Strategii, Metode și Tehnici de Predare Învățare a Disciplinelor Economice
=== 75a2e440853768ceb3a453df777e3182b0ae198b_517339_1 ===
INTRODUCERE
În învățământul modern , indiferent de forma pe care o îmbracă metoda de lucru bazată pe mijloace audio vizuale, instruire programată, învățarea problematizată, învățarea prin descoperire, accentul nu mai cade pe cantitatea de cunoștințe ca în cazul învățămantului tradițional, ci pe activitatea elevului ca făuritor al propriei sale personalității. Elevul nu mai trebuie să primească raționamentul gata elaborat de profesor ci trebuie să deprindă cu munca intelectuală de selecționare și sistematizare a cunoștințelor, să-și dezvolte aptitudinile intelectuale, originalitatea, independența în gândire și creativitate.
Acestor deziderate corespunde și metodica lui Șatalov ce presupune interacțiunea reciprocă a următoarelor elemente, sistemul de măsuri pentru lichidarea situațiilor de conflict ,sistemul de apreciere a cunoștințelor și a priceperilor elevilor,sistemul de aplicare a conspectelor grafice.Sistemul menționat se poate realiza cu succes la majoritatea tipurilor de lecții de asimilare a cunoștințelor noi ,de formare a priceperilor și deprinderilor, de generalizare și sistematizare a cunoștințelor și .principala prioritate a sistemului metodic propus de Șatalov este repetarea multiplă a materiei de studio la lecție și posibilitatea controlului cunoștințelor tuturor elevilor la fiecare lecție.
Disciplinele economice nu sunt numai parte a unei științe informative care are ca scop de a-l „înarma" pe elev cu un sistem de cunoștințe despre procesele economico-financiare, de a-i educa, de a le forma deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor economice, ci are și un rol „formativ" creând emoții și sentimente care au puternice influențe în personalitatea elevilor.
Studiul proceselor psihice, al transformărilor ce se pot produce în gândirea elevilor și în gândirea economică, mi-au pus o serie de întrebări, la care am încercat să dau răspunsuri. Ca să se dezvolte gândirea elevilor, ei trebuie să învețe să desprindă, din diferite obiecte și fenomene separate, legăturilor lor interne și să le folosească în explicarea altor fapte și fenomene economice. A învăța pe elevi să gândească economic înseamnă să-i deprindem să privească fenomenele actuale în continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă în legăturile interne, în interdependența dintre ele. În acest scop, în cadrul orelor destinate disciplinelor economice, este necesar să nu se prezinte un fenomen separat, ci în contextul din care acesta face parte. Astfel, elevii vor înțelege legătura fenomenelor economice studiate cu toate celelalte fenomene precum și interdependența dintre ele.
Prezenta lucrare este fundamentată pe trei capitole, fiecare dintre acestea aducându-și în mod semnificativ contribuția la tema propusă. În acest sens, primul capitol vizează aspectele teoretice privind strategiile, metodele și tehnicile de predare- învățare a disciplinelor economice prin prisma delimitărilor conceputale, dar și a noilor abordări în disciplinele economice.
Trecerea la cel de-al doilea capitol este realizată prin prezentarea metodelor de predare- învățare specifice disciplinelor economice, respectiv prin metoda de predare, planificarea pentru predarea eficientă, predarea- învățarea cu ajutorul problemelor, jocuri de simulare, precum și prin utilizarea mijloacelor media și a tehnologiei în predarea disciplinelor economice.
Capitolul III al prezentei lucrări este orientat spre cercetarea privind eficiența activității didactice la disciplinele economice prin utilizarea strategiilor, metodelor și tehnicilor inovative de predare-învățare.
Sensul perfecționării metodelor de predare este revelat de contribuția acestora în însușirea cunoștințelor de către elev la un nivel superior și implicit, la dezvoltarea capacităților lor intelectuale, ceea ce asigură formarea integrală a personalității elevilor la nivelul dezideratelor societății.
CAPITOLUL I.
ASPECTE TEORETICE PRIVIND STRATEGIILE, METODELE ȘI TEHNICILE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE A DISCIPLINELOR ECONOMICE
1.1 Metodă, tehnologie, strategie- delimitări conceptuale
Orice act performant de natură instructiv-educativă are tendința de a atinge o formă fundamentală de planificare, iar toate eforturile depuse acest sens au în vedere coordonatele active, care caracterizează activitatea în mod dinamic, atingând latura tehnologică și strategiile didactice.
Lato sensu, metoda didactică semnifică „un mod de a proceda, care tinde sa plaseze elevul într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată mergându-se până la una similara aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții”. În această viziune, metoda denotă calea spre redescoperirea lucrurilor descoperite prin pisma faptului că aceasta combină specificul metodelor investigative cu acela al metodelor explicative, acestea din urmă privind expunerea informației cu caracter științific. Din perspectivă praxiologică, metoda constă într-un „ mod eficient de acțiune, o modalitate practică de lucru a profesorului cu elevii”, pe parcursul procesului de predare-învățare. Din punct de vedere cibernetic, aceasta este considerată și o „tehnică de execuție a acțiunii, cu încorporarea unor elemente de: programare a operațiilor, comandă și dirijare, conexiune inversă (feed-backul), evaluare și corectare progresivă a înaintării învățării”. Rezumând aceste definiții, în opinia lui Cerghit, metoda este definită sub aspectul „unei căi pe care profesorul o urmărește pentru a-i determina pe elevi să ajungă la atingerea obiectivelor prestabilite sau pentru a le da posibilitatea să găsească ei înșiși calea proprie de urmat în vederea redescoperirii unor noi adevăruri, a însușirii unor noi cunoștințe și forme comportamentale, a găsirii unor răspunsuri la situațiile problematice de învățare cu care se văd confruntați”..
Se poate avea în vedere faptul că „metodele și metodologia de învățământ sunt o componentă deosebit de importantă atât a strategiilor didactice cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigura desfășurarea și finalizarea de performanță și eficiență a procesului de predare-învățare”.
De asemenea, se impune realizarea unei distincții între metodă și metodologie între acestea și procedee și tehnici didactice. În acest context, metodologia didactică sugerează o combinație de metode pe baza cărora se realizează efectiv actul educativ; în ceea ce privește complexitatea procesului, acesta presupune, prin fiecare secvență a sa, derularea unei metodologii la nivelul căreia oricare dintre metodele didactice, în funcție de context, poate domina; Acest termen susține, de asemenea, ideea de „teorie care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii”.
Pe de altă parte, procedeul didactic reprezintă un „detaliu”, o particularizare sau o componentă a metodei, considerat, de asemenea, un ansamblu organizat al procedeelor ce desemnează o metodă; cu alte cuvine, conform lui Bontaș (1994) „procedeele didactice sunt practici (soluții didactice practice) însoțite după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice”. În această situație, la nivelul metodei descoperirii, procedeele subsumate pot fi, după cum urmează: inducția, deducția sau analogia (astfel, se pot avea în vedere descoperirea prin inducție, descoperirea prin deducție sau descoperirea prin analogie).
Relația stabilită între metodă și procedeu este caracterizată de dinamism în sensul că, în diverse contexte de factură pedagogică, metoda poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul altei metode după cum un procedeu poate deveni metodă. Un bun exemplu în acest caz este demonstrația care poate avea statutul de procedeu în cadrul metodei explicației, metodei prelegerii sau metodei dezbaterii, dar poate fi și metodă în sine atunci când vine vorba de anumit demonstrații reale. Metoda demonstrației predomină la nivelul ședințelor demonstrative.
Pe de altă parte, tehnica didactică constă într-o „îmbinare de procedee deci, este o soluție didactică practică însoțită, după caz de mijloace pentru realizarea efectivă a unor activități didactice”. Un bun exemplu în acest caz este tehnica muncii intelectuale în vederea realizării metodei lecturii, tehnica lucrărilor de laborator cu scopul exercițiului, tehnica utilizării mijloacelor audiovizuale pentru realizarea demonstrației intuitive etc.
Calea didactică este sinonimul „metodei didactice” sau „metoda de învățământ”.
Modalitate didactică prezintă „forma metodei de învățământ însoțită de procedee, tehnici și mijloace didactice adecvate”. Un bun exemplu în acest caz este folosirea prelegerii cu demonstrație sau a prelegerii- dezbatere în cadrul metodei expunerii.
Tehnologia didactică reprezintă sistemul teoretico-acțional executiv ce are în vederea realizarea predării-învățării în mod concret și eficient prin prisma metodelor, mijloacelor și formelor de activitate didactică; corespondentul tehnologiei didactice este „tehnologie educativă”, „tehnologie educațională”, „tehnologia învățământului” sau „tehnologie pedagogică”. Astfel, tehnologia reprezintă un concept sintetic întrucât cuprinde totalitatea metodelor de învățământ precum și procedeele, tehnicile și activitățile aferente lor. Sistematizând din punct de vedere operațional și simplificând conceptele anterior prezentate mai sus, se poate construi o relație de tipul:
După Bontaș, principale trăsături ale metodelor didactice sunt:
demersuri teoretico-acționale executive privind procesul de predare-învățare, asigurând derularea și finalizarea eficientă la nivelul procesului instructiv-educativ;
demersuri investigative care privesc cunoașterea științifică, documentarea experimental-aplicativă fiind parte componentă a dezvoltării teoriei și practicii pedagogice;
cuprind și asigură dinamism elementelor de tip pedagogic, de natură teoretică, acestea asigurând fundamentarea științifică a acțiunilor privind predarea- învățarea;
sunt elaborate și implementate în corelație cu gradul și profilul învățământului, cu specificul disciplinei, cu natura activităților ce au caracter didactic, dar și cu nivelul de pregătire al elevilor;
sunt elaborate și aplicate în strânsă legătură cu alte componente de care procesul de învățământ dispune;
sunt concepute, îmbinate și utilizate în funcție de particularitățile privind vârsta și individualitatea participanților la actul pedagogic;
contribuie la realizarea obiectivelor didactice, ale obiectivelor autoinstrucției și autoevaluării, contribuie la pregătirea tineretului pentru educația permanentă;
prezintă caracter dinamic, fără a mai implica „uzuri morale”, adoptă forme inovative și prezintă deschidere în fața perfecționărilor;
servesc muncii cadrului didactic în ceea ce privește predarea, dar și elevului, în ceea ce privește învățarea;
pot deveni mijloace eficiente dacă profesorul le combină și le folosește adecvat și creator.
Strategia didactică reprezintă un termen unificator ce dontă integritate și care îmbină sarcinile de învățare cu situațiile învățării, reprezentând un sistem de ordin complex și de natură coerentă privind mijloacele, metodele, materialele și terțe resurse educaționale, vizând atingerea unor obiective clar delimitate. Necesitatea strategiei didactice se face simțită în orice act pedagogic, situându-se pe un loc central la nivelul activității didactice prin prisma faptului că proiectarea și organizarea lecției sunt realizate în dependență directă de decizia strategică a cadrului didactic. Concepută sub aspectul unui scenariu didactic, strategia se caracterizează prin complexitate, la nivelul său fiin implicați actorii predării – învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. În termenii elementelor factice, metodele sunt cosubstanțiale strategiilor în contextul în care strategia prefigurează traseul metodic adecvat, logic și eficient cu scopul abordării situațiilor concrete privind predarea și învățarea. Astfel, prin planificare strategică pot fi prevenite erori, riscuri și evenimente nedorite ce pot să apară în activitatea didactică.
Conform UNESCO (2014), strategia desemnează „acel mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”. După Vlăsceanu (1988), strategia este „o componentă a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învățării”.
Strategia didactică se caracterizează prin:
implicarea celui care învață în situații specifice de învățare;
raționalizarea și adecvarea conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale (motivație, model de pregătire, capacitate și stil de învățare);
crearea premiselor privind manifestarea optimă a interacțiunilor dintre componentele procesului de instruire, aflate în strictă dependență de stilul pedagogic al cadrului didactic
combinarea contextuală, unică, secvențială, a elementelor procesului instructiv-educativ.
Se recunosc șase tipuri de criterii conform cărora pot fi realizate combinațiile anterior stabilite:
criterii cu privire la organizarea agenților (criteriul individual, criteriul microgrupal, criteriul grupal);
criterii cu privire la prezentarea informației (criteriul expozitiv, criteriul problematizator, criteriul euristic);
criterii cu privire la organizarea informației (criteriul fragmentat, criteriul integrat, criteriul global);
criterii cu privire la intervenția cadrului didactic în timpul actului didactic (criteriul permanent, criteriul episodic, criteriul alternant);
criterii cu privire la exercițiile de aplicare sau consolidare a cunoștințelor (criteriul imediat, criteriul scris, criteriul amânat);
criterii cu privire la probele de evaluare (criteriul sumativ, criteriul formativ, criteriul alternant).
Strategia didactică
Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie” a fost ulterior preluat și în alte domenii de cunoaștere (politică, economie, educație, management etc), păstrându-și sensul inițial de construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final. Indiferent de arealul de cunoaștere în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică”, termen folosit cu sensul de: modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura acțională a strategiei. Tactica și toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și funcțional de tactici, care se corelează în permanență pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică și o anumită linie generală de gândire, concepere. „Sensul general acordat strategiei în educație este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale”. Prin urmare termenul de strategie în educație este operant la trei niveluri:
– macro: unde se vorbește de strategie educațională, termen ce vizează sistemul de învățământ;
– intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă, termen ce consideră procesul de învățământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educațional aflat în vigoare;
– micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învățământ desfășurat efectiv între cadrul didactic și educabilii săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecții, considerând ca scop final obiectivele cadru și de referință.
Datorită acestor considerații, termenul de tactică este aproape nefolosit în arealul educațional. Această situație este total nejustificată și, prin urmare, trebuie lămurită. Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilzarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor și absenței manifestării unei laturi acționale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducațional, suntem convinși că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acțional fiind dominant. Considerând nivelul microeducațional și mai cu seamă cel al lecției, trebuie specificat faptul că nu putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică.
În opinia noastră, în cadrul unei lecții avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referință ale respectivei activități și concretizându-se în mai multe elemente acționale ce vizează realizarea obiectivelor operaționale ale lecției, abordate prin diverse tactici educaționale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și a tipului de învățare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv operațional al unei anumite lecții. Deci, pentru fiecare obiectiv operațional putem concepe și urma o anumită tactică didactică.
Sintetizând, strategia didactică este un concept ce poate fi definit drept ansamblul metodelor educaționale, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și experiențelor de învățare propuse educabililor în vederea îndeplinirii obiectivelor cadru și de referință ale procesului instructiv-educativ.
Structura internă a strategiei didactice și subordonarea acesteia finalităților educaționale, determină atât ei cât și tacticilor didactice componente anumite dimensiuni:
1. dimensiunea epistemică: strategia fiind un construct teoretic coexistent anumitor reguli epistemice;
2. dimensiunea pragmatică: strategia și tacticile componente ei trebuiesc construite în deplină rezonanță cu particularitățile situației didactice concrete ce urmează a fi abordată;
3. dimensiunea operațională: strategia se va concretiza în mai multe acțiuni și operații concrete, aferente obiectivelor operaționale și abordate prin tactici didactice special construite;
4. dimensiunea metodologică: strategia cuprinde un ansamblu de metode și procedee didactice;
5. dimensiunea structurală: strategia didactică este compusă din următoarele elemente: metode și procedee didactice, mijloace educaționale, forme de organizare a clasei de elevi și experiențe de învățare solicitate educabilului.
Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de strategie didactică vom inventaria, în cele ce urmează principalele sale caracteristici:
– caracterul general al strategiei didactice este generat de nevoia de adaptare permanentă a conținutului învățământului la situația concretă de învățare și la educabilii cu care se lucrează, prin raportare constantă la finalitățile instructiv-educative;
– caracterul normativ al strategiei este dat de faptul că, deși imprimă o anumită linie general valabilă în conceperea și organizarea situație de instruire, aceasta este întotdeauna flexibilă și ajustabilă din mers, lăsând spațiu creativității educatorului și primind chiar amprenta stilului său didactic;
– caracterul sistemic al strategiei este dat de ansamblul tacticilor componente care se află în interacțiune și interdependență, comportându-se ca elementele unui veritabil sistem didactic. Chiar și în cadrul unei lecții, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire, o asemenea unitate instructiv-educativă este abordată de o tactică didactică.
– așa cum am prezentat și mai sus, strategia didactică nu se identifică cu lecția, întrucât ea poate fi valorificată și în afara acesteia, precum și la un nivel imediat superior, cel al ansamblurilor de lecții, de pildă;
– strategia didactică are un caracter probabilistic, ea nu poate garanta reușita, întrucât în realizarea procesului didactic intervin numeroase variabile și subvariabile neprevăzute, care pot influența reușita strategiei.
O strategie este adecvată într-un anumit context educațional, determinat de anumite variabile pedagogice și psihologice. Datorită acestui fapt, în elaborarea strategiilor didactice, demersul constructiv impune respectarea anumitor criterii. Aceste criterii vor da ulterior măsura eficienței respectivei strategii. Sintetizând putem enumera următoarele criterii:
* concepția pedagogică: prezintă două dimensiuni, cea generală a perioadei istorice respective, dată de orientările epistemice „la modă” la un moment dat și cea individuală, a cadrului didactic, construită pe baza ansamblului experiențelor didactice anterioare ale acestuia;
* sistemul principiilor didactice ca idei de bază care formulează norme și reguli menite să crească eficiența procesului instructiv-educativ;
* corelarea armonioasă cu finalitățile educaționale: obiectivele cadru, de referință și operaționale;
* conținutul învățământului, unul și același conținut poate fi abordat diferit, în funcție de natura și importanța sa, precum și în funcție de rolul pe care îl îndeplinesc cei doi actori educaționali;
* particularitățile grupului – clasă de elevi;
* natura probelor de evaluare ce urmează a fi aplicate în procesul educativ;
* ambianța educațională creată de mediul fizic / ergonomic și psihosocial al școlii;
* timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice respective.
Este important de conștientizat că o strategie didactică nu este un cod de procedură imuabil, care dă o rețetă didactică ce garantează eficiența procesului de învățare, ci o linie directoare menită să elimine improvizația și diletantismul educațional și care pentru a fi eficientă, trebuie strâns corelată cu particularitățile situației educaționale concret-abordată și totodată capabilă de o adaptare permanentă, prin tacticile sale, la diversele variabile și subvariabile neprevăzute.
Conform lui Cerghit și Vlasceanu (1982), se pot construi alternative vizând o temă similară, având obiective didactice și conținuturi identice, conform particularităților grupului de instruire, prin varii procede didactice ori forme de organizare și desfășurare ale activității. Fundamentarea unei strategii potrivite intereselor școalrilor și nivelului lor de pregătire, reprezintă din această perspectivă, o provocare neîntreruptă și un efort constant de creativitate didactică.
În opinia pedagogilor, „variabila cu cea mai puternică forță de influențare asupra adoptării unei anume strategii de instruire este relația didactică dintre scop-conținut, metode sau mijloace. Aceasta triadă constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorității profesorilor” . Cadrul didactic ajunge, pe parcurs, la stabilirea unui repertoriu al strategiilor didactice, experimentându-le diferențiat și aplicându-le. Legătura stabilită între obiective, conținuturi și strategii denotă specificitatea programelor de instruire.
Relația dintre aceste elemente sugerează următoarele aspecte:
unul și același obiectiv poate fi îndeplinit prin diverse strategii didactice disponibile și alternative;
una și aceeași strategie poate fi aplicată în vederea realizării unor obiective diverse;
este improbabil ca rezultatele obținute de elevi prin combinații diferite de obiective și strategii să fie asemănătoare.
O strategie didactică are rolul de a prescrie modalitatea prin care elevii sunt puși în contact cu conținuturile învațării, stabilindu-se, astfel, traiectoria pe care cadrul didactic o propune pentru a-i conduce pe aceștia la depunerea efortului de învățare. Strategia asigură soluții structural- procedurale privind proiectarea și combinarea unor mijloace, metode, forme și resurse ale procesului de predare-învățare, astfel încât școlarii să atingă la achizițiile dorite, în contextul în care obiectivele educaționale vor fi atinse.
Opțiunea pentru o anumită strategie didactică
Sarcina unităților de învățământ în societatea contemporană rezidă în formarea personalități și indivizilor capabili de a participa la o acțiune, de a lua decizii, de a avea o gândire critică, de a fi deschiși spre comunicare, de a se integra social, de a da dovadă de creativitate și spirit de inițiativă etc.. În acest context, abordarea strategică a școlii este decisicvă. Gândirea critică sau spiritul de inițiativă nu pot fi dezvoltate decât atunci când sunt exersate. Cu preponderență, atunci când se adoptate strategii ce susțin independența elevilor în învățare, este oferit un grad ridicat de autonomie și este stimulat efortul propriu privind învățarea prin investigare, prin acțiune: „numai acționând înveți a acționa”. Învățământul modern fundamentează metodele de învățare active, învățarea consolidată pe însușirea experienței umane conceptualizate, dar și investigația individuală a realității și formarea cunoștințelor și experiențele printr-un efort propriu.
Instruirea nu reprezintă doar a-l determina pe elev să asimileze un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să participe la procesul de producere a noilor cunoștințe. Astfel, sunt preferate metodele moderne euristice privind predarea-învățarea, întrucât ele accentuează următoarele capacități:
capacitatea adresării întrebări și construirii răspunsurilor,
cultivarea de deprinderi, priceperi și aptitudini intelectuale,
dezvoltarea gândirii critice și creativității prin prisma aplicării conceptelor de calcul în proiecte, în diverse contexte,
formarea opiniilor, mentalităților sau comportamentelor dezirabile.
Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea elevului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă elevul ascultă, ia notițe sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile.
Astfel, o strategie didactică poate fi considerată eficientă în cazul în care:
cel care învață este implicat într-o situație reală de învățare,
punctul de interes este reprezentat de obiective și adaptatarea la conținuturile vehiculate,
se poate aplica în conformitatea parametrilor psihoindividuali,
elaborarea sa se face raportă la motivația pentru instruire.
Realitatea educațională impune înlocuirea manierelor strict deterministe privind abordarea câmpului pedagogic cu viziuni flexibile centrate pe acțiunea creatoare a elevilor, pe interesele și posibilitățile certe ale acestora.
Pentru a asigura o cât mai deplină asimilare a informației, se apelează la o varietate de mijloace de învățământ: obiecte reale, obiecte substitutive, cărți, mijloace audiovizuale, mijloace informaționale.
Principalele mijloace de învățământ contribuie la crearea situațiilor de învățare, la favorizarea unei învățări rapide, conștiente, accesibile, sistematice și temeinice. Mijloacele de învățământ se folosesc diferențiat în funcție de categoria de vârstă, de nivelul intelectual al celor care învață, de specificul disciplinelor, de scopurile și obiectivele urmărite. După natura și funcționalitatea lor, distingem mai multe categorii de mijloace de învățământ.
Mijloacele de învățământ reale:
mijloace naturale – obiecte, plante, animale, roci, substanțe chimice, caiete didactice pentru exerciții.
Condițiile sunt ca toate materialele didactice folosite trebuie să fie de bună calitate, reprezentative, sugestive, bine executate, cu un design corespunzător. Materialele să se folosească când și cum trebuie. Să se facă un instructaj corect pentru observarea și pentru folosirea lor.
Mijloacele de substituție sunt modele obiectuale, grafice, schematice:
mijloace obiectuale: mulaje, corpuri geometrice, machete, steme, peceți etc.;
mijloace iconice (figurative): fotografii, desene didactice, scheme, diagrame, planșe, hărți, panouri etc.
Condițiile sunt ca materialele didactice să fie corect realizate, să aibă un aspect plăcut; să se folosească la momentul potrivit; să se explice și să se demonstreze prin intermediul lor.
Mijloace ideative – conceptele, raționamentele, teoriile. Ele devin suporturi mintale de cooperare pentru însușirea altor cunoștințe. Învățarea interdisciplinară obligă la deplasarea învățării în planuri diferite de cunoaștere. Teoriile dintr-un domeniu devin elemente de sprijin pentru teorii din alte domenii. Transferurile cognitive fac posibile colaborările interdisciplinare.
Condițiile sunt urmatoarele
în procesul didactic trebuie să se elaboreze, să se construiască noțiunile, conceptele, teoriile; să se dezvăluie, pe plan mintal, conținutul și sfera lor;
ulterior numai se definesc și se clasifică (dacă este cazul);
să se asigure înțelegerea lor prin explicații, demonstrări accesibile;
să se includă în structuri proprii de cunoaștere elementele nou însușite;
să se stabilească corelații interdisciplinare (la nivelul disciplinei respective) și interdisciplinare.
Mijloace acționale:
precizarea caracteristicilor hărții cu care se lucrează (tipul, semne convenționale);
modele experimentale, de organizare a experiențelor;
modele de concepere și realizare a lucrărilor de laborator, atelier, de proiectare, practică în producție;
modele pentru simulatoare;
modele informatice – calculatoarele.
Conceperea și calitatea realizării lor contribuie la însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor și, mai cu seamă, la formarea atitudinilor de cunoaștere.
1.2 Noi abordări în didactica disciplinelor economice
Calitatea didacticii disciplinelor economice evidențiază raporturile instituite la nivel de sistem și proces stabilite la nivelul teoriei educației – teoriei instruirii – și didacticii aplicative, cumulate într-un „design pedagogic” organizat prin proiectarea curriculară, precum și prin managementul instrucțional cu scopul obținerii unor produse didactice eficiente. De asemenea, abordarea din perspectivă didactică a disciplinelor economice este configurată în noile programe școlare sub forma unor perspective reale asupra firii umane și a societății, elevii apropriindu-le în vederea formării competențelor utile în valorificarea potențialului individual și inserției active în comunitatea și pe plan economic. Cunoștințele pe care elevii le-au dobândit, deprinderile pe care ei le-au format și valoarile internalizate în urma participării în mod activ la activitățile didactice oferă acestora posibilitatea de a identifica și selecta anumite criterii cu scopul ca ei să sepoată raporta în mod critic planului real economic, ajungând la exprimarea unei atitudini active și pozitive cu privire la chestiuni ale lumii reale. O deosebită importanță i se acordă și perspectivei interdisciplinare privind abordarea didactică a disciplinelor economice, accentuând, totodată, și contribuția însemnată a copiilor în ceea ce privește competențelor crosscurriculare.
S-a remarcat, în timp, existența unei strânse legături între pregătirea de specialitate și cea de factură psihopedagogică pe care cadrele didactice au urmat-o, după cum teoreticienii procesului de învățământ au susținut. Astfel, se poate spune că doar printr-o asemenea asociere, premisele și condițiile implicate în procesul de învățare pot dobândi un sens și o finalitate educativă. Din perspectivă metodică, abordarea conținutului cu caracter științific pe care o disciplină economică își demonstrează valoarea și eficiența în practica școlară, rolul cadrului didactic fiind în strânsă legătură cu asigurarea unei funcționalități optime în vederea procesului de instruire- educație. Astfel, acesta va fi preocupat în vederea structurării activităților privind învățarea, organizarea și orientarea activității desfășurate de elevi cu scopul deprinderii competențelor specifice, sub forma unui element definitoriu pentru competențele didactice, formația metodică a cadrului didactic oferind posibilitatea identificării strategiile didactice corespunzătoare conținuturilor transmise, dar și particularităților privind vârsta elevilor.
1.3 Metode și strategii privind predarea disciplinelor economice
Pentru ca învățarea disciplinelor economice să devină o experiență plăcută și motivantă, cadrul didactic are îndatorirea de a utiliza diverse metode și strategii. Este adevărat că studierea disciplinelor economice reprezintă o întreprindere anevoiasă, dificilă, presupunând un efort special de înțelegere mai ales din cauza caracterului său teoretico- abstract și a ideilor pe care se fundamentează analiza economică și raționamentul de același tip privind folosirea modelelor matematice. În acest sens, alegerea metodelor potrivite de către cadrul didactic poate facilita învățarea și poate aduce motivația.
Învățarea prin descoperire și problematizare
Între descoperire și problematizare există o strînsă legătură: sunt două momente importante ale aceluiași demers euristic al învățării, situația-problemă declanșează atitudinea activă de căutare și de găsire a soluției.
Pentru rezolvarea situației-problemă, prin căutarea și investigarea diverselor sale alternative, în scopul găsirii soluției – care se materializează în cunoștințe noi, procedee noi de acțiune și rezolvare – elevul desfășoară o activitate independentă, susținută de actualizarea experienței sale, a cunoștințelor însușite anterior, de prelucrarea acestora, de observare etc. În aceasta constă, în esență, metoda descoperirii.
În cadrul unei activități de învățare, descoperirea apare atunci când se declanșează un proces intim de căutare și selecție. Întrucât procesele de investigare și descoperire pot interveni în cele mai diferite genuri și niveluri de învățare școlară, descoperirea poate fi apreciată ca o dimensiune a învățării. Învățarea prin descoperire stimulează capacitatea de transfer în gândirea elevului, sporește capacitatea acestuia de a utiliza decoperirea unui concept sau a unei legi în alte situații, noile strategii de rezolvare descoperite de elevul însuși, prin efort intelectual independent se transformă mai ușor, comparativ cu procedeele sugerate de profesor sau manual.
Utilizarea descoperirii dirijate în cadrul disciplinelor economice favorizează dezvoltarea unor atitudini și interese pozitive față de investigarea științifică. Este necesar însă ca descoperirea realizată de elev să fie dirijată corespunzător unui program care să se prezinte sub forma unei succesiuni de pași, cu unele puncte de sprijin – întrebări ajutătoare.
Fiecare unitate de instruire începe cu punerea unei probleme. Întrebarea este formulată în așa fel încât elevul trebuie să dea un răspuns cu sens pornind de la cunoștințe și procedee cunoscute (învățate anterior). Dacă la întrebarea directă – de bază – elevul nu poate să răspundă, urmează întrebările suplimentare. Această dirijare prin întrebări ajutătoare este în funcție de nivelul nativ-formativ al elevului căruia i se propune rezolvarea problemei. Se parcurg în felul acesta mai multe etape la sfârșitul fiecăreia dintre ele, i se va cere elevului să descopere concluzia generală.
Învățarea prin descoperire se poate realiza sub diferite forme, care corespund formelor de raționament pe care se construiesc întrebările-problemă: inductivă, deductivă și inductiv-deductiv.
Când în procesul de învățare, elevul trece de la analiza și structura unor date și fapte, la generalizări sub formă de noțiuni, descoperirea este de tip inductiv. Prin această formă elevii pot să ajungă, independent, la formarea unor definiții, reguli, principii, la stabilirea notelor definitorii ale unei noțiuni. Lecția de economie se poate baza pe matrialul cu valențe economice. Scopul principal al unei astfel de lecții este să-i determine pe elevi să ajungă singuri la o anumită noțiune prin intermediul descoperirii.
Când în procesul de învățare elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii, legi) însușite anterior (prin informare din explicațiile profesorului, din materialul bibliografic consultat sau prin efectuarea unor activități-observații), pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăți particulare, descoperirea este deductivă. În lecția bazată pe descoperire deductivă, profesorul trebuie să cunoască toate datele cu care elevii vor trebui să opereze, lucru necesar pentru formularea întrebărilor-problemă, care să-i determine pe elevi să învețe-descopere anumite noțiuni generale, acceptate, folosind procesele deductive de investigare.
În general, în procesul de învățământ, forma cea mai frecventă de învățare prin descoperire este cea inductiv-deductivă, prin care elevii își însușesc diferitele moduri de rezolvare a întrebărilor-problemă și reușesc să învețe cum să învețe. Este necesară însă, îndrumarea permanentă, bine dozată și eficientă a elevilor de către profesor, să nu li se dea nimic de-a gata, din ceea ce ar putea să descopere ei însiși, dar să se acorde sprijinul necesar, astfel încât efortul lor să fie încununat de succes.
În învățarea prin descoperire este fundamental rolul de sprijin pe care-l are profesorul. Pentru ca ajutorul și îndrumarea să fie într-adevăr eficiente, este necesar ca profesorul să cunoască foarte bine posibilitățile fiecărui elev, pentru a ști când și cum să intervină în munca pe care o desfășoară. De asemenea, profesorul trebuie să cunoască foarte bine etapele procesului de rezolvare a problemelor, toate dificultățiile care ar putea să apară în rezolvarea acestora pentru a acorda, la timp, sprijin acelora care au nevoie. Orice descoperire impune rezolvarea de situații-probleme, deci problematizare.
Esența problematizării constă în crearea situațiilor-problemă și dirijarea gândirii elevilor în activitatea de rezolvare a acestora. O problemă avem atunci când se ivesc tensiuni intelectuale pentru cel ce învață, deci, când nu se întrevede la început nici un drum deschis pentru rezolvarea ei. O problemă sau o situație problematică nu trebuie confundată cu conversația euristică, unde elevul este pus în situația de a da un răspuns, cu un efort relativ ușor, la o întrebare care îi direcționează procesele de cunoaștere.
Problematizarea în cadrul disciplinelor economice permite elevului să descopere el însuși structura complexă a faptului economic, să conștientizeze solidaritatea părților care alcătuiesc orice sistem economic, pornind de la probleme concrete, viabile, în rezolvarea cărora se angajează, antrenându-și dinamic operațiile intelectuale, însușindu-și noțiunile economice ca „scheme de acțiune și operații”.
Rezolvarea euristică a unei probleme de economie presupune, în primul rând, o gândire intuitivă, care se bazează pe familiarizarea cu domeniul cunoștințelor economice și cu structura acesteia, ceea ce face posibil ca cel care-l folosește să poată apela la verificarea concluziilor analitice, deductive sau inductive. În rezolvarea euristică intervine ingeniozitatea, care uneori poate duce la riscuri, de aceea este necesară verificarea pe cale analitică a rezolvării euristice și permanenta dirijare a procesului instructiv de către profesor.
În practica școlară, la economie se pot folosi tipuri variate de situații-problemă, problematizarea desfășurându-se în forme variate, dependente de obiectivele instructiv-educative urmărite, de conținutul și specificul temelor luate în studiu, de capacitățile intelectuale ale elevilor și chiar de unele particularități diferențiate pe grupe de elevi.
Problematizarea facilitează elevilor rezolvarea problemelor reale ale mediului economic, permițându-le studierea prin efort propriu a fenomenelor naturale și social-economice în permanenta lor transformare, solicitându-le să evidențieze manifestările, consecințele și direcțiile de dezvoltare a forțelor economice, raporturile reciproce dintre forțe și consecințele ce decurg din aceste raporturi. Privită în lumina obiectivelor operaționale, problematizarea se dovedește a fi o condiție indinspensabilă pentru realizarea acestora, pentru atingerea de către elevi a acelor performanțe care se referă la capacitatea de a evalua mijloacele în rezolvarea unei situații, pentru capacitatea de a pune și rezolva o problemă.
Principalele metode și strategii utilizate în programele de educație economică
Cadrul didactic întruchipează imaginea strategului ce îmbină armonios metodele procesului dee predare-învățare în vederea atingerii obiectivelor propuse privind instruirea. În mod uzual, acesta propune un program de instruire în detrimentul căruia își asumă rolul de îndrumător.
Instruirea directă
Instruirea directă reprezintă acea metodă de predare-învățare a disciplinelor economice centrată pe profesor, al cărei principal obiectiv constă în explicarea logico-rațională a conceptelor și principiilor specifice disciplinelor economice. În aceeași ordine de idei, aceasta implică închegarea relațiilor între cunoștințele dobândite anterior de către elevi și acelea inovative, precum și folosirea acestora în situații cheie. În perioada actuală se poate vorbi despre modelul ce presupune instruirea directă și care este abordat, mai ales în ceea ce privește predarea-învățarea unui conținut clar conturat și pentru dezvoltarea competențelor specifice, aa urmare a cercetărilor ultimelor decenii. Instruirea directă denotă o metodă sistematică de prezentare a conceptelor pe etape, alternând explicațiile cu exercițiile cu scopul de a forma și dezvolta deprinderi, dar și de a aplica noile cunoștințe în diverse situații. Cu privire la instruirea directă, se poate spune că se manifestă ideea conform căreia metoda ar putea susține pasivitatea elevilor. De regulă, elevii nu sunt caracterizați de pasivitate în condițiile instruirii directe, ci sunt permanent solicitați, dându-li-se sarcina de a folosi explicațiile, de a oferi exemple, de a rezolva diverse exerciții și probleme, ei fiind, în definitiv, implicați într-o manieră activă în procesul de învățare. Pasivitatea poate să apară doar în momentul în care instruirea directă nu este corespunzător organizată și condusă.
Metoda instruirii directe presupune parcurgerea următoarelor etape:
introducerea conceptelor ce urmează a fi discutate de-a lungul lecției,
formularea conceptelor cheie care reprezintă tema de abordat,
prezentarea informațiilor și materialelor noi.
Simularea
Simularea reprezintă acea metodă de instruire centrată pe elevi care îi ajută pe aceștia să înțeleagă faptul că până și conceptele cele mai abstracte de natură economică prezintă aplicații în ceea ce privește realitatea. Astfel, simularea poate fi gândită ca o activitate de laborator prin prisma căruia profesorul disciplinelor economice demonstrează un anumit concept. Profesorul dirijează descoperirea conceptelor prin discuții și explică problemele, iar simulările implică existența explicațiilor pentru profesori și regulilor pentru școlari care interpretează diverse roluri.
Cu scopul de a asigura bunul mers al unei simulări, activitățile vor fi foarte clar descrise, sistematic, iar în majoritatea cazurilor, elevii vor interpreta roluri desprinse din lumea reală: consilieri locali și alți funcționari publici, cumpărători-consumatori, vânzători-producători, membrii ai legislativului ș.a. Aceștia prezintă sarcini bine definite de realizat, precum și obiective de atins, respectiv obținerea unei anumite satisfacții sau unui profit, să fie realeși în funcția respectivă ș.a..
Întrebările prin prisma cărora este condusă discuția de analiză vor orienta elevii spre identificarea anumitor concepte de natură economica, interpretarea faptelor cu ajutorul acestor concepte, cântărirea beneficiilor și a costurilor, dar și compararea situației simulate cu diverse cazuri inspirate din plan real.
Simularea nu este similară jocului didactic, aceasta reprezentând o experiență de învățare ce oferă elevilor posibilitatea să facă parte dintr-o reprezentare simplistă a anumitor procese economice. În acest sens, simularea contribuie la înțelegerea de către aceștia a respectivului proces sau a unui comportament anume, datorită faptului că au luat parte la el sau au experimentat un anumit comportament. Spre deosebire de aceasta, jocul didactic implică activități ce îi angajează pe elevi în competiții variate cum sunt concursurile.
Fiind o activitate de învățare complexă, simularea își regăsește succesul în dependență directă de atitudinea și capacitatea cadrului didactic de a ajuta clasa să acționeze corespunzător. Deosebitul avantaj al simulării rezidă în faptul că aceasta constă în influența benefică pe care o are în ceea ce privește atitudinea elevilor cu privire la participarea la lecțiile organizate în cadrul disciplinelor economice și în plus, aceasta conduce la o participare mai eficientă la activitățile procesului de predare- învățare și, implicit, la o învățare mai eficace. Simularea oferă motivație elevilor, care, de cele mai multe ori, sunt satisfăcuți cu privire la participarea în cadrul activităților și sunt încântați de ceea ce au reușit să învețe.
În contextul simulării activităților de producție, spre exemplu, elevii pot fi puși în situația de a lua o decizie privind prețul de vânzare pe piață. Aceștia pot experimenta, de asemenea, riscurile pe care producătorul și le asumă și pot oferi o previziune asupra consecințelor anumitor decizii adoptate. De cele mai multe ori, simularea este apreciată întrucât, spre deosebire de metodele tradiționale, aceasta oferă o doză mai mare de realism activităților de învățare.
Tot în legătură cu simularea se poate spune că aceasta îi motivează pe elevii, însă aspectul acesta poate duce cu ușurință la o implicare atât de puternică, încât, exersând o simulare de piață, spre exemplu, elevii ajung să își dorească să câștige cu orice preț, iar în caz de eșec, aceștia ar putea fi dezamăgiți, existând posibilitatea ca unii dintre ei să nu poată reziste tentației de a trișa sau de a încălca anumite reguli anterior stabilite. În acest sens, se consideră necesar ca elevilor să li se reamintească, la momentul oportun, de faptul că, prin participarea la simulări, scopul urmărit este unul strict educațional.
Investigarea
O altă metodă importantă este investigarea, aceasta utilizându-se în procesul de predarea-învățarea Economiei, datorită eficienței sale. Aceasta se fundamentează pe raționamentul inductiv și urmărește să ceară elevilor identificarea unor chestiuni alese dintr-un domeniu la întâmplare și de a identidfica noi căi de soluționare. Cunoașterea reprezintă, astfel, rezultatul întregului proces investigațional, iar pentru mulți profesori, esența investigării nu reprezintă altceva formularea unor întrebări. După ce actorii implicați în procesul educațional la nivelul orelor aferente disciplinelor economice adresează întrebări cu privire la problemele specifice unei anumite arii tematice, aceștia vor identifica și răspunsurile la întrebări, prin cercetarea anumitor surse de dcumentare. În acest sens, metoda investigării creează apropierea dintre elevi și demersul de natură științific, prin elaborarea unor ipoteze și prin verificarea ulterioară a acestora, supunându-le la probe.
În timpul unei lecții „sistematizate”, „structurate”, cadrul didactic poate oferi diverse date și le poate cere elevilor să întocmească o analiză a acestora, verificând, totodată, ipotezele. În vederea realizării unei lecții eficiente, se impune ca problema abordată să stârnească interesul elevi deoarece atunci când aceștia sunt interesați, ei adresează întrebări firești și caută răspunsuri cât mai complete. Pentru a rezolva o problemă, elevii vor formula cât mai multe ipoteze ori explicații posibile cu privire la aceasta, etapa următoare fiind specifică datelor și informațiilor din surse veridice: cercetări, tabele, grafice sau hărți. Astfel, fundamentându-și răspunsurile pe aceste informații, elevii vor formula concluzii privitoare la problema respectivă și își vor verifica ipotezele.
Analiza marginală
Sub aspectul strategiilor didactice, analiza marginală prezintă aplicabilitate variată, fiind folosită, mai ales, în vederea adoptării deciziilor de interes personal și social. Un bun exemplu în acest caz poate fi reprezentat de răspunsurile la întrebări de tipul: „Care ar trebui să fie modalitatea cea mai optimă de alegere pe care un consumator rațional ar avea-o urmărind care ă maximizare a satisfacției în condițiile de venit date?” sau „Ce trebuie să producă o societate comercială care urmărește să-și maximizeze profitul?”, „Care este numărul de lucrători pe care aceas societate ar trebui să –i angajeze?”. În acest context, analiza marginală se va asocia modificărilor de rezultate în condițiile în care se vor înregistra creșteri cu o unitate la nivelul unei variabile oarecare. Totodată, ea este asociată și cu descreșteri ale unor rezultate atunci când se înregistrează creșteri la nivelul unei variabile, în condițiile în care există un factor de producție constant (legea descreșterii productivității marginale în condițiile în care capitalul este un factor constant, iar numărul de lucrători crește; sau legea descreșterii utilității marginale pe măsură ce crește cantitatea în care este consumat un bun oarecare). „Analiza marginală este specifică modului de gândire economic”.
Învățarea prin cooperare
Învățarea prin cooperare reprezintă o metodă de învățare adresată cu preponderență, grupurilor mici. Aceasta este caracterizată printr- un nivel mărit de responsabilitate a elevilor cu privire la învățare și, aidoma simulării, învățarea prin cooperare este o metodă de predare-învățare centrată pe elev. Este de la sine înțeles faptul că activitatea de cooperare se va materializa din momentul în care membrii grupului interacționează, lucrează împreună într-o manieră eficientă, astfel încât toți vor atinge rezultate maxime privind procesul de învățare. Elevii vor primi o sarcină de lucru, de regulă, aceasta constând în însușirea, la nivel de echipă, a diverselor noțiuni cu caracter teoretic. Pentru a-i motiva pe elevi cu privire la rezultatele obținute, cadrul didactic va acorda recompense individuale și de grup. Fiind bazată pe cooperare, metoda duce la obținerea unor rezultate mai semnificative comparativ cu metodele de tip tradițional.
Metoda învățării prin cooperare prezintă eficiență atât în cazul școlarilor ce fac performanță, cât și în cazul celor cu rezultate mai slabe, indiferent de nivel. Cooperarea înseamnă mai mult decât constituirea unui grup ai cărui membri lucrează împreună. Cooperarea duce la obținerea rezultatelor și evidențiază eficiența aplicabilității sale în momentul în care grupul este recompensat, iar responsabilitatea se manifestă individual.
Învățarea prin cooperare este avantajoasă întrucât prin prisma ei, elevii devin mai responsabili pentru propria învățare și pentru rezultatele pe care le vor obține individual nu numai în școală, ci și în viață. Aceasta duce la o învățare eficientă și, totodată, stabilește relații pozitive între elevi.
Beneficii și costuri ale diferitelor metode didactice. Alegerea profesorului rațional
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât și beneficii, iar pentru a lua o decizie cu privire la abodarea unei metode sau a alteia, cadrul didactic va cântări atât costurile, cât și beneficiile acestora, după care le va compara. În cazul disciplinelor economice, regula utilizată este de tipul:
în cazul în care beneficiile marginale pe care le denotă o anumită metodă sunt mai ridicate decât costurile marginale ale acestea, atunci ea trebuie să fie aplicată
în cazul în care beneficiile marginale pe care le denotă o anumită metodă nu sunt mai ridicate decât costurile marginale ale acestea, atunci ea nu trebuie să fie aplicată
Comparând metodele și strategiile de instruire amintite în rândurile de mai sus, se constată faptul că există beneficii distincte în cazul fiecăreia dintre acestea. În acest sens, aceste beneficii, din punctul de vedere al elevului, sunt prezentate în rândurile de mai jos.
Instruirea directă
Este o metodă centrată pe conținuturi
Are capacitatea de a conduce la rezultate deosebite atunci când conținuturile care urmează a fi transmise și deprinderile care urmează a fi formate sunt clar conturate.
Cadrul didactic, exercită, în mare măsură, controlul asupra învățării
Timpul se gestionează în mod eficient
Metoda contribuie la întărirea încrederii în sine a elevului.
Simularea:
Prin această metodă, învățarea activă va favoriza reținerea de informații suplimentare
Dezvoltarea deprinderilor în vederea adoptării deciziilor va fi, de asemenea, favorizată
Metoda oferă posibilitatea feedback-ului imediat.
Activitățile de învățare sunt diversificate și atractive.
Elevii vor fi puternic motivați să ia parte la activitățile de învățare.
Cadrul didactic nu are un rol de inters, ci el înfățișează imaginea unui organizator al activităților de predare- învățare.
Problematizarea/investigarea:
Metoda susține dezvoltarea aptitudinile elevilor de a lucra independent.
Metoda are în vedere dezvoltarea capacității de valorizare a probelor și argumentelor.
Metoda creează elevului o atitudine deschisă cu privire la cunoaștere, aceasta din urmă fiind supusă schimbării.
Prin această metodă se utilizează mijloace logice, dar și deprinderi intelectuale complexe.
Metoda manifestă îndoială cu privire la răspunsurile simple.
Metoda dezvoltă gândirea creatoare a elevilor și capacitatea acestora de a rezolva probleme.
Învățarea prin cooperare:
Prin aplicarea acestei metode se obțin performanțe mai mari.
Metoda presupune asimilarea unei cantități mai mari de informație.
Deprinderi dobândite sunt legate de socializare și sunt mai solide.
Motivațiile elevilor sunt mai puternice, legate și de încredere în sine.
Prin această metodă, elevii vor dobândi o atitudine pozitivă cu privire la învățare și școală.
Această metodă dezvoltă elevilor capacitatea de a înțelege situațiile din mai multe unghiuri.
În aceste condiții, profesorul va trebui să aleagă, în mod rațional, una dintre metodele mai sus enumerate, iar pentru ca alegerea să fie una optimă, acesta poate apela la un model de adoptare a deciziilor care este utilizat deseori pe latura educației economice. Acesta este un model sistematizat astfel:
1. Identificarea problemei. În contextul dat, cadrul didactic va trebui să identifice metoda cea mai potrivită de utilizat.
2. Enumerarea alternativelor. Cu precădere, alternativele semnifică diferitele metode și strategii privind educația economică.
3. Stabilirea și ierarhizarea criteriilor. Criteriile reprezintă standarde în funcție de care sunt evaluate alternativele. De obicei, alternativele se evaluează conform scopurilor, convingerilor cadrului didactic cu privire la predare și învățare, deprinderilor pe care le au sau pe care nu le au elevii.
4. Evaluarea alternativelor. Alternativele vor fi evaluate conform criteriilor stabilite.
5. Adoptarea deciziei. Decizia va viza acea alternativă corespunzătoare cel mai bine criteriilor.
Alegerea metodei este valabilă doar pentru o situație particulară (o anumită lecție, la o anumită clasă). Se impune, astfel, ca procesul decizional să se reia ori de câte ori este necesar în contextul schimbării datelor situației de învățare.
CAPITOLUL II.
METODE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE SPECIFICIE DISCIPLINELOR ECONOMICE. TENDINȚE ACTUALE.
2.1 Metoda de predare
Predarea disciplinelor economice se confruntă astăzi cu o provocare semnificativă. Motivul este că se urmărește educarea tinerilor care vor lucra în companii și care utilizează tehnologii avansate de informare și se străduiesc să promoveze schimbări organizaționale continue. Aceste schimbări necesită o atenție constantă și o adaptare continuă atât din partea cadrelor didactice, cât și a practicanților. Pentru a reuși, un neofit trebuie să fie pregătit pentru a face față acestor schimbări, ceea ce înseamnă nu numai primirea cunoștințelor necesare, ci și abilitățile de a se adapta.
În general, se acceptă faptul că, dacă un curs oferă studenților cunoștințe adecvate de utilizare a cunoștințelor și abilităților necesare, aceștia se vor putea adapta dificultăților unui mediu în schimbare.
Este recunoscut faptul că metoda de predare poate influența dezvoltarea mai multor abilități cum ar fi: cooperarea, conducerea, responsabilitatea, încrederea în sine, independența și abilitatea de a lua decizii și abilități de comunicare.
Alegerea și utilizarea metodelor de predare este diferită pentru fiecare mediu datorită unor caracteristici specifice precum cultura și fundalul istoric. Metodele pot fi utilizate în fiecare mediu diferit considerat ca fiind adaptat caracteristicilor locale. Popham sugerează un proces care urmează să fie utilizat de către lectori în domeniul educației în afaceri. Astfel, el sugerează cum să lucreze cu competențele detectate de nevoile elevului și nevoile disciplinei în două faze:
1) Sisteme de predare-învățare pentru educația economică.
2) nevoile elevului
Etape:
A) Identificarea și clasificarea competențelor
B) Planificarea evaluării
C) Stabilirea scopurilor perfomanței
D) Identificarea și secvențierea subcompetențelor
E) Asimilarea nevoilor elevului cu obiective de performanță și subcompetențe
F) Aplicarea principiilor de învățare adecvate
G) Selectarea strategiilor adecvate de predare-învățare
H) Evaluarea realizării elevilor și a eficienței sistemului
Există o mare varietate de metode de predare pentru educația economică. Aceste metode pot varia în mai multe dimensiuni, cum ar fi gradul de utilizare a tehnologiei informației sau învățarea activă a elevilor, printre altele. Bonner enumeră câteva metode de predare disponibile lectorilor economici:
1. Lecturarea textul
2. Citirea exemplelor de rezolvare a problemelor (sau întrebărilor obiective)
3. Audierea și/sau vizionarea
4. Demonstrația
5. Ascultarea și participarea la o conferință interactivă
6. Oferirea de răspunsuri la întrebările obiective scurte
7. Scrierea și oferirea de răspunsuri la întrebări
8. Rezolvarea problemelor numerice scurte
9. Rezolvarea mai multor cazuri nestructurate și probleme
10. Discutarea problemele cu ceilalți studenți
11. Efectuarea cercetărilor
12. Prezentarea orală și oferirea de răspunsuri la întrebări
13. Participarea la demonstrații (jocuri de rol, jocuri de simulare și experimente)
De asemenea, autorul menționează activități în aer liber, vizite la companii, internship-uri etc. Potrivit lui Duff, într-o cercetare efectuată în Anglia, predarea economică la nivel universitar favorizează studenții cu preferințe față de învățarea teoretică. Cu toate acestea, nu există o relație directă între performanță și preferință prin stilul de învățare. În acest caz, programul economic poate fi unul amplu, mai inovativ și poate adopta metode de predare care să satisfacă și pe acelea fără preferință pentru învățarea teoretică.
Deppe enumeră competențele necesare pentru un model profesionist de succes pe care profesorul ar trebui să îl aibă în minte în timpul procesului de predare. Acestea sunt, după cum urmează:
1) Abilități de comunicare
2) Abilitatea de a dezvolta și de a distribui informații
3) Abilitatea de a lua decizii
4) Cunoștințe economice, contabile, de audit și de impozitare
5) Cunoașterea mediului de afaceri
6) Profesionalism
7) Dezvoltarea spiritului de leader.
Prin utilizarea adecvată a metodelor de predare, lectorul este capabil să-i facă pe studenți să dobândească astfel de competențe.
În următorul tabel, autorii încearcă să stabilească relația dintre metodele de predare și efectele posibile ale acestora asupra competențelor, precum și unele impedimente în utilizarea acestora de către profesori, pe baza mai multor cercetări în domeniu.
Tabel 2.1
Relația dintre metodele de predare, efectele posibile ale acestora asupra competențelor și impedimentele generale
Sursa: Spector, J. Michael, et al. Competencies in teaching, learning and educational leadership in the digital age. 2016.
2.2 Planificarea pentru predarea eficientă a disciplinelor economice
Economia joacă un rol important în pregătirea cadrelor naționale de curriculum care constituie documentul orientativ în pregătirea modelelor de programe și a manualelor pentru diferitele etape ale educației școlare. Aceste materiale curriculare – model ajută instituțiile de învățământ să-și dezvolte programele proprii pe care le pot folosi, iar conținutul programelor arătă uniformitate în structură.
De asemenea, există câteva subiecte predate, acestea încadrându-se în următoarele zece domenii ale economiei:
(A) Natura și domeniul de aplicare al economiei;
(B) Instrumente statistice și surse de statistică;
(C) Microeconomie;
(D) Macroeconomie;
(E) Economia dezvoltării;
(F) Comerțul internațional;
(G) Dezvoltarea regională;
(H) Probleme de dezvoltare;
(I) Aspecte sectoriale
(J) Finanțele publice și instituțiile financiare.
Rezultatul specific așteptat al predării subiectului „Creșterea economică și dezvoltarea", este a-i face elevi să înțeleagă conceptele de creștere și dezvoltare economică. Acest aspect a condus la dificultate pentru profesorii de economie în practicile lor de clasă. În primul an în care se studiază economia, subiectele abordate pot fi:
• creșterea economică și dezvoltarea
• populația,
• sărăcia,
• șomajul,
• planificarea,
• agricultura,
• industriile,
• domeniul bancar;
Comerț extern;
dezvoltarea Resurselor Umane;
• statistici – măsuri de tendință centrală, măsuri de dispersie, indici ș.a.
În cel de-al doilea an de studiu se pot include încă nouă subiecte, respectiv:
• natura și domeniul economiei;
• probleme economice de bază;
• teoria comportamentului consumatorului;
• legile cererii și ofertei;
• echilibrul prețurilor;
• structuri de piață și prețuri;
• teoria productivității marginale a distribuției;
• teoria simplă a distribuției veniturilor;
• politicile monetare și fiscale.
Toți acești factori au determinat dezvoltatorii de manuale să prezinte conținutul ca pe ghiduri în care sunt date puncte de reper pentru fiecare temă . Acest lucru promovează învățarea eficientă și poate reprezenta o provocare majoră pentru cursanți în înțelegerea teoriei economice și a problemelor care permit atingerea mai eficientă a obiectivelor curriculumului de predare a economiei, așa cum prevăd dezvoltatorii curriculumului.
Planificarea este necesară la mai multe niveluri, dacă se dorește un bun program de educație economică. Un program de educație economică bine conceput se concentrează asupra acelor înțelegeri, atitudini și abilități care ar trebui învățate de fiecare cetățean, indiferent de cine este el și de locul în care trăiește. Aceste scopuri, după cum se menționează în cadrul Curriculumului național 2016, sunt legăturile comune care se desfășoară în cadrul unităților curriculare pentru predarea economiei la toate nivelurile. Scopurile generale, obiectivele și domeniile de conținut au fost specificate, de asemenea, în Curriculumul pentru predarea economiei la nivelul secundar și superior. De la fiecare școală, fiecare clasă, fiecare elev/ student prezintă un anumit grad de unicitate în istoric, interes și nevoi speciale, planificarea curriculum-ului devenind în mod necesar mai specifică și mai detaliată pe măsură ce se abordează nivelul clasei. Planificarea la acest nivel devine astfel specifică și pentru profesori. De la planificarea unităților de curriculum se trece la planificarea unităților de învățare care sunt pregătite de către școli și profesori pe baza întregului cadru. În acest sens, se poate face o încercare de elaborare a liniilor directoare necesare pregătirii unor astfel de unități de resurse care să-i ajute pe profesori să-și planifice activitățile zilnice în orele de economie.
Totuși, lucrările planificate s-ar putea să nu fie întotdeauna bine așa cum era de așteptat. În loc să renunțăm la planificare, putem încerca să revedem strategia și punctele de eșec. Motivele ar putea fi multe. Este posibil ca elevii să nu aibă dispoziția necesară pentru a asculta prelegerea sau pentru a lucra. Începutul a fost greșit, conținutul ar fi trebuit să fie abordat diferit, materialul nu a fost bine sortat, așa că elevii au trecut mai departe. Un plan de lecție este un ghid și ar trebui să existe întotdeauna posibilități de schimbare; ar trebui să păstreze posibilitățile de a trata un anumit conținut și un material în diferite stiluri în cazul unor reacții neașteptate în cadrul clasei. Apoi, pentru multe școli nu este posibil să existe vreo alegere în ceea ce privește conceperea planurilor de lecție. Faptul că planurile de lecție trebuie prezentate trebuie să fie o indicație a necesității de a planifica conținutul, strategiile, misiunile, ajutoarele materiale, evaluarea și așa mai departe. Modalitatea de realizare este o prerogativă a profesorului. Profesorul este cel mai important factor în planificarea unităților de predare. Este foarte important să se facă o distincție între unitățile din manuale și unitățile realizate de profesori. Unitățile din manuale reprezintă, în mod normal, structurile unității prezentate în programa școlară și totodată, ele urmează o secvență logică pentru a face scrierea prietenoasă pentru cititor.
De exemplu, nararea faptelor și a conceptelor legate de venitul național ar trebui prezentată într-o astfel de ordine încât fiecare concept să fie explicat separat unul câte unul, explicând, de asemenea, componentele conceptelor respective. Analiza comparativă a componentelor și a ilustrațiilor pot fi urmate ulterior. Cu toate acestea, unitățile de predare ar putea urma o ordine diferită. Unitățile de învățământ trebuie să ia în considerare aspectele tranzacționale ale subiectului economic.
Îndeplinirea obiectivelor curriculumului împreună cu rezultatele învățării trebuie să fie vizualizate în diferite situații de predare-învățare într-o anumită clasă de către cursanți, precum și din perspectiva profesorului. Prin urmare, secvența conținutului ar putea fi diferită. Aceasta este o sarcină foarte dificilă și necesită o structură a mai multor strategii orientate spre alte sarcini pentru o anumită perioadă de timp. O unitate didactică trebuie să fie suficient de flexibilă pentru a permite o reorganizare completă a subiectului, dacă situația o cere. O unitate de predare, numită adesea un plan de unitate, „cuprinde un plan complet de predare a unui subiect specific sau a unei zone a unui subiect cu un set de subiecte interconectate pentru un grup de cursanți. Aceasta ar consta în planificarea avansată sau preconcepută a tuturor tipurilor de pregătiri, activități de învățare necesare lansării, continuarea și evaluarea conținutului dat.
Elementele unui plan de unități
În economie, diverse componente ale unui plan de unitate sunt:
•Obiectivele
• Organizarea conținutului
• Pregătirea materialului
• Material pentru activitățile de dezvoltare.
• Material pentru îmbunătățirea abilităților și aptitudinilor.
• Prevederi pentru diferențe individuale.
•Surse de informare.
• Procedura de dezvoltare – abordări, metode și activități de predare – învățare.
• Planul de evaluare.
• Planul de timp.
Un profesor bun pregătește un plan de perspectivă pentru întreg anul universitar, unde este analizată întreaga programă de studiu și este pregătit un plan termologic de diferite unități. Acest lucru poate clarifica confuzia creată atunci când profesorul respectiv este absent și altul preia controlul asupra grupului de elevi/ studenți. De asemenea, se poate ajunge la transparență și coordonare în rândul grupului, acestea fiind conduse de cadrele didactice, predând diferite secțiuni. Pe lângă planul de ansamblu, fiecare unitate / zonă de conținut trebuie să fie structurată în funcție de obiectivele, acoperirea conținutului, metodologie, activitățile de învățare specifice și așa mai departe, așa cum se prevede în componentele de bază ale unei unități de predare. Se poate discuta, în acest sens, rezumativ, despre fiecare componentă a unei unități de învățământ.
Obiective
Contextualizând obiectivele de predare a cursurilor universitare de specialitate la nivelul secundar superior, Ardelean și Mândruț afirmau în mod clar. „Este de așteptat ca studiul unui subiect să le permită copiilor să-și dezvolte acele abilități și aptitudini de a face judecăți, de a analiza afirmațiile și dovezile rivale, de a intra în dezbateri și de a întreprinde activități independente prin proiecte utilizând o gamă largă de resurse. În cadrul programelor respective și al unităților din manuale, profesorii trebuie să perceapă cu atenție obiectivele specifice ale conținutului ales. Acționând cu un scop ne permite să acționăm în mod inteligent ". Clasa, sala de clasă și alte locuri de învățare sunt asociate sunt spații în care are loc nucleul activității educaționale. Acestea trebuie să devină spații unde elevii capătă experiențe care îi ajută să atingă obiectivele curriculare dorite. O înțelegere a cursanților, a obiectivelor educaționale, natura cunoștințelor și natura școlii ca spațiu social ne pot ajuta să ajungem la principiile care să ghideze practicile din clasă. Astfel, mai mult decât conținutul, sarcina cea mai importantă în stabilirea obiectivelor este elevul. Cunoștințele trebuie dobândite în contextul cursantului. Profesorul trebuie să caute răspunsul la întrebarea fundamentală:
de ce ar trebui ca elevii să dobândească această cunoaștere?
ce contribuție va face studiul acestui subiect pentru a ajuta copiii să devină mai competenți în viață?
Conținut
Următorul pas este acela de a organiza conținutul care urmează să fie acoperit în unitate într-o secvență logică care se potrivește nivelului de înțelegere al cursanților. Planificarea pentru a preda o anumită zonă de conținut ar implica cunoașterea și înțelegerea conceptelor conexe. Conceptele din dezvoltarea economică românească oferă, de exemplu, structurile de bază în dezvoltarea subiectelor care se învârt în jurul unui set de evenimente, probleme și preocupări reflectate în probleme, politici și programe de acțiune. Aceste concepte sunt importante pentru a dezvolta o înțelegere a principiilor fundamentale și a premiselor predate la nivel secundar superior. Planificarea unei unități pentru a ajuta elevul să relaționeze cu conceptele, teoriile și generalizările economice, cu problemele și politicile economice este foarte importantă în înțelegerea subiectului dezvoltării economice indiene. Conținutul și conceptele acoperite într-o unitate trebuie, de asemenea, să fie secvențiate astfel încât activitățile de învățare necesare să fie în concordanță.
Surse și materiale
Un domeniu important de lucru la acest nivel este pregătirea cadrelor didactice. Diverse surse și materiale colectate de către profesor sunt necesare în timpul procesului de învățare atât de către elevi, cât și de profesor. În timp ce se predau unități din dezvoltarea economică la nivel național și internațional, mai multe diagrame, grafice, diagrame, fișele de lucru, modele, imagini, articole, filme, filme ș.a. vor fi pregătite ca materiale de suport.
Evaluări și alocări
Planul de unitate va consta, de asemenea, în detalii privind toate misiunile și strategiile de evaluare pentru a facilita evaluarea continuă a performanțelor elevilor și pregătirea preliminară pentru aceleași acțiuni în avans. Desigur, modificările și planurile de alternative pot fi întotdeauna efectuate. Conceptul de evaluare trebuie înțeles cu o perspectivă schimbată. Așa cum am menționat în principiile directoare ale Curriculumului, „examinările ar trebui să devină mai flexibile și integrate în situația de la clasă". Acest lucru este posibil numai în cazul în care procesul de evaluare este mai formativ în natură și integrat cu activitățile de învățare, după cum și când acestea sunt realizate. Întrucât fiecare activitate nu trebuie evaluată, examinarea nu trebuie să fie singura metodă de evaluare. Cu toate acestea, progresele făcute de fiecare dată trebuie evaluate în mod transparent, pentru a motiva copiii și pentru a-și dezvolta încrederea în sarcinile pe care le îndeplinesc. Deoarece procesul de învățare are loc în diverse situații și printr-o varietate de sarcini pe care elevii le fac, evaluarea ar trebui să fie, de asemenea, extinsă. Toate aceste abilități centrate pe parcursul proceselor de învățare trebuie evaluate. „participarea, interesul și nivelul de implicare, măsura în care abilitățile și aptitudinile au fost câștigate sunt niște indicatori care pot ajuta profesorii să evalueze beneficiile a ceea ce elevii învață și câștigă prin astfel de activități", consideră Druță, Badea și Mihai (2005). Profesorul ar trebui să dezvolte strategii cu scopul de a evalua performanțele în consecință. Cu toate acestea, examenul nu trebuie, de asemenea, să fie ignorat. Profesorii trebuie să pregătească materiale pentru a acoperi exercițiile oferite de aceștia și de manuale.
Planificarea timpului
Planificarea timpului, care este parte integrantă a predării, este unul dintre obiectivele învățării. Deoarece managementul timpului este o abilitate importantă a programului de dezvoltare a competențelor la nivelul unui subiect, ar trebui depuse eforturi deosebite în acest sens, în măsura în care, în structurarea activităților pentru planul unei zile, este important ca un profesor să preconceapă timpul petrecut pentru fiecare activitate din clasă. Elevii trebuie să învețe să îndeplinească o sarcină în timpul stabilit, de exemplu. Atunci când o discuție de grup ca activitate de dezvoltare privind consecințele creșterii populației din România este organizată la clasă, profesorul va distribui anumite materiale pe diferite aspecte ale dezvoltării economice, care vor fi citite de către fiecare grup ca sarcină de lucru. Este de așteptat ca elevii să obțină punctele importante, să folosească o prezentare Power Point și să facă o prezentare de 5 minute în fața clasei. Profesorul coordonează acordarea punctelor, ajută fiecare grup să își mărească punctajul și rezumă pentru a face discuția coerentă. Pentru ca învățarea să fie optimă și participarea să fie maximă, materialul fiecărui grup trebuie să fie fotocopiat și distribuit tuturor cursanților înainte de începerea discuției. Astfel, citirea, referirea, scrierea și prezentarea pot fi îndeplinite într-o singură activitate, asigurându-se limita de timp pentru fiecare activitate în orele de curs. Orice altă activitate din clasă ar trebui să fie bine structurată și gestionată în funcție de timpul disponibil pentru aceasta.
Următoarea etapă constă în pregătirea detaliilor unei lecții într-o anumită zi. Activitatea sau setul de activități specifice, împreună cu strategia completă a organizării în clasă, trebuie programate pas cu pas. Ținând cont de obiectivele specifice, materialele care trebuie utilizate trebuie să fie pregătite. Un plan zilnic de lecție este diferit de planul de unitate, în sensul că este planul real de lucru pentru o zi. Obiectivele, conținutul și planul procedural ar trebui să fie redactate pas cu pas. Profesorii stagiari trebuie adesea să facă mai multe pregătiri pentru a nu uita și pentru că planurile lor sunt necesare pentru supraveghetori. Profesorii practicanți care au suficientă experiență în gestionarea conținutului și a cursanților, cu suficientă ușurință pot doar să pregătească un proiect al unui astfel de plan. Dar asta nu elimină nici rolul de planificare pentru ei. Toți profesorii trebuie să își planifice activitatea de predare și să-și pregătească lecțiile.
Linii directoare pentru utilizarea planului unității la clasă pot fi observate mai jos:
Profesorii ar trebui să se simtă liberi să efectueze orice alte activități, pe care le consideră în conformitate cu școala la care lucrează, tipul de cursanți și așa mai departe. Pentru majoritatea profesorilor și cursanților, abordările axate pe activitatea asupra învățării vor fi o experiență nouă. Prin urmare, trebuie luate mai multe măsuri de precauție pentru a se asigura că scopul organizării învățării bazate pe activități nu este înfrânt.
Fiecare activitate pe care un profesor o alege pentru elevii săi trebuie să fie bine organizată: să aibă grijă de managementul sălii de clasă, designul mobilierului, de numărul copiilor din clasă, de disponibilitatea ajutoarelor materiale, cercetările necesare pentru îmbogățirea conținutului, dar și de planificarea timpului și așa mai departe.
Profesorii trebuie să fie în mod repetat încrezători că trebuie să fie serioși în privința sarcinilor lor; ceea ce fac ei este ceea ce studenții învață! Profesorul este un facilitator și un sprijin pentru aceștia, mai degrabă decât un alimentator cu informații. Cu toate acestea, profesorul va povesti, va explica, va clarifica îndoielile, va elabora faptele, va ilustra și va da toate detaliile ori de câte ori este necesar. Prin urmare, predarea directă nu este complet eliminată.
Deoarece studenții trebuie să aibă parte de o examinare publică, pregătirea pentru aceștia nu poate fi ignorată; mai degrabă, ar trebui să fie integrată muncii planificate. Activitățile și sarcinile efectuate de cursanți nu pot fi în niciun fel în afara programelor și examenelor.
De fiecare dată când elevii/ studenții îndeplinesc sarcini la clasă, notele pentru părinți trebuie să îi informeze despre sarcinile și scopul predării-învățării. Diferența dintre școală și casă nu ar trebui să existe. Adesea, copiii neglijează activitatea școlară atunci când nu pot să o coreleze direct cu programa și cu examenul. În acest sens, cadrele didactice trebuie să fie ferme și serioase.
Producția de ajutoare materiale trebuie să fie preluată în mod continuu. Pregătirea adecvată și în timp util a ajutoarelor materiale nu numai că facilitează învățarea, ci și predarea. Materialele folosite la orele de economie la acest nivel trebuie să aibă o bază de conținut și o dezvoltare în natură pentru a susține interesul elevilor. Pregătirea materialului didactic este o sarcină dificilă. Cu un număr mare de elevi dintr-o clasă, materiale fotocopiate, fise de lucru, materiale de referință pentru toți cursanții ar putea fi scumpe – mai ales dacă școlile nu asigură fondurile necesare în acest sens. Subliniem aici că trebuie să ne gândim la alternative! Școlile vor trebui să fie sensibilizate față de nevoile profesorului și elevilor, dacă metodologia de predare urmează să se schimbe. Nu există altă alegere. Un motiv major pentru învățarea de a fi monoton este dependența totală de manuale. Unii profesori nu folosesc materialele de lectură, dar sunt foarte puțini. Profesorul poate face ca materialele să corespundă nevoilor locale și să faciliteze interacțiunile bine direcționate, nefiind altceva decât un ajutor real. Profesorii interesați vor trebui să dezvolte soluții viabile. Adesea, datele furnizate de Rapoartele Publice, ziare, reviste fie nu sunt suficiente, fie incomplete sau nu sunt actualizate ori sunt confundate cu datele nereușite. Aceste date trebuie sortate, completate sau reprocesate pentru a se potrivi nevoilor de analiză a conținutului, interpretate, ducând astfel la rezultate posibile de învățare.
De fiecare dată când elevii sunt integrați în mediul de lucru printr-o poveste, o sesiune de răspuns la întrebări, un articol de știri sau un studiu de caz, este foarte important ca profesorul să decidă cum ar fi folosit acest material. De exemplu, dacă este vorba despre un studiu de caz, profesorul trebuie să decidă dacă îl va citi în clasă, clasa o va citi singură și va reacționa imediat sau elevul va citi acasă și va veni pregătit să reflecteze asupra materialului pus la dispoziție. Cum și în ce mod ar răspunde cursanții? Profesorul dorește ca unii elevi selectivi să vorbească sau, atunci când sunt 50 de cursanți într-o sală, ce poate face profesorul pentru a se asigura că fiecare citește, gândește și reacționează într-un fel sau altul? Aceste întrebări trebuie să primească un răspuns și trebuie luată o decizie practică înainte de începerea orelor. În cazul în care o activitate pe teren sau o activitate la clasă este efectuată de 50 de cursanți, trebuie înțeleasă în mod clar că toți cei 50 trebuie să fi analizat materialul sau că fiecare trebuie să fi abordat lucrarea în felul său și pe propria capacitate. Prin urmare, profesorul trebuie să găsească un mod strategic pentru a asigura sesiunea de feedback astfel încât să nu neglijeze niciun cursant. Strategiile profesorului trebuie să fie în concordanță cu dimensiunea clasei și cu diferențele individuale în rândul cursanților.
2.3 Predarea- învățarea disciplinelor economice cu ajutorul problemelor
În ultimul timp, profesorii de economie prezintă probleme elevilor și facilitează găsirea de soluții. Soluțiile pe care le au și toate etapele și procesele pe care le parcurg devin parte a învățării lor. În această abordare, elevii își asumă un rol activ în procesul de învățare în timp ce discută și decid asupra strategiilor de rezolvare a problemelor, împărtășesc cercetarea și alte responsabilități între membrii grupului, comunică rezultatele cercetării lor către grup și, în cele din urmă, identifică o soluție la respectiva problemă adesea prezentată elevilor din afara grupului lor. Această strategie de instruire este cunoscută ca metoda de învățare bazată de probleme (PBL) sau de rezolvare a problemelor (PSM).
Prelegeri – Unele limitări
Prelegerile sunt o strategie de instruire majoră, cadrele didactice adoptând-o în majoritatea claselor de învățământ secundar sau superior din România. Unii profesori entuziasmați efectuează pe baza lor studiul economic și rapoartele la sălile de clasă. Cu toate acestea, alți câțiva stau cu studenții pe internet și îi ajutăm să surprindă o varietate de materiale necesare pentru lucrul cu proiectul sau pentru a clarifica conceptele economice. S-a spus că pentru mulți profesori, prelegerile sunt singura opțiune disponibilă, deoarece școlile lor nu dispun de suficiente materiale sau facilități cu privire la Internet. În acest sens, studiile arată că prelegerile au multe limitări, respectiv:
• mai puțin timp este dedicat predării personalizate;
• în timpul cursurilor, accentul se pune mai mult pe furnizarea de informații decât pe învățare, prelegerea reprezentând ceea ce fac profesorii și nu neapărat ceea ce au nevoie elevii;
• elevii nu reușesc să-și dezvolte încrederea pentru a participa eficient la discuțiile pe baza prelegerii. Prelegerile sunt de asemenea văzute ca mediu dominat de profesori. Ele sunt, de asemenea, considerate ca fiind un mediu dificil pentru profesori (studenții nu prezintă nici interes în a comunica) și studenți (orele sunt plictisitoare), existând puține posibilități de dezvoltare a încrederii și abilităților independente de învățare sau de stimulare a celor care devin dezinteresați. În instrucțiunile pe baza lecturii, studenții sunt mulțumiți să adopte un rol pasiv mai degrabă decât un rol activ în procesul de învățare.
Problemele și învățare
În psihologie, o „problemă” înseamnă de obicei „o sarcină care poate fi definită în afara persoanei pentru care se oferă o soluție observabilă sau deschisă”. Puzzle-urile și anagramele sunt exemple de probleme. Rezolvăm aceste probleme utilizând memoria, experiența și formarea din trecut. De exemplu, dacă vrem soluția pentru o problemă – pentru a afla suma lui 3 și 7, trebuie să știm cum să adunăm două numere. Odată ce știm, oferim soluția la această problemă ca fiind 10. În timp ce rezolvăm fiecare problemă, producem „răspunsuri care sunt deja în repertoriul nostru prin memorie sau prin utilizarea formării. Experiența trecută furnizează informațiile sau abilitățile necesare pentru a identifica soluții noi”. Cu toate acestea, problemele pot fi de diferite tipuri. S-ar putea să nu cunoaștem soluții pentru mai multe probleme în prealabil sau pot exista mai multe soluții la o problemă.
Problemele sunt în general rezolvate prin:
încercare și eroare- Stiglitz a atras atenția asupra modului în care capacitatea de a transfera ceea ce este învățat într-o situație problematică unei alte situații problematice depinde de a face greșeli în prima situație. El a comparat situațiile în care elevii au rezolvat mai întâi o problemă cu situații în care inițial nu au reușit să rezolve o problemă și a descoperit că eșecul de a rezolva prima problemă a condus la mai multe soluții pentru o a doua problemă similară. Este în beneficiul corectării erorilor a rezolva problemele;
intuiții – prin descoperirea regulilor generale, a relațiilor, a principiilor: Metcalfe și Wiebe (1987) subliniază că una dintre caracteristicile esențiale ale unei probleme de înțelegere este aceea că soluția apare brusc, fără avertizare
probleme și o parcurgere pas cu pas a etapelor către o soluție- în școlile formale, avem tendința să presupunem că, dacă o persoană este capabilă să identifice soluții pentru problemele asociate cu o altă problemă, ea este considerată o cunoaștere învățată sau dobândită (despre probleme). Pentru a ajunge la o soluție sau la un set de soluții, abordăm multe strategii și ne implicăm într-o varietate de activități. Fiecare dintre aceste activități constituie, de asemenea, parte a procesului de învățare. Acest lucru i-a determinat pe unii psihologi să considere că rezolvarea problemelor este o „învățare complexă”.
Învățarea bazată pe probleme și clasele economice
Așa cum am arătat mai devreme, în predarea bazată pe probleme, cadrele didactice prezintă un set de probleme asociate cu o anumită arie curriculară -, subiecte care trebuie acoperite în programa școlară și au drept scop ca elevii să ofere soluții urmând îndrumarea cadrelor didactice. Toate procesele studenților identifică și soluțiile pe care le ajung să facă parte din învățare. Originea acestei metode poate fi identificată în educația medicală și de îngrijire a sănătății în anii 1960 și a fost acum utilizată ca o abordare la clasă sau ca o strategie de predare în multe domenii.
Economia este un subiect în care se studiază o varietate de probleme legate de viața reală și se explorează soluții. Știm că în situații reale, economiștii care lucrează în diverse întreprinderi, companii mari, bănci și instituții financiare, dar și departamente guvernamentale utilizează teorii economice pentru a găsi soluții la diverse probleme economice cu care se confruntă întreprinderile lor. Un număr mare de cadre didactice din școli și colegii afirmă că, folosind situații problemă simulate, există mai multă posibilitate de a utiliza această metodă ca pe o abordare instructivă majoră în sălile de clasă. În acest sens, „unitatea de macroeconomie bazată pe probleme încorporează multiple discuții în colaborare în care elevii lucrează pentru a rezolva problema, a decide asupra unei soluții, a revizui soluția pe baza unei noi informații , și, în sfârșit, pregătește un discurs care descrie soluția lor. Profesorul îi antrenă pe studenți prin acest proces, provocând ancheta lor pentru a stimula câștigul de cunoștințe.”
În mediul PBL, profesorii îi facilitează pe cursanți să studieze materiale legate de subiecte și surse adecvate, să-i îndrume în dezvoltarea unor „linii de anchetă" adecvate, astfel încât să poată dezvolta diferite soluții economice la problemele ridicate. De asemenea, un succes al mediului PBL necesită ca profesorii să posede o cunoaștere suficientă a disciplinei economice și capacitatea de a gestiona studenții pentru a dezvolta o cercetare concentrată. Cercetătorii observă o varietate de avantaje ale acestei abordări, respectiv:
• cursanții ating nivelul de performanță prin auto-învățare;
• sunt facilitate discuțiile de grup între elevi și aceștia sunt învațați să ia decizii;
• metoda este adecvată în mod special pentru sarcini creative în care se așteaptă mai multe răspunsuri / soluții;
• cursanții se reunesc pentru a rezolva problemele în mod colectiv, luând în considerare soluții diferite sau comune;
• oportunitățile pentru interacțiunile profesor-student și student-student sunt mai mari;
• dezvoltarea abilităților de învățare în domeniul încrederii și independenței studenților;
• elevii învață să caute informații în diverse surse;
• elevii sunt capabili să gestioneze timpul pentru cercetare, să utilizeze timpul în mod eficient – orele non-didactice în școli;
• elevii își dezvoltă responsabilitatea de a contribui la efortul echipei.
Deși profesorii folosesc o varietate de strategii pentru a crea mediul PBL în sălile de clasă economice, majoritatea au șase pași:
• determinarea formei metodei de predare pe baza problemelor – fie deplină ceea ce înseamnă că întregul curs poate fi predat integral sau parțial folosind strategia PBL – ceea ce înseamnă că doar o parte sau părți din elementele de curs / programele / subiectele / capitolele acestuia pot fi predate prin strategia PBL. Această decizie este luată de profesori și depinde de abilitatea studenților, de natura conținutului cursului, de capacitatea și entuziasmul lor și așa mai departe;
• concentrarea asupra rezultatelor învățării țintă – abilități specifice subiectului, cum ar fi utilizarea instrumentelor statistice – tabele, grafice, analiza datelor economice și deducerea din informațiile economice și abilitățile transferabile, cum ar fi managementul timpului, munca în echipă, învățarea independentă, luarea deciziilor, rezolvarea problemelor , comunicarea ideilor și așa mai departe;
• determinarea activităților de învățare asociate sarcinii – sarcinile care promovează abilitățile specifice ale subiectului și cele care promovează abilitățile transferabile
• prezentarea sarcinii elevilor;
• să instituie mecanisme care să faciliteze activitatea elevilor de a conduce, înregistra și monitoriza activitatea;
• evaluarea.
Oprea (2003) sugerează următorii pași care pot fi parcurși pentru a aborda metoda PBL în sala de clasă:
Elevii pot fi organizați ca grupuri mici, fiecare dintre acestea lucrând independent de alte grupuri (6-8 membri)
Fiecare grup trebuie să primească un set de probleme legate de unitatea de capitol / subiect, așa cum a decis profesorul
În cadrul primei întâlniri, fiecare grup poate discuta problema pentru prima dată – prima impresie la vederea problemei
Organizarea de sesiuni de brainstorming pentru fiecare grup în întreaga clasă sau separat pentru a identifica problemele relevante și informațiile esențiale necesare pentru a „rezolva” sau a răspunde la problemă
Identificarea sarcinilor specifice de studiu (cercetare bibliotecară, etc.) care urmează a fi întreprinse de către membrii grupului înainte de următoarea întâlnire
Conștientizarea activităților de învățare pe care studenții vor trebui să le îndeplinească atunci când se ocupă de sarcini – sarcini de proiectare care sunt în concordanță cu obiectivele / rezultatele învățării specificate în unitate / capitol (proiectarea problemei dificile poate duce la diferențe mai largi în ceea ce privește rezultatele învățării intenționate și reale)
Vizualizarea dificultăților care ar putea apărea în cadrul procesului de predare-învățare- facilități pentru calculatoare, internet, resurse generale de bibliotecă, acces la articole de ziar și reviste, manuale la nivel de absolvire și alte materiale de carte – cu o durată limitată de timp, elevii pot colecta informațiile .
Alocarea sarcinilor de studiu membrilor grupului în mod individual (numărul de studenți care lucrează la o anumită sarcină poate fi, de asemenea, determinat în acest stadiu)
Pentru fiecare sarcină, echipa poate selecta un "leader" și "recorder" pentru task. Liderul este responsabil pentru păstrarea discuției și garantarea faptului că toți membrii participă la discuții în echipă. „Recorder-ul” va fi responsabil de înregistrarea responsabilităților de cercetare delegate membrilor în timpul primei întâlniri și de citirea acestor informații la începutul fiecărei reuniuni ulterioare. Se așteaptă ca studenții să fie responsabili pentru toate deciziile care decurg din activitățile de mai sus. Profesorul nu ar trebui să intervină în guvernarea procedurilor de grup.
În cadrul celei de-a doua (și) ulterioare întâlniri, se așteaptă ca membrii grupului să își asume sarcina de studiu care le-a fost atribuită la prima reuniune. Sarcinile includ:
• furnizarea unui rezumat și a evaluării articolelor de ziar relevante, articolelor revistelor și celor online,
• căutarea materialelor pe internet;
• obținerea și tabelarea informațiilor statistice relevante.
Un timp suficient poate fi necesar pentru a facilita cercetarea. În acest stadiu, membrii pot raporta grupului rezultatele activității lor de cercetare (după ce operatorul a reamintit grupului responsabilitățile individuale). Folosind aceste informații, grupul formulează un răspuns convenit la problemă.
Prezentarea răspunsurilor grupului și evaluarea: o prezentare formală în clasă sau un raport scris. Profesorii pot solicita o anumită formă de răspuns, astfel încât să se poată furniza feedback formativ. De asemenea, evaluarea poate fi sumativă, deoarece răspunsul este clasificat și contribuie la „mărcile interne” ale lucrărilor cursului.
2.4 Jocuri de simulare în predarea disciplinelor economice
Nevoia și semnificația jocurilor de simulare
Scopul economiei este în creștere. Aceasta a fost introdusă la nivelul secudar și superior ca parte a științelor sociale și a oferit ca subiect opțional la nivel educațional. S-a observat că realizările elevilor în economie sunt slabe. Unul dintre factorii importanți pentru performanța slabă a cursanților este metodologia profesorilor. Majoritatea profesorilor folosesc abordări tradiționale cum ar fi manuale, răspunsuri la întrebări, lectura etc. în predarea economiei. Practicile de predare, care se bazează în mare măsură pe formatul lecturii, nu sunt suficiente pentru a dezvolta abilitățile cognitive de învățare ale studenților și nici măcar nu îi motivează pe aceștia. În consecință, ele limitează performanța cursantului până la nivelul cunoștințelor și nu dezvoltă abilități de înțelegere și aplicare în ele. Participarea elevilor la procesul de învățare este slabă, iar nivelul lor motivațional rămâne scăzut în conceptele de învățare. Astfel, nivelul de performanță este slab. Prin urmare, a devenit necesar ca profesorii să găsească o serie de abordări inovatoare pentru predarea economiei, care creează interesul pentru învățarea conceptelor economice, creșterea nivelului motivațional al studenților și creșterea participării la sarcinile de învățare stabilite de profesor. Recomandarea din multe studii economice este aceea de a adopta metodologii de învățare mai active și colaborative.
Jocul de simulare este o tehnică nouă de predare, iar utilizarea sa în educație este în creștere. Studiile de cercetare au arătat că jocurile de simulare creează interes pentru învățarea conceptului, sporesc participarea activă a elevilor în sarcinile de învățare, măresc nivelul de realizare și sporesc menținerea informațiilor. Înainte de a discuta în detaliu această abordare, să înțelegem mai întâi conceptul de joc de simulare.
Conceptul jocului de simulare
Conceptul de „joc de simulare" se bazează pe conceptele „simulare" și „jocuri". Bob Wilson (1987) definește simularea ca o „imitație a realității". „Este o imitație la scară mai mică a faptului real în care participanții efectuează un exercițiu care reprezintă un sistem real, un proces sau o procedură, ori părți din ele. Simularea poate implica abilități fizice sau mentale sau ambele”. J. Megarry (1989) adaugă că „o simulare este un model de lucru al realității". Simulările educaționale sunt reprezentări adesea simplificate sau accelerate, care permit studenților să exploreze situații diverse”. Aceste definiții subliniază următoarele atribute ale simulării:
este o situație artificială bazată pe realitate sau pe unele componente ale realității;
creează un mediu de învățare eficient;
implică activ elevii în procesul de învățare
Conceptul de joc nu are nevoie de introducere. Jocurile sunt activități competitive, cu un element de distracție. Potrivit lui Bob Wilson (1987), „un joc este o competiție sau un exercițiu, jucat de adversari, cu scopul de a câștiga în cadrul regulilor". J.Megarry (1989) afirmă că „un joc este jucat de unul sau mai mulți jucători, care concurează și / sau cooperează spre un obiectiv definit, conform unui set de reguli convenite. Acestea specifică procedurile de atingere a obiectivelor din materialele furnizate și indică un sistem sau o metodă de notare pentru identificarea câștigătorilor și a celor învinși.” Astfel, atributele unui joc sunt următoarele:
Să conțină un set de obiective: Jocul este o activitate deliberată.
Reguli: Jocul are anumite reguli care sunt urmate de participanți în timpul activității;
Timp obligatoriu: Un joc are o limită de timp.
Cooperare: Jocul se joacă cu participarea activă și cooperarea participanților din grup,
Concurența: simțul concurenței este întotdeauna prezent la participanții care concurează reciproc;
Sistemul de punctare: Există un sistem de punctare în joc care ajută la declararea rezultatelor fiecărui grup.
Jocuri de simulare
Un joc de simulare este o activitate educațională care combină atât simulările (modelul de lucru al realității și participarea activă), cât și jocul (bazat pe reguli, cooperare și concurență). Potrivit lui Bob Wilson& Findlay (1987), un joc de simulare este „o activitate care combină calitățile unui joc (jucători, reguli, concurență) cu cele ale unei simulări (o imitație a realității)". J.Megarry (1989) adaugă că acesta „combină caracteristicile jocului (jucători, reguli și concurență / cooperare) cu cea a unei simulări (model de lucru al realității)". Jocul de simulare este o abordare orientată spre grupuri de predare. Rolul învățării este activ și rolul profesorului este acela al unui ghid sau al unui facilitator.
Joc de rol
Jocul de rol se referă la un tip de simulare în care caracteristica dominantă este interacțiunea relativ deschisă între oameni. Într-un joc de rol, participanții trebuie să-și asume roluri sociale realiste bazate pe o situație comună, care formează baza interacțiunii între ei. În termenii lui J.Megarry (1989), „jocul de rol se referă la un grup de tehnici prin care participanților li se cere să accepte o identitate diferită, să încerce să se gândească în felul lor la situația altcuiva și poate și în mintea lor ”.
Jocul de simulare alocă adesea roluri diferite participanților prin emiterea lor cu cărți de rol care poartă numele, vârsta și ocupația persoanei pe care urmează să o reprezinte. Jocurile pe roluri necesită de obicei:
profiluri, care descriu tipul de comportament în timpul jocul;
un scenariu sau studiu de caz care descrie situația în funcție de care urmează a fi îndeplinite rolurile;
reguli care specifică condițiile în care se va juca jocul și care indică modul în care trebuie să se determine câștigul și pierderea.
Avantajele predării prin jocurile de simulare
• Motivația: Jocurile de simulare au determinat creșterea motivației elevilor de a învăța, în special atunci când motivația elevilor poate fi foarte scăzută din cauza factorilor socio-culturali și unde studenții găsesc o mare parte a curriculumului lor ca fiind irelevant pentru propriile experiențe de viață. În această situație, jocurile de simulare fac materialul de studiu interesant și fascinant. Cursanții sunt motivați prin împărțirea lor în grupuri, prin atribuirea de roluri și prin stabilirea de reguli ale activității. Ei devin mai dornici să se implice în activitatea de învățare. Nivelul de interes crește, deoarece aceștia au o dorință naturală de a juca și este în instinctul lor.
• Participare activă și implicare intensă: Această metodă conduce la implicarea maximă a cursanților și participarea lor la procesul de învățare a învățării. Deci, este util pentru pentru cei care învață să învețe.
• Creșterea nivelului de performanță: Nivelul de motivare al elevului și implicarea activă în procesul de învățare ajută la învățarea eficientă a conceptelor, care sporesc și mai mult realizările acestora. Studiile de cercetare au arătat că elevii care au predat economie prin jocuri de simulare la nivel secundar superior au obținut mai mult decât elevii care au fost învățați prin metode tradiționale de predare.
• Menținerea învățării: deoarece elevii învață concepte motivate și sunt implicați în procesul de învățare, ele ajută la îmbunătățirea nivelului de reținere al cursanților. Studiile de cercetare au arătat că elevii care au fost învățați prin jocuri de simulare au avut un nivel ridicat de reținere a informației în comparație cu acei elevi care au fost învățați prin metodele tradiționale de predare.
• Dezvoltarea trăsăturilor umane: Predarea prin jocuri de simulare promovează anumite valori umane cum ar fi cooperarea, spiritul de echipă, respectul față de colegii lor etc. Ei se apropie unul de celălalt și relațiile lor sociale sunt întărite. Munca în grup oferă beneficiul schimbului de cunoștințe.
• Creșterea încrederii: elevii care sunt învățați prin jocuri de simulare sunt mai încrezători în exprimarea opiniilor lor. Claritatea conceptelor, interesul sporit față de subiect și expunerea la simulări îi fac mai încrezători în abordarea situațiilor reale.
• Dezvoltarea abilităților: conduce la dezvoltarea unor abilități diverse cum ar fi rezolvarea problemelor, comunicarea și negocierea, luarea deciziilor etc.
• Învățarea ca produs secundar: elevii participă la activitate cu interes, dar scopul activității este de a-i învăța concepte.
Pașii pentru proiectarea unui joc de simulare bazat pe exerciții pot fi observați mai jos:
Formularea obiectivelor de instruire: Este unul dintre cei mai importanți pași pentru proiectarea unui exercițiu bazat pe jocul de simulare. Obiectivele conceptului de predat trebuie să fie scrise într-o formă comportamentală pentru realizarea lor efectivă.
Identificarea jocului de simulare: După obiective, este identificat un exercițiu adecvat de joc de simulare. Componentele unui concept îi ajută pe profesor să identifice cel mai potrivit exercițiu în acest sens.
Pregătirea jocului de simulare: În acest stadiu, se finalizează lucrările legate de regulile de exercițiu, de grupuri, de numărul de participanți din fiecare grup, de rolurile, materialul necesar, amenajarea mobilierului etc.
Atribuirea rolurilor: Profesorul atribuie rolurilor participanților astfel încât activitatea să se desfășoare fără probleme până când se încheie corect. Există două tipuri de roluri, roluri cheie și roluri de sprijin, prin care rolurile cheie au performanțe principale și mai mari decât rolurile suport.
Observatori: Este grupul acelor studenți care nu participă la activitate, ci ajută ca și cronometrori, scoruri scrise, distribuție și colectare de materiale etc. Studiile de cercetare au arătat că observatorii învață, de asemenea, în mod egal cu cei implicați în activitate.
Organizarea jocului de simulare: Aceasta este situația când întregul plan de lucru este pus în acțiune. Jocul de simulare este jucat după introducerea regulilor.
Intervenție: Profesorul poate oferi feedback în ceea ce privește desfășurarea activității, dacă este necesar, dar intervenția cadrelor didactice ar trebui să fie minimă.
Dezbateri: Aceasta este o situație de discuție generală a jocului în clasă, context în care elevii generalizează rezultatele și profesorul potrivește rezultatele cu obiectivele lecției. Scopul activității este exprimat nu pentru a distra, ci pentru a învăța concepte prin ea.
În jocurile de simulare, învățarea devine distractivă și este relevantă pentru experiențele de viață ale elevului. Învățarea se realizează prin explorarea problemelor de rezolvare a jocurilor de simulare care implică jocul de rol, cu participarea elevilor auto-direcționați. Deși multe concepte din micro și macroeconomie pot fi predate folosind jocuri, acestea au câteva limitări, cum ar fi:
profesorii trebuie să planifice în prealabil execuția completă a jocului, deoarece procesul de predare prin jocuri de simulare necesită pregătire adecvată
nu toate conceptele de economie pot fi predate prin jocuri de simulare, ceea ce înseamnă că profesorii trebuie să identifice doar subiectele care pot fi predate prin jocuri de simulare.
2.5 Utilizarea mijloacelor media și a tehnologiei în predarea disciplinelor economice
Economia este un subiect pe care fiecare individ îl întâlnește în viața de zi cu zi. De la o simplă decizie pe care un copil trebuie să o facă atunci când alege între achiziționarea unei înghețate și dulciuri la problemele mai complexe ale inflației și șomajului, economia ne atinge pe fiecare dintre noi în fiecare zi. Indiferent de profesie, întâlnim în mod constant statistici, situații economice și politici guvernamentale care trebuie înțelese și analizate. Astfel, noi, ca profesori de economie, jucăm un rol vital în dezvoltarea unui interes deosebit pentru studenții noștri de a explora, descoperi, gândi și delibera asupra diferitelor probleme economice, idei și reflecții. Prelegerile, dar și metodologia tradițională de predare sunt importante pentru copii pentru a învăța concepte economice. Cu toate acestea, există limitări în ceea ce privește transformarea procesului de învățare în învățarea centrată pe student. Pe măsură ce studenții nu sunt implicați activ în procesul de învățare, aceștia își reduc interesul față de subiect, ceea ce influențează în consecință performanța acestora. Pentru a forma gândirea elevilor ca și economiști, un număr mare de activități trebuie întreprinse dincolo de metodele tradiționale de scriere și vorbire. Copiii trebuie să fie implicați în curriculum, mai degrabă decât profesorii care limitează tranziția între un manual și o tablă neagră. Mass-media și tehnologia devin astfel instrumente de învățare eficiente care sporesc procesul de predare- învățare și ajută cursanții să înțeleagă, să interpreteze și să analizeze ceea ce citesc, aud și vizualizează despre economie.
Rolul unui cadru didactic, astăzi, depășește nivelul de instruire a unui mentor, ghid și facilitator. Un profesor trebuie să dezvolte abilitățile și atitudinile elevilor pentru a putea face față provocărilor vieții. Folosind mediile și tehnologia în predare, profesorii pot realiza o varietate de obiective care depășesc domeniul cognitiv de bază al cunoașterii și înțelegerii conceptuale ale științelor economice. Unele dintre obiectivele pe care cadrele didactice le pot obține prin intermediul acestor ajutoare tehnologice includ:
• Conștientizarea ideilor și conceptelor care depășesc curriculumul academic
• Dezvoltarea abilităților de gândire de ordin superior, inclusiv rezolvarea problemelor, gândirea critică, gândirea creativă
• Dezvoltarea interesului pentru subiect
• Dezvoltarea abilităților de viață care vor fi folosite ulterior de elevi în viața lor, respectiv:
♦ Abilități de comunicare – inclusiv citirea, scrierea, ascultarea, vorbirea
♦ Spirit de echipă
♦ Respectarea părerilor și gândirii altor persoane
♦ Acceptarea și aprecierea diversității
• Dezvoltarea abilităților de cercetare
Folosirea diferitelor tipuri de media și tehnologii în predare
O mare varietate de mijloace media și tehnologii sunt disponibile pentru a completa cursurile și lecțiile de predare a disciplinelor economice. Acestea variază de la ziare la internet. Se poate discuta,a stfel, în detaliu, modul în care aceste forme diferite ar putea fi utilizate pentru a îmbunătăți predarea la clasă cu scopul de a îmbunătăți rezultatele învățării pentru studenți.
Imprimare media
Print media include o gamă largă de surse, inclusiv ziare, reviste, pliante, panouri de facturare, scrisori și e-mailuri. În această secțiune ne vom concentra pe modul de utilizare a ziarelor și revistelor pentru a atinge unele dintre obiectivele pe care le-am afirmat în secțiunea anterioară. Mulți studenți simt că subiectele sunt predate într-un vid, fără nici o relevanță pentru viața lor. Articolele demonstrează relevanța acestor subiecte și idei pentru ceea ce se întâmplă în lume sau în România, în particular. Ele ajută elevii să înțeleagă cum conceptele învățate în sala de clasă se traduc în viața de zi cu zi. Semnificația Economiei este brusc trăită de un student care citește în mod regulat ziare și reviste. În plus, atunci când un elev citește un articol (articole), el este expus unor perspective diferite în legătură cu o problemă care îl poate ajuta pe acesta să-și modeleze propriile opinii. Acest lucru este valabil mai ales în cazul editorialelor și al scrisorilor de către editor. În plus, datele statistice și sondajele efectuate de diverși cercetători se referă adesea la conținutul cursului și oferă puncte interesante pentru discuții.
Dincolo de avantajul de conținut, ziarele și revistele îi ajută, de asemenea, pe profesori să atingă unele dintre obiectivele generale de dezvoltare a competențelor și atitudinii elevilor. În primul rând, elevii își dezvoltă obiceiul să citească ziare și reviste mai regulat. Ei devin mai conștienți de ceea ce se întâmplă în jurul lor și al lumii. De asemenea, ei își pot aplica cunoștințele în situații reale. Folosirea articolelor în predarea la clasă oferă oportunități profesorilor de a organiza discuții și de a lucra în grup. Aceste activități ajută copiii să dezvolte abilități de comunicare, de la ascultarea la vorbire. Munca în grup îi face, de asemenea, să respecte opiniile celorlalți, în timp ce ei își propun propriile idei. Ei dezvoltă un spirit de echipă mai bun și își asumă responsabilitatea pentru contribuția lor la munca generală a grupului.
Cu toate acestea, există o notă de prudență în utilizarea articolelor și a altor decupaje de ziare pentru discuțiile de curs legate de curriculum. Profesorii trebuie să se concentreze și să îndrume discuția în direcția subiectului favorabil. De multe ori s-a constatat că discuțiile nestructurate, nepregătite sau aleatorii tind către „teritorii nedorite” și duc la pierderea timpului la clasă. Profesorii trebuie să se asigure, cu ușurință, dar ferm, că nu există prea multă scindare de la subiectul principal. O mare varietate de ziare și reviste sunt disponibile pe piață care ar putea fi folosite pentru predarea în clasă. Deși nu este posibilă furnizarea unei liste cuprinzătoare de ziare și reviste disponibile din cauza constrângerilor regionale și lingvistice, câteva exemple de ziare at fi Ziarul Financiar, Economics Times, Business Standard, Financial Express, Săptămâna Financiară, Business Romania etc și reviste de afaceri și economice cum ar fi Business Week, Business Today, Economist, Publicația Capital, Business Magazin etc. Cu toate acestea, un profesor ar putea utiliza un articol din orice cotidian sau revistă locală pe care le consideră adecvate pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor.
Să vedem acum cum pot fi luate în practică ziarele și revistele pentru a se asigura că elevul este mai implicat și interesat de subiect.
Activitatea nr. 1
Următoarea activitate îi ajută pe elevi să colecteze informații din ziare și să le discute în legătură cu ceea ce vor studia în sala de clasă.
Subiect: Determinarea ratei de schimb valutar
Obiective generale:
• Înțelegerea piețelor de schimb valutar
• Expunerea la informațiile disponibile în ziare
• Dezvoltarea abilităților de cercetare
Resurse necesare:
• Ziare care analizează mișcările zilnice ale cursului valutar
Metodă:
• Efectuați exercițiul cu cel puțin o săptămână înainte de a analiza determinarea cursului de schimb valutar.
• Solicitați studenților să țină evidența modului în care cursul de schimb leu- euro/ leu-dolar se deplasează zilnic timp de o săptămână și să aducă la clasă concluziile lor.
Prin datele colectate de către studenți, un profesor ar putea explica următoarele:
♦ Schimbul variază zilnic, pe măsură ce ratele de schimb din România sunt determinate de piață.
♦ Concepte de depreciere și apreciere.
♦ Modul în care cursul de schimb este reprezentat de un regim de curs valutar fix.
♦ Rolul BNR în gestionarea cursului de schimb.
Activitatea nr. 2
Această activitate se va desfășura odată ce tema a fost terminată și li se va permite studenților să vadă caracterul practic al subiectului studiat în clasă
Subiect: Prezentarea datelor
Obiective generale:
• Înțelegerea prezentării datelor
• Expunerea la informațiile disponibile în ziare și reviste
• Dezvoltarea abilităților de cercetare
• Interpretarea datelor prezentate
Metodă:
• Oferiți elevilor câteva zile să taie și să lipsească în portofolii diferite tipuri de prezentări de date care sunt disponibile în ziare și reviste. Acestea ar putea include:
♦ diagrame
♦ diagrama seriilor de timp
♦ graficul barelor procentuale
♦ histograma
♦ tabelele
Într-o zi desemnată în sala de clasă, rugați-i pe copii să aleagă una dintre diagramele pe care le-au lipit și să le explice în propriile lor cuvinte. Aceasta ar putea fi o prezentare scrisă sau o prezentare orală.
Acest exercițiu va expune studenților faptul că tabelele, graficele și diagramele sunt folosite pentru a descrie o multitudine de informații și nu se limitează numai la economie. Când elevii articulează ceea ce reprezintă diagrama, înțeleg limba diagramei și prezentarea datelor. Ziarele și revistele sunt deosebit de relevante atunci când se predă economia. Articolele de ziar și reviste conțin studii de caz foarte bune. Articolele care prezintă fapte, evenimente sau politici guvernamentale fără o descriere analitică pot oferi baza pentru o discuție activă și plină de viață pe un subiect pe care un profesor dorește să-l predea. Exemplul de la activitate 3 de mai jos discută despre modul în care un articol din ziar ar putea fi folosit nu numai pentru a acoperi conținutul cursului, ci și pentru a face studenții să lucreze în grupuri.
Activitatea nr. 3
Această activitate ar putea fi efectuată înainte ca problemele agriculturii românești să fie explicate de către profesor. Acest lucru îl va ajuta pe profesor să evalueze nivelul cunoștințelor prealabile pe care le au copiii și va ajuta, de asemenea, la umplerea lacunelor din cunoștințele studenților.
Subiect: Agricultura românească
Timp total de activitate: 35 – 40 minute
Obiective generale:
• Înțelegerea problemelor cu care se confruntă agricultura românească
• Dezvoltarea abilităților de gândire de ordin superior
• Dezvoltarea spiritului de echipă
• Dezvoltarea abilităților de comunicare
• Dezvoltarea interesului în domeniul economiei
Resurse necesare:
• Articol de ziar
• Tablă și cretă
• Studenții să fie prezenți în număr cât mai mare pentru a organiza o discuție de grup
Metodă:
• Împărțiți clasa în grupuri de 4 până la 6 elevi.
• Distribuiți articolul
• Dați copiilor 5-7 minute să citească articolul individual.
• În timp ce copiii citesc articolul scrieți pe tablă întrebări pe baza articolului
• După ce ați citit articolul, oferiți copiilor 10 minute pentru a discuta întrebările-cheie pe care le scrieți pe tablă.
• După discuția individuală a grupului, un reprezentant al fiecărui grup poate face un rezumat al discuțiilor (timp maxim de 2 minute pe grup). (Acest reprezentant ar putea fi ales de către grup sau profesor)
• Profesorul scrie principalele constatări pe tablă.
•Profesorul poate împărți punctele următoarelor rubrici:
♦ Principalele trăsături ale agriculturii românești
♦ Probleme ale agriculturii românești
♦ Soluții pentru problemele cu care se confruntă agricultura românească
• Ca sarcină de origine, profesorul ar putea cere elevilor să scrie un eseu despre Principalele probleme ale agriculturii românești.
Activitatea de mai sus îi ajută pe elevi să acopere nu numai tema trăsăturilor și a problemelor cu care se confruntă agricultura românească (conținutul cursului), ci și să le facă cunoscute evenimentele actuale ale economiei românești. De asemenea, îi ajută să relaționeze ceea ce învață în clasă cu situațiile reale. Prin această activitate suntem, de asemenea, capabili să realizăm unele dintre obiectivele noastre mai largi de dezvoltare a abilităților de comunicare și includerea tuturor elevilor în activitatea de grup. De asemenea, ei învață să gândească lateral și să își articuleze punctele de vedere. Solicitându-le elevilor să se gândească la posibile soluții la problemă, le expunem abilitățile de gândire critică. Elevii își dau seama, de asemenea, că problemele pot avea soluții diferite și atâta timp cât își pot justifica poziția în mod adecvat, nu există un răspuns corect sau greșit la această problemă.
Activitatea nr. 4
Un alt exemplu în care ziarele și revistele pot deveni o resursă eficientă de învățare este atunci când articolele lor sunt folosite ca un pasaj de înțelegere. Articolele permit unui profesor să introducă studenții în lumea știrilor și informațiilor care sunt legate de subiectele cursului, dar sunt dincolo de cartea de bază. Să vedem cum se poate face acest lucru pentru un articol care se bazează pe un sondaj privind ocuparea forței de muncă.
Subiect: Ocuparea forței de muncă.
Timp total de activitate: 35 – 40 de minute
Obiective generale:
• Înțelegerea anchetelor de ocupare a forței de muncă
• Studenților li se va prezenta relevanța economiei în viața cotidiană
• Dezvoltarea abilităților de comunicare – înțelegerea și scrierea
• Îmbunătățirea abilităților de management al timpului
Resurse necesare:
• Articole din reviste – câte unul pentru fiecare elev
• Foaia de lucru – câte una pentru fiecare elev
• Clasa să fie organizată astfel încât copiii să poată lucra individual
Metodă:
• Distribuiți o copie a articolului tuturor studenților.
• Oferiți copiilor 10 minute să citească articolul individual.
• Distribuiți câte o copie a foii de lucru fiecărui elev.
• Solicitați elevilor să completeze foaia de lucru odată ce au terminat de citit articolul. (Oferiți elevilor 20-25 de minute pentru a completa foaia de lucru).
• Foaia de lucru trebuie completată și predată la sfârșitul clasei.
Activitatea de mai sus conduce elevii dincolo de domeniul manualelor. Aceasta face ca acest subiect să fie mai interesant și elevii să învețe informații care sunt relevante și nu fac parte din curriculum. De asemenea, îmbunătățește abilitățile de citire, de scriere și analitice ale studenților.
Activitatea nr.5
Profesorii ar putea, de asemenea, să utilizeze articole din ziare pentru a testa modul în care elevii aplică cunoștințele pe care le învață în sala de clasă. Se poate observa exemplul următor despre modul în care un profesor ar putea observa dacă elevii săi au înțeles conceptul de „echilibru al pieței".
Subiect: Echilibrul pieței
Timp total de activitate: 20 de minute
Obiective generale:
• Înțelegerea echilibrului pieței
• Prezentarea studenților relevanța economiei în viața cotidiană
• Dezvoltarea abilităților analitice
Resurse necesare:
• Articol cu privire la cererea și oferta de legume dintr-o anumită perioadă și zonă geografică din România
• Clasa să fie organizată astfel încât copiii să poată lucra individual
Metodă:
• Distribuiți o copie a articolului tuturor studenților.
• Scrieți pe tablă sarcina pe care copiii trebuie să o completeze.
• Oferiți copiilor 10 minute pentru a termina sarcina.
• Cereți câtorva studenți să vină la tablă și să explice ce au făcut.
Se creează astfel o discuție care ține cont de următoarele puncte:
♦ Arătați prețul și cantitatea inițială de echilibru a legumelor pe baza unei curbe de cerere și ofertă.
♦ Se va afecta curba ofertei sau cererii pentru legume? Și de ce?
♦ Procesul economic prin care se realizează noul preț și cantitatea de echilibru.
♦ Precizia diagramei în ceea ce privește axele de marcare, punctele etc.
Exercițiul de scurtă durată descris mai sus reprezintă o modalitate simplă pentru un profesor de a evalua dacă elevii au înțeles modul în care se schimbă prețul pieței din cauza schimbărilor în curbele de cerere și ofertă.
Cinema & Televiziune
Cinematografia și televiziunea reprezintă o metodă inovatoare de a conferi cunoștințe economice elevilor. În timp ce metodologia tradițională de scriere și vorbire se adresează studenților cu abilități bune de ascultare, folosirea cinematografiei și a televiziunii pentru a preda științele economice satisface diferite stiluri de învățare, adică pe cele audio- vizuale. Filmele și televiziunea pot concretiza concepte abstracte pentru copii deoarece reprezintă un mediu puternic și angajant pentru transmiterea informațiilor. Cercetările arată că studenții/ elevii tind să învețe mai bine și să păstreze mai mult în minte un concept vizionat mai degrabă decât dacă este învățat. Folosirea cinematografiei în procesul de învățare limitează monotonia prelegerilor și face obiectul mai interesant și mai plin de viață. De asemenea, îi ajută pe elevi să-și îmbunătățească abilitățile analitice. Profesorii pot alege dintr-o selecție largă de filme care evidențiază concepte economice. Se sugerează ca filmele contemporane sau „populare” să fie folosite în învățământul la clasă, mai degrabă decât cele „educative”, deoarece ar implica mult mai mult interesul studenților.
Cinematograful poate fi folosit în două moduri:
Introducerea subiectelor: Aici pot fi prezentate fragmente scurte din filme care evidențiază subiectul pe care profesorul dorește să îl introducă în clasă. De exemplu, elevii ar putea fi făcuți să vizioneze un film caredescrie starea sărăciei într-un anumit teritoriu. După ce au vizionat acest film, elevii ar putea discuta părerile lor despre sărăcie și de ce sărăcia este încă răspândită în societatea de astăzi. Elevii ar putea fi, de asemenea, rugați să se gândească la modul în care nivelurile sărăciei pot fi reduse în anumite zone ale globului sau ale țării. După discuția inițială, profesorul ar putea intra în detaliile subiectului. Astfel, filmul reprezintă o introducere a unui subiect abstract al sărăciei și îi ajută pe elevi să gândească prin diferite aspecte ale acestui fenomen. De asemenea, ajută la dezvoltarea abilităților bune de comunicare și gândire critică.
Consolidarea conceptelor: Filmele ar putea fi de asemenea folosite la sfârșitul unei lecții pentru a consolida conceptele discutate în clasă. Să luăm exemplul unui filmu care rezumă anomaliile situației de afaceri într-un anumit stat de pre-liberalizare, imperfecțiunile pieței, corupția, accizele, reglementările privind importul-exportul, tulburând oamenii de afaceri și împiedicând creșterea economiei.
Un dezavantaj de a arăta filme studenților este că necesită timp care depășește orele de economie stipulate. Astfel, profesorii ar trebui să solicite colegilor săi o prelungire a cursurilor pentru a putea desfășura activități bazate pe film.
O resursă mai realistă, disponibilă pe scară largă elevilor, este televiziunea. Televiziunea oferă o gamă largă de canale de știri pe care acesștia ar trebui să fie încurajați să le vizioneze. Aceste canale au o varietate de programe care se referă la economia națională și cea mondială, inclusiv afacerile. Canale precum Money Channel, Digi 24, Realitatea TV, BBC Channel ș.a. sunt câteva canale pe care profesorii le-ar putea propune elevilor să le vizioneze. Există mai multe moduri în care un profesor ar putea canaliza vizionarea studenților la televizor.
1. Activități bazate pe știri: Un profesor ar putea depune cel puțin o perioadă pe săptămână pentru a discuta cu studenții ce au urmărit la televizor. Prin aceasta, profesorul va permite acestora să clarifice îndoielile și să caute sensuri și înțelegere asupra conceptelor, ideilor și viziunilor pe care le-au auzit. Pe măsură ce elevii împărtășesc informații, îi conferă și un sentiment de implicare în procesul de învățare. În mod alternativ, un profesor ar putea pregăti un test bazat pe știrile despre afaceri și economie. Acest lucru ar putea fi jucat în echipe. O astfel de activitate ar sparge monotonia învățământului bazat pe cursuri, ar motiva și ar încuraja studenții să asculte știrile și, prin urmare, să devină mai conștienți de afacerile economice și de afaceri actuale.
2. Activități bazate pe programe: Pentru ca acest lucru să fie un succes, un profesor ar trebui să cerceteze programele telecastate în diferite momente. Ar fi trebuit să aleagă un program adecvat pentru studenții pe baza căruia ar putea fi stabilită o sarcină. De exemplu, atunci când bugetul este prezentat de ministrul de finanțe în februarie, există multe programe care analizează bugetul. Aici profesorul ar putea să ceară studenților să urmărească un astfel de program, astfel încât ei să poată identifica ce buget este alocat pentru anumite sectoare ale economiei, cum ar fi:
a. Agricultura, economia rurală
b. Industria
c. Servicii
d. Infrastructură
În ora următoare, profesorul ar trebui să organizeze o discuție de grup mic (a se vedea exemplul de activitate 3 de mai sus pentru metodologie) în care elevii analizează impactul bugetului asupra diferitelor sectoare ale economiei. Această activitate ar ajuta elevii să reflecteze și să coreleze ceea ce au învățat despre economia românească și națională în cursul anului. De asemenea, este util ca aceștia să-și amintească informația mai târziu și să studieze diferitele componente și obiective ale unui buget.
3. Alte activități: Profesorii ar trebui, de asemenea, să încerce să dezvolte activități creative care să le permită studenților să vizioneze televiziunea și să sporească învățarea. De exemplu, după ce au învățat trăsăturile utilizării costurilor de vânzare, profesorul ar putea desfășura următoarea activitate:
Solicitați fiecărui elev să:
• aleagă orice marfă pe care o preferă
• urmărească anunțurile diferitelor mărci ale acestei mărfuri
• realizeze o diagramă care compară și contrastează diferitele caracteristici ale anunțurilor
• aleagă o anumită marcă bazată pe anunțurile vizionate și explicați de ce marca respectivî a fost aleasă.
Deci, dacă un student alege detergenții de spălare a hainelor ca și produs, atunci ar trebui să urmărească îndeaproape reclamele unor mărci cum ar fi Tide, Ariel, Omo, Dero etc. Apoi va trebui să noteze care sunt caracteristicile comune ale tuturor acestor reclame și în ce mod diferă acestea. Aspectele care ar putea fi incluse în tabel ar fi prețul, ambalajele, orice scheme de promovare sau gratuitate, linia de etichetare, recursul vizual, durata anunțului, ora din ziua în care se difuzează publicitatea. Pe baza diagramei și impactului vizual al publicității, studentul ar trebui să poată explica clasei brandul de detergent pe care l-a selectat. Această activitate îi va ajuta pe elevi să înțeleagă anumite concepte cum ar fi concurența non-preț și reclamele persuasive, dar totodată, ea îmbunătățește puterile lor de observare (pe măsură ce compară diferențele subtile în publicitate).
Internetul
Într-o lume bazată pe cunoaștere, în care există un val de informații, este important să-i învățăm pe studenții noștri cum să aleagă, să sorteze și să elimine informațiile care pot fi utilizate în mod eficient. Abilitățile de cercetare, un aspect important, trebuie dezvoltate pentru studenți, deoarece ei nu știu sau nu pot afla toate informațiile disponibile. Ei trebuie să învețe de unde pot fi obținute informațiile relevante și apoi cum să le folosească. Internetul este o resursă care oferă doar această oportunitate. Internetul poate fi folosit în mod eficient în următoarele moduri diferite.
1. Colectarea de informații: Internetul este o mină de aur a informațiilor care pot fi accesate de către studenți printr-un click al mouse-ului. Aceste informații ar putea fi utilizate pentru a îmbunătăți cunoștințele despre un subiect sau pentru a le folosi pentru proiecte și cercetări. În timp ce navighează pe internet în căutarea a ceea ce profesorul a cerut, un student ar putea fi purtat, de asemenea, printr- o multitudine de alte informații conexe care ar îmbogăți cunoștințele sale.
Atunci când internetul este folosit ca sursă de informație pentru un proiect mai amplu, elevii trebuie să se ghideze unde și cum să găsească informații relevante. Elevii trebuie să învețe cum să găsească și să analizeze informațiile și să determine dacă acestea sunt aplicabile sarcinii sau proiectului propus. De obicei, elevii doar descarcă informații fără să le înțeleagă sau să le analizeze. Ei preiau și introduc informațiile disponibile pe internet în loc să le înțeleagă și să le scrie cu propriile lor cuvinte. O modalitate prin care profesorii ar putea depăși această problemă este să le ceară elevilor să prezinte o prezentare orală despre ceea ce au scris în proiectele lor. De asemenea, atunci când studenții sunt rugați să furnizeze informații de pe internet pentru proiecte și prezentări, trebuie să fie conștienți de problemele legate de drepturile de autor și de plagiat.
1. Completarea asignărilor pe Internet: Internetul este o resursă minunată pe care profesorii o pot atinge pentru a crea sarcini. Atunci când copiii lucrează teme legate de internet, acestea sporesc motivația lor de a învăța pe măsură ce devin mai activi în procesul de învățare. Profesorii au opțiunea de a dezvolta tutoriale, misiuni sau foi de lucru.
Evaluarea metodei de utilizare a internetului
O fișă de lucru bazată pe analiza informațiilor disponibile pe internet ar putea fi pregătită pentru compararea dezvoltării Indiei, Chinei și României. Se sugerează ca această foaie de lucru să fie făcută ca o activitate în clasă, pentru a se asigura că elevii lucrează independent și nu se verifică între ei.
Subiect: Experiențe comparative ale dezvoltării din India, China și România
Metodă:
• Împărțiți elevii în perechi
• Distribuiți o copie a fișei de lucru la fiecare pereche.
• Accesați site-urile sugerate pentru a strânge datele despre India, China și România.
• Pe baza datelor colectate răspundeți la întrebări.
Pe baza datelor completate în tabelul de mai sus, răspundeți la următoarele întrebări:
1. Cum se compara India cu China în ceea ce privește dezvoltarea umană globală?
2. A obținut România un nivel ridicat / mediu / scăzut al dezvoltării umane?
3. Comparați urbanizarea populației din cele trei țări.
4.Cum se compară procentul populației active din India cu cel din China și România?
5. Care este procentul educației obținute de India?
7. Ce ar trebui să facă India pentru a-și îmbunătăți nivelul de educație și pentru a le face comparabile cu națiunile mai avansate?
8. Ce fel de corelație, dacă există, găsiți între speranța de viață și dezvoltarea umană în cele trei țări?
9. Analizați cauzele acestei corelații.
10. Ce fel de corelare există între educație și dezvoltare umană?
11. Analizați cauzele acestei corelații.
12. Care este semnificația includerii PIB pe cap de locuitor în indicele de dezvoltare umană?
Instruirea asistată de calculator
Majoritatea instituțiilor de învățământ au acces la calculatoare. În cazul în care calculatoarele nu sunt disponibile, activități similare pot fi realizate de către studenți utilizând diagrame simple. Ideea de instruire asistată de calculator ar putea fi la două niveluri:
A. Baza Profesorului: Aici profesorul prezintă un subiect printr-o prezentare Power Point, spre exemplu. Acest lucru face prelegerile mai vizuale, mai colorate și mai interesante pentru studenți. De exemplu, un profesor ar putea să pregătească diagrame într- o prezentare grafică PowerPoint și să utilizeze aceste ajutoare pentru a spori experiența de învățare a studenților. De exemplu, fluxul circular al veniturilor și al agregatelor de venituri naționale ar putea deveni plin de viață și interesant prin utilizarea unor diagrame pe diapozitive sau prezentări PowerPoint.
B. Baza Elevului: Aici elevii fac cercetare pe un subiect și își prezintă punctul lor de vedere prin prezentare power point sau prin alte mijloace multimedia. În acest fel, se manifestă învățarea de la egal la egal și elevii își îmbunătățesc abilitățile de cercetare, abilitățile de prezentare, abilitățile de comunicare, sporesc munca în echipă și nivelul de încredere generală. Un element de prudență în această activitate este faptul că elevii ar putea avea nevoie să rămână după orele de școală sau să se întâlnească în afara școlii pentru a-și dezvolta prezentările.
Răspunsuri cu privire la utilizarea mijloacelor media și tehnologiei în predarea disciplinelor economice
Avantajele folosirii mijloacelor media și a tehnologiei ca instrument de îmbogățire a procesului de învățare sunt clare din discuțiile de până acum. Cu toate acestea, trebuie să rezumăm mai jos avantajele utilizării mijloacelor media și a tehnologiei ca instrumente pentru învățarea directă:
Învățarea mai accentuată a elevului și angajarea activă a acestuia în procesul de învățare.
Cunoașterea dincolo de manual.
Creșterea nivelului de motivare al studenților, ceea ce duce la creșterea nivelului de interes pentru subiect.
Îmbunătățirea păstrării cunoștințelor pe măsură ce subiectul devine mai interesant și mai interesant.
Aplicarea cunoștințelor în situații reale și în viața de zi cu zi.
Dezvoltarea abilităților de cercetare și capacitatea de a procesa informațiile într-o lume bazată pe cunoaștere.
Dezvoltarea gândirii critice și abilităților de comunicare, în timp ce elevii se angajează să discute, să delibereze și să-și prezinte punctele de vedere și ideile lor.
Dezvoltarea proceselor de învățare colaborativă atunci când se desfășoară activități de grup și de echipă.
Încurajarea nivelurilor de încredere ca procese de învățare colaborativă.
Limitarea utilizării mijloacelor media și a tehnologiei în predare
Este important să ne amintim că utilizarea mijloacelor media și a tehnologiei doar îmbunătățește și îmbogățește procesul de învățare a învățării. În timp ce oferă o modalitate inovatoare, interesantă și angajatoare de a ajuta elevii să învețe concepte, tehnologia nu poate fi un substitut al prelegerilor interactive. Profesorii trebuie, de asemenea, să se simtă confortabil cu utilizarea mijloacelor media și a tehnologiei ca ajutor didactic. Acestea ar putea începe cu activități simple cum ar fi colectarea de date și articolele, inițial, și apoi se poate face trecerea la activități mai complexe, cum ar fi prezentarea multimedia, simulări și jocuri. Cu toate acestea, există unele limitări în utilizarea mijloacelor media în procesul de învățare a disciplinelor economice. Unele dintre problemele de care profesorii trebuie să țină cont atunci când folosesc mijloace media și tehnologice pentru a preda sunt următoarele:
Schimbarea rolului profesorului: Schimbarea rolului profesorului de la un instructor sau furnizor de informații la un ghid și facilitator. Prin urmare, profesorii trebuie să ofere studenților șansa de a gândi, de a discuta, de a discuta, de a dezbate și de a delibera înainte de a rezuma și de a-și da propriile opinii. Profesorii trebuie să fie deschiși la ideile și punctele de vedere ale elevilor. Trebuie să-și dea seama că atunci când se discută zonele deschise sau gri, este posibil ca elevii să nu ofere întotdeauna un răspuns corect.
Planificarea detaliată a activităților: Când cadrele didactice participă la activități media și tehnologice, trebuie să se asigure că acestea sunt pregătite și planificate cu meticulozitate pentru a obține rezultatele dorite. Pentru a dezvolta o bună activitate, un profesor trebuie:
să aibă un set de obiective clare care trebuie îndeplinite.
să determine dacă activitatea va fi individualistă (de exemplu: articol din ziar) sau grupată (de ex. Prezentări powerpoint)
să ofere instrucțiuni specifice și clare. De multe ori s-a observat că atunci când instrucțiunile oferite studenților sunt vagi, în ciuda faptului că au o bună activitate, impactul activității asupra învățării este pierdut.
să ofere o matrice de evaluare, dacă activitatea va fi marcată. Acest lucru îi ajută pe studenți să realizeze zonele critice pe care vor fi evaluați. De exemplu, atunci când elevii sunt rugați să facă prezentări, atunci profesorul ar putea să-i informeze că aceștia vor fi evaluați în funcție de parametri, de conținut, de prezentare, de capacitatea de a răspunde la întrebări etc.
să fie un facilitator ferm: nu ar trebui să piardă perspectiva subiectului. Profesorii trebuie să fie facilitatori fermi. Aceștia ar trebui să navigheze discuția în domenii care sunt relevante pentru subiectul în cauză.
să aibă un plan de urgență: de multe ori există probleme deoarece pot apărea defecțiuni tehnologice. S-ar putea ca problemele să se întâmple atunci când profesorul a planificat să pună un film studenților spre vizionare, iar problema să fie reprezentată de lipsa energiei electrice. Sau, sistemul informatic ar putea eșua atunci când profesorul dorește să prezinte un subiect printr-o prezentare în Power Point. În aceste cazuri, profesorul trebuie să aibă pregătit un plan de rezervă, astfel încât să nu se piardă timpul didactic
să nu exagereze în folosirea mijloacelor media și a tehnologiei: Profesorii ar trebui să-și folosească discreția în măsura în care mass-media și tehnologia ar trebui să fie integrate în procesul de predare la clasă . Ideea este de a avea un echilibru adecvat al mijloacelor media și al tehnologiei care să fie integrat în planurile de lecție, mai degrabă decât să fie folosite ca activități independente.
În concluzie, în timp ce există limitări și provocări atunci când se utilizează mediile și tehnologia în predarea economiei, avantajele integrării acestora sunt mult mai mari. Ideile prezentate aici nu sunt deloc exhaustive. Ele sunt indicative, în speranța că profesorii vor face aceste lucruri înainte și vor experimenta. Fiecare profesor este încurajat să folosească mijloacele media și tehnologia în procesul de predare în clasă, pentru că, dacă nu o folosește, nu se vor cunoaște niciodată avantajele.
CAPITOLUL III. CERCETARE PRIVIND EFICIENȚA ACTIVITĂȚII DIDACTICE LA DISCIPLINELE ECONOMICE PRIN UTILIZAREA STRATEGIILOR, METODELOR ȘI TEHNICILOR INOVATIVE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE
3.1. Ipoteza cercetării
Prezenta cercetare pornește de la ipoteza conform căreia strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare, alături de lecția modernă și inovativă, prezintă valențe formative asupra elevilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele la disciplinele economice și dezvoltarea acestora, dar și calitatea procesului educațional la nivelul organizației școlare.
3.2.Obiectivele cercetării
Să analizeze impactul pe care strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare îl au asupra comportamentului elevilor
Să analizeze impactul pe care strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare îl au asupra capacității de asimilare a informațiilor de către elevi la disciplinele economice
Să analizeze eficiența strategiilor, metodelor și tehnicilor de predare-învățare în contextul abordării activităților moderne, inovative
3.3.Metodologia cercetării.
Datele prezentului studiu au fost obținute în urma aplicării unui set de 25 de întrebări unui număr de 30 de cadre didactice din județul……., cu ocazia participării la programul de formare/ la ședința…….
Semnificația studiului
În general, acest studiu este foarte important pentru cadrele didactice care întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare moderne, eficacitatea și caracterul adecvat al strategiilor, metodelor și tehnicilor de predare-învățare și contribuția acestora în contextul abordării lecției moderne la disciplinele economice prin activități inovative. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice.
Expunerea problemei
Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga implementarea eficientă a lecției moderne prin activități inovative bazate pe aportul adus de strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare în contextul obținerii eficienței și calității procesului educațional la disciplinele economice.
Metoda
În scopul realizării studiului, a fost adoptat următoarea metodă: metoda chestionarului
Eșantionul
Grupul intervievat a constat dintr-un total de 30 de cadre didactice, bărbați și femei, toate predând la școli din județul………
Instrument
Chestionarul cu întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizate pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru cadrele didactice din județul………….
Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual.
Chestionarul cuprinde partea introductivă, care oferă informații privind rolul chestionarului, scopul și obiectivele sale și unde se vor folosi rezultatele. Chestionarul propriu-zis conține întrebările sau itemii formulați într-un mod specific. În alcătuirea întrebărilor au fost respectate anumite cerințe, respectiv:
delimitarea în mod foarte clar și detaliat a problemei de cercetat;
delimitarea și operaționalizarea conceptelor cu care se lucrează;
întrebările aflate în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
întrebările formulate în mod clar și concis, utilizându-se un limbaj accesibil;
întrebările vizează un anumit aspect bine delimitat și nu sugerează răspunsul;
Colectarea datelor
Chestionarul a fost administrat personal cadrelor didactice din județul……. Datele au fost colectate după finalizarea chestionarelor.
3.4.Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor
Datele colectate au fost analizate, interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări.
De asemenea, rezultatele cercetării au fost prezentate prin prisma tabelelor și graficelor în programul Microsoft Office Excel.
3.5 Interpretarea rezultatelor cercetării
Dintre cei 30 de respondenți, 78% sunt femei, în timp ce 22% sunt bărbați. Astfel, se poate observa că palierul de învățământ centrat pe disciplinele economice se adresează ambelor sexe.
Fiind intervievați în legătură cu nivelul studiilor, cea mai mare parte a respondenților (18 persoane) au studii superioare, pe locul secund situându-se cei cu studii postuniversitare (10 răspunsuri), urmând ca locul al treilea sa fie ocupat de cei 2 respondenți cu studii doctorale. În acest sens, se poate afirma că sistemul de învățământ românesc este înzestrat cu forță de muncă ale cărei calificări sunt înalte. Aceste cadre didactice sunt clar, bine pregătite, competente în domeniul disciplinelor economice și cu dragoste față de copii, împărtășindu-le acestora din cunoștințele și experiența lor.
Vârsta respondenților variază de la caz la caz. Astfel, majoritatea (14 persoane) au vârste cuprinse între 25 și 35 de ani. La polul opus se situează cadrele didactice cu vârste mai mari de 55 de ani (2 răspunsuri), care au, cu siguranță, o anumită experiență în învățământ și care, prin prisma faptului că încă activează în domeniu, sunt plăcute și acceptate de elevi.
La nivel de experiență în domeniul educației, în medie, respondenții au o experiență cuprinsă între 10 și 15 ani. Aceștia, activând de atât de mult timp în învățământ, sunt competenți și se pot adapta schimbărilor impuse de accelerarea inovației pe toate planurile. În acest sens, învățământul se dorește a fi unul de calitate, orientat spre nevoile elevilor.
Așa cum anterior s-a menționat, lecția modernă cu valențe inovative își ia un avânt din ce în ce mai mare pe zi ce trece. Astfel, se pare că în toate instituțiile de învățământ se utilizează metode moderne de comunicare și informare în scopuri de îmbunătățire a calității educației. Este adevărat totuși, că nu toate cadrele didactice sunt dispuse să accepte această transformare continuă, cu toate că este necesară o adaptare la aceste schimbări în context actual.
În ceea ce privește implementarea lecției moderne prin strategii, metode și tehnici inovative, 15 dintre respondenți le folosesc în foarte mare măsură, ceea ce înseamnă că posibilitățile de predare devin multiple, cadrele didactice având la îndemână metodele moderne de predare și astfel, pot propune o serie de activități. În acest sens, se susține îmbunătățirea calității în educație la nivelul disciplinelor economice.
Pornind de la propria experiența profesională, majoritatea cadrelor didactice sunt de părere, în acord total, că participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe este o oportunitate în ceea ce privește îmbunătățirea calității în educație.
În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?
Pentru cei mai mulți dintre respondenți (16 la număr), în foarte mare măsură predarea cu ajutorul tehnicilor și metodelor inovative este necesară în vederea îmbunătățirii calității procesului educațional. Fiind un element atât de important pentru majoritatea cadrelor didactice, activitățile economice abordate la clasă trebuie atent selectate astfel încât să fie potrivite vârstei și aptitudinilor copiilor. Spre deosebire de cei 16 de respondenți, 5 persoane nu au dat așa mare importanță utilizării acestui mijloc, considerându-l doar oarecum necesar, fapt pentru care se poate deduce că acești dascăli nu abordează întru totul metodele moderne de predare, ci se axează mai mult pe partea tradițională. Sigur, nu este un lucru rău, însă dezvoltarea continuă din zilele noastre impune o adaptare la standarde.
În foarte mare și mare măsură, 18 respondenți au considerat că dezvoltarea competențelor elevilor este condiția primordială a defășurării activității didactice moderne și implicit, a îmbunătățirii calitative a învățământului. Totuși, au existat 2 persoane care au apreciat acest aspect doar într-o mică măsură, predarea tradițională spunându-și cuvântul în aceste cazuri.
23 dintre respondenți au considerat în mare și foarte mare măsură că elevii pot avea rezultate mai bune la învățătură la disciplinele economice în urma abordării unui sistem integrat de predare cu ajutorul metodelor moderne ce au valențe inovative. În acest sens, se poate deduce faptul că acești dascăli sunt deschiși către noutate, sunt centrați pe nevoile elevilor, considerând inovația ca parte demnă de integrat în procesul de predare-învățare, ca o formă de îmbunătățire a calității în educație.
În situația parcurgerii unui program eficient de predare-învățare la disciplinele economice ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar, pentru 56% dintre dascălii din mediul școlar, lecția modernă reprezintă domeniul de interes care primează, urmat de cel al informației și comunicării (18%), al utilizării computerului personal și organizarea fișierelor (12%), al organizării activităților extrașcolare (8%) și al jocurilor educative (6%). Se poate considera astfel, că predarea prin metode moderne la disciplinele economice reprezintă, de fapt, o variantă alternativă utilizată în procesul de îmbunătățire a calității în educație.
În opinia cadrelor didactice, elevii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării metodelor de predare axate pe jocuri adaptate vârstei , precum și a metodelor de predare ce au la bază utilizarea computerului, dar mai puțin prin metode tradiționale de predare. Din nou, lecția modernă în cadrul disciplinelor economice își aduce contribuția la formarea valențelor educative în cazul copiilor, susținând îmbunătățirea calității procesului educațional.
Fiind întrebați dacă abordează lecția modernă în cazul disciplinelor economice, marea parte a respondenților au declarat că fac acest lucru foarte des și des (27 de răspunsuri). Au existat însă, 3 cadre didactice care utilizează foarte rar metodele moderne, iar acest lucru este întărit de ideea conform căreia aceste minime răspunsuri au fost date de cadre didactice care își axează predarea pe stilul tradițional.
În proporție de 78%, dascălii utiliează calculatorul personal în vederea desfășurării calitative a activităților didactice. Comparativ cu aceștia, 22% folosesc această metodă adeseori.
24 de respondenți au sesizat că elevii sunt întotdeauna atenți în timpul desfășurării activităților didactice la disciplinele economice cu ajutorul calculatorului personal. Restul de 6 dascăli consideră că doar uneori se întâmplă acest lucru și astfel, se cade ca ei să facă schimbări în modul de predare pentru a capta atenția elevilor și pentru a asigura calitatea în educație, aliniindu-se la standardele moderne.
Referitor la influența strategiilor, metodelor și tehnicilor de predare în contextul disciplinelor economice în contextul școlar, urmărind cu preponderență asigurarea calității în educație, în cele mai multe cazuri, în urma utilizării lecției moderne în contextul predării-învățării-evaluării, relațiile dintre elevi și instituția de învățământ sunt bune (29 răspunsuri), dintre elevi și cadre didactice sunt excelente (25 răspunsuri maxime în acest sens), dintre elevi și părinți sunt bune (26 răspunsuri) și dintre elevi și colegi sunt excelente (27 răspunsuri). Au existat și situații în care aceste tipuri de relații fie au fost lipsite de interes, fie conflictuale, fie doar cooperante. Totuși, cadrele didactice trebuie să îi integreze și pe elevii care nu au relații bune sau excelente cu ele, cu instituția, cu părinții sau cu colegii și să îi îndrume pe un drum bun, prin puterea exemplului.
În opinia a 83% dintre cadre didactice, utilizarea metodelor moderne în procesul de predare-învățare la disciplinelor economie reprezintă un ajutor de dezvoltare a abilităților, dar totodată un mod de asigurare a calității procesului educațional, accentul căzând mai ales pe abilitatea de a comunica, de a interacționa cu ceilalți, de a înțelege anumite aspecte, de a se integra cu ușurință în diverse situații ș.a.
După părerea a 24 de cadre didactice, strategiile și tehnicile inovative pot fi folosite pentru formarea educațională a actorilor procesului de învățământ, respectiv cadre didactice și elevi.
Des și foarte des, cei mai multe dintre cadrele didactice au încercat să facă activitățile didactice mai atractive prin intermediul lecției moderne (26 răspunsuri). Restul de 4 răspunsuri au fost la polul opus, cadrele didactice spunând că niciodată nu au abordat procesul educațional în acest fel.
În viziunea a 87% dintre respondenți, elevii sunt întotdeauna activi în activitățile didactice desfășurate în timpul predării pe baza diverselor tehnici și strategii moderne. La polul opus se situează 3% dintre dascăli care consideră că doar uneori elevii se implică întru totul în astfel de activități.
Cu siguranță, elevii au învățat mai mult în urma unei lecții de economie bazate pe activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional). Așa cum și cadrele didactice sunt deschise la noutate, acestea trebuie să le insufle acest sentiment și copiilo, în mod educativ.
În foarte mare măsură, organizarea și desfășurarea orelor prin prisma unor strategii inovative influențează progresul școlar. Contribuind la dezvoltarea creativității și a diverselor competențe, acestea pot fi o adevărată comoară de resurse educative.
În cazul predării prin intermediul lecției moderne, foarte des cadrele didactice asigură feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore. Acest element este deosebit de important întrucât el poate stimula ambiția elevilor, dorințele lor și practic, succesul și progresul în învățare.
90% dintre respondenți nu au mai completat astfel de chestionare. Totodată, în urma analizării răspunsurilor tuturor celor 30 de dascăli intervievați, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel strategiile, metodele și tehnicile de predare-învățare, alături de lecția modernă și inovativă, prezintă valențe formative asupra elevilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele la disciplinele economice și dezvoltarea acestora, dar și calitatea procesului educațional la nivelul organizației școlare. Astfel, impactul pe care abordarea modernă a lecției îl are asupra comportamentului elevilor este unul pozitiv atunci când este utilizată în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor economice de către aceștia. În acest context, predarea este una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de abilități și capacități.
CONCLUZII
O strategie didactică are rolul de a prescrie modalitatea prin care elevii sunt puși în contact cu conținuturile învațării, stabilindu-se, astfel, traiectoria pe care cadrul didactic o propune pentru a-i conduce pe aceștia la depunerea efortului de învățare. Strategia asigură soluții structural- procedurale privind proiectarea și combinarea unor mijloace, metode, forme și resurse ale procesului de predare-învățare, astfel încât școlarii să atingă la achizițiile dorite, în contextul în care obiectivele educaționale vor fi atinse.
Orice metodă de instruire prezintă atât costuri, cât și beneficii, iar pentru a lua o decizie cu privire la abodarea unei metode sau a alteia, cadrul didactic va cântări atât costurile, cât și beneficiile acestora, după care le va compara. În cazul disciplinelor economice, regula utilizată este de tipul:
în cazul în care beneficiile marginale pe care le denotă o anumită metodă sunt mai ridicate decât costurile marginale ale acestea, atunci ea trebuie să fie aplicată
în cazul în care beneficiile marginale pe care le denotă o anumită metodă nu sunt mai ridicate decât costurile marginale ale acestea, atunci ea nu trebuie să fie aplicată
Îndeplinirea obiectivelor curriculumului împreună cu rezultatele învățării trebuie să fie vizualizate în diferite situații de predare-învățare într-o anumită clasă de către cursanți, precum și din perspectiva profesorului. Prin urmare, secvența conținutului ar putea fi diferită. Aceasta este o sarcină foarte dificilă și necesită o structură a mai multor strategii orientate spre alte sarcini pentru o anumită perioadă de timp. O unitate didactică trebuie să fie suficient de flexibilă pentru a permite o reorganizare completă a subiectului, dacă situația o cere. O unitate de predare, numită adesea un plan de unitate, „cuprinde un plan complet de predare a unui subiect specific sau a unei zone a unui subiect cu un set de subiecte interconectate pentru un grup de cursanți. Aceasta ar consta în planificarea avansată sau preconcepută a tuturor tipurilor de pregătiri, activități de învățare necesare lansării, continuarea și evaluarea conținutului dat.
În concluzie, în timp ce există limitări și provocări atunci când se utilizează mediile și tehnologia în predarea economiei, avantajele integrării acestora sunt mult mai mari. Ideile prezentate aici nu sunt deloc exhaustive. Ele sunt indicative, în speranța că profesorii vor face aceste lucruri înainte și vor experimenta. Fiecare profesor este încurajat să folosească mijloacele media și tehnologia în procesul de predare în clasă, pentru că, dacă nu o folosește, nu se vor cunoaște niciodată avantajele.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela. Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași, 2000.
Allgood, Sam; Walstad, William B.; Siegfried, John J. Research on teaching economics to undergraduates. Journal of Economic Literature, 2015, 53.2.
Ardelean, Aurel; Mândruț, Octavian. Didactica formării competențelor. " Vasile Goldiș" University Press, 2012.
Bonner, S. E., Choosing Teaching Methods Based on Learning Objectives: An integrative Framework Issues in Accounting Education, Vol. 14, Nr. 1 Februarie 1999
Bontaș, Ioan. "Pedagogie”, București, 1994
Campbell, J. E., W. F. Lewis, Using cases in accounting classes, Issues in Accounting Education, 1991
Cerghit, I. Vlăsceanu L. Curs de pedagogie. Editura Universității din București, București, 1988.
Cerghit, I.; Neacșu, I. Metodologia activității didactice, EDP, București, 1982.
Cerghit, Ioan "Metode de învățământ, 1976." EDP, București
Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Editura Polirom, 2016.
Chilian, Mihaela Nona. Competitivitatea economiei românești și integrarea în Uniunea Europeană. Editura Universitară, București, 2011.
Ciobanu, Olga. Didactica disciplinelor economice. Editura ASE, 2004.
Cucoș Constantin, Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită), Editura Polirom, Iași , 2002.
Deppe, L. A. et all., Emerging Competencies for the practice of accountancy. Journal of Accounting Education (1991).
Diaconu, Monica; Bocoș, Mușata. Problematizarea. Utilizarea metodei în didactica universitară. Grupul Editorial Board, 2009.
Dinulescu, Constantiu, et al. Importanța mijloacelor de învățământ în procesul de predare-învățare-evaluare a istoriei. Studii și articole de istorie, 2013, 80.
Dodescu, Anca. Metodica predarii economiei. Editura Universității din Oradea, 2001.
Doyle, Gillian. Understanding media economics. SAGE Publications Limited, 2013.
Druță, Maria Elena; Badea, Florica; Mihai, Nina. Didactica disciplinelor economice: considerații teoretice și aplicații. Editura ASE, 2005.
Duff, Angus, The impact of Learning strategies on Academic performance in an accounting undergraduate course, British Accounting Association BAA-SIG, Discussion Paper, No. 8 Octombrie 1995
Findlay, Ronald; Wilson, John D. The political economy of Leviathan. In: Economic policy in theory and practice. Palgrave Macmillan UK, 1987.
George Alex M., Amman Madan, Teaching Social Science in Schools: NCERT's New Textbook Initiative, Sage Publications, 2009
Ghid metodologic – aria curriculară OM ȘI SOCIETATE, Editura Aramis, București, 2001
Hassas, Salima, et al. On self-organising mechanisms from social, business and economic domains. Informatica, 2006, 30.1.
Ionescu, M., I. Radu. "Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Ionescu, Miron. Instrucție și educație: paradigme educaționale moderne. Eikon, 2011.
Jinga, Ioan; Istrate, Elena. Manual de pedagogie. Editura All, București, 1998.
Lăcătuș, Maria Liana, et al. Economia alegerilor publice și predarea-învățarea economiei. Synergy, 2007, 2.
Leroy, Gilbert, et al. Dialogul în educatie. Editura Didactică și Pedagogică, 1974
Mankiw, N. Gregory; REIS, Ricardo; Wolfers, Justin. Disagreement about inflation expectations. NBER macroeconomics annual, 2003, 18.
Mccorkle, Sarapage; Meszaros, Bonnie T. Connecting the pieces: Building a better economics lesson. Council for Economic Education, 1997.
Megarry, Jaquetta. Simulation and gaming. The international encyclopaedia ofeducational technology, 1989.
Murgescu, Bogdan. România și Europa: acumularea decalajelor economice: 1500–2010. Polirom, 2010.
Neacșu, Ioan. Metode și tehnici de învățare eficientă. București: Editura Militară, 1990
North, Douglass C. Institutions and economic theory. The American Economist, 2016, 61.1.
Oprea, Crengua-L. Alternative metodologice interactive. Universitatea București, 2003.
Petrovschi, N. Învățarea prin descoperire ca modalitate a acțiunii pragmatice. În: Revista de științe socioumane. Chișinău: UPS” Ion Creangă, 2009.
Pleșca Gh. (1972) – „Problematizarea și valoarea ei formativă în predarea geografiei”, Revista Terra, nr. 4.
Popham, E.L., Schrag, A. F., Blockhus, W. A Teaching-Learning System for Business Education, Gregg Division McGraw-Hill Book, 1975.
Seaman, Jeff; Tinti-Kane, Hester. Social media for teaching and learning. UK: Pearson Learning Systems, 2013.
SEN, Amartya. The discipline of economics. Economica, 2008, 75.300.
Srinivasan, Sunderasan. "Positive externalities of domestic biogas initiatives: Implications for financing." Renewable and sustainable energy Reviews 12.5 (2008).
Srinivasan, Suraj. "Consequences of financial reporting failure for outside directors: Evidence from accounting restatements and audit committee members." Journal of Accounting Research 43.2 (2005)
Stănescu G,Achim N, „Aspecte ale problematizării la lecțiile de geografie”,Revista Terra,numărul 6
Ștefănescu, Ioan C. Simularea didactică, metodă eficientă în procesul de predare–învățare.
Stiglitz, J. (2006), Making Globalisation Work, Penguin books, New Delhi.
Trafimow, David. On teaching about the coefficient of variation in introductory statistics courses. Teaching Statistics, 2014, 36.
Trică, Carmen Lenuța; Papuc, Marilena. Creșterea economică verde–premisă pentru dezvoltare durabilă. 2013.
Van Den Berg, Hendrik. Economic growth and development. World Scientific Publishing Co Inc, 2012.
Vasile, Pătruț; Cristina, Solomon Daniela; IULIA, Bucur Andreea. Didactica disciplinelor economice-Curs de Didactica specialității pentru studenții economiști. Lucrări aplicative, Editura Alma Mater, Bacău, 2008.
Veza H., Hilt V., Obreja Al. (1979) – „Metodica predării geografiei”, Editura .Didactică si Pedagogică
Zhu, Ling; Lipsmeyer, Christine S. Policy feedback and economic risk: the influence of privatization on social policy preferences. Journal of European Public Policy, 2015, 22.10.
ANEXE
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE
Care este nivelul studiilor dumneavoastră?
medii
superioare
postuniversitare
doctorat
Care este vârsta dumneavoastră?
<25 ani
25-35 ani
35-45 ani
45-55 ani
>55 ani
Ce experiență aveți în domeniul educației?
<5 ani
5-10 ani
10-15 ani
15-20 ani
>20 ani
Sexul dumneavoastră:
Feminin
Masculin
În instituția dumneavoastră este abordată lecția modernă, cu valențe inovative, în scopul îmbunătățirii calității procesului educațional la disciplina economică pe care o predați?
Da
Nu
În ce măsură implementarea lecției moderne prin strategii, metode și tehnici inovative contribuie la îmbunătățirea calității educației?
Foarte mare măsură
Mare măsură
Oarecum
Mică măsură
Foarte mică măsură
Pornind de la experiența dvs. profesională considerați oportună participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe în vederea îmbunătățirii calității în educație?
1-Dezacord total
7- Acord total
În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?
Alegeți domeniile de interes pentru dumneavoastră, în cazul parcurgerii unui program eficient de predare-învățare la disciplinele economice ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar:
Utilizarea computerului și organizarea fișierelor
Informație și comunicare
Jocuri educative
Lecția modernă
Organizarea activităților extrașcolare
În opinia dumneavoastră, elevii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării:
Metodelor tradiționale de predare
Metodelor de predare ce au la bază lecția modernă
Metodelor de predare axate pe jocuri
Altor metode
Sunt atenți elevii în timpul desfășurării activităților la disciplinele economice cu ajutorul calculatorului personal?
Niciodată
Uneori
Adeseori
Întotdeauna
Referitor la influența strategiilor, metodelor și tehnicilor de predare în contextul disciplinelor economice, cum caracterizați următoarele relații în urma utilizării lecției moderne în contextul predării-învățării- evaluării?
Utilizarea metodelor moderne în procesul educațional reprezintă:
………………………………………………………………….
Pot fi folosite strategiile și tehnicile inovative pentru formarea educațională a cadrelor didactice și a elevilor?
Da
Nu
Abordați lecția modernă în procesul de predare-învățare la disciplinele economice?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Cât de des utilizați calculatorul personal în vederea desfășurării calitative a activităților didactice?
Niciodată
Uneori
Adeseori
Aproape la fiecare oră
Ați încercat să faceți activitățile didactice mai atractive, prin intermediul lecției moderne?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Elevii sunt de regulă mai activi la activitățile didactice desfășurate în timpul predării pe baza diverselor tehnici și strategii moderne?
Niciodată
Uneori
Adeseori
Întotdeauna
Considerați că elevii au învățat mai mult în urma unei lecții de economie bazate activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional)?
Posibil
Nu / deloc
Da, cu siguranță
Organizarea și desfășurarea orelor prin prisma unor strategii inovative influențează progresul școlar?
În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură
În cazul predării prin intermediul lecției moderne, asigurați feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Ați mai completat astfel de chestionare?
Da
Nu
Vă mulțumesc pentru colaborare!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii, Metode și Tehnici de Predare Învățare a Disciplinelor Economice (ID: 120095)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.