STRATEGII MODERNE D E RECEPTARE A TEXTUL UI LITERAR LA [602330]

1
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE METODICO -ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

COORDONATOR:
Prof. univ. dr. CÂMPAN DIANA MANUELA

CANDIDAT: [anonimizat] „DR. LAZĂR CHIRILĂ”,
BAIA DE ARIEȘ

ALBA IULIA
2019

2
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI
DIDACTIC

STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI
LITERAR ÎN ÎN VĂȚĂMÂNTUL LICEAL:
DE LA PROVOCAREA LIRICULUI SPRE DESCHIDERILE
EPICULUI ȘI SPECIFICUL DRAMATICULUI

COORDONATOR:
Prof. univ. dr. CÂMPAN DIANA MANUELA

CANDIDAT: [anonimizat] „DR. LAZĂR CHIRILĂ”,
BAIA DE ARIEȘ

ALBA IUL IA
2019

3
PLANUL LUCRĂRII

INTRODUCERE p.6
CAPITOLUL I: TEXTUL LITERAR. PROVOCAREA LIRICULUI ,
DESCHIDERILE EPICULU I ȘI SPECIFICUL DRAM ATICULUI . DEMERS
TEORETIC p.8
1. TEXTUL LITERAR p.8
1.1.COMP OZIȚIE ȘI STRUCTURĂ p.9
1.2.MODURI DE EXPUNERE p.10
NARAȚIUNEA p.10
DESCRIEREA p.12
DIALOGUL p.13
MONOLOGUL p.14
1.3. TEXTUL LIRIC p.15
MIHAI EMINESCU, NUMAI POETUL p.18
GEORGE BACOVIA, PLUMB p.19
TUDOR ARGHEZI, FLORI DE MUCIGAI p.21
NICHITA STĂNESCU, EMOȚIE DE TOAMNĂ p.23
1.4. TEXTUL EPIC p.25
BASMUL CULT (ION CREANGĂ, POVESTEA LUI HARAP -ALB) p.27
POVESTIREA (MIHAIL SADOVEANU, HANU ANCUȚEI ) p.31
ROMANUL p.33
LIVIU REBREANU, ION p.34
CAMIL PETRESCU, ULTIMA NOAPTE DE DRAGOSTE, ÎNTÂIA NOAPTE DE RĂZBOI
p.40
GEORGE CĂLINESCU, ENIGMA OTILIEI p.44
1.5. TEXTUL DRAMATIC p.47
COMEDIA p.48
I. L. CARAGIALE, O SCRISOARE PIERDUTĂ p.49
1.6. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR L A NIVEL GIMNAZIAL p.51
1.7. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR LA NIVEL LICEAL p.54

4
CAPITOLUL AL II -LEA: STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A
TEXTULUI LITERAR. DEMERS TEORETIC p.57
2.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE MODERNĂ p.57
2.1.1. DEFINIRE p.57
2.1.2.EXEMPLIFICARE p.62
HARTA CONCEPTUALĂ p.62
CIORCHINELE p.65
S.I.N.E.L.G. p.65
METODA CUBURILOR DE ÎNȚELEGERE p.66
JOCUL DE ROL p.68
PROCESUL LITERAR p.69
DEZBATEREA LITERARĂ p.71
STRATEGII DE SPARGERE A GHEȚII p.74
ACROSTIHUL p.75
CVINTETUL p.79
HAIKU -UL p.80
METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE p.80
INTERVIUL p.82
MODELAREA p.82
BRAINSTORMING p.83
2.2.NEVOIA DE STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR
LA NIVEL LICEAL p.84
CAPITOLUL AL III -LEA: DEMERSURI INVESTIGATIVE p.85
3.1. NOȚIUNI TEORETICE p.85
3.2. NOȚIUNI PRELIMINARE p.86
3.3. DESCRIEREA TEMEI p.87
3.3.1. TEMA : STRATEGII MODERNE D E RECEPTARE A TEXTUL UI LITERAR LA
NIVEL LICEAL: DE LA PROVOCAREA LIRICULUI SPRE DESCHIDERILE
EPICULUI ȘI SPECIFIC UL DRAMATICUL UI p.87
3.3.2. EȘALONAREA PE ETAPE p.87
3.3.3. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE p.88
3.3.4. CALENDARUL CERCETĂRII p.88
3.3.5. DESCRIEREA EȘANTIONULUI p.88

5
3.4. METODOLOGIA CERCETĂRII p.88
3.4.1. OBIECTIVE ȘI IPOTEZE p.88
3.4.2 .OPERAȚIONALIZAREA CONCEPTELOR p.88
3.4.3. INSTRUMENTUL DE CERCETARE p.89
3.5. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR p.89
CHESTIONAR DE LECTURĂ p.89
INTERPRETAREA CHESTIONARULUI DE LECTURĂ p.91
SCENARIU DIDACTIC – MIHAI E MINESCU, NUMAI POETUL p.93
SCENARIU DIDACTIC – GEORGE BACOVIA, PLUMB p.101
SCENARIU DIDACTIC – TUDOR ARGHEZI, FLORI DE MUCIGAI p.111
SCENARIU DIDACTIC – NICHITA STĂNESCU, EMOȚIE DE TOAMNĂ p.120
SCENARIU DIDACTIC – ION CREANGĂ, POVESTEA LUI HARAP -ALB p.128
SCENARIU DIDACTIC – MIHAIL SADOVEANU, HANU ANCUȚEI p.136
SCENARIU DIDACTIC – LIVIU REBREANU , ION p.146
SCENARIU DIDACTIC – CAMIL PETRESCU , ULTIMA NOAPTE DE DRAGOSTE,
ÎNTÂIA NOAPTE DE RĂZBOI p.155
SCENARIU DIDACTIC – GEORGE CĂL INESCU, ENIGMA OTILIEI p.164
SCENARIU DIDACTIC – ION LUCA CARAGIALE, O SCRISOARE PIERDUTĂ p.172
CHESTIONAR PRIVITOR LA STRATEGIILE MODERNE DE RECEPTARE A
TEXTULUI LITERAR p.184
INTERPRETAREA CHESTIONARULUI PRIVITOR LA STRATEGIILE MODERNE
DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR p.186
CONCLUZII p.187
BIBLIOGRAFIE p.18 9

6
INTRODUCERE

Învățământul liceal constituie o etapă dificilă din viața fiecărui elev, este
momentul în care se face trecerea de la adolescență la maturitate, momentul în care au de
înfruntat primul examen serios din viața de elev, precum și momentul în care studiul
textului literar dobândește noi conotații.
Limba și literatura română este o disciplină care îi pregărește pe elevi pentru viață.
Zi de zi, elevii noștri se simt bombardați de o multitudine de informații, sunt foarte
solicitați, au impresia că toți profesori i au multe așteptări de la ei și că nimeni nu îi
înțelege. Inoce nți fiind, ei nu intuiesc că dascălii le doresc doar binele și că pr in
disciplinele predate încearcă de fapt să -i responsabilizeze .
Menirea profesorului de limba și literatura română este de a le facilita elevilor
întâlnirea cu textul literar printr -o gamă variată de strategii moderne care să se plieze
perfect pe caracterele și preferințele elevilor. Într-o lume în care suntem tentați, chiar
forțați să ținem pasul cu tehnologia, iar lectura tre ce pe planul secund sau este lăsată
deoparte, profesorul de literatură este ca un taumaturg care încearcă prin prisma strategiilor
moderne să îi apropie pe elevi de textul literar. Misiunea acestuia este tot mai dificilă,
deoarece elevii percep textele lit erare din programa de literatura română drept plictisitoare,
învechite, neadaptate la zilele noastre. Tinerii își doresc ca literatura să îi învețe mai multe
despre viață, să existe un element care ancorează lectura în realitatea elevilor care se
confruntă cu diverse probleme specific e adolescenței. Din acest motiv, profesorul de
literatură trebuie să îi cunoască pe elevii săi, să le explice textele literare pe limba lor,
oferindu -le un context social pentru poveștile trecutului pe care să le compare cu soc ietatea
actual ă. Totodată, cadrul didactic va propune activități de învățare care să le valorifice
creativitatea, libertatea de exprimare și gândirea critică elevilor. De exemplu, aceștia vor
înțelege mult mai bine călătoria eroului de basm Harap -Alb, creionând o hartă propriu-zisă
a traseului pe care îl parcurge personajul literar sau o hartă conceptuală cu tema basmului
și secvențele narative semnificative . Vor aranja în ramă cele nouă povestiri din volumul
Hanu Ancuței . Vor distinge erorile de gândire și de acțiune ale lui Ion din romanul omonim
printr -un joc de rol, fiecare elev al clasei participând la procesul literar intentat
personajului principal. Vor dezbate pe tema subiectivismului sentimentului de iubire din
romanul camilpetrescian Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , pornind de
la propriile lor perspective asupra acestui sentiment, vor frământa cu mâinile lor

7
„trahanaua” pentru a sesiza cât de ușor este de modelat caracterul unui personaj literar
caragialian sau vor ține în mâini plumbul greoi și apăsător al eului liric bacovian. Totodată,
cadrul didactic îi va încuraja să se exprime cât mai corect și elegant, să folosească limba
română ca pe un aliat în exprimarea propriilor opinii, aspirații sau năzuințe, iar literatura să
le ser vească drept chintesență de înțelepciune. Prin intermediul lecturii, aceștia pot trăi
alături de personajele literare, pot învăța din experiențele imaginate de scriitori, își pot
exprima opiniile cu privire la acțiunile săvârșite de protagoniștii operelor citite. Totodată,
își pot îmbogăți vocabularul, astfel încât să poată fi capabili să dea glas tuturor dorințelor
sau ideilor lor.
Receptând textul literar, elevii află despre rolul literaturii în promovarea valorilor
etice, se pregătesc să devină oameni bu ni și frumoși, asumați și responsabili , fără a se simți
încorsetați într -un anumit cadru de referință . Profesorul de limba și literatura română se
străduiește să le săde ască în suflete pasiunea pentru lectură și convingerea că studiul
textului literar le e ste util din mai multe puncte de vedere. Fie el epic, liric sau dramatic,
textul literar îi oferă elevului oportunitatea de a se cunoaște, de a -și cunoaște colegii, de a
explora, descoperi si clarifica moduri de a trăi, valorificându -si potențialul. Elevul este
ajutat să -și identifice gândurile, emoțiile, comportamentele, care conștientizate fiind, îl fac
să se simtă plin de resurse si s ă hotărască schimbarea. Prin activitatea desfășurată la clasă
se încearcă implicarea si participarea activă a elevilor, crearea de schimbări, energii noi,
dezvoltarea creativității. P ersonajele literare din texte le studiate îi învață despre
responsabilitatea unei alegeri, despre viitor, experiențele acestor ființe de hârtie fiind
extrem de utile întrucât îi pun pe viitorii ab solvenți să se gândească la ziua de mâine, îi
orientează spre alegerea unei cariere pe placul fiecăruia, îi aduc cu picioarele pe pământ,
amintindu -le că viitorul înseamnă asumarea și responsabilitatea fiecărei alegeri .

8
CAPITOLUL I
TEXTUL LITERAR.
PROVOCAREA LIRICULUI, DESCHIDERILE EPICUL UI
ȘI SPECIFICUL DRAMATI CULUI .
DEMERS TEORETIC

1. TEXTUL LITERAR
Textul literar1 este o secvență discursivă specific ă stilului beletristic, care are forță
de sugestie și expresivitate, adresându -se imaginației și sen sibilității lectorului. Acesta este
un text artistic organizat ca structură textual ă complex ă, cu straturi multiple de semnificare.
Atributele sale definitorii sunt ficționalitatea (o plăsmuire a imaginației autorului, care
transfigurează realitatea într -un univers imaginar propriu și nu desemnează referenție reali,
ci își creează propriul referent imaginat în raport mimetic cu universal uman ) și literalitatea
(capacitatea limbajului artistic de a semnifica altceva decât limbajul comun, uzual ).
Funcția def initorie a textului literar este funcția poetică, limbajul fiind degrevat de
scopurile sale pragmatice. Î n logica ficțiunii, textul literar nu poate fi considerat nici
adevărat, nici fals , întrucât nu are ca scop transmiterea de informații exacte către cit itor, ci
provocarea fanteziei și a emoției acestuia, printr -o unitate deplină a conținutului cu forma
(scop estetic) . Expresivitatea este o trăsătură fundamentală a textului literar, în funcție de
sensibilitatea și imaginația autorului; este obținută pr in diferite procedee de expresivitate
artistică: figuri de stil sau imagini plasti ce.
Textul literar vehiculează valori general -umane prin diverse teme și motive literare
(adevărul, dreptatea, sinceritatea, iubirea, emoția, nostalgia, creativitatea, jocul, r ăzboiul,
tradiția, orașul, natura, moartea etc). Î ncearcă să surprindă omul și lumea lui interioară
(subiectivă, a proceselor sufletești) sau exterioară (obiectivă, pe care o reprezintă
societatea) ori lumea fabuloasă sau omul și vârstele lui (copil, tânăr , matur, bătrân) în
ipostază masculină sau feminină , cu experiențele proprii diferitelor vârste (jocul, iubirea,
cunoașterea, creația, moartea), experiențe ce pot fi tragice sau comice . Fiecare creație
literară este o operă deschisă, permițând mai multe in terpretări, diferite de la o epocă la
alta, de la un cititor la altul.

1 Miorița Baciu Got, Ro dica Lungu, Ioana Dănețiu, Și tu poți lua 10 la Bac! Ghid complet pentru probele de
limbă, comunicare și literatură română, București, Editura Humanitas Educațional, 2014 , p.23.

9
Textul literar prezintă o mare varietate de forme: opere lirice, epice, dramatice,
aparținând diverselor specii literare .

1.1. COMPOZIȚIE ȘI STRUCTURĂ
Compoziția vizează construcția sau arh itectura interioară a operei literare , în care
unui conținut de idei i se atașează o formă, într -un proces de ordonare a părților unui
întreg. „În procesul de creație, compoziția este rezultatul unei elaborări conștiente a
scriitorului și rodul intuiției s ale artistice ”2. Aceasta are ca particularități instanțe ale
comunicării lirice (poetul, eul liric, eul poetic sau eul artistic, instanța referențială și
măștile lirice), construcția discursului liric (temă, motive, titlu, secvențe poetice, relații de
opoz iție și simetrie, elemente recurente, imaginar poetic, limbaj artistic), instanțele
comunicării narative (autor, narator, personaj , naratar, cititor ) perspective narative
(subiective, obiective), focalizare (internă, externă, zero), modalități de construcț ie a
personajului (tipuri de personaj, mijloace de caracterizare), construcția discursului epic
(temă, subiect, acțiune, conflict, secvențe narative, perspectivă, episoade, relații spațiale și
temporale, momente ale subiectului, alternanță, înlănțuire, inc ipit, final, titlu) sau instanțele
comunicării dramatice (dramaturgul, regizorul textual și personajele), construcția
discursului dramatic ( titlu, temă, conflict, incipit, final, indicații scenice ) și modalități de
construcție a personajului dramatic (tipu ri de personaj, mijloace de caracterizare) .
Structura textului literar este dată de organizarea sa exterioară , de alcătuirea
formal ă a acestuia , de felul în care este str ucturat în unități formale : textul liric ( în versuri,
strofe, cânturi), textul epic ( în părți, capitole, subcapitole, secvențe, paragrafe) sau
dramatic ( în acte, scene, tablouri). Totodată, s tructura unei opere literare vizează modul de
configurare a universului ficțional, a viziunii artistice originale a creatorului său. De
exemplu, imagi narul poetic din opera lirică este structurat, de cele mai multe ori, pe două
planuri: temporale (al evocării/al prezentului, al prezentului/al proiecției în viitor,
diurn/nocturn, efemer/etern), spațiale ( teluric/cosmic, al realității exterioare/al realit ății
lăuntrice ), conceptuale (real/ideal, individual/universal, uman/divin, angelic/demonic etc ).
Opera epică își structurează lumea ficțională pe mai multe planuri care pot fi: narativ (în
care se cristalizează un fir epic) , descriptiv (înfățișare, carac ter, spațiu) , analitic ( în care se
detaliază universul lăuntric al protagoniștilor ) etc. Creația dramatică etalează o structură

2 Florina Rogalski, Compoziția operei lirice și a celei epice, în Limba și lit eratura română. Manual pentru
clasa a XI -a, Eugen Simion (coord.), Florina Rogalski, Daniel Cristea -Enache, Editura Corint, București,
2003, p.81 .

10
specifică artei teatrale: planul acțiunii dramatice (evenimentele scenice derulate sub ochii
spectatorilor), planul discursului dramatic (conflictele dintre personaje), planul convențiilor
teatralității (limbajul nonverbal, gesturi, stări sufletești, decor) . La nivelul întregului text,
acest planuri structural e se îmbină paradigmatic, corelate prin raporturi de analogie, de
opoziți e sau de complementaritate.

1.2. MODURI DE EXPUNERE
Modul de expunere este maniera concretă în care scriitorul își construiește textul,
apelând la forme discursive adecvate contextului stilistic și situației de comunicare artistic ă
(directă/indirectă). Moduril e de expunere sunt: narațiunea, descrierea, dialogul și
monologul.
NARAȚIUNEA
Narațiunea este modul de expunere care constă în relatarea unor evenimente, într -o
succesiune de secvențe spațio -temporal e. Acest mod de organizare textuală însumează
istoria, su biectul, șirul de evenimente (ceea ce se povestește, universul diegezei fiind fixat
prin repere temporale și coordonate spațiale) și istorisirea, discursul narativ (modul în care
se narează conținând atât discursul povestitorului, cât și pe cel al personaj elor) și este
definitoriu pentru genul epic. Printre particularitățile discursului narativ se regăsesc:
abundența verbelor folosite la modul indicativ, timpul prezent ( numit și prezent narativ
care conferă relatării un ritm susținut și dinamic, creând impr esia unei acțiuni autentice,
imediate, derulate sub ochii cititorului ), timpul imperfect ( durativ și iterativ, are rol de
evocare ), perfectul compus ( conferă certitudine, valoare absolută acțiunii ) și perfectul
simplu ( exprimă un trecut foarte apropiat de momentul vorbirii având rolul de a evidenția
trăirile intense amplificate de amintirea proaspătă , este un tim p al narațiunii, conferindu -i
rapiditate ), utilizarea unor tehnici narative precum înlănțuire (succesiune de episoade
înlănțuite cronologic, evenim entele decurg unul din altul ), alternanță (lipsă de concordanță
între timpul real al evenimentelor și cronologia ideală a narării lor ), inserție (o povestire
fiind cuprinsă într -o altă povestire, mai mare, ca într -o ramă ), simetrie (incipitul se
confundă c u finalul) , uzitarea conectorilor temporali.
Textul narativ respectă o anumită schemă narativă, cu constituenți organizați după
logica cvinară: situația inițială (expozițiunea), intriga (elementul perturbator care aduce o
schimbare în situația inițială), d inamica acțiunii (desfășurarea acțiunii – cuprinde
evenimentele în derularea lor), punctul culminant (escaladarea conflictului – momentul de
maximă tensiune a acțiunii) , situația finală (deznodământul – restabilește echilibrul inițial

11
al acțiunii aducând r ezolvarea conflictului și e acompaniat adesea de o morală, finalul
putând fi închis sau deschis) . Majoritatea operelor epice respectă principiul liniarității
compoziționale, dar în cele moderne au loc inversiuni, abateri de la cronologie, pauze în
prezenta rea faptelor, răsturnări spațio -temporale, dislocări de ritm narativ.
Narațiunea este modul de expunere cel mai complex având caracter integrator,
inserează și secvențe descriptive, dialogate sau monologate. Secvențele descriptive au rol
de pauză, fiindcă întrerup șirul întâmplărilor și suspend ă timpul diegetic. Acestea pot fi
secvențe portretistice care determină un decupaj în temporalitatea evenimentelor
discursului narativ sau secvențe de tip tablou care au rolul unor pause descriptive.
Secvențele dialog ate care întrerup episoadele narative sunt uzitate cu scopul de a provoca
rupturi de ritm în dezvoltarea subiectului și a discursului. Atunci când este încorporat într -o
narațiune, dialogul are rolul de a declanșa și de a motiva acțiunea, de a defini relaț iile
dintre personaje, de a exprima reacția lor mentală și afectivă în raport cu o anumită situație.
Totodată, acesta poate avea rol narativ (prin replicile lor alternative, interlocutorii prezintă
un fir epic). Inserat în opera epică, dialogul conferă viz iunii un caracter scenic (narare prin
reprezentare), fiindcă discursul personajelor substituie discursul naratorului, textul
devenind astfel o partitură pe mai multe voci. De asemenea, el reprezintă un mijloc
important de realizare a oralității și de carac terizare a personajelor, fie direct (prin
autocaracterizare), fie indirect (vorbind, personajele își exprimă implicit personalitatea,
cultura, starea sufletească, statutul intelectual și social, intențiile, dorințele).
Modurile principale de narare sunt: nararea prin reprezentare și nararea prin
relatare. În ceea ce privește nararea prin reprezentare, aceasta este o strategie textual ă prin
care se impune discursul personajelor substituind discursul naratorului . Această modalitate
se numește stil direct și are ca particularități: mărcile lexico -gramaticale specifice (forme
verbale și pronominale la persoana I și a II -a, substantive în vocative, verbe la imperative,
interjecții afective) și prezența verbelor „dicendi” (a zice, a spune, a întreba, a răspunde, a
ruga, a șopti, a exclama etc) urmate de anumite semne de punctuație (două puncte, linia de
dialog, ghilimele) ca modalități de delimitare a discursului naratorului de vorbirea
personajelor. În ceea ce privește nararea prin relatare, aceasta constituie modalitatea
tradițională de istorisire care impune discursul naratorului în cadrul căruia este inserată și
discuția personajelor prin stilul indirect. Mărcile lexico -gramaticale ale vorbirii indirect e
sunt: formele verbale și pronominale la persoana a III -a, folosirea verbelor „dicendi” ca
terme ni regenți pentru subordonatele ce exprimă discursul personajelor. O altă strategie a
discursului narativ este stilul indirect liber , o formă intermediară între stilul direct și cel

12
indirect. Stilul indirect liber es te interior. El se produce de obicei în gând, de cele mai
multe ori reprezentând un monolog interior. Dacă în vorbirea indirectă se reproduc vorbele
cuiva prin enunțuri care depind de un verb dicendi, al spunerii urmat de conjuncția
corespunzătoare (că, să , dacă, de), în stilul indirect liber nu există nici un fel de legătură
exprimată cu un verb de declarație. Astfel de stil se caracterizează prin imixtiunea vocii
auctoriale în discursul personajelor și invers, fără a marca în vreun fel acest amestec,
creându-se imprezia unei solidarități între narator și personaj și iluzia că universul
povestirii se naște o dată cu gândul povestitorului. Stilul indirect liber are efect polifonic,
discursul naratorului și cel al personajului suprapunându -se.

DESCRIEREA
Descrierea este modul de expunere care constă în surprinderea și zugrăvirea
trăsăturilor particulare ale unui obiect, ale unei persoane, ale unui fenomen sau aspect din
natură, prin enumerarea și enunțarea caracteristicilor acestora. Textul descriptiv vizeaz ă
prezentarea elementelor constitutive și a particularităților unui spațiu fizic, ale unui obiect,
fenomen, proces ori detalierea înfățișării și / sau a trăsăturilor de caracter ale unor
personaje literare sau ale unor persoane reale ori ale unor personali tăți.
Obiectul descrierii poate fi real sau imaginar, iar prezentarea lui, selectivă;
raportare relativă la realitate, dominată de impresii personale. Pentru a concretiza obiectul,
demersul descriptiv ap elează la recurență, înșiruire și simetrii sintactic e, la o topică
afectivă . Textul descriptiv apelează frecvent la reprezentare / mimesis (imitație a realului) .
Particularitățile descrierii sunt: folosirea unui l imbaj denotativ și conotativ , sinonimia
lexicală și stilistică , utilizarea unui vocabu lar spec ific aspectului descris (t ermeni de
specialitate în cazul descrierii științifice , cuvinte cu sens figurat în cazul descrierii literare ),
frecvența sporită a substantivelor însoțite de adjective care au rolul de a particulariza
realitatea descrisă (formă, c uloare, dimensiuni) , folosirea, cu precădere, a enumerației și a
epitetului în cazul descrierii literare, a comparației și metaforei , prezența indicilor spațiali
și temporali, prin care realitatea descrisă este contextualizată , respectarea raportului între g-
parte -detaliu în prezentare, astfel încât toate elementele să fie reprezentate , respectarea
unei logici a prezentării, potrivit căreia realitatea descrisă poate fi înfățișată urmări ndu-se
axa orizontală (stânga -dreapta) sau axa verticală (sus -jos), evidențierea punctului de vedere
al celui ce realizează descrierea , uzitarea unor tehnici descriptive (tehnica detaliului,
tehnica contrastului, tehnica reflectării poliedrice, tehnica basoreliefului. Verbele și
adverbele sunt folosite în cazul descrierii dinam ice.

13
Formele principale în care se concretizează descrierea artistică sunt: descrierea de
tip portret sau descrierea de tip tablou. Portretul literar se poate realiza în proză (tip de
discurs descript iv constând în prezentarea unui personaj literar prin re liefarea elementelor
definitorii, de ordin fizic, moral și psihic) și în versuri (având, de cele mai multe ori,
funcție de structurare a imaginaurului poetic, iar obiectul contemplației este sugerat prin
titlu) . Portretul de tip tablou are rolul de a detal ia cronotopul ficțional. Perspectiva
descriptorului poate fi obiectivă (proza realistă – persoana a III -a descriptivă ), subiectivă
(proza modernistă, pastelurile), simbolică (proza mitică, fantastică), ludică ori parodică
(creații postmoderniste) .
Funcțiil e descrierii variază după tipul acesteia: decorativă (având rol secundar, de
punere în valoare a unor aspecte ce fac obiectul respectivei lucrări), explicativă (aducând
lămuriri asupra unor fapte, reacții, relații), poetică (emoționează cititorul punând ac centul
pe anumite stări sufletești, limbajul fiind expresiv și original), simbolică (bazându -se pe
sugestie: realitatea nu este fotografiată ca atare, ci recompusă pe baza unor simboluri atent
alese), narativă (mimesică, creează impresia de real), mathesic ă (prezintă aspecte
importante ale unor perioade istorice), dramatizată (are în vedere o regie prestabilită, care
vizează relațiile dintre participanții la o întâmplare, cadrul desfășurării acesteia, tensiunea
momentului, conflictul), persuasivă (comercial ă, urmărind să pună cât mai bine în valoare
calitățile unui produs, într -un limbaj accesibil și atractiv), utilitară (practică, redând simplu
și clar caracteristicile unui produs).

DIALOGUL
Dialogul este modul de expunere care pune în valoare discursul di rect al
personajelor, însumând o suită de replici atribuite acestora.
Ca mod de expunere și de cooperare verbală între interlocutori, dialogul eficient se
realizează prin armonizarea comunicării verbale, a celei paraverbale și a celei nonverbale.
Comunica rea se realizează pe trei niveluri: v erbal, paraverbal și nonverbal. Dintre acestea,
nivelul verbal (deci cel al cuvintelor) reprezintă doar o mică parte a actului de comunicare;
un rol important având nivelul paraverbal ( prin aspecte legate de voce: modu lație, ritm
tonalitate, volum, viteza de rostire, marcate în scris prin semne grafice precum punctul,
virgula, punctele de suspensie, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de pauză ) și cel
nonverbal ( gesturi, mimica, expresia facială, poziția corpulu i, privirea vorbitorului,
mișcarea, îmbrăcămintea etc.) .

14
Dialogul dramatic este definitoriu pentru discursul teatral și cumulează funcții
multiple: dezvoltarea conflictelor, progresia acțiunii și a relațiilor dintre eroi, actualizarea
unor evenimente ante rioare, caracterizarea personajelor. Inserat în textul epic, dialogul are
o valență dramatică (replicile interlocutorilor sunt conflictuale, luând forma ciocnirilor de
idei, păreri și atitudini, fapt care determină și întreține tensiunea epică) . Într-o creație
lirică , dialogul este folosit mai rar, fiind o modalitate de confesiune lirică adresativă, atunci
când eul liric îi dec lară iubitei sentimentele sale sau sugerând dedublarea eului liric pe
două voci, atunci când iubita pare să îi răspundă eului poeti c.

MONOLOGUL
Monologul este modul de expunere ce constă în redarea în stil direct a unei replici
mai ample a unui personaj sau a reflecțiilor atribuite unui personaj sau eului liric. Este
forma de comunicare în cadrul căreia o persoană își exprimă gându ri, stări sufletești,
sentimente prin vorbirea cu sine însuși. În completarea comunicării verbale, în monolog
sunt foarte importante și elementele paraverbale (tonalitate, accent, flux sonor, debit
verbal, intonație, volumul vocii) ca și cele nonverbale (g esturi, mimică, poziția corpului) .
Monologul poate fi utilizat ca strategie de manifestare interioară, lăuntrică (este format din
replicile pe care le schimbă personajul cu sine însuși și simbolizează zbuciumul său
lăuntric, dedublarea sau dorința de recup erare a alterității, de comuniune cu ceilalți ,
inventarea unui alter ego în oglinda verbală ). Monologul exterior, în schimb, reprezintă
rostirea unui discurs în fața oglinzii sau în prezența unui auditoriu.
În opera dramatică, monologul ia forme diverse: m onolog dramatic propriu -zis
adresat unui alt personaj prezent în scenă sau unei mulțimi (discursul retoric) ori
monologul autoadresat (solilocviul , atunci când personajul își exprimă pentru sine ideile
sau reflecțiile ). Genul liric conferă monologului stat utul unui mod definitoriu de expunere
pentru cea mai reprezentativă arie a sa: lirismul subiectiv. Astfel, monologul liric devine
cadrul discursiv al eului poetic. În poezie, se numește monolog liric (atunci când eul liric
vorbește cu sine, pentru sine) sa u monolog liric adresat (atunci când eul liric i se adresează
unei instanțe referențiale , prezent e sau invocat e, care nu răspunde).

15
1.3. TEXTUL LIRIC
Genul liric3 este un gen literar a cărui etimologie trimite la originea lui muzicală
(în Grecia ant ică recitarea poeziei era însoțită de acompaniament de liră). Textul liric este
acel text literar în care sunt transmise gânduri, idei, sentimente și trăiri în mod nemijlocit ,
prin intermediul eului liric și al procedeelor artistice.
În ceea ce privește pa rticularitățile de structură, organizarea textului în versuri
grupate în strofe este dominantă în genul liric, dar nu e neaparat o trăsătură specifică. Este
valorificată astfel muzicalitatea limbajului, realizată prin elemente de prozodie (ritm, rimă,
măsură), dar și prin figuri sintactice (repetiții, refrene, paralelism sintactic) sau de sunet
(aliterații, asonanțe).
Particularități le de compoziție sunt: tema, motivul poetic, laitmotivul, simbolul
central, ideea poetică, relațiile de opoziție și simetrie , imaginarul poetic. Genul liric
cuprinde totalitatea operelor în care predomină subiectivitatea, exprimarea directă a sinelui,
(poetul vorbește în numele lui); eul creator își exprimă în mod nemijlocit stările sufletești,
emoțiile, reacțiile față de fenom enele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze
interioare; modul de comunicare este exprimarea directă a ideilor și a sentimentelor. Vocea
textuală este doar o convenție numită eu liric , eu poetic sau eu artistic , care poate apărea în
diverse ipos taze: îndrăgostit, revoltat, gânditor, contemplator, căutătorul unui ideal etc.
Modul dominant de expunere este monologul liric (adresat sau nu) care reliefează exaltarea
subiectivă, confesiunea emoțională, evocarea stărilor interioare, desfășurarea sensib ilității
și a fanteziei, dar poate apărea și descrierea. Subiectivitatea se exprimă prin mărcile eului
liric: pronume, adjective pronominale și verbe la persoana I, interjecții afective (în cazul
lirismului de tip confesiv) și pronume, adjective pronominal e și verbe la persoana a II -a,
substantive în cazul Vocativ (în cazul lirismului de tip adresativ).
În ceea ce privește particularitățile de limbaj, acesta este reflexiv, ambiguu,
sugestiv și expresiv (artistic, figurat, conotativ), folosindu -se din abund ență imaginile
artistice și figurile de stil, cuvinte cu sens conotativ. Reflexivitatea constă în capacitatea
textului liric de a exprima idei poetice, dar „nu printr -un limbaj al tuturor, ci al unuia

3 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina, Fișă de
documentare –Gen liric -epic+specii , www.didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale -didactice/fisa -de-
documentare -gen-liric-epic-specii . În prezenta lucrare, includem o variantă revăzută și adăugită.

16
singur”4. Ambiguitatea reflectă posibilitatea semnifică rii multiple a unui lexem, enunț sau
a întregului text. Producerea ambiguității se realizează prin: conotații, inovații lexicale,
ermetism, sugestii, corespondențe. Sugestia constă în calitatea limbajului poetic de a nu se
oferi direct cunoașterii rațional e, ci intuiției, imaginației și sensibilității. Aceasta se
realizează prin prisma recurenței (laitmotiv, referen sau titlu), enunțuri eliptice, puncte de
suspensie etc. Expresivitatea denotă capacitatea limbajului de a valorifica resursele
expresive ale li mbii: prezența imaginilor artistice, a simbolurilor, a tropilor.
Universul poetic imaginează o lume lăuntrică fără corespondent în realitate,
creează un spațiu interior și o durată iluzorie ce ființează numai prin cuvintele poetice care
le numesc și le co nferă existență în realitatea textului. Imaginarul poetic ancorează în plin
fabulos și există numai în realitatea semantică a operei literare. Acesta reunește temele,
motivele și simbolurile pe care se structurează viziunea poetică, ideile, sentimentele și
trăirile comunicate prin vocea eului liric.
Viziunea poetică numește nucleul generativ al imaginarului poetic, modul propriu
de reprezetare a subiectului liric. Viziunea despre lume a fiecărui poet poartă o amprentă
personală, originală.
Instanțele comun icării lirice sunt eul liri c, instanța referențială și măștile lirice .
Liricul este, prin excelență, un domeniu al subiectivității, iar eul liric este cel mai puternic
semnal al subiectivității. Acesta este principala instanță a comunicării lirice, constit uind
modalitatea convențională prin care poetul se proiectează în text ca voce. Totuși, eul liric
nu este identic cu autorul concret, cu eul empiric al poetului. Chiar dacă întruchipează un
alter ego al scriitorului însuși, eul liric (numit și eu poetic, e u creator sau eu artistic)
rămâne o prezență ficțională, asemenea personajului -narator din opera epică. Instanța
referențială, textualizată prin indici ai persoanei a II -a, prin formule de adresare directă,
prin invocație retorică, poate viza fie un alter ego al eului poetic (acesta din urmă
disociindu -se pe două voci lirice), fie o prezență lirică distinctă de eul liric (iubita,
divinitatea sau însuși cititorul căruia eul artistic i se confesează ). In unele opere lirice,
poate fi identificat un lirism al măștilor, multiplicându -se vocile lirice. Polifonia eurilor
poetice creează o rețea complexă de relații pe axa eu -tu-altul-ceilalți. De exemplu, în
Luceafărul lui Mihai Eminescu, marele poet s -a imaginat pe sine sub chipul măștilor sale
lirice: Hyperion în truchipând poetul însuși ca om de geniu, Cătălin ipostaziind bărbatul

4 Carlos Bousono, Teoria expresiei poetice, apud Miorița Baciu Got, Rodica Lungu, Ioana Dănețiu, Și tu poți
lua 10 la Bac! Ghid complet pentru probele de limbă, comunic are și literatură română, București, Editura
Humanitas Educațional, 2014 , p.125.

17
îndrăgostit, Demiurgul ilustrează poetul ca forță universală, iar Cătălina ca exp onentă a
omului comun ce tind e spre absolut. In acest fel, omul de excepție se simte , deopotrivă ,
slab și puternic, muritor și etern, om și zeu. Un alt exemplu de măști lirice întâlnim în Riga
Crypro și lapona Enigel de Ion Barbu, unde Enigel întruchipează un alter ego al poetului,
iar Crypto reliefează copilul mare care aspiră la maturitatea superbă, perfect ă și al cărui
spirit intelectual se împlinește prin experiența vieții.
Modalitatea de exprimare a ideilor poetice, a stărilor afective (asumate sau nu de
către eul liric) generează tipurile de lirism. Există mai multe tipuri de lirism5: exprimat
(când atit udinea eului este de implicare totală, transfigurând elementele realului pentru a
sugera stări suflet ești în imagini plastice) și neexprimat (cân d eul liric se află în ipostaza
unui „dieu cache” – zeu ascuns – sau a unei persoane fictive sau nedeterminate) . Totodată,
se remarcă lirismul subiectiv (con fesiv), lirismul obiectiv (al mă știlor, al rolurilor sau
inexprimat) și lirismul narativ. In ceea ce privește lirismul subiectiv, acesta este expresia
cea mai directă a comunicării poetice, lirica eului rostito r. Mărcile sale lexico -gramaticale
sunt verbe, pronume și adjective pronominale la persoana I sau a II -a, substantive în
vocativ, mărci ale afectivității (interjecții , exclamații, interogații, pauze expresive , marcate
prin puncte de suspensie ). Lirismul ob iectiv disimulează prezența eului poetic, estompând
vocea lirică sub aparența impersonală a unui discurs anonim. Marca lexico -gramaticală
este persoana a III -a gramaticală. Lirica măștilor presupune exprimarea ideilor și a
sentimentelor sub o identitate (m ască) străină . „Sub masca unor personaje străine palpită
inima poetului și aventura sa intimă […] el coboară mai adânc în sine .”6 Lirica rolurilor
valorifică resurse le actoriale ale poetului care joacă rolul unui „personaj” ce enunță idei și
explorează sentimente care nu sunt ale lui. Lirismul impersonal reprezintă o altă forma de
obiectivitate a liricului, în care discursul este formulat tot la persoana a III -a, dar fără a
desemna o prezență intermediară. Instanța reflexivă nu se trădează în text, discursu l având
o deschidere spre generalitate. Lirismul narativ este asociat poeziei contemporane care
surprinde ipostaze ale omului modern diferit de contemplatorul romantic, izolat orgolios în
himerica sferă a visului. Acum, acesta este o prezență dinamică, act ivă, traversând
experiențe ontologice, aventuri în orizonturile cunoașterii sau banale evenimente cotidiene,
confruntându -se cu sine sau cu ceilalți, cu timpul, cu iubirea sau chiar cu moartea. „În
secolul nostru, o bună parte a poeziei începe să -și piardă aproape toate caracteristicile

5 Lăcrămioara Mutoiu, Alchimia textului poetic , Iași, Editura Versus, 2006, p. 12.
6 Tudor Vianu, Opere, vol.IV, Studii de stilistică, Editura Minerva, București, 19 75, p.268 -280.

18
cunoscute din romantism, simbolism și modernism. Ea nu mai este magică, idealistă,
cantabilă, ermetică, impersonală, narcisistă, ci devine directă, prozaică, tranzitivă,
biografică, concretă. Se deliricizează”7.

MIHAI EMINE SCU, NUMAI POETUL …
Poezia Numai poetul… scrisă de Mihai Eminescu este o artă poetică postumă,
menită să contureze concepția eminesciană despre poezie și misiunea poetului. Această
operă literară reliefează condiția poetului și destinul aparte al acestuia î n raport cu „lumea
toată… trecătoare”8. Opera artistică este singura cale care asigură nemurirea zămislitorului
de literatură și artă putând învinge timpul prin forța creației sale.
Titlul poeziei evidențiază poetul ca fiind reprezentativ pentru oamenii de geniu
care își asigură nemurirea prin creația lor. Adverbul restrictiv „numai” individualizează
destinul poetului evidențiind soarta aparte pe care o are acesta.
Tema poeziei este creația, dar și trecerea ireversibilă a timpului, pe care eul
creator își propune să o învingă devenind nemuritor prin prisma creației sale care îl înalță
deasupra muritorilor de rând.
Cele două strofe din care este alcătuită poezia reprezintă cei doi termeni ai unei
antiteze între omul comun și poetul reprezentativ pentru oame nii de geniu care își asigură
nemurirea prin creația artistică. În timp ce oamenii, niște umbre pe pânza vremii, se
consumă în impactul cu timpul necruțător, poetul beneficiază de o soartă aparte, detașându –
se de oamenii obișnuiți prin aspirația sa spre lu mea înaltă a spiritului, prin năzuința de a se
desprinde de teluric. Poetul are conștiința valorii operei sale și credința că prin aceasta
poate transcende lumea mirifică a artei.
Limbajul artistic abundă într -o multitudine de figuri de stil precum antite za
(oameni -poet) , comparația (lume -unde, poet -păsări) , enumerația („în ramurile gândului, în
sfintele lunci”) , epitetul în inversiune („sfintele lunci”) menite să confere expresivitate
textului poetic. Comparația oameni – valurile mării subliniază caracter ul perisabil al
omului pe pământ și succesiunea firească atât a undelor, cât și a generațiilor umane. Așa
cum valurile mării se perindă până la țărm (unele se sparg de stânci, altele sunt învolburate,
altele își pierd intensitatea) și revin mereu -mereu, la fel și omul, ființă muritoare, are
urmași care îi iau locul generație după generație. Comparația poet – păsări sugerează

7 Gheorghe Crăciun, Introducere în teoria literaturii, Editura Cartier, Chișinău, 2003, p.112.
8 Mihai Eminescu, Poezii , Editura E minescu, București, 1984, p.460.

19
aspirația poetului de a se înălța deasupra patimilor deșarte ale oamenilor, de a se exonera
de tarele sale umane, de egoismul omenesc pentru a -și putea desăvârși opera „în ramurile
gândului, în sfintele lunci”9, într-un adevărat eden, o lume sacră, înaltă a spiritului.
Omul comun, ființă perisabilă, efemeră, intră în microcosmos, în timp ce poetul,
ființă eternă înzestrată cu har, pătrun de în macrocosmos, adică în veșnicie: datorită operei
sale artistice „trece peste nemărginirea timpului”10, devenind aspațial, atemporal. Creația
poetică îi conferă nemurire, artistul viețuind în lumea fanteziei creatoare. În timp ce omul
obișnuit este măci nat de o multitudine de sentimente asemenea tălăzuirii valurilor
zbuciumate ale mării, drama omului de geniu constă în pendularea perpetuă între teluric și
înalt.
Această creație literară aparține romantismului, curentul literar afirmat în primele
decenii al secolului al XIX -lea ca o reacție împotriva clasicismului. Trăsăturile
romantismului care fac posibilă încadrarea poeziei în acest current literar sunt: folosirea
antitezei ca figură de stil predominantă (întreaga poeziei este o amplă antiteză între poe t și
oamenii de rând), prezentarea unui erou excepțional care acționează în împrejurări
excepționale (poetul este un astfel de erou întruchipând omul de geniu care se detașează de
ceilalți muritori prin opera sa de artă) și cultivarea sensibilității, a fan teziei creatoare în
detrimentul rațiunii lucide.
În literatura română, romantismul după Mihai Eminescu nu a mai cunoscut niciun
succes răsunător ca și cum mare poet i -ar fi secat toate sevele și posibilitățile de creație
artistică. Obosit prea devreme, po etul a plecat să moară puțin asemenea lui Shakespeare,
dar a rămas nemuritor prin creația sa, având conștiința valorii sale și credința că numai arta
asigură nemurirea omului: „Numai poetul / Ca păsări ce zboară/ Deasupra valurilor/ Trece
peste nemărginire a timpului…”11

GEORGE BACOVIA, PLUMB
Poezia Plumb , plasată în deschiderea volumului de debut al poetului, din 1916,
este o artă poetică prin prisma căreia George Bacovia își expune crezul său literar cu
privire la menirea poetului și a creației sale artist ice. Totodată, poezia reliefează condiția
existențială a poetului: în cavou, în pustiu sau în fața veșniciei, acesta trăiește solitudinea la
modul dramatic, universal.

9 Ibidem , p.460.
10 Ibidem , p.460.
11 Ibidem , p.460.

20
Tema poeziei este, așadar, creația, dar și moartea sugerată de singurătatea eului,
gene rată de dispariția afectivității. Poetul se simte singur, nefericit și agresat deopotrivă de
„frigul” și „vântul” de afară ca și de neliniștile interioare. Întreaga lume devine un „cavou”
extins în care omul înzestrat cu talent piere, aidoma celui ce duce o existență anodină. Eul
liric intră în criză de identitate, pândit fiind de pierderea memoriei, și implicit a harului,
precum și de uniformizarea existențială întru plumb.
Titlul poeziei este alcătuit pe baza unui singur lexem denumind un metal greu,
rece și toxic simbolizând apăsarea sufletească, răceala și moartea. Din punct de vedere
semantic, plumbul simbolizează o hipercorporalitate care frânează orice elan spiritual, iar
la nivel stilistic, titlul conține o metaforă -simbol care subliniază ideea căder ii în gol,
atracția materiei, imposibilitatea zborului. La niv el fonetic, cuvântul „plumb” are o
tonalitate lugubră conferită de sonoritatea închisă a lexemului care conține o singură vocală
închisă „u” , flancată de două perechi de consoane care lasă impre sia de cădere surdă, grea
și fără ecou sugerând, totodată, imposibilitatea oricărei evadări.
Muzicalitatea mizează pe stridențe: de la sonoritatea închisă a cuvântului din titlu
până la „scârțâitul coroanelor de plumb ”12, șuieratul vântului și țipătul pri n care eul poetic
își exteriorizează groaza paroxistică generată de absența iubirii ca semn al absenței
împărtășirii și comunicării.
Cele două strofe din care este compusă poezia conturează cele două planuri ale
imaginarului poetic: realitatea exterioară, totdeauna ostilă, și realitatea interioară, în care
poetul se izolează, dar fără a obține un sentiment al confortului sufletesc. Prima strofă
corespunde realității exterioare, creionând un spațiu ostil poetului și vieții. Sicriele, cavoul
sunt spații ale c laustrării, singurătății și captivității. Elementele vegetale, „flori” , „coronae”
și-au pierdut toate atributele uzuale: prospețimea, culoarea, parfumul devenind uscate,
devitalizate, de plumb. Verbul „a dormi” este înzestrat cu sensul de somn mortuar, ete rn,
iar veșnicia este sugerată de folosirea verbului la imperfect (acțiune durativă, începută în
trecut, dar prelungită și în momentul rostirii). Cavoul, spațiul în care este surprins eul
poetic, îi zădărnicește orice tentativă de evaziune dintr -o lume car e are aspectul unei
temnițe ontologice. A doua strofă corespunde realității lăutrice care stă sub semnul
tragicului existențial generat de dispariția afectivității. Strigătul din liniștea sinistră
constituie o tentativă de recuperare a alterității. Aripile , simbol al zborului, sunt de plumb
și atârnă greu. Eul liric devine un Icar crucificat, un damnat asemenea lui Lucifer, îngerul

12 George Bacovia, Poezii , Editur a Mine rva, București, 1975, p.5.

21
căzut. Zborul în jos este o sugestie a prăbușirii lăuntrice: de la starea de spleen la disperare
și angoasă: eul poetic dobânde ște ipostaza unui îngropat de viu.
În timp ce în prima strofă, eul poetic pare a fi mortul care stă singur în cavou, în
cea de -a doua strofă, acesta se detașează de propriul trup, reîncarnându -se într -un înger al
morții care își privește corpul inert domin at de aceeași stare de singurătate.
Această creație liter ară aparține simbolismului, cur entul literar apărut în Franța la
sfârșitul secolului al XIX -lea care a impus o nouă înțelegere a poeziei și a artei, în general.
Trăsăturile simbolismului care fac pos ibilă încadrarea poeziei în acest curent literar sunt:
cultivarea simbolului pentru a defini relația dintre imaginea artistică și starea sufletească
nenumită, ci doar sugerată (simbolul „plumb” se reiterează de șase ori pe parcursul poeziei
subliniind apăs area sufletească, greutatea, ostilitatea, chiar moartea), sinestezia (figura de
stil care relaționează realități receptate de simțuri diferite: auz -văz: „scârțâiau coroanele de
plumb”) și muzicalitatea interiorizată care mizează pe stridențe (șuieratul vân tului,
scârțâitul coroanelor și strigătul eului poetic).

TUDOR ARGHEZI, FLORI DE MUCIGAI
Poezia Flori de mucigai este plasată în deschiderea volumului cu același titlu,
publicat în 1931 și este un poem manifest prin prisma căruia poetul își expune crezul său
literar cu privire la menirea poetului și a poeziei. Această operă literară evocă o experiență
trăită de către Tudor Arghezi în închisoarea Văcărești, un spațiu claustrant care îi conferă
eului creator sentimentul imposibilității desăvârșirii creației artistice datorită ostilității
mediului interior al celulei, precum și al spațiului exterior dominat de aceeași ostilitate.
Titlul poeziei este alcătuit dintr -un oximoron sugestiv pentru estetica urâtului. În
timp ce „florile” sunt niște elemente vegetale ale căror atribute uzuale sunt frumusețea,
prospețimea, vitalitatea, fiind plăcute văzului și mirosului datorită culorilor și parfumului,
„mucigaiul” , deși face parte din același regn vegetal, constă în niște excrescențe digrațioase
simțurilor vizual și o lfactiv, care sugerează vicierea, alterarea. Asocierea celor două
elemente opuse sugerează ideea că în orice lucru există o scânteie de divinitate, de puritate,
de lumină. Chiar dacă mucegaiul este emblema captivității omului într -un univers sumbru
și întu necat, florile constituie un simbol al nașterii, al frumuseții și însuflețesc universul
tern și mohorât.

22
Eul poetic arghezian se simte un damnat asemenea lui Lucifer, îngerul căzut, însă
nu se dă bătut scriind „cu unghia pe tencuială”13. În acest fel, face trimitere la o artă a
începuturilor, scrijelarea pereților cavernelor în care trăia omul primitiv. „Peretele de
firidă” închide nimicul și tenebrele care au pus stăpânire pe poet. Acesta este lipsit de
grația divină, nu are niciun animal mistic inspirator, ceea ce sugerează renunțarea la har.
Despuiat de sacralitate, în infernul închisorii, „cu puterile neajutate”14, poetul devine un
damnat. Enumerarea prin negație a celor trei animale emblematice (taurul lui Luca simbol
al forței, leul lui Marcu – maiestate a și vulturul lui Ioan – libertatea) sugerează
identificarea poetului cu evanghelistul Matei al cărui înger lipsește și căruia îi este refuzată
inspirația divină. Tema poeziei este, așadar, creația, poezia fiind o artă poetică prin prisma
căreia, eul poeti c arghezian își exprimă crezul său literar cu privire la rolul poeziei și al
poetului de a nu se da bătut și de a face tot posibilul pentru a -și desăvârși actul artistic.
Sintagma „stihuri fără an” reliefează ieșirea poeziei din temporalitate, poezia este
atemporală, aspațială, deși se resimte acut apropierea de neant reliefată prin „stihuri de
groapă”. „Setea de apă” sugerează aspirația spre lumina cunoașterii, iar „foamea de scrum”
este o aluzie la cenușa în care s -a prefăcut și din care a renăscut pasăre a Phoenix, sugestie
pentru intenția poetului de a scoate la lumină toate visurile, aspirațiile, idealurile
condamnate să fie sufocate de întunericul carcerelor.
Lexemele din câmpul semantic al privațiunii validează ideea experienței detenției
ca o anticame ră a morții, a captivității, nu numai fizice, ci și spirituale care obnubilează
rațiunea. Omul care fusese înzestrat cu o „unghie îngerească” pentru a -și făuri opera, o
pierde datorită coborârii în infern. Chiar lăsată să crească, această rămășiță a sacrul ui a fost
convertită în instrument diavolesc, generator de suferință: „mă durea mâna ca o gheară”15.
Poetul a simțit nevoia să apeleze la muze malefice, lăsându -i să crească unghia demonică
de la mâna stângă.
Întunericul și umezeala proliferează mucegaiul, scrisul însuși se deformează,
mâna îl doare. Aripa îngerească a devenit o gheară de demon. Poetul a intrat în condiția
celui damnat, aflat la stânga lui Hristos.
Această poezie aparține modernismului, curentul literar inițiat la noi în 1919 de
către Eugen Lovinescu a cărui doctrină pornea de la ideea că există un spirit al veacului

13 Tudor Arghezi, Pagini alese. Versuri și proză , Editura Tudor Arghezi și Editura Reg is Group, București,
2006, p.57.
14 Ibidem, p.57.
15 Ibidem , p.57.

23
care impune procesul de sincronizare a literaturii române cu cea europeană. Trăsăturile
modernismului care fac posibilă încadrarea poeziei în acest curent literar sunt: estetica
urâtului (transfigurarea tuturor aspectelor realității: „flori de mucigai” ), folosirea
ingambamentului (figura de construcție care constă în continuarea unei idei poetice în două
sau mai multe versuri sugerând abandonarea convențiilor și eliberarea fantez iei creatoare:
„Sunt stihuri fără an,/ Stihuri de groapă, / De sete de apă / Și de foame de scrum, / Stihurile
de acum”16).
Poezia este o ficțiune a neputinței, scrisă cu puterile neajutate, sugestie a unei
poezii a condamnării la poezie. Se ivește un alt f el de poezie, o oglindă a unei creații
inversate în care truda nu este suficientă, iar logosul nu se mai întrupează în vers sacru:
cuvântul poetului este cu desăvârșire profan.

NICHITA STĂNESCU, EMOȚIE DE TOAMNĂ
Nichita Stănescu este poetul -demiurg care, în concepția lui Eugen Simion, se
preface că se joacă folosind niște jucării precum: universul, destinul, existența, iubirea,
moartea și singurătatea . Poezia este în percepția sa „o aventură a cuvântului” , în timp ce
cuvântul este definit drept „o preumbla re prin sinele lucrurilor.”
Poezia Emoție de toamnă face parte din volumul O viziune a sentimentelor,
publicat în 1964 și este un monolog liric adresat. Instanța referențială este iubita invocată
prin prezența verbelor, a pronumelor și a adjectivelor pro nominale de persoana a II -a
(„acoperă”, „umbra ta”, „te”, „ai să te ascunzi”).
Titlul poeziei este alcătuit, la nivel morfologic, din două substantive care nu se
referă la anotimp, ci la trăirea interioară a eului liric. Substantivul „emoție” este sugestiv
pentru starea lăuntrică a eului poetic, iar lexemul „toamnă” trădează toamna sufletească,
sufletul desfrunzit al îndrăgostitului. La nivel stilistic, Emoție de toamnă este o metaforă
care surprinde starea de amărăciune a eului cauzată de o iubire aflată î n pragul destrămării.
Tema poeziei este iubirea, trăire care constituie pentru Nichita Stănescu un
sentiment definitoriu indiferent de forma ei: stare extatică, împlinire, cale spre reflecție sau
absență. Această operă literară este alcătuită din două secv ențe lirice corespunzătoare
strofelor: prima secvență este dedicată iubitei și planului interior al poetului, iar cea de -a
doua este închinată naturii, planului exterior, îndrăgostitul transferându -și sentimentele de

16 Ibidem , p.57.

24
iubire, care în prima strofă se răsfrân seseră asupra ființei dragi, în alt plan de manifestare:
cel exterior (transfer specific liricii stănesciene).
Prima secvență înfățișează starea de tristețe a eului liric cauzată de o dragoste
aflată în pragul destrămării. „A venit toamna” este o metaforă care reliefează toamna
sufletească, un suflet desfrunzit. Îndrăgostitul imploră să -i fie protejată inima cu „umbra
ta”, metaforă pentru iluzia iubirii, amintirea iubitei a cărei ocrotire o preferă eul poetic. „Or
să-mi crească aripi ascuțite până la nori ”17 este o metaforă pentru elanul zborului interior,
înălțarea sufletului prin iubire și teama față de o iubire neîmplinită sugerată prin lipsa de
consistență a norilor străpunși de aripile ascuțițe. „Frunza de pelin” este o metaforă
sugestivă pentru triste țea îndrăgostitului care închide definitiv speranța iubirii.
În cea de -a doua secvență, îndrăgostitul transferă sentimentul de iubire care se
răsfrângea asupra ființei dragi în alt plan de manifestare: planul extern. Datorită
imposibilității comunicării s entimentului de dragoste ființei iubite, poetul preferă să -și
poarte suferința în tăcere, iar „înecarea cuvintelor în mare” sugerează faptul că poetul se
refugiază în marea care îi primește cuvintele de iubire pe care iubita le refuzase. „Șuier
luna … o răsar și o prefac într -o dragoste mare”18 reliefează forța iubirii care se revarsă
acum asupra astrului celest, luna care cu strălucirea ei tainică i -a luminat întotdeauna pe
îndrăgostiți; aceasta devine imaginea metamorfozată a iubitei ; verbele sunt folosi te ca
tranzitive în mod voit pentru a evidenția puterea iubirii asupra astrului selenar și totodată
harul poetului, menirea sa creatoare. Speranta, teama, tristetea, deziluzia eului liric se pot
transforma in creatie artistica – poezia poate fi privită ast fel drept o artă poetică.
Această poeziei aparține neomodernismului, curentul literar apărut în secolul al
XX-lea ca un refugiu în artă având ca scop recuperarea modelelor. Trăsăturile
neomodernismului care fac posibilă încadrarea poeziei în acest curent l iterar sunt:
libertatea absolută în limbajul poetic (verbele sunt folosite ca tranzitive în mod voit: „Șuier
luna … o răsar și o prefac”), poezia este un text plural cu o infinitate de sensuri (venirea
toamnei nu se referă la anotimp, ci la toamna lăuntr ică, la sufletul desfrunzit al eului liric,
iar sentimentele sale copleșitoare precum teama, tristețe, deziluzie se pot transforma în
operă artistică , în acest fel, eul liric este surprins în cemtrul unui univers pe care îl
reclădește din temelii ).

17 Nichita Stănescu, Cuvintelor, necuvintelor. Poeme alese de M atei Vișniec , Editura Cartier, Chișinău, 2017,
p.51.
18 Ibidem , p.51.

25
1.4. TEXTUL EPIC
Textul epic19 (gr. epos, epikos ; lat. epicus – civânt, spunere, discurs, povestire )
este un gen literar a cărui etimologie trimite la relatarea de fapte, evenimente, întâmplări cu
o anumită semnificație, puse pe seama unor personaje și povestite de un narator, care își
exprimă în mod indirect gândurile, sentimentele, valorile și atitudinile.
În ceea ce privește particularitățile de structură, o operă epică se poate structura pe
volume, capitole, subcapitole etc. Particularitățile de compoziție al e operei epice sunt:
titlul, incipitul, finalul, conflictul , tema, caracterizarea personajelor, acțiunea (care se
organizează într -o succesiune de momente ale subiectului: expozițiunea/situația inițială,
intriga/cauza care declanșează acțiunea, desfășurare a acțiunii, punctul culminant/situația
tensionată, deznodământul/situația finală și poate fi relatată cronologic, prin înlănțuire și
alternanță sau cu întoarceri în timp și rememorări prin inserție), întâmplările sunt plasate
într-un context spațio -tempora l, de aici prezența unor indici spațiali și temporali (adverbe
și locuțiuni adverbiale de loc și de timp, substantive care exprimă circumstanțe temporale
sau spațiale, nume de locuri etc). Acțiunea este pusă în mișcare de un conflict, care
reprezintă o cio cnire de interese, valori, atitudini între personaje (conflict exterior) sau în
sufletul unui personaj (conflict interior). Naratorul reprezintă o convenție textuală, este
vocea care relatează întâmplările, fie la persoana a III -a (narator obiectiv, impers onal,
omniscient) , fie la persoana I (narator subiectiv, implicat ca personaj, ca martor sau
colportor). Personajele sunt oamenii care participă la acțiunea relatată, existențe fictive,
create după modelul realității sau plăsmuite de fantezia scriitorului. Chiar în cazul unor
personaje animaliere, ca în fabule, sau al unor personaje roboți ori extratereștri ca în
literatura SF, umanul rămâne punctul de referință, în sensul că ele au, în general, trăsături
omenești. Personajele participă la acțiune în diferi te grade (principale, secundare,
episodice, figurante), sunt individuale sau colective. După raportul cu realitatea pot fi:
realiste, alegorice, simbolice sau supranaturale, după natura faptelor săvârșite: pozitive sau
negative. Modul de expunere dominant este narațiunea, dar în mod obișnuit ea se
împletește cu descrierea și cu dialogul. Descrierea care întrerupe o narațiune literară are
mai multe funcții: creează atmosfera, particularizează cadrul în care au loc întâmplările,
încetinește ritmul narațiunii sau conturează portretul unui persj. Dialogul are rolul de a
dinamiza acțiunea, fiind o formă mascată de relatare a unor întâmplări sau intenții, asigură

19 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina, Fișă de
documentare –Gen liric -epic+specii , www. didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale -didactice/fisa -de-
documentare -gen-liric-epic-specii . În prezenta lucrare, includem o variantă revăzută și adăugită.

26
comunicarea dintre personaje și contribuie la caracterizarea acestora, punând în evidență
atitudinile, ideile, comportamentul și limbajul lor.
În ceea ce privește particularitățile de limbaj, acesta este sugestiv , ambiguu și
expresiv (artistic, conotativ), dar și denotativ.
Instanțele comunicării narative sunt: autorul, naratorul, personajul , nar atarul și
cititorul. In timp ce autorul și cititorul sunt ființe reale, în carne și oase , naratorul,
personajul și naratarul sunt „ființe de hârtie ” (cum le numește R. Barthes) , ființe care nu
există decât în realitatea textului. Autorul apare în două ipostaze: au torul concret (creator al
operei literare, cel de pe copertă și corespunde ființei biologice, persoanei biografice) și
autor abstrat (cel pe care îl simțim în spatele operei, însă nu corespunde niciunei ființe
reale, fiind doar o plăsmuire a minții noastre creată de expectațiile conferite de lectura
operei). Cititorul este beneficiarul textului, cel care se bucură de lectură. Apare și acesta în
două ipostaze: cititor concret (ființa biologică) și cititor abstract (imaginea receptorului
ideal) . Naratorul est e o instanță fictivă, purtătorul de cuvânt al autorului, vocea delegată de
autor pentru a relata întâmplările, însă acesta nu corespunde unei ființe biologice. S e
regăsește sau poate fi depistat prin persoana gramaticală a verbelor și a pronumelor din
discursul narativ (persoana I sau a III -a). Naratarul este o altă instanță fictivă, un cititor
fictiv în lumea romanescă. Acesta se află în relație nemijlocită cu naratorul și se regăsește
sau poate fi depistat prin persoana gramaticală a verbelor și a pronume lor din discursul
narativ (persoana a II -a singular sau plural și persoana I plural) .
Personajul este o instanță narativă creată de autor , „o ființă de hârtie ”, un om
transfigurat artistic, devenit actant al întâmplărilor narate . Personajul poate ilustra diferite
tipologii general -umane (precum: eroul, avarul, arivistul, ipocritul, visătorul, cocheta, fata
bătrână etc ) sau tipologii sociale (țăranul, intelectualul, burghezul, artistul etc) . Funcțiile pe
care le îndeplinește personajul în textul narativ det ermină o altă clasificare: protagonistul
(plasat în centrul evenimentelor), personaj -reflector (cugetă asupra evenimentelor, soacra
lui Ghiță din Moara cu noroc de Ioan Slavici), personaj -focalizator (din punctual său de
vedere se prezintă evenimentele nar ate, Felix Sima din Enigma Otiliei de George
Călinescu), personaj -narator (eroul devenit voce narativă, Ștefan Gheorghidiu din Ultima
noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu ). Personajul beneficiază de
un portret literar: fizic (fizio nomie, ținută, vestimentație), moral (calități sufleteș ti sau
defecte, trăsături de c aracter, sistemul de valori, principiile etice după care se conduce
personajul) și psihic (personalitatea eroului, aptitudinile înnăscute sau dobândite: natură

27
introvertit ă / extravertită, temperament impulsiv / coleric / melancolic, fire rațională,
lucidă / pasională / visătoare / șovăielnică , gândire logică / creativă/ imaginativă etc. )

BASMUL CULT (ION CREANGĂ, POVESTEA LUI HARAP -ALB)
Basmul este specia genului epic, în proză, în care se narează întâmplări
miraculoase la care iau parte personaje fantastice înzestrate cu puteri supranaturale și în
care forțele binelui le înving pe cele ale răului pentru afirmarea adevărului și a dreptății. Ca
mijloace de compoziție, basmu l conține formule specifice: inițiale, mediane și finale,
acestea având rolul de a introduce cititorul în realitatea fantastică a textului, de a -i menține
atenția și, în final, de a -și lua rămas bun de la lector. Basmul ilustrează o altă lume decât
cea rea lă, personajele fiind împărați și împărătese, feți frumoși, fete de împărat, Muma –
pădurii, spâni, zmei sau balauri înfricoșători. Faptele povestite se petrec într -un ținut
îndepărtat, peste mări și țări, la capătul lumii sau pe tărâmul celălalt. Împletirea
elelmentelor reale cu cele fabuloase creează fantasticul ca specific ancestral al basmelor.
Personajele sunt reale și fabuloase, acestea din urmă având puteri supranaturale și putându –
se metamorfoza în animale, plante, insecte ori obiecte sau pot învia pr in leacuri
miraculoase dacă sunt omorâte. Personajul principal trebuie să depășească probele și să
învingă obstacolele puse în cale cu scopul de a demonstra virtuți morale excepționale și a
deveni apt pentru a -și întemeia și conduce propria gospodărie. Acț iunea are la bază
conflictul dintre forțele binelui și cel ale răului, dintre adevăr și minciună, iar
deznodământul constă totdeauna în triumful valorilor pozitive asupra celor negative, astfel,
basmele au și o latură didactico -moralizatoare, o funcție pai deutică, de învățătură. Basmul
cultivă înalte principii morale esențiale ca adevărul, dreptatea, cinstea, prietenia, curajul,
bunătatea prin personaje pozitive și condamnă nedreptatea, răutatea, minciuna întruchipate
de zmei, balauri și spâni. Victoria bin elui asupra răului este încununată cu o nuntă care
marchează răsplata eroului pentru meritele sale, dar și accederea într -o nouă etapă a vieții
sale: maturitatea.
Povestea lui Harap -Alb, de Ion Creangă este un basm cult, publicat în revista
Convorbiri lit erare , în anul 1877, și promovează valori etice precum: bunătatea,
milostenia, prietenia, întrajutorarea, altruismul, demnitatea, respectul, obediența, păstrarea
cuvântului dat, recunoștința. Ion Creangă folosește la tot pasul proverbe și zicători, vorbe
de duh pe care le preia din tezaurul de înțelepciune populară și le introduce în text prin
expresia „vorba ceea”. Citatul condensează o experiență anterioară, se potrivește perfect cu
întâmplarea povestită, astfel încât creează impresia că provine din momen tul respectiv.

28
Citatele paremiologice așază întâmplările în perspectiva unui umanism popular, provoacă
hazul și conferă rapiditate povestirii făcând inutile alte explicații. Ion Creangă cunoaște
ceea ce în popor se cheamă știința vieții și, când e nevoie d e autoritatea acestei
înțelepciuni, o aduce ca argument prin citarea unor expresii potrivite.
Basmul Povestea lui Harap -Alb este un bildungsroman, o operă epică ce
urmărește evoluția personajului principal, etapele maturizării sale. Pentru Harap -Alb,
faptu l că nesocotește sfaturile părintești (să se ferească de omul roș cel viclean și mai ales
de cel spân malefic) constituie o dovadă de imaturitate și sugerează o decădere socială
devenind sluga Spânului. Astfel, pentru a se dovedi suficient de matur să dobâ ndească
tronul bătrânului său unchi, împăratul Verde, el trebuie să parcurgă o călătorie inițiatică și
să treacă niște probe, confruntându -se cu personaje fabuloase precum ursul și cerbul, dar și
cu personajul viclean: împăratul Roș. Examenul final constă în confruntarea cu Spânul, cel
care îl deține în slujba sa prin jurământul făcut în timp ce se afla captiv în fântână.
Interesant este faptul că mezinul este particularizat prin nume abia când ajunge sluga
Spânului, individualizându -se prin greșeala sa, de oarece Spânul este cel care îl numește, tot
el este și cel care îl deține în puterea sa. Numele protagonistului este sugestiv, evidențiind
dubla personalitate a eroului: o identitate reală (de tânăr prinț) și una aparentă (de slugă a
Spânului). Oximoronul „Harap -Alb” reflectă, „prin contrastul cromatic negru -alb,
armonizarea defectelor și a calităților umane, dintre care primele sunt necesare pentru a le
verifica pe ultimele”20. Harap -Alb se poate elibera de legământ doar prin moarte și o
înviere miraculoasă , care va simboliza și o renaștere spirituală și redobândirea statutului de
fiu al craiului, vrednic să acceadă la tron.
Formula inițială „Amu cică era odată”21 definește un timp și un topos imprecis,
sugerând astfel generalizarea, chiar și craiul este anon im ca și fiii săi, evidențiind faptul că
asemenea personaje pot fi găsite pretutindeni. De fapt, caracteristica lui Ion Creangă este
localizarea fantasticului. Prin detalii realiste, lumea fabuloasă coboară într -un plan de
existență care poate fi localizat geografic și istoric. Personajele sale se comportă țărănește
și vorbesc moldovenește.
Scrisoarea împăratului Verde adresată fratelui său în care îi expune problema
succesiunii la tron (împăratul este bătrân și având numai fete are nevoie de un moștenitor)

20 Florina Rogalski, Repere de interpretare , în Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X -a,
Eugen Simion (coor d.), Editura Corint, 2004, p.33.
21 Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb în Povești, amintiri, povestiri , Editura Eminescu, B ucurești, 1987,
p.73.

29
declașează intriga. Această moștenire va produce rivalitate între feciorii craiului și o
atmosferă tensionată între părinte și fiii săi. Totuși, Verde împărat dă dovadă de chibzuință
și introduce în cererea sa un criteriu valoric eliminatoriu: vrednicia. Nu orice nepot e
chemat să devină împărat, căci nu se dau astfel de cadouri de către destin fără a fi demni de
acestea. Vrednicia este, așadar, esențială, deoarece a fi vrednic înseamnă a fi complet.
Pentru a nu crea sentimentul părtinirii, Craiul își chea mă feciorii și le prezintă
situația: toți trei au dreptul de a porni cu șanse egale. Tatăl le oferă o lecție de
autocunoaștere: „care dintre voi se simte destoinic a împărăți peste o țară așa de mare și
bogată are voie din partea mea să se ducă”22. Acesta l e cere să cumpănească la ce sunt în
stare să facă și astfel să se autocunoască. Prin cuvintele sale, tatăl îi avertizează, îi
pregătește și îi responsabilizează. Primul care încearcă este fiul cel mare, însă nu pentru a
vedea dacă este vrednic, ci consider ă că lui i se cuvine onoarea de a fi urmașul la tron. Dar,
dincolo de infatuarea sa, de orgoliul său, în spatele cărora se ascunde superficialitatea și
absența responsabilității, fiul arată indiferență față de criteriul valoric omițând chiar
solicitarea ta tălui: a fi destoinic. Craiul îl mai supune unei probe: testul curajului care se
dovedește un bun prilej educativ: fiul se întoarce rușinat și descoperindu -și propriile limite,
își recunoaște cu sinceritate slăbiciunea. Cu al doilea fiu, scenariul e aproap e același.
Diferența apare în replica dată de fiu la întoarcere: „am ce mânca la casa dumitale” . Prin
interogații și afirmații cu rol de apostrofare, tatăl condamnă autosuficiența care îi
determimnă pe cei doi fii să se limiteze la valorile vitalului. Totu și, replicile craiului au alt
rol: de persuadare a mezinului. Intuind că fiul cel mic este cel ales, tatăl provoacă pentru a
mobiliza. Rușinea este factorul motivațional care va genera procesul de introspecție în
cazul mezinului care nu se grăbește să își revendice dreptul, ci caută în sine răspunsul la
problema destoiniciei proprii.
Apariția Sfintei Duminici, îndrumătoarea eroului inocent, este menită să testeze
calitățile protagonistului deschizând drumul spre sine al mezinului. Ea are rolul de
mistagog p rin legătura directă cu divinitatea și va veghea cu pricepere asupra purificării
neofitului pentru atingerea predestinării sale: „puțin mai este și ai să ajungi împărat cum nu
a mai fost altul pe fața pământului, așa de iubit, de slăvit și de puternic .”23 Cele trei
superlative absolute dezvăluie armonia și fericirea în sens uman împlinite prin dragoste,
renume și putere. Sfânta Duminică îl va sfătui și călăuzi pe mezin, pe tot parcursul

22 Ibidem , p. 73.
23 Ibidem , p.77.

30
drumului său. Ea îi va sugera eroului să îi ceară tatălui său hainele de mire, armele de luptă
și calul alături de care purtase nenumărate victorii în tinerețe. Datorită indumentului se va
produce un transfer de învestitură eroică de la tată către fiul care îi va reitera
performanțele.
Calul devine însoțitorul și sfătuitorul eroului, chiar Craiul îl sfătuiește pe mezin,
după ce trece proba curajului, să asculte de cal pentru că îl va sfătui și îl va scăpa de
primejdii. Personaj năzdrăvan, cu calități antropomorfe, dar și aviomorfe, calul cumulează
funcțiile de inițiator și de adjuvant. Apariția sa respectă un anumit tipar: la început, e cel
mai urât și răpciugos din întreaga herghelie, apoi, după ce mănâncă jar, se transformă într –
un cal arătos cu puteri supranaturale: vorbește, zboară și deține cunoștințe inaccesibile
eroului .
Ceea ce îi lipsește neofitului, tânăr neexperimentat, lipsit de intuiții supranaturale,
și ceea ce nu se poate dobândi decât prin experiență este cunoașterea oamenilor și
capacitatea de a vedea dincolo de aparența acestora, puterea de a cântări cu drept echilibru
cât e sinceritate și cât e prefăcătorie în faptele, vorbele și înfățișarea celorlalți. Inocența nu
este un defect, ci doar o caracteristică a celui crescut până acum în spațiul securizant al
împărăției tatălui. Credul, mezinul cade în capcana spâ nului care se travestește, de fiecare
dată, sub o nouă și atrăgătoare aparență. Pentru că drumul către împărăția unchiului său
traversează un pustiu dezolant în care eroul resimte acut apăsarea singurătății și nevoia de
comunicare umană, acceptă întovărăși rea cu Spânul, ființa diabolizată care îl va lua în
posesia sa.
Pus în situația de a aduce salățile din grădina ursului, Harap -Alb se întristează și
se autocompătimește, însă calul, un veritabil îndrumător, îl va readuce în proiectul său
existențial. Proba aducerii capului cerbului surprinde semnele maturizării eroului, care
acceptă acum că și binele și răul sunt date pentru desăvârșirea sinelui. Bătrâna
îndrumătoare îl învață că suferința e dată pentru a putea înșelege suferințele altora. Un
conducător nu poate fi slăvit și iubit fără a fi înțeles ce e suferința celor supuși lui, iar
puterea ce îi este dată nu poate fi folosită cu înțelepciune dacă nu a fost el însuși supus
capriciilor puterii altora: „când vei ajunge și tu odată mare și tare, îi căuta să j udeci
lucrurile de -a fir a păr și vei crede celor asupriți și necăjiți, pentru că știi ce e necazul”24.
Aducerea fetei împăratului Roș presupune un șir de încercări pe care le depășește ajutat de
animale fabuloase și ființe himerice care nu sunt decât niște întruchipări ale unor modele

24 Ibidem , p.92.

31
de existență: calul ca model al devotamentului, crăiasa albinelor și crăiasa furnicilor ca
modele ale corectitudinii și recunoștiinței. Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Păsări -Lăți-Lungilă și
Ochilă întruchipează tipologii umane ri diculizate: frigurosul, gurmandul, bețivul, hoțul și
indiscretul, însă defectele lor sunt valorizate, căci datorită calităților de care dispun acești
monștri simpatici, Harap -Alb reușește să treacă de probele la care îl supune împăratul Roș
(casa de aramă, ospățul pantagruelic, alegerea macului de nisip, păzirea fetei, alegerea
fetei, întrecerea dintre cal și turturică).
Odată probele trecute, împăratul se vede nevoit să îi dea fata eroului și ea pornește
în călătorie alături de Harap -Alb. Pe drum, cei doi tineri se îndrăgostesc și, din iubire, fata
ghicește adevărul despre protagonist. Ajunși la curtea lui Verde împărat, fata îl refuză pe
Spân, iar antagonistul crede că Harap -Alb a încălcat jurământul, ceea ce atrage după sine
moartea eroului. Moartea prot agonistului era necesară nu numai pentru a -l elibera de
legământ și pentru a -și redobândi identitatea crăiască, ci pentru că prin moarte simbolică,
Harap -Alb cel naiv lasă locul bărbatului matur. „Maturizat de experiențe dramatice, de
întâlnirea cu suferin ța umană, cunoscând oamenii dincolo de aparențe și, după ce învinge
dificultăți ce păreau insurmontabile, eroul primește învestitura binemeritată de împărat și
se căsătorește cu fata de împărat care a învățat să îl prețuiască.”25

POVESTIREA (MIHAIL SADOVEA NU, HANU ANCUȚEI )
Povestirea este specia genului epic, în proză, în care se narează un singur fapt epic
la care iau parte puține personaje. Însuși naratorul are o implicare personală în fapte
relatate, acesta putând fi narator -personaj sau narator -martor.
Povestirea în ramă este o categorie a genului epic numită și povestire în povestire
sau povestire cu cadru, care beneficiază de un spațiu privilegiat și ocrotitor în care mai
mulți povestitori relatează întâmplări pilduitoare, respectând un ceremonial pre stabilit și
desfășurând o artă a discursului memorabil. Interesul nu se centrează în jurul personajelor,
ci asupra situației neobișnuite relatate, de unde rezultă caracterul etic exemplar al
povestirii. Timpul narativ se situează într -un plan al trecutului , modalitatea preferată de
relatare fiind evocarea.
Conceput ca un ciclu de nouă povestiri, Hanu Ancuței concentrează în cel mai
înalt grad particularitățile tematice și scripturale ale operei sadoveniene. Volumul de nouă

25 Florina Rogalski, Repere de interpretare , în Limba și literatura română. Manual pentru clasa a X -a,
Simion, Eugen (coord .), Editura Corint, 2004, p. 36.

32
povestiri în ramă Hanu Ancuței beneficiază de un topos privilegiat și ocrotitor, în care mai
mulți povestitori narează întâmplări memorabile, respectând un ceremonial prestabilit.
Astfel, la Hanul Ancuței, se adună vechi tovarăși ori oameni necunoscuți, cu vârste,
mentalități și ocupații d istincte, care nu fac nicun fel de ierarhizări sociale între ei,
apropiindu -se sufletește prin dialog și mărturisiri cutremurătoare. Eroii vin din toate
colțurile Moldovei să -și depună la Hanu Ancuței comoara lor de înțelepciune. Aceștia sunt
niște purtăto ri ai unor taine: viața și literatura a căror reunire marchează ieșirea din
curgerea neîntreruptă a timpului. Pe autor îl simțim prin zece voci narative: zece naratori
din care unul e comun, răspunzător pentru organizarea întregului text, prezent între
povestiri și făcând legătura între acestea. Ceea ce se povestește (într -o competiție ad -hoc,
unde „cea mai minunată” istorisire rămâne mereu nerostită) gravitează între real și
fantastic, între verosimil și incredibil, între surâsul nostalgiei trecutului și l acrima revoltei
înăbușite împotriva destinului tragic. Ambiția fiecărui povestitor de a relata o întâmplare
mai interesantă, mai fascinantă decât cea spusă anterior, fac din opera sadoveniană o
„Halima” , la fel cum Șeherezada îi făgăduia șahului Sehryar, p entru seara următoare, o
poveste mai captivantă, dacă o mai lasă în viață încă o zi și tot așa până când au trecut
1001 de nopți, iar sultanul s -a îndrăgostit de frumoasa lui soție.
Cele nouă istorisiri din cuprinsul volumului publicat în 1928 se caracteri zează
prin diversitate tematică având caracter umoristic ( Iapa lui Vodă ), fantastic ( Balaurul ),
istoric ( Orb sărac ), justițiar ( Haralambie , Județ al sărmanilor ), memorialistic ( Negustor
lipscan ), însă erosul reprezintă o constantă în opera sadoveniană ( Fântâna dintre plopi ,
Cealaltă Ancuță , Istorisirea Zahariei Fântânarul ). „Permanența erosului se explică prin
faptul că eroii sadovenieni iubesc pe deasupra tuturor obstacolelor și a riscurilor, cu o
dăruire totală și cu acceptarea firească a ideii de sacrifi ciu.”26
De exemplu, în povestirea Fântâna dintre plopi, Căpitanul Neculai Isac, îndemnat
de comisul Ioniță, istorisește o dramă erotică petrecută în tinerețea sa aventuroasă, fiind
ascultat cu gravă atenție și de către ceilalți oaspeți de la han care doreau să afle în ce
împrejurări a pierdut o lumină oculară. Neculai Isac le mărturisește cu tristețe că în același
spațiu, dar cu 25 de ani înainte, „a avut loc o întâmplare năprasnică și Dumnezeu l -a întors
iarăși în locul acelor dureri.”27

26Ibidem , p. 43.
27 Mihail Sado veanu, Hanu Ancuței , Editura 100+1 Gramar, București, 2003, p. 36.

33
Căpitanul recunoaște că în tinerețe era „buiac și ticălos… Umblam bezmetic și
singur ca un cuc”28, mama sa dând acatiste disperate să -l cumințească și să -l însoare.
Îndrăgostindu -se sincer de o țigăncușă, pe nume Marga, eroul va fi atacat de complicii
fetei, cu scopul de a -l deposeda de bani ori bunuri. Fata fusese obligată să -l avertizeze abia
în ultima clipă asupra primejdiei, astfel încât el să nu i se mai poată opune. Totuși, Marga
se îndrăgostește atunci când căpitanul îi vorbește ales, o respectă ca pe o ființă egală cu
sine și nu o jignește cumpărându -i intimitatea. În plus, acesta se întoarce la ea, după cum i –
a promis, aducându -i în dar și o „scurteică de vulpe”. Păstrarea cuvântului dat, dragostea
sinceră a bărbatului, noblețea comportamentului său îi trezesc tinerei respectul de sine și
responsabilitatea față de propriile fapte. Pentru prima oară, tânăra simte nevoia să se
devoteze omului iubit, să -l ocrotească, avertizându -l să-și apere viața. Fata alege sacrificiul
de sine în numele iubirii. Când țiganii înțeleg că fata a ascultat glasul inimii și nu legea
neamului său, iar căpitanul a aflat despre intențiile lor, aceștia o ucid pe Marga, aruncând -o
în fântână, făcând -o să plătească trădarea neamului său cu propria viață. Căpitanul iese din
luptă mutilat pe viață de suferința fizică, întrucât își pierde ochiul drept, dar mai ales de
suferința morală, când realizează că fata acceptase să moară pentru ca el să poată trăi.
Căpitanul nu a înțeles valoarea avertismentului fetei (sacrificiul, profunzimea
sentimentelor, per icolul în care se afla), licărul de conștiință aprinzându -se prea târziu, iar
manifestările lui sunt regretul și autocondamnarea.
Așa cum zeul Odin a acceptat să renunțe la un ochi, pentru a bea din fântâna
cunoașterii, desăvârșind descoperirea de sine, t ot astfel și Neculai Isac privește cu ochiul
rămas teafăr în „neagra fântână a trecutului”29, regăsind intact chipul celei îndrăgite care își
dăduse viața pentru el. Fântâna simbolizează un loc al eternei aduceri -aminte, iar cei patru
plopi care o împrejmui esc înfățișează stâlpii pe care se sprijină micul univers al celor doi
îndrăgostiți, un univers al iubirii, al durerii, al sacrificiului și al lacrimilor.

ROMANUL
Romanul este specia genului epic, în proză, cu acțiune complexă și de mare
întindere, desfă șurată pe mai multe planuri narative, cu personaje numeroase și intrigă
complicată. Această specie literară prezintă destinul unor personalități bine individualizate
sau al unor grupuri de indivizi. Romanul are o structură narativă amplă, permițând

28 Ibidem , p.39.
29 Ibidem , p.53.

34
desfășu rarea subiectului în planuri paralele, urmărind mai multe fire narative. Personajele
care iau parte la acțiune sunt numeroase și deosebite ca pondere în ansamblul epic.

LIVIU REBREANU, ION
Ion este un roman realist, obiectiv, cu tematică rurală, publicat în anul 1920 și
prezintă drama țăranului român care trăiește într -o societate pentru care pământul este, mai
mult decât un mijloc de subzistență, un criteriu al valorii individuale. În condițiile în care
personajul se confruntă cu ierarhizarea valorilor um ane pe baza averii, încercarea sa
disperată de a dobândi pământ nu mai poate fi privită doar ca expresie a lăcomiei, ci mai
ales ca expresiei a dorinței de a scăpa de eticheta înjositoare de sărăntoc și de umilința de a
reitera soarta tatălui său.
Drama lu i Ion se desfășoară între doi poli evidențiați încă de la nivelul structurii
romanului. „Glasul pământului” și „Glasul iubirii” sunt vocile interioare care motivează
acțiunile personajului. Romanul Ion este alcătuit din două părți cu titluri conotative car e se
deschid simetric într -un număr echilibrat de evantaie epice. Cele treisprezece capitole ale
romanului urmăresc odiseea eroului în lumea nedrept alcătuită, care îl obligă să reediteze
soarta umilitoare a tatălui său de a sta ca un câine la ușa celor bo gați. Dorința de a avea
pământ intră în contradicție cu iubirea, conflict enunțat încă din incipit. După ce intră în
posesia pământurilor Anei, Ion descoperă că altceva trebuie să fie temelia și revine la
pasiunea inițială: iubirea pentru Florica. Această ambivalență – o primă aspirație telurică
deturnată din calea sa de una secundă, de ordin erotic – va atrage personajul într -o cursă a
morții.
Romanul lui Liviu Rebreanu are o structură ficțională desfășurată pe coordonate
proprii, unde incipitul și finalu l sunt construite pe principiul oglinzii. Romancierul a ales
sintagma „corp sferoid” pentru a -și caracteriza astfel romanul. Începutul și sfârșitul
romanului au un cuvânt -cheie comun, „drum” , care este esențial pentru evoluția
protagonistului. Acesta prime ște conotații de suprapersonaj constituind o cale de acces
spre satul Pripas și lumea ficțiunii, precum și drumul personajului spre sine însuși, care
rămâne un drum ratat.
În incipit, drumul este descris printr -o aglomerare de imagini vizuale, cuprinzând
verbe de mișcare alertă destinate personificării drumului. Locuțiunea verbală „a da buzna”
constituie o metaforă anticipativă a traseului existențial pe care îl va parcurge Ion.
Toponimele „Cișmeaua mortului” și „Râpele dracului” au funcție anticipativă ș i rezonanță
malefică. Încă din incipit este annțată perpetua pendulare a personajului între glasul

35
pământului și glasul iubirii „șoseaua… întovărășind Someșul, când în dreapta, când în
stânga”30. Intrarea în sat este conturată simbolic: crucea neîngrijită este sugestia unei
comunități unde sentimentul religios este marginal sau este actualizat numai cu ocazia
evenimentelor tradiționale (botez, nuntă, înmormântare). Crucea strâmbă cu Hristos care
„își tremura jalnic trupul de tinichea ruginită”31 veghează în că de la început o lume rău
alcătuită, în care se macină destine incapabile să se verticalizeze. Casa învățătorului este
prezentată prima, iar atributul etic al acestuia este marcat printr -o metaforă cu funcție
anticipativă: „două ferestre care se uită toc mai în inima satului cercetătoare și
dojenitoare”32. Următoarea casă prezentată este cea a lui Ion printr -o comparație cu valoare
anticipativă, acoperișul său fiind asemuit cu un balaur, asemănare extinsă la caracterul
virulent al personajului. Învățătorul reprezintă instanța morală, iar Ion reprezintă o
structură necenzurată care dinamitează toate principiile învățătorului.
Liviu Rebreanu credea că a făcut arhitectură închisă, însă nu avem simetrie
perfectă, nici circularitate, nici sfericitate, pentru că î n acest fel ar fi fost ca și cum crima
sau sinuciderea n -ar fi existat. Scriitorul a construit o figură deschisă, la sfârșitul romanului
ne întoarcem prin același punct prin care am pătruns în lumea ficțională, dar există o
schimbare, lumea evoluează, creș te, se modifică, ciclicitatea fiind singurul clișeu care stă
în picioare. În calitate de prim personaj al textului, drumul constituie un liant între realitate
și ficțiune, conducând cititorul în ficțiunea romanescă și înapoindu -l, în final, realității.
Drumul, la început, „vesel”, „neted”, „jucăuș”, înaintează în ritm alert spre Pripas, pentru a
surprinde satul adormit sub zăpușeala unei duminici liniștite. La final, drumul „bătătorit”
se deplasează „monoton -monoton” , îmbătrânit și obosit de zvârcolirile vi eții, de patimile,
năzuințele și dramele la care a fost martor. „Raza întârziată” ce pare să mângâie chipul
sfânt de pe crucea de lemn poate fi percepută ca aducând promisiunea unei binecuvântări
asupra oamenilor și locurilor desacralizate de întâmplările petrecute. Crucea poate fi privită
ca o imagine ce totalizează extremele: pe de o parte, calvarul, suferința și moartea, iar pe
de altă parte, resurecția și afirmarea, în eternitate, a vieții biruitoare. Satul se afirmă astfel
ca un cronotop, un spațiu cu anumite caracteristici inițiale schimbate de evenimente
datorită trecerii timpului: odată răul înlăturat, spațiul este purificat.
Există câteva scene semnificative care intermediază cititorului cunoașterea
personajelor, stratificarea lor în ierarhia rurală , conflictele vizibile ori încă latente între

30 Liviu Rebreanu, Ion, Editura Minerva, București, 1974, p. 9.
31 Ibidem , p.9.
32 Ibidem , p.10 .

36
diferite grupuri de interese și ezitările dureroase ale lui Ion care își dă întâlnire cu Ana,
fiica lui Vasile Baciu, sub privirile mustrătoare ale Floricăi, fata văduvei lui Maxim Oprea.
O astfel de secvență s emnificativă pentru ilustrarea temei romanului este scena horei. Fiind
o zi de duminică, întreg satul se reunise la hora tradițională din curtea Todosiei, prilej
pentru narator de a fixa ca într -o ramă socială și umană, relațiile dintre personaje. Așezarea
oamenilor indică o ierarhizare fermă și relații sociale precis delimitate. Primarul satului și
chiaburii alcătuiesc un grup care nu interferează cu cel al țăranilor, așezați pe prispă.
Sărăntocii, ca Alexandru Glanetașu, dau târcoale acestei lumi, dar nu îndrăznesc să se
apropie prea mult, semn al limitării impuse de indigență. Preotul și familia Herdelea
onorează cu prezența petrecerea poporului, dar nu participă efectiv la ea, ci păstrează
distanța, fiind simpli privitori.
Ritmurile îndrăcite de someșean ă de pe arcurile lăutarilor atrag în joc fetele și
flăcăii satului, iar vigoarea dansului trebuie să se manifeste nu numai în eliberarea
dionisiacă de energii, ci și în impulsul de a întemeia noi familii. Treptat, din amalgamul
participanților la horă se d etașează o pereche de personaje antagonice: Ion și George
Bulbuc. Autoritatea țăranului sărac în fața celui bogat este pusă în evidență de faptul că
lăutarii ascultă de Ion, deși sunt plătiți de George. Totodată, atenția premeditată pe care fiul
Glanetașul ui i-o acordă Anei declanșează un dublu incident. Pe de o parte, stârnește mânia
tatălui fetei, Vasile Baciu, om înstărit și avar, care dorește să -și conserve averea prin
căsătoria fetei sale tot cu un flăcău avut, iar pe de altă parte, provoacă gelozia lu i George,
căci Ana îi era făgăduită lui de soție. Drept urmare, acesta hotărăște să îi plăteascu lui Ion
cu aceeași monedă și o invită pe Florica la joc. Personajele care joacă în horă sunt cele care
vor juca și în roman. Vasile Baciu risipește atmosfera s ărbătorească a horei iscând un
scandal și insultându -l public pe Ion. Rădăcinile mai adânci ale conflictului sunt însă altele:
Vasile fusese, ca și Ion, un sărăntoc și urcase în ierarhia rurală prin metoda clasică: se
însurase cu o fată urâtă, dar bogată, viitoarea mamă a Anei. Ion îi răscolește amintirile
neplăcute ale tinereții sale, frustrările uitate și compromisurile jenante de odinioară. Ion
este propria imagine a setei de pământ și a arivismului care îl stăpâniseră cândva pe Vasile
Baciu. În ceea ce privește conflictul dintre Ion și George, tineri, în putere, mereu în frunte
la muncile agricole și petrecerile câmpenești, se finalizează cu bătaia de la cârciumă, în
care învingătorul este Ion, scenă construită simetric cu cea din finalul romanului, când
George îl răpune pe rivalul său cu sapa.
Referitor la relația lui Ion cu pământul, există două scene esențiale în reliefarea
patimei protagonistului. Prima scena se regăsește în partea întâi, capitolul „Zvârcolirea” ,

37
când prezentarea unei zile de muncă ev idențiază atât hărnicia flăcăului, cât și patima pentru
pământ a acestuia: „pământul îi era drag ca ochii din cap. Nici o brazdă nu s -a mai
înstrăinat de când s -a făcut dânsul stâlpul casei”33, precum și instinctul de posesiune: „cu o
privire setoasă, Ion c uprinse tot locul cântărindu -l. Simțea o plăcere atât de mare văzându –
și pământul, încât îi venea să cadă în genunchi și să -l îmbrățișeze. I se părea mai frumos
pentru că era al lui”34. Contemplarea pământului nu este urmată de un act care să traducă și
altfel această iubire, ci îi prilejuiește doar un oftat: „Locul nostru, săracul!”35 sau e
demersul unui sentiment de inferioritate: „Glasul pământului pătrundea năvalnic în sufletul
flăcăului, ca o chemare, copleșindu -l. Se simțea mic și slab, cât un vierme pe care îl calci
în picioare, sau ca o frunză pe care vântul o vâltorește cum îi place. Suspină prelung, umilit
și înfricoșat în fața uriașului: – Cât pământ, Doamne!”36 Neposedat, pământul este văzut ca
un uriaș, ca o ființă vie, căpătând statura unui „falni c și neîndurător stăpân” , în timp ce Ion,
însetat de pământ, este proiectat ca un vierme. Atributele acordate teluricului statuează
caracterul acestuia de zeitate, de ființă mistică. Ion recunoaște că dragostea de teluric l -a
stăpânit din copilărie, promiț ându -și că va deveni cândva proprietarul acestuia: „veșnic a
pizmuit pe cei bogați și veșnic s -a înarmat într -o hotărâre pătimașă: trebuie să aibă pământ
mult, trebuie! De atunci, pământul i -a fost mai drag ca o mamă”37. Personajul poate fi
privit ca o ema nație telurică: „oboseala îl întărâta ca o patimă”38, munca apărând astfel
erotizată căci „îi era dragă, oricât ar fi fost de aspră, ca o râvnă ispititoare”39.
A doua scenă se regăsește în partea a două, capitolul „Sărutarea”, când este
surprinsă schimbarea raportului sufletesc dintre pământ și erou. Stăpân al tuturor
pământurilor, Ion se simte un uriaș la picioarele căruia se zbate un balaur umilit și cucerit
ca o iubită credincioasă: „pământul se închina în fața lui tot… și era tot al lui, numai al lui
acuma… Apoi încet, cucernic, fără a -și da seama, se lăsă în genunchi, își coborî fruntea și –
și lipi buzele cu voluptate de pământul ud…”40 Îngenuncheat în gestul mistic al sărutării
pământului, Ion simți fiorul rece, iar lutul îi țintuiește picioarele și îi îmbracă mâinile cu

33 Ibidem , p.50.
34 Ibidem , p.51.
35 Ibidem , p.51.
36 Ibidem , p.53.
37 Ibidem , p.53.
38 Ibidem , p.54.
39 Ibidem , p.54.
40 Ibidem , p.382.

38
niște „mânuși de doliu”. Atunci „își înfipse mai bine picioarele în pământ, ca și cum ar fi
vrut să potolească cele din urma zvârcoliri ale unui dușman doborât. Și pământul parcă se
clătina, se înclina în fața lui”41. Imaginea simbolic ă reușește să articuleze ideea unei relații
aproape simbiotice între țăran și pământ, o legătură indestructibilă. Superioritatea
pământului (văzut până acum ca o zeitate, ca o ființă mistică) în raport cu ființa sa infimă
resimțită de Ion înainte de a fi î n posesia acestuia este transferată de data aceasta umanului:
„se vedea acum mare și puternic, ca un uriaș din basme”42, pentru a valida ideea puterii
conferite de avere. Este cuprinsă în această scenă întreaga ambivalență Eros și Thanatos și
este concentra tă soarta personajului, prizonier al nefireștii patimi pentru pământ.
În momentul în care Ion află că Florica se mărită cu George, eroul se simte ca și
cum cineva i -ar fi luat „cea mai bună delniță de pământ” , Ion devenind un posedat al
posesiunii, a cărui fixație maniacală provoacă turbulențe. Pământul și iubirea îi vorbesc, la
un moment dat, cu același glas, nu mai au voci distincte, iar polifonia aceasta precipită
drumul eroului spre moarte. Ion are senzația că pământul dobândit prin compromisuri,
lașită ți și cruzimi, nu -i mai aduce satisfacția de odinioară și că el nu se simte un om
împlinit încă așa cum își închipuise. Trebuie să recunoască faptul că viața omului este
lipsită de sensul ei fundamental, atâta timp cât sentimentele lui de dragoste sunt ign orate și
zăgăzuite. Iubirea pentru ispititoarea Florica (de care se îndepărtase pentru a o cuceri pe
Ana împreună cu pământurile ei) revine în prim planul existenței lui și, cu voința sa
binecunoscută, ce nu admite opreliști, nici cutume morale, ajunge la intenția de adulter,
care îi va fi fatală. Drama sentimentală a lui Ion iese din tiparul strict al vieții în mediul
rural și capătă valoare generalizatoare, căci numai afectivitatea împlinită asigură ființei
omenești echilibrul interior atât de necesar și justificarea rostului pe lume al existenței sale
individuale.
Moartea apare ca unică soluție de ieșire din impasul în care ajunge destinul
personajului. În acest fel, sângele lui Ion ajunge în pământul care i -a fost „mai drag ca o
mamă” , iar unealta cu car e este ucis este semnificativă, întrucât cu sapa se lucrează
pământul, cu sapa a fost răpus și eroul. Exitusul protagonistului are, pe de o parte, valențe
justițiare, naratorul optând pentru pedepsirea acestuia, iar, pe de altă parte, este un mod de
stopar e a unei ascensiuni imposibil de stăvilit altfel.

41 Ibidem , p.383.
42 Ibidem , p.383.

39
Imaginea personajului Ion a fost reflectată divergent în critica literară. Eugen
Lovinescu întrezărește în Ion „expresia instinctului de stăpânire a pământului, în slujba
căruia pune o inteligență ascuțită, o cazuistică strânsă, o viclenie procedurală și, cu
deosebire, o voință imensă”43. George Călinescu, în schimb, este mai tranșant: „lăcomia lui
de zestre e centrul lumii și el cere cu inocență sfaturi dovedind o ingratitudine calmă… Nu
din inteligență a ieșit ideea seducerii Anei, ci din viclenia instinctuală, caracteristică
oricărei ființe reduse.”44 Criticul consideră că Ion „nu e inteligen t și, prin urmare, nici
ambițios”, ci își urmează dorința de a dobândi pământul mult -dorit prin zestrea Anei.
Astfel , Ion se dovedește a fi o „brută vicleană”, deoarece nici măcar ideea de a o seduce pe
Ana nu i -a aparținut lui, ci prietenului său, Titu Herdelea, însă Ion și -a însușit -o și a pus -o
în aplicare cu o satisfacție nemaipomenită. Pe de altă parte, criticu l literar Nicolae
Manolescu este de părere că protagonistul lui Liviu Rebreanu este doar o „brută ingenuă ”,
o „victimă inocentă și măreață a fatalității biologice […] Această ființă simplă , colosală,
sublimând instinctu l pur al posesiunii, stă față -n față nu c u acel pământ, ca mijloc
economic, pe care Tănase Scatiu sau Dinu Păturică îl exploatează ca să se îmbogățească, ci
cu un pământ -stihie primară la fel de viu ca și omul, având parcă în măruntaiele lui o uriașă
anima .”45 Personajul „simțea o vocațiune obscur ă, înrădăcinată pentru pământ […] E o
vocațiune, o poetizare, o idolatrie. O aseme nea chemare profundă simte Ion pentru
posesiunea pământului”46, întrucât eroul este definit de verbele „a avea”, „a poseda”, el
„«posedă» lumea în sensul că participă la ea pr in toate simțurile ”47 și „are curajul de a
coborî, fără iluzii și fără prejudecăți, în jocul motivelor sufletești .”48
Un alt fir narativ demn de luat în seamă este traseul ontologic al personajului Titu,
mândria familiei Herdelea, un idealist autoiluzionat, lipsit însă de forța necesară pentru a -și
pune în practică idealurile. Titu, erou pornit în viață de pe o poziție privilegiată,
comparativ cu Ion, este un mediocru care a cucerit însă gloria ținutului Armadiei. În felul
său, Ion își pune problema rostului existenței și a demnității umane, ajungând la concluzia
că, în afara iubirii, „altceva trebuie să fie temelia” și preferă să nu se fi născut, decât să fie

43 Eugen Lovinescu, Istoria literaturii române contemporane, Editura Litera, Chișinău, 1998, p.219.
44 George Călinescu, Istoria literaturii române de la or igini și până în prezent, Editur a Semne, București,
2008, p.649.
45 Nicolae Manolescu, Arca lui Noe, Editura 100+1 Gramar, București, 2004, p.148.
46 Tudor Vianu, Arta prozatorilor români, Editura 100+1 Gramar, București, 2002, p.256.
47 Nicolae Manolescu, op. cit., p.149.
48 Tudor Vianu, op. cit ., p.257.

40
„batjocura oamenilor”. Energiei sale impresionante și sitemului său de valori i se opun
apatia și ab sența oricărui sistem de valori în cazul lui Titu: „unde te duce viața, acolo
trebuie să mergi și ce -ți poruncește ea trebuie să faci! Numai nebunii umblă să -i stăvilească
mersul, s -o abată din calea ei”49. Animat constant de o forță centripetă, Ion rămâne
definitiv prizonierul pământului pe care l -a iubit cu atâta patimă, în timp ce o forță
centrifugă îl îndepărtează pe Titu de locurile natale, ajungând un „înstrăina” cum constată
doamna Herdelea cu ochii înlăcrimați.

CAMIL PETRESCU, ULTIMA NOAPTE DE DRAGO STE, ÎNTÂIA NOAPTE DE
RĂZBOI
Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război este un roman modern,
subiectiv, de analiză psihologică și al experienței, apărut în 1930. Camil Petrescu refuză
poziția naratorului omniscient care construiește un univers fic țional dominat de
semnificații prestabilite, înlocuind -o cu tehnica autenticității: o analiză lucidă a realității și
a ecoului pe care îl are aceasta în eul său.
Titlul romanului este alcătuit dintr -o metaforă a timpului psihologic, a modului în
care timpu l obiectiv și evenimentele esterioare sunt resorbite în prezentul conștiinței.
Lexemul „noapte” simbolizează incertitudinea de care se lasă dominat personajul care
prezintă lumea și pe sine în două momente esențiale ale existenței lui: iubirea și războiul.
Cuvvintele „ultima” și „întâia” , aflate în antiteză, constituie frontierele temporale ale unor
epoci diferite fundamental prin viziune și trăire, marcând momentele de impact ale
transformării protagonistului. Lexemul „război„ denotativ denumește momentele petrecute
pe front, iar conotativ sugerează un război interior desfășurat în conștiința personajului.
Romanul lui Camil Petrescu cuprinde o analiză minuțioasă, aproape o disecare cu
sânge rece a stărilor de conștiință izvorâte din întâmplările trăite indi vidual (iubirea) sau
colectiv (războiul) și asumate de către erou, un martor atent al evenimentelor pe care le
răsfrânge metodic în propriul cuget, afirmând că „în afară de conștiință, totul e
bestialitate”50. Reflectarea sistematică a faptelor exterioare î n sinele personajului
transformă gândirea lucidă într -o instanță supremă. Eroul camilpetrescian, situat între
trăirea interioară și solicitarea exterioară, viețuiește într -o tensiune psihică pe care trebuie

49 Liviu Rebreanu, Ion, Editura M inerva, București, 1974, p.285.
50 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura Curtea Veche Publ ishing,
București, 2009, p. 79.

41
mereu să o echilibreze. Astfel, limitele sinelui sunt depășite prin experiențe prelucrate în
conștiință.
Camil Petrescu folosește introspecția ca metodă psihologică bazată pe observarea
propriilor trăiri psihice prin intermediul căreia este posibilă analiza psihologică a
personajului -narator. Pe parcursu l întregului roman se observă o propensiune deosebită
pentru stările difuze ale eroului, de exaltare a trăirilor, de sondare până în zonele adânci ale
subconștientului. Modalitatea de realizare este monologul interior, ca mod de exprimare a
stărilor lăuntr ice, de reflectare a existenței lui individuale. Eroul este totdeauna preocupat
să se observe pe sine și îi judecă și pe ceilalți (chiar și pe soția lui) numai în raport cu
percepția sa interioară. Așadar, pentru Ștefan Gheorghidiu, iubirea este o problemă de
cunoaștere, nu de implicare sentimentală. În aspirația lui către absolut, eroul nu urmărește
adevărul despre Ela, ci verificarea propriului echilibru interior și prestigiul său lezat în
ochii celorlalți. Eroina nici nu poate fi percepută în mod obiecti v de către cititor, de vreme
ce coordonatele personalității ei sunt fixate exclusiv din perspectiva bărbatului care îi
atribuie trăsături deconcertante (de înger și demon, în același timp).
Romanul este alcătuit din două părți și treisprezece capitole. Cap itolele întâi și al
șaselea din Cartea întâi împreună cu toate cele șapte capitole din Cartea a doua oferă o
viziune analitică pe tema războiului, naratorul relatând la timpul prezent și înfățișând
evenimente contemporane cu momentul narării. Celelalte cap itole din Cartea întâi sunt
retrospective narării și ne oferă o viziune subiectivă pe tema iubirii dominând verbele la
timpul imperfect (un timp al memoriei). De fapt, romanul debutează cu un artificiu
compozițional: discuția de la popota ofițerilor referi toare la știrea din ziar despre bărbatul
care și -a ucis soția necredincioasă. Această scenă are rolul de a reliefa diferitele
perspective asupra iubirii și de a singulariza, prin contrast, perspectiva unică a
protagonistului. Adept al iubirii ca formă de î mplinire în asolut, pentru el, „cei care se
iubesc au drept de viață și de moarte unul asupra celuilalt”51. Această discuție declanșează
memoria eroului care trece în revistă perioada de timp petrecută alături de soția sa. Inițial,
femeia este păstrată într -un anonimat superior, e idolatrizată asemenea fetei de împărat din
„Luceafărul” lui Mihai Eminescu, pentru ca, mai târziu, când dezamăgește și este coborâtă
de pe piedestal în societatea mediocră și meschină, să aflăm că se numește Ela. Același
procedeu d e numire a personajului îl întâlnim și la Ion Creangă în Povestea lui Harap -Alb,
unde protagonistul este numit numai după încălcarea sfatului părintesc, când îl acceptă ca

51 Ibidem , p.47.

42
tovarăș de drum pe Spân, care îl păcălește și îi uzurpă identitatea, mezinul craiulu i devenid
sluga Spânului și individualizându -se prin greșeala sa.
Romanul camilpetrescian înfățișează un personaj viu, construit din lumini și
umbre, ce întruchipează tipul intelectualului lucid, inadaptat superior, care trăiește drama
îndrăgostitului de a bsolut. Societatea devine pentru el un veritabil pat al lui Procust, un loc
incompatibil cu idealurile sale. Este cinstit, incapabil de compromisuri și încearcă să
recompună lumea în funcție de aspirația sa către absolut. Chiar și pe soția sa, Ela, încearc ă
să o modeleze după propriul tipar de idealitate, inițiind -o în filosofie, într -o încercare de
modelare a felului ei de a gândi, dusă până la comuniunea spirituală a partenerilor.
Protagonistul devine asemenea lui Pygmalion care se îndrăgostește de Galate ea pe care el
însuși a sculptat -o, numai că Ștefan Gheorghidiu și -a făurit propria femeie ideală, rupând -o
din propriul suflet.
Relația dintre cele două personaje este pusă, la început, sub semnul orgoliului de a
fi „atât de pătimaș iubit de una dintre cel e mai frumoase studente”52. Astfel, stimul al
pasiunii devine vanitatea masculină. Pasiunea se adâncește în timp, iar cei doi întemeiază
un cuplu admirat de ceilalți. Își trăiesc clipele de intimitate cu dăruire, mai ales că
admirația Elei față de Ștefan se întâlnește fericit cu plăcerea acestuia de a -și etala
cunoștințele de filosofie. Astfel, relația se bazează pe un mentorat spiritual care întregește
implicarea pasională, chiar afectivă a amândurora. Fisura dintre îndrăgostiți se naște în
urma unei moșten iri neașteptate. Viața cuplului se schimbă semnificativ, aceștia
participând acum la viața mondenă pe care înainte nu și -o permiteau. Dacă Ștefan nu este
atras de această viață, Ela descoperă în ea voluptăți noi, modalități de a -și etala farmecul și
de a-și manifesta cochetăria. Apare astfel o față a Elei nebănuită de soțul ei, care îi
provoacă acestuia neliniști, gelozii și sfâșieri lăuntrice profunde. Jocul seducțiilor, al
micilor flirturi generate de oportunitățile întâlnirilor mondene începe să macine o rgoliul lui
Ștefan care trăiește torturat de gelozie. Faptul că experiența iubirii este văzută numai din
perspectiva subiectivă a lui Gheorghidiu îi conferă acesteia o aură de mister. Chiar dacă e
convins de infidelitatea Elei, el nu are dovezi în acest se ns. Tortura interioară este astfel
mai acerbă, căci e alimentată de sentimentul incertitudinii. Dragostea este o experiență de
cunoaștere care eșuează, deoarece eroul trăiește iubirea în mod rațional și o raportează
continuu la absolut.

52 Ibidem , p.49.

43
Trăind naufragiul i ubirii, protagonistul suferă o prăbușire lăuntrică ce duce la
ruprea axei sufletești, prin urmare, își va canaliza atenția asupra războiului ca experiență
definitivă ce îl pune pe om față în față cu adevărul de care nu e conștient altfel. Însă
războiul e d emitizat fiind o experiență a fricii, a ororii, a deznădejdii și nu a eroismului
debordant. Experiența războiului este o experiență crucială a eroului căruia îi marchează
existența și îi modelează personalitatea, întrucât îi prilejuiește personajului desc operirea
sentimentului morții, a suferinței aproapelui său, a panicii paroxistice a unei lumi
apocaliptice. Ororile războiului își lasă amprentele puternice în conștiința eroului care
constată că aceasta este experiența definitivă care îl pune pe om față î n față cu adevăruri
care există dincolo de el, adevăruri de care, altfel, omul nu este conștient. Această
experiență este una de mare intimitate, de aceea, formula narativă este cea a romanului de
tip jurnal intim bazat pe o notare amănunțită a tuturor se nzațiilor și trăirilor individuale, dar
și pe retrăirea lor ulterioară cu o detașare ce permite analiza cu luciditate și asumarea
experiențelor trăite. De fapt, partea a doua a romanului este alcătuită din documente
sufletești precum jurnalul de campanie a l scriitorului care a ales să i -l împrumute „cu tot cu
amănunte”53 eroului său. Paginile de jurnal de front sunt topite în paginile de dragoste,
romanul având și un puternic caracter subiectiv, confesiv și de analiză cu scopul
cunoașterii de sine și al înțe legerii propriei deveniri.
Natură reflexivă și hipersensibilă, Ștefan suferă când Ela se lasă în voia tentațiilor
mondene, nemaisemănând câtuși de puțin cu idealul de soție din mintea lui. Acesta alege
experiența războiului, a confruntării directe cu moart ea, care lasă definitiv în umbă
experiența iubirii, devenind un bărbat rece, detașat, chiar indiferent. Experiența războiului
modifică perspectiva asupra vieții, morții și, implicit, a iubirii.
După ce experiența dramatică a luptelor de front l -a regenera t interior și i -a redat
încrederea în sine, personajul va depăși cu certitudine eșecul sentimental. Înlăturând -o pe
Ela din prezentul revigorat al existenței sale, Ștefan îi dăruiește „tot ce e în casă, de la
obiecte de preț la cărți, de la lucruri persona le la amintiri. Adică tot trecutul…”54
Între discuția de la popotă, care constituie incipitul romanului, și finalul marcat de
despărțirea de Ela și de tot trecutul se desfășoară o profundă și sfâșietoare analiză în
conștință care va duce la metamorfozarea personajului. Incipitul și finalul marchează un

53 Camil Petrescu, în Cuvânt după un sfert de veac , prefața de la Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de
război , ediția din 1955.
54 Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura Curtea Veche Publi shing,
Bucu rești, 2009, p. 335.

44
drum al autocunoașterii, „noaptea” de iubire și de război fiind durata temporală a revelației
în conștință și a scchimbării perspectivei asupra lumii. De la incipit la final se prezintă
trăirile sinuoase, ch inurile unei gândiri care își pierde axa sufletească, dar care se regăsește
prin înstrăinare și detașare de trecut.
Romanul Ultima noapte de d ragoste, întâia noapte de război înfățișează un spirit
idealist obsedat de absolut, dar învins de el, Ștefan Gheo rghidiu devenind victima
propriului său ideal. Suferința lui este lucidă, orgoliul este profund, eroul având parcă
voluptatea de a se flagela pe sine în meandrele analizei.

GEORGE CĂLINESCU, ENIGMA OTILIEI
Personalitate proteică, istoric și critic literar , eseist și profesor universitar, George
Călinescu ilustrează fațetele unui întreg explicabil prin vastul său orizont cultural și printr –
o stăpânire desăvârșită a mijloacelor de expresie. Definitorie pentru stilul călinescian este
simbioza demersului criti c cu cel artistic, opera călinesciană reprezentând fuziunea dintre
creație și interpretarea ei cu mijloacele critice.
„Nucleul romanului Enigma Otiliei, apărut în 1938 și conceput ca istorie a unei
moșteniri și a intrigilor țesute în jurul acesteia, pare astfel a -i fi fost sugerat lui George
Călinescu de împrejurarea morții unei mătuși Tinca… și a căutării febrile întreprinse de
rude pentru a găsi bani ori obiecte de preț prin casă. Protagonista i -a pricinuit
romancierului un efort de memorie, soldat cu o reminiscență: în copilărie, o rudă pe nume
Otilia, care cânta și la pian, îi inspirase respect pentru că îi dăruise o carte de lectură cu
frumoase ilustrații”55. Astfel, Călinescu își va proiecta în personajul său feminin propriul
fond de inocență: „Otili a este eroina mea lirică, proiecția mea în afară, o imagine lunară și
feminină. Flaubertian aș putea spune și eu: Otilia c'est moi, e fondul meu propriu de
ingenuitate și copilărie… Otilia este oglinda mea de argint.”56
Dacă în realizarea majorității pers onajelor, scriitorul respectă câte o schemă
tipologică, în realizarea Otiliei nu se poate vorbi de utilizarea unui tipar caracteorologic.
Eroina este caracterizată capitole la rând doar prin comportament, scăpând oricăror
determinări tipologice. Aceasta pe rmite reflectarea personalității sale în oglinzile interioare
ale diverselor personaje, tehnică numită reflectarea poliedrică. Moș Costache vede în ea
fetița lui, dar Aglae și Aurica o caracterizează ca fiind „șireată”, „destrăbălată”,

55 Leon Baconsky, Enigma Otiliei , în Dicționar analiti c de opere literare românești , vol. 2, Ion Pop (coord.),
p.17.
56 George Călinescu, Esența realismului , în Contemporanul , nr.5, București, 1960.

45
„obraznică” și „îndr ăzneață”. Însuși Titi împrumută perspectiva mamei sale asupra Otiliei.
Stănică o consideră o artistă modernă independentă, iar Weissmann spune despre eroină că
este foarte inteligentă. În timp ce Felix o privește ca pe o logodnică, femeia ideală,
Pascalopo l mărturisește că nu știe „ce e patern și ce e viril”57 în dragostea sa pentru Otilia.
Ambii pretendenți o percep ca pe o enigmă, pe care nu o înțeleg, oricât de mult s -ar strădui.
De fapt, Otilia poartă o mască în spatele căreia enigma a rămas nedezlegată. Din tehnica
pluriperspectivă nu se poate deduce care perspectivă este cea dominantă. Privind cel mai
adesea obtuz, multe personaje nu văd în Otilia decât ceea ce vor să vadă, iar convingerea
lor că o cunosc pe Otilia este neîntemeiată. Astfel, Otilia este o ființă caleidoscopică. Nu se
știe până la capăt cine este Otilia. Fiecare o vede altfel. E ca un vitraliu alcătuit din mii de
bucățele, un puzzle este și va rămâne până la sfârșit, un set de oglinzi convergente care
configurează împreună o imagine polif ormă și incertă. Totuși, farmecul Otiliei rezidă în
amestecul de acte și trăiri contradictorii, ea întruchipează strălucit acel etern feminin, fiind
o privilegiată a sorții. Are acces la deschiderea culturală asigurată de educație, beneficiază
de protecția unui filantrop cum e Pascalopol și își poate etala fără teama de ridicol
personalitatea exuberantă.
Romanul debutează cu venirea la București a lui Felix Sima (urmărit din
adolescență, când era un tânăr neofit, până la maturitatea afirmării sale, devenind profesor
universitar, medic de prestigiu și autor de tratate de medicină). Din momentul în care intră
în casa lui Costache Giurgiuveanu, tânărul începe o călătorie inițiatică spre lumea de
dincolo de copilărie. Deși bătrânul Giurgiuveanu nu îl primește cu brațele deschise, Otilia
îl ia de mână și îl conduce înăuntru. Scena mesei rotunde la care sunt așezate aproape toate
personajele romanului jucând jocuri de societate îi oferă prilejul lui Felix să le cunoască și
să înregistreze detaliat înfățișarea fiecă ruia dintre cei prezenți (moș Costache, Otilia,
Pascalopol, Aglae, Aurica și Simion), descriind fizionomia, coafura, îmbrăcămintea,
gesturile și comportamentul lor, cu sugestive trimiteri caracteriale (tehnică balzaciană).
Deși forma rotundă a mesei sugere ază unitatea și perfecțiunea cercului, între personajele
prezente nu există relații atât de strânse de iubire și respect. De fapt, Felix este aici
asemenea lui Dante călăuzit de Beatrice, însă prin infern, nu prin paradis.
Tema principală a romanului este tema moștenirii, care aduce în prim plan
problema banului, a averii care influențează adânc viața individului conferindu -i demnitate
și putere în raport cu semenii săi. Majoritatea personajelor urmăresc la modul obsesiv să

57 George Călinescu, Enigma Otiliei , Editura Litera Intern ațional, București, 2010, p.141.

46
intre în posesia unei moșteniri c are să le schimbe destinul. Existența unui conflict centrat
asupra averii este de factură balzaciană și determină prezența a două personaje: avarul și
arivistul. Tema iubirii nu ocupă prim planul, dar creează această impresie, deoarece
dragostea este un se ntiment definitoriu pentru orice existență, chiar și prin absența ei.
Cuplul Felix –Otilia ilustrează categoria eșecului provocat din interior. Femeia, surprinzător
de matură, se declară frivolă și inferioară bărbatului. Ea se opune căsătoriei, deși
moșteni rile ar fi asigurat un trai decent, pe motiv că i -ar frâna cariera. În realitate, tânăra își
apără libertatea și își urmează natura. Cuplul Otilia –Pascalopol reprezintă împlinirea
aspirațiilor amoroase ale bărbatului matur, îndrăgostit aproape incestuos de o fată cu 30 de
ani mai tânără. Cuplul Stănică –Olimpia este un anticuplu, o caricatură a cuplului Felix –
Otilia, iar cuplul Aglae –Simion e replica de peste ani a cuplului Stănică –Olimpia. Aurica și
Titi ilustrează, fiecare în felul său, suferința singurătă ții.
Există două personaje colective, două familii conturate în acest roman. Familia
Giurgiuveanu este alcătuită din moș Costache, Otilia Mărculescu, fiica celei de -a doua soții
decedate a bătrânului, și Felix Sima, băiatul unui reputat medic din Iași (du pă moartea
părinților săi, tânărul vine în casa tutorelui său legal, moș Costache). Cei trei membri nu au
legături de sânge, în schimb se respectă și chiar se iubesc. Tinerii îl prețuiesc pe moș
Costache pentru el însuși, nu pentru averea sa. Familia Tulea este alcătuită din Aglae,
Simion, Aurica, Titi, Olimpia și Stănică Rațiu. În clanul Tulea există legături sanguine, dar
egoiști, răi și lacomi fiind, sunt incapabili să se iubească între ei. Între cele două familii se
declanșează un conflict pentru avere, cel de -al doilea clan urmărind cu tenacitatea unui trib
agresiv să -l moștenească pe moș Costache, fratele Aglaei. În pofida consanguinității,
raporturile dintre ei sunt reci, tensionate, marcate de suspiciuni reciproce, ajungând
periodic la conflicte grav e.
Pe parcursul romanului se împletesc două fire narative, adică două conflicte:
moștenirea și povestea de dragoste. Conflictul succesoral din jurul averii lui moș Costache
se va încheia atât cu distrugerea celui mai puțin rezistent (bătrânul suferind), câ t și cu
destrămarea celor două familii. Costache moare după o nouă criză vascular -cerebrală,
amplificată de șocul furtului banilor (pe care îi ținea imprudent asupra lui) de către Stănică
Rațiu. Aflând de moartea fratelui ei, Aglae vine cu toată „banda” și întreprind o căutare
febrilă prin sertare, garderobă, sobă, sub saltea și nu găsesc decât un săculeț cu câteva
monede de argint și niște hârtii mototolite, spre dezamăgirea lor. Otilia, singură, îngrijește
mortul, celorlalți nemaipăsându -le de bietul bătr ân. După moartea lui moș Costache, Otilia
se va căsători cu Pascalopol, lăsându -l pe Felix să -și împlinească dezideratul profesional.

47
Mult timp, Otilia oscilase între cei doi pretendenți, căutând cu luciditate
alternativele: deși îl iubea pe Felix, simțea că nu e o parteneră potrivită pentru un tânăr
ambițios și capabil de sacrificii pentru performanță. Îl alege pe Pascalopol, epicureul
înțelept care îi oferă ocrotirea calmă a bărbatului matur, trecut de furtunile vieții,
bunăstarea materială și satisfacer ea cu delicatețe a capriciilor. Pentru Felix, ea va rămâne o
proiecție ideală a fericirii, o enigmă a eternului feminin și prima iubire pe care nu o va uita
niciodată.
În ceea ce privește raportul dintre incipitul și sfârșitul romanului, replica absurdă a
bătrânului Giurgiuveanu, spusă lui Felix la începutul romanului, își găsește ecoul și în
final. Când tânărul apare la ușa lui moș Costache, acesta îi spune „Nu stă nimeni aici”58,
ceea ce denotă faptul că bătrânul este avar și are convingerea că orice oaspe te prezintă o
cheltuială în plus. Reluarea acestei replici în final „Aici nu stă nimeni”59 pune în evidență
caracterul ei oracular: la sfârșit, casa lui Costache Giurgiuveanu era într -adevăr nelocuită.

1.2.3. TEXTUL DRAMATIC
Genul dramatic60 cuprinde total itatea operelor destinate reprezentării pe scena
unui teatru,prin prisma cărora autorul își exprimă în mod indirect sentimentele, gândurile,
atitudinile, doar prin intermediul personajelor care participă la acțiunea generată de
conflicte puternice, renunțâ nd la o altă instanță.
În ceea ce privește particularitățile de structură, textul dramatic este organizat în
acte împărțite în scene sau tablouri. Așezarea în pagină a textului dramatic este specifică:
numele personajelor sunt scrise cu litere mari atât la începutul fiecărei scene, cât și la
începutul fiecărei replici; indicațiile scenice sunt scrise între paranteze cu litere italice.
Referitor la particularitățile de compoziție, vocea auctorială care își face simțită
prezența numai în tabela de personaje de la început, unde oferă informații despre vârsta
acestora și despre statutul lor social, precum și în indicațiile scenice (didascalii) de pe
parcursul textului, notații cu privire la jocul actorilor, la mimică, la gesturi, la decoruri,
iluminația scenică , fondul sonor etc. Acțiunea este determinată de conflictul dramatic, care
determină reacțiile, comportamentul, gândurile personajelor și este organizată într -o

58 Ibidem , p.28.
59 Ibidem , p.475.
60 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina, Fișă de
documentare –Gen epic -dramatic+specii , www.didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale -didactice/fisa –
de-documentare -gen-epic-dramatic -specii . În prezenta lucrare, includ em o variantă revăzută și adăugită.

48
succesiune de momente ale subiectului. Totodată, acțiunea presupune un context spațio –
temporal, dar mai limitat decât în genul epic. Modul de expunere dominant este dialogul
dramatic, concretizat în schimbul de replici ale personajelor (acesta este esențial în
conturarea personajelor, asigură evoluția acțiunii și configurează mesajul operei), dar și
monologul dramatic ori aparté -ul (un procedeu de tehnică dramatică, un fel de monolog, o
vorbire pentru sine). Descrierea și narațiunea pot apărea în replicile personajelor; o formă
concentrată de descriere e și prezentarea personajelor făcută de dramatur g.
În ceea ce privește particularitățile de limbaj, acesta este sugestiv și expresiv
(artistic, figurat, conotativ), dar și denotativ.
Instanțele comunicării dramatice sunt dramaturgul, regizorul textual, personajele,
personajele și cititorul. Dramaturgul și cititorul sunt ființe biologice , care pot fi concrete
(autorul propriu -zis și cititorul concret – regizorul de spectacol care să realizeze o montare
optimă în scenă a operei literare ) și abstracte (autorul abstract – cel pe care îl simțim în
spatele op erei, însă nu corespunde niciunei ființe reale, fiind doar o plăsmuire a minții
noastre creată de expectațiile conferite de lectura operei – și cititorul abstract, care să își
imagineze scena, universul ficțional al textului citit ). Regizorul textual și pe rsonajele sunt
instanțe fictive care nu există decât în realitatea ficțională a textului. Regizorul textual își
face simțită prezența în didascalii și are ca marcă lexico -gramaticală persoana gramaticală
emițătoare a oricărui text în afara replicilor perso najelor. Acesta poate fi impersonal,
livrând informațiile în propoziții eliptice de predicat ca și cum ar înregistra totul asemenea
unei camere video , și trădat (prin exclamații sau cuvinte care trădează existența unui
emițător în spatele cuvintelor). Personajele pot fi simpli actori intratextuali, figuranți, care
au un rol minor, fiind înzestrați doar cu funcția de acțiune și neavând replici (de exemplu,
cei doi pescari cu bârnele pe umeri din Iona de Marin Sorescu), actori textuali (majoritatea
personajel or înzestrate cu funția de interpretare: au replici) și actori metatextuali (cei care
sunt înzestrați și cu funcția de reprezentare de a povesti ceva – teatru în teatru – de
exemplu, relatarea lui Pristanda din O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale) .

COMEDIA
Comedia este specia genului dramatic, în proză sau în versuri, care evocă
întâmplări, personaje, moravuri, într -o manieră care stârnește râsul, având, de regulă, un
final fericit. Conflictul este uneori derizoriu, personajele confruntându -se cu f alse
probleme, fiind supuse hazardului. Râsul reprezintă o armă imbatabilă a spiritului uman
împotriva ridicolului, a grotescului, a absurdului întâlnite mai ales în sfera socială. Prin

49
umor, ironie și sarcasm, comedia ridiculizează diverse vicii și moravu ri urmărind corijarea
sau extirparea lor.

I. L. CARAGIALE, O SCRISOARE PIERDUTĂ
Structurată în patru acte cu număr variabil de scene, O scrisoare pierdută este o
comedie reprezentată pe scenă în 1884 si publicată în revista „Convorbiri literare” în 1885 ,
care înfățișează aspecte din viața politică și familială contemporane dramaturgului,
comicul fiind mijlocul prin care acesta își exprimă atitudinea și viziunea despre lumea
cărei îi aparține.
Tema comediei este reflectată de moravurile politicienilor din orașul de provincie:
dorința de parvenire a burgheziei în timpul campaniei electorale pentru alegerea de
deputați în parlament. Această temă este ilustrativă pentru viziunea lui Caragiale care
satirizează impostura și orgoliul unor politicieni corupți, dem agogi, lipsiți de sentimente
autentice, adevărate expresii ale formelor fără fond pe care le denunța Titu Maiorescu.
În ceea ce privește semnificația titlului comediei, se remarcă propensiunea
dramaturgului pentru articularea substantivului „scrisoare” cu articolul nehotărât „o” , ceea
ce induce ideea de generalizare. De fapt, există două scrisori în text: cea pierdută de Zoe și
cea pe care o folosește Agamemnon Dandanache, ambele fiind de amor. Scrisoarea de
amor este, totodată, și o armă politică, deoarece , tocmai pentru că este pierdută de persoane
influente în viața politică și găsită de oameni politici dornici de a parveni, devine obiectul
de șantaj cel mai eficient și singura cale pentru a -și asigura victoria în alegeri. Dacă prima
scrisorică de amor se întoarce, ăn final, la destinatara de drept, închizându -se astfel cercul,
nu același lucru se poate spune despre cealaltă epistolă. Aceasta este a unei doamne din
înalta societate bucureșteană către o persoană însemnată și găsită de Dandanache în
buzunaru l paltonului acestuia, care îi fusese musafir. De data aceasta, scrisorica este
pierdută definitiv de „becherul” bucureștean, care nu o mai primește înapoi pentru că „mai
trebe ș -aldată”.
În didascaliile inițiale, dramaturgul precizează locul și timpul ac țiunii: capitala
unui județ de munte, în timpul unei campanii electorale, precum și personajele, dintre care
se remarcă: Zoe Trahanache, partidul de guvernământ reprezentat, pe plan politic, de
Zaharia Trahanache, iar pe plan executiv, de Ștefan Tipătescu . Opoziția este reprezentată
de Nae Cațavencu. Candidatul de la Centru este Agamemnon Dandanache, iar alegătorul
de rând poate fi identificat în persoana Cetățeanului turmentat.

50
Acțiunea debutează în plin mister, deoarece, Tipătescu, prefectul județului, e ste
înștiințat de către subalternul său, polițaiul Ghiță că, aflat în exercițiul misiunii pe care i -o
dăduse, aceea de a -l spiona pe oponentul partidului pe care îl susțin, interceptase
oconvorbire care avansa ideea că Nae Cațavencu deține un document comp romițător
pentru persoana sa, document care l -ar putea ajuta în obținerea candidaturii. Indignarea
prefectului este cu atât mai mare cu cât citise atacurile îndreptate împotriva lui în
„Răcnetul Carpaților” , ziar al cărui proprietar și redactor era Nae Caț avencu. Misterul este
însă elucidat de către prietenul său, Trahanache, acesta reproducându -i discuția avută cu
Cațavencu, la solicitarea acestuia, discuție din care se deducea că este în posesia unei
scrisori de dragoste a lui Tipătescu adresată soției lu i Trahanache, scrisoare care imita în
concepția șefului de partid foarte bine scrisul prefectului. Această mențiune este în măsură
să-l mai liniștească pe Tipătescu, care își vedea amenințat traiul tihnit: prieten cu
Trahanache, șeful atâtor „comitete și c omiții” și trăind cu nevasta acestuia.
Zoe și amantul său află de la Cetățeanul turmentat misterul deținerii de către
Cațavencu a acelui document compromițător pentru ei: el o găsise și Nae îl observase
citind -o sub felinar, apoi îl îmbătase pentru a i -o subtiliza. Cațavencu se folosește astfel de
scrisoare pentru a obține postul de deputat în parlament. Șantajul lui generează fel de fel de
reacții. Tipătescu răspunde prin forță poruncind arestarea și percheziționarea acestuia, Zoe
este hotărâtă să -l susți nă pe Cațavencu, iar Trahanache încearcă inițial mefiența, dar apoi
apelează la contrașantaj. El găsise o poliță falsificată de șantajist prin care acesta
delapidase din banii societății A.E.R., poliță care, evident îl putea trimite pe acesta direct în
boxa acuzaților.
Cei doi candidați la postul de deputat în parlament, Farfuridi și Cațavencu,
urmează să -și susțină discursurile în camera electorală. Aceste două discursuri sunt o
exemplară etalare a marii inventivități verbale a dramaturgului care știe să -și învestească
personajele cu placaje anticulturale pentru a le revela ignoranța, dar și pretențiile de
cultură. În încăierarea care succedă această întrunire, încăierare pusă la cale de către
Tipătescu pentru a -l deposeda de scrisoare pe Cațavencu, acesta este de negăsit. Printr -o
depeșă de la Centru, oamenii politici de la conducerea partidului sunt anunțați că trebuie
ales pentru postul de deputat în parlament un anume Agamemnon Dandanache.
Cațavencu își face într -un târziu apariția pentru a cere îndura re și ajutor Zoei: el
pierduse în încăierare pălăria în care era ascunsă scrisoarea și se afla acum în situația de a
nu avea ce să ofere în schimbul poliței falsificate deținute de soțul acesteia.

51
Agamemnon Dandanache, trimisul de la Centru, mai prost dec ât Farfuridi și mai
imoral decât Cațavencu, peltic și ramolit pe deasupra, întrunind și depășind defectele celor
doi, este menit a da satisfacție estetică lectorului.
Cetățeanul turmentat care găsise pălăria și, evident și scrisoarea mult dorită de
Zoe, în virtutea inerției sale de fost funcționar al poștei, o aduce destinatarei. Zoe este
mulțumită și îl iartă pe Cațavencu pentru intenția sa de a o discredita și acoperi de oprobriu
în cazul refuzului soțului și amantului ei de a -l susține. Cațavencu acceptă să conducă
festivitățile în urma alegerilor, care il vor declara pe Dandanache drept ales în unanimitate
pentru postul de deputat în parlament, mai ales după ce Zoe îl alină promițându -i sprijin pe
viitor.
Într-o atmosferă de veselie și împăcare, Dandanac he ține un discurs ininteligibil,
fiind urmat de discursul lui Cațavencu care îi elogiază pe Tipătescu și Trahanache. Toată
lumea este astfel mulțumită, finalul fiind unul fericit.
Scrisoarea primește „conotații de suprapersonaj… de actant referențial, d atorită
căruia curba destinelor prinse în jocul scenelor cunoaște sinuozități și răsturnări
neașteptate, de la extaze la panică și viceversa.”61 Pentru Tipătescu este o chestiune de
viață și de moarte, iar pentru Zoe este o rușine publică. Zaharia Trahanach e o consideră o
afacere mai complicată, dar rezolvabilă, pretinzând „puțintică răbdare” , iar pentru
Pristanda este o chestiune de serviciu. Nae Cațavencu investește în ea iluzii înalte și culege
o cădere umilitoare. Cetățeanul turmentat este singurul care are o atitudine dezinteresată, el
fiind cel care o readuce la semnificațiile ei reale. Nu toate personajele îi acordă scrisorii
aceeași semnificație: unele îi exagerează valoarea crezând că pot să -și joace pe ea cartea
destinului, altele, dimpotrivă, o con sideră un obiect falsificat, fără nicio importanță.

1.6. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR LA NIVEL GIMNAZIAL
Conform Programei școlare pentru limba și literatura română pentru gimanziu nr.
5097/09.09.2009 , noțiunile de teorie literară62 care se studiau încă di n clasa a V -a se referă
la: conținutul și structurarea formală a textului poetic (în strofe și în versuri); rima în
poeziile studiate, moduri de expunere (narațiune, descriere, dialog, întrebările specifice
abordării textelor narative: „ce“ se povestește (ce se întâmplă, care este acțiunea relatată),
„cine” ia parte la acțiune (personajele, trăsături fizice și morale ale personajelor), „cine“

61 Vasile Fanache, Caragiale , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 2002, p.240.
62 *** Programa școlară pentru limba și literatura română . Clasele a V -a – a VIII -a, nr. 5097/09.09.2009.

52
povestește (naratorul) și speciile literare: schița și basmul conform competenței generale
3.Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse,
competențele specifice 3.1 Identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text
și 3.2. recunoașterea modurilor de expu nere utilizate într -un text narativ . În clasa a VI -a,
se introducea u noțiuni privitoare la textele literare epice și lirice, identificarea problemei
principale abordate într -un text literar sau nonliterar (într -o descriere: elementele și
trăsăturile obiectelor descrise; într -o narațiune: acțiunea, participanții la acțiune , timpul și
spațiul în care se petrec evenimentele ); subiectul operei literare, momentele subiectului,
timpul și spațiul în narațiune , carac teristicile operelor epice (în proză sau versuri):
narațiunea la persoana a III -a și la persoana I, subiectul oper ei literare, momentele
subiectului, timpul și spațiul în narațiune, autor, narator, personaj; rolul dialogului și al
descrierii într -o narațiune; descrierea (portretul literar, tabloul); dialogul ca mijloc de
caracterizare a personajelor; rolul figurilor de stil învățate în diferite texte literare, tipuri
de rimă și măsura versurilor, diferențierea între o operă epică și o operă lirică; trăsături ale
speciilor literare: pas telul, fabula și doina populară, conținuturi asociate competenței
generale 3, compe tențele specifice 3.1 diferențierea elementelor de an samblu de cele de
detaliu în cadrul tex tului citit și 3.2 identificarea modurilor de expunere într -un text epic și
a procedeelor de ex presivitate artistică într -un text liric . Trăsăturile specifice c elor două
genuri (epic și liric) în textele literare stud iate erau introduse numai în cla sa a VII -a alături
de trăsături ale sp eciilor literare nuvela și imnul, conform com petenței generale 3,
compenteța specifică 3.2. recunoașterea modalită ților specific e de organi zare a textului
epic și a pro cedeelor de expresi vitate în textul liric , iar genul dramatic se studia doar în
clasa a VIII -a în cadrul aceleiași com petențe generale 3, competența specifică 3.1.
dovedirea înțelegerii unui text li terar sau non literar, pornind de la cerințe date .
Noua Programă școlară pentru disciplina limba și literatura română pentru
gimnaziu nr. 3393 /28.02.2017 a adus o serie de modificări punând accentul pe imaginația
și creativitatea elevilor , pe formarea competenței de co municare în limba română,
sensibilizare și exprimare cultural ă63. Receptarea textului literar îi pregătește să emită
opinii, să -și argumenteze punctele de vedere, să compare texte diverse între ele sau cu
celelalte arte (cinematografia, picture, muzica) . De exemplu, competența generală 2.
Receptarea textului scris de diverse tipuri are drept competențe specifice 2.1 Identificarea

63 *** Programă școlară pentru disciplina limb a și literatura română. Clasele a V -a – a VIII -a, nr.
3393/28.02.2017 .

53
informațiilor importante din texte literare și nonliterare, continue, discontinue și
multimodale , 2.2 Identificarea temei și a ide ilor principale și secundare din texte diverse și
mai ales 2.3. Formularea unui răspuns personal și/sau a unui răspuns creativ pe marginea
unor texte de diferite tipuri, pe teme familiar e, iar activitățile de învățare propuse vizează
formularea unor enunțu ri în care se solicită scurte informații despre intențiile și despre
propriile emoții în diverse situații de comunicare; imaginarea unei co ntinuări a
întâmplărilor narate sau identificarea cuvintelor -cheie din diferite texte; recunoașterea
reperelor spația le și temporale din texte diverse; alcătuirea planului simplu și dezvoltat de
idei în funcție de tematica textului și de tipul acestuia; exerciții de ordonare cronologică a
unor idei dintr -un text dat ori reformularea unui mesaj din perspectiva emițător -receptor .
În ceea ce privește conținuturile de teorie literară, elevii învață despre t iparele textuale de
structurare a ideilor: narativ (acțiune, personaj, timp, spațiu), descriptiv (literar/nonliterar);
să identifice cuvinte -cheie, idee a principală, idee a secundară, tema ; să întocmească planul
simplu de idei, dar și planul dezvoltat de idei. S unt vizate atât s trategii le de
comprehensiune (relații cau ză-efect, problemă -soluție , predicții, împă rtășirea impresiilor
de lectură), cât și cele de interpretare ( răspuns afectiv, discutarea mesajului/mesajelor
textului, in terpretarea limbajului figurat : personificarea, comparația ). În clasa a VI -a, se
introduc concepte de teorie literară precum: t extul narativ literar – în proză, în versuri,
instanțele comunicării narative: autor, narator, personaje, narațiunea la persoana a III -a și
la persoana I, momentele subiectului/etapele acțiunii, dialogul în textul literar, textul
descriptiv literar – în proză, în versuri. Strategiile de comprehensiune presupun
reprezentări mentale, integrarea informațiilor textului în propriul univers cognitiv și
afectiv, iar cele de interpretare vizează limbajul figurat (epitetul, enumerația) . Demne de
remarcat sunt c ompetențele specifice 2.1. Corelarea informațiilor explicite și implicite din
texte literare și nonliterare, continue, discontinue și multimodale și 2.3. Prezentarea unor
răspunsuri personale, creative și critice pe marginea unor texte diverse . În clasa a VII -a,
elevii învață despre noi concepte literare precum: textul epic (nar ativul literar, personajul,
mijloace de caracteriza re), textul dramatic și arta spectacolului (autor, personaj dramatic ,
rolul indicațiilor scenice , rolul dialogului, a ctori, decor, costume, lumini, muzică , dialogul
în textul scris și în spectacol), precum și textul liric (e xprimarea emoțiilor și a
sentimentelor ). Strategiile de comprehensiune presupun reflecții asupra limbajului și a
structurii textelor de tip epic, liric, dramatic, iar cele de interpretare se referă la înțelegerea
limbajului figurat (repe tiția, metafora). Competența specifică 2.2. Compararea diferitelor
puncte de vedere exprimate pe marginea unor texte diverse valorifică atât cultura generală

54
a elevilor, cât și capacitatea lor de argumentare . În clasa a VIII -a, se vor studia t exte care
combină diverse structuri textuale (explicativ, narativ, descriptiv, dialogat, argumentativ) ,
iar strategii le de comprehensiune presupun compararea a două sau mai multe texte sub
aspectul conținutului și al structurii , în timp ce strategii le de interpretare v izează
interpretarea limbajului figurat (aliterația, hiperbola, antiteza), interpretări multiple;
argumentarea punctelor de vedere pe marginea textelor citite; dezbateri pe marginea
textelor citite. Ca activități de învățare, actuala programă încurajează d iscuiile de tipul
mesei rotunde, procesul literar sau dezbaterea literară, încă din perioada gimanziului .

1.7. RECEPTAREA TEXTULUI LITERAR LA NIVEL LICEAL
Pe baza noțiunilor de teorie literară asimilate de elevi în gimnaziu, profesorul tot
construiește adăugân d noi concepte care să întregească edificiul receptării textului literar la
nivel liceal.
Programa școlară64 pentru clasa a IX -a reia, prin c ompetența generală 2. Folosirea
modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferite lor texte
literare și nonliterare , toate conținurile de teorie literară asimilate în anii de gimnaziu:
genuri literare (epic, liric, dramatic), instanțele comunicării (autor, narator, personaj –
caracterizarea personajului, portretul fizic și portretul mor al – eu liric, cititor); moduri de
expunere: narațiunea (narațiunea la persoana a III -a și la persoana I; momentele subiectului;
timpul și spațiul în narațiune), descrierea (portretul literar, tabloul), dialogul (mijloc de
caracterizare a personajelor), fi guri de stil. Nouatatea constă în modul de reflectare a unei
idei sau a unei teme în mai multe opere literare (aparținând unor genuri sau epoci diferite
sau unor arii culturale diferite) precum și în stabilirea unor relații tematice între textele
pentru st udiu din clasa a IX -a și texte studiate în gimnaziu. Totodată, este introdus
conceptul „viziune despre lume”, care în gimnaziu nu se abordase.
Programa școlară65 pentru clasa a X -a introduce concepte noi pentru textul liric
(precum relații de opoziție și de simetrie, elemente de recurență: motiv poetic, laitmotiv),
textul epic ( precum perspectiva narativă , focalizarea , stilul indirect liber ), dar și
competențe specifice precum 2.4. Folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de
interpretare a textelo r literare studiate , elevii învățând să întocmească eseuri în care să

64 *** Programa școlară de limba și literatura română pentru clasa a IX -a. Ciclul inferior al liceului, 2009 .
65 *** Programa școlară de limba și literatura română pentru clasa a X -a. Ci clul inferior al liceului, 2009.

55
prezinte tema și viziunea despre lume într-o operă literară studiată. De fapt, încă din clasa a
X-a, elevii încep să se pregătească pentru examenul m aturității.
Programa școlară 66 pentru clasa a XI -a aduce o serie de noutăți în ceea ce privește
receptarea textului literar . Acestea se întrezăresc prin d ouă dintre cele patru competențe
generale ale programei: 2. Comprehensiunea și interpretarea textelor și 3. Situarea în
context a textelor studiate prin raportare la epocă sau la curente culturale / literare .
Inovațiile aduse de această programă presupun lectura critică (elevii evaluează ceea ce au
citit) și lectura creativă (elevii extrapolează, caută interpretări personale, prin raportări l a
propria sensibilitate, experiență de viață și de lectură), conținuturi asociate competenței
specifice 2.3 Interpretarea textelor studiate prin prisma propriilor valori și a propriei
experiențe de lectură . Totodată, se remarcă și competența specifică 3.1. Identificarea și
explicarea relațiilor dintre opera literară studiată și contextul cultural în care a apărut
aceasta care își asociază următoarele conținuturi: curente culturale / literare (romantismul,
realismul, simbolismul, prelungiri ale romantismului și clasicismului) ; trăsături ale
curentelor culturale / literare , iar ca activități de învățare se remarcă referate, proiecte,
studii de caz, dezbateri. Competența specifică 3.2. Dezvoltarea unei viziuni de ansamblu
asupra fenomenului cultural românesc pâ nă la începutul secolului al XX -lea vizează
originile textului literar, perioada veche, perioada modernă (secolul al XIX -lea – începutul
secolului al XX -lea; perioada interbelică.
Programa școlară67 pentru clasa a XII -a continuă pe aceeași linie propusă de
programa școlară pentru clasa a XI-a, introducând concepte de teorie literară precum
curente culturale / literare (modernism, tradiționalism, orientări avangardiste,
postmodernism) și trăsături ale curentelor . Dacă în clasa a XI -a, competența specifică 3.3.
Identificarea unor conexiuni între literatura română și cea universală prevedea
prezentarea curentelor culturale / literare românești în context european, în clasa a XII -a,
competența specifică 3.3. Analiza unor conexiuni între literature română si cea u niversală
vizează prezentarea și înțelegerea curentelor culturale / literare românesti în context
universal. Ca activități de învățare sunt propuse dezbaterea și studiul de caz.
Receptarea textului literar la nivel liceal este un demers mai dificil , însă n u din
cauza noilor concepte de teorie literară . Acestea nu au o dificultate sporită de înțelegere ,
din contră, odată asimilate noțiunile de bază în învățământul gimnazial, elementele noi se

66 Programa școlară pentru Ciclul superior al liceului. Clasa a XI -a nr. 3252 / 13.02.2006 .
67 Programa școlară pentru Ciclul superior al liceului. Clasa a XII -a nr. 5959 / 22.12.2006 .

56
grefează pe cele deja însușite . Problema este că elevii de liceu î și pierd intereseul față de
lectură. Prin urmare, cadrul didactic caută diverse strategii care să -i apropie pe elevi de
textul literar , care să le trezească apetitul pentru literatură și să -i stimuleze să exploreze
sensurile profunde ale textelor .

57
CAPITOLUL AL II -LEA
STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR.
DEMERS TEORETIC

2.1. CONCEPTUL DE STRATEGIE MODERNĂ
2.1.1. DEFINIRE
Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică.
Aceasta benefici ază de o multitudine de definiții. De exemplu, I. Cerghit percepe strategia
de instruire ca fiind „un ansamblu de acțiuni și operații de predare -învățare în mod
deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă
eficacitate, a obiectivelor prestabilite ”68. D. Potolea consideră strategia didactică „o acțiune
decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie asigurând trecerea la
secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa an terioară. În
acest sens, strategia devine un model de acțiune, care acceptă in ab initio posibilitatea
schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor .”69 I. Nicola definește strategia de
instruire precum „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre
profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor
priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane ”70, iar M. Manolescu reușește să
definească strategia modernă drept „aspectul dinami c, activ, prin care cadrul didactic
dirijează învățarea. ”71
Strategiile de instruire reprezintă un ansamblu de metode, procedee, mijloace și
forme de organizare a activității instructiv -educative în vederea atingerii unor obiective . În
timp ce metoda vizea ză o activitate de predare -învățare -evalure, s trategia vizează procesul
de instruire în ansamblu și nu doar o secvență de instruire . Astfel, strategiile de instruire
urmăresc abordarea celor mai potrivite metode și procedee de predare, corelate mijloacelor
de învătământ moderne. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia

68 Ion Cerghit, Sisteme de instruire alte rnative și complementare. Structuri, stiluri și strategii , Editura
Aramis, București, 2002, p.275.
69 Dan Potolea, Profesorul și strategiile conducerii învățării . În I. Jinga, L. Vlăsceanu (coord.). Structuri,
strategii și performanțe în învățământ , Editura Academiei, București, 1989, p.144.
70 Ioan Nicola, Tratat de pedago gie școlară, Editura Aramis, București, 2003, p.441.
71 Marin Manolescu, Elementele structurale ale curriculumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații ,
În Dan Potolea, Ioan Neacș u, Romiță B. Iucu, Ion -Ovidiu Pânișoară, (coord.). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Edit ura Polirom, Iași, 2008, p. 193.

58
didactică prefigurează un traseu metodic eficient care urmează să fie parcurs și trebuie
gândită astfel încât să favorizeze atingerea finalităților propuse.
Ca mod i ntegrativ de gândire și de acțiune, strategia este înțeleasă astfel ca un
mod specific de abordare sau de reprezentare a unei situații de instruire. „Sub acest aspect,
strategia presupune un anumit fel de a ataca rezolvarea unei situații date, un anumit mo d de
a gândi sau de a concepe punerea elevilor în contact cu subiectul de studiat și determinarea
tipului de experiență de învățare cel mai potrivit în care vor fi angajați elevii. ”72
Există mai multe tipuri de strategii didactice.73 Astfel, o primă distincț ie se face
între: strategii le centrate pe elev (f olosirea metodelor activ -participative care încurajează
libertatea de gândire, decizie și acțiune a elevilor, stimulează inițiativa și spiritul de
independență , precum și explimarea personalității elevului p rin joc de rol, brainstorming )
ori pe conținut (obiectivul pedagogic prioritar este stăpânirea materiei, iar profesorul
recurge la folosirea metodelor expoz itive în predarea noilor conținuturi, elevul fiind un
receptor pasiv) sau pe ambele aspecte. După domeniul conținuturilor , se disting : strategii
cognitive (de prelucrare a informatiei prin conceptele existente deja in memoria elevilor
sau de prelucrare a informatiei prin rezolvă ri de probleme); strategii psihomot rice (bazate
pe obișnuințe, deprinderi , abilități ale elevilor) și strategii afectiv -atitudinale (de învățare
prin trăire afectivă ) și strategii mixte (obiectivul prioritar este transferul funcțional al
cunoștințelor și capacităților dobândite, sunt folosite modelar ea și problematizarea ).
După implicarea creatoare a profesorului în activitatea didactică , se pot departaja:
strategii bazate pe obișnuință , strategii bazate pe complexe de deprinderi, strategii
novat oare și strategii imitative74. În ceea ce privește strategiile bazate pe
automatism, rutinare, ca aplicare a unor rețete rezultate în baza repetiției îndelungate, a
stereotipiză rii și șabloniză rii unor practici , există pericolul alunecării în rutină , al
monotoniei . În plus, folosirea acelorași metode la două clase diferite sau la generații
diferite nu garantează succesul activității de învățare, întrucât elevii reacționează diferit sau
se raportează diferit la conținuturile predate . Strategiile bazate pe complexe de deprinderi,

72 Letiția Muntean -Trif, Strategii didactice. Metode și tehnici moderne de învățământ. Forme de organizare
ale procesului de învățământ. În Psihopedagogie. Ghid pentru pregătirea cadrelor didactice, Letiția
Muntean -Trif (coord.), tipografia Universității „1 Decembrie 19 18” din Alba Iulia, 2016, p.151.
73 https://vdocuments.site/pedagogie -curs-anul-2-esf.html accesat în data de 11.01.2019, la ora 19.20 .
74 Letiția Muntean -Trif, Strategii didactice. Metode și tehnici moderne de învățământ. Forme de organizare
ale procesului de învă țământ. În Psihopedagogie. Ghid pentru pregătirea cadrelor didactice, Letiția
Muntean -Trif (coord.), tipografia Universității „1 Decembrie 19 18” din Alba Iulia, 2016, p.153.

59
ca moduri mai generale, globale și suple de abordare a predării sunt ușor aplicabile în
situații de mare varietate. Pe de altă parte, strategii le novatoare dau frâu liber imaginației și
inteligenț ei atât a profesorului , cât și a elevului. Acestea promovează modalităț i noi de
aborda re a învățării sau a predă rii, de armo nizare a metodelor și a celorlalte resurse
necesare reușitei activității didactice . Adeseori, strategiile novatoare sunt elaborate de
profesorii înșiși pentru situaț ii pentru care strategiile cunoscute nu oferă nicio soluție precis
conturată. Totodată, exi stă strategii imitative care presupun a merge pe căi bătătorite,
urmându -i pe alții. Însă dezvoltarea învățământului românesc a cunoscut și va mai
cunoaște numeroase și profunde transfigurări dominate de ideea înnoirii. Tocmai de aceea,
se remarcă strategi ile de stimulare a resurselor personale, de individualizare sau de
personalizare a instruirii.
Din punct de vedere al operațiilor predominante, al logicii gândirii, se remarcă :
strategii inductive și strategii deductive. Cele inductive pun elevii în faț a realității și î i
conduc, prin analiza exemplelor, la distingerea noțiunii (oferă experienț e din care ei extrag
învățătura ). În acest caz, învățarea urmează traseul de la percepția intuitivă la explicaț ie:
de la analiza faptelor concrete la idee, de la particular la general, de la cunoașt erea
efectelor la desluș irea cauzelor. Strategii le deductive sunt folosite în scopul prezentării de
adevăruri sub formă de axiome, idei, noțiuni și al formă rii gândirii ipotetico –
deductive. De aceasta dată , demersul este inv ers celui inductiv, profesorul enunță regula,
noțiunea, definiția, după care arată trăsă turile specific sau prezintă exemple pe care le
explică , pe baza definiției . Se pornește, deci, de la cunoș tinte cu caracter general la
cunoștinte particulare; de la no țiune la exemplele concrete; de la ipoteză la faptul verificat
prin observație ș i experimente etc. Totodată, se mai remarcă strategii transductive,
divergente, generatoare de idei originale ( prin apelul la raționamente mai sofisticate, de
natură metaforică ); strategii ipotetice , rezolutive (bazate pe construcț ia de ipoteze, pe
proble matizare, centrate pe gândirea divergentă sau pe cea convergentă ); strategii
analogice ( de învățare prin construire ș i utilizare de modele, copii ale originalului , bazate
pe tra nslarea unei explicații de la model la realitate ); strategii analiti ce (cu accent pe
examinarea unui obiect, fenomen, proces în cele mai mici detalii, ca o modalitate de a -l
explica ș i interpr eta teoretic, de a stabili relații î ntre elementele component e); strategii
integrative sau de sinteză (ce îmbină gândirea cu acț iunea, studiul teoretic cu activitatea
practică ); strategii descriptive ( centrate pe organizarea ș i clasificarea datelor, pe
generalizarea prin modele taxonomice ); strategii interpretative (rostirea nerostitului, mai

60
ales în studiul literaturii ); strategii ludice (bazate pe joc de rol) ; strategii
mixte (combinatorii ).
După modul de grupare a elevilor, există strategii frontale; de grup (colective); de
microgrup (echipă ); de lucru în perechi (duale); individuale (bazate pe munca individuală)
și mixte. Un loc aparte ocupă, î n acest grupaj, strategiile interactive, eficiente prin aceea că
încurajează interacț iunile pozitiv e dintre membrii grupului (relaț ii de cooperare,
de competiție), bazate pe învăț area p rin colaborare ori prin competiție just înțeleasă .
Totuși, u nul dintre cele mai i mportante criterii de definire și ordonare a
strategiilor î l constituie gradul de dirijare sau de nondirijare a învăță rii. Din acest p unct de
vedere, strategiile pornesc de la învăț area riguros prescrisă, controlată de profesor, până la
învățarea independentă , autonomă , permisivă , eliberată de prescripții impuse din afară. Î n
acest caz, vom distinge: strategiile algoritmice (prescriptive sau directive) care impun u n
drum precis, o determinare riguroasa a succesiunii de operaț ii; care prescriu pas cu
pas parcurgerea procesului de învăț are; care sunt directiviste și rigide, în sensul că solicită
o dirijare foarte strictă, fără să lase loc la adaptă ri din mers. Există o serie de avantaje ale
utilizării acestor strategii precum economia de timp și de efort, certitudinea obținerii
rezultatelor scontate, însă dezavantajele constau în memorare, reproducere, dirijare strictă a
învățării, minimalizarea contribuției personale, a inițiativei și a creativității. La polul opus
acestora, se situează strategiile euristice, nealgoritmice . Acestea au unele trăsături comune
cu investigația științifică, elevul fiind cel care explorează diverse alternative, îș i asumă
riscul încercărilor și erorilor, al ambiguității ș i incertitudinii. Sunt strategii specifice unei
predări provocatoare de noi întrebări care își cer ră spunsuri; nu impun structură ri stricte;
dirijarea profesorului este redusă la minimum; accentul cade pe munca independentă ; pe
trezirea in teresului pentru tema respectivă , pe perceperea ș i utilizarea globală a
circumstanț elor, pe capacitatea de rezolvare autonomă a problemelor. Aici, profesorul își
asumă riscul insuccesului, al nereuș itei. Avantajele folosirii strategiilor euris tice sunt:
activarea și stimularea elevilor, conexiunea inversă eficientă, posibilitate de tratare
diferențiată. Din păcate, există și dezavantaje precum: aceste strategii sunt mari
consumatoare de timp, nu se asigură o prezentare sistematică și integrală a temei și nu toate
conținuturile pot fi abordate în acest fel . După cei mai mulți specialiști, nu există
strategii pur euristice sau strict algoritmice, ci strategii mixte sau combinatorii, care lasă
loc îmbinării, î n proporț ii diferite, a elementelor de dirijare și a celor de independență .
Acestea încurajează creativitatea, originalitatea. Nu sunt formulate în mod explicit, elevii
având posibilitatea să urmeze trasee inedite, întrucât pun accentul pe promovarea gândirii

61
productive a elevilor. Avantajele a bordării strategiilor mixte sunt: activarea și stimularea
elevilor, precum și manifestarea spontaneității, originalității și a gândirii divergente.
Dezavantajul este că sunt mari consumatoare de timp.
Schimbările din domeniul educației au impus modificări și în ceea ce privește
procesul de predare -învățare -evaluare, cât și și la nivelul strategiilor de instruire. Utilizarea
strategiilor moderne fluidizează procesul instructiv -educativ punând elevul în situația de a
gândi critic, de a emite opinii, de a se comporta și de a se simți un partener în învățare.
Există o serie de diferențe între strategiile moderne și cele tradiționale. În tabelul
2.1 sunt prezentate, în antiteză, trăsăturile strategiilor moderne, actuale, față de cele
tradiționale75.
Tabelul 2.1. Strategii tradiționale și strategii moderne
CRITERII STRATEGII TRADIȚIONALE STRATEGII MODERNE
Rolul elevului Urmărește prelegerea, expunerea,
explicația profesorului Exprimă puncte de vedere proprii
Încearcă să rețină și să reproducă
ideile au zite Realizează un schimb de idei cu ceilalți
Acceptă în mod pasiv ideile
transmise Argumentează, pune și își pune întrebări
cu scopul de a înțelege sensul unor idei
Lucrează izolat Cooperează în rezolvarea problemelor și a
sarcinilor de lucru
Rolul
profesorului Expune, ține prelegeri Facilitează și moderează învățarea
Impune puncte de vedere Ajută elevii să înțeleagă și să explice
punctele de vedere proprii
Se consideră și se manifestă în
permanență ca un părinte Este partener în învățare
Modul d e
realizare a
învățarii Memorare și reproducere de
cunoștințe Formare de competențe și deprinderi
practice
Competiție între elevi cu scopul de
ierarhizare Învățare prin cooperare
Evaluarea Măsurarea și aprecierea
cunoștințelor (ce știe elevul) Măsurarea și aprecierea competențelor (ce
poate să facă elevul cu ceea ce știe)
Accent pe aspectul cantitativ (cât
de multă informație deține elevul) Accent pe aspectul calitativ (valori,
atitudini)
Vizează clasificarea statică a
elevilor Vizează progresul de î nvățare la fiecare
elev

75 Constantin Cucoș, Pedagogie. Ediția a II -a revăzută și adăugită , Edit ura Polirom , Iași, 2002, p.284.

62
Structura strategiilor didactice constă în: metode de instruire, mijloace de
instruire, forme de organizare a instruirii, interacțiuni și relații instrucționale. „S trategiile
didactice reprezintă astfel un grup de două sau mai mul te metode și procedee integrate într –
o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specific și concrete ale acesteia, la parametric
de calitate superioară.”76 Prin urmare, metodele didactice și felul în care sunt asociate stau
la baza strategiei de instruire.

2.1.2. EXEMPLIFICARE: HARTA CONCEPTUALĂ, CIORCHINELE,
S.I.N.E.L.G., METODA CUBURILOR DE ÎNȚELEGERE, JOCUL DE ROL, PROCESUL
LITERAR, DEZBATEREA LITERARĂ, STRAT EGII DE SPARGERE A GHEȚII ,
ACROSTIH, CVINTET, HAIKU, METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE,
INTERVIUL, MODELAREA, BRAINSTORMINGUL

1) HARTA CONCEPTUALĂ
Harta conceptuală este o metodă grafică de stimulare a gândirii critice și a
creativității elevilor, ei fiind puși î n situația de a crea o structură grafică, utilizând
cunoștințele acumulate anterior. Forma hărții poate fi realizată cu imagini monocrome sau
colorate, cuvinte și linii ordonate intuitiv potrivit aranjamentului spațial al conceptelor în
minte. Există mai m ulte tipuri de hărți conceptuale:
a) Harta kinestezică
Pe coli mari de hârtie se vor nota anumite informații care vor fi aranjate după o
anumită logică . În momentul în care acestea vor fi așezate pe podea, cel care învață va
trebui să pășească pe ele în ordin ea indicată de săgeți și să explice informațiile pe care calcă.
O astfel de verbalizare sprijină învățarea de natură kinestezică.
Această hartă kinestezică poate fi folosită la o lecție de fixare și consolidare pentru
opera literară O scrisoare pierdută , de I. L. Caragiale, elevii realizând traseul scrisorii
pierdute și putând păși pe urmele răvașului de amor :

TIPĂTESCU –►ZOE ◄=► CETĂȚEANUL TURMENTAT ◄=►NAE CAȚAVENCU
Figura 2 .1. Traseul scrisorii pierdute

76 S. Cristea, Dicționar de pedagogie , Grupul editorial Litera – Litera Internațional, C hișinău, București,
2000, p.340.

63
Totodată, se mai pot realiza hărți kinestezice cu p ersonajele comediei care pot fi
grupate astfel:
Triunghiul amoros Triunghiul politic
ZOE TRAHANACHE AGAMEMNON DANDANACHE

ZAHARIA ȘTEFAN NAE TACHE
TRAHANACHE TIPĂTESCU CAȚAVENCU FARFURIDI

Figura 2 .2. Personajele comediei

Metoda se poa te folosi și la romanul Enigma Otiliei, de George Călinescu . Pe
parcursul romanului se împletesc două fire narative, adică două conflicte: moștenirea și
povestea de dragoste. Personajele romanului pot fi grupate în două triunghiuri.
Moștenirea Poveste a de iubire
COSTACHE GIURGIUVEANU OTILIA

OTILIA FAMILIA FELIX PASCALOPOL
FELIX TULEA
PASCALOPOL
Figura 2 .3. Conflictele romanului
b) Pânza de păianjen
Această hartă conceptuală pornește de la ideea situării în centru a teme i, ideile
generative ale acesteia urmând să fie dezvoltate în jurul său.
Metoda ar putea fi valorificată la o lecție de recapitulare și sistematizare a
cunoștințelor pentru opera literară Flori de mucigai , de Tudor Arghezi :

Figura 2 .4. Flori de mucigai Flori de mucigai,
de Tudor Arghezi Artă poetică
Tema creației
Poezie modernă
Estetica urâtului Prima secvență – spațiul interior,
ostil poetului și inspirației
A doua secvență – spațiul exterior,
la fel de ostil Titlul – oximoron
Imaginarul poetic – universul
carceral

64
c) Abordarea ciclică
Interacțiunea evenimentelor înăuntrul unui fenomen poate căpăta o formă
circulară, pentru a demonstra modul în care efectele devin cauze ale unui nou proces.
Uneori, dezvoltarea ciclică nu înseamnă neapărat revenirea la forma i nițială.
Această hartă conceptuală poate fi folosită la o lecție de fixare și consolidare a
cunoștințelor la opera literară a lui Liviu Rebreanu, Ion – corp sferoid .

Figura 2 .4. Romanul Ion – corp sferoid

d) Scheletul de pește
Această hartă conceptuală plasează în capul peștelui problema, iar pe scheletul
peștelui cauzele care au declanșat această problemă.
Metoda poate fi utilizată la o lecție de aprofundare a cunoștințelor pentru opera
literară Ion, de Liviu Rebreanu.

Figura 2 .5. Vinovăția lui Ion 1. Drumul
care intră în
satul Pripas

2. Hora

3. Nunta

4.
Sinuciderea
Anei
5. Moarte a
lui Ion
6. Drumul
care iese din
satul Pripas
Romanul Ion
corp sferoid
Vinovăția
lui Ion Ispitirea Floricăi Seducerea Anei
Păcălirea lui George Comportamentul violent

65
2) CIORCHINELE
Ciorchinele este , asemenea hărții conceptuale, o metodă grafică de stimulare a
gândirii critice și a creativității elevilor, ei fiind puși în situația de a crea o structură grafică,
utilizând cunoștințele acumulate anterior. Avantajul folosirii acestei metode este că readuce
în memoria elevilor ceea ce știau despre o anumită temă. Profesorul realizează un ciorchine
pe tablă, iar elevilor le sunt distribuite fișe de lucru pe care ciorchinele este deja repre zentat.
Pe măsură ce se înaintează în lecție, fiecare boabă de strugure a ci orchinelui va fi
completată de către profesor pe tablă, respectiv de către elevi pe fișe.
Această metodă poate fi folosită la o lecție de dobândire de noi cunoștințe la poezia
Plumb, de George Bacovia, pentru explicarea semnificației titlului.

Figura 2 .6. Semnificația titlului poeziei Plumb , de George Bacovia

3) S.I.N.E.L.G. (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a
Gândirii)
Această metodă asigură menținerea implicării active a gândirii elevilor în citirea
unui text și monitorizarea gradului de înțelegere a unui conținut de idei. Elevii sunt invitați
să lectureze cu atenție un text marcând pe marginea acestuia niște semne spec ifice:
√ dacă informația citită confirmă ceea ce știau deja ;
+ dacă informația citită este nouă pentru ei ;
– dacă informația contrazice ce ea ce știau;
? dacă ideile citite sunt neclare sau au nevoie de lămuriri suplimentare în legătură
cu aceste idei. METAL
TOXIC
METAL
DUR METAL
RECE METAL
GRI METAL
GREU
PLUMB

66
Semnele care apar pe marginea textului indică o anumită relație a elevilor cu
conținutul de idei al textului. Acestea diferă de la elev la elev în funcție de nivelul
cunoștințelor și de gradul înțelegerii ideilor citite.
Metoda S.I.N.E.L.G. se poate aplica la o lecție de fixare și consolidare a
priceperilor și deprinderilor , Enigma Otiliei – roman realist balzacian. Elevii vor primi o
fișă de documentare cu opinia criticului literar Nicolae Manolescu cu privire la romanul
călinescian, care aduce o mulțime de i nformații noi despre Balzac, despre viziunea lui
George Călinescu, idei care vor fi notate cu „+”. În fragmentul de pe fișă vor exista și
lucruri știute de elevi de la lectura romanului: faptul că „naratorul călinescian este un
specialist ”, idee notată cu „√”. Vor exista și idei care contrazic ceea ce elevii știau deja. De
exemplu, „la George Călinescu este balzacianism fără Balzac ”, idee care ar putea fi notată
cu „ –”. Însă elevii vor descoperi și idei în legătură cu care vor solicita informații
suplimenta re precum „locul chiromantului l -a luat exp ertul” sau „obiectivitatea însăși e una
paradoxală ” enunț uri care pot fi notat e cu „?” . Prin urmare, profesorul le va explica faptul
că naratorul călinescian nu e obiectiv, ci, uneori, doar mimează obiectivitatea. Profesorul își
va continua ideea oferindu -le un exemplu din roman: în episodul căutării averii, personajele
sunt tratate cu ironie, naratorul trădându -se parcă în această atitudine interpretativă în raport
cu lumea creată.

4) METODA CUBURILOR DE ÎNȚELEGE RE
Metoda cuburilor de înțelegere este o strategie modernă de receptare a textului
literar, strategie care permite structurarea orelor de literatură în trei pași: înainte de lectură,
în timpul lecturii și după lectură . Profesorul nu trebuie să plece de la ideea că elevul a citit
sau va citi textul acasă, ci să încerce să propună activități de a citi cât mai mult în clasă.
„Folosirea cuburilor de înțelegere facilitează învățarea reciprocă . Elevii vor răspunde la
întrebări cu privire la ceea ce au citit sau vor citi. Astfel, elevii vor fi ajutați să -și
concentreze atenția pe ceea ce învață și să gândească în mod activ pe măsură ce citesc .”77
Pentru această metodă este nevoie de trei cuburi (câte unul pentru fiecare etapă a
lecturii: prelectura, lectura și pos tlectura) care pot fi realizate din carton sau plastic și pot
avea dimensiuni variate. Pe fețele cuburilor va fi lipită hârtie colorată pe care sunt notate
întrebările care ajută la o înțelegere mai bună a textului .

77 Lavinia Dobra, Lectura – prioritate a demersului educativ. Ghid pentru profesori documentariști și
bibliotecari, Editura Emma books, Sebeș, 2015, p.104.

67
„Prelectura este o etapă prin care prof esorul poate deschide piste spre
comprehensiunea textului care va fi citit și discutat în clasă. ”78
Exemple de întrebări înainte de a citi: cubul prelectură
1. Ce semnificație ar putea avea titlul textului?
2. Despre ce crezi că este vorba în text?
3. Ce știi despre această temă?
4. Care este motivul pentru care citești textul?
5. Îți poate fi utilă această lectură?
6. Ce poți învăța citind acest text?
Etapa lecturii se realizează prin lucrul cu textul și este etapa în care rolul
profesorului este de a iniția, prin întrebări sau sarcini de lucru, dialogul dintre text și cititor.
Acum elevii încearcă să răspundă la întrebări, fac predicții, își reprezintă mental
personajele, fac legături cu propriile experiențe, făcând legături între literatură și viață.
Exemple de î ntrebări în timpul citirii: cubul lectură
1. Înțelegi ce citești ?
2. Care este tema operei citite?
3. Care este cuvântul -cheie al textului ?
4. Ce anume din experiența ta personală te ajută să înțelegi ceea ce citeșt i?
5. Îți poți reprezenta mental ceea ce citești ?
6. Ai mai citit ceva asemănător?
Postlectura este etapa în care elevii discută despre viziunea globală a textului, iar
profesorul îi încurajează să construiască o interpretare proprie .
Exemple de î ntrebări după ce au citit: cubul postlectură
1. Ce sentimente ai acum, după lectur a textului?
2. Ce semnificație are acum, după lectură, titlul textului?
3. Care e ideea ta despre text?
4. Ai aflat din text ceva nou?
5. Vei mai citi ceva similar?
6. Care e figura de stil predominantă?
Această metodă poate fi folosită pe parcursul unei ore la o lecție de dobândire de
noi cunoștințe pentru un text liric . De exemplu, în receptarea poeziei PLUMB , de George

78 Florentina Sâmihăian, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale pentru profesor și elev,
Editura Art, București, 2014, p.325.

68
Bacovia. Dacă la începutul lecției, elevii primesc o bucată de plumb dată din mână în mână
care să le contureze un orizont de așteptare, pe cubul prelectură se pot găsi întrebările: Ce
emoții îți transmite imaginea plumbului? sau La prima vedere, crezi că ar putea exista vreo
corespondență între bucata de plumb și un text liric?
Pentru un text epic sau dramatic, folosirea cuburilor de înțelegere se va înt inde pe
parcursul mai multor ore de literatură . De exemplu, pentru basm ul Povestea lui Harap -Alb
care se poate studia în șapte -opt lecții, profesorul poate proiecta o activitate de prelectură de
o oră. Dacă se studiază u n text mai puțin complex, etapa dedi cată prelecturii poate fi
desfășurată pe parcursul câtorva minute.

5) JOCUL DE ROL
Jocul este cea mai eficientă metodă de dobândire de noi cunoștințe încă de la cea
mai fragedă vârstă: copilăria. Copilul ui îi este caracteristic jocul, însuși poetul Lucian Blaga
reliefează în poezia sa portretul copilului ca fiind indisolubil legat de ludic: „Copilul râde:
înțelepciunea și iubirea mea e jocul. ”79 Jocul este „o acțiune specifică, încărcată de sensuri
și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și însoțită de
simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și destindere .”80
„Jocul de rol este o metodă de învățare activă, bazată pe explorarea experienței
participanților, oferindu -le un scenariu în care fiecare elev are un anumit rol de jucat”81.
Aceștia își vor asuma rolul unor personaj e literar e, pe care le vor interpreta conform textului
literar. Totuși, elevii pot fi puși și în situația de a crea singuri textul pe care îl interpretează ,
formându -și astfel anumite competențe, abilită ți, atitudini, comportamente, convingeri.
Elevul din învățământul liceal mai păstrează în sufletul său ceva din copilul de
odinioară, iar „a nu avea încredere în joc, în componetele ludice (momentele de plăcere),
didactice (de cunoaștere)… ar constitui o erezie pedagogică, o privare cu bună știință de la
cea mai prețioasă energie care izvorăște din sufletul copiilor ”82
Rolul profesorului în utilizarea jocului de rol este foarte important, deoarece el
trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, c are să asigure eficiența strategiei. În
distribuirea rolurilor, cadrul didactic trebuie să pornească de la aspirațiile, aptitudinile și

79 Lucian Blaga, Trei fețe, în volumul Poemele luminii (1919) în Poez ii, Editura Minerva, București, 1986 ,
p.18.
80 Johan Huizinga, Homo ludens, Editura Humanitas, București, 200 3, trad. de Radian, H.R, p. 214.
81 Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001, p.154 .
82 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p. 264.

69
preferințele fiecărui participant. În cadrul activității, este esențial să se creeze o atmosferă
plăcută de lucru, pentr u a-i stimula pe interpreți, pentru a evita blocajele lor cognitive și
emoționale, conflictele dintre ei. Cadrul didactic va veghea permanent asupra desfășurării
activității, dând indicații și stimulând elevii să își fructifice imaginația, ingeniozitatea,
inventivitatea, creativitatea. Această metodă este un exercițiu excepțional de modelare a
gândirii, de ascuțire a spiritului de observație, de întărire a unor calități morale precum
răbdare, tenacitate, respect, stăpânire de sine.
Avantajele utilizării joc ului de rol ar fi participarea activă a elevilor, înțelegerea
complexă a situației, interacțiunea dintre elevi care îi activizează din punct de vedere
cognitiv, afectiv și motric -acțional. Jocul de rol reprezintă o metodă eficientă de formare
rapidă și cor ectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor. Există și o serie de
dezavantaje, cum ar fi: este dific il de aplicat, întrucât solicită din partea cadrului didactic, pe
lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale și actoricești, pro iectarea și
pregătirea activității didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicită din partea
profesorului efort deosebit (o bună cunoașterea clasei) și timp (deși activitatea efectivă
durează doar o oră). În plus, poate apărea riscul devalorizării jocului de rol, dacă elevii
ajung să îl considere o activitate facilă sau chiar puerilă. Totuși , „jocul poate avea
semnificația unei activități de profundă seriozitate, atât prin scopul urmărit, cât și prin
desfășurarea lui. Interpretarea de roluri îi obli gă pe elevi să intre într -o rețea de relații
interpersonal e, de reciprocitate, în sensul că jocul fiecăruia depinde de comportamentul
celorlalți ”83, ceea ce transform ă interpretarea de roluri într -o adaptare reciprocă a
comportamentelor.
Această metodă po ate fi folosită în cadrul unei lecții de fixare și consolidare a
cunoștințelor privitoare la Caracterizarea personajelor literare din Povestea lui Harap -Alb.
Fiecare elev va primi un bilețel unde va găsi un personaj literar pe care îl va interpreta în
fața clasei, iar ceilalți colegi vor fi puși în situația de a ghici personajul.

6) PROCESUL LITERAR
Procesul literar este „o dezbatere problematizantă a universului unei opera literare,
în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai de stinelor personajelor
operei respective.”84 Astfel, procesul literar devine o modalitate de realizare a caracterizării

83 Ibidem , p.269.
84 Ibidem , p. 272.

70
unui personaj literar, în orele de clasă sau sub forma unui spectacol adevărat.
Spontaneitatea și imprevizibilul sunt principalele caracte ristici ale activității, deoarece
elevii, chiar dacă își pregătesc discuția, nu cunosc părerile celorlalți și, de cele mai multe
ori, argumentele se nasc în funcție de afirmațiile părții adverse. „Acest gen de teatru nu
propune certitudini în judecarea per sonajelor, ci stimulează neliniștea interogativă a
colectivului de elevi, evidențiind aspectele conflictuale ale operei, determinând elevul să
gândească, să vizualizeze eroul cu ochii sufletului său. ”85
Elevii vor fi puși în situația de a emite opinii perso nale cu privire la personajele
incriminate, izvorâte din contactul direct cu opera literară, iar procedura ju ridică va fi
ajustată după nece sitate și posibilități.
Pentru aplicarea acestei strategii este necesară parcurgerea mai multor etape. Mai
întâi, tr ebuie întocmit un scenariu care necesită atât cunoștințe în domeniul problemei
abordate, cât și unele noțiuni cu privire la tehnica procesului juridic. Este necesară
familiar izarea elevilor cu anumiți terme ni din limbajul juridico -administrativ, precum și cu
modalitățile de desfășurare a unui proces cu jurați. În această etapă, pe baza lecturii atente
a textului de către elevi, se va realiza alegerea rolurilor: personajele textului, judecătorul
procesului, cei doi avocați: al apărării, respectiv al acuzări i, aprodul, grefierul, jurații .
Următoarea etapă este fabricarea probelor, toate cu punct de plecare în text (mărturii
verbale, albume cu fotografii, înregistrări audio sau video menite să anime procesul).
Ultima etapă este desfășurarea procesului. Aprodul anunță intrarea președintelui
completului de judecată, asistența se ridică în picioare pentru a -l saluta. Judecătorul
precizează acuzațiile care i se aduc inculpatului. Avocatul acuzării/ procurorul aduce probe
pentru fiecare cap de acuzare și interoghează martorii. Aceștia își prezintă depozițiile și le
susțin cu citate din text. Avocatul apărării interoghează și el martorii și aduce dovezi ale
nevinovăției clientului său. Cei doi avocați își susțin pledoariile prin prisma cărora încearcă
să-i convingă pe jurați de justețea opiniei lor. Juriul este format dintr -un număr impar de
arbitri (de obicei trei sau cinci), care sunt invitați să nu ia în considerare opinia personală
asupra temei puse în discuție. Aceștia vor urmări măsura în care participanții la pro ces
reușesc să argumenteze convingător, să organizeze prezentarea, să răspundă prompt și
analitic contraargumentelor echipei oponente și dacă argumentele lor sunt persuasive .
Jurații deliberează și dau verdictul judecătorului, argumentându -și decizia.

85 Marinela Pavelescu, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru susținerea examenelor de
definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corint, București, 2010, p.150.

71
Pentru că procesul este unul literar, participanții trebuie să insereze în pledoar iile
lor și exerciții de analiză literară. Fiecare elev va juca rolul în care a fost distribuit,
utilizând registrul stilistic potrivit: colocvial, regional, respectiv juridic .
Această metodă poate fi folosită la o lecție de aprofundare a cunoștințelor la
romanul Ion, de Liviu Rebreanu.
Avantajele utilizării acestei strategii sunt incitarea gândirii, dezvoltarea abilităților
de argumentare și contraargumentare, capacitatea de in vestigare, libertatea în luarea
deciziilor și impresionarea, într -un mod plăcut, a elevilor.

7) DEZBATEREA LITERARĂ
Dezbaterea literară este o strategie didactică ce are înțelesul unei discuții
amănunțite a unor probleme controversate și rămase deschise, urmărindu -se influențarea
convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților. Aceasta este compusă formal din
echipe (echipa afirmatoare și echipa negatoare) cu un număr egal de membri care sunt puși
în situația de a valorifica pro și contra argument e diferite pentru ambele fațete ale unor
chestiuni asupra cărora aceștia pot fi în dezacord. Echipele au posibilitatea de a
interacționa prin schimburi de întrebări sau intervenții punctuale, în funcție de format. „De
menționat faptul că cele două cazuri nu trebuie să evolueze paral el, ci ideile trebuie să se
întâlnească pe câmpul argumentării.”86
Aplicarea acestei strategii presupune parcurgerea mai multor etape. Prima etapă
constă în anunțarea moțiunii cu două – trei săptămâni înainte de data desfășurării dezbaterii
în clasă. Moțiunea trebuie să fie echilibrată oferind posibilitatea de argumentare atât
echipei afirmatoare, cât și echipei negatoare. Cadrul didactic va recomanda o bibliografie
adecvată temei. Următoarea etapă este pregătirea dezbaterii care p resupune documentare
prin lectura bibliografiei. Desfășurarea dezbaterii se realizează respectând câteva reguli: o
echipă afirmă și alta neagă. Primul vorbitor aduce argumentele, ceilalți reconstruiesc,
folosind noi dovezi . Echipa dezaprobatoare oferă doar contraargumente la ceea ce au
afirmat ceilalți , iar arbitrii vor aprecia argumentele aduse de cele două echipe. Trei dintre
elevi vor juca rolul arbitrilor și vor urmări măsura în care participanții reușesc să
argumenteze convingător, să organizeze prezen tarea, să răspundă prompt și analitic
contraargumentelor echipei oponente și dacă argumentele lor sunt persuasive. Pentru că

86 Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicare eficientă. Ediția a III -a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași,
2008, p.395.

72
dezbaterea este literară, participanții trebuie să insereze în pledoariile lor și exerciții de
analiză literară.
„Aceasta este o me todă extrem de participativă, implicantă, care solicită
intelectual elevii, oferind satisfacții. Există și alte argumente pentru abordarea cât mai
frecventă acestei metode: formează aptitudinea specifică, aceea de cum trebuie să se
comporte elevii în fața unei audiențe. Un bun debater, știe că mai mult de 60% din
atitudinea sa este nonverbală, deci trebuie să dea dovadă de control, să -și stăpânească
emoția și nervozitatea, să -și folosească adrenalina pentru a deveni carismatic. Dezbaterea
este un joc, iar f uria, supărarea nu sunt bine primite. Elevii nu conving pe nimeni părând cu
adevărat supărați. Face parte din joc să simuleze empatia situațională, dar să rămână
detașați. ”87 Elevii trebuie să știe că o dezbatere are o structură, și că orice parte a ei est e
asociată cu o strategie, de captare a atenției, a interesului auditorului, de a convinge prin
tehnica argumentării, de a fi concis, de a aduce corecturi spontane și critice partenerilor, de
a manageria corect timpul, de a concluziona etc. Deși este orală , dezbaterea se bazează pe
scrierea academică, concisă, focalizată pe idei principale, și pe concluzii de forță, bine
argumentate din discursul anterior și relaționate logic cu demersul anterior. Dezbaterea
poate oferi aceste abilități elevilor făcându -i să înțeleagă mai bine cum să citească textele.
Totodată, dezbaterea îi învață că nu este suficient să aibă cele mai bune idei, ci că trebuie
să le facă clare auditoriului. Învățând să dezbată probleme în școală, aceste deprinderi îi
vor ajuta să destructur eze și să analizeze orice informație viitoare din punctul de vedere al
avantajelor, dezavantajelor, urmărilor etc. Îi vor ajuta să -și lărgească orizontul, să ia
atitudine în legătură cu orice problemă, să rezolve situațiile mai bine.
Abordarea de tip pro/ contra dezvoltă participanților capacitatea de analiză a
problemelor controversate și ajută la obținerea unor imagini nedistorsionate de prejudecăți.
În acest context, participanții vor fi determinați să emită judecăți asupra unei „moțiuni”
folosind criter ii obiective și, totodată, să apere o poziție folosind argumente susținute de
dovezi, nu doar de opinii.
Practica dezbaterilor îi pregătește pe tineri să acționeze și să participe inteligent în
viața socială, să investigheze și să analizeze probleme impor tante ale lumii contemporane,
să fie critici și constructivi în abordările asupra unui subiect.
Indiferent de format, ceea ce este important de subliniat este că tema dezbaterii
reprezintă , în primul rând, un pretext pentru exersarea abilităților de comuni care în spațiul

87 Mihaela Secrieru, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008, p.285.

73
public, de gândire critică și de argumentare logică și nu o încercare de a stabili valoarea de
adevăr a uneia din cele două poziții expuse. Este important ca profesorii să le explice
elevilor diferența dintre dezbaterea literară (care este o metodă didactică) și cea publică.
Spre deosebire de dezbaterea publică, unde contează rezultatul, în dezbaterea școlară
important este procesul (documentarea, realizarea unei argumentații coerente, însușirea
unui comportament comunicativ adecvat). „Este vorba despre un pact pe care elevii trebuie
să-l înțeleagă și să -l accepte. Nu atât rezultatul dezbaterii este important, cât procesul
parcurs de elevi. Cu alte cuvinte, într -o dezbatere literară, câștigători sunt în final toți
participanții la dezbatere .”88 Principiile etice ale dezbaterilor sunt reflectate în respectul
față de coechipieri și adversarii de idei, manifestarea unui comportament civilizat,
responsabilitatea de a cerceta moțiunea în amănunt pentru a descoperi date relevante
despre subiect și ar gumente valide, ca și folosirea faptelor și opiniilor menționate de alții
într-o manieră corectă, fără a distorsiona cu bună știință informația. Nu în ultimul rând, e
nevoie de corectitudine în utilizarea dovezilor și în timpul adresării întrebărilor/oferi rii
răspunsurilor.
Avantajul folosirii acestei metode este că „dezbaterea dă o formă socializată
activității de învățare, creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate și de apropiere
reciprocă, intensifică intercomunicarea reală și relațiile din cad rul grupului, favorizează
formarea deprinderilor de cooperare, de rezolvare în spiritul unei munci colective a
problemelor. ”89
În măsura în care dotarea tehnică a școlii permite acest lucru, dezbaterea poate fi
înregistrată video și urmărită apoi pe ecran d e întrega clasă. Această reluare a dezbaterii
are un impact deosebit de puternic asupra tuturor participanților care pot observa în acest
fel dacă și -au îndeplinit rolurile primite sau alese.
Metoda poate fi folosită la o lecție de verificare a cunoștințel or la romanul lui
Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , pe tema A fost sau n -a
fost iubire adevărată între cei doi protagoniști? Principala cerință a reușitei dezbaterii
rămâne, bineînțeles, o temeinică însușire anterioară a c unoștințelor pe temeiul cărora se
poartă discuția. Elevii trebuie să stăpânească lectura, deoarece vor aduce citate din roman în
sprijinul ideii susținute.

88 Florentina Sâmihăian, O dida ctică a limbii și literaturii române. Provocăriactuale pentru profesor și elev ,
Editura Art, București, 2014, p.152.
89 Ioan Cerghit, Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006, p.146.

74
8) STRATEGII DE SPARGERE A GHEȚII
Utilizarea acestei metode este deosebit de folositoare la început ul oricărei activități
de echipă. Rolul acesteia este de a dezinhiba elevii, de a optimiza stările lor emoționale și de
a alcătui un climat de lucru relaxant și reconfortant. Există mai multe activități de spargere a
gheții:
a) Ziarul vorbitor
Profesorul le v a le duce elevilor ca mijlo ace de învățământ câteva ziare. După
deschiderea cadrului tematic și anunțarea competențelor vizate, le va împărți elevilor ziarele
și îi va ruga să se gândească la emoțiile pe care le simt în acel moment: entuziasm,
seninătate, furie, plictis și să le manifeste prin prisma ziarului din mâna lor: să modeleze,
să-l mototolească. Rolul acestei metode este să le capt eze atenția elevilor și să -i
detensioneze .
Metoda poate fi folosită la o lecție de dobândire de noi cunoștințe Avangar da
literară. După spargerea gheții și optimizarea stării emoționale a elevilor, din aceleași ziare
pot fi decupate, la întâmplare, niște cuvinte din care elevii vor „face o poeziei dadaistă ”
conform indicațiilor lui Tristan Tzara din Manifestul despre iubi rea slabă și iubirea amară .

b) Cutia misterioasă
Profesorul le cere elevilor să vină pe rând în fața clasei și să deschidă o cutie
misterioasă aflată pe catedră, să privească în interiorul acesteia, dar să nu divulge conținutul
până când fiecare elev se va p erinda prin fața clasei. Cutia conține o oglindă și surpriza
elevilor constă în faptul că își vor descoperi chipurile, fiecare se va descoperi pe sine.
Metoda poate fi folosită la o lecție de dobândire de noi cunoștințe Povestea lui
Harap -Alb, de Ion Crean gă, unde eroul realizează o călătorie inițiatică la capătul căreia va
dobândi fata de împărat, îm părăția, dar și autocunoașterea. Totodată, metoda aceasta poate fi
folosită și la abordarea textului blagian Eu nu strivesc corola de minuni a lumii , ale cărui
teme sunt creația și cunoașterea, dar chiar și lecția de dobândire de noi cunoștințe Iona de
Marin Sorescu poate debuta cu metoda Cutia misterioasă , întrucât protagonistul dramei
soresciene se confruntă cu o serie de probleme ale omului modern: sensul exi stenței,
comunicarea cu semenii, singurătatea și înstrăinarea de lume, libertatea și captivitatea,
cunoașterea de sine și cunoașterea, în general.

75
c) Brainstorming cu mingea
Profesorul cere, în cadrul unui brainstorming, ca elevii să ofere un răspuns în
momentul în care fiecare primește o minge, aruncată de la un elev la altul, astfel încât
fiecare elev va fi pus în situația de a răspunde.
Metoda poate fi folosită la o lecție de evaluare a cunoștințelor privind lectura unui
text literar: romanul Ultima noap te de dragoste, întâia noapte de război , de Camil Petrescu.
În locul banalu lui text de lectură, se va realiza o evaluare i nteractivă: fiecare elev putând
formula întrebări privitoare la textul citit și putându -le adresa colegilor. Trebuie preci zat
faptul c ă este important ca participantul care a formulat întrebarea să cunoască și răspunsul.

9) ACROSTIHUL
Metoda acrostihului constă în alcătuirea unei poezii în care inițialele versurilor,
citite vertical, alcătuiesc un cuvânt sau o sintagmă. Această metodă p resupune clarificarea
unei notiuni, prin evidentierea notelor sale definitorii. Pentru a reflecta asupra activității
într-un mod mai creativ, profesorul le solicită elevilor să compună un acrostih pornind de
la o anumită temă, noțiune sau idee. Elevilor li se cere, de fapt, explicarea unor noț iuni prin
analiza experien țelor personale. Această metodă poate fi folosită la clasa a XI -a, la o lecție
de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor privitoare la curentele literare din secolul al
XIX-lea: romanti sm, prelungiri ale romantismului și clasicismului, simbolism sau la orice
lecție de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor referitoare la curente literare.

Romantic,
Oniric,
Mitic.
Antiteză,
Natură,
Trăire afectivă,
Iubire,
Surprinderea unui erou e xcepțional în împrejurări excepționale,
Melancolie.
Figura 2 .7. Romantismul

76
Profetul
Răscumpără suferința poporului.
E mesianic.
Laudă trecutul.
Un poet drumet
Nu lasă
Gândul
Iubirii să il copleșească,
Respinge
Ispitele din pieptul măcinat de doruri…
Figura 2 .8. Prelungiri ale romantismului și clasicismului

Simboluri,
Izolare,
Moarte,
Banalitate,
Ostilitate,
Lugubru,
Insingurare,
Sugestie,
Muzicalitate stridentă.
Figura 2 .9. Simbolismul

Mituri valorificate,
O lirică
De cunoaștere,
Estetica urâtului ,
Redefinirea limbajului poetic ,
Noutatea expresiei încifrate – ermetismul
Ingambament ,
Spargerea tiparelor limbii ,
Monolog interior, introspecție – analiză psihologică
Figura 2.10. Modernismul

77
Tradiție,
Religie,
Accentul pe rolul ortodoxiei în configur area sufletului
Dragoste de patrie
Ideal cultural
Țară
Istorie
Ori folclor
Nostalgia timpurilor de
Altădată
Legătura nemijlocită a cultului religios cu superstițiile și practicile magice
Ipostaza familială – cultul
Strămoși lor
Metafizică
Figura 2.11. Tradiționalismul

Noutatea limbajului poetic :
Eliberare de orice constrângere prozodică
Opera este un text plural
Manifestând
O infinitate
De sensuri
Elementele abstracte sunt concretizate
Răsturnarea firescului: libertatea limbajului
Nonsen sul aparent
Instituirea unui univers liric pe care eul poetic îl reclădește din temelii
Subtilitatea
Metaforei
Figura 2.1 2. Neomodernismul

78
Preferința pentru ludic
O poezie a cotidianului , lipsită de adâncime,
Surprinde banalitatea de zi cu zi
Tinderea spre androgin
Mitul ființei perfecte
O estetică a imediatului ,
Derealizare a realității
Evidențierea unei opere nereferențiale:
Referentul nu mai există !
Nu neagă tradiția, ci o recreează,
Ironia afectuoasă ,
Suprimarea granițelor dintre genuri ,
Melanj de texte
Figura 2.1 3. Postmodernismul

Autenticitate maximă a poeziei
Vie este metafora,
Amplificare a ideii de modernitate
Noutatea limbajului
Gramatica distrusă
Anularea eului
Respingerea radicală a tradiției
Dicteul automat, pictopoezia
Accentul pus pe s pontaneitatea trăirii
Figura 2.14. Avangarda

Realitatea
E oglindită în
Arta
Literară
Indivizii surprinși ca personaje tip
Sporirea obiectivității
Mimesis
Figura 2.15. Realismul

79
Cele trei unități: timp, loc și acțiune
Lauda valorilor :
Adevăr, bine și frum os
Supremația rațiunii asupra pasiunii
Idealuri înalte
Caracter moralizator
Insuflarea unor principii morale ferme
Sentimentele sunt inferioare datoriei
Model de moralitate – personanjul
Figura 2.16. Clasicismul
10) CVINTETUL
Metoda cvintetului constă în scrierea unei scurte poezii menite să reliefeze
maniera în care elevii au înțeles conținuturile predate. Cvintetul este o poezie cu cinci
versuri, după cum urmează:
– primul vers este alcătuit dintr -un cuvânt -cheie referitor la o temă g enerală, la
subiectu l discuției. Din punct de vedere morfologic, conține un substantiv;
– al doilea vers este alcătuit din două însusiri ale primului vers, exprimate prin
două adjective;
– al treilea vers conține trei cuvinte denumind trei acțiuni ale substantivului din
primu l vers , exprimate prin verbe la gerunziu (terminate în -ind sau -ând);
– al patrulea vers conține patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție exprimând
sentimentele elevului față de subiect;
– al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența cuvântului, un alt substantiv
(sinonim al substantivului din primul vers).
Această metodă se poate folosi la sfârșitul unei lecții de dobândire de noi
cunoștințe, pentru a sonda reacția afectivă a elevilor la conținuturile predate. Orice
exercițiu de creație presupune un proces de filtrare sufletească a noțiunilor proaspăt
dobândite. De exemplu, metoda poate fi folosită la lecția de dobândire de noi cunoștințe la
clasa a XI -a, poezia Plumb , de George Bacovia.
Plumb
Apăsător, greoi
Atârnând, adormind, pietrificând,
Eul poetic este captiv –
Ostilitate

80
11) HAIKU -UL
Metoda haiku -ului presupune alcătuirea unei poezii cu formă fixă alcătuită din 17
silabe repartizate pe 3 versuri formate din 5, 7, respective 5 silabe. Această metodă ajută la
clarificarea unei noțiuni prin e vidențierea felului în care este percepută (se axează pe
simțuri). Chiar dacă un haiku este o poezie a simțurilor care surprind natura, realitatea,
mărcile lexico -gramaticale la persoana I vor fi evitate, verbele apar foarte rar, doar la
prezent sau gerunz iu.
Haiku -ul este o poezie a anotimpurilor, prin urmare, metoda poate fi folosită la o
lecție de fixare și consolidare a priceperilor și deprinde rilor la clasa a XII -a, poezia Emoție
de toam nă, de Nichita Stănescu. Pornind de la lexemul din titlu care denu mește un
anotimp, elevii pot fi solicitați să compună un haiku care să surprindă modalitatea în care
percep ei toamna. Fiind un anotimp al amorțirii, al sfârșitului, elevii pot relaționa starea
sufletească de tristețe sau nostalgie cu venirea toamnei.
Toam nă sufletească:
Vânt, cădere, frunze, nori –
Suflet desfrunzit

12) METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE
Metoda pălăriilor gânditoare se mai numește și jocul strategiilor de gândire și se
bazează pe șase astfel de modele contribuind la un spectru complet de gând ire. Această
metodă presupune o activitate pe grupe. „Există șase pălării metaforice, pe care cursantul
le poate purta, indicând, prin aceasta, ce fel de gândire utilizează. Este foarte important
conceptual de „pălărie”, în sensul că aceasta poate fi pusă pe cap și poate fi scoasă de pe
cap (ideea este de anu trimite spre stereotipii: elevii vor avea un mod de manifestare, dar
acest mod este dat de rolul jucat și nu de o permanență comportamentală)”90. Fiecare dintre
cele șase pălării gânditoare are câte o culoare: alb ă, roșie , galben ă, verde, albastră și
neagră. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul participanților. Pălăria albastră
exprimă control, mediere, iar rolul jucat este cel al organizatorului, al moderatorului
întregii activități. Pălăria albă va oferi o privire obiectivă asupra informațiilor, centrându -se
pe fapte, informații , iar rolul jucat este cel al observatorului obiectiv . Pălăria galbenă oferă
o perspectivă pozitivă și constructivă, valorizează ceva ce s -a petrecut deja, iar rolul
presupus este acela de a privi înainte la rezultatele și beneficiile acțiunii. Pălăria verde

90 Ion Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă , Editura Polirom, I ași, 2008, p.370.

81
exprimă gândirea creativă, identificarea alternativelor, provocărilor și schimbărilor ,
reprezentând rolul dominat de creativitate . Pălăria neagră ilustrează perspe ctiva gândirii
negative, pesimiste, obligă participanții la judecată și prudență , iar rolul presupus este de a
fi precaut . Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională , descătușează stările afective , pune
accentul pe emoție, sentimente și intuiție, iar rol ul jucat este de a se focaliza pe propriile
trăiri, fără a fi nevoie să le argumenteze .
Această metodă poate fi folosită la o lecție de f ixare și consolidare a priceperilor
și deprinderilor de a opera cu un text liric, elevii putând fi solicitați fie să in terpreteze
anumite elemente ale textului (titlu, temă, imaginar poetic, secvențe lirice, limbaj artistic,
relații de opoziție și simetrie), fie să rescrie textul dintr -o perspectivă optimist ă, pesimistă,
emoțională , creativă etc.

PĂLĂRIA ALBASTRĂ – CONTR OL, MEDIERE

PĂLĂRIA ALBĂ – PERSPECTIVA OBIECTIVĂ

PĂLĂRIA GALBENĂ – GÂNDIRE POZITIVĂ,
CONSTRUCTIVĂ, OPTIMISTĂ

PĂLĂRIA NEAGRĂ – GÂNDIRE PESIMISTĂ, NEGATIVĂ

PĂLĂRIA VERDE – GÂNDIREA CREATIVĂ

PĂLĂRIA ROȘIE – PERSPECTIVA EMOȚIONALĂ,
AFECTIV Ă
Figura 2.1 7. Pălăriile gânditoare

82

13) INTERVIUL
Interviul este o metodă activ -participativă care are ca obiectiv obținerea unor
informații despre un subiect sau un personaj literar. Această metodă didactică presupune o
activitate orală interactivă . Convenț iile unui interviu sunt: respectarea succesiunii
întrebare -răspuns, specifică interviului, precizarea statutului participanților la interviu,
raportarea adecvată la interlocutor, utilizarea structurilor specifice (întrebările -ancoră),
exemplele relevante.
Metoda interviului se armonizează cu jocul de rol, elevii fiind puși în situația de a
juca rolul unor personaje literare care urmează a fi intervievate. Dacă e folosit în cadrul
unui joc de rol, elevii trebuie să exerseze și ascultarea activă.
Există mai m ulte e tape ale activității. Prima etapă constă în fixarea scopului
interviului ( de exemplu, caracterizarea personajului), astfel încât seturile de întrebări să
poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferit. Urmează etapa formul ării întrebărilor și
a reformul ării întrebărilor în funcție de interlocutor . Se formează grupurile de câte doi elevi
(un jurn alist și un personaj literar ) și timp de trei minute, cei doi gândesc întrebările și
răspunsurile . Se definesc rolurile (cel care ia interviul va preze nta te ma, numele invitatului ,
va condu ce discuția prin întrebări, cel intervievat va răspunde) . Interviul propriu -zis va fi
realizat în fața clasei , iar apoi, spectatorii își pot exprima opiniile , după încheierea fiecărui
interviu . Un elev poate fi delegat să transcrie sau să filmeze interviul, pentru a putea fi citit
sau vizionat de către colegi. Interviurile transcrise vor fi introduse, de toți elevii, în
portofoliu .
„În funcție de timpul alocat acestei activități, profesorul poate să impună un
număr max im de întrebări , tot așa cum poate cere ca tra nscrierea răsp unsurilor să se
realizeze acasă ”91, alocând mai mult timp interviurilor prorpiu -zise și discuțiilor de pe
marginea lor.

14) MODELAREA
Metoda modelării presupune o investigare indirectă a realități i, întrucât are la bază
un model care constituie o reprezentare simplificată a existenței . Modelul „este o simplă
reflectare formală a realului; dar este o reflectare cu dublu caracter – ipotetic și sistemic,

91 Alina Pamfil, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise , Edi tura Paralela 45,
Pitești, 2006.

83
ceea ce servește cunoașterii, învățării.”92 Tehn icile de modelare au dobândit o pondere
sporită în organizarea activităților de învăț are, deoarece „folosindu -ne de modele putem
determina elevul să execute o formă de activitate externă, materială, practică (obiectuală)
care se transformă într -o acțiune m intală cerută de elaborarea unor noi cunoștințe.”93
Cadrul didactic trebuie să gândească activitatea de modelare în ansamblul ei,
orientând elevii să des copere prin prisma acestei metode informații despre obiecte sau
procese atât din textul literar , cât și din societate , din viața de zi cu zi. Această metodă se
poate folosi la o lecție de fixare și consolidare a priceperilor și deprinderilor, la clasa a X -a,
Tipuri de comic în opera caragialiană . Pentru a clarifica noțiunea de „trahana” de la care
este deriv at numele personajului caragialian Trahanache, elevii vor fi puși în situația de a
modela „trahanaua”. Profesorul le va oferi ca material didactic bucăți de aluat, iar elevii
vor modela ce le va trece prin gând. În acest fel, metoda modelării are dublu efe ct: pe de o
parte, elevii își însușesc noțiunea de „trahana”, pe care o vor relaționa cu caracterul
maleabil al personajului Trahanache, modelat de soția sa după bunul ei plac, iar pe de altă
parte, vor fi atenți în viața de zi cu zi să nu se lase modelați de anturaj sau de persoane care
doresc să îi influențeze în mod negativ.

15) BRAINSTORMINGUL
Brainstormingul sau asaltul de idei este o metodă de deliberare creativă, bazată pe
producerea de idei noi , prin participare colectivă . „Această metodă este un e xercițiu de
stimulare și cultivare a creativității de grup, de afirmare a opiniilor personale ale elevilor.
Brainstormingul constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei , care vor fi evaluate,
apreciate și ierarhizate mai târziu, eventual îmbogățite cu altele noi ”94, întrucât cantitatea
generează calitate.
Etapele asaltului de idei sunt următoarele: etapa pregătitoare (lansarea în discuție
a unei probleme), etapa productivă (emiterea ideilor) și etapa evaluării (inventarierea,
clasificarea și selecția i deilor emise și a soluțiilor propuse) . Rolul profesorului este de a
regla procesul comunicării, de a favoriza participarea tuturor elevilor, de a încuraja și

92 Ioan Cerghit, Metode de învățământ , Edit ura Polirom, Iași, 2006, p. 224.
93 Ibidem , p.224.
94 Letiția Muntean -Trif, Strategii didactice. Metode și tehnici moderne de învățământ. Forme de organizare
ale procesului de învățământ. În Psihopedagogie. Ghid pentru pregătirea cadrelor didactice, Letiția
Muntean -Trif (coord.), tipografia Universității „1 Decembrie 19 18” din Alb a Iulia, 2016, p.161.

84
stimula, evitând orice comentarii . În etapa finală, profesorul va avea grijă să nu inhibe sau
să minimalizeze contribuția elevilor.
Această metodă se poate utiliza la o lecție de dobândire de noi cunoștințe, elevii
fiind solicitați, prin brainstorming, să explice semnificația titlului unui text literar. După ce
sunt emise cât mai multe idei, profesorul inventariază, clasifică și, împreună cu clasa,
selectează elementele care explică cel mai sugestiv semnificația titlului.

2.2. .NEVOIA DE STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI
LITERAR LA NIVEL LICEAL
Predarea literaturii române și apropierea elevilor de textul literar este o artă, având
multiple conotații. Pe de o parte, receptarea textelor literare este o desfătare a tuturor
simțurilor putând fi percepută ca un melanj de nuanțe dintr -o neasemuită gravură, ca un
ecou de romanță duioasă, ca mângâierea soarelui de vară sau ca un parfum al vremurilor
de altădată. Pe de altă parte, receptarea textelor literare este asemenea unei călătorii
inițiatice în universuri deschise imaginației prin prisma lecturii, e vibrație și emoție la
fiecare pas.
Elementul che ie în educație îl reprezintă elevul care trebuie mai întâi să înțeleagă
textele, să și le apropie, să le analizeze, să le interpreteze într -o manieră originală, creativă
și abia apoi să formuleze idei pe baza cunoștințelor dobândite. Profesorul nu mai este cel
care ține o prelegere în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de receptare
a textului literar. Apropierea elevului de textul literar se realizează prin utilizarea unor
strategii moderne de instruire ce vizează folosirea unor mijlo ace inovatoare de învățământ,
utilizarea unor metode activ -participative care să solicite interesul, creativitatea,
imaginația, implicarea și participarea elevului, în scopul dobândirii de noi cunoștințe, al
fixării și consolidării cunoștințelor dobândite, al aprofundării, recapitulării și sitematizării
cunoștințelor fixate și chiar al verificării și evaluării acestora.

85
CAPITOLUL AL I II-LEA
DEMERSURI INVESTIGATIVE

3.1. NOȚIUNI TEORETICE
Desfășurearea activității instructiv -educative nu se realizează la întâmplare, ci are la
bază o abordare strategică, iar menirea cadrului didactic este de a gândi strategic întreg actul
educațional pentru atingerea obiectivelor propuse. În acest sens, acesta trebuie să conceapă un
scenariu didactic cu structură compl exă, la bază căruia să se regăsească strategia didactică
optimă care prefigurează un traseu metodic eficient de parcurs. Strategia de instruire
trebuie gândită astfel încât să favorizeze atingerea finalităților propuse , aceasta constând în
abordarea celor mai potrivite metode de predare, corelate mijloacelor de învătământ
moderne .
Strategiiile de instruire reprezintă un ansamblu de metode, procedee, mijloace și
forme de organizare a activității instructiv -educative în vederea atingerii unor obiective.
Metod a de învățământ este una dintre componentele esenți ale ale procesului
instructiv -educativ. Conceptul de „metodă ” își păstrează și în prezent semnificație
originară, împrumutată din grecescul „methodos ”, ceea ce înseamnă „drum spre, cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil ”. Această semnificație s -a
păstrat până în zilele noastre, însă sfera și conținutul noțiunii s -au extins, surprinzându -se
noi caracteristici ale metodelor didactice.
„În accepțiune modernă, metodele de învăț ământ reprezintă modalități de acțiune,
instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea cadrului diactic sau în mod
independent, își însușesc cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi
intelectuale și practic e, aptitudini, atitudini .”95
S-a constatat că me todele interactive de predare -învățare sunt cel mai bine
receptate de către elevi, aceștia avân d impresia că învață jucându -se sau că lecția nu s -ar
putea desfășura fără participarea lor directă. În mediul educațional, elevul nu deți ne numai
rolul de receptor al mesajelor educaționale, ci el este determinat și ajutat să se angajeze în
acțiuni de vehiculare și chiar de creare a valorilor culturale și științifice. Acest lucru n -ar
putea fi posibil decât prin intermediul metodelor intera ctive de învățământ, metode menite
sa-i stimuleze pe elevi, să le impulsion eze creativitatea, să -i determine să fie mai activi, să
le capteze atenția să se angajeze în mod direct la buna desfășurare a lecției.

95 Miron Ionescu, Ioan Radu, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001, p.126.

86
„Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate ,
materiale didactice care contribuie la desfășurarea eficientă a activității instructiv –
educative. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din
realitate, modificate sau confecționate în vedere a atingerii unor obiective pedagogice. ”96
Acestea trebuie selectate, utilizate și îmbinate în funcție de contextul pedagogic concret,
respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizar e a activității didactice. Actualizarea și realizarea acestora la
parametrii superiori este condiționată de corecta integrare într -o strategie didactică.
Integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate se realizează prin
pregătirea ele vilor în vederea receptării mesajului didact ic captându -le atenția, stârnindu -le
curiozit atea sau prin utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu -se activarea
elevilor pe parcursul utilizării, valorificarea informațiilor dobândite în urma ut ilizării
mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare ( evaluare sau simplă conversație).

3.2. NOȚIUNI PRELIMINARE
Mi-am propus în acest an școlar , finalități care să se realizeze preponderent la
nivelul clasei de elevi și am ales acele activități de receptare a textului literar, menite să
aducă elevul la finalitățile propuse . În acest mod, se dorește o implicare crescută a elevilor
în tot ceea ce se întreprinde în spațiul clasei, dar și în afara acestuia. Scopul activităților
vizează implementarea acelor strategii care să favorizeze crearea unei cul turi și a unui
climat al clasei propice implicării intrinseci a elevilor în activitățile de receptare a textelor
literare .
Prin prisma lecturii, e levul este ajutat să -și identifice gândurile, emoțiile,
comportamentele, care conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse si să hotărască
schimbarea. Prin activitatea desfășurată la clasă se încearcă implicarea si participarea
activă a elevilor, crearea de schimbări, energii noi, dezvoltarea creativi tății. Personajele
literare din textele studiate îi învață despre responsabilitatea unei alegeri, despre viitor,
experiențele acestor ființe de hârtie fiind extrem de utile întrucât îi pun pe viitorii
absolvenți să se gândească la ziua de mâine, îi oriente ază spre alegerea unei cariere pe
placul fiecăruia, îi aduc cu picioarele pe pământ, amintindu -le că viitorul înseamnă
asumarea și responsabilitatea fiecărei alegeri.

96 Ioan Cerghit, Mijloace de învățământ și strategii didactice , în: Ioan Cerghit, Lazăr Vlăsceanu (coord.),
Curs de pedagogie , Tipografia Univer sității, București, 1988, p.203.

87
3.3. DESCRIEREA TEMEI
3.3.1. TEMA : STRATEGII MODERNE D E RECEPTARE A TEXTUL UI
LITERAR LA N IVEL LICEAL: DE LA P ROVOCAREA LIRICULUI SPRE
DESCHIDERILE EPICULU I ȘI SPECIFICUL DRAM ATICULUI
Menirea profesorului de limba și literatura română este de a le facilita elevilor
întâlnirea cu textul literar printr -o gamă variată de strategii moderne care să se plieze
perfect pe caracterele și preferințele elevilor. De exemplu, aceștia vor înțelege mult mai
bine călătoria eroului de basm Harap -Alb creionând o hartă propriu -zisă a traseului pe care
îl parcurge personajul literar pășind astfel pe urmele protagon istului . Vor aranja în ramă
cele nouă povestiri din volumul Hanu Ancuței . Vor distinge erorile de gândire și de acțiune
ale lui Ion din romanul omonim printr -un joc de rol, fiecare elev al clasei participând la
procesul literar intentat personajului princi pal. Vor dezbate pe tema subiectivismului
sentimentului de iubire din romanul camilpetrescian Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război , făcând apel la propriile percepții asupra acestui sentiment, vor frământa
cu mâinile lor „trahanaua” pentru a sesiza cât de ușor este de modelat caracterul unui
personaj literar caragialian sau vor ține în mâini plumbul greoi și apăsător al eului liric
bacovian. Totodată, cadrul didactic îi va încuraja să se exprime cât mai corect și elegant, să
folosească limba r omână ca pe un aliat în exprimarea propriilor opinii, aspirații sau
năzuințe, iar literatura să le servească drept chintesență de înțelepciune. Prin intermediul
lecturii, aceștia pot trăi alături de personajele literare, pot învăța din experiențele imagina te
de scriitori, își pot exprima opiniile cu privire la acțiunile săvârșite de protagoniștii
operelor citite. Totodată, își pot îmbogăți vocabularul, astfel încât să poată fi capabili să
dea glas tuturor dorințelor sau ideilor lor.
Receptând textul literar , elevii se pregătesc să devină oameni buni și frumoși,
asumați și responsabili. Profesorul de limba și literatura română se străduiește să le
sădească în suflete pasiunea pentru lectură și convingerea că studiul textului literar le este
util din mai multe puncte de vedere. Fie el epic, liric sau dramatic, textul literar îi oferă
elevului oportunitatea de a se cunoaște, de a -și cunoaște colegii, de a explora, descoperi si
clarifica moduri de a trăi, valorificându -si potențialul , creativitatea, gândirea cri tică,
libertatea de exprimare .

3.3.2. EȘALONAREA PE ETAPE
1) Studiul și documentarea psiho -pedagogică privind “Strategiile moderne de
receptare a textului literar la nivel liceal”.

88
2) Investigarea opiniilor elevilor privitoare la receptarea textului literar.
3) Centralizarea opiniilor și elaborarea concluziilor.
4) Întocmirea și realizarea programului de acțiuni.

3.3.3. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE
1) În activitățile școlare.
2) În activitățile extrașcolare (cercuri de lectură sau de literatură aplicată ).

3.3.4. CALENDARUL CERCETĂRII : parcursul anului școlar 2018 – 2019 .
3.3.5. DESCRIEREA EȘANTIONULUI :
Eșantionul de subiecți a fost alcătuit din elevii claselor a X -a A și a X -a C de la
Liceul ”Dr. Lazăr Chirilă”, Baia de Arieș, jud. Alba.

3.4. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.4.1. OBIECTIVE ȘI IPOTEZE
Studiul vizează următoarele obiective și ipoteze:
O1: surprinderea strategiilor care facilitează receptarea textelor literare;
O2: identificarea metodelor adecvate înțelegerii textelor literare;
O3: recurgerea la strategii diverse, pentru a favoriza receptarea textelor litera re de
către elevii de clasa a X -a.
I1: Atașamentul profesional si vocația pentru profesia didac tică duc la instalarea
satisfacției profesionale și la insuflarea dragostei pentru disciplina predată și elevilor.
I2: Atitudinile pozitive față de nou corelează pozitiv cu atașamentul profesional si
cu modul in care au fost pregătiți profesorii pentru limba și literatur a română .

3.4.2.OPERAȚIONALIZAREA CONCEPTELOR
Strategiile de instruire reprezintă un ansamblu de met ode, procedee, mijloace și
forme de organizare a activității instructiv -educative în vederea atingerii unor obiective. În
timp ce metoda vizează o activitate de predare -învățare -evalure, strategia vizează procesul
de instruire în ansamblu și nu doar o secv ență de instruire. Astfel, strategiile de instruire
urmăresc abordarea celor mai potrivite metode și procedee de predare, corelate mijloacelor
de învătământ moderne. Concepută ca un scenariu didactic cu structură complexă, strategia
didactică prefigurează un traseu metodic eficient care urmează să fie parcurs și trebuie
gândită astfel încât să favorizeze atingerea finalităților propuse.

89
Metoda de învățământ este una dintre componentele esențiale ale procesului
instructiv -educativ. Conceptul de „metodă ” își păstrează și în prezent semnificație
originară, împrumutată din grecescul „methodos ”, ceea ce înseamnă „drum spre, cale de
urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil ”. Această semnificație s -a
păstrat până în zilele noastre, însă sfer a și conținutul noțiunii s -au extins, surprinzându -se
noi caracteristici ale metodelor didactice.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate,
materiale didactice care contribuie la desfășurarea eficientă a activității in structiv –
educative. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din
realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.

3.4.3. INSTRUMENTUL DE CERCETARE
Instrumentul de cercetare cuprinde două chestionare aplicate elevilor înainte și
după implementarea strategiilor moderne de receptare a textului literar , precum și o serie
de scenarii didactice, planificate după conceperea unei tematici pornind de la programa de
limba și literatur a română pentr u elevii din învățământul liceal.

3.5. PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

CHESTIONAR DE LECTURĂ

1. Vei citi bibliografia indicată de profesorul de literatură?
a) Da
b) Nu
2. Din ce motiv vei citi bibliografia ?
a) Pentru examenul de Bacalaureat
b) Pentru a obține o not ă mai mare la textele de lectură
c) Mă obligă profesorul / mama
d) Îmi place să citesc
e) Nu voi citi, prefer să vizionez ecranizarea operelor literare.
f) …………………………………..
3. Cât timp pe zi acorzi lecturii?
a) 2 sau mai multe ore

90
b) O oră
c) Jumătate de oră
d) Deloc
4. Ce te împiedică să citești mai mult?
a) Lipsa timpului (am multe teme)
b) Anturajul
c) Telefonul, televizorul, internetul
d) …………………………
5. Ce preferi să faci în timpul liber?
a) Să citesc
b) Să mă plimb
c) Să ascult muzică
d) Să vizionez un film
e) Să ac cesez site -uri de socializare
f) ……………………..
6. Ce părere ai despre textele literare prevăzute în programă?
a) Sunt interesante
b) Sunt plictisitoare
c) Sunt greu de înțeles
d) ……………………………
7. Completează tabelul:
8. Care este opinia ta despre orele de literatură?
a) Sunt interesante
b) Sunt plictisitoare
c) …………………… ………
9. Cum crezi că ar putea deveni mai interesante orele de literatură?
a) Dacă am viziona ecranizările operelor literare Dacă TEXTUL
LITERAR ar
fi…. o CULOARE, ce
culoare ar fi? o FLOARE, ce
floare ar fi? Un ANIMAL,
ce animal ar fi? Un GUST,
ce gust ar fi?
LIRIC
EPIC
DRAMATIC

91
b) Dacă am pune în scenă operele literare (joc de rol)
c) Dacă ni s -ar da posibilitatea să fim mai creativi (să compunem propriile
poezii)
d) Dacă am realiza activități practice (să desenăm traseul personajelor
literare)
e) Dacă am avea posibilitatea să ne expunem părerile, i deile (dezbatere,
proces literar )
f) Dacă profesorul ar folosi strategii moderne

INTERPRETARE CHESTIONAR DE LECTURĂ
În urma apl icării și interpretării chestionarului, s -au constatat următoarele aspect e:
din 56 de elevi (23 din clasa a X -a matematică – informatică și 33 din clasa a X -a
filologie), 8 au răspuns că nici măcar nu vor citi bibliografia indicată.
În ceea ce privește a doua întrebare, majoritatea elevilor a mărturisit că o notă mai
mare la testu l de lectură și, mai ales, examenul de Bacalaureat care se apropie îi de termină
să citească aceste opere literare.
Puțini sunt cei cărora le place să citească, iar cei 8 care au ales să nu lectureze
bibliografia au recunoscut că preferă să vizioneze ecranizarea operelor literare.
Timpul alocat lecturii este foarte puțin, cei mai mulți elevi motivând prin numărul
mare de teme pe care le au zi de zi, însă unii au recunoscut că ate nția le este distrasă de
anturaj, telefon, internet.
Printre activitățile preferate pentru timpul liber, lectura se regăsește într -un
procent foarte mic (doar 10 elevi au bifat lectura).
Textele literare li s -au părut fie plictisitoare, fie greu de înțel es, foarte puțini
mărturisind că li se par interesante.
Referitor la completarea tabelului, s -a observat o preferință a elevilor pentru
textele epice (38 de elevi le -au descris prin culori vii, flori parfumate și multicolore,
animale simpatice, gusturi pl ăcute), în timp ce 18 elevi au descris mai frumos textele
poetice. Cele dramatice nu par a fi pe gustul elevilor (culori sumbre, cactusi, animale
sălbatice, gusturi amărui, chiar acre).
În ceea ce privește orele de literatură, părerile sunt împărțite: o treime le consideră
interesante, o treime plictisitoare, cealaltă treime optând pentru alte răspunsuri (interactive,
ofertante, creative).

92
Pentru a deveni mai interesante orele de literatură, majoritatea elevilor a bifat
toate răspunsurile.
În urma acestor constatări, am hotărât să apelez la o serie de strategii moderne
menite să îi apropie pe elevii din învățământul liceal de textele literare , fie ele lirice, epice
sau dramatice. De fapt, prin scenariile didactice derulate la clasă, am căutat să le fructifi c
creativitatea prin încurajarea elevilor în scrierea propriilor acrostihuri, cvintete sau haiku –
uri și să le împlinesc dorințele organizând dramatiză ri, procese literare sau dezbateri.
Totodată, am desenat hărți conceptuale , am completat ciorchini și am a pelat la strategii de
spargere a gheții.
În continuare, voi detalia o serie de scenarii didactice, planificate după conceperea
unei tematici pornind de la programa de limba și literatura română pentru elevii din
învățământul liceal. Am abordat zece texte l iterare după cum urmează: patru texte lirice
aparținând unor scriitori canonici și încadrate în curente literare diferite (romantism –
poezia eminesciană Numai poetul , simbolism – poezia Plumb a lui George Bacovia,
modernism – poezia argheziană Flori de mu cigai și neomodernism – poezia Emoție de
toamnă , de Nichita Stănescu), cinci texte epice aparținând autorilor canonici (basmul lui
Ion Creangă, Povestea lui Harap -Alb, povestirea în ramă Hanu Ancuței , de Mihail
Sadoveanu și trei romane: două realist -obiect ive, unul cu tematică rurală, ION al lui Liviu
Rebreanu, altul balzacian, Enigma Otiliei, scris de George Călinescu și unul modern –
subiectiv, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , de Camil Petrescu) și un
text dramatic (comedia caragialiană O scrisoare pierdută ). Cele zece scenarii didactice
sunt fie pentru lecții de transmitere și dobândire de noi cunoștințe ( Numai poetul , Plumb ,
Flori de mucigai , Hanu Ancuței ), fie d e fixare și consolidare a pricep erilor și deprinderilor
(Emoție de toamnă , Enigma Otiliei, O scrisoare pierdută ), fie de aprofundare, recapitulare
și sistematizare a cunoștințelor (Ion), fie de verificare și evaluare a cunoștințelor și
deprinderilor (Povestea lui Harap -Alb, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de
război ). Am o ptat pentru prezentarea scenariilor didactice bazate pe strategii moderne de
receptare a textului literar la nivel liceal, deoarece „imperativul adecvării sevențelor
didactice, în întregul lor – substanță, tipar structurant și tehnici – la specificul
conți nuturilor disciplinare rămâne principiul fundamental al proiectării. Respectarea lui, și
deci repetarea pașilor învățării sau ai receptării, asigură coerența demersurilor didactice. ”97

97 Alina Pamfil, Didactica literaturii. Reorientări , Editu ra Art, București, 2016, p. 144.

93
NUMAI POETUL….
DE MIHAI EMINESCU

SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: Tr ansmitere și dobândire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor,
în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și sti listică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– înțelegerea unui text literar
– încadrarea poeziei în curentul literar prin identificarea t răsăturilor
– explicarea semnificației titlului;
– precizarea structurii, temei și motivelor poeziei;
– evidențierea și explicarea mijloacelor artistice care susțin tema și motivele poeziei;
– argumentarea apartenenței textului la genul liric;
– evidențierea noțiuni lor de versificație
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE DIDACTICE: conversația euristică, exercițiul, analiza lexicală, demonstrația,
brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda cuburilor de înțelegere, metoda cvintetului.
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: fișe de exerciții, fișe cu textul, fotografii .
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998,
Mutoiu , Lăcrămioara , Alchimia textului poetic , Iași, Editura Versus, 2006,
Petrescu, Ioana Em., Eminescu. Mo dele cosmologice și viziune poetică , Editura Minerva,
București, 1978;
https://www.stocksy.com/911262/seagull -australia?vs=1 accesat în 12.02 .2019 la ora 1.20 ;
http://www.flickr.com/photos/garron/4085076863/in/photostream/ accesat în 12.02 .2019 la
ora 1.31 .

94
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Moment ul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea
pentru lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru
astăzi? Ați întâmpinat dificultăți
în realizarea temei? Elevii citesc tema, iar
situațiile mai dificile sunt
discutate și explicat e. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea
noii lecții. În lecția de astăzi ne vom
îndrepta atenția asupra liricii
eminesciene. Profesorul le
împarte elevilor fișe cu textul la
prima vedere și apoi notează
titlul lecției pe tablă : Numai
poetul

Elevii primesc fișele și
notează titlul în caiete.
Anunțarea
competențelo
r vizate

Lecția de astăzi are în vedere
familiarizarea voastră cu poezia
lui Mihai Eminescu, vom efectua
exerciții de analiza literară: d e
indentificare a temei poeziei, de
interpretare a semnificațiilor
textului, de înțelegere artei
poetice eminesciene.
Ce este arta poetică?

Arta poetică este acea
poezie prin prisma căreia
poetul își expune
concepția despre poezie și
misiunea poetului.
Prin arta poetică, poetul
reliefează crezul său
literar.
Orice poezie în care apar
idei despre condiția
poetului și destin ul său
este o artă poetică. Problematizare
și conversație
euristică

95

Elevii sunt rugați să compună un
acrostih având ca punct de
plecare arta poetică. Elevilor li
se cere de fa pt explicarea
notiunii de artă poetică prin
analiza notelor sale definitorii.

Mihai Eminescu nu a scris studii
despre artă, concepția lui despre
poezie și misiunea poetului fiind
exprimată în poezii consacrate
chiar artei. Dintre acestea
amintim:
Poezii antume:
Odă – în metru antic
Epigonii
Glossă
Criticilor mei
Poezii postume:
Eu nu cred nici în Iehova
Odin și po etul
Icoană și privaz
Numai poetul
Concepția estetică eminesciană
este modelată de poezia
romantică pașoptistă, poetul
fiind un copil al vea cului care
apare în ipostaza unui titan ce
luptă pentru împlinirea A
R
S

P
O
E
T
I
C
A

Metoda
acrostihului
presupune
clarificarea unei
notiuni, prin
evidentierea
notelor sale
definitorii.

Explicația

96
idealurilor umanității și un
vizionar care creează prin
cuvinte o altă lume, precum și de
filozofia sceptică a geniului
solitar, poetul fiind un neînțeles.
Înțelegerea titlului. Titlul poez iei
este o figură de stil care poate
face trimitere la diverse
interpretări.
Ce sentiment credeți că
sugerează Numai poetul ?

Profesorul solicită elevilor să
citească textul și să comenteze
semnificațiile acestuia.
Cadrul didactic conduce discuția
înspre extragerea semnificațiilor
textului.
Tema poeziei: condiția
existențială a poetului: „în
ramurile gândului, în sfintele
lunci”, acesta reușește să treacă
peste nemărginirea timpului.
Structura poeziei: doua secvențe
lirice corespunzătoare celor dou ă
strofe. Poezia reliefează o
antiteză între realitatea obiectivă

Elevii răspund
solicitărilor. Cele mai
interesante răspunsuri sunt
notate pe tablă.
Adverbul restrictiv
„numai” individualizează
destinul poetului
evidențiind soarta aparte
pe care o are acesta
Poetul este reprezentativ
pentru oamenii de geniu
care își asigură nemurirea
prin creația lor.
Un elev citește poezia cu
voce tare. Elevii recitesc
individual poezia,
exprimându -și ulterior
nelămuririle: poezia are
două secvențe, întregul
text este o amplă antiteză
între destinul omului
comun și soarta aparte a
omului de geniu
întruchipat de poet

Brainstorming
Problematizare

Conversație
euristică

Explicație

97
efemeră și realitatea artistică
eternă.
Profesorul le oferă elevilor o fișă
conținând două fotografii: un
pescăruș zburând deasupra
valurilor și niște pescăruși
rotindu -se în înaltul cerului .
Elevii sunt solicitați să privească
imaginile și să le comenteze
relaționându -le cu textul poeziei.
Se explica fiecare strofa, se
indentifica sensurile profunde
ale versurilor.

Se indică elementele care
dovedesc apartenența textului la
romantism și la genul liric.
Elevii observă puterea
pescărușului de a se înălța
deasupra valurilor prin
zborul său care îl poartă
spre înalțimile văzduhului
unde păsări ca el se-ntrec
în cântări, în timp ce
valurile mării rămân jos
învolburate și zbuciumate,
spărgându -se de stânci și
ivindu -se altele mereu –
mereu.
Elevii identifică trăsăturile
care fac posibilă
încadrarea textului în
romantism:
– Folosirea antitezei ca
figură p redominantă de
construcție
-Cultivarea fanteziei
creatoare
Reflecție
asupra
activității

Consolidarea
cunoștințelor Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi
cunoștințele despre această
poezie pe care le -am învățat ora
aceasta ?
Din ce motiv este importantă
studierea poeziei? Am discutat despre poezia
Numai poetul .
Aceste cunoștințe ne
permit să analizăm mai
ușor lirica eminesciană.
Studierea poeziei este
esențială pentru a înțelege
mai bine lirica
eminesciană Conversația

Temă Redactează un eseu deminimum
400 de cuvinte, în care să
prezinți tema și viziunea despre Elevii își notează tema în
caiete.

98
lume reflectate în textul poetic
studiat. În redactarea eseului vei
ține seama de următoarele
repere:
evidențierea trăsăturilor care fac
posibilă încadrarea textu lui
poetic într -o tipologie, într -un
curent cultural/literar;
prezentarea temei, reflectată în
textul ales, prin referire la două
imagini poetice;
sublinierea a două elemente ale
textului poetic, semnificative
pentru ilustrarea viziunii despre
lume a poetu lui.

NUMAI POETUL
DE MIHAI EMINESCU

Lumea toată -i trecătoare,
Oamenii se trec și mor
Ca și miile de unde,
Ca un suflet le pătrunde,
Treierând necontenit
Sânul mării infinit.

Numai poetul,
Ca păsări ce zboară
Deasup ra valurilor,
Trece peste nemărginirea timpului:
În ramurile gândului,
În sfintele lunci,
Unde păsări ca el
Se-ntrec în cântări.

99

John White, „Pescăruș zburând deasupra valurilor ”

Garron Nicholls, „Rotire ”

100
SCHEMA TABLEI
NUMAI POETUL
de Mihai Emi nescu
Artist
Rost
Sentiment

Poezia
Oferă
Emoție
Trăire
Idee
Crez literar
Al poetului
Semnificația titlului:
– Adverbul restrictiv numai individualizează destinul poetului evidențiind
soarta aparte pe care o are acesta.
– Poetul este reprezentativ pentru oamen ii de geniu care își asigură nemurirea
prin creația lor.
Structura poeziei:
– Două secvențe lirice corespunzătoare strofelor
– Poezia este o amplă antiteză între
• destinul omului comun și destinul omului de geniu,
• realitatea obiectivă, efemeră și realitatea art istică, eternă

101
PLUMB
DE GEORGE BACOVIA
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: Transmitere și dobândire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comun icare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
• înțelegerea unui text li terar
• încadrarea poeziei în curentul literar prin identificarea trăsăturilor
• explicarea semnificației titlului;
• precizarea structurii, temei și motivelor poeziei;
• evidențierea și explicarea mijloacelor artistice care susțin tema și motivele
poeziei;
• argum entarea apartenenței textului la genul liric;
evidențierea noțiunilor de versificație.
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE DIDACTICE: conversația euristică, exercițiul, analiza lexicală, demonstrația,
brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda cuburilor de înțelegere, metoda cvintetului.
MATERIAL DIDACTIC: fișe de exerciții, fișe cu textul, o bucată de plumb.
BIBLIOGRAFIE:
• Bote , Lidia, Simbolismul românesc , Editura Pentru Literatură, București, 1966;
• Cerghit, I. , Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998 ;
• Chevalier, Jean; Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri , vol. 1, 2, 3, Editura
Artemis, București;
• Dobra, Lavinia, Lectura – prioritate a demersului educativ. Ghid pentru profesori
documentariști și bibliotecari , Editura Em ma books, Sebeș, 2015;
• Mutoiu , Lăcrămioara , Alchimia textului poetic , Iași, Editura Versus, 2006 ;

102
DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea
elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea pen tru
lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în realizarea
temei? Elevii citesc tema,
iar situațiile mai
dificile sunt
discutate, explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea
noii lecții.

Anunțarea
competențelor
vizate

În lecția de astăzi ne vom îndrepta
atenția asupra liricii bacoviene.
Profesorul le împarte elevilor fișe cu
textul la prima vedere și apoi notează
titlul lecției pe tablă: Plumb. Lecția de
astăzi are în vedere familiarizarea
voastră cu poezia lui George Bacovia,
vom efectua exerciții de analiza literară:
de indentificare a temei poeziei, de
interpretare a semnificațiilor textului.
Pentru început, profesor ul le arată o
bucată de plumb pe care o va da să
treacă din mână în mâ nă, pe la fiecare
elev în parte, rugându -i să păstreze
misterul până când plumbul va ajunge la
ultimul elev.
Profesorul le împarte elevilor fișe prin
care aceștia trebuie să completeze u n
ciorchine cu posibilele semnificații ale
titlului. Ce sentiment credeți că
sugerează Plumb ? Le cere să se
gândească la simbolistica lexemului din
titlul poemului .

Elevii primesc fișe
le și notează titlul
în caiete.

Elevii primesc
bucata de plumb și
o dau mai departe.

Elevii primesc
fișele cu ciorchine.

Elevii răspund și
completează fișa.
Problematizare
Conversație
euristică

Demonstrația
Explicația

Metoda
ciorchinelui

Brainstorming

103

Profesorul propune un exercițiu de
interpretare a textului apelând la metoda
cuburilor de înțelegere.

Tema poeziei: condiția existențială a
poetului: în cavou, în pustiu sau în fața
veșniciei, poetul trăiește solitudinea la
modul dramatic. Omul înzestrat cu
talent piere simțindu -se izolat într -un
spațiu al claustrării, ostil inspirație i.
Structura poeziei: doua strofe construite
pe principiul simetriei, simetrie
asigurată de raportul dintre structura
strofică având la bază paralelismul
sintactic ca figură de construcție și
planurile imaginarului poetic: prima
strofă aparține universului exterior , iar
cea de -a doua conturează universul
trăirilor lăuntrice ale eului poetic.
Profesorul conduce discuția, astfel încât
să se observe că poezia e construită pe
principiul simetriei, simetrie asigurată
de raportul dintre structura strofică
având l a bază paralelismul sintactic ca
figură de construcție și planurile Elevii sunt
solicitat i sa
răspundă unor
întrebări regăsite pe
fețele primului cub,
înainte de a citi
versurile poeziei
Plumb .
Elevii răspund la
întrebări înainte de
a citi (primul cub ),
în timpul citirii (al
doilea cub) și după
ce au citit (al treilea
cub).

Elevii r ecitesc
individual poezia,
exprimându -și
ulterior opiniile,
nelămuririle ,
impresiile .
Elevii comentează
versurile.

Metoda
cuburilor de
înțelegere
Folosirea
cuburilor da
viață disc uției
legate de
lectură.
Această
interacțiune
facilitează
învățarea
reciprocă .
Cuburile au pe
fiecare parte
întrebări care
ajută la o
înțelegere a
textului.
Problematizare

Conversație
euristică
Explicație

104

imaginarului poetic.
Se indică elementele care dovedesc
apartenența textului la simbolism și la
genul liric.
Spleenul, disperarea, angoasa și
însingurarea eului liric se pot transforma
in creatie artistica.
George Bacovia disociază realitatea
exterioară – totdeauna ostilă – de cea
interioară, în care poetul se refugiază, se
izolează, dar fără a obține un sentiment
al confortului sufletesc. Profesorul le
cere elevilor să comenteze din aces t
punct de vedere versurile strofei a doua.
Elevii identifică
trăsăturile care fac
posibilă încadrarea
textului în
simbolism:
-Dramatismul
trăirilor eului liric
-Tehnica reiterării
simbolurilor
-Cromatica
-Muzicalitatea
stridentă
-Modul de
construcție a
cadrului
Reflecție
asupra
activității

Consolidarea
cunoștințelor
Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi cunoștințele
despre această poezie pe care le -am
învățat ora aceasta?
Din ce motiv este importantă studierea
poeziei?
Pentru a reflecta asupra activității într –
un mod mai creativ, profesorul le
solicită elevilor să compună o poezie pe
baza celor discutate folosind metoda
cvintetului. Am discutat despre
poezia Plumb .
Aceste cunoștințe
ne permit să
analizăm mai ușor
lirica bacoviană.
Studierea poeziei
Plumb este
esențială pentru a
înțelege mai bine
lirica bacoviană
Conversația

Metoda
cvintetului
Temă Scrie un eseu de 2 – 3 pagini
despre tema și viziunea despre
lume într-un text poetic studiat
aparținând lui G. Bacovia, pornind de la
următoare afirmație critică: Elevii își notează
tema în caiete.

105
„În opera sa, decorul, o amenii, lucrurile
au culoarea cenușie a plumbului, fiindcă
peste tot domină tristețea,
apăsarea, dezgustul refulat, fie pentru o
lume stăpânită de forțe obscure,
implacabile, covârșitoare, fie pentru
un mediu fizic care transmite în suflet
oboseală, descom punere, conștiința
mizeriei iremediabile sau nostalgia
dureroasă a evadării ”.
(Lidia Bote, Simbolismul românesc )

SCHEMA TABLEI

PLUMB
DE GEORGE BACOVIA
Poezia face parte din volumul PLUMB , apărut în 19 16.
PLUMB (conf orm Dicționarului de simboluri )
• Simbol al greutății și individualității
• Metal ce atârnă greu, atribuit zeului separator Saturn semnificând delimitare
• Simbol al unei atmosfere de tristețe, atmosferă dezolantă
• Stare ce împovărează sufletul, stare depresivă, corespunzătoare izolării
• Metaforă -simbol ce subliniază ideea cpderii în gol, atracția pământului

La nivel fonetic
• Lexemul „plumb „ are o tonalitate lugubră, sinistră conferită de sonoritatea închisă a
cuvântului : vocala închisă și captivă între consoane
• Conține o singură vocală închisă „u”, flancată de două perechi consonantice care lasă
impresia de cădere grea, fără ecou, surdă și fără posibilitatea unei înălțări
• Consoanele „p” și „b” situate în poziție simetrică îmbrățișează ideea de apăsare
sufletească
• Sonoritatea înfundată contrasă într -o singură silabă

106
PRIMUL CUB –► ANTE – LECTURĂ

* Ce emoții îți
transmite imaginea
plumbului?

* Despre ce crezi că
este vorba în poezie?

* Ce semnificație ar
putea avea titlul
poeziei?
*La prima vedere,
crezi că ar putea
exista vreo
corespondență între
bucata de plumb și
un text liric?

* Crezi că îți va fi
utilă lectura acestui
text?

* Care este motivul
pentru care vei citi
această poezie?

107
AL DOILEA CUB –► LECTURA

* Cum este definit
spațiul exterio r?

* Ce conotație
dobândește fiecare
element imaginat ca
fiind de plumb?

* Identifică o figură
de stil
predominantă.

* Cum este
conturată realitatea
lăuntrică a eului
liric ?

* Ce se întâmplă cu
elementele vegetale?

* Ai mai citit ceva
asemănător?

108
AL TREILEA CUB –► POSTLECTURA

* Care este condiția
existențială a
poetului?

* Ce conotație are
verbul „ a dormi”?

* Care sunt
elementele care
definesc
spleenul(plictis,
însingurare)?

* Pe ce mizează
muzicalitatea
textului?

* Ce sentimente ai
acum, după lectu ra
poeziei?

* Imaginează o
posibilitate de
evadare a eului liric.

109
PLUMB
DE GEORGE BACOVIA

Dormeau adânc sicriele de plumb,
Și flori de plumb și funerar vestmânt –
Stam singur în cavou… și era vânt…
Și scârțâiau coroanele de plumb.

Dormea întors amorul meu de plumb
Pe flori de plumb, și -am început să -l strig –
Stam singur lângă mort… și era frig…
Și-i atârnau aripïle de plumb.

„În poezie m -a obsedat întotdeauna un subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau
audiție colorată, cum vrei să -i spui.[…] Pictorul întrebuințează în meșteșugul său culorile:
alb, roșu, vi olet. Le vezi cu ochii. Eu am căutat să le redau cu inteligența, prin cuvinte.
Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum, în urmă m -a obsedat galbenul, culoarea
deznădejdii. În plumb văd culoarea galbenă. Temperamentului meu îi convine această
culoa re. […] Plumbul dă precipitat galben. Plumbul ars e galben. Sufletul ars e galben.
Galben e culoarea sufletului meu. […] Altădată, în plumb, pe lângă impresia colorată, mai
simțeam alta statică, de greutate. Plumbul apasă cel mai greu pe om. ”
(Geo rge Bacovia)

EXERCIȚIU: Scrie un cvintet care să reliefeze maniera în care ai înțeles textul
liric bacovian. Cvintetul este o poezie cu cinci versuri:
– primul vers este un cuvânt -cheie referitor la o temă generală, la subiectul
discuției, un substantiv;
– al doilea vers este alcătuit din două însusiri ale primului vers, două adjective;
– al treilea vers conține trei cuvinte denumind trei acțiuni ale
substantivului, exprimate prin verbe la gerunziu (terminate în -ind sau -ând);
– al patrulea vers patru conț ine cuvinte ce alcătuiesc o propoziție exprimând
sentimentele tale față de subiect;
– al cincilea vers este un cuvânt care exprimă esența cuvântului, un alt substantiv
(sinonim al substantivului din primul vers).

110
PLUMB
DE GEORGE BACOVIA

SEMNIFICAȚIA TITL ULUI

111
FLORI DE MUCIGAI
DE TUDOR ARGHEZI
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: Transmitere și dobândire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor,
în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– înțelegerea unu i text literar
– încadrarea poeziei în curentul literar prin identificarea trăsăturilor
– explicarea semnificației titlului;
– precizarea structurii, temei și motivelor poeziei;
– evidențierea și explicarea mijloacelor artistice care susțin tema și motivele poezi ei;
– argumentarea apartenenței textului la genul liric;
evidențierea noțiunilor de versificație.
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE DIDACTICE: conversația euristică, exercițiul, analiza lexicală, demonstrația,
brainstormingul, metoda ciorchinelui, metoda cub urilor de înțelegere, metoda cvintetului.
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: fișe de exerciții, fișe cu textul, o pictură , o
bucată de polistiren .
BIBLIOGRAFIE:
– Cerghit, I. , Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998
– Chevalier, Jean, Gheerbrant,Alain , Dicționar de simboluri , vol. 1,2,3, Editura
Artemis, București;
– Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
– Mutoiu, Lăcrămioara, Alchimia textului poetic , Editura Versus, Iași, 2006;
– Pamfil, Alina , Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, București, 2016;

112
– Pavelescu, Marinela, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura
Corint, București, 2010;
– Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale
pentru profesor și elev , Editura Art, București, 2014;
– Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008;
– http ://www.soitdesign.ro/portfolio/adriana -soit-%E2%80%9Cflori -de-
mucegai%E2%80%9D/ accesat în data de 27.01.2919 la ora 11.29 ;
– http://www.scritub.com/literatura -romana/CD -ZELETIN -Spiritul –
baudelairi2027141017.php accesat în data de 27.01.2919 la ora 13.19 .

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea
elevului Observa ții
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea pentru
lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în realizarea
temei? Elevii citesc
tema, iar
situațiile mai
dificile sunt
discutate ,
explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea
noii lecții.
Anunțarea
competențelor
vizate În lecția de astăzi ne vom îndrepta atenția
asupra liricii argheziene. Profesorul le
împarte elevilor fișe cu textul la prima
vedere și apoi notează titlul lecției pe
tablă: Flori de mucigai . Lecția de astăzi
are în vedere familiarizarea voastră cu
poezia lui Tudor Arghezi, vom efectua
exerciții de analiza literară: de
indentificare a temei poeziei, de
Elevii primesc
fișe le și notează
titlul în caiete.

Problematizare
Conversație
euristică

113
interpretare a semnificațiilor te xtului, de
înțelegere a esteticii urâtului. Pentru
început, profesorul le arată o pictură
intitulată Flori de mucegai .
Probabil că auzind această sintagmă „flori
de mucegai” vă duceați cu gând ul la ceva
dezgustător, viciat, alterat. Pictura
Adrianei Șoit reliefează latura frumoasă a
mucegaiului, acesta nu mai este privit ca
o excrescență dizgrațiosă simțurilor
olfactiv și vizual, ci este înfățișat ca o
floare.

Elevii privesc
imaginea și își
exprimă opiniile
despre posibilele
semnificații ale
textului
relaționându -le
cu imaginea.

Problematizare
Conversație
Tudor Arghezi este un înnoitor al liricii
române prin tehnică, prin sursa de
inspirație, prin limbaj . Acesta a
apromovat estetica urâtului considerând
că în orice lucru urât există o scânteie de
divinitate, de puritate, de lumină. Urâtul,
categorie estetică, se convertește în
imagine artistică. Arghezi s -a inspirat din
lirica franceză a poetului simbolis t
Charles Baudelaire care a publicat un
volum de versuri cu denumirea „Florile
răului” (Les Fleurs du Mal).
Chiar și titlul poeziei argheziene este
inspirat din lirica baudelaireană. Apariția
acestui volum a marcat momentul istoric
începând de la care, în planul conceptelor,
arta s -a desprins de frumos, urâtul devenind
izvor de inspiratie pentru artist.
Înțelegerea titlului. Titlul poeziei este o
figură de stil care poate face trimitere la
diverse interpretări. Ce sentiment credeți

Elevii răspund
solicitărilor.
Cele mai
interesante
răspunsuri sunt Explicația
Conversația

Problematizare
Brainstorming

114
că sugerează Flori de m ucigai ? Le cere să
se gândească la simbolistica lexemelor
din titlul poemului. Desi aparțin aceluiași
regn vegetal, cele două lexeme din titlu
au conotații diferite. Profesorul le explică
faptul că titlul poeziei este un oximoron
sugestiv pentru estetica demascării.
Profesorul solicită elevilor să citească
textul și să comenteze semnificațiile
acestuia.
Cadrul didactic conduce discuția înspre
extragerea semnificațiilor textului.
Această poezie evocă o experiență trăită
de Tudor Arghezi în închisoarea
Văcăr ești, socotită un loc de claustrare,
un infern dantesc, în care condiția de trai
se constituie din întuneric, frig,
singurătate și mucegai. Flori de mucigai
este un poem manifest care traduce în
simboluri artistice atmosfera sumbră a
universului carceral. Prin sensul
denotativ, florile de mucegai ancorează
imaginarul poetic în sfera spațiului închis,
umed, specific închisorilor, acestea
constuind niște pete de culoare în cadrul
universului tern, mohorât, dezolant.
Tema poeziei: condiția existențială a
poetu lui: în temniță, în pustiu sau în fața
veșniciei, poetul trăiește solitudinea la
modul dramatic. Omul înzestrat cu talent
piere simțindu -se izolat într -un spațiu al
claustrării, ostil inspirației. Trăirile
interioare ale poetului înfățișat în ipostază notate pe tablă.

Un elev citește
poezia cu voce
tare.

Elevii
comentează
versurile.

Explicația

Conversația

115
demo nică sunt: damnarea, neliniștea și
suferința.
Profesorul le arată elevilor bucata de
polistiren și le solicită să vină în fața
clasei să încerce să scrie „cu unghia pe
tencuială” .
Structura poeziei: doua secvențe lirice
corespunzătoare celor două strofe
Se explica fiecare strofa, se indentifica
sensurile profunde ale versurilor.
Strofa întâi conturează spațiul întunecat al
închisorii care constituie prima cauză a
damnării. Poetul pierde aici lumina nouă,
rece, virginală a începuturilor care
învestesc omen irea cu atributele sacrului.
Întunericul și singurătatea sugerează
ambianța nefavorabilă actului poetic.
Strofa a doua revelează osânda la
întuneric, obturarea oricărei deschideri
spre lumina de dincolo de peretele firidei.
Cel închis, singur, lăsat în înt uneric,
pradă anxietăților nu are nicio consolare,
niciun animal mistic inspirator. El nu se
mai posedă, e posedat.
Se indică elementele care dovedesc
apartenența textului la modernism și la
genul liric.

Câțiva elev i vin
în fața clasei
pentru a exersa
scrijelarea
polistirenului.
Vor înțelege
dificultatea
actului poetic
(poezia se scrie
fără intermediar)
și faptul că
poezia face
trimitere la o
artă a
începuturilor:
scrijelarea
pereților
cavernelor în
care trăia omul
primitiv.

Elevii identifică
trăsăturile care
fac posibilă
încadrarea
textului în
modernism:
-Poezia
reflexivă pune
accentul pe arta

Demonstrația
Modelarea

Explicația

Conversația

116

Urâtul, disperarea, angoasa și
însingurarea e ului liric se pot transforma
in creatie artistica. poetică și pe
redefinirea
limbajului
artistic
-Estetica
urâtului,
transfigurarea
tuturor
aspectelor
realității
-ingambament ul
Reflecție
asupra
activității

Consolidarea
cunoștințelor

Despre ce am discut at astăzi?

Cum vom putea folosi cunoștințele despre
această poezie pe care le -am învățat ora
aceasta?

Din ce motiv este importantă studierea
poeziei?

Pentru a reflecta asupra activității într -un
mod mai creativ, profesorul le solicită
elevilor să compun ă o poezie pe baza
celor discutate folosind metoda
cvintetului.
Profesorul le explică elevilor în ce constă
această metodă, iar elevii doritori își pot
prezenta creațiile în fața clasei. Am discutat
despre poezia
Flori de
mucigai . Aceste
cunoștințe ne
perm it să
analizăm mai
ușor lirica
argheziamă.
Studierea
poeziei este
esențială pentru
a înțelege mai
bine lirica
argheziană Conversația

Metoda
cvintetului

Temă Redactează un eseu deminimum 400 de
cuvinte, în care să prezinți tema și
viziunea despre l ume reflectate într -un
text poetic studiat aparținând lui Tudor
Arghezi. În elaborarea eseului, vei avea în Elevii își
notează tema în
caiete.

117
vedere următoarele repere:
-evidențierea trăsăturilor care fac posibilă
încadrarea textului poetic într -o
tipologie, într -un curent cultural/literar ;
-prezentarea temei, reflectată în textul
ales, prin referire la două imagini / idei
poetice;
-sublinierea a două elemente ale textului
poetic, semnificative pentru ilustrarea
viziunii despre lume a poetului (de
exemplu: titlu, incipit, imaginar poetic,
secvențe poetice, relații de opoziție și de
simetrie etc.)

FLORI DE MUCIGAI
DE TUDOR ARGHEZI

Le-am scris cu unghia pe tencuială
Pe un părete de firidă goală,
Pe întuneric, în singurătate,
Cu puterile neajutate
Nici d e taurul, nici de leul, nici de
vulturul
Care au lucrat împrejurul
Lui Luca, lui Marcu și lui Ioan.
Sunt stihuri fără an,
Stihuri de groapă,
De sete de apă
Și de foame de scrum, Stihurile de acum.
Când mi s -a tocit unghia îngerească
Am lăsat -o să crească
Și nu mi -a crescut –
Sau nu o mai am cunoscut.

Era întuneric. Ploaia bătea departe, afară.
Și mă durea mâna ca o ghiară
Neputincioasă să se strângă
Și m-am silit să scriu cu unghiile de la
mâna stângă
.

118
SCHEMA TABLEI

FLORI DE MUCIGAI

– Prospețime, frăgezime – Viciere, alterare
– Varietate de culori și miresme plăcute – Excrescențe dizgrațioase
simțurilor vizual și olfactiv simțurilor vizual și olfactiv
– Simbol al nașterii, frumuseții – Emblem a vegetală a captivității

Oximoron sugesti v pentru estetica demascării

Poezia este plasată în deschiderea volumulu i cu același nume apărut în 1931 .
Tema poeziei: condiția poetului damnat care -și pierde în spațiul claustrant al
închisorii vechile virtuți de creator.
Structura poeziei: două secven țe lirice corespunzătoare strofelor
– Prima secvență conturează spațiul întunecat al închisorii, ostil inspirației
– A doua secvență creionează spațiul exterior la fel de ostil, în consonanță cu
cel interior

119
FLORI DE MUCEGAI

Artist plastic: Adriana Șoit
Denumire: Flori de mucegai
Tehnica: pictură tehnică mixtă / pânză caserată pe placaj
Anul realizării: 2010

EMOȚIE DE TOAMNĂ
DE NICHITA STĂNESCU
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: Fixare și consolidare a priceperilor și deprinderilor
COMPETENȚE GENERALE:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor, în
diferite situații de comunicare
Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea diferitelor
texte literare și nonliterare
Argum entarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– înțelegerea unui text literar pornind de la cerințe date
– explicarea semnificației titlului;
– precizarea structurii, temei și motivelor poeziei;
– evidențierea și ex plicarea mijloacelor artistice care susțin tema și motivele poeziei;
– argumentarea apartenenței textului la genul liric;
– evidențierea noțiunilor de versificație.
STRATEGIA DIDACTICĂ: mixtă
METODE DIDACTICE: conversația euristică, exercițiul, analiza lexical ă, acrostihul,
demonstrația, munca pe grupe, metoda pălăriilor gânditoare , acrostihul, haiku .
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: fișe de exerciții, fișe cu textul, melodia
Emoție de toamnă cântată de trei artiști diferiți.
BIBLIOGRAFIE:
– Cerghit, I., Metod e de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998
– Mutoiu, Lăcrămioara, Alchimia textului poetic , Iași, Editura Versus, 2006
– Pânișoară, Io n Ovidiu , Comunicare eficientă , Editura Polirom, Iași, 2008;
– Sâmihăian, Florentina, O didactică a limb ii și literaturii române. Provocări actuale
pentru profesor și elev , Editura Art, București, 2014;
– Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea
elevu lui Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea
pentru lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru
astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în
realizarea temei? Elevii citesc tema,
iar situațiile mai
dificile sun t
discutate, explicate. Conversația
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea
noii lecții.

Anunțarea
competențelor
vizate În lecția de astăzi ne vom îndrepta
atenția asupra liricii stănesciene.
Profesorul le împarte elevilor fișe
cu textul la p rima vedere și apoi
notează titlul lecției pe tablă:
Emoție de toamnă .
Lecția de astăzi are în vedere
familiarizarea voastră cu poezia
lui Nichita Stănescu. Vom efectua
exerciții de analiză literară: de
indentificare a temei poeziei, de
interpretare a semn ificațiilor
textului, de rescriere a textului
apelând la caracteristicile altui
curent literar decât
neomodernismul (romantism,
simbolism, modernism,
tradiționalism, avangardism).

Elevii primesc
fișele și notează
titlul în caiete.
Problematizare
și conv ersație

Explicația

Profesorul le spune că Nichita
Stănescu este poetul – demiurg
care „se preface că se joacă
folosind niște jucării precum:
universul, destinul, existența,
iubirea, moartea și singurătatea”.
Poezia este în percepția sa „o
aventură a cuvântului” , în timp ce
cuvântul este definit drept „o
preumblare prin sinele lucrurilor” .
Elevii sunt rugați să -și imagineze
că sunt asemenea poetului –
demiurg și să compună un acrostih
alegând un termen din titlul
poeziei: emoție. Elevilor li se cere
de fapt explicarea notiunii de
„emoție” prin analiza
experientelor personale.
Profesorul le cere elevilor să
construiască un haiku pornind de
la celălalt lexem din titlu
„toamnă” . Elevilor li se explică în
ce constă această poezie. Un haiku
este o poezie a s imțurilor care
surprind natura, realitatea. Mărcile
lexico -gramaticale la persoana I
vor fi evitate, verbele apar foarte
rar, doar la prezent sau gerunziu.

Elevii sunt solicitati sa recite
versurile poeziei Emoție de
toamnă.

Se abordează poezia pe n iveluri, Elevii răspund
solicitărilor.

E
M
O
Ț
I
E

Toamnă
sufletească:
Vânt,cădere,frunze,
nori–
Suflet desfrunzit.

Elevii își exprimă
observațiile cu
privire la textul Metoda
acrostihului
presupune
clarificarea unei
notiuni, prin
evidentierea
notelor sale
definitor ii (se
axează pe
elemente
concrete).

Problematizare
Conversația

Metoda haiku –
ului presupune
alcătuirea unei
poezii cu formă
fixă alcătuită din
17 silabe
repartizate pe 3
versuri formate
din 5, 7, 5
silabe. Această
metodă ajută la
clarificarea unei
noțiuni prin
evidențierea
felului în care
este percepută
(se axează pe
simțuri).

Brainstorming

Se abordează poezia pe niveluri,
elevii primind sarcini de lucru pe
grupe. Profesorul explică Metoda
pălăr iilor gânditoare: o tehnică
interactivă, de stimulare a
creativității participanților care se
bazează pe interpretarea de roluri
în funcție de pălăria aleasă.
Profesorul le explică metoda
pălăriilor gânditoare și ce rol va
avea fiecare elev, în funcție de
culoarea pălăriei.
Datorită numărului mic de elevi,
aceștia vor fi împărțiți numai în
cinci grupe, iar pălăria albastră o
va purta profesorul care va juca
rolul de moderator al discuțiilor.

Profesorul conduce discuția, astfel
încât să se observe că poe zia e
construită ca o adresare directă
către iubită, poetul folosind
invocația.
Se reiau pașii parcurși pentru
descoperirea sensurilor poeziei.
Se explica titlul, fiecare strofa, se
indentifica sensurile profunde ale
versurilor.

Elevii, impartiti in
cinci grupe, sunt
solicitati sa rezolve
exercitiile din fis a
de lucru

În timp ce elevii
lucrează, se aude
pe fundal poezia
cântată de trei
artiști diferiți: Nicu
Alifantis, Adriana
Balint și Cornel
Fugaru

Elevii comentează
titlul, tema,
imaginarul poetic,
versurile poeziei,
pe echipe, fiecare
grupă împărtășin d
și celorlați ideile
lor.

Metoda
pălăriilor
gânditoare
Presupune o
activitate pe
grupe.
6 pălării: cea
albastră exprimă
control,
mediere, cea
albă va oferi o
privire obiectivă
asupra
informațiilor,
pălăria galbenă
oferă o
perspectivă
pozitiv ă și
constructivă,
pălăria verde
exprimă
gândirea
creativă, pălăria
neagră
perspectiva
gândirii
negative,
pesimiste,
pălăria roșie
oferă o
perspectivă
emoțională .

Speranta, teama, triste tea,
deziluzia eului liric se pot
transforma in creatie artistica.
Profesorul le cere elevilor să
comenteze din acest punct de
vedere versurile strofei a doua.

Se indică elementele care
dovedesc apartenența textului la
genul liric și la curentul li terar
neomodernism, apoi fiecare grupă
își prezintă creația: rescrierea
poeziei stănescine din perspectivă
romantică, simbolistă, modernistă,
tradiționalistă sau avangardistă. Elevii
argumentează că
poezia poate fi
percepută drept o
artă poetică în care
eul poetic folosește
verbele ca
tranzitive pentru a
evidenția puterea
iubirii asupra
astrului selenar și
totodată harul
poetului, menirea
sa creatoare.
Elevii identifică
trăsăturile care fac
posibilă încadrarea
textului în
neomodernism:
-Poezia redevine
lirism pur,
redescoperă
puterea metaforei,
profunzimile ființei
-Efortul poetic se
îndreaptă spre
revelarea și
glorificarea unui
univers pe care eul
poetic îl reclădește
din temelii

Reflecție
asupra
activității

Consolidarea
cunoștințelor Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi
cunoștințele despre această poezie
pe care le -am învățat ora aceasta?

Din ce motiv este importantă
studierea poeziei? Am discutat despre
poezia Emoție de
toamnă.
Aceste cunoștințe
ne permit să
analizăm mai ușor
lirica stănesciană.
Studierea poeziei
Emoție de toamnă
este esențială
pentru a înțelege
mai bine lirica
stănesciană Conversația
Tema Încercăți să compuneți o poezie
intitulată „Emoție de primăvară”,
„Emoție de vară” sau „Emoție de
iarnă”. Credeți că anotimpul din
titlu ar putea influența starea
lăuntrică a eului liric? Elevii își notează
tema pentru acasă.

Emoție de toamnă
de Nichita Stănescu

A venit toamna, acopera -mi inima cu ceva,
cu umbra u nui copac sau mai bine cu umbra
ta.
Mă tem ca n -am să te mai văd, uneori,
că or să-mi creasca aripi ascuțite până la
nori,
că ai să te ascunzi într -un ochi străin,
și el o să se -nchidă cu o frunză de pelin. Și-atunci mă apropii de pietre și tac,
iau cuvintele și le -nec în mare.
Șuier luna și o răsar și o prefac
într-o dragoste mare.

126 PĂLĂRIA ALBASTRĂ – CONTROL, MEDIERE

GRUPA NR 1 PĂLĂRIA ROȘIE – PUNCT DE VEDERE
EMOȚIONAL ȘI AFECTIV
Incercați să surprindeți semnificația titlului poeziei raportându -vă la
sufletul desfrunzit al eului poetic;
Rescrieți poezia în manieră romantică (imp ortanța acordată
sentimentului de iubire, evaziunea în vis, folosirea antitezei) .
GRUPA NR 2 PĂLĂRIA NEAGRĂ – GÂNDIRE PESIMISTĂ,
NEGATIVĂ
Sondaț i, dintr -o perspectivă pesimistă, reacția afectivă a eului poetic la
gândul că nu -și va mai revedea iubita nic iodată.
Rescrieți poezia în manieră simbolistă (cultivarea simbolului,
muzicalitatea stridentă, folosirea sinesteziei, spleen -ul).
GRUPA NR 3 PĂLĂRIA VERDE – GÂNDIREA CREATIVĂ,
CĂUTAREA ALTERNATIVELOR
Lansați o provocare eului poetic, imaginați o schimbar e în planul său
afectiv ;
Rescrieți poezia în manieră modernistă (estetica urâtului, ermetismul,
lirica de cunoaștere, folosirea engambamentului, valorificarea miturilor) .
GRUPA NR 4 PĂLĂRIA GALBENĂ – GÂNDIRE POZITIVĂ,
CONSTRUCTIVĂ, OPTIMISTĂ
Identificați planurile imaginarului poetic, reliefând un posibil refugiu
pentru eul poetic deznădăjduit;
Rescrieți poezia în manieră tradiționalistă (importanța acordată tradiției,
cultul familiei, rolul ortodox iei în configurarea sufletului ).
GRUPA NR 5 PĂLĂRIA ALB Ă – INFORMEAZĂ OBIECTIV ȘI
DIRECT
Precizați tema poeziei, evidențiind două secvențe semnificative pentru
ilustrare a acesteia;
Rescrieți poezia în manieră avangardistă (dicteul automat, pictopoezia,
spiritul ludic, libertatea absolută de creație ).

127 SCHEMA TABLEI
EMOȚIE DE TOAMNĂ
DE NICHITA STĂNESCU
SEMNIFICAȚIA TITLULUI
Emoție de toamnă

mișcare sufletească, reacție afectivă puternică nu se referă la anotimp, stingerea iubirii
tresărire, f ior, vibrație sufletească răcirea sentimentelor înstrăinare
(lexem sugestiv pentru trăir ea interioară a eului liric) (deprimarea eului liric provocată de o
iubire care a trecut)

Metaforă sugerând amărăciunea cauzată de o dragoste aflată în pragul destrămării

STRUCTURA POEZIEI
Două strofe inegal e 6 versuri dedicate iubitei și încercării de recuperare a
dragostei
=
Două secvențe lirice 4 versuri închinate naturii în care se refugiază poetul
suferind

TEMA POEZIEI :
Iubirea este un sentiment definitoriu pentru orice existență, indiferent de forma ei:
generatoare de fericire, stare extatică , cale de reverie sau absență .

128 POVESTEA LUI HARAP -ALB
DE ION CREANGĂ
TIPUL LECȚIEI: de verificare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor;
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și a decvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– Dezvoltarea creativității
– Sensibilizarea elevilor față de alte personaje ale basmului prin joc de rol
– Caracterizarea personajelor basmului
– Interpretarea proprie și originală a rolului unui personaj literar
STRATEGIA DIDACTICĂ (mixtă)
METODE ȘI PROCEDEE: – jocul de rol, problematizarea, interviul, conversația euristică,
discuția colectivă, explicația, povestirea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: o oglindă, o cutie, fișe de documentare, tablă, man ualul,
volumul conținând basmul lui Ion Creangă
BIBLIOGRAFIE:
– Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara – Hermeneutică și naratologie aplicată, Editura
Eurocart, Iași, 2003;
– Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, vol.I – III, București,
Editura Artemis, 1994;
– Dobra, Lavinia, Lectura – prioritate a demersului educativ. Ghid pentru profesori
documentariști și bibliotecari , Editura Emma books, Sebeș, 2015;
– Pamfil, Alina , Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, București, 2016;
– Pamfil , Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
Editura Paralela 45, Pitești, 2006;

129 DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea
elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absențil or. Pregătirea pentru
lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în
realizarea temei? Elevii citesc
tema, iar situațiile
mai dificile sunt
explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea noii
lecții.
Anunțarea
competențelor
vizate

În lecția de astăzi vom discuta
despre personajele basmului
Povestea lui Harap -Alb.
Profesorul notează titlul lecției pe
tablă: Ca racterizarea personajelor
basmului Povestea lui Harap -Alb.
Lecția de astăzi are în vedere mai
multe competențe:
– Dezvoltarea creativității
– Caracterizarea personajelor
– Interpretarea proprie și originală a
rolului unui personaj literar
Pentru început, v ă propun un
exercițiu ușor: fiecare dintre voi va
veni pe rând în fața clasei, va
deschide cutia misterioasă și va privi
surpriza din interiorul său.
Rugămintea mea este să nu
dezvăluiți colegilor conținutul cutiei
misterioase până când fiecare elev se
va perinda prin fața clasei.După ce
fiecare elev a reușit să vadă ce era în
cutie, profesorul întreabă clasa ce a
descoperit înăuntrul cutiei.

Elevii notează
titlul în caiete.

Elevii vin unul
câte unul și
privesc surpriza
din cutie.

Câțiva elevi vor
răspunde: chipul
meu, pe mine, un
om frumos, un
zâmbet senin, o
oglindă… Problematizare
și conversație

Explicația

Cutia
misterioasă
Metodă de
spargere a gheții
Cutia conține o
oglindă și
surpriza elevilor
constă în faptul
că își vor
descoperi chipul
în cutia
misterioasă,

130

Transmiterea
noilor
cunoștințe Profesorul le va explica rolul
oglindei din cutie. Aceasta a servit
ca modalitate de intermediere a
cunoașterii de s ine. În timp ce voi,
elevii, v -ați descoperit pe voi înșivă
în oglindă și ați primit o lecție de
autocunoaștere, personajele
basmului lui Ion Creangă au parte,
de asemenea, de o lecție de
cunoaștere. Care sunt acele
personaje?
Astăzi, vom apela la un joc d e rol
pentru a caracteriza toate
personajele basmului. Profesorul le
propune elevilor să extragă câte un
bilețel dintr -un bol conținând mai
multe personaje ale basmului.
Fiecare dintre voi a citit basmul cu
mare atenție, iar astăzi, vom efectua
caracteriza rea personajelor literare
printr -un joc de rol. Fiecare va
interpreta rolul pe care l -a extras.
Pe bilețele se regăsesc personaje ale
basmului precum:
-calul năzdrăvan
-Sfânta Duminică
-Craiul
-fiul cel mare
-mijlociul
-Harap -Alb
-Verde împărat
-Spânul
– Împăratul Roș Răspunsurile lor
reflectă imaginea
pe care aceștia o
au despre sine.

Elevii vor
răspunde:
-protagonistul
-frații săi
-Craiul
-fata de împărat

Elevii răspund
solicitărilor.

Elevii răspund
solicitărilor.

Elevii încearcă
să-și construiască
rolul cât mai
credibil făcând
apel la paginile
basmului. fiecare se va
descoperi pe
sine.
Conversația
Explicația
Problematizare

Explicația
Jocul de rol

131 -fata de împărat
-Gerilă
-Ochilă
-Păsări -Lăți-Lungilă
-Setilă
-Flămânzilă
-Crăiasa albinelor
-Crăiasa furnicilor
-una dintre fetele împăratului Verde
-Ursul
-Cerbul
-Turturica
– șapte jurnaliști care vor intervieva
câte trei personaje litera re.
Profesorul le explică elevilor metoda
interviului.
Profesorul le împarte elevilor niște
fișe de documentare privitoare la
modalitățile de caracterizare a
personajelor.

Elevii sunt conduși spre realizarea
caracterizării personajelor basmului,
suger ându -li-se câteva posibile idei.
Profesorul conduce discuția, astfel
încât să se observe că nu numai
protagonistul are un rol esențial în
cadrul basmului, ci fiecare personaj
aparent banal are o însemnătate
deosebită în ansamblul epic. Fiecare va căuta
citate din basm
sau chiar
propriile
interpretări
pentru a încerca
să-și joace rolul
distribuit. Elevii
vor fi atenți la
informațiile
primite pentru a
le putea pune cât
mai bine în
aplicare.

Elevii citesc
informațiile de pe
fișe. În acest fel,
jurnaliștii vor fi
ghidați în
formularea
întrebărilor, iar
personajele
literare își v or
construi
răspunsurile
astfel încât prin
prisma
interviurilor să se
contureze
caracterizarea
fiecărui personaj.

Interviul
Problematizare
Conversația
Explicația

132 Pe măsură ce grupur ile de elevi vin
în fața clasei să -și prezinte interviul,
profesorul notează pe tablă
atributele esențiale ale personajelor
basmului care răspund la întrebările
jurnalistului. În elaborarea
răspunsurilor,
elevii trebuie să
țină seama de
lectura textului,
însă, acolo unde
basmul nu a
oferit o imagine
clară a
personaju lui,
elevii pot fi
creativi, oferind
propriile
interpretări
asupra
personajului al
cărui rol îl joacă.
Elevii își notează
în caiete.
Reflecție
asupra
activității
Consolidarea
cunoștințelor Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi cunoștințele
pe care le -am învățat ora aceasta?

Am discutat
despre basmul lui
Ion Creangă,
Povestea lui
Harap -Alb.
Aceste cunoștin țe
ne permit să
acordăm o atenție
sporită și
celorlalte
personaje ale
basmului, nu
numai
protagonistului, Conversația

133 să gândim creativ
și să îndrăznim să
realizăm propriile
interpretări ale
unui text literar.
Temă Citiți Capitolul 8 din volumul lui
Florin Bican Și v-am spus povestea
așa. Aventurile cailor năzdrăvani
rememorate de ei înșiși, pentru a
descoperi Povestea lui Harap -Alb
spusă de însuși calul său, iar apoi
rescrieți basmul din perspectiva
personajului vostru preferat. Elevii își notează
tema.

134 MIJLOACE DE CARACTERIZARE A PERSONAJELOR98
CARACTERIZARE DIRECTĂ
DE CĂTRE
NARATOR DE CĂTRE
ALTE
PERSONAJE AUTOCARACTERIZARE TEHNICA REFLECTĂRII POLIEDRICE /
A OGLINZILOR PARALELE
un personaj este văzut în chip diferit de mai
multe instanțe narative: personaje, narrator
CARACTERIZARE INDIRECTĂ
PRIN GÂNDURI ȘI SENTIMENTE
CUM GÂNDEȘTE ȘI CUM SIMTE Istețimea
Gradul de cultură
Sensibilitatea
PRIN LIMBAJ
CUM VORBEȘTE Exprimarea, tonul folosit, ritmul vorbirii, atitudinea față
de interlocutor, subiectele aduse în discuție reliefează:
gradul de educație/ cultură, personalitatea, clasa socială,
mediul din care provine
PRIN VESTIMENTAȚIE
CUM SE ÎMBRACĂ Eleganța
Neglijența
Atenția
Nepăsarea
PRIN NUME
CUM SE NUMEȘTE Uneori, autorul, prin felul î n care alege să -și numească
personajele, ne sugerează de la bun început trăsătura
dominantă de caracter a personajelor sale

PRIN FAPTE
CUM SE COMPORTĂ Comportamentul unui personaj ne oferă cele mai multe
sugestii despre trăsăturile sale morale
PRIN MEDI UL ÎN CARE
TRĂIEȘTE Ambiția sărmanului de a -și depăși condiția/ nepăsarea
bogatului care a primit totul de -a gata,
gradul de educație și de acces la educație
TEHNICA BASORELIEFULUI
celelalte personaje, prin modul de
construcție a lor, sunt menite a proi ecta
figura unui personaj Modalitățile prin care ne sunt prezentate celelalte
personaje pot să -l scoată în evidență pe un alt personaj,
de obicei, pe personajul principal

98 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina,
Modalități de caracterizare a unui personaj , www.didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale –
didactice/modalitati -de-caracterizare -a-unui-personaj În prezenta lucrare, includem o variantă revăzută și
adăugită.

135 SCHEMA TABLEI
Povestea lui Harap -Alb
de Ion Creangă
Caracterizarea personajelor

Craiul – drept, onest, nepărtinitor
Împăratul Verde – sincer, înțelept
Fratele cel mare – egoist, îndrăzneț, neascultător , arogant
Mijlociul – timid, autosuficient
Harap -Alb – inocent, bun, milos
Sfânta Duminică – blândă, bună, înțeleaptă
Calul năzdrăvan – puternic, curajos, isteț, devotat
Spânul – malefic, egoist
Una dintre fetele lui Verde împărat – isteață, intuitivă
Ursul – înfricoșător,
Cerbul – strălucitor, orbitor
Gerilă – dimensiunea umană a frigului, frigurosul
Flămânzilă – dimensiunea umană a foa mei, gurmandul,
Setilă – diensiunea umană a setei, bețivul
Ochilă – timpul, indiscretul,
Păsări -Lați-Lungilă – spațiul, vânătorul, hoțul
Crăiasa frunicilor – recunoscătoare, corectă, harnică,
Crăiasa albinelor – recunoscătoare, inteligentă, abilă
Împăratu l Roș – viclean
Fata de împărat – frumoasă, isteață, învățată
Turturica – rapidă, devotată

136 HANU ANCUȚEI – POVESTIRE ÎN RAMĂ
DE MIHAIL SADOVEANU
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: transmitere și dobândire de noi cunoștințe;
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scr isă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– definirea povestirii în ramă,
– recunoașterea trăsăturilor acestei specii literare
– identificarea tipului de narator și a perspectivei narative dintr -un text literar.
STRATEGIA DIDACTICĂ (mixtă)
METODE ȘI PROCEDEE: – problematizarea, conversația, explicația, metoda ciorchinelui,
modelarea, harta conceptuală.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de documentare, fișe de lucru, tablă, manual,
volumul de povestiri , câte o cutie de pantofi, câte nouă cutii de chibrite, lipici, carioci ;
BIBLIOGRAFIE:
– Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată, Editura
Eurocart, Iași, 2003;
– Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, vol.I – III, Bucureș ti,
Editura Artemis, 1994;
– Dobra, Lavinia, Lectura – prioritate a demersului educativ. Ghid pentru profesori
documentariști și bibliotecari , Editura Emma books, Sebeș, 2015;
– Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, București, 2016;
– Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii în școală. Ghid teoretico –
aplicativ , Iași, Editura Polirom, 1999;
– Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și literaturii române. Provocări actuale
pentru profesor și elev , Editura Art, Bucure ști, 2014;

137 DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea pentru
lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru astăzi?
Ați în tâmpinat dificultăți în realizarea
temei? Elevii citesc tema,
iar situațiile mai
dificile sunt
explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea noii
lecții.

Anunțarea
competențelor
vizate

În lecția de astăzi vom discuta despre
povestirea în ramă Hanu Ancuței .
Profesorul notează titlul lecției pe
tablă: Hanu Ancuței – povestire în
ramă
Vom efectua exerciții de analiză
literară, vom aranja în ramă cele nouă
povestiri ale ciclulu i și vom identifica
tipurile de naratori ale povestirilor.
La sfârșitul orei, fiecare dintre voi va
fi capabil să identifice tipul de narator
și perspectiva narativă dintr -un text
literar, va putea defini povestirea în
ramă, va recunoaște trăsăturile acest ei
specii literare.
Pentru început, voi ruga pe cineva să
definească povestirea.

Elevii notează titlul
în caiete.

Povestirea este
specia genului
epic, în proză, în
care se narează un
singur fapt epic la
care iau parte
puține personaje.
Însuși naratorul are
o implicare Problematizare și
conversație

Explicația

Problematizare
Conversația

138

Transmiterea
noilo r
cunoștințe

Povestirea în ramă este o categorie a
genului epic numită și povestire în
povestire sau povestire cu cadru, care
beneficiază de un spațiu privilegiat și
ocrotitor în care mai mulți povestitori
relatează întâmplări pilduitoare,
respectând un ceremonial prestabilit
și desfășurând o artă a discursului
memorabil. Interesul nu se centrează
în jurul personajelor, ci asupra
situației neobișnuite relatate, de unde
rezultă c aracterul etic exemplar al
povestirii. Timpul narativ se situează
într-un plan al trecutului, modalitatea
preferată de relatare fiind evocarea.
Pentru a fi mai ușor de sesizat
caracterul de povestire în povestire
sau povestire cu cadru al volumului
lui Sad oveanu, profesorul le solicită
elevilor să aranjeze în ramă cele
nouă povestiri ale volumului Hanu
Ancuței, folosind cele zece cutii.
Apoi le împarte elevilor niște hărți
conceptuale pe care sunt aranjate în
ramă cele nouă povestiri. Elevii
sunt conduși sp re descoperirea
semnificațiilor textului sugerându –
li-se câteva posibile sensuri. personală în faptele
relatate, acesta
putând fi narator –
personaj sau
narator -martor.
Elevii își notează
definiția în caiete.

Elevii modelează
rama și apoi
povestirile. Cutia
de pantofi
constituie rama, iar
cele nouă cutii de
chibrite reprezintă
povestirile.

Explicația
Conversația

Modelarea ramei
Harta
conceptuală
Explicația

Conversația

139 Profesorul conduce discuția, astfel
încât să se observe că ambiția fiecărui
povestitor de a relata o întâmplare
mai interesantă, mai fascinantă decât
cea spusă anterior, fac din opera
sadoveniană o „Halima ”, la fel cum
Șeherezada îi făgăduia șahului
Sehryar, pentru seara următoare, o
poveste mai captivantă, dacă o mai
lasă în viață încă o zi.
Profesorul le împarte elevilor niște
fișe de documentare despre
perspectiva narativă. Profesorul
realizează un ciorchine pe tablă în
care completează perspectiva narativă
și focalizarea corespunzătoare. Elevii
sunt solicitați să lectureze
informațiile de pe fișă și să identifice
perspectiva narativă din fiecare dintre
cele nouă povestiri. Având harta
conceptuală sub formă de ramă în
fața ochilor, le este mult mai ușor să –
și amintească textul.
Profesorul le împarte elevilor niște
fișe de lucru. Elevii sunt invitați să
descopere tipurile de naratori și să
completeze în dreptul fiecăruia
numel e unui narator din Hanu
Ancuței

Elevii citesc
informațiile de pe
fișă, își iau notițe
și încearcă să
identifice
perspectiva
narativă din fiecare
povestire.

Elevii vor fi atenți
la afirmațiile de pe
fișa de lucru și vor
identifica tipul de
narator din fiecare
povestire.

Problematizare
Conversația

Problematizare
Conversaț ia

Reflecție
asupra
activității
Consolidarea Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi cunoștințele pe Am discutat despre
povestirea în ramă
Hanu Ancuței și
despre tipurile de Conversația

140 cunoștințelor care le -am învățat ora aceasta?

naratori și
perspective
narative. Aceste
cunoștințe ne
permit să înțelegem
caracteristicile
povestirii în ramă,
să identificăm
perspectiva
narativă și
naratorul dintr -un
text. Comparând
poveștile trecutului
cu societatea
actuală, constatăm
că fiecare dintre
noi poate fi
naratorul propriei
povești care poate
fi așezată într -o
ramă a clasei, a
școlii sau a vârstei.
Temă Ora viitoare, sala de clasă se va
transforma în „Hanul cu povești ”.
Stabiliți echipe de câte trei -patru
membri și pregătiți o scurtă poveste
pe care să o puneți în scenă în fața
clasei. Trei elevi vor fi membrii
juriului și vor evalua poveștile
prezentate, iar un elev va fi naratorul
demiurg care va contura rama în care
va fixa toate poveștile colegilor.
Elevii își notează
tema. Jocul de rol

141 POVESTIRE A ÎN RAMĂ
HANU ANCUȚEI

COMISUL IONIȚĂ HARALAMBIE MOȘ LEONTE ZODIERUL
I. IAPA LUI VODĂ
În drum spre scaunul domnesc,
unde vrea să își caute dreptatea,
comisul Ioniță de la Drăgănești
întâlnește un boier, pe care îl
cinstește cu vin și căruia îi
mărturisește necazurile și
planurile sale, pentru ca ajuns la
domnitor, să îl descopere în
necunoscutul acela pe însuși
vodă Mihalache Sturza, care îi
face dreptate.
Caracter umoristic II. HARALAMBIE
Călugărul Gherman de la Durău
transformă o legendă î ntr-o
poveste: el se duce la Iași să se
închinela Biserica Sfântul
Haralambie, ridicată pentru
pomenirea tatălui său, haiducul
Haralambie, ucis de fratele său,
Gheorghe Leondari, la porunca lui
Vodă. Pentru ispășirea păcatului de
a-și fi ucis fratele, aces ta a clădit
biserica.
Caracter justițiar III. BALAURUL
Cucoana Irinuța (un demon
feminin) îi vine de hac soțului
său, boierul Năstasă Bolomir,
(vestit că ii mureau nevestele) cu
ajutorul unui zodier care ii
ascunde boierului infidelitatea
soției, cu ajuto rul celeilalte
Ancuțe și al unei tornade
asemuită cu un balaur care l -a
aruncat pe boier într -o râpă.

Caracter fantastic

NECULAI ISAC
IENACHE COROPCARUL
CONSTANTIN MOȚOC
IV. FÂNTÂNA DINTRE PLOPI
Neculai Isac s -a lăsat ispitit de
erosul tulbure î ntruchipat de
țigăncușa Marga și a fost atras
într-o cursă de către ceilalți
țigani. Ele iese din luptă
însemnat pe viață: îșipierde
ochiul drept, iar tânăra este
aruncată în fântână (locul lor de
întâlnire) ca pedeapsă pentru a fi
ascultat de glasul iubir ii și nu de
legea neamului său.
Caracter erotic V. CEALALTĂ ANCUȚĂ
Meșterul Ienache Coropcarul, un
negustor ambulant, relatează
povestea de dragoste dintre răzeșul
Todiriță Catană și duduca Varvara,
sora unui boier. Încainte de a fi dus
la închisoare și f ata la mănăstire,
toți se opresc la han, de unde
Todiriță o răpește pe Varvara și
ajutați de cealaltă Ancuță, cei doi
îndrăgostiți scapă de urmăritori și
ajung în țara ungurească.
Caracter erotic VI. JUDEȚ AL SĂRMANILOR
Ciobanul Constantin Moțoc
povesteșt e istoira unui țăran
trădat de soție, chinuit pe nedrept
de boierul Răducan Chioru.
țăranul se întovă -rășește cu
haiducul Vasile cel Mare, spre a –
și face dreptate. Haiducul
hotărăște să -l ajute și l -au lovit cu
cuțitele pe boier până când au
văzut ochiul c hiorului deschis.

Caracter justițiar

DĂMIAN CRISTIȘOR
ORBUL CONSTANDIN
ZAHARIA FÂNTÂNARUL
VII. NEGUSTOR LIPSCAN

Întors de la Lipsca, negustorul
Dămian Cristișor povestește
despre minunile civilizației
moderne: despre drumuri, târguri
apusene, despre nemți ca despre
o altă ume: cu tren, cu case cu
etaj, oameni cu alte obiceiuri și
un alt mod de viață.

Caracter memorialistic VIII. ORB SĂRAC
Orbul Constandin este dus de baba
Salomeia la Cetatea Domniei de la
Iași, să se roage la Sfânta Cuvioasă
Parascheva. Povestea pune în
antiteză destinul anonim, dar
împăcat cu sine al unui orb sărac și
cel al unui voievod urât de întregul
popor pentru lăcomia și
nedreptățile făcute care piere într –
un accident stupid.
Caracter istoric IX. ISTORISIREA ZAHARIEI
FÂNTÂNARUL
Este nu numai povestirea
construirii unei fântâni, ci și a
victoriei iubirii imposibile dintre
fiica unui boier, duduca Aglăița,
și răzeșul Ilieș Ursachi,
binecuvântați de Vodă Călimah
cu toată opoziția boierului
Dimachi Mârza.

Caracter erotic

Caracter etic exemplar
Pe autor îl simțim prin zece voci narative: zece naratori din care unul e comun, răspunzător
pentru organizarea întregului text, prezent între povestiri și făcând legătura între acestea .

142 FIȘĂ DE DOCUMENTARE
PERSPECTIVA NARA TIVĂ. FOCALIZAREA

Perspectiva narativă este un concept prin care se definește punctul de vedere al
naratorului în raport cu universul diegetic (modul narativ de expunere) și cu personajele
care evoluează în spațiul ficțiunii artistice. În ceea ce privește relația dintre narator și
personaj (actant), ele se leagă de așa numita perspectivă narativă și de „profunzimea
perspectivei narative ” pe care G. Genette le reunește în conceptul de „focalizare ”.
Perspectiva omniscientă / obiectiv ă / extradiegetică / hete rodiegetică – îi
corespunde focalizarea zero
– naratorul îmbrățișează un punct de vedere omniscient (știe totul despre
personajele sale: informații biografice, reflecții interioare, trăiri psihoafective), oferind
cititorului informații complete, dar fără să adauge un punct de vedere (vision par derrière –
dindărăt), fără a manipula cititorul;
– naratorul și cititorul știu mai mult decât știe personajul;
– viziunea sa este precum privirea demiurgului / a divinității care știe tot ce a fost
și va urma în des tinul personajelor;
– El descrie, interpretează și motivează trăirile cognitive și afective, precum și
stările de conștiință ale personajelor sale ( Ion de Liviu Rebreanu);
– predomină narațiunea la persoana a III -a, naratorul nu este personaj
Perspectiva i nternă / subiectivă / intradiegetică / autodiegetică îi corespunde
focalizarea internă
– naratorul împrumută punctul de vedere al unuia sau al mai multora dintre
personajele sale construind o narațiune personalizată: naratorul adoptă punctul de vedere al
unui personaj -narator,
– naratorul nu știe și nici nu spune ceea ce știu ceilalți actori pentru că focalizarea
internă restrânge informația la punctul de vedere al câtorva personaje
– realitatea este percepută și interpretată subiectiv, din punctul de ved ere al
personajului (ce vede, ce aude, ce gândește eroul – perspectiva avec/ din interior);
a) focalizare internă fixă – punctul de vedere al unui singur personaj (de exemplu,
Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , de Camil Petrescu)
b) focal izare internă variabilă – punctul de vedere al mai multor personaje (de
exemplu, Patul lui Procu st, de Camil Petrescu)
– narațiunea se face la persoana I, naratorul fiind personajul întâmplărilor narate

143 Perspectiva uniscientă / externă / de tip martor / homodiegetică îi corespunde
focalizarea externă
– este folosită narațiunea la persoana a III -a (lipsită de omnisciență), îmbrățișează
un punct de vedere uniscient
– narațiunea poate fi și la persoana I, dar naratorul nu este personaj, ci doar un
martor, avâ nd același punct de vedere uniscient;
– tip neutru (un martor observă personajele din exterior, înregistrate parcă de un
aparat fotografic);
– naratorul știe mai puțin decât personajele însele și nu -i permite cititorului
accesul la gândurile și intențiil e personajului
– Naratorul se situează în perspectiva de observator imparțial al evenimentelor
asupra cărora are o perspectivă limitată
Pluriperspectivism / focalizare multiplă (variabilă / difuză):
– multiplicarea perspectivelor este generată de prolifer area vocilor narative;
– Toate tipurile de focalizare pot alterna înlocuindu -se una pe alta sau pot coabita
în interiorul aceluiași text ilustrând preferința autorului pentru diversitate sau conferindu -i
operei modernitate
– trecerea de la un tip de focal izare la altul produce o ruptură de perspectivă sau o
ambiguizare prin transferul de perspectivă (punctul de vedere al naratorului este înlocuit de
perspectiva unui personaj – discursul rămâne al naratorului, dar punctul de vedere este al
personajului existând și posibilitatea confundării naratorului propriu -zis cu naratorul –
personaj sau a personajului cu naratorul -personaj ).

144 FIȘĂ DE LUCRU
TIPURI DE NARATOR99

Completează spațiile punctate cu numele naratorilor din volumul Hanu Ancuței.
1. Din p unct de vedere al raportului narator – diegeză:
a. NARATOR EXTRADIEGETIC / NARATOR DEMIURG …………………………
– privește din afară, nu este implicat în diegeză, dă impresia ca el a creat -o,
– narează la pers. a III -a
b. NARATOR MARTOR …………………………………………………………………
– asistă, dar nu influențează evenimentele
c. NARATOR MESAGER …………………………………………………………………
– îndeplinește numai rolul de transmițător al unei întâmplări auzite
d. NARATOR INTRADIEGETIC / NARATOR -PERSONAJ ………………………
– este implicat în diegeză, este personaj
– narează la persoana I dacă el este eroul, dacă nu la persoana a III -a
– prezent de obicei în povestirea în ramă

2. Din punct de vedere al raportului narator – informație deținută:
a. NARATOR OMNISCIENT ……………………………………………………………
– știe tot, vede tot,
– viziune de ansamblu asupra universului ficțional
b. NARATOR UNISCIENT / COLPORTOR ……………………………………………
– deține informații dintr -o singură sursă
– observator

3. Din punct de vedere al raportului narator – informație livrată:
a. NARATOR CREDITABIL – spun e tot ce știe… ………………………………………
b. NARATOR NECREDITABIL – nu spune tot……… …………………………………

99 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina,
Instanțele narrative: autor, narator, personaj , www. didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale –
didactice/instantele -narative -autor -narator -personaj , În prezenta lucrare, includem o variantă revăzută și
adăugită.

145 4. Din punct de vedere al raportului narator – discurs narativ
a. NARATOR HETERODIEGETIC ………………………………………………………
– povestește la persoana a III -a
– nu e personaj
b. NARATOR HOMODIEGETIC ………………………………………………………
– povestește la persoana I
– e martor, actor -martor, ascultător
c. NARATOR AUTODIEGETIC …………………………………………………………
– povestește la persoana I
– e actorul, personajul întâmplărilor narrate

5. Din punct de vedere al artificiului uzitat:
a. NARATOR EXPRIMAT ………………………………………………………………
– cel care afirmă că el povestește, nu ascunde acest lucru, nu apelează la alte instanțe
narative secundare
– poate fi:
* NARATOR IMPLICAT DRAMATIZAT ………………………………………………
– în cazul dublei perspective: una contempora nă (a unui jurnal), alta ulterioară (de
prelucrare a romanului) = cel care știe și trăiește în ce scrie, lui i s -a întâmplat ce scrie
* NARATOR NEIMPLICAT …………………………………..…………………………
– cel care nu e eroul întâmplărilor am să vă povestesc o istorie
b. NARATOR NEEXPRIMAT ……………………………………………………………
– povestește la persoana a III -a și nu e simțit de către cititor
– poate fi:
* NARATOR NEIMPLICAT, OBIECTIV ………………………………………………
– nu comite nicio abatere de la impersonalitate zâna avea ochi albaștri
* NARATOR TRĂDAT ………………… …………………………………………………
– comite abateri aparent inconștiente de la impersonalitate zâna avea ochi frumoși
* NARATOR INTERESAT ………………………………………………………………
– se abate conștient de la impersonalitate adresându -i-se cititorului pentru a -i face mai
plăcută, mai acces ibilă istoria zău că zâna avea ochi albaștri.

146 SCHEMA TABLEI

HANU ANCUȚEI – POVESTIRE ÎN RAMĂ

Pluri –
perspectivism –
focal izare
multiplă
Perspectiva
uniscientă /
externă –
focalizarea
externă Perspectiva
internă /
subiectivă –
focalizarea
internă Perspectiva
omniscientă /
obiectivă –
focalizarea zero

Pespectiva
narativă –
focalizarea

147 ION – PROCES LITERAR
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI : de aprofundare, recapitulare și sistematizare a cunoștințelor ;
COM PETENȚE GENERALE :
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare ș i nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– susținerea argumentată a unui punct de vedere într -o discuție
– compunerea și redactarea depozițiilor, declarațiilor, pledoariilor, anchetelor p e baza
unei lecturi aprofundate a romanului și utilizând limbajul specific stilului juridic;
– rezumarea secvențelor – cheie legate de destinul tragic al personajului Ana ;
– stabilirea în mod corect a ,,capetelor de acuzare” pentru personajul Ion, argumentând
cu secvențe din roman;
– formularea de întrebări relevante și răspunsuri adecvate situației de comunicare ce se
creează în derularea procesului, după modelul argument – contraargument;
– caracterizarea sintetică a personajelor Ana și Ion, făcând apel la secven țele narative
discutate și la păreri critice;
– întocmirea dosarului procesu lui care, în final, va cuprinde : o prezentare sumară a
cazului pus în dezbatere – Este Ion vino vat moral pentru moartea Anei? –, depoziț iile
martorilor și rezumatul an chetei, rechizi toriul procurorilor și pledoariile apărătorilor și
o concluzie – verdict asupra cazului dezbătut; pentru agrementarea procesului, dosarul
va mai cuprinde: xerografieri cu citate elocvente din text, secvențe din ecranizarea
,,Blestemul pământului – blestemu l iubirii”, regia Mircea Mureșan, imagini grafice
(desene, ilustrații) care surprind imagini, citate sau simboluri relevante;
– formularea concluziilor procesului dezbătut și exprimarea opinii despre complexitatea
personajelor implicate;
– utilizarea limbajulu i specific eroilor cărții, respectiv registrul stilistic adecvat situației
de comunicare de tip juridic ;
– dovedirea interesului și a motivației intrinseci pentru lectură prin șansa pe care le -o
oferă procesul literar de a deveni ,,judecătorii’’ personajel or cărții;

148 – jucarea rolurilor stabilite, exprimând atitudini și reacții potrivite personajelor pe care le
întruchipează.
STRATEGIA DIDACTICĂ (mixtă)
METODE ȘI PROCEDEE: – jocul de rol, harta conceptuală de tip schelet de pește, studiul
de caz, problematizar ea, conversația euristică, discuția colectivă și dezbaterea, explicația,
povestirea.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: laptop, videoproiector, ecran proiecție, dosarul
proceesului, realia – probe în proces -, xerografieri cu citate elocvente din text, secvențe din
ecranizarea ,,Blestemul pământului – blestemul iubirii”, regia Mi rcea Mureșan, imagini
grafice ( desene, ilustrații ) care surprind imagini, citate sau simboluri relevante, fișe de
lucru, duplex, tablă ;
BIBLIOGRAFIE:
– Călinescu, George, Istoria literaturii ro mâne de la origini și până în prezent ,
București, Editura Minerva, 1982;
– Chevalier, Jean și Gheerbrant, Alain, Dicționar de simboluri, vol.I – III, București,
Editura Artemis, 1994;
– Rebreanu, Liviu, ION, Editura Minerva, București, 1974;
– Manolescu, Nicolae , Arca lui Noe, București, Editura 100+1 Gramar, 2000 ;
– Vianu, Tudor, Scriitori români din secolul XX, București, Editura Minerva, 1979;
– https://www.didactic.ro/materiale -didactice/31902_proces -literar -ion-liviu-rebreanu
accesat în 13.10.2018 , ora 17.35
DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenți lor. Pregătirea pentru
lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în realizarea
temei? Elevii citesc tema,
iar situațiile mai
dificile sunt
discutate,explicate. Conversația și
explicația.

149 Desc hiderea
cadrului
tematic

Anunțarea
noii lecții.

Anunțarea
competențelor
vizate În lecția de astăzi vom realiza un
proces literar
– pregătirea elevilor pentru susținerea,
în bune
condiții, a activității;
– organizarea și decorarea sălii pentru
crearea atmosferei specifice unei săli
de tribunal
Profesorul no tează titlul lecției pe
tablă: Ion – Proces literar
Lecția de astăzi are în vedere mai
multe competențe:
– dezvoltarea capacității de analiză a
diferitelor probleme controversate
– exersarea abilităț ilor de comunicare
în spațiul public, de gândire critică și
de argumentare logică
– acționarea și participarea inteligentă
în viața socială,
– investigarea și analizarea
problemelor importante ale lumii
contemporane,
– dezvoltarea abilităților de a fi cr itici
și constructivi în abordările asupra
unui subiect
Profesorul explică etapele procesului.
Doi dintre elevi vor juca rolul
avocaților și vor urmări măsura în
care participanții (personajele
romanului) reușesc să argumenteze
convingător, să organizeze
prezentarea, să răspundă prompt și
analitic contraargumentelor echipei

Elevii notează titlul
în caiete.

Joc de rol

Explicația

Explicația

150 oponente și dacă argumentele lor sunt
persuasive.
Nu în ultimul rând, ascultarea atentă,
toleranța, umorul și fair play -ul
contează în acordarea deciziei. Juriul
este format dintr -un num ăr impar de
arbitri, care sunt invitați să nu ia în
considerare opinia personală asupra
temei puse în discuție. Există și un
judecător care va audia acest proces
literar.
Pentru că procesul de astăzi este unul
literar, recomand ca participanții să
insereze în pledoariile lor și exerciții
de analiză literară.
Grefierul anunță dosarul pentru
procesul ce urmează să aibă loc și
face apelul părților aflate în proces;
Președintele Comisiei de anchetă
informează Instanța cu privire la
subiectul cazului dezbătut a nunțând
,,capetele de acuzare” pentru Ion Pop
al Glanetașului;
Secretarul le notează pe tablă;

Anchetatorul rezumă faptele,
prezentând probele și scena filmată a
seducerii Anei, a comportamentului
violent, a sinuciderii Anei, a păcălirii
lui George, a i spitirii Floricăi;
Informațiile prezentate sunt desprinse
din acțiunea romanului, pe baza
cercetărilor întreprinse pe tema ,,Este

Aprodul anunță
intrarea în sală a
Instanței;
Elevii vor juca rolul
personajelor
romanului,
judecătorul
procesului, cei doi
avocați: al apărării,
respectiv al acuzării.
Vor păși pe rând în
față pentru a
raspunde întrebărilor
avocaților.
Fiecare elev va juca
rolul în care a fost
distribuit, utilizând
registrul stilistic
potrivit: colocvial,
regional, respectiv
juridic;

Problematizare
și conversație

Joc de rol

Jocul de rol

Problematizare

Conversația
euristică

151 Ion vinovat moral pentru moartea
Anei?”
Audierea ,,martorilor’’ acuzării și ai
apărării se va desfășura sub formă de
dezbatere în care procurorii și avocații
își construiesc cazul prin formulare de
întrebări, având și dreptul de a
interveni cu obiecții și comentarii;
aceștia lucrează în echipă,
schimbându -și argumentele și
contraargumentele în funcție de cum
se derulează procesul ; ultimul audiat
va fi inculpatul;
În timpul audierii se vor utiliza
secvențe din film care să puncteze
principalele acțiuni sau atitudini care
incriminează sau apără acuzatul;
După fiecare audiere, grefierul va
nota pe flipchart trăsături ale
personajelor Ana și Ion, așa cum reies
ele din discuții;
Se vor cita păreri ale criticilor literari
care să confere autoritate discursului
argumentativ susținut de fiecare elev;
astfel, și critica literară va deveni
martor – cheie în judecarea lui Ion;
După terminare a cercetării
judecătorești, judecătorul dă cuvântul
părților pentru dezbaterile de fond:
rechizitoriul acuzării și pledoaria
finală a apărării;
Cei trei jurați vor delibera, profesorul
amintindu -le că sunt invitați să nu ia

Secretarul realizează
pe tablă un schelet
de pește cu vinovăția
lui Ion. Harta
conceptuală este
completată pe
măsură ce se aduc
dovezi ale faptelor
inculpatului.

Elevii încearcă să -și
expună propriile
păreri, intrând în
pielea personajului,
pe de o parte, și
dovedind o bună
cunoaștere a textului,
pe de altă parte.

Elevi i – avocați vor
face apel la
fragmente din text
pentru a -și susține
pledoariile.

Harta
conceptuală de
tip schelet de
pește

152 în considerare opinia personală asupra
temei puse în discuție, ceea ce
contează cu adevărat în acordarea
deciziei fiind ascultarea atentă,
toleranța, umorul și fair play -ul.
Completul de judecată deliberează iar
judecătorul anunță verdictul și
stabilește sentința de condamnare;
În moment ul în care jurații își vor
exprima punctul de vedere privitor la
desfășurarea procesului, aceștia vor
argumenta, pe rând, din ce motive au
considerat că o anumită echipă s -a
remarcat în susținerea pledoariei sale
Se realizează o dezbaterea cu întreaga
clasă asupra procesului cât și asupra
sentinței, stabilindu -se consecințele
nefaste ale comportamentului
personajului principal dar și aspectele
pozitive ale caracterului acestuia;
Se fac aprecieri realiste, stimulatoare
și încurajatoare referitoare la modul î n
care completul de judecată și părțile
aflate ,,în proces’’ s -au pregătit, și -au
îndeplinit rolurile și asupra calității
dezbaterilor purtate ;
Se notează elevii care s -au evidențiat
în mod special prin argumentări
corecte, complete, pertinente.
Reflecție
asupra
activității
Despre ce am discutat astăzi?

Am realizat un
proces literar
pornind de la o
problematică a lumii Conversația

153

contempo -rane
referitoare la
capacitatea bani lor
de a aduce fericirea,
temă abordată de
Liviu Rebreanu în
romanul Ion.
Consolidarea
cunoștințelor

Concluzii Cum vom putea folosi cunoștințele
despre romanul pe care le -am învățat
ora aceasta?

Profesorul concluzionează că adevăru l
nu este final, ci deschis îmbunătățirii,
iar discuția critică este singura care ne
duce mai aproape de adevăr,
subînțelegându -se faptul că fiecare
dintre părți are, în aproape egală
măsură, dreptate.

Profesorul îi va felicita pe toți
participanții la pr oces și le va reaminti
că în această situație nu există
învingători și învinși, scopul lecției
fiind un pretext pentru exersarea
abilităților de comunicare în spațiul
public, de gândire critică și de
argumentare logică, și nu o încercare
de a stabili valoa rea de adevăr a uneia
din cele două poziții expuse. Așadar, Aceste cunoștințe ne
permit să acționăm și
să participăm active
și inteligent în viața
socială, să
investigăm și să
analizăm probleme
impor tante ale lumii
contemporane, să
fim critici și
constructivi în
abordările asupra
unui subiect. În plus,
Comparând poveștile
trecutului cu
societatea actuală,
constatăm că setea
de înavuțire continuă
să pună stăpânire pe
mințile și faptele
oamenilor din
realitate, nu numai
din ficțiune.

154 competențele vizate la începutul
lecției au fost atinse.
Temă Realizați un eseu nestructurat, de
minimum două pagini, cu titlul
„Vinovăția morală în lumea ficțiunii
și în lumea reală” Elevii își notează
tema.

SCHEMA TABLEI

ION
– PROCES LITERAR –
Capete de acuzare:
– Înșel ătorie
– Violență domestică Ion este vinovat moral pentru moartea Anei
– Vătămare corporală

Vinovăția
lui Ion Ispitirea Floricăi Seducerea Anei
Păcălirea lui George Comportamentul violent

155 ULTIMA NOAPTE DE DRAGOSTE, ÎNTÂIA NOAPTE DE RĂZBOI
DE CAMIL PETRESCU
DEZBATERE LITERARĂ
SCENARIU DIDACTIC

TIPUL LECȚIEI: de verificare și evaluare a cunoștințelor și deprinderilor ;
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor,
în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în r eceptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
SUBIECTUL: Dezbatere literară pe tema „A fost sau n -a fost iubire adevărată între
protagoniștii romanul ui camilpetrescian? ”
COMPETENȚE SPECIFICE:
– Folosirea unor modalitati diverse de întelegere si de interpretare a textului literar studiat;
– Utilizarea adecvata a achizitiilor lingvistice în întelegerea si în producerea diverselor
texte;
– Utilizarea adec vata a conceptelor de teorie a literaturii în analiza si în discu tarea textului
studiat
– dezvoltarea capacității de analiză a diferitor probleme controversate
– exersarea abilităților de comunicare în spațiul public, de gândire critică și de argumentare
logică
– acționarea și participarea inteligentă în viața socială,
– investigarea și analizarea problemelor importante ale lumii contemporane,
– dezvoltarea abilităților de a fi critici și constructivi în abordările asupra unui subiect
STRATEGIA DIDACTICĂ (mixtă)
METODE DIDACTICE: explicația, problematizarea, conversația euristică,
brainstormingul, demonstrația, metoda ciorchinelui, munca pe grupe.

156 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru, tablă, manualul, cărți conținând opera
literară studiată, fișe de eval uare / observare a echipelor participante la dezbatere, fișe cu
citate etc.
BIBLIOGRAFIE:
• Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată ,
Editura Eurocart, Iași, 2003;
• Cerghit, I. , Metode de învățământ , Editura didactică și Peda gogică, București,
1998;
• Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Cluj, Editura Dacia, 1995;
• Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, București, Editura 100+1 Gramar, 2000;
• Pânișoară, Ion Ovidiu , Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2008;
• Petrescu, Camil , Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura
Curtea Veche Publishing, București, 2009;
• Simion, Eugen; Florina Rogalski, Elena Oproiu, Limba și literatura română. Sudiul
de caz și dezbaterea, Editura Corint, București, 2011.

DESFĂȘURAREA L ECȚIEI

Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea
pentru lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru
astăzi? Ați întâmpinat dificultăți
în realizarea temei? Elevii citesc tema, iar
situațiile mai dificile sunt
discutate, explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic
Anunțarea noii
lecții.
Anunțarea
competențelor
vizate În le cția de astăzi vom realiz a o
dezbatere literară pe tema A fost
sau n -a fost iubire între
protagoniștii romanulu i.
Profesorul notează titlul lecției p e
tablă: A fost sau n -a fost iubire
între protagoniștii romanului –
Dezbatere literară

Elevi i notează titlul în
caiete.

Problematizare
și conversație
Explicația

Explicația
Dezbaterea
Pentru a nu

157

Transmiterea
noilor
cunoștințe Lecția de astăzi are în vedere mai
multe competențe:
– dezvoltarea capacității de
analiză a diferitor probleme
controversate
– exersarea abilităților de
comunicare în spațiul public, de
gândire critică și de argumentare
logică
– acționarea și participarea
inteligentă în viața socială,
– investigarea și analizarea
problemelor importante ale lumii
contemporane,
– dezvoltarea abilităților de a fi
critici și constructivi în abordările
asupra unui subiect
Profesorul explică regulile
dezbaterii.
Participanții apăra o poziție
folos ind argumente susținute de
dovezi, nu doar de opinii.
Indiferent de format, ceea ce este
important de subliniat este că
tema dezbaterii reprezintă în
primul rând, un pretext pentru
exersarea abilităților de
comunicare, de gândire critică și
de argumentare logică, și nu o
încercare de a stabili valoarea de
adevăr a uneia din cele doua
poziții expuse.
Principiile etice ale dezbaterilor

exista riscul ca
elevii să se
simtă
manipulați și
încurajați să fie
ipocriți (să
susțină o teză
în care nu
cred), rolurile
de afirmator și
negator nu au
fost distribuite
aleatoriu,
fiecare elev
având
posibilitatea să
se gândească
ce poziție va
adopta.
Cu riscul de a
nu fi
echilibrate cele
două echipe,
profesorul i -a
încurajat să se
documenteze
și să aleagă
echipa din care
doresc să facă
parte.

158 sunt reflectate în respectul față de
coechipieri și adversarii de idei,
manifestarea unui comportament
civilizat.
Trei dintr e colegii voștri vor juca
rolul arbitrilor și vor urmări
măsura în care participanții
reușesc să argumenteze
convingător, să organizeze
prezentarea, să răspundă prompt
și analitic contraargumentelor
echipei oponente și dacă
argumentele lor sunt persuasive.
Nu în ultimul rând, ascultarea
atentă, toleranța, umorul și fair
play-ul contează în acordarea
deciziei.
Pentru că dezbaterea de astăzi
este una literară, recomand ca
participanții să insereze în
pledoariile lor și exerciții de
analiza literară.
După cum bine știți, moțiunea a
fost anunțată de trei săptămâni,
pentru ca fiecare elev în parte să
se poată pregăti și să găsească
dovezi în sprijinul poziției sale.
Pentru început, vă propun un
exercițiu ușor: să stabilim
împreună sensurile lexemului
prinicpal d in moțiune: „iubire”.
Profesorul notează ideile elevilor
pe tablă, în câte un ciorchine.

Elevii încearcă să -și
expună propriile păreri:
Iubire = afecțiune,
sentiment puternic,
dorință, admirație,
dragoste, simpatie,

Problematizare
Brainstorming
(Asaltul de
idei)

159
Elevii sunt conduși spre
descoperirea semnificațiilor
titlului sugerându -li-se câteva
posibile sensuri.

Totodată, elevii sunt solicitați să
găsească și câteva sensu ri opuse
termenului de „iubire” . Pofesorul
va nota câteva pe tablă, în alt
ciorchine.

Odată stabilite sensurile
cuvântului din moțiune,
dezbaterea poate începe: „A fost
sau n -a fost iubire între
protagoniștii romanului?”

Profesorul conduce discuția,
astfel încât să se observe că există
foarte multe argumente atât pro,
cât și contra moțiunii. Se va da
startul dezbaterii literare, iar cele
două echipe vor costrui o
polemică, fiecare participant
expunându -și argumentele sau
contraargumentele uzitând de
opera literară studiată. erotism, împărtășire,
atașament suflete sc,
îndrăgire, împlinire,
întregire, atracție,
îndrăgostire, amor,
plenitudine, pasiune.
Elevii încearcă să -și
expună propriile păreri:
Iubire ≠ gelozie, ură,
chin, incertitudine,
orgoliu, frământare,
obsesie, egoism,
nemulțumire, stres.
Elevii vor face apel la
paginile romanului

Fiecare echipă va aduce
ca dovezi în sprijinul
poziției adoptate citate
din roman, opinii critice
sau chiar propriile
interpretări. Elevii vor fi
atenți la afirmațiile
colegilor lor și gândind
critic vor căuta să
combată cele afirmate cu
exemple pertinente.

Problematizare
Brainstorming
(Asaltul de
idei)

Problematizare

Conversația
euristică

160 Cei trei jurați vor delibera,
profesorul amintindu -le că sunt
invitați să nu ia în considerare
opinia personală asupra temei
puse în discuție, ceea ce contează
cu adevărat în acordarea deciziei
fiind ascultarea atentă, toleranța,
umorul și fair play -ul.
În momentul în care arbitrii își
vor exprima punctul de vedere
privitor la desfășurarea dezbaterii,
aceștia vor argumenta, pe rând,
din ce motive au considerat că o
anumită echipă s -a remarcat în
susținerea pledoariei sale.
Reflecție
asupra
activității

Consolidarea
cunoștințelor

Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi
cunoștințele pe care le -am învățat
ora aceasta?

Am discutat despre o
problematică a lumii
contemporane referitoare
la capacitatea
sentimentului de iubire
de a aduce fericirea, temă
abordată de Camil
Petrescu în romanul său
Ultima noapte de
dragoste, întâia noapte
de război .
Aceste cun oștințe ne
permit să acționăm și să
participăm inteligent în
viața socială, să
investighem și să
analizăm probleme
importante ale lumii Conversația

161

Conc luzii

Profesorul concluzionează că
adevărul nu este final, ci deschis
îmbunătățirii, iar discuția critică
este singura care ne duce mai
aproape de adevăr,
subînțelegându -se faptul că
fiecare dintre părți are, în aproape
egală măsură, dreptate.
Prin urmare, profesorul îi va
felicita pe toți participanții la
dezbatere și le va reaminti că în
această situație nu există
învingători și învinși, scopul
lecției fiind un pretext pentru
exersarea abilităților de
comunicare, de gândire critică și
de argumentare logică, și nu o
încercare de a stabili valoarea de
adevăr a uneia din cele două
poziții expuse. Așadar,
competențele vizate la începutul
lecției au fost atinse. contemporane, să fim
critici și constructivi în
abordările asupra unui
subiect.
Temă Scrieți un eseu argu mentativ
pornind de la moțiunea dezbaterii
literare de astăzi: A fost sau n -a
fost iubire între protagoniștii
romanului? Elevii își notează tema.

162 SCHEMA TABLEI
A fost sau n -a fost iubire între protagoniștii romanului camilpetrescian?
– DEZBATERE LITE RARĂ –

PASIUNE

DORINȚĂ

ATRACȚIE

SENTIMENT
PUTERNIC
AFECȚIUNE

ADMIRAȚIE
ÎMPLINIRE
DRAGOSTE
IUBIRE
=

URĂ

NELINIȘTE

VANITATE

EGOISM
OBSESIE
FRĂMÂNTARE
INCERTITUDINE
GELOZIE
IUBIRE
≠

163 FIȘA DE EVALUARE A ECHIPELOR PARTICIPANTE LA DE ZBATEREA
LITERARĂ

ECHIPA
AFIRMATOARE CRITERII ECHIPA
NEGATOARE

Calitatea argumentării/
contraargumentării
(selectarea argumentelor,
pertinența acestora)

Calitat ea dovezilor

Modul de prezentare (coerența,
concizia, adecvarea limbajului,
mijloace paraverbale și nonverbale,
formatul argumentării – etapele de
construcție a unui argument /
contraargument)

Asumarea rolului (măsura în care
vorbitorul se arată convins de ceea
ce susține)

Atitudine (toleranță, fairplay)

164 ENIGMA OT ILIEI
DE GEORGE CĂLINESCU
SCENARIU DIDACTIC

TIPUL LECȚIEI: de fixare și consolidare a priceperilor și deprinderilor;
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în diverse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– Definirea realismului și cunoașterea trăsăturilor curentului;
– Incadrarea romanului în realismul balzacian;
– Identificarea trăsăturilor care fac posibilă încadrarea romanului în acest curent lit erar;
– Familiarizarea elevilor cu alte opinii critice;
STRATEGIA DIDACTICĂ (mixtă)
METODE ȘI PROCEDEE: – acrostihul, SINELG, problematizarea, conversația euristică,
discuția colectivă, explicația.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru, manualul, romanul Enigma Otiliei, de
George Călinescu
BIBLIOGRAFIE:
– Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată , Editura
Eurocart, Iași, 2003;
– Călinescu, George, Enigma Otiliei , Editura Litera Internațional, București, 2010;
– Cerghit, Ioan , Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998
– Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995;
– Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, București, Editura 100+1 Gramar, 2000;
– Pânișoară, Ion Ovidiu , Comunicare eficie ntă, Editura Polirom, Iași, 2008 ;

165 DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților.
Pregătirea pentru lecție. Conversația
Verificarea
temei
Deschiderea
cadrulu i tematic
Anunțarea noii
lecții.
Anunțarea
competențelor
vizate

Ce ați avut de pregătit pentru
astăzi?
Ați întâmpinat dificultăți în
realizarea temei?
În lecția de astăzi vom
discuta despre realismul
balzacian.
Profesorul no tează titlul
lecției pe tablă: Enigma
Otiliei – roman realist
balzacian
Lecția de astăzi are în vedere
mai multe competențe:
definirea realismului și
cunoașterea trăsăturilor
curentului; incadrarea
romanului în realismul
balzacian; identificarea
trăsăturilor care fac posibilă
încadrarea romanului în
acest curent literar;
familiarizarea cu alte opinii
critice; Elevii citesc tema, iar
situațiile mai dificile sunt
analizate pe tablă împreună
cu profesorul.

Elevii notează titlul în
caiete.

Conversația și
explicația.

Prob lematizare
și conversație

Explicația

Pentru început, își mai
amintește cineva ce este
realismul?
Relismul este un curent
literar inițiat în Franța, în
secolul al XIX -lea, ca o
mișcare culturală menită să Problematizare
Conversația

166

Care sunt trăsăturile acestui
curent literar?

Realismul balzacian, numit
și realism critic, este inspirat
din stilul scriitoru lui Honore
de Balzac, cel mai important
reprezentant al realismului
francez. Într -un timp în care
romantismul era orientarea
literară dominantă, Balzac
critica în romantism
neaderența la realitate. În
special insistă el asupra
veridicității artei, asupra
legării creației de realitatea
timpului: imaginea artistică
este viabilă numai când ea
reprezintă o reflectare
completă a epocii.
Care sunt trăsăturile
realismului balzacian?
reflecte realitatea veridic,
obiectiv
Elevii amintesc trăsăturile
curentului:
– obiectivitatea perspectivei
narative
– oglindirea veridică a
realității contemporane a
omului surprins în mediul
său social, familial, în viața
de zi cu zi,
-principiul mimesisului
(imitație a realului)
– personaje tipice surprinse
în împrejur ări tipice.

Elevii amintesc trăsăturile
curentului:
– existența unui conflict
centrat asupra averii care
determină prezența a două

Problematizare
Conversația

Explicația

Problematizar e
Conversație

167

Pentru a vă fixa trăsăturile
realismului balzacian, vă
propun să compuneți un
acrostih având ca punct de
plecare acest curent literar.
Profesorul scrie inițialele pe
tablă, iar elevii vin pe rând
să completeze acrostihul.

teme: moștenirea și lupta
pentru îmbogățire, precum
și crearea a două peronaje:
avarul și arivistul,
– preocupar ea pentru
fizionomie, aceasta trădând
caracterul,
– naratorul omniscient este
creația lui Balzac,
romancierul ajunge un
observator al lumii, un
secretar, iar prin tehnica
observației realiste, romanul
devine un tablou al epocii, o
fresca socială.
Elevii ră spund solicitărilor.
R
E
A
L
I
S
M

B
A
L
Z
A
C
I
A
N

Problematizare
Metoda
acrostihului
Explicația

168
Profesorul le împarte
elevilor niște fișe de
documentare, încurajându -i
să realizeze lect ura
individuală a textului de pe
fișă. Elevii sunt invitați să
citească textul marcând pe
marginea acestuia niște
semne specifice:
√ dacă informația citită
confirmă ceea ce știau
deja;
+ dacă informația citită
este nouă pentru ei;
– dacă informația
contra zice ceea ce știau;
? dacă ideile citite sunt
neclare sau au nevoie de
lămuriri suplimentare în
legătură cu aceste idei.
Elevii sunt conduși spre
descoperirea semnificațiilor
textului sugerându -li-se
câteva posibile sensuri.
Romanul Enigma Otiliei
abordea ză balzacianismul în
manieră polemică și dozează
tehnicile balzaciene alături
de cele moderne. Scriitorul
își afirmă propria
personalitate literară,
avansând cu ingeniozitate și Elevii încearcă să -și expună
propriile păreri făcând apel
la paginile romanului.

Fiecare va căuta citate din
roman sau chiar propriile
interpretări pentru a încerca
să-și clarifice noile idei.
Elevii v or fi atenți la
afirmațiile de pe fișa de
documentare și gândind
critic vor căuta exemple
pertinente în roman.

Elevii își iau notițe.

Problematizare
Conversația

S.I.N.E.L.G.
(Sistemul
Interactiv de
Notare pentru
Eficientizarea
Lecturii și a
Gândirii)
Această
metodă
asigură
menținerea
implicării
active a
gândirii
elevilor în
citirea unui
text și
monitorizarea
gradului de
înțelegere a
unui conținut
de idei.

Explicația

169 intuiție înspre descoperirea
unor elemente de
modernitate care dau
complexitat e romanului său.
Profesorul conduce discuția,
astfel încât să se observe că
naratorul călinescian nu este
obiectiv, ci mimează
obiectivitatea. De exemplu,
în episodul căutării averii,
personajele din clanul Tulea
sunt tratate cu ironie, o
nuanță etică, nar atorul
arătându -se în această
atitudine interpretativă în
raport cu lumea creată.

Conversația

Reflecție asupra
activității
Consolidarea
cunoștințelor Despre ce am discutat
astăzi?

Cum vom putea folos i
cunoștințele pe care le -am
învățat ora aceasta?

Am discutat despre romanul
realist balzacian Enigma
Otiliei .
Aceste cunoștințe ne permit
să ne familiarizăm și cu alte
opinii critice, să gândim și
să îndrăznim să realizăm
propriile interpretări ale
unui text literar. Conversația
Temă Scrieți un eseu argumentativ
pornind de la opinia critică a
lui Nicolae Manolescu: „La
Călinescu este balzacianism
fără Balzac”. Elevii își notează tema.

170 SCHEMA TABLEI
ENIGMA OTILIEI – ROMAN REALIST BALZACIAN

Realitatea
E oglindită în
Arta
Literară
Indivizii ca personaje tip
Sporirea obiectivității
Mimesis

Ban
Avere
Luptă
Zi de zi
Arivistul
Caracterul e trădat de fizionomie
Imitație a realului
Avar
Narator omniscient

171 FIȘĂ DE DOCUMENTARE

ENIGMA OTILIEI

Citeș te cu atenție fragmentul citat marcând pe marginea acestuia (în spațiile
punctate) niște semne specifice:
√ dacă informația citită confirmă ceea ce știai deja;
+ dacă informația citită este nouă;
– dacă informația contrazice ceea ce știai;
? dacă ideile c itite sunt neclare sau ai nevoie de lămuriri suplimentare în legătură
cu aceste idei.

În materialul Arca lui Noe , Nicolae Manolescu face următoarea precizare:
„___La Călinescu este balzacianism fără Balzac. ___Balzac nu spunea decât ceea ce un
observator oarecare ar fi putut să vadă și să spună. ___Călinescu îi atribuie personajului
părerile și limbajul […]
___Naratorul călinescian este un specialist și își va dovedi pe rând competența
arhitecturală, muzicală, plastică, psihologică, sociologică, estetică e tc. și apelează la un
limbaj profesional și chiar pedant.
___Localurile, casele, zidăria, mediul, gesturile și fizionomia umană, trecutul și viitorul
colectivităților sau indivizilor sunt ca liniile unei palme gigantice în care se poate citi
secretul unive rsului. Balzac e acest chiromant. ___ Universala și magica știință a lui
Balzac apare la Călinescu sfărâmată în nenumărate științe speciale, fiecare cu vocabularul
ei. ___Locul chiromantului l -a luat expertul.
___În romanul călinescian viziunea este a crit icului în mai mare măsură decât a
creatorului: comentariul vieții trece înaintea vieții.
___Obiectivitatea însăși este una paradoxală, căci nu mai desemnează absența din
evenimente a unui narator imparțial sau a demiurgului balzacian, ci amestecul aparent al
unui comentator savant și expert. ”

172 O SCRISOARE PIERDUTĂ
DE ION LUCA CARAGIALE
TIPURI DE COMIC100
SCENARIU DIDACTIC
TIPUL LECȚIEI: fixare și consolidare a priceperilor și deprinderilor
COMPETENȚE GENERALE:
1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii român e în receptarea și în producerea
mesajelor, în diferite situații de comunicare
2. Folosirea modalităților de analiză tematică, structurală și stilistică în receptarea
diferitelor texte literare și nonliterare
3. Argumentarea scrisă și orală a unor opinii în dive rse situații de comunicare
COMPETENȚE SPECIFICE:
– încadrarea textului în specia literară comedie și explicarea semnificației titlului;
– precizarea structurii și semnificațiilor;
– cunoașterea și evidențierea tipurilor de comic;
– evidențierea și explicarea temei ;
– argumentarea apartenenței textului la genul dramatic.
METODE DIDACTICE: conversația euristică, exercițiul, analiza lexicală, demonstrația,
munca pe grupe.
MATERIAL DIDACTIC ȘI BIBLIOGRAFIC: manualul, fișe de exerciții, fișe cu exemple ,
duplex, carioci, bucăți de aluat .
BIBLIOGRAFIE :
– Caragiale, I.L., O scrisoare pierdută , în Teatru , Editura 100+1 Gramar, București,
2003;
– Cerghit, I., Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București, 1998;
– Gaman, Ramona; Mutoiu, Lăcrămioara, Propedeutica și pragmatica textului dramatic ,
Editura Versus, Iași, 2006;
– Ionescu, M.; Radu, I., Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj -Napoca, 1995;

100 Prezenta secvență a fost anterior publicată de subsemnata, în următoarea formă: Haiduc, Valentina,
Comicul în O scrisoare pierdută , www.didactic.ro , https://www.didactic.ro/materiale -didactice/comicul -in-o-
scrisoare -pierduta , În prezenta lucrare, includem o variantă revăzută și adăugită.

173 – Ibrăileanu, Garabet, Numele proprii în opera comică a lui Ion Luca Caragiale, în
Opere, III, Editura Minerva, 1976;
– Pânișoară, Io n Ovidiu , Comunicare eficientă, Editura Polirom, Iași, 2008;

DESFĂȘURAREA LECȚIEI
Momentele
lecției Activitatea profesorului Activitatea elevului Observații
Momentul
organizatoric Notarea absenților. Pregătirea
pentru lecție. Pregătirea pentru lecție. Conversația
Verificarea
temei Ce ați avut de pregătit pentru
astăzi? Ați întâmpinat dificultăți
în realizarea temei? Elevii citesc tema, iar
situațiile mai dificile
sunt explicate. Conversația și
explicația.
Deschiderea
cadrului
tematic

Anun țarea
lecției.

Anunțarea
competențelor
vizate

În lecț ia de astăzi ne vom
îndrepta atenția asupra comediei
O scrisoare pierdută , scrisă de
I.L.Caragiale și mai exact asupra
categoriei estetice la care
apelează scriitorul pentru a -i
conferi operei literare caracterul
de comedie, respectiv comicul.
Profesorul notează titlul lecției
pe tablă.
Lecția de astăzi are în vedere
familiarizarea voastră cu tipurile
de comic și fixarea deprinderilor
de a recunoaște, identifica și
ilustra modalitățile prin care se
realizează, vom efectua exerciții
de analiză literară și de
interpretare a textului.
La sfârșitul lecției fiecare dintre
voi va fi capabil:

Elevii notează titlul î n
caiete.

Explicația

Conversația
Explicația

Explicația

174

să încadreze textul în specia
literară comedie și să explice
semnificația titlului;
să precizeze structura și
semnificația textului;
să cunoască și să evidențieze
tipurile de comic;
să evidențieze și să explice tema;
să argumenteze apartenența
textului la genul dramatic
Profesorul le solicită elevilor să
încerce să explice ce este
comicul.

Profesorul le împarte fișe de
lucru elevilor, solicitându -le să
încerce să desco pere prin ce sunt
reprezentate tipurile de comic
prezente în opera caragialiană.
Profesorul srie pe tablă t ipurile
de comic:
– comicul de moravuri
– comicul de situație
– comicul de caracter
– comicul de limbaj
– comicul de nume
Elevii sunt împărțiți în cinci
echipe . Pornind de la
informațiile de pe fișe, grupele
vor pregăti niște planșe care să

Elevii răspund
solicitărilor, defnid
comicul drept un
element care stârnește
râsul, spunând ce i -a
amuzat când au citit
textul.
Un el ev citește definiția
de pe fișă: Comicul este
categoria estetică
presupunând situații
care pr ovoacă râsul
cititorilor și al
spectatorilor prin
disproporția dintre
esență și aparență,
dintre efort și
rezultatele lui, dintre
scopuri și mijloace.
Având textul în față,
elevii completează fișa ,
dar numai tipul de
comic care le -a fost

Problematizare
Conversație

Munca pe grupe

175

Consolidarea
cunoștințelor

ilustreze tipurile de comic și
modalitățile prin care se
realizează. Fiecărei echipe îi
revine un tip de comic. Aceștia
au libertatea de a da o notă de
originalitate cunoști nțelor
dobândite.

Profesorul solicită grupelor de
elevi să găsească în text exemple
care să ilustreze tipurile de
comic. Elevii au câteva minute
la dispoziție pentru a -și realiza
planșa pe care o vor prezenta în
fața clasei, urmând ca celelalte
grupe să completeze fișele de
lucru cu informațiile prezentate
de colegi.
În ce constă comicul de situație?
Prin ce se realizează? Ce are
caracteristic?

Scrisoarea pierdută primește
conotații de suprapersonaj,
deoarece în jurul ei se țese
intriga, rezultând ap oi comicul
de moravuri.Ce reprezintă
scrisoarea pentru fiecare repartizat . Comple tând
informațiile de pe fișă,
le va fi mai ușor să
realizeze planșa pe care
o vor prezenta în fața
clasei, astfel încât și
ceilalți colegi să își
poată completa fișa cu
informațiile prezentate.
Elevii răspund
solicitărilor.

Prima echipă prezintă
comicul de situație care
constitue rezultatul
faptelor neprevăzute,
apare la nivelul
acțiunilor și este
provocat de unele
întâmplări
surprinzătoare.
Pentru Tipătescu,
scrisoarea este o
chestiune de viață și de
moarte.
Pentru Zoe, scrisoarea

Explicația
Conversația

Problematizare
Conversația

Problematizare
Conversația

176

personaj?

Cum se poate defini comicul de
moravuri și prin ce modalități se
realizează?

Dar comicul de caracter? Care
sunt mijloacele sale de realizare?

Ce anume v -a mai am uzat când
ați lecturat opera?
Cum vi s -a părut limbajul
personajelor? Prin ce se
evidențiază comicul de limbaj? reprezintă o ruș ine
publică.
Zaharia Trahanache o
percepe ca pe o afacere
mai complicată, dar
rezolvabilă.
Pristanda o consideră o
chestiune de serviciu.
Nae Cațavencu
investește în ea iluzii
înalte și culege o cădere
umilitoare.
Cetățeanul turmentat
are o atitudine
dezin teresată, el este cel
care o readuce la
semnificațiile ei reale.
A doua grupă de elevi
va prezenta comicul de
moravuri care rezultă
din relațiile care se
stabilesc între
personaje.
O altă echipă va
prezenta comicul de
caracter care reliefează
defectele ge neral –
umane.
Un alt tip de comic este
comicul de
limbaj ilustrat de o altă
grupă de elevi. Acesta
este provocat de

Problematizare
Conversația

Problematizare
Conversația

Conversația

177

Referitor la numele personajelor,
am observat că v -ați amuzat de
fiecare dată când le -am pomenit
la ora trecută. Cine explică prin
ce se realizează comicul de
nume? Ce are caracteristic?
Garabet Ibrăileanu observă în
studiul său intitulat Numele
proprii în opera comică a lui Ion
Luca Caragiale că numele
sugerează caracterul, clasa
socială, originea.
Exprimați -vă opinia în legătură
cu prefer ința scriitorului I. L.
Caragiale pentru alegerea
numelor personajelor. În ce
operă caragialiană am mai
întânit un personaj cu nume
predestinat?
Pentru ca activitatea instructiv –
educativă să devină mai
captivantă, p rofesorul le împarte
grupelor câte o trahana (cocă
moale), propunându -le un
exercițiu de modelare.

Indiferent ce ați ales să modelați ,
trebuie să rețineți că este foarte prezența numeroaselor
greseli de vocabular,
încălcarea regulilor
gramaticale, ticuri
verbale etc.
Ultima echipă prezintă
comicul de nume ca re
reliefează efectele
general comice ale
numelor.

Elevii vor face trimitere
la nuvela Două loturi și
la personajul principal
al acesteia, Lefter
Popescu.

Elevii au ocazia să
modeleze caracterul
unui personaj. Pot să
modeleze ce idei le vin
în minte, însă să -și
argumenteze opțiunile :
– O inimioară
sugestivă pentru
pasiunea dintre Zoe și
Tipătescu ;
– Chipul lui
Caragiale;
– Triunghiul amoros;

Problematizare
Conversație

Modelarea

Conversația
Explicația

178

Reflecție
asupra
activității

important să aveți un caracter
puternic, să nu fiți asemenea lui
Trahanache și să nu vă lăsați
modelați de orice persoane .
Căutați să vă înconjurați de
oameni buni și frumoși de la
care aveți numai lucruri pozitive
de învățat.
Despre ce am discutat astăzi?

Cum vom putea folosi
cunoștințele despre comedie pe
care le -am învățat ora aceasta?

– Pălăria găsită de
cetățeanul turmentat
– Sau însăși
scrioarea pierdută

Am discutat despre
comedia O scrisoare
pierdută , scrisă de I. L.
Caragiale.
Comparând poveștile
trecutului cu societatea
actual ă, constatăm că
lucrurile nu s -au
schimbat și Caragiale
este actual. Privind în
jur, descoperim
nenumărate persoane
dormice să parvină prin
șantaj, triunghiurile
amoroase nu e xistă
numai în telenovele, iar
cetățenii sunt
turmentați, dar nu
numai de alcool, ci și de
beția unui sentiment sau
a unei iluzii.

Temă Alcătuiți două echipe de câte
zece elevi și un juriu format din
trei membri (profesorul și doi
elevi). Fiecare echipă va monta
prima scenă din Actul I al piesei
O scrisoare pierdută. În cadrul Elevii primesc fișe cu
tema.

179 echipei, împărțiți -vă rolurile
astfel:
– un regizor (care concepe
întreaga organizare a acestei
activități, propune o interpretare
originală a textului, dă indicații
actorilor și tuturor celorlalți
membri ai echipei);
– doi asistenți ai regizorului
(care -l vor ajuta să planifice și să
urmărească întreaga activitate);
– doi scenografi (unul se va
ocupa de costumele actorilor,
celălalt va avea în grijă decorul);
– un elev care va asigura
ilustrația muzicală (de la
începutul și sfârșitul scenei)
– un elev care se va ocupa de
machiajul actorilor
– doi actori (care vor interpreta
rolurile lui Tipătescu și
Pristanda)
– un sufleur

SCHEMA TABLEI
O SCRISOARE PIERDUTĂ
TIPURI DE COMIC
– Comicul de moravuri – rezultă din relațiile care se stab ilesc între personaje
– Comicul de situație – rezultatul faptelor neprevăzute
– Comicul de caracter – reliefează defectele general -umane
– Comicul de limbaj – prezența numeroaselor greseli de vocabular
– Comicul de nume – reliefează efectele general comice ale num elor

180 FIȘĂ DE LUCRU

TIPURI DE COMIC

Comicul este categoria estetică presupunând situații care provoacă râsul cititorilor și al
spectatorilor prin disproporția dintre esență și aparență, dintre efort și rezultatele lui, dintre
scopuri și mijloace.

Tipuri de comic
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
………………………………………………
……………………… ………………………

1. Comicul de moravuri – rezultă din relațiile care se stabilesc între personaje.
– Triunghiul conjugal alcătuit din …………………………………………………………………………
……………………. ………………………………………………………………………………… …………………
…………………… Cei doi bărbați par a fi buni prieteni, Trahanache fiind cel care îl
consolează și încurajează pe Tipătescu susținând că scrisoarea este un fals
– Fără să se sperie de publicarea scrisorii, …………………………….. descoperă un fals în
actele fundației prin care ………………………………..își însușise ilegal banii societății și îl
arestează
– Temându -se de consecințele publicării scrisorii, Zoe decide să îl susțină cu ardoare pe
……………………………. la alegerile pentru funcția de deputat și se zbate pentru eliberarea
lui din închisoare
– Pristanda pare să fie de partea lui ………………. ……………, însă nu ezită să -l lingușească
și pe ………………………….. atunci când cel din urmă se află în arest
– Cațavencu acceptă să țină un discurs în cinstea lui ………………………………………… …….
………………. …………………………………………………………………………………. ……………………..

181 2. Comicul de situație – constituie rezultatul faptelor neprevăzute, apare la nivelul
acțiunilor și este provocat de unele întâmplă ri surprinzătoare:
– prezența u nor grupuri insolite …………… ………………………………………………………………………
…………………… ………………………. ……………………………………………….. ………………………………..
– triunghiul conjugal:………………………… ………….. ……………………………………….. ………………..
…………………………………………………………………… ………………………. ………………………………….
– încurcături privind persoane ……………………………………………….. ………….. …………………. …..
……………………………………………………… ………………………………………………. ……………………….
– încurcături create de pierderea și găsirea succesivă a scrisorii,
– coincidențe sau întorsături neașteptate de situație ………… ………………….. ………. ……………..
………….. ………. ………………………………………………………………………………………….. ……………..
– acumularea progresivă……………………………………………………………… ……………. ……………..
………….. ………………………………………………………………………………………………………. ………….
– evoluția inversă – răsturnarea de situație………………………….. ………………….. ………. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………. ……..
…………………………………………………….. …………………………………………………………………. ……..
– paralelismul intrigii……………………………………………………………………………… …….. …………
………………………………. ……………………………………………………………………………………….. ……..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………. ……..

3. Comicul de caracter – reliefează defectele general -umane.
I. L. Caragiale creează o tipizare comică prin generalizarea unei categorii, eroii fiind
individualizați prin detalii care se referă la situația socială, intelectuală, temeperament,
limbaj. Ce a mai cunoscută tipizare este cea a lui Pompiliu Constantinescu
– Tipul încornoratului – ………………….. …………………………………………………….
– Tipul amorezului – ……………………………………………………….. …………………..
– Tipul cochetei și al adulterinei – ……………………………………………………….. …..
– Tipul politic și al demagogului – ……………………………………………… ………. …
– Tipul cetățeanului – …………………………………………. …………………………….. …
– Tipul raisonneurului – …………………………………………………………………………
– Tipul servitorului –……………………………. ….. ………………………………… ……….

182 4. Comicul de limbaj este provocat de:
Prezența numeroaselor greseli de vocabular:
Pronunțarea greșită e unor cuvinte ………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………. ………………..
………………………………………………………………………………………………………. ………………..
Folosirea etimologiei populare …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………. ……………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
Lipsa de proprietate a termenilor ……………………………………………………….. ………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………….. ………………………………….
Încălcarea regulilor gramaticale și ale logicii:
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………… …………………………………………………………………………………………………
Contradicție în termeni ……………………………………………………………………………………….
………………. ………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ..
Asociații incompatibile ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
Pleonasm …………………………………………………………………………………….. ……………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
……………………………………………………………………………….. ……………………………………….
Truismele (adevăruri evidente) ……………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………… …………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………….
Ticuri verbale
Pristanda: …………………………………… …………………………………………………………………..
Trahanache: ………………………………………………………………………………………………………
Dandanache: ………………………………. ………………………………………………………………………
– Neconcordanța stilurilor, personajele folosesc un limbaj în contradicție cu situația în care
se află …………………………………………………………………………………..…
…………………………….. ………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………….

183 5. Comicul de nume – reliefează efectele general comi ce ale numelor.
Zaharia Trahanache
* Prenumele derivat de la „zahăr” = zahariseală, decrepitudine, ramolisment, e tratat cu
amabilitate disprețuitoare
* Numele de familie derivat de la „trahana”= cocă moale traducând caracterul ……… ………..
Ștefan Tipătescu
* Numele derivat de la „tip”= june prim, aventurier, definind ………………………. ………………
Nae Cațavencu
* Numele derivat de la „cață” = mahalagioaică (definind caracterul …… ……………….. …..)
sau de la „cațaveică”= haină cu două fețe (caracter ……… ……………………….. )
Ghiță Pristanda
* Numele derivat de la „pristanda”= joc moldovenesc în care dansatorii joacă după cum
comandă un altul, definind caracterul ………………………………………. ………………………….
Farfuridi și Brânzovenescu
* Nume derivate de la „farfurie” și „brânză”= aluzii culinare primare definind dependența
unuia față de celălalt, caracter de cuplu comic
Agamemnon Dandanache
* Prenumele face trimitere la numele e roului grec din Iliada lui Homer, care refuzând să o
redea pe sclava Briseis, furată de la Menelau, prelungește războiul troian => diminutivul
Gagamiță rostit de Trahanache sublinează căderea în puerilitate a personajului; cuvântul de
alint „ga -ga” semnifi că o formă lipsită de conținut ce caracterizează vorbirea copiilor
* Numele derivat de la „dandana”= încurcătură, definește ramolismentul personajului,
caracterul ……… …………….
Zoe
* alintul Joițica subliniază un zoonim diminutival care trădeaz ă …………………… ………….

184 CHESTIONAR PRIVITOR LA STRATEGII LE MODERNE
DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR
1. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Povestea lui Harap -Alb?
a) Lectura textului
b) Vizionarea filmului
c) Jocul de rol
d) Cutia misterioasă
2. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Hanu Ancuței și, mai ales , a speciei
literare povestire în povestire ?
a) Lectura textului
b) Aranjarea în ramă a celor nouă povestiri
3. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Ion?
a) Lectu ra textului
b) Vizionarea filmului
c) Procesul literar
d) Jocul de rol
4. Care metodă a favoriz at înțelegerea textului literar Ultima noapte de dragoste, întâia
noapte de război ?
a) Lectura textului
b) Vizionarea filmului
c) Dezbaterea literară
5. Care metodă a favorizat înțelege rea textului literar Enigma Otiliei?
a) Lectura textului
b) Vizionarea filmului
c) Metoda SINELG
d) Acrostihul
6. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar O scrisoare pierdută ?
a) Lectura textului
b) Vizionarea filmului
c) Modelarea trahanalei
7. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Numai poetul ?
a) Lectura textului
b) Metoda acrostihului

185 c) Fotografiile
8. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Plumb ?
a) Lectura textului
b) Cuburile de înțelegere
c) Bucata de plumb
d) Cvintetul
9. Care metodă a favorizat înțeleger ea textului literar Flori de mucigai ?
a) Lectura textului
b) Pictura
c) Scrierea cu unghia pe polistiren
10. Care metodă a favorizat înțelegerea textului literar Emoție de toamnă ?
a) Lectura textului
b) Metoda pălăriilor gânditoare
c) Acrostihul
d) Haiku -ul
11. Ce părere ai acum despre textele literare prevăzute în programă?
a) Sunt interesante
b) Sunt plictisitoare
c) Sunt greu de înțeles
d) ……………………………
12. Completează tabelul:

13. Care este opinia ta acum despre orele de literatură?
a) Sunt interesante
b) Sunt plictisitoare
c) ……………………………
Dacă TEXTUL
LITERAR ar fi…. o CULOARE,
ce culoare ar fi? o FLOARE, ce
floare ar fi? Un ANIMAL,
ce animal ar fi? Un GUST, ce
gust ar fi?
LIRIC
EPIC
DRAMATIC

186 14. Ce a făcut să devi nă mai interesante orele de liter atură?
a) Vizionarea ecranizărilor operelor literare ;
b) Jocul de rol ;
c) Compunerea propriilor poezii: cvintet, haiku, acrostih ;
d) Desenarea traseului personajelor literare și pășirea pe urmele lor ;
e) Dezbatere a, procesul literar, interviul, prin prisma cărora ne -am p utut
exprima propriile păreri și perspective ;
f) Folosi rea tuturor strategii lor moderne .

INTERPRETAREA CHESTIONARULUI PRIVITOR LA STRATEGIILE
MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR
Metodele care au favorizat receptarea textului literar sunt: harta conceptua lă,
interviul, jocul de rol, aranjarea povestirilor în ramă, procesul literar, dezbaterea,
S.I.N.E.L.G., modelarea trahanalei, cvintetul, acrostihul, haiku -ul, plumbul, cutia
misterioasă, cuburile de înțelegere , toate împreună cu lectura textului, nicidecu m cu
vizionarea ecranizării.
Textel e literare nu li s -au mai părut plictisitoare, greu de înțeles, foarte mulți elevi
mărturisind că le -au resimțit mai interesante , în urma activităților dorindu -si chiar să le
recitească .
În ceea ce privește orele de lit eratură, părerile s -au schimbat: elevii au început să
le considere interesante, interactive, surprinzătoare, creative și niciun elev nu le mai
consider plictisitoare.
În ceea ce privește motivul pentru care au devenit mai interesante orele de
literatură, majoritatea elevilor a bifat toate răspunsurile, exc eptând vizionarea ecranizărilor
care sunt mari consumatoare de timp și nu sunt interactive. Elevii au înțeles că este
imposibil ca un film să redea cât mai fidel conținutul operei literare, prin urmare, l a
literatură este esențial lucrul cu textul.
Referitor la completarea tabelului, s -a observat o schimbare: toate textele literare,
fie lirice, epice sau dramatice au fost descrise prin culori vii, flori parfumate și multicolore,
animale simpatice, gusturi plăcute.

187 CONCLUZII
În urma aplicării unor asemenea activități elevilor de liceu la orele de limba și
literatura română, am observat o serie de factori favorabili: lecțiile nu au mai fost
percepute asemenea acelor ore plictisitoare în cadrul cărora elevi i sunt întrebați dacă au
citit și cum li s -a părut textul literar, ci au fost mult mai atractive pentru ei, reușind să le
stârnească interesul, să -i capteze și să -i determine să participe și să se implice cu zâmbetul
pe buze, conștienți că de fiecare dată vor descoperi ceva nou și util atât pentru receptarea
textului literar , cât și pentru devenirea lor ulterioară .
Au înțeles faptul că succesul nu apare brusc, peste noapte, precum norocul unei
moșteniri, ci este corolarul mai multor factori interni și ext erni, și oricât de mult i -ar
înzestra natura, dacă nu vreau ei, indivizi umani, să facă ceva pozitiv pentru sine, rămân la
stadiul de fructe necoapte sau altfel spus, natura le poate oferi un grăunte, o șansă, dar
dezvoltarea, progresul, depinde numai de e i.
La începutul anului școlar, u nul dintre elevii mei m -a întrebat la ce îl ajută
literatura, iar eu am încercat să -i explic cât mai frumos, parafrazându -l pe Platon: literatura
este o artă asemenea muzicii care „dă aripi gândirii, avânt închipuirii, sufl et universului,
farmec tinereții, viață și veselie tuturor lucrurilor. Ea este esența ordinii, înălțând sufletul
către tot ce este bun, drept și frumos. ”101 Eugen Simion oferă răspunsul la această întrebare
în „Cuvânt înainte” la manualul de limba și literat ura română „ La ce ne ajută literatura? Ea
nu ne ajută să mergem, ne aju tă să respirăm. Sau cum scria George Călinescu, ne ajută să
trăim o oră pe zi în preajma zeilor. Eu aș zice: literatura ne ajută să trăim, indiferent de oră,
după un orar cosmic și să f im, uneori, în vecinătatea miturilor”102. Aceste răspunsuri i s -au
părut doar niște cuvinte frumoase elevului curios care a renunțat să ducă polemica mai
departe. Asemenea colegilor săi, percepea textele literare din programa de literatura
română drept plict isitoare, învechite, neadaptate la zilele noastre, iar ei își doreau ca
literatura să îi învețe mai multe despre viață, să existe un element care ancorează lectura în
realitatea elevilor care se confruntă cu diverse probleme specifice adolescenței. Din ace st
motiv, am încercat să îi cunosc pe elevii mei ca să le pot explica textele literare pe limba
lor, oferindu -le un context social pentru poveștile trecutului pe care să le compare cu

101 http://www.cit atepedia.ro/index.php?id=21067 , accesat în 25 iulie 2019, ora 1.17.
102 Eugen Simion, Cuvânt înainte în Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI -a, Eugen Simion,
(coord.), Florina Rogalski, Daniel Cristea Enache, Dan Horia Mazilu, Editu ra Corint , București, 2011, p.4.

188 societatea actuală. Prin urmare, am ales activități de învățare care să le valorifice
creativitatea, libertatea de exprimare și gândirea critică.
La sfârșitul anului școlar, același elev curios să afle la ce îi folosește lectura nu
numai că și -a schimbat percepția asupra literaturii, dar mi -a și mulțumit că am avut
încredere ș i mai ales răb dare să -l încurajez să se apropie de textele literare. Strategiile
moderne presupun o altfel de abordare care le captează atenția elevilor, iar utilizarea
metodelor activ -participative împreună cu mijloace de învățământ cât mai diversificate le
menține interesul viu, determin ându -i să rămân ă captivați de ora de literatură , pe tot
parcursul învățământului liceal . La sfârșitul anilor de liceu, această pregătire se dovedește a
fi o veritabilă lecție de autocunoaștere, de sporire a stimei de sine, de încredințare a
învățăcelului că poate avea încredere în propriile puteri. Absolvenții sunt pregătiți să
părăsească „diegeza” propriei deveniri și să fie restituiți realității , unde vor aplica tot ce au
învățat până acum: a gândi critic evitând greșelil e personajelor literare, a comunica, a se
exprima cât mai elegant, dând glas tuturor gândurilor, dorințelor și aspirațiilor. De acum
înainte, aceștia sunt pregătiți să facă față provocărilor și să țină piept vieții reale, să reziste
asemenea unor stânci și să nu se lase înfrânți de nicio greutate, de niciun torent.
Deoarece toate scopurile propuse inițial au fost atinse pe parcursul anului școlar ,
în timpul orelor de limba și literatura română, prin diversitatea tematică, prin lecții
atractive și activități utile și interesante pentru elevi, se simte cum munca unui profesor a
dat rezultate binemeritate, a fost fructificată și încununată de succese. Și nu poate exista o
bucurie mai mare în sufletul unui dascăl decât să -și vadă elevii pășind încrezători spre u n
viitor luminos, capabili să și -l construiască ei înșiși, cu seninătate, cu trudă și cu plăcerea
de a săvârși ceea ce li se potrivește, ceea ce le face plăcere…

189 BIBLIOGRAFIE
A. TEXTE DE REFERINȚĂ
1. Arghezi, Tudor, Pagini alese. Versuri. Proză , Edi tura Tudor Arghez i și Editura Regis,
București, 2006;
2. Bacovia, George, Poezii , Editura Minerva, București, 1975;
3. Caragiale, Ion Luca, Teatru , Editura 100+1 Gramar, București, 2003;
4. Călinescu, George, Enigma Otiliei, Editura Litera Internațional, București, 2010;
5. Creangă, Ion, Povestea lui Harap -Alb, în Povești, amintiri, povestiri , Editura
Eminescu, București, 1987 ;
6. Eminescu, Mihai, Poezii , Editura Eminescu, București, 1984;
7. Petrescu, Camil, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război , Editura Curte a
veche Publishing, București, 2009;
8. Rebreanu, Liviu, Ion, Editura Minerva, București, 1974;
9. Sadoveanu, Mihail, Hanu Ancuței , Editura 100+1 Gramar, București, 2003;
10. Stănescu, Nichita, Cuvintelor, necuvintelor. Poeme alese de Matei Vișniec , Editura
Cartier, Chișinău, 2017;

B. BIBLIOGRAFIE CRITICĂ
11. *** Ion Creangă interpretat de …, Editura Eminescu, București, 1977;
12. *** Camil Petrescu interpretat de …, Editura Eminescu, București, 1971;
13. *** Nichita Stănescu interpretat de… , Editura Eminescu, București, 1983;
14. Apostolescu, Mihai, Ion Creangă, între marii povestitori ai lumii , Editura Minerva,
București, 1978;
15. Baciu Got, Miorița ; Lungu, Rodica ; Dănețiu, Ioana, Și tu poți lua 10 la Bac! Ghid
complet pentru probele de limbă, comunicare și literatură română, Bucur ești, Editura
Humanitas Educațional, 2014,
16. Balotă, Nic olae, Opera lui Tudor Arghezi, Editura Univers Enciclopedic, București,
2000;
17. Bican, Florin, Și v-am spus povestea așa. Aventurile cailor năzdrăvani rememorate de
ei înșiși, Editura Arthur, București, 2014;
18. Blaga, Lucian, Poezii , Editura Minerva, București, 1986;

190 19. Boghiu, Emilia; Mutoiu, Lăcrămioara, Hermeneutică și naratologie aplicată, Editura
Eurocart, Iași, 2003;
20. Bote , Lidia, Simbolismul românesc , Editura Pentru Literatură, București, 1966
21. Călinescu, George, Ion Creangă (viața și opera) , Editura pentru Literatură, Bucuști,
1966;
22. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini și până în prezent , Editura
Semne, București, 2008;
23. Călinescu, George, Esența realismului , în Contemporanul , nr.5, București, 1960;
24. Chevalier, Jean, Gheerbrant, Alain , Dicționar de simboluri , vol. 1, 2, 3, Editura
Artemis, București;
25. Crăciun, Gheorghe, Introducere în teoria literaturii, Editura Cartier, Chișinău, 2003;
26. Dumitrescu -Bușulenga, Zoe, Ion Creangă , Editura pe ntru Literatură, București, 1963;
27. Iancu, Marin; Bălu, Ion; Lăzăres cu, Rodica, Limba și literatura română ,
Manual pentru clasa a X -a, Editura Corint, 2008;
28. Ibrăileanu, Garabet, Numele proprii în opera comică a lui Ion Luca Caragiale, în
Opere, III, Editur a Minerva, 1976;
29. Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii române contemporane, vol.III, Editura Minerva,
București, 1981;
30. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, Editura 100+1 Gramar, București, 2004;
31. Mutoiu , Lăcrămioara, Alchimia textului poetic , Iași, Editura Ver sus, 2006;
32. Petrescu, Ioana Em., Eminescu. Modele cosmologice și viziune poetică , Editura
Minerva, București, 1978;
33. Pop, Ion (coord.), Dicționarul anali tic de opere literare românești , vol. I -IV, Cluj –
Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 1998 -2001;
34. Simio n, Eugen; Rogalski, Florina; Oproiu, Elena , Limba și literatura română. S tudiul
de caz și dezbaterea, Editura Corint, București, 2011;
35. Simion, Eugen (coord.); Rogalski, Florina; Hărtescu, Diana , Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a X -a, Editur a Corint, București, 2004;
36. Simion, Eugen (coord.); Rogalski, Florina; Grigor, Andrei , Analize și sinteze literare
pentru liceu , Editura Corint, București, 2008;
37. Simion, Eugen (coord.); Rogalski, Florina; Cristea Enache, Daniel, Fișe de studiu
pentru limba și literatura română. Autori canonici. Sinteze literare , Editura Corint,
București, 2012;

191 38. Simion, Eugen (coord.); Rogalski, Florina; Cristea Enache, Daniel; Mazilu, Dan
Horia, Limba și literatura română. Manual pentru clasa a XI -a, Editura Corint, Bucureș ti,
2011;
39. Simion, Eugen (coord.); Rogalski, Florina; Cristea Enache, Daniel , Limba și literatura
română. Manual pentru clasa a XII -a, Editura Corint, București, 2011;
40. Simion, Eugen, Scriitori români de azi , Editura Cartea Românească, București, 1978;
41. Vianu , Tudor, Arta prozatorilor români, Editura 100+1 Gramar, Bcuurești, 2002;
42. Vianu, Tudor, Opere, vol.IV, Studii de stilistică, Editura Minerva, București, 1975;
43. Vianu, Tudor, Scriitori români din secolul XX, Editura Minerva, București, 1979;

C. DIDACTICA Ș I METODICĂ
43. *** Programa școlară pentru limba și literatura română. Clasele a V -a – a VIII -a, nr.
5097/09.09.2009;
44. *** Programă școlară pentru disciplina limba și literatura română. Clasele a V -a – a
VIII-a, nr. 3393/28.02.2017;
45. *** Programa școlară de lim ba și literatura română pentru clasa a IX -a. Ci clul
inferior al liceului, 2009;
46. *** Programa școlară de limba și literatura română pentru clasa a X -a. Ci clul inferior
al liceului, 2009 ;
47. *** Programa școlară pentru Ciclul superior al liceului. Clasa a XI -a nr. 3252 /
13.02.2006 ;
48. *** Programa școlară pentru Ciclul superior al liceului. Clasa a XII -a nr. 5959 /
22.12.2006 ;
49. *** Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă și comunicare. Liceu , M.E.C.,
C.N.C., București, Editura Aramis Print, 2002;
50. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ , Editura didactică și Pedagogică, București,
1998 ;
51. Cerghit, I oan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Editura Aramis , București, 2002;
52. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Grupul editori al Litera – Litera Internațional,
Chișinău, București, 2000;
53. Cristea, Valeriu, Dicționarul personajelor lui Creangă , Editura Fundației Culturale
Române, București, 1999;

192 54. Cucoș, Constantin , Pedagogie , ediția a II -a revăzută și a dăugită, Editura Polirom, Ia și,
2006;
55. Dobra, Lavinia, Lectura – prioritate a demersului educativ. Ghid pentru profesori
documentariști și bibliotecari , Editura Emma books, Sebeș, 2015;
56. Gaman , Ramona; Mutoiu, Lăcrămioara, Propedeutica și pragmatica textului
dramatic , Editura Versus, I ași, 2006;
57. Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu , Cluj
Napoca, Editura Dacia, 2002 ;
58. Ionescu, M iron; Radu, Ioan , Didactica modern ă, Cluj Napoca , Editura Dacia, 1995 ;
59. Jinga, I., Vlăsceanu, L. (coord.). Structuri, str ategii și performanțe în învățământ,
Editura Academiei, București, 1989;
60. Muntean -Trif, Letiția (coord.), Psihopedagogie. Ghid pentr u pregătirea cadrelor
didactice , tipografia Universității „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, 2016;
61. Nicola, Ioan, Tratat de pe dagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003;
62. Opre a, C.L., Strategii didactice interactive: repere teoretice și practice, Editura
Didactică și pedagogic, București, 2006;
63. Pamfil, Alina, Didactica literaturii. Reorientări , Editura Art, București, 2016;
64. Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise ,
2003, Editura Paralela 45, București;
65. Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii , Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință,
2006 ;
66. Parfene, Constantin, Metodica studierii l imbii și literaturii în școală. Ghid teoretico –
aplicativ, Iași, Editura Polirom, 1999;
67. Pavelescu, Marinela, Metodica predării limbii și literaturii române. Ghid pentru
susținerea examenelor de definitivare și de acordare a gradelor didactice , Editura Corin t,
București, 2010;
68. Pânișoară, Ion Ovidiu, Comunicare eficientă , Editura Polirom , Iași, 2008 ;
69. Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române a Asociației Naționale a
Profesorilor de L imba și Literatura Română „ Ioana Em. Petrescu ”, Cluj -Napo ca
(www.anpro.home.ro) ;
70. Potolea, Dan, Neacșu, Ioan, Iucu, Romiță B., Pânișoară, Ion -Ovidiu (coord.).
Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Editura
Polirom, Iași, 2008;

193 71. Sâmihăian, Florentina, O didactică a limbii și li teraturii române. Provocări actuale
pentru profesor și elev , Editura Art, București, 2014;
72. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române , Editura StudIS, Iași, 2008;
73. Stan, Mihail (coord.), Ghid de evaluare. Limba și literatura română , București,
Editura Arami s, 2001;
74. Voiculescu, Elisabeta; Voiculescu, Florea; Todor, Ioana; Aldea, Delia ; Petrovan,
Ramona; Buda, Lucia; Tăușan, Liana, Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Alba
Iulia, Editura Aeternitas, 2007;
75. Voiculescu , E.; Voiculescu, F., Teoria și prac tica evaluării școlare , Alba Iulia,
Editura Aeternitas, 2009;
76. Voiculescu, F., Metodologia cercetării în științele educație i [Curs universitar], Alba
Iulia, Universitatea „1 Decembrie 1918”, Seria Didactica, 2010 ;
77. https://www.didactic.ro/materiale -didactice/31902_proces -literar -ion-liviu-rebreanu
accesat în 13.10.2018 , ora 17.35 ;
78. http://www.citatepedia.ro/index.php?id=21067 , accesat în 25 .07.2019, la ora 1.17;
79. https://vdocuments.site/pedagogie -curs-anul-2-esf.html accesat în data de
11.01.2019, la ora 19.20 .

194 DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE

Subsemnatul (a) , COPÎNDEAN I. VALENTINA SILVIA (căsătorită HAIDUC),
înscris(ă) la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2018 -2020 ,
specializarea LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ , prin prezenta,
certific că lucrarea metodico -științifică cu titlul:
STRATEGII MODERNE DE RECEPTARE A TEXTULUI LITERAR LA NIVEL
LICEAL: DE LA PROVOCAREA LIRICULUI SPRE DESCHIDERILE EPICULUI ȘI
SPECIFICUL DRAMATICULUI ,
conducător științific , Prof. univ. dr. CÂMPAN DIANA MANUELA ,
este rezultatul propriilor mele activități de investigare teore tică și aplicativă și prezintă
rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista
bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări persona le, au fost
citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene,
concursuri, conferințe sau publicați științifice.

Data: _____________ Semnătura:
________________________