STRATEGII PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN TREAPTA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie… [606741]

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCA ȚIEI

Cu titlu de manuscris
C.Z.U.: 37.018 (043.3)

BRAGHI Ș MARIA

STRATEGII PEDAGOGICE DE OPTIMIZARE
A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
ÎN TREAPTA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR

Specialitatea: 13.00.01 Pedagogie general ă
Teza de doctor în pedagogie

Conducător științific: _______________ Cuzne țov Larisa
dr. hab. în ped.,
prof. univ.

Autor: _______________ Maria Braghi ș

CHIȘINĂU, 2013

2

© Braghiș Maria, 2013

3CUPRINS

ADNOTARE (român ă, rusă, engleză)……………………………………………………………………….. 5
LISTA ABREVIERILOR …………………………………………………………………………………………. 8
INTRODUCERE ……………………………………………………………………………………………………… 9
I. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA ȘCOALĂ-
FAMILIE-COMUNITATE
1.1. Colaborarea școală-familie-comunitate: fenomen și concept pedagogic……………….. 17
1.2. Excurs analitic în evolu ția parteneriatului educa țional………………………………. 37
1.3. Esența politicilor educa ționale și experien ța avansată privind colaborarea școală-
familie-comunitate………………………………………………………………………………………… 52
1.4. Concluzii la capitolul 1………………………………………………………………………………….. 63
2. PRAXIOLOGIA COLABOR ĂRII ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE ÎN
TREAPTA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR
2.1. Forme și metode de colaborare școală-familie………………………………………… 65
2.2. Condi ții de realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate…………………….. 80
2.3. Principii de optimi zare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta
învățământului primar…………………………………………………………………………………… 93
2.4. Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………………………….. 105
3. DEMERSUL VALORIZ ĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE DE OPTIMI-
ZARE A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
3.1. Designul cercet ării și valorificarea parteneriatului educa țional în treapta
învățământului primar…………………………………………………………………………………… 107
3.2. Optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului
primar…………………………………………………………………………………………………………. . 135
3.3. Strategii de formare a competen țelor parteneriale la actorii sociali implica ți în
parteneriatul educa țional……………………………………………………………………………….. 143
3.4. Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………………………….. 153
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI……………………………………………………… 155
BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………… 159
ANEXE
Anexa 1. Studiul parteneriatului școală-familie-comunitate ……………………………………………. 167
Anexa 2. Codul deontologic al partener iatului educativ. Comunicarea și comportamentul
agenților educativi ………………………………………………………………………………………. 171

4Anexa 3. Codul familiei al Republicii Moldova……………………………………………………………… 172
Anexa 4. Curriculumul nonformal de educa ție a părinților și a agenților comunitari…………… 173
Anexa 5. Proiect de parteneriat școală-familie (manageri școlari, înv ățători, părinți)………….. 180
Anexa 6. Proiect de parteneriat școală-familie-bibliotec ă (manageri școlari, înv ățători,
părinți, bibliotecari)…………………………………………………………………………………….. 184
Anexa 7. Atelier de formare a p ărinților și agenților comunitari. Educa ția elevilor din
clasele primare…………………………………………………………………………………………….. 188
Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportame ntului elevilor din clasele primare, a p ărinților
și a agenților comunitari………………………………………………………………………………. 190
Anexa 9. Atelier pentru parteneri. Activit ăți educative…………………………………………………… 191
Anexa 10. Grupul de exper ți……………………………………………………………………………………….. 193
Anexa 11. Acord de parteneriat …………………………………………………………………………………… 194
GLOSAR ………………………………………………………………………………………………………………. …195
DECLARA ȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII ………………………………. 197
CV-ul AUTORULUI ………………………………………………………………………… 198

5ADNOTARE
Braghiș Maria
Strategii pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
în treapta înv ățământului primar,
Teză de doctor în pedagogie, Chi șinău, 2013

Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale și recomand ări, bibliografie din 165 de
titluri, 11 anexe, 158 de pagini de text de baz ă, 10 figuri, 7 tabele.
Rezultatele ob ținute sunt publicate în 10 lucr ări științifice.
Cuvinte-cheie: parteneriat educa țional , colaborare școală-familie-comunitate, strategii peda-
gogice, optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate, treapta înv ățământului primar, parteneri
comunitari, familie, competen țe parteneriale în educa ție.
Domeniul de studiu: parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar.
Scopul cercet ării constă în elaborarea și experimentarea strategiilor și Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar.
Obiectivele cercet ării sunt axate pe analiza evolu ției și dezvăluirea specificului și semnifica ției
conceptelor de colaborare educa țională, parteneriat educa țional, comunitate educativ ă, agenți educativi,
strategie pedagogic ă și optimizare, pe examinarea și pe interpretarea reperelor teoretice privind
problematica parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar, pe stabilirea
funcțiilor și pe analiza aspectului multifunc țional al optimiz ării parteneriatului școală-familie-comunitate
în treapta înv ățământului primar, sistematizarea și argumentarea condi țiilor, metodelor și formelor de
realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate, elaborarea, fundamentarea și verificarea experimen-
tală a strategiilor și Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în precizarea și redefinirea conceptelor de baz ă;
delimitarea și dezvoltarea istorico-pedagogic ă, etică și sociopsihopedagogic ă a coordonatelor partene-
riatului școală-familie-comunitate; fundamentarea, structurarea și conceptualizarea strategiilor peda-
gogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate; elaborarea și fundamentarea principii-
lor, metodologiei și Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Problema științifică important ă soluționată constă în elaborarea și fundamentarea teoretic ă și
praxiologic ă a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta
învățământului primar, inclusiv în determinarea dificult ăților la nivelul politicilor educa ționale privind
organizarea-desf ășurarea-monitorizarea parteneriatului educa țional.
Semnifica ția teoretic ă a cercet ării este reprezentat ă prin analiza evolu ției și dezvăluirea speci-
ficului și semnifica ției conceptelor; prin examinarea și interpretarea reperelor teoretice privind
problematica parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar; prin stabilirea
funcțiilor și prin analiza aspectului multifunc țional al optimiz ării parteneriatului școală-familie-
comunitate; prin sistematizarea și prin argumentarea condi țiilor, metodelor și formelor de realizare a
acestuia.
Valoarea aplicativ ă a cercet ării constă în elaborarea și validarea strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate, care con țin un ansamblu de forme, metode, procedee, tehnici,
mijloace și pot fi utilizate atât la nivel microstructura l, ca practici concrete în activitatea institu ției de
învățământ cu familia și cu alți actori sociali, cât și la nivel macrostructural, pentru a elabora politici
educaționale eficiente de colaborare a sistemului de înv ățământ cu alte sisteme sau parteneri sociali.
Implementarea rezultatelor științifice s-a realizat prin valorificarea strategiilor pedagogice și prin
aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în institu țiile de
învățământ preuniversitar din municipiul Chi șinău, inclusiv prin intermediul publica țiilor și comunic ărilor
științifice la seminarele metodologice, conferin țele naționale și internaționale.

6АННОТАЦИЯ
Брагиш Мария
Педагогические стратегии оптимизации сотрудничества школа -семья -общественность
в начальной школе ,
Дисcертация на соискание учëной степени доктора педагогики , Кишинэу , 2013.

Структура дисcертации : введение , 3 главы , общие выводы и рекомендации , библиография
из 165 источник oв, 11 приложений , 158 страниц основного текста , 10 рисунков , 7 таблиц . Резуль –
таты исследования опубликованы в 10 научных работах .
Ключевые слова : воспитательное партн ëрство , сотрудничество школа -семья -обществен –
ность ; педагогические стратегии ; оптимизация партн ëрства школа -семья -общественность ; уровень
начального образования , социальные партнёры , семья , компетенции воспитательного партнёрства .
Область исследования относится к общей педагогике и рассматривает вопрос сотруд –
ничества школа -семья -общественность в начальной школе .
Целью исследования является разработка и внедрение педагогических стратегий и Модели
оптимизации сотрудничества школы -семьи -общественности в начальной школе .
Задачи исследования : анализ эволюции и раскрытие специфики и значения понятий : вос-
питательное сотрудничество , воспитательное партнёрство , воспитательная общественность , вос-
питательные агенты , педагогические стратегии и оптимизация ; анализ развития и определение
теоретических основ сотрудничества школа -семья -общественность в начальной школе ; определе –
ние функций и анализ многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества в на-
чальной школе ; систематизация и обоснование условий , методов и форм реализации сотрудни –
чества школа -семья -общественность ; разработка , обоснование и экспериментальная проверка
педагогических стратегий и Модели оптимизации сотрудничества школа -семья -общественность .
Научная новизна и оригинальность исследования заключается в идентификации и пере –
смотре содержания основополагающих понятий ; в выявлении особенностей историко -педагоги –
ческой эволюции , этики и социопсихопедагогического значения составных компонентов сотруд –
ничества школа -семья -общественность ; в обосновании , структурировании и концептуализации
педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа -семья -общественность ; в разра –
ботке и обосновании принципов , методологии и педагогической Модели оптимизации данного
сотрудничества .
Научная значимость проблемы , решённой в исследовании , определяется эффективностью
разработанных педагогических стратегий оптимизации сотрудничества школа -семья -обществен –
ность в начальной школе и выявлением недостатков в сфере воспитательных политик , касаю –
щихся организации , осуществления и мониторинга педагогического партнёрства .
Теоретическая значимость исследования заключается в анализе эволюции и раскрытии
специфики и значения понятий ; в исследовании и интерпретации теоретических основ проблемы
сотрудничества школа -семья -общественность в начальной школе ; определение функций и анализ
многофункциональных возможностей оптимизации сотрудничества школа -семья -общественность
в начальной школе ; систематизация и обоснование условий , методов и форм реализации данного
сотрудничества .
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обеспечи –
вают оптимизацию сотрудничества школа -семья -общественность на микроструктурном и макро –
структурном уровнях .
Внедрение результатов исследования . Разработанные педагогические стратегии и Модель
оптимизации сотрудничества школа -семья -общественность были реализованы в доуниверситет –
ских учебных заведениях муниципия Кишинэу , а также публикациями и научными сообщениями
на методологических семинарах , национальных и международных конференциях .

7ANNOTATION
Braghiș Maria
Pedagogical strategies to optimize the school-family-community partnership
in the primary school
Doctoral thesis in pedagogy, Chisinau, 2013

Thesis structure : introduction, three chapters, conclusions and recommendations, bibliography of
165 titles, 11 annexes, 158 pages of basic text, 10 fi gures, 7 tables. The results were published in 10
scientific papers.
Keywords : educational partnership, school-family-comm unity collaboration, teaching strategies,
optimization of school-family-community partnershi p; primary education stage, community agents-
players, family, educational partnership skills.
The field of study refers to the identification and justification of pedagogical stra
tegies to optimize the school-family-community pa rtnership in the primary education stage.
The research goal is to identify and substantiate the pe dagogical strategies to optimize the school-
family-community partnership in the primary education stage.
Research objectives : Theoretical analysis and specifica tion parts of school-family-community
partnership optimization problem , determining the functions a nd multifunctional aspects of school-
family-community partnership in pr imary education stage analysis, structuring and argumentation terms,
methods and forms of realization of school-family-co mmunity partnerships, identification, development
and fundamentation of strategies to optimize e ducational partnership school-family-community
experimental verification strategies, principles, methodology and pedagogical model to optimize the
school-family-community partnership.
The novelty and scientific originality lies in the specification and redefining concepts: partner-
ship education, school-family-community collaborati on, reconsideration, specification and development
of historical and pedagogical, ethical and socio- psycho-pedagogical coordina tes school-family-commu-
nity partnership, foundation, structure and conceptu alization of pedagogical strategies optimization of
school-family-community partnership, design and rationale, methodology and pedagogical model to
optimize the educational partnership.
The important scientific problem solved is the identification and substantial development of
strategies to optimize the teaching school-family-commun ity partnership in the primary education stage.
The theoretical significance of this research lies in the fundamentation of pedagogical strategies to
optimize the school-family-community partnership in the primary education stage as a component of the
pedagogical model, distinct aspect of the theory of general education and educational practices, which
develops and complements both peda gogy and sociology of education.
The applied research is the functionality of theoretical and praxiological pedagogical strategies to
optimize the school-family-community educational partnership in the primary education stage, as
a component of methodology and pedagogical m odel to optimize the school-family-community
partnership.
Implementation of scientific results was achieved by using teaching strategies and application of
the Optimization Pedagogical Model of the school-fam ily-community partnership in the pre-university
education institutions of Chisinau, including thr ough publications and scientific communications during
methodological seminars, national and international conferences.

8LISTA ABREVIERILOR

PE – parteneriat educa țional
CERM – Concep ția Educației în Republica Moldova
CDPE – competen țe deontologice ale parteneriatului educa țional
CRPE – competen țe relaționale ale parteneriatului educa țional
CCPE – competen țe comunicative ale parteneriatului educa țional
CPPE – competen țe de proiectare a pa rteneriatului educa țional
CMPE – competen țe de monitorizare a parteneriatului educa țional
CVPPE – competen țe de verificare a procesul ui parteneriatului educa țional
CVRPE – competen țe de verificare a rezultat elor partener iatului educa țional
Const. – constatare Verif. – verificare

9INTRODUCERE

Actualitatea și importan ța problemei abordate
Familia are un rol decisiv în maturizarea psihosocial ă a copilului, în conturarea concep ției
lui despre lume și despre sine. Influen ța exercitat ă de către părinți asupra copilului este benefic ă,
dacă aceștia sunt competen ți privind educa ția, dacă îl îndrum ă cu tact și cu înțelepciune, dac ă îl
respectă și-i stimuleaz ă creativitatea, responsabilitatea și libertatea.
Instituția de înv ățământ continu ă, diversific ă și aprofundeaz ă educația copilului,
organizeaz ă procesul educa țional, centrat pe formarea integral ă a personalit ății acestuia. Calitatea
acțiunilor și a influen țelor familiei și ale școlii poate fi ob ținută numai printr-o comunicare și
colaborare eficient ă între actorii implica ți în educa ția copilului. Rela țiile bazate pe în țelegere,
susținere, respect, dragoste creeaz ă temeiul comunic ării și colaborării eficiente a familiei cu
școala și cu comunitatea.
Abordând problema parteneriatului social, rela ția dintre școală și familie are un rol
determinant în cadrul comunit ății educative, în general, și a comunit ății educative locale, în mod
special, men ționează S. Cristea [43]. Aceast ă relație evolueaz ă pe fondul unui obiectiv pedagogic
comun, pe formarea-dezvoltarea permanent ă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite,
care intervin succesiv pentru realizarea func țiilor de integrare-socializare-organizare afectiv ă a
raporturilor cu lumea și cu sine.
Pentru a construi un mediu prietenos copilului și pentru a fi calitativ ă, interesant ă, școala
are nevoie de sprijinul con știent și partenerial al p ărinților și actorilor comunitari. Pe tot
parcursul perioadei școlare este necesar s ă existe un acord conform c ăruia părinții să colaboreze
cu institu ția de înv ățământ frecventat ă de copiii lor și cu institu țiile educative din întreaga
comunitate. Institu țiile de înv ățământ con știentizeaz ă rolul implic ării părinților, actorilor
comunitari, iar colaborarea cu ei constituie unul dintre obiectivele majore ale școlii. Părinții
trebuie sensibiliza ți și obișnuiți cu ideea c ă rolul lor în raport cu școala este unul de tip activ-
participativ, decisiv, deoarece ei sunt persoane le responsabile de soarta copiilor lor.
În istoria pedagogiei și a școlii au existat perioade când p ărinții erau considera ți inutili în
procesul educativ. Ca educatori și protectori ai s ănătății fizice, psihologice și morale a copiilor
lor, ei nu erau implica ți și motivați în luarea unor decizii. Educa ția realizat ă de către părinți nu
era considerat ă drept o problem ă de cercetare și de optimizare important ă [55; 71; 120; 128].
Instituțiile de înv ățământ, oricât de valoroase ar fi ele, nu vor substitui corela ția dintre
părinți și copii. Colaborarea cu familia în procesul educa țional implic ă specialiști din diverse
domenii, întrucât ace știa vor desf ășura o activitate de ini țiere și de susținere a părinților privind

10formarea și dezvoltarea competen țelor educative parentale. Realit ățile sociale, necesit ățile
pedagogice și transform ările în procesul educa țional orienteaz ă spre abordarea unui parteneriat
educativ constant, calitativ, extensiv și profund, la care, ulterior, pe lâng ă familie, se vor ralia
centrele de crea ție, teatrul, bibliotecile pentru copii, institu țiile preșcolare, asocia țiile
nonguvernamentale, biserica, în treaga societate civil ă.
În fond, familia determin ă într-o mare m ăsură calitatea educa ției, familia este mediul
primar în care se afl ă copilul, iar p ărinții influen țează acțiunile pe care le exercit ă în scopul
formării acestuia.
Examinând familia din aceast ă perspectiv ă, constatăm că educația realizat ă în cadrul
acesteia, colaborarea și comunicarea ei cu școala și cu agen ții comunitari necesit ă redefinirea,
optimizarea și fundamentarea pedagogic ă din mai multe considera ții:
− situația socioeconomic ă din țară provoacă unele fenomene cum ar fi lipsa unuia sau a
ambilor p ărinți și implicarea bunicilor, a altor membri ai familiei sau a rudelor în
educația copiilor;
− goana dup ă un minimum de existen ță a părinților genereaz ă dificultăți în relația cu
școala și cu comunitatea privind educa ția copilului;
− informarea insuficient ă a părinților privind finalit ățile curriculumului disciplinar de la
treapta înv ățământului primar și incompeten ța acestora de a realiza o educa ție de
calitate genereaz ă o multitudine de probleme dificile în formarea personalit ății
integrale a copilului;
− atât la nivel macro-, cât și la cel microstructural apare necesitatea fundament ării
pedagogice a parteneriatului educa țional și elaborării strategiilor de optimizare a
acestuia pe dimensiunea școală, familie și comunitate.
În cercetarea și dezvoltarea dimensiunilor parteneriatului educa țional, particip ă practicieni,
manageri, cadre didactice și teoreticieni, colaboratori științifici.
Astfel, esen ța și conținutul fenomenului respectiv sunt elucidate în unele cercet ări ale lui
C. Narly [86], Larisa Cuzne țov [56], V. Mândâcanu [80], T. Callo [29; 30], C. Cuco ș [47; 48;
49], I. Bonta ș [13], S. Cristea [43; 45; 46], M. C ălin [32], В. Н. Якимец [146]. Aspectele sociale
ce țin de desf ășurarea parteneriatului educa țional sunt reflectate în lucr ările cercet ătorilor E.
Stănciulescu [110; 111; 112; 113], E. Vr ăsmaș [121; 122], M. Macovei [79;], И. Гликман [130]
H. M. Набиуллина [139], H. A. Хоменко [145]. Aspectele psihopedagogice, etice și deon-
tologice, cultura parteneriatului educa țional sunt investigate și elucidate în lucr ările cercet ătorilor
Larisa Cuzne țov [50; 51; 54; 56; 57], N. Bucun [25], V. Andri țchi [2], E. B ătrînu [9], A.

11Cosmovici [41], L. Antonesei [3], C. Calara ș [28], J. Piaget [98; 99], Л. С. Калагина [134], О.
С. Нестерова [140]; А. Н. Масло w [150].
Parteneriatul educa țional, unele aspecte ale colabor ării grădinița de copii- școală-familie
sunt reflectate în lucr ările cercet ătorilor S. Cemortan [33], V. Pascari [93], I. Dolean, D. Dolean
[66], I. Mih ăilescu [83], A. Moisin [84], О. Д. Никольская [141].
Aspectele etnopedagogice ale parten eriatului școală-familie-comunitate sunt conturate în
lucrările lui N. Silistraru [107; 108] și Vl. Pâslaru [95; 96].
Coordonata praxiologic ă a parteneriatului educa țional școală-familie-comunitate reprezint ă
cadrul investigativ al cercet ătorilor din domeniul științelor educa ției, care au abordat urm ătoarele
aspecte ale problemei vizate: eclipsarea p ărinților, neimplicarea agen ților comunitari în educa ția
copiilor, rela țiile neechilibrate între p ărinți-învățători-elevi A. B ăran-Pescaru [7; 8], V. Bodrug-
Lungu [11], T. Cosma [42], A. Mih ăilescu [83], A. Mois in [84], V. Gora ș-Postică, R. Bezede
[91; 92; 100], A. Berge [10], Ю. О. Баикина [127], В. П. Шульгина [146].
Motivarea alegerii temei anun țate este sus ținută de condi țiile și de realit ățile sociale, care
pun accentul pe ideea sprijinirii p ărinților și altor actori sociali care pot contribui la educa ția și
integrarea social ă a copilului. Parteneriatul educa țional, fiind axat pe satisfacerea nevoilor
părinților, dacă ne referim la educa ția familial ă, și pe satisfacerea necesit ăților școlii centrate pe
optimizarea resurselor și formelor de sprijin ale familiei în educa ția formal ă, nonformal ă și
informală, reprezint ă pilonul pedagogic și social de consolidare a colabor ării agenților educativi
și a celor sociali care se implic ă activ în formarea personalit ății copilului.
Premisele indicate au condus la definirea problemei cercet ării, care rezid ă în necesitatea
determinării dificult ăților la nivelul politicilor educa ționale privind organizarea-desf ășurarea-
monitorizarea parteneriatului școală-familie-comunitate și oferirea unor st rategii pedagogice
funcționale de optimizare a acestuia.
Scopul și obiectivele cercet ării:
Scopul cercetării constă în elaborarea și experimentarea strategiilor și Modelului peda-
gogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar.
Obiectivele cercet ării vizează:
1) analiza evolu ției și dezvăluirea specificului și semnifica ției conceptelor: colaborare
educațională, parteneriat educa țional, comunitate educativ ă, agenți educativi, stra-
tegie pedagogic ă și optimizare ;
2) examinarea și interpretarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar;

123) stabilirea func țiilor și analiza aspectului polifunc țional al optimiz ării parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar;
4) sistematizarea și argumentarea condi țiilor, metodelor și formelor de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
5) elaborarea, fundamentarea și verificarea experimental ă a strategiilor și Modelului
pedagogic de optimizare a par teneriatului educativ școală-familie-comunitate .
Noutatea și originalitatea științifică rezidă în dezvoltarea și conferirea unor noi
semnifica ții conceptelor: parteneriat educa țional, colaborare școală-familie-comunitate, actori,
agenți, parteneri educativi, optimizare; analiza și dezvăluirea esen ței istorico-pedagogice, etice
și sociopsihopedagogice ale coor donatelor parteneriatului școală-familie-comunitate; fundamen-
tarea, structurarea și conceptualizarea strategiilor pedagog ice de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate; elaborarea și fundamentarea strategiilor și Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Problema științifică important ă soluționată constă în elaborarea și fundamentarea teore-
tică și praxiologic ă a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-co-
munitate în treapta înv ățământului primar, inclusiv în determinarea dificult ăților la nivelul politi-
cilor educa ționale privind organizarea-desf ășurarea-monitorizarea parteneriatului educa țional.
Importan ța teoretic ă și valoarea aplicativ ă a lucrării
Importanța teoretic ă este reprezentat ă prin: analiza evolu ției și dezvăluirea specificului și
semnifica ției conceptelor colaborare educa țională, parteneriat educa țional, comunitate educa-
tivă, agenți educativi, strategie pedagogic ă și optimizare ; examinarea și interpretarea reperelor
teoretice privind probl ema parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului
primar; stabilirea func țiilor și analiza aspectului multifunc țional al optimiz ării parteneriatului
școală-familie-comunitate; sistematizarea și argumentarea condi țiilor, metodelor și formelor de
realizare a parteneriatului educa țional în domeniul vizat . Aceasta ofer ă o alternativ ă de sporire a
calității în demersul pedagogic teoretic , centrat pe principiile educa ției permanente, abord ării
sistemice și sistematice a ac țiunilor de colaborare în re țeaua educativ ă în cadrul societ ății și a
creării școlii prietenoase copilului.
Valoarea aplicativ ă a lucrării constă în elaborarea și validarea strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate, structurat într-un ansamblu de forme, metode,
procedee, tehnici, mijloace ce pot fi utilizate atât la nivel microstructural, ca practici concrete în
colaborarea institu ției de înv ățământ cu familia și alți actori sociali, precum și la nivel
macrostructural, pentru a elabora politici educa ționale eficiente ale sistemului de înv ățământ în
corelație cu alte sisteme sa u parteneri sociali.

13Matricea competen țelor partenerilor educa ționali, criteriile de stabilire și verificare a
eficienței colabor ării școală-familie-comunitate pot fi aplicate în elaborarea instrumentelor
metodologice de dirijare a parteneriatului educa țional, a programelor de lucru cu actorii sociali și
formarea continu ă a cadrelor didacti ce în problema vizat ă.
Strategiile de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate pot fi utilizate în
diagnosticarea, proiectarea, desf ășurarea și monitorizarea ac țiunilor multiaspectuale ale actorilor
sociali implica ți în colaborarea cu școala /treapta înv ățământului primar.
Implementarea rezultatelor științifice a fost realizat ă prin valorificarea strategiilor
pedagogice și aplicarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-
comunitate în institu țiile de înv ățământ preuniversitar din municipiul Chi șinău, inclusiv prin
intermediul publica țiilor și comunic ărilor științifice la seminarele metodologice, conferin țele
naționale și internaționale.
Aprobarea rezultatelor cercet ării. Rezultatele cercet ării au fost aprobate în cadrul
ședințelor Sectorului Educație Timpurie , Institutul de Științe ale Educa ției; Consiliului de
Administra ție al Direc ției Generale Educa ție, Tineret și Sport, municipiul Chi șinău; meselor
rotunde (LT „D. Alighieri”, LT „N. Iorga”); atelierelor și seminarelor metodologice organizate în
liceele teoretice „Gh. Asachi”, „M. Em inescu”, „E. Alistar”, „I. Creang ă”, „V. Vasilache” și
reuniunilor metodice ale managerilor școlari și învățătorilor, organizate în perioada 2008-2013.
Ideile conceptuale, studiile și activitățile metodologice, rezultatele ob ținute în cadrul
experimentului pedagogic au fost promovate și discutate prin intermediul comunic ărilor la
conferințele științifice naționale și internaționale, desf ășurate în cadrul Institutului de Științe ale
Educației, UPS „Ion Creang ă”, Simpozionului Interna țional, 2009 (Slobozia, România) și
Congresului al XXXI-lea al Asocia ției Generale a Înv ățătorilor din România și al Cadrelor
Didactice Române de peste hotare, 2010 (Constan ța, România).
Sumarul compartimentelor tezei
Introducerea precizeaz ă tema, actualitatea și importan ța problemei abordate; scopul și
obiectivele cercet ării; noutatea științifică a rezultatelor ob ținute; problema științifică important ă
soluționată; semnifica ția teoretic ă și valoarea aplicativ ă a cercet ării; aprobarea rezultatelor
cercetării.
Capitolul 1, „Repere epistemologice privind colaborarea școală-familie-comunitate”,
reflectă în linii generale studiul teoretic al problemei abordate. Totodat ă, au fost examinate, pre-
cizate și delimitate conceptele esen țiale: colaborare educa țională, parteneriat educa țional,
comunitate educativ ă, agenți educativi, strategie pedagogic ă, optimizare, pornind de la o analiz ă
etimologic ă, logică și epistemologic ă. Conținutul acestora a fost analizat în corela ție cu unele

14concepte adiacente, importa nte pentru cercetarea dat ă: familie, educa ție, educație familial ă,
competen țe parentale educative . Au fost elucidate geneza și evoluția parteneriatului educa țional
ca fenomen și concept pedagogic.
Studiul teoretic al fenomenului abordat ne-a permis s ă stabilim c ă între familie și școală au
existat întotdeauna anumite rela ții privind cre șterea și educația copiilor.
Analizând istoricul și aspectele sociopedagogice ale evolu ției parteneriatului educa țional, a
fost stabilit c ă unele dintre acestea privind educa ția, familia, școala și comunitatea ca parteneri
educaționali își au originea în antichitate și epoca medieval ă. Astfel, biserica îndeplinea func ții
de colaborare cu familia , aceasta era centrul promov ării valorilor religioase, care st ăteau la baza
educației și formării moralit ății individului în Evul Mediu. Epoca Rena șterii este semnificativ ă
prin faptul c ă se creeaz ă condiții de reactualizare a dimensiunilor educa ției, precum educa ția
intelectual ă, morală, estetică și fizică. Reprezentan ții Reformei consider ă că educația constituie o
activitate de stimulare a semințelor științei, moralit ății și religiozit ății cu care copilul este
înzestrat de natur ă la naștere, iar în Epoca Luminilor educa ția se orienta spre un amplu proces de
democratizare prin extinderea școlilor populare întreținute de stat.
Istoria pedagogiei consemneaz ă fenomenul colabor ării școlii cu familia și comunitatea
către sfârșitul secolului al XIX-lea, iar transformarea acestor institu ții sociale în parteneri
educativi începe a fi abordat ă în pedagogia postmodern ă – sfârșitul secolului al XX-lea –
începutul secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema parteneriatului educa țional este în centrul
atenției practicienilor și cercetătorilor din domeniul pedagogiei și sociologiei educa ției, care se
ocupă de definirea func țiilor, conținutului, teleologiei și perspectivelor acestuia.
Analizând documentele normative ce reglementeaz ă politicile educa ționale în Republica
Moldova, am constatat c ă perioada modern ă și postmodern ă a evoluției parteneriatului educa-
țional școală-familie-comunitate a marcat începutul unei noi etape de reconfigurare și optimizare
a colabor ării între p ărinți, învățători, agen ții comunitari în scopul realiz ării obiectivului pri-
mordial al educa ției – formarea și dezvoltarea integral ă a personalit ății elevului și crearea unui
mediu prietenos copilului în școală, familie și comunitate.
În capitolul 2 , „Praxiologia colabor ării școală-familie-comunitate în treapta înv ăță-
mântului primar”, am stabilit c ă pentru o colaborare eficient ă a învățătorului cu p ărinții și
agenții educativi din comunitate trebuie utilizate diverse strategii , care ar îmbina variate forme,
metode și mijloace de activitate.
În acest sens, parteneriatul este perceput ca fenomen valorizant pentru to ți actorii
implicați, ca un proces continuu de corela ție, dezvoltare și investire reciproc ă între școală,
familie și instituțiile educative din întreaga comunitate.

15Capitolul reflect ă o analiză detaliată a celor mai importante categorii de activități, care pot
să deruleze în școală în parteneriat cu p ărinții și agenții comunitari, inclusiv diverse forme,
metode și mijloace de implicare a familiilor în procesul educa țional.
Investigațiile preliminare au asigurat validarea instrumentelor cercet ării și au demonstrat c ă
toate institu țiile educative din comunitate pot influen ța formarea personalit ății copilului, dac ă își
unesc eforturile și cunosc finalit ățile. La fel ca familia, acestea au un scop special: crearea și
susținerea unui mediu cultural favorabil, care ar sprijini familia și școala în formarea integral ă a
elevului și i-ar permite acestuia integrarea reu șită în viața privată și cea public ă.
Conceptualizarea realizat ă a permis s ă stabilim și să descriem o totalitate de condi ții în
baza cărora au fost desf ășurate activit ățile de optimizare a parteneriatului educa țional.
Concomitent cu cercetarea desf ășurată la tema dat ă, am examinat un studiu realizat de
Centrul Educa țional PRO DIDACTICA și am constatat c ă părinții (din țară) se simt exclu și din
procesul decizional la nivel de politici, nu exist ă un organ consultativ creat de p ărinți care ar fi
implicat în luarea deciziilor la nivel de politic ă educațională, de curriculum la decizia școlii etc .
În urma studiului efectuat în câteva unit ăți școlare din municipiul Chi șinău, am constatat:
dacă familia și agenții comunitari se implic ă sistematic în activitatea școlii, atunci colaborarea
dintre ei contribuie esen țial la eficientizarea educa ției elevului.
Au fost fundamentate și elaborate strategiile pedagogi ce de valorificare a calit ății educației
în formarea personalit ății integrale a elevului din clasele primare.
În concluzie, analizând formele, metodele, mijloacele și condițiile de realizare a parte-
neriatului școală-familie-comunitate și rezultatele investiga țiilor preliminare, au fost fundamen-
tate principiile de optimizare a acestuia.
Capitolul 3 , „Demersul valoriz ării strategiilor pedagogice de optimizare a parteneria-
tului școală-familie-comunitate”, elucideaz ă situația depistat ă în cadrul experimentului de
constatare, care confirm ă faptul că parteneriatul educa țional se desf ășoară mai eficient pe axa
școală-familie; insuficient și mai puțin calitativ, episodic – pe axa școală-instituții comunitare.
Au fost descrise aspectele și formele valorificate în parteneriatul educa țional la etapa
constatativ ă, care, dup ă experimentul de formare, au fo st extinse, au devenit variate și eficiente
ca formă, conținut și finalități atinse.
A fost stabilit ă și analizat ă detaliat contribu ția școlii, familiei și comunit ății privind
optimizarea parteneriatului educa țional în treapta înv ățământului primar.
Experimentul pedagogic a demonstrat c ă fundamentarea parteneriatului educa țional și
elaborarea strategiilor și modelului pedagogic nu trebuie s ă constituie doar o construc ție
științifico-teoretic ă pentru dezvoltarea teoriei ge nerale a parteneriatului educa țional, ci, incon-

16testabil, trebuie s ă înglobeze un ansamblu de repere practice, care s ă asigure și să garanteze
funcționalitatea ace stuia. Condi ția de bază rezidă în cunoașterea fundamentelor științifice ale PE
și familiarizarea cadrelor didactice, p ărinților și a agenților comunitari cu con ținutul lor.
Formarea competen țelor parentale /parteneriale, schimbarea atitudinilor și conduitelor
elevilor de la treapta înv ățământului primar în baza fundament ării pedagogice a parteneriatului
educațional deschide noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul institu țiilor educative din
societate prin valorificarea con ținuturilor generale ale educa ției.
În Concluzii generale și recomand ări au fost descrise sintetic principalele rezultate
investigaționale, ce vizeaz ă determinarea, analiza și esența parteneriatului educa țional școală-
familie-comunitate în treapta înv ățământului primar. Tot aici au fost elucidate condi țiile,
strategiile și principiile de optimizare a parteneriatului educa țional. De asemenea, a fost ilustrat ă
valoarea formativ ă a Modelului pedagogic de op timizare a part eneriatului școală-familie-
comunitate în treapta înv ățământului primar.
În consens cu rezultatele ob ținute în cadrul investiga ției au fost elaborate recomand ări
privind deschiderea unor noi perspectiv e de investigare a coordonatelor, con ținuturilor și
tehnologiilor desf ășurării parteneriatului educa țional.

171. REPERE EPISTEMOLOGICE PRIVIND COLABORAREA
ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

1.1. Colaborarea școală-familie-comunitate: fenomen și concept pedagogic

În contextul actual, societatea necesit ă modificări de form ă și de fond la nivelul tuturor
subsistemelor. Înv ățământul, asumându- și o nouă perspectiv ă de dezvoltare și funcționare, de
ajustare la noile cerin țe sociale, traverseaz ă o perioad ă complexă de restructurare și optimizare a
procesului educa țional, care vizeaz ă nu numai instruirea elevului, dar și transformarea acestuia în
actor al propriei form ări prin intermediul colabor ării școlii cu familia și comunitatea.
Actualmente, colaborarea agen ților educativi în cadrul unui parteneriat educa țional (PE) eficient
reprezintă o prioritate a politicilor educa ționale orientate spre sporirea calit ății educației.
Un proces educa țional poate fi considerat eficient, uman și democratic doar în cazul în
care, pe lâng ă succesele ob ținute în instruirea elevilor și respectarea drepturilor copilului, va
include o colaborare permanent ă între părinți-elevi-înv ățători și actorii comunitari, centrat ă pe
integrarea optim ă a copilului în societate. Dac ă actorii sociali vor manifesta interes și abilități
organizatorice de a influen ța aspectul cel mai important, dar și dificil, formarea integral ă a
personalit ății umane printr-o colaborare benevol ă, sistematic ă de valorificare a poten țialului
sociocultural, vom fi în stare s ă soluționăm problemele ce țin de nivelul de formare a culturii
civice, a unui mod s ănătos și responsabil de via ță, de ocrotire a medi ului, de promovare a
valorilor moral-etice. A-i face pe p ărinți să devină coparticipan ți la întregul proces educa țional
reprezintă o sarcină primordial ă a școlii. O colaborarea eficient ă a școlii cu actorii sociali este în
funcție de institu ția de învățământ, de pozi ția civică a acestora, de competen ța lor de a ini ția și
desfășura acțiuni parteneriale în scopul sus ținerii eforturilor de a instrui tân ăra generație pentru a
se integra în societate.
Parteneriatul educa țional, acceptat teoretic și declarativ de to ți actorii sociali, este o
problemă dificilă la nivel praxiologic. Pentru a redresa situa ția, este necesar ă o muncă asiduă de
cercetare în scopul stabilirii și fundament ării teoretice a ac țiunilor practice de optimizare a
colaborării școlii cu familia și actorii comunitari. Noile realit ăți și condiții de mobilitate excesiv ă
a oamenilor, dezintegrarea familiilor datorat ă muncii peste hotarele țării, situația economic ă
precară, restructurarea și optimizarea școlii, necesit ă răspunsuri concrete cu privire la delimitarea
funcțiilor parteneriatului, precizarea con ținutului educa țional și mecanismului de func ționare
optimă a acestuia.

18Pentru a eviden ția nucleul epistemic al PE este oportun ă precizarea no țiunilor de:
colaborare educa țională, parteneriat educa țional, comunitate educativ ă locală, actori /agen ți
educativi, strategie pedagogic ă, optimizare , pornind mai întâi de la o analiz ă etimologic ă.
În literatura de specialitate de pân ă la anii '70-'80 ai secolului al XX-lea, termenul
colaborare semnifica cooperare, conluc rare, realizarea unei ac țiuni sau a unei opere care se
efectua în comun.
Sinteza literaturii în domeniul științelor educa ției, cât și cercetările efectuate de noi, ne-au
determinat s ă constatăm că noțiunea de colaborare în educa ție se utilizeaz ă tot mai des cu sensul
de parteneriat educa țional.
Verbul a colabora are originea în limba francez ă – collaborer și în latină – collaborare.
Micul dic ționar al limbii române (1974) define ște termenul astfel: a colabora înseamnă a
participa în mod activ la o ac țiune făcută în comun; a publica un articol, un studiu într-un ziar,
într-o revist ă [82, p. 140], iar DEXI-ul (2007) prezint ă conceptul a colabora cu sens de a avea o
activitate comun ă cu alte persoane pentru realizarea unei ac țiuni, a unei afaceri, a unei opere,
pentru rezolvarea unor probleme etc.; a conlucra, a coopera; colaborare – participare, al ături de
alte persoane, la realizarea unei ac țiuni, a unei afaceri, a unei opere [64, p. 395].
Astăzi, în opinia cercet ătoarei E. Vr ăsmaș [122], parteneriatul educa țional reprezint ă o
formă de unificare, sprijin și asistență a influen țelor educative formale. Colaborarea dintre p ărinți
și educatori, în anumite momente ale procesului educa țional, va asigura calitatea în educa ție.
Există o rețea complex ă de relații în cadrul unei școli. Una dintre astfel de rela ții este cea dintre
părinți și învățător. Ea implic ă ieșirea din hotarele școlii și determin ă o altă abordare a procesului
educațional, sus ține cercet ătoarea. În pedagogia tradi țională, această relație era definit ă
colaborarea școlii cu familia. Dimensiunile acestei rela ții, precizeaz ă E. Vrasma ș, sunt datorat ă
extinderii colabor ării și comunic ării. Conceptul de parteneriat educativ cuprinde toate aspectele.
Parteneriatul educativ exprim ă, în plus, și o anumit ă abordare umanist ă, pozitivă și democratic ă a
relațiilor educative axate pe sporirea calit ății educației și a formării personalit ății copilului.
Colaborarea dintre școală și familie presupune o comunicare eficient ă, o unitate de cerin țe
și acțiuni în interesul copilului. Ea concepe cele dou ă instituții sociale în schimburi de opinii și
discuții, centrate pe luarea unor decizii pr ivind realizarea procesului educa țional. În astfel de
situații, consider ă E. Vrăsmaș, fiecare dintre institu țiile sociale î și păstrează identitatea,
aducându- și doar contribu ția în mod specific și concret prin ac țiuni cu caracter cultural, social,
economic [122].
În aceeași ordine de idei, cercet ătoarea L. Cuzne țov [56] sus ține că colaborarea familiei cu
școala și comunitatea are un impact be nefic nu numai asupra dezvolt ării personalit ății elevului, ci

19și asupra armoniz ării relațiilor intrafamiliale și ameliorării climatului familial, la fel și asupra
stabilirii unor rela ții de parteneriat cu agen ții educativi din comunitate.
În ceea ce prive ște colaborarea dintre școală și familie, Larisa Cuzne țov eviden țiază
acțiunile înv ățătorului, care necesit ă o direcționare a eforturilor lui pentru a facilita optimizarea
PE în treapta înv ățământului primar. În aceast ă ipostază învățătorul, con știent de rolul s ău de
educator al elevilor și îndrumător al părinților, dar și coordonator al rela țiilor cu agen ții
educativi din cadrul PE ini țiat, își proiecteaz ă activitatea, în accep țiunea cercet ătoarei, în baza
unor reguli :
− studiază copiii și familiile acestora prin examinarea dosarelor personale ale elevilor, fi șe-
lor de caracterizare psihopedagogic ă, realizate în institu țiile preșcolare, întocme ște bănci
de date despre copii, p ărinți sau tutori;
− organizeaz ă colectivul de p ărinți alege consiliul de p ărinți, selecteaz ă părinții disponibili
de a participa la via ța clasei /școlii, repartizeaz ă responsabilit ățile în conformitate cu do-
leanțele și posibilit ățile acestora;
− stabilește un program de activit ăți cu părinții, propune teme pentru discu ții, proiecteaz ă
întâlnirile individuale și colective, ședințele cu părinții, consulta țiile, mesele rotunde,
lectoratele, atelierele etc.;
− contacteaz ă agenții educativi și stabilește tematica întâlnirilor colective cu p ărinții, locul
desfășurării ședințelor, invit ă specialiștii care vor particip a la diverse activit ăți;
− pregătește și desfășoară adunările din cadrul școlii pentru p ărinți, invită specialiști din
diverse domenii, antreneaz ă părinții, îi învață cum să-și creeze un portofoliu al familiei, le
oferă sfaturi privind educa ția copiilor și comunicarea cu ei;
− menține permanent rela ții cu părinții prin convorbiri telefonice, vizite la domiciliu,
întâlniri programate, invita ții la școală etc.;
− inițiază și dirijeaz ă programul de lucru cu p ărinții și elevii , elaboreaz ă comunic ări,
selectează materiale pentru portofoliul familiei, completeaz ă buletinul informativ pentru
părinți, stabilește orarul ședințelor cu părinții etc.;
− invită părinții și alți actori educativi la lecții, la activit ățile extracurriculare;
− organizeaz ă lectorate pentru p ărinți și elevi în biblioteca școlară /comunitar ă;
− pleacă, împreun ă cu copiii și părinții, la teatru, la cinema etc. [56, p. 150-151].
Ca rezultat al cercet ării, Larisa Cuzne țov constat ă un șir de schimb ări pozitive în
comportamentul p ărinților și al actorilor comunitari în rela ția lor cu înv ățătorul, elevii și
administra ția instituției de învățământ.

20Odată cu venirea copilului în clasa I, p ărinții urmeaz ă să-și modifice conduita, corelând-o
cu exigen țele școlii. Ei sunt influen țați de școală și orientați spre o colaborare eficient ă cu
învățătorul și administra ția unității școlare.
Cercetătorii H. Henripin și V. Ross, men ționează E. Vrasma ș [122], delimiteaz ă două
coordonate principale pr ivind implicarea reciproc ă a școlii și familiei în activitatea școlară a
copilului: coordonata definit ă părinte-copil , axată pe controlul frecven ței, al activit ăților școlare,
al temelor, acordarea ajutorului la îndeplinirea sarcin ilor, suport moral și material oferit de
familie; coordonata ce urmeaz ă traseul familie – școală și presupune contactul direct cu înv ă-
țătorul clasei sub form ă de reuniuni de informare a p ărinților cu documentele privind reforma
curricular ă; consultarea p ărinților la stabilirea disciplinelor op ționale; alc ătuirea schemelor orare
ale clasei și programul școlar al elevilor; lec ții publice pentru p ărinți, ateliere de lucru, vizite,
excursii, serb ări, anivers ări, reuniuni comune cu elevii și părinții.
Aceste forme de colaborare se completeaz ă cu școala părinților, consilierea psihope-
dagogică și orientarea familiei de c ătre speciali ști din diferite domenii.
Urmând și dezvoltând ideea lui H. Henripin și V. Ross, consemnat ă de E. Vrasma ș, și în
baza analizei experien ței avansate, distingem mai mu lte coordonate în cadrul PE școală-familie-
comunitate. Astfel, dac ă PE reprezint ă o activitate de colaborare și interacțiune cu actorii sociali,
relațiile dintre ace știa, în viziunea noastr ă, urmează un traseu complex dup ă coordonatele:
școală-comunitate, comunitate-familie /copil și comunitate- școală. În contextul vizat, școala ar fi
instituția care implic ă, direcționează și ghidează, din punct de vedere educa țional, interrela ția cu
actorii sociali, iar comunitatea, cu marea sa diversitate de actori, ar fi în stare s ă ofere familiei
posibilități complementare de formare-dezvoltare moral ă, estetică, tehnologic ă și integrare
socială a copilului. Comunitatea ar putea oferi pentru școală variate suporturi materiale și de
implicare a elevilor și familiei în proiecte de amenajare, salubrizare, organizare a s ărbătorilor
etc., pentru formarea unei personalit ăți responsabile din punct de vedere civic și social.
Deși, în ultimii ani, tot mai insistent se discut ă despre o schimbare real ă în educa ție,
precizeaz ă cercetătoarea A. B ăran-Pescaru [7], f ără implicarea direct ă a părinților și a comu-
nității, aceasta nu poate avea loc. În efortul de a stabili o corela ție cu părinții și alți actori sociali,
școala ar trebui s ă consolideze rela țiile dintre familii, elevi, înv ățători și agenții sociali, activând
ca parteneri, contribuind la s porirea succeselor elevilor.
Analiza apari ției și evoluției conceptului și a fenomenului de PE permite s ă conchidem c ă
instituția de învățământ ar trebui s ă acorde părinților dreptul de a lua decizii, s ă creeze un centru
de resurse pentru p ărinți, să le ofere sprijin calificat în educa ția copiilor. În ceea ce prive ște
parteneriatul școală-familie, sus ține A. Băran-Pescaru, adesea se a șteaptă ca părinții să acționeze

21singuri. Evoluarea parteneriatelor eficiente cu familia și comunitatea, în opinia cercet ătoarei,
solicită tuturor celor din conducerea institu ției de învățământ să creeze un mediu favorabil școlar,
care să fie deschis p ărinților, să-i încurajeze s ă-și expună îngrijorările și temerile, precum și să
participe la luarea deciziilor, la unele activit ăți nonformale.
Prin urmare, școala, în opinia noastr ă, trebuie s ă abordeze parteneriatul cu familia și cu alți
actori din comunitate ca pe o prim ă resursă în promovarea înv ățării, formării și dezvoltării
elevilor din clasele primare.
Distanțarea școlii de familie și comunitate privind axarea pe un parteneriat activ, eficient
mai rămâne a fi destul de mare. Pân ă nu demult, con ținutul colabor ării școală-familie-comu-
nitate, era chiar destul de polarizat. La începutul acestor rela ții, accentul se punea pe educa ția
familială, ulterior institu ția de înv ățământ își asumă responsabilitatea form ării personalit ății
elevului, începând tot mai activ s ă implice diferi ți actori sociali. Trecerea de la o extrem ă la alta
se manifesta negativ asupra educa ției copilului. La etapa actual ă, constată Larisa Cuzne țov,
societatea con știentizeaz ă faptul responsabilit ății duale: a familiei și a institu ției de înv ă-
țământ , accentul fiind pus pe colaborare și parteneriat [50], care ar valoriza activ resursele și
posibilitățile actorilor comunitari.
Parteneriatul educa țional este unul din conceptele-cheie ale pedagogiei contemporane, ce
desemneaz ă un fenomen important în câmpul educa ției. Fenomenul parteneriatului nu este unul
nou, încă în lucrările filosofilor antici se atest ă elemente conturate clar cu privire la colaborarea
cu instituțiile sociale [56, p. 146; 122, p. 217].
După cum se poate observa, parteneriatul educa țional nu este o descoperire a pedagogiei
postmoderne. Ideea central ă graviteaz ă în jurul actualiz ării și studierii contextului socioeducativ
nou. Cercet ătorii din domeniul științelor educa ției [9; 12; 24; 26; 33; 56; 83; 84; 93; 150]
studiază și experimenteaz ă acțiuni și activități parteneriale în vederea educa ției copilului și
susținerea familiei în direc ția și realizarea func ției de baz ă: creșterea, educarea și integrarea
socială a tinerei genera ții. Acest obiectiv este r ealizat într-un context so cial nou, centrat pe demo-
cratizarea rela țiilor interpersonale, umanizarea și respectarea drepturilor omului; dezvoltarea
noilor rela ții economice.
În variate moduri, cercet ătorii contemporani sus țin că pentru realizarea parteneriatului
educațional sunt necesare eforturi com une, pe care le pot oferi diver și parteneri ai școlii: familiile
elevilor, administra ția public ă locală, agenții economici, organiza țiile nonguvernamentale,
biserica, persoanele individua le, grupurile de interese, biblioteca pentru copii, gr ădinițele de
copii, centrul medical, teatrul, centrele de crea ție a copiilor, poli ția, cluburile sportive, internet-
cluburile, cafeneaua pentru copii, policlinica pentru copii, mass-media, muzeele, inspectoratele

22pentru minori, întreprinderile economice etc. Astfel, ac țiunile întreprinse de c ătre grupul formal
al instituției de înv ățământ, ce stabile ște și menține legătura dintre școală, familie și comunitate,
facilitează obținerea succeselor la înv ățătură de către elevi, influen țează pozitiv comportamentul
lor și relația copii-adul ți, susțin cercetătorii în domeniu [11; 16; 52; 111; 114; 121; 135; 136;
140; 145; 148; 156].
Atât părinții, cât și educatorii, dar și societatea trebuie s ă aibă un interes deosebit fa ță de
reușita și conduita elevilor, deoarece ace știa sunt viitorii cet ățeni. Cercet ătorii trateaz ă corelația
școală-familie-comunitate diferit, îns ă majoritatea s-au axat pe studiul respect ării drepturilor,
rolurilor și responsabilit ăților participan ților în educa ție. Un num ăr impunător de cercet ători:
E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciof u [36]; T. Cosma [42]; Larisa Cuzne țov [56]; I. Dolean,
D. Dolean [66]; N. Stern [115] în baza programelor și practicilor deja studiate, au constatat o
implicare continu ă a părinților în educarea copiilor, al ții s-au axat pe studiul interac țiunilor
părinților cu înv ățătorii [62; 86; 112; 120; 122 ; 132; 137], astfel oferind c ăi de soluționare în
comun a problemelor ce apar în educa ție.
Mai puțin însă au fost studiate și fundamentate strategiile pedagogice de optimizare a
parteneriatului educa țional, orientând activita tea grupurilor formale și nonformale de rela ționare
cu școala, familia și comunitatea.
Trebuie s ă menționăm că însuși conceptul de parteneriat este preluat din literatura
științifică engleză (partnership ), desemnând rela țiile stabilite între asocia ți din institu ții diferite.
Partenerii școlii sunt institu țiile care pot contribui la misiunea ei educativ ă. Viața comunitar ă
presupune o angajare public ă, dezvoltarea rela țiilor, responsabilit ății și capacității de anticipare,
școala exprim ă dispozițiile de a angaja parteneriate , deschiderea ei fiind necesar ă pentru
adaptarea individului la o societate în schimbare continu ă. Școala, axat ă pe parteneriat, este
caracterizat ă în baza unor elemente-cheie, și anume: finalitățile ei , ce se refer ă la pregătirea
elevului pentru via ță și pentru succes în cadrul unei societ ăți, care evolueaz ă continuu; centrarea
pe principii referitoare la demnitatea uman ă, (echitate /dreptate, educa ție permanent ă); o cultură
organizațională bazată pe valori și norme democratice; un demers educa țional centrat pe elev;
respectul pentru fiecare persoan ă care își desfășoară activitatea în școală și /sau care rela țio-
nează cu unitatea școlară; un management participativ , orientat pe asigurarea calit ății educației,
care implic ă toate segmentele comunit ății școlare în proiectare, decizie, evaluare; proiectele
instituționale centrate pe ameliorare, schimbare, dezvoltare, cre ștere cuprind programe speciale
pentru încurajarea ini țiativei și creativit ății; gestionarea resurselor orientată către folosirea
eficientă a acestora, investit ă în resursa uman ă; atragerea unor resurse suplimentare ; circulația
liberă a informa ției corecte și complete; parteneriatul școlii cu persoane /institu ții din

23comunitate și relații constante cu mediul extern al școlii; grija și efortul pentru prestigiu și
imagine , având ca surs ă calitatea real ă a demersului educa țional și contribu ția școlii la rezolvarea
problemelor comunit ății și la succesul elevilor s ăi [162].
Abordarea și definirea conceptului de parteneriat au provocat în rândul cercet ătorilor un
șir de discu ții. Termenul parteneriat este utilizat de unii autori [7; 24; 44; 51; 56; 101; 122; 158]
pentru a eviden ția faptul c ă școala, familia și comunitatea divizeaz ă responsabilit ățile ce vizeaz ă
educația copiilor, având acelea și sfere de influen ță. Alți autori [112; 114; 153] îns ă aplică
conceptul nominalizat numai în cazul în care institu țiile sociale aloc ă resurse financiare și umane
la maximum, urm ărind scopuri și responsabilit ăți comune, coopereaz ă, creând un spațiu și
condiții pentru activit ățile de comun acord. Comparând viziunile expuse, constat ăm că la baza
lor stă aceeași esență – colaborarea, iar deosebiri apar doar privind unele nuan țe.
Așadar, p arteneriatul reprezint ă un proces de colaborare între dou ă sau mai multe p ărți
care acționează împreună pentru realizarea unor inte rese sau scopuri comune.
În DEXI (2007) defini ția parteneriatului este formulat ă astfel: o asociere a doi sau mai
mulți parteneri de afaceri, în vederea ati ngerii unui scop comun, în economia de pia ță; un sistem
care asociaz ă parteneri din punct de vedere politic, social și economic [64, p. 1385].
Cercetătorul S. Cristea [44, p. 280] susține că în domeniul educa ției doar recent a început a
fi valorificat activ conceptul de parteneriat pedagogic . Originea acestui concept provine din
sfera vieții economice. În anii '70 ai secolului trecut, semnifica ția dată se referea la activitatea de
muncă productiv ă susținută împreună cu alți factori, nu neapărat în vederea realiz ării acelora și
obiective, dar care concureaz ă la atingerea aceluia și scop . La începutul anilor '80, acest model
pătrunde și în sfera educa ției, stimulând dezvoltarea conceptului de școală deschisă pentru
colaborare cu institu țiile educative din comunitatea local ă apropiată sau depărtată.
În literatura de specialitate, conform opiniei lui S. Cristea [44, p. 280], definirea no țiunii de
parteneriat pedagogic este propus ă la nivelul unui concept opera țional. Astfel, parteneriatul
pedagogic constituie: a) un angajament într-o acțiune comun ă negociat ă; b) o prestare de
serviciu realizat printr-un factor de interven ție din exterior; c) un aport de resurse, de schimburi,
de contacte, de re țele asociate în termeni constructivi; d) o negociere între părți având puterea de
a contracta cu un interlocutor cunoscut; e) un acord de colaborare mutual ă între parteneri egali,
care lucreaz ă împreună pentru realizarea pr opriilor interese, rezo lvând probleme comune; f) un
cadru institu țional de rezolvare a unor probleme comune, printr-o ac țiune coerent ă, plecând de la
definirea obiectivel or cadru /competen țe specifice într-un timp determinat, cu reparti ția clară a
responsabilit ăților și a procedeelor de evaluare. În calitatea sa de concept opera țional , parte-
neriatul pedagogic corespunde unei noi concepții despre educa ție conform c ăreia școala nu

24poate să-și îndeplineasc ă singură funcția, ceea ce ghideaz ă, pe de o parte, la o suple țe mai mare
a modurilor sale de organizare, iar, pe de alt ă parte, la eficientizarea autonomiei sale institu-
ționale, afirm ă S. Cristea, examinând materialele Agen ției Naționale Socrates.
În opinia lui S. Cristea, parteneriatul pedagogic îndepline ște două funcții generale comple-
mentare: func ția de deschidere organiza țională a școlii spre institu ții și personalit ăți aflate în
afara sistemului de înv ățământ (privit în sens restrâns), care tind s ă fie integrate în acest sistem
(privit în sens larg) și funcția de acțiune sinergic ă exercitat ă în interiorul sistemului de
învățământ (privit în sens larg) și în exteriorul acestuia (p rivit în sens restrâns). Astfel,
cercetătorul accentueaz ă faptul c ă relațiile de parteneriat ale școlii cu alte institu ții sociale
implicate în mod direct și /sau indirect în realizarea finalit ăților educa ției reprezint ă esența
fenomenului abordat.
În acest context, obiectivele specifice, preluate la nivelul parten eriatului pedagogic, ar viza
activitatea în cooperare pentru formarea pozitiv ă a personalit ății elevului din clasele primare,
efectuată prin mobilizarea diferitor interven ții, care proiecteaz ă cooperarea necesar ă între toți
actorii educa ției. Cele expuse confirm ă faptul că parteneriatul pedagogic suscită acțiuni realizate
în diferite sensuri: parteneriat între institu țiile școlare; parteneriat care reune ște asocia ții
locale, asisten ți sociali, școli, întreprinderi etc. Altfel spus, educa ția elevului devine problema
tuturor și solicită mobilizarea tuturor energiilor în jurul școlii [44].
De asemenea, J. Epstein precizeaz ă că între institu ții se desfășoară acțiuni în parteneriat și
că partenerii sunt respons abili pentru resursele și investițiile realizate și căută profitul.
Activitățile de parteneriat, care includ înv ățători, părinți, actori sociali și elevi, ghidează, ener-
gizează și motiveaz ă copiii, așa încât ei ob țin singuri succesul, susține cercet ătoarea [148].
Grupurile formale de corela ționare școală-familie-comunitate investesc în școlarizarea
copiilor, punându-le la dispozi ție educabililor resursele umane și materiale, pentru a selecta
strategii de su cces, iar schimb ările, printr-o bun ă structură a programelor, afirm ă A. Băran-
Pescaru, pot s ă producă capitalul uman și social, pe care-l dorim, din parteneriatele școlii cu
familia și comunitatea [Apud 7].
În viziunea cercet ătoarei, cadrele didactice și managerii școlari sunt responsabili de
realizarea unor strategii pedagogice func ționale. Pentru ca înv ățătorii să-și atingă scopurile
educative, J. Epstein ofer ă un model praxiologic de strategie cu șase tipuri de implicare a
părinților și a agenților educativi din comunitate în educa ția copiilor, începând de la treapta
învățământului primar (Tabelul 1.1).

25Tabelul 1.1. Activit ăți de implicare a p ărinților și a actorilor comunitari în educa ția copiilor

După cum observ ăm, modelul oferit de J. Epstein ignor ă problemele de putere și status, dar
și ideile ca oamenii școlii să invite toți părinții, actorii comunitari s ă participe ori s ă-și modifice
orarul astfel încât s ă se adapteze necesit ăților variate ale familiilor. Modelul se refer ă la activi-
tățile realizate de c ătre învățător și la modul în care acestea pot facilita implicarea p ărinților.
Pe unele probleme ale parteneriatului educa țional și aspectele reformei școlare s-a axat
cercetătorul american J. Comer (1980), care a pledat pentru modificarea sistemului de educa ție,
punând accentul pe ideea de participare și parteneriat .
Abordând ideea parteneriatului în educa ție, susține A. Băran-Pescaru, J. Comer precizeaz ă
că părinții sprijină mai mult un program școlar în care sunt parteneri în luarea deciziilor…;
interesul p ărintelui și sprijinul s ău față de școală și conducerea acesteia permit copiilor mai
ușor să relaționeze și să se identifice cu scopurile, valorile și personalul școlii, constituind o
motivație puternic ă a acestora pentru a se îndrepta c ătre educa ție. În acela și timp, implicarea
parentală garanteaz ă faptul că valorile și interesele lor culturale sunt respectate [7, p. 33].
Modelul parteneriatelor propus de J. Comer este diferit de cel al lui J. Epstein prin aceea c ă
Programul de Dezvoltare școlară al lui J. Comer are atribute și valori specifice concrete și nu
conține neapărat o varietate de alegeri, iar aceste caracteristici sunt concepute pentru a determina Denumirea Caracteristici
Tipul I Obligații de bază ale părinților
și actorilor comunitari Nivele de sprijin pentru s ănătate și siguranță,
nutriție, abilități parentale și creșterea copiilor,
activități familiale pentru a sprijini înv ățarea la
copii
Tipul II Obligații de bază ale școlii de
a comunica eficient cu fami-liile în leg ătură cu programul
școlar și progresul copilului De la școală către familie /comunitate
De la familie /comunitate c ătre școală
Tipul III Implicarea p ărinților în
activitatea școlii Voluntariat
Tipul IV Implicarea familiei /actori-
lor comunitari în activit ățile
de citire acas ă Abilități de a finaliza un an școlar, sugestii
referitoare la teme, lectur ă
Tipul V Luarea deciziei, participarea,
conducerea și sprijinul școlii Consilii și comitete; grupuri independente de
susținere a școlii
Tipul VI Colaborări cu comunitatea Conexiuni pentru a permite comunit ății să
sprijine școala, elevii și familiile
Interacțiunea școlii cu elevii și familiile pentru a
sprijini comunitatea

26o participare maxim ă și putere deosebit ă din partea tuturor celor implica ți. Nucleul acestui
program reprezint ă activitatea partenerial ă în trei echipe: a p ărinților, a echipei pentru planificare
școlară și management și a echipei de sprijin pentru elevi și conducere (Tabelul 1.2).

Tabelul 1.2. Programul de Dezvoltare școlară a lui J.Comer
Nr.
d/o Denumirea echipei Func țiile echipelor
1. Echipa părinților și actorilor
comunitari Implică părinții și actorii comunitari în ac țiuni la
toate nivelele activit ății școlare;
2. Echipa pentru planificare școlară și
management Planifică și coordoneaz ă activitățile școlii;
3. Echipa de sprijin pentru elevi și
conducere Se ocupă de problemele de preven ție și de
cazurile individuale

Observăm că relațiile și responsabilitatea reprezint ă nucleul programului. No țiunea de
sistem , în care toate aspectele programului trebuie s ă funcționeze simultan, centreaz ă atenția pe
elementele colabor ării școală-familie-comunitate.
Modelul lui J. Comer este construit în baza perspectivelor psihologice asupra dezvolt ării și
interacțiunii. Programul s ău este format din indivizi care conlucreaz ă în cadrul sistemelor și
include: elevi, manageri școlari, cadre didactice și familii. În program lipse ște centrarea pe
aspectele sociale, culturale și politice ale acestor interac țiuni.
A. Băran-Pescaru în lucrarea sa Parteneriat în educa ție familie- școală-comunitate [7]
expune o alt ă opinie privind rela ția părinți-educație. Cercet ătoarea precizeaz ă că una dintre
contribuțiile-cheie ale lui A. Laureau (1989) la studierea rela țiilor părinți-educație o constituie
identificarea p ărții întunecate a implic ării părintelui . Ea se refer ă la faptul c ă unii părinți își
direcționează copiii spre reu șită, urmând o cale incorect ă, deseori amoral ă, provocând scandal
atât în familie, cât și în școală, fără a contribui la educa ția acestora. Ca rezultat, familiile întrerup
relațiile apropiate cu școala, atunci când copiii lor nu au rezultatele scontate de p ărinți, iar școala
se află sub presiune.
În Statele Unite, constat ă A. Băran-Pescaru, exist ă un cadru legislativ, în care parteneriatul
școală-familie constituie un aspect esen țial. Începând cu anul 2000, se stipuleaz ă în document,
fiecare școală promoveaz ă parteneriatele care determin ă sporirea implic ării parentale și a
participării părinților la promovarea dezvolt ării sociale, emo ționale și a celei de tip școlar a
copiilor. Implicarea parental ă, parteneriat, rela ții școală-familie-comunitate sunt diferite denu-
miri ale rela țiilor, dar toate promoveaz ă ideea că dacă adulții, în cadrul acestor institu ții, comu-

27nică și colaboreaz ă, atunci cei care vor avea de câ știgat sunt numai și numai copiii, precizeaz ă
cercetătoarea [7].
Pentru a r ăspunde adecvat la multitudinea problemelor privind educa ția copiilor, rede-
finirea societ ății, educația trebuie axat ă pe coordonatele PE, care implic ă participarea tuturor
factorilor sociali interesa ți în dezvoltarea și formarea moral ă a tinerei genera ții. Cercetătorii din
domeniul științelor educa ției [56; 91; 113; 157; 158] afirm ă că anume comunitatea social ă constă
dintr-un ansamblu de colectivit ăți ce exercit ă influențe asupra tuturor genera țiilor, dar mai cu
seamă asupra genera ției în creștere. Aceste influen țe se cer a fi corelate, cercetate și dezvoltate.
Parteneriatul educa țional, inițiat de institu țiile de înv ățământ, reprezint ă unicul și cel mai
eficient instrument de coordonare și orientare a influen țelor actorilor sociali, care necesit ă o
reglare și monitorizare atât din partea statului și a macrostructurilor, cât și din partea societ ății
civile. Dac ă școala și familia nu vor fi sus ținute în inten țiile lor de colaborare cu actorii sociali,
în vederea form ării personalit ății copilului, parteneriatele educa ționale vor avea un caracter
episodic, de campanie sau de solu ționare a unor probleme de ordin material.
Studiul literaturii de specialitate: S. Cristea [45]; V. Gora ș-Postică [91]; E. Vr ăsmaș [121];
V. Bodrug-Lungu [11]; M. Boro ș [14]; Ю. К. Бабанский [126]; Ph. Ariès [152], observ ările și
experiența noastră ne conving c ă PE devine un factor important de activizare și valorizare a
relațiilor școală-familie-comunitate în vederea form ării personalit ății elevului din treapta
învățământului primar.
În contextul unei societ ăți care progreseaz ă rapid, operând modific ări de form ă și de fond
la nivelul tuturor subsistemelor sale, înv ățământul își asumă o nouă perspectiv ă de funcționare
și evoluare. Parteneriatul educa țional devine o prioritate a strate giilor orientate spre dezvoltarea
procesului educa țional de calitate. Institu țiile de înv ățământ, fiind asigurate cu speciali ști
în domeniul educa ției, devin centre cointeresate în ini țierea, coordonarea, men ținerea și
dezvoltarea parteneriatului educa țional. Acestea ar necesita un suport concret în ceea ce prive ște
cadrul legislativ și de încurajare, creare a unor condi ții la nivel de comunitate din partea
macrostructurilor pentru a orienta și a stimula institu țiile sociale comunitare în direc ția unei
colaborări și interacțiuni cu unit ățile de înv ățământ în scopul realiz ării sarcinilor educa ției și
integrării sociale a genera ției în creștere.
În accepțiunea mai multor cercet ători [7; 42; 56; 91; 92], la ale c ăror idei ader ăm, parte-
neriatul educa țional este o form ă de comunicare, cooperare și colaborare între agen ții educa-
tivi, care ofer ă sprijin copilului, școlii și familiei la nivelu l procesului educa țional . Aici trebuie
să facem o precizare de principiu: parteneriatul educa țional reprezint ă un ansamblu de
interacțiuni eficiente, în care to ți actorii sociali manifest ă inițiativă. Colaborarea și comunicarea

28nu trebuie s ă fie unidirec ționale, venind numai dinspre școală spre copil și familie. Rela țiile în
cadrul parteneriatului educa țional trebuie s ă fie variate, multinivelare, sistematice, axate pe
respect, în țelegere și feedback pozitiv, cointeresate în cre șterea, educa ția și formarea persona-
lității responsabile, apte de a se adapta la o societate ce se afl ă într-o schimbare continu ă.
Din cele expuse, constat ăm că parteneriatul educa țional reprezint ă o necesitate a timpului,
ce se bazeaz ă pe un șir de elemente precum: popularitatea și simțul propriei valori; încrederea și
ajutorul reciproc; șanse egale în luarea deci ziilor; progre sul continuu și soluționarea problemelor
prin negociere și compromis etc.
Marele pedagog B. A. Сухомлинский scria că educația copiilor trebuie început ă de la
pedagogizarea p ărinților. Educa ția în familie și școală este un proces unic. P ărinții trebuie s ă
fie aliații care să inspire încredere profesorului [143, p. 17]. În pedagogia contemporan ă există
variate forme de colaborare a școlii cu familia și comunitatea. Întâlnirile programate sunt cele
care inițiază, consolideaz ă, perfecționează și sprijină substanțial parteneriatul. O form ă de
exprimare a parteneriatului școală-familie sunt universitățile și școlile pentru p ărinți, în cadrul
cărora se desf ășoară mai multe ac țiuni, cum ar fi: mese rotunde, dispute, ziua u șilor deschise,
conferințe, seminare, reuniuni tematice, ateliere de lucru. PE urmeaz ă să fie implementat mai
activ în sfera pedagogiei și în viața omului, care este în permanent ă dezvoltare.
Parteneriatul /colaborarea școlii cu p ărinții permite înv ățătorului să realizeze obiectivele
ce țin de diferen țierea și individualizarea instruirii, de realizarea unei educa ții de calitate, iar
părintelui i se ofer ă posibilitatea de a- și cunoaște copilul integrat într-u n colectiv, de a contribui
esențial la formarea și dezvoltarea lui, men ționează B. A. Сухомлинский [143].
Parteneriatul educa țional se manifest ă și ca un fenomen social și pedagogic, sus ține
cercetătoarea E. Vr ăsmaș [122], ce presupune abordarea curricular ă a educației, axată pe res-
pectarea și valorizarea diversit ății, unicității fiecărei ființe umane și multiculturalit ății.
Analizând con ținutul defini țiilor privind part eneriatul educa țional ca fenomen social și
pedagogic, a condi țiilor realiz ării acestuia, a efectului pozitiv asupra elevului, familiei și întregii
societăți, am stabilit urm ătorul fapt: colaborarea școală-familie-comunitate ia amploare, se
diversific ă, devine inter-conex ă, se dezvolt ă și se completeaz ă cu noi forme ce îi imprim ă un
caracter partenerial. În contextul dat, consider ăm oportun ă realizarea unei preciz ări de esen ță
privind conceptele abordate.
Astfel, parteneriatul educa țional reprezint ă un fenomen sociouman și un proces peda-
gogic de colaborare între ac torii sociali, care sus țin eforturile institu ției de înv ățământ, ale
familiei și contribuie la formarea integral ă a personalit ății elevului, asigurând eficien ța
inserției sociale a acestuia.

29Inițiativele de colaborare pot interven i de la orice actor social, îns ă important este ca
instituția de învățământ ce are speciali ști califica ți să devină centre de conducere, dirijare și
monitorizare a activit ăților partenerilor educa ționali, pentru a le direc ționa acțiunile asupra
aspectelor ce necesit ă intervenția acestora pentru a le eficientiza.
Scopul general al PE este cunoa șterea reciproc ă a punctelor de vedere, a op țiunilor parte-
nerilor prin identificarea necesit ăților copiilor, dar și prin implicarea comun ă pentru satisfacerea
acestor necesit ăți. Atunci când p ărinții, cadrele didactice și ceilalți membri ai comunit ății devin
și se consider ă parteneri în educa ție, în jurul copiilor se formeaz ă o comuniune de suport, care
poate func ționa ca un angrenaj bine pus la punct, astfel parteneriatele constituind o component ă
esențială în organizarea și desfășurarea activit ăților în procesul educa țional .
Parteneriatul se bazeaz ă pe premisa c ă părțile interesate au un fundament comun de ac țiune
și un spirit de reciprocitate care le permite s ă se uneasc ă. Pe învățători și pe părinți îi unește
dorința de a-i sus ține pe copii în dezvoltarea lor. Cunoscându-se, partenerii se identific ă cu
necesitățile și aspirațiile copilului, pentru a-l sprijini cu tact, în țelegere și dragoste în a atinge un
scop cu finalitate pozitiv ă.
Cercetătorii din domeniul științelor educa ției [7; 24; 42; 45; 51; 56; 91; 142] disting câteva
tipuri de parteneriate. Unele î și propun modernizarea bazei materiale și a spațiilor de
învățământ, dotarea și diversificarea materialului did actic aferent procesului educa țional și
conlucreaz ă în aceast ă direcție cu familia, comunitatea, agen ții economici, ONG-urile, biserica,
instituțiile de înv ățământ; altele sunt axate pe cunoașterea reciproc ă și buna corela ție cu
instituțiile culturale și de învățământ, cu familia și cu comunitatea. Exist ă PE ce vizeaz ă
atenuarea problemelor copiilor cu necesit ăți speciale și presupun interac țiuni de colaborare cu
asistenții sociali, institu țiile de înv ățământ, ONG-urile, actorii co munitari, organismele na ționale
și interna ționale abilitate. Parteneriatele profesionale care colaboreaz ă cu institu țiile de
învățământ din țară și de peste hotare, cu ONG-urile, cu organiza țiile interna ționale reprezint ă un
alt tip de parteneriat axat pe formarea continu ă a cadrelor didactice . Colaborarea cu institu țiile
de perfec ționare, iar în scopul populariz ării experien țelor pozitive ce se înscriu în sfera unui
management al imaginii – cu fa milia, cu mass-media, particip ări la simpozioane, conferin țe
locale, na ționale și internaționale, ast ăzi se mai stabilesc parteneriate de imagine . Parteneriatul
educațional în favoarea elevului de la clasele primare se realizeaz ă între: instituțiile educa ției:
familie, gr ădiniță, școală, comunitate; a genții educaționali : copii, p ărinți, cadre didactice,
psihologi, consilieri psihopedagogi, asisten ți sociali, agen ți economici; membri ai comunit ății cu
influențe asupra cre șterii, educ ării și dezvoltării elevului de la clasel e primare: scriitori, poe ți,

30pictori, arti ști, muzeografi, medici, fact ori decizionali, reprezentan ți ai poliției și ai brigăzii de
pompieri, me șteri populari, lideri ai comunit ății.
S. Cristea define ște trei criterii de parteneriate educa ționale:
a) criteriul domeniului atins – parteneriat cultural, parteneriat artistic, parteneriat de
asistență socială, parteneriat economic etc.;
b) criteriul sferei de ac țiune – parteneriat intern (de tip intra- sau inter școlar cu persoane
sau institu ții din interiorul sistemului de înv ățământ, privit în sens larg), parte-
neriat extern (cu persoane sau institu ții din afara sistemului de înv ățământ, privit în
sens restrâns);
c) criteriul modului de func ționare – parteneriat de promovare, parteneriat de concep ție,
parteneriat de realizare, part eneriat bazat pe diferite re țele de deschidere și de
colaborare (prin factori de interven ție externi; prin stagii de înv ățare în întreprinderi
etc.; prin proiecte comune negociate, cu responsabilit ăți împărțite) [44, p. 750].
În societatea contemporan ă, parteneriatul școală-familie-comunitate reprezint ă o condiție
indispensabil ă pentru asigurarea bunei administr ări a școlii, dar și pentru asigurarea unei educa ții
de calitate la diferite trepte de școlaritate, inclusiv la treapta înv ățământului primar.
Tot în contextul delimit ării conceptuale, trebuie s ă precizăm noțiunea de comunitate , care
reprezintă un grup de oameni cu interese, credin țe, obiceiuri, norme de via ță comune; totalitatea
locuitorilor unei localit ăți, ai unei țări; grup uman constituit pe diverse criterii ca, de exemplu,
etnice, lingvistice, religioa se etc. [64, p. 413]. Ca și concept sociologic, comunitatea înseamnă o
colectivitate social ă relativ restrâns ă, bazată pe raporturi directe între membrii s ăi, realizate
conform unor valori, norme și obișnuințe unitare, asumate teoretic și exprimate comportamental,
în sens participativ [81].
Complexitatea problemelor ap ărute în ultimul timp în societate cere ca îns ăși comunitatea
locală să fie un suport și un partener eficient al influen țelor educative. În știința pedagogic ă
recent a fost introdus conceptul comunitate educativ ă.
Conceptul opera țional de comunitate educativ ă, lansat la începutul anilor '70 ai secolului
trecut, în accep țiunea lui S. Cristea, constituie un model de organizare nonformal ă a factorilor
extrașcolari implica ți la nivel na țional, teritorial și local în sprijinirea și animarea activit ăților
pedagogice proiectate și realizate în cadrul școlii [44, p. 44].
În opinia cercet ătorului, comunitatea educativ ă reprezintă un ansamblu de agen ți sociali
(școală, familie, organisme guvernamentale și nonguvernamentale, comisii parlamentare, unit ăți
economice, unit ăți culturale, biseric ă, armată etc.) implica ți, în mod direct sau indirect, în

31anumite condi ții contractuale, în realizarea uno r obiective pedagogice, într-un timp și spațiu
determinate la nivel na țional [45, p. 167].
Instituționalizarea comunit ății educative, sus ține cercet ătorul, presupune avansarea unor
formule manageriale flexibile, capabile s ă atragă noi resurse pedag ogice necesare pentru
realizarea obiectivelor școlii în raport cu cerin țele de dezvoltare ale societ ății. Școala însăși
dobândește astfel, în plan extern, un sens al comunit ății educative locale , iar în plan intern, un
climat favorabil înv ățării vieții civice și democratice. Relația dintre școală și familie are un rol
determinant în cadrul comunit ății educative, în general, a comunit ății educative locale, în mod
special. Aceast ă relație, precizeaz ă S. Cristea, evolueaz ă pe fondul unui obiectiv pedagogic
comun, formarea-dezvoltarea permanent ă a elevului, angajat în medii pedagogice diferite, care
intervin succesiv pentru realizarea func țiilor de: integrare-social izare-organizare afectiv ă a rapor-
turilor cu lumea și cu sine.
Fenomenul vizat în comunitatea educativ ă locală urmărește asigurarea complementarit ății
celor dou ă medii pedagogice, complementar itate care poate fi proiectat ă și realizată prin valo-
rificarea principiilor metodologice, elaborate de G. Mialaret: a) principiul coeren ței celor dou ă
tipuri de ac țiuni educa ționale (acțiunea educa țională a școlii – acțiunea educa țională a familiei);
b) principiul unit ății exigențelor pedagogice angajate, în egal ă măsură, față de subiectul și
obiectul educa ției, atât în cadrul școlii, cât și în cadrul familiei; c) principiul similitudinii
punctelor de vedere pedagogice asumate privind perfec ționarea permanent ă a acțiunilor
educaționale declan șate în școală și în familie; d) principiul deschiderii activit ății pedagogice
proiectată și realizată în școală, respectiv, în familie fa ță de familie și față de școală; e) principiul
orientării specifice a sarcinilor pedagogice ale școlii și ale familiei în raport cu vârsta elevului,
dimensiunile (intelectuale-mora le-tehnologice-est etice-fizice) și formele educa ției (formale-non-
formale-informale), angajate în mod direct și indirect [81, p. 359-363].
Spre deosebire de comunitatea educativ ă, noțiunea de comunitate educativ ă locală vizează
agenții sociali angaja ți în realizarea unor obiective pedagogice în cadrul unei anumite zone
școlare și interșcolare, urmare a statusului lor social și a competen țelor psihosociale (procesori și
difuzori de informa ție cu valoare formativ ă semnificativ ă; organizatori de ac țiuni cu scop explicit
educativ) acumulate și demonstrate în plan institu țional, în activitatea de formare, dezvoltare
continuă a personalit ății copiilor, tinerilor, adul ților, precizeaz ă S. Cristea [46, p. 167].
Cercetătoarele E. St ănciulescu [112], E. Vrasma ș [122], Larisa Cuzne țov [51] definesc
comunitatea educativ ă drept un ansamblu de institu ții și relații sociale din mediul social apropiat
al copilului, cu care acesta contacteaz ă direct sau prin intermediul p ărinților /familiei. Raporturile
familiei cu speciali ști din diferite domenii (ocrotirea s ănătății, pedagogie corec țională,

32psihologie) nu sunt o inven ție a societ ăților actuale, ci atest ă o istorie relativ îndelungat ă, marcată
de diverse perioade de colaborare activ ă sau mai pu țin activă, atât din partea p ărinților, cât și a
specialiștilor. Influen țele din partea comunit ății sunt orientate în dou ă direcții: spre părinți
(familie) și spre copii , iar interven țiile socio-educative sunt orientate numai asupra popula ției
adulte (părinții) și tind spre colaborare, parteneriat, spre un comportament structurat și rațional.
Așadar, corela ția comunității, comunității educative și comunit ății educative locale ,
apropiate copilului, influen țează formarea personalit ății acestuia. În aceast ă ordine de idei, Larisa
Cuznețov menționează că majoritatea speciali știlor, care sunt în contact cu familia prin inter-
mediul copilului (cadre did actice, psihologi, medici, juri ști etc.), exercit ă influențe educative
direct și indirect. Astfel, educa ția copiilor devine o problem ă a comunit ății, o problem ă chiar de
interes na țional [51].
Practicile cotidiene demonstreaz ă că influența comunit ății asupra form ării personalit ății
elevilor este major ă, dar nu absolut ă. Cercetările științifice eviden țiază importan ța familiei în
educația copiilor. A fi p ărinte astăzi este o profesie care trebuie înv ățată ca oricare alta [165].
Sunt tot mai mul ți părinți care doresc s ă fie informa ți, susținuți în creșterea, dezvoltarea și
educația copiilor, precizeaz ă C. Cucoș [48, p. 66].
Sintetizând conceptele comunitate educativ ă și comunitate educativ ă locală, S. Cristea
[44] aplic ă conceptul de agent social , promovat de J.-P. Pourtois, H. Desmet, Huguette (1997).
Agentul social, care îndepline ște funcții educative explicite și implicite, vizeaz ă toți acei factori
educogeni care intervin în mod organizat prin ac țiuni de educa ție formal ă și nonformal ă și
spontan, prin influen țe specifice educa ției informale în activitatea de formare-dezvoltare a
personalit ății. Treptat, sus ține Larisa Cuzne țov, prin implicarea influen țelor pedagogice
informale într-o activitate pedagogic ă formală sau /și nonformal ă, actorii sociali /ai educației
devin agenți sociali /ai educației și, în cele din urm ă, chiar autori sociali /ai educației – prin
perfecționarea competen ței pedagogice la niveluri de creativitate superioar ă, inovatoare și
emergentă [53].
Din aceast ă perspectiv ă, înțelegerea rolului pedagogic al comunit ății educative locale
presupune analiza ac țiunilor urm ătorilor actori sociali ale c ăror acțiuni devin complementare cu
cele specifice școlii și familiei: organele de stat ale puterii locale; mass-media; institu țiile
culturale; unit ățile economice; partidele politice; biseri ca; armata. Actorii sociali nominaliza ți,
precizeaz ă S. Cristea [44], formeaz ă un parteneriat pedagogic cu școala, familia și cu alți actori
sociali implicați în optimizarea standardului formativ al comunității educative locale .
În ultimul timp, remarc ă T. Cosma [42], complexitatea și intensitatea factorilor de
influențare și de presiune asupra copilului au crescut atât de mult încât personalitatea acestuia nu

33mai este doar un rezultat al eredit ății, mediului și educației. Copilul , precizeaz ă E. Stănciulescu
[110], devine actor al propriei educa ții, rolul educatului r ămânând un rol activ. Nimeni nu
contestă existența unor numeroase familii, a unor școli și instituții care vegheaz ă atent asupra
creșterii și educării copiilor, afirm ă T. Cosma. Problema nu const ă în a enumera agen ții educativi
și nici cel pu țin în a stabili capacitatea acestora de a oferi un anumit ajutor familiei. Adevărata
problemă a PE o reprezint ă necesitatea de a asigura coeren ța acestor influen țe educative, de a
le integra într-un parteneriat viabil în perspectiva valorific ării idealului educa țional al unei
epoci care tinde spre globalizare [42, p. 13].
În Concepția educației în Republica Moldova (CERM) este stipulată o listă a agenților
actului educa țional: părinții; educatorii, înv ățătorii, profesorii; diriginții; psihologii școlari și
sociali; pedagogii sociali; animatorii timpului liber etc., care au menirea de a realiza acțiuni de
colaborare cu institu țiile educa ționale și acțiuni orientate spre educa ția permanent ă a adulților
[39, p. 14-15].
În ansamblul agen ților educativi, școala joac ă un rol esen țial. Printre valorile dominante ale
școlii eficiente se situeaz ă valorizarea p ărinților. O școală de calitate și de succes nu poate
fi perceput ă astăzi în afara unei redimension ări a relației școală-familie, afirmă T. Cosma [42].
Deseori, în e șecurile sale vizavi de educa ția copilului, cadrele didactice și părinții se învinov ățesc
reciproc. Părinții așteaptă încă totul, rezultate prea mari de la școală, școala îi acuză pe părinți de
incompeten ță educațională, de dezinteres, preten ții exagerate și chiar de agresivitate. P ărinții pre-
tind la o atitudine prudent ă față de elevi, confundând dialogul democratic elev-înv ățător cu fami-
liarismul p ăgubos sau le repro șează insuccesele copiilor, neîn țelegând exigen țele prezentului.
Oferta educa țională a școlii este redus ă sau inadecvat ă în raport cu a șteptările și nevoile de
educație ale părinților. Lipsesc formele institu ționalizate moderne și active de educa ție a
părinților și de implicare în parteneriat, forme care ar trebui s ă ia locul celor învechite, neefi-
ciente și formale de pân ă acum. Literatura pedagogic ă pentru părinți este puțin reprezentat ă pe
piața cărții sau nu este valorificat ă de către factorii responsabili.
În ultima perioad ă, școala a căpătat posibilit ăți, iar cadrele didactice – competen țe valo-
roase în educa ția copiilor și o autonomie crescând ă, susține E. Stănciulescu, deposedând familia
într-o măsură mai mare din func țiile ei [111], îns ă aceasta nu înseamn ă că instituțiile de
învățământ fac fa ță tuturor provoc ărilor timpului.
Părinții se dovedesc a fi departe de a accepta ideea lipsei de competen ță și de a ceda
integral prerogativele lor educative școlii. Pe de alt ă parte, experien ța avansată demonstreaz ă că
colaborarea cu familia este extrem de important ă pentru optimizarea parteneriatului în educa ția
copilului. Realitatea și schimbările din societate ne conving tot mai mult c ă poziția celor dou ă

34instanțe educaționale trebuie s ă fie una de promovare ferm ă a parteneriatului educa țional,
deoarece p ărinții doresc s ă se implice din ce în ce mai mult în via ța școlii [42]. În plus, ast ăzi nu
se poate discuta doar de o educa ție a părinților, căci și cadrele didactice mai au de înv ățat de
la părinți [114, p. 131]. Dincolo de oric e considerente circumstan țiale, corelația școală-familie
este fundamentat ă pe finalit ăți primordiale (crearea unei personalit ăți armonioase, integrare
socială, fericire individual ă) și pe obiective comune, axate pe cunoa șterea /autocunoa șterea
copilului și pe optimizarea demersurilor educative. Atâta vreme cât rela ția părinte-copil se
bazează pe nevoia de iubire, de d ăruire și de sacrificiu, rolul educativ al familiei nu va putea fi
preluat integral de formele institu ționalizate, precizeaz ă T. Cosma [42, p. 16-17].
Influența educativ ă a familiilor, sus ține E. Stănciulescu [112], nu poate fi în țeleasă decât
dacă adăugăm la rolul de agent al p ărinților un rol similar copilului. Strategiile educative ale
familiilor sunt produsul unei negocieri con tinue, explicite sau implicite, între p ărinți și copii,
între familie și alți agenți. Una dintre premisele teoretice înaintate de E. St ănciulescu este: ambii
parteneri – educator și educat – au un rol activ (sunt agenți ai acțiunii, atât în sensul pedagogic,
cât și în cel sociologic al terme nului). Acest lucru nu înseamn ă că părinții și copiii sunt
întotdeauna con știenți de consecin țele educative ale ac țiunilor lor, de aceea cadrul didactic poate
elabora și valorifica strategii educative, im plicând în ele atât o parte, cât și cealaltă. Influența
educativă, menționează sociologul, se exercit ă în interiorul unei complexe re țele de agen ți
educativi (familie l ărgită, grup de personaje egale, școală ș.a.). Strategiile educative familiale
sunt influen țate de rezultatele corela ției și negocierilor dintre familie și ceilalți agenți.
Influența familiilor se exercit ă, în primul rând, în forma achizi țiilor primare, care, a șa cum
observă C. Negruzzi, rămân pururea în sufletul copiilor. Autoritatea familiei asupra copilului
pare nelimitat ă în primii șapte ani de via ță și este explicat ă prin particularit ățile, îndeosebi, prin
plasticitatea și obedien ța cvasitotal ă, atribuite acestei vârste. Vârsta școlară primară nu exclude
familia din via ța copilului. Mai întâi pentru c ă însăși frecventarea școlii de către acesta nu este o
afacere personală a copilului, ci implic ă o opțiune, o decizie familial ă pentru un tip de valori în
funcție de care copilul frecventeaz ă sau nu școala [Apud 109].
În ceea ce prive ște noțiunea de strategie, putem identifica faptul c ă provine din limba
greacă, strategos și vine din terminologia militar ă. Termenul se refer ă la rolul generalului care
comandă o armată; pentru ca, mai târziu, în timpul lui Pericle (450 î.e.n.), s ă însemneze calitate
managerial ă – administrativ ă, putere, oratorie, leadership ; iar pe vremea lui Alexandru cel Mare
(330 î.e.n.) – abilitate de a desf ășura forțele pentru a cople și dușmanul și de a crea un sistem
unitar de guvernare global ă.

35Dicționarul explicativ ilust rat al limbii române propune o alt ă definiție a noțiunii de
strategie , care desemneaz ă partea cea mai important ă a artei militare ce se ocup ă cu problemele
pregătirii, planific ării și ducerii r ăzboiului, campaniilor și operațiilor militare. Acela și dicționar
precizeaz ă că strategia este arta de a folosi toate mijloacele disponibile în vederea asigur ării
succesului într-o lupt ă, într-o activitate [64, p. 1896].
Mai recent, H. Mintzberg, unul dintre cei mai mari speciali ști în management, prezint ă o
definiție complex ă a strategiei ca: o percep ție, prin care se desemneaz ă un curs prestabilit de
acțiune, pentru a solu ționa o situa ție; o schiță sau un proiect ce constă într-o manevr ă, menită să
asigure dep ășirea unui contracurent sau oponent; un model ce stabile ște o structur ă de acțiuni
consistente în plan comportamental; o perspectiv ă a firmei /instituției ce rezid ă în mijloacele de
identificare a locului pe care organiza ția îl are în mediul s ău, cel mai frecvent; o perspectiv ă ce
implică nu numai stabilirea unei pozi ții, dar și o anumit ă percepere a realit ății ce se reflect ă în
acțiunile sale, vizând tehnologiile educa ționale [6, p. 150-151].
În sociologia educa ției, conceptul de strategie este definit de E. St ănciulescu drept un
instrument teoretic, un concept pe hârtie, utilizat ex-post de cercet ătoare, pentru ca s ă pună în
evidență caracterul regulat, sistematic, coerent, orientat al ac țiunii, în care actorii urm ăresc un
scop, pentru a- și alege mijloacele adecvate, s ă realizeze și să evalueze rezultatele etapelor deja
parcurse [110, p. 202-203].
În baza celor expuse putem conchide c ă strategia reprezint ă un ansamblu de ac țiuni
gândite și proiectate în scopul desf ășurării eficiente a unei activit ăți.
În ceea ce prive ște strategia pedagogic ă, aceasta implic ă maniera de abordare-desf ășurare
a acțiunilor ce au caracter in structiv-educativ. În li teratura de specialita te [9; 17; 44; 56; 110;
111; 112] se aplic ă sintagmele: strategii pedagogice /educa ționale și strategii didactice .
Strategia pedagogic ă, precizeaz ă S. Cristea, realizat ă la nivelul unui concept pedagogic
fundamental, eviden țiază, în acela și timp, dimensiunile opera ționale ale strategiei angajate la
nivel epistemologic și metodologic. Dimensiunea metodologic ă a strategiei pedagogice care
evidențiază capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee-mijloace de instruire în
structuri opera ționale superioare, care asigur ă eficientizarea diferitor activit ăți de predare-
învățare-evaluare proiectate la nivelu l procesului de înv ățământ [44, p. 350].
Unii cercet ători [24; 26; 48; 112; 122] prefer ă aplicarea sintagmei strategii educative ,
insistând asupra rolului școlii în calitate de agent activ al organiz ării și desfășurării acestora.
Conceptul de strategii educative ale familiilor permite dezv ăluirea finalit ăților, conținuturilor
(valori, atitudini, moduri de a gândi, moduri de a face etc.), metodelor, proceselor educative care
îi au ca actori pe membrii familiei, p ărinți și copii, în condi țiile în care educa ția familial ă este

36realizată preponderent ca pedagogie implicit ă. Analizând strategiile educative ale familiilor,
sociologii atest ă pluralismul modelelor familiale, pe de o parte, și al modelelor educative, pe de
altă parte. Evident c ă acestea includ un șir de strategii educa ționale. Ast ăzi nu mai poate fi
abordat un model unic, bun, ideal [114, p. 23] sau o anumit ă strategie pedagogic ă.
Analizând defini țiile atribuite strategiei, ținem să precizăm că noi am plecat de la esen ța
conceptului de strategie pedagogic ă, explicată de S. Cristea în Dicționarul de pedagogie (2000).
Consultând Dictionaire actuel de l'éducation (1993, p. 1185) , S. Cristea define ște strategia peda-
gogică drept o manieră de abordare a educa ției necesar ă pentru realizarea unui scop specific
prin transpunerea în practic ă a principiilor generale de proiectare a activit ății de formare-dez-
voltare permanent ă a personalit ății și a metodelor de educa ție integrate optim la nivelul unui
discurs didactic ef icient, adoptabil și adaptabil într-o situa ție dată [44, p. 349].
În contextul cercet ării, trebuie s ă facem urm ătoarea precizare: s trategia pedagogic ă de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate presupune maniera de abordare a
fenomenului vizat prin valorificarea dimensiunilor opera ționale angajate la nivel epistemologic și
metodologic. Ambele fiind într-o conexiune evident ă, prima orienteaz ă spre determinarea
mecanismelor func țional-structurale de proiectare-desf ășurare optim ă a parteneriatului școală-
familie-comunitate, opera ționalizate în principii și condiții de optimizare a acestuia, iar a doua
orientează spre integrarea adecvat ă a formelor, metodelor, mijloacelor ce vor asigura eficien ța
parteneriatului educa țional.
Sporirea calit ății relațiilor în parteneriat între agen ții educaționali presupune alegerea
modalităților optime de realizare a colabor ării școală-familie-comunitate. Pentru optimizarea
parteneriatului școlii cu familia și comunitatea nu este necesar ă numai aplicarea unor noi forme
și metode de colaborare a actorilor educa ționali, ci, în condi țiile democratiz ării societății, este
necesar să fie regândite finalit ățile și conținutul PE. Conceptul de optimizare , în acest cadru de
referință, înseamn ă alegerea și aplicarea solu ției optime sau ansamblul de lucr ări de cercetare
operațională care ar depista cea mai bun ă soluție a unor anumite probleme. A optimiza înseamnă
a face ca randamentul unui sistem, în cazul dat este vorba despre sistemul educa țional, să fie
optim, să corespund ă unor exigen țe sporite; a ameliora, a îmbun ătăți [64, p. 1325].
Cadrele didactice urm ăresc structura familiei și problemele specifice ale acesteia. Pentru
optimizarea parteneriatului între înv ățători și părinți, se iau în considerare mai multe elemente :
atitudinea care îi caracterizeaz ă pe ambii poli; percep țiile fiecăruia dintre parteneri; calitatea
pregătirii celor doi participan ți la comunicare și colaborare în sprijinul copilului; caracteristicile
unității de înv ățământ; caracteristicile familiei; modul de comunicare și colaborare între
parteneri, precizeaz ă E. Vrăsmaș [122].

371.2. Excurs analitic în evolu ția parteneriatului educa țional

Dezvoltarea aspectelor privind colaborarea familiei și școlii are originea în antichitate și,
după cum am putut constata, acest proces er a indispensabil atât de familie, cât și de societate
/comunitate. În secolul al IV-lea e. n., cre știnismul a devenit religie de stat în Imperiul Roman,
influențând tot mai puternic educa ția și învățământul. În școlile cre știne accentul se punea pe
educația morală și cunoașterea Bibliei. Unii propagatori ai cre știnismului, organizatori ai
învățământului și autori ai unor lucr ări scriau despre buna cre ștere a copilului în familie și școală.
Un copil lipsit de educa ție, susținea Sf. Ioan Gur ă de Aur, este considerat a fi un du șman și
un vrăjmaș al tuturor, al lui Dumnezeu, al naturii, al legilor vie ții sociale [71]. Sf. Ioan Gur ă de
Aur precizeaz ă că a educa înseamn ă a purta grij ă de copii și de tineri în ceea ce prive ște curățenia
sufleteasc ă și buna-cuviin ță, a crește pe copil moral, om drept, a-l cre ște în evlavie, a avea grij ă
de sufletul lui, a-i modela inteligen ța. Într-un cuvânt, educația copiilor este temelia, instruc ția și
orânduirea lumii întregi, de ea depinde întreaga existen ță umană. Rolul principal în realizarea
educației îl au p ărinții, care trebuie s ă procedeze precum pictorii și sculptorii. Sf. Ioan Gur ă de
Aur consider ă că cea mai bun ă comunitate pentru educarea copilului este m ănăstirea, iar Sf. Ioan
Hrisostom îi pov ățuiește pe părinți astfel: în fiecare zi uitați-vă cu grijă la copii, observa ți și
darul pe care-l au de la natur ă, spre a-l dezvolta, dar și cusurul de la natur ă, spre a-l îndep ărta
[Apud 50]. Sarcina principal ă în realizarea educa ției în familie îi revine femeii (mamei), care este
mai aproape de copil și se află mai mult în preajma lui. În afar ă de familie, se apeleaz ă la
învățători, pedagogi, sclavi, doici.
Pentru a cunoa ște evoluția istorică a fenomenului cercetat în arealul nostru, vom men ționa
că la geto-daci, ca la to ate popoarele vechi, preo ții dețineau un loc de frunte în via ța statului și, în
mod deosebit, în domeniul culturii și educației. Săpăturile arheologice au oferit dovezi c ă
sistemul educa țional al geto-dacilor era similar celui din Atena.
Filosoful antic Platon scria că educația înseamnă arta de a forma bunele deprinderi sau de
a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele . El exprima astfel
scopul educa ției: să se dea corpului și sufletului perfec țiunea de care sunt capabile (prin
naștere) . Platon este primul care abordeaz ă problema educa ției încă de la vârst ă preșcolară. În
opinia filosofului, copiii trebuiau s ă fie educa ți de femei. Aceasta ar însemna ca educa ția să se
facă și în afara familiei, consemneaz ă E. Stănciulescu [110, p. 11] .
Încă în filozofia greac ă, Aristotel men ționa în lucrarea sa Politica , cartea V, Despre edu-
cație, că statul întreg are unul și același scop, educa ția trebuie în mod necesar s ă fie una și
aceeași pentru to ți membrii s ăi; de unde urmeaz ă că ea trebuie s ă fie un obiect al supravegherii

38publice, iar nu particulare, de și sistemul cel din urm ă este mai r ăspândit și deși astăzi oricine
învață pe copiii s ăi acasă obiectele și potrivit metodelor care îi plac. Cu toate acestea, scria
filosoful , ceea ce este comun trebuie s ă se învețe în comun; și este o eroare grav ă să se creadă
că fiecare cet ățean este st ăpân pe sine; ei apar țin toți statului, pentru c ă toți sunt elementele lui
și pentru c ă îngrijirile date p ărților trebuie s ă concorde cu îngrijirile date totului. … educa ția
trebuie să se facă publică [4, p. 157-158] .
După cum se poate observa, filosoful pledeaz ă pentru responsabilizarea comunit ății
împreună cu familia și statul, în ceea ce prive ște educația copiilor. Atât Platon, cât și Aristotel
aveau în vedere organizarea educa ției de către stat, în institu ții care ar corespunde unor etape de
vârstă ale copiilor.
În Evul Mediu biserica îndeplinea un șir de func ții de colaborare cu familia, era centrul
promovării valorilor religioase , care stau la baza form ării moralit ății individului. Urmeaz ă, apoi,
forța exemplului personal al p ărinților și al prietenilor copiilor. Ieronim promoveaz ă principiul
educației universalizate , la care mai târziu ader ă pedagogul ceh I. A. Comenius [38].
Pe timpul lui Carol cel Mare au fost create noi școli mănăstirești și episcopale în care se
pregăteau preoți. Educația maselor se realiza prin mijlocirea bisericii, dar și prin diversele forme
ale creației populare orale care contribuiau la ascu țirea minții, la forma ția lor moral ă și la
cultivarea gustului pentru frumos. Dintre teoriile medievale cu privire la educa ție s-a impus acea
a lui Thomas d'Aquino. Una dintre ideile sale era c ă școala trebuie s ă se afle sub autoritatea
bisericii, nu a statului, pentru c ă educația se îngrije ște îndeosebi de suflet [Apud 110]. În situa ția
dată clar se observ ă anumite elemente de colaborare, parteneriat, chiar dac ă nu se utilizeaz ă
terminologia actual ă.
În epoca medieval ă în Țara Româneasc ă și Moldova au ap ărut numeroase biserici și
mănăstiri. Pe lâng ă acestea, au fost deschise școlile mănăstirești, care influen țau viața oamenilor.
Renașterea este semnificativ ă prin faptul c ă în aceast ă perioadă începe a se pune accentul
pe educația intelectual ă, morală, estetică și fizică, are loc rena șterea ideii de educa ție armonioas ă,
apărută în antichitate. Educa ția scolastic ă, bazată pe reproducere mecanic ă, nu este pe placul
marelui umanist Erasmus din Rotterdam, care insist ă asupra ideii valorific ării culturii pentru
formarea omului. Dup ă el, rădăcina tuturor virtu ților rezid ă în formarea omului prin educa ție,
astfel, optând pentru dezvoltarea umanului și a naturalului. Crezul peda gogic al lui J. L. Vives
era conformitatea cu legile naturii . În opinia lui J. L. Vives, educa ția religioas ă predetermin ă
educația morală și civică, iar educa ția în familie continu ă, chiar dac ă se începe frecventarea școlii
publice sau a celei m ănăstirești de tipul pensionatului. Educatorul va s ădi în copil un germen al
religiozității, căci fără puterea lui Dumnezeu, credea L. Vives, nimic nu se poate face. Adep ți ai

39principiilor umaniste în educa ție sunt F. Rabelais și M. de Montaigne. Ei printre primii utilizeaz ă
termenul modern de educa ție, iar ca scop al educa ției înainteaz ă formarea judec ății umane și
realizarea armoniei dintre corp și suflet.
În acea perioad ă, educația era realizat ă preponderent de preceptor. Școlile constituiau pe
atunci o excep ție. Erasmus din Rotterdam admitea, în lipsa unui preceptor, și școala, iar Vives
era un adept convins al școlii de stat, înfiin țată în fiecare comun ă pentru to ți copiii [Apud 110].
J. Hus și M. Luther, mari teoreticieni ai Reformei, s-au str ăduit să deschidă școli
elementare cu un caracter confesional reformat, sus ținând că printr-o bun ă educație se formeaz ă
cetățeni instrui ți, disciplina ți, conștienți și bine crescu ți. Astfel, putem sus ține că, odată cu
apariția școlilor, apar și se dezvolt ă germenii unei colabor ări între biseric ă, familie și școală.
În principala sa lucrare Didactica magna , I. A. Comenius consider ă că educația este o
activitate de stimulare a semințelor științei, moralit ății și religiozit ății: cu acestea copilul este
înzestrat de natur ă la naștere. Filosoful a construit un sistem de înv ățământ pe trepte sau niveluri
distincte, dup ă principii psihologice, valabile și astăzi. Astfel, copilul trebuia s ă frecventeze
școala matern ă (șchola materna) sau educa ția realizat ă în familie (de la na ștere până la 6 ani),
apoi să urmeze școala elementar ă (schola vernacula), a satu lui (6-12 ani), gimnaziul ( șchola
latina) (12-18 ani) și în final – academia sau înv ățământul superior (pansofie) [38, p. 12].
Dezvoltarea fiin ței umane depinde de influen țele ce se exercit ă asupra sa. Omul, dac ă vrea
să fie om – scria I. A. Comenius – trebuie s ă se cultive [38]. În afara societ ății, în afara ac țiunii
de cultivare, omul r ămâne o fiin ță sălbatică.
În lucrarea vizat ă, I. A. Comenius a formulat și a teoretizat principiile didactice recu-
noscute de c ătre marii pedagogi ai timpului. Sus ținătorii didacticii lui I. A. Comenius, J. Locke,
J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart, H. Spencer, au pledat pentru principiile înv ățământului educativ,
pentru educa ția în familie, pentru dezvoltarea for țelor intelectuale, morale și fizice ale copiilor.
Cunoașterea și realizarea principiilor didactice și a metodelor de instruire , afirma I. A.
Comenius, vor deveni eficiente, dac ă actorii educativi î și vor uni for țele în educa ția tinerei
generații [38].
Observăm că, odată cu întemeierea pedagogiei prin ca podopera lui I. A. Comenius, se pl ăs-
muiește fundamentul colabor ării între p ărinți, elev, înv ățător și epitropul școlii. Acest fenomen
este clar formulat de c ătre autor și, desigur, c ă ideea începe a fi promovat ă în acțiunile sale de
practicieni, dar și de alți savanți.
Fr. Fenelon considera c ă familia îi ofer ă copilului cel mai bun mediu educa țional.
Filosoful englez J. Locke, în opera sa Câteva cuget ări asupra educa ției, precizeaz ă moti-
vele pentru care el sus ține educația în familie, cu ajutorul unui preceptor și explică de ce este

40împotriva educa ției copiilor de aristocra ți în școala public ă. La vârstă fragedă, înainte de a înv ăța
să se subordoneze ra țiunii, copilul se supune autorit ății părinților. Priorit ățile educației în școală,
după Locke, ar fi: contactul cu semenii; personalul didactic profesionist; materialul didactic
bogat; climatul psihologic adecvat etc.
Scopul suprem al educa ției, susține I. Kant în lucrarea sa fundamental ă Tratat de peda-
gogie , rezidă în sădirea moralit ății în om, considerând omul singura fiin ță capabilă de educa ție.
Educația contribuie la valorificarea naturii umane, precizeaz ă filosoful german, sugerând câteva
sarcini concrete pentru educa ție: disciplinarea oamenilor; cultivarea omului prin instruire;
facilitarea form ării spiritului de pruden ță; formarea moralit ății [74].
Dacă facem o paralel ă între con ținutul aspectelor educa ției elucidate de Im. Kant și a
constatărilor realizate privind esen ța ei, că educația umanizeaz ă, universalizeaz ă și socializeaz ă
omul, constat ăm că omul nu poate deveni om decât prin educa ție, el nu este decât ceea ce-l face
ea. Este de observat c ă omul nu poate primi aceast ă educație decât de la al ți oameni, care și ei
au primit-o [74, p. 10] și concepția despre legea moral ă, însemnătatea ei, respectarea acesteia,
acțiunea moral ă conform datoriei și din datorie, putem afirma cu certitudine c ă savantul și-a
concentrat aten ția asupra explic ării conținutului și funcționalității educației, deci a form ării
personalit ății prin prisma parteneriatului educa țional între familie, școală și comunitate.
Opera lui D. Cantemir (sf. sec. al XV II-lea – înc. sec. al XVIII-lea) elucideaz ă formarea
virtuții omului prin lectur ă și exemplu și doar intuie ște colaborarea bisericii cu școala și familia.
În secolul al XVIII-lea, numit și Epoca Luminilor , educația se orienteaz ă spre un amplu
proces de democratizare prin extinderea școlilor populare între ținute de stat, școala fiind
înțeleasă ca principala modalitate de luminare a poporului și a progresului social.
Acceptând educa ția familial ă și cea de stat, J.- J. Rousseau [104] consider ă că educația se
face sau prin natură, sau prin oameni, sau prin lucruri . Pedagogul francez minimalizeaz ă rolul
educatorului în educa ția copilului, voind s ă combată practica școlii medievale, întemeiat ă pe
principiul unei educa ții autoritare. Optând pentru educația negativ ă, el consider ă că totul trebuie
lăsat să se produc ă de la sine f ără nicio interven ție. Mai târziu, J.- J. Rousseau dezvolt ă teoria lui
I. A. Comenius și J. Locke asupra înv ățământului intuitiv, insistând în mod deosebit asupra
caracterului con știent și activ al instruc ției [Apud 110].
În cea de-a doua jum ătate a secolului al XVIII-lea, se reliefeaz ă prima lucrare a lui I.
Moiesiodax, Tratat despre educa ția copiilor (1779), care abordeaz ă educația familial ă și edu-
cația școlară în două secțiuni separate, dar unite în aceea și idee de formare a bunelor obiceiuri și
unire a eforturilor ambelor institu ții, ceea ce reflect ă o primă concepție de colaborare.

41P. Maior, un reprezentant al acestei perioade, în lucr ările sale Didanii și Propovedanii
(1809), îi îndeamn ă pe preoți să învețe părinții a-și educa copiii, începând cu cea mai fraged ă
vârstă. Adept al concep ției iluministe, P. Maior consider ă că educația poate schimba via ța
oamenilor, accentul fiind pus pe aspectul de colaborare biseric ă-familie-școală, chiar dac ă
această relație nu a fost astfel definit ă.
În primele decenii ale secolului al XIX-lea sunt react ualizate câteva idei ale lui I. A. Come-
nius, cum ar fi: îndatorirea statului de a se îngriji de in struirea tinerilor genera ții; obligativitatea
și gratuitatea școlii primare, precum o școală elementar ă în fiecare sat; deschiderea școlilor de
pregătire a cadrelor didactice, a înv ățătorilor îndeosebi; schimbarea atitudinii educatorului față
de elevi [38]. Ideile în cauz ă, care încep activ s ă fie promovate în func ție de condi țiile sociale,
când școala tot mai activ se dezvolt ă în funcție de industrializarea st atelor europene, influen țează
direct asupra apari ției parteneriatului educa țional. Acesta înc ă nu este astfel definit, îns ă începe a
se contura tot mai clar ca fenomen educa țional.
Un reprezentant de vaz ă al pedagogiei din secolul al XIX-lea, elve țianul I. H. Pestalozzi,
consideră că doi factori sunt definitorii pentru dezvoltarea copilului: familia și școala . Pedagogul
susține că educația trebuie s ă ajute natura uman ă să se dezvolte respectând particularit ățile
individuale. Convins de rolul social al educa ției datorat ă căreia omul devine om , el caută să
descopere metode și procedee simple și eficace în formarea unui om adev ărat [Apud 110].
Pedagogul englez H. Spencer pr opune un sistem de educa ție care are în vedere activit ățile
dominante ale omului. H. Spencer a în țeles și a promovat ideea c ă meseria de mam ă și de tată
cere o calificare. Referindu-se la concep ția larg răspândită în secolul al XIX-lea, potrivit c ăreia
un sistem bun de educa ție ar schimba fa ța omenirii, H. Spencer adopt ă o teză mult mai realist ă –
sistemul de educa ție nu poate dep ăși, prin obiectivele și metodele sale, nivelul mediu de
moralitate al societ ății care îl aplic ă. Cu alte cuvinte, precizeaz ă pedagogul, …școala nu poate –
deși am vrea! – s ă fie mai bun ă decât societatea pe care o sluje ște. Sistemul de educa ție este
eficient în m ăsura în care înainteaz ă cu celelalte reforme sociale , afirmă renumitul pedagog.
Educația, în accep țiunea lui H. Spencer, are sor ți de izbând ă, dacă reformele sociale o sus țin.
Marele pedagog rus, K. Д. Ушинский , ca și I. H. Pestalozzi, dezvolt ă teoria educa ției
elementare, pledând pentru ideea caracterului na țional al educa ției, precizeaz ă C. Cucoș [47].
Pedagogul П. O. Kaптeрeв (1899) men ționa că pentru organizarea corect ă a educației în
familie la gradul cel mai înalt este important și chiar direct necesar ca tat ăl și mama s ă par-
ticipe, pe m ăsura posibilit ăților, egal în educa ția copiilor. Tipul b ărbătesc și cel feminin se deo-
sebesc prin calit ățile lor fizice și spirituale. Participarea ambilor p ărinți în educa ție asigură
multilateralitatea influen țelor exercitate asupra copilului [133, p. 180-181].

42Aceste exigen țe nu reprezint ă altceva decât un parteneriat familial în educa ția copilului.
Relevantă pentru definirea PE este și concepția sociologului francez E. Durkheim, care
susține că educația este o rela ție între cele dou ă generații, conținutul și formele de realizare fiind
subordonate factorilor sociali. Cercet ătorul dă o defini ție distinctiv ă educației, aceasta fiind
concepută ca o socializare metodic ă a ființei, ca o ac țiune exercitat ă de către genera țiile adulte
asupra celor ce nu sunt preg ătite pentru viața socială. În același timp, E. Durkheim pune un
accent deosebit pe educa ția morală, obiectul și sursa moralit ății fiind societatea. Educa ția morală
primează și ea devine un mijloc eficient de socializare, afirm ă sociologul [Apud 47].
La începutul secolului al XIX-lea, pe ținuturile noastre se stabil ea un control destul de
riguros asupra instruirii în familie, se deschideau tot mai multe școli de stat, astfel se punea
începutul sistemului de înv ățământ public, care avea s ă se dezvolte în anii ce au urmat [35].
Principala institu ție de instruire și educație, conform concep țiilor lui Gh. Asachi, trebuie s ă
fie școala de stat. Școala este paladiul nostru , iar învățământul trebuie s ă fie sistematic, afirma
cărturarul. El n-a i gnorat rolul educa ției în familie. Fiind con știent de faptul c ă acest proces
începe odat ă cu nașterea copilului, c ărturarul consider ă părinții primii înv ățători ai lui. Gh.
Asachi se pronun ță pentru colaborarea școlii cu familia , pentru o instruire s ănătoasă, întemeiată
pe începuturile celui mai bun moral : creșterea spiritual ă a fiilor am putea zice c ă s-ar cuveni s ă
înceapă cu a lor via ță… [35, p. 234]. Un alt pedagog român, Gh. Laz ăr, afirmă că autoritatea
parentală reprezint ă mijlocul dat de Dumnezeu pentru îndeplinirea datoriei de a cre ște copii
[109], fapt care confirm ă obligația părintelui de a- și educa copiii.
În cea de-a doua jum ătate a secolului al XIX-lea, I. Creang ă considera familia primul
nucleu, unde se începe procesul de formare a individualit ății copilului, pe care trebuie s ă-l
continue școala. Ca și I. H. Pestalozzi, el se str ăduiește să păstreze și să dezvolte formele și
procedeele educative din familie, rela țiile și atmosfera familiar ă, transpunându-le în școală. Clasa
lui I. Creang ă devine o nou ă familie, îns ă pe o treapt ă mai înalt ă, având în fa ță învățătorul.
Școala româneasc ă și-a întemeiat activitatea la începutul secolului al XX-lea pe legile lui
Sp. Haret, care consider ă că, în primul rând, școala are, pe lâng ă rolul instructiv, un mare rol
educativ. O bun ă parte din opera sa poate fi considerat ă o important ă pagină de pedagogie
socială și de educa ție a adulților. Pentru a contribui la educa ția patriotic ă, a introdus serb ările
școlare prilejuite de marile s ărbători naționale. El a manifestat o deosebit ă grijă pentru pregătirea
continuă a cadrelor didactice , pentru sporirea autorit ății lor morale. Ocupând func ția de
ministru al Instruc ției, Sp. Haret supune parlamentului Legea pentru școlile de copii mici . Astfel,
în această perioadă – dominat ă pe plan școlar de puternica personali tate a lui Sp. Haret – s-a

43dezvoltat învățământul primar . Au fost construite școli și au fost preg ătiți mai mul ți învățători,
oferindu-le mai multor copii posibil itatea de a se instrui [85].
I. Găvănescul, unul dintre profesorii Universit ății din Iași, se pronun ță pentru o instruc ție
progresiv ă, interesant ă, agreabil ă, practică. În raportul educa ție – instruc ție primordial ă este
educația, considerând c ă fiecare lec ție trebuie s ă conțină, pe lâng ă momentele specifice
instrucției, și unul cu finalitate educativ ă, denumit de acesta humanist . El afirma c ă educația
trebuie să facă din om un izvor statornic de fe ricire pentru societate și pentru el [68, p. 133].
Un aspect important al colabor ării și parteneriatului educativ se profileaz ă în operele lui I.
Slavici, care scria despre dreptul și responsabilitatea p ărinților de a îngriji și educa copilul
(1909). Priceperea de a educa are un caracter natural, ca și datoria de a educa, deoarece dac ă
e firesc ca orice om s ă poată deveni părinte, e tot atât de firesc ca el s ă poată să-și educe copilul
în mod empiric, ascultând glasul firii omene ști și stăpânindu-și slăbiciunile . Pedagogul
abordează problema educa ției din perspectiv ă naturală, educația copiilor fiind o datorie fireasc ă a
părinților. Știința educației face activitatea educativ ă mai ușoară, mai sigur ă și mai plăcută,
precizeaz ă I. Slavici [109, p. 66]. Prin urmare, I. Slavici diferen țiază educația rațională ce se
realizează dintr-o pornire natural ă, din iubire fa ță de copil și cea călăuzită de știință. Astfel,
pedagogul abordeaz ă problema educa ției părinților, instruirea lor pentru a- și educa corect
copiii. I. Slavici nu exclude nici autoeduca ția, individul fiin d responsabil personal de includerea
sa în procesul educa ției permanente [Apud 56].
Clar și precis se pronun ță referitor la PE repr ezentantul pedagogiei pers onalitare, C. Narly,
care reliefeaz ă personalitatea ca un ideal educativ pe rmanent. Pedagogul opteaz ă pentru un
învățământ obligatoriu, care ar completa lipsurile educa ției din familie. Nu numai pentru virtu țile
ei, trecute și în mare m ăsură încă prezente, consideră C. Narly, familia are de spus un cuvânt în
educație, ci și pentru faptul c ă este, pe de o parte, creatoru l copilului, iar, pe de alt ă parte,
pentru că ea mai mult decât oricine altul e în m ăsură să cunoască și să apere punctul de vedere
special al copilului . Ținând cont de necesit ățile societății și de particularit ățile procesului educa-
țional, axând educația pe colaborare și parteneriat, școala urmeaz ă să contribuie la educa ția
părinților, așa încât statul s ă ajungă a avea în ei un bun sf ătuitor și chiar o opozi ție puternic ă,
dar luminat ă, afirmă pedagogul [86, p. 486].
Cercetătorul Henriot-van Zanten (1988) afirm ă că, dacă între familie și școală ca institu ții
au existat întotdeauna raporturi sociale, interac țiunile individuale ale p ărinților cu înv ățătorii au
dobândit importan ță numai începând cu a doua jum ătate a secolului al XX-lea [Apud 109].
E. Stănciulescu men ționează că, începând cu anii '60-'70 ai secolului trecut, tot mai mult
școala apeleaz ă la sprijinul p ărinților în educa ția copiilor. Cercet ătorii din domeniul sociologiei

44educației familiale [56; 77; 78; 113; 149; 151; 158] au constatat incompeten ța părinților în
privința creșterii și educării copiilor lor, iar cadrele didactice reprezint ă una dintre principalele
categorii de speciali ști prin intermediul c ărora statul instruie ște tânăra genera ție, modelând, în
același timp, via ța familial ă (condițiile de igien ă, alimenta ția, moravurile) în conformitate cu
valorile sociale. În raport cu aceast ă școală, care func ționează ca instrument al poliției familiale ,
familia este tratat ă ca un utilizator captiv , fără posibilitate de op țiune, întrucât se pretinde c ă
sistemul constrângerilor școlare serve ște nu numai intereselor societ ății, ci și celor ale
individului, precizeaz ă R. Ballion [153]. Ideea unui transfer al sarcinilor educative apare în
rândurile unor cadre didactice. Ea este formulat ă fie în contextul unei filosofii educative bazate
pe disjunc ția dintre func țiile familiei și cele ale școlii, fie în justificarea e șecului școlar și
conduitelor deviante ale elevilor printr-o demisie parentală. În rândurile p ărinților, ideea este
susținută de cei care adopt ă filosofia specializ ării funcționale stricte ale celor dou ă instanțe
educative, dar și de cei care, dispunând de un nivel sc ăzut al resurselor culturale, se simt
descoperi ți în raport cu școlaritatea c opiilor [112].
Factorul decisiv în succesul școlar îl reprezint ă raportarea corect ă a realității în existen ța
activității comune școală-familie. Anume acesta poate fi considerat punctul de pornire atestat
clar în literatura de specialitate, a abord ării colabor ării școală-familie-comunitate care orienteaz ă
acțiunile tuturor institu țiilor sociale spre un PE, chiar dac ă acest concept înc ă nu este definit și
valorificat în științele educa ției. În acest sens, procesul de colaborare cu p ărinții asigură atingerea
scopului educa țional. Pornind de la necesitatea cunoa șterii sociopsihopedagogic ă a copilului, mai
întâi, școala aplic ă variate forme de colaborare cu familia, urm ărind aspectele comune, speciale
și diferențiate pe care via ța de elev o prezint ă, părinții încep a completa, sprijini și dezvolta
colaborarea cu școala .
Fără participarea p ărinților, efortul educativ organizat prin institu țiile școlare poate fi
frânt, deviat sau deformat . În acest context, H. H. Stern sus ține că orice sistem de educa ție, ori-
cât ar fi de perfect, r ămâne ineficient, dac ă nu este aplicat de p ărinți [115, p. 7-17].
Numai o colaborare sistematic ă perfectă între cei trei factori: familia, școala și comu-
nitatea, determin ă eficiența maximă a muncii educative. Desigur, în procesul de colaborare rolul
de conduc ător îl are școala. Numai ea poate s ă orienteze, s ă susțină familia în sarcinile ce-i revin,
să asigure o unitate de vedere și de acțiune, fiindc ă are resurse umane speciale și realizeaz ă o
funcție socială important ă – învață și educă generația în creștere.
Familia, oricât de valoroas ă ar fi în educa ția copiilor, nu va ob ține rezultate doar dac ă va
acționa împreun ă cu școala. Procesul de colaborare impune o unitate a cerin țelor, amândoi actorii
acționează asupra acelora și persoane, urm ăresc realizarea aceluia și obiectiv, evident c ă folosind

45mijloace specifice. Deci, orice neconcordan ță, orice divergen ță poate provoca deficien țe, anumite
dereglări în procesul form ării personalit ății micului școlar.
În ultimele decenii, majoritatea p ărinților se dovedesc a fi departe de a accepta ideea
incompeten ței lor și de a ceda integral prerogativele lor educative școlii. Dimpotriv ă, ei sunt
adevărați strategi ai ac țiunii educative, iar strategiile educa ționale se afl ă în centrul preocup ărilor
lor educative. În acest contex t, aderând la ideea formulat ă, putem remarca și tendința părinților /
actorilor comunitari de a înv ăța, de a se perfec ționa în domeniul educa ției copiilor.
Cadrele didactice și-au modificat și ele opțiunile, considerând corela ția școală-familie-
comunitate ca fiind foarte important ă pentru reu șita procesului educativ și care inițiază întâlniri
cu părinții sau dau curs ini țiativelor p ărinților.
Referindu-se la preocup ările părinților pentru viitorul copiilor lor și la raporturile active ale
familiei cu școala, E. St ănciulescu men ționează că școala pare a fi mijlocul cel mai la îndemân ă
pentru părinți. Ea este nu numai o instan ță a alocării forței de munc ă, ci și una a aloc ării sta-
tutelor sociale. Într-o societate mobil ă, școala devine o miz ă important ă pentru toate categoriile
sociale, fără ca aceasta s ă însemne c ă, în mod necesar, ea asigur ă mobilitatea [112].
Școala, în activitatea sa, este influen țată de starea social ă, tehnică, economic ă a mediului
respectiv și de ideea pe care mediul și-o formeaz ă despre școală, despre locul și rolul său. Școala,
în opinia sociologului român M. Macovei, este cea mai important ă component ă a sistemului de
învățământ. Abordat ă ca institu ție socială, precizeaz ă sociologul, școala reprezint ă un ansamblu
de structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea
anumitor necesit ăți ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor func ții sociale [79, p. 83].
Din punctul de vedere al p ărinților, men ționează I. Dolean și D. Dolean [66], definirea
rolului școlii în educa ția copiilor este foarte diferit ă. Unii părinți manifest ă încredere deplin ă în
instituția de învățământ, fără să se implice în mod deosebit în activit ățile care se desf ășoară în
cadrul ei. Astfel de p ărinți consider ă că doar școlii îi revine în exclusivitate rolul de a educa și a
instrui copilul [66, p. 22]. O altă categorie de p ărinți percep școala ca fiind o institu ție publică a
cărei sarcină este să aibă grijă de copiii lor câteva ore pe zi și să le dea sarcini pentru a-i men ține
ocupați pe tot parcursul zilei. Ace ști părinți sunt în minoritate, ei nu se obosesc s ă dea mare
importanță acestei institu ții, considerând c ă ceea ce înva ță la școală este nesemnificativ, compa-
rativ cu școala vie ții. O a treia categorie de p ărinți se implic ă deosebit de mult în activitatea
școlară, uneori exagerând f ără să își dea seama. Ei sunt în stare s ă facă aproape orice, încât
copilul lor s ă primeasc ă cea mai bun ă educație.
La întreb ările: Care este rolul școlii în educa ția copilului? Cât de mult trebuie s ă se
implice p ărintele în rela ția cu școala? Cât și ce înva ță copilul de la școală? I. Dolean și

46D. Dolean dau r ăspuns în lucrarea Meseria de p ărinte [66]. Școala , precizeaz ă autorii, este
instituția care organizeaz ă trăirea unor experien țe de învățare, urmărește atingerea unor obiective ,
utilizând diverse metode și mijloace științifice. Școala informeaz ă și formează elevii ținând cont
de anumite principii, având grij ă să evalueze modul în care obiectivele au fost atinse. E bine ca
părintele să aibă încredere în școală, dar pentru ca educa ția copilului s ă se ridice la nivelul
așteptat, el trebuie s ă se implice , să colaboreze cu personalul didactic, pentru ca metodele și
obiectivele propuse s ă fie convergente . Chiar dac ă școala vie ții are un rol însemnat în via ța
fiecărei persoane, o educa ție dobândit ă în mediul școlar, a reprezentat întotdeauna o baz ă foarte
bună, peste care s-a cl ădit experien ța de viață.
Actualmente, școala este privit ă de către mulți părinți, iar în unele cazuri chiar și de către
elevi, ca fiind un serviciu public. În raport cu aceasta, familia se situeaz ă pe o pozi ție de
consumator. Ace ști consumatori de școală au dreptul s ă renunțe la un serviciu care nu-i satisface
în favoarea altuia (ex.: școlile private). Școala public ă, căreia societatea îi încredin țează educația
copiilor, ca și orice alte grupuri de speciali ști aflate în serviciul cet ățenilor, are obliga țiunea de a
desfășura o activitate transparent ă și este supus ă evaluării publice. Tot mai mult apare necesitatea
legăturii școlii, a comunit ății cu familiile copiilor la nivelul cunoa șterii și interacțiunilor comune,
al cunoașterii științifice și al discursului politico-administ rativ. O serie de studii atrag aten ția
asupra importan ței contactelor familie- școală-comunitate pentru reu șita școlară și cea social ă de
mai târziu a elevilor.
Constatările empirice ne ofer ă un temei și pentru faptul c ă nu sunt pu țini copiii care
reușesc în cariera școlară fără ca părinții lor să fie explicit preocupa ți de relația cu școala.
În această ordine de idei, remarc ăm faptul c ă atitudinile cadrelor didactice fa ță de variatele
forme de leg ătură cu părinții sunt diferite. S-a constatat c ă deschiderea cea mai mare fa ță de
familiile elevilor, ca și o preferin ță pentru schimb ări interindividuale, se manifest ă în rândurile
cadrelor didactice care au un nivel mai înalt al studiilor și o experien ță pedagogic ă mai înde-
lungată. Spre deosebire de acestea, cadre le didactice mai tinere organizeaz ă frecvent întâlniri
colective (reuniuni cu p ărinții). Categoria social ă din care provine cadrul didactic pare a nu avea
relevanță; în schimb, categoria social ă din care provine popula ția școlară este important ă:
contactele cele mai frecvente sunt c ăutate de cadrele didactice care predau unei popula ții ce
provine din categoriile mijlocii. Deoseb it de relevant este nivelul de înv ățământ: contactele cele
mai frecvente și diverse sunt identificat e la nivelurile de baz ă ale învățământului, este vorba de
clasele de început sau de final ale un ei trepte. Caracteristicile elevilor și nivelul reu șitei școlare
reprezintă, de asemenea, variabile importante în raporturile școală-familie.

47Un alt aspect al raporturilor școală-familie, de regul ă ignorat de cercet ători, este comuni-
carea cotidian ă inevitabil ă, realizată prin intermediul copilului, care joac ă rolul de curea de
legătură (go-between) între părinți și învățător, de mesager și mesaj în acela și timp. Școala ,
afirmă E. Stănciulescu, face parte integrant ă din viața cotidian ă a familiei și, reciproc, familia
face parte din via ța cotidian ă a școlii [112, p.176-177].
Considerând c ă școala face parte din familie , E. Stănciulescu identific ă douăsprezece
domenii ale vie ții de familie, care sunt esen țial influen țate de rela ția acesteia cu școala [Apud
112]. Domeniile vie ții de familie influen țate de școală le-am structurat în tabelul 1.3, selectând și
completând specificul influen țelor acestora.

Tabelul 1.3. Domenii ale vie ții de familie și specificul influen țelor provocate de școală
Nr.
d/o Domeniul vie ții
de familie influen țat
de școală Specificul influen țelor
1 2 3
1. Școala , ca organiza ție
care funcționează
conform unui orar riguros, determină
ritmurile familiei – școala exercit ă presiuni asupra or arului anual, s ăptămânal
și cotidian al fiec ăruia dintre membrii familiei;
– părinții își coordoneaz ă activitatea în func ție de cantitatea
și dificultatea temelor de acas ă ale copilului;
– familia caut ă soluții unor probleme ivite în rela ția cu sar-
cina școlară, cu cadrele didactice și cu colegii
Totodată:
– școala își asumă, pentru o parte a zilei, sarcina suprave-
gherii copiilor;
– școala stabile ște un orar relativ stabil pentru p ărinți și
membrii familiei elevului;
– școala introduce o anume ritmicitate și stabilitate, o ordine
în familie.
2. Școlarizarea copiilor
impune o modificare a
raportului familiei cu
spațiul Școala obligă familia:
– să opteze pentru o unitate administrativ-teritorial ă de
rezidență;
– să-și reorganizeze spa țiile domestice, s ă ofere un loc
special amenajat pentru copilul- școlar
Școala ofer ă copiilor un spa țiu propriu de înv ățătură, de
joacă și de întâlnire cu persoane de aceea și vârstă.

48
1 2 3
3. Bugetul familiei este
sensibil afectat de școlarizarea copiilor Școala identific ă cinci tipuri de cheltuieli ale familiei pentru
educația copiilor:
– cheltuieli de școlarizare , cuprinzând sumele de bani avan-
sate institu ției școlare;
– cheltuieli școlare , cuprinzând sumele cheltuite în vederea
frecventării școlii (pentru procurarea c ărților școlare, caie-
telor, echipamentului special cerut de activit ățile școlare,
pentru transport);
– cheltuieli pentru educa ția formal ă, care reprezint ă suma
primelor dou ă tipuri de cheltuieli;
– cheltuieli socio-culturale , cuprinzând cheltuieli care con-
tribuie la dezvoltarea intelectual ă a copilului (lec ții parti-
culare, loisir educativ, sport, c ărți, material audio și video,
computere, jocuri etc.);
– cheltuieli curente (bani de buzunar, îmbr ăcăminte,
sănătate, igien ă…).
4. Volumul și distribuția
sarcinilor între membrii
familiei sunt serios
influențate de
școlarizarea copiilor
– părinții din categoriile defavorizate sunt pu și în fața unor
conținuturi care le sunt inaccesib ile, a unor metode pe care
nu le-au experimentat niciodat ă, în fața cadrelor didactice
care le sugereaz ă, adesea, c ă este mai bine s ă stea
deoparte;
– ei caută consiliere pedagogic ă, asistă elevul etc. atâta timp
cât acesta ob ține rezultate școlare bune; retragerea apare
atunci când rezultatele școlare sunt slabe;
– părinților din categoriile defavoriz ate li se cer eforturi mai
mari decât tuturor celorlal ți.
5.
Școala oblig ă părinții să
exercite asupra copiilor un control accentuat – în condițiile în care beneficiile ob ținute sunt estimate ca
foarte mici în raport cu costurile ei renun ță la investi ția
(nerentabil ă) în copil;
– în familiile cu dubl ă carieră este invocat ă indisponibili-
tatea părinților, motivând c ă elevul nu are nevoie sau refu-
ză să fie ajutat, exist ă o altă persoană (membru al familiei
sau preparator pl ătit) care se ocup ă de aceasta sau elevul
este înscris într-un sistem formal de asisten ță în efectuarea
temelor;
crește funcția de control mai ales în familiile care practic ă
o morală riguroasă a responsabilit ății (unii părinți care nu
se simt competen ți în probleme de con ținut practic ă un
control sistematic al notelor , al timpului alocat înv ățării, al
orarului zilnic, al programelor TV și radio, al lecturilor, al
ordinii ș
i curățeniei, al disciplinei școlare).

491 2 3
6. Prezența școlii modifică
formele și conținuturile
educației familiale – unii părinți își asumă un rol pedagogic propriu-zis, ajutând
copiii în în țelegerea con ținuturilor școlare, organizând
activități de fixare și de completare a acestor con ținuturi
(jocuri, lecturi suplimentare, vizite la muzee, vizionarea
unor spectacole etc.) [154].
7. Școala deposedeaz ă
familia de copil – se stabilește o distan ță între ei;
– se deposedeaz ă familia de puterea de a decide viitorul
copilului;
– influențând esențial identitatea copilului, școala depose-
dează familia de puterea de a-l modela (educa) după chi-
pul și asemănarea sa ;
– separarea spa țială poate contribui la consolidarea leg ăturii
afective între copil și familia sa [150].
8. Școala afectează
climatul emo țional al
familiei – școala creeaz ă stări de satisfac ție sau /și de tensiune;
– ea pune familia în fa ța oboselii, a nervozit ății, a insatisfac-
ției copilului;
– tot ea, îns ă, poate oferi prilej și teme de conversa ție între
membrii familiei, d ă viață raporturilor intrafamiliale [154].
9. Procedând la evaluarea
activității copilului,
școala evaluează implicit
activitatea parental ă Evaluările școlare contribuie nu numai la clasarea elevului în
mediul școlar și la cristalizarea imaginii de sine și a reputa-
ției sale în fa ța profesorilor și a colegilor, ci și la declan șarea
unor procese similare care îi privesc pe p ărinți.
Notele școlare, și în general orice evaluare, sunt asumate de
aceștia (de părinți), ei se simt culpabiliza ți sau recompensa ți
în egală măsură sau chiar mai mult decât elevul însu și [154].
10. Școala amenință
intimitatea familiei mult
mai mult decât oricare altă instituție – cel mai important canal de scurgere a informa țiilor din-
spre familie c ătre școală (și invers) este comportamentul
cotidian al elevului: ținuta, starea sa fizic ă și psihică,
opiniile sale, interesele sale cognitive, nevoile /trebuin țele.
11. Multe familii , aparținând
categoriilor defavorizate,
trăiesc deziluziile și
frustrările generate de
„capcana școlară” Deziluziile sunt cu atât mai put ernice, cu cât decalajul dintre
speranțe și realitate sunt mai mari.
12. Școala introduce familia
într-o rețea de
sociabilitate ai cărei poli
sunt colegi ai copilului,
părinți ai acestora, cadre
didactice… – școala confer ă adulților un rol și o identitate sociale parti-
culare: acela (aceea) de p ărinte al (ai) unui (unor) elev(i);
– unii părinți pot trăi sentimentul multiplic ării constrânge-
rilor care se exercit ă asupra lor.
– unii părinți au sentimentul c ă dispun de o deschidere spiri-
tuală și socială mai mare care le permite ridicarea
nivelului propriu de cunoa ștere (instruire) și integrarea mai
bună în viața comunit ății [154];
– alți părinți au sentimentul c ă dispun de putere mai mult ă în
raporturile cu sistemul institu țional [154].

50O sinteză a literaturii consacrate raporturilor familie- școală permite realizarea unui inven-
tar calitativ al influen țelor exercitate de familie asupra școlii, similar celui real izat de Ph. Perre-
noud, men ționează E. Stănciulescu [112]. Presiunea se exercit ă în modalit ăți și grade foarte dife-
rite de la o unitate școlară sau familie la alta, de la un cadru didactic sau p ărinte la altul și în
funcție de variabilele existente. Astfel, implicarea p ărinților în activitatea școlară a copilului
introduce un intermediar în raporturile școală-copil. Dac ă școala exercit ă, așa cum am men ționat
mai sus, importante presiuni temporale și spațiale asupra familiei, aceasta din urm ă, la rândul ei,
obligă școala la reconsider ări ale orarelor, care trebuie puse de acord cu orarele profesionale ale
părinților și la redefinirea spa țiilor școlare. Raporturile cu familiile elevilor conduc la cre șterea
complexit ății role-set -ului cadrului didactic, care devine pa rtener de dialog pe teme diverse,
consilier în probleme psihopedagogice sau familiale, uneori asistent social.
În esență, cercetările din ultimii ani demonstreaz ă că majoritatea p ărinților manifest ă
deschidere și interes fa ță de funcționarea și inițiativele de dialog ale școlii, dar a șteptările lor sunt
foarte diferite – nu este de mirare c ă, evaluată în funcție de criterii atât de diferite, activitatea
cadrelor didactice este nesatisf ăcătoare pentru foarte mul ți părinți. La fel, cadrele didactice
trăiesc sentimentul insecurit ății și caută să se protejeze, limitând accesul părinților în via ța școlii.
Interacțiunile cadrelor didactice cu p ărinții conduc la o reconstruc ție continu ă a rolurilor care
se negociaz ă în experien ța cotidian ă: unele cadre didactice chestionate de B. Favre și C. Mon-
tandon [156] precizeaz ă că, în timp, și-au modificat fie conduita în raport cu un elev anume și cu
familia acestuia, fie strategiile e ducative generale, ca urmare a reac țiilor părinților. Raporturile
directe cu familia confer ă un nou aspect de evaluare și control al activit ății cadrului didactic.
Corelația părinților cu școala și mai ales participarea lor la variate activit ăți didactice (lec ții
publice, ateliere, serb ări etc.) accentueaz ă transparen ța și sporesc calitatea acestora. Participarea
părinților la activit ățile școlare, în special luarea unor decizii în asocia țiile de părinți, poate conduce
la repunerea în discu ție a oportunit ății unor metode sau chiar a unor obiective și conținuturi
școlare. Contactele cu p ărinții extind universul social al cadrelor didactice, re țelele lor de socia-
bilitate, orizontul lor informa țional, pedagogic și cultural, fapt care poate aduce satisfac ții, dar și
disconfort psihic, în special în raporturile cu p ărinții aparținând categoriilor superior școlarizate.
Oricât de incomplete ar fi aceste inventare, subliniaz ă E. Stănciulescu [112], ele sunt
suficiente pentru a eviden ția impactul reciproc al celor dou ă instanțe educative: familia și școala .
În contextul cercet ării de față, important este c ă în societatea contemporan ă nu se poate promova
educația familial ă fără a se lua în considerare raporturile familiei cu școala, așa cum nu se poate
aborda educa ția școlară fără a ține seama de raporturile școlii cu familiile elevilor. Odat ă cu
plecarea copilului la școală, precizeaz ă Larisa Cuzne țov, unitatea de înv ățământ devine o

51component ă reală a vieții de familie. P ărinții se conformeaz ă anumitor cerin țe înaintate de
unitatea școlară, iar aceasta ține cont de unele exigen țe înaintate de familie. Ca urmare, educa ția
copilului este mai diferen țiată și mai eficient ă, iar calitatea ei spore ște [55].
Școala este obligat ă să cunoască valoarea educativ ă a mediului familial al copilului pentru
a-și proiecta ac țiunile ulterioare. Analizând rolul familiei în integrarea social ă a genera țiilor și
despre func ția educativ ă a familiei / pregătirea copilului pentru via ță, E. Bătrînu menționează că,
chiar și după școlarizare, familia continu ă procesul de formare a acestuia sub toate aspectele. Iat ă
de ce familia și școala trebuie s ă colaboreze, s ă fie parteneri educa ționali eficien ți. În urma
creșterii numărului de copii social inadapta ți și a constat ării că la originea acestei inadapt ări stă
incompeten ța parental ă, școala consider ă necesară formarea educatorului-p ărinte . Aceasta
trebuie să înceapă cât mai devreme, din familie, prin exemplul permanent al membrilor ei.
Formarea primelor deprinderi de via ță, cele ce stau la baza integr ării omului în societate, este
sarcina familiei, pentru preg ătirea căreia este necesar ă o acțiune largă și susținută, consider ă
cercetătoarea [9]. În lucrarea sa Educația în familie (1980), E. B ătrînu a determinat sarcinile de
lucru cu p ărinții, căile și mijloacele de informare a p ărinților și a înaintat câteva sugestii meto-
dice cu privire la organizarea și desfășurarea educa ției părinților, pe care le-am analizat, delimitat
și structurat în tabelul 1.4, definit ca gril ă de informare a p ărinților și actorilor comunitari.
Tabelul 1.4. Grila de informare a p ărinților și a actorilor comunitari
Sarcini ale școlii
privind educa ția
părinților Căile de informare
a părinților /
actorilor
comunitari Mijloace de informare
a părinților /actorilor
comunitari Sugestii metodice cu
privire la organizarea și
desfășurarea educa ției
părinților /actorilor
comunitari
1. Să informeze (cu-
noștințe din dome-
niul igienei infan-
tile, pedagogiei,
psihologiei);
2. Să formeze (prin
exemple ale
vieții);
3. Să militeze ca
ambianța familial ă
să devină un ade-
vărat mediu edu-
cativ, prin p ăstra-
rea stimei între membrii familiei.
1. Calea particip ării
directe (p ărinții
pregătesc copiii
pentru via ță);
2. Calea muncii (p ă-
rinții preg ătesc
copiii să iubească
munca);
3. Calea exemplului
(exemplul
părinților);
4. Calea autorit ății,
bazată pe cunoa ș-
terea copilului. 1. Conferința
2. Publicațiile
3. Cinematograful, radio și TV;
4. Cercurile pentru p ărinți;
5. Consultațiile pentru p ărinți;
6. Lectoratele
5. Vizitele la domiciliul elevilor;
7. Broșura cu sarcinile educative
ale familiei (la c ăsătorie);
8. Internetul;
9. Programele asistate de
calculator;
10. Soft-urile educa ționale;
12. Blog-urile specializate etc. 1. Să-i convingem pe p ă-
rinți ca activitatea edu-
cativă a familiei s ă fie
bazată pe criterii știin-
țifice;
2. Activitatea educativ ă a
familiei nu se mai
poate desf ășura spora-
dic și empiric;
3. Prin informare s ă se po-
pularizeze c ăile și mij-
loacele necesare p ărin-
ților pentru a- și cu-
noaște și influen ța
copiii.

52Școlii îi revine misiunea grea de a modifica în bun ă parte mentalitatea p ărinților, agen ților
comunitari, de a combate analfabetismul, indiferen ța și sentimentalismul. Pentru ca familia s ă-și
exercite eficient func ția educativ ă, ea trebuie s ă dispună de o anumit ă cultură, de un nivel
intelectual adecvat, de valori morale, etice și un cadru economic decent de via ță [54].
În concluzie, am stabilit c ă din momentul apari ției și, mai cu seam ă, a dezvolt ării școlii
încep a se observa un șir de rela ții între aceste institu ții sociale, caracterul lor fiind la început
vag, episodic și inconsecvent.
Odată cu evolu ția școlii, delimitarea ei de biseric ă și dezvoltarea familiei nucleare, școala
se consider ă drept o poliție a familiei , apoi fenomenul colabor ării școlii, familiei și comunit ății
începe către sfârșitul secolului al XIX-lea, iar tran sformarea acestora în actori, agen ți și parteneri
educativi este consemnat ă în pedagogia postmodern ă – sfârșitul secolului al XX-lea – începutul
secolului al XXI-lea. În ultimii ani problema PE este în centrul aten ției practicienilor și
cercetătorilor din domeniul pedagogiei și sociologiei educa ției, care se ocup ă de definitivarea
funcțiilor, conținutului teleologiei și perspectivelor acestuia.

1.3. Esen ța politicilor educa ționale și experien ța avansat ă privind colaborarea școală-
familie-comunitate

Din cele expuse anterior, am constatat c ă colaborarea dintre școală, familie și comunitate a
avut de parcurs o cale destul de anevoioas ă și chiar controversat ă, tablou ce se completeaz ă cu
evenimentele din ultimile decenii ale secolului trecut și, mai ales, începutul secolului al XXI-lea.
Perioada modern ă și postmodern ă a evoluției și procesului de optimizare a PE școală-familie-
comunitate a marcat începutul unei noi etape a colabor ării între p ărinți, învățători și agenții
educativi din comunitate. Colaborarea se realizeaz ă în scopul atingerii obiectivului primordial al
educației: formarea personalit ății educatului apt pent ru integrarea eficient ă în societate .
Ca proces și fenomen sociouman, educa ția a valorificat variate strategii de formare a
personalit ății, în contexte social-economice și culturale diferite. Aceste strategii au oscilat între
realizarea principiului educa ției în familie, rolul de educator princi pal îl îndeplinea mama, și
principiul educa ției în școală sau biseric ă, mănăstire, rolul de educator de baz ă îl îndeplinea
pedagogul, preotul sau preceptorul. Este cunoscut ă și strategia educa ției realizată în familie, în
școală și în institu țiile educative din comunitate, educa ția axându-se pe principiul colabor ării și
comunicării eficiente dintre cei trei piloni.

53Cea mai prolific ă etapă a învățământului românesc pentru educa ție a fost adoptarea
principalelor reforme din perioada interbelic ă. În școala româneasc ă, în aceast ă perioadă, au fost
elaborate și adoptate cele mai importante legi cu privire la educa ție. Acestea au fost: Legile
pentru înv ățământul primar al statului și pentru înv ățământul primar normal, din 1924 și din
1939 – legi de o importan ță deosebită, deoarece au fost adoptate programe normale pentru toate
școlile din România, dar și o program ă suplimentar ă de adaptare a școlii la mediul local și
regional. Prin legile respective se în țelegea colaborarea școlii cu factorii educativi din comu-
nitatea. Legea mai stipula obligativitatea fi șelor individuale pentru elevi, în scopul adapt ării
procesului educa țional la particularit ățile individuale și de vârstă ale elevilor [162].
Regimul puterii populare se confrunta în toamna anului 1953 cu situa ții nu tocmai u șoare
în organizarea noului an școlar, iar hot ărârea cu privire la preg ătirea școlilor în vederea
deschiderii anului școlar obliga o serie de institu ții de stat, de la minister ul de resort la Sfaturile
Populare raionale, s ă se ocupe de cuprinderea în școală a tuturor copiilor de vârst ă școlară și a
celor rămași neșcolarizați din anii preceden ți, până la vârsta de 14 ani . Toate institu țiile locale
sau regionale erau obligate să intensifice munca de l ămurire cu p ărinții asupra responsabilit ății
ce o au fa ță de îndeplinire a prevederilor legii cu privire la înv ățământul elementar general
obligatoriu, mobilizând în acest scop întreaga mas ă a salaria ților din înv ățământ și a contribu-
ției obștești. Apoi, pentru elevii care locuiau la mare distan ță de școală, trebuia asigurat tran-
sportul comun pentru a-i ajuta s ă meargă cu regularitate la școală [163; 165].
În acest context, preciz ăm că dacă părinții, elevii și actorii educativi din comunitate se
consideră unii pe al ții parteneri în educa ție, atunci în jurul elevilor se creeaz ă o comunitate de
suport care începe s ă funcționeze pozitiv. Parteneriatul educa țional trebuie v ăzut ca o
component ă esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. El nu mai este demult considerat
doar o simpl ă activitate cu un caracter op țional sau o problem ă de natura rela țiilor publice. În
țările dezvoltate, în special pe continentul nord-american, parteneriatele școala-familie-
comunitate sunt esen țiale și responsabile de procesul educativ al elevilor și de succesul lor
obținut la școală. Dovada o reprezint ă faptul ca Departamentul de Educa ție al SUA are un
subsecretar de stat pent ru servicii comunitare și parteneriate și un director pentru parteneriate
educaționale și implicare a familiei. De asemenea, la nivelul fiec ărui stat și district al organiz ării
administrative americane se g ăsesc responsabili ofic iali care se ocup ă de serviciile educa ționale
comunitare. În fiecare țară din Uniunea European ă există structuri formale organizate de
participarea p ărinților în sistemul educa țional. Legisla țiile și proiectele de reform ă educațională
ale anilor '90 ai secolului al XX-lea au definit în majoritatea țărilor noi legi referitoare la

54participarea parental ă în sistemele educa ționale. Autonomia școlilor și participarea p ărinților la
gestiunea lor se afl ă în centrul dezbaterilor cu privire la legisla țiile actuale [162].
Acțiuni în favoarea sus ținerii părinților privind colaborarea cu școala sunt stipulate într-un
șir de acte legislative de nivel interna țional /mondial. Orice p ărinte are drept de prioritate în
alegerea felului de înv ățământ pentru copiii minori – afirma ția este stipulat ă în Declarația
Universal ă a Drepturilor Omului , adoptată la New York la 1 decembrie 1948, Art.26, p. 3 [63].
În conținutul Convenției Europene a Drepturilor Omului, adoptat ă la 4 noiembrie 1950, la
Roma, de c ătre Consiliul Europei (în vigoare pentru Repub lica Moldova din 12.09.1997), în
art.2 din Protocolul 1, se specific ă că nimănui nu i se poate refuza dreptu l la instruire. Statul va
respecta dreptul p ărinților de a asigura educa ția și învățământul conform convingerilor lor
religioase și filosofice [63, p. 88].
Statele părți la Pactul interna țional cu privire la drep turile economice, sociale și culturale,
adoptat la 16 decembrie 1966 la New York , Art.10, recunosc c ă cea mai extins ă posibilitate de
protecție și de asisten ță ar trebui s ă fie acordat ă familiei, în timp ce aceasta este responsabil ă
pentru îngrijirea și educarea copiilor afla ți în întreținere [89]. Datoria p ărinților de a- și educa
copiii este stipulat ă în Convenția interna țională cu privire la dreptu rile copilului din 20.11.1989,
Art. 14. Aceasta prevede (1) respectarea dreptului copilului la libertatea de gândire, de con știință
și religie; (2) respectarea dreptului și obligațiunii părinților sau, dup ă caz, ale reprezentan ților
legali ai copilului de a-l orienta pe acesta în exercitarea dreptului sus-men ționat de o manier ă
care să corespund ă dezvoltării capacit ăților sale [40].
Una din obliga țiunile cadrelor didactice prev ăzute de Legea Înv ățământului al Republicii
Moldova (1995), modificat ă în aprilie 2012, este să desfășoare procesul de educa ție și instruire
în spiritul stimei fa ță de familie, p ărinți, adulți, ai respectului fa ță de valorile culturale și
spirituale na ționale și universale; să educe o atitudine grijulie fa ță de mediul înconjur ător, iar
art. 60 stabile ște Drepturile și obligațiunile părinților. (1) P ărinții sau tutorii au dreptul: să
instruiasc ă în familie copilul , asigurându-i posib ilitatea de a ob ține studiile corespunz ătoare unui
anumit nivel de înv ățământ; (2) s ă asigure educa ția copilului în familie și să-i creeze condi ții
adecvate pentru studii, dezvoltare a aptitudinilor, activitate extra școlară și de autoinstruire;
(3) Părinții sau tutorii care nu contribuie la educa ția și instruirea copilului sunt pasibili de
răspundere, în conformitate cu legisla ția în vigoare [76, p. 16-17].
Experiența avansat ă demonstreaz ă că atât drepturile, cât și obligațiunile părinților, vor fi
respectate mai eficient în cadrul unui parten eriat stabilit între cadrele didactice, p ărinți și agenții
comunitari. Participarea acestora la luarea de decizii și sporirea calit ății procesului educa țional
schimbă atitudinea p ărinților față de școală. Părinții devin participan ți activi, sus ținători ai școlii.

55Concepția Educa ției în Republica Moldova servește drept mijloc de integrare a tuturor
agenților educa ționali într-un sistem unic de educa ție a copiilor, tineretului și adulților și are
menirea de a crea un parteneriat pedagogic în realizarea id ealului, scopului și obiectivelor
educației [39, p. 4].
Factorii de influen ță asupra copilului în familie sunt: micro-mediul social al familiei;
activitatea inter- și extrafamilial ă; activitatea educa țională a părinților.
Este oportun ca școala și comunitatea prin diverse modalit ăți să asigure datoria p ărinților
pentru educa ția copiilor, instruirea lor întru realizarea acestei munci de maxim ă răspundere.
Aici se coopteaz ă asociațiile părinților, bază a cărora sunt institu țiile de înv ățământ,
precum și administra ția publică locală. În contextul dat, urmeaz ă să fie aplicate noi forme și
metode de interac țiune a familiei cu institu țiile educative, cu institu țiile sociale, culturale și
medicale, cu organele de drept, deoarece exist ă rezerve în valorificarea con ținutului și moda-
lităților parteneriatului educa țional.
Actualmente a crescut importan ța programelor de pedagogizare a p ărinților, pregătirea lor
pentru realizarea func ției educative în cadrul familiei.
Unul din obiectivele de actualizare a func ției educative a familiei const ă în încadrarea
părinților în activitatea educa țională a institu ției de învățământ. Acest proces este eficient în
cazul în care atragerea p ărinților se face prin intermediul copiilor , când toți agenții educativi
participă la realizarea unor obi ective comune [39, p. 26].
Codul familiei (Anexa 3) aprobat prin Legea nr. 1316 – XIV, din 26.10.2010, Capitolul 10,
art. 51 prevede Dreptul copilului la abita ție și educație în familie, (3) stipuleaz ă drepturile
copiilor: copilul are dreptul la educa ție din partea p ărinților, la dezvoltarea capacit ăților inte-
lectuale, la libertatea gândirii și conștiinței, la apărarea demnit ății și onoarei; Capitolul 11, art. 60
Drepturile și obligațiile părinților privind educa ția și instruirea copiilor (1) părinții sunt obliga ți
să-și educe copiii conform propriilor convingeri , indiferent de faptul dac ă locuiesc împreun ă sau
separat; (2) p ărinții poartă răspundere pentru dezvoltarea fizic ă, intelectual ă si spiritual ă a
copiilor și au prioritate la educa ția lor față de oricare alte persoane; art. 62 (3) toate problemele
privind educa ția și instruirea copilului se solu ționează de către părinți de comun acord , ținându-
se cont de interesele și de părerea copilulu i [37, p. 28].
Astfel, părinții sunt obliga ți prin lege s ă-și educe copiii. Îns ă viața și evenimentele sociale
demonstreaz ă că părinții nu reușesc să-și educe copiii de unii singuri, f ără susținerea din partea
școlii și a instituțiilor educative din comunitate.
Investițiile legislative nominalizate au caracter directiv și sunt pozitive în promovarea unui
parteneriat eficient între școală, familie și comunitate.

56În viața reală acestea nu se valorific ă sau se valorific ă insuficient și aici un rol esen țial îi
revine școlii, învățătorului care este obligat s ă studieze situa ția familial ă a fiecărui elev, începând
cu clasa întâi. În urma acestui studiu, înv ățătorul stabile ște un program de colaborare cu p ărinții,
căutând și valorificând diferite modalit ăți de optimizare a parteneriatului educa țional.
Statele participante la Convenția generală a Organiza ției Națiunilor Unite pentru Educa-
ție, Știință și Cultură, Articolul 5, (1), membru al c ăreia este și Republica Moldova , convin:
(a) că educația trebuie s ă urmărească deplina dezvoltare a personalit ății umane; (b) c ă este
necesar să se respecte libertatea p ărinților și, dacă este cazul, a tutorilor legali: de a alege pentru
copiii lor institu ții de învățământ altele decât cele al e statului, dar corespunz ătoare normelor
minime care pot fi prescrise sau aprobate de c ătre autorit ățile competente.
Un alt document important, care orienteaz ă pedagogul spre realizarea unui parteneriat real,
este Curriculumul la dirigen ție pentru clasele I-IV, în care se stipuleaz ă scopul educa țional al
orelor de dirigen ție: formarea și dezvoltarea la elevi a capacit ăților integratoare ale persona-
lității contemporane, definit ă în contextul problemelor și valorilor individuale, ale comunit ății
naționale și mondiale . Curriculumul prevede principiile activit ății educative, iar unul dintre ele
este: adaptarea personalit ății elevului la exigen țele sociale, cooperarea ac țiunilor factorilor
educativi: școală, familie, biseric ă, instituții extrașcolare. Aceasta ar însemna c ă orele de diri-
genție să fie completate cu activit ăți educative extracurriculare, activit ăți în care sunt implica ți
părinții elevilor, activit ăți cu profesori ai clasei [59, p. 3] și, desigur, cu al ți actori sociali care pot
și trebuie s ă participe la educa ția copiilor.
Analiza literaturii științifice privind parteneriatul educa țional, istoricul dezvolt ării partene-
riatului, a documentelor ce elucideaz ă importan ța implicării familiei în educa ția copilului,
precum și constatările noastre demonstreaz ă că pentru ca munca în parteneriat cu p ărinții și alți
actori sociali s ă-i reușească, față de învățător trebuie înaintate mai multe cerințe:
1. Concordan ță /acordul de parteneriat (Anexa 11) este o prim ă cerință, înțelegând prin ea
nu numai unitatea de vederi, ci, cum este și firesc, unitatea de atitudini fa ță de cel educat.
Este vorba de o dubl ă concordan ță: între școală și familie și între membrii familiei .
2. Punctele de vedere contradictorii determină copilul s ă-și desfășoare activitatea dup ă
bunul lui plac.
3. Necesitatea unit ății de vederi și de acțiuni presupune o bun ă educație din partea tuturor
factorilor educativi.
4. Informarea celor doi factori (învățătorul și familia) s ă se produc ă sistemic și sistematic, în
baza unui acord mutual. Informarea trebuie să se facă ori de câte ori se simte nevoia din
partea unui factor educativ sau din partea celuilalt.

575. Colaborarea familiei cu înv ățătorul e necesar s ă se axeze pe munca copiilor, pe succesele
lor la învățătură, imprimându-le o atitudine serioas ă, de răspundere fa ță de aceasta, pe o
conduită adecvată, pe un comportament civilizat etc.
6. Aportul familiei este deosebit de valoros privind educația civică. Niciunde, ca în familie,
formarea fizionomiei morale nu g ăsește un climat mai potrivit. Acest lucru p ărinții îl pot
realiza nu prin lec ții speciale, ci prin atitudinea lor fa ță de valorile morale, prin implicarea
lor în viața de zi cu zi.
7. Colaborarea presupune, pe lâng ă o unitate de vederi, o coordonare a ac țiunilor în vederea
realizării unității, factorul coordonator al colabor ării fiind managerul școlar, înv ățătorul
sau consilierul institu ției de învățământ.
Școala are rolul de a coordona colaborarea tutu ror factorilor educativi, deoarece dintre to ți,
numai ea este singurul organ calificat pentru asemenea ac țiune. Colaborarea dintre înv ățător și
membrii familiei va fi eficient ă dacă va fi bazat ă pe încredere, respect, stim ă, cointeresare în
obținerea eficien ței maxime în educa ția elevilor.
Implicarea p ărinților în rezolvarea problemelor școlare și în sprijinirea procesului
educațional la treapta înv ățământului primar are o serie de argumente. Dup ă părerea noastr ă, cele
mai elocvente argumente de implicare a familiei în sus ținerea școlii rezultă din relațiile pe care
le au părinții cu elevul: ace știa tind să-și cunoasc ă copiii în calitate de elevi; au nevoie de infor-
mații despre copiii lor; doresc ca elevii s ă atingă maximumul de poten țial educativ; generalizeaz ă
implicarea lor și la ceilal ți copii ai familiei; faciliteaz ă rezolvarea diferitor probleme didactice și
extracurriculare, consolideaz ă interacțiunile și relațiile cu elevii; în țeleg și sprijină rezolvarea
situațiilor de înv ățare acasă și la școală.
Considerăm argumentele men ționate anterior destul de explicite și conving ătoare pentru
constituirea unor rela ții eficiente între înv ățători și membrii familiei, acestea contribuind esen țial
la optimizarea parteneriatului educativ în dou ă sensuri: a) rolul școlii /comunit ății în sprijinirea
familiei; b) rolul familiei /cominității în sprijinirea școlii.
În consens cu cele relatate este și opinia cercet ătoarei P. Epstein și a colaboratorilor ei, care
delimiteaz ă șase tipuri de implicare a p ărinților în activitatea școlară a copiilor lor. Analizate din
punct de vedere calit ativ, acestea presupun: parentalitatea sau calitatea de p ărinte; comunicarea
sau capacitatea de a comunica; voluntariatul sau capacitatea de a ac ționa voluntar; învățarea
acasă; luarea deciziilor ; colaborarea în comunitate [148].
În baza analizei și sintezei efectuate anterior, am realizat reperul coordon ării funcțiilor
familiei și școlii în sprijinirea colabor ării reciproce și realizării unui parteneriat educa țional
durabil (Tabelul 1.5).

58Tabelul 1.5. Coordonarea func țiilor familiei /comunit ății și școlii /comunit ății
în sprijinirea colabor ării reciproce
Funcțiile familiei /comunit ății
în sprijinirea școlii Funcțiile școlii /comunit ății în sprijinirea
familiei
1. Familiile /comunitatea pot oferi cadrelor
didactice informa ții care pot explica anumite
comportamente ale copiilor în activit ățile din
clasă 1. Învățătorii /agen ții comunitari ofer ă
familiilor dovezi documentate referitor la
progresul școlar și performan țele elevilor
2. Familiile /comunitatea ofer ă informații despre
mediul de dezvoltare și istoria medical ă a
copilului, ceea ce asigur ă înțelegerea mai
bună a copilului (de ce un elev înva ță sau
acționează într-un anumit mod) 2. Învățătorii /agen ții comunitari pot ajuta
familiile s ă devină mai eficiente în
educația propriilor copii, oferindu-le
sfaturi concrete pentru organizarea unui
mod sănătos de via ță în cadrul familiei
3. Familiile /comunitatea pot consolida
indicațiile pe care le dau înv ățătorii prin
sprijinirea îndeplinirii temelor pentru acas ă 3. Învățătorii /agen ții comunitari pot ajuta
familiile s ă determine care sunt interesele
elevilor pentru a se stabili scopurile
educației acestora pe termen lung
4. Familiile /comunitatea sprijin ă învățătorii
oferindu-se ca voluntari sa u cadre de sprijin
în clasă 4. Învățătorii /agen ții comunitari pot înv ăța
elevii și consolida deprinderile sociale în
așa fel încât ace știa să aibă succes și să
devină membri activi care contribuie la
dezvoltarea comunit ății în care tr ăiesc
familiile lor
5. Familiile /comunitatea pot ajuta cadrele
didactice s ă determine care sunt interesele
elevilor pentru a se stabili scopurile educa ției
pe termen lung precum și orientarea
profesional ă 5. Învățătorii /agen ții comunitari
familiarizeaz ă familiile cu aspectele
carierei școlare și le oferă suport în
orientarea profesional ă a copiilor
6. Familiile /comunitatea pot oferi înv ățătorilor
informații referitoare la tipul de disciplin ă și
strategiile de înv ățare mai potrivite pentru
copilul său 6. Învățătorii /agen ții comunitari pot
localiza și desemna date importante
educaționale și comunitare care sprijin ă
familia să fie la curent cu anumite
cunoștințe necesare pentru educa ția
copiilor
7. Familiile /comunitatea pot ajuta înv ățătorii
prin a-i cunoa ște cu punctele forte sau cele
slabe, necesit ățile educative ale fiecărui copil
pentru a valorifica scopuri instruc ționale
potrivite 7. Învățătorii /agen ții comunitari pot oferi
ajutor în organizarea vie ții familiale, ei
sunt adepții de sprijin ai oric ărei familii

59 Pentru o clasificare și o percepere mai eficient ă a implicării părinților, școlii și comunit ății
în realizarea parteneriatului educa țional, propunem modelul ierarhic comprehensiv în patru
niveluri (Figura 1.1).
Modelul piramidal ierarhic al implic ării părinților și agenților educativi din comunitate este
unul care promoveaz ă responsabilitatea p ărinților, școlilor și instituțiilor educative din comu-
nitate în aceea și măsură.

Fig. 1.1. Modelul ierarhic compre hensiv al parteneriatului școală-familie-comunitate

Școala și familia promoveaz ă și susțin reciproc împuternicirile, pe care împreun ă le
fortifică, precizeaz ă E. Vrăsmaș [122]. Rela ția de parteneriat între școală și familie se desf ăș
oară
într-un schimb de competen țe și de implic ări care conduc, în fina l, la efecte de înt ărire a ambilor
factori. Aici devine important și modul în care p ărinții sunt capabili s ă stabileasc ă relații cu
reprezentan ții școlii, își pot extinde competen țele și se pot conecta la universul lor social din
micro-, mezo- și macroecosistem (oamenii și resursele sociale), dup ă cum se precizeaz ă în
modelul ecologic al dezvolt ării, elaborat de U. Bronfenbrenner, dezvoltat și completat de Larisa
Cuznețov [56].
În acest context de analiz ă, redăm caracteristica succint ă a fiecărui nivel, care completeaz ă
strategiile pedagogice elaborate de noi.
I. Comunicarea de baz ă se începe atunci când p ărinții își asumă responsabilitatea s ă
monitorizeze progres ul propriului copil și să informeze partenerii din școală despre acest fapt.
Pentru părinții aflați în situația de risc, în special, a fi în stare s ă se întâlneasc ă cu învățătorul,
este un pas deosebit și presupune capacitatea de a- și depăși temerile și nesiguran ța. De aceea,
este important s ă se deruleze acest tip de activit ăți ca prime contacte semnificative pentru p ărinți
și învățători. Comunicarea de baz ă constituie și pentru educatori oport unitatea de a reflecta
asupra propriilor temeri și neliniști legate de modul în care se pot stabili contactele cu familiile Nivelu l I Nivelul II
Comunicarea de baz ă Dezvoltarea familiei Nivelul III și IV Implicarea comunit ății –
promovarea și argumentarea

60copiilor din medii variate din punct de vedere cultural și socioeconomic, sus ține cercet ătorul
Gh. Bunescu [26].
II. Dezvoltarea familiei – la această treaptă părinții își asumă responsabilitatea pentru
propria lor dezvoltare, î și demonstreaz ă credințele în for țele proprii și în propria eficacitate ca
părinți, acceptând diverse modalit ăți de a-și îmbunătăți calitățile parentale și de a sprijini copilul
în activitățile școlare de acas ă, astfel demonstrând un grad tot mai înalt de implicare și de
încredere în propriile lor for țe. Ei accept ă sprijinul și sfatul altuia. Rezolvându- și problemele
parentale, ace știa își dezvolt ă aria de influen ță și acceptă influența altora în familia lor,
menționează E. Vrăsmaș [122].
Informarea și formarea p ărinților privind școlaritatea copilului presupun ca fiecare p ărinte
să cunoasc ă: obligațiile legale privind educa ția acestuia; drepturile de care dispune pentru
educația elevului; importan ța atitudinii lui pentru reu șita școlară a acestuia; metodele de
colaborare cu școala.
Astfel, concretizeaz ă Gh. Bunescu [26], dialogul dintre înv ățători și părinți este necesar.
Cadrele didactice trebuie s ă fie pregătite în vederea rela ției cu părinții, iar competen ța lor în
această materie trebuie acceptat ă de familie ca o aptitudine profesional ă. Părinții trebuie s ă fie
pregătiți pentru a- și îndeplini rolul educativ în cooperare cu înv ățătorii, iar școala trebuie s ă
asigure părinților asisten ța necesară.
III-IV. Atragerea comunit ății – promovarea și argumentarea. Ajungând la aceste
niveluri, p ărinții doresc s ă împărtășească experien ța proprie și a altora din comunitate.
Participarea la via ța comunit ății și promovarea ideilo r despre experien țele parentale constituie un
factor de dezvoltare social ă și de consolidare a acesteia. În acest caz, parteneriatul este perceput
ca valorizat pentru to ți actorii implica ți. Modelul propus define ște parteneriatul ca un proces
continuu de interac țiune, dezvoltare și împuternicire reciproc ă și ierarhică între școală și familii.
Structura piramidal ă a acestui model define ște atât valoarea întregului, cât și importan ța și
valoarea fiec ărei trepte. Fiind o construc ție metodologic ă, modelul define ște fiecare treapt ă ca
necesară și important ă în stabilirea parteneriatului. Ana lizând vârful piramidei, unde modelul
plasează influența comunit ății, școlii și a familiei, con știentizăm faptul c ă succesul școlar al
copiilor depinde de acest nivel. De aceea, este evident ă nevoia ca oamenii școlii să elaboreze
și să deruleze programe care s ă țintească familiile cu o real ă nevoie de sprijin, sus ține
cercetătoarea E. Vr ăsmaș [122].
Modelul este considerat valoros în orientarea actorilor comunitari pentru ob ținerea unor
rezultate foarte bune în dezvoltarea cognitiv ă, socială și afectivă atât a copiilor, cât și a părinților.
Părinții trebuie implica ți permanent în activitatea școlii, nu numai atunci când apar probleme.

61Parteneriatul școală-familie-comunitate în zilele noastre ob ține noi valen țe. Scopul
fundamental al acestei colabor ări este integrarea deplin ă a școlii în comunitate . Dacă până în
prezent parteneriatul școală-familie a fost dezvoltat unilateral, fiind de multe ori considerat
responsabilitatea școlii, atunci documentele emise în cadrul Consiliului Europei remarc ă o nouă
abordare privind dezvoltarea parteneriatului. Conform acestor documente, în cadrul colabor ării
școlii cu familia și comunitatea, accentul este pus pe un angajament mutual, clar stabilit între
părinți și educatori / actorii comunitari, în baza unui contract parental .
Așadar, pentru ca scopul fundamental al educa ției să se realizeze calitativ, membrii
familiei trebuie s ă cunoască obiectivele educa ționale realizabile în familie la debutul școlar al
copilului: asumarea de c ătre părinți a rolului de colaborator activ al școlii și al institu țiilor
educative din localitate; cunoa șterea cerin țelor specifice școlii și a institu țiilor educative
comunitare; cre șterea condi țiilor necesare activit ății de învățare continu ă; asigurarea unit ății de
cerințe în procesul de formare și consolidare a comportamentelor specifice, prin instruc ție și
educație de tip școlar; controlul îndeplinirii sarcinilor școlare; controlul respect ării programului
zilnic; crearea condi țiilor necesare extinderii capacit ății de cunoa ștere prin mijloace adiacente:
cărți, reviste, expozi ții, teatru, radio, TV, e-mail, excursii etc.; crearea condi țiilor necesare dez-
voltării aptitudinilor artistice și sportive; consolidarea deprinde rilor moral-civice, a conduitei
civilizate, în rela țiile cu ambian ța socială extinsă progresiv.
Obiectivele enumerate pot fi comunicate p ărinților în prima zi de școală printr-o scrisoare-
apel adresată și înmânat ă fiecărui părinte în parte. Aceasta va cons titui un îndemn de a participa
cu toții: manageri, înv ățători și părinți în activitatea de formare a personalit ății elevului din
clasele primare.
Colaborarea cu familia nu se limiteaz ă numai la activitatea școlară, ci și la activit ățile
extrașcolare, pentru c ă acestea contribui e la aprofundarea și completarea procesului educa țional,
a abilităților elevilor, la organizarea ra țională și plăcută a timpului liber.
Întrucât se observ ă că PE astăzi a devenit un subiect important nu numai al documentelor
speciale elaborate la nivel na țional, european și internațional, dar și o preocupare a sistemului
/instituției de învățământ, toți agenții educaționali trebuie s ă cunoască funcțiile educa ției [19].
În planurile de perspectiv ă și agendele institu ției de înv ățământ, parteneriatul educa țional
devine un obiectiv prioritar, de aceea devine intrinsec ă analiza funcției centrale (de baz ă) a
educației, care const ă în socializarea personalit ății educatului și a celor cinci func ții principale
ale sistemului de înv ățământ, analizate de S. Cristea în Fundamentele științelor educa ției. Teoria
generală a educației [43, p. 169]:
1. Funcția natural ă – de valorificare integral ă a condițiilor de mediu natural;

622. Funcția economic ă – de produc ție a unei for țe de munc ă, de susținere și sponsorizare a
școlii, formarea-dezvoltarea personalit ății prin intermediul valorilor tehnologice;
3. Funcția politică – de reproduc ție și de mobilitate social ă, formarea-dezvoltarea personali-
tății prin intermediul valorilor civice;
4. Funcția cultural ă – de promovare a culturii dominan te, formarea-dezvoltarea personalit ății
prin intermediul valorilor spirituale;
5. Funcția comunitar ă – de integrare optim ă a personalit ății la nivelul familiei, grupului de
prieteni și actorilor sociali.
Precizarea esen ței acestora ne-a permis s ă stabilim c ă aceste func ții stau și la baza
parteneriatului educa țional, deoarece acesta reprezint ă un fenomen pedagogic în afara c ăruia
sistemul de înv ățământ nici nu ar putea exista. Atât în interiorul sistemului de înv ățământ, cât și
în afara lui, acesta între ține relații de colaborare cu familiile elevilor și cu actorii comunitari. În
baza detalierii și precizării conținutului func țiilor vizate și pentru a con știentiza con ținutul
activității în cadrul colabor ării școlii cu familia și cu agen ții comunitari, plecând de la func ția
centrală a educației, am determinat un ansamblu de subfuncții ale parteneriatului educa țional .
Astfel,
− la funcția natural ă am determinat o nou ă subfunc ție ce ține de orientarea și
valorificarea rela țiilor parteneriale școală-familie-comunitate în scopul ocrotirii
mediului natural prin variate interac țiuni ale agen ților educativi;
− la funcția economic ă am precizat subfunc ția ce ține de acumularea și valorificarea
eficientă în PE a surselor financiare și materiale; de gestionare a acestora și de
monitorizare a cheltuielilor efectuate;
− la funcția politic ă am derivat o subfunc ție legată de formarea con științei civice, a
patriotismului, responsabilit ății sociale, respectarea drepturilor și obligațiunilor civice,
care pot ajuta școala, familia și elevul;
− la funcția cultural ă am determinat subfuncția valorific ării unui parteneriat centrat pe
realizarea obiectivelor dimensiunilor educa ției moral ă, intelectual ă, tehnologic ă,
estetică, psihofizic ă și noile educa ții, axate pe promovarea valorilor culturii na ționale și
universale;
− la funcția comunitar ă am derivat o subfunc ție de analiz ă, structurare, valorificare-
monitorizare-evaluare continu ă, sistematic ă a implic ării actorilor comunitari în
colaborarea cu familia și școala primar ă în scopul educ ării și integrării optime a
copilului în societate.

631.4. Concluzii la capitolul 1

Ansamblul de viziuni și idei în procesul delimit ării și definirii conceptelor de baz ă, a
analizei și interpret ării teoriilor și conceptelor în domeniul parteneriatului educa țional ne-au
permis să facem urm ătoarele concluzii :
În temeiul analizei ideilor și accepțiunilor cercet ătorilor: S. Cristea, E. St ănciulescu, Larisa
Cuznețov, E. Vr ăsmaș, E. Bătrînu, A. B ăran-Pescaru, B. A. Cyxo млинский , J.-P. Pourtois,
Huguette, H. Desmet, T. Cosma, H. Mintzberg etc., am definit con ținutul conceptelor: strategie,
strategie pedagogic ă, optimizare, colaborare, colaborare educa țională, parteneriat, parteneriat
educațional, comunitate, comunitate educativ ă, comunitate educativ ă locală, actori /agen ți edu-
cativi, pornind de la o analiz ă etimologic ă, logică și metodologic ă a acestora.
Am ajuns la concluzia c ă unii autori (S. Cristea, C. Cuco ș, E. Stănciulescu, C. Narly, I. Bon-
taș, E. Vrăsmaș, Larisa Cuzne țov, S. Cemortan, T. Callo , V. Pascari, V. Gora ș-Postică, E. Bătrînu,
A. Băran-Pescaru, N. Silistraru) utilizeaz ă conceptul de parteneriat pentru a reliefa c ă școala,
familia și comunitatea împart responsabilit ățile privind educa ția copiilor, având acelea și sfere de
influență, alții (J. L. Epstein, J. Comer, A. Laureau) îns ă aplică conceptul dat numai în cazul când
doresc să menționeze că instituțiile sociale aloc ă resurse materiale și umane la maximum, urm ărind
scopuri și responsabilit ăți comune, coopereaz ă, creând un spațiu pentru activit ățile de parteneriat.
Sintetizând ideile expuse privind colaborarea familiei cu școala și comunitatea , putem
afirma: colaborarea în educa ție reprezint ă PE cu luare în considerare a implic ării tuturor actorilor
sociali, care devin agen ți educativi în câmpul educa ției copiilor.
Am realizat o precizare de esen ță cu privire la conceptul parteneriat educa țional.
Astfel, parteneriatul educa țional reprezint ă un fenomen sociouman și un proces peda-
gogic de colaborare dintre ac torii sociali, care sus țin eforturile institu ției de înv ățământ, ale
familiei și contribuie la formarea integral ă a personalit ății elevului, asigurând eficien ța
inserției sociale a acestuia.
Inițiativele de colaborare pot interv eni de la orice actor social, îns ă important este ca
instituția de învățământ, ce are speciali ști califica ți, să devină un centru de conducere, dirijare și
monitorizare a activit ăților partenerilor educa ționali, pentru a le direc ționa acțiunile asupra
aspectelor ce necesit ă intervenția acestora pentru a le face mai eficiente.
Istoria și dezvoltarea civiliza ției și-au lăsat o amprent ă pozitivă asupra dezvolt ării cola-
borării dintre cei trei piloni ai educa ției: familia, școala și biserica.
Studiul teoretic ne-a permis s ă stabilim c ă între familie și școală ca institu ții sociale au
existat întotdeauna anumite rela ții, totuși interacțiunile sistematice între p ărinți și cadrele

64didactice au dobândit importan ță numai în a doua jum ătate a secolului al XX-lea. Începând cu
anii '60-'70 ai secolului trecut, școala tot mai mult apeleaz ă la sprijinul p ărinților în educa ția
copiilor. Procesul de colaborare cu p ărinții asigură atingerea scopului educa țional.
Analizând actele normative ce reglementeaz ă politicile educa ționale în Republica
Moldova, am constatat c ă în perioada modern ă și postmodern ă evoluția PE școală-familie-
comunitate a marcat începutul unei noi etape de optimizare a colabor ării între p ărinți, învățători,
agenți educativi din comun itate în scopul realiz ării obiectivului primordial al educa ției –
formarea și dezvoltarea integral ă a personalit ății elevului .
Am stabilit c ă funcțiile principale ale educa ției stau și la baza parteneriatului educa țional,
deoarece acesta reprezint ă un fenomen pedagogic în afara c ăruia sistemul de înv ățământ nici nu
ar putea exista. Atât în in teriorul sistemului de înv ățământ, cât și în afara lui, PE are menirea de a
întreține relații de colaborare cu familiile elevilor și actorii comunitari.
Plecând de la func ția central ă a educa ției, am determinat și fundamentat urm ătoarele
subfuncții: orientarea și valorificarea rela țiilor parteneriale școală-familie-comunitate în scopul
ocrotirii mediului natural; acumularea și valorificarea optim ă a surselor financiare și materiale,
de gestionare a lor, de monitorizare a acestora; formarea con științei civice: patriotism, respon-
sabilitate social ă, drepturi și obligațiuni civice, care pot s ă ajute școala; valorificarea unui
parteneriat centrat pe educa ția morală, intelectual ă, tehnologic ă, estetică, psihofizic ă și noile
educații, axate pe promovarea valorilor culturii na ționale; analiza, structurarea, valorificarea,
monitorizarea permanent ă a implic ării actorilor comunitari în colaborare cu familia și școala
primară în scopul integr ării optime a copilului /socializ ării lui.

652. PRAXIOLOGIA COLABOR ĂRII ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE
ÎN TREAPTA ÎNV ĂȚĂ MÂNTULUI PRIMAR

2.1. Forme și metode de colaborare școală-familie

După analiza efectuat ă asupra rolului familiei și a școlii în educa ția elevilor din clasele
primare, dup ă ce au fost identificate domeniile vie ții de familie influen țate pozitiv și /sau negativ
de către institu ția de învățământ, precum și domeniile școlare influen țate de către familie, este
necesară o analiz ă a relațiilor școală-familie-comunitate. De modul în care școala inter-
relaționează cu familia și comunitatea depinde formarea personalit ății și instruirea copilului.
Relațiile bune dintre școală, familie și comunitate sunt în avantajul dezvolt ării copilului la
diferite vârste, cu atât mai mult la treapta înv ățământului primar. Comp lexitatea actului edu-
cațional, a realit ății umane și sociale contemporane și sarcinile tot mai dificile c ărora trebuie s ă le
facă față procesul educa țional permit s ă identificăm tot mai multe lacune în rela ția respectiv ă.
Recunoaștem faptul c ă deciziile, ac țiunile și rezultatele educa ției nu mai pot fi realizate decât în
comunitatea de op țiune și acțiune dintre mediile respons abile de aceasta: familia, școala și
comunitatea. Ast ăzi, menționează E. Vrăsmaș, se dezvolt ă concepte ca opinia copilului, parti-
ciparea lui la luarea decizi ilor care îl privesc, op țiunea personal ă, implicarea acestuia de la vârste
mici în responsabilit ățile și drepturile pe care soci etatea le impune, le recunoa ște și, desigur, c ă le
dezvoltă permanent [122].
Pentru garantarea realiz ării acestor drepturi și responsabilit ăți este nevoie de o unificare a
forțelor, de o nouă abordare care să consolideze schimbarea util ă în relațiile școală-familie-
comunitate. Fenomenul acesta, având un caracter unificator, reprezint ă PE, ce a fost dezvoltat
treptat, începând de la colaborare și ajungând la valorificarea rolurilo r parteneriale. În calitate de
concept, acesta este unul dintre concep tele-cheie ale pedagogiei postmoderne.
E. Vrăsmaș precizeaz ă că PE este nu numai un fenomen, un concept, ci și o atitudine în
sfera educa ției. Aderând la aceast ă idee, o putem dezvolta prin a afirma c ă PE este un fenomen
abordat în pedagogie, practic de la în ceputurile ei, sub anumite aspecte, îns ă amploarea ac țiunilor
și activităților parteneriale, precizarea con ținutului, coordonatelor, a eticii acestuia în contextul
democratiz ării societății le putem urm ări în studiile și lucrările elaborate de un șir de cercet ători
contemporani [24; 27; 30; 41; 45; 48; 55; 70; 77; 78; 113; 118; 123; 129; 147; 160].
În cadrul cercet ărilor efectuate, E. Vr ăsmaș a determinat factorii atitudinali ai PE :
colaborare (acțiune comun ă în care fiecare î și are rolul s ău diferit); cooperare (acțiune comun ă
în care se exercit ă interrela ții și roluri comune); comunicare eficient ă între participan ții la

66parteneriat; egalizarea șanselor de participare la o ac țiune educativ ă comună; interacțiuni
acceptate de to ți partenerii educa ționali; acceptarea diferen țelor și tolerarea op țiunilor diferite,
care urmeaz ă a fi respectate de c ătre coechipieri [122].
Parteneriatul educa țional școală-familie-comunitate devine un concept central pentru
abordarea de tip curricular, flexibil ă și deschisă pentru solu ționarea problemelor educative, dar și
o formă de comunicare și colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educativ. El
presupune o unitate de cerin țe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educa ționali ,
care colaboreaz ă cu partenerii ac țiunilor educative în cadrul parteneriatului școală-familie-
comunitate. Acest lucru îl putem observa în sinteza realizat ă și prezentat ă în tabelul 2.1.

Tabelul 2.1. Factorii educa ționali în cadrul parteneriatulu școală-familie-comunitate
Instituțiile educa ției Influențele pedagogice /educative exercitate
în anumite momente asupra copilului Agenții
educaționali
1. Școala
2. Familia
3. Comunitatea:
– biblioteca
municipal ă;
– biserica;
– teatrul;
– muzeul;
– centrul de crea ție
a copiilor;
– grădinița de copii;
– primăria;
– preturile;
– Direcția General ă
Educație, Tineret
și Sport;
– policlinica;
– poliția;
– inspecția pentru
minori etc. 1. Intervențiile exercitate spontan și continuu
asupra personalit ății umane la nivelul familiei,
comunității locale, teritoriale, na ționale, (mic-
ro) grupului social, mediul ui social (cultural,
economic, politic, religios etc.), mass-mediei;
2. Efectele imprevizibile re zultate din contextul
unor situa ții, care nu î și propun în mod delibe-
rat atingerea unor țeluri de ordin educativ;
3. Presiunile directe și indirecte provenite din-
spre „o mas ă informațională enormă, dar ete-
rogenă și inegală” [117, p. 232];
4. Facilitățile de comunicare imediat ă oferite prin
extinderea diferitelor re țele mass-media, cu
implicații pedagogice multiple pozitive, dar și
negative;
5. Stimulentele sau perturb ările provocate în
anumite contexte ambientale interne și /sau
externe, la nivelul ac țiunii educative
[43, p. 179]. 1. Profesorii
2. Părinții
3. Elevii
4. Membri ai co-
munității cu
influență asupra
creșterii, edu-
cării și dez-
voltării co-
pilului (medici, factori de decizie, repre-zentanți ai bise-
ricii, ai poli ției,
actori, bibliotecari, educatori, psi-hologi, consi-lieri psoho-pedagogi etc.)

67Activitățile în parteneriat se desf ășoară permanent și împreun ă cu actul educa țional
propriu-zis. El presupune o cerin ță ca: proiectarea, decizia, ac țiunea și evaluarea în educa ție să
fie realizate în colaborare cu elevul și instituțiile educa ționale , influențele educative și agenții
educaționali . Parteneriatul educa țional mai are valoare de principiu și este o extensie de la
principiul unit ății cerințelor în pedagogie ce se adreseaz ă părinților, învățătorilor și agenților
comunitari, în aceea și măsură referindu-se la ac țiuni comune în acela și sens: ceea ce face familia
să fie de comun acord cu cerin țele școlii și ceea ce face un p ărinte să nu fie negat de cel ălalt. O
altă relație important ă, stabilă, mutuală și complex ă este cea dintre p ărinte-copil.
Relația învățător-elev este o rela ție de colaborare și, desigur, de parteneriat, datorit ă
aspectului ei democratic și a flexibilit ății în luarea deciziilor. Din aceast ă relație au de înv ățat
ambii: și educatorul , care, acceptând schimbarea, rezolv ă probleme educative, astfel î și formeaz ă
competen țe noi, și elevul , care, fiind participant activ la actul educativ, î și formeaz ă competen ța
de comunicare și se integreaz ă mai ușor în societate.
Anterior ne-am referit la ideea c ă astăzi se cere tot mai mult în țelegerea și abordarea
parteneriatului educa țional ca form ă de unificare, sprijin și asistență a influen țelor educative
formale. Colaborarea între p ărinții și învățătorii elevului, speciali ști în domeniul educa ției,
comunicarea permanent ă, cooperarea sunt condi țiile de baz ă ale eficien ței învățării școlare.
Experiența de mai mul ți ani și investiga țiile realizate recen t au demonstrat c ă o relație fructuoas ă
de susținere reciproc ă și o atmosfer ă binevoitoare, interactiv ă a agenților educa ționali favori-
zează educația de calitate și sprijină formarea și completarea culturii pedagogice a familiei.
În aspectul vizat, ader ăm la ideea cercet ătoarei L. Cuzne țov, care precizeaz ă că anume cul-
tura familiei reprezint ă totalitatea valorilor materiale și spirituale pe care le posed ă aceasta ca
instituție socială. Valorile spirituale rezid ă în cunoștințele variate pe care le posed ă membrii fa-
miliei, virtu țile, convingerile, tradi țiile, modelele comportamentale ale p ărinților, copiilor, buni-
cilor. Ea se îmbog ățește și din colaborarea familiei cu institu țiile de înv ățământ [56, p. 99].
Scopul nostru constă în determinarea, aplicarea și validarea modalit ăților și strategiilor de
formare a competen țelor parentale privi nd asigurarea educa ției la elevii claselor primare, dar și
de a găsi modalit ăți eficiente de a înv ăța actorii sociali s ă devină parteneri ap ți de colaborare cu
școala, familia și copilul, nu numai în contextul acord ării suporturilor financiare.
Studiul teoretic și analiza experien ței avansate confirm ă faptul că școala primar ă reprezint ă
prima treapt ă a sistemului de înv ățământ căreia îi revine principala sarcin ă de a organiza
sistematic, competent experien țele copilului și ale familiei de a colabora activ nu numai cu
școala, ci și cu comunitatea, iar educa ția ar trebui obligatoriu s ă se efectueze în baza principiului
cunoscut, de a transforma obiectul în subiect con știent, actor al propriei form ări, școala devenind

68una prietenoas ă copilului. O importan ță deosebită o are parteneriatul cu familia, unde se insist ă
pe formarea anumitor competen țe și deprinderi de preg ătire a copiilor pentru via ța școlară și cea
socială, iar părinților pentru asigurarea unei educa ții de calitate copiilor. Conform viziunii mai
multor cercet ători: A. B ăran-Pescaru [8]; Larisa Cuzne țov [50]; E. D ăncilescu [62]; I. Jinga,
I. Negret [72]; P. F. Kapterev [75]; I. Mih ăilescu [83]; A. Moisin [84]; Т. Н. Касимова [135],
familia este considerat ă prima școală a copilului care constituie un agent și actor educativ so-
cial, ce necesit ă o atenție deosebit ă, permanent ă din partea institu țiilor de înv ățământ. În esen ță,
majoritatea familiilor sunt cointeresate într-o colaborare strâns ă cu școala. Aceasta nu întot-
deauna valorific ă potențialul părinților, mai frecvent se apeleaz ă la familie în situa ții dificile
legate de acordarea unui suport financiar pentru școală, probleme de disciplin ă existente sau
însușită insuficient ă, devieri comportamentale ale elevilor. Institu ția de înv ățământ și familia
reprezintă pilonii de baz ă ai umaniz ării, integr ării sociale și formării individului, iar familia, ca
nucleu fundamental al societ ății, este prima care începe formarea intelectual ă și morală a
copilului. Ea necesit ă ajutor competent pentru a- și onora obliga țiunile la nivel.
Practica a demonstrat c ă, pe lângă procesul didactic, este necesar ă o colaborare eficient ă
între învățător, părinți și elevi, bazat ă pe principii democratice, participative și crearea unui
mediu cultural favorabil acas ă, în clasă, în școală, în comunitate, fapt care nu poate fi conceput
în afara unui parteneriat educa țional eficient.
Cercetând activitatea de colaborare a înv ățătorilor din municipiul Chi șinău cu familia (în
cadrul asist ărilor la lec ții, discuțiilor, analizei situa țiilor create, dezbat erilor) am stabilit c ă pentru
o relație optimă a acestora cu p ărinții este nevoie de a îmbina variate forme și metode de
colaborare a școlii cu familia și comunitatea. Unele dintre acestea sunt:
− portofoliul pentru fiecare colectiv de p ărinți ai claselor primare, care include teme
speciale destinate educa ției copilului și prevenirii e șecului școlar;
− caietul cu noti țe pentru fiecare elev privind organizarea orelor de lectur ă în familie;
− ședințele tradiționale cu p ărinții, dar și practicarea altor forme de lucru cu ace știa:
ateliere, mese rotunde, lectorate pentru p ărinți;
− implicarea p ărinților în activit ăți cognitive și educative în cadrul demersurilor didac-
tice, la amenajarea s ălilor de clas ă, confecționarea materialului didactic, organizarea
și desfășurarea activit ăților extracurriculare, realizarea discu țiilor cu un caracter
pedagogic, luarea deciziilor referitor la organizarea procesului educa țional în insti-
tuție, procurarea literaturii pentru copii, amenajarea standului mobil Buletinul
informativ pentru p ărinți etc.

69În cadrul cercet ării au fost apreciate panourile mobile din sălile de clas ă create de
învățători și părinți. Acestea faciliteaz ă accesul elevilor la informa ția nouă, pe care o me-
morizează, utilizând-o ulterior în comunicare, fapt ce contribuie nemijlocit la formarea compe-
tențelor educative.
În instituțiile vizate p ărinții sunt prezen ți în sala de clas ă în calitate de: părinți-voluntari
/ajutori ai învățătorului; părinți-sursă complementar ă de informa ții pentru cadrul didactic despre
copilul său și referitor la tema demersului didactic; părinți-resursă educațională, care împăr-
tășesc copiilor propriile lor interese cognitive, pasiunile, evenimentele profesionale, experien ța
lor; părinți-suporteri ai imaginii pozitive privind institu ția de înv ățământ [Apud 70]. P ărinții
conștientizeaz ă că cerințele unice fa ță de copil trebuie men ținute de c ătre toți actorii implica ți în
educația copilului. Participan ții la parteneriat au înv ățat că implicarea fiec ăruia este important ă
pe întreg parc ursul studiilor școlare. Implicarea ambelor p ărți în luarea deciziilor, având acelea și
repere educa ționale, face s ă progreseze înv ățarea și dezvoltarea copiilor.
La etapa de ini țiere a părinților în procesul educa țional, implicit în formarea personalit ății
copilului, ace știa participau doar la ședințele cu părinții, comunicau prin telefon cu înv ățătorul,
verificau și semnau agendele elevilor lor, vizitau uneori școala, în special, membrii senatului
clasei. Asistau la ore doar acei p ărinți ai căror copii aveau rezultate modeste la înv ățătură sau
acei care nu erau de acord cu aprecierea dat ă de către învățători. Subiectul vizat a fost discutat în
cadrul seminarelor municipale la care au participat înv ățători, părinți și agenții educativi. Drept
rezultat, situa ția s-a schimbat.
Profesionalismul și erudiția învățătorului sunt facilitatorii procesului educa țional dac ă
acesta dirijeaz ă cu multă măiestrie actul didactic. Fiecare elev, dar mai al es elevul din clasele
primare, este atras de faptele reale și de cuvântul magic rostit de pedagog.
Învățătorii, utilizând diverse strategii pedagogice, inclusiv cele de optimizare a PE, aduc și
mențin părinții în școală, îi implic ă în activit ăți educative, demonstrându-le c ă familia este la fel
de important ă în educația elevului precum institu ția de învățământ.
Pentru asigurarea calit ății PE, cadrul didactic ar e misiunea de a implica p ărinții și agenții
comunitari într-o activitate partenerial ă permanent ă, cum ar fi colaborarea multiaspectual ă de
durată cu familia /actorii educativi. Poziția ambelor institu ții trebuie s ă fie una axat ă pe parte-
neriat, colaborare și sprijin reciproc în ac țiunile orientate la formarea personalit ății elevului.
În baza analizei reperelor teoretice: G. Allp ort [1]; T. Callo [30]; S. Cristea [45];
M. Macovei [79]; M. Momanu [85]; E. St ănciulescu [111]; E. Telleri [119]; М. Н. Таланчук
[144], a stabiliri i coordonatelor și conținutului PE [24; 51; 56; 122], a tipurilor și formelor aces-
tuia [7; 42; 112; 158], inclusiv a sintezelor pe marginea experien ței avansate, am delimitat și

70formulat patru tipuri de strategii pedagogice, care, în viziunea noastr ă, ar contribui la optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate.
În contextul celor expuse, strategiile pedagogice vizează calitatea educa ției, formării
integrale a personalit ății elevului de la treapta înv ățământului primar și contribuie la optimizarea
tuturor ac țiunilor întreprinse de partenerii educa ționali.
Evident c ă strategiile pedagogice desemneaz ă traiectoria ac țiunilor partenerilor educa țio-
nali și contureaz ă specificul activit ăților desfășurate. Fiecare strategie evoc ă orientarea în
specificul s ău, după cum urmeaz ă:
1. Strategia familiariz ării părinților /familiei cu finalit ățile /standardele de eficien ță a
învățări în baza curriculumul școlar modernizat pentru clasele primare;
2. Strategia implic ării părinților în activit ățile școlare ce urm ăresc scopul form ării com-
petențelor de autoeduca ție ale elevului din treapta înv ățământului primar;
3. Strategia axat ă pe educa ția părinților în scopul form ării și dezvoltării competen țelor
educative parentale și a centrării pe autoeduca ție;
4. Strategia implic ării actorilor comunitari în participarea sistematic ă la acțiunile
educative în scopul integr ării optime a educatul ui în societate.
Strategiile definite se vor realiza pe parcursu l anului de studiu sub variate modalit ăți, ca de
exemplu: ședințele și atelierele de cultivare a competen țelor parentale cu privire la educa ția
elevilor de la clasele primare, școlile pentru p ărinți, senatul p ărinților, oficiul p ărinților, mesele
rotunde, discu țiile, consulta țiile individuale și de grup, portofoliile familiei etc.
Dat fiind faptul c ă finalitatea central ă a optimiz ării parteneriatului școală-familie-comu-
nitate reprezint ă formarea integral ă a personalit ății elevului din treapta înv ățământului primar,
toate strategiile vor include activit ăți centrate pe optimizarea PE prin implicarea agen ților edu-
cativi care vor fi ini țiați și în mecanismul de realizare, optimizare a acestuia, dar și în criteriile de
analiză și apreciere a schimb ărilor în comportamentul elevilor.
Prin urmare, criteriile de evaluare a comporta mentului elevilor vor fi axate pe determinarea
calității strategiei și rezultatul ob ținut, fiind examinate conform con ținuturilor generale ale
educației: moral ă; intelectual ă; tehnologic ă; estetică; psihofizic ă [45].
În acest context, este important s ă menționăm că un elev educat ar trebui s ă posede o
conduită morală adecvată, optimă, stabilă; să fie preocupat de activit ățile școlare, de autoper-
fecționarea moral ă, intelectual ă, tehnologic ă, estetică și psihofizic ă. Aceasta desigur c ă nu
exclude dificult ățile, eșecurile temporare, posibilele conflicte, îns ă este observabil ă tendința
elevului de a se co recta, a se perfec ționa permanent, iar n ăzuința părinților este de a cre ște un
copil educat, ceea ce se poate realiza doar în cadrul unui parteneriat eficient.

71În figura 2.1 prezent ăm mecanismul de optimizare a parteneriatului educa țional
școală-familie-comunitate, care este un instrument pe dagogic auxiliar de ini țiere, reglare și
verificare a ac țiunilor din cadrul unei colabor ări parteneriale. Compone ntele acestuia orienteaz ă
acțiunile fiec ărui agent-partener, concentrând aten ția asupra celor șase aspecte ale activit ății
independente, dar, totodat ă, realizate în comun și în conformitate cu obiectivele proiectate.
Mecanismul asigur ă monitorizarea ac țiunilor și a interac țiunilor în procesul organiz ării,
desfășurării și evaluării activit ăților atunci, când se aplic ă în cadrul tuturor formelor de
colaborare și cu toți agenții educativi.

Fig. 2.1. Mecanismul de optimizar e a parteneriatului educa țional
școală-familie-comunitate

Dacă în anii '80-'90 ai secolului al XX-lea accentul se punea pe implicarea p ărinților în
organizarea și desfăș
urarea activit ăților recreative, a seratelor festive, excursiilor, ast ăzi familia
trebuie să fie implicat ă într-un ansamblu de ac țiuni sistematice, care ar permite p ărinților să
cunoască specificul procesului educativ și să-l faciliteze pe toate c ăile posibile. Cercet ătorii din
domeniul științelor educa ției: E. Bătrînu [9]; Gh. Bunescu [26]; C. Ciofu [36]; S. Crisrea [44];
Larisa Cuzne țov [55]; E. D ăncilescu [62]; J. Dewey [65]; I. Jinga [73]; I. Mih ăilescu [83]; Instituția de
învățământ
• Identifică
problemele și
ariile de in-
fluență;

• Proiecteaz ă
acțiunile de
soluționare a
problemelor;

• Coordoneaz ă
și monitori-
zează calitatea
soluționării
problemelor. Elevul abordat
ca actor al pro-
priei form ări
• Învață a-și
identifica
problemele și
necesitățile
sale;

• Propune so-
luții concrete
de participare
în partene-riatul educa-
țional. Familia

• Identifică și
stabilește
problemele ce țin de educa ția
copilului;

• Proiecteaz ă
acțiunile în
soluționarea
problemelor;

• Participă în
activitățile
parteneriatului
educațional. Actorii
comunitari

• Identifică po-
sibilitățile sale
de participare
în PE;

• Stabilește
ariile de
influență;

• Monitorizeaz ă
desfășurarea
acțiunilor
proiectate.

IV Activitate sistematic ă
V Formare și autoformare
VI Estimare – concluzie – prognoze I Analiză și constatare
II Diagnoz ă inițială
III Proiectare

72A. Neculau [87]; M. Segalen [106]; N. Vin țanu [121]; E. Vr ăsmaș [122]; Ю. Т. Азаров [125];
О. В. Деникаева [131]; В. А. Сухомлинский [143]; В. Н. Якимец [147]; R. Ballion [153]; J.-P.
Pourtois [159] precum și cercetările efectuate de noi demonstreaz ă că PE se prezint ă ca o form ă
eficientă a acțiunilor profesioniste pedagogice, care orienteaz ă spre autoperfec ționare familia,
părinții, pedagogii, agen ții comunitari.
Odată stabilite clar finalit ățile din domeniul educa ției familiale concomitent cu copiii și
părinții, se discut ă și se negociaz ă contribuția fiecărui actor și partener educativ. Este necesar ă o
pedagogizare calitativ ă a părinților prin recomand ări, ghiduri metodologice, școli pentru p ărinți,
ședințe, alte activit ăți, care trebuie s ă devină sistematice. Fiecare p ărinte poate s ă adapteze aceste
experiențe la relațiile planificate împreun ă cu familia sa.
În Sociologia educa ției familiale , E. Stănciulescu [112] utilizeaz ă conceptul de intervenție
socioeducativ ă, care cuprinde un ansamblu de ac țiuni finan țate, organizate și desfășurate de
societate în direc ția susținerii, orient ării, corect ării sau suplinirii activit ății educative a p ărinților.
În opinia lui J.-P. Pourtois [159] , principalele forme de interven ție socioeducativ ă sunt: educația
părinților, asisten ța educativ ă, tutela educativ ă, orientarea parental ă, terapia familial ă.
O formă important ă a interven ției socioeducative o reprezint ă educația /formarea parentală
parent education – în limba englez ă și education parentale – în limba francez ă. Conceptul
desemneaz ă tentativa formal ă de a spori con știința părinților și utilizarea aptitudinilor parentale
în domeniul educa ției copiilor. Educa ția parental ă se deosebe ște de celelalte forme prin faptul c ă:
(1) se adreseaz ă tuturor categoriilor de p ărinți, fără excepție; (2) vizeaz ă mărirea competen țelor
și abilităților educative ale tuturor p ărinților și nu modificarea unui comportament sau a
structurilor existente; (3) activit ățile organizate se în scriu într-o logic ă a prevenirii situa țiilor
problematice [150]. Expresia educație parental ă nu este recent intrat ă în limbajul politico-
adminictrativ sau în cel științific, dar, abia în ultimele decenii, con ținutul său s-a precizat, iar
utilizarea sa a luat amploare [112, p. 196]. Evident c ă absolut nou în educa ție nu este nimic, doar
că problema dat ă se studiaz ă în condiții sociale noi.
Încă C. Narly consemna c ă va trebui pe cât e posibil s ă se aducă viața în școală și să se
ducă școala în via ță. Este indiscutabil faptul c ă învățătorul trebuie s ă atragă părinții în școală, să
le creeze condi ții, să-i implice în activit ăți, să-i instruiasc ă privind modalitatea de desf ășurare a
procesului educa țional, să-i familiarizeze pe copii cu via ța socială, astfel dezvoltând un PE
autentic. Cercet ătorul precizeaz ă că familia întotdeauna a avut o influen ță decisivă asupra
educației, ei îi dator ăm virtuțile neamului și ne atenționează că familia mai are înc ă un cuvânt de
spus în educa ție, deoarece în esen ță ea este creatorul copilului și-i în stare mai bine decât
oricine altul s ă cunoască și să apere punctul de vedere special al copilului [86]. Pentru ca

73familia să-și exercite eficient func ția educativ ă, aceasta trebuie s ă dispună de o anumit ă cultură,
de un nivel intelectual adecvat, valori morale, etice și un cadru economic decent de via ță.
Problema colabor ării școlii cu familia nu este nici ea nou ă, însă în ultimele decenii, în leg ătură cu
schimbările sociale, devine extrem de actual ă. În cadrul unei școli exist ă o rețea complex ă de
relații. Aceste rela ții au un poten țial considerabil de influen țare asupra educa ției copiilor, atât în
sens pozitiv, cât și în sens negativ. Cele mai importante relații sunt: rela țiile interpersonale ale
învățătorului cu elevul; corela țiile dintre elevi; dintre profesori și învățători; dintre înv ățători și
specialiștii care sprijin ă școala; dintre înv ățători și personalul administrativ al institu ției de
învățământ etc. Rela țiile dintre înv ățători și părinți; relațiile dintre înv ățători și educatori; rela țiile
dintre profesioni știi care sprijin ă dezvoltarea copilului împreun ă cu părinții și învățătorii la fel
sunt importante pentru dezvoltarea armonioas ă a acestuia.
Relația dintre p ărinți și învățători implic ă ieșirea din hotarele școlii și determin ă o altă
abordare a profesiei didactice. În pedagogia tradi țională, relația respectiv ă era tratat ă sub
denumirea de colaborarea dintre școală și familie . Astăzi dimensiunile acestei rela ții sunt
extinse datorat ă modificărilor socioculturale, iar con ținutul conceptului de colaborare devine
mai larg și profund, consemnând o comunicare prin colaborare, care a fost definit ă prin
conceptul de parteneriat, ce le cuprinde pe toate și exprimă, în plus, și o anumit ă abordare
pozitivă, biunivoc ă și democratic ă a relațiilor educative, concretizeaz ă E. Vrăsmaș [122].
În continuare, ne vom referi la rela ția învățător-părinți-agenți comunitari. Colaborarea
școlii cu p ărinții este eficient ă și benefică ambilor factori, afirm ă E. Stănciulescu [111], dac ă
îndeplinește condițiile unei comunic ări eficiente și dacă se ține seamă de dimensiunea uman ă:
nivelul studiilor celor doi participan ți – al cadrului didactic și al părinților; momentul ales pentru
colaborare; dificult ățile întâmpinate de copil în activitatea școlară.
Experiența profesional ă arată că unii părinți, încurajați și stimulați de învățător – fapt
confirmat de practica înv ățământului primar, au dorință, abilități, precum și timp disponibil s ă
se implice în activit ățile școlare, în cazul în care nu sunt respin și sau ignora ți.
Pentru a promova, a men ține și a dezvolta un parteneriat durabil cu p ărinții, UNESCO a
elaborat un suport pentru înv ățători în care se recomand ă să fie sinceri cu ace știa; să-i asculte cu
răbdare; să recunoasc ă atunci când gre șesc; să laude ini țiativele p ărinților. Acestora acela și
suport le recomand ă: să solicite asisten ță și sprijin când au nevoie; s ă fie persuasivi și să caute
împreună cu învățătorii soluțiile; să-și ajute copilul când acesta gre șește.
E. Vrăsmaș precizeaz ă că în pachetul cu resurse elaborat și oferit de UNESCO sunt elu-
cidate dimensiunile atitudinilor înv ățătorilor în raport cu contribu ția pe care p ărinții o pot avea
în activitatea școlii: atitudine pasiv ă din partea înv ățătorilor, ei mergând pe linia consider ării

74părinților ca fiind obstructivi la eforturile școlii; considerarea p ărinților ca o resurs ă de asisten ță
și de sprijin parteneriatului. În prezent exist ă tot mai multe opinii care se înscriu în considerarea
părinților ca parteneri; considerarea p ărinților ca beneficiarii u nor servicii [122].
În Raportul cu pr ivire la rela țiile dintre școală și familie realizat în țările Comunit ății
Europene, bazat pe cercet ări comparative, documentare și empirice (prin ancheta de opinie cu
chestionare aplicate pe un lot de 1744 de conduc ători de institu ții școlare) sunt reflectate patru
motive pentru care școala și familia converg în nevoia de a stabili leg ături între ele :
a) părinții sunt juridic responsabili de educa ția copiilor lor , legislația reflectând astfel
libertatea p ărinților de a-și crește copiii a șa cum doresc;
b) învățământul nu este decât o parte din educa ția copilului ; o bună parte a educa ției este
desfășurată în afara școlii;
c) cercetările pun în eviden ță influența atitudinilor parentale asupra rezultatelor școlare
ale elevilor , în special, asupra motiva ției învățării, precum și faptul că unele compor-
tamente ale p ărinților pot fi favorizate prin dialogul cu școala;
d) grupurile sociale implicate în institu ția școlară (în special, p ărinții și profesorii) au
dreptul să influențeze gestiunea școlară [26].
În contextul cercet ării teoretice, am stabilit două teorii importante privind rela ția școală-
familie-comunitate:
1. Teoria profesionalismului, conform c ăreia activitatea se organizeaz ă pornind de la
ideea că un element esen țial este făcut altora, f ără a lua în calcul eventualele avantaje personale.
Criteriile acestei teorii sunt: competen ța, servirea „clien ților”, codul de etic ă profesional ă.
2. Teoria schimbului presupune ac țiunea uman ă în funcție de un câ știg personal, consi-
derând privilegii tradi ționale statutului de profesor: un anume grad de autonomie, un salariu
asigurat, o competi ție restrâns ă [161]. Pentru a con știentiza esen ța funcționării teoriilor
nominalizate e important s ă urmărim evolu ția istorică a relațiilor familie- școală. Astfel, Gh.
Bunescu [26] deosebe ște trei etape în istoria acestor rela ții:
a) etapa școlii autosuficiente: școala este considerat ă o institu ție închisă, care nu
influențează mediul familial și nu se las ă influențată de el.
b) etapa de incertitudine profesional ă: învățătorii încep s ă recunoasc ă influența factorilor
familiali asupra rezultatelor școlare în timp ce p ărinții continu ă să creadă că școala este
autosuficient ă.
c) etapa de dezvoltare a încrederii mutuale : părinții și învățătorii descoper ă împreună că
neîncrederea este treptat înlocuit ă cu încrederea unora fa ță de alții; la aceast ă etapă se
observă că relația cu familiile este din ce în ce mai mult încurajat ă de școală; consiliul

75școlar include reprezentan ți ai părinților (asocia țiilor) cu rol deci zional în toate
problemele educa ționale [33].
Cercetarea și analiza fundamentelor teoretice, precum și a experien ței avansate, au permis
să stabilim obstacolele ce pot ap ărea în rela ția școală-familie, care pot fi de ordin compor-
tamental (întâlnite atât între p ărinți, cât și la învățătorii și administratorii școlari) sau de ordin
material (relația școală-familie cere un surplus de efort și de timp). Dificult ățile pot rezulta din
ideile divergente privind responsabilitatea statului și a familiei în raport cu educa ția copiilor;
libertatea de alegere a școlii de c ătre părinți sau unicitatea înv ățământului; impactul mediului
familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parental ă;
participarea p ărinților la gestionarea și procesul decizi onal din institu ția școlară. Se consider ă, în
general, c ă problema este de atitudine; este dificil de pretins, atât la p ărinți, cât și la învățători, ca
relația de colaborare școală-familie s ă nu rămână doar un drept de op țiune. La fel, am observat și
blocaje, și obstacole de incompeten ță din partea ambilor parteneri (familie și școală), care se pot
lichida prin eforturile comune de informare și autoeduca ție, instruire.
Relația școală-familie apare justificat ă în măsura în care restabile ște încrederea colec-
tivității în institu ția educativ ă. În numeroase țări reprezentan ții părinților în consiliile de admi-
nistrație școlară sunt delega ți de asocia țiile de părinți, dându-le un statut legal suplimentar de
autoritate. Un minimum esen țial al particip ării democratice la gestiunea școlii const ă în insti-
tuirea prin lege a consiliului de administra ție școlară, în care p ărinții sunt reprezenta ți cores-
punzător și au nu numai rol informa țional și consultativ, ci si rol decizional și de control.
În acest context, apare întrebarea: Cine trebuie s ă se ocupe de relația cu familiile,
cadrele didactice specializate sau înv ățătorii? În mai multe țări (dintre care Anglia, Dane-
marca, Fran ța) există profesori specializa ți, numiți consilieri, care se preocup ă de aceast ă
problemă. Soluția ideală a r f i u r m ătoarea: cadrele didactice s ă țină relații de colaborare cu
familiile, îns ă să fie ajutați de speciali ști califica ți și numiți în funcție de consilierul responsabil
de PE, să rezolve cazuri particulare, dificile, s ă efectueze vizite în familii, dup ă necesitate și să
organizeze reuniunile cu p ărinții [161].
Cercetarea dat ă prevede trecerea, în viitorul apropiat, la o nou ă etapă a colabor ării școlii cu
familia și alți actori comunitari, similar celei din țările Comunit ății Europene, în care accentul
este pus pe un angajament mutual clar stabilit între p ărinți și învățători, în baza unui contract
parental individual privind educa ția copilului. Din momentul semn ării acestuia, contractul dintre
familie și școală nu se mai consider ă doar ca un drept opțional , ci ca un sistem de obliga ții
reciproce în cooperarea p ărinților cu școala pentru a educa și forma personalitatea copilului.

76Relațiile sociale determ inate pentru educa ție sunt cele pe care le promoveaz ă azi toate
domeniile interna ționale ale politicilor educa ționale din întreaga lume, rela țiile tipice societ ăților
democratice pluraliste și deschise, men ționează cercetătorul N. Silistraru în lucrarea sa Valori ale
educației moderne . Aceasta implic ă parteneriat, colaborare, comunicare efectiv ă și eficientă, care
presupun, dup ă părerea cercet ătorului, acceptarea diferen țelor și tolerarea diferitor op țiuni și
interacțiuni acceptate de to ți partenerii [108].
În temeiul celor expuse, se face evident ă necesitatea restructur ării și optimizării colabor ării
actorilor sociali: familia, școala și agenții comunitari. Astăzi se resimte nevoia unor politici
coerente de sprijinire a familiilor și de realizare a PE între școală, familie și comunitate.
Concluziile Simpozionului UNESCO, care a a vut loc în Portugalia (1991), având ca tem ă
școlarizarea, au determinat clar faptul c ă nu este posibil s ă se valorifice în mod pozitiv școlari-
zarea fără o participare activ ă a părinților și a agenților comunitari. În aceast ă ordine de idei, pre-
cizează N. Silistraru [108, p. 129], responsabilitatea autorit ăților publice este de a crea condi ții
psihologice, institu ționale și materiale pentru a facilita rela ția organic ă între școală, familie și
comunitate.
Există o varietate mare de activit ăți care se pot desf ășura în școli cu părinții, în parteneriat.
Noi însă propunem o strategie pedagogic ă de eficientizare a PE prin valorificarea și îmbinarea
optimă a unor ac țiuni ale școlii cu familia și comunitatea, care includ unele categorii de activități
ce s-au dovedit a fi eficiente:
1. Ateliere de lucru cu p ărinții (Anexele 7, 9), în cadrul c ărora aceștia sunt familiariza ți
cu standardele de eficien ță a învățării /finalit ățile învățământului primar, con ținuturile,
strategiile aplicate, programul de activitate a școlii.
2. Ședințele cu părinții în cadrul c ărora se pun în discu ție diverse teme educative. (în
acest scop am elaborat un ghid pentru dirigin ții de clasă: Ședințe cu părinții. Proiecte
didactice pentru speciali știi din sistemul educa țional, autori: N. Cocieru, S. Baltag,
M. Braghi ș, Chișinău, Editura Interprint, 2012.
3. Traininguri organizate pentru p ărinți și agenții comunitari unde ace știa sunt
participan ți activi în reali zarea unor sarcini.
4. Activități de „spargere a ghe ții”, care se refer ă la primele întâlniri cu p ărinții, conce-
pute anume pentru a realiza o comunicare eficient ă și de durat ă.
5. Informarea p ărinților și a agenților comunitari privind activit ățile școlare (obiective,
conținuturi, metode, orare, mijloace etc.).
6. Consiliere psihopedagogic ă care const ă în rezolvarea unor situa ții – problem ă cu copiii
lor, presteaz ă servicii de consiliere și distribuie materiale informative.

777. Orientare și informare despre servicii de sprijin periodice sau permanente , anumite
școli și trepte de școlaritate, colaborare și implicare în procesul instructiv-educativ, dar
și în viața comunit ății locale.
8. Mese rotunde, la care părinții și învățătorii fac schimb de experien ță educațională.
9. Conferințe științifice, în cadrul c ărora învățătorii, dar și părinții țin comunic ări cu
privire la educa ția copiilor în școală și în familie.
10. Asistări la lecții, unde părinții pasiv sau / și activ iau parte la real izarea actului didactic.
11. Întâlniri semestriale cu to ți părinții din clas ă, în cadrul c ărora sunt discutate aspectele
generale referitoare la politicile educa ționale ale școlii, curriculum, evaluare, organi-
zarea unor evenimente speciale etc.
12. Buletinul informativ al școlii, ediție lunară ce conține informa ții despre activit ățile
instituției; prezentarea unor evenimente; anun țuri despre activit ățile ce urmeaz ă a fi
desfășurate; apari ții în presă, la radio și TV, pe pagina web a unit ății școlare etc.
13. Ziua ușilor deschise , în cadrul c ărora părinții asistă la orele de curs și la alte activit ăți,
completeaz ă chestionare de evaluare. De asemenea, au loc discu ții cu administra ția
școlii, personalul didactic și de întreținere.
14. Acordul de colaborare școală-familie , în care sunt stipulate responsabilit ățile școlii și
ale părinților în procesul educa țional.
15. Școala părinților – se organizeaz ă cursuri psihopedagogice pentru p ărinți.
16. Invitația unui speaker (vorbitor, invitat, vizi tator) – aceasta este o tehnic ă prin inter-
mediul căreia un părinte (medic, colaborator MAI, actor, scriitor, buc ătar etc.) prezint ă
copiilor, înv ățătorilor, părinților o informa ție important ă privind profesia sa.
17. Activități pentru copii organizate în comun de c ătre învățători și părinți [90, p. 12].
Un rol deosebit, atât pentru colaborarea școală-familie și participarea la gestiunea școlii,
cât și pentru educa ția părinților îl au asociațiile de părinți, a căror finalitate este, în principiu,
protecția copilului prin educa ție. Se pot deosebi asocia țiile de părinți și după scopurile lor, astfel
deosebim: grup de sus ținere a școlii, în probleme needuca ționale; grup de cooperare care
consideră educația un proces comun în care p ărinții și învățătorii sunt parteneri ce decid
împreună viitoarele programe; grup de ap ărare a intereselor, care consider ă că părinții au interese
ce trebuie promovate în raport cu interesele altor grupuri. Cele mai frecvente obiective ale
asociațiilor naționale de p ărinți sunt: a) sensibilizarea p ărinților privind drepturile și îndatoririle
lor, influen ța comportamentului lor asupra copilului; b) informarea p ărinților prin publica ții,
radio și televiziune privind problemel e specifice; c) formarea p ărinților prin cursuri destinate
acestora, consulta ții (la sediu, telefonic, prin publica ții) pe probleme de interes (medical, juridic,

78psihologic etc.); d) reprezentarea p ărinților (reprezentan ții sunt obliga ți să apere interesele
părinților și agenților comunitari, s ă raporteze periodic acestora situa ția privind problemele
analizate și dezbătute în consiliul de participare școlară).
Categoriile de activit ăți prezentate fac posibil ă realizarea unui parten eriat durabil între
școală, familie și comunitate la treapta înv ățământului primar. Urm ătoarea strategie ne va asigura
atragerea p ărinților /agen ților comunitari și implicarea lor în colaborare cu școala, va include
forme, metode, tehnici și mijloace de implicare a a cestora în procesul educa țional:
1. Discuțiile scurte cel mai bine e s ă se realizeze diminea ța sau atunci când copiii pleac ă
acasă. Învățătoarea îi face pe p ărinți să se simtă bineveni ți în școală, discutând despre
activitățile zilei, succesele sau insu ccesele copilului în aceast ă zi. Informa ția primită de
părinți se transmite într-o manier ă informală și relaxantă.
2. Înștiințările scrise și notițele de comunicare succinte și foarte specifice descriu o reu șită, o
nouă deprindere sau un comportament ori mul țumesc familiilor pentru ajutorul acordat
clasei. Familiile apreciaz ă faptul că află ceva de la înv ățător și pot fi încuraja ți să trimită
note de răspuns. Aceast ă tehnică este eficient ă în cazul p ărinților care se simt în largul lor
când își exprimă ideile, gândurile, propunerile în scris.
3. Avizierele sunt un alt mijloc de transmitere a informa ției către familie, într-o manier ă
informală. Informa ția de avizare poate fi adresat ă direct părinților, incluzând: anun țuri ale
unor întâlniri cu p ărinții, foi volante cu descrieri ale dezvolt ării copilului sau alte subiecte
relevante, informa ții legate de orarul zilei în curs, o list ă pe care s ă se semneze cei care se
oferă voluntari pentru o anumit ă sarcină. De asemenea, avizierele pot reprezenta pentru
familii ac țiunile ce se desf ășoară în școală, în clasă.
4. Rapoartele periodice reprezintă o altă cale utilă prin care pedagogul poate comunica cu
familia. În general, un raport periodic descrie evenimentele și activitatea clasei. Sunt
incluse apoi sugestii de continuare a acestora la domiciliu. Alte rapoarte sunt tematice, descriind activit ățile și ideile care se axeaz ă pe un anumit subiect. P ărinții sunt invita ți să
contribuie la raportul pe riodic, care trebuie s ă fie scurt și clar.
5. Vizitele la domiciliu promoveaz ă dialogul dintre școală și familie. Scopurile vizitelor
diferă, dar de obicei ele ajut ă pedagogul s ă cunoască mai bine copilul, membrii familiei
lui, mediul în care cre ște
și se educă. Se vor face vizite deloc „oficiale”, stabilind o rela ție
bazată pe încredere reciproc ă.
6. Consiliul de consultan ță familială este o component ă activă și esențială a PE. Consiliul
este format din membrii familiilor, uneori și din membrii comunit ății. Scopul înfiin țării

79consiliului este de a colabora cu înv ățătorul și de a-i oferi sfaturi re feritoare la procesul
educațional. Consiliul func ționează doar cu titlu consultativ, oferind consultan ță familială:
• planificarea s ărbătorilor și a evenimentelor;
• organizarea excursiilor și a vizitelor;
• colaborarea cu membrii comunit ății;
• planificarea zilelor sanitare în clas ă etc.
7. Oficiul de formare a p ărinților /agen ților comunitari – loc special, unde p ărinții pot citi
articole, c ărți, reviste despre educarea copiilor și dezvoltarea acestora. Aceste oficii au o
funcție auxiliar ă, dar, totodat ă, esențială și de formare a unor competen țe parentale. Ele
simbolizeaz ă importan ța pe care o au p ărinții /agenții educativi pentru institu ția de
învățământ și aportul lor esen țial în educa ția copiilor și incită părinții la o autoevaluare și
autoperfec ționare permanent ă. Mulți părinți sunt timizi la început, considerând oficiul
părinților ca fiind „domeniul peda gogului” – altfel spus, un loc inaccesibil pentru ei. Cu
toate acestea, fiind primi ți binevoitor în clas ă /școală, fiindu-le solicitat ă opinia și ascultați
cu atenție, ei se implic ă cu plăcere în procesul educa țional.
8. Familiile în sala de clas ă sunt primite ca educatori ai c opiilor, având asupra acestora cea
mai mare influen ță. Acordând ajutor copiilor în sala de clas ă, află mai multe despre
activitățile ce se desf ășoară aici, despre modul în care copiii folosesc materialele oferite,
dar și contactul lor cu semenii. Încura jarea membrilor familiilor îi motiveaz ă să vină în
ajutor cadrelor didactice pentru c ă: este plăcut să fii prezent într-o sal ă de clasă activă și
creativă; încă un adult în sala de clas ă faciliteaz ă organizarea și desfășurarea activit ăților
individuale și de grup; se pot include în programul zilei activit ăți speciale, care necesit ă
implicarea mai multor persoa ne adulte; observând ocupa țiile copiilor în clas ă, membrii
familiilor în țeleg valoarea activit ăților educa ționale; deprind lucrurile efectuate împreun ă
în clasă, ajutându-l pe înv ățător.
9. Aprecierea și recunoa șterea meritelor membrilor familiilor pentru a-i ajuta s ă se simtă
bine în sala de clas ă, părinții trebuiesc aprecia ți pentru lucrul efectuat împreun ă cu copiii
lor. În acest scop, propunem câtev a sugestii privind activitatea p ărinților și a altor adul ți
în clasa de elevi: se aduc mul țumirile de rigoare fiec ărui părinte pentru ajut orul acordat;
se alocă un spațiu special amenajat p ărinților pentru a- și pune lucrurile personale sau
pentru a se odihni; se completeaz ă un poster informativ pentru p ărinții-voluntari; se
înmâneaz ă „diplome” sau „certificate” speciale de apreciere a p ărinților pentru ajutorul
acordat în clas ă / în școală.

80În concluzie, men ționăm că unele institu ții de învățământ lucreaz ă sistematic în direc ția
optimizării parteneriatului cu familia și comunitatea, altele, destul de numeroase, desf ășoară o
activitate de mimare episodic ă, doar pentru a men ține ideea de colaborare cu acestea.
Experiența avansat ă a școlii are acumul ări interesante vizavi de problema dat ă.
Dezavantajul cel mai evident const ă în faptul c ă acțiunile parteneriatului educa țional nu se
planifică în baza unor analize profunde, nu se consider ă obligatorii și nu se monitorizeaz ă
continuu pentru a lichida la timp lacunele și greșelile comise.

2.2. Condi ții de realizare a parteneriatului școală-familie-comunitate
După cum am men ționat anterior, parteneriatul educa țional trebuie analiz at nu doar ca un
concept, acesta reprezint ă o atitudine, un fenomen sociocultural complex ce vine în sprijinul
școlii, comunit ății, abordat într-o perspectiv ă educativ ă, reprezentând unul din aspectele-cheie
ale pedagogiei contemporane, care pr esupune colaborare cu privire la ac țiunile educative
comune și cele de sus ținere a copilului în inser ția lui social ă. La fel, PE presupune interac țiuni
constructive acceptate de c ătre toți partenerii: o comunicare și o corela ție eficiente între
participan ți; activități comune cu respectarea rolului și responsabilit ății fiecărui participant. Un
parteneriat educa țional eficient mai presupune coeren ța și unitatea cerin țelor, opțiunilor,
deciziilor și acțiunilor educative.
Comunitatea trebuie s ă fie cointeresat ă în realizarea eficient ă a parteneriatului educa țional,
deoarece de calitatea lui depinde cultura comport ării copiilor și tinerilor, bun ăstarea moral ă și
spirituală a oamenilor din cadrul acesteia.
Pentru a stabili care este situa ția reală privind colaborarea școală-familie-comunitate, am
realizat un șir de investiga ții preliminare .
Astfel, au fost realizate s ondaje de opinii pe trei e șantioane, care au inclus manageri școlari
și cadre didactice din treapta înv ățământului primar (112), p ărinți (membri ai familiei) (107) și
agenți comunitari (51), elevi (230).
Discuțiile cu reprezentan ții instituțiilor comunitare – partenerii educativi, înv ățătorii și ma-
nagerii școlari responsabili de procesul educa țional la treapta înv ățământului primar și studiile
teoretice realizate, ne-au sugerat ideea întocmirii unui chestionar privind rela țiile de parteneriat
dintre înv ățători, părinți (membrii familiei) și elevi.
Chestionarul a fost propus cadrelor didactice, p ărinților și elevilor din câteva institu ții de
învățământ din municipiu.

81Componenta I. Cadrele didactice
Itemul 1 . La întrebarea privind formele de lucru aplicate în colaborare cu familia, cadrele
didactice au r ăspuns astfel: ședințele cu părinții – 67,6%; convorbirile individuale – 30,4%;
întâlnirile programate – 24,5%; convorbirile telefonice – 23,5%; activitățile nonformale –
21,5%; mesele rotunde pentru părinți – 20,6%; vizitele la domiciliu – 11%; alte activit ăți – 9%.
Itemul 2 . Învățătorii claselor primare aplic ă diverse metode în activitatea lor cu p ărinții:
conversația – 32,4% de subiec ți; discuția individual ă – 24,5%; d emonstrația, simularea,
convingerea, modelarea – 18,6%; CCC ; graficul T, poezia japonez ă, comunicarea-dezbatere,
referatul, studiul de caz, chestionarea – 17,6%; e xplicația – 14,7%; e xpunerea și brainstorming-
ul – 12,7%; observația, problematizarea, cercetarea, diagrama Venn etc. – 9,8%.
Itemul 3 . Cele mai eficiente metode aplicate de c ătre învățători în colaborare cu p ărinții
sunt: discuția individual ă – 21,5%; observația, dezbaterea, brainstorming-ul – 18,6%; conver-
sația –12,7%; explicația, modelarea, convingerea, stimularea – 9,8%.
Itemul 4 . Învățătorii colaboreaz ă eficient cu: grădinițele de copii – 40% de subiec ți;
biblioteca – 31,4%; teatrul – 23,5%; biserica – 11,7%; Primăria, Direc ția General ă Educație,
Tineret și Sport, UPS „Ion Creang ă”, Institutul de Științe ale Educa ției – 10,8% ; centrele de
creație a copiilor și unitățile școlare din localitate și din afar ă – 9,8%; școlile de sport,
asociațiile nonguvernamentale – 5%.
Itemul 5 . Aspectele de colaborare și parteneriat sunt: întâlniri cu scriitorii și actorii de
teatru organizeaz ă 16,7% de subiec ți; cu personalul medical – 10,8%; particip ă la conferințe,
traininguri, seminare, mese rotunde , asociații pentru p ărinți și pedagogi, ședințe metodice,
concursuri cu caracter informativ – 8,8%; organizeaz ă activități cu un caracter sportiv – 7,8%;
vizionează spectacole de teatru, merg la muzeu, expozi ții, biseric ă – 6,8%; implică părinții în
organizarea excursiilor – 4,9%.
Itemul 6 (a). Învățătorii, practic întreg e șantionul, au lansat sugestii privind parteneriatul
școală-familie-comunitate: implicarea sistematic ă a părinților în activitatea școlii – 21,5% de
subiecți; pentru educarea p ărinților (pedagogizarea lor) optează 21,5%; recomand ă lectorate
pentru p ărinți, proiecte de grup, excursii tematice – 10,8%; propun asistențe la lecții,
prezentarea lec țiilor pentru tinerii p ărinți, întâlnirile elevilor și părinților în biblioteca școlii, la
concerte, spectacole, în muzeu – 17,6%; ședințe comune cu p ărinții, psihologul școlii, solicit ă
săli de clasă computerizate – 4%.
Itemul 6 (b) . Cadrele didactice propun implicarea comunit ății la procurarea mijloacelor
tehnice de instruire, a material ului didactic, la amenajarea s ălilor cu calcu latoare – 21,5%;
organizarea activităților cu caracter educativ în comunitate și cu participarea comunit ății –

8224,5%; organizarea întâlnirilor programate cu psihologul, poli țistul de sector, scriitorii,
personalit ățile remarcabile, oamenii de afaceri, reprezentan ții organiza țiilor nonguvernamentale
din comunitatea apropiat ă sugerează 10,8% de subiec ți.
Componenta II. P ărinții
Itemul 1. Școala colaboreaz ă cu părinții prin diverse modalit ăți: ședințele cu părinții –
78% de subiec ți; convorbirile individuale – 27,8%; c onvorbirile telefonice – 20%; activitățile
extracurriculare – 19,5%; agendele elevilor – 17,7%; asistările la ore – 10%; vizitele
învățătorului la domiciliul elevilor – 6%; alte modalit ăți – 1,6%.
Itemul 2 . Părinții au specificat câteva aspecte ale educa ției elevului valori ficate în cadrul
parteneriatului școală-familie-comunitate: comportamentul elevului – 32%; educația morală –
26,5%; responsabilitatea – 18,2%; inteligența – 16%; respectul fa ță de sine și față de cei din jur
– 13,5%; dezvoltă educația psihofizic ă, estetică, ecologic ă, previne insuccesul școlar și
facilitează adaptabilitatea copiilor în școală – 4% ; crește dragostea de școală, de familie, de
patrie – 3,5%.
Itemul 3. Părinții au men ționat metodele, formele, tehni cile de lucru aplicate de c ătre
învățător în cadrul activit ăților organizate și desfășurate cu ei: ședințele cu părinții – 25% de
subiecți; activitățile extrașcolare (inițiere, organizare, desf ășurare) – 24,5%; amenajarea s ălilor
de clasă – 15%; organizarea procesului educa țional – 12%; suportul financiar – 10%;
confecționarea materialelor didactice – 7,2%; organizarea și desfășurarea matineelor și a altor
activități cu caracter educativ – 6,2%; excursiile – 5%; masa rotund ă – 3%; discuțiile
individuale cu elevul în timpul preg ătirii temelor pentru acas ă, a respect ării regimului zilei, a
organizării careurilor școlare, la realizarea film ărilor – 3%.
Itemul 4. Părinții au men ționat institu țiile din comunitate cu care e posibil ă colaborarea:
instituțiile de tip-sport – 15%; biserica, m ănăstirea, teatrul, cinematograful (filme pentru copii),
biblioteca pentru copii, libr ăria, muzeul – 12%; centrele de crea ție, centrele de asisten ță
psihologic ă, centrele medicale, prim ăria și instituțiile de înv ățământ din localitate, cluburile de
dans, inspectoratul pentru minori – 10%; grădinița de copii, orfelinatele pentru copii,
organizațiile nonguvernamentale cu profil educativ, mass-media, organiza țiile de caritate – 5%.
Itemul 5. În cadrul parteneriatului școală-familie p ărinții propun s ă fie organizate mai
multe activit ăți educative: excursii, activități extracurriculare , concursuri , starturi vesele –
82,7% de subiec ți; implicarea familiei în procesul educa țional , asistarea la lec ții – 65,4%;
organizarea ședințelor cu p ărinții, a meselor rotunde, a ședințelor comune cu participarea
elevilor și părinților, a întâlnirilor în afara școlii – 80%; soluționarea diferitor probleme privind
educația copiilor – 69%; programarea discuțiilor, convorbirilor telefonice, individuale sau prin

83poșta electronic ă – 55,8%; cercuri pe interese 56%; înfiin țarea asociațiilor de p ărinți – 88,3%;
activităților cu implicarea psihologului școlar – 42%; nu au înaintat ni cio propunere pentru
optimizarea parteneriatului școală-familie – 13%.
Părinții au propus și alte activit ăți: atitudine reciproc ă (învățători-elevi) optim ă, pregătirea
elevilor pentru via ță, întocmirea unui program mai lejer în școală, reducerea num ărului de elevi
în clasă, introducerea activit ăților cu caracter religios, consult ări cu părinții privind selectarea
orelor op ționale, respectarea regimu lui zilei, crearea condi țiilor optime pentru formarea perso-
nalității elevului din clasele primare.
Itemul 6 . Pentru optimizarea parteneriatului familie-comunitate p ărinții propun: conluc-
rarea școlii cu centrele de crea ție, muzeul, teatrul, organizarea excursiilor – 72,6%; stabilirea
relațiilor de parteneriat cu biserica, cu biblioteca, cu prim ăria, cu ONG-urile din localitate, cu
centrele de s ănătate, cu libr ăriile – 66%; organizarea seminarelor de cunoa ștere a locului și
activitatea centrelor comunitare – 74,7%; constituirea asociațiilor de p ărinți – 68,5%; Nu au
înaintat nicio propunere pentru optimizarea part eneriatului familie-comunitate 18% de subiec ți.
Părinții, practic întreg e șantionul (92%), au recomandat reali zarea parteneriatului prin inter-
mediul institu ției de înv ățământ, preg ătirea speciali știlor care ar organiza activit ăți educative în
colaborare cu membrii comunit ății, iar unii au remarcat faptul c ă e foarte dificil s ă organizezi un
parteneriat autentic cu implicarea institu țiilor educative din comunitate.
Părinții consider ă că agenții comunitari colaboreaz ă cu familia episodic (de ziua copiilor,
de ziua familiei, de Anul Nou etc.) Prin investiga ția efectuat ă am stabilit c ă ședințele cu părinții
sunt frecvent practicate de c ătre învățătorii claselor primare din municipiu, mai pu țin se aplic ă
discuțiile individuale, conv orbirile telefonice, vizitele la domiciliu, întâlnirile programate,
activitățile nonformale.
Aplicarea chestionarului a fost înso țită de convorbiri individuale și dezbateri în cadrul
cărora părinții și-au exprimat op țiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitor la
educația copiilor în școală, la stabilirea rela țiilor de parteneriat cu școala și comunitatea
apropiată, prin și cu participarea tuturor factorilor educativi.
În contextul celor expuse anterior, eviden țiem lacunele observate și stabilite în cadrul
experimentului preliminar de diagnosticare privind realizarea PE familie- școală-comunitate în
instituțiile de înv ățământ preuniversitar, în special la treapta înv ățământului primar. Scopul
acestuia a fost de a determina nivelul de valorificare a func țiilor parteneriatului educa țional în
treapta înv ățământului primar. Astfel, experimentul preliminar denot ă următoarele rezultate:
părinții implica ți în experiment nu sunt mul țumiți de colaborarea cu școala ( 74% ), doar 26%
consideră adecvată colaborarea lor cu înv ățătorii și managerii școlari; părinții elevilor din clasele

84primare nu cunosc suficient cu rriculumul la disciplinele școlare de baz ă (89% ); aceștia sunt
implicați episodic în activit ăți care ar contribui la eficientizarea competen țelor parentale ( 79% );
învățătorii organizeaz ă ședințe cu părinții, dar în cadrul acestora, de obicei, discut ă probleme de
conduită, disciplin ă, însușită ale elevilor ( 85% ); pedagogii practic nu familiarizeaz ă părinții cu
planul de înv ățământ, cu finalit ățile treptei înv ățământului primar, cu cerin țele față de lecția
contemporan ă (87% ); părinții sunt informa ți insuficient privind organizarea activit ăților
extracurriculare care au scopul dezvolt ării morale și intelectuale a copiilor ( 93% ); părinții
elevilor sunt implica ți mai mult în acordarea ajutorului material școlii ( 97,3% ).
Experimentul preliminar de diagnostic are l-am realizat în patru etape:
− în prima etap ă am studiat nivelul de informare a familiilor privind organizarea și
desfășurarea procesului educa țional în treapta înv ățământului primar;
− în a doua etap ă am chestionat 112 cadre manageriale și didactice de la treapta înv ăță-
mântului primar și 230 de elevi din clasele a IV-a pentru a stabili în ce m ăsură se implic ă
părinții în educa ția copiilor, care sunt rela țiile de parteneriat dintre ei, precum și meto-
dele și formele de lucru aplicate de c ătre învățători în colaborare cu familia;
− în a treia etap ă am stabilit atitudinea p ărinților (107) fa ță de școală, blocajele /lacunele
parteneriatului educa țional și am determinat c ăile de minimalizare a acestora;
− în a patra etap ă am lucrat cu reprezentan ții instituțiilor comunitare – 51 de parteneri
educativi ( șefi de bibliotec ă, manageri și pedagogi din centrele de crea ție, slujitori ai
bisericii etc.) și am aplicat metodele: observa ția, conversa ția, discuția, lucrând în
focus-grupuri de câte 10 – 15 subiec ți.
În continuare am analizat datele sel ectate, pentru a stabili criteriile dup ă care vom realiza
etapa de formare în experimentul pedagogic. Am ales pentru formare 5 focus-grupuri, axându-ne
pe următoarele criterii :
− strategiile pedagogice eficiente aplicate de c ătre învățători în formarea p ărinților și
agenților comunitari;
− modalitățile aplicate de institu ția de înv ățământ pentru a instrui actorii sociali s ă
devină parteneri ap ți de colaborare cu școala, familia și copilul;
− existența proiectelor de parteneriat care implic ă părinții și agenții comunitari în
analiză și constatare, diagnoz ă inițială și proiectare, activitate sistematic ă, formare și
autoformare, estimare-concluzie-prognoze.
Criteriile de evaluare a eficien ței parteneriatului educa țional aplicat în treapta înv ăță-
mântului primar sunt axate pe determinarea calit ății acțiunilor și strategiilor aplicate și rezultatul

85obținut, fiind analizate dup ă conținuturile generale ale educa ției: moral ă, intelectual ă, tehno-
logică, estetică și psihofizic ă.
Experimentul preliminar ne-a permis s ă evidențiem lacunele în colaborarea școlii cu familia
și comunitatea, s ă validăm instrumentele ce vor fi aplicate în experimentul pedagogic, s ă deter-
minăm strategiile pedagogice de valorificare a calit ății educației elevului de la treapta înv ățămân-
tului primar și să stabilim condi țiile și principiile de optimizare a PE școală-familie-comunitate.
Investigația efectuat ă a scos în eviden ță necesitatea cunoa șterii de c ătre părinți, actorii
educativi, cadrele manageriale și didactice a particularit ăților de vârst ă ale elevilor de 7-11 ani, dar
și principiile, strategiile de proiectare, desf ășurare și monitorizare a ac țiunilor educative familiale,
în instituția de înv ățământ și în institu țiile educative din comunitate. Aspectele elucidate ne
conving de o necesitate acut ă pe care o percep adul ții de a-și perfecționa competen țele parteneriale,
de a iniția și a întreține continuu rela ții de parteneriat stabile cu școala și comunitatea.
Problemele identificate au servit drep t premise pentru determinarea modalit ăților de im-
plicare a p ărinților și a actorilor comunitari în asigurarea unei educa ții de calitate a elevilor de la
clasele primare în cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate. Noi suntem datori s ă
transform ăm nu numai actorii comunitari, ci și elevii în parteneri eficien ți.
Fiecare institu ție socială și fiecare specialist, cu care familia vine în contact prin inter-
mediul copilului, exercit ă influențe educative în mod direct și indirect. Astfel, educația copiilor
devine o problem ă a comunit ății, o problem ă chiar social ă și de interes na țional . Practicile
cotidiene, men ționează Larisa Cuzne țov, ne demonstreaz ă că școala are misiunea de a contribui
la unificarea for țelor educative ale tuturor acestor institu ții, pentru a crea condi ții de optimizare a
PE școală-familie-comunitate în scopul realiz ării unei educa ții de calitate la to ți elevii și, în
special, la elevii din înv ățământul primar – perioad ă de învățământ în care se cimenteaz ă
personalitatea copilului. Consider ăm că acest deziderat poate fi realizat cu atât mai eficient, cu
cât mai mul ți părinți doresc s ă fie informa ți, susținuți, implica ți în procesul de formare a
personalit ății copiilor lor [50]. Cercet ările au demonstrat c ă o schimbare de calitate a organiz ării
și desfășurării procesului educa țional se poate realiza numai în cadrul spa țiului comunitar, ca
rezultat al interac țiunii școlii cu mediul social, cultural și economic.
Astăzi, comunitatea mondial ă și-a schimbat atitudinea fa ță de parteneriatul social cu
caracter educativ. Astfel, ap are necesitatea unei abord ări contractuale școală-actori comunitari, în
care aceștia, ca parteneri, î și definesc obiectivele ac țiunilor comune, î și asumă anumite drepturi
și responsabilit ăți. Comunitatea se dezvolt ă, este viabil ă prin solu ționarea diferitelor probleme
cotidiene a membrilor ei: mici și mari, strategice și tactice prin implicarea tuturor actorilor
sociali. Mobilizarea societ ății este realizat ă, de obicei, de liderii formali, ale și de comunitate.

86În acest context, cercet ătorul român I. Nicola [88, p. 262-264; p. 277-278] propune un set
de condiții, pe care le vom dezvolta și după care ne vom conduce în optimizarea parteneriatului
școală-familie-comunitate:
1) cunoașterea de c ătre parteneri a finalit ăților și semnifica ției acțiunilor exercitate în
parteneriat , ceea ce va contribui la respon sabilizarea actorilor implica ți în parteneriatul
educațional și conștientizarea particip ării lor;
2) importanța activităților desfășurate în parteneriat , pentru a le imprima un caracter ori-
ginal, incitant și atrăgător;
3) având un caracter distin ctiv necesar pentru to ți actorii, partenerii educativi devin con știenți
de finalitățile activit ăților efectuate în parteneriat și se angajeaz ă cu toate for țele pentru
optimizarea acestuia;
4) existența unui consens de optimizare a parteneriatului la nivelul unit ății școlare între to ți
factorii educativi, care asigură calitatea acestuia ;
5) adecvarea optimiz ării ritmului și posibilit ăților fiecărui partener educativ , oferindu-i în
același timp prilejul alegerii și parcurgerii unor faze intermed iare, potrivit propriilor sale
decizii;
6) oferirea posibilit ăților de a alege anumite ac țiuni și de a descoperi solu ții în vederea
realizării lor, ceea ce stimuleaz ă independen ța și creativitatea partenerilor educativi;
7) preocuparea pentru constituirea treptat ă a unui câmp motiva țional adecvat oric ărei acțiuni
pe care o desf ășoară partenerii educa ționali, pentru a avea timp de adaptare reciproc ă;
8) formularea unor cerin țe și a unor perspective care s ă mobilizeze energia participan ților,
pentru a asigura un ritm ascendent de optimizare a parteneriatului educa țional;
9) cunoașterea rezultatului activit ăților întreprinse și compararea acestuia cu obiectivul
formulat ini țial, pentru a monitoriza și a ține la control calitatea realiz ării PE;
10) cultivarea unor tradi ții legate de anumite evenimente din via ța școlii și a familiei , promo-
vate prin PE, tradi ții care, ulterior, î și vor pune amprenta asupra form ării personalit ății
elevului de vârst ă școlară mică;
11) oferirea p ărinților și copiilor lor a oportunit ăților de a participa activ la experien țele edu-
caționale ale școlii;
12) implicarea copiilor ca participan ți activi în interac țiunile școală-familie-comunitate cen-
trate pe toate dimensiunile educa ției (morală, intelectual ă, estetică, tehnologic ă și psiho-
fizică) va asigura formarea integral ă a personalit ății copilului;
13) utilizarea parteneriatului școală-familie-comunitate drept instrument pentru rezolvarea
problemelor dificile ap ărute în educa ția copiilor ;

8714) relațiile de parteneriat dintre institu țiile implicate în colaborare trebuie s ă constituie
fundamentul restructur ării comunit ății, societății;
15) efortul profesional al cadrelor didactice, al administratorilor și al întregului personal al
școlii să fie optimizat prin dezvoltarea unor competen țe concrete de stabilire și menținere
a conexiunii cu p ărinții și comunitatea ;
16) formarea partenerilor educa ționali a unei atitudini pozitive de către unitatea de
învățământ pentru a aborda comunitatea apropiat ă ca pe o prim ă resursă, și nu ca pe un
refugiu, în promovarea educa ției și dezvoltării copilului;
17) În încheierea acestora, propunem o condi ție, conform c ăreia optimizarea parteneriatului
școală-familie-comunitate la nivel na țional să fie considerat drept standard al politicilor
și practicilor educa ționale.
Sigur că condițiile descrise trebuie cunoscute și conștientizate pentru a fi implementate
eficient și într-o conexiune reciproc ă.
În contextul vizat, cercet ătorii francezi, J. Kellerhals și C. Montandon [158], au determinat
trei aspecte ale rolului educativ al p ărinților:
1) reglarea direct ă a comportamentului copilului (supravegherea, controlul temelor,
lauda, încurajarea etc.);
2) comunicarea (schimb de informa ții, opinii, confiden țe);
3) cooperarea – participarea la activit ăți comune (hobby-uri, ie șiri, loisir /ocupa ții în
timpul liber).
Cercetătorii din domeniul științelor educa ției [42; 56; 115; 116; 121; 159] caut ă să deter-
mine aspectele și tipurile de resurse pe care le pot ofer i partenerii educativi copiilor. Astfel,
părinții le furnizeaz ă copiilor în procesul de educa ție cele mai valoroase resurse și posibilit ăți
psihosociale: aten ție, iubire /afec țiune necondi ționată, modele comportamentale și stabilitate. S-a
constatat c ă, odată cu creșterea copilului, mai pu țini părinți se implic ă direct și sistematic în
activitatea acestuia și o susțin emoțional, mai ales printre ta ți [33; 35; 41; 55].
Cercetătoarea C. Ciofu afirm ă că familia, ca matrice pentru adul ți și copii, trebuie s ă aibă
capacitatea de suport (emo țional și financiar), s ă asigure securitate a membrilor ei, s ă îi poată
încuraja în ini țiativele lor sau în situa ții limită [36, p. 105].
Prin repetarea zilnic ă a interac țiunilor, prin comunicarea ce are loc între adul ți și copii, în
măsura în care aceasta ar e loc, familia exercit ă o puternic ă influență asupra comportamentului
copilului, formându-l în toate aspectele: moral, intelectual, estetic etc.
Aspectul vizat a fost cercetat pe larg de c ătre Larisa Cuzne țov [56], care a efectuat studii
vizavi de timpul acordat de c ătre părinți pentru educa ția copiilor. Cercet ătoarea a stabilit un șir

88de domenii ale vie ții de familie și activități în care p ărinții acordă atenție și timp copiilor. Astfel,
părinții acordă timp pentru plimb ări împreun ă cu elevii, îi implic ă în jocuri, în activit ăți de menaj
casnic, munci agricole, îi sus țin în preg ătirea lecțiilor. Literatura de specialitate cu referire la
timpul acordat de c ătre părinți copiilor lor reflect ă clar faptul c ă adulții în familie îndeplinesc
câteva func ții de bază:
− de întreținere și îngrijire, repara ție – corespunde activit ăților menajere (sp ălare,
curățenie, preg ătirea mesei);
− de creare a confortului psihoemo țional – plimbări, jocuri, vizion ări, discuții;
− de dezvoltare și formare a conduitei morale prin realizarea obiectivelor educative;
− de dirijare și monitorizare a ac țiunilor și activităților familiale, la general, și a celor
educative, în particular [5; 14; 21; 36; 55; 65; 80; 83; 127; 128; 131; 141; 146].
În timp ce ta ții îndeplinesc func țiile respective secven țial, unii chiar de la caz la caz, în func ție
de timpul disponibil , mama le realizeaz ă permanent, iar unele dintre aspecte și acțiuni – concomitent.
Referindu-se la re alizarea calitativ ă a PE al școlii cu p ărinții, E. Vrăsmaș susține că este
important s ă se respecte un șir de condiții, printre care:
a) părinții să fie considera ți ca participan ți activi , care pot aduce o contribu ție reală și
valoroasă la educarea copiilor lor;
b) părinții să fie parte la adoptarea deciziilor privind educarea copiilor lor;
c) școala să recunoasc ă și să aprecieze informa ția dată de părinți privind copiii lor ;
d) învățătorii să-și completeze cuno ștințele, valorificând informa țiile oferite de p ărinți;
e) responsabilitatea este atât a școlii, cât și a familiei [121, p. 229].
Prin urmare, examinând condi țiile elucidate de I. Ni cola [88], Larisa Cuzne țov (56) și
E. Vrăsmaș [122] privind orientarea activit ăților de optimizare a parteneriatului școală-familie-
comunitate, conchidem urm ătoarele: atât activit ățile formale, cât și cele nonformale, desf ășurate
în parteneriat cu p ărinții și agenții educativi din comunitate, asigur ă un climat prielnic pentru
formarea con științei și conduitei cooperante la ace știa, contribuind la cre șterea responsabilit ății
adulților, inclusiv a copiilor. Libertatea de exprimare și relațiile cu ceilal ți este mai mare și
posibilitățile de evoluare a experien ței parteneriale se amplific ă. Cadrul de ac țiune oferă câmp
larg manifest ării inițiativei și particip ării în func ție de anumite posibilit ăți, de preferin țe, de
interese, de capacit ăți, de preocup ări ale partenerilor educa ționali.
Sporirea eficien ței și calității relațiilor parteneriale între agen ții educaționali presupune
elaborarea și implementarea strategiilor de optimizare a parteneriatului școală-familie-comu-
nitate. Investiga țiile arată că pentru optimizarea parteneriatului școlii cu familia și comunitatea

89nu sunt necesare noi forme și metode de implicare a înv ățătorilor, părinților și a altor actori
educaționali, ci sunt necesare acțiuni speciale de proiectare, structurare și monitorizare siste-
matică ale acestora în îmbinare cu axarea pe realizarea unor obiective concrete.
Pentru func ționarea optim ă a PE între institu țiile educative – familia, școala, comunitatea
locală – este foarte important ca fiecare partener s ă cunoască principiile de func ționare eficient ă a
acestuia, obliga țiunile sale, finalit ățile și strategia pedagogic ă de realizare a ac țiunilor vizate.
Adesea, școala așteaptă ca părinții să acționeze primii în ceea ce prive ște parteneriatul
educațional. Îns ă practica educa țională a demonstrat c ă dezvoltarea parteneriatelor eficiente cu
familia și comunitatea solicit ă tuturor cadrelor did actice (administratori, profesori, înv ățători) să
creeze un mediu școlar favorabil, care i-ar întâmpina deschis pe p ărinți și i-ar încuraja la
colaborare, la interac țiuni de sus ținere a școlii, copiilor. Reprezentan ții școlii trebuie s ă le ofere
părinților informa ții, consulta ții de care ace știa au nevoie și să le sugereze cum s ă implice mai
reușit pentru ca parteneriatul s ă devină unul optim.
În acest scop, cercetarea realizat ă în municipiul Chi șinău la etapa de formare în expe-
rimentul pedagogic a permis s ă organizăm diverse activități în cadrul Atelierului pentru parte-
neri (Anexa 16): reuniuni metodice, seminare , ateliere, mese rotunde, conferin țe pentru cadrele
manageriale și didactice de la treapta înv ățământului primar în cadrul c ărora, pe lâng ă alte reco-
mandări privind optimizarea PE, am fundamentat și elaborat un șir de condiții de eficientizare a
colaborării cu părinții și agenții comunitari.
1. Orientarea PE spre optimizarea situa ției școlare a elevilor și sporirea competen ței
pedagogice a p ărinților și a agenților educativi. Frecvența părinților la ședințe desfășurate în
cadrul școlii depinde, în primul rân d, de factorii ce caracterizeaz ă mediul educa țional în care se
organizeaz ă acțiuni de acest gen. Astfel, frecven ța părinților poate cre ște în cazul în care: a) în
colectivul clasei apar probleme majore și persistente în sfera înv ățăturii și conduitei elevilor; b)
colaborarea cu familia apar ține unor medii socioculturale defavorizate; c) elevii clasei fac
parte din familii dezintegrate sau aflate în dificultate (comportamente deviante, situa ții de
abandon familial sau de divor ț etc.). Evident c ă agenții educativi comunitari sunt invita ți
special, mai cu seam ă acei care pot contribui la im plicarea copiilor în activit ăți nonformale
interesante, care îi vor sus ține pe elevii claselor primare s ă-și dezvolte aptitudinile artistice
(centre de crea ție), psihofizice (sec ții sportive), cognitive (biblioteci) etc.
Deși există justificări pentru orice situa ții, trebuie respinse atât o planificare rigid ă, cât și
una prea lax ă. Dintre toate formele și variantele amintite, dou ă se succed cu o anumit ă
regularitate: adunarea periodic ă în scopul analiz ei rezultatelor școlare și cea având ca scop
pregătirea psihopedagogic ă a părinților și actorilor comunitari. De fapt, cele dou ă forme, fie

90separat, fie în formule mixte, r ăspund celor dou ă obiective majore care guverneaz ă munca
educativă cu părinții: îmbunătățirea situa ției școlare a elevilor și creșterea competen ței peda-
gogice a p ărinților. Nu susținem opinia celor care consider ă că întâlnirile cu p ărinții trebuie
planificate doar în cazul în care apar necesit ăți. O asemenea recomandare va fi un bun pretext
pentru unii dirigin ți de a întrerupe (aproape) cu totul contactele sistematice cu familiile
elevilor lor. Pe de alt ă parte, temele și problemele perene ale educa ției trebuie resuscitate
sau așezate într-o nou ă ordine de priorit ăți, ca să anticipăm unele probleme ce țin de aspectele
precizate în definirea condi ției.
2. Crearea condi țiilor favorabile și motivarea p ărinților și a agenților educativi spre
autoperfec ționare . Durata fiec ărei întâlniri nu poate fi marcat ă strict, îns ă în cazul în care depă-
șește limita de o or ă și jumătate, consider ăm funcționalitatea ei imperfect ă. Locul desf ășurării, de
asemenea, este important și pretinde o sal ă bine amenajat ă, spațioasă, curată, aerisită, luminoas ă,
cu temperatura potrivit ă. Mobilizarea p ărinților și agenților educativi este elementul-cheie în
organizarea și desfășurarea unui parteneriat eficient. Dirigintele constat ă că nu vin la ședințe
tocmai cei care au mai mult ă nevoie. P ărinții vor veni cu interes, chiar cu pl ăcere la școală și vor
participa la discu ții doar în cazul în care: nu vor fi ofensa ți și umiliți; nu vor fi trata ți ca niște
incapabili de a- și crește copilul f ără ajutorul școlii; dirigintel e va recunoa ște greșelile comise de
cadrele didactice; di rigintele va renun ța la ifosele de superioritate , la arogan ța prin care î și
etalează opiniile sau la atitudinea populist ă-demagogic ă; copilul nu va fi stigmatizat, def ăimat în
fața celorlalți părinți. Părinții vor primi la timp o invita ție scrisă, enunțată pe un ton reveren țios,
semnată de managerul școlar sau de înv ățător, în care este anun țată problematica întâlnirii.
Dirigintele va renun ța la lecturi pedagogi ce interminabile și tirade /retorice, încurajând expu-
nerea opiniilor celor prezen ți și dezbaterea. Cadrul didactic î și respectă promisiunile și oferă
soluții realiste, a c ăror rezolvare va fi urm ărită sistematic; el transmite informa ții și cunoștințe
psihopedagogice pertinente și oportune.
Dirigintele trebuie s ă depășească atitudinile necooperante, uneori ostile, din partea unor
părinți. Cauzele sunt numeroase: p ărinții se simt (destul de) competen ți sau, dimpotriv ă, com-
plexați și frustrați; consider ă că nu trebuie s ă se implice în activitatea școlii, așa cum nici școala
nu trebuie s ă-i „inoportuneze”; invoc ă lipsa de timp, de și răspund convoc ării (ca să nu se
supere dirigintele!); nu au încredere în școală (nu particip ă la discuții ori vin ca s ă lanseze
acuzații), nici în puterile lor sau ale copilului; se mul țumesc cu pu țin; sunt interesa ți doar de
note; nu în țeleg rolul întâlnirilor, preferând s ă vină din când în când la școală, în pauze,
pentru a discuta cu dirigintele sau cu profesorii care au ore în clasele re spective (mai ales în
situații-limită).

91 În cazurile dificile, ca drul didactic trebuie s ă declanșeze discu ții între patru ochi ,
desigur nu pentru a-i mustra, ci pentru a încerca s ă-i mobilizeze printr-o argumenta ție individual ă
serioasă: a) pe cei care vin doa r în pauze nu poate s ă-i refuze, dar va trebui s ă descurajeze
asemenea practici; b) în situa ția în care unii p ărinți lipsesc la unele întâlniri din motive temeinice,
aceștia vor fi informa ți, oral sau în scris, cu privire la con ținutul întâlnirii (idei importante,
măsuri, propuneri etc.); c) unei invita ții formale i se va da curs mult mai u șor, dacă părinții au
fost atrași către școală și pe alte c ăi (fiind invita ți la reuniuni ale copiilor, excursii, serb ări etc.).
3. Respectarea deontologiei profesionale și a normelor culturii emo ționale – un
profesor este un bun diriginte dac ă are pregătire temeinic ă în științele educa ției și este informat
în domeniul legisla ției școlare fundamentale, a politicilor educa ționale; îi place s ă lucreze cu
elevii și își asumă responsabilit ățile de educator; manifest ă cultură, cordialitate, bun ă dispoziție,
tact, obiectivitate, echilibru emo țional, sinceritate, respect, siguran ță de sine; posed ă competen ța
de comunicare, dar și de ascultare; î și cultivă deprinderile empatice; anticipeaz ă rezultatele,
proiectându- și corect activit ățile; se bucur ă de o autoritate real ă, dobândit ă prin profesio-
nalism și probitate moral ă, cultură generală, ținută agreabil ă (vestimenta ție de bun-gust,
gesturi expresive, mimic ă binevoitoare, limbaj el evat, sobrieta te); mediaz ă eventualele diver-
gențe apărute între p ărinți și școală, între grupuri de p ărinți etc.; colaboreaz ă activ cu p ărinții și
cu alți factori educativi; este deschis c ătre nou, înva ță, la rândul lui, de la elevi și părinți; are
puterea de a- și depăși nemulțumirile, str ăduindu-se s ă facă bine sau, cel pu țin, să nu facă un
rău și mai mare (primum non nocere); î și respectă promisiunile și duce la bun sfâr șit acțiunile
întreprinse; între vorbele și faptele sale exist ă o deplină concordan ță.
Cercetările pun în eviden ță influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale ele-
vilor, în special asupra motiva țiilor învățării, precum și faptul că unele comportamente ale p ărin-
ților pot fi favorizate datorit ă dialogului cu școala; grupurile sociale im plicate în activitatea insti-
tuției școlare au posibilitatea s ă influențeze gestiunea școlară [164].
Din perspectiv ă istorică și culturală, educația părinților, ca și educația poporului în general,
este necesar ă atât pentru cre șterea și educarea copiilor, cât și ca o cale de emancipare spiritual ă și
socială, ca un vector al democratiz ării educației și societății.
Accelerarea transform ărilor sociale, democratice, emanciparea femeii, la preocup ările
materne și gospodărești adăugându-se preocup ările profesionale și de studiu, modificarea sta-
tutului copilului: încercarea de a restitui prestigiul educa ției familiale, pe care l-a avut aceasta
până la introducerea înv ățământului obligatoriu, progresele din domeniul cercet ării realizate în
sociologia educa ției și a psihologiei, precum și alte realit ăți, au contribuit la în țelegerea faptului
că orice sistem de educa ție rămâne ineficient, dac ă se ciocne ște de indiferen ța sau de opozi ția

92părinților și a comunit ății. Școala cap ătă astfel o misiune suplimentar ă: a gândi, a proiecta și a
monitoriza colaborarea cu familia și agenții comunitari.
În ceea ce prive ște relația școală-familie se impun deschideri oferite p ărinților privind
aspectele școlare, psihopedagogice, pe lâng ă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc urm ă-
toarele forme mai importante de organizare a educa ției părinților și a colabor ării școală-familie:
asociații ale părinților și cadrelor didactice care au o larg ă libertate de ini țiativă (au apărut
pentru prima dat ă în Statele Unite ale Americii în secolul trecut); școli ale p ărinților (inițiate în
Franța, Rusia în perioada interbelic ă) și școli ale mamelor (inițiate în Germania); consilii de
administra ție școlară formate (exclusiv sau în majoritate) din p ărinți, cu rol informa țional,
consultativ și decizional fiin țează în Belgia, Danemarca, Olanda și în alte țări occidentale;
comitete de p ărinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijin ă școala în rezolvarea unor
probleme exist ă în țările est-europene [161].
Obstacolele care pot interveni în rela ția școală-familie pot fi de ordin comportamental
(întâlnite atât între p ărinți, cât și la învățătorii și administratorii școlari) sau de ordin material
(relația școală-familie cere un surplus de efort material și mult timp). Dificult ățile pot rezulta din
ideile divergente privind: responsabilitatea statului și a familiei privind educa ția copiilor;
libertatea de alegere a școlii de c ătre părinți sau unicitatea înv ățământului; impactul mediului
familial asupra rezultatelor școlare ale copilului; randamentul pedagogic și datoria parental ă;
participarea p ărinților la gestionarea și procesul decizional din institu ția școlară. Se consider ă, în
general, c ă problema este de atitudine. Este dificil de pretins la schimb ări esențiale în rela ția de
colaborare școală-familie-comunitate în cazul în care aceasta este doar un drept de op țiune.
Pentru o colaborare eficient ă se consider ă necesară adoptarea unor comportamente
corespunz ătoare de c ătre membrii consiliului: comunicarea liber ă, schimbul de informa ții;
toleranță când limbajul profesional nu este în țeles de nespeciali ști (dintre p ărinți); încurajarea
dezbaterilor pe probleme educa ționale majore ( și nu doar discu ții pe probleme administrativ-
gospodărești); considerarea reciproc ă a părinților și învățătorilor ca parteneri.
Din aceast ă perspectiv ă câștigă învățătorul și școala. Se apreciaz ă că acest câștig poate fi
un statut revalorizator în viziunea societ ății. Colaborarea cu familia și comunitatea poate fi un
test profesional și considerat ă ca o datorie profesional ă a cadrului didactic, deoarece p ărinții și
agenții comunitari sunt beneficiari ai școlii. Eficien ța învățământului poate fi ameliorat ă prin
colaborarea dintre școală și familie; p ărinții fiind responsabi li legal de educa ția copiilor lor, pot
avea exigen țe de a evalua rezultatele activit ății școlare.
Cât prive ște PE școală-familie-comunitate la treapta înv ățământului primar, accentele de
bază consider ăm că vor fi plasate în direc ția acordării unui ajutor real p ărinților și actorilor

93comunitari în familiarizarea cu Curriculumul modernizat pentru clasele I-IV , crearea situa țiilor
de succes, formarea carierei școlare și perfecționarea competen țelor parentale educative.
În acest context, optimizarea parteneriatului educa țional devine intrinsec ă tuturor actorilor
educaționali – școlii, familiei, comunit ății.

2.3. Principii de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ăță-
mântului primar

Analizând literatura referitoare la colaborarea școlii cu familia și instituțiile educative din
comunitate, precum și cercetările efectuate de-a lungul anilor privind tematica vizat ă, am
constatat c ă din cele mai str ăvechi timpuri a existat tendin ța înaintașilor (Sf. Ioan Gur ă de Aur,
Sf. Ioan Hrisostom, Augustin, Aris totel, Platon, Ieronim, Carol cel Ma re etc.) spre o trecere de la
educația realizat ă în familie, la organizarea educa ției de către stat, în institu ții care ar corespunde
perioadelor de vârst ă ale copiilor. Fiecare cet ățean aparține statului /comunit ății, pentru c ă
fiecare în parte și toți luați împreun ă constituie elementele lui /ei și pentru c ă educația dată
fiecăruia trebuie s ă concorde cu cea oferit ă tuturor, de aceea educa ția trebuie s ă se realizeze în
conformitate cu coordonatele unui parteneriat eficient.
În fiecare mediu, rural sau urban, problema parteneriatului educa țional provoac ă dificultăți
în educația elevilor de diferite vârste , inclusiv celor de la clasele primare. Întrucât, actualmente,
realizarea unui PE autentic reprezint ă un scop major al tuturo r factorilor decisivi din țară, alături
de formarea și dezvoltarea integral ă a personalit ății elevului, coordonatele acestei colabor ări ar
genera axarea pe următoarele obiective :
− abordarea științifică contemporan ă de creare a cetăților educative [44; 55] de colaborare
școală-familie cu institu țiile educative din comunitatea educativ ă apropiată /îndepărtată;
− acceptarea și valorificarea noilor condi ții, forme, metode, tehnici și mijloace de realizare
a colaborării /parteneriatului școală-familie-comunitate;
− corelarea strategiilor de optimizare a PE școală-familie-comunitate cu particularit ățile
de vârstă ale copiilor, cu capacit ățile lor de înv ățare, cu sporirea competen țelor parentale
și posibilit ățile de colaborare cu medi ul apropiat /comunitatea;
− modernizarea /sporirea calit ății educației abordat ă prin prisma implement ării strategiilor
de optimizare a parteneriatului între școala prietenoas ă copilului, membrilor familiei și
agenților educativi din mediul apropiat;
− promovarea unei noi imagini ale unei școli prietenoase copilului și familiei în cadrul
parteneriatului educa țional.

94Luate în ansamblu, obiectivele stabilite presupun dep ășirea barierelor și dificultăților în
realizarea acestui dezidera t din perspectiva dezvolt ării conținuturilor parteneriatului educa țional.
Pornind de la concep ția PE, care presupune un proces de colaborare dintre actorii sociali și
care, acționând împreun ă, devin agen ți și parteneri în câmpul educa ției pentru realizarea
intereselor și scopurilor axate pe formarea personalit ății elevului, integrarea lui eficient ă în
societate, am stabilit c ă inițiativele de colaborare pot interveni de la orice partener, îns ă
important este ca institu ția de învățământ ce are speciali ști califica ți să devină un centru de
conducere și dirijare a activit ăților partenerilor pentru a le direc ționa asupra aspectelor ce
necesită interven ția acestora, acceptându-le propunerile și participarea la luarea de decizii
în cadrul unui pa rteneriat interactiv . În cazul în care p ărinții, cadrele didactice și ceilalți
membri ai comunit ății devin și se consider ă parteneri în educa ție, în jurul copiilor se formeaz ă o
comuniune, care poate func ționa ca o coali ție de suport educativ și cultural. Astfel, parteneriatele
educaționale constituie o component ă esențială în organizarea și desfășurarea colabor ării cu
întreaga comunitate, pentru ca aceasta s ă beneficieze de membri con știenți, culți și responsabili.
Colaborarea școlii cu familia și cu alte institu ții educative a fost întotdeauna în aten ția
cadrelor didactice și manageriale, îns ă optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
constă în trecerea de la demersurile declarativ e, episodice sau cele centrate pe activit ățile festive,
la o activitate de cooperare și interacțiune proiectat ă, desfășurată și monitorizat ă sistematic
între institu țiile educative și actorii educativi, abordați ca parteneri constan ți, activi și de durat ă.
Cercetătorii contemporani din România: E. St ănciulescu [113]; I. Dolean, D. Dolean [66]
E. Vrăsmaș [122]; C. Ciofu [36]; T. Co sma [41]; S. Cristea [45]; și Republica Moldova: Larisa
Cuznețov [54; 56]; V. Gora ș-Postică [91; 92]; N. Silistraru [107; 108] sus țin că o condiție de
bază pentru realizarea unei educa ții de calitate se poate efectua doar ca rezultat al unei colabor ări
între familie, școală și comunitate, prin constituirea unui parteneriat axat pe principii
democratice. Tendințe de colaborare a școlii cu familia și instituțiile educative din comunitate au
existat dintotdeauna. Cercet ările denot ă că aproximativ 85% din institu țiile de înv ățământ
preuniversitar din municipiul Chi șinău colaborau episodic de mai mul ți ani cu anumi ți agenți
educativi comunitari.
Elevii claselor primare frecventau bi bliotecile pentru copii; împreun ă cu învățătorul,
mergeau organizat la spectacole o dat ă sau de dou ă ori într-un semestru, o singur ă dată pe an
venea poli țistul de sector pentru a le aminti elevilo r din clasele primare regulile de circula ție;
cercurile de la centrul de crea ție le frecventau doar unii elevi ( 10% ), la biseric ă mergeau doar
5% din elevii claselor primare – șirul acesta poate fi continuat. În acest context putem men ționa
că implicarea școlarilor mici în variate activit ăți nonformale se realiza in coerent, erau încadra ți în

95activități extracurriculare un num ăr limitat de elevi. Tematica ședințelor cu părinții era axat ă pe
însușită și disciplin ă, pe finan țarea și renovarea s ălilor de clas ă. La ședințe se prezenta un grup
anumit de p ărinți, cei mai interesa ți de succesele copiilor sau cei invita ți special de înv ățător.
În conformitate cu scopul cercet ării, am elaborat un plan de desf ășurare a experimen-
tului pedagogic în etapa formativ ă a căruia am organizat reuniuni metodice, mese rotunde,
seminare, conferin țe la care au participat înv ățători, manageri școlari, părinți și agenți comuni-
tari. În cadrul acestor activit ăți au fost implica ți, de asemenea, scriitori, actori, muzicieni, com-
pozitori, slujitori ai bisericii, arti ști, bibliotecari, speciali ști de la centrele de crea ție, reprezentan ți
ai inspectoratelor pentru minori – to ți având un singur obiectiv: să contribuie la optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate pentru formarea și dezvoltarea personalit ății integrale
a elevului . Astfel, în țelegerea rolului pedagogic al comunității educative locale presupune abor-
darea și implicarea sistematic ă a următorilor actori sociali ale c ăror acțiuni devin complementare
cu cele specifice școlii și familiei: a) organele de stat ale puterii locale (prim ăria); b) mass-me-
dia; c) institu țiile culturale; d) unit ățile economice; e) partidele politic e; f) biserica; c) armata etc.
Examinând literatura de specialitate și rezultatele cercet ării realizate, am constatat c ă:
1. Primăria astăzi tinde să devină un veritabil și fidel partener al sistemului educativ , cu o
responsabilitate clar formulat ă și conștientă față de școală, angajată plenar, pe de o parte, prin
înțelegerea necesit ăților școlii (demografice, economice, politice, culturale, comunitare), privind
realizarea obiectivelor sale specifice, dar și deschiderea sa spre mediul social, spre via ța socială a
localității și a zonei respective. Responsabilit ățile primăriei implic ă un ansamblu de probleme
integrabile în analiza tipic ă sociologiei educa ției:
a) responsabilit ăți sociale , care includ sus ținerea fondului de resurse pedagogice ale școlii
(materiale, financiare, umane, informa ționale) necesare pentru a asigura copiilor ( și fami-
liilor acestora) cele mai bune șanse de reu șită școlară și socială; stimularea elevilor și a
familiilor în direc ția înțelegerii rolului social al școlii, care nu depinde numai de cantitatea
și calitatea resurselor peda gogice existente la un mome nt dat; implicarea tuturor actorilor
sociali din localitate și zonă în susținerea material ă a școlii în calitate de parteneri
interesați de calitatea /valoarea produselor acestora;
b) responsabilit ăți pedagogice generale : aprecierea și stimularea înv ățătorilor, plecând de la
concepția conform c ăreia aceștia reprezint ă esențialul agent educa țional în cadrul
sistemului și procesului de înv ățământ; consolidarea re țelelor de informatizare în interiorul
sistemului școlar și în afara lui; perfec ționarea resurselor de instruire nonformal ă, valori-
ficate mai ales în domeniul petrecerii timpului liber, educa ției artistice, sportive, științifice,
tehnologice, morale, ecologice, re ligioase, politice, civice etc.;

96c) responsabilit ăți didactice specifice : procurarea mijloacelor direct utile pentru achizi ția
cunoștințelor fundamentale; sus ținerea alegerilor optime ale elevilor și familiei în leg ătură
cu mijloacele de baz ă: manuale, dar și materialele corespunz ătoare acestora; perfec ționarea
spațiului școlar și a resurselor necesare pentru folosirea mai eficient ă a timpului școlar;
d) responsabilit ăți economice : organizarea riguroas ă a parteneriatului și repartiția resurselor
pe școli, familii, elevi; dirijarea în vederea sa tisfacerii cu prioritate a anumitor necesit ăți
școlare: materiale pedagogice /imprimate, audiovizuale, informatice etc.
Mass-media, menționa G. Allport [1], poate deveni un factor important în f ăurirea comu-
nității educative locale datorit ă capacității sale specifice de difuzare a unei informa ții de actua-
litate cu resurse pedagogice de calitate. Promoveaz ă valorile general-umane universale și națio-
nale, ideile noi și reformatoare, ca suport al programelor educative, distractive pentru copii și
părinți. Mijloacele de informare în mas ă au o deosebit ă forță de modelare a personalit ății prin
varietatea și bogăția informa țiilor, prin specificul și potențialul lor. Func ția educativ ă a mass-
mediei nu substituie rolul institu țiilor de înv ățământ, ci îl fortific ă, contribuind la realizarea
obiectivelor educa ționale.
Instituțiile culturale formează un parteneriat pedagogic cu școala, precizeaz ă G. Allport,
dar și cu familia, și cu alți actori sociali implica ți în creșterea standardului formativ al
comunității educative locale. Îns ă calitatea institu țiilor culturale depinde de resursele financiare
disponibile la nivel local, teritorial și național. Insuficien ța acestora face ca institu țiile culturale
să nu-și realizeze, în mod adecvat, obiectivele specifice, perturbate uneori prin preluarea unor im-
perative comerciale și chiar ideologice /consumatoriste, propagandistice, populiste etc.
Unitățile economice pot avea un rol decisiv în ri dicarea standar dului pedagogic și social
al comunit ății educative locale în m ăsura în care stabilesc anumite rela ții contractuale și
consensuale cu școala și, în mod implicit, cu familia. Acestea sunt în stare s ă sponsorizeze
diverse programe educative, s ă acorde suport material unor familii, copii sau unor institu ții
de învățământ.
Partidele politice pot influen ța procesele formative anga jate la nivelul comunit ății locale
prin inițiativele realizate în special de parlamentarii acestora, în calitatea lor de reprezentan ți ai
poporului, dar și prin responsabilit ățile generale asumate în condi ții de guvernare sau de opo-
ziție, angajate pe termen mediu și scurt. Realizarea rolului educ ativ al partidelor politice pre-
supune existen ța în ideologia acestora a unor programe de ac țiune specifice, construite pe baze
paradigmatice solide , care îmbin ă deliberat procesele de cunoa ștere cu cele de informare și de
propagand ă [Ibidem 1].

97Biserica, afirmă G. Alliport, reprezint ă un agent educogen implicat în via ța comunit ății
prin forța tradiției sale pedagogice și prin resursele de formare-dezvoltare a comportamentului
religios, necesar personalit ății umane în contextul adapt ării și readaptării sale permanente la
solicitările și la tensiunile obiective și subiective ale existen ței sociale și individuale. Integrarea
bisericii în comunitatea educativ ă locală implică, pe de o parte, clar ificarea raporturilor de
complementaritate cu ceilal ți agenți educogeni (școala, familia, institu țiile de stat, institu țiile
economice, partidele politice etc.), iar, pe de alt ă parte, de calitatea mijloacelor sale de exprimare
generală și particular ă, care solicit ă o specializare pertinent ă de tip academic, dar și o evitare
/combatere efectiv ă a exceselor: sectare, ideo logice, dogmatice, totalitare etc. [1, p. 172]. Bise-
rica este, de asemenea, un pilon esen țial de educa ție și promovare a valorilor moral-spirituale
[3, p. 65]. Școala de azi nu se poate perfec ționa decât evaluând permanent nevoile sale și apelând
la structurile de sprijin care s ă organizeze, s ă planifice și să intervină în rezolvarea problemelor
mai mult sau mai pu țin speciale.
Pachetul de resurse pent ru cadrele didactice (UNESCO, 1995) propune un adev ărat parte-
neriat la nivelul rela ției învățător-elev pentru realizarea unor școli eficiente, în care to ți elevii să
învețe și să fie valoriza ți. O școală eficientă încurajeaz ă cadrele didactice, oferindu-le: conducere
adecvată și calitativ ă; încredere; un sentiment de optimism; sprijin; preocup ări privind continua
perfecționare a curriculumului; metode variate de control ale progresului înregistrat. Școala
eficientă, precizeaz ă E. Vrăsmaș, este o școală în parteneriat cu el evul, prin valorizarea și
respectarea identit ății sale cu familia, prin recunoa șterea importan ței ei și atragerea acesteia în
procesul didactic și cu toate resursele educative ale societ ății, pe care le identific ă, le implic ă și le
valorifică activ. Conceptul care st ă la baza acestei orient ări este PE, men ționează sociologul
[122]. Familia r ămâne mediul afectiv firesc, cel mai viabil de securitate și stimulare a copilului.
Se recunoa ște tot mai mult și influența altor institu ții din comunitate asupra inform ării și formării
individului, cum ar f i: centrele de consultan ță psihopedagogic ă, asociațiile formale și informale,
societatea civil ă în sine, mass-media cu diversitatea de influen țe prin radio, reviste, ziare, c ărți,
televiziune, internet etc. Școala simte tot mai mult nevoia s ă realizeze un part eneriat activ cu
familia și comunitatea în care se dezvolt ă copilul. Ea propag ă și multiplic ă modelele plasate în
fața copilului sus ținând modelul educativ familial și implicând activ pe cele sociale (ale
comunității), precizeaz ă Larisa Cuzne țov [56]. Cercet ătoarea a elaborat un proiect special și o
schemă a rețelei educative pe care a definit-o ca Harta rețelei educative .
Harta rețelei educative a par teneriatului educa țional trebuie analizat ă chiar la prima
ședință generală cu părinții, pentru ca ace știa să cunoască toate institu țiile sociale din comunitate
cu un caracter educativ și să stabileasc ă relații de colaborare cu acestea.

98Valorificând harta re țelei educative a parteneriatului educa țional (Figura 2.2), o putem
completa, diversifica și lărgi cu indicarea adresei concrete a institu țiilor implicate și serviciile
prestate de acestea.

Fig. 2.2. Harta re țelei educative a parteneriatului educa țional

Pentru a realiza un parten eriat viabil, e nevoie ca școala să fie inițiatoarea unor programe
educaționale comunitare, s ă promoveze valori precum: respons abilitatea; coope rarea; partici-
parea; transparen ța; comunicarea; interac țiunea.
Prin urmare, factorii de d ecizie din municipiul Chi șinău: Primăria, Preturile din sectoare,
Direcția General ă Educație, Tineret și Sport, Direc țiile educa ție, tineret și sport din sectoare,
Centrul de Diagnosticare și Reabilitare Armonie, Centrul de Educa ție moral-spiritual ă Arta de a
deveni Om , Centrele de crea ție a copiilor din sectoare, unit ățile școlare din subordinea Direc ției
Generale Educa ție, Tineret și Sport, care activeaz ă în baza unui Plan complex (anual) și include
un șir de subiecte (42) ce vizeaz
ă PE, colaborarea cu institu țiile educative locale, republicane și
internaționale, inclusiv cu familia și școala. În perioada anilor 2008-2012, sec țiile, părți
componente ale Direc ției Generale Educa ție, Tineret și Sport, subdiviziune a Prim ăriei muni-
cipiului Chi șinău: management educa țional, educa ție și tineret, informare și relații cu publicul,
serviciul management pre școlar, comunitatea, centrul municipal de informare și orientare pro-
fesională, Centrul de Diagnosticare și Reabilitare Armonie au planificat și au realizat 29 subiecte
la tema vizat ă; secția inspecție școlară și Centrul metodic municipal – 20, serviciul management
preșcolar – 6; planul Clubului parteneril or sociali, care activeaz ă în cadrul Direc ției Generale Formarea
integrală
a personalit ății
elevului Școala Comunitatea Familia PE
Primăria
Biserica
Biblioteca
Muzeul
Clubul sportiv
Internet-cafe
Cafeneaua
p/u copii Teatrul
Inspectoratul
p/u minori DGETS
Mass-media ONG-ul Poliția
Policlinica
Mănăstirea
Întreprinderile
economice
Centrul
de creație

99Educație, Tineret și Sport, include 3 subiecte la tema vizat ă. În aceast ă ordine de idei, men ționăm
două dintre subiectele discut ate la nivel de municipiu cu participarea managerilor școlari res-
ponsabili de procesul educa țional la clasele primare, cadrelo r didactice de la treapta înv ățămân-
tului primar, p ărinților, bibliotecarilor de la bibliotecile școlare și celor publice din municipiu,
slujitorilor bisericii, scriitorilor, arti știlor, actorilor de la teatrele pentru copii etc.: Modalități de
implicare a p ărinților în educa ția intelectual ă de calitate la elev ii din clasele primare
(2008-2009) și Aspecte ale parteneriatului educa țional: deschidere spre formarea de competen țe
educative la elevii din înv ățământul primar prin dezvoltarea interesului pentru lectur ă
(2010-2011). În acest sens, au fost organizate seminare (5), mese rotunde (4), reuniuni metodice
(6), conferin țe (2), în activit ăți fiind implica ți manageri școlari, înv ățători și actori comunitari din
municipiu și republic ă. Ca rezultat al cercet ării temelor vizate, am colectat datele, le-am
sistematizat și generalizat, apoi le-am prezenta t la Consiliul de Administra ție al Direc ției
Generale Educa ție, Tineret și Sport din municipiul Chi șinău, decizia c ăruia a fost: publicarea
materialului în ziarele și revistele de specialitate pentru valorificarea parteneriatului educa-
țional țcoală-familie-comunitate (material publicat în revist a Didactica Pro, 2012 [21].
În cadrul cercet ării s-a constatat c ă învățătorii claselor primare, fiind principalii coor-
donatori ai parteneriatului, implic ă părinții și agenții comunitari în activit ăți educative, utilizând
diverse metode și forme active de lucru, optimizeaz ă PE, îl transform ă într-unul autentic.
Managerii școlari de la treapta înv ățământului primar sus țin cadrele didactice, dac ă este vorba
despre formarea competen țelor de autoeduca ție la elevi, dac ă se stabilesc rela ții de parteneriat
între școală, familie și comunitatea apropiat ă. Pentru a stimula procesul de optimizare a PE,
părinții sunt deseori implica ți în rol de exper ți, de ghizi, de monitori în atelierele de lucru cu
elevii, de prezentatori ai proiectelor individuale și de grup,de participan ți la activit ățile comune
cu bibliotecile pentru copii, de evaluatori ai po rtofoliilor elevilor, de or ganizatori ai diverselor
expoziții de carte, vizite la teatru, muzeu, locuri publi ce, de organizatori ai șezătorilor,
spectacolelor literar-artistice, de anim atori pentru comunicare în limba matern ă, pentru îmbo-
gățirea vocabularului etc.
Este adev ărat că nu toți părinții au interes, posibilitate sau dorin ță de a se implica în via ța
școlii. Motivele sunt diverse: migra ția la munc ă peste hotare, indiferen ța unor părinți față de
educația copiilor, situa ția economic ă precară, lipsa de timp. Pân ă nu demult, cadrele didactice
colaborau numai la nivel de clas ă cu aproximativ o treime din p ărinți, ceilalți fiind contacta ți
doar pentru a se prezenta la ședințele colective și în cazuri extreme, în prezent, num ărul dori-
torilor de a ajuta școala privind educa ția elevilor cre ște, fapt ce denot ă insistența învățătorilor de

100a-i aduce pe părinți în clasă, de a-i implica în diverse ac țiuni educative, de a le schimba atitu-
dinea și a-i ajuta s ă-și perfecționeze competen țele parentale.
Cercetarea realizat ă permite s ă conchidem argumentat importan ța implicării părinților și a
altor actori educativi în dezvoltarea PE, impactul favorabil pe care-l are aceasta la formarea de
competen țe parentale, sporirea calit ății educației elevilor. Colaborarea dintre școală, familie și
comunitate confirm ă interesul sporit pentru optimizarea acesteia și creează condiții de colaborare
cu ceilalți actori ai câmpului educa țional (biblioteca pentru cop ii, biserica, teatrul de p ăpuși, casa
de creație a copiilor etc.).
Rezultatele chestion ării cadrelor didactice, a p ărinților și elevilor demonstreaz ă că eficiența
familiei în calitate de partener activ cre ște, dacă aceasta se prezint ă în calitate de subiect activ ce
percepe și transform ă informația; subiect competent, apt de ac țiuni concrete, orientate spre
autoperfec ționarea și formarea personalit ății copilului și în calitate de part ener înclinat spre
colaborare cu institu ția de învățământ și alte institu ții sociale, axate pe educa ție.
În acest cadru de investigare, putem afirma cu certitudine c ă o condiție prioritar ă de for-
mare a unei conduite elevate la elevi și a competen țelor educative la p ărinți și agenții comunitari
reprezintă capacitatea cadrului didactic de a-i implica în variate activit ăți de susținere a părinților
și copiilor în direc ția culturaliz ării și integrării sociale adecvate a tinerei genera ții.
Cultivarea unor rela ții pozitive de parten eriat eficient între școală, familie și comunitate, în
sprijinul educa ției și dezvolt ării genera ției în cre ștere, constituie cheia succesului viitor în
adaptarea și integrarea social ă a copilului. Parteneriatul școală-familie-comunitate se refer ă la
edificarea și dezvoltarea unor rela ții pozitive, cu caracter formativ și axiologic, care contribuie la
promovarea sistemului de valori, care poate avea repercusiuni benefice atât asupra copiilor, cât și
asupra promov ării valențelor școlii prietenoase acestora [89].
Centrul Educa țional Pro Didactica a efectua t un sondaj la nivel de țară (februarie, 2009),
privind colaborarea școlii cu familia și comunitatea. Rezultatele acestui sondaj au fost f ăcute
publice. Astfel, au fost identificate barierele care re țin funcționarea eficient ă a PE școală-familie-
comunitate. Printre principalele impedimente în realizarea acestuia figureaz ă:
− migrația părinților, care face imposibil ă comunicarea școală-părinți;
− lipsa de timp nu le permite p ărinților să se implice activ în via ța școlii;
− lipsa unei metodologii, a unui supor t metodic pentru pedagogizarea p ărinților și pentru
inițierea acestora în domeniul parteneriatului educa țional;
− lipsa unității de opinii între familie și școală privind valorile general-umane promovate
și cultivate elevilor;

101− neglijarea de c ătre unii manageri și pedagogi a rolului p ărinților în via ța școlii;
− lipsa inițiativei și a dorinței de a antrena p ărinții în procesul de luare a deciziilor;
− lipsa, atât în interiorul școlii, cât și în afara ei, a resurselor umane și materiale necesare;
− lipsa unor modele de parteneriat și a unor practici pozitive la nivel na țional;
− necunoașterea responsabilit ăților ce le revin p ărinților în educa ția copiilor;
− pierderea încrederii p ărinților în școală;
− suprasolicitarea școlii cu responsabilit ăți adiționale;
− climat psihologic nefavorabil cau zat de factorii socioeconomici și culturali [91, p. 13].
Cercetătoarele V. Gora ș-Postică și R. Bezede [91] consider ă că participarea p ărinților la
activitățile organizate de școală sunt esen țiale în formarea elevului mic și în realizarea unei
comunicări eficiente dintre membrii familiei, înv ățătorii și actorii educativi din comunitate. O
bună parte dintre p ărinți nu reușesc să se implice, de și sunt con știenți de faptul c ă o relație bună
între ei și școală, învățători, manageri faciliteaz ă formarea personalit ății elevului. O alt ă parte
dintre părinți sunt indiferen ți față de ceea ce se întâmpl ă în școală, iar scopul nostru este de a-i
implica pe to ți. Pentru realizarea acestui scop, cercet ătoarele propun urm ătoarele:
− crearea unui consiliu din p ărinți, care ar asigura o leg ătură directă între părinți și
factorii de decizie: Ministerul Educa ției al Republicii Moldova, prim ăriile locale,
preturile și administra țiile institu țiilor educative din comunitate;
− sporirea contribu ției statului la finan țarea învățământului public pentru a mic șora
suportul financiar oferit de p ărinți școlii;
− asigurarea transparen ței în gestionarea fondur ilor colectate de la p ărinți;
− eficientizarea activit ății Comitetului de p ărinți în luarea deciziilor și implicarea lor
directă în desfășurarea procesului educa țional;
− constituirea unor parteneriate viabile și durabile cu Administra ția Public ă Locală
(primăria, pretura) și alți actori ai institu țiilor educative comunitare;
− diversificarea activit ăților desfășurate cu p ărinții;
− sporirea calit ății activităților de orice tip desf ășurate cu p ărinții și cu alți actori
educativi;
− informarea p ărinților privind oportunit ățile de participare în via ța școlii sau în
realizarea eventualelor proiecte educa ționale;
− implicarea p ărinților în realizarea calitativ ă a procesului educa țional și în formarea
personalit ății elevului din clasel e primare [90, p. 25-26].

102În Republica Moldova p ărinții nu recunosc c ă ar fi exclu și intenționat din via ța școlii,
precizeaz ă V. Goraș-Postică, D. Cheianu, R. Bezede în lucrarea Relația școală-familie pentru
calitate în educa ție [101, p. 37-38] . Regretabil este faptul c ă unele categorii de p ărinți se auto-
exclud: cei pleca ți la munc ă peste hotare (peste 10 mii de p ărinți) și cei dependen ți de alcool sau
de droguri. O parte dintre p ărinți sunt preocupa ți mai mult de cariera profesional ă, de serviciu, nu
manifestă interesul necesar fa ță de copil. Dup ă cum s-a constatat în cadrul investiga țiilor,
părinții se simt exclu și din procesul decizional la nivel de politici, nu exist ă cel puțin un organ
consultativ creat de p ărinți care s-ar implica în luarea deciziilor la nivel de politic ă edu-
cațională, de curriculum la decizia școlii. Copilul ar trebui s ă aleagă cursurile op ționale îm-
preună cu părinții, ceea ce nu se practic ă, fie că oferta școlii este prea modest ă, fie că părinții
sunt întreba ți doar formal, afirm ă cercetătoarele. În opinia intervieva ților din grupurile de dis-
cuție din câteva institu ții de învățământ din republic ă, cel mai mare beneficiu datorat partici-
pării la viața școlii ar fi: aten ția mai mare și constant ă față de propriul copil, îmbun ătățirea
relației cu școala, cu înv ățătorii, care, în mod evident, va avea un impact favorabil asupra
confortului copilului la școală [101, p. 38].
În aria acestei problematici, abordarea princi piilor de optimizare a PE devine un factor
esențial în proiectarea ac țiunilor de solu ționare a problemelor.
Dintre multiplele norme ela borate de pedagogie, cunoa ștem principiile generale ale educa-
ției, principiile de organizare a activit ății educaționale (S. Cristea [43], V. Gu țu [69], Ю. К. Ба-
банский [126], principiile educa ției în spiritul moralei (I . Nicola [88], C. Cuco ș [47], V.
Mândâcanu [80]), coord onatele, principiile și codul deontologic al PE (Larisa Cuzne țov [50; 51;
56; 58]), forme și metode de organizare a PE (E. Vr ăsmaș [122; 123], T. Cosma [42], A. B ăran-
Pescaru [7; 8]), care ne-au servit drept fundamen t teoretic pentru deducerea unui ansamblu de
principii, orientat spre optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ăță-
mântului primar.
În temeiul analizei și precizării reperelor teoretice elucidate în primul capitol, al analizei
experienței avansate în domeniul vizat, al investiga ției preliminare și al rezultatelor cercet ării
desfășurate de Centrul Educa țional Pro Didactica am st abilit necesitatea elabor ării unor principii
de optimizare a PE școală-familie-comunitate, la a c ăror fundamentare ne-am axat pe:
− funcțiile generale complementare ale PE și obiectivele specifice în corela ție cu repe-
rele metodologice de stabilire a formelor de educa ție care angajeaz ă complementa-
ritatea rela țiilor dintre școală și alte institu ții sociale; de elaborare a concep ției ma-
nageriale de valorificare deplin ă a resurselor existente la nivelul comunit ăților educa-
tive teritoriale și locale; de stabilire a modalit ăților de func ționare a PE [47, p. 280];

103− clasificarea partenerilor educa ționali dup ă modalitatea de colaborare [51];
− domeniile vie ții de familie influen țate de școală [111];
− blocajele posibile în PE, cauzele apari ției acestora;
− modelul de eficientizare a parteneriatului educa țional;
− harta rețelei educative a parteneriatului educa țional [56].
La fel, am ținut cont de dimensiunile psihopedagogice și praxiologice ce intervin în
colaborarea școlii cu familia și comunitatea.
În consens cu cele relatate, principiile de optimi zare a parteneriatului școală-familie-
comunitate reprezint ă un ansamblu de norme, concentrate în șase teze generale, a c ăror
cunoaștere și valorificare orienteaz ă și sporește calitatea interac țiunilor de colaborare cu școala,
cu familia și agenții educativi comunitari.
Astfel, principiul definirii caracterului, sferei și modului de func ționare a PE școală-
familie-comunitate asigură delimitarea criteriului valoric de func ționare a acestuia (cultural,
artistic, de asisten ță socială, juridică; ajutor economic etc.); a criter iului de respectare a sferei de
acțiune (parteneriat intern și extern) și a criteriului de stabilire a modului de func ționare (de pro-
movare), bazat pe variate re țele educative, proiecte etc.
Principiul elabor ării și verificării unui cadru reglementar presupune elaborarea unui
contract și a unui program concret, în care se determin ă scopul, func țiile, coordonatele, fina-
litățile, modalit ățile de colaborare și evaluare ale acestuia, pentru a asigura responsabilitatea și
instituționalizarea ac țiunilor partenerilor educa ționali. Partenerii sunt îndemna ți să participe la
elaborarea și realizarea unui proiect de parten eriat, unui plan concret de ac țiuni, a unui curricu-
lum nonformal pentru formarea competen țelor părinților și agenților educativi din comunitate.
Principiul respect ării codului deontologic al PE și al obliga țiunilor asumate necesită o
cultură înaltă de la toți agenții educativi și conformarea la normele etice și la cele din codul
deontologic. Părinții și agenții comunitari sunt orienta ți să respecte drepturile copilului, s ă-l
ocroteasc ă, să-l susțină, să-l stimeze; s ă accentueze calit ățile copilului, dezvoltându-le; s ă fie
corecți și toleranți cu elevul din clasele primare; s ă dea dovad ă de tact, empatie, competen ță; să
asculte și să susțină inițiativele partenerilor; s ă fie deschi și spre colaborare; s ă respecte
promisiunile și să realizeze la timp ceea ce li se încredin țează; să analizeze împreun ă și să
dirijeze eficient situa țiile dificile; s ă se comporte ca ni ște consilieri, s ă îndemne, s ă convingă, să
roage; să fie binevoitori și exigenți.
Principiul abord ării sistemice și sistematice a ac țiunilor proiectate în cadrul colabo-
rării orientează agenții implica ți în colaborare spre ac țiuni sinergice, bine gândite și proiectate,

104abordate sistematic, coerent în complexitatea lor. P ărinții și agenții comunitari sunt îndruma ți
spre respectarea unor principii și metode ra ționale, a unui plan chib zuit în realizarea func țiilor
educației, în conformitate cu abordarea interdependen ței tuturor componentelor acestora: actori,
condiții, posibilit ăți, norme, finalit ăți, conținuturi, metode și mijloace, diverse activit ăți și eva-
luare. De asemenea, partenerii sunt chema ți să organizeze și să participe sistematic la discu ții
privind educa ția copilului și agenților educativi, s ă-și perfecționeze competen țele.
Principiul ax ării pe calitatea și varietatea ac țiunilor, formelor și metodelor de cola-
borare școală-familie-comunitate presupune valorificarea eficientă a modalit ăților și acțiunilor
parteneriale. P ărinții trebuie s ă ajusteze parteneriatul educa țional la interesele și nevoile elevului
de la clasele primare, s ă fie atât de competen ți, încât să fie în stare s ă analizeze profund educa ția,
formarea personalit ății copilului în prezent și viitor.
Principiul centr ării pe formarea integral ă a personalit ății elevului claselor primare și
identificarea lui în partener și actor al propriei transform ări. Partenerii stimuleaz ă părinții și
agenții educativi, precum și elevii, pentru de zvoltarea personal ă, formularea scopurilor personale
pentru moment și în perspectiv ă, să filtreze informa țiile din exterior, raportându-le la
perspectivele strategice de educa ție, de acțiune. Este important ă formarea competen ței specifice
de a lua decizii privind dezvoltarea personal ă, a grupului și a comunit ății, de a indica surse de
informare necesare cadrului decizional, cunoa șterea punctelor forte și a punctelor slabe ale sale și
ale grupului, analizeaz ă nivelul de dezvoltare personal ă /a grupului și prezintă idei de dezvoltare
personală /a grupului, elaboreaz ă, prezintă și aplică planuri de ac țiune privind formarea p ărinților
și actorilor comunitari.
După cum se poate observa, principiile elucidate se afl ă într-un raport de conexiune
inversă, se completeaz ă reciproc și pot fi dezvoltate în continua re, deoarece deschid perspective
noi de cercetare a func ției fiecărui agent și partener educativ.
Aplicarea principiilo r a demonstrat c ă ele constituie câteva puncte de reper pe care se înte-
meiază și se structureaz ă procesul educa țional în direc ția optimiz ării parteneriatului școală-familie-
comunitate. Ca rezultat al activiz ării colabor ării școală-familie-comunitate și axării relațiilor
acestora pe principiile unui parteneriat educa țional amplu, verificat în cadrul formal-nonformal-
informal, se observ ă o responsabilitate mai mare din partea p ărinților și agenților comunitari cu
privire la educa ția elevului. Practica educa țională a institu ției de înv ățământ continu ă să se
îmbogățească, devine mai variat ă, originală și tot mai acceptat ă și solicitată de aceștia, mai ales în
situații dificile. Aceasta se bazeaz ă nu numai pe experien ța avansată, dar și pe repere solide știin-
țifice, teoretice și metodologice. Un efect resim țit în arealul nostru privind parteneriatul educa-
țional școală-familie-comunitate o au cercet ările realizate de Larisa Cuzne țov [50; 55; 56; 57].

1052.4. Concluzii la capitolul 2

Cercetarea literaturii de specialitate, investiga țiile preliminare și analiza experien ței
avansate în domeniul vizat ne permit s ă facem urm ătoarele concluzii:
Parteneriatul educa țional se desf ășoară permanent și împreun ă cu actul educa țional
propriu-zis, fiind axat pe valorificarea posibilit ăților sale în proiectarea, decizia, interac țiunea,
cooperarea și colaborarea școală-familie-comunitate. Ac țiunile întreprinse de familie și actorii
sociali sunt în consens cu cerin țele școlii prietenoase copilului și invers.
În acest capitol au fost stabili ți factorii educa ționali ce colaboreaz ă în cadrul PE școală-
familie-comunitate. Pentru o colaborare eficient ă a învățătorului cu p ărinții și agenții comunitari
trebuie utilizate diverse strategii de lucru, care ar îmbina variate forme, metode și resurse,
precum și implicarea p ărinților în activit ăți educative.
Implicarea p ărinților în rezolvarea problemelor școlare și în susținerea procesului educa-
țional în treapta înv ățământului primar se bazeaz ă pe o serie de argumen te, acestea contribuind
esențial la optimizarea PE în dou ă sensuri: rolul școlii /comunit ății în sprijinirea familiei și rolul
familiei /comunit ății în sprijinirea școlii.
A fost elaborat modelul piramidal ierarhic al implic ării părinților și agenților educativi din
comunitate, care promoveaz ă împuternicirea p ărinților, școlilor și instituțiilor educative din
comunitate în desf ășurarea unui parteneriat educa țional autentic.
Au fost fundamentate și elaborate strategiile pedagogi ce de valorificare a calit ății educației
în formarea personalit ății integrale a elevul ui din treapta înv ățământului primar: strategia fami-
liarizării părinților /familiei cu finalit ățile /standardele de eficien ță a învățării și curriculumul
școlar modernizat pentru clasele primare; strategia implic ării părinților în activit ățile școlare ce
urmăresc scopul form ării competen țelor de autoeduca ție la elevul din treapta înv ățământului
primar; strategia axat ă pe educa ția părinților în scopul form ării și dezvoltării competen țelor edu-
cative parentale și a centrării pe autoeduca ție; strategia implic ării actorilor comunitari în par-
ticiparea sistematic ă la acțiunile educative în scopul integr ării optime a educatului în societate.
Pentru monitorizarea ac țiunilor și interacțiunilor în procesul organiz ării, desfășurării și
evaluării activit ăților în cadrul aplic ării strategiilor pedagogice propuse, a fost elaborat meca-
nismul de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Experimentul preliminar a fost realizat pentru a acumula informa ții și date cu privire la
starea de lucruri în problema cercet ării. Prin intermediul acestuia a fost efectuat ă diagnosticarea
inițială a situației și în temeiul rezultatelor ob ținute a fost elaborat un plan concret de desf ășurare
a experimentului pedagogic.

106În baza ideilor, modelelor, structurii competen țelor parentale /parteneri ale, a sistemului de
educație pentru familie (Larisa Cuzne țov), axării pe cele dou ă teorii privind rela ția școală-
familie: teoria profesionalismului și teoria schimbului și stabilirii etapelor în evolu ția acestor
relații (Gh. Bunescu), condi țiilor de optimizare a PE înaintate de I. Nicola, E. Vr ăsmaș și a celor
fundamentate și elaborate de noi, au fost elaborate pr incipiile de optimizare a PE, la funda-
mentarea c ărora ne-am axat pe func țiile generale ale PE și obiectivele specifice acestuia.
Au fost descrise și comparate datele ob ținute prin observare, ches tionare, probe aplicative,
studiul de caz, conversa ții, observa ții realizate pe e șantioanele de manageri, cadre didactice și
părinți. În esen ță, am determinat c ă 100% de subiec ți optează pentru un parteneriat educa țional
real școală-familie-comunitate. La moment, 77% de familii sunt pentru colaborare și parteneriat,
iar 23% nu- și doresc activit ăți de acest gen. Mai bine de jum ătate din p ărinți (51%) nu sunt
mulțumiți de succesele copiilor lor ob ținute la înv ățătură.
Investigațiile preliminare au demonstrat c ă toate institu țiile educative din comunitate pot
influența pozitiv formarea personalit ății integrale a copilului, dac ă actorii educativi vor fi forma ți
în acest sens.
Paralel cu cercetarea desf ășurată, s-a examinat un material realizat de Centrul Educa țional
PRO DIDACTIA privind problema vizat ă și s-a constatat c ă părinții (din republic ă) se simt
excluși din procesul decizional, nu exist ă cel puțin un organ consultativ creat de p ărinți care s-ar
implica în luarea deciziilor la nivel de politic ă educațională, de curriculum la decizia școlii.
Ansamblul reperelor teoretice și praxiologice cercetate au contribuit la elaborarea
instrumentarului metodologic și al principiilor optimiz ării PE. Acestea s-au dovedit a fi func țio-
nale în diagnosticarea-pro iectarea-realizarea-monitori zarea-verificarea adecvan ței parteneriatului
școală-familie-comunitate cu competen țele parteneriale ale p ărinților și agenților comunitari
privind formarea și dezvoltarea integral ă a personalit ății elevului. Instrumentarul metodologic
elaborat a fost util izat în organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic.

1073. DEMERSUL VALORIZ ĂRII STRATEGIILOR PEDAGOGICE
DE OPTIMIZARE A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ-FAMILIE-COMUNITATE

3.1. Designul cercet ării și valorificarea parteneriatului educa țional în treapta înv ățămân-
tului primar

Experimentul pedagogic a fost organizat și desfășurat pe trei direc ții: investigarea
atitudinii managerilor școlari și a cadrelor didactice la treapta înv ățământului primar cu pri-
vire la desf ășurarea parteneriatului educa țional prin opinia p ărinților și a elevilor, investigarea
atitudinii p ărinților și agenților comunitari prin opinia elevilor și învățătorilor, investigarea
atitudinii elevilor de la treapta înv ățământului primar.
La etapa de constatare cercetarea noastr ă a inclus elevii, înv ățătorii, părinții și agenții edu-
cativi comunitari. La etapa de formare au fost implica ți managerii și învățătorii, părinții și agenții
educativi comunitari. Scopul investiga ției a fost orientat spre optimizarea parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate.
Un aspect important în desf ășurarea experimentului pedagogic l-a constituit formarea
competen țelor educative ale p ărinților și ale agen ților educativi din comun itate prin intermediul
atelierului pentru partener ii educativi, a meselor ro tunde, seminarelor, conferin țelor organizate la
nivel de municipiu și republic ă.
În integritatea sa, experimentul pedagogic a avut ca scop constatarea, formarea și veri-
ficarea nivelului de implicare a p ărinților și actorilor educativi din comunitate la educarea ele-
vului din clasele primare, formarea competen țelor deontologice, rela ționale și de comunicare
ale părinților și ale actorilor comunitari, famili arizarea cadrel or didactice, p ărinților și agen-
ților comunitari cu condi țiile, principiile, stra tegiile pedagogice de optimizare a parteneriatului.
La realizarea experimentului pedagogic ne-am axat pe urm ătoarele obiective :
− acumularea datelor prin intermediul analizei literaturii de specialitate, care elucideaz ă
problematica PE și a desfășurării unor experimente preliminare;
− stabilirea duratei de desf ășurare a experimentului și precizarea fenomenelor ce vor fi
studiate în concordan ță cu elaborarea materialelor necesare;
− realizarea e șantionării pentru a investig a problema abordat ă pe eșantioane indepen-
dente: eșantionul înainte și după experiment (tehnica before-and-After-Method);
− stabilirea factorilor implica ți și precizarea contextului de aplicare a acestora;
− operaționalizarea, delimitarea conceptual ă și elaborarea reperelor epistemologice;

108− selectarea și identificarea metodelor ce vor fi aplicate în desf ășurarea experimentului
pedagogic și elaborarea instrumentarului investigativ;
− diagnosticarea situa ției inițiale, elaborarea materialelor și organizarea etapei de for-
mare și de verificare postformativ ă a situației;
− înregistrarea, explicarea și interpretarea datelor ob ținute după experimentul de formare.
Demersul experimental a fost conceput și desfășurat în conformita te cu viziunile și con-
cepțiile teoretice și metodologice reflectate anterior și s-a desfășurat în 5 institu ții de învățământ
preuniversitar din municipiul Chi șinău pe un eșantion de 44 de familii, 45 de manageri școlari și
cadre didactice din treapta înv ățământului primar, 10 bibliotecari, 4 reprezentan ți ai bisericii, 15
pedagogi de la centrele de crea ție a copiilor din municipiu și 3 speciali ști de la Departamentul
spațiilor verzi.
Problema optimiz ării parteneriatului școală-familie-comunitate ne preocup ă de mai mul ți
ani, însă abia în ultimii ani, datorat ă cercetării în cauz ă, am desf ășurat un program special ce
vizează studierea aprofundat ă a relațiilor de parteneriat dintre înv ățători, părinți, elevi și agenți
educativi din comunitate.
Ca rezultat al activiz ării colabor ării școală-familie-comunitate și axării relațiilor acestora
pe principiile unui parteneriat educa țional amplu, valorificat în cadrul formal-nonformal-infor-
mal, se observ ă o responsabilitate sporit ă din partea p ărinților și a agenților comunitari cu privire
la educația copilului. Activitatea educa țională a instituției de înv ățământ continu ă să evolueze,
devine mai variat ă, originală și tot mai acceptat ă și solicitată de părinți, mai ales în situa ții difi-
cile. Aceasta se axeaz ă nu numai pe experien ța avansată, dar și pe reperele solide științifice, teo-
retice și metodologice. Un efect resim țit în arealul nostru privind parteneriatul educa țional îl au
cercetările efectuate de Larisa Cuzne țov (2002, 2003, 2008, 2010), care a abordat dimensiunile
psihopedagogice și etice ale parteneriatului educa țional și strategiile de valorificare a rela ției
școală-familie-comunitate în contextul form ării parteneriale a tuturor actorilor educativi.
În context cu cele men ționate, urmeaz ă să conturăm aspectele teoretice, metodologice și
praxiologice la care am aderat în studierea și definirea competen țelor parentale aplicate în
educația elevilor din clasele primare, deoarece eficien ța acțiunilor educative în mod direct depind
de acestea. Relevante în cazul nostru sunt: stabilirea, fundamentarea și descrierea partene-
riatului educa țional ca fenomen și concept [44], atitudinea socioeduca țională [122], deontologia
actorilor parteneriatului educaiv , optimumul familial, formarea pesonalit ății copilului și
conduita parental ă, principiile și coordonatele parteneriatului educa țional [56], abordarea
familiei în calitate de actor, agent și partener al propriei educa ții și al educa ției copiilor s ăi
[55], dimensiunile parteneriatului educa țional [122], strategii de dep ășire a barierelor în PE [7].

109Investigația realizat ă de noi include trei niveluri de interven ții: constatative, formative și de
verificare /evaluare.
Experimentul de constatare a urmărit atingerea urm ătoarelor obiective:
− precizarea de ordin semantic, logic, sociologic și pedagogic a conceptelor de baz ă:
parteneriat educa țional, strategii pedagogice specifice, optimizare, agen ți educativi;
− analiza și descrierea genezei și a evolu ției parteneriatului educa țional ca fenomen și
concept pedagogic;
− analiza particularit ăților parteneriatului educa țional la treapta înv ățământului primar dup ă
criteriile axiomatice (aplicate în științele educa ției pentru analiza activit ăților educative) și
prin prisma func țiilor educa ției;
− compararea rela țiilor de parteneriat în cadrul familiei, în institu țiile de înv ățământ și în
comunitate cu scopul determin ării corelației dintre acestea;
− stabilirea criteriilor /indicator ilor de optimizare a conduitei elevilor din clasele primare și
de restructurare a vie ții familiei influen țate de PE școală-familie-comunitate;
− determinarea modelului de optimizare a PE la treapta înv ățământului primar;
− stabilirea și caracterizarea blocajelor în parteneriatul educa țional între p ărinți-elevi, elevi-
învățători, învățători-părinți, învățători-părinți-agenții comunitari, care pot fi:
1) incompeten ța în domeniul desf ășurării parteneriatului educa țional;
2) ignorarea deontologiei pa rteneriatului educa țional;
3) persiflarea opiniei partenerilor educa ționali;
4) afirmațiile nefondate sau refuzul categoric;
5) exagerarea și minimalizarea evenimentelor din cadrul parteneriatului;
6) atitudinea preconceput ă ori saltul etc. [50, p. 79-82].
Determinarea, analiza și descrierea pozi țiilor de baz ă ale cercet ării constituie diagnoza
investigațională prin care am stabilit situa ția reală, gradul de studiere a problemei date și posi-
bilitățile părinților și ale agen ților comunitari în calit ate de educatori ai el evilor din treapta înv ă-
țământului primar.
Toate acestea au asigurat elaborarea și implementarea unui program concret de activitate în
scopul sensibiliz ării și pregătirii actorilor parteneriatului educa țional, care a fost ini țiat și desfă-
șurat în institu țiile preuniversitare din munici piu implicate în experiment.
Investigațiile au început cu o serie de convorbiri cu administra ția unităților școlare impli-
cate în experimentul de constatare, cu înv ățătorii, cu elevii, p ărinții și agenții comunitari identi-
ficați anterior. La începutul experi mentului scopul nostru a fost de a sensibiliza opinia public ă
privind colaborarea și soluționarea unor probleme ce apar în educa ția elevilor.

110Acțiunile școlii în rela țiile cu familia, diminuarea blocajelor ce apar în acest sens și deter-
minarea modalit ăților de implicare a p ărinților și actorilor comunitari în activit ăți de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate s-au desf ășurat pentru a acorda p ărinților un ajutor real
în formarea integral ă a personalit ății elevului și a-l face apt de a se integr a eficient în societate.
Pentru a determina modalitățile de angajare a p ărinților în procesul educa țional , în cadrul
experimentului de constatare au fost aplicate chestionare înv ățătorilor (Anexa 1.a), p ărinților
(Anexa 1.b), elevilor claselor primare din cele 5 institu ții de învățământ identificate (Anexa 1.c),
bibliotecarelor de la bibliotecile pentru copii di n municipiul Chi șinău (Anexa 1.d).
Analiza rezultatelor chestion ării efectuat ă pe un eșantion de 45 de înv ățători și manageri
școlari a demonstrat c ă toți, 100% de subiec ți, consideră parteneriatul școală-familie-comunitate
un factor important și decisiv de formare integral ă a personalit ății elevului.
Mari dificultăți însă întâmpin ă cadrele didactice în proc esul de implicare a p ărinților și a
actorilor comunitari în activit ăți cu caracter educativ. Aproape o treime (30%) din subiec ți
menționează că majoritatea p ărinților nu sunt împotriva implic ării lor în activitatea școlii,
motivând neimplicarea prin lipsa de timp. Unii p ărinți solicită doar rapoarte despre succesul sau
insuccesul școlar al copiilor lor, al ții consider ă că învățătorul la școală e dator s ă-i educe și să-i
învețe totul pe elevi. Abordând PE ca interven ție socioeducativ ă cu caracter formativ, axat pe
implicarea p ărinților și actorilor comunitari, managerii școlari și cadrele didactice se refer ă la
acțiuni orientate spre dezvoltarea competen țelor de educare a copiilor lor, concomitent cu
stimularea autoeduca ției acestora și a competen țelor de colaborare în parteneriatul educa țional.
În procesul de colaborare cu școala și de implicare a p ărinților în activit ăți ce au caracter
educativ, am stabilit tr ei tipuri de familii:
a) cu grad sporit de receptivitate – 57%;
b) cu grad mediu (nedefinit clar) de receptivitate – 12%;
c) cu grad sc ăzut de receptivitate – 31%.
Fiind implica ți în variate activit ăți de susținere a școlii, cele trei tipuri de familii sunt
predispuse diferit spre afirmarea sa în calitate de partener și actor al PE prin intermediul c ăruia
părinții învață lucruri importante: î și perfecționează relațiile și modul de comunicare cu elevii și
membrii familiei; î și schimbă atitudinea fa ță de copii și școală; manifest ă grijă și interes pentru
dezvoltarea civic ă a copiilor, unii – sistematic și coerent, al ții – episodic sau rareori și incoerent.
Cercetările efectuate pe un e șantion reprezentativ de 44 de p ărinți au oferit posibilitatea de
a determina c ă 57% de subiec ți considerau parteneriatul școală-familie -comunitate factor impor-
tant în formarea și dezvoltarea personalit ății elevului din clasele primare, al ții (31% de subiec ți)

111atribuiau rolul primordial școlii în formarea și dezvoltarea personalit ății elevului, iar 12% de
subiecți demonstrau un grad mediu, incertitu dine de implicare în activitatea școlii.
Investigarea activit ății învățătorilor a oferit date suplimentare privind participarea p ărin-
ților la ședințele programate, mesele rotunde, matineele și șezătorile desf ășurate în clas ă /școală,
excursiile organizate, renovarea și amenajarea s ălilor de clas ă sau implicarea lor în calitate de
experți, asisten ți pasivi în cadrul lec țiilor (30%). Ceilal ți, 70%, au precizat absenteismul
părinților la diverse activit ăți organizate în clas ă și în școală.
Mai puțin de jum ătate din subiec ți (45%) au remar cat deschiderea p ărinților spre colabo-
rare și cooperare, iar 55% de p ărinți au confirmat refuzul lor de a colabora cu școala, de a se
implica în procesul de formare a personalit ății elevilor, invocând diverse motive: emo țiile, blo-
cajele în exprimare, problemele de s ănătate, unii consider ă copilul bun, iar înv ățătorul rău, alții
nu se simt comod în clasa de elevi, nu au preg ătirea respectiv ă sau susțin că doar școala este
datoare să educe și să învețe copilul.
Fiind întreba ți cât de des se implic ă în activit ățile de înv ățare ale copilului, p ărinții au
precizat urm ătoarele: permanent – 53%; periodic – 25%; rareori – 15%; deloc – 7%. Fiecare al
cincilea p ărinte (22%) rareori se implica sa u nu participa deloc în activit ăți educative. Ace ști
părinții fac parte din lista celor nereceptivi, indiferen ți, plecați peste hotare sau foarte ocupa ți în
câmpul muncii. Analizând rezultatele cercet ărilor efectuate, preciz ăm că cele mai frecvente
modalități de implicare a p ărinților în activit ățile educative sunt: ședințele cu părinții – 94%;
examinarea și semnarea agendelor elevilor – 85%; convorbirile telefonice – 48%; asistarea
pasivă și /sau participativ ă la lecții – 35%; vizite la școală cu diferite alte probleme – 20%;
discuții în cadrul întâlnirilor întâmpl ătoare – 28%;
La organizarea și desfășurarea excursiilor se implic ă fiecare al cincilea p ărinte (20%).
Numai 5% din num ărul total de p ărinți participă la discuții în cadrul seminar elor, atelierelor,
meselor rotunde sau citesc ziarul /revista școlii.
Dacă cel puțin unul dintre p ărinți se află permanent cu copilul acas ă, timpul alocat pentru
comunicare, discu ție privind cărțile citite, emisiunile TV /radio vizionate /ascultate, excursiile și
vizitele efectuate, observa țiile în natur ă realizate constituie pân ă la 4 ore pe s ăptămână, uneori și
mai mult. Mai bine de jum ătate (51,55%) din p ărinții chestiona ți au recunoscut c ă timpul liber
acordat de ei discu țiilor cu copiii pe diferite teme es te insuficient, pe când 48,45% din
responden ți considerau c ă acordă suficient timp comunic ării cu propriii copii. La realizarea unei
comunicări eficiente cu ace știa, părinții întâmpinau mai multe dificult ăți, de tipul: înc ăpățânarea
acestora, refuzul lor de a comunica cu p ărinții, folosirea unui volum mare de timp pentru
vizionarea filmelor cu desene animate, audier ea muzicii preferate, întâlnirile cu colegii,

112sărbătorirea zilelor de na ștere /onomastice, vizitarea rudelor etc. – ocupa ții ce răpesc prea mult
timp. Un num ăr destul de mare de p ărinți (54,4%) precizau c ă elevii s-au deprins cu faptul c ă
aceștia nu le acord ă suficientă atenție.
Rezultatele ob ținute prin intermediul chestion ării confirm ă faptul că majoritatea p ărinților
(81%) consider ă colaborarea familiei cu școala și cu comunitatea ca fiind una pozitiv ă ce
contribuie la îmbun ătățirea educa ției familiale, a comunic ării cu propriul copil, respectiv,
formarea integral ă a personalit ății acestuia. Școala implic ă familia și comunitatea apropiat ă în
activități comune, pentru preg ătirea psihopedagogic ă, orientarea spre eficientizarea
competen țelor parentale, mobilizarea resurselor intelectuale și morale ale acestora. R ăspunsuri
negative, indicând c ă doar școala are menirea s ă educe copiii, f ără implicarea p ărinților, au fost
formulate de c ătre 19% subiec ți.
La itemii cu referire la atitudinea elevilor privind prezen ța părinților la lec ții (eșantionul l-a
constituit 131 de elevi ai claselor a IV-a din institu țiile implicate în experiment) au fost ob ținute
următoarele rezultate:
− răspunsuri pozitive au dat 64% din num ărul total de subiec ți, precizând c ă prezența
părinților în clas ă îi motiveaz ă pentru înv ățare, pentru un comportament adecvat și cere
de la ei o atitudine deosebit ă față de sine și școală;
− fiecare al șaselea elev din clasele primare (16%) nu reu șește să-și facă independent
temele nici la o disciplin ă școlară, prin urmare, pentru preî ntâmpinarea insuccesului
școlar este necesar ă implicarea adul ților în acordarea unui aj utor copiilor la preg ătirea
lecțiilor;
− în majoritatea cazurilor (74%) mama se implic ă în acordarea ajutorului copilului s ău la
pregătirea lecțiilor, jumătate din subiec ți (50%) susțin implicarea tat ălui în acest tip
de activitate, iar 47% de subiec ți își fac lecțiile cu înv ățătorul în cadrul orelor de
meditație /GPP, c u bunicii își pregătesc lecțiile treizeci la sut ă din elevi, iar cu alte
persoane ( fratele, sora, m ătușa, prietenii) – 23%.
Din investiga ția realizat ă, observăm stricta necesitate de colaborare a managerilor școlari
și a cadrelor didactice cu familia și agenții comunitari, coordonato rul principal fiind înv ățătorul,
care, aplicând diverse forme și metode de optimizare a PE, formeaz ă și dezvoltă competen țele
adulților și personalitatea elevului de la clasele primare. Un aspect important asupra c ăruia s-a
axat investiga ția noastră a fost cel psihosocial, confor tul psihologic al elevilor în clas ă în
prezența părinților / membrilor familiei:
− peste 95% de subiec ți menționează confortul psihologic pozitiv, dac ă alături de ei, în
clasă, s-ar afla unul dintre membrii familiei;

113− doar cinci la sut ă din responden ți susțin că prezența părinților sau a altor adul ți la lecții
îi incomodeaz ă sau îi frustreaz ă;
− aproximativ 70% din subiec ți recunosc c ă observă schimbări benefice privind
comportamentul lor, dac ă membrii familiei asist ă la lecții și se implic ă în procesul
educațional, 22% din elevi nu observ ă modificări în conduita lor, iar 8% nu știu dacă
au intervenit schimb ări în acest sens;
− numai 51% din subiec ți (elevi) sus țin că părinții sunt mul țumiți de succesele lor
obținute la școală.
De asemenea, au fost elaborate criteriile de evaluare a com portamentului elevilor din
clasele primare, a p ărinților și a actorilor comunitari (Anexa 8).
În experimentul de constatare am stabilit:
a) situația în cadrul familiei:
− implicarea p ărinților în acordarea ajutorul ui real copiilor priv ind realizarea temelor
de acasă reprezint ă 23%;
− implicarea ta ților în educa ția copiilor, în petrecer ea timpului liber – 46,5%;
− organizarea ra țională și monitorizarea vie ții în cadrul fa miliei (programul zilei) – 35%;
− implicarea familiei în proiecte de parteneriat educa țional – 15%;
− crearea în familie a climatului si a atitudinii propice dezvolt ării și schimbării – 27%;
b) situația în conduita elevului :
− numărul elevilor cu devieri comportamentale (sunt la eviden ță în școală) – 15%;
− numărul elevilor cu insucces școlar – 17%;
− participarea la expozi ții, festivaluri, olimpiade, concursuri – 27%;
− participarea la asanarea localit ății /acțiuni de salubrizare, bi nefaceri, raiduri – 15%;
− atitudinea negativ ă a elevilor având comportamentul inadecvat fa ță de școală, față
de membrii familiei și față de agenții educativi – 63,5%.
c) activizarea actorilor comunitari:
− implicarea în activit ăți formale, nonformale și informale pentru a acorda ajutorul
real privind înv ățătura elevilor din clasele primare – 12%;
− organizarea unor activit ăți concrete de valorificare eficient ă a timpului liber cu
elevii de la treapta înv ățământului primar (starturi vesele, TVC-uri, mar șuri
turistice, excursii etc.) – 16%;
− manifestarea competen țelor de elaborare – desf ășurare – monitorizare și verificare
(management educa țional) a activit ăților în parteneriat cu școala și familia – 19,1%;

114− implicarea în coordonarea ac țiunilor educative în cadrul colabor ării dintre școală,
familie și alte institu ții educaționale (manifest ări cu ocazia s ărbătorilor naționale și
religioase, excursiilor, vizitelor etc.) – 15%;
− manifestarea competen țelor deontologice (respectarea drepturilor copiilor,
stimularea și susținerea ini țiativelor partenerului, desc hiderea spre colaborare,
stabilirea rela țiilor bazate pe încredere între parteneri etc.) în cadrul parteneriatului
școală-familie-comunitate – 17,3%.
Cercetarea efectuat ă permite s ă conștientizăm importan ța implicării părinților și a agenților
comunitari în educa ția elevului, influen ța pozitivă a acesteia la formarea personalit ății lui, spori-
rea calității învățării la elevi și creșterea competen țelor adulților. Aprecierile înalte date de p ărinți
și învățători parteneriatului școală-familie-comunitate denot ă interesul sporit pentru optimizarea
acestuia și creează condiții de colaborare cu ceilal ți actori ai câmpului educa țional: biblioteca
pentru copii, biserica, gr ădinița de copii, centrul de crea ție a copiilor, teatrul pentru copii etc.
Din cele expuse putem men ționa că o condiție prioritar ă de formare a unei conduite elevate
a elevilor din treapta înv ățământului primar este capacitatea cadrului didactic de a implica în
cadrul orelor și în afara lor familia și agenții comunitari în activit ăți ce au caracter educa țional.
După realizarea chestion ării și a probelor de constatare au fost aplicate metoda studiului de
caz, psihodrama și sociodrama . În cadrul acestei activit ăți a fost implicat un grup de formatori-
consilieri, iar evaluarea a fost efectuat ă de grupul de exper ți (Anexa 10).
Experții au participat activ la examinarea tuturo r materialelor elaborate pentru organizarea-
desfășurarea experimentului pedagogic la toate cele trei etape: cons tatare, formare, verificare.
Considerăm experien ța dată destul de eficient ă, deoarece persoanele implicate cuno șteau
problemele reale, blocajele ce apar în realizarea unui parteneriat educa țional real. De asemenea,
ei cunoșteau foarte bine particularit ățile de vârst ă ale elevilor din înv ățământului primar, difi-
cultățile în colaborarea familiei cu școala și comunitatea, dar și abordările teoretice și meto-
dologice recente.
Ținând cont de specificul problemei cercetate, exper ții au efectuat în cadrul experimentului
pedagogic supervizarea episodic ă a desfășurării activităților atelierului de informare și formare
și, îndeosebi, a valorific ării studiului de caz, aplic ării psihodramei și sociodramei, consilierii
psihopedagogice și a organiz ării ședințelor cu p ărinții, trainingurilor, meselor rotunde etc. În
consilierea psihopedagogic ă, supervizarea constă în asistarea la diverse activit ăți în care este
implicată o persoan ă sau focus-grupul, se analizeaz ă și se discut ă rezultatul și calitatea ac țiunilor
specialistului, în cazul nostru – a cercet ătorului și a formatorilor. În cadrul atelierelor de

115informare și de formare subiec ții, părinții și agenții comunitari (e șantionul experimental), au fost
implicați în valorificarea parteneriatului educa țional la treapta înv ățământului primar.
Studiul de caz l-am aplicat pentru a studia mai profund câteva situa ții de refuz al p ărinților
de a se implica în educa ția copiilor lor, de a frecventa școala, ședințele atelierului de formare a
competen țelor parentale de tip partenerial.
Etapele de lucru în studiul de caz s-au desf ășurat în conformitate cu urm ătorul algoritm:
− selectarea subiec ților (părinți și agenți comunitari);
− analiza datelor select ate în baza observa țiilor, chestion ării, conversa țiilor cu subiec ții
pentru a elimina unele aspecte ale problemei;
− sinteza realizat ă și luarea deciziei de interac țiune și de lucru cu subiec ții, care a fost
materializat ă într-un plan de ac țiuni; concretizarea condi țiilor privind apari ția
dificultăților în rela ția părinți-copii-înv ățători-agenți comunitari;
− aplicarea strategiilor pedagogi ce (metode, forme, tehnici și mijloace) de solu ționare a
problemei și urmărirea-monitorizarea în timp a rezultatelor ac țiunilor întreprinse
/valorificate.
Psihodrama a fost aplicat ă pentru a înv ăța părinții și agenții comunitari s ă analizeze și să
examineze ac țiunile, conduitele lor, prin a le modela și a le observa de la o parte ; să exerseze în
a se putea plasa în locul interlocutor ului, a persoanei cu care coopereaz ă pentru a modela
comportamentul propriu și al acesteia. Astfel, individul con știentizeaz ă prompt și eficient situa ția
creată, acțiunile sale și ale celuilalt, încearc ă, caută și găsește variate tehnici de solu ționare a
dificultăților apărute în colaborare /în parteneriat.
Sociodrama am aplicat-o pentru a organiza activ itatea în grupurile pa rteneriale. Scopul și
tehnologia este similar ă cu cea a psihodramei, dar con ținutul și strategiile valorificate sunt
multiaspectuale și variate, asigurând organizarea și desfășurarea interac țiunilor în grupuri.
În continuare prezent ăm activitatea cu agen ții educativi comunitari.
Rezultatele chestion ării aplicate celor 10 bibliotecari au fost urm ătoarele:
Itemul 1 . Subiecții intervieva ți au menționat că întotdeauna bibliotecile municipale pentru
copii au colaborat cu institu țiile de înv ățământ din municipiu, îns ă, precizeaz ă aceștia, prea pu țini
copii veneau la bibliotec ă cu părinții sau cu al ți membri ai familiei. Ac easta indica indiferen ța
părinților privind formarea competen țelor copiilor lor prin dezvolta rea interesului pentru lectur ă.
Itemul 2. Bibliotecarii implica ți în investiga ție au numit activitățile organizate de ei
împreună cu elevii claselor primare din municipiu , însă la aceste activit ăți, susțin ei, concomitent
cu elevii, participa înv ățătorul și câte 2-3 p ărinți sau alți membri ai familiei.

116Itemul 3. La bibliotecile municipale pe ntru copii literatura pentru p ărinți este selectat ă
aparte (numai în Biblioteca pentru Copii „Ion Creang ă” ea reprezint ă circa 350 de exemplare).
Itemul 4 . Într-o săptămână aproximativ 15% din elevii cl aselor primare din municipiu
frecventau bibliotecile municipale pentru copii;
Itemul 5 . Referindu-se la colaborare, bibliotecarii men ționează că puțin se implicau
învățătorii și părinții în organizarea orelor de lectur ă în biblioteca din comunitate, la întocmirea
în colaborare a listelor pentru lectur ă în timpul verii, un num ăr foarte mic de bibliotecari
participau la ședințele cu părinții.
Itemul 6. Bibliotecarii rareori le propuneau p ărinților să frecventeze bibliotecile împreun ă
cu propriii copii, s ă citească, să încheie unele contracte de colaborare cu ace știa, să solicite
elevilor consultarea literaturii pentru preg ătirea lecțiilor, să participe la diverse manifest ări
organizate de lucr ătorii bibliotecii.
Itemul 7 . Prezența în școală, în special la elevii din clasel e primare, erau programate câte
3-4 pe lun ă, scopul lor fiind promovarea colec țiilor de carte și a serviciilor prestate, organizarea
în școli a întâlnirilor cu scriitorii, motivarea elevilor /p ărinților pentru lectur ă, organizarea unor
activități împreun ă cu învățătorii, părinții și elevii.
Itemul 8 . În urmă cu 3-4 ani, elevii nu prea erau interesa ți de lectur ă, părinții nu veneau
foarte des cu elevii la bibliotec ă, nu participau împreun ă cu ei la activit ățile organizate în
bibliotecă, nu colaborau cu biblioteca.
Cercetând situa ția creată privind frecven ța scăzută a copiilor la bibliote ca din localitate, am
stabilit că responsabilitatea nu este numa i a cadrelor didactice, fiindc ă nu organizeaz ă părinții și
elevii în acest sens, dar și a familiei care ar trebui s ă cultive copiilor dragostea de carte.
Școala are menirea de a forma un lect or competent, un cititor care s ă-și formeze gustul
propriu pentru lectur ă, astfel încât s ă devină unul activ pe tot parcursul vie ții.
Rolul educatorului este de a urm ări ce și cum citesc elevii s ăi. Identificarea și
monitorizarea lecturii elevilor este o ac țiune dificil ă și de durat ă. Misiunea de a se ocupa de
lecturile școlarilor o au toate cadrele didactice. Al ături de acestea, bibliotecarul poate organiza
acțiuni pentru promovarea c ărții, astfel stimulând interesul elevilor pentru lectur ă. Eficacitatea
monitoriz ării lecturii depinde nu numai de o temeinic ă documentare pedagogic ă și o bogat ă
cultură generală, ci și de cunoa șterea preferin țelor elevilor, care variaz ă în funcție de vârst ă, de
temperament, de mediu social și de ambian ța colectivului școlar. Îns ă, acela care poate influen ța
în mod pozitiv alegerea f ăcută de elev este înv ățătorul.
Motivarea elevilor pentru lectur ă depinde, în primul rând, de ef ortul pe care îl depune fiecare
învățător în parte, clarificându- și el însuși anumite aspecte privind activitatea vizat ă.

117La întrebarea Ce poate face școala, familia, comunitatea în scopul optimiz ării
parteneriatului educa țional, răspunsurile p ărinților au fost urm ătoarele:
Școala poate și trebuie s ă realizeze calitativ procesul educa țional (36%), s ă creeze condi ții
optime pentru organizarea și desfășurarea procesului educa țional (mobilier potrivit vârstei
elevilor, material și suport didactic, literatur ă pentru copii, manuale gratis, asigurarea cu cadre
bine instruite, ob ținerea fondurilor prin realiz area de proiecte) (16%), s ă organizeze activit ăți
extrașcolare cu implicarea elevilor și a părinților acestora (11%), s ă meargă împreun ă în
excursie, s ă contribuie la mic șorarea num ărului de elevi în clas ă, să facă propuneri pentru
modernizarea curriculumului școlar, să motiveze elevii pentru înv ățare prin utilizarea
tehnologiilor avansate în procesul educa țional (8%), s ă formeze pozitiv personalitatea elevului
din clasele primare (6%), s ă organizeze cercuri pe interese pentru elevi, mai multe ședințe cu
părinții, să verifice mai intens temele de acas ă, să-i viziteze mai des la domiciliu (4%);
Familia poate și trebuie s ă participe la lucr ările de renovare a școlii, la confec ționarea
materialelor didactice, s ă se implice activ în via ța școlii consider ă 28% din subiec ți; să contribuie
la educarea valorilor morale înc ă din copil ărie – cei șapte ani de-acas ă (26%), să ajute elevii la
pregătirea temelor pentru acas ă, să le educe spiritul responsabilit ății, să verifice noti țele din
agendă (20%), s ă contribuie la organizarea și la desfășurarea procesului educa țional, să susțină
învățătorul, să comunice mai des cu el (10%), s ă ofere dragoste copiilor lor, un mediu familial
adecvat, s ă le dedice timpul lib er pentru citirea și discuția cărților, să asigure copiii cu rechizite
școlare, îmbr ăcăminte și hrană, să aibă grijă de sănătatea lor (7%), s ă participe la ședințe,
seminare, activit ăți extracurriculare și extrașcolare, să asiste la lec ții, să apeleze la înv ățător ori
de câte ori este nevoie (5%);
Comunitatea poate și trebuie s ă colaboreze cu familia pentru a asigura școala cu material
didactic, inventar pentru sport, lot agricol, literatur ă, ajutor financiar (33%), s ă se implice în
educația elevilor prin deschi derea centrelor de crea ție, amenajarea terenului de sport, s ă propună
vizionarea gratuit ă a spectacolelor de teatru etc. (17%), s ă susțină organizarea activit ăților
extrașcolare, promovarea tinerelor talente, accesibilitatea la panourile informa ționale, cursuri de
formare a tinerilor p ărinți (10%), s ă asigure circula ția gratuită a elevilor din clasele primare în
transportul public, s ă susțină familiile vulnerabile, func ționarea cabinetului medical, s ă interzică
vânzarea b ăuturilor alcoolice și a țigărilor în preajma institu țiilor de înv ățământ (7%), s ă
participe la educarea patriotismului, respectului fa ță de sine și față de valorile morale, s ă
organizeze cursuri pentru înv ățători, să participe la remunerarea muncii profesorului (3%).
Aplicarea chestionarului a fost înso țită de convorbiri individuale și dezbateri în cadrul
cărora părinții și-au exprimat op țiunile privind implicarea lor în luarea deciziilor referitoare la

118educația copiilor în școală, la stabilirea rela țiilor de parteneriat cu școala și comunitatea
apropiată, prin și cu participarea tuturor factorilor educativi.
Datele ob ținute în experimentul de constatare ne-au permis s ă stabilim c ă părinții și agenții
comunitari nu se implicau sau se implicau episodic în activitatea școlii, nu cuno șteau anumite
lucruri cu privire la managementul familiei, nu cuno șteau finalit ățile învățământului primar.
La nivel de cunoa ștere aceștia demonstrau caren țe privind particularit ățile de vârst ă, de
personalitate, valorificarea incoerent ă sau greșită a metodelor de educa ție a elevului de la treapta
învățământului primar.
La nivel de aplicare, părinții și agenții comunitari nu erau în stare s ă analizeze compor-
tamentul elevului din clasele primar e, nu valorificau principiile educa ției, metodele și formele
adecvate vârstei, nu creau me diul social în concordan ță cu necesit ățile elevilor.
La nivel de integrare, competen țele parentale erau valo rificate doar în direc ția de a alege
școala, înv ățătorul, de a-i aproviziona cu rechizitele și manualele școlare necesare, de a-i îmbr ăca
și alimenta, ignorând în majoritate ac țiunile educa tive (77,6%).
Obiectivul major al activit ății cu părinții rezidă în aprofundarea cuno ștințelor și în for-
marea capacit ăților privind optimizarea parteneriatului educa țional la treapta înv ățământului
primar prin valorificarea eficient ă a strategiilor pedagogice el aborate de noi. În contextul
prezentat, au fost formulate obiectivele de referin ță la nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare,
elucidate în Curriculu mul nonformal de educa ție a părinților și agenților comunitari.
Din rezultatele ob ținute în investiga ția preliminar ă și a celor din cadrul experimentului de
constatare, în baza repere lor teoretice, metodologice și praxiologice analizate anterior, conchi-
dem că managerii școlari și cadrele didactice de la treapta înv ățământului primar au nevoie de un
instrument pedagogic func țional, care ar asigura diagnosti carea-proiectarea-realizarea-monito-
rizarea și verificarea competen țelor adulților (părinți și agenți comunitari), privind parteneriatul
educațional, colaborarea la nivel de clas ă, școală, comunitate.
Experimentul formativ a avut ca scop valorificarea demersului de schimbare a atitudinilor
elevilor și de formare a capacit ăților și a comportamentelor p ărinților și agenților comunitari
privind optimizarea pa rteneriatului educa țional la treapta înv ățământului primar, validarea strate-
giilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
Pentru realizarea acestui scop, am decis s ă dezvoltăm competen ța actorilor educativi și am
elaborat Curriculumul nonformal de educa ție a părinților și a agenților comunitari (Anexa 4).
Evident c ă acesta con ține un cadru conceptual aj ustat la problema vizat ă, la obiectivele generale,
centrate pe formarea competen țelor la nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare, la obiectivele de

119referință, la conținuturile structurate în șase module, la competen țele formate, la sugestiile
metodologice și la reperele bibliografice.
Selectarea metodelor și formelor de lucru cu adul ții este condi ționată de scopul și obiec-
tivele prestabilite, de subiectul pus în discu ție, de specificul și de motiva ția grupului de adul ți, de
gradul de preg ătire profesional ă a învățătorului. Îmbinarea chibzuit ă a metodelor, a procedeelor
și a formelor de lucru cu adul ții este o circumstan ță reală de realizare a obiectivelor și de formare
a competen țelor parteneriale a acestora.
În scopul ob ținerii unei form ări adecvate a adul ților privind educa ția elevilor în cadrul
Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) au fost utilizate metodele de evaluare : observa ția
sistematic ă a activității și comportamentului adultului, el aborarea proiectelor individuale și de
grup, portofoliul grupului, activit ățile practice, posterul, colajul, autoevaluarea.
În activitatea cu p ărinții și agenții comunitari am plec at de la particularit ățile de educa ție
/formare a adultului: Gh. Bunescu [26], Larisa Cuzne țov [50; 56; 57], A. Neculau [87],
C. Schifirne ț [105], N. Stern [115], N. Vin țanu [121], E. Vr ăsmaș [123], Ю. К. Баркан [128] și
experiența instituțiilor de înv ățământ în care am realizat expe rimentul pedagogic. Activit ățile
desfășurate în cadrul Atelierului de formare a p ărinților și a agenților comunitari au fost
coordonate cu managerii școlari și cu cadrele didactice implicat e în experiment. Am întocmit
un orar stabil. Astfel, în prima lun ă (01.10.2009 – 31.1 0.2009) am colaborat cu managerii
școlari și cu cadrele didactice. Activit ățile au derulat în felul urm ător: două săptămâni au fost
desfășurate activit ăți de informare, alte dou ă săptămâni au fost organizate ateliere de formare a
formatorilor. Urm ătoarea lun ă (01.11.2009 – 30.11.2009) a fost dedicat ă autoinstruirii forma-
torilor. Ace știa se ocupau independent, primeau consulta ții, se antrenau în focus-grupuri,
completau portofoliul cu materiale pentru educa ția părinților și agenților comunitari. În
următoarele trei luni (01.12 .2009 – 28.02.2010 ) activitățile cu adul ții, cu părinții și cu agen ții
comunitari se organizau o dat ă la două săptămâni, îmbinând acumularea de informa ție cu
activitățile practice. Dou ă săptămâni au fost rezervate pentru autoinstruire /autoeduca ție.
Ultimile activit ăți au fost realizate de la 01.03.2010 pân ă la 15.05.2010.
În această perioadă părinții și actorii comunitari, implica ți în experimentul de formare, au
frecventat atelierul de dou ă ori pe lun ă, au solicitat asisten ța consilierilor educa ționali, au
participat la o conferin ță și la un simpozion în cadrul c ărora au fost expuse informa ții valo-
roase privind desf ășurarea parteneriatului educa țional și educația elevului de la treapta înv ăță-
mântului primar în familie și în cadrul activit ăților nonformale.

120De asemenea, au fort desf ășurate dou ă activități de investiga ții constatative, cincisprezece
activități de informare – formare și două activități de control /verifi care a rezultatelor ob ținute în
cadrul experimentului pedagogic.
Curriculumul nonformal, elaborat și destinat p ărinților și agenților comunitari, a fost exa-
minat și validat în experimentul preliminar, fiind aprobat de grupul de exper ți. Acesta a fost
implementat în cadrul experimentului pedagogic la etapa de formare a adul ților.
Metodele cele mai preferate de p ărinți și de agen ții comunitari s-au dovedit a fi acelea în
care predomin ă acțiunea de intercomunicare: convorbirea, discu ția, dezbaterea, explicația,
expunerea opiniei proprii, br ainstorming-ul etc.
De asemenea, au fost apreciate metodele în care predomin ă acțiunea practic ă: exercițiul,
algoritmizarea, studiul de caz, jocul de rol (d ramatizarea, psihodrama, so ciodrama, tehnici ale
gândirii critice și demonstrarea slide-urilor în programul Power Point) . Acestea au implicat la
maximum adul ții și au contribuit la schimb ări benefice a atitudinilor lor privind educarea
copiilor, la formarea competen țelor lor în acest sens, ceea ce a fost posibil de observat nu numai
ca rezultat al test ării postexperiment, dar și la nivelul conduitei pa rtenerilor educativi.
La sfârșitul fiecărui modul și la finalizarea experimentului de formare au fost verificate
competen țele parteneriale. Aici au fost aplicate metodele orale (conversa ția, discuția), scrise
(eseul, exerci țiul), practice (exerci țiul, demonstrarea slide-urilor în Power Point și comentarea
lor), metoda chestionarului, testele-aplica ții, metoda portofoliului etc. Toate probele de evaluare
și rezultatele ob ținute au fost examinate și discutate în grupul de lucru, inclusiv de exper ți.
Astfel, implementarea Curriculumului nonformal de educa ție a părinților și a agențiilor
comunitari a asigurat dirijarea și orientarea ac țiunilor adul ților și a facilitat optimizarea partene-
riatului educa țional în treapta înv ățământului primar.
În fundamentarea științifică a strategiilor elaborate ne-am axat pe unele repere teoretice
[15, 45; 65; 73; 78; 86; 111; 119; 138; 158] ce țin de specificul și conținutul PE și repere
praxiologice [2; 5; 11; 18; 32; 33; 51; 84; 145; 150], care ne-au oferit va riate structuri, forme și
metode concrete, utiliz ate în organizarea, desf ășurarea, monitorizare a parteneriatelor școală-
familie-comunitate. La fel, ne-am axat pe coordonatele, principiile și pe codul deontologic al PE,
cercetate și elaborate de Larisa Cuzne țov [56], pe specificul educa ției adulților [50; 87; 114; 120;
124; 154; 155] și pe experien ța avansat ă în domeniu (V. Pascari [93], V. Gora ș-Postică, R.
Bezede [101], E. Vrasma ș [123]) etc. Experimentul de formare a stabilit cuno ștințe insuficiente
privind scopul, metodele și conținuturile generale ale educa ției.
În acest scop am organizat și am propus un Atelier de familiarizare a p ărinților și a
agenților comunitari cu procesul de educa ție a elevilor din clasele primare (Anexa 7), fiind

121elaborat în baza aspectelor educa ționale în formarea personalit ății integrale a elevului din clasele
primare, care a completat ac țiunile de valorificare a curr iculumului nonformal pentru p ărinți și
agenți comunitari.
Acest atelier ne-a orientat spre elaborarea unui instrument pedagogic amplu, care cuprinde
toate elementele constitutiv e ale parteneriatului educa țional.
Considerăm că PE școală-familie-comunitate cu privire la optimizarea colabor ării și
comunicării eficiente va aborda un aspect important educa țional pentru elevi, p ărinți și agenții
comunitari care st ă la baza form ării competen țelor și dezvoltării personalit ății educatului. De
asemenea, preciz ăm că scopul educa ției părinților ca parteneri și actori educativi este de a-i
sprijini în educa ția copiilor, de a le dezvolta și a le consolida competen țele parentale și
încrederea în propriile for țe, de a îmbun ătăți capacitățile lor de îngrijire și de creștere a copiilor.
În cadrul cercet ării realizate de noi au fost stabilite , descrise, fundamentate și experi-
mentate toate componentele modelului pedagogic prezentat în figura 3.1.
După cum se poate observa , Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-
familie-comunitate include componentele importante fundame ntate în capitolul 2. Acestea sunt:
domeniile vie ții familiei și a elevului influen țate de școală, coordonatele parteneriatului
educațional, condi țiile de realizare a partene riatului, principiile de op timizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate, strategiile de optim izare a PE valorificate în cadrul colabor ării,
mecanismul de optimizare a parteneriatului educa țional școală-familie-comunitate.
Modelul elaborat a asigurat interac țiunea componentelor, con știentizarea și respectarea
strategiilor de optimizare a parteneriatului educa țional și a permis s ă valorific ăm eficient
posibilitățile acestora, monitorizând feedbackul lor.
Funcționalitatea modelului precizeaz ă faptul și momentul-cheie: formarea adul ților se
poate realiza în institu ția de învățământ, aceasta organizând și influențând direct valorificarea
eficientă a strategiilor pedagogice aplicate în acest sens. Fiind realizate, dirijate și monitorizate,
chiar examinate de p ărinți, familie, școală și agenții comunitari strategiile vizate determin ă
calitatea educa ției și integrarea elevului de la treapta înv ățământului primar în societate.
În contextul cercet ării noastre mai aducem un ar gument, pe care îl consider ăm esențial și
care presupune fundamentarea strategiil or de optimizare a parteneriatului școală-familie-
comunitate în treapta înv ățământului primar nu numai în baza reperelor epistemologice, dar și în
baza celor praxiologice.
S. Cristea men ționează că modelul pedagogic tinde s ă reproduc ă elementele esen țiale ale
fenomenelor și proceselor originale, naturale sau so ciale, studiate conf orm obiectivelor spe-
cifice concrete ale activit ății respective.

122

Fig. 3.1. Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate Școala
(trapta înv ățământului primar)
Condiții de realizare a parteneriatului educa țional
Finalități:
– susținerea familiei;
– formarea integral ă a personalit ății elevului;
– integrarea eficient ă a elevului în societate . Strategii de optimizare a parteneriatului educa țional:
(forme, metode și mijloace valorificate în cadrul colabor ării eficiente)
1. Strategia familiariz ării familiei /p ărinților cu standardele /finalit ățile în baza
curriculumul școlar modernizat pentru clasele primare;
2. Strategia implic ării părinților și copiilor în activit ățile școlare ce urm ăresc scopul
formării competen țelor de autoeduca ție ale elevului din clasele primare;
3. Strategia axat ă pe educa ția părinților în scopul form ării și cizelării competen țelor
educative parentale și a centrării lor pe educa ție și autoeduca ție;
4. Strategia implic ării actorilor comunitari în participarea sistematic ă la acțiunile educa-
tive în scopul integr ării optime a educatului în societate. Principii de optimizare a parteneriatului educa țional:
1. Principiul definirii caracterului, sferei și modului de func ționare a colabor ării școală-
familie-comunitat;.
2. Principiul elabor ării și verificării unui cadru reglementar;
3. Principiul respect ării codului deontologic al parteneriatului educa țional și a obliga-
țiunilor asumate de c ătre toți agenții educativi;
4. Principiul abord ării sistemice și sistematice ale ac țiunilor proiectate în cadrul colabor ării;
5. Principiul ax ării pe calitatea și varietatea ac țiunilor, formelor și metodelor de cola-
borare școală-familie-comunitate;
6. Principiul centr ării pe formarea integral ă a personalit ății elevului din clasele primare
și identificarea lui în partener și actor al propriei transform ări /autoeduca ției. Agenții comunitari
Domeniile vie ții familiei și a elevului influen țate de școală
Coordonatele parteneriatului educa țional:
– Conținutul /valorile promovate (curriculumul nonformal pentru p ărinți și agenții comunitari)
– Teleologia /finalismul
Mecanismul de optimizare a parteneriatului educa țional
Cadrul comunitar

123Modelul pedagogic are o dubl ă funcție pedagogic ă: de informare ini țială, care declan șează
mecanismele logice și epistemologice specifice ra ționamentului de tip analogic și de validare
finală a cunoștințelor dobândite , la nivelul unor sisteme de referin ță diferite, care angajeaz ă
resursele specifice evalu ării formative, permanente , continue [44, p. 250].
În cadrul cercet ării realizate au fost stabil ite, descrise, fundamentate și experimentate toate
componentele modelului pedagogic.
Evident c ă funcționalitatea modelului va depinde de cunoa șterea și de valorificarea
sistemică și coerentă a structurii lui, a con ținutului fiec ărei componente și subcomponente de
către toți actorii implica ți în educa ția copiilor: cadre didactice, p ărinți, agenți educativi, deoarece
logica, unitatea și coeziunea cerin țelor și acțiunilor din partea adul ților reprezint ă factorul decisiv
în formarea acestora.
Activitatea de implementare a modelului a demonstrat eficien ța componentelor și subcom-
ponentelor acestuia, care s-a manifestat în flexibilitatea, func ționalitatea, deschiderea fiec ărui
element constitutiv și a constructului în întregime, ceea ce a asigurat completarea și asigurarea
conținutului lui la necesit ățile părinților și agenților comunitari.
Strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate le-am axat
pe sporirea eficien ței interacțiunilor celor trei medii educative :
− școala /treapta înv ățământului primar centrat ă pe elev și transformarea ei într-o
instituție prietenoas ă copilului și familiei;
− familia centrată pe formarea personalit ății integrale a elevului;
− comunitatea (agenții educativi) centrat ă pe susținerea școlii și a familiei.
Acordarea ajutorului sistematic în implicar ea elevului din clasele primare în variate ac țiuni
și activități nonformale ce contribuie la valorizarea maxim ă a potențialului biopsihologic al
acestuia și formarea integral ă a personalit ății a constituit scopul optimiz ării PE.
Tematica variat ă a activităților desfășurate în cadrul experimentul ui de formare a extins, a
completat și a consolidat cuno ștințele și competen țele deontologice, rela ționale și de comunicare
ale managerilor școlari, cadrelor didactice, p ărinților și actorilor comunitari.
În cadrul activit ăților au fost aplicate diverse met ode (brainstorming-ul, CCC, tehnica
SWOT, portofoliul p ărinților, turul galeriei, întreb ările multiprocesuale) și forme de lucru (inde-
pendent, în perechi, în gr up, în cooperare). Astfel, p ărinții și agenții comunitari au asimilat cu-
noștințe și și-au format competen țe în cadrul atelierului , și-au completat și și-au perfec ționat
competen țele parentale /parteneriale, și-au schimbat atitudinea și comportamentul în rela ția cu
elevii, cu membrii familiei, cu agen ții comunitari, cu managerii școlari și cu cadrele didactice.

124Valoroase sunt activit ățile cu părinții și cu agenții comunitari nu numai din considerentele
că acestea schimb ă conduita lor, ei devin foarte receptivi și demonstreaz ă succese în
reechilibrarea propriei vie ți și atitudini, în educa ția copiilor lor, inclusiv în optimizarea
parteneriatului educa țional și relațiilor cu membrii comunit ății educative.
Acest lucru a sporit eficien ța fundamentelor teoretice, dar și praxiologice, ale parte-
neriatului educa țional, a colabor ării, comunic ării părinților, cadrelor didactice, agen ților
comunitari cu elevii de la treapta înv ățământului primar, în unele cazuri am ob ținut rezultate
pozitive, chiar în schimbarea situa ției la înv ățătură și implicarea ta ților în educa ția copiilor,
criterii destul de dificile.
Metoda observa ției, care a fost aplicat ă la toate etapele cercet ării, ne-a permis acumularea
informației suplimentare privind con ținutul PE, modalit ățile de colaborare dintre școală și
familie în institu țiile de înv ățământ implicate în experiment. Organizând și desfășurând training-
urile de formare în programul experimental, ne-am convins c ă activitățile de colaborare și
comunicare cu p ărinții și agenții educativi din comun itate, axate pe cunoa șterea și valorificarea
particularit ăților de vârst ă, de personalitate, a drepturilor, a intereselor și necesităților elevilor din
treapta înv ățământului primar, schimb ă comportamentul acestora.
Metodele, tehnicile, formele și mijloacele aplicate au fost variate. Activit ățile și strategiile
de tip inductiv, deductiv, expozitiv -euristic: de formare a gândirii critice, de formare-autoformare
prin colaborare, de modelare, stimul ativ-evaluative au asigurat eficien ța formării adulților.
Competen țele parentale au fost veri ficate la finalizarea studi erii modulelor în cadrul
fiecărei perioade și la sfârșitul experimentului de formare. Aici au fost aplicate metoda
chestionarului, exerci țiul structurat , testele-aplica ții, analiza portofoliilor , fișele de opinii, fi șele
de analiză a acțiunilor educative familiale.
La fel, în primele dou ă capitole am descris și am interpretat con ținutul concret al
strategiilor de colaborare a școlii cu familia, a școlii cu agen ții comunitari (bibliotec ă, biserică,
centru de crea ție a copiilor etc.) și ale colabor ării acestora în cadrul parteneriatului educa țional.
Din cercetare am observat c ă o condiție de bază a optimiz ării parteneriatului școală-familie-
comunitate rezid ă în cunoașterea și în valorificarea variatelor forme, metode și tehnici de colabo-
rare educa țională, inclusiv precizarea scopului și tipului de parteneriat educa țional, proiectarea con-
cretă a scopului /obiectivelor și abordarea sistemic ă și sistematic ă a colabor ării agenților implica ți.
În cadrul colabor ării cu actorii comunitari, cu administra țiile institu țiilor de înv ățământ
implicate în experiment, cu înv ățătorii și cu părinții din școlile vizate, a fost verificat ă situația și au
fost stabilite scopul și obiectivele experimentului pedagogic. Astfel, s-au consolidat rela țiile
parteneriale, au devenit temeinice , sistematice și conștiente . Putem conchide c ă pentru a

125transforma comunitatea într-o cetate educativ ă, axată pe o colaborare permanent ă școală-familie-
comunitate, este necesar s ă organizăm activitatea într-un cadru sociocultural favorabil pentru
susținerea copilului și a familiei, iar institu ția de învățământ să fie obligat ă în inițierea, men ținerea
și monitorizarea PE, având și un specialist în domeniul dat (practica școlilor din România).
Rezultatele experimentului de formare a p ărinților au confirmat faptul c ă 67% de subiec ți au
început a acorda copilului mai mult de 2 ore în zi pentru comunicare, discu ții asupra c ărților citite,
emisiunilor TV /radio pentru copii, vizionate /ascultate, excursii, vizite, observ ări efectuate în
natură. Comparând aceast ă cifră cu cea din anii preceden ți, de la experimentul de constatare
(48,45%), observ ăm că diferența rezultatelor constituie 18,55%. Acest rezultat confirm ă efortul
depus de c ătre învățătorii și managerii școlari de la treapta înv ățământului primar din institu țiile
implicate în experiment privind optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate, s-a dovedit
a fi eficient.
În rezultat colabor ării părinților cu școala, biblioteca, biserica din localitate, centrul de
creație a copiilor, a crescut considerabil num ărul părinților mulțumiți de succesele copiilor la
învățătură și de modificările pozitive în conduita lor. În experimentul de formare 77% (spre
deosebire de 51% la constatare) din p ărinți au răspuns da (sunt mulțumiți de succesele copilului );
parțial – 20%; nu – 3%. Este evident faptul c ă cei mulțumiți de succesul copiilor, ob ținut în
școală, mențin relații de parteneriat cu înv ățătorii și cu agen ții comunitari și manifest ă diverse
inițiative în cadrul acestora, ajutând școala și alte familii în cultivarea copiilor.
În cadrul cercet ării au fost elaborate și realizate câteva proi ecte de parteneriat.
Instrumentele date au fo st aplicate în activit ățile din cadrul ate lierelor în experi mentul pedagogic
pentru realizarea calitativ ă a obiectivelor stabilite. Proiectele elaborate cuprind trei aspecte ale
parteneriatului educa țional:
1. Învățători și părinți – parteneri eficien ți în educarea elevilor (Anexa 5);
2. Învățători, părinți și bibliotecari – parteneri eficien ți în educarea elevilor (Anexa 6);
3. Învățători, părinți și agenții comunitari – parteneri eficien ți în educarea copiilor,
proiect care a consolidat rela țiile parteneriale între participan ții la realizarea acestuia în vederea
susținerii și educației integrale a elevului din treapta înv ățământului primar.
De exemplu, proiectul de parteneriat școală-familie-agen ți comunitari , aplicat în cadrul
experimentului de formare, este reprezentat în contextul afirma țiilor de mai jos.
Învățători, părinți și agenții comunitari – parteneri eficien ți în educarea copiilor
(învățători, părinți, bibliotecari, slujitor i ai bisericii, pedagogi de la centrul de crea ție a copiilor).
Durata : anul de studii 2010 – 2011
Locul desf ășurării – săli de clasă, biblioteca pentru copii, centrul de crea ție a copiilor.

126Coordonare și monitorizare : Instituția de învățământ prin Consiliul de dirijare și coor-
donare a parteneriatului educa țional:
Activități cu adulții: ședințe cu caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adulții și copiii : întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expozi ții de luc-
rări ale elevilor, familiei, agen ților educativi; competi ții, concursuri.
Componen ța Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional :
managerii principali ai institu țiilor de înv ățământ, managerii responsabili de procesul educa țional
la treapta înv ățământului primar, înv ățători, președinți ai consiliilor p ărintești, slujitori ai bise-
ricii, bibliotecari, pedagogi de la centrul de crea ție a copiilor (21 persoane).
Grupul țintă – părinții, bibliotecarele de la bibliotecile locale /municipale pentru copii,
slujitorii bisericii și pedagogii de la centrele de crea ție a copiilor.
Scopul : optimizarea interac țiunilor parteneriale în vederea sus ținerii și consolid ării
educației integrale a elevului din clasele pr imare, stimulând integrarea lui social ă.
Obiective specifice :
− formarea la agen ții comunitari (p ărinți, bibliotecari, pedagogi de la centrul de crea ție,
medici, factori de decizie, reprezentan ți ai bisericii, ai poli ției, actori, educatori, psihologi,
consilieri psihopedagogi etc.) a conștiinței morale (reprezent ări, noțiuni, convingeri, sen-
timente, atitudini, ra ționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate din
punct de vedere moral), postulat pent ru formarea-dezvo ltarea personalit ății, proiectat ă,
realizată și dezvoltat ă în baza valorilor etice ;
− exercitarea unui rol activ de c ătre agenții comunitari (p ărinți, cadre didactice, bibliotecari,
pedagogi de la centrul de crea ție a copiilor, medici, factori de decizie, reprezentan ți ai
bisericii, ai poli ției, actori, educatori, ps ihologi, consilieri psihope dagogi) în sensibilizarea
și îndrumarea copilului c ătre valorile umane și către cunoa ștere, premis ă esențială pentru
împlinirea ulterioar ă a personalit ății sale, respectiv, a personalit ății elevului;
− dezvoltarea capacit ății agenților comunitari de a ope ra cu unele criterii va lorice, de a delimita
valorile de nonvalor i, perceperea valorilor autentice, îmbog ățirea experien ței estetice, reali-
zarea transferurilor estetice în via ța cotidiană, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea agen ților educativi comunitari în formarea-dezvoltarea personalit ății integrale
prin intermediul valorilor general-umane, rezultate din aplicarea descoperirilor științei în
toate domeniile societ ății, în plan material, normativ, strategic, material și psihosocial la
nivelul ac țiunilor de orientare școlară, profesional ă și socială a elevului, în perspectiva
includerii social optimal a lui;

127− participarea agen ților comunitari la organizarea activit ăților extrașcolare, a timpului liber,
excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea
deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al c opilului în condi ții igienico-
sanitare specifice societ ății moderne și postmoderne, care solicit ă o minte s ănătoasă
într-un corp s ănătos.
Rezultate :
− conștiința morală și conduita moral ă – factor important în formarea personalit ății integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor prob leme de exprimare, pronun ție, a modalit ăților de
depășire a deficien țelor de vorbire, competen țe de munc ă pedagogic ă cu elevii din
învățământul primar și de creare a oportunit ăților de a avea contact cu cartea;
− capacități de a opera cu criterii valorice, de a pe rcepe valorile autent ice, de a promova
experiența estetică în viața cotidian ă;
− competen țe de aplicare a științei în domeniile societ ății, în plan material, normativ, stra-
tegic și psihosocial la nivelul ac țiunilor de orientare școlară, profesional ă și socială a
elevului, în perspectiva integr ării social optimal a lui;
− practici eficiente pentru fo rmarea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea deplin ă a
potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-sanitare speci-
fice societ ății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și de evaluare a rezultatelor parteneriatului :
− observația sistematic ă;
− rapoartele semestriale;
− completarea grilei de monitorizare (realizarea tuturor aspectelor);
− fișa de analiz ă și de evaluare a activit ății;
− conferințele (de ini țiere și de totalizare);
− analiza posibilit ăților de extindere a pa rteneriatului educa țional;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți mai receptivi la cerin țele școlii;
− pedagogi mai cointeresa ți în formarea estetic ă, tehnologic ă și psihofizic ă a copiilor;
− slujitori ai bisericii cointeresa ți în educa ția morală a elevilor;
− bibliotecari care vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea public ă cu
literatură pentru copii și vor dezvolta dra gostea pentru lectur ă a elevilor;

128− învățători mai cointeresa ți în educa ția integral ă a elevilor, în diversificarea activit ăților elevi-
lor în timpul liber, în men ținerea rela țiilor de colaborare cu bibliotecarii, pedagogii, slujitorii
bisericii, p ărinții considerându-i adev ărați prieteni, sus ținători și drept sprijin în instruire și în
educare și fiind mul țumiți de interesul acestora pentru educa ția copiilor;
− partenerii implica ți vor avea o viziune real ă asupra efortului școlii, a părinților și a altor
agenți educativi în instruirea și în educarea elevilor.
Modalități de continuitate dup ă încheierea parteneriatului
Activități nonformale organizate de agen ții comunitari (din partea bibliotecarilor,
pedagogilor de la centrele de crea ție a elevilor, p ărinților):
− conferințe pe diverse teme;
− festivități în ajun de s ărbători având caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi, p ărinți și agenții comunitari;
− sponsoriz ări ale unor activit ăți: expoziții, excursii, spartachiade, competi ții, olimpiade.
Activități în timpul și după derularea parteneriatului :
− întâlniri programate, ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistr ărilor;
− excursii, vizite, mar șuri turistice;
− seri distractive, s ărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru cop ii, victorine literare;
− prezentarea de spectacole.
Teme propuse spre dezbatere :
1. Să colaborăm și să creștem copii educa ți.
2. Ne intereseaz ă ce fac copiii no ștri în timpul liber.
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Ne relaxăm împreun ă, citind o carte, înv ățând un cântec, o rug ăciune etc.
6. Identificăm și ameliorăm, rezolv ăm problemele școlare.
7. Școala, biblioteca, biserica și centrul de crea ție – patru institu ții educative care particip ă la
integrarea copilului în societate.
8. Parteneriatul educa țional – modalitate de formare eficient ă a personalit ății elevului din
clasele primare (evaluare, încheiere).

129Concluzie
La sfârșitul anului școlar, în urma derul ării proiectului Parteneriatul școală-familie-agen ți
comunitari, am constatat:
− sporirea receptivit ății din partea p ărinților, pedagogilor, slujitorilor bisericii și bibliote-
carilor privind modifi carea conduitei elevilor;
− sensibilizarea agen ților comunitari la problemele școlare privind însu șita elevilor;
− îmbunătățirea semnificativ ă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− organizarea eficient ă și sistematic ă a instruirii p ărinților, pedagogilor și bibliotecarilor în
educarea copiilor privind educa ția estetică;
− sporirea calit ății activităților nonformale și a implic ării părinților, pedagogilor, slujitorilor
bisericii și bibliotecarilor în organizarea activit ăților școlare și extrașcolare privind edu-
cația tehnologic ă;
− participarea la organizarea excursiilor școlare, a serb ărilor cu ocazia s ărbătorilor religioase,
naționale sau interna ționale;
− stimularea agen ților comunitari (p ărinți, pedagogi, slujitori ai bi sericii, bibliotecari etc.)
pentru a contribui la realizarea activit ăților concrete de valorificare optim ă a potențialului
elevului de la treapta înv ățământului primar și a familiei.
Parteneriatul a continuat și în următorii ani, școala având un sprijin privind instruirea și
educarea copiilor din partea p ărinților, pedagogilor, bibliotecarilo r, medicilor, factorilor de
decizie, reprezentan ților bisericii și poliției, actorilor, scriitorilor, pictorilor, educatorilor,
psihologilor și consilierilor psihopedagogi . Descoperind în ei adev ărați prieteni, elevii se
mobilizeaz ă și obțin rezultate mai bune la înv ățătură. De asemenea, ace știa se bucur ă de interesul
participan ților la proiect pentru c ă ei le diversific ă activitățile în timpul liber.
Proiectele vizate au contribuit la colaborarea dintre p ărinți și agenții comunitari cu membrii
administra ției unităților școlare și cu cadrele didactice implic ate în parteneriatul educa țional.
Părinții și agenții comunitari au devenit mai receptivi la nevoile școlii, sensibili la rezultatele
elevilor, participan ți activi la organizarea și desfășurarea activit ăților în cadrul educa ției non-
formale, motiva ți pentru valorificarea deplin ă a potențialului fiziologic și psihologic al elevilor
din treapta înv ățământului primar.
Este evident faptul c ă părinții își formeaz ă competen țele parentale treptat, pe parcursul
vieții copilului, începând cu experien ța de elev (fiu /fiic ă) în treapta înv ățământului primar, rolul
hotărâtor aici apar ținând modelului comportamental al persoanelor adulte. Acest model îns ă se
completeaz ă din informa țiile acumulate la gr ădinița de copii, la școală, la facultate, din mass-

130media, din rela ția și comunicarea la serviciu, cu rudele și cu prietenii etc. În contextul vizat, o
contribuție esențială o are școala, care realizeaz ă o activitate de incitare a spiritului, de educa ție a
părinților, mai cu seam ă a acelora care au copi i în clasele primare.
În ultimii ani, ca rezultat al eficientiz ării colabor ării școală-familie-comunitate, valorificate
în cadrul formal-nonformal-informal, se observ ă o responsabilitate sporit ă a adulților privind
educația copilului.
Studierea materialelor acumulate și observațiile realizate ne-au permis s ă stabilim con ținu-
tul PE școală-familie-comunitate care se datoreaz ă influenței îmbinate a mai multor factori și
creării multiplelor condi ții de interac ționare sistematic ă și eficientă.
În virtutea faptului c ă optimizarea PE depinde de anumi ți factori și anumite condi ții, am
elaborat Schema eviden ței condițiilor interne și externe ce influen țează relațiile școală-familie-
comunitate și contribuie la formarea personalit ății integrale a copilului (Figura 3.2).

Fig. 3.2. Schema eviden ței condițiilor interne și externe în PE școală-familie-comunitate

Astfel, în rândul condițiilor interne pot fi numi ți atât factorii educativi din cadrul familiei,
competen ța și interacțiunile cu membrii familiei (tata, mama, fratele, sora, bunicul, bunica,
unchiul, m ătușa), cât și competen ța și interacțiunile factorilor educativi din cadrul institu ției
școlare (managerul principal, managerii responsabili de procesul educa țional la clasele primare,
cadrele didactice, bi bliotecarul, medicul școlii, psihologul, logopedul și alți lucrători ai școlii),
iar în rândul condițiilor externe pot fi inclu și factorii educativi din comunitate (bibliotecari de la
biblioteca public ă, slujitori ai bisericii, poli
țiști de sector, medici de familie, educatori de la
grădinița de copii, pedagogi de la centrul de crea ție, actori de la teatrul pentru copii, arti ști,
scriitori pentru copii, lucr ători la libr ărie, compozitori, speciali ști de la spa țiile verzi etc.).
Prin documentarea efectuat ă și investiga țiile realizate putem conchide c ă fenomenul
colaborării cu părinții și relațiile de parteneriat școală-familie-comunitate a fost abordat amplu și Factorii școlari:
– competen țele profesio-
nale ale cadrelor didac-tice;
– interacțiunea elev-înv ă-
țător;
– mediul școlar prietenos
copilului Factorii familiali:
– competen țele pa-
rentale;
– interacțiunile
dintre părinți și
copii;
– condițiile familiale Factorii comunitari:
– orientarea agen ților comunitari
spre educarea elevilor de la treapta înv ățământului primar;
– activități în cadrul proiectelor
comunitare;
– acțiuni pentru elevi și familii Personalitatea elevului
de la treapta înv ățământului primar
(formarea integral ă)

131multiaspectual, dar, totu și, există anumite rezerve. Astfel, rela țiile dintre ace știa se complic ă mai
mult din cauz ă că părinții și majoritatea actorilor educa tivi din comunitate nu cunosc
particularit ățile de vârst ă ale copiilor, finalit ățile învățământului primar, nu activeaz ă planificat și
sistematic, nu țin cont în educa ție de noile posibilit ăți și aptitudini ale el evilor din clasele
primare. Pentru a-i face mai eficien ți pe părinți și pe agen ții comunitari, este ra țional ca fiecare
școală să-și proiecteze ac țiunile de parteneriat, s ă organizeze mese rotu nde, seminare, training-
uri, ateliere de lucru, asisten țe la lecții (pasiv și activ) etc. În cadrul activit ăților organizate,
învățătorii propun p ărinților și agenților educativi s ă cunoasc ă curriculumul modernizat și
standardele de eficien ță a învățării pentru înv ățământul primar, aici ei afl ă ce aptitudini trebuie s ă
posede copiii la aceast ă vârstă și căile lor de dezvoltare, înva ță mai mult despre particularit ățile
de vârstă ale elevilor din treapta înv ățământului primar. Am obser vat sporirea interesului
părinților și a agenților comunitari pentru școală, astfel dispar suspiciunile privind succesele
elevilor, comportamentul aces tora. Este cert faptul c ă în familie treptat se diminueaz ă starea de
tensiune, având caracter general și persistent, se observ ă o creștere ușoară a atitudinii pozitive a
părinților și agenților comunitari fa ță de școală și față de copil. Important este ca to ți partenerii
educației să cunoască conținuturile generale ale educa ției.
Conținuturile generale ale educa ției reprezint ă dimensiunile sau contextele educa ției, care,
conform unor valori fundamentale concentrate la nivelul unor finalit ăți, asigură formarea și
dezvoltarea complex ă a personalit ății (a celui educat) în plan mo ral, intelectual, tehnologic,
estetic și psihofizic. În c ontextul vizat realiz ăm o trecere în revist ă a esenței dimensiunilor
generale ale educa ției, după S. Cristea [45].
Educația morală reprezintă dimensiunea cea mai profund ă și mai extins ă a activității de
formare-dezvoltare a personalit ății, proiectat ă și realizată pe baza valorilor etice . Ea reprezint ă
un conținut pedagogic general ce reflect ă valorile binelui moral angajate la nivel filozofic și
individual , în plan civic, politic, religio s, juridic, economic [45, p. 206].
Educația intelectual ă reprezint ă dimensiunea cognitiv ă a activității de formare-dezvoltare
a personalit ății umane proiectat ă și realizată la nivel logic superior, pe baza valorilor adev ărului
științific. Prin resursele sale formative superioare – rigurozitate, esen țialitate, abstractizare,
obiectivitate, legitate, necesitate, generalitate, stabilitate epistemic ă, deschidere metodologic ă
etc. – aceste valori confer ă conținutului general proiectat, con ținuturilor specifice realizate în
diferite contexte și forme de ac țiune, dimensiunea unei „educații prin știință și pentru știință”.
În această accepție, educația poate fi în țeleasă ca „educa ție științifică”, angajat ă, mai ales, dar nu
exclusiv, la nivelul procesului de înv ățământ, cadrul principal de real izare a obiectivelor sale
generale și specifice [45, p. 212].

132Educația tehnologic ă reprezint ă activitatea de formare-dezvoltare a personalit ății, proiec-
tată și realizată prin valorile științei aplicate în toate domeniile vie ții sociale, în general, în
producția (material ă și spiritual ă) în mod special, cu implica ții directe în pro cesul de orientare și
integrare școlară, profesional ă și socială [45, p. 220].
Educația estetic ă reprezint ă activitatea de formare-dezvoltare a personalit ății umane,
proiectată și realizată prin receptarea, evaluarea și crearea valorilor frumosului existent din
natură, societate, art ă [45, p. 226].
Educația psihofizic ă reprezint ă activitatea de formare-dezvoltare a personalit ății, proiec-
tată, realizată și dezvoltat ă prin acele valori peda gogice fundamentale care cultiv ă și întrețin
sănătatea general ă a organismului uman. Este o dimensiune general ă a educației, plasat ă pe axa
acelorași valori fundamentale (binele moral, adev ărul științific, adev ărul științific aplicat,
frumosul) aflate la baza celorlalte con ținuturi generale ale educa ției (educa ția morală, intelec-
tuală, tehnologic ă, estetică) [45, p. 230].
Constatăm că, în ultimii ani, implicarea familiei și a agenților comunitari în activitatea
școlii este în ascensiune. Este adev ărat că nu toți părinții au posibilitate și dorință de a se implica
în viața școlii. Câțiva ani în urm ă, cadrele didactice conlucrau la nivel de clas ă cu 3-4 p ărinți,
ceilalți fiind contacta ți doar pentru a se prezenta la ședințele colective și în cazuri extreme. În
prezent îns ă numărul doritorilor de a veni în ajutor școlii, privind educa ția copiilor, cre ște, fapt ce
denotă insistența învățătorilor de a-i aduce pe p ărinți în clasă, de a le propune diverse sarcini
educative, cum ar fi: lectura împreun ă cu elevul, cump ărarea cărților pentru biblioteca familiei și
a clasei, navigarea împreun ă cu copiii pe internet, participarea la dezbateri pe marginea c ărților
citite, prezen ța în clasă cu informa ții, imagini, desene la tema predat ă, confecționarea unor obiec-
te de artizanat cu elevii din clas ă, vizionarea împreun ă a filmelor pentru copii, discu ții asupra lor.
Cercetarea realizat ă ne permite s ă concluzion ăm argumentat importan ța implicării părinților și
a altor actori educativi în dezvoltarea interesului pentru lectur ă, impactul pozitiv pe care-l are aceasta
la formarea competen țelor, sporirea calit ății învățării la elevi, dar și creșterea competen țelor la adul ți.
Colaborarea dintre școală, familie și comunitate confirm ă interesul sporit pentru optimizarea acesteia
și creează condiții de conlucra re cu ceilal ți actori ai câmpului educa țional.
Așadar, putem afirma cu certitudine c ă prima și condiția prioritar ă de formare a unei con-
duite elevate și a competen țelor autentice la elevii claselor pr imare este capacitatea cadrului di-
dactic de a implica eficient familia și agenții comunitari, atât în cadrul lec țiilor, cât și în afara lor.
Participan ții la parteneriat, pe parcurs, au înv ățat că e nevoie de comunicare, de toleran ță
față de opinia celuilalt, de implicarea fiec ăruia, mai ales dac ă e vorba de cre șterea elevului din
clasele primare. Implicarea tuturor p ărților privind motivarea elevilor pentru școală, având

133aceleași repere educa ționale, face s ă progreseze înv ățarea și dezvoltarea copiilor. Invitând
părinții să participe la activit ăți, în sala de clas ă, ei pot observa c opilul lor, pot înv ăța cum să
contribuie al ături de cadrul didactic la realiz ările și reușitele copilului, iar cunoa șterea copilului
pornește de la informa ții mult mai ample și împărtășite de ambele categorii de adul ți. Cadrul
didactic îi poate indica p ărintelui ce s ă facă și cum să intervină în activit ățile care se desf ășoară
în diverse situa ții. Succesul interven țiilor educa ționale se bazeaz ă pe coeren ță, consecven ță și
continuitate. Cu cât influen țele educa ționale sunt caracterizate mai mult de acelea și repere în
educația copilului, cu atât dezvoltarea și învățarea copilului cunoa ște un progres mai mare.
În ultimii ani, colaborarea școlii cu biserica s-a animat. Tot mai mul ți învățători și părinți,
împreună cu elevii claselor primare, frecventeaz ă slujbele ce se desf ășoară în biseric ă la marile
sărbători creștine și în zilele de duminic ă. Colectivele de elevi, împreun ă cu părinții și învățătorii
lor, din mai multe școli din municipiu, prezint ă matinee cu con ținut religios, în biseric ă. Aici,
spre deosebire de alte locuri, elevii au un comportament adecvat . Prin comportamentul lor, ei
demonstreaz ă că posedă cunoștințe despre ritualurile biserice ști și respectă unele reguli stabilite
de slujitorii bisericii: asculta re, luare-aminte, supunere etc.
Comunitatea religioas ă creează un climat de securitate și siguranță sufleteasc ă și de înălțare
spirituală. Apartenen ța la comunitatea religioas ă compenseaz ă trebuințele psihologice de deplin ă
și desăvârșită siguranță, de speran ță și încredere, de respect, lini ște și dragoste, se stipuleaz ă în
CERM, Capitolul I II, punct 3.6 [39].
Biserica va continua s ă-și realizeze misiunea de educa ție moral-spiritual ă a personalit ății,
contribuind la constituirea uni versului valoric al societ ății, în special, într-o colaborare veridic ă
cu instituțiile de înv ățământ și instituțiile educative din comunitate.
Programul de activitat e elaborat pentru ședințele metodice ale înv ățătorilor și managerilor
școlari de la clasele primare, desf ășurate tradi țional în lunile august și decembrie ale fiec ărui an
școlar, include teme cum ar fi: Parteneriatul școală-familie-comunitate – garan ție a funcționării
școlii prietenoase copilului; Colaborarea școlii și familiei cu biblioteca – factor important în
formarea personalit ății elevului din înv ățământul primar ; Aspecte ale parteneriatului educa-
țional: implicarea p ărinților și actorilor comunitari în formarea competen ței de comunicare la
elevii din clasele primare . Studierea acestor teme ajut ă la sensibilizarea cadrelor didactice de la
treapta înv ățământului primar pentru a colabora ma i strâns cu biblioteca (municipal ă), biserica
din localitate, centrele de crea ție din cele cinci sectoare ale municipiului. Exist ă o strâns ă
colaborare între institu țiile de înv ățământ preuniversitar și instituțiile extrașcolare din sectoarele
municipiului. Cadrele didactice de la centrele vizate, în colaborare cu înv ățătorii și părinții
elevilor de la clasele primare din institu țiile de înv ățământ preuniversitar din municipiu,

134realizează preselecții pentru diverse activit ăți extracurriculare: dans, ansamblu vocal, instrument
muzical, mâini dibace, declamatori etc.
În consens cu cele relatate, men ționăm că strategiile pedagogice privind optimizarea
parteneriatului școală-familie-comunitate la treapta înv ățământului primar, ap licate la nivel de
municipiu, au contribuit esen țial la formarea atitudinii pozitive a p ărinților și a agenților comu-
nitari față de școală și elev ca subiect al educa ției.
Cercetarea realizat ă, investiga țiile și studierea literaturii de sp ecialitate, a documentelor
privind educa ția în Republica Moldova ne permit s ă conchidem urm ătoarele:
− majoritatea blocajelor în realizarea parteneriatului școală-familie-comunitate apar din
cauza insuficien ței activităților parteneriale în proiectarea și realizarea lor sistematic ă;
− instruirea insuficient ă a părinților privind educa ția copiilor, colaborarea și comunicarea
nesatisfăcătoare cu managerii școlari, cu înv ățătorii și cu alți actori educativi;
− responsabilitatea redus ă a unor părinți privind cre șterea și educația copiilor lor.
Analiza comparativ ă a diverselor aspecte ce vizeaz ă problema optimiz ării parteneriatului
școală-familie-comunitate ne permite s ă facem unele constat ări:
− în pofida faptului c ă în științele educa ției sunt multe cercet ări ce vizeaz ă dezvoltarea și
educația copiilor în familie, școală, societate, problema optimiz ării parteneriatului
școală-familie-comunitate a fost elucidat ă insuficient;
− majoritatea lucr ărilor reflect ă strategii de realizare a educa ției copilului în familie și în
școală, abordând numai tangen țial educația în colaborarea familie- școală-comunitate;
− plecarea p ărinților peste hotare, ocupa țiile lor la serviciu, „goana” dup ă o sursă de
existență, toate acestea nu permit p ărinților să stabileasc ă relații de parteneriat durabile
cu școala și comunitatea.
Relațiile de parteneriat cer mari eforturi moral-volitive, sist ematice atât din partea înv ă-
țătorului, cât și din partea p ărinților și a agenților comunitari. Activitatea de cercetare și expe-
riența pedagogic ă demonstreaz ă că evitarea impedimentelor, ce stopeaz ă de multe ori stabilirea
relațiilor de parteneriat, se ob ține ca rezultat al unei preg ătiri psihopedagogice, care include un
anumit antrenament al tuturor p ărților: învățători, părinți, agenți comunitari.
Realizând o sintez ă a celor expuse, putem men ționa că optimizarea rela țiilor de parteneriat
școală-familie-comunitate depinde în special de doi factori esen țiali: unul const ă în atitudinea
părinților față de educa ția copiilor , iar celălalt – în capacitatea cadrului di dactic de a organiza
și a implica p ărinții și agenții comunitari în activit ăți de acest gen.

135Toate realiz ările științelor educa ției nu vor putea p ătrunde în școală, dacă învățătorii nu le
vor însuși și aplica sistematic.
În vederea cultiv ării /educa ției familiei, p ărinților și agenților comunitari, consider ăm că
cererea acut ă de a optimiza parteneriatul școală-familie-comunitate î și poate găsi rezolvare prin
accentuarea și diversificarea direc țiilor de propagare a cuno ștințelor din domeniul pedagogiei și
al psihologiei, afirm ă cercetătoarea Larisa Cuzne țov [56, p. 389].
Munca de propagare a cuno ștințelor din domeniul pedagogiei și al psihologiei urmeaz ă s-o
desfășoare școala, înv ățătorul, aplicând diverse modalit ăți, strategii pedagogice de optimizare a
parteneriatului cu familia și agenții comunitari în procesul de formare integral ă a personalit ății
elevului de la treapta înv ățământului primar.

3.2. Optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului
primar

La baza educa ției stau diferite mecanisme neuropsihice și pedagogice. Aceste mecanisme
sunt supuse unor legit ăți naturale complexe: legi ale cunoa șterii, legi ale comunic ării și infor-
mației, ale educa ției și învățării, legi ale comportame ntului uman, ale dezvolt ării individuale, ale
activității eficiente etc.
Pentru ca ac țiunea acestor legi s ă contribuie la ob ținerea efectului scontat în conformitate
cu obiectivele educa ției, este necesar a se respecta anumite cerin țe, norme, care, cu timpul, sunt
sintetizate în exigen țe având caracter generalizator, devenind esen țiale procesului educa țional.
Actualmente, o mare aten ție se acord ă atât activit ății de instruire pentru eficientizarea pro-
cesul educa țional, cât și celei extradidacti ce /extracurriculare. Un mare rol, în acest sens, îl are
nivelul de preg ătire profesional ă a cadrului didactic. Îns ă pentru a ajunge la un nivel înalt de per-
formanțe și la optimizarea activit ății sale, pentru a- și continua formarea sa în corespundere cu
cerințele societ ății, învățătorul trebuie s ă dispună de un mecanism care i-ar permite s ă se
autoevalueze [56].
În scopul evalu ării eficien ței experimentului formati v, am realizat a treia etap ă a cercetării
– experimentul de verificare , în cadrul c ăruia am revizuit rezultatele form ării, eficien ța
demersului formativ, care a fost axat pe implementarea fundamentelor teoretice și a strategiilor
pedagogice ale parteneriatului școală-familie-comunitate.
Am aplicat instrumentele folosite la etapa de constatare pe e șantionul experimental (44 de
familii, 45 de manageri școlari și cadre didactice, 10 bibliotecari, 4 preo ți, 15 profesori de la
centrele de crea ție a copiilor din municipiu și 3 speciali ști de la Departamentul spa țiilor verzi).

136Analiza comparativ ă a rezultatelor ne-a permis s ă elucidăm următoarea situa ție.
Comparând rezultatele ob ținute prin c hestionarul de cercetare a nivelului de implicare a
părinților și a agenților comunitari în educa ția elevilor din clasele primare în cadrul experimentu-
lui de constatare observ ăm că, sub influen ța experimentului formativ, rezultatele denot ă o creștere
evidentă. Implicarea familiei și agenților educativi în activitatea școlii este în ascensiune: un num ăr
mare de p ărinți (80,7% ) frecventeaz ă întotdeauna ședințele cu părinții, comunic ă cu învățătorul în
cadrul întâlnirilor individuale sau prin telefon. Peste 77% de subiec ți sunt mul țumiți de succesele
elevilor ob ținute în școală. Aproape jum ătate ( 48% ) de subiec ți merg la teatru cu propriii copii,
discutând apoi spectacolul vizionat. Mai mult de dou ă treimi (69%) din subiec ți frecventeaz ă
biblioteca împreun ă cu copiii lor, 86% de subiec ți au menționat plăcerea copiilor de a citi c ărți, iar
patru cincimi din p ărinți (80% ) participă sistematic la organizarea serb ărilor în clas ă și în școală.
În baza reperelor teoretice, metodologice și praxiologice analizate, și din considerentele
expuse, conchidem c ă atât părinții și învățătorii, cât și agenții comunitari au avut nevoie de un
instrument metodologic func țional ( modelul pedagogic ), care a asigurat diagnosticarea-proiectarea-
realizarea-monitorizarea și verificarea optimiz ării parteneriatului educa țional școală-familie-comu-
nitate la treapta înv ățământului primar. Astfel, rezultatele ob ținute au fost incluse și prezentate în
plan comparativ în figurile 3.3, 3.4 și 3.5.
Figura 3.3 reprezint ă contribu ția școlii la optimizarea parteneriatului școală-familie
comunitate în plan comparativ privind rezultatele ob ținute în cadrul experime ntului de verificare
cu cele de la experimentul de constatare realizat pe acela și eșantion. La aceast ă etapă a experi-
mentului pedagogic am aplicat acelea și metode de cercetare: observa ția, studiul de caz, psiho-
drama, sociodrama, chestionarea, consilierea psihopedagogic ă cu părinții și agenții educativi.
36%16%11%4%
6%
8%
57%39%51%32%
45%
23%
Realizarea calitativ ă a procesului educa ționalCrearea condi țiilor optime p/u desf ășurarea activit ățilorImplicarea elevilor, p ărinților și agenților comunitariMi cșorarea nr. elevi în clas ă: revizuirea curriculumuluiFormarea integral ă a personalit ății elevuluiDeschiderea cercurilor pe interese p/u elevi
Experimentul de constatare Experimentul de verificare

Fig. 3.3. Contribuția școlii la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate

137Figura 3.4 reflect ă contribuția familiei la optimizarea parteneriatului școală-familie-
comunitate, reie șind din rezultatele ob ținute în experimentul de verificare, în compara ție cu cele
ale experimentului de constatare.
28%26%20%5%
7%
10%
47%43%73%36%
27%
22%
Renovarea școlii; confec ționarea
materialelor didacticeEducarea valorilor morale – cei șapte
ani de-acas ă Pregătirea temelor p/u acas ă; educarea
spiritului responsabilit ățiiSusținerea moral ă și material ă a
învățătoruluiPot să ofere dragoste, aten ție, tot de ce
au nevoie copiiiOrganizarea ședințelor, seminarelor,
activităților
Experiment de constatare Experimentul de verificare

Fig. 3.4. Contribu ția familiei la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate
Figura 3.5 exprim ă contribuția comunității la optimizarea parteneriatului școală-familie-
comunitate și, respectiv, la formarea personalit ății integrale a elevului de la clasele primare.
Este important ca înv ățătorul să conștientizeze responsabilitatea misiunii sale. Ocupându-
se de educa ția elevilor, el î și asumă responsabilitatea fa ță de părinții acestora, dar și față de
întreaga comunitate. De fapt , este responsabil nu numai de viitorul elevului, ci și de viitorul
societății al cărui membru este.
33%17%10%3%
7%
48%32%18%25%13%
Asigurarea școlii cu material didactic, inventar p/u sportOrganizarea activit ăților extrașcolareEducarea la elevi a patriotismului, respectului fa ță de sine
Experimentul de constatare Experimentul de verificare

Fig. 3.5. Contribu ția comunitații la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate

Învățătorul trebuie s ă posede și să-și perfecționeze permanent competen țele și atitudinile
profesionale, ce ar contribui la asigurarea îndeplinirii cu succes a activit ății complexe de
instruire, educare și modelare a personalit ății elevului din clasele primare, s ă se implice în

138activități de formare a p ărinților și agenților comunitari. Pentru ca înv ățătorului să-i reușească
realizarea cu succes a procesului educa țional și formarea continu ă a părinților /agen ților comu-
nitari, e nevoie ca acesta s ă dispună de o serie de calități, susține Larisa Cuzne țov [56, p. 565]:
− competen ță profesional ă, care include cuno ștințe, priceperi, deprinderi, abilit ăți,
obișnuințe și capacități;
− aptitudini pedagogice: comunicabilitatea; dinamismul; em patia; receptivitatea; creati-
vitatea; tactul peda gogic; echilibrul emo țional; capacit ățile didactice; capacit ățile
manageriale; optimismul pedagogic (prognoze optimiste);
− tehnică pedagogic ă ce include abilit ăți și priceperi de elaborare și de aplicare a
strategiilor și tehnologiilor educa ționale; abilit ăți de autocontrol și autodirijare (voin ța
dezvoltată, capacitatea de a controla și regla emo țiile, stăpânirea de sine, capacitatea de
a se relaxa); abilit ăți ce țin de inter-comunicarea cu elevii și dirijarea activit ății
acestora: limbaj, ținută, gestică, poză, comportament.
− Codul deontologic al pa rteneriatului educativ . Comunicarea și comportamentul agen-
ților educativi (Anexa 2) include 15 componente importante pe care trebuie s ă le
cunoască și să le respecte în activitatea pedagogic ă fiecare înv ățător, părinte, agent
educativ comunitar.
Pentru a respecta toate compone ntele codului deontologic, înv ățătorul trebuie s ă aibă
formate, în special, trei grupe de competen țe:
1) competen țe deontologice ;
2) competen țe relaționale;
3) competen țe de comunicare.
Competen țele deontologice ale învățătorului le-am formulat în concordan ță cu exigen țele
Codului deontologic al partener iatului pedagogic. Comunicarea și comportamentul agen ților
educativi, prezentat de cercet ătoarea Larisa Cuzne țov în Tratatul de educa ție pentru familie.
Pedagogia familiei [56, p. 572] sunt explicitate astfel:
− respectarea drepturilor copilului, protejarea, sus ținerea, ocrotirea copilului de anumite
inechități și respectarea personalit ății lui;
− accentuarea calit ăților pozitive ale copilulu i, mizând pe ele, dezvoltându-le, pentru a le
evita pe cele negative;
− utilizarea corectitudinii, toleran ței și flexibilit ății, aplicând regula de aur a comport ării:
poartă-te cu partenerul precum ai dori s ă se comporte el cu tine;

139− dobândirea respectului și a stimei partenerului prin aprecierea procesului educa țional
desfășurat de el, dând dovad ă de tact, de empatie, de dinamism, de competen ță;
− studierea reciproc ă, axându-se pe proces ul de autoevaluare și autoeduca ție ca elemente
esențiale de cunoa ștere și de reglare a comportamentului;
− înțelegerea, sus ținerea și acordarea aten ției privind ini țiativele partenerului;
− diversificarea con ținutului, modalit ăților și mijloacelor de colaborare cu p ărinții;
− deschiderea spre colaborare, dând dovad ă de maxim ă atenție, de cordialitate și
obiectivitate fa ță de partener;
− respectarea încrederii în copii și parteneri f ără a-i contrapune;
− exprimarea corect ă, fără judecăți pripite, ce ar ofensa partenerul și copilul;
− tolerarea fa ță de partener /copil, prin a cere scuze de la acesta, dac ă a fost comis ă o
greșeală sau o nedreptate;
− respectarea promisiunilor și realizarea la timp a ceea ce vi s-a încredin țat;
− examinarea împreun ă a situațiilor dificile, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient,
respectarea corectitudinii în aprecierea partenerului;
− organizarea și participarea sistematic ă la discu ții privind educa ția copilului și a
agenților, perfec ționarea competen țelor;
− acordarea dragostei, stimei și colabor ării cu copilul /partenerul, fiind binevoitor și
exigent, purtându-v ă ca un consilier.
De asemenea, o valoare incontestabil ă o au competen țele relaționale pe care trebuie s ă le
stăpânească învățătorul pentru a stabili un parteneriat educa țional durabil cu p ărinții, cu elevii și
cu actorii educativi din comunitate:
− stabilirea normelor, respectarea unei discipline con știente în rela țiile cu partenerii;
− preluarea unui exem plu pozitiv al adul ților privind rela țiile, comportamentul în familie,
în școală, în societate;
− acceptarea libert ății adecvate și disciplinate în concordan ță cu normele moral-etice și
cu particularit ățile de vârst ă ale elevilor;
− stimularea și susținerea inițiativelor elevilor din înv ățământul primar;
− educarea respectului de sine în armoni e cu respectul pentru alte persoane;
− creșterea responsabilit ății și a capacit ății de a gândi critic și obiectiv asupra unui
eveniment;
− substituirea metodelor de constrâ ngere, pedepsire, supunere necondi ționată cu metode
de explica ție, convingere, motiva ție, aprobare și stimulare a conduitei pozitive;

140− valorizarea elevului în cadrul discu țiilor familiale, înv ățător-părinte-elev, agent comu-
nitar-părinte-elev prin acordarea libert ății rezonabile a acestuia;
− promovarea modelelor rela ționale părinți-elevi, mam ă-tată, soră-frate bazate pe con-
sens, complementaritate și parteneriat;
− sistematizarea unui portofoliu pentru p ărinți privind cultura și democratizarea rela țiilor
acestora cu înv ățătorul, administra ția instituției educative, elevii, actorii educativi din
comunitate;
− stimularea autoeduca ției: autodetermin ării, autoaprecierii, autoperfec ționării în baza
evidenței obiective a ac țiunilor și faptelor elevilor;
− stabilirea rela țiilor bazate pe încredere, toleran ță, prietenie, dragoste, stim ă și protecție
/securizare afectivă [56].
Competen țele de comunicare vizează abilitatea înv ățătorului, părintelui, elevului, agentului
educativ de a exprima și a interpreta gâ nduri, sentimente și fapte atât pe cale oral ă, cât și în scris
(ascultare, vorbire, lectur ă și scriere) și de a interac ționa într-un mod adecvat în cadrul întregii
game a contextelor sociale și culturale – în educa ție și instruire, acas ă sau în timpul liber.
Acestea sunt:
− manifestarea interesului cadrului didactic pentru a implica diver și actori educativi în
procesul educa țional prin intermediul comunic ării asertive, acceptând opinia exprimat ă
a oricărui părinte /agent educativ;
− crearea condi țiilor adecvate pentru realizarea unei comunic ări eficiente cu p ărinții
/agenții educativi în scopul optimiz ării PE școală-familie-comunitate;
− susținerea de c ătre învățător a ideilor pozitive formulate de c ătre participan ții la dezba-
teri privind educa ția copiilor, consim țind nevoia acestora de a pa rticipa /a contribui la
luarea de decizii în acest sens;
− acceptarea experien țelor infantile pozitive, eviden țiind faptul c ă ele conteaz ă și sunt
importante pentru formarea elevului ca personalitate;
− aplicarea de c ătre învățător a diverselor strategii de lucru cu elevii, p ărinții și agenții
educativi din comunitate pentru sporirea colabor ării și comunic ării reciproce;
− atenuarea emo țiilor negative care reflect ă starea de lucruri real ă, dar care poate fi
moderată de către învățător;
− preîntâmpinarea pedepselor prin comunicare eficient ă;
− stimularea de c ătre învățător a comunic ării cu toți actorii educativi pentru a le modela
atitudinile pozitive fa ță de lumea înconjur ătoare;

141− consolidarea rela țiilor cordiale, inte ligente între înv ățător, părinți și copii prin comunicare;
− disponibilitatea si abilitatea înv ățătorului de a vorbi deschis despre sine însu și (sau
despre orice altceva), fo losind comunicarea eficient ă.
Comunicarea este un proces de transmitere a unor informa ții, însă ea nu se limiteaz ă la
acestea, ci posed ă și un evident caracter educativ, pe care foarte clar îl eviden țiază L. Șoitu în
lucrarea sa Comunicare și acțiune [117]. Analizând esen ța comunic ării umane, autorul conchide:
dacă învățarea după Jean Piaget este acumularea informa țională succedat ă de acomodare sau
restructurare opera țională, atunci comunicarea este premis ă, sursă, mijloc și efect al educa ției.
În opinia noastr ă, concluzia tras ă de L. Șoitu [116; 117], privind comunicarea, nu reflect ă
numai rela țiile, îngrijirea acordat ă copiilor de c ătre părinți și instituțiile specializate, ea înglobeaz ă
ansamblul de ac țiuni și climatul creat de alte persoane mature. Adul ții trebuie s ă-și dea seama c ă
atât intenția, influen țele, cât și realizarea omului poart ă amprenta propriei experien țe și a mediului
în care a fost educat. De aceea, atât p ărinții, cât și învățătorii, agen ții comunitari vor ține cont de
faptul că comunicarea reprezint ă un proces continuu, care se desf ășoară în orice moment al vie ții.
Chiar dac ă responsabilitatea valorific ării pozitive a rela țiilor comunicative între p ărinți și copii
revine principalilor educatori – p ărinților, implicarea direct ă în acest sens a înv ățătorilor și a
agenților comunitari consolideaz ă competen țele parentale și asigură unitatea ac țiunilor educative.
Competen țele deontologice, rela ționale și de comunicare au fost verificate și ulterior
formate la subiec ții experimentali din școli și la agenții educativi comunitari. În lucrare elucid ăm
rezultatele form ării celor din urm ă, deoarece cadrele didactice cunosc și valorific ă regulile
deontologiei profesionale, care sunt aproape de cele prev ăzute de codul deontologic al
parteneriatului educa țional.
19,50%
22,30%
17,40%71,95%
68,20%
53,20%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%CDPECRPECCPE
Experimentul de constatare Experimentul de verificare

Fig. 3.6. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competen țelor deontologice,
relaționale și comunicative la p ărinți și agenții comunitari
Astfel, părinții și agenții comunitari dup ă etapa de formare au demonstrat rezultate bune cu
privire la cunoa șterea și valorificarea competen țelor deontologice, rela ționale și comunicative.

142Totodată, părinții și actorii comunitari trebuie s ă posede un ansamblu de competen țe
acționale de organizare-desf ășurare-monitorizare a parteneriatului educa țional. Competen țele
acestora înglobeaz ă competen țe de proiectare și monitorizare a activit ăților prev ăzute de
contractul partenerial cu școala. La fel, importante s-au dovedit a fi competen țele de verificare
/estimare a procesului și rezultatelor colabor ării școală-familie-comunitate.
După implementarea modelului descris anterior , inclusiv a strategi ilor pedagogice de
optimizare a PE, am ob ținut un șir de schimb ări pozitive de atitudine și competen țe la subiec ții
investigați. Dacă la constatare agen ții educativi comunitari au demonstrat pasivitate, neimplicare
și incompeten țe acționale de organizare-desf ășurare-men ținere a parteneriatului școală-familie-
comunitate, dup ă experimentul de formare situa ția a fost schimbat ă considerabil.
23,4%31,0%21,3%22,4%
71,3%78,1%68,9%71,8%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%CPPECMPECVPPECVRPE
Experimentul de constatare Experimentul de verificare

Fig.3.7. Rezultatele experimentului de verificare – formarea competen țelor acționale
la părinți și agenții comunitari

Rezultatele înregistrate dup ă formarea p ărinților și agenților comunitari denot ă o evaluare
favorabilă în relația de parteneriat și comunicare între parteneri. În rândul partenerilor includem
și elevul, ca subiect al propriei form ări. Părinții și agenții comunitari din e șantionul cercetat
demonstreaz ă conduite mult mai calme, cump ătate, echilibrate, empatice și binevoitoare.
Din prezentarea grafic ă (Fig. 3.6 și 3.7) observ ăm că situația în rela țiile parteneriale s-a
schimbat substan țial. După activitățile din cadrul Atelierului pentru parteneri (Anexa 9) p ărinții
și agenții comunitari au devenit mai aten ți, cumpătați, binevoitori în com unicare cu propriii
copii, le ascult ă opiniile, p ărerile, exprim ă stimă față de aceștia. Părinții și agenții comunitari, la
rândul lor, precizeaz ă schimbări pozitive în conduita elevilor. A fost diminuat considerabil
numărul elevilor cu abateri în com portament (de la 15% la 2%), a crescut interesul pentru
învățare a acestora.
Părinții (85,7%) au re liefat faptul c ă frecventarea Atelierului pentru parteneri cu tematica
vizată i-a ajutat mult la construirea unor rela ții de parteneriat deschi se, axate pe colaborare,
comunicare și înțelegerea nevoilor și aspirațiilor elevilor.

1433.3. Strategii de fo rmare a competen țelor parteneriale la actorii sociali implica ți în parte-
neriatul educa țional

După ce învățătorul își stabilește obiectivele generale pe care trebuie s ă le realizeze în
colaborare cu p ărinții și cu alți actori educativi privind parteneriatul școală-familie-comunitate, el
își determin ă conținutul – evidențierea necesit ății de educa ție a adulților. Pentru a afla nevoile
de educație a părinților și a agenților comunitari, înv ățătorul poate aplica diverse modalit ăți:
discuții și consulta ții, vizite la domiciliu, chestion ări, anchet ări, investigarea rezultatelor școlare,
consultarea profesorilor care lucreaz ă la clasa dat ă, testarea etc. Odat ă ce a determinat nevoile de
educație ale părinților și agenților comunitari, cadrul didactic selecteaz ă strategiile de formare a
competen țelor parteneriale în cadrul colabor ării școală-familie-comunitate.
Pentru satisfacerea necesit ăților părinților și agenților comunitari, a fost elaborat un
ansamblu de recomand ări /strategii pedagogice opera ționale , care trebuie s ă fie aplicate de c ătre
învățători sistematic și calitativ. Pe fundalul unui orizont larg de în țelegere a rolului pe care îl
joacă părinții în viața socială, dar și în viața de familie, finalit ățile educaționale vor dobândi un
grad mai mare de con știentizare.
Acestea sunt: 1. Obiectivele educa ționale realizabile în familie pentru etapa școlarității vor fi prezentate
părinților chiar la întâi septembrie, când vine copilul în clasa I, printr-o scrisoare-apel adresat ă și
înmânată fiecărui părinte:
− cunoașterea cerin țelor specifice ale școlii;
−
crearea condi țiilor necesare activit ății de învățare continu ă;
− asigurarea unit ății cerințelor, în procesul de formare și consolidare a comportamentelor
specifice, prin instruc ție și educație de tip școlar;
− controlul îndeplinirii sarcinilor școlare;
− controlul respect ării programului zilnic;
− crearea condi țiilor necesare extinderii capacit ății de cunoa ștere prin mijloace adia-
cente: cărți, reviste, expozi ții, teatru, radio-TV, e-mail, excursii etc.;
− crearea condi țiilor necesare dezvolt ării aptitudinilor artistice și sportive;
− consolidarea deprinderilor moral-ci vice, a conduitei ci vilizate, în rela țiile cu ambian ța
socială extinsă progresiv.
2. Scrisoarea-apel, strategie utilizat ă de către învățător la debutul școlar, care îi mobi-
lizează pe părinți să ia parte în continuare la educa ția copilului s ău și constituie un îndemn de a
participa cu to ții (părinți, învățători, agen ți educativi) în activitatea de formare, educare și

144instruire a copiilor și să nu existe concep ția că, odată trecut pragul școlii, copiii nu mai sunt ai lor
și numai înv ățătorului reveni ndu-i sarcina s ă se ocupe de copii, de tot ce au nevoie.
3. Contractul de paerteneriat între școală și familie se poate încheia în prima zi de școală.
În acest moment se pot aplica chestionare, se pot realiza sondaje.
Pentru unii p ărinți această formă de invita ție la educa ția propriului copil va constitui un
moment de surpriz ă, ei trebuie educa ți și instruiți astfel ca s ă conștientizeze faptul c ă a crește și a
educa un copil este o problem ă, pe care trebuie s ă și-o pună înainte de a-l aduce pe lume.
4. Strategia de îmbinare optim ă a modalit ăților de lucru cu partenerii comunitari include
activități școlare, ce înglobeaz ă un ansamblu de metode, procedee, forme, tehnici și mijloace în
care pot fi implica ți părinții:
a) cutia poștală a clasei în care se arunc ă o dată pe săptămână sarcini pentru p ărinți privind
activitățile educative ce urmeaz ă a fi realizate cu elevii;
b) jurnalul de coresponden ță al elevului presupune un mijloc eficient de leg ătură între
învățător și părinte;
c) stabilirea op ționalelor – fiecare părinte și elev are dreptul s ă-și aleagă ora opțională din
lista celor propuse în curriculumul disciplinar pentru clasa respectiv ă. Părinții cointeresa ți
de disciplina aleas ă participă cu plăcere la selectarea suportulu i teoretic, vin cu informa ții
suplimentare privind tematica op ționalului, astfel implic ă copilul în cercet are, descoperire;
d) lectoratele cu p ărinții presupun îndrumarea le cturii copiilor de c ătre părinți, cunoașterea
literaturii, leg ătura cu școala, dar și explicarea unor modalit ăți de îndrumare a elevilor în
efectuarea temelor, tipuri de exerci ții de citire, scriere, matematice, pentru u șurarea
înțelegerii cuno ștințelor însușite la școală, pentru evitarea memor ării mecanice;
e) asistările la ore – părinții asistă la ore , urmărind demersul didactic parcurs de înv ățător,
participarea propriului copil în or ă, modalit ățile de explicare a unor teme din manual.
Orele asistate continu ă cu discuții între înv ățător și părinte cu privire la modul de orientare
a copilului în efectuarea temelor (orale, scrise și practice);
f) vizitele la domiciliul familiei faciliteaz ă cunoașterea mai bun ă de către învățător a mediu-
lui în care cre ște copilul, modul de gândire a membrilor familiei, precum și gradul de
cultură și „instruire pedagogic ă” al părinților. Face posibil ă cunoașterea copilului sub toate
aspectele lui, dar și modul în care familia realizeaz ă educația;
g) consilierele individuale (prin aceste vizite) dau posib ilitate cadrului didactic s ă discute cu
părinții despre fiecare copil în parte, s ă analizeze cauzele diferitor manifest ări și să
întreprind ă măsuri educative comune;

145h) intercomunicarea – relațiile de parteneriat vor fi mai strânse și mai stabile dac ă învățătorul
va comunica eficient cu fiecare p ărinte, agent comunitar, de la egal la egal;
i) relațiile de colaborare trebuie s ă predomine între înv ățător, părinți, elevi și agenții
educativi din comunitate, deoarece ele faciliteaz ă comunicarea și realizarea unor proiecte
programate împreun ă;
j) studierea literaturii de specialitate împreună cu părinții și agenții comunitari ar facilita
capacitatea de în țelegere de c ătre aceștia a importan ței parteneriatului educativ, rolul lui în
formarea personalit ății elevului din clasele primare;
k) organizarea interesant ă, captivant ă a ședințelor cu p ărinții, a atelierelor de lucru, a
training-urilor pentru a-i cointeresa pe p ărinți și actorii comunitari s ă afle informa ții care
ar contribui la modificarea comporta mentului lor în raport cu elevii;
l) consilierea școlară o efectueaz ă un specialist în pe dagogie, psihologie sau sociologie, care
își desfășoară activitatea în cadrul centrelor și al cabinetelor de asisten ță psihopedagogic ă,
instituite conform Legii Înv ățământului al Repub licii Moldova (Leg ea nr.84 /1995)
în calitate de unit ăți conexe ale înv ățământului preuniversitar (44, p. 51).
Pedagogul-consilier este o persoan ă care posed ă curaj spiritual, la ca re sistemul de repre-
zentări sociocentrice deja func ționează, exteriorizându-se într-un comportament sociocentric,
constructiv, socioafectiv.
Consilierea poate avea loc pe dou ă căi:
− Directă – presupune o discu ție deschis ă, sinceră;
− Indirectă – presupune utilizarea dive rselor pretexte (întreb ări cu caracter practic,
invitație) [56].
5. Implicarea p ărinților și agenților comunitari în activit ăți extracurriculare , unde fiecare
dintre ei, având o misiune concret ă, răspunde de un anumit detaliu în timpul excursiei, vizitei la
teatru, la muzeu, la biseric ă, la bibliotec ă, în centrul de crea ție a copiilor etc.
6. Proiectul de grup implică părinții și agenții comunitari în activități creative împreun ă cu
elevii, particip ă la prezentarea proiectului, formuleaz ă împreună concluzii, recomand ări.
7. Observația, ca strategie pedagogic ă, poate fi utilizat ă de învățător pentru a implica p ărinții
și agenții comunitari în procesul educa țional la lec ții, în excursii, la bibliotec ă, în biseric ă, în
centrul de crea ție a copiilor etc. Înv ățătorul le propune actorilor educativi o agend ă a observărilor,
pe care o completeaz ă în timp ce asist ă la activitățile desfășurate în una din institu țiile educative.
8. Asociațiile părinților susțin școala atât spiritual, cât și financiar .

146Colaborarea cu fam ilia nu se limiteaz ă numai la activitatea școlară, ci și la activit ățile extra-
școlare, pentru c ă acestea contribuie la aprofundarea și completarea procesului de înv ățământ, la
adâncirea înclina țiilor și aptitudinilor copiilor, la organizarea ra țională și plăcută a timpului liber.
Dintre acestea amintim urm ătoarele: parteneriatele educa ționale cu școlile din municipiu și
din alte localit ăți, cu biserica, biblioteca, centrul de crea ție a copiilor et c.; organizarea și parti-
ciparea la diverse spectacole; confec ționarea unor costume populare; p ăstrarea unor obiceiuri și
tradiții populare etc.
Lucrările confec ționate sunt expuse în școală, reprezentând o mândrie pentru copii și lasă o
impresie pl ăcută despre munca înv ățătorului-elevului-p ărintelui-pedagogului de menaj,
constituind un mijloc de educa ție artistică și culturală a copiilor.
Pornind de la aceste activit ăți, împreun ă cu membrii Consiliului Metodic municipal la
clasele primare, al c ărui președinte sunt, am înfiin țat Asociația învățătorilor claselor primare și
ziarul ABC-prim în care public ăm periodic materiale cu caracter educativ, inclusiv pentru p ărinți
și agenții comunitari.
Un alt mijloc de colaborare a școlii cu familia și comunitatea în activit ățile extrașcolare este
organizarea unor excursii tematice , având ca scop cunoa șterea trecutului istoric, locurilor de
baștină ale unor personalit ăți din istorie, literatur ă, artă, precum frumosul și bogăția țării. Excursiile
pot finaliza prin realizarea unor crea ții literare și plastice, cât și a unor albume cu imagini și poze,
postere, proiecte de grup, pliante, video, blog-uri, slide-uri etc.
Orice activitate am desf ășura împreun ă cu părinții și agenții comunitari și oricum am numi
această activitate: parteneriat educa țional, rela ții școală-familie-comunitate, implicare parental ă
/partenerial ă, dacă adulții, în cadrul acestor institu ții, comunic ă și colaboreaz ă, atunci cel care are
de câștigat este elevul.
Observăm că în toate activit ățile pe primul loc se afl ă părinții, apoi ceilal ți agenți educativi.
Astfel, conchidem c ă părinții sunt primii și cei mai importan ți educatori ai copiilor lor. Ei pot
crea condi ții adecvate oric ărei activit ăți desfășurate în sânul familiei și în afara ei.
Pentru a se forma și dezvolta ca personalitate, i ndividul are nevoie de anturaj și condiții
favorabile. Mediul educa țional constituie o totalitate de condi ții fizice (natural e, artificiale) și
socio-umane propice form ării și dezvoltării personalit ății elevului.
Familia este cel mai apropiat și adecvat mediu de structurare intelectual ă, afectivă și
volitivă a personalit ății, climatul familial devine cadrul de ambian ță material ă, spiritual ă și
morală în care se formeaz ă copiii. În familie se cristalizeaz ă un stil caracteristic de via ță în baza
raporturilor biologice, economi ce, morale, spirituale etc.

147Mediul familial influen țează formarea și exprimarea personalit ății prin componen ța
familiei (p ărinți, copii), rela ții de înțelegere și armonie între membrii ei, de interese, convie țuire
etc., de valori promovate în familie.
Este oportun s ă se asigure responsabilitatea p ărinților pentru educa ția copiilor, preg ătirea
lor întru realizarea acestei munci de maxim ă importan ță. Aici ar putea fi cooptate asocia țiile
părinților, a căror bază pot deveni atât institu țiile de înv ățământ, cât și administra ția publică
locală. Urmează să fie aplicate noi forme de interac țiune a familiei cu institu țiile preșcolare, cu
școlile din localitate, cu institu țiile sociale, culturale, medicale, cu organele de drept etc.
Actualmente a crescut mult importan ța programelor de pedagogizare a p ărinților, pregătire
a lor pentru realizarea func țiilor educative ale familiei.
Unul din obiectivele de actualizare a func ției educative a familiei const ă în încadrarea
părinților în activitatea educa țională a institu ției de înv ățământ. Acest proces este eficient în
cazul când atragerea p ărinților se face prin intermediul copiilor, când to ți agenții educaționali
participă la realizarea unor obiective comune [39].
La etapa actual ă, școala, oricât de elevat ă ar fi ea, nu poate fi singurul depozitar de cultur ă,
iar educa ția intra muros (izolată de colectivitate) trebuie dezvoltat ă și continuat ă printr-o
educație extra muros (în cadrul colectivit ății) în colaborare cu factorii educa ționali, deschizând
căile unei form ări continue, multilaterale a personalit ății, ce va determina pe viitor un permanent
proces de autoinstruire și autoeduca ție.
Educația extrașcolară constituie un sistem deschis, menit s ă completeze efortul educa țional
al școlii. Ea comport ă obiective, con ținuturi și tehnici educa ționale ce asigur ă menținerea și
dezvoltarea continu ă a potențialului cognitiv, afectiv și acțional al elevului, al capacit ăților și
deprinderilor de autoeduca ție, contribuie la formarea personalit ății independente și creative [39].
Conform Curriculumului modernizat, clasele 1-4, edi ția 2010 [60], procesul educa țional
este axat pe formarea de competen țe, iar subiectul înv ățării este însu și elevul-cooperant
(cooperarea ca strategie ac țională: ce a învățat elevul de la înv ățător și ce a învățat de la colegi).
Curriculumul disciplinar reflect ă logica organiz ării tradiționale a instruirii pe domenii ale
cunoașterii științifice, recunoscute în plan academic [60, p. 25].
Pentru realizarea unui înv ățământ de calitate e necesar ca înse și cadrele didactice s ă posede
un grad înalt de preg ătire profesional ă, manifestând competen țe în domeniul s ău. Obiectivul
major al managerilor școlari și al cadrelor didactice const ă în implementarea în institu ție a unui
sistem democratic de formare a personalit ății umane, capabile s ă se orienteze în condi ții de
schimbare și să posede competen țe manageriale, juridice, administrative, educative și
pedagogice.

148Un învățător modern trebuie s ă demonstreze competen ță într-un domeniu al științei prin:
cunoașterea con ținutului și actualizarea lui; prelucrarea, argumentarea și exemplificarea infor-
mației noi; aplicarea metodelor și procedeelor de cercetare științifică, implicarea elevilor în
organizarea activit ăților și debrifarea lor etc.
Studiul contrastelor în pedagogi e conduce clar la o concluzie: școala viitorului se va axa
pe formarea la elevi /p ărinți /agenții comunitari a unor competen țe integratoare, necesare
pentru a se descurca în situa ții sociale noi sau complexe. Cu cât persoana de ține mai mult ă
informație din diverse domenii, inclusiv din activita tea sa, cu atât o va realiza într-un mod mai
competent. Cuno ștințele capătă valoare dac ă sunt integrate, împreun ă cu anumite capacit ăți, în
situații de aplica ție, în rezolv ări de probleme și condiții de existen ță cotidiană.
Important este, în primul rând, ca abilit ățile obținute să nu rămână nevalorificate și, în al
doilea rând, s ă le acord ăm șanse de schimbare: a înv ăța să te transformi pe tine însu ți și să
schimbi societatea în care tr ăiești.
Acestea se vor realiza dac ă:
− se vor aplica în mod in tegral diverse forme și metode de implicare pentru activizarea
potențialului creativ al elevilor, al p ărinților, al agen ților comunitari;
− se va îmbina în mod organic dirijarea, organizarea și implementarea eficient ă a obiective-
lor curriculare în diverse activit ăți ce au caracter de integrare, desf ășurate în comunitate;
− se va ține cont de condi țiile concrete, posibilit ățile și inteligen țele elevilor, p ărinților,
agenților educativi din comunitate.
În această eră a schimb ării se impun noi competen țe atât din partea managerilor, cadrelor
didactice, cât și a elevilor. De asemenea, ace știa trebuie s ă fie înzestra ți cu acele competen țe ce
țin de cunoa șterea problemelor psihologice, sociologice, pedagogice, s ă organizeze tematic
conținuturile diverselor arii curriculare, s ă asigure climatul favorabil școlar, să contribuie la
transformarea clasei / școlii într-o comunitate de înv ățare eficient ă.
Competen ța reprezint ă o contextualizare a achizi țiilor de tipul cuno ștințelor, priceperilor
și deprinderilor, acestea fiind utilizate într-un context anume (P. Perrenoud, De Ketele J.-M.,
H. Roegiers) [56, p. 601].
Competen ța este capacitatea cuiva de a se pronun ța asupra unei probleme, de a aprecia, de
a soluționa sau de a hot ărî un lucru. (64, p. 409).
Literatura de specialitate [22; 43; 56; 60; 93; 103] sus ține: competen ța este capacitatea de a
soluționa eficient problema, de a lua decizii adecvat e, de a exercita rolu ri cu rezultate recu-
noscute ca bune. Dup ă H. Roegiers [103, p. 8], competen ța este mobilizarea unui ansamblu
articulat de resurse în vederea rezolv ării unei situa ții semnificative, care apar ține unui ansamblu

149de situații-problem ă, competența este definit ă și drept o capacitate remarcabil ă profesional ă
izvorâtă din cuno ștințe și practică. Competen ța conferă randament, precizie, siguran ță și permite
rezolvarea de situa ții dificile în direc ția în care s-a format.
Competen țele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cuno ștințe, abi-
lități, priceperi, experien țe, scheme, capacit ăți ce-i permit p ărintelui s ă-și realizeze eficient
rolurile sale în raport cu c opilul [56, p. 601].
Prin prisma lui H. Roegiers [103], no țiunea de competen ță este abordat ă prin cinci
caracteristici esen țiale, care ne-au servit drept repere în elaborarea instrumentelor cercet ării:
− mobilizarea unui ansamblu de resurse de tipul cuno ștințelor, experien țelor, reprezen-
tărilor, schemelor, automatismelor, capacit ăților, diverselor savoire -faire, interiorizate
în familie și școală;
− caracterul finalizat, ce denot ă utilitatea social ă;
− relația cu un ansamblu de situa ții, ce presupune mobilizarea individului în anumite
situații legate de problematica familiei;
− caracterul disciplinar, ce rezult ă din faptul c ă o competen ță este deseori definit ă printr-
o categorie de situa ții corespunz ătoare, parvenite din specificul disciplinelor speciale
sau ale celor auxiliare, care incl ud unele module cu privire la via ța de familie;
− evaluabilitatea, ce se reflect ă în posibilit ățile de m ăsurare prin calitatea îndeplinirii
sarcinii și a rezultatelor ob ținute [103].
Competen ța de colaborare include modul de atitudine a individului fa ță de alt individ, care
implică capacitățile cadrului didactic de a colabora con știent, în parteneriat cu agen ții educativi.
Atitudine – fel de a se comporta , de a fi, care reprezint ă o anumit ă concepție sau care expri-
mă o anumit ă dispoziție sufleteasc ă. Poziția personalit ății față de un eveniment sau fa ță de un
aspect al realit ății [64, p. 154]. St are de predispozi ție pentru a ac ționa, a se comporta în diverse
situații de viață în calitate de familist, p ărinte, cetățean [56, p. 600].
P. Durning [154, p. 108] și G. Allport [1] au definit termenul atitudine educativ ă – concept
ce desemneaz ă o stare mental ă și neuro-fiziologic ă, constituit ă în experien ță, care exercit ă o
influență dinamică asupra individului, preg ătindu-l să reacționeze într-un anum it mod la diverse
situații și influențe.
Pentru a realiza o educa ție de calitate, înv ățătorul trebuie s ă fie un profesionist competent.
Aceasta presupune realizarea sarcinilor propuse cu îndemânare. Termenul de competen ță
reunește dimensiunile de personalitate dobândite dup ă un proces de formare. Competen ța se

150demonstreaz ă nu prin reflec ții și calcule, ci prin adapt ări rapide la schimb ările intervenite în
context [96, p. 8].
Învățătorul trebuie s ă dețină sistemul de competen țe determinat de documentele normative
în vigoare. Pentru ca învățătorul să poată mobiliza elevii, p ărinții, agenții comunitari la realizarea
unui parteneriat educa țional calitativ, el trebuie s ă dețină următoarele competen țe:
La nivel de cunoa ștere:
1. Identificarea condi țiilor, căilor, mijloacelor, strategiilor pe dagogice, principiilor de reali-
zare a unui parteneriat educa țional eficient;
2. Interpretarea ac țiunilor actorilor educativi în scopul realiz ării unei colabor ări eficiente;
3. Determinarea strategiilor pedagogice adecvate pentru organizarea activit ăților educative
prin colaborare și comunicare eficiente.
La nivel de aplicare:
1. Repartizarea atribu țiilor fiecărui părinte, agent comunitar în activit ățile desfășurate pentru
respectarea caracterului inten ționat, con știent și organizat al educa ției;
2. Stabilirea erorilor comise în cadrul desf ășurării relațiilor de parteneriat pentru formarea
personalit ății copilului și determinarea modalit ăților de diminuare, lichidare a lor;
3. Generalizarea rezultatelor activit ăților educative realizate în colaborare cu p ărinții și
agenții comunitari pentru stabilirea succesului /insuccesului ob ținut.
La nivel de integrare:
1. Elaborarea planului de ac țiuni ce urmeaz ă a fi realizat în parteneriat pentru atingerea
scopului primordial – educa ția tinerei genera ții;
2. Extinderea ipotetic ă a noțiunii de parteneriat pentru a cuprinde cât mai mul ți elevi, părinți
și agenți educativi în activit ăți de colaborare și comunicare;
3. Validarea rezultatelor activit ăților realizate în colaborare cu p ărinții și agenții comunitari
pentru stabilirea succesului /insuccesului ob ținut.
Competen țele parentale presupun mobilizarea unui an samblu de resurse: cuno ștințe,
abilități, priceperi, experien țe, scheme, capacit ăți ce-i permit p ărintelui să-și realizeze eficient
rolurile sale în raport cu copilul [56, p. 601].
În acest context, prin realizarea programului de formare, părinții /agenții comunitari vor
avea formate competen țele:
La nivel de cunoa ștere:
1. Identificarea particularit ăților de vârst ă, particularit ăților individual-psihologice ale
elevilor la treapta înv ățământului primar;

1512. Interpretarea importan ței organiz ării timpului liber, a odihnei active și a acțiunilor par-
ticipative pentru individ și societate;
3. Determinarea condi țiilor, con ținutului, strategiilor de optimizare a PE școală-familie-
comunitate.
La nivel de aplicare:
1. Argumentarea necesit ății implicării părinților și agenților comunitari în stabilirea și
dezvoltarea rela țiilor de parteneriat cu școala și cu alte institu ții educative din comunitate;
2. Compararea nivelului de co mportament al elevilor pân ă la implicarea p ărinților lor în rela ții
de parteneriat cu școala și alte institu ții educative din comunitate și în timpul colabor ării;
3. Utilizarea cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor ob ținute în cadrul activit ăților
desfășurate în colaborare cu școala și cu alți agenți educativi;
4. Stabilirea principiilor de organizare a parteneriatului școală-familie-comunitate.
La nivel de integrare:
1. Precizarea strategiilor de integrare în societate a individului prin prisma PE;
2. Coordonarea ac țiunilor educative în cadrul colabor ării dintre școală, familie și alte
instituții educaționale;
3. Proiectarea unor activit ăți ce au caracter educativ în cadrul Universit ății pentru p ărinți;
4. Estimarea nivelului de desf ășurare a activit ăților și deciderea nivelului calit ății desfășurării
acestora.
La nivel de promovare a parteneriatului educa țional:
1. Optimizarea parteneriatului educa țional la nivel de școală, familie, institu ții educative din
comunitate în scopul form ării personalit ății elevului;
2. Valorificarea rela țiilor de parteneriat în institu țiile educa ționale din alte localit ăți în scopul
obținerii schimbului de experien ță;
3. Coordonarea unui proiect de parteneriat elabor at în comun cu înv ățătorul și agenții comunitari;
Ca rezultat al activit ăților desfășurate de c ătre învățător în parteneriat cu p ărinții, agenții
comunitari și elevii , aceștia din urm ă își vor forma competen țele:
La nivel de cunoa ștere:
1. Definirea no țiunilor privind colaborarea școlii cu familia și comunitatea apropiat ă;
2. Identificarea cuvintelor-che ie privind parteneriatul școală-familie-comunitate: parteneriat
educațional, colaborare, strategii pe dagogice, optimizare, treapta înv ățământului primar;
3. Dobândirea cuno ștințelor privind regulile ce trebuie respectate în re alizarea colabor ării
între învățător, părinți, agenții comunitari și elevii de la treapta înv ățământului primar.

152La nivel de aplicare:
1. Determinarea factorilor interni și externi care stimuleaz ă parteneriatul dintre înv ățător,
părinți, agenți comunitari și elevi;
2. Argumentarea importan ței implic ării elevulor claselor primare în rela ții de parteneriat
pentru formarea unui comportament elevat;
3. Utilizarea achizi țiilor obținute în cadrul colabor ării elevilor cu înv ățătorul, părinții și
agenții educativi din comunitate.
La nivel de integrare:
1. Elaborarea unui cod de reguli car e va trebui respectat de c ătre toți agenții educativi în
cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate;
2. Coordonarea activit ăților în cadrul PE pentru a- și forma abilit ăți organizatorice viabile;
3. Modelarea comportamentului pr opriu participând în activit ăți desfășurate în cadrul PE.
Restructurarea vie ții familiei, schimbarea conduitei elevului și activizarea actorilor
comunitari au fost examinate în cadrul experiment ului de verificare. Rezultatele comparative au
fost incluse în Tabelul 3.2.
Tabelul 3.2. Criterii /indicatori de ev aluare a parteneriatului educa țional
Nr.
d/o Criterii /indicatori Experimentul
de const. de verif.
I Restructurarea vie ții familiei % %
1 2 3 4
1. Implicarea sistematic ă a părinților în acordarea unui ajutor com-
petent copiilor, privind realizarea temelor pentru acas ă 23% 77%
2. Implicarea ta ților în educa ția copiilor, în petrecerea timpului liber 46,5% 85%
3. Organizarea ra țională și monitorizarea vie ții în cadrul familiei
(regimul zilei) 35% 81%
4. Implicarea familiei /p ărinților în proiecte de parteneriat educa țional 15% 65%
5. Crearea unui climat favorabil dezvolt ării. Generarea atitudinii
favorabile schimb ării 27% 69,7%
II Schimbarea conduitei elevului
1. Numărul elevilor cu devieri comportamentale (ce stau la eviden ță
în școală) 21% 7%
2. Num ărul elevilor cu insucces școlar 17% 4%
3. Participarea la expozi ții, festivaluri, spartachiade, olimpiade, con-
cursuri 27% 56%
4. Participarea la asanarea localit ății /acțiuni de salubrizare, bine-
faceri, raiduri 15% 48%
5. Atitudinea fa ță de școală, membrii familiei, agen ții educativi 63,5% 96%

1531 2 3 4
III Activizarea actorilor comunitari
1. Implicarea în activit ăți formale, nonformale și informale pentru a
acorda un ajutor competent la înv ățătură elevilor claselor primare 12% 57,8%
2. Organizarea unor activit ăți concrete de valorificare eficient ă a
timpului liber cu elevii de la treapta înv ățământului primar (starturi
vesele, concursuri, mar șuri turistice, excursii etc.) 16% 54, 9%
3. Manifestarea competen țelor de elaborare – desf ășurare – monitori-
zare și verificare (management educa țional) a activit ăților în
parteneriat cu școala și familia 19,1% 67%
4. Implicarea în coordonarea ac țiunilor educative în cadrul colabor ării
dintre școală, familie și alte institu ții educaționale (manifest ări cu
ocazia sărbătorilor naționale și religioase, excursiilor, vizitelor etc.) 15% 58%
5. Manifestarea competen țelor deontologice (respectarea drepturilor
copiilor, stimularea și susținerea ini țiativelor partenerului, deschi-
derea spre colaborare, stabilirea rela țiilor bazate pe încredere între
parteneri etc.) în cadrul parteneriatului școală-familie-comunitate 17,3% 57%

Instituția de învățământ, posedând resurse umane și materiale speciale, are posibilit ăți să
transforme și să mențină parteneriatul educa țional școală-familie-comunitate într-o prioritate
valorică constantă. Acest obiectiv poate fi proiectat, desf ășurat, monitorizat sistemic și sistematic
ca funcție și parte component ă a activității managerilor școlari și a întregului corp didactic.

3.4. Concluzii la capitolul 3
În consens cu investigarea și stabilirea reperelor teoretice, am desf ășurat experimentul
pedagogic care a derulat în perioada 2009 – 2011 și a cuprins 5 unit ăți de învățământ și instituții
comunitare (biblioteca public ă, biserica, centrul de crea ție a copiilor) din municipiu. Experi-
mentul pedagogic a fost desf ășurat într-un mod complex, întrucât au fost implica ți atât părinții,
cât și agenții comunitari. Timp de o lun ă au fost antrena ți învățătorii, chiar dac ă aceștia erau mai
bine preg ătiț
i în acest sens. A fost stabilit graficul întâlnirilor și selectat suportu l teoretic. Am
discutat tematica atelierului și am organizat câteva ședințe. Astfel, managerii școlari și cadrele
didactice au fost instrui ți /informa ți /învățați să lucreze în continuare cu p ărinții și agenții
educativi din comunitate.
Programul vizat a inclus o tehnologie complex ă, au fost respectate anumite etape cu
implicarea activ ă a grupului de exper ți.
Experimentul pedagogic a demonstrat c ă fundamentarea teoretic ă și praxiologic ă a strate-
giilor pedagogice de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate nu trebuie s ă existe
numai ca o construc ție științifico-teoretic ă pentru dezvoltarea teoriei generale a parteneriatului

154educațional, ci, incontestabil, trebuie s ă includă un ansamblu de repere practice, care asigur ă
funcționalitatea acestuia. Condi ția de bază aici rezid ă în cunoașterea fundamentelor științifice ale
PE și familiarizarea cadrelor didactice, p ărinților și agenților comunitari cu con ținutul lor.
Evident c ă situația depistat ă la constatarea descris ă și interpretat ă în acest capitol confirm ă
faptul că parteneriatul educa țional se desf ășoară mai eficient pe axa școală-familie; insuficient și
mai puțin calitativ, episodic – pe axa școală-instituții comunitare.
La fel, am observat și am descris aspectele și formele valorificate în parteneriatul educa-
țional la etapa ini țială, care în baza experimentului de formar e au fost extinse, devenite utile ca
formă și conținut; planificate, monitorizate și sistematice ca ac țiuni /activit ăți de colaborare la
nivel comunitar și pedagogic.
Modelul pedagogic și strategiile elaborate au cont ribuit la sporirea eficien ței parteneriatului
educațional, întrucât acesta include un poten țial mare de speciali ști: cadre didactice, psihologi,
manageri școlari, centra ți pe educa ția și formarea personalit ății copilului și susținerea familiei
/agenților comunitari.
A fost analizat ă detaliat contribu ția școlii, familiei și a agenților educativi comunitari
privind educa ția elevului din clasele primare. Au fost experimentate și validate strategiile și
Modelul pedagogic care include inst rumentele metodolog ice elaborate.
Formarea competen țelor parentale parteneriale, schimbarea atitudinilor și conduitelor
elevilor la treapta înv ățământului primar, în baza fundament ării pedagogice a parteneriatului
educațional deschid noi perspective de cercetare a acestuia în cadrul institu țiilor educative din
societate prin valorificarea con ținuturilor generale ale educa ției și diversificarea strategiilor de
formare – consolidare a societ ății de tip cetate educativ ă.

155CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMAND ĂRI

Actualmente, evenimentele socioculturale și cele educa ționale demonstreaz ă tot mai insis-
tent necesitatea de a colabora la toate nivelele: familial, școlar, comunitar, regional, mondial.
Interacțiunile de colaborare tind tot mai mult spre o intercunoa ștere, relaționare, comunicare
eficientă, devenind mai parteneriale, deschise, axate pe în țelegere și valorificare optim ă a resur-
selor umane.
Cercetarea realizat ă cu privire la optimizarea parteneriatului școală-familie-comunitate în
treapta înv ățământului primar a permis s ă tragem urm ătoarele concluzii:
• Pentru a eviden ția nucleul epistemic al parteneriatului educa țional, au fost clarificate și
precizate con ținuturile delimitate semantic, logic, sociologic și pedagogic, fenomenele și concep-
tele de baz ă ale acestuia: colaborare, colaborare educa țională, parteneriat, parteneriat educa țio-
nal, comunitate, comunitate educativ ă, agenți educativi, strategie, strategie pedagogic ă /educativ ă
și optimizare, fapt ce a permis s ă stabilim c ă esența structural-func țională a acestora este identic ă.
Au fost stabilite, prin consemnare științifică, caracteristicile parteneriatului educa țional,
explicând esen ța acestuia ca fenomen și concept pedagogic. Astfel, parteneriatul educa țional
reprezintă un proces de colaborare a școlii cu familia și agenții comunitari în vederea atingerii
scopului comun – formarea integral ă a personalit ății elevului. Este important s ă menționăm fap-
tul că astăzi familia, școala și comunitatea împart responsabilit ățile ce vizeaz ă educația copiilor.
A fost demonstrat științific că parteneriatul educa țional constituie un angajament de
colaborare în ac țiunea de formare și educare a personalit ății copilului, negociat ă în comun, axat ă
pe prestarea unui ajutor al familiei și școlii, de valorizare a unor contacte, aporturi și resurse
culturale, morale, spir ituale, economice etc.
Abordând geneza și evoluția parteneriatului educa țional, au fost analizate și interpretate
etapele de consolidare a acestuia și evidențiate începuturile lui prin a descrie tipurile de implicare
a familiei (J. Epstein); de ini țiere a programelor de dezvoltare școlară (J. Comer) și aderarea
cercetătorilor la conceptul de acțiune sinergic ă, desfășurată de școală și susținută de comunitate.
• În contextul dat, au fost deduse și analizate tipurile de parteneriat educa țional în func ție
de trei criterii : criteriul domeniul atins , care în cazul nostr u este unul educa țional; criteriul sferei
de acțiune, care include actorii externi (institu ții sociale) și interni (cadre didactice, elevi, p ărinți,
manageri școlari etc.); criteriul modului de func ționare , care a fost definit ca unul de promovare
a valorilor pedagogice, de colaborare și realizare a ac țiunilor educative, de sus ținere a copilului și
familiei în direc ția asigurării formării personalit ății apte de o integrare optim ă în societatea
contemporan ă.

156Prin analiza unor defini ții și accepțiuni ale cercet ătorilor din domeniul științelor educa ției,
a fost conturat specificul comunit ății educative, men ționând că aceasta include institu țiile și
relațiile sociale din mediul comunitar apropiat copilului, cu care el contacteaz ă și interacționează
direct sau prin intermediul familiei și școlii [24].
• Definiția parteneriatului educa țional și a comunității educative, abordate prin optica
pedagogiei postmoderne și a sociologiei educa ției, a permis s ă precizăm valorile școlii eficiente
și prietenoase a copilului, care se constituie din cultura dezvolt ării menite s ă susțină perfec-
ționarea activit ății școlare și redimensionarea rela ției școală-familie-comunitate.
Analiza domeniilor esen țiale ale vie ții de familie influen țate de școală, precizarea poli-
ticilor educa ționale și examinarea experien ței avansate privind colaborarea școală-familie-
comunitate au asigurat eviden țierea factorilor educa ționali valorifica ți în cadrul parteneriatului
vizat, con ținutul strategiilor pedagogice aplicate în munca cu familia și alți agenți comunitari. În
corelație cu specificul colabor ării educaționale, au fost determinate func țiile familiei în spri-
jinirea școlii, a școlii în sprijinirea familiei și a agenților comunitari: biblioteca pentru copii,
biserica, centrele de crea ție a copiilor etc. [24].
• Definirea și descrierea reperelor teoretice și a coordonatelor praxiologice ale partene-
riatului școală-familie-comunitate au asigurat fundamentarea condi țiilor, strategiilor și princi-
piilor de optimizare a acestuia. La fel, a fost el aborat instrumentarul pentru experimentul de
constatare și formare, îndeosebi, a fost elaborat Modelul pedagogic de optimizare a parteneria-
tului școală-familie-comunitate [18].
Modelul pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate a fost
fundamentat și elaborat ca un construc t pedagogic cu destina ție dublă: una dintre componente
este destinat ă educației /form ării părinților și actorilor educativi, alta vizeaz ă valorificarea
concretă a parteneriatului educa țional de c ătre părinți și agenții comunitari. Componenta central ă
a modelului include condi țiile, principiile și strategiile pedagogice de optimizare a parteneriatului
educațional școală‐familie‐comunitate  [24].
Rezultatele ob ținute în cercetare au demonstrat c ă modelul, ce include strategiile pedago-
gice orientate spre optimizarea parteneriatului educa țional școală-familie-comunitate, este unul
funcțional, flexibil și deschis spre completare și perfecționare, în cazul dac ă se valorific ă toate
componentele lui în ansamblu, sistematic și coerent [18].
Cercetarea realizat ă ne-a orientat spre preg ătirea părinților și agenților comunitari prin
intermediul unui Atelier pentru parteneri, care a inclus variate activit ăți de educa ție, axate pe
transformarea acestora în parteneri competen ți, apți de a modifica conduita copilului în una cali-
tativă, iar pe elev în act or al propriei form ări și autoform ări.

157Educația părinților și a agenților comunitari, ca factor im portant în formarea personalit ății
integrale a elevului la treapta înv ățământului primar, a fost realizat ă în baza Curriculumului
nonformal de educa ție a părinților și agenților comunitari , care include cadrul conceptual,
obiectivele ce vizeaz ă dimensiunile generale ale educa ției, conținuturile, competen țele formate la
nivel de cunoa ștere, aplicare și integrare și sugestiile metodologice [20].
• Experimentul pedagogic a demonstrat c ă nivelul competen țelor de colaborare și valo-
rificare a parteneriatului educa țional al cadrelor didactice, al p ărinților și al agenților comunitari
sporește, dacă aceștia sunt familiariza ți cu principiile, condi țiile, strategiile, con ținutul și scopul
ce urmeaz ă a fi realizate.
Depistarea și cunoașterea blocajelor posibile în parteneriatul școală-familie-comunitate la
fel a contribuit la optimizarea colabor ării.
Cercetarea realizat ă a stabilit care este contribu ția reală a partenerilor educa ționali în
formarea elevului la treapta înv ățământului primar.
• Etapa de formare a competen țelor parteneriale la actorii educa ționali și agenții educativi
comunitari implica ți în colaborarea școală-familie-comunitate a inclus un program vast, variat și
de durată (2 ani). Rezultatele ob ținute au demonstrat sporirea calit ății procesului educa țional al
instituțiilor de înv ățământ în ansamblul s ău; crearea unui mediu prietenos copilului, a diminu ării
indiferenței părinților și activitatea acestora în direc ția asigurării unei educa ții familiale eficiente.
Grupul de exper ți care a monitorizat desf ășurarea experimentului pedagogic a confirmat
faptul că a sporit nu numai activitatea școlilor, a fost modificat climat ul moral al acestora, dar a
fost diminuat ă simțitor rata conduitelor indezirabile ale elevilor din treapta înv ățământului primar,
ajungând de la 15% la 2%, ceea ce indic ă efectul pozitiv al eforturilor tuturor actorilor educa ționali
interni și externi (comunitari ), al monitoriz ării și transparen ței acțiunilor parteneriale [19].
În felul acesta, problema științifică important ă care const ă în elaborarea și funda-
mentarea teoretic ă și praxiologic ă a strategiilor pedagogice de optimizare a parteneriatului
școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar, inclusiv în determinarea dificult ă-
ților la nivelul politicilor educa ționale privind organizarea-desf ășurarea-monitorizarea partene-
riatului educa țional a fost soluționată prin realizarea obiectivelor investiga ției, concentrate în
următoarele direc ții de rezolvare a acesteia:
− analiza și precizarea reperelor teoretice privind problema parteneriatului școală-familie-
comunitate în treapta înv ățământului primar;
− stabilirea func țiilor și analiza aspectului polifunc țional al optimiz ării parteneriatului școală-
familie-comunitate în treapta înv ățământului primar;

158− sistematizarea și argumentarea condi țiilor, metodelor, formelor și principiilor de realizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
− identificarea, elaborarea și fundamentarea strategiilor de optimizare a parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate;
− verificarea experimental ă a strategiilor, principiilor, metodologiei și a Modelului pedagogic de
optimizare a parteneriatului școală-familie-comunitate .
În consens cu rezultatele ob ținute în cadrul investiga ției, recomand ăm:
• elaborarea la nivel macrostr uctural /de sistem a unor politici educa ționale care ar orienta
instituțiile de înv ățământ și primăriile să inițieze, să desfășoare și să monitorizeze
parteneriate educa ționale de variate tipuri: sociocultu ral, economic, artistic, de asisten ță
socială, de promovare, de concep ție, de realizare, b azat pe diferite re țele de deschidere
și de colaborare;
• valorificarea reperelor teoretice și praxiologice ale parteneriatului școală-familie-
comunitate fundamentate în cercetare într-un ghid metodologic pentru manageri și
cadrele didactice la treapta înv ățământului primar;
• elaborarea și editarea unor ghiduri pentru p ărinți și agenții comunitari, privind opti-
mizarea PE, care ar con ține strategii și tehnologii de proiectare, desf ășurare și monito-
rizare eficient ă a acestuia;
• implementarea Modelului pedagogic de optimizare a parteneriatului școală-familie-
comunitate în activitatea cu p ărinții și agenții comunitari și studierea valorific ării lui în
formarea continu ă a cadrelor didactice la treapta înv ățământului primar;
• valorificarea Curriculumului nonformal de educa ție a părinților și agenților comunitari
la nivel de sistem educa țional.
Cercetarea realizat ă deschide perspective noi de investigare a coordonatelor, con ținuturilor,
tehnologiilor desf ășurării parteneriatului educa țional privind construirea carierei școlare la elevii
din gimnaziu și orientarea profesional ă a elevilor din liceu.

159BIBLIOGRAFIE:

În limba român ă:
1. Allport G. Structura și dezvoltarea personalit ății. Bucure ști: EDP, 1981. 580 p.
2. Andrițchi V. Formarea capacit ăților de autoeduca ție a personalit ății la diferite etape de
vîrstă. În: Didactica Pro, nr. 1, 2007, p. 20-25.
3. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educa ției. Iași: Polirom, 1996. 124 p.
4. Aristotel, Politica. Științe politice. Oradea: Editura Antet, 1996. 285 p.
5. Asker V., Inzirillo Ch., Lefebvre B. Cum s ă-ți ajuți copilul? Înva ță meseria de p ărinte!
Trad. Mandiuc, A., Bucure ști: Editura Teora, 2004. 241 p.
6. Aspecte ale bioeticii în educa ție. Materiale de re per pentru dirigin ți, cadre didactice și
manageriale din înv ățământul primar și gimnazial UNESCO. Chi șinău: Centrul Dialog
intercultural, 2006. 152 p.
7. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educa ție – familie- școală-comunitate. Bucure ști: Aramis
Print, 2004. 79 p.
8. Băran-Pescaru A. Fami lia azi. O perspectiv ă sociopedagogic ă. București: Aramis, 2004. 178 p.
9. Bătrînu E. Educa ția în familie. Bucure ști: Editura Politic ă, 1980. 211 p.
10. Berge A. Profesiunea de p ărinte. Traducere. Bucure ști: EDP, 1978. 192 p.
11. Bodrug-Lungu V. Rolul familiei în educa ția copiilor. În: Didactica Pr o,2001, nr.4(8 ), p.44-46.
12. Bogdea D. Educa ția pentru familie. În: Didactica Pro, 2008, nr.2 (12), p. 13-19.
13. Bontaș I. Pedagogie. Bucure ști: Editura ALL Educa țional, 1996. 315 p.
14. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Editura GUTUNUL, 1992. 115 p.
15. Braghiș M. Abordarea strategic ă a calității parteneriatului educativ în formarea intelectual ă
a elevilor de vârst ă școlară mică. În: Calitatea educa ției: teorii, principii, realiz ări, partea I,
Materialele Conferin ței Științifice Interna ționale, Institutul de Științe ale Educa ției,
Chișinău: CEP USM, 2008, p. 25-29.
16. Braghiș M. Modalit ăți de implicare a p ărinților în dezvoltarea intelectual ă a elevilor de
vârstă școlară mică. Chișinău: Univers Pedagogic, 2009, nr.2, p. 57-65.
17. Braghiș M. Aspecte și strategii practice de valorificare a parteneriatului școală-familie-
comunitate. În: Personalitatea integral ă – un deziderat al educa ției moderne: Materialele
Conferinței Științifice Interna ționale, Institutul de Științe ale Educa ției, Chișinău: 2010,
p. 119-121.
18. Braghiș M. Practici de optimizare a parteneriatului educa țional la treapta înv ățământului
primar. În: Studia Universitatis, Seria Științe ale educa ției, 2010, nr.5 (35), p. 157-164.
19. Braghiș M. Aspectul polifunc țional al parteneriatului școală-familie-comunitate. În:
Didactica Pro, 2011, nr.1 (65), p. 39-43.

16020. Braghiș M. Familia în calitate de partener educa țional – factor al inov ării educației. În:
Pledoarie pentru educa ție – cheia creativit ății și inovării. Materialele Conferin ței Științifice
Internaționale. Chi șinău: IȘE, 2011, p. 62-65.
21. Braghiș M. Aspecte ale parteneriatului educa țional: deschidere spre formarea de
competen țe educative la elevii de vârst ă școlară mică prin dezvoltarea interesului pentru
lectură. În: Didactica Pro, 2012, nr.5-6 (75-76), p. 66-71.
22. Braghiș M. Formarea competen ței de receptare a valorilor din perspectiva parteneriatului
educațional. În: Familia – factor esen țial de promovare a valor ilor etern-umane. Materia-
lele Conferin ței Științifice Interna ționale. Chi șinău: UPS Ion Creang ă, 2012, p. 195-201.
23. Braghiș M. Familia în calitate de partener educativ ca factor al eficientiz ării educației
intelectuale. În: Univers Pedagogic, 2013, nr. 1, p. 65-68.
24. Braghiș M. Parteneriatul școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar. Ghid
metodologic. Chi șinău: CEP USM, 2013. 188 p.
25. Bucun N., Mustea ță S., Guțu Vl., Rudic Gh. Bazele științifice ale dezvolt ării învățămân-
tului în Republica Moldova. Chi șinău: Prometeu, 1997. 397 p.
26. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educa ția părinților – strategii și programe.
Chișinău: Lumina, 1997. 174 p.
27. Calaraș C. Dirigintele – manager al actului educativ. Chi șinău: CEP USM, 2009. 223 p.
28. Calaraș C. Cultura educa ției elevului. Chi șinău: Primex-com SRL, 2010. 139 p.
29. Callo T. Configura ții ale educa ției totale. Chi șinău: CEP USM, 2007. 116 p.
30. Callo T. O pedagogie a integralit ății. Chișinău: CEP USM, 2007. 171 p.
31. Campbell R. Educa ția prin iubire. Familia la curtea veche. Bucure ști: Curtea Veche
Publishing, 2001. 248 p.
32. Călin M. C. Filosofia educa ției. Antologie. Bucure ști: Aramis, 2001. 287 p.
33. Cemortan S. Valen țele educației preșcolare. Chi șinău: Stelpart, 2005. 126 p.
34. Chiru M. Cu p ărinții la școală. Ghid pentru profesori. Colec ția Șanse egale. Bucure ști:
Humanitas Educa țional, 2003. 79 p.
35. Cibotaru T. Istoria înv ățământului și a gândirii pedagogice în Moldova. Chi șinău: Lumina,
1991. 329 p.
36. Ciofu C. Interac țiunea părinți-copii. Bucure ști: Editura Medical ă Amaltea, 1998, 218 p.
37. Codul familiei al Republicii Moldova. Chi șinău: Prag-3 SRI, 2010. 64 p.
38. Comenius I.A. Didactica Magna, Bucure ști: EDP, 1970. 356 p.
39. Concepția Educației în Republica Moldova. Chi șinău: Liceum, 2000. 36 p.
40. Convenția Interna țională cu privire la drepturile copilului. Organiza ția Națiunilor Unite.
1989 /Comisia Na țională UNESCO a Republicii Moldova. Chi șinău: 2007. 30 p.

16141. Cosmovici A., Iacob, L. (coord), Psihologie școlară. Iași: Polirom, 2008. 301 p.
42. Cosma T. Ședințele cu părinții în gimnaziu. Idei-suport pentru dirigin ți. Științele educa ției.
Structuri, con ținuturi, tehnici. Ia și: Polirom, 2008. 176 p.
43. Cristea S. Fundamentele științelor educa ției. Teoria general ă a educației. Chișinău: Litera
Internațional, 2003. 240 p.
44. Cristea S. Dic ționar de pedagogie. Chi șinău-București: Litera Interna țional, 2000. 398 p.
45. Cristea S., Constantinescu C. Sociologia educa ției. Pitești: Hardiscom, 1998, p. 165-242.
46. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Ia și: Polirom, 2010. 396 p.
47. Cucoș C. Istoria gândirii pedagogice. Ia și: Editura Universit ății „Al.I.Cuza”, 1997. 357 p.
48. Cucoș C. Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Ia și: Polirom,
2001. 283 p.
49. Cucoș C. Pedagogie. Ia și: Polirom, 2006. 463 p.
50. Cuznețov Larisa. Etica educa ției familiale. Chi șinău: CEP al ASEM, 2000. 297 p.
51. Cuznețov Larisa. Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educa țional.
Chișinău: CEP UPS I.Creang ă, 2002. 125 p.
52. Cuznețov Larisa. Reflec ție privind educa ția: familia și școala. În: Univers Pedagogic,
Chișinău: Liceum, 2003, p. 63-66.
53. Cuznețov Larisa. Curriculum Educa ția pentru familie. Chi șinău: Museum, 2004. 280 p.
54. Cuznețov Larisa, Banuh N. Filosofia educa ției. Chișinău: UPS Ion Creang ă, 2004. 230 p.
55. Cuznețov Larisa. Jocul copilului și cultura educa ției familiale. Ghid pentru p ărinți,
psihologi și educatori. Chi șinău: MET, I ȘE, 2007. 148 p.
56. Cuznețov Larisa. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia familiei. Chi șinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
57. Cuznețov Larisa. Educa ție prin optim axiologic. Teorie și practică. Chișinău: Primex-Com
SRL, 2010. 159 p.
58. Cuznețov Larisa, Zaharia M. Fundamente și strategii de valorificare a rela ției școala-
familie-comunitate în contextul form ării imaginii institu ției de înv ățămînt în mediul rural.
În: Studia Universitatis, 2010, nr.5 (35), p. 25-29.
59. Curriculum la dirigen ție, clasele I-IV, Chi șinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
60. Curriculum școlar, cl. I-IV. ME al R.Moldova, CNCE. Chi șinău: Lumina, 2010. 244 p.
61. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observa ția și interviul. Ia și:
Polirom, 2002. 244 p.
62. Dăncilescu E. Sociologia educa ției familiale. Ia și: 1997. 392 p.
63. Declarația Universal ă a Drepturilor Omului. Demnitate și dreptate pentru to ți. Organiza ția
Națiunilor Unite. Edi ție jubiliar ă 1948-2008. Chi șinău: 2008. 16 p.

16264. DEXI. Chi șinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 395, p. 1325, p. 1385, p. 1896.
65. Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. Bucure ști: EDP, 1992, p. 46-218.
66. Dolean I., Dolean D. Meseria de p ărinte. Bucure ști: Aramis, 2002. 96 p.
67. Dreptul familiei. Chi șinău: USM, 2008. 218 p.
68. Găvănescul I. Curs de pe dagogie. Pedagogie general ă, București: Cartea Rom ănească,
1923, p. 133.
69. Guțu Vl. Schimb ări de paradigm ă în teoria și practica educa țională. Volumul 1. Chi șinău:
CEP USM, 2009. 390 p.
70. 1001 idei pentru o educa ție de calitate. Ghid pentru educatori. Chi șinău: CE ProDidactica,
2010. 216 p.
71. Ionel V. Pedagogia situa țiilor educative. Științele educației. Iași: Polirom, 2002. 184 p.
72. Jinga I., Negret I., Familia – acest miracol în șelător. Bucure ști: EDP, 1999. 62 p.
73. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucure ști: Editura All, 2008. 568 p.
74. Kant Im. Tratat de pedagogie. Ia și: Agora, 1992, p. 13-117.
75. Kapterev P.F. Enciclopedia educa ției și instruirii familiale: sarcinile și bazele educa ției
familiale. Moscova: Urpedguz, 1913, p. 59-65.
76. Legea Republicii Moldova. Legea Înv ățămîntului nr.547 din 21.07.1995, 47 p.
77. Macavei E. Pedagogie – Teoria educa ției. Ediția XXI. volumul I, Bucure ști: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2001. 352 p.
78. Macavei E. Tratat de pedagogie: propedeutic ă. București: Aramis Print, 2007. 256 p.
79. Macovei M. Sociologia educa ției. Bucure ști: EDP, 2006. 123 p.
80. Mândâcanu V. Profesorul-maestru. Chi șinău: Pontos, 2009. 627 p.
81. Mialaret G. Introducere în peda gogie. Pedagogia sec. XX. Bucure ști: EDP, 1991. 140 p.
82. Mic dicționar al limbii române. A. Canarache, V. Breban. Bucure ști: Editura științifică,
1974. 848 p.
83. Mihăilescu I. Rolul familiei în dezvoltarea copilului. Bucure ști: Cartea Universitar ă,
2004, p. 21.
84. Moisin A. Arta educ ării copiilor și adolescen ților în familie și în școală. Îndrumător pentru
părinți, educatoare, înv ățători, dirigin ți și profesori. Bucure ști: EDP, 2007. 136 p.
85. Momanu M. Introducere în teoria educa ției. Iași: Polirom, 2002. 171 p.
86. Narly C. Pedagogie general ă. București: EDP, 1996. 289 p.
87. Neculau A. Educa ția adulților – Experien țe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
88. Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. București: EDP, 1996. 485 p.
89. Pactul Interna țional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale, adoptat la 16
decembrie 1966 la New York, 13 p. (Ratificat prin Hot ărârea Parlamentului nr. 217 – XII

163din 28.07.1990. În vigoare pentru R. Moldova din 26 aprilie 1993, publicat în edi ția
oficială Tratate interna ționale, 1998, Volumul I, p. 18-30).
90. Pănișoară I.-O. Comunicarea eficient ă. Iași: Polirom, 2008. 418 p.
91. Parteneriatul școală-familie. Ini țiative locale. Concep ție și realizare: R.Bezede, V.Gora ș-
Postică. Chișinău: Centrul Educa țional PRO DIDACTICA, 2009. 27 p.
92. Parteneriatul școală-familie în viziunea managerilor școlari. Raport asupra rezultatelor
sondajului na țional, realizat pr intre directorii de școli din Republica Moldova. Chi șinău:
Centrul Educa țional PRO DIDACTICA, 2009. 48 p.
93. Pascari V. Continuitatea în formarea competen țelor de înv ățare la copiii de 6-8 ani.
Chișinău: 2009, 176 p.
94. Patrașcu D., Patra șcu L., Mocrac A. Metodologia cercet ării și creativit ății psihopeda-
gogice. Chi șinău: Știința, 2003. 315 p.
95. Pâslaru Vl. Politici educa ționale și reforma înv ățământului în Republica Moldova, Sondaj
de opinie: Școala în viziunea liceenilor. Chi șinău: Didactica Pro, 2004, p. 16-25.
96. Pâslaru Vl. Principiul pozitiv al educa ției. Chișinău: Civitas, 2003. 320 p.
97. Pedagogie. Suport de curs. Chi șinău: CEP USM, 2010. 216 p.
98. Piaget J. Psihologia copilului. Chi șinău: Cartier, 2005. 160 p.
99. Piaget J. Psihologia inteligen ței. Trad din l. francez ă. Chișinău: Cartier, 2008. 202 p.
100. Popovici D. Sociologia educa ției. Iași: Institutul European, 2003. 289 p.
101. Relația școală-familie pentru calitate în educa ție. Chișinău: Centrul Educa țional PRO
DIDACTICA, 2010. 56 p.
102. Rogojină D. Promovarea coerent ă a valorilor în sistemul de înv ățământ. Chi șinău:
Lumina, 1995.
103. Roegiers H. Manualul școlar și formarea competen țelor în înv ățământ. În: Didactica Pro,
2001, nr.2 (6), p. 29-37.
104. Rousseau J.-J. Emil sau Despre educa ție, ed. a II-a. Bucure ști: EDP, 1956, p. 6-57.
105. Schifirneț C. Educa ția adulților în schimbare. Colec ția Educația permanent ă. București:
Editura Fat Lux & ANUP, 1997. 127 p.
106. Segalen M. Sociologia familiei. Ia și: Polirom, 2011. 436 p.
107. Silistraru N. Etnopedagogie. Chi șinău: CEP USM, 2004. 167 p.
108. Silistraru N. Valori ale educa ției moderne. Chi șinău: Combinatul Poligrafic, 2006, 176 p.
109. Slavici I. Despre educa ție și învățământ. Bucure ști: EDP, 1967, 263 p.
110. Stanciu I.Gh. Istoria pedagogiei. Bucure ști: EDP, 1993. 162 p.
111. Stănciulescu E. Teorii sociologice ale educa ției. Iași: Polirom, 1996. 216 p.
112. Stănciulescu E. Sociologia școlii. Iași: Polirom, 1997. 202 p.

164113. Stănciulescu E. Sociologia educa ției familiale, Vol. I. Ia și: Polirom, 1997. 268 p.
114. Stănciulescu E. Sociologia educa ției familiale, Vol. II. Ia și: Polirom, 2002. 415 p.
115. Stern N. Educa ția părinților în lume. Bucure ști: EDP, 1972. 192 p.
116. Stoica C. Educa ție și comportament. Bucure ști: EDP, 1998. 146 p.
117. Șoitu L. Pedagogia comunic ării. Iași: Institutul European 2001. 280 p.
118. Șoitu L. Comunicare și acțiune, Iași: Institutul European, 1997. 169 p.
119. Telleri F. Pedagogia familiei. Bucure ști: EDP R.A., 2003. 100 p.
120. Văideanu Gh. Educa ția la frontier ă dintre milenii. Bucure ști: Ed. Politic ă, 1988. 324 p.
121. Vințanu N. Educa ția adulților. Idei pedagogice contemporane. Bucure ști: EDP, 1998. 287 p.
122. Vrăsmaș E. Consilierea și educația părinților. Bucure ști: Aramis, 2002. 176 p.
123. Vrăsmaș E. Interven ția socioeduca țională ca sprijin pentru p ărinți. București: S.C. Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
124. Zlate M. Psihologia la r ăspântia mileniilor. Ia și: Polirom, 2001. 431 p.

În limba rus ă:
125. Азаров Ю. Т. Семейная педагогика . Москва : Изд. Полит . Литературы , Библиотека
семейного чтения , 1985. 386 с.
126. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно -воспитательного процесса . Москва : Просве –
щение , 1982. 192 с.
127. Баикина , Ю. О. Генеалогическая традиция и потенциал семьи в системе факторов
формирования духовных ценностей личности : дис. канд . социол . наук : 22.00.06 / Ю.
О. Баикина . Тюмень , 2005. 180 с.
128. Баркан А. Практическая психология для родителей . Москва : АСТ -Пресс , 2000. 429 с.
129. Букатов В. Как из родительского собрания сделать собрание родителей . Москва :
Директор школы , 2004, нр.7 (92), стр. 75-77.
130. Гликман И. Школьный учитель и родители учеников : на чем строится их взаимо –
действие . B: Директор школы , 9/2004 (94), Москва : Сентябрь , 2004, c. 63-69, 112 c.
131. Деникаева , О. В. Противоречия формирования социального партнерства в современ –
ном образовании : региональный аспект : дис. канд . со-циол . наук : 22.00.06 / О. В.
Деникаева . Екатеринбург , 2005. 161 с.
132. Жуковская В. И. Беседы о воспитании . Родителям о детех . Минск : Народная Асвета ,
1975. 141 c.
133. Каптерев П. О. О природе детей , выпуск XVII, CПБ: Маховая , 1899, cтр.51-52.
134. Калагина , Л. С. Организационно -педагогические основы социальной работы с
семьей в муниципальном образовании : дис. канд . пед. наук : 13.00.02 / Л. С. Кала –
гина . Москва , 2004. 253 с.

165135. Касимова Т. Н. Взаимодействие семьи и образовательных учреждений как социаль –
но-педагогических партнёров : дис. канд . пед. наук : 13.00.01 / Т. Н. Касимова .
Тобольск , 2006. 175 с.
136. Кожурова , О. Ю. Социальное партнерство школы и семьи как фактор повышения их
воспитательного потенциала : автореф . дис. канд . пед. наук : 13.00.01 / О. Ю. Кожу –
рова . Москва , 2011. 23 с.
137. Концепция социального партнёрства в муниципальной системе образования города
Новокузнецка : научное издание / Г. А. Вержицкий , Т. П. Грибоедова , М. П. Самой –
лова и др.. Новокузнецк : МОУ ДПО ИПК , 2008. 53 с.
138. Медова , Ю.В. Педагогические возможности социального партнерства в воспитании
сельских школьников : дис.канд .пед. наук : 13.00.01 / Ю.В. Медова . Калуга , 2005. -233 с.
139. Набиуллина , Н. М. Формирование и развитие социального партнерства в сфере об-
разования : дис. канд . экон . наук : 08.00.05 / Н. М. Набиуллина . Москва : 2003. 182 с.
140. Нестерова , О. С. Педагогическая культура родителей как источник гуманизации вос-
питания младших школьников : дис. канд . пед. наук : 13.00.01 / О. С. Нестерова .
Карачаевск , 2002. 193 с.
141. Никольская , О. Д. Организация социально -педагогического партнерства как фактора
повышения качества дошкольного образования : дис. канд . пед. наук : 13.00.07 / О. Д.
Никольская . Челябинск , 2007. 179 с.
142. Одинец , Н. Г. Формирование экологического сознания подростков в условиях партнер –
ства школы с семьей : дис. канд . пед. наук : 13.00.01 / Н. Г. Одинец . Иркутск , 2006. 136 с.
143. Сухомлинский В. А. Родительская педагогика . Москва : Просвещение , 1981. 126 c.
144. Таланчук М. Н. Арxитектоника воспитательного процесса : современная концепция и
теория воспитания , в 2-х частях . Казань , 1999. 290 c.
145. Хоменко И. А. Школа и родители : этапы развития социального партнёрства / И. А.
Хоменко // Директор школы . 2007. № 4. c. 83-88.
146. Шульгина В. П. 25 современных тем родительских собраний в школе . Настольная
книга учителя . Ростов Н/Д: Феникс , 2003. 416 с.
147. Якимец , В. Н. Межсекторное социальное партнёрство : основы , теория , принципы ,
механизмы /В. Н. Якимец . Москва : Едиториал УРСС , 2004. 384 с.

În limba englez ă:
148. Epstein J. L. Theory to practice: School and Family Partnerships Lead to School Improve-
mentand Student Succes. N: Fagnano, C.1 & Werber, B.Z. School, Family and Commu-
nity Interection: A View from The Fifing Line, Boulder, Co: Westview Press, 1994.
149. Goode, W. J. World revolution and fa mily patterns. N. Y., 1963, p. 165.

166150. Maslow A.H. Motivation and personality, Londonn: Ed. New-Iork, 1970. 386 p.
151. Parsons T., Bales R., Family. Socialization a nd Interaction Process. Ilinois: The Free
Press, 1995. 386 p.

În limba francez ă:
152. Ariès Ph. L’Enfant et la vie familiale sous e Ancien. Régime 2-ème èdition. Paris: Editions
du Seuil, 1973. 305 p.
153. Ballion R. Les consommateurs d’école. Stratégi es éducatives des familles. Paris: Stock,
1982, p. 215-263.
154. Durning P. Education familiale. În: F.Champy și Chr. Etévè Dictionnaire encyclopédique
de l’education et de la form ation. Paris: Nathan, 1994, p. 331-334.
155. Durning P., Pourtois J.-P. Education et fam ille. Bruxelles: De Boeck– Wesmael, 1994. 320 p.
156. Favre B., Montandon C. Les Parents dans l’école… Ce qu'en disent les enseignants
primaires genevois, Genéve, Service de la Recherche Socioloque, Département de
l’Instruction Publique, 1989, Cahier No.30, p. 7-13.
157. Illich Ivan, Une societe sa ns ècole. Paris: 1971, p. 76-92.
158. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.
159. Pourtois J.-P. L’education familiale. În Revue Française de Pédagogie. Paris: 1989, p. 65-99.
160. Segalen M. Sociologie de la fam ille. Paris: Armand Collin, 2004. 294 p.

Surse web:
161. Bunescu Gh., Educa ția parinților. [http://www.1educat .ro] (vizitat 21.10.2011).
162. Parteneriatul educational scoala-familie-c omunitate. [http://articole.famouswhy.ro].
(vizitat 10.11.2011).
163. Parteneriatul (educa țional) institu țional ca prioritate managerial ă în organiza ția școlară.
Parteneriatul școală-biserică. București, 2010 [http://www.unibuc.ro]. (vizitat, 16.11.2012).
164. Optimizarea rela ției între școală și familie. [http://articole.famouswhy.ro]. (vizitat
16.11.2012).
165. Școala și comunitatea local ă – parteneriat pentru educa ție. [http://www.unibuc.ro] (vizitat
08.08.2012).

167ANEXE

Anexa 1. Studiul parteneriatului școală-familie-comunitate
A.1.a. Chestionar pentru înv ățători
1. Ce forme de colaborare cu familia valorifica ți?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
2. Ce metode aplica ți în lucrul cu familia?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3. Care metode le considera ți eficiente în colaborare /parteneriat cu p ărinții? Argumenta ți.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4. Cu ce institu ții din comunitate colabora ți? (denumirea complet ă)
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

5. Care sunt direc țiile /aspectele de colaborare și parteneriat cu institu țiile din comunitate?
Precizați.
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Sugestii privind:
a) parteneriatul școală-familie
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
b) parteneriatul școală-comunitate
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Vă mulțumim!

168A.1.b. Chestionar pentru p ărinți

1. Cât timp acorda ți, în medie, pe zi copilului dvs.:
a) 0,5 ore; b) 1 or ă; c) 2 ore; d) mai mult de 2 ore?
2. Persoanele care se ocup ă mai mult de educa ția copilului dvs. în afara școlii sunt:
a) părinții; b) bunicii; c) al ți membri ai familiei;
d) persoane din comunitate?
3. Familia dvs. particip ă la ședințe cu părinții atunci când este convocat ă de învățător
/administra ția instituției de învățământ:
a) întotdeauna; b) de la caz la caz; c) foarte rar; d) de loc (de fel)?
4. Ce alte mijloace de comunicare cu școala utilizeaz ă familia dvs.?
a) întâlniri individuale; b) convorbiri te lefonice; c) vi zite la domiciliu
5. Sunteți mulțumit de succesele ob ținute în școală de copilul dvs.?
a) da; b) nu; c) par țial
6. Ați fost împreun ă cu copilul dvs. în prima jum ătate a anului de înv ățământ 2010-2011 la:
a) bibliotec ă; b) teatru; c) muzeu; d) excursie
7. Ce carte i-a ți cumpărat în aceast ă perioadă copilului dvs.?
_____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ 8. Cine îl ajut ă pe copilul dvs. s ă-și pregătească lecțiile:
a) tata; b) mama; c) sora /fratele;
d) singur; e) al ți actori educativi?
9. Copilul dvs. cite ște:
a) cu plăcere; b) la cererea înv ățătorului; c) la insisten ța părinților.
10.Familia dvs. cite ște mai mult din:
a) cărți; b) internet; c) reclam ă; d) alte surse.
Stimați părinți,
Prin prezentul chestionar avem ca scop s ă determin ăm soluții de îmbun ătățire a colabor ării
dintre familie, școală și comunitate.
Vă rugăm să citiți atent întreb ările, să răspundeți sincer și exact prin încercuirea literei din
dreptul răspunsului selectat sau detaliat pe spațiul rezervat. Chestionarele sunt anonime.

Vă mulțumim pentru în țelegere!

169A.1.c. Chestionar pentru elevi

Clasa _________

1. Frecventezi orele de medita ție? Încercuie ște: Da. Nu.

2. Reușești să-ți pregătești toate temele în cadrul orelor de medita ție?
Bifează (ν). Da. Nu.

3. Care este obiectul t ău /disciplina ta preferat ( ă)? ___________________________________

4. La care disciplin ă îți faci singur lec țiile? _________________________________________

5. Care obiect /discipln ă îți creează mai multe dificult ăți? ______________________________

6. Ce probleme î ți creează?
____________________________________________________________________________

7. Cine îți ajută să depășești dificultățile întâlnite? Bifeaz ă (ν).

___ Tata ___ Mama ___ Bunica ___ Bunelul ___ Înv ățătorul
___ Alte persoane Dac ă alte persoane, cine anume? ____________________________

8. Cu cine, de obicei, î ți pregătești lecțiile? ________________________________________

9. Cine dintre membrii familiei tale vine mai des la școală? ___________________________

10. Ce ajutor ți-a acordat ție, și colegilor t ăi, membrii familiei tale, prezen ți la lecții?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1. Cum te sim ți, când unul din membrii familiei tale se afl ă în clasă în timpul lec țiilor?
Bifeaz ă (ν).
___ Foarte bine, ___ Bine, ___ Incomod, ___ Sus ținut
___ Apreciat, ___ Liber, ___ Frustrat

12. Ai observat unele schimb ări în atitudinea ta fa ță de învățătură de când membrii familiei tale
colaboreaz ă cu școala? Încercuie ște Da sau Nu.
Da. Nu.
Dacă Da, ce anume? __________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

170A.1.d. Chestionar pentru bibliotecari (biblioteca pentru copii)

Vă rugăm să citiți atent fiecare întrebare și să răspundeți corect:
1. Cu ce institu ție de învățământ colabora ți (indicați treapta de înv ățământ cu care colabora ți:
primară, gimnazial ă, liceală)?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
2. Ce activit ăți ați organizat împreun ă cu elevii, înv ățătorii, părinții din treapta înv ățământului
primar?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
3. Aveți selectată aparte literatura pentru p ărinți?___________ Fondul ei ?________.

4. Câți copii de la treapta primar ă frecventeaz ă biblioteca timp de:
o săptămână ________; o lun ă _________; un an ________?

5. Ce sugestii, privind colaborarea, ave ți pentru înv ățători?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

6. Ce sugestii, privind colaborarea, ave ți pentru p ărinții care au copii în clasele primare?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

7. Câte ie șiri aveți în școală /treapta înv ățământului primar?
pe lună __________; în an ___________; ultimii 3 ani ____________________
Care este scopul lor? __________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

8. Ce efecte /schimb ări ați observat în comportamentul el evilor ca rezultat al colabor ării cu ei, cu
părinții lor și învățătorii?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Vă mulțumim pentru colaborare!

171Anexa 2. Codul deontologic al parteneriatului educativ.
Comunicarea și comportamentul agen ților educativi

1. Respectați Drepturile Copilului. Proteja ți și susțineți copilul, ocroti ți-l de nedrept ăți și
stimați personalitatea lui.
2. Accentua ți calitățile pozitive ale copilului. Miza ți pe ele, dezvolta ți-le, pentru a le neutraliza
pe cele negative.
3. Fiți corecți, toleran ți și flexibili. Nu uita ți regula de aur a comport ării: purta ți-vă cu
partenerul precum ai dori s ă se comporte el cu tine.
4. Nu dăunați procesului educa țional. Dați dovadă de tact, empatie, dinamism, competen ță și
veți câștiga respectul și stima partenerului.
5. Studiați-vă reciproc. Axa ți acest proces pe autoevaluare și autoeduca ție ca elemente
esențiale de cunoa ștere și reglare a comportamentului.
6. Ascultați atent și străduiți-vă să înțelegeți partenerul. Împ ărtășiți interesele partenerilor și
susțineți inițiativele acestora.
7. Fiți creativi! Varia ți conținutul, modalit ățile și mijloacele de colaborare cu p ărinții.
8. Fiți deschiși spre colaborare, fi ți atenți, cordiali și obiectivi!
9. Nu contrapune ți copiii și partenerii, ave ți încredere în ei.
10. Nu eticheta ți copiii și partenerii. Nu emite ți judecăți pripite sau aproximative, care ar ofensa
partenerul și copilul.
11. Dacă ați comis o gre șeală sau o nedreptate, ave ți curajul a v ă cere scuze de la partener și
străduiți-vă ca situația să nu se repete.
12. Respectați promisiunile și realizați la timp ceea ce vi s-a încredin țat.
13. Analizați situațiile dificile împreun ă, pentru a fi în stare a le dirija mai eficient. Nu fi ți
părtinitori când aprecia ți partenerul.
14. Organizați și participa ți sistematic la discu ții privind educa ția copilului și agenților
educaționali, perfec ționarea competen țelor.
15. Rețineți: copilul are nevoie de dragoste, stim ă și colaborare. Fi ți binevoitor și exigent, dar
nu vă purtați ca un comandant, ci ca un consilier, nu ordona ți, ci îndemna ți, convinge ți și
rugați.

(Cuznețov Larisa. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia familiei.
Chișinău: CEP USM, 2008. p. 572-573)

172Anexa 3. Extras din „Codul familiei” al Republicii Moldova
nr. 1316-XIV din 26.10.2000.
Monitorul Oficial al Republicii Moldova
nr. 47-48/210 din 26.04.2001.
Chișinău, „Prag-3” SRI, 2010, 64 p.

Articolul 60. Drepturile și obligațiile părinților privind educa ția și instruirea copiilor
(1) Părinții au dreptul și sunt obliga ți să-și educe copiii confor m propriilor convingeri,
indiferent de faptul dac ă locuiesc împreun ă sau separat.
(2) Părinții poartă răspundere pentru dezvoltarea fizic ă, intelectual ă și spiritual ă a copiilor și
au prioritate la educa ția lor față de oricare alte persoane.
(3) Părinții sunt obliga ți să asigure frecventarea de c ătre copil a școlii până la sfârșitul anului
de învățământ în care acesta atinge vârsta de 16 ani. Institu ția de învățământ și forma de
instruire sunt alese de c ătre părinți, cu luarea în considerare a opiniei copilului.
(4) Litigiile dintre p ărinți privind educa ția și instruirea copiilor se solu ționează de către
autoritatea tutelar ă, iar decizia acesteia poate fi atacat ă pe cale judec ătorească.
Articolul 62. Exercitarea drepturilor p ărinților
(1) Drepturile p ărinților nu pot fi exercitate contrar intereselor copilului lor. P ărinții nu pot
prejudicia s ănătatea fizic ă și psihică a copilului.
(2) Metodele de educa ție a copilului, alese de p ărinți, vor exclude comportamentul abuziv,
insultele și maltratările de orice fel, discriminarea, violen ța psihică și fizică, aplicarea
pedepselor corporale antrenarea în ac țiuni criminale, ini țierea în consumul de b ăuturi
alcoolice, folosirea substan țelor stupefiante și psihotrope, practicarea jocurilor de noroc,
cerșitul și alte acte ilicite.
[Art.62 al.(2) modificat prin LP120-XVI din 29.05.08, MO125-126/15.07.08 art.489]
(3) Toate problemele privind educa ția și instruirea copilului se solu ționează de către părinți de
comun acord, ținându-se cont de interesele și de părerea copilului.
(4) Părinții poartă răspundere, în modul stab ilit, pentru exerci tarea drepturilor p ărintești în
detrimentul intereselor copilului.

(http://lex.ju stice.md/index.phpaction)

173Anexa 4. Curriculumul nonformal de educa ție a părinților și a agenților comunitari

Educația părinților și a agenților comunitari –
factor important în formarea personalit ății integrale
a elevului la treapta înv ățământului primar

I. Cadrul conceptual

Din investiga țiile efectuate în cadrul cercet ării noastre, am constatat c ă importan ța părinților
și a agen ților comunitari în educa ția copiilor de la treapta înv ățământului primar este
incontestabil ă. Modelele comportamentale ale familiei și agenților comunitari î și lasă amprenta
asupra copilului pentru întreaga via ță, conturându-i traseul spre formarea personalit ății sale și
dezvoltarea priorit ăților valorice. Parteneriatul educa țional școală-familie-comunitate reprezint ă
fenomenul pedagogic esen țial, care făurește /plăsmuiește personalitatea uman ă, iar la vârsta școla-
rului de la treapta înv ățământului primar valorificarea eficient ă a acestuia devine faza /etapa cea
mai important ă a părinților și agenților comunitari. Oportunitatea curriculumului deriv ă din
necesitatea optimiz ării parteneriatului educa țional școală-familie-comunitate, a consolid ării cuno-
ștințelor și competen țelor parentale, a schimb ării atitudinii p ărinților și agenților comunitari în baza
implicării sistematice în activit ățile științifico-practice din cadrul Atelierului pentru parteneri.
Curriculumul nonformal pentru p ărinți și agenții comunitari repereaz ă pe Declara ția
Universal ă a Drepturilor Omului (1948), Conven ția internațională cu privire la drepturile copilului
(New York, 1989) – în vigoare pentru Republica Moldova din 25.02.1993, Conven ția Organiza ției
Națiunilor Unite pentru Educa ție, Știință și Cultură (UNESCO), Concep ția Educației în Republica
Moldova, Legea Înv ățământului al Republicii Mo ldova (1995) cu modific ările de rigoare din
aprilie 2012, Programul Na țional de dezvoltare a înv ățământului în Republica Moldova, Codul
familiei al Republicii Moldova, curriculumul școlar pentru clasele I-IV, curriculumul la dirigen ție
pentru clasele I-IV. În procesul elabor ării curriculumului, s-au luat în considerare cerin țele
/prevederile documentelor, actelor curente ce vizeaz ă colaborarea /parteneriatul dintre școală,
familie și comunitate, elaborate de forurile și organismele interna ționale /locale.
De asemenea, raportat la educa ția adultului, implic it al copilului, drept suport metodologic
al Curriculumului nonformal pentru p ărinți și agenții comunitari au constituit particularit ățile
psihologice ale personalit ății copilului din înv ățământul primar, dimensiunile educa ției formale,
precum și modelul andragogic de educa ție /instruire a adul ților [Apud 55].

174Cursul pentru p ărinți și agenții comunitari a fost elaborat în conformitate cu aspira țiile
/tendințele educa ției pentru to ți, perspectivele /evolu țiile educa ției permanente și în baza unui
ansamblu / grup de principii cu caracter pedagogic, psihologic, axiologic, logic și tehnologic.
Fiind axat pe valorizarea PE, Curriculumul nonformal pentru p ărinți și agenții comunitari
include, de asemenea, coordonatele PE, blocajel e posibile în PE, deontologia PE, strategii de
formare a adul ților, condi ții de eficientizare a activit ății cu adul ții privind optimizarea PE,
reperele bibliografice pentru p ărinți și agenții comunitari.
II. Obiective generale
Cursul vizat este destinat educa ției /formării părinților și agenților comunitari, are dup ă
cum am men ționat anterior, un caracter nonformal și se propune pentru a fi valorificat în cadrul
activităților școlilor pentru adul ți, ședințelor cu părinții, atelierelor de formare a p ărinților și a
agenților comunitari în contextul optimiz ării PE în treapta înv ățământului primar.
La sfârșitul studierii cursului respectiv, p ărinții și agenții comunitari vor fi capabili și
competen ți:
La nivel de cunoa ștere:
− să cunoască conceptele de baz ă ale PE: colaborare; colaborare educa țională; parteneriat;
parteneriat educa țional; comunitate; comunitate educativ ă; agenți educativi; strategie;
strategie pedagogic ă /educativ ă și optimizare;
− să identifice condi țiile, principiile și strategiile de optimizare a PE școală-familie-c omunitate;
− să nominalizeze valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din comunitate le
pot transmite noilor genera ții.
La nivel de aplicare:
− să analizeze scopul, proiectarea, desf ășurarea și extensiunea PE școală-familie-comunitate
în treapta înv ățământului primar;
− să argumenteze necesitatea implic ării părinților și agenților comunitari în stabilirea și
dezvoltarea rela țiilor de parteneriat cu școala și cu alte institu ții educative din comunitate;
− să utilizeze în diverse ac țiuni cuno ștințele, priceperile și deprinderile ob ținute în cadrul
activităților desfășurate în parteneriat cu școala și agenții comunitari;
La nivel de integrare:
− să coordoneze ac țiunile educative în cadrul colabor ării /parteneriatului familiei cu școala și
alte institu ții educative din comunitate;
− să proiecteze unele activit ăți cu caracter educativ în cadrul Atelierului pentru parteneri;
− să dirijeze un proiect de parten eriat elaborat în comun cu școala și agenții comunitari.

175Tabelul A 11.1. Con ținuturi recomandate
Obiective de referin ță Conținuturi recomandate Activități recomandate
1 2 3
– să identifice conceptele de
bază ale PE: colaborare,
cooperare, comunicare, relaționare, optimizare;

– să descrie func țiile PE;
– să elaboreze defini ția de
parteneriat /PE;
– să analizeze func țiile PE,
corelându-le cu scopul
desfășurării acestuia. Modulul 1.
Parteneriatul educa țional. Probleme
introductive. Func țiile educa ției și
conținutul parteneriatului
educațional
Noțiune. Conceptul și fenomenul de
parteneriat. Conceptele de baz ă și cele
auxiliare. Con ținutul PE. Coordonatele
PE. Tipurile de parteneriat. Scopul, obiectivele și expansiunea PE. Func țiile
parteneriatului: func ția centrală și
funcțiile principale (natural ă,
economic ă, politică, culturală,
comunitar ă). Competen țele parentale și
parteneriatul școală-familie-comunitate. Discuții în baza unor poze,
situații problem ă, exerciții
de extindere a lexicului, exerciții de comparare a
diferitor situa ții, jocuri de rol
privind tema propus ă,
exerciții evaluative: eseul,
testul, mini-testul, dezbateri privind func țiile parteneria-
tului educa țional.

– să distingă noțiunile de om,
ființă umană, individ, indi-
vidualitate, personalitate;
– să stabileasc ă scopul,
obiectivele și extensiunea
/optimizarea PE;
– să analizeze stadiile dezvolt ării
personalit ății. Modulul 2.
Personalitatea. Particularit ățile de
vârstă ale elevilor de la treapta
învățământului primar.
Personalitatea integral ă
Conceptul de personalitate. No țiunile
om, ființă umană, individ, individua-
litate, personalitate. Caracteristicile
distinctive ale personalit ății. Formarea
și dezvoltarea personalit ății. Stadiile
dezvoltării personalit ății. Copilăria
medie: vârste 5-11 ani.
Autocunoa șterea.Exerciții de identificare a
particularit ăților de vârst ă
ale elevilor la treapta
învățământului primar, con-
versații la tema vizat ă,
analiza func țiilor PE, exer-
ciții de identificare a
caracteristicilor distinctive
ale personalit ății, simularea
unor situa ții la tema dat ă,
studiul de caz raportat la formarea și dezvoltarea
personalit ății.

– să numeasc ă funcțiile școlii
moderne;
– să analizeze condi țiile de
mediu spiritual centrate pe sporirea optimiz ării PE;

– să elaboreze un set de condi ții
de mediu spiritual în rela ția
învățător-elev;
– să promoveze valorile moral-
spirituale, spiritual-religioase la elevii din înv ățământul
primar.
Modulul 3.
Școala. Func țiile școlii. Școala,
familia și comunitatea – condi ții de
mediu spiritual în rela ția învățător-
elev
Arta pedagogic ă și școala pentru un
învățământul umanist. Școala înva ță
arta gândirii și conștiinței. Școala,
familia și biserica în reconstruirea
mediului moral comunitar. Școala –
scara spiritului. Școala – sentiment de
bucurie sufleteasc ă. Importan ța
educației moral-spirituale în educarea
dragostei, devotamentului și libertății în
gândire a elevului de la treapta învățământului primar.
Exerciții de determinare a
funcțiilor școlii pentru efi-
cientizarea PE, dialog pri-
vind rolul p ărinților și agen-
ților educativi în crearea
unui mediu spiritual pentru optimizarea PE, discu ții
privind condi țiile de mediu
spiritual; jocuri didactice de memorare a condi țiilor
spirituale de optimizare a PE; activit ăți de determinare
a căilor de promovare a
valorilor moral-spirituale în
cadrul PE școală-familie-
comunitate.

1761 2 3
– să identifice metodele și
formele utilizate în procesul de formare a adul ților;

– să explice unele strategii
operaționale, aplicate în
formarea adul ților;
– să elaboreze strategii de
formare a competen țelor
parteneriale la p ărinți și agenții
educativi. Modulul 4.
Strategii de formare a competen țelor
parteneriale la actorii comunitari
implicați în parteneriatul educa țional
Forme, metode și resurse materiale
utilizate în procesul de formare a adulților. Strategii pedagogice
operaționale: obiectivele educa ționale
realizabile în familie pentru etapa
școlarității, scrisoarea-apel, contractul
de PE între școală și familie, strategia
de îmbinare optim ă a modalit ăților de
lucru cu partenerii educa ției.
Consilierea școlară (directă și
indirectă).
Exerciții de aplicare a di-
verselor metode și forme de
lucru cu adul ții, discuții
privind strategiile de for-
mare a adul ților, soluțio-
narea unor ac țiuni necesare
pentru promovarea strategiilor de formare a competen țelor parteneriale,
dezbateri privind consilierea
școlară internă și externă.

– să numeasc ă drepturile și
obligațiunile familiei /agen-
ților comunitari privind edu-
cația copilului;
– să inventarieze blocajele
posibile la eficientizarea PE;
– să elaboreze un program de
armonizare a rela țiilor copii-
părinți /agenți comunitari. Modulul 5.
Deontologia
în parteneriatul educa țional.
Codul deontologic al PE
Comunicarea și comportamentul
agenților educativi. Drepturile și
obligațiunile familiei /agen ților
comunitari privind educa ția copilului.
Blocajele posibile la eficientizarea PE. Formarea unui comportament civilizat și a unei rela ții eficiente la p ărinți și
agenții comunitari.
Exerciții de memorare a
codului deontologic, discu ții
privind drepturile și
obligațiunile partenerilor,
dialog despre normele de conduită în societate, lectura
textelor despre comporta-
mentele s ănătoase și a celor
de risc, reflectarea asupra celor citite, eseul ca metod ă
de evaluare.

– să identifice programul de
colaborare, proiectul de par-
teneriat, contractul de cola-
borare din modelele prezentate;

– să analizeze planul de parte-
neriat, proiectul de partene-
riat, contractul de colaborare în
baza criteriilor propuse;
– să elaboreze, lucrând în echipe,
un plan de parteneriat, un proiect de parteneriat și un
contract de colaborare;

– să promoveze prin intermediul
proiectului de parteneriat importanța colaborării școlii
cu familia și comunitatea.
Modulul 6.
Programul
de colaborare /de parteneriat.
Proiectul de parteneriat.
Contractul de colaborare
Noțiune de program de colaborare,
proiect de parteneriat, contract de colaborare între școală, familie și
agenții comunitari. Structura unui
program de colaborare, a unui proiect de parteneriat și a unui contract de
colaborare. Modalit ăți de întocmire a
unui program de colaborare, a unui
proiect de parteneriat și a unui contract
de colaborare.

Situații de alegere a formelor
de colaborare, exers ări
privind elaborarea unui plan
și a unui contract de cola-
borare, a unui proiect de parteneriat, jocul de rol, discuții privind planul de
colaborare, luarea de decizii
privind întocmirea unui
proiect de parteneriat.

177 III. Competen țe formate:
La nivel de cunoa ștere:
Competen ța de cunoa ștere a conceptelor de baz ă ale parteneriatului educa țional: cola-
borare; colaborare educa țională; parteneriat; parteneriat educa țional; comunitate; comunitate
educativă; agenți educativi; strategie; strategie pedagogic ă, strategie educativ ă și optimizare;
Competen ța de identificare a condi țiilor, principiilor și strategiilor de optimizare a
parteneriatului școală-familie-comunitate;
Competen ța de a nominaliza valorile și virtuțile pe care familia și agenții educativi din
comunitate la pot transmite noilor genera ții.
La nivel de aplicare:
Competen ța de a analiza scopul, proiectarea, desf ășurarea și extensiunea parteneriatului
educațional școală-familie-comunitate în treapta înv ățământului primar;
Competen ța de a argumenta necesitatea implic ării părinților și agenților comunitari în
stabilirea și dezvoltarea rela țiilor de parteneriat cu școala și cu alte institu ții educative din
comunitate;
Competen ța de a utiliza în diverse activit ăți cu copiii cuno ștințele, priceperile și deprin-
derile obținute în cadrul Atelierului pentru parteneri.
La nivel de integrare:
Competen ța de a coordona ac țiunile educative în cadrul colabor ării familiei cu școala și
alte institu ții educative din comunitate;
Competen ța de a proiecta unele activit ăți cu un caracter e ducativ în cadrul Atelierului
pentru parteneri;
Competen ța de a dirija derularea unui proiect de parteneria t elaborat în comun cu școala și
agenții educativi din comunitate.
IV. Sugestii metodologice
Desfășurarea eficient ă a atelierului de formare a adul ților (părinți și agenți comunitari)
solicită aplicarea strategiilor pedagogice de valorificare a calit ății educației elevului la treapta
învățământului primar:
1. Strategia de familiarizare a p ărinților și agenților educativi cu no țiunea, conceptul și
fenomenul de parteneriat; con ținutul PE; coordonatele PE; tip urile de parteneriat; scopul,
obiectivele și expansiunea PE, func țiile parteneriatului;
2. Strategia implic ării părinților în cunoa șterea conceptului de personalitate, a no țiunilor: om,
ființă umană, individ, individualitate, personalitate; a caracteristicilor distinctive ale
personalit ății; formarii și dezvoltării personalit ății; stadiilor de dez voltare a personalit ății;

1783. Strategia axat ă pe educa ția părinților în scopul form ării și cizelării competen țelor privind
noțiunea de școală, familie și biserică; școala – scara spiritului; școala – sentiment de
bucurie sufleteasc ă; importan ța educației moral-spirituale în educarea dragostei, devota-
mentului și libertății în gândire a elevului la treapta înv ățământului primar;
4. Strategia de formare a competen țelor parteneriale la p ărinți și actorii comunitari de
aplicare a formelor, metodelor și resurselor materiale utilizate în procesul de formare a
adulților; a strategiilor pedagogice opera ționale;
5. Strategia de formare a competen țelor de comunicare și comportament la agen ții educativi;
de respectare a drepturilor și obligațiunilor familiei și agenților comunitari privind educa ția
copilului; de prevenire a bloc ajelor privind eficientizarea PE; de formare a unui compor-
tament civilizat și a unei rela ții eficiente la p ărinți și agenții educativi în scopul integr ării
optime a educatului în societate;
6. Strategia de familiarizare a p ărinților și agenților educativi cu no țiunile: plan de cola-
borare, proiect de parteneriat, contract de colaborare între școală, familie și agenții comu-
nitari; de formare a competen țelor de întocmire a unui proiect de parteneriat întru formarea
competen țelor parteneriale.
Strategiile precizate se vor re aliza pe parcursul anului de studiu sub variate modalit ăți, ca
de exemplu: ședințe și ateliere de cu ltivare a competen țelor parentale cu privire la educa ția
elevilor din clasele primare, școlile pentru p ărinți, senatul p ărinților, oficiul p ărinților, mese
rotunde, discu ții, consulta ții individuale și de grup, portofoliile familiei cu tematica respectiv ă.
Realizarea /înf ăptuirea eficient ă a activităților în atelierul de formare a adul ților (părinți și
agenți comunitari) solicit ă respectarea principiilor ce orienteaz ă interacțiunile de colaborare cu
agenții educativi nominaliza ți:
− principiul asigur ării șanselor egale tuturor participan ților la parteneriat întru formarea
personalit ății elevului la treapta înv ățământului primar;
− principiul accept ării diversit ății, axării pe calitatea și varietatea ac țiunilor, formelor și
metodelor de colaborare în formarea partenerial ă;
− principiul promov ării valorilor social-umane în cadrul parteneriatului educa țional;
− principiul corel ării acțiunilor partenerilor în Atelierul pentru parteneri ;
− principiul abord ării sistemice și sistematice a ac țiunilor proiectate în programul de
colaborare;
− principiul respect ării codului deontologic al PE și al normelor etice.

179Metode în care predomin ă acțiunea de comunicare :
− orale expozitive: narațiunea, explica ția, prelegerea;
− orale interogative: conversa ția, dezbaterea, brainstorming-ul.
Metode în care predomin ă acțiunea de cercetare a realit ății în mod direct: observația,
cercetarea documentelor politicii educa ționale, experimentul sau în mod indirect : demonstra ția –
observațională, experimental ă, documentar ă, programat ă, deductiv ă, analogic ă, problematizat ă,
modelarea, chestionarea.
Metode în care predomin ă acțiunea practic ă: exercițiul, algoritmizarea, studiul de caz,
jocul de rol /dramatizarea, metoda excursiilor și vizitelor, tehnici ale gândirii critice.
Metode în care predomin ă acțiunea de programare special ă a instruirii: instruirea
programat ă, instruirea asistat ă de calculator.
Forme de lucru aplicate în cadrul form ării adulților: frontală, independent ă, în perechi, în
grup, în cooperare.

Bibliografie:
1. Băran-Pescaru A. Parteneriat în educa ție – familie- școală-comunitate (edi ția a III-a)
București: Aramis Print, 2004. 79 p.
2. Bunescu Gh., Alecu G., Badea D. (coord.). Educa ția părinților – strategii și programe.
Chișinău: Editura Lumina, 1997. 174 p.
3. Curriculum la dirigen ție, clasele I-IV, Chi șinău: Tipografia Univers Pedagogic, 2007. 20 p.
4. Curriculum școlar, clasele I-IV, Ministerul Educa ției al Republicii Moldova CNCE.
Chișinău: Lumina, 2010. 244 p.
5. Cuznețov Larisa. Curriculum Educa ția pentru familie. Chi șinău: Museum, 2004. 280 p.
6. Cuznețov Larisa. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia familiei. Chi șinău: CEP
USM, 2008. 624 p.
7. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Ia și: Polirom, 2010. 396 p.
8. Neculau A. Educa ția adulților – Experien țe românești. Iași: Polirom, 2004. 219 p.
9. Stern N. Educa ția părinților în lume. Bucure ști: EDP, 1972. 192 p.
10. Vințanu N. Educa ția adulților. Idei pedagogice contemporane. Bucure ști: EDP, 1998. 287 p.
11. Vrasmaș E. Interven ția socioeduca țională ca sprijin pentru p ărinți. București: S.C.Aramis
Print S.R.L., 2008. 255 p.
12. Ballion R. Les consommateurs d’éc ole. Stratégies éducatives de s familles, Paris, 1989, p. 48.
13. Kellerhals J., Montandon C. Les strategies educatives des familles. Neuchatel: Delachaux
& Nieste, 1991. 256 p.

180Anexa 5. Proiect de parteneriat școală-familie
(manageri școlari, înv ățători, părinți)

Durata : anul 2008 – 2009
Locul desf ășurării – săli de clasă, cabinete metodice, alte loca ții
Coordonare și monitorizare : Instituția de înv ățământ prin Consili ul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educa țional:
Activități cu adulții: ședințe ce au caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adul ții și copiii : întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expozi ții de
lucrări ale elevilor, familiei; competi ții, concursuri.
Componen ța Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional :
managerii principali ai institu țiilor de înv ățământ, managerii responsabili de procesul educa țional
la treapta înv ățământului primar, înv ățători, președinți ai consiliilor p ărintești (18 persoane).
Grupul țintă – părinții
Scopul : Optimizarea interac țiunilor parteneriale în vederea sus ținerii și consolid ării
educației integrale a elevului din clasele pr imare, stimulând integrarea lui social ă.
Obiective specifice :
− formarea la p ărinți a conștiinței morale (reprezent ări, noțiuni, convingeri, sentimente,
atitudini, ra ționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate din punct
de vedere moral), postulat pentru formarea – dezvoltarea personalit ății, proiectat ă, realizată
și dezvoltat ă pe baza valorilor etice ;
− exercitarea unui rol activ de c ătre părinți în sensibilizarea și îndrumarea copilului c ătre
valorile umane și către cunoa ștere, premis ă esențială pentru împlinirea ulterioar ă a
personalit ății lor, respectiv, a personalit ății elevului;
− dezvoltarea capacit ății părinților de a opera cu unele criterii valorice, de a disocia valorile
de nonvalori, perceperea va lorilor autentice, îmbog ățirea experien ței estetice, realizarea
transferurilor estetice în via ța cotidian ă, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea în formarea-dezvoltarea personalit ății umane prin intermediul valorilor generale
rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societ ății, în plan material, normativ,
strategic, material și psihosocial la nivelul ac țiunilor de orientare școlară, profesional ă și
socială a elevului, în perspectiva integr ării lui social ă optimă;
− participarea p ărinților la organizarea activit ăților extrașcolare, a timpului liber, excursiilor,
dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea deplin ă a poten-

181țialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne, care solicit ă o minte sănătoasă într-un corp s ănătos.
Rezultate :
− conștiința morală și conduita moral ă – factor important în formarea personalit ății integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronun ție, a modalit ăților de lichi-
dare a deficien țelor de vorbire, competen țe de munc ă pedagogic ă cu elevii din înv ăță-
mântul primar, crearea oportunit ăților de a citi cât mai mult ă literatură pentru copii;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a pro-
mova experien ța estetică în viața cotidian ă;
− competen țe de aplicare a științei în domeniile societ ății, în plan material, normativ, stra-
tegic, material și psihosocial la nivelul ac țiunilor de orientare școlară, profesional ă și
socială a elevului, în perspectiva integr ării lui social ă optimă;
− bune practici pentru formar ea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea deplin ă a po-ten-
țialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului școală-familie :
− observația sistematic ă;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realiz area tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activit ății;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilit ăților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți mai receptivi la cerin țele școlii;
− mai cointeresa ți în formarea estetic ă, tehnologic ă și psihofizic ă a copiilor;
− cointeresa ți în educa ția moral-spiritual ă a elevilor;
− vor contribui mai mult la completarea bibliotecii școlii și cea public ă cu literatur ă pentru
copii și vor dezvolta elevilor dr agostea pentru carte;
− mai cointeresa ți în educa ția intelectual ă a elevilor; în diversificarea activit ăților elevilor în
timpul liber; în men ținerea rela țiilor de colaborare cu agen ții educativi din comunitate și-i

182vor considera adev ărați prieteni, sus ținători; vor avea în ace știa un sprijin în instruire și
educare; vor fi mul țumiți de interesul acestora pentru educa ția copiilor;
− vor avea o viziune real ă asupra efortului școlii în instruirea și educarea elevilor, a p ărin-
ților și a agenților educativi;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare;
− fișă de evaluare a activit ății.
Modalități de continuitate dup ă încheierea parteneriatului :
Activități concrete din partea p ărinților:
− conferințe pe diverse teme;
− festivități în ajunul s ărbătorilor cu caracter patriotic, religios, sportiv, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi, p ărinți și agenții comunitari;
− sponsoriz ări a unor activit ăți: expoziții, excursii, spartachiade, competi ții, olimpiade etc.
Activități în timpul și după derularea parteneriatului :
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistr ărilor;
− excursii, vizite, mar șuri turistice;
− seri distractive, s ărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea p ărinților pentru anumite teme de interes, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere :
1. Să lucrăm împreun ă și să creștem copii educa ți!
2. Cum suntem preocupa ți de timpul liber al elevilor?
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin școală – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolv ăm problemele școlare.
6. Școala și familia – dou ă instituții educative care particip ă la integrarea copilului în societate;
7. Ne relaxăm împreun ă, citind o carte, înv ățând un cântec, o rug ăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi în șine? (evaluare, încheiere).

183Iată concluzia la care am ajuns:
La sfârșitul anului școlar, în urma derul ării proiectului Parteneriatul școală-familie:
parteneri eficien ți în educa ția copiilor (manageri școlari, înv ățători și părinți) am constatat :
− o mai bun ă receptivitate din partea p ărinților privind condui ta elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însu șita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativ ă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bun ă și organizat ă instruire a p ărinților în educarea copi ilor privind educa ția estetică;
− sporirea implic ării părinților în organizarea activit ăților școlare și extrașcolare privind
educația tehnologic ă – participarea la organizarea excursiilor școlare, a serb ărilor cu ocazia
diverselor s ărbători religioase, na ționale sau interna ționale;
− stimularea p ărinților pentru a contribui mai act iv la valorificarea deplin ă a potențialului
anatomo-fiziologic și psihologic al copilului în condi ții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speran ța că școala va avea în p ărinți un
sprijin în instruirea și educarea elevilor, vor descoperi în ei adev ărați prieteni, copiii se vor
mobiliza și vor obține rezultate mai bune la înv ățătură. De asemenea, ei se vor bucura de intere-
sul părinților și învățătorulor pentru a le diversifica activit ățile în timpul liber.

(Proiectul a fost elaborat în colabo rare cu membrii Consiliului Metodic
al claselor primare din municipiul Chi șinău, 2009).

184Anexa 6. Proiect de parteneriat școală-familie-bibliotec ă
(manageri școlari, înv ățători și părinți, bibliotecari)
Durata : anul 2009 – 2010
Locul desf ășurării – săli de clasă, biblioteca școlară /municipal ă pentru copii
Redactare și monitorizare : Instituția de înv ățământ prin Consiliul de dirijare și
coordonare a parteneriatului educa țional:
Activități cu adulții: ședințe cu caracter informativ și formativ (training).
Activități cu adul ții și copiii : întâlniri, dispute, serate festive și tematice; expozi ții de
lucrări ale elevilor, familiei, agen ților educativi etc.; competi ții, concursuri.
Componen ța Consiliului de dirijare și coordonare a parteneriatului educațional :
managerii principali ai institu țiilor de înv ățământ, managerii responsabili de procesul educa țional
la treapta înv ățământului primar, înv ățători, președinți ai consiliilor p ărintești, bibliotecari
(17 persoane).
Grupul țintă – părinții, bibliotecarele de la biblioteci le locale /municipale pentru copii.
Scopul : Optimizarea interac țiunilor parteneriale în vederea sus ținerii și consolid ării
educației integrale a el evului de vârst ă școlară mică, stimulând integrarea lui social ă.
Obiective specifice :
− formarea la p ărinți și bibliotecari a conștiinței morale (reprezent ări, noțiuni, convingeri,
sentimente, atitudini, ra ționamente morale) și a conduitei morale (fapte și acțiuni motivate
din punct de vedere moral) , postulat pentru formar ea-dezvoltarea personalit ății, proiectat ă,
realizată și dezvoltat ă pe baza valorilor etice ;
− exercitarea unui rol activ de c ătre părinți și bibliotecari în sensibilizarea și îndrumarea
copilului c ătre valorile umane și către cunoa ștere, premis ă esențială pentru împlinirea
ulterioară a personalit ății sale, respectiv, a personalit ății elevului;
− dezvoltarea capacit ății părinților și bibliotecarilor de a opera cu unele criterii valorice, de a
disocia valorile de nonvalori, perceperea valorilor autentice, îmbog ățirea experien ței estetice,
realizarea transferurilor estetice în via ța cotidian ă, în formarea elevului din clasele primare;
− atragerea p ărinților și bibliotecarilor în formarea-dezvoltarea personalit ății umane prin
intermediul valorilor generale rezultate din aplicarea științei în toate domeniile societ ății,
în plan material, normativ, strategic, material și psihosocial la nivelul ac țiunilor de orien-
tare școlară, profesional ă și socială a elevului, în perspectiva integr ării lui social ă optimă;
− participarea p ărinților și bibliotecarilor la organizarea activit ăților extrașcolare, a timpului
liber, excursiilor, dezbaterilor pentru formarea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea

185deplină a potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-
sanitare specifice societ ății moderne și postmoderne, care solicit ă o minte sănătoasă într-
un corp sănătos;
Rezultate :
− conștiința morală și conduita moral ă – factor important în formarea personalit ății integrale
a elevului pe baza valorilor etice;
− abilități de identificare a unor probleme de exprimare, pronun ție, a modalit ăților de lichi-
dare a deficien țelor de vorbire, competen țe de munc ă pedagogic ă cu elevii din înv ăță-
mântul primar, crearea oportunit ăților de a avea contact cu cartea;
− capacități de a opera cu unele criterii valorice, de a percepe valorile autentice, de a pro-
mova experien ța estetică în viața cotidian ă;
− competen țe de aplicare a științei în domeniile societ ății, în plan material, normativ, stra-
tegic, material și psihosocial la nivelul ac țiunilor de orientare școlară, profesional ă și
socială a elevului, în perspectiva integr ării lui social ă optimă;
− bune practici pentru formar ea-dezvoltarea personalit ății prin valorificarea deplin ă a poten-
țialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-sanitare specifice
societății moderne și postmoderne.
Modalități de monitorizare și evaluare a rezultatelor parteneriatului :
− observația sistematic ă;
− rapoarte semestriale;
− grilă de monitorizare (realiz area tuturor aspectelor);
− fișă de evaluare a activit ății;
− conferințe (de inițiere și de totalizare);
− analiza posibilit ăților de extindere;
− mese rotunde (analize și dezbateri).
Impactul parteneriatului asupra grupului țintă:
− părinți și bibliotecari mai receptivi la cerin țele școlii;
− părinți și bibliotecari mai cointeresa ți în formarea moral ă, intelectual ă, estetică, tehno-
logică și psihofizic ă a copiilor;
− părinți și bibliotecari cointeresa ți în educa ția moral-spiritual ă a elevilor;
− părinți și bibliotecari ce vor contribui ma i mult la completarea bibliotecii școlii și cea
publică cu literatur ă pentru copii și vor dezvolta elevilor dragostea pentru lectur ă;

186− părinți și bibliotecari mai cointeresa ți în educa ția intelectual ă a elevilor; în diversificarea
activităților elevilor în ti mpul liber; în men ținerea rela țiilor de colaborare cu managerii
școlari și învățătorii, considerându-i adev ărați prieteni, sus ținători;
− părinții și bibliotecarii implica ți vor avea o viziune real ă asupra efortului școlii în
instruirea și educarea elevilor.
Modalități de continuitate dup ă încheierea parteneriatului :
Activități concrete din partea p ărinților și bibliotecarilor:
− mese rotunde, discu ții pe diverse teme;
− festivități în ajun de s ărbători cu caracter patrioti c, religios, ecologic etc.;
− concursuri pentru elevi și alți agenți educativi;
− proiectarea, realizarea și evaluarea unor activit ăți: expoziții, excursii, spartachiade, compe-
tiții, olimpiade etc.
Activități în timpul și după derularea parteneriatului :
− întâlniri programate;
− ședințe comune;
− dezbateri, mese rotunde;
− activități practice;
− vizionarea unor casete, audierea înregistr ărilor;
− excursii, vizite, mar șuri turistice;
− seri distractive, s ărbătorirea unor evenimente;
− prezentări de carte pentru copii, concursuri literare;
− prezentarea de spectacole;
− solicitări din partea bibliotecarilor pentru anumite teme de interes, activit ăți, propuneri.
Teme propuse spre dezbatere :
1. Să lucrăm împreun ă și să creștem copii educa ți!
2. Ne intereseaz ă ce fac copiii no ștri în timpul liber.
3. Posibilități și rezerve în formarea unei conduite civice.
4. Educăm pentru și prin comunitate – dragostea de carte. Cartea – prietena mea.
5. Identificăm și ameliorăm, rezolv ăm problemele școlare.
6. Școala, familia și biblioteca – institu ții educative care particip ă la integrarea copilului
în societate;
7. Ne relaxăm împreun ă, citind o carte, înv ățând un cântec, o rug ăciune etc.
8. Mulțumiți de rezultate, de noi în șine? (evaluare, încheiere).

187Concluzia la care am ajuns este urm ătoarea:
La sfârșitul anului școlar, în urma derul ării proiectului de Parteneriat școală-familie-
bibliotecă (manageri școlari, înv ățători, părinți și bibliotecari) am constatat :
− o mai bun ă receptivitate din partea p ărinților și bibliotecarilor privind conduita elevilor;
− sensibilizarea acestora la problemele școlare privind însu șita elevilor;
− o îmbunătățire semnificativ ă a rezultatelor școlare ale elevilor;
− o mai bun ă și organizat ă instruire a p ărinților și bibliotecarilor în educarea copiilor privind
educația estetică;
− sporirea implic ării părinților și bibliotecarilor în organizarea activit ăților școlare și
extrașcolare privind educa ția tehnologic ă – participarea la organizarea excursiilor școlare,
a serbărilor cu ocazia diverselor s ărbători religioase, na ționale sau interna ționale;
− stimularea p ărinților și bibliotecarilor pentru a contribui mai activ la valorificarea deplin ă a
potențialului anatomo-fiziologic și psihologic al omului în condi ții igienico-sanitare
specifice societ ății moderne și postmoderne.
Parteneriatul va continua și în următorii ani în speran ța că școala va avea în p ărinți și
bibliotecari un sprijin în instruirea și educarea copiilor, vo r descoperi în ei adev ărați prieteni,
copiii se vor mobiliza și vor obține rezultate mai bune la înv ățătură, de asemenea, ei se vor
bucura de interesul p ărinților și bibliotecarilor pentru a le diversifica activit ățile în timpul liber.

(Proiectul a fost elaborat în cadrul seminarului teoretico-practic cu tema
Aspecte ale parteneriatului educativ: formarea competen ței de comunicare la elevii
din treapta înv ățământului primar prin dezvolta rea interesului pentru lectur ă,
desfășurat la 19.11.2010 în LTPA „E. Alistar” din Chi șinău).

188Anexa 7. Atelier de formare a p ărinților și a agenților comunitari

Tabelul A 7.1. Educa ția elevilor de vârst ă școlară mică Luna Obiective
proiectate Conținuturi Metode și
forme utilizate Competen țe
formate
1 2 3 4 5 Septembrie La sfârșitul atelierului
părinții vor fi capabili:
– să achiziționeze infor-
mații despre particula-
ritățile de vârst ă ale
copiilor;
– să analizeze și să
estimeze dezvoltarea
copilului de 7-10 ani;
– să numeasc ă finalită-
țile treptei primare de
învățământ;
– să elaboreze regimul
zilnic al copilului;
– să observe conduita
morală a copilului. Particularit ățile
psihopedagogice ale
elevilor din clasele
primare
Dezvoltarea psihofizic ă,
intelectual ă și morală a
copilului de 7-11 ani.
Curriculumul școlar pen-
tru treapta primar ă –
obiective și finalități.
Esența educației în
învățământul primar.
Calendarul activit ăților
pentru un an de studii. Conduita moral ă a elevi-
lor din clasele primare. Graficul T
Jocul Ața
fermecată
Cuvântul
moderatorului/
învățătorului
Metoda CCC
– Competen ța de
analiză și estimare
a dezvoltării
psihofizice, intelectuale și
morale a copilului de 7-11 ani.
– Competen ța de
elaborare a
regimului zilnic.
– Competen ța de
verificare și
observare a conduitei copilului.Octombrie – să identifice motivele
care contribuie la optimizarea procesului educațional la treapta
învățământului
primar;
– să aplice diverse
forme și metode de
motivare a copilului pentru înv ățare. Motivația pentru
învățare.
Influențe pozitive –
influențe negative
Motivația cunoștințelor –
mijloc de optimizare a procesului educa țional în
cadrul familiei.
Metoda GPP
Scaunul
prezentatorului
Posterul – Competen ța de
cointeresare și
stimulare a copilului pentru învățare /pregătirea
lecțiilor.
Noiembrie – să respecte
managementul timpului liber în familie în scopul eficientizării educației
copiilor. Managementul
timpului liber.
Timpul liber în familie.
Jocurile intelectuale – mijloc eficient de dezvoltare a intelectului copiilor. Graffiti
Brainstor-
ming-ul
Metoda
Pro și contra – Competen țe de
organizare și
valorificare optim ă
a timpului liber în cadrul familiei.

1891 2 3 4 5 Februarie – să comunice cu
copilul despre
literatura pentru copii citită;
– să elaboreze un plan
comun de ac țiuni
pentru propagarea lecturii în familie. Cartea – izvor de
cunoștințe
Modalități eficiente de
utilizare a c ărții în
familie pentru formarea competen ței comuni-
cative a elevilor de vârst ă
școlară mică.
Planul comun de ac țiuni
pentru propagarea lecturii în familie. Cuvântul
moderatorului
(un părinte)
Activitate în
echipe
Metoda Masa
rotundă /Cercul
Activitate
practică (în
grup) – Competen țe de
comunicare
eficientă cu copilul.
– Competen ța de
elaborare a unui
plan comun de acțiuni pentru
organizarea și
desfășurarea
lecturii în familie. Martie – să utilizeze forme și
metode eficiente de
prevenire a insucce-sului școlar – factor ce
influențează negativ
formarea personalit ății
elevului mic.
– să implice copiii în
diverse ac țiuni cu
caracter cognitiv/edu-cativ în scopul preve-nirii insuccesului școlar. Succesul și insuccesul
școlar – factori ce
influențează formarea
personalit ății elevului
de la clasele primare.
Ajutorul p ărinților în
prevenirea și combaterea
insuccesului școlar.
Parteneriatul familie-
școală – factor sociope-
dagogic de prevenire a insuccesului școlar.
Expoziția de lucrări ale
elevilor claselor 1-4 pri-vitor la observa țiile efec-
tuate în natur ă la lecțiile
de științe, limbă română,
educație plastică. Turul galeriei
Discuția
Portofoliul
părinților
Expozi
ția de
lucrări – Competen ța de
acordare a unui
ajutor eficient copilului în pregătirea temelor
pentru acas ă.
– Competen ța de
colaborare cu școala /comunitatea
privind prevenirea insuccesului școlar.
Aprilie – să aplice forme și
metode eficiente de
educație a copiilor s ăi; Excursiile și vizitele cu
caracter cognitiv –
forme eficiente de
implicare a p ărinților în
formarea personalit ății
copilului.
Tehnica
SWOT
Posterul
Graficul T
Metoda CCC – Competen țe de
valorificare a
formelor și
metodelor de educație familial ă. Mai – să evalueze
comportamentul
copiilor s ăi format
prin prisma parteneriatului educațional.
Evaluarea –
proces didactic complex
de eviden țiere a compor-
tamentului elevilor do-bândit prin prisma parte-neriatului educa țional. Chestionarul
Tehnica
SWOT
Întrebările
multiprocesuale – Competen țe de
evaluare și valorifi-
care a evolu ării
comportamentului copilului.

190Anexa 8. Criteriile de evaluare a comportamentului
elevilor din clasele primare, a p ărinților și a agenților comunitari

Criteriile de apreciere a schimb ării comportamentului elevilor, a p ărinților și a agenților
comunitari au fost stabilite în comun: managerii școlari, cadrele didactice, p ărinții, agenții
educativi din comunitate și au fost aprobate la Consiliul profesoral al școlii.
Acestea sunt:
Restructurarea vie ții familiei:
1. Implicarea sistematic ă a părinților în acordarea unui ajutor competent copiilor, privind
realizarea temelor de acas ă;
2. Implicarea ta ților în educa ția copiilor, în petr ecerea timpului liber;
3. Organizarea ra țională și monitorizarea vie ții în cadrul familiei (regimul zilei);
4. Implicarea familiei /p ărinților în proiecte de parteneriat educa țional;
5. Crearea unui climat favorabil dezvolt ării. Suscitarea atitudinii favorabile schimb ării.
Schimbarea conduitei elevului:
1. Numărul elevilor cu abateri compor tamentale (ce stau la eviden ță în școală);
2. Numărul elevilor care înregistreaz ă insucces școlar;
3. Participarea la expozi ții, festivaluri, spartachiade, olimpiade, concursuri;
4. Participarea la asanarea localit ății /acțiuni de salubrizare, binefaceri, raiduri;
5. Atitudinea fa ță de școală, membrii familiei, agen ții educativi.
Activizarea actorilor comunitari:
1. Implicarea în activit ăți formale, nonformale și informale pentru a acorda un ajutor
competent la înv ățătură elevilor de vârst ă școlară mică;
2. Organizarea unor activit ăți concrete de valorificare eficient ă a timpului liber cu elevii de la
treapta înv ățământului primar;
3. Manifestarea competen țelor de elaborare-desf ășurare-monitorizare și verificare (manage-
ment educa țional) a activit ăților în parteneriat cu școala și familia;
4. Implicarea în coordonarea ac țiunilor educative în cadrul colabor ării dintre școală, familie
și alte institu ții educaționale;
5. Manifestarea competen țelor deontologice în cadr ul parteneriatului educa țional școală-
familie-comunitate.

(Aceste criterii au fost examinate și aprobate de Grupul de exper ți.)

191Anexa 9. Atelier pentru parteneri
Tabelul A 16.1. Activități educative
Instituțiile
educative Activități
desfășurateTematica
activităților Perioada
desfășurării Partenerii
2 3 4 5 6
1.
LT
„D. Alighieri”Masă
rotundă Modalități de organi-
zare a activit ății ma-
nageriale în cadrul
parteneriatului școală-
familie Martie,
2008 Manageri școlari,
cadre manageriale și
didactice de la treapta
învățământului
primar, părinți,
psihologi.
2. Școala
primară nr.83
„Gr. Vieru” – grădinița
nr. 225 Conferința
științifico-
practică Rolul parteneriatului
educațional în realiza-
rea continuit ății
grădiniță-școală
primară Februarie,
2009 Reprezentan ți ai
Ministerului Educa-
ției, savan ți, profesori
universitari, inspectori
școlari, metodi ști,
manageri, cadre didactice, psihologi,
părinți, elevi, copii de
grădiniță.
3. LT „Gh.
Asachi” Seminar
teoretico-practic Modalități de impli-
care a părinților în
educația intelectual ă
de calitate a elevilor
de vârstă școlară micăOctombrie,
2009 Profesori universitari,
psihologi, manageri școlari, cadre
didactice, p ărinți.
4. LT „M.
Eminescu” Seminar
teoretico-practic Parteneriatul școală-
familie-comunitate pentru promovarea
unei educa ții de
calitate la treapta învățământului primarDecembrie,
2009 Manageri școlari,
cadre didactice, p ă-
rinți, bunici, preo ți,
scriitori, actori, arti ști,
metodiști de la gr ădi-
niță, oameni de afa-
ceri, bibliotecari, pe-
dagogi de la centrul de creație.
5. Școala pri-
mară nr.83
„Gr. Vieru” în
colaborare cu biserica I. I.
Hozevitul de
la Neamț Atelier de
formare Ție, Doamne, î ți
mulțumim. Aprilie,
2010 Manageri școlari,
cadre didactice de la
treapta înv ățământului
primar, părinți, elevi,
preoți slujitori ai
bisericii.

1921 2 3 4 5 6
6. LT „E.
Alistar” în colaborare cu
Biblioteca
„Ștefan cel
Mare” (filiala
bibliotecii mu-
nicipale „B. P. Hașdeu”); LT
„Ion Creang ă”
în colaborare cu biblioteca
„Târgul
Mureș” Seminar
teoretico-practic Aspecte ale partene-
riatului educa țional:
deschidere spre for-
marea de competen țe
educative la elevii de vârstă școlară mică
prin dezvoltarea
interesului pentru lectură Octombrie-
decembrie,
2010 Manageri școlari,
cadre didactice de la treapta înv ățământului
primar, inspectori de
la inspectoratul pentru minori, metodi ști de la
grădiniță, părinți,
preoți, poeți, scriitori,
actori de teatru, bib-
liotecari, pedagogi de
la centrul de crea ție.
7. LT „V. Vasi-
lache”
în colaborare
cu biblioteca
pentru copii „Ion Creang ă”Atelier de
formare Rolul managerului
școlar în formarea de
competen țe educative
prin prisma partene-
riatului școala-
familie-comunitate Octombrie,
2011 Manageri școlari,
cadre didactice de la treapta înv ățământului
primar, metodi ști de la
grădiniță, părinți,
actori de teatru, bib-
liotecari, oameni de
afaceri, pedagogi de la centrul de crea ție.
8. Școala
primară nr.83
“Gr. Vieru” Excursie la
unele
mănăstiri
din țară Parteneriatul școală-
familie-comunitate ca
factor al educa ției
moral-spiritual ă la
elevii de la treapta
învățământului primar Mai,
2011 Inspectori, cadre
didactice, p ărinți,
elevi, slujitori ai
bisericii etc.

Tematica activit ăților desfășurate în cadrul atelierului prin implicarea managerilor școlari,
cadrelor didactice, metodi știlor și inspectorilor din municipiu și republic ă, părinților și agenților
comunitari este variat ă. În tabelul dat, prezent ăm instituțiile educative unde au fost organizate
atelierele, activit ățile organizate în cadrul experimentului de formare, tematica acestora, perioada
desfășurării și partenerii implica ți.

193Anexa 10. Grupul de exper ți

1. Marin Mariana – dr. în pedagogie, conferen țiar universitar, Institutul de Științe ale
Educației
2. Guzgan Valentin – dr. în pedagogie, managerul principal al LT „I. Creang ă”, municipiul
Chișinău
3. Slavenschi Emilia – master în management educa țional, director adjunct responsabil de
procesul educa țional la clasele primare, LT „Iu. Ha șdeu”, municipiul Chi șinău
4. Lența Tamara – master în științe ale educa ției, specialitatea – management educa țional,
director adjunct la clasele primare, LT „D. Alighieri”, municipiul Chi șinău
5. Muntean Tatiana – bibliotecar, biblioteca pentru copii „I. Creang ă”, municipiul Chi șinău
6. Tolico Dumitru – drd., magistru în științe ale educa ției, biserica Sf. Dumitru, municipiul
Chișinău
7. Petrașevschi Elena – director adjunct, școala primar ă nr.83 „Gr. Vieru”, grad didactic I,
municipiul Chi șinău
8. Țugui Lidia – director adjunct la clasele prim are, LT „E. Alistar”, grad didactic I,
municipiul Chi șinău
9. Nicolenco Tatiana – metodist la Centrul de crea ție a copiilor „Ghiocel”, s-ul Ciocana,
municipiul Chi șinău

194Anexa 11. Acord de parteneriat

Școala primar ă nr.83 „Gr. Vieru” Școala ________________
mun. Chișinău ______________________
Nr. _____ din __________
Acord de parteneriat
1. Părțile contractante:
Școala primar ă nr. 83 „Gr. Vieru”, mun. Chi șinău, RM în calitate de aplicant, reprezentat ă de
Grădinaru Lilia în calitate de director și echipa de proiect: director adjunct Petra șevschi Elena,
președintele comitetului sindical, înv ățător Grigori ță Margareta, înv ățători Nichita Viorica, Hristian
Paulina, Castrave ț Simion, Bulicanu Vera și instituția ____________________ __________reprezentat ă
de ___________________ _______________________ în calitate de partener în cadrul proiectului
educațional „Sărbătorile prim ăverii: credin țe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”.
2. Obiectivul contractului:
Obiectivul prezentului contract de parteneriat îl reprezint ă colaborarea dintre p ărțile contractante în
vederea desf ășurării proiectului educativ: „Sărbătorile prim ăverii: credin țe, tradiții, ritualuri, obiceiuri”
3. Grupul țintă: elevii claselor I-IV, cadrele didactice, managerii școlari
4. Obligațiile părților:
A. Aplicantul se oblig ă:
¾ să informeze participan ții despre data și modul de organizare a concursului;
¾ să emită și să distribuie diplome de participare elevilor, cadrelor didactice;
¾ să monitorizeze și să evalueze activit ățile derulate;
¾ să asigure baza logistic ă.
B. Partenerul se oblig ă:
¾ să mediatizeze concursul în institu ția de învățământ;
¾ să pregătească elevii pentru participarea în cadrul activit ăților,
¾ să selecteze lucr ările acestora;
¾ să respecte regulamentul de înscriere în proiect;
¾ să trimită acordul de parteneriat înregistrat, semnat și ștampilat în 2 exemplare pe
adresa indicat ă împreună cu rezultatele primei activit ăți.
5. Prezentul acord de parteneriat intr ă în vigoare la data semn ării acestuia și este valabil pe
perioada derul ării proiectului, respectiv 25 februarie 2013 – 01 iunie 2013.

Aplicant, Partener, Director, prof. Gr ădinaru Lilia ___________________
Autor, M. Braghi ș, drd, IȘE

195GLOSAR

Actor – concept corelativ de ordine social ă, instituție socială, interacțiune social ă; în
științele educa ției desemneaz ă un individ capabil de comportament e relativ stabile, previzibile,
al căror principiu rela țional este dobîndit în cadrul societ ății. Actorul reprezint ă un individ care
poate fi abordat ca subiect al cunoa șterii, capabil de receptare, producere, prelucrare și
transmitere a informa ției, valorilor (E. St ănciulescu, 1996; T. Cosma, 2000).
Agent educativ – concept ce desemneaz ă orice actor /individ sau colectivitate, care
participă în educa ție contribuind la formarea personalit ății acestuia. Sinonim al educatorului
(E. Stănciulescu, 2002; M. C ălin, 2003; F. Durkheim, 1922; Ph. Ariès , 1973;).
Atitudine – fel de a se comporta, de a fi, care reprezint ă o anumit ă concepție sau care
exprimă o anumit ă dispoziție sufleteasc ă. Poziția personalit ății față de un eveniment sau fa ță de
un aspect al realit ății (DEXI. Chi șinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 154)
Atitudine – stare de predispozi ție pentru a ac ționa, a se comporta în diverse situa ții de
viață în calitate de familist, p ărinte, cet ățean (Cuzne țov Larisa. Tratat de educa ție pentru
familie. Pedagogia familiei. Chi șinău: CEP USM, 2008, p. 600).
Atitudine educativ ă – concept ce desemneaz ă o stare mental ă și neuro-fiziologic ă,
consti-tuit ă în experien ță, care exercit ă o influen ță dinamică asupra individului, preg ătindu-l să
reacționeze într-un anumit mod la diverse situa ții și influențe (P. Durning, 1995, p. 108; G.
Allport, 1981).
Competen ța reprezint ă o contextualizare a achizi țiilor de tipul cuno ștințelor, priceperilor
și deprinderilor, acestea fiind utilizate într-un context a nume (P. Perrenoud, De Ketele J.-M.,
1989; H. Roegiers, 1998; 2001).
Competen ța este capacitatea cuiva de a se pronun ța asupra unei probleme, de a aprecia,
de a soluționa sau de a hot ărî un lucru. (DEXI. Chi șinău: ARC, CIVITAS, 2007, p. 409).
Competen ța este capacitatea de a solu ționa eficient problema, de a lua decizii adecvate,
de a exercita roluri cu rezu ltate recunoscute ca bune.
Competen ța este mobilizarea unui ansamblu articulat de resurse în vederea rezolv ării
unei situa ții semnificative, care apar ține unui ansamblu de situa ții-problem ă, competența este
definită și drept o capacitate remarcabil ă profesional ă izvorâtă din cunoștințe și practică.
Competen ța conferă randament, precizie, siguran ță și permite rezolvarea de situa ții
dificile în direc ția în care s-a format (H. Roegiers, 2001)
Competen țele parentale presupun mobilizarea unui ansamblu de resurse: cuno ștințe,
abilități, priceperi, experien țe, scheme, capacit ăți ce-i permit p ărintelui să-și realizeze eficient

196rolurile sale în raport cu copilul (Cuzne țov Larisa. Tratat de educa ție pentru familie. Pedagogia
familiei. Chi șinău: CEP USM, 2008, p. 601).
Comunitate – un grup de oameni cu interese, credin țe, obiceiuri, norme de via ță comune.
Comunitate educativ ă – model de organizare nonformal ă a factorilor extra școlari
implicați la nivel na țional, teritorial și local în sprijinirea și animarea activit ăților pedagogice
proiectate și realizate în cadrul școlii (Cristea S. Dic ționar de pedagogie. Chi șinău-București:
Litera . Litera Interna țional, 2000, p. 44 ).
Partenariat – o asociere a doi sau mai mul ți parteneri de afaceri, în vederea atingerii
unui scop comun, în economia de pia ță și un sistem care asociaz ă parteneri din punct de vedere
politic, social și economic (DEXI, 2007, p.1385).
Parteneriatul pedagogic constituie: a) un angajament într-o acțiune comun ă negociată;
b) o prestare de serviciu realizat printr-un factor de interven ție din exterior; c) un aport de
resurse, de schimburi, de contacte, de re țele asociate în termeni constructivi; d) o negociere
între părți având puterea de a contracta cu un interlocutor cunoscut; e) un acord de colaborare
mutuală între parteneri egali care lucreaz ă împreun ă pentru realizarea propriilor interese,
rezolvând probleme comune; f) un cadru institu țional de rezolvare a unor probleme comune,
printr-o ac țiune coerent ă, plecând de la definirea obiectivelor cadru /competen țe specifice într-
un timp determinat, cu reparti ția clară a responsabilit ăților și a procedeelor de evaluare (Cristea
S. Dicționar de pedagogie. Chi șinău-București: Litera . Litera Interna țional, 2000).
Parteneriat educa țional – fenomen sociouman și proces pedagogic de colaborare dintre
actorii sociali, care sus țin eforturile institu ției de înv ățământ, a familiei și contribuie la
formarea integral ă a personalit ății elevului, asigurând eficien ța inserției sociale a acestuia
(Braghiș M., 2013).
Strategie – arta de a folosi toate mijloac ele disponibile în vederea asigur ării succesului
într-o lupt ă, într-o activitate [DEXI, 2000, p.1896].
Strategie – o percepție, prin care se desemneaz ă un curs prestabilit de ac țiune, pentru a
soluționa o situa ție; o schiță sau un proiect ce const ă într-o manevr ă, menită să asigure
depășirea unui contracurent sau oponent; un model ce stabile ște o structur ă de acțiuni
consistente în plan comportamental; o perspectiv ă a firmei /instituției ce rezid ă în mijloacele de
identificare a locului pe care organiza ția îl are în mediul s ău, cel mai frecvent; o perspectiv ă ce
implică nu numai stabilirea unei pozi ții, dar și o anumit ă percepere a realit ății ce se reflect ă în
acțiunile sale, vizând tehnologiile educa ționale (Aspecte ale bioeticii în educa ție. Chișinău:
Centrul Dialog intercul tural, 2006, p.150-151).

197
DECLARA ȚIA PRIVIND ASUMAREA R ĂSPUNDERII

Subsemnata, declar pe r ăspundere personal ă că materialele prezentate în teza de doctor
sunt rezultatul cercet ării și realizării științifice. Con știentizez c ă, în caz contrar, urmeaz ă să
suport consecin țele în conformitate cu legisla ția în vigoare.

Braghiș Maria
Semnătura
Data:

198CURRICULUM VITAE

DATE PERSONALE:

STUDII:
2008–2010 − Studii de doctorat la Institutul de Științe ale Educa ției
1974–1980 − Universitatea de Stat din Moldova, specialitatea „Limba și literatura rus ă”
1968-1972 − Școala pedagogic ă din or. Orhei, înv ățător la clasele primare

STAGII DE FORMARE:
2013 − Certificat pentru participare la pr ogramul de formare „Teoria general ă a instruirii
și curriculumului” (6 ore) organizat de c ătre Direcția General ă Educație, Tineret
și Sport cu participarea prof. Sorin Cristea;
2012 − Certificat care autentific ă activitatea în cadrul stagiilor de formare a speciali ș-
tilor din DGR /MÎTS în problemele de monitorizare și management a implemen-
tării Curricula disciplinare modernizate, 2012, I ȘE, Chișinău, Republica Mol-
dova; participare la cursurile Academiei Înv ățătorul Modern cu genericul
„Educație. Inovație. Pasiune”, organizate la sta țiunea Dacia, or. Vadul lui Vad ă,
mun. Chi șinău, de către AGIRo, Filiala din Republica Moldova; 2012 partici-
pare la Atelierul Didactic Na țional „VASILE FLUIERA Ș” cu genericul Proiec-
tarea constructivist ă a demersului didactic, Chi șinău, 2012;
2011 − Curs de dezvoltare profesional ă „Dezvoltarea abilit ăților de exercitare a atribu-
țiilor de serviciu” (40 de ore), la academia de Administrare Public ă de pe lâng ă
președintele Republicii Moldova , 2011; activitate în cadru l stagiilor republicane
de formare a speciali știlor din direc țiile generale raionale /municipale înv ăță-
mânt, tineret și sport în metodologia implement ării curriculumului școlar la
disciplina „Înv ățământ primar”, Institutul de Științe ale Educa ției, Chișinău,
2011; participare la Conferin ța Internațională „Abordări inovative în procesul de
transformare a școlilor”, Ia și, România, 2011;
2010 − Cursuri na ționale de formare continu ă „Calitatea educa ției în învățământ” 2010,
cu prilejul celui de-al XXXI-lea Congres al Asocia ției Generale a Înv ățătorilor
din România și a Cadrelor Didactice Române de peste hotare, organizate de Casa
Corpului Didactic Constan ța, România; cursuri de perfec ționare în baza
modulelor „Psihopedagogia procesului educa țional centrat pe copil și familie” în
Programul Educa țional „Pas cu Pas”; formator local privind implementarea
Curriculumului școlar modernizat la sec țiunea „Înv ățământ primar”, Institutul de
Științe ale Educa ției, Chișinău, 2010;
2009 − Formator local la disciplina educa ție civică, IȘE, Chișinău, 2009; participare la
Congresul al XXX-lea al Cadr elor Didactice din România și Cadrelor Didactice
Române de peste hotare, Bucure ști, România, 2009;
2008 − Stagiu de formare „Managementul resurselor umane. Managementul conflictului.
Managementul proiectelor. Standarde de formare”, Dobrici, Bulgaria, 2008; Numele, prenumele : BRAGHI Ș MARIA
Data și locul na șterii: 16.10.1953, Coste ști, Ialoveni
Cetățenia: Republica Moldova

1992006 − formator local în programul „F ormarea deprinderilor de via ță”, 2006;
2003 − has completed a 30 hour seminar in the project „Grassroots Democracy”
organized by the Educational Society of Malopolska (MTO) of Nowy Sacz,
Poland in cooperation with the Parent-T eacher Association Step by Step of
Chisinau, Moldova from September 19-23, 2003, Warsaw, Poland;
2002 − Cursuri de perfec ționare Studierea com puterului, CNTI, Chi șinău;
1999-2001 − Cursuri de perfec ționare organizate de Proiectul Lectur ă și Scriere pentru
Dezvoltarea Gîndirii Cr itice la Centrul Educa țional PRO DIDACTICA;
1998-2004 − Certificate of Acbiebement this cert ifies that the above named person has
successfully completed the training for the Step by Step Primary Program,
Summer, 1998 in Moldova; cursuri de perfec ționare specific ă, formator local
pentru înv ățământul primar la Institutul de Științe ale Educa ției, Chișinău;
formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta primar ă
„Implementarea și monitorizarea curriculumului școlar pentru clasele 1-4”,
„Evaluarea rezultatelor școlare”, cofinan țate de Banca Mondial ă;
1993 − Cursuri de perfec ționare, Modernizarea instruirii matematice în clasele I-IV,
Institutul Na țional al Instruirii Continue.

DOMENIILE DE INTERES ȘTIINȚIFIC:
Pedagogie general ă: cercetarea problemelor lega te de parteneriatul educa țional la treapta
învățământului primar; formarea competen țelor parentale; formarea
continuă a cadrelor didactice; mana gementul resurselor umane.
Performan țe:
2008-2013 − Studii de doctorat, I ȘE. Articole cu caracter științific și de specialitate;
2006 − formator local la cursurile „F ormarea deprinderilor de via ță”;
2000 − conferirea gradului didactic superior;
1998-2004 − formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta înv ăță-
mântului primar din m unicipiu „Implementarea și monitorizarea curriculu-
mului școlar pentru clasele 1-4”, „Evaluarea rezultatelor școlare”, cofinan țate
de Banca Mondial ă;
1995 − conferirea gradului didactic I (întâi).

ACTIVITAZEA PROFESIONAL Ă:
1996-2013 − specialist principal, inspector la clasele primare, DGETS, Chi șinău;
1991-1996 − director-adjunct, școala primar ă nr.83 „Gr. Vieru”;
1979-1991 − învățător la clasele primare, Școala nr.22, Chi șinău;
1977-1979 − educator, Gr ădinița nr.121, Chi șinău;
1972-1977 − profesor la limba și literatura rus ă, s. Horodca, r-ul Ialoveni.

PARTICIP ĂRI ÎN PROIECTE ȘTIINȚIFICE (na ționale și internaționale):
1998-2004 − Proiectul interna țional al B ăncii Mondiale – „Implementarea și monitorizarea
curriculumului școlar pentru clasele 1-4”, „Evaluarea rezultatelor școlare” –
formator local la cursurile de formare a cadrelor didactice de la treapta învățământ primar;
2006 − Programul na țional „Formarea deprinderilor de via ță” – formator local.

200PARTICIP ĂRI LA FORURI ȘTIINȚIFICE (na ționale și internaționale):

Congresul al XXXII-lea al Asocia ției Generale a Înv ățătorilor din România și a Cadrelor
Didactice Române de peste hota re, organizat de Casa Corpului Didactic Slobozia, jud. Ialomi ța,
2011; Congresul I al AGIRo, filiala Moldova, Chi șinău, 2011; Simpozionul Interna țional „Crea-
tivitatea – un imperativ mereu actual în înv ățământul contemporan”, cu tema „Op ționalul –
liantul dintre dasc ăl și elevii s ăi, în procesul didactic și educativ”, Edi ția a III-a, Ialomi ța,
România, 2010; Congresul al XXXI-lea al Asocia ției Generale a Înv ățătorilor din România și a
Cadrelor Didactice Române de peste hotare, organizat de Casa Corpului Didactic Constan ța, în
colaborare cu Asocia ția Învățătorilor și Institutorilor Const ănțeni, România, 2010; Congresul al
XXX-lea al Cadrelor Didactice din România și al Cadrelor Didactice Române de peste hotare,
București, România, 2009; Simpozionul Interna țional „Modern și eficient – imperative ale
învățământului european”, Slobozia, România, 2008.

LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE ȘI ȘTIINȚIFICO-METODICE PUBLICATE:
Articole științifice − 5
Materiale ale comunic ărilor științifico-metodice − 4
Ghiduri − 3

PREMII, MEN ȚIUNI, TITLURI ȘTIINȚIFICE:
Diploma Ministerului Educa ției și Tineretului al Republicii Moldova pentru munc ă conștiincioasă
și rodnică în domeniul înv ățământului, contribu ție substan țială la organizarea și desfășurarea
procesului educa țional, merite deosebite la promovarea valorilor na ționale și cu prilejul „Zilei
profesionale a lucr ătorilor din înv ățământ”, 2007; Diploma Prim ăriei municipiului Chi șinău pentru
activitate îndelungat ă și fructuoas ă pe tărâmul pedagogic, pentru contribu ții și realizări deosebite în
perfecționarea progresului educa țional și cu prilejul Zilei Pedagogului, 2005; Diploma Institutului
de Științe ale Educa ției pentru participare activ ă în cadrul activit ății Masa Rotund ă „Manualul –
condiție de asigurare a calit ății în învățământul primar”; Diploma Ministerului Educa ției și cerce-
tării din România pentru participarea la Simpozionul Interna țional „Modern și eficient – imperative
ale învățământului european”, 2008; Diploma Consiliului Jude țean Ialomi ța, Consiliului local al
municipiului Slobozia pentru participar ea cu comunicare la Simpozionul Interna țional „Creativi-
tatea – un imperativ mereu actual în înv ățământul contemporan”, având ca tem ă „Opționalul –
liantul dintre dasc ăl și elevii săi, în procesul didactic și educativ”, Edi ția a III-a, 2010; Diploma
pentru participare activ ă în cadrul Conferin ței Naționale „Tradi ții asociative ale înv ățătorilor”
organizate de c ătre Asocia ția General ă a Învățătorilor, 2013.

ACTIVIT ĂȚI ÎN CADRUL COLEGIILOR DE REDAC ȚIE ALE REVISTELOR PEDA-
GOGICE / ȘTIINȚIFICE:
2010-2013 − Membru al echipei de crea ție la Revista științifico-metodic ă Învățătorul Modern
CUNOAȘTEREA LIMBILOR:
Limba român ă – fluent;
Limba rus ă – fluent;
Limba francez ă – mediu
DATE DE CONTACT:
Adresa/Domiciliul : RM, mun. Chi șinău, str. M. Sp ătaru, 13/2, ap.192
Telefon : la domiciliu – 022343764; la serviciu – 022225574; mobil – 079482866
E-mail : braghis.m@mail.ru