentru clasa a V-a, care s-a aplicat în învățământul preuniversitar începând cu anul școlar 1997-1998. Din același an școlar s-au introdus pentru clasa a V-a trei variante de manuale alternative, proces care s-a succedat în anii următori, încheindu-se cu ciclul gimnazial în anul școlar 2000-2001. Ca și pentru clasa a V-a, și pentru ceilalți ani de studiu, au fost aprobate de către Ministerul Educației Naționale câte trei variante de manuale, editate de mai multe edituri, unele din ele tipărind și Ghidul profesorului sau Caietul elevului sau culegere de texte. Totodată, prin ordin al Ministrului nr. 4237 din 23.08.1999 a fost întocmită și aprobată o nouă programă școlară de istorie, pentru toate clasele gimnaziale, care a intrat în vigoare începând cu anul școlar 1999-2000. În anul școlar 2009-2010 Ministerul Educației a impus alte programe pentru gimnaziu. Actualele programe școlare au fost elaborate din perspectiva trecerii de la modelul de proiectare curriculară centrat pe obiective – elaborat și implementat în sistemul românesc de învățământ la mijlocul anilor ‘90 – la modelul centrat pe competențe. Noile programe nu schimbă statutul disciplinei istorie la clasele V-VIII ci aduc schimbări în ceea ce privește finalitățile educative ale acesteia. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului și unitatea concepției programelor școlare la nivelul ciclurilor de învățământ gimnazial și liceal. Pe de altă parte, acest demers asigură racordarea la dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite și evaluabile ale învățării.

Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu și liceal un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competențe-cheie: comunicare în limba maternă, comunicare în limbi străine, competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, competențe sociale și civice, competența digitală, a învăța să înveți, spirit de inițiativă și antreprenoriat, sensibilizare și exprimare culturală. Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenie activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, cât și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare; obiectele de studiu din aria Om și societate contribuind la formarea competențelor care vizează comunicarea, participarea la rezolvarea problemelor comunității, învățarea eficientă, educația permanentă, prin parcurgerea nivelurilor gimnazial și liceal de învățământ. Acestor competențe le sunt asociate competențe specifice, formulate pentru fiecare an școlar, atașate în mod direct conținuturilor de predat/învățat.

Programele școlare pentru Istorie în învățământul gimnazial au la bază și promovează următoarele principii: centrarea demersului didactic pe elev, ca subiect al activității instructiv-educative; accentuarea caracterului practic-aplicativ al demersului didactic; dezvoltarea unei strategii didactice necesare formării și dezvoltării competențelor; asigurarea coerenței și a progresului la nivelul disciplinei, precum și a transferabilității competențelor-cheie, prin deschiderea către abordări inter- și transdisciplinare cu celelalte discipline de studiu, în interiorul ariei curriculare „Om și societate”; compatibilizarea curriculumului național cu cel european, prin formarea domeniilor de competențe, indispensabile vieții active într-o societate a cunoașterii specifică secolului XXI; asigurarea calității educației.

Prin disciplina Istorie, în gimnaziu, se continuă și se aprofundează demersul inițiat în învățământul primar, în ceea ce privește formarea unui cetățean activ, responsabil, cu abilități de comunicare socială, verbală și non-verbală, având un set de valori care să-i orienteze activitatea și care să coreleze evenimente din trecut cu realitățile prezentului, pentru a contribui, în mod direct, la proiectarea unui viitor favorabil lui și societății în care trăiește.

„Istoria” reprezintă, în gimnaziu, disciplina care: formează și dezvoltă gândirea creativă, prin metodele și tehnicile specifice de investigare a faptelor istorice ; contribuie la conștientizarea interdependențelor dintre identitate și alteritate, dintre local și național, respectiv global, dintre drepturi și responsabilități, dintre ideile și comportamentul propriu și mediul socio-economic și cultural etc.; contribuie la construirea unei vieți de calitate, prin valorile promovate; favorizează fundamentarea unei culturi generale, necesară oricărui cetățean al unei societăți democratice.

Pe parcursul celor patru ani de studiu, efortul intelectual al elevului este gradat vizând formarea și dezvoltarea competențelor specifice prin intermediul conținuturilor asociate acestora. În clasele a V-a –a VII-a programa școlară îi familiarizează pe elevi cu evoluția omenirii începând din preistorie până în contemporaneitate. Programele școlare pentru clasele a V-a – a VI-a abordează teme referitoare la importanța oamenilor și a mediului înconjurător în apariția și în evoluția unor civilizații din întreaga lume, în Antichitate și în Evul Mediu, în timp ce programa școlară pentru clasa a VII-a prezintă faptele istorice, considerate relevante pentru epoca modernă și cea contemporană. Pentru clasele a V-a – a VII-a sunt obligatorii formarea și dezvoltarea competențelor specifice cărora le sunt asociate conținuturile care nu au asterisc(*), inclusiv termenii istorici, conceptele și problemele de atins. În clasa a VIII-a programa școlară vizează aprofundarea istoriei românilor, planul politic și cel socio-cultural, între politica internă și afirmarea în relațiile internaționale. Pentru clasa a VIII-a sunt obligatorii formarea și dezvoltarea tuturor competențelor specifice pe baza conținuturilor asociate acestora, prin programa școlară.

Conceptul de competență, introdus în noile programe de gimnaziu începând cu anul 2009, are semnificația unui „organizator” în relație cu care sunt stabilite finalitățile învățării, sunt selectate conținuturile specifice și sunt organizate strategiile de predare-învățare-evaluare. Actuala programă școlară a urmărit valorizarea cadrului european al competențelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competențelor generale și selectarea seturilor de valori și atitudini; organizarea elementelor de conținut și corelarea acestora cu competențele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.

Pentru ciclul inferior al liceului Programa pentru clasa a IX-a a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educației, Cercetării și Tineretului, nr. 3458/09.03.2004 iar pentru clasa a X-a prin Ordin nr. 4598/31.08.2004. Acestea au drept finalitate formarea competențelor și atitudinilor necesare absolventului învățământului obligatoriu, dintre care amintim: utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală și scrisă; dezvoltarea comportamentului civic prin exersarea deprinderilor sociale; formarea imaginii pozitive depre sine și despre ceilalți; sensibilizarea față de valorile estetice ale culturii; utilizarea surselor istorice, a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme.

Competențele generale și specifice care trebuie formate prin predarea-învățarea istoriei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini: coerență și rigoare în gândire și acțiune; gândire critică și reflexivă; relaționarea pozitivă cu ceilalți; respectarea drepturilor fundamentale ale omului; dezvoltarea atitudinilor pro-active în viața personală și cea socială; antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei în viața prezentă și ca factor de predicție a schimbărilor; rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor; asumarea toleranței entice, religioase și culturale. Prin coroborarea acestor competențe generale, specifice, valori și atitudini înțelegem menirea istoriei în ciclul inferior al liceului și obiectivele ei educative. Existența programelor centrate pe achizițiile elevilor determină schimbări și în ceea ce privește didactica disciplinei, în sensul promovării unui demers critic, integrativ, autoreflexiv, activ-participativ, de învățare a istoriei prin cercetare. Acest context aduce noi roluri pentru protagoniștii actului educativ: pentru profesor: facilitarea învățării, încurajarea elevilor pentru a formula puncte de vedere personale, colaborarea cu elevii în vederea realizării demersului didactic; pentru elev: învățarea prin cooperare, învățarea în contexte formale și nonformale, transferul învățării.

Pentru ciclul superior al liceului studiul disciplinei istorie se focalizează pe înțelegerea specificului cunoașterii de tip istoric și pe funcționalitatea acesteia pentru diferitele domenii de activitate. În acest context, oferta de cunoaștere pe care o face programa își propune să stimuleze interesul pentru istorie, să asigure premise pentru continuarea învățării după finalizarea studiilor liceale și să permită elevilor să reflecteze asupra impactului trecutului în viața cotidiană. Cele patru competențe generale și competențele specifice vizează domeniile: comunicare; relații interpersonale, civice și interculturale; surse istorice și modalități de analiză și utilizare a acestora pentru informare, documentare și cercetare; învățare permanentă. Focalizarea pe aceste domenii de competență a avut în vedere asigurarea progresului în învățare în context formal și nonformal. Construirea acestei programe a ținut cont și de achizițiile dobândite de elevi în perioada anterioară (clasele a IX-a și a X-a). Programa se dorește un răspuns la interesele de cunoaștere ale elevului, la evoluțiile domeniului academic, precum și la viziunea societății contemporane asupra educației așa cum apare în diferite documente elaborate la nivel european: recomandările Consiliului Europei referitoare la studiul istoriei și al educației civice, Memorandumul pentru educația permanentă, elaborat de Comisia Europeană.

Competențele generale vizează: utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate; exersarea demersurilor și acțiunilor civice democratice; aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea surselor istorice; folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.

Competențele generale și specifice care trebuie formate prin predarea-învățarea istoriei, în ciclul superior al liceului, au la bază și promovează următoarele valori și atitudini: coerență și rigoare în gândire și acțiune; gândire critică și flexibilă; relaționarea pozitivă cu ceilalți; respectarea drepturilor fundamentale ale omului; dezvoltarea atitudinilor pro-active în viața personală și cea socială; antrenarea gândirii prospective prin înțelegerea rolului istoriei în viața prezentă și ca factor de predicție a schimbărilor; rezolvarea pe cale non-violentă a conflictelor; asumarea toleranței etnice, religioase și culturale, acceptarea reprezentărilor multiple asupra istoriei, culturii, vieții sociale. Drept urmare, programa de istorie dorește să contribuie la conturarea unui profil de elev, din ciclul superior al liceului, reflexiv, cercetător, critic, activ, capabil să folosescă ceea ce învață în situații concrete de viață.

Programa școlară de ISTORIE pentru clasa a XII-a, prin competențele generale și competențele specifice pe care le formulează, răspunde unui set de finalități ale studierii disciplinei istorie în ciclul superior al liceului circumscrise următoarelor idei: formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza achizițiilor din diferite domenii ale cunoașterii; dezvoltarea competențelor esențiale pentru reușita personală și socio-profesională: comunicare, gândire critică, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe; dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri socio-culturale și profesionale diferite, valorificând competențele de comunicare și relaționare; formarea disponibilității de a-și asuma responsabilități și roluri diverse, în scopul orientării adecvate în carieră și într-o societate dinamică; stimularea receptivității și a expresivității prin intermediul unor reprezentări multiple ale culturii, în scopul construirii unei vieți de calitate; asigurarea condițiilor favorabile manifestării morale autonome și responsabile din punct de vedere civic. Astfel, programa școlară dezvoltă un nou ciclu de competențe, deprinderi și abilități (continuând demersul început în anul anterior de studiu) care se întemeiază pe achizițiile competențelor-cheie dobândite în învățământul obligatoriu. Competențele specifice trebuie abordate din perspectiva educației pentru drepturile omului, a educației pentru diversitate, a educației pentru egalitate de gen, a perspectivelor multiple asupra istoriei, a problemelor sensibile și controversate, a abordărilor inter- și transdisciplinare, a strategiilor de argumentare, negociere și cooperare, a utilizării surselor multiple de informare și documentare.

În ceea ce privește conținutul învățământului istoric a fost și el restructurat pe baza unor indicatori de pertinență ai conținutului învățământului în general care, așa cum arată pedagogul George Văideanu, ar putea servi conceperilor de planuri și programe școlare, dar și fiecărui profesor, pentru că numai așa ar putea evita neajunsurile: supraîncărcarea programelor sau a lecțiilor, minimalizarea conceptelor fundamentale și a valorilor, provocarea unor rupturi între finalități și obiective operaționale, estomparea caracterului formativ al activității didactice etc. Indicatorii de pertinență sunt: deschiderea față de achizițiile și progresele științei și ale tehnologiei și selecționarea elementelor de introdus în cadrul conținuturilor în lumina finalităților educației general-obligatorii; acord axiologic al conținuturilor cu valorile și evoluțiile din domeniul culturii și al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor și manualelor; menținerea unui echilibru între dubla deschidere a conținuturilor: față de cerințele societății, în ansamblu și față de trebuințele specifice ale comunității locale; adecvarea continuă a conținuturilor la trebuințele și posibilităților celor angajați în procese de învățare la diferite niveluri ale sistemelor educative; asigurarea echilibrului în conceperea conținuturilor la nivel central (planuri, programe, manuale) și la nivel instituțional (activități didactice și extradidactice); echilibru între grupele de obiective: cognitive, moral-afective, psihomotorii, între grupele de discipline sau între discipline, între elementele teoretice și cele practice, între elementele abstracte și cele concret-explicative, între ponderile atribuite diferitelor moduri de organizare a învățării și diferitelor metode de predare-învățare; asigurarea coerenței conținuturilor în sensul stabilirii unor raporturi strânse între idei și al eliminării contradicțiilor sau rupturilor între capitole, între discipline sau între cicluri școlare; conceperea și dozarea conținuturilor și a modurilor de organizare a învățării, astfel încât elevii să fie angajați în eforturi cu valoare formativă care să se asocieze cu bucuria de a învăța; orientarea prospectivă și democratică a conținuturilor, astfel încât șansele de succes ale celor ce învață să sporească, iar pregătirea lor pentru înțelegerea și construirea viitorului să devină cât mai temeinică.

Componenta conținuturi cuprinde: domenii prevalente, concepte, termeni istorici, probleme de atins. Acest mod de structurare a componentei conținuturi permite profesorului de a decide în privința adecvării conținutului la condițiile didactice specifice și poate ușura legătura între conținuturi și competențe specifice. Decupajul de conținut propus de programă este organizat în jurul unor domenii relevante pentru elev și reprezentative din perspectiva științei și a cerințelor societății contemporane. Aceste domenii, reprezentate pe toată durata studierii istoriei în învățământul preuniversitar (clasele a III-a / a IV-a – a XII-a) sunt: Popoare și spații istorice; Oamenii, societatea și lumea ideilor; Statul și politica; Religia și viața religioasă; Relațiile internaționale. La nivelul fiecărui an de studiu, domeniilor de conținut le sunt subsumate mai multe teme. La selectarea acestor teme au contribuit criterii care țin de știința istorică, precum și competențele specifice prevăzute de programă. Tratarea temelor și a problemelor de atins se poate face și în ordine cronologică, fără a se ține cont de gruparea acestora pe domeniile de conținut mai sus precizate. Cu toate acestea, putem afirma, că noua programă sparge tiparul tradițional de abordare a proceselor și evenimentelor în ordine cronologică, fiind posibilă abordarea tematică, în care istoria națională este integrată istoriei universale. Abordarea conținuturilor propuse pentru dezvoltarea competențelor ține de măiestria și de pregătirea profesională a fiecărui cadru didactic.

La clasa a XI a conținuturile reprezintă mijloace prin care elevul poate dobândi competențele generale și specifice propuse de programă, țintind să contribuie la dezvoltarea unei personalități autonome, capabilă să analize, să propună soluții, să accepte diversitatea și dialogul, să observe și să abordeze perspectivele multiple asupra trecutului, precum și problemele sensibile și controversate, să ia decizii în cunoștință de cauză, să-și asume responsabilități, să practice atitudinile și valorile societății democratice. Acest mod de a înțelege conținuturile învățării a determinat opțiunea pentru teme care aparțin secolului XX. Alte argumente se referă la nevoia înțelegerii aprofundate a vieții cotidiene în toate aspectele sale (economic, social, politic, cultural, religios, al mentalităților), la necesitatea dobândirii comportamentului democratic și a instrumentelor intelectuale minime care să susțină învățarea pe parcursul întregii vieți. Conținuturile propuse permit deschiderea spre multiculturalitate, spre multiperspectivitate, fapt posibil prin înțelegerea diferențelor și asemănărilor, influențelor reciproce exercitate de comunități umane, de-a lungul timpului istoric.

Programa de istorie pentru clasa a XII-a/a XIII-a aprofundează conținuturi ale căror repere fundamentale de timp și spațiu au fost stabilite în clasele anterioare. În consecință, se recomandă abordarea conținuturilor din perspectiva domeniilor de conținut în care ele au fost încadrate, fără a se exclude interferențele între domenii și teme. Demersurile de tip cronologic sunt și ele posibile. Din punct de vedere didactic se recomandă abordarea conținuturilor din perspectiva competențelor specifice care le sunt asociate de programă (ceea ce nu exclude repetarea și exersarea altor competențe specifice însușite anterior sau dobândite în legătură cu alte domenii de conținut) și a elementelor pe care se fundamentează valorile și atitudinile propuse prin programă. Acest fapt presupune centrarea demersului didactic asupra acțiunilor pe care elevul va trebui să le realizeze pentru a dobândi competențele prevăzute de programă și pentru a demonstra, cu ocazia evaluărilor, stăpânirea acestora. În acest context, utilizarea metodelor de învățare activă este prioritară în raport cu metodele clasice de predare-învățare a istoriei. Acest tip de demers solicită o proiectare didactică în care relația profesor-elev să fie privită din perspectiva noilor roluri ale profesorului: creator de curriculum, creator de situații de învățare, consilier, moderator, partener sau evaluator.

Principiile de elaborare ale actualului curriculum al învățământului istoric au vizat: asigurarea caracterului dinamic și deschis al studiului istoriei; renunțarea la criteriul compartimentării disciplinei în „istoria românilor” și „istorie universală” și opțiunea pentru un decupaj didactic nou, vizând studierea integrată a istoriei naționale și a celei universale; construirea curriculum-ului în jurul unor componente și atitudini esențiale în formarea personalității elevului; echilibrarea raportului dintre tipurile de cunoștințe implicate de studierea trecutului și dintre istoria locală-istoria națională-istoria universală; urmărirea progresului elevilor în învățare și experiență. Astfel dominantele curriculum-ului actual sunt: dobândirea unor competențe, în termeni de cunoștințe, capacități, deprinderi, atitudini; reechilibrarea raportului formativ-informativ în studiul istoriei; corelarea cu obiectele de studiu din aria curriculară și abordarea inter- și transdisciplinară; adordarea unor demersuri didactice centrate pe învățarea activă și interactivă, dar și pe evaluarea alternativă; dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziilor optime; multiperspectivitatea asupra evenimentelor istorice, întrucât majoritatea fenomenelor istorice pot fi interpretate și reconstituite din perspective multiple, fapt ce reflectă necesitatea cercetării amănunțite a fiecărei probleme, înțelegerea limitelor impuse de dovezile existente, uneori incomplete, deschiderea spre investigare și reformularea judecăților de valoare pe baza noilor dovezi.

Forma actuală a curriculum-ului de istorie aduce trei noutăți: periodizarea istorică; repartizarea timpului instruirii; activitățile de învățare propuse. Privind periodizarea istorică s-a optat pentru studierea istoriei naționale și a celei universale, punându-se un accent mai mare pe problemele legate de istoria mai recentă, în sensul înțelegerii cât mai complete a lumii contemporane; de aceea s-a considerat utilă studierea istoriei secolului al XX-lea de-a lungul unui an de studiu, respectiv în clasa a XI-a. În clasa a IX-a elevii studiază istoria din cele mai vechi timpuri până la începutul epocii moderne, iar în clasa X-a, istoria epocii moderne și contemporane. În clasa a XII-a elevii studiază istoria românilor din antichitate până în zilele noastre, fiind integrate și teme de istorie universală. Conținuturile dominante sunt cele referitoare la spațiul românesc, la evoluția comunităților și a statului, inclusiv în relațiile internaționale, la idei și opțiuni culturale și politice, la relații dintre majoritate și minorități, la educație și viață religioasă, la relația românilor cu celălalt, toate acestea raportate permanent la contextul regional și european.

Referitor la repartizarea timpului instruirii, noul curriculum oferă ocazii numeroase de opțiune cu privire la conținutul de predat, la temele de sinteză și studiile de caz. Sugestiile metodologice propuse oferă demersuri didactice care ar putea favoriza învățarea, întărirea și dezvoltarea competențelor specifice și generale. Ele oferă posibile răspunsuri la întrebarea cum se abordează problematica noului curriculum la istorie, cum poate fi centrat demersul didactic pe activitatea elevului, cum pot fi abordate conținuturile din perspectiva competențelor specifice și din perspectiva elementelor care formează setul de valori și atitudini indicate de programă, cum poate fi adecvată evaluarea elevilor în raport cu această orientare a demersului didactic.

Curriculum național pentru istorie este proiectat în concordanță cu recomandările Consiliului Europei, astfel finalitățile istoriei în viziune europeană vizeză: dobândirea, de către elevi, a instrumentelor, cunoștințelor, aptitudinilor și atitudinilor necesare pentru a putea distinge folosirea corectă sau incorectă a istoriei; acceptarea diversității și încurajarea viziunii interdisciplinare; accentuarea învățării active pe baza cercetării, analizei critice și interpretării reflexive a izvoarelor istorice care să permită elevilor recunoașterea complexității problemelor și aprecierea diversității culturale; abordarea conținutului istoric în așa manieră încât să fie evitate atitudinile înguste, naționaliste, șovine, intolerante ori de superioritate etnică, rasială; diversificarea metodelor formale și nonformale de educație, fiind încurajat schimbul de experiență între școli și organizații de tineret la nivel european; adoptarea unor tehnici adecvate de predare-învățare a istoriei moderne și contemporane astfel încât elevii să înțeleagă mecanismele democrației și să fie capabili să practice democrația, acest lucru fiind posibil, inclusiv prin abordarea unor subiecte controversate sau dureroase ale istoriei contemporane, în mod echilibrat; conținutul programelor de istorie trebuie să fie deschis, astfel încât acesta să cuprindă toate dimensiunile unei societăți: istorie socială, culturală, politică, a minorităților cât și abordarea unor teme ce vizează locul și rolul femeii în societate; integrarea noilor tehnologii ale informației în procesul de predare-învățare a istoriei.

Istoria este predată în școală atât pentru cultivarea valorilor civice cât și pentru rolul său în ceea ce privește cunoașterea și formarea personalității armonioase. Acest fapt generează o serie de criterii privind curriculum-ul, manualele și practica profesorilor, dintre care amintim: respectul pentru adevărul istoric; promovarea instituțiilor democratice și a drepturilor omului, toleranței, înțelegerii și abordării interdisciplinare; dezvoltarea gândirii critice și capacității de a recunoaște și evita prejudecăți și stereotipii; promovarea unei viziuni largi, acceptarea diversității, empatia și curajul în exprimarea unor judecăți de valoare pertinente, bazate pe adevăruri relevante.

Din perspectivă europeană, predarea istoriei are drept obiective: educarea unor cetățeni responsabili și implicați activ în viața politică și în cultivarea respectului pentru diferențele între popoare, fiind bazată pe afirmarea identității naționale și a principiilor toleranței; promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranță, înțelegere reciprocă, drepturile omului și democrația; dezvoltarea capacității intelectuale de a analiza și de a interpreta informația istorică în mod critic și responsabil, prin dialog, prin investigarea dovezilor istorice, prin dezbatere deschisă, echilibrată, a aspectelor controversate și sensibile, care să recunoască perspectivele multiple asupra istoriei; afirmarea propriei identități, prin cunoașterea moștenirii istorice comune în aspectele sale locale, naționale, regionale, europene; prevenirea crimelor împotriva umanității, învățând din lecțiile trecutului. În același timp predarea istoriei nu trebuie să fie un instrument de manipulare, nu trebuie utilizată pentru promovarea ideilor intoleranței, xenofobiei, ultranaționalismului, antisemitismului. Pentru aceasta istoria nu trebuie să falsifice sau să creeze dovezi istorice, nu trebuie să insiste asupra unui eveniment pentru a ascunde altul, nu trebuie să distorsioneze trecutul în scopuri de propagandă, nu trebuie să prezinte puncte de vedere naționaliste care să fie axate pe evidențierea deosebirilor de genul noi și ei, nu trebuie să nege sau să omită fapte istorice sensibile sau controversate.

În ceea ce privește tendințele și conținutul programelor de istorie, la nivel european se recomandă: cultivarea la elevi a sentimentului conștiinței europene deschisă către restul lumii; dezvoltarea capacităților critice ale elevilor, a abilităților de a gândi pentru ei, de a manifesta obiectivitate și rezistență la manipulare; studierea evenimentelor, care au marcat istoria Europei și lumii, menținându-se un echilibru corect între istoria locală, națională, regională, europeană și universală; abordarea fiecărei dimensiuni a istoriei, nu doar politică, ci și economică, socială, culturală, a minorităților; dezvoltarea curiozității și a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor de investigație; eliminarea prejudecăților și stereotipiilor, prin evidențierea în cadrul programelor de istorie a influențelor reciproce între diferite țări, regiuni și mentalități; studiul evenimentelor controversate și studiul critic al manipulării istoriei; multiperspectivitatea, multiculturalitatea și abordarea pluralistă; adecvarea predării istoriei la particularitățile de vârstă și evitarea memorării mecanice a datelor și faptelor istorice; democratizarea relației profesor-elev, prin înlocuirea modelului tradițional al elevului cuminte, care ascultă și răspunde doar când este întrebat, cu elevul activ, cercetător, voluntar, cu inițiativă, dornic să investigheze și să afle singur adevărul istoric.

În concluzie, se poate spune că în contextul schimbărilor conținutului învățământului, curriculum-ul de istorie oferă câteva elemente de noutate, între care: înnoirea informației; valorificarea categoriilor de cunoștințe cu potențial educativ ridicat (interpretarea faptelor istorice, cunoașterea și utilizarea izvoarelor istorice, modele de cercetare specifice domeniului); structurarea conținutului astfel încât se conturează mai clar realitățile studiate prin istorie și este posibil transferul de cunoștințe în interiorul obiectului de studiu și în demers interdisciplinar; o flexibilitate a conținuturilor care permite elaborarea unor manuale alternative și libertatea de acțiune a profesorilor în procesul didactic; constituirea unei rețele de competențe generale ale predării-învățării istoriei (pe cicluri de învățământ), competențe specifice fiecărui an de studiu, care să orienteze demersul didactic, care să echilibreze raportul informativ-formativ în studiul istoriei, să permită elaborarea unor criterii de evaluare și a unor instrumente metodice necesare profesorilor; promovarea unor demersuri didactice centrate pe învațarea activă; corelarea și integrarea cu obiectele de studiu din aria curriculară „Om și societate” precum și cu alte arii curriculare; dezvoltarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și de luare a deciziei; antrenarea gândirii critice, utilizarea investigației, integrarea noilor tehnologii informatice, studierea faptelor/proceselor istorice, a personalităților, instituțiilor, popoarelor prin prisma contextului, caracteristicilor, semnificației, impactului și perspectivelor multiple.

Noul curriculum de istorie oferă elevului de liceu atât cunoașterea de sine, cât și cunoașterea „celuilalt”, în scopul conștientizării similarităților și a diferențelor dintre oameni, al înțelegerii, acceptării și respectării acestora.

3. Rolurile profesorului de istorie de la liceu din perspectiva cerințelor școlii active

Între activitatea de învățare a elevului și cea de predare a profesorului considerăm că nu se poate face o distincție netă, mai ales în timpul desfășurării orei de istorie. Credem că sunt două activități care, o mare parte din timpul orei de curs, se desfășoară concomitent, simultan. Aceste activități sunt într-o simbioză. Profesorul este dirijorul, iar elevii formează membrii orchestrei. Activitatea de predare și evaluare a profesorului și activitatea de învățare a elevului se află într-o strânsă interdependență.

„Predarea-învățarea-evaluarea se prezintă ca elemente operaționale ale procesului de învățământ, acționează interdependent asigurând derularea lui ca unitate organică. Articularea lor se face prin intermediul strategiei didactice pe care profesorul o selectează în urma analizei situației didactice și prin raportare directă la obiectivele de atins”.

Relația predare-învățare-evaluare este o interdependență deoarece: predarea implică producerea unor rezultate în conduita elevilor, profesorul încercând să stabilească un acord între schema învățării și cea a predării; rezultatele așteptate sunt determinate atât de inducerea învățării cât și de producerea efectivă a învățării; predarea implică învățare pentru că profesorul intenționează să obțină un rezultat cu valoare de succes; învățarea este logic implicată în predare pentru că aceasta are intenția de a conduce spre învățare prin explicare, cercetare, descoperire, căutare, deci utilizează forme ale învățării; predarea și învățarea se manifestă ca procese coevaluative în sensul interacțiunii lor ca sisteme; evoluția uneia are consecințe asupra celeilalte și invers; predarea dobândește funcționalitate și eficiență numai dacă generează un proces real de învățare, motivează implicarea elevilor; predarea implică o structură mentală și interacțională, ordonată și bazată pe relații intrasistemice și extrasistemice; predarea este un proces secvențial și reversibil, prescriptiv și normativ; predarea este un proces care facilitează dezvoltarea și structurarea progresivă a personalității; predarea include atât componentele deschise observabile și măsurabile, cât și comportamente închise, interiorizate dar nu mai puțin importante; predarea se referă, alături de comunicarea pedagogică, la programarea didactică, tehnologia elaborării lecției, elaborarea auxiliarelor, evaluarea rezultatelor.

Predarea își menține funcția de comunicare, prezentare a materiei, comunicare a cunoștințelor dar și-o asumă și pe aceea de a dezvălui experiențe de învățare posibile în care vor fi introduși elevii, deci de a organiza și conduce învățarea, facilitând-o și asigurându-i o eficiență maximă. În acestă postură problema optimizării procesului instructiv-educativ prin utilizarea metodelor activ-participative este dublată de cea a ameliorării comportamentelor, stilurilor de predare și competențelor cadrului didactic, care depind de personalitatea acestuia.

Personalitatea este „organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”. Personalitatea cadrului didactic este o structură complexă întrucât se întemeiază pe trăsături interne, „trăsătura fiind indicată de predispoziția de a răspunde în același fel la o varietate de stimuli”, pe valori personale, motivație, sistem de reprezentări, prinde contur și se dezvoltă prin interacțiune socială, într-o instituție specifică. Un bun profesionist în domeniul educației are nevoie de calități personale, dar mai ales de dobândirea unui arsenal de competențe care aduc valoare adăugată actului didactic.

Calitatea de profesor implică pentru persoana în cauză anumite funcții, competențe, aptitudini și un anumit stil educațional. Profesorul realizează o multitudine de funcții cu grade de generalizare diferite: raportate la elev, ca obiect și subiect al educației, în ansamblu și în activitatea curentă (modelare, suport în cristalizarea grilei de valori, captarea și controlul atenției, asigurarea conexiunii inverse etc.); raportate la socialul general și particular (participarea la activitățile comunităților sociale, participare la viața profesională și civică, participarea la activitățile din școală); raportate la procesul de învățământ (concepere-proiectare, organizare, conducere, evaluare, autoevaluare).

Rolurile pe care trebuie să le îndeplinească profesorul, în activitatea sa școlară sunt: creator de curriculum (în sensul în care acesta creează situații de învățare, dezvoltă și adaptează programa școlară în funcție de nevoile elevilor, de particularitățile lor, proiectează curricula la decizia școlii, asigură legătura între elevi și metodele, instrumentele de învățare specifice istoriei), consilier (în sensul în care acesta încurajează stilurile individuale de învățare, proiectând demersul didactic pornind de la nevoile elevilor, susține dezvoltarea aptitudinilor personale, oferă sfaturi și ajutor elevilor în derularea activităților curriculare și extracurriculare, oferă instrumente de autocunoaștere și de orientare profesională), moderator (al relațiilor interpersonale, favorizând comunicarea și dezvoltarea unui comportament civic adecvat), partener (în sensul colaborării cu elevii în toate situațiile, formale și nonformale, care generează învățarea), evaluator, model de comportament (în sensul în care profesorul oferă elevului reperele necesare pentru atingerea țintelor propuse), prieten și călăuză ( în sensul că poate găsi în profesor un ajutor de nădejde, la care poate apela oricând și în călătoria cunoașterii profesorul îi prezintă elevului direcțiile, este un deschizător de drumuri, fară a-i dicta răspunsuri, ci a-i oferii posibile căi pentru a ajunge la destinație), susținător și facilitator (în sensul că profesorul este mereu alături de elevii săi, este sprijin pentru depășirea obstacolelor, făcând posibil accesul spre cunoaștere, sădind în sufletul elevului setea de cunoaștere). Calitatea cea mai importantă a unui educator este că trebuie să fie el însuși o persoană care învață; dacă și-a pierdut capacitatea sa de a învăța, nu mai are ce căuta în tovărășia celor care și-au păstrat-o pe a lor.

Dacă în învățământul tradițional, profesorul deține controlul absolut asupra cunoașterii și asupra colectivului clasei, în învățământul modern, centrat pe elev, profesorul capătă o oarecare paloare, devine evanescent, la prima vedere. În realitate, rolurile lui sunt mult mai nuanțate, pentru că succesul la clasă depinde de competențele profesorului de a proiecta un demers optim de învățare, de a crea oportunități de învățare pentru fiecare elev. Pe cale de consecință, comportamentele fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă sunt:

planifică activitățile cu caracter instructiv-educativ, determină sarcinile și obiectivele, structurează conținuturile esențiale, proiectează strategii de învățare adecvate pentru atingerea obiectivelor și dezvoltarea competențelor specifice;

organizează activitățile clasei, fixează programul activității instructiv-educative, structurile și formele de organizare;

comunică informațiile științifice de actualitate, după o meticuloasă documentare, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune, printr-un dialog permanent cu elevii, ilustrat prin arta formulării întrebărilor și a libertății de structurare a răspunsurilor, creează un climat educațional stabil, deschis, constructiv;

conduce activitatea desfășurată în clasă în sensul informării și formării elevilor, printr-o acțiune de dirijare a învățării, care facilitează dezvoltarea competențelor și valorilor, atitudinilor, sentimentelor;

coordonează activitățile instructiv-educative la clasă, urmărind sincronizarea obiectivelor individuale cu cele comune ale clasei, evitând supraîncărcarea sau risipa, contribuind la solidificarea grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin strategii centrate pe nevoile elevilor și pe activizarea acestora, prin sfaturi și recomandări, care să susțină comportamente sănătoase în plan moral și social;

motivează activitatea elevilor prin întăriri pozitive și negative, utilizează aprecieri verbale și nonverbale, recurgând la limbajul mimico-gestual, deosebit de sugestiv în multe situații, în vederea consolidării comportamentelor pozitive, încurajează și empatizează, manifestă solidaritate cu trăirile clasei de elevi;

consiliază elevii în activitățile școlare și extrașcolare, prin ajutor, susținere, sfaturi, orientare culturală, școlară și profesională;

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului de realizare al obiectivelor, nivelul de performanță, asigurarea feed-back-ului necesar proiectării didactice, în scopul recuperării rămânerilor în urmă sau în scopul pregătirii suplimentare de performanță;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele au fost atinse, prin instrumente de evaluare orală sau scrisă, prin prelucrări ale datelor colectate, prin elaborarea aprecierilor și stabilirea unui set de măsuri de intervenție.

Acest ansamblu de moduri de comportament manifestat în conduita unui cadru didactic, care dau măsura felului de a fi al acestuia, poate fi considerat stilul educațional al respectivului profesor. Pornind de la această accepțiune și de la tipologia stilurilor de conducere a unui grup, realizată de Lewin și colaboratorii săi, rezultă două stiluri de bază: autoritar și democratic, și unul de referință, numit laissez-faire, caracterizate prin:

stilul autoritar se caracterizează prin faptul că profesorul, în cazul nostru, este cel care decide obiectivele, activitățile, etapele de desfășurare ale acestora, mijloacele, metodele folosite, sarcinile de realizat de către fiecare elev, atitudinea generală fiind una distantă și impersonală, favorizând individualismul.

stilul democratic se caracterizează prin faptul că profesorul propune și negociază cu elevii obiectivele, activitățile, metodele, mijloacele de realizare a activităților, atmosfera generală fiind de cooperare, sprijin reciproc, deschidere către comunicarea ideilor, socializare.

stilul laissez-faire se caracterizează printr-o atitudine de pasivitate din partea profesorului, care lasă decizia pe seama elevilor în ceea ce privește desfășurarea activităților, lipsind îndrumarea, evaluarea activității; implicarea profesorului constă numai în furnizarea de mijloace și de informații, în cazul în care elevii le solicită.

În ceea ce privește activitatea didactică putem afirma că nici unul dintre stilurile menționate mai sus nu pot exista în formă pură, astfel, de-a lungul carierei didactice un profesor poate adapta stilul de predare la conjunctura didactică. Un stil de predare ce părea eficient într-o anumită conjunctură poate să-și demonstreze ineficiența într-un alt context. Spre pildă, dacă, pe termen lung, stilul democratic este favorabil dezvoltării libere, autonome a elevilor, pe termen scurt, când este necesară îndeplinirea unei sarcini rapide, se impune stilul autoritar. Eficiența stilului educațional este determinată de: „natura sarcinii și a situației cu care se confruntă grupul, de caracteristicile de personalitate ale profesorului și ale elevilor, de vârsta acestora, de natura obiectivelor grupului etc.” Astfel, putem spune că stilul educațional optim este acela care asigură eficiența învățării, care stimulează interesul elevului pentru învățare, care-l motivează și care determină satisfacția celui care învață. Prin urmare, cel mai potrivit stil este cel centrat pe elev, pe necesitățile, dorințele, trebuințele acestuia, profesorul devenind astfel model, prieten, călăuză, consilier, susținător, facilitator, partener, coordonator, moderator, organizator, mediator, consilier, evaluator, așa cum am precizat mai sus.

Stilul educațional reprezintă calitatea comportamentelor profesorului, atitudinea sa față de valorile profesiunii didactice și ale disciplinei, nota personală – mod specific de a aborda elevii și situațiile de învățare, de a trata și evidenția valorile disciplinei, de a mânui metodele și tehnicile de predare-învățare, calitatea vieții sale afective, experiența sa de viață, aptitudinile și caracterul. J. A. Comenius observa că „modul de a preda în iscusința metodică cere ca întotdeauna și pretutindeni, profesorul să știe în primul rând să pregătească sufletele elevilor pentru învățare, apoi să transmită însuși învățătura și, în sfârșit, să întărească ceea ce s-a transmis și perceput”.

Referitor la competențele profesorului, I. Neacșu realizează, în lucrarea Metode și tehnici de învățare eficientă, un posibil model clasificator al acestora, în capitolul III al lucrării, punctul 1.c, intitulat „Pentru o taxonomie cadru a competenței informațional-metodice”. Modelul posibil ar cuprinde: competența de organizare și structurare (organizarea clasei prin obiective, introducerea elevilor în structura specifică disciplinei; structurarea elementelor de conținut și a relațiilor educaționale; organizarea și conducerea efectivă a activităților din clasă); competența de distribuție a comunicării (solicitare frontală; conducerea conduitelor verbale individuale ale elevilor; solicitare de răspunsuri interactive elevilor); competențe rezolutive și evaluative (dirijarea activității cognitive, practice, afective, morale a elevilor); competențe de manifestare a potențialului formativ (obiectivarea și stimularea conduitelor de exprimare directă a opiniei critice, exprimarea personală interpretativ-reflexivă, exprimare constructivă etc.); competențe de modelare a valorilor (introducere și valorizare de modele, valori și atitudini sociale și de grup pozitive; modele, valori și atitudini moral-caracteriale puternice; modele de exersare și transfer orizontal și vertical al experiențelor pozitive și al atitudinilor pozitive față de acestea; competențe referitoare la climatul socio-afectiv (tipuri și stiluri de acțiuni ale profesorului în sfera personalității elevului sau grupului); competențe de stimulare a creativității (stimularea conduitei creative a elevului ca individualitate sau membru al grupului în mod accentuat-moderat-difuz). Noțiunea de competență pedagogică, analizată mai sus, are înțelesul de standard profesional minim, la care trebuie să se ridice o persoană, în exercitarea sarcinilor de lucru ale profesiei didactice, reglementat juridic, pentru a evita admiterea în sistem a unor oameni insuficient pregătiți.

Unul dintre factorii care pot contribui la succesul procesului de învățământ este aptitudinea pedagogică, o componentă a personalității care asigură dobândirea de noi capacități, cunoștințe, priceperi, deprinderi. „Ea însumează atât pregătire de specialitate, cât și cunoștințe psihologice despre specificul personalității elevilor, despre particularitățile de învățare, capacitățile de transmitere a cunoștințelor, de folosire a diverselor metode și strategii”. Aceasta se referă la însușiri propriu-zis pedagogice (capacitatea de a face materialul de învățare accesibil elevilor, creativitatea în muncă, influența asupra personalității elevului, capacități organizatorice, interes față de elev, tact pedagogic etc.) și însușiri de personalitate (spirit organizatoric, curiozitate științifică, capacitate de autostăpânire, capacitate de muncă, însușiri emoționale, imaginație bogată, capacitatea de a înțelege elevul, creativitate în activitatea pedagogică).

După N. Mitrofan, aptitudinea pedagogică este structurată în: competență știintifică (factori necesari specifici disciplinei); competență psiho-pedagogică (factori necesari pentru construirea diferitelor componente ale personalității elevului); competență psiho-socială (factori necesari optimizării relaționării interumane în procesul educațional). Componentele aptitudinii pedagogice vizează domeniile cognitiv, comunicativ, organizatoric, presupunând mai multe subcomponente: spiritul de observație pedagogic, imaginație pedagogică, exigență, tact didactic, atenție distributivă, spirit organizatoric, creativitate pedagogică. Putem afirma că aptitudinea pedagogică se intersectează cu competența, ultima însă având o sferă mai largă, deoarece presupune și existența efectelor practice ale activității didactice.

Activitatea profesorului de istorie se desfășoară pe baza unor norme care stabilesc obligațiile și drepturile acestora. Normele sunt: de natură juridică, „ele exprimă așteptările societății cu privire la obligațiile și îndatoririle cadrelor didactice”, și apar sub forma legilor (Legea învățământului/1995; Legea nr. 128 privind statutul personalului didactic/1997), metodologiilor (Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar/1998), ordinelor de ministru, dispozițiilor inspectoratelor școlare, regulamentelor de ordine interioară, având caracter obligatoriu; de natură didactică, sub forma tratatelor de didactică (de natură informală, care eficientizează procesul de învățare, optimizează relația profesor-elev); norme de consens sau norme morale care exprimă așteptările proprii ale actorilor implicați în actul educativ.

Se impune tot mai mult necesitatea existenței unui cod scris de deontologie profesională, care să indice profesorului ce trebuie să facă și cum trebuie să procedeze pentru a gestiona situațiile felurite care pot să se ivească în relațiile cu elevii. Dacă codul juridic se impune, codul deontic se autoimpune, se asumă de către fiecare profesor, devine o datorie și o autoconstrângere, atitudini ce diferențiază profesorul, ca și meserie, de cadrul didactic de vocație.

În concluzie putem afirma că activitatea profesorului de istorie este direcționată de normele juridice, didactice, morale, ce formează codul deontologic al cadrelor didactice, dar aceste norme nu trebuie să facă din activitatea profesorului doar o simplă obligație, ci o datorie, ca vocație, încununată cu satisfacțiile profesionale și morale. Profesorii de istorie, cunoscând aceste reglementări trebuie să înțeleagă că activitatea didactică înseamnă mai mult decât existența unor calități personale, precum vocație, talent și mai ales deprinderea unor cunoștințe, competențe, abilități, acestea coroborate să transforme meseria într-o carieră didactică. Acest fapt este posibil prin formarea inițială și continuă care să permită și să încurajeze profesorii de istorie să folosească metode de cercetare, metode activ-participative, interactive, reflexive în predarea istoriei, să îi pună la curent cu cele mai noi instrumente și metode în domeniul istoriei, să îi sprijine în utilizarea metodelor alternative de evaluare, să îi ajute să dezvolte situații de învățare interdisciplinare și să utilizeze tehnologia informatică în procesul didactic. Această formare duce la optimizarea actului didactic, la preocuparea profesorului pentru modul cum învață elevii, aspect pozitiv ce are o mare importanță pentru ridicarea calității învățământului.

Viitorul istoriei ca disciplină de învățământ depinde de capacitatea noastră, a profesorilor de istorie, de a răspunde exigențelor și provocărilor societății mileniului III. Dacă în cele prezentate mai sus am surprins rolurile, stilul, aptitudinile și competențele pe care societatea le cere de la profesorul de istorie, în cele ce urmează vor fi abordate metodele activ participative care eficientizează atât activitatea profesorului de istorie, la clasele de liceu, cât și întregul proces instructiv-educativ.

CAPITOLUL II

FOLOSIREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN PREDAREA-ÎNVĂȚAREA ISTORIEI LA LICEU

1. Delimitări conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

În didactica actuală sunt utilizate o serie de concepte ca: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică, ceea ce desemnează modalități de lucru mai mult sau mai puțin complexe, forme și mijloace strategice de realizare a sarcinilor didactice. Înfăptuirea idealului educațional și transpunerea lui în comportamente observabile și utile societății nu ar fi posibilă dacă activitatea didactică nu ar cuprinde un sistem unitar și coerent de căi și mijloace de îndeplinire, de procedee și tehnici pentru atingerea scopului propus. Conceptele pedagogice enumerate mai sus au fost definite și analizate în timp, dar practica pedagogică arată că de la o perioadă la alta, ele pot fi îmbogățite cu noi elemente datorită mutațiilor care au loc în activitatea de predare și învățare.

Etimologic, termenul „metoda” derivă de la două cuvinte din limba greacă: „metha”= către, spre, și „odos”= cale, drum; în același sens cuvântul grecesc „methodos” înseamnă „drum spre…”, „cale de urmat” pentru atingerea unor scopuri determinate; termenul poate semnifica și ansamblul demersurilor întreprinse pentru obținerea unor rezultate dorite, așteptate, sau mod de cercetare, de căutare, de aflare a adevărului.

În didactică, termenul metodă desemnează drumul ce trebuie urmat pentru atingerea unor obiective educaționale, calea pe care profesorul urmează să o parcurgă pentru ca elevii săi să găsească propria cale în procesul învățării; metoda este deci o cale comună urmată de profesor-elevi pentru realizarea instrucției și educației.

Sub raportul conținutului, metoda cuprinde în sine patru indicatori cheie care îi definesc traiectoria: punctul de plecare – un obiectiv prestabilit; punctul la care urmează să se ajungă – rezultatele finale de obținut; subiectul acțiunii; obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea respectivă.

Potrivit acestor indicatori-cheie, fiecare lecție are ca punct de plecare o motivație definită prin obiectivele și sarcinile ce le are de îndeplinit; angajează anumiți participanți ca agenți ai acțiunii – profesorul și elevii; pune în valoare un anumit conținut, ținând cont de anumite norme; recurge la metode și mijloace de realizare a acțiunii, se încadrează într-o anumită formă de organizare didactică – individuală, pe grupe sau colectivă, urmează un anumit traseu printr-o suită de secvențe și operații; profesorul urmărește obținerea unor eficacități și eficiențe maxime, a unor rezultate ce urmează să fie supuse evaluării și notării. Acest circuit praxiologic, de ordin pedagogic, propus de Ioan Cerghit, poate fi prezentat schematic în felul urmator: Obiectiv > participanți > conținut > norme de realizare > metode și mijloace de învățământ > forme de desfășurare a acțiunii > mod de desfășurare > rezultatele obținute > evaluare și notare.

Din punct de vedere praxiologic, activitatea instructiv-educativă este o relație procesuală între profesor și elev în care acțiunea profesorului este îndreptată spre obținerea unor modificări în formația elevului, pus în situația de a acționa pe cont propriu prin învățare. Acțiunea profesorului este una exterioară și devine o condiție a unor schimbări numai dacă reușește să angajeze elevul într-un efort intelectual propriu, într-o trăire afectivă și manifestare volițională.

Metodele sunt „modalități de acțiune, instrumente” cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent își însușesc cunoștințe, își formează deprinderi, aptitudini, atitudini, capacități etc. Metodele de învățământ reprezintă un plan de acțiune, o succesiune de operații pentru atingerea unui scop; ele sunt instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și formare a abilităților. Metodele sunt un ansamblu de operații mintale și practice ale profesorului și elevilor; datorită acestora, elevul descoperă sau i se dezvăluie evenimente, procese, fenomene, cu ajutorul profesorului sau în mod independent. Din acest punct de vedere metoda este un instrument de cunoaștere.

Pentru organizarea unei activități didactice eficiente se impune elaborarea unei metodologii adecvate; procesul de învățământ este un ansamblu de căi de instruire orientat cu prioritate spre elaborarea structurilor cognitive și operaționale noi ale elevului; esența metodei de învățământ rezultă din esența însăși a activității de învățare ca formă specifică a cunoașterii umane. Din acest punct de vedere, metoda de învățământ este o cale de acces spre cunoașterea și transformarea realității, spre însușirea culturii, științei și tehnicii, a comportamentelor umane în general.

Metoda de învățământ este procedeul prin care profesorul pune elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată; în acest sens, metoda este „o formă concretă de organizare a învățării”.

Raportată la procesul învățării, metoda face parte din sistemul condițiilor externe care contribuie la eficiența acesteia și impulsionează dezvoltarea celui care învață. Deoarece metoda dirijează acțiunea de predare-învățare, ea rămâne mereu subordontă acestui proces pe care îl însoțește, dar nu se substituie cu acțiunea însăși. Se poate spune că metoda este o tehnică pe care profesorul și elevii o folosesc pentru o acțiune de predare-învățare care asigură punerea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice; metoda pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de acțiune, în mod sistematic și planificat, un demers programat și menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului.

Renumitul pedagog George Văideanu definește metoda de învățământ ca pe o cale sau modalitate de lucru, care este aleasă de profesor și aplicată în lecții sau activități extrașcolare și extracurriculare cu ajutorul elevilor și în beneficiul lor; presupune în toate cazurile o cooperare între profesor și elevi și preocuparea acestora în găsirea celor mai bune soluții pentru atingerea obiectivelor propuse; se folosește sub forma unor variante sau procedee didactice – o suită de operații concrete, combinate și utilizate la nivelul de înțelegere al elevilor pentru asimilarea cunoștințelor și a stimulării spiritului creator, a formării priceperilor și deprinderilor, precum și a unor capacități sau trăiri a valorilor; permite profesorului să expună într-un mod competent conținuturile învățământului și să organizeze eficient procesul de predare-învațare, în acest caz, profesorul este un animator, un ghid sau un evaluator, iar predarea este o ipostază a învățării.

Definită de mai mulți pedagogi, între care I. Cerghit, I. Nicola, G. Văideanu etc., metoda este drumul sau calea de urmat în activitatea umană a educatorilor și educaților pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educabililor, un mijloc de creștere a randamentului școlar și a eficienței învățării, o cale de optimizare a procesului instructiv-educativ.

În didactica modernă, calitatea unei metode de învățământ presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare pentru elevi cu deschidere spre educația permanentă; metoda înlesnește progresul elevilor în acțiunea de cunoaștere și formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice. Pe de altă parte, metodele sunt planuri de acțiune cu funcție reglatorie sau autoreglatorie și modalități de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie sau i se dezvăluie esența fenomenelor, proceselor și evenimentelor.

Metoda de învățământ are un caracter polifuncțional; aceasta poate realiza simultan sau succesiv mai multe obiective instructiv-educative. Tocmai de aceea, alegerea de către profesor a unei metode sau a alteia este o decizie de mare complexitate și responsabilitate. Când alege o anumită metodă de învățământ, profesorul trebuie să țină cont de mai mulți factori, cum ar fi: conținutul învățării, particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, psihologia grupului școlar, mijloacele de învățământ avute la dispoziție, finalitățile educației, experiența de la catedră a profesorului, forma de activitate, locul de desfășurare etc.

Folosirea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate: atingerea unor scopuri de cunoaștere ce presupune stăpânirea metodelor; de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor; atingerea unor scopuri de instruire – deci asimilarea unor tehnici și operații de lucru; atingerea unor scopuri formative, formarea și modelarea unor trăsături de personalitate. Din perspectiva acestor finalități, procesul de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode de instruire orientate în special spre însușirea de către elev a unor structuri cognitive și operaționale; metodele asigură pentru elevi calea de acces spre cunoaștere și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii și civilizației și realizarea progresului societății în ansamblul ei.

În viziune praxiologică, acțiunea instructivă este o relație procesuală, o practică efectivă de transformare a naturii umane, o acțiune în vederea dezvoltării, o operă formativă și constructivă prin excelență. Intervenția profesorului, însă, deliberată și exterioară, întâmpină acțiunea subiectivă, unică și originală, a celui care este educat, ca expresie a propriei sale participări dinăuntru; actul predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care stă sub influența elevului și a experienței lui anterioare. Prin urmare, ceea ce întreprinde educatorul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării individuale a elevului, ci devine o condiție sine qua non a unei schimbări interioare numai în măsura în care acțiunea profesorului reușește să angajeze elevul într-un efort propriu de învățare și de gândire. Receptivitatea elevului, implicarea lui în activitatea de învățare, poate să genereze motivația acestuia pentru propria-i depășire, pentru un progres cantitativ și calitativ în propria lui formare. O acțiune instructiv-educativă, oricât de importantă și de bine aleasă de către profesor, rămâne fără rezultate dacă nu mobilizează elevul în plenitudinea ființei sale și nu va avea rezultatele scontate de profesor. De aceea, activitatea ce aparține personal elevului constituie partea principală prin care profesorul poate să realizeze procesul de dezvoltare, de instruire și educare; cu cât profesorul reușește să-l facă pe elev să preia asupra sa o parte din ceea ce face el, cu atât mai mult elevul se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formări; din „obiect” al instrucției și educației, elevul devine „subiectul” propriei sale transformări. Dacă la început funcția instructiv-educativă este împărțită între profesor și elev, cu cât aceasta este mai mult transferată elevului, cu atât instruirea și educația tind să devină un proces de autoinstruire sau de autoeducație, în care rolul principal revine cu precădere elevului. Acțiunile reciproce a celor doi „subiecți” – profesorul și elevul – tind să se contopească într-un mod comun și unitar de acțiune și se vor desfășura în condițiile unei interdependențe reciproce. În acest stadiu, fiecare „subiect” se raportează la celălalt; comportamentul profesorului va determina comportamentul elevilor și invers.

Clasificarea metodelor de învățământ reprezintă o problemă controversată ce presupune noi discuții și experimentări; această clasificare rămâne o problemă deschisă, cu atât mai mult cu cât numărul metodelor de învățământ crește prin apariția unor metode noi sau dobândirea calității de metodă a unui procedeu didactic care s-a dovedit a avea mari posibilități instructiv-educative; problema taxonomiei metodelor de învățământ rămâne o problemă centrală a metodologiei didactice cel puțin din două motive, și anume: stabilirea criteriilor după care se face clasificarea metodelor de învățământ; apartenența unei metode la o anumită categorie sau clasă, acest subiect însă nu constituie scopul demersului empiric al lucrării de față.

Tehnicile didactice cuprind un ansamblu de metode, procedee și mijloace folosite în scopul realizării obiectivelor instructiv-educative și sunt componente ale stilului de muncă al profesorului și elevului. În activitatea didactică se pot întâlni tehnici de instruire sau de autoinstruire, tehnici de verificare și evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor etc. Pe de altă parte, trebuie să existe și o corelație a componentelor sistemului educativ cu factorii care vin din afară, cum ar fi: dezvoltarea științelor și tehnicii, schimbări manageriale, dezvoltarea cercetării științifice etc.

Procedeul didactic este o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice, reprezintă soluții didactice de facto, însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice. Între metodă-tehnică-procedeu există o strânsă interdependență, întrucât metoda subsumează tehnicile, care le rândul lor subordonează procedeele. Dacă, spre exemplu, metoda este „învățarea prin descoperire”, tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală, individuală”, iar procedeul „lectura documentului din bibliografia indicată sau din manual”. Relația dintre metode, tehnici, procedee este una dinamică și complexă, astfel încât în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers), spre pildă: demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației, care fiind dominantă în acea secvență didactică, o subsumează dar poate fi metodă în cazul unei demonstrații pe viu.

Metodologia didactică este un concept care se referă la totalitatea metodelor și procedeelor didactice utilizate în procesul predării-învățării. În sens restrâns, metodologia precizează natura, funcțiile și clasificările metodelor de învățământ și „descrie caracteristicile principale ale fiecărei metode în vederea aplicării lor la realitatea practică; profesorul va adecva metoda la circumstanțele diferite ale instruirii deoarece aceeași metodă capătă conotații diferite în funcție de o serie de factori”. Metodologia didactică are un caracter dinamic și deschis. Dacă un timp aceasta era fixată în tiparele empirismului clasic, transformările prin care a trecut învățământul în ultimele decenii, au pus problema elaborării unor noi metode de predare și învățare în școală. Pedagogi ca J. Piaget, L. S. Vîgotski, P. I. Galperin și alții, pun la baza însușirii cunoștințelor acțiunea cu o dublă ipostază: acțiunea externă și acțiunea mintală. Astfel se conturează o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un participant activ la acțiunea de instruire-educare; din obiect al procesului de învățământ, elevul devine un subiect al cunoașterii și acțiunii.

Metodologia didactică a rămas în permanență deschisă cercetării și experimentării iar caracterul dinamic este accentuat de anumite idei și principii cu rol în acțiunea de creștere a eficienței metodelor. Sistemul metodelor de învățământ este îmbogățit mereu datorită cercetărilor psihologice, sociologice sau de pedagogie experimentală.

Conceptul tehnologie didactică poate avea două accepțiuni: în sens restrâns, ea cuprinde totalitatea mijloacelor audio-vizuale utilizate în activitatea educativă; în sens larg, ea desemnează ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicare de interacțiunea dintre educator și educat. În esență (și în accepțiunea actuală) termenul desemnează ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învățământ asociate. Așadar, tehnologia didactică vizează nu numai „resursele”, spre pildă, mass-media, aparatură tehnică, ci toate acestea împreună, raportate la conținuturi, strategii didactice, procedee de evaluare sau autoevaluare. Se impune prin urmare, ca profesorul să realizeze o îmbinare fericită a mijloacelor materiale și a procedeelor acționale, adaptate la situația de învățare, deoarece este știut faptul că nu atât inovațiile și perfecționările în sine aduc o creștere a eficienței și randamentului școlar, cât mai ales modul de corelare și valorificare a acestor componente.

În sens restrâns, Miron Ionescu și Vasile Chiș propun ca definire a tehnologiei didactice „o parte din așa zisele media” apărute ca urmare a diversificării mijloacelor de comunicare, cum ar fi: radioul, filmele, aparatele de proiecție, elementele de hardware și software etc. Fără îndoială că tehnologia didactică trece dincolo de mijloacele tehnice, care puse în prim plan, ar putea limita sfera conceptului. Prin urmare, se impune a se face o corelație din punct de vedere funcțional între acele opinii asupra tehnologiei educaționale: prima, care se referă la mijloacele tehnice, iar a doua, care se referă la materialele necesare învățării (spre pildă- programele). Pe cale de consecință, se impune să remarcăm că în interiorul conceptului de tehnologie didactică s-au constituit două subdiviziuni: metodologia activității didactice și mijloacele de învățământ.

Strategia didactică desemnează un mod de abordare a unei situații de instruire care permite/presupune alegerea rațională și adecvarea conținuturilor la particularitățile clasei și ale elevilor, în mod individual, determină structurile acționale, fiind o combinație structurală între metode, mijloace, forme de organizare, relații, care vizează optimizarea procesului instructiv-educativ. Ea depinde de concepția pedagogică a cadrului didactic, de obiectivele instructiv-educative, de conținuturile instruirii, de stilul de învățare al elevului, de stilul de predare al profesorului, de spațiul instructiv-educativ, de orizontul de instruire. Strategiile didactice presupun combinarea optimă a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete. Astfel, strategia poate fi definită ca un mod de combinare și organizare a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.

Strategia de predare-învățare este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe, individual) interacțiunilor și relațiilor instrucționale, pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative. Strategia didactică este un concept integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea obiectivelor propuse. Ea este necesară în orice act pedagogic și ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării-învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare. În acest fel, prin proiectarea strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite în activitatea didactică. Așadar, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.

Principalele componente ale strategiei didactice sunt: sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale; sistemul metodelor și procedeelor didactice; sistemul mijloacelor de învățământ și al resurselor utilizate; sistemul obiectivelor operaționale.

În concluzie putem afirma că strategia didactică implică pe cel care învață în situații specifice de învățare, raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile individuale, creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire, presupune combinarea originală, unică, în funcție de context, a elementelor procesului instructiv-educativ. Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor, nivelului lor de pregătire, stilului individual de învățare, reprezintă o provocare permanentă și un efort continuu de creativitate didactică din partea profesorului care înțelege faptul că o schimbare de optică, de strategii și practici educaționale este condiția sine qua non a asigurării calității în educație.

2. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare și a conținutului învățământului istoric

Realizarea activității școlare presupune existența unui cadru organizatoric și a unui climat adecvat, respectiv pretinde adoptarea unor forme de lucru cu elevii, care, indiferent unde au loc – în clasă, în cabinet, la muzeu, la un monument istoric etc. – să asigure legătura acestora cu programa și să mijlocească progresul lor în sensul asimilării cunoștințelor, al formării abilităților și al exersării formelor pozitive de conduită. În suita acestor activități se înscrie și lecția de istorie care își dezvăluie valoarea și dobândește o anumită structură dinamică și funcțională în raport cu următoarele componente ale procesului didactic: obiectivele educației, sistemul și structura conținutului învățământului, etapele psihopedagogice ale procesului de cunoaștere, valoarea activizant-formativă a metodologiei folosite, mijloacele de învățământ, natura relației profesor-elev etc. „Lecția poate fi considerată un sistem de acțiuni și comportamente, structurate într-un mod adecvat realizării unor obiective operaționale, ceea ce presupune folosirea de către întreaga clasă a metodelor și mijloacelor impuse de logica fiecărei științe și de particularitățile psihice, sub conducerea profesorului, într-o atmosferă de lucru congruent”.

Lecția mijlocește însușirea sistematică a cunoștințelor și ușurează formarea abilităților și aplicarea lor în practică; prin lecție, elevii sunt angajați în efort intelectual sistematic și de durată, contribuind la dezvoltarea spiritului de observație, la dezvoltarea gândirii, imaginației, formarea de convingeri și atitudini; prin lecție se îmbină rolul coordonator al profesorului cu activitatea independentă a elevului, asigurându-se totodată climatul necesar apariției momentelor de creativitate prin stimularea gândirii și imaginației elevilor, activându-i în același timp psihic și comportamental. Prin lecție se concretizează întregul conținut al învățământului, se formează competențe cognitive, deprinderi intelectuale și volitive, se cultivă atitudini pozitive, se concretizează strategiile didactice.

Lecția nu este singura modalitate de instruire și educare, care permite optimizarea strategiilor didactice, existând și formele de organizare ale activității instructiv-educative extrașcolare sau activități conexe, cum ar fi, în cazul istoriei, cercul de istorie, excursia cu caracter istoric, vizitele la diferite muzee, monumente sau locuri istorice, întâlniri cu personalități cultural-științifice și politice, vizionarea unor spectacole de teatru și cinema inspirate din istoria națională și universală, concursurile și olimpiadele școlare, antrenarea elevilor în procesarea unor izvoare de istorie locală și în confecționarea mijloacelor de învățământ – scheme, schițe, diagrame, grafice, hărți istorice, pentru dotarea cabinetului de istorie cu mijloace de învățământ.

În contextul activității didactice concrete, lecția rămâne – subliniază Sorin Cristea – „forma de bază dominantă, la nivelul procesului de învățământ”. Pentru Călin Felezeu lecția constituie un „nucleu în jurul căruia pivotează didactica învățământului…un act de creație care poartă pecetea celui care o concepe și realităților din școală”. Problemele pregătirii lecției de istorie trebuie să ne fie, nouă, profesorilor, foarte bine conturate și clarificate, un moment esențial constituindu-l alegerea strategiei didactice optime pentru atingerea competențelor specifice vizate de programa școlară. Opiniile pe care le prezintă cercetătoarele Laura Căpiță și Monica Plesciuc în studiul Pregătirea lecței de istorie au o certă valoare de întrebuințare. O atenție aparte se acordă, în studiul amintit, alegerii strategiei didactice, discutării scopului și obiectivelor lecției de istorie, în conformitate cu exigențele impuse de programele școlare. Astfel, obiectivele fiecărei lecții ar trebui să se regăsească atât în competențele generale, cât și în cele specifice, asigurându-se astfel elementul de unitate la nivelul conținutului, influențat astăzi de o tot mai mare abundență a informației. În această ordine de idei, susțin cele două autoare, următorul pas care se impune este o încercare de prezentare (ordonare) analitică și operațională a competențelor specifice, impusă de ideea că înțelegerea istoriei implică și dobândirea unor competențe ce pot ține de timpul și spațiul istoric, izvoarele istorice, utilizarea unui limbaj de specialitate, descrierea, analiza și interpretarea unor situații istorice, integrarea noțiunilor de cauzalitate și schimbare, însușirea deprinderilor de muncă individuală și dezvoltarea capacității de investigație. Stabilirea strategiei didactice trebuie să fie realizată de profesor prin luarea în calcul a elementelor de progresie, a necesității tuturor tipurilor de activități în învățarea propriu-zisă și, din nou, prin încercarea de adaptare a metodelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare, la capacitățile de înțelegere, la nivelul de dezvoltare intelectuală și la interesele imediate și de perspectivă ale elevilor.

În cadrul lecției, în stabilirea strategiei didactice, „sufletul” acțiunii este profesorul, care trebuie să adopte o atitudine creatoare, unică, eficientă, novatoare, adaptată specificului psihocomportamental al elevilor, critică față de procedeele și mijloacele didactice, precum textele din manual – cu atât mai mult – cu cât există mai multe variante de manuale alternative pentru fiecare an de studiu, între care există multe diferențe de interpretare a unor evenimente istorice, privitor la datarea istorică, la explicarea unor concepte și noțiuni. Cert este că profesorul trebuie să cunoască foarte bine conținutul programei școlare și fiecare dintre manualele alternative. Prin implicarea profesorului și a elevilor săi, programele și manualele se cer a fi modelate și valorificate critic, iar lecțiile să fie o creație proprie, în conformitate cu obiectivele și conținutul învățământului istoric, proces în care este implicată și vocația de dascăl a celui de la catedră, stilul său personal de muncă. „Modernizarea conținutului învățământului istoric nu este o chestiune de vocabular, ci de mentalitate. De aceea, profesorul are sarcina cea mai delicată, în sensul în care el este cel care garantează eficiența activității de predare-învațare”. Prin urmare, în domeniul istoriei, alegerea strategiilor didactice cele mai eficiente este condiționată de modernizarea conținuturilor predării-învățării care necesită o împrospătare permanentă a informațiilor destinate formării competențelor cerute de programa școlară. Din practica școlară s-a constatat că între istoria ca știință și manualele de istorie după care se face predarea-învățarea în școală au existat și mai există decalaje: manualele școlare, fiind concepute pe o anumită perioadă de timp, de patru-cinci ani sau chiar mai mult, fiind transmisibile, nu reflectă cele mai noi rezultate ale cercetării istorice.

În activitatea didactică, profesorul elaborează strategia didactică și în funcție de aceasta selectează conținutului lecției, în concordanță cu obiectivele informaționale și formative, asigurându-se astfel o interdependență și unitate între acțiune, cunoaștere, trăire. Această activitate revine profesorului de istorie, care trebuie să selecteze conținutul esențial ce trebuie învățat, acest conținut să fie adaptat la obiective și prezentat pe înțelesul elevilor. Principiile pe care profesorul trebuie să le respecte în proiectarea demersului strategic sunt: deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată pe elev; reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de învățare; conștientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei formări; încurajarea și stimularea participării active a elevilor; diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de învățare ale elevilor.

Stabilirea strategiei didactice și elaborarea conținutului lecției reprezintă una dintre cele mai importante și delicate sarcini ale profesorului, deoarece practica a dovedit că se pot comite greșeli cum ar fi: confundarea rezultatelor educației scontate (ce trebuie să știe sau ce trebuie să știe să facă elevul la sfârșitul unei lecții) cu conținutul învățării; selectarea unui conținut de învățământ nepotrivit „structurat” cu obiectivul operațional urmărit. Pentru a evita astfel de greșeli în ceea ce privește construirea arhitecturii lecției, prin stabilirea strategiei didactice și selectarea conținuturilor care să ducă la atingerea obiectivelor și formarea competențelor specifice, se impune:

stabilirea câmpului de informații, priceperi, deprinderi la care se referă obiectivul operațional; întocmirea unei liste complete de informații, teme, probleme, subiecte care au legătură directă cu obiectivul stabilit; selectarea din această listă a acelor informații, probleme, subiecte ce contribuie la realizarea, în mod esențial, a obiectivului stabilit; pentru orice obiectiv informațional se alege prioritar conținutul informațional (cunoștințe, informații); pentru orice obiectiv formativ (ce trebuie să știe să facă elevul) selectăm un conținut formativ (priceperi, deprinderi, abilități, capacități etc.). Prin urmare, triada și ierarhia în lumina cărora se concep și se desfășoară lecțiile de istorie se prezintă astfel: 1. Cunoștințe; 2. Priceperi și obișnuințe; 3. Atitudini și capacități intelectuale. Această ierarhie este din ce în ce mai contestată și în concordanță cu cerințele învățământului modern se impune o nouă triadă: 1. Atitudini și capacități spirituale; 2. Priceperi și obișnuințe; 3. Cunoștințe. Când deplasăm centrul de greutate al lecției de pe obiectivele informaționale, pe cele formative realizăm un învățământ istoric formativ-educativ.

stabilirea locului și importanței lecției în ansamblul temei, capitolului sau materiei predate. Explicând aspectele cele mai importante dintr-o lecție, profesorul de istorie trebuie să prezinte faptele și evenimentele istorice din perspectiva cauzalității, antecedentelor, legăturilor și urmările lor, în strânsă legătură cu spațiul istoric și cu împrejurările epocii în care s-au petrecut evenimentele, prin respectarea logicii științei istorice. La fiecare lecție profesorul trebuie să prezinte esențialul în mod concret și sintetic în așa fel încât să se prezinte ca un nucleu în jurul căruia să pivoteze conținutul lecției, construind arhitectura lecției. Logica istoriei impune să tratăm lecțiile din perspectiva cauzalității și obiectivității, respectând cronologia evenimentelor și logica didactică.

prelucrarea și adecvarea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare, conținutului lecției la particularitățile psihice, de vârstă și intelectuale ale clasei de elevi, ca grup sau la nivelul unor elevi în parte, cei cu ritm lent la învățătură, sau cei capabili de înalte performanțe. Trebuie evitată atât supraîncărcarea elevilor cu date nesemnificative, cât și tratarea superficială a conținutului lecției. Un act didactic este eficient atunci când elevul este condus spre cunoaștere pe un fir logic și prin forme accesibile lui.

organizarea conținutului lecției de istorie în viziunea interdisciplinară. Istoria este un obiect de învățământ multidisciplinar care contribuie eficient la formarea sistemului de noțiuni istorice. Informațiile istorice se întrepătrund cu cele literare, economice, geografice, filosofice, civice, absolut necesare pentru fixarea evenimentelor în spațiu și timp.

integrarea elementelor de istorie locală în istoria națională și a acesteia în istoria universală pentru a spori forța de convingere a cunoștințelor de bază ale lecției și pentru cunoașterea istoriei comunității natale;

întocmirea unei minime bibliografii selective, care să fie recomandată elevilor pentru studiu individual atât pentru lecțiile de fiecare zi, cât și pentru pregătirea în vederea susținerii unor concursuri sau olimpiade școlare;

încheierea lecției cu o concluzie care să conțină o idee fundamentală cu înțelepciunea unei maxime, a unui proverb sau a unui dicton, asigurarea feed-back-ului demersului didactic, astfel încât profesorul are o imagine asupra modului în care obiectivele au fost atinse, iar strategia aleasă a fost eficientă.

Aceste îndrumări, în structurarea conținutului lecției de istorie și în alegerea strategiilor didactice adecvate, permit profesorului organizarea și prelucrarea informațiilor, intervenția creatoare în determinarea conținutului, eficient și eficace, al lecției, valorificând critic programa școlară și manualul, fără a-l fetișiza pe cel din urmă, facilitând transformarea valorilor în sine, în valori pentru sine și orientând demersul didactic spre impunerea caracterului formativ în locul celui informativ.

Perfecționarea strategiilor și metodologiei didactice reprezintă o preocupare permanentă a pedagogilor, avându-se în vedere: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor la dinamismul societății mileniului III, preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educațional, precum și conceperea unor noi metode de instruire-educare. Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să aibă în vedere în primul rând individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare).

Activizarea, spre pildă, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, reprezentând o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității elevilor, prin stimularea și dirijarea activității lor. Aceste acțiuni urmăresc: stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere; valorificarea inteligenței și a celorlalte funcții psihice ale celor care învață, prin efort propriu; formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor; formarea și exersarea abilităților de soluționare a problemelor; cultivarea spiritului investigativ. Activizarea eficientă presupune pregătirea psihologică pentru învățare, controlul și prevenirea blocajului canalelor de comunicare, organizarea și desfășurarea rațională a învățării.

Finalitatea eforturile de perfecționare a strategiilor de predare-învățare se concretizează în eficientizarea activității de instruire și învățare prin:

reevaluarea metodelor tradiționale, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare. Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv, precum expunerea, care poate fi modernizată prin folosirea explicației, anunțarea în prealabil a planului și obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, formularea unor judecăți de valoare, prezentarea cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc. În privința conversației avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice), folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi. Acest aspect, al activizării metodelor, considerate tradiționale, va fi dezvoltat în subcapitolul următor.

folosirea strategiilor de tip activ-participtiv, care însă nu trebuie rupte de cele tradiționale. Profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ și interactiv având drept consecință dezvoltarea componentei formative a procesului educativ.

accentuarea caracterului euristic al strategiilor didactice care produc însușirea temeinică a cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor, astfel, elevii, puși în postura unor mici cercetători descoperă plăcerea de a investiga, de a cerceta și interpreta critic adevărurile istorice ce se revelă în fața lor;

diversificarea metodologiei didactice prin găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de învățare, în care elevii sunt puși; pe baza metodelor pe care le stăpânește, profesorul va încerca noi metode de predare-învățare;

folosirea cu precădere a unor metode de tip acțional, cu caracter aplicativ, întrucât învățământul românesc se confruntă cu o supraîncărcare informațională. Profesorii sunt puși în situația de a alege strategii didactice care să-i conducă pe elevi spre conținuturile învățării, să le faciliteze calea, să le orienteze pașii, fără a-i priva de bucuria de a descoperi singuri adevărurile istorice, astfel încât va crește interesul și motivația lor pentru învățare;

însușirea unor metode și tehnici de muncă intelectuală, cu importante valențe formative, care urmăresc pregătirea elevului pentru autoînvățare și educație permanentă;

învățarea asistată de calculator (IAC) are în vedere utilizarea acestui mijloc modern de învățământ în procesul de predare-învățare. Calculatorul îl ajută pe profesor să predea, pe elev să învețe, să-și dezvolte priceperile și deprinderile în utilizarea resurselor online, precum și a softuri-lor educaționale. Pentru aceasta este necesară dotarea școlilor cu calculatoare, acces la Internet, inițierea elevilor și profesorilor în utilizarea resurselor TIC.

îmbinarea activității frontale cu cea pe grupe și individuale;

realizarea diferențierii și personalizării activității de instruire, cu accent pe nevoile elevilor, pe stilurile de învățare, pe caracteristicile psihocomportamentale.

În concluzie putem afirma că strategiile didactice interactive promovează o învățare activă, implică o colaborare între elevi, care, organizați în grupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor obiective prestabilite. Cadrul didactic, în acest context, are rolul de organizator, facilitator, mediator, îndrumător al activităților de învățare, și nu acela de furnizor de mesaje informaționale. Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunțând la vechiul rol rigid, el devine organizator al unui mediu de învățare adaptat particularităților și nevoilor educabililor, facilitând învățarea și formarea competențelor. Proiectând și realizând activități de predare-învățare bazate pe strategii didactice interactive, cadrul didactic oferă elevilor ocazii multiple de a se implica în procesul propriei formări, de a-și exprima în mod liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a-și dezvolta competențe metacognitive. Strategiile didactice bazate pe acțiune, aplicare, cercetare, experimentare, permit dezvoltarea și valorificarea resurselor cognitive, afective și acționale ale elevilor favorizînd inserția optimă în mediul socio-profesional, după absolvire.

3. Metode activ-participative în predarea-învățarea istoriei

3.1. Noțiunea de metode activ- participative și importanța lor în asigurarea succesului școlar

Pedagogia modernă redefinește conceptul de metode active în funcție de modul actual în care este explicată și înțeleasă natura gândirii, a cunoașterii; ea încearcă o reînnoire fundamentală a principiului învățării active având în vedere tocmai această nouă interpretare pe care psihologia contemporană o atribuie activității mintale, rolului experienței în formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților, capacităților elevilor.

Reconsiderarea conceptului de metode active aduce în prim plan un nou punct de vedere cu privire la poziția elevului în procesul instructiv-educativ: activ este nu elevul care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici la cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mentală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Această concepție constructivistă propune schimbarea paradigmei educaționale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoșterii, la abordarea cunoașterii, într-un proces de comunicare și cooperare, în care elevul are un rol activ.

Metodele active sunt acelea care fac apel la capacitatea elevului de a gândi și de a acționa, de a imagina și de a crea în același timp; ele sunt și gândire și acțiune deopotrivă, asigură un antrenament intelectual ce se împletește strâns cu cel practic, afectiv. Metodele active sunt metode operatorii, care suscită operațiile de gândire, care favorizează dezvoltarea unui constructivism operatoriu. Acestea nu încorsetează elevul într-o activitate de învățare rigidă, ci îi rezervă un rol activ în interacțiunea lui cu obiectele învățării, determină activismul structurilor cognitive, afective, motorii, motivaționale, în raport cu sarcinile de învățare în care este angajat. Mai mult, în accepțiunea actuală, metodele active sunt metode participative prin excelență, sunt metode care cer angajarea efectivă proprie, trăirea personală a acțiunii. Participativă este acea metodologie care reușește să atragă elevii în efectuarea unor studii, cercetări, activități, experiențe, creații etc., care cer un efort personal, care solicită angajarea întregii ființe a acestora.

Concepția actuală subliniază ideea potrivit căreia numai o acțiune efectivă, în sensul cel mai complet, care include interesul și curiozitatea, trebuința de cunoaștere și trăire emotivă, impresia plăcută și starea de bună dispoziție etc., poate duce realmente la dezvoltarea operațiilor intelectuale, la dobândirea competențelor. În concepția actuală, metodele active se întemeiază pe primatul efortului de gândire și pe „mecanismul gândirii”, iar „mecanismul motivației” se subordonează și se asociază acestora. Motivația, interesul pentru studii rămân în continuare condiții principale ale reușitei oricărei metode aplicate. Și cu cât această motivație izvorăște din interior și nu vine din afară, nu implică elemente de frică, de reprimare, de constrângere, cu atât este mai bine. Crearea unei ambianțe de metode active, în care elevul să lucreze cu maximum de randament, presupune o îmbinare judicioasă a studiului independent cu învățarea interdependentă, cooperativă (de echipă și de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieți școlare.

Folosind procedeul contrapunerii vom evidenția limitele și criticile aduse metodelor tradiționale, clasice, și, în contrast, caracteristicile și principalele direcții de înnoire a metodelor activ-participative, sau formativ-educative, denumite și metode moderne.

Metodele tradiționale, mult mai rigide, se raportează la un model depășit de educație, în timp ce metodele moderne, mult mai flexibile, mai suple, exprimă cerințele unui nou mod de educație, mult mai dinamic, ca reflectare a unor realități și nevoi social-culturale specifice perioadei actuale.

Prin caracterul lor dinamic, activ, formativ-educativ, metodele moderne sunt subordonate în întregime formării personalității viitorului adult, creșterii eficienței la învățătură și a randamentului școlar, optimizării întregului proces instructiv-educativ în școală. Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate, dorința de a observa, a explica, a investiga, a descoperi; ele mobilizează energiile elevului, îi stârnesc curiozitatea, pun accent pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact direct cu situații de viață reale. Prin urmare, aceste metode se concentrează pe elev, contribuind la formarea acestuia.

Datorită plasticității și flexibilității metodelor activ-participative devine posibilă o largă varietate a situațiilor de învățare, care determină tipuri diferite de procese intelectuale, expresie a implicării personale a fiecărui elev în actul învățării. Sunt elevi care apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și înțelegere; alții la gândire convergentă (presupune căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect), la gândire divergentă (presupune emiterea unor răspunsuri posibile), la gândire evaluatoare (presupune emiterea unor judecăți de valoare, elaborarea unor idei), la gândire critică (presupune capacitatea de analiză, interpretare, explorare).

Prin intermediul metodelor active-participative elevii sunt puși în ipostaza de a utiliza o gamă vastă de procese și operații mintale, pentru rezolvarea sarcinilor de învățare, cum ar fi: observarea, identificarea, comparația, clasificarea, organizarea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, abstractizarea, generalizarea, evaluarea, interpretarea, anticiparea, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea, interrelaționarea. Prin urmare, predarea istoriei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități.

Aceste metode și tehnici de învățare duc la forme active ale învățării: învățarea prin cooperare (mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul în trei trepte), învățarea prin rezolvarea de probleme (brainstorming-ul, tehnica 6/3/5, cubul, metoda frisco, diagramele Venn), învățarea prin dezvoltarea gândirii critice (metoda SINELG, știu-vreau să știu-am învățat, ciorchinele), învățarea interactivă-creativă (sinectica, metoda piramidei, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare), învățarea din experiență și prin dezvoltarea competenței comunicaționale (jurnalul cu dublă intrare, metoda predării-învățării reciproce, metoda schimbă perechea, discuția de tip panel), teoria inteligențelor multiple, instruirea asistată de calculator. Aceste metode și tehnici de învățare vor fi pe larg prezentate în subcapitolul următor.

Folosind în activitatea didactică aceste metode și tehnici de învățare putem combate rigiditatea anumitor moduri de învățare, rămânerile în urmă la învățătură și putem să-i ajutăm pe elevi să depășească momentele critice generate, în învățare, de trecerile de la un ciclu la altul de școlaritate, de la un obiect de învățământ la altul și, înlăuntrul aceluiași obiect, de la un capitol la altul, de la un grup de noțiuni la alt grup de noțiuni. Numai în acest mod putem vorbi despre asigurarea succesului școlar, care comportă două dimensiuni: randamentul școlar și reușita școlară.

Randamentul școlar reprezintă performanțele obținute de un elev la un obiect, la un examen, la un concurs, care pun în evidență un anumit nivel de pregătire teoretică și practică, un anumit nivel de dezvoltare psihică. Randamentul e strâns legat de progresul școlar, care desemnează măsura evoluției ascendente a randamentului, ce se înregistrează cu prilejul fiecărei noi evaluări a lui.

Reușita școlară are un sens mai larg și desemnează adaptarea elevului la cerințele școlare, echilibrarea cu aceste cerințe. Reușita școlară are la bază un element de comparație, furnizat de conținutul programei școlare, și exprimă gradul de concordanță dintre prevederile programei și cunoștințele și abilitățile pe care le posedă real elevii. Reușitele școlare pot fi mai înalte sau mai scăzute, în funcție de mărimea corelației dintre cerințele programei și performanțele elevilor. Reușitele obținute de elevi provoacă acestora anumite reacții, care își au originea în trăirea psihologică a rezultatului ca succes sau ca eșec.

În asigurarea succesului școlar, un rol important îl au și metodele și tehnicile de învățare activ-participative, pentru că, prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea operațiilor mintale, la a învăța să înveți, la dezvoltarea competențelor cerute de societate, la ridicarea calității educației, la absolvirea liceului, la integrarea sa socio-profesională, la învățarea pe parcursul vieții. Dacă procesul învățării este spontan, haotic, la întâmplare, în acest caz, rezultatele sau performanțele învățării vor fi scăzute și de slabă calitate, în schimb, dacă procesul învățării este bine organizat, strategiile didactice active sunt gândite în termeni de formare a competențelor vizate de programele școlare, atunci performanțele învățării vor fi de înaltă calitate, iar succesul școlar va încununa eforturile depuse de cei doi actori ai binomului educațional.

Învățarea este, în concluzie, o artă și aceasta trebuie învățată. Dacă nu se poate realiza visul lui Comenius „toți pot fi învățați totul”, profesorii au datoria de a depune toate eforturile să-i învețe pe elevi istoria la nivelul înțelegerii, al reflecției, al sistematizării, al clasificării cunoștințelor de bază și restrângerea la strictul necesar al învățării la nivelul memoriei mecanice, planificând și proiectând strategii didactice activ-participative sau formativ-educative.

3.2. Direcții de modernizare a metodelor didactice clasice. Modalități practice de activizare a acestora

În funcție de complexitatea obiectivelor urmărite, metodele de învățământ folosite în predarea învățarea istoriei constituie sisteme de acțiuni care antrenează atât profesorul în acțiunea de predare, cât și elevii în activitatea de învățare. Deși alegerea de metode de învățământ vizează ambii subiecți ai procesului de predare-învățare, profesorul și elevii, responsabilitatea principală în selecția metodelor sau procedeelor didactice și a strategiei folosite, revine profesorului care trebuie să aibă competențe speciale de istorie și, totodată, aptitudini psiho-pedagogice. Pentru o desfășurare corespunzătoare a procesului instructiv-educativ, profesorul de istorie trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodologice care să-l ajute în atingerea obiectivelor vizate prin lecțiile de istorie și să-și perfecționeze continuu demersul didactic, adaptându-l cerințelor educaționale, sociale.

Pornind de la ideea conform căreia nu tot ceea ce e clasic e depășit/perimat, vom încerca să evidențiem câteva modalități de activizare a metodelor clasice, precum și necesitatea îmbinării metodelor și procedeelor didactice tradiționale cu cele moderne, pentru realizarea obiectivelor perfecționării învățământului. Selectarea metodelor didactice care contribuie la antrenarea elevilor în activitatea de învățare nu înseamnă renunțarea la metodele folosite în mod obișnuit în procesul studierii istoriei. Se impune însă, așa cum am mai menționat, diminuarea metodelor expozitive, verbale, sau, atunci când sarcinile didactice o impun, să li se imprime un puternic caracter activ și utilizarea metodelor moderne, activ-paticipative în predarea-învățarea istoriei printr-o îmbinare judicioasă, între munca individuală a elevilor și activitatea pe grupe cu activitatea colectivului clasei.

Practica la catedră ne dovedește că în activitatea de învățare a istoriei nu se poate folosi o singură metodă, sau metodele nu pot fi folosite izolat, ci întotdeauna integrate într-un sistem de metode. Stabilirea sistemului metodic pentru fiecare segment al muncii didactice revine profesorului și depinde de mai mulți factori: scop, obiective, competențe specifice vizate, nivelul clasei, timpul disponibil tratării unei probleme, locul desfășurării lecției etc.

Metodele de învățământ folosite în învățarea istoriei constituie sisteme de acțiuni care antrenează elevii în activitatea de învățare. În funcție de specificul fiecărei activități didactice, profesorul are obligația de a selecta acele metode care solicită participarea activă a elevilor și pun în evidență latura formativ-educativă a conținutului, pentru a stimula dezvoltarea motivației învățării istoriei în învățământul preuniversitar, astfel, este pus în situația de a activiza metodele clasice și de a le combina cu cele de dată mai recentă, activ-participative și interactive.

Formarea competențelor cerute de societatea cunoașterii pornește, în primul rând, de la reconsiderarea metodelor tradiționale, dintre care amintim:

necesitatea limitării metodelor expozitive și identificarea unor modalități de activizare a acestora, dintre care amintim: îmbinarea cunoștințelor noi cu cele vechi, formularea de probleme, corelarea cu aspecte concrete, completarea manualului cu date noi. Nu putem nega importanța utilizării metodei expunerii, care permite transmiterea unui volum mare de informații, într-un timp relativ scurt și oferă, elevilor, un model de ordonare, sistematizare a acestora. Pentru a îndeplini aceste roluri ea trebuie să respecte o serie de cerințe: conținuturile să fie autentice și convingătoare, prezentate în acord cu prevederile programei (nici prea simplist, nici în mod academic), volumul de informații să fie proporțional cu vârsta și cu particularitățile elevilor, succesiune logică a ideilor, exemple suficiente, limbaj adecvat elevilor, claritate logică și corectitudine gramaticală.

Expunerea ar putea fi actualizată prin adoptarea a două variante noi: expunerea cu oponent, o variantă dramatizată a expunerii, care presupune existența: expozantului, auditoriului și oponentului, cel din urmă putând să intervină, pe parcursul expunerii, cu întrebări sau opinii diferite și prelegerea-dezbatere, o combinație a expunerii cu dezbaterea, care presupune o împărțire judicioasă a timpului, alocat atât expunerii, cât și discuțiilor pe marginea ideilor emise de expozant. O altă variantă de actualizare a expunerii o reprezintă problematizarea acesteia. Spre exemplu, la clasa a X-a, tema Al doilea război mondial, la sfârșitul lecției, profesorul poate formula următoarea întrebare-problemă: S-ar fi putut încheia războiul cu Japonia fără utilizarea bombei atomice? Răspunsul poate fi elaborat din perspectivă japoneză, respectiv americană, pornind de la realitatea militară, conform căreia Japonia nu mai putea rezista și aceasta era dispusă să ceară capitulare condiționată, iar americanii nu erau dispuși să accepte participarea sovieticilor la ocuparea Japoniei, fapt ce, probabil, i-a determinat să lanseze atacurile de la Hiroshima și Nagasaki.

Conversația, metoda care constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor, reprezentând o acțiune de întoarcere și reîntoarcere la cunoștințele dobândite anterior, de cercetare amănunțită, de examinare a unei probleme, sub toate aspectele ei. Cerințele unei conversații constructive sunt reprezentate de calitățile întrebărilor și răspunsurilor. Întrebările trebuie să fie formulate corect gramatical, precise și concise, de o varietate suficientă, să acorde timp de gândire suficient, fără a grăbi elevul, să nu fie eronate în mod voit, să nu fie întrerupt acesta, doar în cazul în care a comis greșeli majore. Răspunsurile trebuie să fie formulate corect gramatical, să fie precise, la subiect, să acopere întreaga întrebare, să nu fie formulate în mod sacadat sau însoțite cu elemente care urâțesc exprimarea. În prezent se remarcă o tendință de intensificarea a dialogului între profesor-elevi care permite optimizarea metodei conversației prin: utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de controversă, formularea întrebărilor într-un mod accesibil elevilor, antrenarea elevilor în evaluarea răspunsurilor, solicitarea opiniilor personale, combinarea cu metode de dată mai recentă, cum ar fi brainstorming-ul.

Conversația ar putea fi activizată prin utilizarea conversației de tip dezbatere. Pentru aceasta este necesar ca elevii, pe de-o parte, să dispună de informații, de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți, de etapele dezbaterii, iar pe de altă parte, profesorul să creeze climatul necesar desfășurării metodei, să se asigure de participarea activă a tuturor elevilor, să organizeze elevii în semicerc, pentru ca toți să se vadă, să își asume doar rolul de moderator. Spre exemplu, la clasa a X-a, tema State naționale în a doua jumătate a secolului XIX, li se cere elevilor să răspundă la întrebarea: Al.I.Cuza a abdicat sau a fost detronat? Pentru rezolvarea sarcinii elevii sunt organizați în semicerc și dezbat această chestiune, examineză caracteristicile politicii interne, argumentează poziția monstruoasei coaliții, combat ipoteze, emit păreri și formulează concluzii.

Demonstrația urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, în prezența obiectului descris sau printr-un substitut (planșe, hărți, mulaje, fotografii și tablouri, machete, mijloace audio-vizuale) și transmiterea unui mesaj către elevi. Cerințele pe care le implică sunt: organizarea specială a spațiului, alegerea optimă a momentului pentru a nu bulversa activitatea elevului, competențe ale profesorului în utilizarea dispozitivelor, materialelor, aparaturii necesare demersului. Demonstrația are în structura sa următoarele componente: ideea sau teza de demonstrat, fundamentul demonstrației, procedeul demonstrației. În cazul istoriei, este esențial ca demonstrația să fie utilizată de către elevi, rolul profesorului fiind acela de a-i învăța pe elevi cum să folosească demonstrația pentru a susține un adevăr istoric sau pentru a infirma o teză, cu ajutorul argumentelor, judecăților, raționamentelor.

Spre exemplu, la clasa a XII-a, tema Romanitatea românilor în viziunea istoricilor, pentru a demonstra netemeinicia teoriei imigraționiste, trebuie ca aceasta să nu corespundă realității și să existe posibilitatea de a o demonstra; urmează formularea argumentelor pe baza dovezilor care să combată argumentele rosleriene, pentru ca în final să emită judecăți de valoare, în concordanță cu realitatea istorică. Un alt exemplu, la clasa a XII-a, la tema Diplomație și conflict în evul mediu, profesorul, după organizarea grupelor de lucru, le distribuie elevilor fișele pe baza cărora li se cere să demonstreze teza: menținerea ființei statale românești în evul mediu, în contextul pericolului otoman și al amenințării exercitate de marile puteri vecine. Elevii identifică motivele pentru care Țările Române nu au fost transformate în pașalâcuri, faptele reprezentative ce demonstrează menținerea statalității și formulează următoarele argumente: configurația spațiului românesc; factori geopolitici și economici – așezarea Țărilor Române la întretăierea unor drumuri comerciale, la răspântia marilor civilizații, dar și în „calea tuturor răutăților”, în zona în care s-au disputat interese divergente ale marilor puteri din jur; recâștigarea independenței Țării Românești sau a Moldovei pentru anumite perioade (ce-i drept, scurte, de timp), datorită faptelor de arme ale domnitorilor români; unirea Țărilor Române înfăptuită de Mihai Viteazul la 1600; diplomația și formele ei de manifestare; faptul că Țărilor Române nu au devenit pașalâcuri; lupta românilor pentru apărarea țării, a ființei sale statale și factorii acestor războaie; contribuția românilor la apărarea creștinătății apusene; sprijinirea luptei popoarelor balcanice pentru independență; preluarea moștenirii culturale bizantine etc.

Metoda poate fi eficientizată prin antrenarea elevilor în demonstrație (elevii, angajați în realizarea ei, trec în starea de exercițiu), demonstrarea prin experiment și repetarea experimentului de către elevi, dirijarea, în momentele de inițiere, de către profesor.

Observarea presupune urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi, fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod independent, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Prin utilizarea acestei metode se urmărește explicarea, descrierea și interpretarea unor fenomene, pornind de la sarcini concrete de învățare. Are un real rol formativ pentru că duce la formarea unor calități, precum răbdarea, perspeverența, curiozitatea, imaginația și introduce elevul în cercetarea științifică. Presupune parcurgerea unor etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării. La început, pentru familiarizarea elevilor cu această metodă, se poate folosi observarea dirijată, pentru ca mai apoi să se ajungă la stadiul de observarea independentă.

Modalitățile de activizare sunt: efectuarea consecventă a observațiilor și consemnarea indicatorilor, efectuarea, pe parcurs, a unor operații precum analiza, comparația, clasificarea, prelucrarea și interpretarea concluziilor, analiza obiectelor din mai multe perspective, corelarea observațiilor efectuate de elevi diferiți, în alte condiții.

Exercițiul constă în efectuarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea formării unor deprinderi. Prin exercițiu se dobândesc abilități practice, se cultivă interesul, ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea înțelegerii noțiunilor/teoriilor învățate, dezvoltarea operațiilor mintale, evitarea confuziei între evenimente istorice, dezvoltarea unor trăsături morale, de caracter și voință. Cerințe de respectat în utilizarea metodei: exercițiile trebuie să fie efectuate în mod conștient, să se evite efectuarea de repetări greșite, repetarea lor la intervale optime, gradarea progresivă, de la simplu, la complex. Exercițiul se împletește cu toate metodele de predare-învățare, care se transformă în exercițiu, odată preluate de către elev, dovedind că practic nu se poate realiza o separare netă a metodelor didactice.

Modelarea este metoda care se bazează pe folosirea modelului (reproducerea simplificată a unui original: obiect, fenomen, proces tehnologic, sistem de funcționare) în vederea însușirii unor cunoștințe. Comparativ cu originalul, modelul este o simplificare, o schematizare, un extras, o aproximare a realității și are ca scop reprezentarea elementelor ascunse, la prima vedere, a obiectelor și fenomenelor realității. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o formă de activitate externă, practică, care se transformă într-o acțiune mintală, cerută de elaborarea unor noi cunoștințe. Utilizarea modelelor, ca instrumente de studiere a istoriei, conduce gândirea elevilor la demonstrarea unor adevăruri și permite concretizarea unor abstractizări și facilitează relația concret-rațional în cunoașterea istoriei. Pentru că nu în toate cazurile elevii pot observa direct obiectele și fenomenele, se folosesc modele, deci ceea ce nu este accesibil în mod nemijlocit devine accesibil prin intermediul modelului.

Modalitățile de eficientizare a acestei metode sunt: folosirea combinată a originalului cu modelul său, elaborarea de către elevi a unor modele, trecerea de la modele simple, la modele complexe. Utilizarea modelelor reprezintă un anumit grad de dificultate în cadrul istoriei, unde complexitatea fenomenelor reduce gradul de aproximare, deci, de fidelitate a modelului, de aceea trebuie să impunem câteva condiții pentru ca modelul să răspundă sarcinilor cognitive și formative: să reflecte cadrul istoric în care se plasează evenimentul sau fenomenul studiat; să imprime în înțelegerea elevilor aspectul temporar al fenomenului istoric; să creeze la nivelul conceptual, elevilor, aspectul spațial al producerii fenomenelor, demonstrând că o similitudine de situații vor produce efecte asemănătoare; să redea aspectul dinamic al fenomenelor și proceselor istorice, ca rezultat al sensibilității lui, îngăduind sublinierea că mobilitatea reflectată în dinamica istorică nu este incompatibilă cu modelul.

Prin modelul fizic se redau în miniatură edificii, construcții, monumente. Forma caracteristică de reprezentare a acestor construcții este macheta. Prin aceasta putem reda, spre exemplu, sistemul de fortificații dacice din Munții Orăștiei, după realizarea unei excursii la fața locului, un amfiteatru, un castru sau un apeduct roman, o cetate medievală, un domeniu feudal. În sfera modelului fizic se includ și hărțile istorice.

Modelele ideale sunt de trei feluri: logice, grafice și matematice. În grupa modelelor logice pot fi incluse noțiunile, conceptele, schema logică. Astfel, schema logică a revoluției de la 1848 poate fi: 1) cauze: generale și speciale; 2) forțe participante și conducători; 3) caracterul și obiectivele; 4) începutul; 5) desfășurarea și programul; 6) înfrângerea sau câștigurile obținute; 7) urmări. Din categoria modelelor grafice fac parte: diagrama, organigrama, schițele grafice, planurile de luptă etc. Spre exemplu, elevilor de clasa a X-a, la tema România în primul război mondial, li se cere să modeleze, pe hartă, scopul participării României la primul război mondial și direcțiile de înaintare a armatei române. Harta reproduce fenomenul în linii simplificate și esențiale pentru a înțelege efortul de război al României și consecințele politico-militare, precum și planurile strategice prin modelarea planului bătăliilor trecătorilor. Planul unei bătălii poate fi considerat un model istoric grafic în măsura în care el reflectă o anumită tactică a unui popor. Desenând planul bătăliei de la Călugăreni, elevii l-au asemănat, nu numai cu bătăliile de la Rovine și Vaslui, ci și cu cea de la Posada, recunoscând în desfășurarea acestor bătălii o anumită strategie caracteristică românilor. Modelul matematic se poate folosi și în lecțiile de istorie când se dezbat probleme ale dezvoltării economice într-o anumită perioadă istorică, în problema demografică, în raportul majoritari-minoritari în România interbelică etc.

Spre exemplu, la clasa a IX-a am folosit metoda modelării la lecția Societatea medievală în Europa pentru a ilustra modul de organizare socială, clasele sociale, relațiile de dependență și de vasalitate, confecționând un model material în fața elevilor, din bucăți de poliester, dispuse sub forma unei piramide – reprezentând clasele sociale în evul mediu și ierarhia feudală. Tot în lecția respectivă, am folosit și modelul ideal grafic, desenând în același timp cu elevii un model istoric – piramida ierarhiei sociale.

La tema Țările Române și statele vecine, între diplomație și confruntare, în secvența privind transformările economice și sociale petrecute în secolul al XVI-lea, pot fi reprezentate într-un model istoric logic, prezentat mai jos:

Cum se va face Monopol comercial

strângerea banilor pentru tribut?

La ce va contribui

sporirea dărilor?

Ce se va întâmpla cu mica

proprietate liberă?

Ce se va întâmpla cu În proprietatea cui Ce urmări vor fi

țăranii liberi? vor trece micile pe plan militar?

proprietăți?

La ce va contribui Pe plan social, la ce

aservirea țăranilor? va contribui extiderea

liberi? domeniilor?

Ce urmări va avea asupra autorității domnului?

Comparația este metoda didactică prin care profesorul și elevul reconstituie trecutul, la lecția de predare-învățare a istoriei, prin desprinderea asemănărilor și deosebirilor faptelor și proceselor istorice pe baza unor criterii științifice. Metoda comparației se poate aplica la toate tipurile de lecții și în toate etapele acestora dacă obiectivele operaționale impun folosirea acestei metode, sub cele două tipuri ale sale: 1) comparația concomitentă și 2) comparația succesivă.

Comparația concomitentă constă în compararea, în funcție de diferite criterii științifice, a faptelor și fenomenelor istorice asemănatoare, care s-au produs în aceeași perioadă, în condiții istorice diferite. Astfel, la clasa a IX-a am putut compara imperiile Orientului antic, polisurile grecești Sparta și Atena în sec. VIII-VI î.Hr., în care elevii au fost antrenați să compare statul militar al Spartei (asemănator unei cazarme) cu statul aristocratic atenian, devenit în sec. V î.Hr., în „secolul lui Pericle”, un stat democratic. Desprinzând asemănările și deosebirile dintre cele două moduri de viață social-politică și culturală, din Sparta și Atena, elevii și-au format noțiunile de stat aristocratic și stat democratic și au evidențiat superioritatea democrației față de cealaltă formă de guvernare. La clasa a X-a am folosit comparația la mai multe lecții, dintre care amintesc aici lecția Reforma religioasă, prin care elevii au reliefat asemănările și deosebirile principalelor religii protestante: luterană, calvină și anglicană. Tot la aceeași clasă am comparat prevederile documentelor adoptate în timpul celor trei mari revoluții – engleză, americană și franceză, respectiv „Declarația drepturilor” (1689), „Declarația de independență” – 4 iulie 1776 și „Declarația drepturilor omului și cetățeanului” din 26 august 1789. La clasa a XI-a am comparat situația economică și social-politică a statelor democratice cu cea a statelor comuniste după al doilea război mondial, elevii sesizând superioritatea democrației față de regimul totalitar comunist. De asemenea, am comparat regimul totalitar fascist cu regimul totalitar comunist, elevii găsind unele asemănări – cultul personalității, concentrarea puterii în mâinile unei persoane sau a unui partid, lipsa drepturilor și libertăților cetățenești, politica de înarmare și agresiune etc, dar și principala deosebire – promovarea genocidului de rasă, în cazul regimului fascist, și a genocidului de clasă, în cazul regimului totalitar comunist.

Comparația succesivă constă în compararea progresivă a etapelor aceluiași proces istoric sau a diferitelor noțiuni de același fel. Comparația succesivă se poate folosi în lecția de sinteză și recapitulare privind Actele constituționale în istoria României, la clasa a XII-a, de la Regulamentele Organice până la Constituția din 1991. Comparația folosită într-o astfel de lecție a vizat separarea puterilor în stat și atribuțiile principale ale puterilor legislativă, executivă, judecătorească. Pentru că tema viza numeroase probleme, lecția am desfășurat-o pe parcursul a două ore; în prima oră am abordat dezvoltarea constituțională, de la Regulamentele Organice până la Constituția din 1923, iar în a doua oră am abordat Constituția din 1938 și cele din perioada regimului comunist: 1948, 1952, 1965; un loc aparte am rezervat Constituției din 1991. Cum am arătat și mai sus, pot fi comparate fapte, evenimente, procese din istoria națională, dar și din istoria poporului român și istoria altor popoare (cazul revoluției de la 1848 în spațiul românesc și în Europa).

Comparația poate fi utilizată și în alte exemple cum ar fi: între primul și al doilea război mondial; între procesul de formare a popoarelor și a limbilor romanice; politica internă și externă a voievozilor români în evul mediu; între formarea statelor medievale românești. Metoda comparației vizează o mai bună însușire a cunoștințelor de către elevi, mai buna lor sistematizare și fixare și este un bun prilej de verificare și notare a elevilor.

Problematizarea, deși considerată de pedagogi de renume, precum C. Cucoș, o metodă clasică, este o metodă activizantă în predarea- învățarea lecțiilor de istorie care are darul să orienteze și să activeze gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor, prin faptul că îi conduce la rezovarea unor situații conflictuale reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior de aceștia și noile informații despre fenomenul sau procesul istoric studiat. Problematizarea este o metodă care constă în crearea și rezolvarea unor situații problematice sau întrebări problemă pentru a dezvolta creativitatea elevilor, a activiza gândirea acestora, a angaja elevul în căutarea unor răspunsuri variate care implică fluență, originalitate, flexibilitate, elaborare. Problematizarea este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea și educăm creativitatea elevilor și presupune două modalități de folosire: predarea problematizată și învățarea problematizată.

Predarea problematizată reprezintă un ansamblu de activități desfășurate de profesor, care vizează: crearea de situații-problemă, formularea de probleme, acordarea unui ajutor minim, indispensabil pentru elevii care rezolvă probleme, coordonarea procesului de găsire a soluției, de verificare a ei, de fixare, sistematizare și aplicare a noilor achiziții.

Învățarea problematizată este modalitatea de participare activă a elevilor în procesul didactic, care constă în efectuarea de activități de căutare independentă a soluțiilor problemă. Elevul se află în fața unei probleme atunci când sunt întrunite următoarele cerințe: formulează o problemă sau înțelege problema formulată de profesor; întâmpină o dificultate cognitivă sau practică; dorește să rezolve problema; poate să rezolve problema.

Problema sau situația-problemă se referă la situațiile de instruire (de învățare teoretică sau practică), în care încercările elevilor de a da un răspuns complet și imediat și de a găsi soluția unei probleme, sunt blocate temporar de o dificultate/obstacol de natură cognitivă sau practică. Apare o situație conflictuală între necesitatea rezolvării problemei și caracterul nesatisfăcător al cunoștințelor și competențelor elevului. Spre exemplu, elevilor clasei a XII-a li se poate cere să explice cuvântarea lui Mihail Kogalniceanu referitoare la sfârșitul domniei lui Al. I. Cuza: Nu greșelile lui, ci faptele sale mari l-au răsturnat! (citat din memorie). Întrebarea problemă determină în mintea elevului o situație conflictuală, prin rezolvarea căreia se ajunge la o nouă cunoștință.

În activitatea practică, la lecție, nu orice întrebare adresată elevilor constituie o problemă și permite acestora să afle adevăruri necunoscute de ei. Uneori se creează confuzii în această privință, problematizarea fiind redusă la o suită de întrebări și răspunsuri obișnuite sau care cer doar aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior. O caracteristică a învățării prin problematizare a lecțiilor de istorie o constituie faptul că materialul informativ este dobândit de elev prin intermediul a diferite surse: explicația profesorului, manualul școlar, documentele istorice etc. De aceea, în situația în care este vorba de însușirea unor fapte și date istorice concrete, nu se poate vorbi de învățarea prin problematizare.

În utilizarea problematizării important este ca profesorul să nu înfățișeze în întregime elevilor dificultățile conținutului, să nu le dea „de-a gata” elementele definitorii ale noțiunilor de istorie și nici să nu evidențieze el relațiile cauzale dintre fenomenele istorice. Profesorul va prezenta elevilor câteva fapte, câteva puncte de reper, prin prelucrarea cărora elevii să stabilească noi relații, să elucideze problema dată. Întrebarea problemă incumbă dialog, suport de cunoștințe anterioare, situație conflictuală, raționamente logice. Spre pildă, în cazul lecției Tragicul an 1940, după citirea notelor ultimative sovietice privind Basarabia și Bucovina, profesorul le cere elevilor să problematizeze variantele pe care le avea România (rezistența armată sau cedarea Basarabiei și Bucovinei?). Astfel, elevii participă activ la dobândirea și aplicarea cunoștințelor, înțelegând în final contextul intern și internațional al anului 1940 și emit puncte de vedere, argumentate, cu privire la alternativele României. Sau, în cadrul lecției Evoluția României la cumpăna dintre secolele XIX-XX, elevii clasei a XII-a pot fi puși în situația de a rezolva următoarea întrebare problemă: ce interese au dictat României, în 1883, să încheie un tratat cu Puterile Centrale, în 1914, la declanșarea războiului să rămână neutră, iar în 1916 să declare război Austro-Ungariei? România și-a respectat sau nu angajamentele? Prin urmare, este stimulată gândirea divergentă a elevilor, sunt puși în situația de a reorganiza cunoștințele pentru formularea unor judecăți de valoare.

Situația problematică este, ca și problema, tot o sarcină comunicată elevilor spre rezolvare, cu caracter de noutate, dar care neagă total sau parțial convingerile anterioare ale acestora și care, în urma stării de tensiune psihică pe care le generează, conduce la elaborarea unei soluții ce poate conține elemente noi. Pentru ca problematizarea să fie eficientă, să fie cea așteptată, este necesar ca în formularea situațiilor-problemă profesorul să respecte unele condiții cum ar fi: să ofere elevilor minimum de informații prezentate în anumite corelații, dependente, cerute de problemă; să organizeze și să structureze informațiile în așa fel, încât să rezulte întrebarea-problemă și să direcționeze gândirea elevilor spre rezolvarea dificultății; să cuprindă cunoștințe dobândite anterior de elevi, care să le permită soluționarea problemei date; să fie astfel formulate încât să permită elevilor găsirea soluției. Pentru aceasta profesorul trebuie să-i deprindă corect pe elevi cu învățarea problematizată încă de la primele ore ale clasei a IX-a; în abordarea acestui mod de lucru profesorul va avea în vedere realizarea următoarelor momente: formarea capacității elevilor de a sesiza și de a formula corect întrebarea-problemă; stapânirea ipotezelor de lucru și a mecanismului rezolvării problemei; verificarea rezolvării. Pe măsură ce elevii sunt deprinși cu acest mod de învățare, profesorul deplasează treptat predarea-problematizată spre învățarea-problematizată. Spre exemplu, elevilor de clasa a XII-a, la sfârșitul lecției Problema orientală, li se cere elevilor să explice cum se face că Anglia și Franța erau interesate de menținerea Imperiului Otoman, pe când Imperiul țarist și habsburgic, state cu sisteme politice la fel ca și Imperiul Otoman, luptau pentru disoluția acestuia.

Problematizarea comportă și unele elemente de risc, cum ar fi: folosirea cu „orice preț” a problematizării în predarea- învățarea unei lecții a cărei conținut nu se pretează la această metodă, ci la alte metode, mai eficiente; punerea unor întrebări-problemă care sunt sub limita minimă a gândirii elevilor și rezultatele sunt ușor previzibile; punerea în fața elevului, spre rezolvare, a unor întrebări-problemă cu grad de dificultate prea mare, care depășesc posibilitățile și limitele de cunoaștere a acestora. Aceste aspecte nu înseamnă învățământ problematizat și trebuie evitate.

Când îi învățăm și îi deprindem pe elevi să formuleze întrebări-problemă, chiar cu mai multe căi de rezolvare, să emită și să verifice unele ipoteze, să prelucreze creator cunoștințele anterioare pentru aflarea răspunsului, să compare unele puncte de vedere diferite, atunci putem spune că asigurăm un învățământ problematizat și productiv. Învățarea problematizată presupune parcurgerea a trei etape: elevii sesizeză și formulează întrebarea-problemă, rezolvă problema, verifică soluția. De exemplu, la clasa a XII-a, tema România în primul război mondial, li se cere elevilor, pornind de la cunoștințele anterioare despre tratatele și poziția României, să formuleze o întrebare problemă (elevii sesizează contradicția între angajamentele României, conform tratatului semnat în 1883 și poziția României din 1914); rezolvă problema, evidențiind caracterul defensiv al tratatului și atitudinea Austro-Ungariei față de Serbia în 1914, din care decurge poziția României; verifică răspunsurile prin compararea lor cu realitățile istorice, evidente în documentul ce prezintă poziția lui Ionel Brătianu.

Un alt exemplu de utilizare practică a problematizării, este evident în cadrul lecției Polisul atenian. Politica extenă. La lecția respectivă am cerut elevilor să explice motivul pentru care Atena, un polis în care accentul era pus pe dezvoltarea culturală, pe dezvoltarea economică și organizarea social-politică, a condus lupta grecilor împotriva perșilor, și nu Sparta, un stat recunoscut prin educația militară care se făcea încă de la o vârstă fragedă. Elevii au sesizat, după analiza hărții și a textului istoric, că atacurile persane vizau mai întâi Atena, „vinovată” de ajutorul dat răsculatilor greci din Asia Mică și că Atena avea o organizare politică superioară Spartei; de asemenea, în rândul atenienilor erau strategi pricepuți în arta războiului, iar libertatea era un element principal în educația ateniană, care mobiliza energiile ostașilor pe câmpul de luptă; pe de altă parte, Sparta nu lupta, după un obicei mai vechi, decât dacă era lună plină; a participat totuși la război și eroismul spartanilor s-a remarcat în lupta de la Termopile, unde Leonida împreună cu cei 300 de spartani au căzut, „apărând cu cinste legile ei”, după cum spune inscripția de pe monumentul ridicat acolo, vitejie care impresionează elevii, mai ales în urma vizionării filmului istoric Cei 300. Eroii de la Termopile, astfel, se face apel atât la capacitățile elevului, cât și la trăirile emoționale, pentru a înțelege rolul personalităților în istorie.

Temele studiate în clasa a XI-a permit problematizarea, spre exemplu, la lecția Evoluția relațiilor internaționale în perioada interbelică, în studiul de caz despre pactul germano-sovietic. Ținând cont de regimurile politice dictatoriale, extremiste, de extremă dreaptă în Germania și de extremă stângă în U.R.S.S., cum a fost posibilă încheierea Pactului Molotov-Ribbentrop între cele două țări, pact care era însoțit de un protocol adițional secret, prin care cele două mari puteri își împărțeau sferele de influență în Europa? La aceeași temă utilizarea problematizării permite optimizarea expunerii atunci când prezentăm ascensiunea nazismului în Germania, o țară civilizată, care a dat omenirii numeroși oameni de știință, numeroși artiști, mulți laureați ai premiilor Nobel. Cum a fost posibil să se impună în această țară un regim politic atât de sângeros, care promova genocidul de rasă?

Studiul de caz constă în confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, analiză, interpretare, urmează să dobândească capacități, abilități, deprinderi. Este o metodă compozită, concentrând o suită de alte metode, fără de care nu ar putea exista. Este o metodă eficientă deoarece pune elevul într-o situație concretă care îi permite înțelegerea fenomenelor și aplicarea lor în contexte reale, cultivă spiritul de responsabilitate în grup și favorizează socializarea. În realizarea studiului de caz se parcurg mai multe etape: descoperirea cazului, identificarea cauzelor, precizarea obiectivelor, analiza cazului, oferirea de soluții, discutarea consecințelor soluțiilor, stabilirea concluziilor generale și aplicarea alternativelor găsite în viața reală.

Pentru eficientizarea studiului de caz trebuie să se țină cont de: obiectivele propuse, rezolvarea independentă sau în grup, analiza detaliată, cu noi argumente, elaborarea de soluții multiple, sesizarea datelor esențiale și respectarea condițiilor realității, antrenarea elevilor în găsirea cazului, examinarea datelor, pregătirea pentru studierea lui. Deși este inclusă în categoria metodelor clasice, are valențe moderne prin prisma avantajelor pe care le aduce: valorificarea cunoștințelor în contexte reale, dezvoltarea cooperării, dezvoltarea competențelor cognitive, investigative, comunicaționale, decizionale. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la tema Ideologii și regimuri politice postbelice, elevii sunt puși în situația de a aborda, sub forma studiului de caz Impactul comunismului asupra societății românești. Studiază problema individual, cercetează, se documentează, realizează interviuri, pagini de jurnal, articole de ziar, apoi organizează materialele sub forma unui muzeu al comunismului în clasa mea. În acest fel, fiecare elev contribuie la identificarea trăsăturilor comuniste, își aduce aportul la organizarea creativă a materialelor întocmite.

Învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui care învață, ci presupune o anumită activitate mintală. Putem spune că nu numai o metodă, ci mai multe pot să cuprindă învățarea prin descoperire. Un exemplu poate fi cercetarea izvoarelor istorice care determină noi cunoștințe, deprinderi, abilități, convingeri. Numită și metoda experienței de încercare, învățarea prin descoperire a apărut ca o reacție împotriva excesului folosirii metodelor verbale și este o metodă specifică istoriei. În studiul istoriei, această metodă se bazează pe investigarea proprie a elevului, care, cu ajutorul unor date aflate prin activitatea independentă sau dirijată, ajunge la dobândirea unor noi cunoștințe, învățarea unor abilități, deprinderi, priceperi sau capacități. Din punctul de vedere al elevului orice adevăr pe care-l dobândește prin efort de selectare, de interpretare, de aflare, este o descoperire.

Aparent independentă, activitatea de descoperire este dirijată atent de către profesor, care are sarcina de a selecta acele cunoștințe care pot fi descoperite de elevi, în așa fel încât să răspundă unor cerințe ale conținutului lecției, ale programei, ale particularităților de vârstă și să antreneze gândirea critică, reflexivă. Noile cunoștințe pot fi descoperite în mod direct din izvoarele istorice, manual sau alte surse de informare. Modul acesta de învațare este fundamentat pe ideea de efort, astfel că învățarea este temeinică pentru că elevul însuși a sesizat faptele, evenimentele și procesele istorice, el a văzut relațiile dintre acestea. Metoda descoperirii modifică motivația învățării deoarece recompensele reies din însuși procesul învățării, din satisfacția elevului de a fi rezolvat sarcinile de învățare. Folosind descoperirea, elevul înțelege ceea ce învață, reține ceea ce a înțeles și folosește cele reținute în situații noi. Procesul acesta determină, așadar, operaționalizarea cunoștințelor, transferul lor. Învățarea prin descoperire contribuie la dezvoltarea intelectuală și la asimilarea unor tehnici de lucru ca premise ale unei educații permanente.

Pentru a aplica eficient învățarea prin descoperire în studierea istoriei profesorul trebuie să respecte unele condiții în utilizarea ei: descoperirea să aibă ca punct de plecare o problemă, o întrebare; să se desfășoare după un plan conceput de profesor; descoperirea să fie efectuată independent, individual sau în grupe mici, în funcție de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor și de complexitatea problemei; rezultatele obținute de fiecare elev sau grupă de elevi vor fi consemnate de profesor pe o diagramă de progres școlar; rezultatele să fie analizate și sistematizate cu întreaga clasă; profesorul organizează și îndrumă activitatea elevilor în funcție de dificultățile problemei; profesorul trebuie să reflecteze din timp asupra lecțiilor sau secvențelor de lecție la care se pretează aplicarea acestei metode; profesorul trebuie să selecteze judicios documentele istorice, izvoarele narative etc., în funcție de vârsta elevilor, de capacitatea lor intelectuală, de timpul afectat studierii lor în etapele lecției și mai ales de scopul urmărit prin studierea izvoarelor respective.

Pornind de la una dintre cerințele învățării prin descoperire, pentru activitatea profesorului – descoperirea să aibă ca punct de plecare o problemă, o întrebare – Miron Ionescu vorbește în lucrarea Demersuri creative în predare și învățare de legătura dintre descoperire și problematizare: „Activitatea de problematizare a elevului, finalizată cu actul descoperirii, are sens numai în măsura în care este determinată prin punerea unei probleme. Aceasta face ca între problematizare și descoperire să se stabilească o legătură foarte strânsă, chiar indestructibilă: descoperirea este dependentă de existența unei probleme, se desfășoară într-un cadru problematizat, iar rezolvarea unei probleme implică investigare și descoperire. Problema se constituie, deci, ca un proiect de acțiune sau un program de operații, pe care subiectul le va aplica în activitatea de investigare, pentru a găsi soluția”.

În învățarea prin descoperire, elevul parcurge urmatoarele etape metodice:

confruntarea cu situația-problemă, etapă în care se creează disponibilitatea elevilor pentru a aborda subiectul respectiv și se declanșează comportamentul lor de explorare, căutare, cercetare;

actul descoperirii reprezintă momentul în care elevii sesizează organizarea și corelarea datelor acumultate, le structurează și interpretează, își exersează operațiile gândirii, enunță reguli, teorii etc. care constituie rezultatul descoperirii;

verbalizarea proceselor și faptelor istorice descoperite presupune formularea, sintetizarea, sistematizarea, reorganizarea cunoștințelor anterioare, pe baza noilor informații desprinse din actul descoperirii;

exersarea cu ceea ce s-a descoperit reprezintă etapa finală a procesului de descoperire și constă în aplicarea în mod creator a noilor achiziții.

În activitatea de descoperire, elevul face apel la experiența proprie, utilizând frecvent principiul încercării și erorii și raționamentul prin analogie. Pentru realizarea în bune condiții a descoperirii, elevul trebuie să efectueze trei operații premergătoare:

să perceapă și să memoreze unele date, fapte, informații etc.;

să proceseze și să asimileze rațional materialul faptic și informațional descoperit;

să formuleze generalități, pe baza operației anterioare, pe care să le integreze în sistemul de idei, în ipoteze operatorii.

Referitor la operația de memorare, înțelegem că este vorba de acele date, fapte și informații strict necesare învățării lecției respective și nu memorizarea unor date care să încarce memoria elevilor cu aspecte nesemnificative, elevii pierzându-se în amănunte și nepercepând esențialul.

Sarcinile de rezolvat de către elevi prin învățarea prin descoperire necesită diferite tipuri de întrebări (de memorie, de raționalitate, de evaluare, de creație) iar întrebările „de memorie” trebuie transformate în întrebări „de gândire”, selectând faptele istorice cele mai importante, generalizând și solicitând informațiile care vizează valorile. În continuare vom prezenta câteva modalități practice de întrebuințare a acestei metode în procesul didactic, desprinse din experiența efectivă la clasă.

La lecția Centralizarea politică în spatiul românesc, la clasa a IX-a, am avut ocazia să folosesc metoda învățării prin descoperire în secvența din lecție în care elevii trebuiau să cunoască formațiunile politice prestatale de la sud de Carpați, existente în secolul al XIII-lea. Pentru aceasta le-am cerut elevilor să consulte documentul „Diploma cavalerilor ioaniți”, iar sarcina de rezolvat am formulat-o astfel: Citiți cu atenție fragmentul din documentul pe care îl aveți pe fișele primite, intitulat „Diploma cavalerilor ioaniți” și descoperiți care erau formațiunile politice prestatale din secolul al XIII-lea de la sud de Carpați până la Dunăre și care erau raporturile populației locale cu statele vecine? Expuneți clar și concis rezultatele cercetării documentului pe baza următoarelor întrebări:

(Memorie): La ce dată a fost emis documentul și cum se numea regele Ungariei care l-a emis?

(Raționalitate): De ce cavalerii ioaniți au fost colonizați în zona Banatului de Severin?

(De evaluare): Precizați care erau formațiunile politice prestatale din zonă și ce elemente sunt menționate privind viața economică și socială specifică românilor la acea dată?

(De creație): Care erau relațiile acestor formațiuni cu regalitatea maghiară? De ce este important documentul pentru istoria românilor? Argumentați.

Timpul de efectuare al temei: 10’. După expirarea timpului de lucru elevii au exprimat verbal răspunsurile și ideile principale au fost scrise de profesor pe tablă și de elevi în caietele de notițe: „Diploma cavalerilor ioaniți” a fost emisă la 2 iunie 1247 de către regele Ungariei Bela al IV-lea. Cavalerii ioaniți au fost colonizați în această zonă pentru a proteja regatul Ungariei de navălirile tătare și primesc unele privilegii. Formațiunile politice prestatale menționate în Diplomă – cnezate și voievodate – erau: cnezatul lui Ioan, cnezatul lui Farcaș, voievodatul lui Litovoi, voievodatul lui Seneslau și Țara Severinului, devenită marcă sub numele de Banatul de Severin. Diploma mai menționează: intensa activitate economică din zonă; informații asupra stării sociale la români. Formațiunile politice amintite se aflau sub suzeranitatea Ungariei, dăruite ioaniților, fără voievodatele lui Litovoi și Seneslau; veniturile economice de la celelalte stătulețe erau împărțite între coroana Ungariei și ioaniți; populația românească avea datoria de a-i ajuta pe ioaniți în „apărarea țării”.

Folosind învățarea prin descoperire, la lecția mai sus menționată, sunt exersate funcțiile psihice de bază în activitățile de cercetare, creative: gândire, limbaj, imaginație; se dezvoltă spiritul de observație și este stimulată munca independentă; elevii sunt obișnuiți cu activitatea de cercetare și pot să-și formeze un stil propriu de învățare și gândire. Se dezvoltă atitudinea științifică la elevi care semnifică: neacceptarea unor adevăruri oferite de-a gata ci căutarea, investigație proprie, în aflarea adevărului; încrederea în posibilitatea rezolvării sarcinilor formulate de profesor, satisfacția generată de adevărurile noi descoperite de elevi, dorința de autoinstrucție, acceptarea probabilităților și identificarea semnificațiilor fundamentale.

Învățarea prin descoperire cuprinde mai multe tipuri, în funcție de tipul raționamentului:

descoperirea inductivă – gândirea pornește de la particular la general; în procesul cunoașterii elevul singur stabilește un element particular, mergând de la analiza și organizarea datelor, faptelor și fenomenelor istorice particulare, la abstractizarea noțiunilor istorice, conceptelor; spre exemplu, în descoperirea rolului Constituției unificării în dezvoltarea României interbelice, pornește de la principiile și caracteristicile constituției, descoperite în documente, pentru a ajunge la formularea adevărului general;

descoperirea deductivă – gândirea parcurge drumul de la general la particular și individual; elevul, de la adevărul general gândit, se duce spre adevărul particular, cu alte cuvinte pornește de la caracterul general al unui eveniment, spre particularitățile sale; spre exemplu, în cadrul lecției Revoluția de la 1848 în Europa, elevul descoperă, în document, cauza generală al revoluției, pentru a deduce, de fapt, multitudinea cauzelor revoluției, a obiectivelor și a forțelor revoluționare implicate;

descoperirea prin analogie – bazată pe raționamente prin analogie, pe operații logice, prin care se transferă o proprietate a unui obiect, fenomen, proces, altuia, aflat în relație cu primul; elevul pornește de la caracteristicile unor fenomene istorice aplicabile altor fenomene; spre exemplu, cunoscând caracterul mondial, total, naval, economic al primului război, elevul poate, prin analogie, să deducă caracterul celui de-al doilea război mondial, fiind un punct de plecare spre înțelegerea dimensiunilor acestui eveniment;

Izvoarele istorice folosite în învățarea prin descoperire pot fi originale sau în copie, sub forma culegerii de texte sau crestomații. Aceste surse de învățare au o mare forță de convingere și de evocare a faptelor trecutului, îmbogățesc bagajul de cunoștințe a elevului și au un mare rol în formarea de convingeri și a atitudinii interogative în fața adevărului istoric.

Metoda descoperirii este importantă și pe plan afectiv-volitiv, al formării și cultivării unor sentimente, atitudini și trăiri sufletești la elevii care realizează investigația izvoarelor istorice, fără a nega, însă, rolul deosebit al unor expuneri făcute cu măiestrie de către profesor, rolul unui film istoric, expunerea plină de simțire în cadrul unei lecții la muzeu sau prezentarea dramatizată a unor evenimente istorice, elemente ce pot să asigure lecției o încărcătura emoțională deosebită. La lecția Holocaustul, la clasa a XI-a, când elevii privesc imaginile ce reprezintă ororile săvârșite de naziști și vizionează documentarul despre Auschwitz, sunt mai impresionați și încercați de sentimente mai puternice decât dacă profesorul le-ar fi vorbit despre politica nazisă de exterminare a raselor inferioare. Sau, în cadrul studiului „Declarației drepturilor omului și cetățeanului- 26 august 1789” de la tema Revoluția franceză, la clasa a X-a, elevii au primit copii ale documentului și li s-a cerut să citească documentul, să precizeze drepturile înscrise în acesta și să le compare cu cele înscrise în „Declarația de independență” (4 iulie 1776) învățată la lecția Revoluția americană. În acest fel, pot singuri să identifice principiile iluministe în documente și să înțeleagă vâltoarea și stringența evenimentelor, curajul francezilor în cucerirea Bastiliei, mânați de lozinca Libertate! Egalitate! Fraternitate! Totodată, pe baza cunoștințelor de la disciplina cultură civică, elevii au făcut legătura cu o serie de drepturi și libertăți cetățenești înscrise în „Declarația Universală a Drepturilor Omului” din 10 decembrie 1948: oamenii se nasc și rămân liberi și egali în drepturi; principalele drepturi sunt: dreptul la viață, libertatea, proprietatea, siguranța și rezistența la opresiune; nimeni nu poate fi asuprit pentru opiniile sale; principiul suveranității poporului este esențial într-o societate; proprietatea este un drept inviolabil si sacru; libertatea înseamnă a putea face tot ceea ce nu dăunează altora; cetățenii au dreptul de a alege și de a fi aleși; cetățenii au libertatea cuvântului, libertatea presei etc.

Un alt exemplu al aplicării metodei învățării prin descoperire a fost folosit la lecția Constituția din 1866 la clasa a XII-a, activitatea desfășurându-se pe grupe. Clasa a fost împărțită în șase grupe, fiecare grupă primind copii xerox după fragmente din Constituție. Grupele cu număr impar, respectiv grupele numărul 1, 3 și 5 au avut ca sarcină de lucru să despindă caracteristicile și importanța Constituției din 1866 (data adoptării, model, principiile de conducere, numele țării, importanța pentru regimul democratic din România); grupele cu număr par, 2, 4 și 6 au avut ca sarcină de învățare să precizeze principalele prevederi (drepturi și libertăți cetățenești, separarea puterilor în stat, prerogativele domnului/regelui). După parcurgerea timpului de învățare – 15’, elevii au prezentat rezultatul investigației, iar pe tablă și în caietele de notițe s-a întocmit schema lecției de către profesor și respectiv de către elevi, primind, ca și temă pentru acasă, sarcina de a redacta un eseu cu titlul Constituția de la 1866, între revoluționar și retrograd, scopul fiind acela de sistematizare a informațiilor și angajare a gândirii critice în demersul identificării aspectelor moderne și limitelor Constituției, pentru înțelegerea deplină a subiectului.

La temele Primul război mondial sau Al doilea război mondial, studiate în clasa a XI-a, elevii pot să descopere singuri, din ilustrațiile din manual sau din fragmentele de documente, imagini, resurse on-line, ororile războiului, atrocitățile săvârșite de regimurile de ocupație sau lupta de rezistență a popoarelor cucerite, precum și impactul războiului asupra societății civile sau asupra soldaților de pe front.

Învățarea prin descoperire cuprinde o serie de avantaje, printre care: permite menținerea sub control a progresiei învățării; are o capacitate dinamogenă și activizatoare intensă; rezultatele descoperirilor se structurează în achiziții trainice; cultivă motivația intrinsecă a învățării; sprijină însușirea unor metode euristice de descoperire; asigură asimilarea mai ușoară a cunoștințelor; are mari valențe formativ-educative. Avantajele folosirii metodei evidențiate mai sus nu pot justifica folosirea exclusivă a acesteia în procesul de învățare-predare; se impune folosirea la lecție a unui întreg complex metodic determinat de: competențele specifice, conținutul învățării, sarcinile didactice-formative, nivelul de pregătire al clasei, particularitățile acesteia, materialul existent, pregătirea și experiența profesorului, dar și de fixarea justă a scopului lecției în ansamblul unității de învățare, alegerea și mânuirea materialului didactic și bibliografic, cunoașterea și valorificarea intereselor elevilor, dezvăluirea contradicțiilor cunoașterii, spontaneitate, inventivitate.

Învățarea prin descoperire este, în concluzie, o metodă prin care profesorul predă și elevii învață istoria cu metodele specifice cercetării istorice; profesorul îndrumă activitatea elevilor care descoperă, reconstituie și explică fapte și fenomene istorice pe baza cercetării proprii, a unor surse de informație; descoperirea este un mod de învățare care este în același timp și acțiune și cunoaștere. Învățarea prin descoperire, văzută ca un grup de metode și tehnici de învățare, orientate euristic, va fi prezentată în subcapitolul următor, consacrat metodelor și tehnicilor de învățare de ultimă generație, activ-participative, cu exemplificările de rigoare.

3.3. Metode activ–participative folosite în predarea–învățarea lecțiilor de Istorie

Metodele ce vor fi prezentate sunt exemplificate prin teme din programa claselor de liceu, aplicate la clasă, adaptate în funcție de vârstă și de particularitățile cognitive, afective, psihosociale și în funcție de stilul de învățare, specific fiecărui elev, fără a avea pretenția de a aborda exhaustiv toate metodele activ-participative ce pot fi folosite în predarea-învățarea istoriei. Înainte de a începe periplul în rândul metodelor active și interactive, trebuie să spunem că, în urma studiilor, s-a constatat existența mai multor moduri de receptare a informației: vizual (29% dintre elevi – scheme, diagrame, imagini, text scris), auditiv (34% dintre elevi – discuții în grup, dezbateri, dramatizări, muzică), kinestezic (37% dintre elevi – gesturi, mișcări, mimică, building). Prin urmare, apare imperios necesară o combinare adecvată a metodelor, procedeelor, resurselor, mijloacelor, celor mai variate, pentru ca învățarea să se producă, în mod eficient, în cazul tuturor educabililor implicați în activitatea de învățare. În continuare, vom evidenția cele mai utilizate metode și tehnici de învățare activ-participative, în cadrul lecțiilor de istorie, la clasele de liceu, pornind de la o scurtă prezentare teoretică, pentru a continua cu o exemplificare efectivă a utilizării lor practice, pornind de la accepțiunea conform căreia studiul istoriei este orientat spre „învățarea metodelor și a căilor de a stăpâni, a utiliza și a evalua informația”. În funcție de modul în care se produce învățarea acestea se pot clasifica în:

Metode și tehnici de învățare prin colaborare (acest tip de învățare poate fi definit ca fiind o „strategie pedagogică ce încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun”): mozaicul, fishbowl, turul galeriei, interviul în trei trepte. Avantajele acestui tip de învățare sunt: realizarea interacțiunii sociale, dezvoltarea competențelor cognitive, sociale, de comunicare, dezvoltarea inteligenței interpersonale, participarea activă, împărtășirea experiențelor, realizarea transferului de cunoștințe, confruntarea ideilor, analiza, reformularea ideilor, dezvoltarea autonomiei și responsabilității, dezvoltarea gândirii critice, a atitudinii pozitive față de învățare, consolidarea încrederii în forțe proprii etc.

Mozaicul presupune formarea unor grupuri cooperative, în cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme propuse spre învățare. Metoda poate fi frecvent utilizată, datorită multitudinii materialelor care se pot utiliza, în special texte istorice.

Se împarte tema principală în 4 subteme. Elevii primesc fișe de text cu secțiunea din tema principală corespunzătoare subtemei.

Se împart elevii în patru grupuri de experți, echilibrate sub aspectul abilităților, experienței. Fiecare grup studiază o subtemă din cele 4, folosindu-se de fișele text pregătite de către profesor. Grupurile își vor pregăti ideile principale, pe care le vor prezenta în următoarea etapă, elevii vor deveni experți ai fișei respective.

Se vor forma grupuri noi, care să aibă câte un elev din cele 4 grupuri de experți. Ei își vor explica pe rând, unii altora partea din temă, în ordine logică, în funcție de modul de împărțire a temei. Aceasta implică cooperarea între membrii grupului, lucrul în echipă, munca independentă. Evaluarea eficienței metodei se poate face prin prezentarea materialului predat de colegi, prin elaborarea unui eseu, printr-un test, etc. Spre exemplu, la clasa a XII-a, la tema Revoluția de la 1848, se poate utiliza această metodă pentru analiza documentelor programatice ale revoluției. Profesorul distribuie câte o mapă cu documentele programatice, precizează că fiecărui membru îi revine spre cercetare câte un document. Se trece la formarea grupelor de experți care vor analiza: 1. Problema economico-agrară; 2. Drepturile și libertățile democratice; 3. Problema independenței; 4. Problema unirii. După expirarea termenului alocat studiului, se vor întoarce în grupele-matcă unde își vor preda reciproc elementele de conținut identificate. În final se va realiza un organizator grafic care să cuprindă: numele documentului, locul, data apariției, cele patru probleme analizate, aspect revoluționar/retrograd al documentului, bazat pe argumente. Tema pentru acasă poate fi: realizarea unui eseu cu titlul Caracterul revoluționar/retrograd al documentelor programatice.

Fishbowl sau tehnica acvariului urmărește să pună participanții în dublă ipostază: participanți activi la o dezbatere și observatori ai interacțiunilor care se produc.

Mobilierul este dispus în două cercuri concentrice. Elevii sunt invitați să aleagă scaunul pe care doresc să se așeze. Este necesară prezența altui cadru didactic, în exteriorul cercurilor, cu rol de observator, care va observa preferința elevilor pentru anumite locuri, modul de soluționare a sarcinilor. Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în exterior, grupul de observatori.

Elevii din cercul din interior vor dezbate 10 minute o problemă controversată, pe baza argumentelor, stabilindu-se regulile. Elevii din grupul de observatori vor nota pe fișe date privind contribuția fiecărui elev din cercul din interior, reacțiile etc.

Elevii schimbă rolurile, se reiau etapele anterior precizate, se lansează o altă idee controversată, spre a fi dezbătută. În acest fel, din observator, elevul ajunge în ipostaza de a dezbate, acest fapt dezvoltând atât deprinderea de a asculta, cât și competențele cognitive, de relaționare, din actor pasiv, devenind actor activ, fapt ce promovează învățarea interactivă. Spre exemplu, la clasa a XI a, la tema Ideologii și practici politice în perioada interbelică, se poate lansa spre dezbatere următoarea problemă: cum se face că în Germania, un stat cu un înalt nivel de dezvoltare economică și culturală, la cumpăna dintre secole, a fost posibilă impunerea unui regim totalitar nazist? Sunt urmate etapele mai sus precizate, pentru ca a doua problemă spre dezbatere să vizeze spațiul italian și cel sovietic. La final elevii au o viziune completă asupra regimurilor politice totalitare interbelice, emit judecăți de valoare, opinii și reușesc să transfere cunoștințele, să facă legături între acestea.

Turul galeriei este o tehnică de învățare prin colaborare în cadrul căreia elevii, divizați în grupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme ce are mai multe soluții. Elevii sunt împărțiți în grupuri de 4-5 membrii, primesc sarcina de rezolvat, iar răspunsurile urmează să fie trecute pe flip-chart. Elevii interacționează, notează soluțiile și în final grupul își prezintă produsul, ca la o galerie de artă. Membrii grupului vizitează galeria, pe rând, examinează produsul, pot face comentarii, pot adăuga idei, la subsolul foii, realizându-se astfel și evaluarea interactivă. Spre exemplu, la clasa a IX-a, la tema Moștenirea culturală a antichității, elevii sunt împărțiți pe grupe, puși în situația de a identifica, pe baza unor fișe și imagini, principalele realizări în domeniul sculpturii, picturii, arhitecturii, scrierii, aspecte sociale, religioase din Orientrul antic: Egipt, Mesopotamia, Grecia antică, Roma antică. În funcție de cerințele primite, vor organiza răspunsurile pe flip-chart, sub forma unui afiș. Fiecare foaie va avea un ghid care va explica elementele reprezentate, și fiecare membru al grupei va realiza turul galeriei. În acest mod fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorifică comentariile vizitatorilor.

Interviul în trei trepte este o tehnică de învățare prin colaborare în care partenerii se intervievează reciproc, în legătură cu un anumit subiect. Se formează grupuri de 3 elevi. Se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume pe rând: intervievator, intervievat, observator. Se stabilește tema interviului. Fiecare grupă desfășoară activitatea, iar la sfârșit sunt prezentate sintetic rezultatele obținute de fiecare grup. Spre exemplu, la clasa a XI-a, tema Comunismul în România, interviul în trei trepte este o tehnică de învățare eficientă prin care elevii intră în contact cu societatea comunistă, prin intermediul ghidului de interviu, intră în atmosfera perioadei și pot să înțeleagă rolul democrației și să evite greșelile trecutului. Se poate utiliza următoarea structură de interviu: Dacă v-ați întoarce în trecut ce perioadă comunistă ați alege? Ce caracteristici are și ce schimbări ați face? Care a fost statutul familiei voastre în comunism? Care au fost punctele tari/slabe ale regimului? Ce aspecte ar trebui evitate sub orice formă de societatea contemporană, pentru a evita nașterea unor monștri ai trecutului? Este o tehnică de învățare care urmărește activizarea tuturor membrilor grupului, prin schimbarea rolurilor lor, iar în final se poate contura o imagine asupra perioadei comuniste, fiind încurajată gândirea critică, reflexivă în vederea înțelegerii istoriei ca și factor de predicție a schimbărilor.

Metode și tehnici de învățare bazate pe rezolvarea de probleme care urmăresc să dezvolte elevilor abilitățile necesare pentru a face față situațiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme, prin acestea înțelegându-se „bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă, care se cer a fi înlăturate, depășite. Pentru a putea depăși problema, elevii trebuie să o identifice, să cunoască metode specifice de investigare, să poată emite raționamente. Dintre aceste metode și tehnici de învățare evidențiem: brainstorming-ul, brainwriting-ul, cubul, metoda frisco, diagramele Venn.

Brainstorming-ul sau furtuna de idei are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvarea a problemei puse în discuție. Ea se bazează pe emiterea în voie a ideilor, amânarea judecății lor, cantitatea și schimbul de idei, ierarhizarea acestora. Profesorul are rolul de moderator, pe durata desfășurării activității, cca. 20 minute. Este stabilită tema, problemele de dezbătut, sunt rezolvate prin numărul mare de idei emise, pentru ca mai apoi să fie analizate ideile, favorizând gândirea critică și sunt alese cele pertinente și edificatoare pentru subiectul respectiv. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la tema Democrație interbelică, elevilor li se cere să argumenteze ideea conform căreia democrația este cea mai bună formă de guvernare. După emiterea ideilor acestea sunt ierarhizate, reorganizate sub forma unui organizator grafic pe domenii: politic, social, economic, drepturi și libertăți cetățenești. Alte probleme lansate ca și punct de plecare pentru brainstorming ar putea fi: Care sunt consecințele ocupației otomane? Care sunt cauzele răscoalei lui Horia, ale luptei de emancipare etc.? Care sunt cauzele revoluției industriale? Din ce cauză s-a produs marea Schismă din 1054? Din ce cauză a izbucnit războiul ruso-turc din 1877-1878? Se pot formula și întrebări productive ipotetice: Ce s-ar fi întâmplat dacă statul totaliar comunist român ar fi fost reformat în preajma lui decembrie 1989?

Brainwritting-ul sau tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului, are ca specific notarea numai a ideilor originale și esențiale. Etapele tehnicii de învățare sunt: elevii, grupați câte șase, scriu fiecare, timp de cinci minute, trei soluții la problema propusă pe o foaie, de la stânga la dreapta, fiecăruia dintre cei cinci colegi de grup. Prin această preluare a ideilor colegului se deschid perspectivele, se îmbunătățesc ideile, sunt modificate în mod creativ, sunt adaptate, îmbunătățite și reconstruite în mod continuu, fiind activi toți membrii grupului. Tehnica dezvoltă gândirea critică și dă posibilitatea de exprimare chiar și elevilor timizi. În final sunt analizate soluțiile și menținute cele mai bune. Spre exepmlu, la clasa a X-a, la tema Revoluția de la 1848 în Europa, li se cere elevilor să găsească trei cauze și trei obiective diferite ale forțelor revoluționare.

Cubul valorifică activitățile și operațiile de gândire, explorează un subiect din mai multe perspective și oferă o abordare complexă și integratoare. Colectivul clasei este împărțit în șase grupe care vor primi cerințele de pe fețele cubului: Descrie! Compară! Analizează! Aplică! Asociază! Argumentează! Fiecare grupă prezintă tema din perspectiva sarcinii pe care a primit-o. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la tema Primul război mondial, elevii sunt puși în situația de a: Descrie evoluția războiului între anii 1914-1917; Compara forțele militare implicate în război în anii 1914-1915, cu cele implicate în anii 1916-1917; Asocia idee de război cu modul în care a fost schimbată viața cotidiană; Aplica cele învățate pe harta fronturilor, marcând cu culori diferite cele două blocuri politico-militare, principalele fronturi și bătălii; Argumenta pro și contra intrării României în război. Această metodă dezvoltă capacitățile de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare, comunicare ale elevilor, permite formarea unei imagini de ansamblu asupra problemei. Această metodă a fost transpusă și în cadrul proiectului didactic din anexele lucrării.

Metoda Frisco propune abordarea unei probleme din mai multe perspective, pe baza interpretării unui rol specific, prin care se acoperă o anumită dimensiune a personalității, cu scopul de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod eficient. După identificarea problemei se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul, precum și persoanele care le vor interpreta (rolurile pot fi individuale, sau în cazul claselor numeroase, același rol poate fi interpretat de mai mulți elevi). Fiecare interpretează rolul ales și își susține punctul de vedere în acord cu rolul său, astfel: conservatorul apreciază meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără să excludă posibilitatea unor îmbunătățiri; exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică; pesimistul nu are o părere bună despre ceea ce se discută, cenzurează ideile propuse, relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri; optimistul combate ideile pesimistului, încercând să evidențieze o viziune reală, concretă și posibil de realizat. În final sunt sistematizate ideile principale și sunt formulate concluziile cu privire la soluționarea problemei inițiale. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la tema Viziuni despre modernizare în Europa sec. XIX-XX, pornind de la cunoștințele deținute cu privire la ideologii politice la cumpăna secolelor, elevilor le sunt atribuite rolurile, mai sus menționate, prin care încearcă să promoveze valorile și principiile ideologiilor: conservatoare, liberală-europenistă, socialistă, tradiționalistă, încercând să convingă că ideologia lor este optimă pentru evoluția societății. În acest fel se realizează o reorganizare a ideilor, o ierarhizare a acestora, pornind de la viziunile lor de dezvoltare a societății, în acest fel, elevii argumentându-și pozițiile și realizând o înțelegere mai profundă a realităților. Metoda dezvoltă gândirea, imaginația, creativitatea, capacitatea de argumentare și contraargumentare, relaționarea și respectul față de opiniile celuilalt.

Diagramele Venn – sunt tehnici de învățare cu scopul de a evidenția asemănări, deosebiri și elemente comune în cazul a două concepte, personaje sau evenimente. După lectura mai multor texte istorice, dezbateri și discuții se pot realiza diagramele Venn. Elevii pot lucra individual, în perechi și în grup, iar în final se face pe un poster diagrama clasei. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la tema Regimuri politice interbelice, elevii folosesc această tehnică pentru a compara ideologiile totalitare interbelice: fascism și comunism.

Diagramele pot constitui și o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la întocmirea planului unui eseu sau al unei compuneri.

Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice cu scopul de a-l face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere. Dintre metodele și tehnicile ce vizează dezvoltarea gândirii critice enumerăm: SINELG, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Ciorchinele.

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii) „este un instrument util care le permite elevilor să urmărească în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc”, menținând implicarea activă a gândirii elevilor în lectura unui text. Este prezentată tema și textul ce urmează a fi lecturat. Li se cere să inventarieze tot ceea ce cred ei că știu despre text, ideile fiind notate pe tablă. Elevii primesc apoi textul și pe marginea lui vor face adnotări: „” dacă conținutul confirmă cunoștințele sau opiniile; „– „ dacă conținutul infirmă opiniile lor; „+” dacă informația citită este nouă; „?” dacă vreun aspect este tratat confuz sau mai au nevoie de lămuriri. În acest fel elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute, acoperă unele lacune, își lămuresc problemele controversate. În final se revine la ideile emise la începutul activității, au loc discuții cu privire la ideile confirmate sau infirmate, își consolidează cunoștințele și dobândesc altele noi. Spre exemplu, la clasa a XII-a, la tema Romanitatea românilor în viziunea istoricilor, elevilor li se distribuie un fragment care face referire la cele două teorii: teoria imigraționistă și teoria continuității. Aceștia, pornind de la cunoștințele dobândite la lecția Etnogeneza românească au posibilitatea de a găsi în text cunoștințe confirmate, care evidențiază continuitatea dacilor sub stăpânire romană și a daco-romanilor în timpul marilor migrații, identifică dovezi noi în acest sens, legate de răspândirea creștinismului la nord de Dunăre, dar intră în contact și cu teza imigraționistă, care infirmă cunoștințele lor despre originea poporului român, element care rămâne o temă de investigare, discuție, dezbatere.

Știu/Vreau să știu/Am învățat este tehnica de învățare care pornește de la premisa că informația anterioară a elevului, în cadrul unei unități de învățare, trebuie valorificată atunci când se predau cunoștințe noi. Clasa este împărțită în perechi, care notează tot ce știu despre acea temă, în prima coloană a tabelului, ceea ce presupune realizarea unui brainstorming. Elevii sunt solicitați să noteze în a doua rubrică ceea ce vor să mai afle, cu privire la subiect, putând interveni și profesorul. Apoi citesc individual textul și trec răspunsurile găsite la întrebările formulate anterior. Sunt comparate răspunsurile cu cunoștințele anterioare și în final se trag concluzii. Această tehnică permite realizarea unei lecturi active, stimulează creativitatea și asigură retenția cunoștințelor, descoperite prin efort propriu. Spre exemplu, la clasa a IX-a, la tema Moștenirea culturală a Orientului antic elevii inventariază cunoștințele pe care le dețin cu privire la cultura și civilizația Orientului, formulează întrebări asupra unor aspecte pe care vor să le lămurească, analizează imaginile și textele referitoare la problemă, puse la dispoziție de profesor, pentru ca ulterior să completeze rubrica Am învățat din tabel.

Ciorchinele este o tehnică eficientă de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber, fiind un tip de brainstorming prin care se stimulează evidențierea legăturilor între idei, putându-se realiza asociații noi sau releva sensuri ascunse. Este notat un cuvânt cheie pe mijlocul tablei, elevii sunt încurajați să scrie cuvinte sau sintagme în legătură cu tema respectivă, apoi elevii leagă cuvintele sau ideile de cuvântul nucleu, realizând o structură în formă de ciorchine. În final se realizează reflecția asupra problemei, producându-se învățarea. Spre exemplu, la clasa a XII-a, la tema Diplomație și conflict în evul mediu, elevii sunt solicitați, pe baza fișei de personaj istoric întocmite individual, acasă, să realizeze câte un ciorchine care să aibă drept nucleu numele personalității și să noteze ceea ce știu despre acea personalitate: ani domnie, politică internă, politică externă, relații internaționale, pe care să le articuleze între ele, pentru a rezulta ciorchinele.

Metode și tehnici de învățare interactiv-creativă, dintre care amintim: sinectica, metoda piramidei, explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare.

Sinectica pune elevul în situația de a asocia idei fără legătură aparentă între ele. Problema este prezentată în mod sinectic, fragmentată în unități, analizate riguros. Sunt înlăturate ideile preconcepute care influențează creația; se apelează la soluții ce se îndepărtează de realitate, problema este transpusă în imagini sau se schimbă unghiul de abordare a problemei. Soluțiile acestea vor fi reformulate, în final, în concordanță cu realitatea. Această metodă, aparent dificil de aplicat, stimulează gândirea, creativitatea, elimină clișeele, stimulează vederile nonconformiste, încurajează participanții la asumarea riscului. Spre exemplu, la clasa a XI-a, la chestiunea emancipării femeii în epoca comtemporană, este prezentată problema în așa mod încât aparent nu are legătură cu tema enunțată Primul război mondial-aspecte politico-sociale. Este fragmentată în unități mici care vizează: impactul războiului asupra societății, problema electorală, politică, vestimentația, spionaj diplomatic. Ideile identificate în textul lecturat însă dezvăluie tema luptei pentru emancipare a femeii pentru că evidențiază limite în privința drepturilor politice și electorale pentru femei, rolul femeilor în susținerea efortului de război, spionajul diplomatic practicat de celebra Mata-Hari. Elevii emit judecăți de valoare cu privire la statutul femeii, pornind de la ideile identificate și înțeleg mai bine lupta pentru emanciparea politică a femeilor din perioada interbelică.

Metoda piramidei sau a bulgărului de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în cadrul grupului. Etapele realizării acestei metode sunt: profesorul prezintă problema, timp de cinci minute fiecare elev încearcă să o soluționeze, individual, notând întrebările ce apar. Apoi formează perechi și discută soluțiile, solicită răspunsuri, colegilor, la întrebările notate. Perechile se reunesc și formează două grupe mari, cu număr egal de elevi, discută soluțiile și găsesc răspunsuri la toate întrebările. Sunt analizate soluțiile găsite și se dau răspunsuri întrebărilor care persistă, cu ajutorul cadrului didactic. Metoda dezvoltă învățarea prin cooperare. La clasa a X-a, la lecția Unirea Principatelor. Domnia lui Cuza, elevii sunt puși în situația de a răspunde la următoarea întrebare: A fost Cuza omul nou al epocii sale? Atunci de ce a fost înlăturat de monstruoasa coaliție? Elevii încearcă să formuleze răspunsul individual, notând posibilele semne de întrebare ce apar, apoi în perechi discută soluțiile găsite, prin evidențierea rolului lui Cuza pe plan intern și internațional, se reunesc în grupurile mari pentru a rezolva controversa: de ce a fost Cuza înlăturat? Formulează răspunsuri pertinente, prin lămurirea tuturor neclarităților cu ajutorul profesorului.

Explozia stelară presupune organizarea clasei într-un grup și stimulează crearea de întrebări și de întrebări la întrebări. Se scrie ideea în centrul tablei, apoi se formulează cât mai multe întrebări în legătură cu conceptul respectiv: Cine? Ce? Unde? Când? Cum? Din ce cauză? Care pot da naștere altor întrebări. Această tehnică stimulează creativitatea, dezvoltă spiritul de cooperare și competiție, dezvoltă spontaneitatea. Se apreciază munca în echipă și elaborarea celor mai interesante idei. Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Spre pildă, la clasa a X-a, tema Primul război mondial este scrisă pe tablă și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul Ce?, Unde?, De ce?, Când? Apoi colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale. Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse. Urmează comunicarea rezultatelor muncii de grup și evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă. Opțional se poate trece la rezolvarea întrebărilor.

Metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă interactivă, de gândire critică, ce presupune interpretarea de roluri de către elevii care își aleg una dintre cele șase pălării, de culori diferite, cărora le corespund semnificații și modalități de interpretare diferite. Elevii trebuie să cunoască semnificația pălăriilor: pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor, oferind informații despre subiect; pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă asupra situației; pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor; pălăria verde exprimă idei noi, oferă o perspectivă productivă asupra situației; pălăria albastră supraveghează bunul mers al lucrurilor; pălăria neagră oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele. Purtătorii pălăriilor trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspectiva pălăriei, care poate fi purtată individual sau în grup. Se lansează cazul ce urmează a fi discutat, se distribuie pălăriile. Concret, metoda poate fi aplicată la o lecție la clasa a X-a, despre România în primul război mondial, în cadrul căreia se pun în discuție hotărârile Consiliului de Coroană de la Sinaia. Elevii, purtători ai pălăriilor, după lecturarea fragmentului care evidențiază punctele de vedere diferite discutate, vor prezenta problema, astfel: pălăria albă va începe alocuțiunea folosind formularea: „Faptele și pozițiile discutate de personalitățile prezente sunt următoarele: socialiștii doresc neutralitate veșnică, naționaliștii, implicarea imediată, alături de Antanta, pentru îndeplinirea dezideratului național, regele Carol și conservatorul P.P.Carp doresc implicarea imediată alături de Puterile Centrale, pentru respectarea angajamentelor, liberalii doresc neutralitate cu expectativă militară”; pălăria roșie sintetizează punctul de vedere sub forma: „Sentimentul meu este că poziția liberalilor este cea mai bună pentru că lasă timp pregătirilor militare și permite implicarea în momentul cel mai prielnic pentru realizarea dezideratului de veacuri al românilor, marea unire”; pălăria neagră începe cu: „Nu e bine pentru că ne expunem unor pericole imense, prin nerespectarea tratatului cu Puterile Centrale, încheiat în 1883, unui mare risc, acela de a ne afla în direcția de înaintare a celor două tabere militare implicate în conflict și oricare ar fi poziția, efectele vor fi negative pentru societatea românească”; pălăria galbenă insistă pe latura pozitivă, evidențiind faptul că: „Beneficiile sunt următoarele: implicarea militară pentru eliberarea Transilvaniei de sub dominație austro-ungară, realizarea statului unitar român, creșterea prestigiului internațional, apropierea față de statele occidentale”; pălăria verde se gândește la alte alternative posibile: „Ce-ar fi fost dacă România ar fi rămas neutră pe toată perioada războiului, sau s-ar fi implicat de partea Puterilor Centrale ori s-ar fi implicat imediat de partea Antantei”; pălăria albastră încearcă să rezume discuțiile și punctele de vedere diferite: „Haideiți să concluzionăm, pornind de la realitatea istorică, impactul deciziei Consiliului de Coroană asupra evoluției politico-militare a României, între anii 1914-1916”. Metoda stimulează capacitatea de a comunica, de a relaționa, de a respecta puncte de vedere diferite, de a înțelege multiperspectivitatea asupra unui eveniment istoric. Metoda se regăsește și în proiectul didactic din anexele lucrării.

Metode și tehnici bazate pe experiență urmăresc să-i învețe pe elevi cum să opereze cu cunoștințele, cum să le aplice în situații variate, asigurând transferul lor, în contextul în care programa de istorie este foarte încărcată, mai ales la clasele a IX-a și a X-a. Astfel, învățarea prin acțiune sau din experiență devine foarte valoroasă. Dintre metodele și tehnicile bazate pe experiență amintim: jurnalul cu dublă intrare, metoda predării-învățării reciproce, metoda schimbă perechea, discuția de tip panel.

Jurnalul cu dublă intrare este o tehnică de învățare prin care elevii stabilesc o legătură între textul citit și propria experiență de cunoaștere. Elevii citesc cu atenție textul, aleg din textul respectiv un fragment care i-a marcat, împart o pagină în două, în partea stângă vor nota pasajul din text, care i-a impresionat în mod deosebit, a confirmat sau contrazis cunoștințele anterioare, iar în partea dreaptă vor comenta pasajul, precizând: de ce l-au notat, la ce i-a făcut să se gândească, de ce i-a intrigat. Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Jurnalul va fi util în faza de reflecție, când profesorul revine la text, cerându-le să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasajele diferite. Profesorul poate face și el comentarii asupra unor părți importante din text. Tehnica de învățare poate fi folosită la istorie atunci când descriem o bătălie sau un monument istoric, artistic. Spre exemplu, la clasa a IX-a, la tema Centralizare politică în spațiul românesc, la discuția despre întemeierea Țării Românești este lecturat fragmentul care evidențiază desfășurarea luptei de la Posada. Elevii sunt impresionați de tactica militară folosită de Basarab I, de vitejia românilor, de faptul că, deși numeric mai mulți, ungurii au fost zdrobiți, iar Basarab a obținut independența statului și sunt intrigați de faptul că regele maghiar Carol Robert de Anjou refuzase inițial suma oferită de Basarab, pentru menținerea păcii. În final se vor emite judecăți de valoare asupra comentariilor elevilor, și se vor identifica consecințele bătăliei. Tehnica dezvoltă capacitatea de înțelegere a unui text, dezvoltă gândirea și participarea activă a elevilor la lectură, permite valorificarea experiențelor fiecărui elev.

Metoda predării-învățării reciproce pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev-elev, rolul profesorului fiind luat de elevi, care au misiunea de a-și instrui colegii. Este structurată pe patru paliere: rezumarea textului citit, formularea de întrebări referitoare la ceea ce s-a citit, clarificarea datelor, discutarea neclarităților, exprimarea punctelor de vedere cu privire la ceea ce se va întâmpla în continuare. Elevii sunt împărțiți în patru grupe, fiecare având roluri diferite: rezumatori, întrebători, clarificatori, prezicători. După lecturarea textului, fiecare grupă își va prezenta rolul în fața celorlalte, fapt ce produce învățarea reciprocă, fixarea și sistematizarea informațiilor dobândite. Spre exemplu, la clasa a XII-a, la tema Carlismul pornind de la sursele primare distribuite grupelor, elevii, grupați în : ziariștii perioadei respective, istoricii perioadei respective, profesorii de istorie ai perioadei actuale, istoricii perioadei actuale, vor rezolva sarcinile de lucru. Ziariștii vor redacta o știre despre Carol al II-lea, rezumând textul citit; istoricii vor elabora un text istoric, pe baza întrebărilor formulate pe surse, profesorii de istorie vor clarifica datele cu privire la personalitatea și rolul lui Carol al II-lea, sub forma unui text coerent, istoricii actuali vor exprima puncte de vedere cu privire la urmările politicii lui Carol, sub forma unui text pentru o lucrare de istorie. Metoda dezvoltă gândirea, atenția, capacitatea de exprimare, redactare, ascultare.

Un alt exemplu, la clasa a IX-a, la tema Politica de cruciadă antiotomană, elevii primesc un text suport despre faptele de vitejie ale lui Iancu de Hunedoara. Elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei situații-problemă. Se împart elevii în grupe de câte patru, în care fiecare are un rol: rezumatorul – face un scurt rezumat al textului/fragmentului citit; întrebătorul – pune întrebări clarificatoare (În ce secol este plasat evenimentul? Ce se întâmpla în Țara Românească și Moldova? Ce realizări a avut Iancu de Hunedoara? Cu cine a încheiat alianțe? Ce semnifică cuvintele scrise pe mormântul lui?); clarificatorul – trebuie să aibă o imagine de ansamblu a evenimentelor și să încerce să răspundă întrebărilor grupului; prezicătorul – își va imagina, colaborând cu ceilalți colegi, anumite consecințe pozitive sau negative în funcție de existența/inexistența unui anumit eveniment.

Metoda schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți, se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi. Profesorul adresează o întrebare sau propune o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche, până se ajunge la partenerii inițiali. În acest mod, elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei, fiecare implicându-se în activitate și aducându-și contribuția la rezolvarea sarcinii. În final, clasa se regrupează și analizează ideile emise, iar profesorul realizează un organizator grafic, cu concluziile obținute. Metoda poate fi utilizată atât în lecțiile de comunicare/însușire de cunoștințe, cât și la recapitulare și sistematizare sau evaluare. Profesorul poate propune sarcini, de la cele mai simple, la cele mai complexe, de tipul întrebărilor problematizante. Spre exempul, la lecția de recapitulare și sistematizare Renașterea și umanismul elevii sunt puși în situația de a identifica, pe baza cunoștințelor anterioare, contribuția Renașterii în domeniul științific, tehnic, artistic, literar, istoriografic, de a răspunde la întrebarea problemă: cum se face că ideile Renașterii se răspândesc cu rapiditate în toată Europa și produc schimbări decisive de mentalitate? În final se va realiza un ciorchine, având în centru conceptul de Renaștere, care va articula, ierarhiza, organiza și lega ideile emise de elevi, pentru a ilusta un tablou complet și complex asupra perioadei. Stimulează participarea, cooperarea, comunicarea, ierarhizarea cunoștințelor în ansambluri noi, dezvoltarea inteligenței interpersonale.

Discuția de tip panel constă în utilizarea unui grup mic, de șase persoane, care formează panelul (cuvânt ce provine din engleză și înseamnă jurați). Acești elevi se vor pregăti în mod special, analizează și dezbat o problemă, în timp ce auditoriul intervine cu mesaje scrise, care sunt introduse în discuția panel-ului. Bilețelele cu mesajele vor avea culori diferite, în funcție de tipul mesajului: întrebare, sugestie, păreri personale, completări. Mesajele nu sunt comunicate toate imediat, ci în funcție de importanță. După dezbaterea mesajelor discuția este reluată, pentru ca auditoriul să formuleze idei noi, cu voce tare, sub conducerea moderatorului. În final sunt sintetizate aspectele importante, sunt formulate concluziile și evaluate opiniile exprimate. Spre exemplu, la clasa a XII-a, la tema Unitate și diversitate în România interbelică, se constituie panelul, se poziționează în fața clasei, analizează și dezbate practicile de unificare, principiile Constituției de la 1923 și rolul acesteia în evoluția României. Auditoriul va nota pe bilețele mesaje pentru a fi discutate de panel, putând intervenii și cei din auditoriu cu puncte de vedere proprii. Discuția este reluată și sunt sintetizate principalele idei și direcții de modernizare în România interbelică. Discuția facilitează comunicarea și acceptarea punctelor de vedere ale tuturor elevilor, creează ocazii de exersarea a abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor dialogului.

Instruirea asistată de calculator și difuziunea ei în practica școlară presupune proiectarea unei întregi strategii de lucru, asigurarea unor condiții care se referă în principal la achizițiile extraordinare și permanente realizate în domeniul informaticii și al calculatoarelor, atât pe plan tehnic cât și pe plan psihopedagogic. Pentru a ne înscrie în ritmul alert impus de informatizare, pentru a depăși întârzierile și a pregăti în școală tineri în stare să utilizeze calculatorul, devine necesară o strategie de acțiune care să vizeze: sensibilizarea tuturor cadrelor didactice în problema informaticii, în I.A.C.; dotarea progresivă a școlilor cu calculatoare; informarea și formarea profesorilor în domeniu.

Înțeles ca auxiliar în procesul instructiv-educativ, calculatorul poate fi utilizat numai în acele circumstanțe în care profesorul, în funcție de obiectul de studiu, nivelul elevilor, locul de desfășurare a lecției, dispune de mijloace tehnice moderne. Avantaje:

– simularea unor fenomene în mișcare prin imagini animate; suplinirea unor demonstrații experimentale, spre pildă elevii de clasa a XI-a nu și-au putut imagina enormitatea dezastrului provocat de bomba atomică de la Hiroshima și Nagasaki, decât după vizionarea unor imagini și filme, proiectate cu ajutorul calculatorului.

– crearea de situații-problemă cu valoare motivațională, ori cu valoare de test pentru deprinderile, abilitățile, capacitățile elevilor de a lucra cu softuri educaționale (folosite ca resursă pentru activitatea didactică – cum ar fi enciclopediile, cărțile în format electronic- sau softul care vizează direct procese de învățare) sau cu resurse/instrumente on-line, precum: platforma eTwinning (facilitează colaborarea și comunicarea între școli din UE, implicând elevii și profesorii în activități noi de învățare), google docs (permite crearea, în colaborare, de documente, prezentări, chestionare), power point, wikispaces (permite crearea unui site web al cărui conținut este creat în colaborare, de către utilizatori), wallwisher (avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje, conținând text, imagini), glogster (pentru a crea postere interactive, combină imagini video, muzică, fotografii, link-uri audio și video), wordle (transformă un scurt text într-un nor de cuvinte), skype (faciliteză colaborarea și comunicarea, permițând convorbiri, videoconferințe, transmitere de fișiere, vizualizarea ecranului partenerului), google groups (grupuri de discuții publice sau private, bazate pe interese comune), slide (crearea și stocarea slideshow-uri, incluzând efecte, tranziție, muzică), picasa (permite organizarea, stocarea și editarea fotografiilor), scribd (publicare și stocare gratuită de documente), slideshare (permite stocarea și publicarea gratuită de prezentări power point), prezi (crearea de prezentări non-liniare, cu posibilități de zoom, itinerar al prezentării, inserare de legături, imagini, videoclipuri, texte, fișiere, pdf, desene), windows moviemaker (permite creare și editare video, ce poate conține tranziții, narațiune cronologică), utilizarea platformei Ael;

– includerea informației obținute prin intremediul calculatorului și internetului în activitatea didactică pentru ușurarea muncii profesorului și elevilor, pentru diversificarea mijloacelor didactice, pentru eficientizarea procesului de retenție a informației, în funcție de stilul individual de învățare a fiecărui elev: auditiv, kinestezic, vizual;

– participarea directă a elevilor în realizarea materialului didactic, în utilizarea și integrarea elementului de noutate în structura cognitivă a fiecăruia, identificarea informațiilor fragmentate, distorsionate sau incomplete, pe fondul unei informări complexe.

Prin urmare, calculatorul este cel mai activ și dinamic mijloc didactic, posesor al unor resurse educative inepuizabile, dar care nu poate să se substituie cadrului didactic, rămânând un instrument foarte valoros în activitatea actorilor procesului educativ.

Teoria inteligențelor multiple, elaborată de Howard Gardner, exprimă faptul că inteligența reprezintă capacitatea elevului de a rezolva probleme și de a realiza produse în situații concrete de învățare. Autorul identifică și analizează următoarele inteligențe multiple: inteligența lingvistică, inteligența logico-matematică, inteligența spațială, inteligența chinestezică, inteligențele inter- și intrapersonale, inteligența naturalistă și inteligența existențială. Pornind de la aceste aspecte, predarea trebuie să ia în considerare aceste inteligențe multiple, precum și stilurile diferite de învățare și să adopte metodele optime care să le susțină și să le dezvolte. Teoria inteligențelor multiple poate fi aplicată în cadrul lecțiilor de istorie, spre pildă: la clasa a X-a, la lecția Revoluția americană, sarcinile elevilor sunt trasate în funcție de teoria inteligențelor multiple, după cum urmează:

inteligența lingvistică sau verbală: compuneți o poezie în acrostih (primele litere de la fiecare vers, pe verticală, trebuie să redea numele Benjamin Franklin;

inteligența logico-matematică: reprezentați grafic modul în care funcționează sistemul politic american, după adoptarea Constituției din 1787;

intelgența vizuală sau spațială: realizați un desen care să reprezinte un moment esențial în desfășurarea revoluției americane și nașterii tânărului stat;

inteligența corporal-kinestezică: folosind limbajul mimico-gestual, exprimați trăirile lui Thomas Jefferson și George Washington;

inteligența intrapersonală: imaginați-vă următorul scenariu: participați direct la revoluția americană. Cine sunteți, ce faceți, ce aport aduceți în desfășurarea evenimentului?;

inteligența interpersonală: compuneți, cu membrii grupului din care faceți parte, un dialog imaginar cu primul președinte al SUA, George Washington;

inteligența naturalistă: descrieți și comentați caricatura realizată de B. Franklin pentru a ilustra motto-ul asociației Fiii libertății.

Un alt exemplu de lecție la care am aplicat principiile acestei teorii a fost la clasa a XII-a, Formarea statului unitar român. Am distribuit sarcinile, pe grupe, astfel:

grupa 1 – inteligența lingvistică primește un rebus de completat, în cadrul căruia, pe coloana A-B, va reieși numele primei provincii unite cu România;

grupa 2 – inteligența logico-matematică are de construit o axă cronologică cu principalele date și evenimente istorice;

grupa 3 – inteligența muzicală pregătește ilustrația muzicală (Treceți batalioane române Carpatii, Hora Unirii);

grupa 4- inteligența spațială va primi un puzzle din care va realiza harta României după Marea Unire din 1918 și va sublinia numele provinciilor românești care s-au unit cu România și orașele unde s-a realizat;

grupa 5 – inteligența kinestezică joacă scena horei unirii;

grupa 6 – inteligența interpersonală realizează un interviu referitor la necesitatea și urmările Marii Uniri din 1918.

În concluzie putem afirma că pe lângă accentuarea caracterului activ și creator al metodelor didactice, se impune ca utilizarea acestora în predarea-învățarea istoriei să asigure o îmbinare judicioasă a muncii independente a elevilor cu activitatea colectivă. În viziunea modernă, metodele și tehnicile de învățare trebuie concepute și alese în așa fel încât să-l introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de cercetare științifică, adecvată vârstei. Prin urmare, a instrui și a educa elevul în școală, nu presupune, exclusiv, să-i transmitem adevărul la care am ajuns noi ca profesori, ci să-i dezvoltăm propria gândire, aducând-o, treptat, până la gândirea noastră. Folosirea metodelor active în predarea-învățarea lecțiilor de istorie este o condiție imperativă a așezării învățământului istoric pe locul prioritar pe care-l merită, de fapt și de drept, rămânând o problemă stringentă de rezolvat, aceea a dotărilor cu mijloacele necesare.

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude și posibilitatea manifestării unor limite, în condițiile în care profesorul nu deține solide competențe de aplicare a acestora în practica didactică. În cele ce urmează vom sintetiza problema valențelor formative, respectiv a limitelor acestor metode active:

CAPITOLUL III

STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA LECȚIILOR ÎN SPIRITUL NOILOR METODE ACTIVE LA CLASA A XI-A

1. Tema și obiectivele cercetării

Tema prezentei cercetării se înscrie în tendințele de modernizare a procesului de învățământ, prin specificul subiectului abordat, respectiv: strategii didactice active pentru optimizarea performanței școlare la istorie, nivel liceal.

În consecință, în cadrul cercetării constatativ-ameliorative, am pus accentul pe sporirea ponderii metodelor activ-participative care să valorizeze la un nivel mai ridicat potențialul intelectual al elevilor, care să stimuleze și să dezvolte creativitatea și inițiativa acestora, astfel încât performanța școlară să fie îmbunătățită. De asemenea am avut în vedere valențele formative ale lucrului în echipă, precum și valorizarea caracterului practic-aplicativ al conținuturilor.

Având în vedere toate acestea mi-am propus următoarele obiective:

determinarea „punctelor tari” și a „punctelor slabe”, în ceea ce privește achizițiile școlare din perspectiva istoriei, la începutul clasei a XI-a, printr-o evaluare inițială;

utilizarea strategiilor didactice interactive pentru optimizarea performanței școlare la istorie și pentru sporirea coeziunii grupului de elevi;

identificarea relației existente între performanța școlară și utilizarea strategiilor didactice active la istorie prin: interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la probele de evaluare administrate și analiza climatului educațional;

evidențierea progresului realizat în învățare și în ceea ce privește gradul de coeziune a colectivului de elevi, ca urmare a folosirii strategiilor didactice active la istorie;

deducerea unor concluzii și formularea unor sugestii metodologice privind optimizarea metodologică la istorie.

Pentru realizarea acestor obiective am urmărit:

evaluarea inițială a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor de clasa a XI-a la istorie, la începutul semestrului I;

aplicarea și interpretarea chestionarului privind stilurile de învățare;

selectarea unor metode și procedee active de predare-învățare în concordanță cu specificul obiectului de învățământ, cu profilul psihologic de vârstă al elevilor și cu cerințele programei;

aplicarea, în lecțiile de istorie, a metodelor, procedeelor și tehnicilor de învățare active, în strânsă legătură cu mijloacele de învățământ și forma de organizare a elevilor;

evaluarea finală a nivelului de cunoștințe, deprinderi, capacități ale elevilor la finalul experimentului psihopedagogic realizat.

2. Ipotezele cercetării

Ideea de bază, de la care am pornit în elaborarea acestei lucrări metodico-științifice, este că formarea capacităților, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor specifice activității de învățare depind direct și în mare măsură de modul în care profesorul știe să creeze situații de învățare productive, de modul în care proiectează, organizează și conduce strategiile didactice ce conduc către eficiență. Prin această cercetare urmăresc să stabilesc modalitatea și măsura în care performanțele școlare ale elevilor se pot optimiza, prin utilizarea metodelor și tehnicilor de învățare activ-participative.

Ce strategii didactice ar trebui să folosesc pentru a optimiza performanțele școlare ale elevilor? Unde sunt punctele slabe ale demersului didactic și ce ar trebui să schimb? Care sunt variabilele de care depinde eficiența unei strategii? sunt doar câteva întrebări care au orientat direcția către care s-a îndreptat proiectul meu de cercetare. Toate acestea au condus către elaborarea următoarelor ipoteze de lucru:

1. dacă în demersul didactic, de predare-învățare a istoriei la clasele de liceu (clasa a XI-a) se utilizează strategii didactice active, atunci performanța școlară a elevilor va crește;

2. dacă se folosesc strategii didactice active, atunci gradul de coeziune a grupului de elevi va crește.

Variabila independentă pe care am introdus-o în procesul instruirii constă în folosirea de strategii, metode didactice și tehnici de învățare activ-participative, care să vizeze dezvoltarea capacităților implicate în studiul istoriei, organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor istorice în contexte variate iar variabila dependentă este reprezentată de creșterea performanței școlare și a gradului de coeziune al grupului.

În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficienței strategiilor și metodelor didactice active în creșterea performanței școlare la istorie, în cazul elevilor de clasa a XI-a.

3. Loturile de elevi cuprinși în cercetare

În prezenta cercetare am cuprins două loturi de elevi de la Liceul „Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieș. Loturile au fost alese pe criteriul echivalenței: ambele clase cuprind elevi de 17-18 ani; loturile supuse analizei sunt formate din câte 28 elevi (clasa a XI-a C), respectiv 27 elevi (clasa a XI-a A), rezultatele școlare pe ansamblu sunt asemănătoare (elevii din cele două clase au același profesor), rezultatele obținute la sfârșitul anului școlar anterior sunt apropiate: lotul experimental (elevii clasei a XI a C) a avut, în anul școlar anterior, media pe clasă de 7,28 iar lotul de control (elevii din clasa a XI a A) a avut media 7,73.

4. Metode și instrumente folosite în cercetare

Noua perspectivă de abordare a didacticii are în vedere un învățământ formativ-educativ, educație centrată pe individualitatea elevului, schimbări conceptuale, curriculare, metodologice. Cercetarea de față a pornit de la aceste premise având ca scop utilizarea unor strategii didactice active care să conducă la sporirea eficienței procesului instructiv-educativ și la creșterea performanței școlare. Pe parcursul cercetării am folosit următoarele metode de cercetare:

4.1. Metode de colectare a datelor cercetării:

metoda analizei produselor activității și cercetarea documentelor, acesteia i-am acordat o arie largă – de la cercetarea documentelor școlare (cataloage, programe școlare, manuale, planuri de învățământ, planificări calendaristice și pe unități de învățare, proiecte de tehnologie didactică etc.) până la studierea situației la învățătură a fiecărui elev, a fișelor de evaluare formativă, a chestionarelor privind stilurile de învățare și a testelor sumative, a caietelor, a portofoliilor etc. Datele astfel obținute mi-au permis să fac aprecieri obiective asupra progresului elevilor.

experimentul pedagogic: am utilizat un experiment colectiv, cu durata unui an școlar.

Etapele experimentului:

1. etapa constatativă, faza prealabilă introducerii variabilei independente, când am ales loturile folosite în cercetare și strategia desfășurării experimentului;

2. etapa experimentală, când am aplicat metodele de cercetare selectate;

3. etapa postexperimentală, moment care a verificat ipotezele de lucru prin evidențierea progresului școlar realizat pe parcursul perioadei de cercetare, precum și optimizarea gradului de coeziune a grupului de elevi.

metoda testelor, utilă pentru o apreciere cât mai obiectivă a rezultatelor cercetării. Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați.

metoda observației naturale, metoda principală de investigație directă prin care se realizează urmărirea atentă a procesului educativ, fară să aducă modificări din partea cercetătorului. Aceasta sesizează calitatea prestațiilor elevilor, erorile ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea problemelor, situații de indisciplină, neatenție.

4.2. Metode de măsurare, organizare, prezentare și interpretare a datelor cercetării: Analizarea și evaluarea obiectivă a fenomenelor educaționale implică cuantificarea anumitor aspecte, fapt dificil pentru că nu toate performanțele și rezultatele elevilor (cunoștințe, capacități, abilități, competențe, trăsături afective, psihice și morale) pot fi sesizate și evaluate nemijlocit. Ca și metodă de măsurare am folosit:

gruparea statistică: am utilizat tabele sintetice pentru condensarea datelor, în vederea stabilirii frecvenței valorilor;

graficele statistice: am folosit diagrama de structură (areolară) care este un grafic cu forma unor figuri geometrice și reprezentarea prin histograme;

testul sociometric: care evidențiază starea preferențială a persoanei în grupul din care face parte, precum și gradul de coeziune a grupului.

Printr-o organizare riguroasă a cercetării și prin folosirea metodelor specifice acestei activități am urmărit să surprind și să apreciez efectele pe care le produc strategiile didactice interactive în activitatea de învățare și în ceea ce privește coeziunea grupului elevilor.

5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

Variabila pe care am introdus-o în procesul instruirii constă în folosirea de strategii și metode didactice active care favorizează dezvoltarea competențelor necesare în studiul istoriei, organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecărui elev, stimulând colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor istorice în contexte variate. Planul cercetării desfășurate pe parcursul unui an școlar, respectiv 2013- 2014, a cuprins trei timpi:

Etapa constatativă. Aceasta s-a desfășurat în faza inițială, respectiv începutul anului școlar 2013-2014 și a constat în colectarea de date semnificative referitoare la caracteristicile lotului de elevi cuprins în cercetare: informații cu referire la mediul familial, la nivelul pregătirii școlare, la nivelul de dezvoltare psihică în general. În urma aplicării chestionarului pentru stabilirea stilurilor de învățare, am constatat existența mai multor moduri de receptare a informației:

– la clasa de control, situația stilurilor de învățare se prezintă astfel: vizual – 29% dintre elevi (scheme, diagrame, imagini, text scris), auditiv – 34% dintre elevi (discuții în grup, dezbateri, dramatizări, muzică), kinestezic – 37% dintre elevi (gesturi, mișcări, mimică, building);

– la clasa experimentală s-a constatat următoarea situație statistică, privind stilurile de învățare: vizual – 31% dintre elevi (scheme, diagrame, imagini, text scris), auditiv – 31% dintre elevi (discuții în grup, dezbateri, dramatizări, muzică), kinestezic – 38% dintre elevi (gesturi, mișcări, mimică, building).

Figura 1. Grafic reprezentativ pentru stilurile de învățare.

Scopul a fost cunoașterea aprofundată a tuturor factorilor care ar putea favoriza sau frâna confirmarea ipotezelor de lucru, dar și nivelul de la care urma să se pornească în activitatea de cercetare. Desigur această etapă a fost precedată de studierea și selectarea informațiilor necesare din bibliografia de specialitate, curriculum, metodici ceea ce s-a concretizat în fundamentarea teoretică a prezentei lucrări științifice. În faza constatativă a fost aplicat și testul inițial, care a evidențiat nivelul de competențe a elevilor din cele două clase, model și interpretare a rezultatelor pe care o voi prezenta în continuare:

TEST INIȚIAL CLASA A XI A

Încercuiți răspunsul corect:

Primul război mondial a început în anul:

1914

1918

1939

1910

2. În timpul Revoluției din anul 1848 se proclamă republică:

Italia

Germania

Franța

Austria

3. Alexandru Ioan Cuza devine domn în Principatele Unite în anul:

1853

1866

1878

1859

4. Cele două bombe atomice au fost lansate în Japonia de către:

China

SUA

URSS

Germania

5. Regulamentele organice au fost redactate sub supravegherea:

a) Imperiului Otoman

b) Imperiului Rus

c) Imperiului Habsburgic

d) Franța

6. Congresul de la Viena a fost organizat:

a) După înfrângerea lui Napoleon

b) După războiul franco-prusac

c) După războiul Crimeii

d) După înfrângerea revoluțiilor din 1848

7. Războiul Rece a început la scurt timp după:

a) Primul Război Mondial

b) Căderea regimurilor comuniste

c) Al doilea Război Mondial

d) Moartea lui Lenin

8. România și-a proclamat independența față de:

a) Imperiul Austro-ungar

b) Imperiul Otoman

c) Imperiul Roman

d) Imperiul Țarist 40p

II. Completați spațiile punctate cu termenii din lista dată:

Națiunile victorioase s-au reunit la __________ în anul _______ pentru a stabili condițiile păcii. Tratatul de la Versailles era dur și umilitor pentru __________ care recunoștea că este responsabilă de declanșarea războiului. În virtutea principiului naționalităților două țări își desăvârșesc unitatea statală: Polonia și ___________. Dispăreau, în acest fel, Imperiile ________________ și ____________.

Lista de termeni: 1919, 1920, Paris, Viena, Franța, România, Germania, SUA, Otoman, Austro-ungar, Romano-german. 18p

III. Citiți textul de mai jos cu atenție și răspundeți la următoarele cerințe:

„Deși regele României, Carol I, era german prin origine, opinia publică românească și clasa politică în marea ei majoritate erau de partea Antantei. Totuși, considerând că țara nu este pregătită pentru o astfel de conflagrație, Consiliul de Coroană a hotărât, în condițiile în care și Italia făcea la fel, ca România să rămână neutră”. Cerințe:

a) Transcrieți motivul pentru care România rămâne neutră. 3p

b) În ce an intră România în război? Alături de cine? 3p

c) Care a fost scopul implicării României în război? 6p

d) Prezentați, pe scurt, beligeranța României ? 6p

IV. Alcătuiți un eseu despre Războiul de independență și modelul politic american folosind termenii: principii iluministe, Declarația de Independență, G Washington, Constituție, republică prezidențială. 14p

Barem de corectare și notare:

5p pentru fiecare răspuns corect: 1a, 2c, 3d, 4b, 5b, 6a, 7c, 8b.

3p pentru fiecare termen plasat corect: Paris, 1919, Germania, România, Imperiul Otoman, Imperiul Austro-Ungar.

3p pentru transcrierea motivului; 3p pentru precizarea anului și numelui alianței; 6p pentru menționarea scopului implicării României în război; 6p pentru prezentarea evoluției militare a României în război.

10p pentru folosirea corectă a termenilor, 4p pentru originalitate, prezentarea cronologică.

FIȘĂ

privind analiza rezultatelor testelor inițiale

An școlar 2013-2014

OBIECTUL: ISTORIE

CLASA: A XI A

PROFIL: UMAN- FILOLOGIE (clasa experimentală)/REAL (clasa de control)

PROFESOR: CRISTINA GAIDEI GRAD DIDACTIC: II VECHIME: 8 ANI

NUMĂR DE ELEVI: clasa a XI-a C 28 prezenți; clasa a XI-a A 27 prezenți.

SCOPUL: Evaluarea inițială la disciplina Istorie are drept scop cunoașterea potențialului de învățare al elevului la începutul unui program de instruire, asigurarea continuității în formarea/dezvoltarea competențelor și nevoia de anticipare a procesului didactic la istorie, adaptarea conținuturilor și strategiei didactice la posibilitățile elevului. Testul inițial evaluează competențele formate în anul anterior, considerate premise pentru dezvoltarea competențelor specifice clasei a XI-a.

COMPETENȚE SPECIFICE:

2.4 Recunoașterea continuității, schimbării și a cauzalității în evoluția socială

1.1 Exprimarea de opinii în limbajul adecvat istoriei

1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric

2.1 Recunoașterea și acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor și proceselor istorice

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăți

2.4 Recunoașterea continuității, schimbării și a cauzalității în evoluția socială

2.5 Examinarea consecințelor directe și indirecte ale acțiunii umane

5.2 Încadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic

OBIECTIVE INSTRUCTIV EDUCATIVE URMARITE:

Să recunoască continuitatea, schimbarea și cauzalitatea în evoluția istorică, să încadreze evenimente în contexte cronologice.

Să recunoască perspectivele multiple ale unui fapt istoric alegând termenii potriviți.

Să analizeze un fragment dintr-un document istoric și să extragă informația esențială dintr-un mesaj.

Să selecteze și să folosească adecvat termenii proveniți din analiza surselor istorice.

Să utilizeze termenii istorici în contexte noi, respectând aspectele de cronologie, coerență și adevăr istoric.

Să recunoască asemănările și diferențele dintre perioade istorice pentru a înțelege însemnătatea evenimentelor.

REALIZAREA OBIECTIVELOR

APRECIEREA CU NOTE

GREȘELI FRECVENTE: lipsa proprietății termenilor istorici, precum și vocabular limitat; incapacitatea formulării unor judecăți proprii de valoare pornind de la evenimente istorice; lacune în ceea ce privește aspectele de timp și spațiu istoric; incapacitatea de a înțelege o sursă istorică, de a sesiza cuvintele cheie și de a opera cu acestea; exprimare deficitară în scris, greșeli ortografice și gramaticale.

APRECIERILE PROFESORULUI ASUPRA REZULTATELOR ȘI PROPUNERI PRIVIND RIDICAREA NIVELULUI DE PREGĂTIRE A ELEVILOR: Rezultatele obținute de cei 28 (clasa a XI a C)/27 (clasa a XI a A) de elevi și măsura în care obiectivele de evaluare stabilite au fost atinse ne duc cu gândul că există unele aspecte ce necesită o atenție specială, mai ales în ceea ce privește limbajul, capacitatea de exprimare proprie și corectitudinea exprimării. Nu trebuie să fim fataliști în privința lacunelor în materie de cunoștințe întrucât e normal ca după vacanță elevii să uite; în schimb trebuie să acordăm o importanță sporită competențelor necesare pentru a-i transforma pe elevi în cetățeni activi, cu puncte proprii de vedere, capabili de acțiune. În acest sens trebuie să avem în vedere că menirea noastră nu se referă strict la ce trebuie să știe elevul, cât mai ales la ce știe să facă. Punctele minus sunt și ele contabilizate ori de câte ori realizăm și aplicăm un instrument de evaluare și urmărim prin această procedură eliminarea acelor elemente deficitare, bineînțeles prin rezolvarea lor, pentru ca în timp să putem ajunge la acele rezultate ideale. Toate acestea permit deschiderea discuției despre un proces educațional cu un final fericit.

Din punct de vedere al performanțelor elevilor, putem spune că ne situăm la un nivel sub mediu. Prioritățile noastre sunt remedierea greșelilor gramaticale, depășirea barierelor în exprimarea liberă, formularea de judecăți de valoare proprii, lectura documentelor istorice pentru a sintetiza și a opera cu termenii istorici, extragerea ideilor și înțelegerea unui document istoric, identificarea perspectivelor multiple ale evenimentelor.

Din punct de vedere al obiectivelor de evaluare, putem spune că au fost atinse într-un procent relativ scăzut. Un singur obiectiv de evaluare (prezentarea unei perioade istorice, în funcție de anumite repere) nu a fost atins decât de către 5 elevi (clasa a XI-a C), respectiv 8 elevi (clasa a XI a A). Acest lucru ridică câteva semne de întrebare. Fiind vorba despre un item subiectiv (eseu structurat) se poate spune că pentru a crește gradul obiectiv de implicare a profesorului se poate preciza mai clar care sunt acele aspecte pe care elevul trebuie să le vizeze.

Tabelul 1. Prezentarea rezultatelor etapei constatative

Figura 2.

Figura 3.

După cum se poate observa, testul de evaluare cuprinde itemi: obiectivi, semiobiectivi și subiectivi. Rezultatele obținute de cele două loturi cuprinse în cercetare sunt apropiate. Media aritmetică a rezultatelor lotului experimental fiind de 6,82 iar cea a rezultatelor lotului de control fiind de 7,11. Itemii I, II, III ce au vizat cunoașterea, înțelegerea, aplicarea au înregistrat rezultate bune: atât în cazul lotului experimental, cât și în cazul lotului de control, 12 elevi au obținut rezultate de 7 și 8. Itemii I, II și III sunt itemi obiectivi și semiobiectivi, rezolvarea acestora a fost realizată de o mare parte a elevilor. Itemul IV fiind unul subiectiv, prin acesta urmărindu-se utilizarea termenilor istorici în contexte noi, respectând aspectele de cronologie, coerență și adevăr istoric și recunoașterea asemănările și diferențele dintre perioade istorice, pentru a înțelege însemnătatea evenimentelor, acesta a generat dificultăți de rezolvare pentru o parte dintre elevi, astfel încât doar cinci (lot experimental), respectiv opt elevi (lot de control) l-au abordat și rezolvat. În același timp, gradul de dificultate superior, a determinat obținerea unei singure note de 10 (lotul de control) și nici o notă de 10 (lotul experimental). Între cele două loturi nu există diferențe semnificative, din punct de vedere al interpretării enunțului dat spre analiză. O parte dintre elevi au obținut rezultate minime, astfel: pentru lotul experimental doi elevi au obținut nota 4 și 10 elevi au obținut note de 5 și 6; pentru lotul de control un elev a obținut nota 4 și 9 elevi au obținut note de 5 și 6.

În consecință concluziile ce se evidențiază ca urmare a aplicării acestui test sunt:

elevii din cele două clase rezolvă mai bine itemii a căror rezolvare are caracter reproductiv; subiecții manifestă incapacitate de a aplica cunoștințele cu caracter istoric în moduri variate și complexe; o parte dintre ei au tratat cu superficialitate subiectele, câțiva și-au manifestat deschis refuzul de a rezolva itemul IV.

Pentru a surprinde relațiile existente în cadrul grupului și a stabili indicele de coeziune a fiecărui lot cuprins în cercetare am aplicat următorul test sociometric:

1. Numește doi colegi cu care ai vrea să cooperezi pentru a rezolva o sarcină de învățare. Motivează. (Din aceste motivații se poate realiza, într-o oarecare măsură, evaluarea obiectivă a elevilor).

2. Numește doi colegi cu care nu dorești să cooperezi pentru a rezolva o sarcină de învățare. Motivează.

Coeziunea exprimă gradul de unitate și de integrare a grupului, rezistența sa la destructurare. La baza ei stau o serie de forțe interne și externe, de motivații: percepția scopurilor, percepția reciprocă în grup, gradul în care sunt satisfăcute aspirațiile membrilor etc. În urma aplicării testului sociometric am obținut informații despre grup din punct de vedere al relaționării. „Aceste indicații sunt interesante în special prin faptul că ele permit să se degaje statutul sociometric al indivizilor în grup: anumiți subiecți primesc un mare număr de alegeri; aceștia sunt favoriții sau liderii; invers, unii nu obțin decât foarte puține alegeri; ei sunt neglijații; în fine, alții nu obțin nici o alegere: sunt cei izolați. Aceștia din urmă nu pot fi confundați cu solitarii care nu emit nici o alegere, dar pot, eventual, să primească unele; nici cu respinșii sau exclușii, printre care se pot distinge două cazuri: exclușii parțial, subiecți care primesc mai multe respingeri decât alegeri; exclușii integral, care primesc numai respingeri”.

În cazul lotului experimental situația din punct de vedere interrelațional este următoarea: subiecți populari sunt 16 (se distinge un lider); subiecți izolați sunt 11 (dintre aceștia doi sunt respinși marcant de grup); subiecți neutrii sunt 1. Se poate calcula indicele de coeziune a grupului, utilizând formula de calcul:

coeziune grup = alegeri recipoce x2

N (N-1)

în situația de față alegeri reciproce sunt 13.

coeziune grup = 13 x 2 = 0,03.

28 (28-1)

Indicele de coeziune indică un grup cu coezivitate scăzută.

Pentru lotul de control subiecți populari sunt 14 (dintre aceștia se disting trei lideri), subiecți izolați, sunt 9 (dintre aceștia unul este exclus de grup, are 10 respingeri), subiecți neutrii sunt 4 (unul dintre ei nu a primit nicio alegere și nici o respingere). În cazul lotului de control sunt 13 alegeri reciproce, astfel indicele de coeziune se va calcula după cum urmează:

coeziune grup = alegeri recipoce x2

N (N-1)

coeziune grup = 13 x 2 = 0,04

27 (27-1)

Acest indice surprinde un grad de coezivitate scăzut, dar ușor superior celui de la lotul experimental.

Etapa experimentală este etapa care, din punct de vedere al factorului timp, este cea mai lungă. A cuprins lunile: decembrie, ianuarie, februarie, martie, aprilie din anul școlar 2013-2014. Acum s-au folosit strategii și metode didactice active în instruire pentru disciplina istorie și s-au utilizat metodele de cercetare selectate în scopul verificării validității ipotezelor cercetării. Este o etapă productivă; exprimată metaforic este „câmpul de pe care culegem roadele”. În cadrul lecțiilor de istorie s-au folosit, pentru lotul experimental, metodele active prezentate în capitolul anterior. Lotul de control a urmat același traseu instrucțional ca cel anterior cercetării (predominant tradiționalist).

Etapa evaluativă această etapă s-a desfășurat în a doua jumătate a lunii aprilie, an școlar 2013-2014 și a cuprins aplicarea retestului și a testului sociometric. Pe baza acestor date, rezultate din aplicarea instrumentelor mai sus menționate, se poate stabilii dacă ipotezele de la care s-a pornit cercetarea sunt valide.

Tabelul 2. Prezentarea rezultatelor etapei evaluative.

În etapa evaluativă elevii au fost retestați. Rezultatele obținute sunt prezentate prin tabele, pentru a surprinde frecvența notelor. Pentru o imagine de ansamblu, mai clară, am calculat și media aritmetică a rezultatelor fiecărui lot. Testul cuprinde același tip de itemi, însă rezultatele sunt diferite. Spre deosebire de etapa inițială, când notele de 10 au lipsit, imaginea rezultatelor este superioară în special pentru lotul experimental. Media aritmetică a rezultatelor lotului experimental este 7,67, ceea ce evidențiază o creștere (de la 6,82 cât fusese inițial) de 0,85, datorată strategiilor didactice interactive. Media aritmetică a rezultatelor lotului de control este 7,40, cu o creștere de 0,29 (de la 7,11 cât fusese inițial), inferioară cu 0,56 celei corespunzătoare lotului experimental. Pentru itemii obiectivi rezultatele sunt similare celor din etapa inițială pentru ambele loturi. Itemul III, semiobiectiv, a fost rezolvat de către elevii lotului experimental într-un timp mai scurt comparativ cu etapa constatativă. Elevii au dat răspunsuri corecte, diversificate. Elevii din lotul de control au dat aproximativ aceleași răspunsuri la acest item. Itemul IV, cel care a generat dificultăți majore de rezolvare în etapa constatativă, a fost tratat la un nivel superior și cu mai multă seriozitate de către elevii lotului experimental. Elevii din lotul de control au întâmpinat aceleași dificultăți în tratarea acestui subiect. După cum se poate observa, abordarea este mult superioară celei din etapa constatativă. Lucrând interactiv elevii din lotul experimental au fost puși în situația de a găsi soluții, de a dezbate, de a gândi din mai multe perspective, de a argumenta, de a exprima puncte de vedere proprii, de a construi propria cunoaștere ori toate acestea au condus către un alt mod de învățare, către un alt fel de a gândi, către o adevărată dinamică a relaționării.

În ceea ce privește stabilirea gradului de coeziune a grupului în etapa finală, am reaplicat testul sociometric. Acesta a fost aplicat ambelor loturi de elevi cuprinse în cercetare cu scopul de a cerceta modificările generate în cadrul grupului de interactivitatea din etapa experimentală. Situația se prezintă astfel:

în cazul lotului experimental indicele de coeziune grup = alegeri recipoce x2

N (N-1)

în situația de față alegeri reciproce sunt 18.

coeziune grup = 18 x 2 = 0,05.

28 (28-1)

Indicele de coeziune indică un grad de coezivitate superior celui din etapa constativă (care era 0,03). Învățând interactiv elevii au avut prilejul să se cunoască mai bine, au avut bucurii, entuziasm și strădanii comune, au fost surprinși să descopere că anumiți colegi pe care îi respingeau sunt de fapt colegi „de treabă” (cum spun ei!). Desigur atunci când vorbim despre coeziunea grupului facem referire la unitatea sa, la gradul său de rezistență. Interactivitatea i-a adus pe elevi împreună, spre același scop, asigurând, astfel, o cale spre a se descoperi, altfel decât până acum. Elevii au realizat că fiecare își are locul său în cadrul unei echipe, fiecare poate fi de folos, fiecare poate aduce putere grupului. Unul, dintre cei care în etapa constatativă era respins marcant de grup, a reușit să se facă simpatizat prin faptul că la realizarea posterelor era „succesul” echipei, elevul având talente artistice deosebite (elevii doreau ca acesta să le fie coechipier). A fost de ajuns să fie acceptat, pentru ca relația cu ceilalți să fie mult îmbunătățită. Un altul, cu timiditate exagerată, s-a integrat mult mai bine în colectiv lucrând în microgrupuri. Ocaziile de interrelaționare în cazul interactivității sunt numeroase, munca în echipă fiind un adevărat exercițiu pentru viața profesională de mai târziu.

În cazul lotului de control, în etapa evaluativă, sunt 13 alegeri reciproce, astfel indicele de coeziune se va calcula după cum urmează:

coeziune grup = alegeri recipoce x2

N (N-1)

coeziune grup = 13 x 2 = 0,04.

27 (27-1)

Indicele de coeziune al grupului nu a suferit modificări, doar în ceea ce privește statusul preferențial al câtorva elevi s-au înregistrat mici diferențe nesemnificative (acestea nu au influențat coeziunea grupului).

În consecință putem concluziona că interactivitatea duce la creșterea gradului de coeziune al grupului iar utilizarea strategiilor și metodelor active în predarea-învățarea istoriei, la clasele a XI-a, au îmbunătățit considerabil rezultatele elevilor. Pentru o imagine clară a rezultatelor cercetării voi prezenta sintetizat și comparativ aceste rezultate.

Tabelul 3. Prezentare sintetică a rezultatelor etapei constatative

Tabelul 4. Prezentare sintetică a rezultatelor etapei evaluative

Mediile aritmetice ale rezultatelor din cele două etape, constatativă și evaluativă, evidențiază faptul că strategiile și metodele didactice active conduc către optimizarea performanței școlare la istorie. Pentru lotul experimental, frecvența notelor mari este sporită în etapa evaluativă comparativ cu cea constatativă, fapt ce rezultă și din compararea histogramelor.

Figura 6. Histograme – rezultate etapa constatativă

Figura 7. Histograme – rezultate etapa evaluativă

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Într-o lume dinamică, schimbarea, progresul se manifestă în plan științific, metodologic, instrumental, la nivelul tehnicilor și tehnologiilor, dar și la nivelul mentalităților, atitudinilor și comportamentelor; în consecință, procesul învățării moderne nu poate face abstracție de aceste schimbări. Devine necesară promovarea învățării în grup, a metodelor și strategiilor care să asigure conținutul învățării. Învățământul românesc necesită găsirea și aplicarea unor modalități de ameliorare și optimizare a activității didactice.

În prezenta lucrare am realizat o prezentare selectivă a strategiilor, metodelor didactice moderne, precum și a tehnicilor de învățare active, ce pot fi utilizate în cadrul orelor de istorie și a oportunităților de valorificare a acestora. Ipotezele de lucru formulate inițial, și anume: dacă în demersul didactic se utilizează strategii si metode didactice active, atunci performanța școlară va crește; dacă se folosesc strategii și metode didactice active, atunci dezvoltarea socio-afectivă a elevilor și gradul de coeziune a grupului școlar va crește, au fost pe deplin confimate. Obiectivele cercetării au fost atinse, strategiile didactice active și-au dovedit eficiența.

În urma acestei cercetări s-au desprins următoarele concluzii:

prin folosirea strategiilor didactice interactive învățarea se realizează mai temeinic, mai ușor și mai plăcut, precum și cu un pronunțat caracter practic aplicativ; elevii sunt entuziaști atunci când sunt implicați în activități interactive rezultatele obținute la testele de evaluare evidențiază aceasta; dacă în etapa constatativă media aritmetică a rezultatelor lotului experimental era 6,82, în etapa evaluativă aceasta are valoarea de 7,67;

posibilitățile de comunicare și de cooperare ivite prin utilizarea acestor strategii sunt mai numeroase și mai eficiente, schimburile relaționale sunt intense și numeroase fapt ce se evidențiază prin diversificarea relațiilor interpersonale;

pentru atingerea finalităților educaționale este necesar să îmbinăm activitățile individuale cu cele de grup, precum și învățarea prin cooperare cu cea prin competiție. Nu trebuie să avem o viziune reducționistă asupra abordării instruirii.

prin activitățile interactive elevii interacționează cu ceilalți, dar și cu materialul de studiu, prin procese de acțiune și prelucrare a informației. Așadar fiecare participă activ la procesul construirii propriilor înțelegeri.

utilizând strategii didactice active plăcerea de a învăța este susținută, motivația intrinsecă este stimulată, astfel capacitatea de efort a elevilor este sporită;

în rezolvarea sarcinilor de lucru am observat o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională cu rezultate evidente; interactivitatea angajează eforturi intelectuale, afective,voliționale, psihomotorii de construire a cunoașterii;

a greși nu este întotdeauna ceva rău, din greșeli se poate învăța, astfel am reușit să remediez problemele apărute la cei ce-și pierduseră încrederea în sine și refuzau să lucreze ori abandonau sarcina de lucru; eșecul generalizat are consecințe grave în planul personalității elevilor de aceea trebuie să evităm vânarea greșelilor și să construim, pe greșeala depistată, corectarea acesteia;

prin utilizarea acestor strategii se pot promova cu succes metodele moderne de evaluare: evaluare inițială dialogată, autoevaluarea, interevaluare, observația sistematică, portofoliul etc. De altfel, în viziune modernă, evaluarea însoțește pe tot parcursul instruirii predarea și învățarea, deci formele de evaluare trebuie să fie diverse și constructive. O evaluare care să amelioreze pe parcurs procesul instruirii, să fie motivantă, să fie în concordanță cu particularitățile educatului.

activitatea în echipă are un rol important în autodescoperirea propriului potențial, dar și a limitelor proprii, de asemenea este foarte importantă pentru autoevaluare;

am observat că, lucrând în echipă, elevii sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, aceste strategii dezvoltând capacități cognitive complexe: gândirea divergentă, gândirea laterală etc.;

împărțirea sarcinilor și responsabilităților este mai ușor de realizat și de regulă timpul de soluționare este mai redus decât în cazul în care se încearcă găsirea soluțiilor în mod individual;

se dezvoltă capacitatea de a lucra în echipă, aspect foarte important având în vedere că astfel se pregătesc pentru viața profesională viitoare, se vor integra cu ușurință într-un astfel de grup;

grupul dă un sentiment de încredere , o parte dintre elevi s-au manifestat mult mai creativ și mai deschis în cadrul microgrupurilor decât atunci când activitățile erau frontale sau individual;

eficiența activităților este dată de felul în care cadrul didactic înțelege, reușește să aplice și să adapteze aceste strategii la condițiile specifice în care se desfășoară activitatea;

au avut mare succes acele activități ce au cuprins situații de învățare din viața de zi cu zi, acelea care au avut un grad mare de activism, cele cu pronunțat caracter practic aplicativ, cele care au cuprins elemente de noutate;

utilizarea acestor strategii conduce către formarea unei atitudini pozitive față de școală și față de învățare;

aceste strategii nu sunt ușor de aplicat, necesită o foarte bună pregătire prealabilă și tact pedagogic; creativitatea și spontaneitatea cadrului didactic având un rol important în eficientizarea acestora;

strategiile și metodele didactice active permit o gamă largă de activități interdisciplinare sau transdisciplinare, asigurând o învățare de tip global nu doar unidirecțională;

deși au valențe formativ-educative incontestabile aceste tipuri de strategii au și limite: nu toate conținuturile pot fi abordate în această manieră, se evaluează cu dificultate contribuția fiecărui participant la rezolarea sarcinii de lucru; uneori timpul necesar aplicării lor și timpul școlar disponibil nu permit aplicarea acestora, dirijarea procesului de predare-învățare în clasă se face mai dificil.

Ca urmare a acestor experiențe profesionale în cele ce urmează voi enumera o serie de propuneri vizând utilizarea strategiilor didactice interactive pentru optimizarea performanței școlare:

împletirea metodelor tradiționale cu cele alternative interactive, în modul cel mai eficient, în funcție de natura conținuturilor învățării și de specificul variabilelor implicate în învățare;

proiectarea unor activități diferențiate, în concordanță cu particularitățile elevilor, pe tot parcursul instruirii;

utilizarea unor forme diversificate de evaluare în vederea reducerii tensiunii provocate de evaluarea normativă, tradițională;

activitățile interdisciplinare sunt condiții ale unui învățământ eficient; cunoștințele trebuie să fie operaționale și transferabile;

motivația intrinsecă trebuie stimulată în vederea susținerii interesului elevilor pentru studiu, aceasta se poate realiza optim prin utilizarea strategiilor didactice interactive;

cadrul didactic trebuie să manifeste flexibilitate, deschidere, dinamism, creativitate, spontaneitate, perfecționare continuă;

eroarea să fie abordată din punct de vedere constructivist, astfel consecințele vor fi pozitive, spre deosebire de eroarea-sancțiune, care, de cele mai multe ori, are efecte negative: refuz, abandon, pierdere a încrederii în sine, blocaje etc.;

utilizarea unor mijloace didactice cât mai atractive și mai diversificate în vederea menținerii interesului elevilor pentru activitatea de învățare.

Nu putem ocoli întrebarea: strategiile și metodele active pot fi eficient implementate în activitatea de predare-învățare a istoriei în clasele de liceu? Răspunsul este, în principiu, pozitiv, dar caracteristicile învățământului românesc impun câteva nuanțări, pentru a depăși tărâmul teoriei. Aceste nuanțări se referă la cantitatea și dificultatea conținuturilor pe care învățământul istoric le practică, în clasele de liceu. Drept urmare, se impune utilizarea acelor strategii didactice de predare-învățare care să combine, într-un mod fericit și eficient, metodele și tehnicile tradiționale cu metodele și tehnicile de „ultim val”, importantă fiind finalitatea procesului instructiv-educativ, în cazul de față, optimizarea procesului de predare-învățare a istoriei în clasele de liceu.

Incursiunea noastră în tematica strategiilor, metodelor de învățământ, clasice și activ-participative, tehnicilor de învățare active și a aplicării acestora în procesul de predare-învățare a istoriei în liceu nu se vrea inedită și nici revoluționară, o considerăm o modestă contribuție, atât cât există și dacă există, la o problemă de mare interes, care, cu siguranță, va face obiect de studiu și în viitor pentru cercetatorii în domeniu și care își va pune amprenta asupra dezvoltării învățământului și a întregului complex al vieții socio-educative, în spiritul vremurilor actuale și al celor viitoare.

BIBLIOGRAFIE

ALLPORT, G., Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991.

ANTONESEI, LIVIU, Psihologia, științele educației – Paideia. Fundamentele curriculare ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.

BÂRZEA, CEZAR, Reforma învățământului în România, condiții și perspective- prima carte albă a învățământului românesc, Revista de pedagogie, Nr. 1-2, 1993.

BONTAȘ, I., Pedagogie, București, Editura All, 1994.

CĂPIȚĂ, CAROL, CĂPIȚĂ, LAURA, Istoria între normativitate științifică și necesitate didactică, Studii și articole de istorie, LXII (serie nouă), București, 1995.

CĂPIȚĂ, LAURA, Reforma învățământului. Curriculum pentru istorie, Xenopoliana, III, 1-4, 1995.

CĂPIȚĂ, LAURA, Noile manuale și utilizarea lor în activitatea didactică, Studii și articole de istorie, LXV, București, 2000.

CĂPIȚĂ, L., CĂPIȚĂ, C., Tendințe în didactica istoriei, București, Editura Paralela 45, 2005.

CĂPIȚĂ, LAURA, PLESCIUC, MONICA, Considerații referitoare la manualul de istorie, Studii și articole de istorie, LIX (serie nouă), București, 1993.

CERGHIT, IOAN, Metode de învățământ, Ed. a IV-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2006.

COMENIUS, J. A., Arta didacticii, traducere David Popescu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

CRISTEA, SORIN, Pedagogie, vol.I, Pitești, Editura Hardiscam, 1996.

CRIȘAN, A., Europa de mâine și dimensiunile de viitor ale educației, în „Tribuna Învățământului”, nr. 37, 24 septembrie 1990.

CUCOȘ, C., Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2006.

IDEM, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a, Iași, Editura Polirom, 2009.

Curriculum Național, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară „Om și societate”, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum, București, Editura Aramis, 2001.

DIACONU, M., Competențe profesionale didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, MedC, Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, 2002.

DRĂGHICESU, L., PETRESCU, A. M., Învățarea prin cooperare – garant al unei învățări de calitate, în vol. Conferinței Științifice Internaționale, Perspective ale educației sociale și emoționale, Analele Universității din Oradea, Fascicula DPPD, Tom XI, partea I, Oradea, Editura Universității din Oradea, 2006.

DRĂGHICESCU, L., PETRESCU, A. M., STĂNESCU, I., Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării, în Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu-Mureș, Editura Universității „Petru Maior”, 2008.

FELEZEU, CĂLIN, Metodica predării istoriei, Cluj Napoca, Ed Presa Universitară Clujeană, 1998.

GHEORGHE, AL. et al., Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 1999.

GHERGHINESCU, R., Conceptul de competență didactică, în Marcus S., (coord.), Competențe didactice – perspective psihologice, București, Editura All, 1999.

HOMER, R., Istoria, în „Tribuna Învățământului”, nr. 23 din 28 august 1990.

ILIE, E., Didactica literaturii române, Iași, Editura Polirom, 2008.

IONESCU, M., Demersuri creative în predare și învățare, Cluj Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000.

IONESCU, MIRON, CHIȘ, VASILE, Strategii de predare și învățare, București, Editura Științifică, 1992.

IONESCU, MIRON, RADU, ION, (coordonatori), Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995.

IONIȚĂ, GH. I., Metodica predării istoriei, București, Editura Universității București, 1998.

IUCU, ROMIȚĂ, Formarea cadrelor didactice. Sisteme politice, strategii, București, Editura Humanitas Educațional, 2004.

IDEM, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000.

IDEM, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom, 2008.

IUTIȘ, GH., PÂNZARIU, A., IRICIUC, V., Ghid metodic pentru studenți și profesori debutanți, Centrul Educația 2000+, Iași, Editura Universității „Al.I.Cuza”, 2005.

MANEA, MIHAI, Predarea istoriei în secolul XX, Buzău, Editura Tipogrup press, 2005.

IDEM, Valențe europene ale istoriei, Studii și articole de istorie, LIV (serie nouă), București, 2010.

MANOLESCU, M., Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar, București, Editura Steaua Procion, 1998.

MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1988.

NEACȘU, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, București, Editura Militară, 1990.

NECULAU, ADRIAN, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Editura Polirom, 1996.

NEGREȚ DOBRIDOR, I., PÂNIȘOARĂ, I. O., Știința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom, 2005.

NOVEANU, E., Proiectarea pedagogică a lecțiilor multimedia, Modulul II: Problematica obiectivelor, București, Asociația pentru Științele Educației, 2005.

OPREA C. L., Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică., 2006.

PÂNIȘOARĂ, I. O., Comunicarea eficientă, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2008.

PĂCURARI, O., TÂRCĂ, A., SARIVAN, L., Strategii didactice inovative. Suport de curs, București, Editura Sigma, 2003.

RADU, I., Demersuri tipice în abodarea personalității, în Opre, A. (coord.), Noi tendințe în psihologia personalității, vol.I, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2004.

SĂLĂVĂSTRU, D., Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

IDEM, Psihologia educației. Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom, 2009.

STEELE, I. L., MEREDITH, K. S., TEMPLE, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și vol. II, Cluj Napoca, Casa de Editură și Tipografie Gloria, 1998.

STOICA, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2002.

TĂNASĂ, GH., Metodica pedării-învățării istoriei, Iași, Editura Spiru Haret, 1996.

TĂTAR, OCTAVIAN, Didactica istoriei. Vademecum, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2006.

IDEM, Predarea/învățarea istoriei din perspectiva unor abordări recente, în vol. „Inovare și artă în proiectarea didactică – lecția între clasic și modern”, Hunedoara, Editura Corvin, 2010.

VĂIDEANU, G., Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, 1998.

IDEM, Tehnologia procesului educației, în Pedagogie – ghid pentru profesori, vol.I, Iași, Editura Universității „Al. I. Cuza”, 1986.

VOICULESCU, ELISABETA, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2007.

ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom, 2006.

www.edu.ro.

www.istorie-edu.ro/resurse profesori.

www.isjcta.ro.

www.iTeach.ro.

http://ro.scribd.com/doc/88857295/Socio-Me-Trie.

ANEXE

Chestionar referitor la stilurile de învățare

Acest chestionar te va ajuta să găsești modul în care poți învăța cel mai bine.

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Pentru completarea chestionarului ai la dispoziție atât timp cât ai nevoie.

Răspunde la întrebări prin DA sau NU.

Încercuiește doar un singur răspuns la fiecare întrebare.

Sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acestui chestionar.

Completează chestionarul pe cont propriu.

Interpretarea chestionarului

După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învățare. Încercuiește numai numărul întrebărilor la care ai răspuns cu DA.

Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învățare preferat.

Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că îți place să utilizezi toate stilurile de învățare.

PROIECT DIDACTIC

LECȚIA – REGIMURI TOTALITARE INTERBELICE

Clasa: a XI-a

Unitatea de învățământ: Liceul „Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieș

Profesor: Cristina Gaidei

Disciplina: Istorie

Unitatea de învățare: Regimuri politice în perioada interbelică

Tipul lecției: lecția destinată formării deprinderilor și priceperilor

Timp: 50’

Competențe Generale: Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate.

Exersarea demersurilor și acțiunilor civice democratice.

Aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.

Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.

Competențe Specifice:

1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric

2.1 Recunoașterea și acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor și proceselor istorice

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăți

5.1 Construirea de afirmații pe baza surselor și formularea de concluzii relative la sursele istorice

5.2 Încadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic

5.3 Plasarea evenimentelor și proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal

1.3 Exprimarea de judecăți de valoare utilizând limbajul specific istoriei

Obiective operaționale: O1- să exprime opinii, în limbajul adecvat istoriei, referitoare la relațiile internaționale interbelice;

O2 – să formuleze argumente referitoare la subiectul istoric dat;

O3 – să recunoască și să accepte ideea continuității, schimbării și a cauzalității în evoluția socială;

O4 – să exprime afirmații pe baza surselor;

O5 – să formuleze concluzii relative la sursele istorice;

O6 – să plaseze evenimentele și procesele istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal;

O7 – să înțeleagă rolul istoriei în viața prezentă și ca factor de predicție al schimbărilor.

Mijloace de învățământ: Harta Europa în perioada interbelică, fișe de lucru, coli de hârtie, markere, power point.

Metode și procedee didactice: conversatia euristică, brainstorming, metoda cubului, metoda ciorchinelui, diagrama Venn.

Forme de organizare: activitate pe grupe eterogene, activitate frontală, activitate individuală.

Evaluarea: ce dovezi există că elevii au învățat lecția ?

de conținut : răspunsurile la întrebări, rezolvarea sarcinilor, completarea diagramelor Venn și a ciorchinelui;

de utilizare a operațiilor gândirii: sistematizarea informațiilor, compararea acestora, analizarea lor și argumentarea opiniilor.

Bibliografie:

Hannah Arendt, Originile totalitarismului, București, Ed. Humanitas, 1994.

Franḉois Furet, Ernst Nolte, Fascism și comunism, București, Ed. Univers, 2000.

S. Berstein, P. Milza, Istoria Europei, Iași, Ed. Institutul European, 1998.

S. Berstein, P. Milza, Istoria secolului XX, 3 vol, București, 1998.

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IX-a

Școala: Liceul „Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieș

Profesor: Cristina Gaidei

Lecția: Civilizații ale antichității

Tipul lecției: formare și consolidare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției: înțelegerea importanței diferitelor personalități pentru istoria omenirii; descoperirea unor informații istorice prin studierea unor izvoare istorice; dezvoltarea interesului pentru istorie și a sentimentelor patriotice.

Competențe generale:

1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă;

3. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți

5. Utilizarea surselor istorice a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme

Competențe specifice:

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise

3.1. Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre sine și celălalt, dintre persoane, dintre grupuri

5.3 Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale și spațiale relative la un subiect istoric

Obiective operaționale: – Pe parcursul lecției elevii vor fi capabili:

▪ O1- să cunoască date referitoare la origine, înfățișare, port, organizarea și cultura civilizațiilor antichității;

▪ O2- să localizeze spațiul locuit de popoare antice;

▪ O3- să se familiarizeze cu noi termeni istorici;

▪ O4- să cunoască și să stabilească diferite asemănări și diferențe între aceste popoare;

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația euristică, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare, turul galeriei, ciorchinele, eseul de cinci minute;

mijloace de învățământ: rebus istoric, harta istorică, coli albe, marker;

forme de activitate: frontală și individuală

BIBLIOGRAFIE

ALLPORT, G., Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1991.

ANTONESEI, LIVIU, Psihologia, științele educației – Paideia. Fundamentele curriculare ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.

BÂRZEA, CEZAR, Reforma învățământului în România, condiții și perspective- prima carte albă a învățământului românesc, Revista de pedagogie, Nr. 1-2, 1993.

BONTAȘ, I., Pedagogie, București, Editura All, 1994.

CĂPIȚĂ, CAROL, CĂPIȚĂ, LAURA, Istoria între normativitate științifică și necesitate didactică, Studii și articole de istorie, LXII (serie nouă), București, 1995.

CĂPIȚĂ, LAURA, Reforma învățământului. Curriculum pentru istorie, Xenopoliana, III, 1-4, 1995.

CĂPIȚĂ, LAURA, Noile manuale și utilizarea lor în activitatea didactică, Studii și articole de istorie, LXV, București, 2000.

CĂPIȚĂ, L., CĂPIȚĂ, C., Tendințe în didactica istoriei, București, Editura Paralela 45, 2005.

CĂPIȚĂ, LAURA, PLESCIUC, MONICA, Considerații referitoare la manualul de istorie, Studii și articole de istorie, LIX (serie nouă), București, 1993.

CERGHIT, IOAN, Metode de învățământ, Ed. a IV-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2006.

COMENIUS, J. A., Arta didacticii, traducere David Popescu, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

CRISTEA, SORIN, Pedagogie, vol.I, Pitești, Editura Hardiscam, 1996.

CRIȘAN, A., Europa de mâine și dimensiunile de viitor ale educației, în „Tribuna Învățământului”, nr. 37, 24 septembrie 1990.

CUCOȘ, C., Pedagogie, ediția a II-a, revăzută și adăugită, Iași, Editura Polirom, 2006.

IDEM, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, ed. a II-a, Iași, Editura Polirom, 2009.

Curriculum Național, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din aria curriculară „Om și societate”, MEC, Consiliul Național pentru Curriculum, București, Editura Aramis, 2001.

DIACONU, M., Competențe profesionale didactice, în Gliga, L., (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, MedC, Consiliul Național pentru pregătirea profesorilor, 2002.

DRĂGHICESU, L., PETRESCU, A. M., Învățarea prin cooperare – garant al unei învățări de calitate, în vol. Conferinței Științifice Internaționale, Perspective ale educației sociale și emoționale, Analele Universității din Oradea, Fascicula DPPD, Tom XI, partea I, Oradea, Editura Universității din Oradea, 2006.

DRĂGHICESCU, L., PETRESCU, A. M., STĂNESCU, I., Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării, în Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu-Mureș, Editura Universității „Petru Maior”, 2008.

FELEZEU, CĂLIN, Metodica predării istoriei, Cluj Napoca, Ed Presa Universitară Clujeană, 1998.

GHEORGHE, AL. et al., Metodica predării istoriei în învățământul preuniversitar, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 1999.

GHERGHINESCU, R., Conceptul de competență didactică, în Marcus S., (coord.), Competențe didactice – perspective psihologice, București, Editura All, 1999.

HOMER, R., Istoria, în „Tribuna Învățământului”, nr. 23 din 28 august 1990.

ILIE, E., Didactica literaturii române, Iași, Editura Polirom, 2008.

IONESCU, M., Demersuri creative în predare și învățare, Cluj Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000.

IONESCU, MIRON, CHIȘ, VASILE, Strategii de predare și învățare, București, Editura Științifică, 1992.

IONESCU, MIRON, RADU, ION, (coordonatori), Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995.

IONIȚĂ, GH. I., Metodica predării istoriei, București, Editura Universității București, 1998.

IUCU, ROMIȚĂ, Formarea cadrelor didactice. Sisteme politice, strategii, București, Editura Humanitas Educațional, 2004.

IDEM, Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000.

IDEM, Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura Polirom, 2008.

IUTIȘ, GH., PÂNZARIU, A., IRICIUC, V., Ghid metodic pentru studenți și profesori debutanți, Centrul Educația 2000+, Iași, Editura Universității „Al.I.Cuza”, 2005.

MANEA, MIHAI, Predarea istoriei în secolul XX, Buzău, Editura Tipogrup press, 2005.

IDEM, Valențe europene ale istoriei, Studii și articole de istorie, LIV (serie nouă), București, 2010.

MANOLESCU, M., Proiectarea și evaluarea didactică în învățământul primar, București, Editura Steaua Procion, 1998.

MITROFAN, N., Aptitudinea pedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1988.

NEACȘU, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, București, Editura Militară, 1990.

NECULAU, ADRIAN, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iași, Editura Polirom, 1996.

NEGREȚ DOBRIDOR, I., PÂNIȘOARĂ, I. O., Știința învățării. De la teorie la practică, Iași, Editura Polirom, 2005.

NOVEANU, E., Proiectarea pedagogică a lecțiilor multimedia, Modulul II: Problematica obiectivelor, București, Asociația pentru Științele Educației, 2005.

OPREA C. L., Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și Pedagogică., 2006.

PÂNIȘOARĂ, I. O., Comunicarea eficientă, ediția a II-a, Iași, Editura Polirom, 2008.

PĂCURARI, O., TÂRCĂ, A., SARIVAN, L., Strategii didactice inovative. Suport de curs, București, Editura Sigma, 2003.

RADU, I., Demersuri tipice în abodarea personalității, în Opre, A. (coord.), Noi tendințe în psihologia personalității, vol.I, Cluj Napoca, Editura ASCR, 2004.

SĂLĂVĂSTRU, D., Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

IDEM, Psihologia educației. Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom, 2009.

STEELE, I. L., MEREDITH, K. S., TEMPLE, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și vol. II, Cluj Napoca, Casa de Editură și Tipografie Gloria, 1998.

STOICA, M., Pedagogie și psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Craiova, Editura „Gheorghe Alexandru”, 2002.

TĂNASĂ, GH., Metodica pedării-învățării istoriei, Iași, Editura Spiru Haret, 1996.

TĂTAR, OCTAVIAN, Didactica istoriei. Vademecum, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2006.

IDEM, Predarea/învățarea istoriei din perspectiva unor abordări recente, în vol. „Inovare și artă în proiectarea didactică – lecția între clasic și modern”, Hunedoara, Editura Corvin, 2010.

VĂIDEANU, G., Educația la frontiera dintre milenii, București, Editura Politică, 1998.

IDEM, Tehnologia procesului educației, în Pedagogie – ghid pentru profesori, vol.I, Iași, Editura Universității „Al. I. Cuza”, 1986.

VOICULESCU, ELISABETA, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Alba Iulia, Editura Aeternitas, 2007.

ZLATE, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Iași, Editura Polirom, 2006.

www.edu.ro.

www.istorie-edu.ro/resurse profesori.

www.isjcta.ro.

www.iTeach.ro.

http://ro.scribd.com/doc/88857295/Socio-Me-Trie.

ANEXE

Chestionar referitor la stilurile de învățare

Acest chestionar te va ajuta să găsești modul în care poți învăța cel mai bine.

Nu există răspunsuri corecte sau greșite.

Pentru completarea chestionarului ai la dispoziție atât timp cât ai nevoie.

Răspunde la întrebări prin DA sau NU.

Încercuiește doar un singur răspuns la fiecare întrebare.

Sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acestui chestionar.

Completează chestionarul pe cont propriu.

Interpretarea chestionarului

După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învățare. Încercuiește numai numărul întrebărilor la care ai răspuns cu DA.

Cea mai înaltă curbă din grafic arată stilul tău de învățare preferat.

Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că îți place să utilizezi toate stilurile de învățare.

PROIECT DIDACTIC

LECȚIA – REGIMURI TOTALITARE INTERBELICE

Clasa: a XI-a

Unitatea de învățământ: Liceul „Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieș

Profesor: Cristina Gaidei

Disciplina: Istorie

Unitatea de învățare: Regimuri politice în perioada interbelică

Tipul lecției: lecția destinată formării deprinderilor și priceperilor

Timp: 50’

Competențe Generale: Utilizarea eficientă a comunicării și a limbajului de specialitate.

Exersarea demersurilor și acțiunilor civice democratice.

Aplicarea principiilor și metodelor adecvate în abordarea surselor istorice.

Folosirea resurselor care susțin învățarea permanentă.

Competențe Specifice:

1.2 Formularea de argumente referitoare la un subiect istoric

2.1 Recunoașterea și acceptarea perspectivelor multiple asupra faptelor și proceselor istorice

2.3 Analizarea factorilor politici, sociali, economici, culturali care alcătuiesc imaginea unei societăți

5.1 Construirea de afirmații pe baza surselor și formularea de concluzii relative la sursele istorice

5.2 Încadrarea unui eveniment sau a unei serii de evenimente într-un context cronologic

5.3 Plasarea evenimentelor și proceselor istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal

1.3 Exprimarea de judecăți de valoare utilizând limbajul specific istoriei

Obiective operaționale: O1- să exprime opinii, în limbajul adecvat istoriei, referitoare la relațiile internaționale interbelice;

O2 – să formuleze argumente referitoare la subiectul istoric dat;

O3 – să recunoască și să accepte ideea continuității, schimbării și a cauzalității în evoluția socială;

O4 – să exprime afirmații pe baza surselor;

O5 – să formuleze concluzii relative la sursele istorice;

O6 – să plaseze evenimentele și procesele istorice într-un context istoric mai larg românesc, european sau universal;

O7 – să înțeleagă rolul istoriei în viața prezentă și ca factor de predicție al schimbărilor.

Mijloace de învățământ: Harta Europa în perioada interbelică, fișe de lucru, coli de hârtie, markere, power point.

Metode și procedee didactice: conversatia euristică, brainstorming, metoda cubului, metoda ciorchinelui, diagrama Venn.

Forme de organizare: activitate pe grupe eterogene, activitate frontală, activitate individuală.

Evaluarea: ce dovezi există că elevii au învățat lecția ?

de conținut : răspunsurile la întrebări, rezolvarea sarcinilor, completarea diagramelor Venn și a ciorchinelui;

de utilizare a operațiilor gândirii: sistematizarea informațiilor, compararea acestora, analizarea lor și argumentarea opiniilor.

Bibliografie:

Hannah Arendt, Originile totalitarismului, București, Ed. Humanitas, 1994.

Franḉois Furet, Ernst Nolte, Fascism și comunism, București, Ed. Univers, 2000.

S. Berstein, P. Milza, Istoria Europei, Iași, Ed. Institutul European, 1998.

S. Berstein, P. Milza, Istoria secolului XX, 3 vol, București, 1998.

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IX-a

Școala: Liceul „Dr. Lazăr Chirilă” Baia de Arieș

Profesor: Cristina Gaidei

Lecția: Civilizații ale antichității

Tipul lecției: formare și consolidare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției: înțelegerea importanței diferitelor personalități pentru istoria omenirii; descoperirea unor informații istorice prin studierea unor izvoare istorice; dezvoltarea interesului pentru istorie și a sentimentelor patriotice.

Competențe generale:

1. Utilizarea vocabularului și a informației în comunicarea orală sau scrisă;

3. Formarea imaginii pozitive despre sine și despre ceilalți

5. Utilizarea surselor istorice a metodelor și tehnicilor adecvate istoriei pentru rezolvarea de probleme

Competențe specifice:

1.1. Folosirea limbajului adecvat în cadrul unei prezentări orale sau scrise

3.1. Recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre sine și celălalt, dintre persoane, dintre grupuri

5.3 Utilizarea adecvată a coordonatelor temporale și spațiale relative la un subiect istoric

Obiective operaționale: – Pe parcursul lecției elevii vor fi capabili:

▪ O1- să cunoască date referitoare la origine, înfățișare, port, organizarea și cultura civilizațiilor antichității;

▪ O2- să localizeze spațiul locuit de popoare antice;

▪ O3- să se familiarizeze cu noi termeni istorici;

▪ O4- să cunoască și să stabilească diferite asemănări și diferențe între aceste popoare;

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația euristică, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare, turul galeriei, ciorchinele, eseul de cinci minute;

mijloace de învățământ: rebus istoric, harta istorică, coli albe, marker;

forme de activitate: frontală și individuală