Strategii Instructiv – Educative de Stimulare a Creativității Elevilor din Ciclul Primar

CUPRINS

LISTA FIGURILOR

LISTA TABELELOR

INTRODUCERE

Din cauza unei prea mari înclinații spre o educație în spiritul însușirii de cunoștințe rigide prin folosirea exagerată a memoriei reproductive, spre o comoditate generată de utilizarea excesivă a unor mijloace moderne de predare care induc un comportament de dependență față de acestea și printr-o exagerare în promovarea unei evaluări a acestor cunoștințe doar în scopul de a obține rezultate excelente la învățătură și la teste și examene, cadrele didactice din ciclul primar evită și uneori chiar neagă promovarea dezvoltării creativității la elevii acestui ciclu educațional.

Printr-o analiză a nivelului de dezvoltare a gândirii creative pe care o manifestă elevii claselor primare, se pot proba următoarele ipoteze care reprezintă motivația studiului aplicativ prezentat în ultimul capitol al lucrării:

Nivelul de dezvoltare a gândirii creative înregistrează o evoluție ascendentă spre încheierea ciclului primar;

În școala primară, fetele dispun de un grad de dezvoltare a gândirii creative mai ridicat decât cel al băieților;

La nivel individual, un procent mai mare de 50% dintre elevi înregistrează scoruri brute sub nivelul mediei notei brute pentru factori precum originalitatea, fluiditatea și abstractizarea semantică;

Scopul lucrării este axat pe două direcții principale, una de natură teoretică prin care se dorește instruirea viitoarelor și actualelor cadre didactice asupra definirii creativității și modului de manifestare a acesteia la elevii din ciclul primar, a înțelegerii și conștientizării interacțiunilor dintre multitudinea de factori de natură intelectuală, afectiv-emoțională și socio-educațională care doar printr-o stimulare adecvată pot contribui la dezvoltarea și manifestarea creativității la elevi și a însușirii și utilizării adecvate a unor strategii de predare a conținutului și a unor metode clasice și moderne, proiectate special pentru crearea și favorizarea unui mediu propice stimulării, dezvoltării și exprimării potențialului creativ al elevilor. Și cealaltă direcție de natură aplicativă prin care se dorește verificarea ipotezelor lucrării utilizând Testul Torrance de gândire creativă și realizarea următoarelor obiective principale: reprezentarea evoluției gândirii creative pe parcursul ciclului primar, compararea evoluției gândirii creative a fetelor și băieților din clasele I – IV și evidențierea procentului elevilor cu un scor brut sub nivelul mediei notelor brute ale celor cinci factori.

Importanța lucrării constă în primul rând în utilizarea Testului Torrance de gândire creativă – un instrument de măsurare a nivelului de dezvoltare a potențialului creativ, considerat de către majoritatea cercetătorilor în domeniul psiho-pedagogic ca fiind cel mai relevant test de creativitate. Datele obținute prin intermediul acestui test pot oferi cadrelor didactice ale claselor testate informații necesare asupra dezvoltării unei serii de factori specifici gândirii creative, permițându-le acestora adoptarea de strategii didactice prin care să poată remedia acei factori slab dezvoltați sau să stimuleze în continuare pe cei cu un grad ridicat al creativității. În al doilea rând, lucrarea evidențiază o serie de strategii de predare a conținutului lecțiilor și de metode de dezvoltare și stimulare a creativității care pot fi utilizate în cadrul lecțiilor de către orice cadru didactic interesat să promoveze la toți elevii această calitate. Și nu în ultimul rând, prin oferirea unui cadru teoretic amplu asupra modului în care trebuie înțeleasă și definită creativitatea și a structurii factorilor participanți în procesul creativ, cardele didactice care doresc să cunoască adevărata perspectivă a creativității își pot lărgi sfera de cunoaștere prin consultarea lucrării.

În ceea ce privește studiul aplicativ din cadrul lucrării, trebuie menționată o limitarea a acestuia, în privința interpretării datelor obținute prin scorarea desenelor testului aplicat, ultimul pas al cercetării constând în transformarea notelor brute în note standard. Acest lucru nu a putut fi realizat din cauza lipsei de acces la Manualul tehnic și normativ pentru Formele Figurale ale TTCT, manual care conține informații tehnice, despre structura eșantioanelor normative și despre calitățile psihometrice ale testului (Testcentral / D&D Consultants, 2009). Cu toate acestea, ipotezele au putut fi verificate și prin intermediul notelor brute ceea ce a permis finalizarea și conturarea unor concluzii prin intermediul aplicării testului.

Lucrarea este structurată în două părți, prima parte oferind cadrul teoretic al lucrării iar cea de a doua cadrul aplicativ al acesteia. Cadrul teoretic este fundamentat în jurul a trei capitole.

În capitolul Definiția creativității se oferă o bază teoretică cu privire la definirea conceptului de creativitate, precum și o exemplificare a teoriilor care au pus bazele cercetării în acest domeniu. Subcapitolul Structura complexă a creativității sintetizează principalele trăsături definitorii privind structura tridimensională a conceptului de creativitate, analizând creativitatea din perspectiva produsului, procesului și personalității creative. Se pornește de la premisa că doar printr-o analiză diferențiată a fiecărei dimensiuni a creativității cadrele didactice pot înțelege clar natura complexă și dinamica interacțiunii dintre personalitatea creativă și procesul creativ care generează într-un final produsul creativ. Următoarele două subcapitole, Teorii clasice ale creativității și Teorii moderne ale creativității, conferă cadrelor didactice o serie de perspective din care a fost și este analizată creativitatea de diverse personalități de marcă ale istoriei studierii acestei trăsături aparte a personalității umane.

O analiză cuprinzătoare a personalității creative este realizată în capitolul Factorii creativității, al doilea capitol prezentând o caracterizare a trăsăturilor esențiale, de natură cognitivă, afectiv-emoțională și socială, necesare unei persoane pentru a ajunge să poată genera idei și produse definite prin noutate, originalitate, adaptabilitate și utilitate. Factorii intelectuali, precum Imaginația, Inteligența, Gândirea divergentă, Gândirea critică și convergentă, Cunoașterea și Memoria reprezintă instrumentele de natură psihică necesare pentru parcurgerea cu succes a tuturor fazelor procesului creativ. Motivația intrinsecă este un factor afectiv-emoțional considerat ca fiind sursa primordială de energie prin care elevii își pot materializa potențialul creativ. În cadrul Factorilor socio-educaționali sunt analizați factori care reprezintă cadrul de desfășurare creativă a activităților educaționale, factori precum Climatul creativ, Creativitatea individuală și de grup, Colaborarea și competiția și Conduita cadrului didactic. Pentru ca un cadru didactic să cunoască și să evite acei factori inhibitori și să promoveze doar pe cei care susțin și motivează dezvoltarea creativității la elevi, subcapitolul Factori inhibitori și stimulatori oferă o serie de sugestii privind fiecare grup de factori în parte.

Strategiile didactice necesare transpunerii în practică a obiectivelor, conținutului și mijloacelor alese în procesul de proiectare didactică cu scopul stimulării și dezvoltării creativității elevilor sunt cuprinse în cadrul celui de-al treilea capitol, Modalități de stimulare a creativității în cadrul procesului instructiv – educativ. Acest capitol este structurat în trei subcapitole, și anume: Rolul creativității în cadrul conținutului învățării, capitol care analizează o serie de strategii de predare-învățare creativă cu aplicabilitate în cadrul unor discipline precum limba și literatura română, istorie, științele naturii și matematică. Următoarele două subcapitole, Metode activ-participative de instruire și Metode de stimulare a creativității în grup, descriu un număr de metode care au drept scop stimularea și dezvoltarea gândirii divergente, imaginației elevilor și factorilor socio-educaționali precum cooperarea în cadrul grupelor de elevi.

Ultimul capitol al lucrării, Studiu privind dezvoltarea creativității elevilor la ciclul primar, reprezintă partea aplicativă a lucrării, în cadrul acestui capitol fiind realizate o serie de investigații prin aplicarea Testului Torrance de gândire creativă la elevii din ciclul primar, cu scopul măsurării gradului de dezvoltare a factorilor originalitate, fluiditate, elaborare, abstractizare semantică și rezistență la închidere prematură, pe baza datelor colectate și a interpretărilor realizate din graficele și tabelele rezultate putând fi evidențiate o serie de constatări care au permis conturarea unor concluzii cu privire la ipotezele care au constituit motivația principală a lucrării. Pe lângă evaluarea datelor și prezentarea acestora sub o formă coerentă, sunt oferite o serie de exemple de figuri realizate de către elevii participanți la test, ceea ce permite o înțelegere a diferențelor dintre cei care au avut rezultate superioare și ceilalți cu un nivel scăzut, oferind astfel o imagine clară a evoluției celor cinci factori ai creativității la elevi, pe parcursul celor patru ani de studiu.

CAPITOLUL 1

DEFINIȚIA CREATIVITĂȚII

1.1 STRUCTURA COMPLEXĂ A CREATIVITĂȚII

Dacă știm să explicăm ce înseamnă creativitatea atunci vom ști și cum să identificăm talentele creative și le vom putea susține în procesul de dezvoltare și manifestare a abilităților creative. Prin explicarea noțiunii de creativitate vom ști cum putem să rezolvăm o serie de situații – problemă care apar la nivel de individ sau de grup, în viața de zi cu zi. Structura complexă a creativității a dus la apariția unei multitudini de sensuri care încearcă să ofere o definiție acestei calități a personalității umane, astfel creativitatea poate avea sensul de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psiho-socială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de idei (Neveanu, 1978, p. 152).

Prin înțelegerea sensului clar al noțiunii de creativitate avem toate șansele de a deveni cadre didactice eficiente în procesul de predare – învățare – evaluare și vom ști să proiectăm activitatea didactică de așa natură încât să promovăm dezvoltarea elevului astfel încât acesta să poată să aplice creativ în viața reală mulțimea de cunoștințe însușite.

Când nu înțelegem un lucru pe deplin, și creativitatea este un termen care și în epoca postmodernă nu este clar definit încă, începem să ne formăm idei preconcepute și ajungem să considerăm că prin noțiunea de creativitate se înțelege:

distracție, fără să înțelegem că o persoană creativă are nevoie de mulți ani de muncă intensă, că își dedică o mare parte din timp pentru a ajunge la actul de creație, trebuind să accepte permanent noi provocări pentru a rămâne cufundată în starea de flux de idei;

inspirație spontană, un dar de sus sau un moment divin, fără să observăm că procesul de creație este un proces de lungă durată, direcționat pe o anumită sarcină care să te țină activ zilnic, preocuparea fiind cea care generează în fiecare moment mici sclipiri intuitive;

o trăsătură individuală, chiar dacă în societatea actuală reiese atât de clar că majoritatea ideilor și produselor creative de succes sunt rodul unui grup sau chiar a unei întregi organizații. De exemplu: urmărim un film, realizat de un binecunoscut regizor, film care a avut un succes extraordinar. Dar uităm că după finalul oricărui film, pe ecranul televizorului se desfășoară o listă de nume care au contribuit mai mult sau mai puțin la crearea unei opere de artă.

respingerea convenționalismului, fără să înțelegem că pentru a putea să ajungem să creăm ceva util nouă și societății, trebuie să cunoaștem și să respectăm niște standarde acceptate de societate, aceasta fiind cea care ne va judeca actul de creație și va decide dacă ne acceptă sau nu ca personalități creative.

Dar cum putem să explicăm simplu, clar și concis unui cadru didactic, părinte sau inte sau copil ce înseamnă creativitatea când cei care ar trebui să ne ofere o definiție explicită a acestui termen nu sunt în acord nici măcar azi, la peste 50 de ani de cercetări asidue în domeniul creativității, asupra unei definiții globale care să cuprindă toate elementele definitorii pe care aceștia le-au descoperit și promovat.

Cea mai uzuală definiție a creativității are la bază ideea de a crea ceva nou sau rar care să aibă o valoare pentru societate, o idee sau un produs care să fie important și eficient, să reprezinte o soluție originală pentru o anumită problemă dată. Roșca (1981, p. 17) consideră creativitatea ca pe o formă de creație sau proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate.

Creația este definită ca fiind forma superioară de manifestare comportamentală a personalității creatoare, prin care se produce, în etape, un bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social. Creația reflectă valoarea structurii bio-psiho-socio-culturale a personalității dar, în același timp, valorifică aceste virtualități, le pune în mișcare, le actualizează (Stoica, 1983, p. 25).

Pentru a avea o imagine de ansamblu a ceea ce implică actul creației trebuie să înțelegem structura creativității care exprimă interdependența existentă între produsul creator – procesul creator – personalitatea creatoare (Cristea, 1997, p. 210), fapt pentru care subcapitolele următoare vor prezenta o scurtă analiză a creativității, din prisma celor trei dimensiuni structurale.

1.1.1 PRODUSUL CREATIV

În cele mai frecvente situații, creativitatea este identificată prin intermediul produsului creativ care se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenție, un obiect de artă), fie în ceva spiritual (o formulă, un principiu, o teorie). Dacă produsul îndeplinește anumite condiții pentru a fi socotit „creativ", atunci se merge pe drumul invers, de la produs la proces și de la acesta la autor, etichetându-se toate ca fiind „creative" (Stoica, 1983, p. 23).

În ceea ce privește definirea produsului creativ se iau în calcul două criterii de evaluare: originalitatea și adaptabilitatea. Astfel putem spune că prin creativitate se înțelege interacțiunea dintre aptitudini, procese și mediu prin intermediul cărora un individ sau un grup este capabil să producă interpretări, idei, reacții comportamentale, soluții sau produse originale și adaptabile.

Când discutăm de produsul creativ al elevilor trebuie să facem distincția între creativitatea autentică a adultului și cea a elevului, situație în care noutatea produsului aparține doar nivelului de vârstă, astfel dacă un elev identifică soluția rezolvării unei probleme prin aplicarea unor idei diferite de cele cunoscute de acesta din manual sau din cadrul unei lecții, atunci putem considera că rezolvarea este una originală și creatoare chiar dacă modul de rezolvare nu este nou pentru știință (Roșca, 1981, p. 8).

Pe baza criteriului de originalitate, în funcție de lărgimea sferei sociale sau a grupului de persoane față de care produsul creației este original în mod real, obiectiv, există trei niveluri de creativitate: individuală (sau psihologică), colectivă (de grup) și socială (la nivelul întregii societăți) ( Stoica, 1983, p. 24).

Dacă privim creativitatea doar din punctul de vedere al generării de produse atunci omitem două elemente fundamentale ale actului de creație, și anume procesul și personalitatea. Dacă discutăm doar de crearea de produse inovatoare, atunci cine este creativ și cine nu? Reiese clar că un produs inovator nu poate fi realizat de un elev de la ciclul primar. Ne întrebăm astfel dacă putem stimula și dezvolta creativitatea în procesul de învățământ. Apare situația frecvent împământenită printre cadrele didactice de a considera că doar cei cu adevărat înzestrați pot să fie și creativi.

Pentru a deveni cadre didactice capabile să promovăm un stil creativ la orele pe care le desfășurăm alături de elevii noștri trebuie să avem responsabilitatea de a înțelege ce presupune creativitatea la acest nivel de vârstă. S-a pus frecvent problema dacă există creativitate la vârsta copilăriei.

O abordare diferențială, care să exprime și mai eficient manifestarea potențialului creativ la diferitele niveluri de vârstă, are la bază o taxonomie realizată pe nivele de creativitate, rezultând astfel:

creativitatea expresivă, nivel la care nu se ține cont de eficiența sau relevanța ideilor, ci mai degrabă de generarea liberă de idei, putând avea un rol în generarea de idei inovatoare așa cum se cere într-o sesiune de brainstorming;

creativitatea productivă, nivel la care sunt solicitate abilități tehnice de grad superior, necesare de exemplu în crearea unei picturi sau interpretarea unei piese muzicale. La acest nivel persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat;

creativitatea inventivă implică utilizarea cunoașterii sub noi forme prin care se obțin invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție;

creativitatea inovatoare solicită extinderea principiilor cunoscute ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor;

creativitatea emergentă înglobează dezvoltarea unor noi principii și aparține omului de geniu care revoluționează un domeniu științific sau creației artistice (Cosmovici, 1999, pp. 147-148).

În cazul elevilor se poate afirma că aceștia sunt capabili să fie creativi prin manifestarea unei spontaneități expresive, chiar dacă acestora le lipsesc cunoștințele unui domeniu sau anumite abilități de folosire a instrumentelor sau diverselor tehnici speciale.

În general, cadrele didactice continuă să confunde creativitatea cu abaterile negative, cu arta sau cu eminența. De aici rezultă de ce cadrele didactice nu sunt capabile să recunoască potențialul creativ al propriilor elevi, astfel acesta rămânând în stare latentă pe parcursul întregului proces de învățământ.

Prin abaterea negativă s-ar înțelege că promovarea creativității la clasă va conduce lecția spre devierea de la standardele curriculare, deviere care va perturba buna desfășurare a lecției. Efectul negativ al acestei preconcepții este acela de a vedea creativitatea ca pe o activitate extracurriculară care nu își are locul în cadrul lecțiilor lor.

O altă preconcepție eronată printre cadrele didactice este cea legată de manifestarea creativității doar în cadrul domeniului artistic. Astfel, creativitatea există doar în artă și doar acolo trebuie promovată. Majoritatea cercetătorilor subliniază importanța susținerii elevilor în procesul de recunoaștere și dezvoltare a creativității în diversele domenii academice (ex. creativitatea științifică, creativitatea literară, creativitatea artistică).

De asemenea, se crede că doar anumiți oameni pot să fie creativi. Vorbim aici de ceea ce anumiți erudiți au numit creativitatea micului c, o formă de manifestare a creativității recunoscută de societate (începând de la nivelul clasei de elevi) și cealaltă formă extrem de rară de manifestare a creativității, în care se înregistrează contribuții revoluționare cu importanță istorică și culturală de durată, forma creativității marelui C.

În cazul cadrelor didactice, accentul ar trebui pus pe dezvoltarea abilității de observare și promovare a creativității micului c, o formă de exprimare creativă cotidiană care este accesibilă aproape tuturor. Cercetările asupra acestei forme de creativitate cotidiană au identificat o serie importantă de strategii cognitive (ex. tehnici de gândire și evaluare divergentă) și de medii stimulatoare (ex. crearea unor medii captivante care promovează motivația intrinsecă) necesare în procesul de susținere a potențialului creativ.

1.1.2 PROCESUL CREATIV

Prin procesul de creație înțelegem aspectul psihologic, interior al activității creative, integrând în structura sa toate momentele, mecanismele și dinamica psihologică internă de la generarea problemei sau a ipotezei, până la realizarea produsului creativ (Roșca, 1981, p. 34), un proces prin care omul identifică anumite lacune sau dezechilibre, în sistemele de date, în experiența umană și pe care le depășește prin capacitatea de a formula idei și ipoteze noi, de a le verifica, de a exprima în forme originale relațiile dintre obiecte și fenomene, de a integra în sisteme unice date care aparent nu au nici o legătură între ele (Păiși-Lăzărescu, Surdu și Tudor, 2006, p. 67).

În cadrul procesului creativ se cunosc patru etape reprezentând drumul pe care îl parcurge orice persoană creativă care are ca obiectiv final realizarea unui produs creativ recunoscut de societate. Astfel, au fost identificate următoarele etape:

etapa pregătirii sau preparării, în care o persoană se acomodează progresiv cu volumul informațional al domeniului de activitate ales pentru sarcina vizată; la acest nivel se selectează și se organizează informația și se stabilește o strategie de abordare a unei probleme, în vederea găsirii unei soluții.

etapa incubației, etapa în care persoana lasă la dospit informația colectată și prin procese care țin atât de natura conștientă, cât și prin apelul la intuiția proprie această informație se filtrează de surplusul inutil care ține în loc continuarea procesului creativ. Este denumită și etapa frustrației deoarece în această fază persoana creativă are sentimentul de confuzie generat de incapacitatea de a găsi soluția optimă. Însă, după o perioadă de timp, când mintea s-a îndreptat spre alte subiecte și preocupări, problema stagnează în subconștient și se reorganizează pentru a se manifesta sub forma unui insight în faza iluminării (Gârboveanu și colab. 1981, p. 11);

etapa iluminării, o etapă esențială a creativității, în care, pe baza asocierilor și combinațiilor informațiilor deținute se ajunge la momentul de descoperire a soluției de rezolvare a unei probleme date; aici apare de obicei senzația de creativitate fără efort, când persoana în cauză are impresia că soluția a apărut de nicăieri, brusc, deoarece trecerea dinspre subconștient spre conștient se face extrem de rapid. Datorită apariției bruște a răspunsului căutat ne apare ca o iluminare bruscă a conștiinței, ca o intuiție instantanee și aproape miraculoasă, fapt ce a contribuit la învăluirea ei într-o aură misterioasă, divină (Stoica, 1983, p. 21).

etapa elaborării și examinării – Examinarea reprezintă o acțiune complexă care este realizată/realizabilă prin operații de apreciere, validare, aplicare etc., în condiții de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecționare permanentă (Cristea, 1997, p. 212). O etapă în care persoana creativă începe procesul de evaluare a soluției găsite, soluție care nu trebuie să rămână doar la nivelul unei idei, ci trebuie materializată într-o formă corespunzătoare și confruntată cu realitatea materială sau umană. În această fază de concretizare a ideii, creatorul trebuie să dispună de acele trăsături de personalitate, precum curajul de asumare a riscului, capacitatea de a face față criticilor negative, perseverența și abilitatea de comunicare necesare pentru a putea promova și impune noua idee la nivelul grupului și apoi la cel al societății (Stoica, 1983, p. 23).

Pornind de la aceste etape putem conchide că procesul creației presupune atât mecanisme și operații cognitiv-logice, cât și procedee de operare cu un grad mai înalt de spontaneitate și libertate (Roco, 1979, p. 26).

Roșca (1972, pp. 58-59) a identificat o serie de factori cu un rol important în procesul de creație: sensibilitatea față de mediu; inițiativa, tenacitatea și atitudinea activă în fața dificultăților; încrederea în posibilitățile proprii și atașament față de muncă; asumarea unui risc rezonabil; îndrăzneală în gândire.

1.1.3 PERSONALITATEA CREATIVĂ

Când vorbim de termenul de personalitate ne vin în minte atât aptitudini, cât mai ales atitudini ale unui individ în raport cu lumea în care acesta își desfășoară activitatea. Dacă ne dorim să cunoaștem o astfel de personalitate mai întâi încercăm să aflăm ce a realizat și cum a reușit să realizeze ceva pentru a fi catalogat drept o personalitate. Însă ar fi mai interesant să aflăm care sunt punctele forte, acele trăsături intelectuale, caracteriale și de interacțiune socială care i-au permis unui individ să fie recunoscut drept o personalitate, să cunoaștem structura personalității lui.

Orice produs creativ poate fi obținut doar prin puterea creatoare a unei personalități a cărei creativități poate fi caracterizată în principal prin originalitate și valoare — ea integrând într-un mod specific și propriu individului toate aspectele care concură la realizarea noului (Roco, 1979, pp. 28-29). Tot din perspectiva personalității, creativitatea capătă sensul de potențial creativ, de sumă de însușiri sau factori psihologici ai unor viitoare performanțe creatoare (Stoica, 1983, p. 7).

Din perspectiva acestei dimensiuni, creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului, iar la rândul ei se subsumează și integrează organic în structurile de personalitate devenind una dintre cele mai complexe dimensiuni ale personalității, latura ei transformativ-constructivă (Păiși-Lăzărescu, Surdu și Tudor, 2006, pp. 67-68).

Roșca (1972, p. 8) definește creativitatea ca pe o caracteristică a performanței persoanei (o performanță originală și de valoare) care deține abilitățile de a inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință) sau a crea (în artă și literatură), toate acestea permițând persoanei creative să realizeze un produs nou și valoros.

Ascultând opiniile, părerile oamenilor din mediul cotidian despre ceea ce ei numesc creativitate, s-a constatat că fiecare are o definiție proprie în care se manifestă subiectivismul. Persoane diferite își pot exprima opiniile în moduri diferite, astfel că două persoane pot crede amândouă că cei creativi sunt mereu originali, însă unul descrie această latură ca datorându-se noutății iar celălalt susținând că această latură este caracterizată de un comportament neobișnuit.

Prin necunoașterea acestor opinii subiective asupra definirii creativității apar ideile eronate conform cărora în actul de creație munca nu are rol, ci numai inspirația, intuiția sau alte procese misterioase ori neexplicate sau că acest act s-ar datora întâmplării (Roșca, 1972, pp. 11-14).

S-a constatat că atât părinții, cât și cadrele didactice cred că un copil creativ este activ, aventuros, artistic, capabil, curios, visător, energic, entuziast și plin de imaginație. Au fost identificate diferențe între cele două grupuri: cadrele didactice au exprimat caracteristici ale creativității precum: voioșia, comoditatea, prietenia și spontaneitatea; părinții au ales trăsăturile precum: inițiativa, impulsivitatea, hărnicia, dibăcia și încrederea.

Creativitatea este asociată cu anumite trăsături (ex. originalitatea și motivația intrinsecă) și este inhibată de alte trăsături (ex. conformismul și convenționalitatea).

Este necesar să cunoaștem ce înțeleg cei din jurul nostru, fie ei copii, părinți sau cadre didactice, despre conceptul de creativitate, măcar în ideea de a le asculta opiniile, ca apoi să le explicăm și cealaltă perspectivă, cea științifică, cea care se dorește a oferi o imagine cât mai clară și obiectivă a creativității.

1.2 TEORII CLASICE ALE CREATIVITĂȚII

Orice sistem de principii, de idei, obținute prin generalizarea experienței umane, care reflectă legitățile naturii, societății și gândirii, precum și totalitatea tezelor generalizate dintr-un domeniu al cunoașterii științifice sau artistice se transformă în ceea ce se cheamă teorie.

În scurtul traseu al evoluției cercetărilor din domeniul creativității, toți cei care au avut o contribuție în procesul de analiză a conceptului de creativitate, fie ei cercetători din domeniul psihologiei și pedagogiei, fie cel al filosofiei sau sociologiei, fie cel al culturii, artelor umaniste sau al științelor exacte precum matematica, fizica, economia și managementul afacerilor, au pus bazele a ceea ce se cheamă astăzi teorii ale creativității.

Pentru exemplificarea teoriilor clasice am luat drept ghid clasificarea pe care o oferă Popescu (2007, pp. 14-19), în lucrarea Psihologia creativității. Astfel, autoarea prezintă următoarele teorii clasice ale creativității:

1.2.1 TEORIA PSIHANALITICĂ

Cel care a pus bazele acestei teorii este nimeni altul decât Sigmund Freud care susține că rezultatul procesului creativ se fundamentează pe sentimente și trăiri sublimate, refulate, care se acumulează în subconștientul persoanelor în general sensibile și susceptibile de a fi avut, la un moment dat în decursul vieții lor, parte de un eveniment dramatic care și-a lăsat urme adânci în conștiința acestora.

Exprimarea creativității nu este altceva decât un catharsis al acestor evenimente marcante care se acumulează și depășesc pragul limită, astfel persoana în cauză trebuind să se descarce sub o formă sau alta pentru a se elibera de aceste tensiuni.

Există două mari concepte psihanalitice care încearcă să explice conceptul de creativitate:

regresia adaptativă conform căreia creativitatea este impulsionată prin asocierea gândurilor din conștient care se manifestă în timp ce persoana se află în stare de somn sau alte stări alterate ale conștiinței;

elaborarea prin care informația primită în timpul somnului este prelucrată prin intermediul gândirii lucide și obiective.

1.2.2 TEORIA ASOCIAȚIONISTĂ

Teoria susține că procesul creației apare ca urmare a asocierilor între concepte, idei și imagini prin care sunt obținute elemente noi, cu condiția ca aceste asocieri să se realizeze între elemente care să nu prezinte vreun nivel de înrudire sau asemănare.

Un reprezentant de marcă al acestei teorii este Mednick care a identificat o serie de tipuri combinatorii ale elementelor care contribuie la concretizarea procesului creativ în produs creativ, astfel există:

serendipitatea sau apariția spontană, neașteptată a descoperirilor din decursul istoriei. Conform teoriei lui Mednick, prin intermediul procesului de serendipity elementele asociative necesare pot fi evocate prin apariția de stimuli învecinați din cadrul mediului, stimuli care provoacă aceste asocieri dintre elemente (ex. descoperirea penicilinei).

asemănarea care se manifestă cu precădere în artă. Prin analogie sunt evocate elementele asociative necesare ca urmare a asemănărilor acestora sau a stimulilor care le provoacă (ex. folosirea omonimiilor în procesul de creație literară).

medierea prin simboluri care apare în general în științele exacte. Procesul de mediere sugerează că elementele asociative necesare pot fi emise cu ajutorul medierii elementelor comune. Un exemplu ar fi folosirea unui aspirator pentru a îndepărta muștele de pe tavan, idee care poate fi generată prin secvența asociativă „tavan – podea – aspirator”.

Un individ care dezvoltă un număr mare de asocieri pentru o problemă, așa cum afirmă Mednick, are o șansă mult mai ridicată de a dezvolta o soluție creativă pentru rezolvarea problemei. De asemenea, acesta a emis ipoteza că metodele de abordare a problemelor, metode învățate anterior sau predispuse ereditar vor influența probabilitatea unei soluții creative.

Mednick a dezvoltat testul RAT (Remote Associate Test) sau Testul asocierilor abstracte, un instrument de măsurare a abilităților de efectuare de asocieri abstracte, care constă din 30 de seturi de câte 3 cuvinte independente care împărtășesc o asociere comună dar abstractă, distantă. Pe parcursul testului, pentru fiecare set se adaugă un cuvânt care poate reprezenta o legătură asociativă pentru celelalte cuvinte.

Pe baza acestui test s-a susținut că persoanele cu un înalt grad de creativitate ar arăta o variabilitate mai scăzută față de persoanele non-creative, în ceea ce privește abilitatea de a învăța elemente asociative „divergente”. Rezultatele susțin teoria lui Mednick, conform căreia persoanele înalt creative prezintă ierarhi asociative rigide iar cei mai puțin creativi prezintă ierarhi asociative fluente.

1.2.3 TEORIA GESTALTICĂ

Este o teorie dezvoltată de cercetătorii nemți și susține că procesul creativ nu apare la întâmplare, spontan, ci prin intermediul unei analize complete și unitare a interacțiunii dintre formă și volum.

Un reprezentant de seamă al acestei teorii, R. Arnheim, susține că o persoană care dorește să-și manifeste creativitatea trebuie să aibă o deschidere față de simetrie și echilibru. Mooney, un alt susținător al teoriei gestaltice, identifică patru dimensiuni ale procesului creativ – persoana, procesul, produsul și mediul – dimensiuni care trebuie să interacționeze pentru a contribui la manifestarea creativității.

1.2.4 TEORIA BEHAVIORISTĂ

Conform teoriei, creativitatea se dezvoltă și se menține pe tot parcursul evolutiv al unei persoane ca urmare a impulsurilor și stimulilor motivaționali, de recompense pe care le primește copilul din partea părinților în momentele de exprimare concretă a creativității. Există o serie de elemente definitorii care caracterizează o persoană creativă, precum: abilitatea de disociere a elementelor definitorii ale informației, capacitatea de transformare, restructurare și folosire în situații cât mai diversificate a acestora și observarea și analizarea noilor efecte apărute.

Disciplina modernă a teoriilor behavioriste este dominată de contribuția adusă de activitatea lui B. F. Skinner, activitate care s-a concentrat pe comportamentul operant – comportament care poate fi schimbat ca urmare a propriilor consecințe.

Psihologi curentului behaviorist au evitat studierea creativității deoarece conceptul de creativitate sugera că omul este inițiatorul acțiunii, în timp ce Skinner și alți psihologi credeau că întregul comportament este stabilit de înzestrarea genetică și de istoricul climatic al persoanei, acesta neavând nici un fel de inițiativă concretă.

În 1986, D. H. Wells a adoptat o definiție frecvent folosită a creativității, și anume că termenul indică un comportament care este atât nou, cât și folositor, sugerând că abilitatea creativă a unei persoane este determinată de un istoric de recompense și penalizări ale unui astfel de comportament. Astfel, conform lui Wells, creativitatea poate fi încurajată printr-un proces constant de recompense ale unui comportament care este nou și util.

Psihologia behavioristă, ramura psihologiei care se canalizează mai degrabă asupra comportamentului, decât asupra cunoașterii, a clarificat o serie de aspecte ale procesului creativ, atât dintr-o perspectivă practică, cât și teoretică. În ceea ce privește latura practică, psihologii behavioriști au arătat că prin folosirea unei varietăți de tehnici se poate stimula creativitatea. În privința laturii teoretice, psihologii behavioriști au dezvoltat modele formale și informale ale procesului creativ, majoritatea dintre acestea analizând creativitatea ca pe un rezultat al interacțiunilor sau integrărilor comportamentelor stabilite anterior.

1.2.5 TEORIA UMANISTĂ

Conform acestei teorii, creativitatea apare dintr-o tendință naturală a oamenilor de a se dezvolta și a se auto-realiza. Persoanele auto-realizate caută frumusețea, semnificația și morala în cadrul propriei activități. Auto-realizarea promovează experiența și bucuria deplină a vieții, generând în același timp o activitate însemnată și creativă.

Teoria lui Maslow propune o ierarhie a nevoilor umane. La baza ierarhiei se află cele mai influente: nevoile psihologice și cele de siguranță. Dacă nu sunt respectate nevoile de bază precum cele ale hranei, apei și siguranței, persoana respectivă se focalizează pe îndeplinirea acestora. Odată atinse, devine important următorul nivel al ierarhiei: nevoile sentimentelor de apartenență, dragoste și respect. Dacă și aceste nevoi sunt satisfăcute, persoana începe să se preocupe de nevoile de auto-realizare. Nevoile de la nivelele inferioare ierarhiei devin nevoi deficitare deoarece sunt mai intense când nu sunt satisfăcute. Astfel, acestea operează ca și un stimul. La fel și nevoia de auto-realizare reprezintă o nevoie de dezvoltare; cu cât este realizată mai mult, cu atât mai puternică devine. Creativitatea apare din nevoia de auto-realizare. Din perspectiva lui Maslow, motivația care definește creativitatea nu se manifestă ca un stimul, ci mai degrabă ca un proces care se perpetuează independent.

Un alt teoretician umanist, Carl Rogers, și-a îndreptat atenția asupra modului în care poate promova mediul social auto-realizarea. Acesta era de părere că oamenii trebuie să se accepte reciproc așa cum sunt pentru a funcționa la nivel optim. Această auto-acceptare provine doar din experiențe pozitive, de acceptare reciprocă. Copiii se vor accepta reciproc și își vor dezvolta dorința de auto-realizare doar dacă vor primi o dragoste necondiționată.

1.2.6 TEORIA FACTORIALĂ

J. Paul Guilford (1897 – 1987) rămâne în istorie ca unul din cercetătorii de rang în domeniul creativității. Acesta era convins că inteligența reprezenta o structură complexă alcătuită dintr-o multitudine de abilități, structură pe care o descrie în Modelul tridimensional al structurii intelectuale, un model de procesare a informației care cuprinde intrări (conținuturi reprezentate de cele patru tipuri de informație sau material stimul pe care le distinge un individ), procese (operații psihologice de natură intelectuală ale celor cinci tipuri majore de funcții sau activități psihologice intelectuale necesare pentru a efectua diferențierile din cadrul informației sau conținutului stimul) și ieșiri (produse exemplificate prin șase forme de complexitate crescândă pe care informațiile nou generate le pot îngloba după procesarea inițială a intrărilor de conținut prin intermediul unuia sau mai multor operații psihologice).

Clasificarea tuturor permutărilor posibile a fațetelor sau elementelor aparținând celor trei dimensiuni (conținut, operați și produse) exprimate ca intersecții geometrice ale liniilor perpendiculare pe fiecare din cele trei dimensiuni ajută la generarea unui cub tridimensional care prezintă 120 de cuburi mai mici sau celule. Se emite ipoteza conform căreia fiecare celulă reprezintă abilități sau structuri diferite și relativ independente. Fiecare cub indică un tip de operație psihologică care a procesat un tip de conținut pentru a genera un produs care cuprinde informație nouă.

Prima dimensiune aparține conținuturilor și cuprinde patru categorii și anume: figurală, simbolică, semantică și comportamentală.

A doua dimensiune cuprinde operațiile cu cinci componente, după cum urmează: cunoașterea, memoria, gândirea divergentă, gândirea convergentă și evaluarea.

Cea de a treia dimensiune care dă formă tridimensională structurii intelectului și care dă formă definitorie cubului este reprezentată de ceea ce rezultă din ceea ce intră, pe baza proceselor intelectuale, și anume produsele care cuprind șase elemente: unități, clase, relații, sisteme, transformări și implicații.

Teoria modelului tridimensional privind intelectul uman arată că indivizii folosesc simultan un număr de operații psihologice pentru a procesa o varietate de tipuri de conținut informațional într-o situație problemă cu scopul generării mai multor tipuri de produse.

În țara noastră, P. Popescu – Neveanu, un remarcabil psiholog și om de știință în domeniul psihologiei a fundamentat o teorie factorială conform căreia creativitatea apare ca urmare a unor relații care se stabilesc între aptitudini și atitudini, astfel:

– aptitudinile generale și specifice trebuie să aibă cel puțin un nivel mediu, aceasta fiind o condiție necesară, dar nu și suficientă;

– atitudinile creative sunt indispensabile pentru procesul creativ, având rolul de factori ce provoacă și declanșează aptitudinile, coordonându-le în mod constructiv.

1.2.7 TEORIA COGNITIVĂ

Teoreticieni precum Cropley și Sternberg au pus un mare accent pe cercetarea proceselor cognitive care se manifestă la persoanele creative comparativ cu cele axate mai mult pe latura convergentă a creativității.

Cropley susține că procesul creativ se manifestă ca urmare a interacțiunii unor trăsături psihologice care cuprind factorii de ordin cognitiv (cunoașterea, abilități pro-creative și abilități generale), motivația și trăsăturile personale precum încrederea în sine. Cele trei dimensiuni se manifestă la fiecare individ pornind de la factorii cognitivi care sunt folosiți pentru abordarea informației. Însă ca interacțiunea dintre cele trei dimensiuni să conducă spre creativitate este necesar ca persoana implicată să fie motivată pentru căutarea noutății, să accepte posibilitatea de a fi ridiculizată și să accepte ideea de nesiguranță oferite de ceea ce nu este cunoscut și cert, așa cum se întâmplă în identificarea unei soluții rapide, sigure, testate și de încredere. Astfel, este nevoie de trăsături de personalitate precum curajul, deschiderea și încrederea în sine.

Cropley face o distincție între persoanele creative și cele non-creative din perspectiva stilului cognitiv, acea trăsătură definitorie de abordare a informației de către persoanele creative care manifestă trăsături precum flexibilitatea și adaptabilitatea care le permite acestora să colecteze o cantitate variată de informație, să o selecteze, să o filtreze, să restructureze și să organizeze ceea ce este important și util și să aplice la nivel obiectiv aceste cunoștințe, obținând produse creative prin intermediul asocierilor unice și originale a ideilor.

Tot un model tridimensional prezintă și Sternberg care structurează factorii intelectuali ai creativității la nivelul a trei faze:

una componențială, în cadrul căreia sunt structurate operațiile necesare analizării cunoștințelor de care dispune o persoană la un moment dat;

a doua, metacomponențială, prin care sunt utilizate diverse strategii de soluționare a problemelor pe baza informației colectate;

ultima, cea epistemică, care se fundamentează pe legități și reguli pe care le-a identificat un om de știință în procesul de creație și cercetare.

Sternberg sugerează trei elemente relevante pentru performanța inovatoare:

abilitatea sintetică necesară pentru a vedea problemele din perspective noi și de a scăpa de gândirea convențională;

abilitatea analitică necesară pentru evaluarea corectă a ideilor utile de cele care nu au nici o valoare;

abilitatea practică contextuală prin care persoana creatoare trebuie să-i convingă pe cei din jur de valoarea ideilor proprii.

1.3 TEORII MODERNE ALE CREATIVITĂȚII

În lucrarea Creativitate și inteligență emoțională, Mihaela Roco (2004, pp. 19-30) realizează o clasificare amănunțită a următoarelor teorii recente ale creativității pe care le identifică prin numele reprezentanților de seamă care le-au postulat.

1.3.1 TERESA AMABILE

Teresa Amabile a dezvoltat teoria componențială (elementelor componente) a creativității care cuprinde componenta „proceselor pro-creative.” Conform teoriei, procesele pro-creative reprezintă trăsături de personalitate care permit unei persoane să genereze idei creative. Printre trăsături se regăsesc abilitatea de amânare a gratificării, gradul înalt de autodisciplină în cadrul unei activități, perseverența în fața frustrării, independența față de evaluare, gradul înalt de autonomie, dorința de asumare a riscului, auto-tendința către excelență.

Aceasta a sugerat că nivelul de creativitate al unei persoane este determinat de trei factori principali. Primul este legat de gradul de dezvoltare a abilității pro-domeniu – calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv a unei persoane, care cuprinde nivelul de cunoaștere, talentul dezvoltat și abilitățile speciale din cadrul domeniului țintă. Al doilea factor este reprezentat de gradul de dezvoltare a proceselor pro-creativitate care cuprinde trăsăturile de personalitate, stilurile de gândire și stilurile de lucru care facilitează creativitatea.

Al treilea factor reprezintă motivația intrinsecă a persoanei față de o sarcină. Modelul componențial descrie impactul pe care îl are mediul social asupra motivației. Principiul motivației intrinseci menționează că acest tip de motivație favorizează creativitatea, în timp ce motivația extrinsecă (îndreptată spre atingerea unui scop separat de sarcină) poate fi dăunătoare creativității.

Dovezi recente arată că în anumite situații, motivația extrinsecă nu are nici o influență sau uneori chiar dezvoltă creativitatea. Pentru a explica tiparul rezultatelor observate, Amabile a formulat o teorie a sinergiei motivaționale. Premisa centrală a teoriei susține necesitatea înțelegerii că motivația intrinsecă este importantă pentru atingerea unor culmi înalte de creativitate, însă motivația extrinsecă nu este întotdeauna dăunătoare. Unele forme de motivație extrinsecă se pot combina în mod pozitiv cu motivația intrinsecă, astfel sprijinind nivelul global al creativității. Această combinare poate avea efecte pozitive atunci când există un nivel ridicat al motivației intrinseci, iar motivația extrinsecă este înțeleasă ca o opțiune care să susțină, nu să limiteze, autonomia și dezvoltarea unei abilități.

1.3.2 ROBERT W. WEISBERG

Weisberg vede creativitatea ca pe o adaptabilitate situațională a persoanelor care, în funcție de situația unde se solicită idei noi și originale, soluții unice și utile, își folosesc propria experiență și informația aplicată deja și cunoscută de către majoritatea într-un nou mod, adaptându-se în funcție de cerințele situaționale ale problemelor pe care le abordează.

Astfel, în procesul de identificare a soluțiilor la situațiile-problemă analizate se apelează mai întâi la bagajul informațional existent și cunoscut și la modalitățile deja cunoscute de rezolvare a unor probleme asemănătoare, ca ulterior persoana creativă să renunțe la uniformitatea gândirii convergente și să facă apel la cea divergentă, deschisă către noi moduri de abordare, de reanalizare și restructurare a posibilelor soluții care apar din procesul de creație. Prin urmare, Weisberg vede creativitatea ca pe un proces evolutiv și stadial, creatorul parcurgând cu pași mici fiecare etapă în procesul de identificare de soluții creative, noi, unice, originale și utile.

1.3.3 HOWARD GARDNER

În viziunea lui Gardner, pentru a înțelege natura complexă a creativității trebuie să analizăm mai întâi profilul psihologic al personalităților creative din istorie cu scopul evidențierii interacțiunii dintre individ și patru niveluri de manifestare a creativității acestuia, și anume:

nivelul subpersonal, nivel care analizează straturile neurofiziologice ale organismului, încercând să stabilească factorii de natură genetică, hormonală sau metabolică răspunzători de evoluția și reacțiile persoanelor în situații de manifestare a creativității;

nivelul personal, în cadrul căruia sunt cuprinși două categorii de factori individuali: factorii cognitivi și personalitatea și motivația. Gardner dă spre analiză cazul lui Sigmund Freud, exemplificând o serie de trăsături intelectuale și de personalitate, precum inteligența lingvistică și socială, memoria verbală, curiozitatea, dorința de afirmare și perseverența;

nivelul intrapersonal care analizează domeniul de activitate în care excelează o personalitate creativă, mai precis nivelul de dezvoltare a acestuia până în momentul contribuției inovatoare a personalității creative, urmată de o analiză a efectelor și transformărilor pe care le-a suferit domeniul respectiv de activitate după ce a fost adusă o contribuție inovatoare în cadrul acestuia; de asemenea se analizează evoluția modelelor mentale de gândire ale persoanei înalt creatoare prin evidențierea acelor perioade de înaltă performanță creatoare;

nivelul multipersonal analizează mediul social în care se manifestă personalitatea creativă, interacțiunea sa cu familia, școala, prietenii, colaboratorii din cadrul unui grup de cercetare, toate având o influență vitală asupra creării unui cadru care să promoveze și să favorizeze dezvoltarea și manifestarea abilităților creative.

1.3.4 MIHALY CSIKSZENTMIHALYI

Conform lui Csikszentmihalyi, creativitatea nu poate lua naștere doar la nivel personal, pentru studierea și confirmarea actului creativ fiind necesară existența și interacțiunea a trei sisteme:

– câmpurile de producție culturală, alcătuite din experți care își desfășoară activitatea în anumite domenii și au rolul de a evalua inovațiile aduse în acele domenii. Câmpurile reprezintă filtre la nivelul fiecărui domeniu sau sfere de activitate care reduc numărul de propuneri inovatoare la cele care urmează o nouă evaluare exigentă, prin care se selectează ideea cea mai viabilă, plină de noutate dar mai ales de utilitate care poate contribui la dezvoltarea și schimbarea unui domeniu, astfel dintr-un număr de poate sute de mii sau chiar milioane de propuneri la nivelul unei țări, continent sau chiar civilizații, doar un singur pretendent este selectat. Un rol extrem de important în alegerea celei mai viabile idei o are însuși cel care a creat-o, persoana creativă, care trebuie să aibă capacitatea de a-și promova ideea de așa natură încât să demonstreze evaluatorilor că este cea mai bună, cea care poate revoluționa o întreagă societate.

Însă procesul este reciproc, prin aceea că dacă un câmp cultural nu are deschiderea necesară către inovație și noutate, efortul celui care creează este în zadar, acesta lovindu-se de un câmp pe care Mihaly îl numește reactiv. Acest gen de câmp este rigid, lipsit de maleabilitatea gândirii și reacției acelor câmpuri care promovează și stimulează dezvoltarea și inovația, într-un cuvânt sunt proactive creativității și celor care dețin această calitate. De asemenea, dacă un câmp este prea exigent cu numărul de inovații acceptate, acesta poate să stagneze sau să îngreuneze procesul de evaluare a creativității într-un anumit domeniu. O altă latură negativă a anumitor câmpuri sociale este aceea de restricționare a libertății de decizie a anumitor domenii prin intervenția decizională în cadrul lor, câmpuri care nu au nici un fel de legătură cu acele domenii, însă interesul lor de a le controla și a le modela conform doctrinelor proprii este mult mai valoros decât interesul față de inovație și dezvoltare.

– contribuția persoanei, câmp în care o realizare nu poate exista decât prin prisma existenței creatorului acesteia. Pe baza investigațiilor și a intervievării persoanelor creative din diverse domenii ale creației, Csikszentmihalyi subliniază existența unui factor primordial în procesul de descoperire a celor care produc inovații într-un anumit domeniu, și anume norocul, șansa ca acea persoană creativă să se afle în locul potrivit, la momentul potrivit. Aici apare ideea conform căreia creativitatea unui domeniu este dată de natura favorizantă și mijlocitoare a unei perioade de timp, a unor evenimente istorice, a unor decizii care se promovează într-o societate, pe parcursul unui interval de timp istoric, prin crearea unui cadru social în care se poate exercita actul creației. Prin acest factor, Csikszentmihalyi dorește să evidențieze limitarea contribuției individuale la creativitate, însă doar în anumite situații, fără a generaliza conceptul.

– asimilarea sistemului, sau altfel spus cunoaște-ți domeniul de activitate înainte de a te cunoaște pe tine. Este lesne de înțeles de ce se vinde o carte în milioane de exemplare, iar restul nu. Deoarece acel scriitor nu a pornit de la premisa că știe tot și că doar talentul de a scrie este suficient pentru ca o operă de artă să fie recunoscută ca atare. A înțeles că mai întâi trebuie să citească alte cărți de succes, să le înțeleagă structura și modul de expunere, apoi a analizat modul de apreciere a criticilor și ce recunosc cititorii finali ca fiind demn de a fi cumpărat și citit.

Prin intermediul teoriilor discutate este evidențiată o arie largă de domenii în care creativitatea se manifestă și diversitatea explicațiilor generate de cei care dețin și utilizează această calitate a personalității umane. Cadrele didactice trebuie să prezinte elevilor nu doar propriile păreri despre ceea ce cred ei că înseamnă creativitatea, ci și pe cele care aparțin acelor oameni care prin natura creațiilor și realizărilor lor au ajuns să înțeleagă o parte din complexul acestui concept. Doar astfel putem să le conferim elevilor posibilitatea de a înțelege și de a-și crea propriile idei, concepte și chiar teorii despre sensul și importanța creativității în viața lor.

CAPITOLUL 2

FACTORII CREATIVITĂȚII

Lucrurile se complică atunci când se dorește stabilirea profilului psihologic al unei personalități creative, deoarece așa cum nu există un acord între cercetătorii creativității privind stabilirea unei definiții clare, tot așa stau lucrurile și în privința stabilirii unei structuri clar delimitate în privința personalității creative. Astfel, în încercarea de a defini personalitatea creativă autorii și cercetătorii au considerat optim stabilirea unei structuri care să evidențieze complexul de factori care contribuie la conturarea unei personalități creative.

În analiza cu privire la factorii implicați în formarea structurii personalității creative s-au luat în calcul acei factori care au o pondere crescută în analizele efectuate de cercetătorii din domeniul creativității. S-a formulat astfel următoarea clasificare globală a factorilor implicați în dezvoltarea și conturarea personalității creative: factori intelectuali, factori afectiv – emoționali și factori socio – educaționali. De asemenea, o categorie aparte analizează factorii inhibatori și stimulatori ai creativității.

2.1 FACTORII INTELECTUALI

În cadrul acestei clasificări sunt incluși următorii factorii intelectuali esențiali în procesul de dezvoltare și de manifestare în planul faptic sub formă de procese și produse ale creativității: inteligența, imaginația, cunoașterea, gândirea critică și convergentă, gândirea divergentă și memoria.

2.1.1 INTELIGENȚA

În cadrul Teoriei cognitive, Sternberg afirma că există trei aspecte cheie ale inteligenței necesare pentru creativitate: abilitățile sintetică, analitică și practică.

Abilitatea sintetică constă în generarea de idei noi, de calitate superioară și adecvate sarcinii. Elementul cheie al abilității sintetice este prezentat ca o meta-componentă care reprezintă un proces central de grad superior folosit în planificarea, monitorizarea și evaluarea realizării unei sarcini. Oamenii creativi folosesc această meta-componentă pentru a rezolva problemele prin definirea acestora sub forme total diferite față de toți ceilalți.

Abilitatea analitică constă în evaluarea propriilor idei și luarea de decizii în ce privește selectarea acelei idei care prezintă valoare și merită atenție. După alegerea unei idei urmează evaluarea punctelor slabe și a celor forte ale ideii selectate pentru a sugera căi de îmbunătățire a acesteia.

Abilitatea practică constă în aplicarea abilităților intelectuale în contextele cotidiene. Deoarece ideile creative tind să fie respinse, este esențial pentru cei care doresc să aibă un impact creativ să învețe cum să-și expună eficient ideile și cum să îi convingă pe ceilalți de valoarea propriilor idei.

Există ideea conform căreia creativitatea și inteligența s-ar suprapune, ceea ce sugerează că cele două depind una de cealaltă într-o oarecare măsură. Astfel, s-a ajuns la un consens cu privire la trei concepții convenționale ale inteligenței raportate la evaluări privind coeficientul de inteligență și creativitate.

În primul rând, oamenii creativi tind să manifeste coeficienți de inteligență peste medie, adesea peste pragul de 120. De aici rezultă că oamenii cu un coeficient de inteligență scăzut și chiar cei cu un nivel mediu par să nu fie bine reprezentați pe scara persoanelor înalt creative.

În al doilea rând, se pare că nici în cazul celor cu un coeficient de inteligență peste 120, acest coeficient pare să nu aibă prea mare importanță pentru creativitate, la fel ca și în cazul celor cu coeficient sub 120. Altfel spus, creativitatea poate fi strâns legată cu un coeficient sub cel de 120, și doar puțin sau chiar deloc corelată cu cel peste pragul de 120.

În al treilea rând, corelația dintre coeficientul de inteligență și creativitate este variabilă, variind de obicei dinspre un nivel slab spre unul moderat. Corelația este dependentă de natura aspectelor creativității și inteligenței care sunt măsurate și de modalitatea de măsurare.

Un alt aspect al relației dintre creativitate și inteligență, și anume cel care privește cele două dimensiuni ca pe două categorii identice, pornește de la premisa că o operă este considerată creativă când procesele obișnuite conduc la performanțe extraordinare.

Ultima perspectivă privește creativitatea și inteligența ca pe două elemente care nu se intersectează. Experiența de orice natură, aici intrând și experiența creativă, se dezvoltă ca rezultat al unei pregătiri voite, adică o persoană se pregătește cu scopul de a-și îmbunătăți performanțele. Astfel, experiența creativă nu este chiar o abilitate, ci mai degrabă rezultatul unei pregătiri în cadrul unui domeniu. S-a constatat că oamenii creativi sunt cei care își dedică o perioadă de cel puțin 10 ani într-un anumit domeniu de activitate. Însă teoria poate fi luată în considerare, dar nu trebuie exclusă și posibilitatea procesului reversibil, și anume că de fapt oamenii creativi își dedică perioade îndelungate din viață unei activități din cadrul unui domeniu, tocmai pentru că prezența acestei laturi le conferă motivația necesară.

Stoica (1983, pp. 92-93) diferențiază creativitatea de inteligență afirmând că un elev creativ are capacitatea de a ignora voit ordinea cunoscută a lucrurilor, în timp ce elevul care se bazează pe inteligență în procesul de manipulare a conținutului educației urmează cu strictețe standardele inflexibile ale lumii reale și analizează acest conținut prin intermediul logicii și rațiunii și folosește procesele fundamentale ale inteligenței – abstractizarea și generalizarea.

Pentru ca inteligența să contribuie la realizarea unui produs creativ, aceasta trebuie să se înscrie într-o structură dinamică specifică, alături de anumite variabile aptitudinale aparținând altor funcții intelectuale: memorie, imaginație, stil cognitiv și chiar percepție (Ibidem, 1983, p. 9).

2.1.2 IMAGINAȚIA

Imaginația este o trăsătură specială sau o formă a gândirii umane caracterizată prin abilitatea unei persoane de a reproduce imagini sau concepte provenite din senzațiile de bază dar care acum se reflectă în conștiința noastră sub formă de amintiri, fantezii sau planuri de viitor, facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi prin compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creând în final obiecte care nu au existat niciodată în natură (Roco, 2004, p. 15).

Imaginația este strâns legată de bagajul de informație și de nivelul de inteligență, fără de care nu poate opera. De aceea, cu cât cunoștințele sunt mai diverse, cu atât persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente care în mod curent nu sunt asociate. Or, o operație de bază în creație este sesizarea de legături între entități aparent incompatibile între ele (Stoica, 1983, pp. 8-9).

Imaginația este o formă a gândirii analogice care se bazează pe experiențe anterioare, combinate într-un mod neobișnuit, generând astfel sensuri și semnificații noi. Gândirea bazată pe imaginație permite manifestarea asocierilor de idei în cadrul constrângerilor situaționale, ceea ce duce la generarea intuițiilor cu potențial creativ. Imaginația nu este același lucru cu fantezia, prima semnificând generarea de noi modele ideatice care sunt valide contextual și care au funcția de adaptare la realitatea înconjurătoare.

Elementul esențial al imaginației creative este reprezentat de capacitatea de a gândi prin intermediul analogiilor, proces care se realizează cu ajutorul a două trăsături specifice: personificarea și metamorfoza.

Personificarea constă în atribuirea de viață oricărui lucru sau fenomen, astfel acestora le sunt atribuite dorințe, pasiuni și comportamente prin analogie cu cele deținute de fiecare din noi. De aceea, elevul animă orice lucru, motivul fiind tocmai un nivel ridicat de exprimare a imaginației.

Metamorfoza constă într-un transfer al elementelor unui obiect spre altul printr-un proces de asemănare parțială. Această operație este fundamentată pe două principii – unul care apare ca urmare a unei asemănări vagi (un nor devine un munte sau un munte un animal fantastic) iar celălalt, ca urmare a unei asocieri cu un element predominant emoțional (leul reprezintă curajul; pisica – viclenia). Se știe că toate aceste procese creează metafore, alegorii și simboluri.

Trebuie punctat că aceste produse generate de procesul imaginației creative nu se regăsesc doar în cadrul artei sau dezvoltării limbajului. Le întâlnim în invențiile din domeniile mecanic, industrial, comercial și științific deopotrivă.

2.1.3 CUNOAȘTEREA

Termenul de cunoaștere se diferențiază de inteligență și informație. Informația reprezintă structura obiectivă a elementelor conceptuale și relaționale care alcătuiește fundația prin intermediul căreia o persoană își dezvoltă sfera cunoașterii. Inteligența reprezintă abilitatea de a manipula informația. Dezvoltarea sferei de cunoaștere se bazează atât pe deținerea informației, cât și pe abilitatea de a o manipula.

Scopul final al cunoașterii este de a transpune informația din mediul înconjurător în concepte ideatice care să formeze și să permită elevilor transpunerea în fapte originale și utile a gândirii creative, astfel este absolut necesar ca profesorul să încurajeze și să ajute dobândirea de către elevi și studenți a unor cunoștințe bogate și variate cu care să opereze și să le aplice cât mai variat, însă această asimilare a cunoștințelor să nu însemne simpla lor însumare, ci însușirea structurilor interioare, sintetizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele (Roșca, 1972, p. 45).

Structura, volumul și conținutul sferei de cunoaștere dintr-un anumit domeniu reprezintă caracteristici importante care influențează modul de accesare a informației pe care o deținem când efectuăm sarcini cognitive precum rezolvarea de probleme și gândirea creativă.

Gândirea creativă este adesea văzută ca un proces de rezolvare de probleme, în cadrul căreia soluțiile creative par să apară în mod frecvent din probleme greșit definite.

O problemă „bine definită” apare atunci când există un răspuns specific și o strategie de găsire a soluției clar stabilită. Astfel de probleme se rezolvă cu succes prin intermediul gândirii convergente și cel al bazei informațiilor relevante, în cadrul cărora toate datele și strategiile duc către un număr redus de răspunsuri corecte.

O problemă „greșit definită” nu întrunește criteriile unei strategii clare sau pe cele ale unui răspuns corect identificabil. Din cauza acestei naturi, o problemă greșit formulată este abordată mai degrabă prin metode euristice, decât prin intermediul unei strategii algoritmice de găsire a soluției, o mulțime de cercetători din domeniul creativității observând că problemele greșit formulate sunt rezolvate mult mai eficient cu ajutorul gândirii divergente.

Datorită necesității de a obține un număr multiplu de răspunsuri alternative sarcinile gândirii divergente pornesc un proces de căutare în structura cunoașterii. Aceste sarcini prezintă metode bine stabilite de evaluare, cuprinzând o serie de măsuri care pot fi folosite pe post de variabile dependente precum fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea. Se pare că scopul acestor măsuri se intersectează cu baza cunoașterii, atât la nivel de conținut, cât și la cel al structurii informaționale, două componente structurale cheie ale sistemului de cunoaștere.

2.1.4 GÂNDIREA CRITICĂ ȘI CONVERGENTĂ

Gândirea critică este o gândire care necesită abilități analitice și are un rol aparte în procesul de identificare a problemelor și erorilor.

Gândirea creativă presupune ca în primă fază o persoană să genereze opțiuni variate folosindu-se de abilitățile gândirii divergente ca în a doua fază să selecteze cele mai bune idei prin intermediul folosirii abilităților gândirii critice.

Selecția ideii corecte sau convenționale, care să fie și cea mai bună necesită utilizarea gândirii convergente. Atât gândirea critică, cât și cea convergentă pot inhiba creativitatea, însă trebuie să avem în vedere că într-o anumită etapă a procesului de creație avem nevoie de cele două tipuri de gândire pentru a evalua corect ceea ce am generat pe baza gândirii divergente.

În ceea ce privește motivele pentru care gândirea convergentă și cea critică au o pondere mai mare față de gândirea divergentă, în cadrul sistemului educațional, există trei astfel de motive principale. Unul este generat de natura activităților în grup care au nevoie de conformism. Toți cei din cadrul unui grup trebuie să opereze cu aceeași informație, ceea ce necesită o oarecare convergență. Un al doilea motiv este legat de natura sarcinilor gândirii convergente, sarcini care se bazează pe răspunsuri corecte, ceea ce permite o notare obiectivă. Cel de-al treilea motiv ține de obișnuința generată de comoditatea ușurinței de a folosi gândirea critică, în general elevii dorind mai degrabă să ofere răspunsuri însușite prin memorare, ceea ce presupune obținerea unei note într-un mod rapid și facil, în detrimentul folosirii gândirii divergente, care necesită un oarecare efort și care presupune și oarecare riscuri din partea evaluatorilor din jur.

2.1.5 GÂNDIREA DIVERGENTĂ

Gândirea divergentă înseamnă cunoaștere care conduce către mai multe direcții. Unele dintre ele sunt convenționale, iar altele originale. Motivul pentru care gândirea divergentă reprezintă un potențial pentru gândirea creativă și rezolvarea de probleme este dat tocmai de originalitatea unora dintre ideile rezultate. Gândirea divergentă reprezintă abilitatea de a genera o varietate de posibilități de rezolvare a problemelor.

Problemele care cer răspunsuri variate pentru găsirea unei soluții sunt numite și probleme divergente și sunt acelea care pot avea mai multe răspunsuri care se pot rezolva în fel și chip, pentru care putem îmbrățișa o metodă sau alta, cu alte cuvinte, din punctul de plecare (respectiv problema) atenția și rezultatele obținute se pot dispersa într-un evantai cât mai deschis, mai divergent (Stoica, 1983, p. 17).

Acest tip de gândire este evaluabil prin teste care măsoară trăsăturile flexibilitate, fluiditate și originalitate, trăsături specifice gândirii divergente. Testele respective se bazează pe întrebări care solicită răspunsuri cât mai variate, elevii primind sarcina, de exemplu, de a numi cât mai multe obiecte care se încadrează într-o anumită categorie, să spunem „obiecte cu vârful ascuțit”, sau să își imagineze consecințele unui eveniment sau situații de genul „Ce s-ar întâmpla dacă oamenii ar avea ochii în partea din spate a capului?” Oamenii care generează multiple răspunsuri la acest gen de întrebări, mai ales dacă acestea sunt neobișnuite, sunt considerați ca având o abilitate a gândirii divergente intens dezvoltată. Gândirea divergentă este legată de inteligența generală, însă reprezintă un factor care poate favoriza mult mai ușor o realizare creativă decât alte forme ale inteligenței, precum abilitățile de memorare sau de raționare.

Gândirea divergentă tinde să fie înclinată mai degrabă spre încercare prin explorare, și are ca scop generarea de posibilități și speculații, și nu generarea de date și concluzii. Alte trăsături specifice gândirii divergente sunt reprezentate de toleranța față de ambiguitate și eterogenitate, de abilitatea de a menține simultan în minte idei contradictorii și abilitatea de a încorpora și de a modifica ideile noi.

Pe baza unui studiu efectuat de către Bejat (1981, pp. 38-50), privind relațiile dintre unele variabile de personalitate (dimensiunea introversiune – extraversiune), anumite trăsături de stil cognitiv (în special analitic – sintetic, convergent – divergent) și aptitudinile intelectuale (inteligența și creativitatea gândirii), precum și a corelațiilor dintre productivitatea științifică și principalii factorii cognitivi ai creativității, au reieșit că 90 % dintre cei testați ca fiind creativi fac parte din clasa celor cu tip de gândire mixtă, prezentând atât gândire divergentă cât și convergentă, iar cei considerați ca fiind slab creativi, reprezintă un procent de 63 %. Din aceste studii reiese clar că gândirea divergentă este un factor care condiționează creativitatea însă nu trebuie să excludem gândirea convergentă care are rolul ei atât în creativitate cât și în celelalte sfere de manifestare a inteligenței, astfel putem conchide că interacțiunea sinergică a acestor două forme de gândire reprezintă unul dintre factorii cognitivi cei mai importanți ai creativității și că este greșit să se identifice creativitatea cu gândirea divergentă.

Dacă vrem să promovăm gândirea divergentă ca factor primordial în stimularea creativității elevilor este important să acceptăm comportamentul divergent al elevilor față de probleme iar acest lucru nu poate fi realizat decât de către acele culturi care-și educă copiii în sensul libertății și al receptivității, al acceptării provocărilor mediului înconjurător, stimulându-i să pună întrebări și doar aceste culturi îi determină astfel să gândească divergent, iar culturile orientate asupra procesului creativ și nu asupra produsului sunt acelea care produc personalități creative (Landau, 1979, p. 107).

2.1.6 MEMORIA

Creativitatea este o activitate a minții, iar activitățile minții sunt executate prin intermediul memoriei. Memoria are un rol important în procesul de creație deoarece aceasta stochează materialul faptic cu care operează gândirea creatoare atunci când caută soluția printr-o asociere inedită a două elemente pe care nu le mai alăturase niciodată (Stoica, 1983, p. 9).

Stimulii care provin din mediul extern sunt mai întâi memorați pentru o perioadă scurtă de două zone: cea senzorială și cea de scurtă durată. Zona senzorială stochează informația pentru mai puțin de o secundă.

Memoria de scurtă durată are o capacitate de stocare redusă, deoarece poate manipula simultan mai puțin de 10 elemente informaționale. Cu cât o persoană reține mai multe elemente în zona de scurtă durată, cu atât capacitatea acestuia de a rezolva cu succes teste constând din probleme convergente, de complexitate medie este mai dezvoltată (Cosmovici, 1999, pp. 138-139).

În ceea ce privește creativitatea, situația nu stă deloc așa. Aceasta este evaluată de obicei prin teste constând din sarcini divergente de complexitate scăzută, memoria de scurtă durată nefiind extrem de utilă în aceste situații. Din această cauză, nu există o corelație între capacitatea memoriei de scurtă durată și abilitățile creative evaluate cu ajutorul testelor de gândire divergentă.

O persoană creativă rezolvă o problemă greșit formulată sau una foarte complexă prin intermediul capacităților sale excepționale, care nu țin neapărat de capacitatea memoriei de scurtă durată. Aceste tentative creative se pot obține pe baza unor strategii de rezolvare a problemelor, prin manipulări inventive ale structurii și definirii problemelor.

Stimulii elaborați mai întâi de către memoria de scurtă durată continuă spre sistemul memoriei de lungă durată. Memoria de lungă durată are capacitatea de a stoca informația pentru o perioadă nelimitată de timp.

Persoanele creative dispun de abilitatea de a clasifica informația și de a o structura pe categorii într-un mod total diferit față de persoanele normale, un mod obișnuit, obiectiv, acceptat de ceilalți pe de o parte, iar pe de altă parte, unul neobișnuit, subiectiv și personalizat.

În al doilea rând, o persoană creativă are abilitatea de a codifica informația într-un mod original, exclusivist. Astfel, un copil clasifică animalele lui preferate în categorii de genul drăguț, păros sau minunat. Este o clasificare care nu are nici o legătură cu modul logic și rațional de clasificare pe care îl fac oamenii mari sau oamenii de știință din diferite domenii, dar pentru copil reprezintă tocmai ceea ce poate îl face să fie original.

Memoria celor creativi nu are legătură cu cantitatea de informație pe care o dețin aceștia, cercetările arătând că o cantitate prea mare de informație, precum cea deținută de experți, se transformă în mecanisme de rigidizare și blocaje mentale pentru procesul creativ.

2.2 MOTIVAȚIA INTRINSECĂ

– FACTOR AFECTIV – EMOȚIONAL –

Acest gen de motivație provine din interiorul persoanei care realizează o sarcină și diferă de genul de motivație extrinsecă provenită din surse externe, sub forme precum evaluarea sau recompensarea. Circumstanțele externe ale unei sarcini precum recompensa, supravegherea îndeaproape, evaluarea și alternativele limitate pot avea efecte negative asupra creativității. Motivația intrinsecă este însoțită de sentimente pozitive. Atracția față de o sarcină reprezintă o componentă importantă a procesului creativ.

Cadrele didactice care au o înaltă motivație creatoare și o mare curiozitate intelectuală au capacitatea de a stimula cu ușurință aceste calități și la elevi, însă cadrele didactice care nu promovează aceste calități nu vor reuși să elibereze potențialitățile creative ale elevilor, de aceea este necesar ca încă de pe porțile facultății acestea să participe la cursuri aplicative, în cadrul cărora să deprindă abilitățile necesare înțelegerii creativității și modului în care poate fi recunoscută și promovată la clasă (Stoica, 1983, p. 71).

Motivația intrinsecă semnifică mulțumirea inerentă pe care o obținem prin intermediul unei activități productive și captivante. Probabil că o sarcină este atractivă intrinsec deoarece este provocatoare, centrată pe o problemă importantă sau deoarece ne permite atingerea unui nivel înalt de rațiune.

Când persoanele care se ocupă de o sarcină atractivă intrinsec, în cadrul unui laborator, sunt constrânse extrinsec, activitatea pe care o desfășoară este în general slab creativă, în comparație cu situațiile în care aceste constrângeri lipsesc.

Pe baza unor investigații efectuate pe un lot de elevi de liceu care au participat la un cerc de fizică, Roco (1979, pp. 47-49) a constatat că indivizii creativi au predominant dezvoltată motivația intrinsecă. Orientarea motivației, care este divergentă, se asociază cu caracterul intensiv al ei (atracții dominante). A reieșit, de asemenea, că interesul creativ presupune cu necesitate un înalt nivel de dezvoltare al aspectului operațional-efectoriu, fapt care ne relevă, pe de o parte, că interesul creativ se prezintă ca înclinație, iar pe de altă parte, că individul creativ prezintă, în același timp, un înalt nivel de structurare al motivației intrinseci și un nivel satisfăcător de dezvoltare a inteligenței (luând în considerație multitudinea și diversitatea modurilor de a răspunde).

Dovezi recente arată că în anumite situații, motivația extrinsecă nu are nici o influență sau uneori chiar dezvoltă creativitatea. Unele forme de motivație extrinsecă se pot combina în mod pozitiv cu motivația intrinsecă, astfel sprijinind nivelul global al creativității. Această combinare poate avea efecte pozitive atunci când există un nivel ridicat al motivației intrinseci, iar motivația extrinsecă este înțeleasă ca o opțiune care să susțină, nu să limiteze, autonomia și dezvoltarea unei abilități.

Punctul de vedere dominant este acela că recompensa, notele bune, premiile și alte astfel de elemente îi fac pe elevi să se concentreze pe comportamente care au dus la aceste recompense în trecut și astfel să înceteze aceste comportamente în momentul în care se stopează și recompensele. Această stare de lucruri este complet în opoziție cu creativitatea, deoarece implică reproducerea faptelor deja cunoscute sub conducerea altora. Astfel, elevii reacționează pe baza unei motivații extrinseci și această formă de motivație este văzută ca fiind un factor inhibitor pentru creativitate. Ceea ce se solicită este motivația intrinsecă prin care elevii sunt motivați de propria lor curiozitate și de fascinația față de o chestiune, eveniment, problemă sau activitate fiind astfel încurajați să inventeze și să extrapoleze pe baza propriei imaginații, fantezii etc.

Deși la prima vedere multe cadre didactice consideră motivația exterioară ca fiind benefică obținerii de performanțe, fără motivația internă, considerată ca fiind un factor afectiv primordial al creativității, procesul de creație ar fi lipsit de principalul ei motiv care asigură pătrunderea în obiectul creației (Roșca, 1972, p. 54).

Pentru ca motivația intrinsecă să devină motivație creatoare este necesară manifestarea următoarelor trăsături: pasiune și devotament (dăruire) față de profesie, bucuria și satisfacția cunoașterii și producerii noului, preferința și orientarea persoanei spre aspectele „noi" și „de perspectivă", dificile și riscante, multiple și complexe, ale problemelor de specialitate, direcționarea individului spre obținerea rezultatelor (finalizarea activității) și interesul lor pentru creșterea utilității și eficienței rezultatelor (Roco, 1979, p. 62).

2.3 FACTORII SOCIO – EDUCAȚIONALI

2.3.1 CLIMATUL CREATIV

Unii dintre oamenii creativi prosperă în situațiile competitive, în timp ce alții pot fi mai creativi în cele de colaborare și cooperare. Este clar, că nevoile celor două tipuri de oameni nu pot fi satisfăcute în aceleași condiții. Ecosistemele care oferă unul din cele două tipuri de condiții vor submina sistematic eficiența creativă a celor care nu se încadrează acestui stil motivațional.

Persoanele creative manifestă reacții similare când își modelează mediul pentru a le servii mai bine motivele creative sau migrează către medii care sunt potrivite cu nevoile lor. Ele impun cerințe asupra mediilor în care își desfășoară activitatea prin faptul că așteaptă să întâlnească anumite grade de libertate și susținere pentru activitățile lor creative și din cauza tendinței de a părăsi mediile care nu le asigură libertatea și susținerea dorite.

Elementele sociale ale ecosistemelor impun „cerințe” asupra persoanelor și proiectelor creative. De exemplu, sistemele sociale așteaptă ca proiectele și persoanele creative cărora le-au oferit suportul necesar să remunereze acele sisteme sociale.

Dacă persoanele creative nu identifică sisteme sociale de mici dimensiuni sau un public sau susținători care să le sprijine activitățile creative, și dacă sunt incapabili, neinteresați sau nu doresc să pună bazele acestor sisteme sociale, aceștia vor fi nevoiți să își satisfacă cerințele fiecărui proiect pe cont propriu, bazându-se pe propriile resurse, abilități și capacități. Drept consecință, pare plauzibilă ideea că persoanele creative care funcționează fără suport social sunt mai puțin productive comparativ cu cele care primesc recunoaștere și susținere pentru eforturile lor creative din partea micro-societăților cărora le aparțin.

De aceea, este foarte probabil ca actul creativ să se manifeste în situații în care oamenii au șansa de a descoperi și de a experimenta plăcerile procesului asociat cu activitățile creative și în condițiile în care activitatea creativă are șansa de a genera răspunsuri sociale de recompensare.

În cadrul unui climat creativ ideal, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere la clasă următoarele obiective: să trateze cu atenție și respect întrebările și ideile elevilor; să le pună în valoare ideile, învățându-i criterii de evaluare; să reducă folosirea excesivă a evaluării; să acorde timp suficient pentru realizarea unui produs creativ; să lucreze frontal, individual și pe grupe la nivelul întregii clase (Gârboveanu și colab., 1981, p. 36).

Cadrul didactic trebuie să aibă în vedere și o serie de particularități motivaționale care sunt specifice unui conducător de grup, acesta reprezentând persoana principală care organizează și conduce clasa de elevi, particularități precum: trăsătura caracterial-deontologică (satisfacerea corectă a trebuinței de recompensare, atât pentru sine cât și pentru ceilalți), auto-realizare, complexitate și divergență a orientării, asumarea riscului (abordarea și rezolvarea unor probleme dificile, noi) (Roco, 1979, p. 86).

Gârboveanu (1981, p. 74) identifică o serie de factori importanți pentru stabilirea unui climat creativ adecvat:

stimularea divergenței – incitarea clasei în a da cât mai multe soluții la aceeași problemă pusă, lăsând timp pentru generarea răspunsurilor ;

receptivitatea – îngăduința, răbdarea de a asculta toate răspunsurile elevilor, neîntrerupându-i, fără a formula vreo apreciere imediată asupra acestora, acordând o aceeași încredere tuturor elevilor; acceptarea de întrebări — în loc de soluții imediate — cu scopul de a clarifica elevilor problema pusă ;

pozitivitatea – străduința de a găsi — în timpul evaluării — un aport în fiecare dintre soluțiile sau întrebările formulate ;

coparticiparea elevilor la evaluarea răspunsurilor care duce la o apreciere mai reală a calităților celor din jur și dezvoltă critica constructivă a elevilor.

2.3.2 CREATIVITATEA INDIVIDUALĂ ȘI DE GRUP

Dezvoltarea de idei noi necesită cunoștințe într-o multitudine de domenii. Acest tip de cunoștințe este adesea atins în contextele de grup prin rolul cadrelor didactice, al mentorilor și al colegilor. Aceste persoane pot oferi informația în mod direct sau pot indica sau motiva procesul de dobândire a cunoștințelor. Persoanele pot să învețe să modeleze activitatea și stilul creativ al anumitor membrii cheie din cadrul grupurilor sau contextelor sociale. Colegii sau partenerii au rolul de a asigura feedback-ul ideilor sau descoperirilor noi.

O problemă pe care o generează grupurile este tendința spre conformism. Grupurile au adesea o puternică tendință de a căuta consensul sau concordanța. Persoanele care deviază de la consensul sau normele grupului primesc reacții negative din partea membrilor grupului. Aceștia pot fi criticați și chiar respinși dacă nu se conformează cu ideile care fac parte din consensul grupului. Aceste persoane, dacă sunt puternic motivate și dacă persistă în promovarea ideilor sau perspectivelor lor noi pot reuși să câștige acceptul grupului.

Interacțiunea grupului oferă baza pentru schimbul de informație între membrii grupului. Informația poate fi sub formă de cunoștințe, abilități sau perspective noi. Grupurile eficiente trebuie să dispună de persoane care dețin o varietate de informații sau abilități și care să fie motivate pentru un schimb de idei complet. Oricum, un număr de factori inhibă grupurile de la atingerea acestui ideal. În discuțiile purtate, membri grupurilor tind să se axeze pe informații și idei pe care le au în comun, nu pe idei care sunt unice pentru o anumită persoană. De asemenea, aceștia tind să evalueze ideile odată cu emiterea lor și acest lucru poate fi un factor inhibitor pentru emiterea de idei noi și neobișnuite care ar putea primi reacții critice. Adică, membrii grupului pot ezita să își împărtășească ideile și perspectivele care sunt opuse cu convingerile, valorile și normele grupului. Grupurile tind să reacționeze într-un mod negativ față de cei care deviază de la normele lor și adesea impun conformism normelor. Dacă membri grupului împărtășesc responsabilitatea unui produs al grupului, unii membrii pot să manifeste reacții de trândăvie sau își reduc eforturile și îi lasă pe alții să le execute sarcina. În cazul în care membrii grupului nu sunt deja puternic motivați pentru a-și dedica timpul cu o anumită sarcină sau proiect, contextul grupului poate duce la scăderea nivelului de motivație. Însă, dacă grupul reușește să contracareze acești factori negativi, grupurile vor avea un potențial mai ridicat în facilitarea creativității.

Un avantaj major al interacțiunii de grup constă în crearea unui cadru care permite persoanelor cu variate pregătiri educaționale și cu diferite niveluri de experiență, schimbul de informație și idei. Este dificil pentru o persoană să dețină capacitatea de dezvoltare a experienței în mai mult de un domeniu, din cauza intensificării complexității diferitelor discipline și domenii de experiență. Astfel, progresul creativ care necesită combinarea de informații din diferite domenii de experiență va avea nevoie de o formă sau alta de interacțiune la nivel de grup sau de un proces de schimb reciproc.

Un alt factor important al eficientizării unui grup este reprezentat de conducerea acestuia. Majoritatea grupurilor dispun de un lider numit sau unul informal. Una din funcțiile majore ale unui lider constă în motivarea fiecărui membru al grupului pentru a avea o contribuție eficientă în cadrul grupului.

În 1979, Mihaela Roco a efectuat studii aprofundate privind eficacitatea formării de grupuri creative alcătuite din persoane cu vârste cuprinse între 25 și 35 de ani, cu profesii variate. Pe baza acestor studii autoarea a identificat următorii factori favorabili pentru creativitatea de grup: omogenitatea nivelului de actualizare a potențialului creativ cu rol important în inițierea oricăror activități de grup, motivația membrilor care nu apare de la sine, ci presupune existența motivației pentru problemele profesionale discutate în grup, tendința de auto-depășire, precum și înlăturarea decalajelor semnificative între potențial (determinat prin rezultatele de la testele de creativitate) și performanța creatoare (numărul de idei, soluții propuse de fiecare membru) (pp. 175-186).

Așa cum întâlnim o serie de factori stimulatori ai creativității individuale și de grup, la fel există și factori care înfrânează manifestarea creativă, pe care autoarea (1979, pp. 107-108) îi împarte în două categorii, factori de ordin psihologic și factori de ordin organizatoric.

Din categoria factorilor de ordin psihologic fac parte:

teama de sancțiune a formulării de întrebări;

teama față de criticile celor din jur;

sentimentul de inferioritate, considerând că sfera lor de cunoaștere este restrânsă față de a celorlalți.

Din cea a factorilor de ordin organizatoric sunt menționați:

izolarea față de grup din cauza lipsei sentimentului de apartenență la grup;

lipsa de participare la sarcinile grupului ca urmare a lipsei de interes pentru problemele discutate;

lipsa competențelor față de problemele abordate în cadrul grupului;

prezentarea într-un mod inadecvat a problemelor;

lipsa informării tuturor membrilor în legătură cu tematica ședinței grupului;

ignorarea importanței resurselor materiale necesare desfășurării lucrului în grup.

Noi direcții legate de munca în echipă au subliniat importanța ca echipele să fie autonome sau autocontrolate. Ceea ce presupune o libertate mai mare în alegerea și desfășurarea sarcinilor de către membrii echipei. Autonomia unei echipe trebuie să fie legată de creativitatea echipei. Există o mare probabilitate ca membrii unei echipe să fie motivați intrinsec când au o sferă largă de opțiuni de ales în desfășurarea activității. Motivația intrinsecă se manifestă atunci când există un interes față de activitate, doar de dragul acesteia și nu pentru vreo recompensă externă de genul laudei sau câștigului financiar.

Un lider eficace prezintă carismă în sensul că reprezintă un model în termeni de abilități, standarde, stăruință, valori și dorința de asumare a riscurilor. Acesta inspiră prin motivarea subordonaților spre o anumită perspectivă, un ideal și un sentiment de optimism. Liderul încurajează inovația și creativitatea și se abține la criticile publicului, fiind sensibil față de trăsăturile unice și de nevoile fiecărei persoane a grupului, oferind astfel nivelul adecvat de susținere.

Privind eficiența creativității individuale în raport cu cea de grup, Roco (1979, p. 110) concluzionează următoarele:

creativitatea de grup o include pe cea individuală, pe care o valorifică și o activează;

pe baza performanței și randamentului se constată că grupul întotdeauna va fi superior individului dacă asigură valorificarea maximă a potențialului tuturor membrilor;

la nivel individual performanța poate avea un caracter accidental, neplanificat, în timp ce la nivelul grupului aceasta este dirijată și organizată pe baza exigențelor creativității.

Majoritatea oamenilor creativi sunt preocupați cu o serie de activități care permit ocazii multiple de incubație și combinarea de idei din domenii diferite. După generarea noilor idei, acestea trebuie să treacă printr-un proces de elaborare și promovare. Creatorul trebuie să-și convingă colegii și alți consumatori de idei sau produse că ideile lor au valoare și sunt folositoare. Acest proces necesită un feedback considerabil din partea colegilor și experților din domenii importante. Grupurile pot fi subiective în timpul acestui proces. Reputația anterioară a inovatorului, aparenta noutate a ideilor și concordanța ideilor față de sistemele conceptuale anterioare vor influența procesul de evaluare. Grupurile pot oferi o evaluare deficitară dacă scopul lor este de a ajunge la o aprobare unanimă. Totuși, dacă există un interschimb complet de perspective, interacțiunea grupului poate intensifica probabilitatea de a genera decizii corecte. Grupurile pot fi de folos în identificarea erorilor logice și conceptuale.

2.3.3 COLABORAREA ȘI COMPETIȚIA

Comparația cu sportul ajută în clarificarea mai multor fenomene ale creativității, iar echipele au o importanță specială pentru colaborare, deoarece mai mulți indivizi trebuie să lucreze împreună spre realizarea unui scop comun, în acest caz, să câștige.

Pornind de la același principiu, o afinitate prea mare între colaboratori poate fi contraproductivă. Probabilitatea de a crea combinații originale și viabile crește cu numărul de idei variate disponibile, iar cei care împărtășesc aceleași cunoștințe vor oferi mai puține idei de acest gen decât cei care au experiențe și concepții diferite.

Când oamenii lucrează împreună, în grup, există tendința de dezvoltare a relațiilor de competiție sau cooperare. Unii membrii de grup pot să accentueze necesitatea de cooperare pentru a atinge un anumit scop.

O atmosferă de cooperare ar trebui să sporească dorința de asumare a riscului, de împărtășire a ideilor și informațiilor cu ceilalți și de a echilibra nepotrivirile unora dintre membrii grupului. Totuși, un sistem care ignoră diferențele individuale privind calitatea contribuțiilor nu va reuși să motiveze membrii grupului pentru a atinge niveluri optime de performanță.

Orice sistem de recompense care este deschis către diferențele contribuțiilor grupului poate genera un anumit sentiment de competiție între membrii. Într-o competiție, realizarea scopului de către membrii grupului poate reduce șansa de atingere a scopului de către membrii altui grup. În situațiile competitive, reușita unuia dintre membrii reprezintă eșecul altuia, precum atunci când doar unul câștigă premiul sau o mărire de salariu. Competiția poate fi sănătoasă prin motivarea membrilor pentru a atinge nivele înalte de performanță, însă poate conduce la conflicte și o dorință scăzută de a lucra prin cooperare. Această problemă nu apare când competiția se manifestă între grupuri, echipe sau organizații.

Concluzia sugerează ca orice activitate care presupune competiția să fie corectă, bazată pe valori autentice, și doar atunci vom avea certitudinea că aceasta va fi stimulativă determinând pe fiecare să dea ce are mai bun și ducând în final la afirmarea celui mai bun. Un asemenea tip de competiție, care implică valorizarea persoanei, este stimulativ pentru creație (Roco, 2004, p. 104).

2.3.4 CONDUITA CADRULUI DIDACTIC

Cel mai influent mod de a dezvolta creativitatea la elevi este de a fi tu însuți un model de creativitate. Elevii își dezvoltă creativitatea nu când li se spune să o facă, ci când li se arată cum pot să fie creativi. Cadrele didactice pe care și le amintesc probabil elevii sunt cele care au reprezentat modele de gândire și de acțiune.

Cadrele didactice care nu agreează comportamentul specific elevului creativ, nu vor avea capacitatea de a depista potențialul creativ al acestuia astfel elevul va fi subapreciat și descurajat inducând în persoana acestuia acel gen și nivel de conduită pe care a anticipat-o profesorul (Stoica, 1983, p. 48).

Cadrele didactice trebuie să instruiască și să evalueze creativitatea. Dacă elevii primesc doar teste cu alegere multiplă, elevii vor învăța imediat tipul de gândire pe care îl prețuiesc cadrele didactice, indiferent de ce zic aceștia. Pentru a încuraja creativitatea cadrele didactice trebuie să includă și situații care să permită gândirea creativă în cadrul testelor sau temelor. Întrebările trebuie formulate astfel încât să solicite informații faptice, gândirea analitică și cea creativă.

Cadrele didactice trebuie să recompenseze creativitatea. Nu este suficient doar să vorbim despre valoarea creativității. Elevii sunt obișnuiți cu figurile autoritare care spun un lucru și fac altceva. Aceștia sunt sensibili față de ceea ce apreciază cadrele didactice, în speță nota și evaluarea. Efortul creativ trebuie recompensat. Cadrele didactice trebuie să le reamintească elevilor că procesul creativ nu depinde de ceea ce consideră acestea că trebuie să scrie sau să spună aceștia, ci mai degrabă de modul cum își exprimă ideile care reprezintă o sinteză între ideile existente și propriile lor gânduri. Cadrele didactice trebuie să fie atente în a considera ideile ca fiind creative doar din perspectiva elevului, nu din ceea ce este considerat ca reprezentând opere de artă în respectivul domeniu. Elevii pot genera o idee pe care cineva a avut-o deja, însă dacă ideea este originală pentru elev, atunci elevul a fost creativ.

Cadrele didactice trebuie să accepte comiterea de greșeli. Când un elev răspunde la o întrebare printr-un răspuns greșit, unele cadre didactice se năpustesc asupra elevului motivând că acesta nu a învățat sau nu a înțeles materialul, ceea ce duce la chicoteli din partea colegilor. Astfel, acei elevi care ar putea fi creativi vor căpăta o frică față de asumarea de riscuri și față de gândirea independentă care produce creativitate. Cadrele didactice ar trebui să solicite elevilor o analiză și să discute aceste erori. Adesea, greșelile sau ideile naive conțin sursa răspunsurilor corecte și a ideilor eficiente.

Cadrele didactice ar trebui să promoveze și să încurajeze colaborarea creativă. Activitatea creativă este văzută adesea ca fiind o ocupație solitară. În realitate, oamenii lucrează adesea în grupuri. Colaborarea poate facilita creativitatea. Cadrele didactice pot încuraja elevii să învețe din exemple prin colaborarea cu persoane creative.

Cadrele didactice care stimulează creativitatea oferă un model de comportament creativ; susțin un astfel de comportament când este afișat de elevi; protejează elevii creativi de presiunea conformismului venit din partea colegilor; oferă un refugiu pentru elevi când aceștia sunt ridiculizați de colegi, de părinți sau alte cadre didactice; și instituie o atmosferă care facilitează creativitatea în clasă.

Prin urmare, un cadru didactic care dorește să promoveze, să stimuleze și să dezvolte creativitatea elevilor trebuie să știe cum să folosească întrebările care trebuie să fie deschise, să aibă sens, să nu aibă răspunsuri predeterminate și îndeosebi să fie întrebări care să nu reclame o expunere a faptelor. Astfel, o întrebare bine formulată are rolul de a activa o reacție creatoare, deoarece duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și stimulează tendințele implicate în acestea (Ibidem, 1983, p. 45).

Un cadru didactic motivat la rândul său de curiozitatea promovării creativității și de dorința de a reprezenta el însuși un model de creativitate ar trebui să promoveze următoarele trăsături la elevii lui: angajamentul față de sarcini, stăruința și determinarea; curiozitatea și spiritul de aventură; impulsul de a experimenta și dorința de a încerca sarcini dificile; toleranța față de ambiguitate; independența și nonconformismul; încrederea și dorința de a risca comiterea de greșeli.

Pe lângă aceste trăsături Tomșa (2004, p. XV) sugerează ca în cadrul oricărei lecții elevii să fie îndemnați:

să caute noi conexiuni între date;

să-și imagineze;

să facă asociații de diferite tipuri;

să găsească soluții la probleme;

să combine materialele și noțiunile în modele noi și neacceptate.

Atitudinea cadrului didactic trebuie să fie una degajată, nu autoritară deoarece creează blocaje afective, elevii se închid în ei, nu-și pot manifesta în voie curiozitatea, nu îndrăznesc să pună întrebări. Odată depistați școlarii cu potențial creativ superior, trebuie să li se asigure acestora posibilități speciale de dezvoltare a capacităților de care dau dovadă.

2.4 FACTORII INHIBITORI ȘI STIMULATORI

Pe lângă factorii amintiți mai sus, Roco M. (1979, p. 61) evidențiază două categorii de factori inhibitori ai creației, de natură individuală și extra-individuală.

În cadrul factorilor individuali, privind modul de comportare al persoanei în situații noi, dificile, în condiții de eșec și risc, gradul de motivare profesională, regăsim:

motivația redusă de a obține sau de a realiza ceva nou;

nivel scăzut de dăruire față de profesie din cauza lipsei de pasiune;

incapacitatea de a trece peste eșec și de a depăși situațiile dificile;

subaprecierea rezultatelor originale;

neîncrederea în forțele proprii.

În cel al factorilor extra-individuali, care se referă la atitudinile membrilor colectivului (din care face parte individul), față de nou și persoana creatoare, modul de apreciere și recompensare al colectivelor, sunt menționați:

natura birocratică și formalistă a ideilor și proiectelor creative;

apariția sentimentului de nerealizare din cauza reacțiilor negative ale celor din jur față de activitatea creatoare;

evaluarea subiectivă a rezultatelor necreative în defavoarea celor creative.

Pentru a putea depăși aceste piedici care stau în calea performanței creative, cadrele didactice au obligația de a le cunoaște și de a le trata cu obiectivism, evitând astfel o atitudine influențată de conformism, prin care se acceptă totul așa cum este și ți se oferă pentru ,,a fi în rând cu lumea", pentru a nu te deosebi de ceilalți (căci acesta este un sentiment confortabil, care dă siguranță) înseamnă a te plasa de la început pe o poziție incompatibilă cu spiritul inovator (Stoica, 1983, pp. 51-54).

Tomșa (2004, p. XVI) grupează factorii de blocaj ai creativității în două categorii:

de natură cognitivă sau intelectuală;

de natură non-cognitivă.

În prima categorie sunt cuprinse: seturile habituale (în orice situație, individul se manifestă asemănător, folosind cunoștințe, deprinderi, abilități și strategii pe care și le-a însușit și fixat anterior); și rigiditatea funcțională (când individul folosește anumite strategii de rezolvare numai în situații concrete).

În cea de-a doua categorie de factori sunt menționate o serie de atitudini ale părinților sau cadrelor didactice care împiedică manifestarea liberă și creativă a elevilor:

îndrumarea exagerată a elevilor către succes;

orientarea elevilor să acționeze precum ceilalți, fără a ține cont de individualitatea fiecăruia;

interzic copiilor să pună întrebări și să cerceteze lumea din jurul lor;

accentul exagerat pe competiție sau cooperare;

analiza nedreaptă a opiniilor susținute de elevi etc.

Orice cadru didactic care dorește să elimine blocajele creativității sau să le evite trebuie să cunoască și să manifeste interes pentru concretizarea următoarelor strategii de activare a trăsăturilor de personalitate:

Încurajarea copiilor în identificarea și trecerea peste obstacole – pentru a-i ajuta pe elevi să facă față obstacolelor, cadrele didactice trebuie să le amintească de oamenii creativi din istorie ale căror idei au fost evitate și să fie ajutați în efortul de a le dezvolta un simț interior de venerație față de actul creativ. Oricum, adesea este destul de dificil ca un elev să se debaraseze de dependența față de opiniile colegilor. Când un copil încearcă să treacă peste un obstacol, acesta ar trebui să primească laude pentru efortul depus, chiar dacă a avut sau nu succes pe deplin. Un mod de a obține mai multe soluții pentru a depăși un obstacol într-o situație dată constă în folosirea unei sesiuni de brainstorming.

Încurajarea asumării riscului – pentru a oferi sprijin elevilor în procesul de asumare a riscului, adulții îi pot încuraja să își asume anumite riscuri de ordin intelectual în cadrul cursurilor, activităților și față de opiniile emise pentru a-și dezvolta un sentiment despre cum să evalueze riscurile. Prea puțini elevi sunt dornici să-și asume riscuri în școală, deoarece învață că asumarea riscului poate avea efecte negative. Rezultatele testelor și lucrărilor primesc laude și deschid drumul către oportunități viitoare. Eșecul de a atinge un anumit standard academic este perceput ca avându-și sursa din lipsa unei abilități sau a motivației, ceea ce poate duce la oportunități scăzute. De ce să îți asumi riscul ca apoi să primești o notă slabă sau să fi ridiculizat de către cel care ar trebui să înțeleagă importanța curajului de a-ți asuma și riscuri și nu doar de a avea un comportament de supus și de „jucător cuminte și ascultător.”

Încurajarea toleranței față de ambiguitate – ideile creative tind să apară treptat și să se dezvolte în timp. Totuși, perioada de evoluție a unei idei tinde să fie una lipsită de confort. Fără timp sau fără abilitatea de a tolera ambiguitatea, mulți aleg soluțiile mai puțin viabile. Pentru a preveni acest impediment cadrele didactice ar trebui să își încurajeze elevii să accepte și să ofere mai mult timp pentru ideile care par să nu apară. Copiii trebuie să știe că stările de incertitudine și disconfort fac parte dintr-o viață creativă. În final, aceștia vor beneficia de pe urma toleranței față de ambiguitate prin obținerea de idei mai bune.

Susținerea dezvoltării mulțumirii de sine – copiii sunt limitați în realizările lor doar de ceea ce cred ei că pot realiza. Toți copiii au capacitatea de a fi creatori și toți se pot bucura de clipele când realizează ceva nou, însă mai întâi de toate aceștia trebuie să-și formeze o bază solidă pentru creativitate. Elevii trebuie să primească o instruire care să îi facă să înțeleagă capacitatea lor nativă de a fi creativi și să se comporte în consecință. Dacă elevii vor fi încurajați să reușească și să creadă în capacitatea lor de a reușii, există o mare șansă ca aceștia să întâlnească succesul pe care altfel l-ar ocoli.

Susținerea elevilor în a face ceea ce îndrăgesc – cadrele didactice trebuie să susțină elevii în procesul de identificare a ceea ce îndrăgește fiecare pentru a obține rezultatele creative cele mai bune. Persoanele creative reușesc să se auto-depășească în cariera lor deoarece iubesc ceea ce fac. Însă, adesea este frustrant să identifici ceea ce elevii preferă să facă și ce nu. Este important ca aceștia să își împărtășească frustrările acum, cât sunt copii, nu să îi lăsăm să le înfrunte de unii singuri mai târziu.

Conștientizarea importanței de a amâna gratificația – a fi creativ înseamnă a avea capacitatea de a te ocupa de un proiect sau de o sarcină pentru o perioadă îndelungată fără a primi o recompensă imediată sau provizorie. Elevii trebuie să învețe că recompensele nu apar mereu imediat și că există beneficii și din amânarea gratificației. Există preconcepția conform căreia elevii trebuie să fie recompensați imediat după obținerea unei performanțe și că aceștia trebuie să aștepte o recompensă mereu. Acest stil de predare pune accentul pe acum și aici și are efecte negative față de ceea ce este mai important pe perioadă îndelungată. Efortul susținut al unei activități nu produce recompense rapide întotdeauna. Elevii nu devin peste noapte jucători de baseball profesioniști sau dansatori, muzicieni sau sculptori. Iar, recompensa de a deveni expert poate părea foarte îndepărtată. Persoanele care își pun cel mai bine în valoare abilitățile sunt cei care așteaptă recompensa și admit că sunt puține provocări serioase care să fie recompensate pe moment.

Este esențial ca în procesul de dezvoltare a creativității elevilor la ciclul primar, fiecare cadru didactic să aibă în vedere înțelegerea acelor factori care favorizează stimularea și promovarea gândirii creative. Dacă în proiectarea lecțiilor se au în vedere doar factorii intelectuali, atunci cum va putea un elev să cunoască modul în care ideile generate pot ajunge să fie cunoscute și evaluate de ceilalți, decât prin dezvoltarea unui spirit de cooperare și comunicare a acestor idei la nivelul grupului și mai târziu la nivelul societății. Prin omiterea unui grup de factori sau prin promovarea doar a celor factori care favorizează stimularea creativității, fără a fi menționați și analizați împreună cu elevii și cei care împiedică dezvoltarea acesteia, cadrul didactic nu va reuși decât o promovare limitată a procesului creativ. Tocmai de aceea creativitatea trebuie privită ca o interacțiune de factori, fie ei intelectuali, afectiv-emoționali, fie socio-educaționali.

CAPITOLUL 4

MODALITĂȚI DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN CADRUL PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

Scopul central al stimulării creativității la clasă nu constă în crearea de genii creative și pentru cadrele didactice care doresc să stimuleze creativitatea nu este necesar ca acestea să-și îndrepte privirea către realizarea vreunei revoluții științifice, tehnologice, literare, artistice sau de altă natură.

În cadrul oricărei proiectări didactice, un cadru didactic are la dispoziție o serie de instrumente precum obiective, metode, un conținut și mijloace didactice, toate fiind structurate în cadrul Programei școlare, în funcție de disciplină. Orice cadru didactic folosește aceste resurse astfel încât să își poată îndeplini rolul de instructor, însă modul în care le combină țin de personalitatea și pregătirea profesională a fiecăruia, de strategiile didactice pe care și le-a dezvoltat pe parcursul carierei, strategii care rezultă din scopul final al actului educației.

Cadrele didactice care înțeleg procesul creativ au capacitatea de selectare a conținutului, de proiectare a lecției, de organizare a mijloacelor într-un mod care să permită dezvoltarea abilităților de bază și a atitudinilor creative. Centrul proiectării didactice este reprezentat de cantitatea informațională cuprinsă în cadrul conținutului disciplinelor de învățământ. Cadrele didactice care au ca scop dezvoltarea și promovarea creativității elevilor trebuie să aibă în vedere modul în care selectează și prezintă conținutul fiecărei discipline astfel încât acest conținut să nu reprezinte doar o înșiruire de text sau formule matematice, de principii și teoreme care trebuie să fie dobândite și emise întocmai de către elevi. În cadrul acestui capitol vor fi analizate o serie de strategii de abordare a conținutului lecțiilor, în funcție de disciplinele școlare.

Însă acest conținut ar rămâne doar într-o formă inertă, fixă și nu ar reuși să stimuleze și natura creativă a fiecărui elev dacă prezentarea, analizarea și utilizarea acestuia nu s-ar face prin intermediul unor metode care permit descătușarea nu doar a aptitudinilor specifice ci și a acelor atitudini care stimulează și dezvoltă spiritul creativ al elevilor.

4.1 ROLUL CREATIVITĂȚII

ÎN CADRUL CONȚINUTULUI ÎNVĂȚĂRII

Creativitatea necesită un minim de cunoștințe. Elevii pot și trebuie să dobândească un bagaj informațional, fără de care aceștia nu ar avea capacitatea să rezolve problemele pe care le întâlnesc în cadrul disciplinelor studiate, de aceea cadrele didactice au responsabilitatea de a le înlesni elevilor dobândirea unui conținut informațional adecvat.

Orice lecție are la bază trei faze esențiale, și anume: reactualizarea cunoștințelor, prezentarea noilor cunoștințe și aplicarea acestora.

Prima fază a lecției pregătește elevii pentru procesul de instruire. În această fază, cadrele didactice află ce cunoștințe dețin elevii, realizează conexiuni cu informația însușită anterior și le incită curiozitatea și interesul. Orice activități de reactualizare care le permit elevilor să își expună propriile întrebări, să folosească analogiile sau opiniile divergente cu scopul reactualizării cunoștințelor, să formuleze ipoteze și să le asocieze cu evenimente neelucidate încă, vor susține curiozitatea, explorarea și uimirea, elemente esențiale pentru stimularea creativității.

Elementele definitorii fazei de prezentare a noilor cunoștințe constau în crearea unui cadru instructiv-educativ care să le permită elevilor nu doar contactul cu noile informații, ci unul care să îi facă pe aceștia să formuleze, să exploreze și să ajungă să emită o serie de concluzii.

În faza de aplicare a cunoștințelor elevii pot rezolva o serie de situații – problemă prin utilizarea informației dobândite cu scopul explorării unor noi ipoteze și formulării unor întrebări originale.

Pentru o înțelegere mai clară a strategiilor de stimulare a creativității prin intermediul conținutului didactic este necesară o analiză a principalelor discipline care sunt predate în ciclul primar. De asemenea, această analiză este importantă pentru evitarea preconcepțiilor eronate conform cărora creativitatea se poate stimula doar în cadrul orelor de arte plastice. Astfel, următoarele secțiuni vor analiza o serie de modalități prin care cadrele didactice pot promova și dezvolta creativitatea la discipline precum limba și literatura română, istorie, matematică și științele naturii, strategiile putând fi adaptate și la celelalte discipline.

4.1.1 LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

În cadrul acestei discipline se urmărește dezvoltarea a două abilități de bază, și anume abilitatea de a comunica oral și în scris. Elevii învață că dacă pot gândi un lucru, pot să îl comunice, mai întâi prin viu grai, apoi în scris.

Înainte ca elevii să poată crea propriile lor compoziții literare, aceștia trebuie pregătiți să înțeleagă modul în care să descopere elementele principale dintr-un anumit fragment literar, să le restructureze și să le transforme pentru a obține noi creații, să înțeleagă elemente precum tema, stilul literar, tipologia personajelor, structura și desfășurarea acțiunii unei opere. Toate aceste abilități pot fi formate și dezvoltate prin intermediul unor sarcini în care elevii să examineze ideile și sentimentele care reies dintr-o poveste pe care o ascultă; să creeze liste de cuvinte care ar transmite cititorului senzații de teamă sau de bucurie; să discute motivele pentru care un scriitor ar alege să scrie drame sau, din contră, comedii. Într-un cuvânt, să devină ei înșiși scriitori, teoretic vorbind să găsească acele elemente care să le inspire încrederea și dorința de a crea și de a emite sub o formă orală sau scrisă propriile idei. Să descopere cu suportul cadrului didactic cum o poveste atât de complexă și originală, precum seriile de romane Harry Potter, a putut fi concepută pentru a le îmbogății imaginația. De fapt, unul din elementele esențiale ale creativității în orice sferă de activitate este inspirația. Elevii trebuie să înțeleagă că în procesul creativ este important să cunoască structura de desfășurare a unei povestiri, să cunoască modul în care sunt încadrate personajele și cum pot fi diversificate pentru a da cursivitate și realism povestirii, să descifreze limbajul acestora, modalități de îmbogățire a descrierilor prin intermediul figurilor de stil etc. Toate aceste elemente nu pot fi înțelese decât sub îndrumarea cadrului didactic care dorește să le transmită elevilor modul în care se manifestă un scriitor într-un context real.

De asemenea, o modalitate prin care elevii pot crea ceva aparte, nou și unic în cadrul orelor de limbă și literatură, pornește de la ideea de a intui conținutul unei povestiri sau unui fragment de text. Această abilitate poate fi obținută prin examinarea directă a textelor literare printr-un proces de citire sub supravegherea cadrului didactic. Astfel, elevii pot discuta despre tipul poveștii încercând să identifice elementele specifice unei opere fantastice de genul basmului și uneia realiste, în care personajele, chiar dacă sunt fictive, reprezintă situații din viața reală. Pot analiza locația și intriga acțiunii, ca la final să li se ceară să se gândească la un nou sfârșit al poveștii și să susțină cum ar fi afectată creația datorită noului deznodământ. După o caracterizare a personajelor, elevii pot avea ca sarcină identificarea acelor personaje care ar putea fi eliminate din poveste, sau ce alte personaje ar fi putut exista astfel încât acțiunea și întâmplările să decurgă sub o cu totul altă formă. În manualele de limbă și literatură, din ciclul primar, majoritatea lecțiilor prezintă și ilustrații care permit elevilor să intuiască materialul, înainte de citirea textului, elevii putând primi sarcini prin care să analizeze imaginile și să emită predicții privind contextul desfășurării poveștii.

În cadrul procesului de scriere există o serie de faze pe care elevul învață să le parcurgă pentru a ajunge la un format final, stilizat și corect ortografic și ortoepic. Într-o primă fază, elevul trebuie să învețe să pregătească ideile pe care dorește să le comunice în scris. Cadrul didactic trebuie să ofere elevului flexibilitatea de a alege un subiect, o temă sau o problemă de interes personal sau să aleagă temele de așa natură încât să permită elevului să decidă ce va scrie, modul în care va identifica sursele de informare și mijloacele prin care va finaliza tema sau proiectul de creație stabilit de cadrul didactic. Astfel elevul trebuie ghidat să caute modele de inspirație în diverse formate de expunere a textului, precum: poezii, romane, nuvele, pamflete, reclame și chiar versurile unor melodii. Este important ca elevul să poată alege subiecte care să îl motiveze intrinsec, care să îi satisfacă nevoia de cunoaștere, pentru care dorește să își dedice timpul necesar culegerii de informații, ca mai apoi să înceapă procesul efectiv de observare a detaliilor, elementelor componente precum personaje, locuri și perioade de desfășurare a întâmplărilor. După culegerea informației, elevul trece la sortarea acelor teme sau subiecte pe care le consideră viabile pentru un proiect de genul unei compuneri sau portofoliu, efectuând un proces de filtrare a datelor, eliminând ceea ce este de prisos și păstrând doar ceea ce consideră că poate constitui materialul unei creații originale și interesante. Șerdean (2008, p. 230) susține că principala modalitate prin care elevii pot deține și utiliza un vocabular bogat constă în sarcini prin care să se solicite înțelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi, crearea unor structuri de limbă, a unor enunțuri cu ajutorul lor.

O tehnică prin care elevii pot deprinde capacitatea de a crea o serie de combinații originale și expresive cu ajutorul căreia aceștia își pot îmbogăți stilistic orice creație literară constă în folosirea cât mai frecventă a gândirii metaforice bazată pe analogii. Prin intermediul metaforelor elevii reușesc să compare, să asocieze idei dintr-un context pe care le transferă către altul pentru a descoperi asemănări și perspective noi, inițial la nivel concret, mai ales la ciclul primar. Procesul creării de metafore sau comparații pe baza analogiilor permite elevilor formarea unor strategii prin care pot genera idei și soluții noi. În faza inițială, metaforele vor avea forma doar a unor comparații simple prin care elevii sunt solicitați să descrie cum arată un obiect, fenomen, personaj sau acțiune în raport cu alte astfel de elemente. Cadrul didactic va începe prin formularea de întrebări de genul Cu ce putem asemăna un copac?, răspunsurile așteptate fiind unele de genul Cu o mătură, o rădăcină, un bec alungit, un triunghi etc. Urmează o fază în care elevii vor începe să formuleze propoziții în care să încadreze comparațiile, obținând astfel exemple precum Pasărea zboară precum un avion, Fata cu ochii de diamant, Picăturile de ploaie ciocăneau precum floricelele de porumb în tuciul puternic încins etc. Într-o fază avansată, după ce elevii vor ajunge să înțeleagă ideile abstracte și vor începe să le folosească în contexte reale, aceștia vor putea foarte ușor să asocieze idei concrete cu cele abstracte și vor conștientiza adevărata semnificație a metaforelor, reușind să le descopere, să le recunoască iar apoi să le folosească în special în cadrul propriilor creații literare. Astfel, pot ajunge să obțină comparații de genul Durerea mamei ardea precum focul din șemineu, speranțele i se risipeau precum fumul în bătaia vântului.

Tipul de analogii care pot determina un elev să realizeze descrieri pline de imaginație constau în transpunerea acestuia în pielea unui personaj, fie el ființă umană, animal sau chiar obiect sau fenomen al naturii. Prin intermediul acestui gen de analogii, elevii descoperă noi dimensiuni, observă lucruri la care nu se puteau gândi înainte de a se transpune în acea situație. Este ușor să ne imaginăm ce poate descrie într-o compunere un elev căruia i se cere să își imagineze că este un aeroplan prins în mijlocul unei furtuni, înconjurat de nori din care apar fulgere la fiecare pas, ca mai apoi elevul să decidă ce s-ar putea întâmpla dacă aeroplanul ar fi chiar el. Ce ar putea simți un aeroplan aflat în pericolul de a se prăbuși de la o asemenea înălțime, cum ar putea scăpa de furtună, unde ar putea ateriza pentru a evita distrugerea completă a lui etc.

Tot pe baza analogiilor pot fi create povestiri, în care să domine ideea de viitor, iar elementele structurii narative să se afle în diverse ipostaze contrastante. Prin utilizarea timpului viitor, elevii emit o serie de presupuneri și se transpun în situații ipotetice, devenind personaje active sau simpli spectatori. Cât privește prezentarea de contraste, elevii vor primi sarcini de realizare a unei povestiri în care personajele pe care trebuie să le descrie să reprezinte opusul total al personajelor pe care tocmai le-au întâlnit într-o anumită operă literară (Ibidem, p. 230).

În ceea ce privește partea de limbă, unde elevii trebuie să dobândească o serie de cunoștințe despre modul de funcționare și structurare a limbii române, cadrele didactice pot alege ori să ofere elevilor o serie de explicații exacte, precise, urmând o rețetă așa cum este ea dată în manuale, sau pot alege să le permită elevilor să interacționeze în mod independent, să descopere prin propriile abilități noile structuri morfologice, de vocabular și de ortografie. O strategie facilă constă în utilizarea metodei descoperirii care invită elevii la explorare, la cercetarea alternativelor și formularea ipotezelor, la inducții, dar și la deducții, la observare sistematică în ansamblu (care selecționează faptele relevante pentru adevăr), la clasificări multiple, la depășirea învățării spontane și la realizarea unei învățări raționale și suple care conduce în mod direct la dezvoltarea creativității elevilor prin predarea gramaticii (Bejat, E., 1981, p. 190). Astfel, elevii pot primi o serie de exemple în care să fie folosit substantivul propriu, în diferite contexte care să cuprindă nu doar nume de persoane, ci și nume de orașe, țări, planete, filme, ziare etc. După care elevii să primească sarcina să analizeze exemplele date și să identifice elementele comune sau asemănările pe care le identifică în cadrul acestor exemple. Cu siguranță că astfel elevii vor fi mult mai motivați să încerce să caute ceva necunoscut lor încă, să încerce să emită ipoteze și să răspundă fără teama că vor greși și că vor fi astfel sancționați. Vor căpăta încredere în forțele proprii, iar dacă li se va cere să efectueze acest proces de căutare și rezolvare a sarcinii împreună cu ceilalți colegi, cu siguranță efectele în planul creativității vor fi pe măsură, promovând astfel nu doar dezvoltarea factorilor intelectuali ai creativității, ci și pe cei afectiv-emoționali și cei socio-educaționali.

4.1.2 ISTORIE

Științele sociale, din care face parte și istoria, înglobează în cadrul conținutului pe care îl oferă spre studiu o serie de date care se vor a fi cât mai exact și corect înregistrate și analizate. Scopul istoriei este acela de a prezenta sub o formă clară o serie de evenimente și personalități, precum și stadiul evolutiv al dezvoltării societăților din punct de vedere al tehnologiei uneltelor și mașinilor care au avut un impact asupra evoluției omului, din cele mai îndepărtate vremuri, până la stadiul actual al societății contemporane. Cadrele didactice trebuie să dețină un nivel de cunoștințe suficient pentru a-și putea stabili o serie de strategii prin care să le permită elevilor o achiziționare a informațiilor cu specific istoric care să nu constea doar din îmbogățirea cunoștințelor generale din domeniul acestei discipline, ci să le creeze acestora un cadru de desfășurare a lecțiilor astfel încât datele să fie utilizate pentru a înțelege rolul cunoașterii faptelor și deciziilor din istoria noastră și cea mondială, de ce s-au întâmplat evenimentele istorice așa cum sunt înregistrate, care sunt elementele decizionale care determină schimbările din decursul evoluției societății.

O strategie care poate avea efecte pozitive asupra elevilor, atât din punct de vedere al dobândirii cunoștințelor, cât și din cel al formării capacității de generare de ipoteze și întrebări creative, în domeniul istoriei, constă în transformarea elevilor din personaje pasive care învață ce a înfăptuit un anumit rege sau împărat, președinte sau prim-ministru într-o anumită perioadă, în personaje active care caută și descoperă informații pornind de la o serie de întrebări pe care le formulează mai întâi cadrul didactic, ca mai târziu, elevii să învețe rațiunea și importanța formulării de probleme pe baza cărora să poată întreprinde o serie de cercetări și investigații.

Pentru ca elevii să înțeleagă rolul pe care îl are un istoric în colectarea datelor despre un anumit eveniment sau personaj, cadrele didactice trebuie să le dezvolte acestora ideea de a se comporta precum un detectiv. Astfel, elevii trebuie să caute o serie de indicii despre fapte care s-au întâmplat deja. Aceste indicii pot fi obținute prin intermediul unor participanți direcți sau documente originale care au fost martori la evenimentele respective, sau surse secundare care expun datele pe baza informațiilor înregistrate în diverse documente originale scrise la vremea respectivă de către martorii oculari.

Orice activitate de cercetare pornește de la o întrebare sau ipoteză la care elevul trebuie să găsească răspunsul pe baza datelor existente. Elevii trebuie să învețe că o întrebare care să ducă la realizarea unor proiecte de cercetare în care aceștia să își aducă aportul creativ constă în asocierea a cel puțin două elemente pe baza cărora să realizeze analize comparative, în care datele trebuie astfel asociate pentru a identifica asemănările și deosebirile, utilitatea și evoluția fiecărui element în raport cu perioada sau zona în care s-au desfășurat evenimentele, efectele care ar fi putut fi evitate sau îmbunătățite dacă elementele participante la evenimente ar fi reacționat într-un alt cadru istoric, într-o conjunctură diferită.

Elevii care sunt instruiți în spiritul participării active în cadrul orelor de istorie, prin realizarea de proiecte de cercetare, nu prezintă informația doar într-o formă sintetizată. Aceștia își dezvoltă capacitatea de a emite ipoteze, de a descoperii modele pe baza cărora formulează o serie de concluzii. De asemenea, un avantaj al transpunerii elevilor în căutători de date cu caracter istoric constă în conturarea unui reflex de evaluare a datelor care provin din diferite surse, chiar și de la martori direct implicați în evenimente. Elevii vor deprinde astfel abilitatea de a analiza obiectivitatea sau subiectivitatea informațiilor descoperite pe care le vor compara cu alte studii, încercând astfel să confere veridicitate și exactitate faptelor cu caracter istoric.

Ca în orice disciplină, elevii au la dispoziție în primul rând conținutul prezent în cadrul manualului de studiu. Însă, manualul oferă elevilor decât o cantitate redusă de informații care permit conturarea unor analize superficiale. Pentru a stimula creativitatea elevilor în domeniul istoric, cadrele didactice trebuie să le ofere acestora direcții cât mai variate privind sursele din care pot colecta informațiile istorice. Astfel, pot fi indicate surse atât primare, cât și secundare care pot reprezenta copiii fidele ale documentelor, artefactelor, diverselor tipuri de îmbrăcăminte și unelte, printre care: opere de artă, reviste, jurnale, cărți, interviuri și studii, baze de date și enciclopedii pe suport de hârtie sau electronic.

Studiul istoriei și diferitelor culturi reprezintă căi prin care elevii explorează o multitudine de puncte de vedere prin intermediul cărora încearcă să observe evenimentele și ideile din mai multe perspective. Prin centrarea pe conceptele cheie precum interdependența, puterea, schimbarea sau revoluția, studiul istoriei poate oferii oportunități pentru transferul interdisciplinar care se poate exprima sub o formă atât flexibilă, cât și una originală. Dacă elevii primesc suportul necesar pentru a înțelege motivul pentru care o operă literară poate fi considerată influentă, sau cum operează principii precum cauza și efectul în muzică sau știință, sau cum poate o pictură să exprime ideea de revoluție, aceștia vor deține resursele necesare pentru generarea de noi perspective și pentru manifestarea gândirii flexibile.

Probabil cea mai utilă modalitate prin care elevii își pot manifesta creativitatea la orele de istorie, putând să își exprime impresiile și sentimentele sub forme cât mai variate, în care teoria se îmbină atât de armonios cu practica, constă în utilizarea jocului de rol ca metodă care stimulează exprimarea originalității elevilor. Prin intermediul jocului de rol, elevii transpun istoria în fapte, se pun în pielea diferitelor personalități marcante ale istoriei, negative sau pozitive. Devin astfel factori stimulatori prin care clasa capătă motivația intrinsecă, curajul de a emite nu doar idei, ci și reacții comportamentale dintre cele mai variate și pline de spontaneitate. Este important de reținut că în cadrul orelor de istorie, jocul de rol care urmează a fi interpretat trebuie astfel ales încât să prezinte o situație conflictuală, care să trezească în mintea elevilor curiozitatea și dorința de a face parte din scenariul situației sau evenimentului istoric prezentat. Spre exemplu, elevii pot interpreta un eveniment din perioada lui Mircea cel Bătrân, în care vor juca rolurile comandanților de oști români care trebuie să decidă ce arme și câți luptători, precum și strategia de luptă pe care trebuie să le urmeze pentru a putea face față armatei otomane. Elevii care nu participă la jocul propriu-zis, pot participa totuși activ din bănci, ascultând argumentele care prezintă relevanță, selectând soluțiile pe care le consideră cu adevărat utile și potrivite contextului istoric și generând alte moduri de interpretare ale aceluiași personaj în cazul în care s-ar afla ei în pielea lui. Esența oricărui joc de rol constă în susținerea elevilor prin detalii și explicații suplimentare prin care cadrul didactic explică motivul luării anumitor decizii de către personajele istorice, modul în care gândeau și simțeau acestea în contextele respective și alternativele pe care le dețineau în acele momente.

4.1.3 ȘTIINȚELE NATURII

Probabil că în cadrul științelor naturii reiese cel mai clar importanța descoperirii și rezolvării de probleme. De obicei, procesul de predare-învățare-evaluare se bazează pe transmiterea și însușirea unor date, reguli și definiții rigide, lipsite de orice urmă de atractivitate pentru elevul din clasele primare. Noile standarde curriculare solicită din partea elevilor o participare în cadrul lecțiilor de științe, astfel se poate spune că elevul nu doar înmagazinează cunoștințe, ci le pune și în aplicare. Însă acest stil de instruire nu asigură că acei elevi înțeleg, nu neapărat cum se desfășoară un proces de sublimare sau cum se rotesc electronii în jurul atomului, prin vizionarea unei simulări elaborate, ci importanța pe care o are înțelegerea fenomenelor studiate, rolul aplicării lor în cadrul societății în care aceștia vor deveni participanți direcți.

Un prim pas în stabilirea unei strategii didactice care să conducă spre rezultate creative din partea elevilor, în cadrul științelor naturii, constă în realizarea de conexiuni între conceptele nou introduse și realitatea vieții fiecărui elev. Dacă elevii nu observă legătura dintre experimentele pe care le realizează la clasă și propriile concepții cu privire la modul în care operează lumea înconjurătoare, imaginea pe care o vor avea aceștia despre activitățile științifice va fi una în care o serie de reacții neobișnuite se petrec doar în cadrul orelor de laborator. În al doilea rând, cadrele didactice trebuie să formuleze sarcinile cu caracter științific astfel încât să le solicite elevilor formularea de predicții, așteptări cu privire la ce urmează să se întâmple pe parcursul etapelor experimentelor științifice. Formularea de ipoteze stabilește legătura dintre cunoștințele deja însușite și noile experiențe asigurând o manifestare în plan aplicativ a elementelor critice specifice investigațiilor științifice. Un alt aspect se referă la sublinierea concordanței datelor. Elevii trebuie să primească sprijinul necesar pentru a observa punctele divergente ale modului de gândire al fiecăruia, astfel elevii trebuie să fie încurajați să obțină o cunoaștere care să fie în acord cu realitatea și nu cu preconcepțiile lor. De aici rezultă ceea ce afirma și Mânzat (1981, p. 166) despre impactul folosirii cu succes a metodei descoperirii dirijate folosite în scopul investigațiilor aplicative științifice realizate de elevi, prin care se facilitează formarea unor atribute esențiale ale personalității creative, ca spiritul de obiectivitate, spiritul critic și reflexiv, tendința spre continua reorganizare, dezvoltarea unor atitudini creative în cunoaștere — nonconformism epistemic și pragmatic, asumarea riscului, curiozitatea epistemică, atitudinea interogativă, cutezanța, atitudinea antirutinieră, atitudinea de încredere în forțele proprii.

Procesul de implicare a elevilor în succesele și eșecurile științei începe cu întrebările formulate. În loc să li se explice mai întâi un anumit fenomen elevilor, ca mai apoi să urmeze demonstrația care să dovedească conținutul teoretic, demonstrație care se desfășoară precum o rețetă de preparare a unui fel de hrană, cu o serie de materiale și substanțe și cu indicații pas cu pas ale experimentului, cadrul didactic poate formula întrebări precum Ce s-a întâmplat?, Ce nelămuriri vă generează cele observate?, Ați mai văzut așa ceva înainte?, De ce credeți că s-a întâmplat așa?, întrebări care să fie formulate după experimentul propriu-zis. Elevii vor învăța astfel nu doar să execute întocmai un proces tehnologic, ci și etapele de organizare și proiectare ale experimentului, punându-și astfel o serie de probleme pe care le vor rezolva prin tocmai numărul mare de întrebări care vor apare din necunoscutele experimentului. Procesul de formulare și emitere a întrebărilor și de testare a ipotezelor cu scopul de a înțelege observațiile oferă elevilor o imagine asupra tehnicilor și modului de gândire al oamenilor de știință.

O altă strategie de abordare a conținutului științific care să stimuleze creativitatea și procesele științifice se bazează pe instruirea prin formularea și rezolvarea de probleme. În cadrul acestui stil de instruire, elevii încep cu o problemă nestructurată, incertă. Problemele nestructurate descriu un eveniment real pentru care elevii trebuie să formuleze o soluție, reacție sau explicație. Ca în cazul majorității problemelor reale, elevii nu dețin întotdeauna informația necesară pentru rezolvarea problemelor din primul contact cu acestea. De asemenea, nu dețin nici procesele sau pașii de urmat necesare pentru soluții. Astfel, sunt constrânși să observe, să descopere relațiile, să obțină informații suplimentare, să învețe o serie de tehnici și să folosească cunoștințele în situații aparte. Chiar natura problemei se poate modifica pe parcursul desfășurării sarcinii. Astfel, ceea ce părea esențial, acum se poate dovedi ca fiind informație irelevantă. De aceea, cadrul didactic trebuie să fie el însuși un model pentru rezolvarea de probleme, susținându-și elevii astfel încât să devină capabili să stăpânească procesul de soluționare a problemelor. Acest rol poate fi facilitat prin folosirea întrebărilor de genul Ce știm de fapt?, Ce informații deținem?, Sunt informațiile de încredere? sau Cum poate fi formulată problema pornind de la ceea ce cunoaștem acum?

Activitățile științifice pot juca un rol important în dezvoltarea atitudinilor și valorilor care stau la baza creativității. Orice activitate științifică de calitate necesită perseverență, răbdare și dedicare față de sarcină. Studiul științific oferă elevilor capacitatea de a înțelege valoarea analogiilor, a întrebărilor reformulate și a asumării riscului.

O modalitate prin care elevii își pot exprima fără teamă deciziile, răspunsurile și soluțiile, căpătând încrederea necesară în abordarea diferitelor situații-problemă care se manifestă la nivelul științelor exacte, o reprezintă utilizarea simulărilor pe calculator. Acestea permit elevilor să trăiască experiența rezultatelor deciziilor pe care le iau, decizii care în realitate ar fi imposibile sau periculoase. Simulările pe calculator permit elevilor să realizeze schimbări la nivelul mediului, să călătorească în locuri periculoase și să efectueze experimente complexe care nu ar putea fi realizate în cadrul orelor de laborator. Prin intermediul calculatorului, elevii construiesc orașe, societăți, manipulează codul genetic, încearcă să controleze dezastrele ecosistemului fără vreun risc sau cheltuieli prea mari.

4.1.4 MATEMATICĂ

Este greu de gândit că în cadrul unei discipline care solicită date exacte și respectarea unor reguli, teoreme și formule prestabilite, elevii ar putea să își manifeste creativitatea în vreun fel. Mai dificil este pentru cadrele didactice să conceapă că o lecție de matematică se poate desfășura într-un mod care să favorizeze stimularea și dezvoltarea creativității elevilor.

Radovici-Mărculescu și colaboratorii săi (2007, pp. 205-211) susține dezvoltarea creativității la disciplina matematică prin intermediul a trei strategii:

prin rezolvarea de probleme și exerciții în cadrul acestei strategii identificând o serie de tipuri de exerciții și probleme precum: rezolvarea unei probleme în mai multe moduri, transformarea rezolvării unei probleme într-o singură expresie matematică și întocmirea unei scheme de rezolvare;

prin compunerea de probleme, strategie care poate fi pusă în aplicație prin intermediul următoarelor tipuri de sarcini: compunerea de probleme după tablouri și imagini, compunerea de probleme după modelul uneia rezolvate anterior, compunerea de probleme cu indicarea operațiilor care trebuie efectuate, compunerea de probleme după un plan stabilit, compunerea de probleme când se cunoaște ipoteza și trebuie completată întrebarea, compunerea de probleme cu valori numerice date, compunerea de probleme după un exercițiu dat, compunerea de probleme cu modificarea conținutului și a datelor, compunerea de probleme după un model simbolic și compunerea de probleme de perspicacitate și rebusiste.

prin jocuri didactice matematice: jocuri destinate dezvoltării gândirii, pentru exersarea memoriei, pentru dezvoltarea imaginației și de exersare a atenției.

Matematica presupune formularea de întrebări și identificarea răspunsului la acestea. Elevii ar trebui să învețe matematica pentru a îndeplini o sarcină. Cadrele didactice care doresc aplicarea unor strategii care să promoveze utilizarea flexibilității gândirii elevilor trebuie să le ofere acestora șansa de a explora acel gen de întrebări în care matematica este folosită pentru a realiza lucruri creative, pentru a proiecta diverse obiecte sau pentru a inventa soluții utile rezolvării unor probleme reale.

Un alt gen de întrebări pe care elevii trebuie să aibă capacitatea să le genereze sunt întrebările matematice. Acest gen de întrebări ajută elevii să înțeleagă principiile și teoremele care guvernează matematica. Le permit acestora să înțeleagă modul de gândire al matematicienilor care folosesc asocierile de idei, comparațiile între ipotezele pe care le emit și cele deja existente, generarea de alternative probabile care sunt verificate.

Dilema cea mai mare a cadrelor didactice care doresc să predea această știință elevilor din ciclul primar constă în faptul că într-o multitudine de situații care solicită rezolvarea de probleme matematice aceștia nu prea pricep. Însă, o strategie viabilă care poate să îi ajute pe elevi să înțeleagă conceptele matematice constă în rezolvarea de probleme în mai multe moduri, folosirea unui mare număr de exemple și interacțiunea sub diferite forme a elevilor cu numerele. Aceste modalități de abordare antrenează atât fluiditatea, cât și flexibilitatea gândirii în vederea găsirii unor răspunsuri la întrebările matematice.

Pentru a reuși să genereze noi întrebări matematice, pe baza unor informații care există deja este necesară deprinderea unor strategii pe care le aplică și un matematician în cazul abordării unei probleme pe care trebuie să o rezolve cumva. Astfel, un prim pas ar fi formularea unei întrebări prin care să se stabilească dacă un caz aparte poate să fie generalizat la altele. În această fază, elevii trebuie să își extindă sfera de aplicabilitate a soluției unei probleme pentru a înțelege dacă aceasta poate fi folositoare în rezolvarea altor probleme matematice sau din cadrul altor științe. Apoi, o altă strategie constă în interconectarea diferitelor ramuri ale matematicii, elevii încercând să găsească modalități în care pot să aplice o anumită lege sau regulă matematică din cadrul aritmeticii pentru a demonstra veridicitatea și aplicabilitatea acestora în geometrie, spre exemplu. Confruntarea unor teoreme sau relații prin negarea sau inversarea situațiilor, prin aplicarea întrebărilor Și dacă…?, Să presupunem că…ce s-ar întâmpla?, Dar dacă nu…?, conduc către noi perspective din care pot fi privite diferitele ecuații sau teoreme matematice. Însă, ceea ce ar trebui să obțină cadrele didactice de la elevi ar fi abilitatea acestora de a analiza o problemă care a fost deja rezolvată și să încerce să o rezolve într-un mod diferit.

Elevii claselor primare au dificultăți mari în înțelegerea ideilor abstracte, iar matematica exact acest lucru promovează. De aceea, elevii nu vor înțelege matematica, și astfel nici nu vor putea crea ceva nou, dacă aceștia primesc doar o serie de tehnici standard pentru a calcula răspunsurile corecte. O cale mai viabilă ar fi crearea unor situații în care elevii să poată descoperi relațiile matematice și să inventeze căi de folosire și reprezentare a acestora. Dacă spre exemplu, cadrele didactice ar oferi elevilor un exercițiu de genul 38 + 20, înainte ca aceștia să fi dobândit abilitatea de regrupare, clasa ar putea discuta multiplele moduri în care a fost calculată problema. După o anumită perioadă, acest tip de activitate le va permite elevilor folosirea relațiilor matematice în situații variate, permițându-le experimentarea unor abordări flexibile privind rezolvarea problemelor, dezvoltându-și conceptul de regrupare nu datorită vreunei strategi impuse de cadrul didactic, ci ca urmare a consecinței firești a propriilor eforturi.

Matematica se îmbină firesc cu creativitatea pentru că presupune identificarea de tipare, cercetarea multi-direcționată, rezolvarea de probleme și descoperirea de noi idei. Elevii care primesc susținere în procesul de formulare a întrebărilor matematice, în descoperirea relațiilor matematice și în confruntarea ipotezelor matematice pot ajunge să simtă plăcerile gândirii creative de care se bucură inginerii și matematicienii creativi.

Seria de strategii de predare a conținutului didactic cu scopul stimulării și promovării aptitudinilor și atitudinilor creative sunt fundamentate pe metode special concepute cu ajutorul cărora cadrele didactice pot crea mediul favorabil în care elevii își vor putea exprima unicitatea și originalitatea propriilor gânduri, transformând actul învățării impus de sistemul de învățământ într-un sistem de valori și credințe personale care vor conduce către continuitatea și durabilitatea autoeducației prin și pentru creativitate.

În învățământul primar se pot utiliza atât metode activ-participative de instruire cât și tehnici specifice de cultivare și stimulare a creativității sau metode de stimulare a creativității în grup. Din cadrul metodelor activ-participative de instruire fac parte: conversația euristică, problematizarea și jocul de rol, metode care au o însemnătate deosebită în stimularea gândirii creative. Acestea pot fi folosite cât mai frecvent în procesul de proiectare a lecțiilor la clasele primare. În cea de-a doua categorie se încadrează: brainstormingul, sinectica, lista interogativă, discuția panel, Philips 6-6 etc. Prin intermediul acestor metode de dezvoltare a creativității, elevii sunt determinați să caute, să exploreze, să gândească și să-și dezvolte motive intrinseci activității de învățare (Tomșa, 2004, p. XVII).

4.2 METODE ACTIV-PARTICIPATIVE DE INSTRUIRE

În școală, cadrele didactice trebuie să pună elevii în acele situații care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative. Astfel de situații pot fi: încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi prin operare cu idei și obiecte, să discute și să dezbată, să facă critici constructive etc. (Roșca, 1981, p. 80).

4.2.1 CONVERSAȚIA EURISTICĂ

Este o metodă de învățare prin descoperire. Prin intermediul acestei metode, cadrul didactic instruiește nu prin „a transmite" sau „a prezenta" noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informaților existente deja în mintea lor și de descoperire. Acest tip de conversație se bazează pe o succesiune de întrebări cu abilitate puse de către profesor, în alternanță cu răspunsurile elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt pe calea cunoașterii (Cerghit, 2006, p. 138).

Roșca (1972, p. 128) menționează că învățământul de tip euristic nu duce numai la educarea gândirii, ci la educarea unor trăsături de personalitate, elevul fiind pus în situația de a acționa ca și când ar descoperi pentru sine acele cunoștințe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii.

Formularea de întrebări, una din primele expresii verbale, pare a fi ceva natural pentru majoritatea copiilor. Abilitatea de a pune întrebări este strâns legată de curiozitatea nativă a copiilor, chemarea către explorare și cunoaștere. Relația dintre activitățile de gândire, în acest caz gândirea divergentă, față de trăsăturile individuale non-cognitive, personale, sunt evidente.

Experiența multora dintre cadrele didactice arată că procesul de predare prin intermediul întrebărilor este mult mai provocator decât prezentarea de fapte. De asemenea, încurajează elevii să formuleze ei înșiși întrebări deoarece le incită curiozitatea. Această abordare poate provoca sau poate facilita elevului o generare de noi idei, îl poate încuraja să formuleze alte întrebări despre subiect, chiar și în fazele de început ale instruirii, înainte ca subiectul să devină mai complex.

În cadrul acestei metode trebuie avut în vedere rolul pe care îl au conceptele folosite în strategia euristică, astfel pot fi identificate următoarele roluri:

conceptele sunt cele care determină selecția datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor și evenimentelor care vor fi prezentate elevilor;

raporturile particulare în care se află diferite concepte influențează modul de punere a problemei sau a întrebării centrale;

precizarea lor cu claritate crește șansele de succes ale procesului de elaborare a cunoștințelor de către elevi (Ionescu și Chiș, 2001, p. 139).

Pe baza întrebărilor, vom stimula elevii să participe activ, mai întâi la un nivel intelectual, iar apoi la unul bazat pe practică. Prin formularea întrebărilor, aceștia vor îndrăzni să caute mai multe întrebări și astfel să se apropie de esența problemei și de consecințele acesteia. Astfel ei capătă o responsabilitate personală și una socială. Chiar dacă nu le putem transmite elevilor ce se va întâmpla în viitor, putem unii golul dintre faptele de azi cu provocările de mâine cu ajutorul întrebărilor creative. În loc să îi învățăm ce să gândească, ar trebui să îi instruim despre cum să formuleze întrebările care le pot ghida calea către găsirea de răspunsuri. Prin formularea de întrebări, ne putem învăța elevii despre cum să își satisfacă curiozitatea, în ciuda temerilor cauzate de necunoscut sau de ceea ce nu este încă acceptat, sentimente care însoțesc orice întrebare nou pusă.

Așa cum afirmă și Cerghit (2006, p. 143), în procesul de predare-învățare-evaluare este necesară utilizarea acelui gen de întrebări divergente, acele întrebări care trezesc curiozitatea epistemică, întrebările „de ce?”, „pentru ce?”, care permit elevilor să-și descopere latura creatoare și care reușesc să-i motiveze pentru a căuta să descopere răspunsurile, soluțiile, ideile cele mai variate. De asemenea, autorul ne oferă o serie de reguli de urmat de către cadrul didactic în procesul de emitere a întrebării, timpul necesar care trebuie acordat elevului pentru a avea posibilitatea de a reflecta înainte de a emite ideile, precum și modul de evaluare care trebuie să fie una întârziată în sensul că nu trebuie să emitem nici o judecată pozitivă sau negativă înainte ca elevul să fi emis suficiente idei pentru a considera că acesta a reușit să identifice o serie de soluții care pot fi utile sau nu.

Dacă ne încurajăm elevii să formuleze întrebări putem să le menținem activă curiozitatea nativă, să le stimulăm imaginația și natura de aventurieri și să menținem totodată și un mediu plăcut pentru procesul de predare-învățare-evaluare. Când copiii învață cu plăcere, aceștia se implică și mai mult și astfel capătă curajul de a formula mai multe întrebări. Această atitudine creativă nu oferă soluțiile, ci ne permite să formulăm problema, care prin natura ei este o descoperire. Natura problemei și întrebarea creativă pe care o ridică o problemă sunt elementele care duc către o soluție creativă. Învățându-i cum să pună întrebări, îi învățăm de fapt cum să „pescuiască” experiență și cunoaștere.

4.2.2 PROBLEMATIZAREA

Este recunoscut rolul acestei metode în procesul de dezvoltare a gândirii independente și productive, în plan psihic problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivația intrinsecă a învățării (Ionescu și Chiș, 2001, p. 140) astfel conferindu-i elevului capacitatea de a-și exprima creativitatea nu doar în emiterea de idei, ci chiar în descoperirea de probleme.

Cerghit (2006, p. 156) definește această metodă din două puncte de vedere: în primul rând „problema" și rezolvarea de probleme este privită ca o chestiune de aplicare, de întărire (confirmare) sau de verificare a unor reguli învățate mai înainte. În acest caz, elevii rezolvă problema respectând anumite reguli prestabilite, a unor principii cunoscute sau noțiuni însușite anterior. În cel de-al doilea rând o problemă sau o situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități incompatibile între ele. Aici intervine o parte nouă, necunoscută elevilor, iar aceștia trebuie să descopere, să intuiască soluțiile. Nu orice problemă conduce elevul pe un drum necunoscut, ci doar acelea care generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau de incertitudine, de neliniște în fața unui obstacol ce trebuie învins, a unor dificultăți teoretice sau practice greu de depășit, de rezolvat, în fața noutății, a necunoscutului.

În abordarea problemelor, elevii trebuie îndrumați să folosească un set de întrebări generatoare de informații care vor duce la simplificarea problemei, devenind astfel mai ușor de realizat analogii între datele existente. Prin încercări și erori selective se construiesc și reconstruiesc modele ale situației, cu diferite grade de abstractizare (Gârboveanu și colab., 1981,

p. 36).

În procesul de rezolvare a unei situații problemă cadrul didactic creează și prezintă problemele, proces care se desfășoară urmând o serie de pași:

cadrul didactic face cunoscută problema în cauză suscitând interesul și motivația intrinsecă a elevilor prin tocmai nota sa contradictorie care creează stări conflictuale cognitive și emoționale;

tot cadrul didactic trebuie acum să formuleze problema, adică să o expună elevilor prin oferirea detaliilor și prin explicarea clară și succintă a cerințelor și a semnificației acesteia;

rolul elevilor este de a aborda problema prin propriile resurse intelectuale, prin intermediul propriilor cunoștințe dintr-un domeniu, folosind procese de reactualizare, restructurare, selectare și organizare a informației pe care au învățat-o anterior;

pe parcursul procesului de identificare a diverselor soluții pentru problema abordată, cadrul didactic își va coordona elevii astfel încât aceștia să înțeleagă și să conștientizeze contradicțiile existente în cadrul problemei, va face mai clare datele problemei, pentru a modifica, izola, reorganiza etc. aceste date facilitând, astfel, analiza problemei (Cerghit, 2006, p. 163).

4.2.3 JOCUL DE ROL

Cu ajutorul jocului de rol elevii pot interacționa cu realitatea într-un mod interactiv, dinamic și creativ, aceștia având posibilitatea de a explora realitatea în procesul de explicare a unor noțiuni și teorii abstracte, metoda în sine având un puternic caracter euristic, prin simplu fapt că îl pune pe elev în ipostaza de a își pune întrebări și de a încerca să răspundă la ele printr-un proces de modelare a gândirii și a imaginației (Ibidem, 2006, p. 270).

Jocul de rol acoperă o imensă sferă de factori cognitivi, afectiv-emoționali și de personalitate, punând elevul în situații fictive, care imită realitatea concretă și care îi cer acestuia să interacționeze direct și activ, prin intermediul acțiunilor și deciziilor pe care le ia în raport cu cerințele și obiectivele rolului pe care îl interpretează, cu celelalte personaje participante la joc.

Există o serie de jocuri de rol generale care pot fi folosite cu succes și la nivelul clasei de elevi, printre care amintim:

jocul de reprezentare a structurilor prin care elevii înțeleg cum sunt alcătuite și după ce reguli sunt conduse diferite structuri organizatorice, socio-economice, socio-culturale din diferite perioade, astfel acest tip de joc se poate folosi cu succes în lecțiile de istorie;

jocul de decizie prin care elevii învață cum să reacționeze în situații problemă, cum să analizeze și să interpreteze faptele și să le raporteze la soluțiile pe care trebuie să le aplice pentru a atinge obiectivele stabilite în prealabil;

jocul de arbitraj cu ajutorul căruia elevii învață să își folosească abilitățile de negociere, de mediere, astfel învățând să accepte relațiile de cooperare necesare pentru o mai eficientă rezolvare a problemelor întâmpinate și pentru o identificare eficientă a soluțiilor creative, evitând competițiile care nu fac altceva decât să scadă nivelul de motivație intrinsecă și reduc divergența ideatică necesară unei situații-problemă (Ionescu și Chiș, 2001, p. 156).

În jocul de rol există o serie de reguli de organizare care cad în sarcina cadrelor didactice, acestea având răspunderea să le cunoască și să le aplice pentru o bună desfășurare a acestor jocuri. Astfel, trebuie avute în vedere următoarele considerente:

este absolut necesar ca elevii să înțeleagă ideea că jocul pe care îl vor interpreta are drept scop dezvoltarea abilităților cognitive și sociale, acordând astfel toată atenția cuvenită;

după prezentarea situației, a obiectivelor și a regulilor, se distribuie rolurile fiecărui elev, se împarte clasa pe grupe și se alege câte un conducător pentru fiecare grupă, se prezintă sarcinile fiecărui participant, se stabilesc mijloacele care vor fi utilizate pentru a da veridicitate situației, se vor înmâna scenariile elevilor care vor interpreta respectivele roluri, se alcătuiește un plan de bătaie pentru a pune în aplicare scenariul;

urmează etapa propriu-zisă a jocului, moment în care personajele interacționează prin emiterea de idei, sugestii, reacții comportamentale, toate contribuind la crearea unui climat în care creativitatea se manifestă din plin. Fiecare grupă stabilește decizii, le evaluează, le aplică iar într-un final se reevaluează modul de interpretare și de soluționare a obiectivelor inițial stabilite (Cerghit, 2006, pp. 271-272).

Privit din perspectiva socială, jocul de rol permite elevilor să își identifice acele abilități creative prin care pot să își exprime personalitatea într-un mod expresiv, diferit de toți cei din jur, prin produse originale, de valoare pentru grupul din care fac parte. Își conturează astfel reacțiile de răspuns la diferitele situații pe care le poate întâlni în decursul vieții de elev, iar mai târziu, de posibile personalități creative, conform cu rolul pe care îl interpretează.

4.3 METODE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII ÎN GRUP

Pe lângă metodele clasice care pot fi utilizate în proiectarea majorității lecțiilor și care printr-o utilizare corectă și cu tact pot contribui la dezvoltarea gândirii creative, într-o fază finală, metodologia didactică a preluat o serie de metode din domenii care nu au legătură cu educația, ci mai de grabă cu marile companii în care au fost acestea utilizate cu scopul stimulării creativității angajaților și al creșterii productivității companiilor respective. Aceste metode au fost denumite metode de stimulare a creativității în grup deoarece aplicarea lor se poate face doar prin intermediul unui număr minim obligatoriu de persoane, iar la nivelul unei clase de elevi, aceasta poate fi împărțită în mai multe grupe. Metodologia didactică a preluat aceste metode datorită efectelor pozitive care apar la nivel de grup, aceste metode având rolul de a dezinhiba elevii creativi care pot avea idei, însă nu le emit tocmai din cauza blocajelor generate de rigorile standardelor de evaluare impuse de cadrele didactice. Din cadrul acestor metode, brainstormingul și sinectica sunt cele mai cunoscute și mai clar explicate, celelalte reprezentând ajustări ale acestor două metode.

4.3.1. BRAINSTORMINGUL

Prin brainstorming elevii reușesc să geneze o multitudine de idei, într-o perioadă scurtă de timp. În sesiunile de brainstorming, elevii oferă soluții creative, spontane la o problemă. De fapt, această metodă de stimulare a creativității în grup separă procesul de creație a unei idei de cel de evaluare a acesteia. În brainstorming sunt acceptate toate ideile. Elevii nu trebuie să fie îngrijorați de vreo posibilă reacție negativă față de ceea ce emit aceștia. În cadrul acestei metode nu există persoane care pierd sau care câștigă.

Succesul brainstorming-ului se datorează faptului că grupul care participă la generarea de idei este încurajat să genereze cât de multe idei posibile fără a se gândi la utilitatea sau adaptabilitatea acestora. Orice idee este eficace.

Există o serie de reguli stricte, pe care cadrul didactic trebuie să le anunțe în perioada de deprindere a acestei metode, astfel încât elevii să profite din plin de lipsa de constrângeri și de factorul evaluare a ideilor emise. Astfel, cadrul didactic trebuie să anunțe următoarele reguli:

Sunt interzise remarcile critice. Se omite evaluarea ideilor emise. Nimeni nu are voie să critice ceea ce spun ceilalți. Sunt acceptate toate sugestiile chiar dacă acestea par prea exagerate;

Se acceptă inspirația. Este promovată chiar și elaborarea sau modificarea ideilor celorlalți pentru a genera o altă idee. Astfel, ideea poate fi adaptată, combinată, minimalizată, maximalizată, restructurată, înlocuită, schimbată sau îmbunătățită;

Se acceptă propria inițiativă. Cu cât sunt mai năstrușnice ideile, cu atât mai bine. Nimeni nu ar trebui să își înfrâneze gândurile de orice natură. Uneori este nevoie de o idee ieșită din comun pentru a ajunge la identificarea unei soluții;

Se urmărește cantitatea. Cu cât sunt generate mai multe idei, cu atât mai bine. În general, dintr-o sesiune de brainstorming doar un mic procent de idei sunt utile. De aceea, cu cât sunt generate mai multe idei, cu atât crește șansa de a găsi și idei folositoare;

Este necesară stabilirea unei limite de timp. De obicei, o perioadă de 5 până la 10 minute este suficientă pentru a genera o multitudine de răspunsuri la o problemă. O limită de timp creează ideea de urgență și ajută la menținerea fluxului de idei;

Evaluarea este întârziată. Elevii nu trebuie să fie îngrijorați de ideea de corectitudine sau adaptabilitate. Evaluarea trebuie amânată până la încheierea sesiunii de brainstorming.

Brainstorming-ul, ca orice metodă de dezvoltare a creativității în grup, se desfășoară pe parcursul mai multor faze, în acest caz avem următoarele trei faze principale:

Determinarea problemei și formularea ei – în această fază animatorul grupului ajută la conturarea problemei, la descoperirea acelor idei principale care să permită continuarea ședinței și să reprezinte pistele de pornire în abordarea problemei și generarea de idei. În această fază sunt prezente doar cinci persoane care au o pregătire superioară în domeniul abordat în cadrul ședinței;

Descoperirea ideilor – este faza în care toți membrii grupului participă la asaltul de idei. Animatorul prezintă regulile metodei; se asigură că toți membrii grupei de brainstorming înțeleg conceptul de amânare a criticilor față de ideile emise de ceilalți; explică scopul și pașii pe care trebuie să îi urmeze membrii pentru a soluționa problema. Pe lângă cei cinci membrii inițial aleși, în această fază pot să participe alte cinci sau șapte persoane care se reînnoiesc la fiecare nouă ședință; Conducătorul are rolul să îndemne pe toți să participe, să scoată grupul din încurcătură, să prevină încălcarea regulilor, să accepte orice idee.

Descoperirea soluțiilor – faza finală, când ideile emise sunt colectate de către cei cinci membrii selectați în prima fază, apoi urmează o perioadă de sortare a soluțiilor viabile care într-un final vor fi adoptate în vederea rezolvării problemei (Stoica, 1983, pp. 180-187).

Liderul grupului de brainstorming trebuie să-și dinamizeze colegii, chiar și cei mai timizi, fiecare contribuind la generarea de idei; să accepte orice gen de critică venită din partea celor din grup; să susțină grupul în perioadele de impas ideatic, atunci când grupul pare că nu poate să dea startul asaltului de idei.

După încheierea ședinței sunt aleși doi-trei membrii din grup și un lider, în cazul nostru cadrul didactic, care formează comitetul de evaluare care hotărăște combinația favorabilă a ideilor ce va duce, în final, la rezolvarea creativă a problemei.

4.3.2 SINECTICA

Sinectica reprezintă o metodă de utilizare a metaforelor sau analogiilor cu scopul interconectării de elemente diferite care permit descoperirea de idei sau soluții noi. Pe parcursul unei ședințe, se fac o serie de analogii între idei, analizându-le cu atenție din punct de vedere calitativ. Este tot o metodă de grup, pentru aplicarea acestei metode fiind necesare stabilirea unor echipe care folosesc o serie de strategii de organizare pentru a identifica soluții variate la o serie de probleme, însă pe baza asocierilor de idei, a identificării acelor elemente care par a nu se înrudi din cauza gradului de abstractizare a metaforelor obținute, însă care oferă perspective care nu pot fi descoperite sau înțelese dacă s-ar folosi doar o simplă generare de idei.

Iată o desfășurare mai clară a acestei metode conform fazelor de organizare care trebuie urmate și aplicate întocmai:

Introducerea problemei – o fază în care conducătorul grupului prezintă problema succint;

Înțelegerea problemei – sau faza în care străinul se face familiar, problema este interpretată pe înțelesul tuturor, se folosesc termeni cunoscuți de cei prezenți. În această fază, cadrul didactic sugerează o analogie directă iar elevii descriu analogia. Apoi, elevii sunt ghidați pentru a folosi analogia personală, astfel transpunându-se în analogia directă. Urmează ca elevii să descrie asemănările dintre analogie și subiectul nou prezentat. Apoi, elevii identifică modalități prin care se deosebesc noul subiect și analogia creată. La final, elevii își creează propriile analogii directe și identifică asemănări și deosebiri față de noul subiect;

Apoi urmează etapa familiarul se face străin, o etapă esențială pentru găsirea de soluții creative, în care participanții se detașează ușor de ceea ce este cunoscut, de ceea ce este logic și rațional pentru cunoștințele lor, astfel aceștia încep să părăsească tărâmul gândirii convergente și critice, căci altfel nu ar putea să emită idei sau soluții noi, unice și chiar originale. În această fază, elevii descriu o situație sau un subiect așa cum îl percep ei inițial. Elevii sugerează analogii directe, aleg una și o descriu în detaliu. Apoi folosesc analogii personale pentru a deveni subiectul analizat. Elevii folosesc descrierile obținute pe baza analogiilor directe și personale pentru a genera analogi simbolice. Apoi folosesc analogia simbolică pentru a crea o nouă analogie directă ca apoi să încerce rezolvarea problemei sau situației inițiale pe baza noii analogii generate.

Pe tot parcursul unei ședințe de sinectică sunt folosite analogiile, chiar metoda în sine fiind numită și metoda analogiilor, astfel există patru tipuri de analogii care pot fi folosite pe parcursul emiterii de idei:

Analogia directă prin care se fac asocieri între elementele principale ale unei probleme cu alte elemente analogice care în aparență nu au nici o relație cu problema în sine. Acest tip de analogie reprezintă forma cea mai simplă de asociere între două elemente opuse. În acest gen de analogi sunt folosite comparațiile și metaforele pentru a asocia două elemente prin acele trăsături care le unesc într-o oarecare măsură;

Analogia personală care presupune transpunerea propriei persoane în situația unui obiect sau fenomen, astfel având capacitatea de a analiza situația din perspective nemaiîntâlnite, reușind prin intermediul metamorfozei să descoperi noi viziuni, soluții sau direcții de acțiune;

Analogia simbolică prin care se folosesc diversele tehnici de asocieri literare, ilogice privite rațional, însă care pot conferi o sferă largă de idei prin tocmai neobișnuitul și paradoxul emiterii lor, idei care exprimă imagini clare de abordare a problemei;

Analogia fantastică lasă frâu liber imaginației, astfel pot fi generate idei dincolo de sfera obișnuitului, a raționalului, a normalității, tocmai fantezia fiind cea care duce într-un final la emiterea de soluții creative (Țopa,1980, pp. 99-104).

Această metodă poate fi aplicată la clasele primare, stimulând elevii să își împărtășească cunoștințe și abilități din domenii variate, ajutând la procesul de interiorizare a conceptelor abstracte care permit evitarea blocajelor mentale și care contribuie la o înțelegere aprofundată a subiectelor analizate prin utilizarea gândirii divergente și a abilităților de rezolvare a problemelor.

4.3.3 LISTA INTEROGATIVĂ (DE VERIFICARE)

Constă într-o serie de întrebări prin care se stimulează imaginația creatoare și în același timp promovează elemente precum flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea și elaborarea imaginilor și ideilor generate la nivel de gândire creativă, ceea ce duce în final la identificarea și generarea de soluții cât mai variate, inedite și pline de fantezie.

Întrebările se bazează pe o serie de verbe de acțiune care exprimă conținutul sarcinilor pe care le pot folosi elevii în procesul de identificare a unor răspunsuri la problemele întâlnite sau create de ei. Verbele cuprind sarcini precum: substituie, combină, adaptează, modifică (micșorează sau mărește), reutilizează, elimină și restructurează.

În sarcinile care folosesc verbul substituie elevii pot primi sau formula întrebări de genul Ce pot folosi în loc? sau Ce alte materiale, ingrediente, componente pot folosi? Prin substituire elevii pot descoperii o serie de soluții sau produse noi.

Prin utilizarea verbului combină elevii pot obține întrebări de tipul Cum pot combina părți sau idei? Sau Pot combina două lucruri pentru a obține ceva nou? Prin acest proces se pot obține produse precum ceas cu busolă, busolă – lampă etc.

Prin verbul adaptează se compară diverse obiecte sau noțiuni cu ajutorul întrebărilor Ce altceva asemănător avem? sau Putem schimba sau imita altceva?

În cadrul verbului modifică se pot formula întrebări de genul Aș putea schimba ceva la această idee, principiu, teorie, ipoteză pentru a obține o îmbunătățire? De asemenea, același verb poate fi folosit pentru a modifica ceva în sensul de a mări sau micșora un obiect, ființă sau fenomen. Astfel, pot rezulta întrebări precum Cum pot să îl fac mai mare, mai puternic, exagerat sau mai frecvent? Sau Cum îl pot face mai mic, mai ușor, mai compact sau mai rar?

Pentru a folosi ceva într-un nou context se poate formula întrebarea pe baza verbului reutilizează iar întrebările de genul Ce putem elimina sau omite?, Sunt toate părțile necesare? sau Este necesar să rezolvăm această problemă? pot fi concepute prin intermediul verbului elimină.

Ultimul verb se referă la un proces de reordonare a noțiunilor unei probleme, astfel încât elevii pot avea posibilitatea de a privi o situație contradictorie, conflictuală și enigmatică din perspective noi, formulând întrebări de genul Pot să efectuez procesul în sens invers?, Ce s-ar întâmpla dacă aș inversa obiectul, dacă aș schimba poziția părților componente? (Stoica,1983, pp. 200-202).

Toate aceste întrebări lărgesc sfera de cunoaștere prin intermediul problemelor creative care necesită puncte de analiză variate, elevii având astfel capacitatea de a-și dezvolta conduita specifică tuturor personalităților creative.

4.3.4 DISCUȚIA PANEL

Se formează un grup restrâns de cinci-șase persoane cu experiență în domeniu, aceștia reprezentând panelul. În jurul lor se află auditoriul, care intervine în discuție prin niște bilețele colorate, pe care vor nota: întrebări, sugestii sau păreri proprii. Astfel, culoarea verde poate fi utilizată pentru întrebări, albastrul pentru sentimente, roșul pentru părerile personale, albul sau maroul pentru completarea de informații, sugestii. Aceste bilețele vor fi luate de un „injector de mesaje”, cel care se ocupă cu introducerea mesajelor auditoriului în discuția panelului la momentul adecvat.

Membrii panelului discută pe tema dată și răspund în același timp și la întrebările auditoriului. Discuția e condusă de un animator, iar la final, acesta împreună cu membrii panelului fac un rezumat la cele prezentate, discuția generală se poate extinde prin intervenția orală a auditorilor.

Există două variante ale acestei metode:

panel cu temă improvizată – în care membrii panelului aleg o temă din faza inițială a acestei metode, participanții necesitând o pregătire în prealabil asupra unui domeniu de activitate;

panelul cu animatori martori – membrii se împart în subgrupe și analizează tema sub conducerea unui animator. Urmează reuniunea subgrupelor pentru discuția panel, fiecare animator își va susține opinia în funcție de ceea ce s-a discutat în cadrul subgrupelor. Această metodă are ca efect pozitiv evidențierea acelor elevi care prezintă aptitudini pentru o anumită materie, asigurând o implicare a tuturor celor prezenți (Cosmovici, 1999, p. 158).

4.3.6 METODA „PHILLIPS 6 – 6”

Această metodă permite tratarea părților unei probleme într-un timp restrâns, oferind ocazia unui număr mai mare de 30 de persoane să-și comunice ideile, înlesnind compararea creativității proprii cu cea de grup.

Numărul de participanți sunt împărțiți în grupuri de câte 6 membrii, cărora li se prezintă problema și li se oferă 6 minute în care vor discuta pe marginea datelor cunoscute. Fiecare grup are un conducător care după 6 minute anunță opiniile. Apoi, are loc o discuție generală care va conduce la alegerea celei mai bune soluții.

Timpul acordat acestei metode este limitat: 4 minute organizarea, 6 minute discuția în grupuri, 2 minute pentru prezentarea opiniilor fiecărui grup și încă 30 de minute pentru discuția finală.

Această metodă este folosită pentru că oferă posibilitatea de a găsi o soluție creativă la o problemă, din perspectiva unui număr de până la 60 de persoane într-un timp delimitat (Stoica,1983, pp. 194-195).

Multitudinea de metode de stimulare a creativității la nivelul oricărui grup de persoane, în cazul de față subiecții principalii fiind elevii, pot asigura scopul pentru care există acestea, însă eficacitatea lor nu va rezulta doar dintr-o utilizare sporadică sau fără o combinare strategică a celor activ-stimulative cu cele de grup, astfel încât acestea să influențeze nu numai dezvoltarea acelor factori individuali, specifici fiecărui elev, ci mai ales pe cei de integrare și manifestare ca participanți activi și dinamici la viața socială, în cadrul grupului, clasei sau mediului din care provin și își desfășoară activitatea aceștia.

CAPITOLUL 5

STUDIU PRIVIND DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR

5.1 SCOPUL STUDIULUI

Prin intermediul acestui studiu s-a urmărit obținerea unor serii de date privind gradul de dezvoltare a creativității elevilor, în cadrul ciclului primar. Pornind de la premisa că elevii pot fi creativi la orice vârstă și că prin intermediul acestei laturi aceștia pot să utilizeze conținutul informațional cu care vin în contact zilnic, în cadrul orelor de curs și mai ales în afara școlii, putându-se manifesta într-un mod natural și expresiv, creând pe baza cunoștințelor și capacităților dezvoltate idei și produse noi și originale la nivelul clasei sau grupului din care fac parte, astfel având o șansă mai mare de a se defini ca personalități creative, a fost selectat Testul Torrance de gândire creativă pentru a evalua și a realiza o estimare a nivelului de dezvoltare a potențialului creativ. Alegerea testului se datorează datelor relevante care se pot obține prin intermediul aplicării lui, date care sunt utile în stabilirea direcțiilor următoare privind modul de abordare a elevilor conform profilului fiecăruia, a conținutului lecțiilor și a comportamentului propriu privind proiectarea didactică zilnică.

Studiul se bazează pe următoarele ipoteze:

Nivelul de dezvoltare a gândirii creative înregistrează o evoluție ascendentă spre încheierea ciclului primar;

În școala primară, fetele dispun de un grad de dezvoltare a gândirii creative mai ridicat decât cel al băieților;

La nivel individual, un procent mai mare de 50% dintre elevi înregistrează scoruri brute sub nivelul mediei lotului de elevi testați pentru factori precum originalitatea, fluiditatea și abstractizarea semantică;

Pentru verificarea acestor ipoteze s-au stabilit o serie de obiective realizate cu ajutorul datelor obținute prin intermediul testului:

efectuarea unei medii procentuale privind frecvența manifestării trăsăturilor creative prezente la ciclul primar;

recomandarea unor tehnici sau exerciții de dezvoltare a dimensiunilor scorate pentru elevii care prezintă un scor brut sub nivelul mediei lotului de elevi;

calcularea mediei generale a scorului brut pentru fiecare din cele cinci variabile operaționale ale creativității pentru a prezenta grafic evoluția pe clase a acestor variabile;

stabilirea mediei generale a scorului brut separat pentru elevii de gen feminin și cei de gen masculin pentru a stabili dacă există diferențe în funcție de sex, pe parcursul celor patru clase.

5.2 SUBIECTII

Studiul a fost aplicat pe 110 elevi de școală primară dintre care la clasa I – 12 băieți și 15 fete, la clasa a II – a – 10 băieți și 18 fete, la clasa a III – a – 11 băieți și 15 fete și la clasa a IV – a – 14 băieți și 15 fete. Lotul de elevi ai claselor a III –a și a IV – a fac parte din cadrul Școlii Primare Cirstieni si Scolii Primare Valea- Corbului din judetul Arges.

5.3 INSTRUMENTUL

Testul Torrance de gândire creativă (forma figurală A) scorează cinci variabile specifice creativității, variabile stabilite de către E. Paul Torrance, acestea fiind fluiditatea, originalitatea, elaborarea, abstractizarea semantică (originalitate titlu) și rezistența la închidere prematură.

Prin fluiditate se înțelege capacitatea de a asocia rapid și ușor imaginile și cuvintele la nivelul gândirii și se traduce prin numărul total de răspunsuri coerente care să exprime ceva clar, chiar de la primul contact vizual cu acestea fără a apela la titlu pentru a înțelege semnificația desenului. Prin originalitate se urmăresc răspunsurile noi, neobișnuite și rare, acele răspunsuri care au o frecvență redusă în cadrul lotului de elevi testați. Elaborarea exprimă numărul de detalii pe care le adaugă un elev la imaginea sa cu scopul decorării și îmbunătățirii obiectului realizat. Rezistența la închidere prematură evaluează abilitatea de a nu închide figura prin linii simple care să nu mai permită extinderea figurii sau transformarea acesteia în ceva nou. Prin abstractizarea semantică se exprimă capacitatea de transpunere a imaginii în limbaj care oferă o semnificație suplimentară figurii realizate.

De asemenea, testul evaluează și un număr de 13 trăsături creative:

expresivitatea emoțională care apare în cadrul desenelor sub formă atât figurală, cât și verbală prin titlu și exprimă sentimente și stări emoționale;

gradul de complexitate a desenului, prin intermediul căruia desenul comunică o poveste prin integrarea în desen de detalii și organizarea lor în așa fel încât să exprime un mesaj evident;

mișcare și acțiune în desen care iese cel mai ușor în evidență prin elemente precum alergatul, căderea, zborul, lupta, fuga etc.

expresivitatea titlului apare în titlurile care oferă o informație suplimentară desenului, informație care nu ar reieși dacă s-ar elimina titlul;

combinarea a două sau mai multe figuri incomplete reprezintă abilitatea de a combina mai multe figuri separate pentru a obține o imagine complexă și unică. Se manifestă rar, tocmai din cauza naturii conformiste care nu permite elevilor trecerea dincolo de barierele propriilor standarde deprinse, astfel aceștia neavând capacitatea de a vedea dincolo de stimul;

combinarea a două sau mai multe seturi de linii se manifestă în special la a treia activitate, unde elevii pot folosi mai multe perechi de linii verticale pentru a obține un desen cu semnificație aparte;

perspective vizuale neuzuale prin care elevii văd lucrurile obișnuite din unghiuri total diferite față de ceilalți, astfel oferind o nouă imagine figurii realizate;

perspective vizuale interne care se manifestă la persoanele creative care văd dincolo de capacitatea normală a celorlalți, astfel oferind imagini cu procesele interne ale diferitelor obiecte, ființe, structuri (structura internă a unei mașini, circulația celulelor în interiorul vaselor de sânge, structura cristalizată a unui bulgăre de gheață);

capacitatea de a depăși limitele induse de stimul care se manifestă destul de rar în cea de a treia activitate, unde elevii nu reușesc să depășească limitarea vizuală impusă de liniile drepte pentru a obține forme dincolo de ceea ce le induce figura de bază;

umor în titluri și desene prin intermediul satirei prin care desenele exprimă ironic ipostaze nostime ale personajelor sau obiectelor;

bogăția imageriei care scot din cotidian modul de exprimare a sentimentelor și a imaginilor prin elemente care exprimă foarte intens povestea desenului, lăsând o impresie puternică în mintea celui care îl privește;

bogăția coloristicii prin care desenul prezintă diverse elemente fantastice precum zâne, spiriduși, monștrii, extratereștrii, animale hiperbolizate etc.;

viteza de angajare rapidă în probă presupune ca primul răspuns la activitatea a doua sau a treia să fie scorat la originalitate printr-un punct;

Testul Torrance de gândire creativă (forma figurală A) constă din trei activități: Construcția unui tablou (1 stimul), Completare de desene (10 stimuli) și Linii paralele (30 de stimuli). Activitatea Construcția unui tablou solicită elevului să realizeze un desen pornind de la o formă curbă și să stabilească un titlu pentru produsul conceput. Completarea de desene constă din 10 figuri incomplete pe baza cărora elevul trebuie să conceapă niște obiecte interesante și să le denumească printr-un titlu. A treia activitate, Linii paralele, constă din trei pagini cu linii verticale iar elevul trebuie să realizeze obiecte sau un desen elaborat pornind de la acestea și să le identifice printr-un titlu.

5.4 MODUL DE ADMINISTRARE

Testul a fost administrat la fiecare clasă în parte. Procedura standard constă într-o prezentare generală în care se creează mediul propice pentru aplicarea testului, etapă în care elevii sunt introduși într-o atmosferă degajată, în care li se suscită interesul și se încearcă eliminarea oricăror factori perturbatori sau inhibitori pentru exprimarea creativă a elevilor față de fiecare activitate. Elevii primesc fiecare câte un caiet cu cele trei activități și cu indicațiile care sunt citite și analizate împreună cu cadrul didactic. Testul are o durată de 45 de minute împărțite în câte 5 minute pentru citirea și explicarea fiecărei sarcini și câte 10 minute pentru îndeplinirea celor trei activități. Se începe cu prima activitate, se citește enunțul sarcinii, se explică elementele ambigue și apoi se dă foaia la pagina cu stimulul respectiv. La fel se realizează fiecare etapă, elevii neavând voie să vadă următoarea sarcină înainte de indicația clară a cadrului didactic.

După completarea testului se trece la procesul de scorare care se bazează pe liste de scorare specifice fiecărei variabile, liste care cuprind răspunsuri sortate pe categorii și notate cu puncte conform unui etalon stabilit pe baza unui eșantion reprezentativ. Scorarea celor trei activități din cadrul acestui studiu s-a realizat prin analizarea unui etalon efectuat pe un număr de 100 de elevi, etalon realizat de Margareta Dincă și prezentat în lucrarea Teste de creativitate (2001). Chiar autoarea sugerează ca cel care scorează să citească acest ghid și să-l urmeze cât mai fidel cu putință, acceptând standardele acestuia ca bază de judecată (p. 18). Scorarea presupune consultarea fiecărui factor al gândirii creative care prezintă pașii de urmat în stabilirea scorului brut ce trebuie acordat. Studiul de față analizează potențialul creativ al elevilor din ciclul primar, astfel încât în cadrul factorului originalitate a trebuit să se realizeze o interpretare atentă a punctajelor acordate. Pentru o acuratețe în acordarea punctelor pentru fiecare desen al celor trei activități au fost numărate răspunsurile și sortate pe categorii astfel încât prin împărțirea totalului acestora la totalul de elevi s-au putut calcula procentele frecvenței fiecărui desen pe întregul lot, ceea ce a permis sortarea acelor răspunsuri care exprimă atât fluiditate, cât și unicitate, noutate și chiar adaptabilitate. Scorarea celorlalți factori a respectat întocmai indicațiile autoarei, nefiind nevoie de adaptarea acestora la lotul de subiecți. Spre exemplu, pentru scorarea factorului fluiditate, în cazul activității 2, se acordă câte un punct pentru fiecare desen completat inteligibil, cu sens. Astfel, la prima activitate – Construcția unui tablou – se scorează factorii originalitate desen, abstractizare semantică și elaborare. În cea de a doua activitate – Completare de desene – sunt scorați toți cei cinci factori iar la activitatea a treia – Linii paralele – sunt evaluați factorii fluiditate, originalitate și elaborare.

După obținerea punctajului pentru fiecare variabilă se calculează suma punctelor fiecărei variabile de la cele trei activități, obținându-se o notă brută pentru cei cinci factori.

5.5 REZULTATE

OBIECTIV 1

Pe baza datelor colectate, a fost stabilită media frecvenței trăsăturilor de creativitate, astfel se constată un procent ridicat la patru din cele 13 trăsături creative, astfel:

la expresivitatea emoțională a desenului (Anexa 1) elevii au înregistrat un procent de 95 %, un număr foarte mare de desene prezentând figuri, chipuri sau personaje care manifestau zâmbete sau râsete. Au existat și desene care au exprimat stări afective de tristețe, însă cu o frecvență scăzută;

un procent de 67 % s-a înregistrat la mișcare și acțiune în desen (Anexa 2), elevii folosind această trăsătură pentru a dinamiza personajele sau natura din desene. Astfel, un număr mare de desene prezintă fenomenele naturii, precum vântul, valurile. De asemenea, personaje care se luptă, altele care se află în cădere, alunecare. Mișcarea este adăugată și diferitelor tipuri de mașini, obiecte, păsări care zboară;

expresivitatea titlului (Anexa 3), cu un procent de 63 % presupune folosirea unor descrieri care ajută la înțelegerea deplină a semnificației unui desen. Iată câteva exemple: copacul singuratic, munții răi cărora nu le plac alpiniștii, tornada umană, seiful electric, șoarecele anotimpurilor etc.

viteza de angajare creativă în probă care înregistrează un procent de 60 % și exprimă rapiditatea elevului de intrare în sarcină.

OBIECTIV 2

În urma scorării celor cinci factori ai creativității au fost identificate scorurile brute ale fiecărui elev, pe clase și a fost calculat astfel procentul elevilor care au avut un scor total peste nivelul mediei scorului brut și procentul elevilor care au obținut un scor total sub acest nivel. Astfel, din tabelul de mai jos se pot constata următoarele:

la factorul originalitate media cea mai mică a fost înregistrată la clasa I, unde doar 22 % dintre elevi au obținut un scor brut peste 24. Media generală peste scorul de 24 a elevilor din lotul de 110 a fost de doar 45 %;

în ceea ce privește media factorului fluiditate se constată că pragul de 15 al scorului brut a fost atins de doar 47 % din totalul elevilor evaluați. La clasa I se observă un procent de doar 26 % peste scorul brut de 15;

factorul elaborare înregistrează în general valori peste pragul de 15 al scorului brut și se observă că media procentuală a acestui factor pentru depășirea scorului brut este de 68 %;

din tabel, factorul rezistență la închidere are un traseu ascendent dinspre clasa I spre clasa a IV – a unde se înregistrează un scor de 76 % pentru elevii care au avut media peste scorul brut de 9 ;

procentul pentru factorul originalitate titlu poate părea alarmant, mai ales la clasa I, însă dacă luăm în calcul faptul că acest factor exprimă abstractizarea semantică vom înțelege de ce s-a obținut un scor atât de slab, la clasa I, și anume deoarece elevii nu dețin abilitățile minime ale scrisului, aceștia fiind tocmai în perioada deprinderii scrisului. Problema apare când privim la general, deoarece observăm procente mici și la clasa a II – a, iar media generală nu este deloc îmbucurătoare, cei sub scorul de 5 puncte înregistrând o medie de

54 %.

OBIECTIVELE 3 ȘI 4

În cadrul obiectivului 3, s-a dorit prezentarea grafică a evoluției sau a involuției nivelului de dezvoltare a potențialului creativ pe clase exprimat de cei cinci factori scorați prin intermediul Testului Torrance de gândire creativă. După scorarea tuturor elevilor și după stabilirea mediilor notelor brute s-a realizat și o comparație privind evoluția celor cinci factori ai creativității, luând în calcul repartizarea mediilor pe sexe, sarcină care aparține obiectivului 4. Există teoria conform căreia fetele sunt mult mai deschise către partea creativă, reușind să își exprime mult mai ușor sentimentele și ideile noi și neobișnuite, trecând peste inhibițiile și blocajele impuse de standardele de comportament din cadrul clasei.

Pe baza datelor înregistrate în tabelul de mai jos, în care sunt colectate mediile generale ale scorurilor brute pentru cei cinci factori ai creativității s-a obținut o reprezentare grafică a traseului fiecărui factor pe parcursul celor patru ani de studiu din ciclul primar.

De asemenea, a fost creat un tabel cu datele privind mediile notelor brute la fiecare clasă, pentru băieți și fete.

Aceste date sunt comparate cu cele pe clase pentru a observa mai ușor diferențele între cele două variabile. Graficele reușesc să afișeze mult mai clar cursul evolutiv al factorilor gândirii creative.

ORIGINALITATEA

factorul originalitate are o evoluție clar ascendentă, pornind de la un scor brut de 15,85 de puncte, la clasa I și urcând până la o valoare a mediei notei brute de 26,46, la clasa a III – a. Se remarcă o ușoară scădere a mediei la clasa a IV – a, însă prea mică să poată fi considerată o depreciere a dezvoltării și manifestării acestui factor;

în funcție de sex, evoluția factorului originalitate conform testului Torrance are un traseu ascendent atât pentru fete, cât și pentru băieți, însă se observă că media scorului brut este mai ridicată pentru fete până în clasa a doua, iar în clasa a III-a fetele înregistrează un regres față de băieți. Băieți pierd din creștere în clasa a IV – a ajungând în apropierea mediei scorului brut al fetelor.

FLUIDITATEA

de asemenea, același traseu ascendent se poate observa și în graficul evoluției factorului fluiditate, până la clasa a III –a, unde înregistrează o medie a scorului brut de 18,08. Însă, la clasa a IV – a se înregistrează o scădere accentuată a acestui factor care are o importanță vitală în exprimarea creativității, deoarece prin intermediul fluidității elevii reușesc să asocieze ideile și imaginile la nivelul gândirii divergente care îi ajută să creeze combinații de soluții originale și noi pentru o problemă dată, în cazul nostru pentru activitățile de generare de desene care să fie unice și neobișnuite. Un scor redus al acestui factor are în general o influență negativă asupra celorlalți factori ai creativității, mai puțin asupra factorului elaborare;

evoluția pe sexe în privința factorului fluiditate este una ascendentă pentru ambele categorii de elevi, însă creșterea mediei scorului brut al fetelor este una nu la fel de marcantă precum cea a băieților care ating un scor de 19,73 în clasa a III- a, însă urmată de o cădere pronunțată în clasa a IV – a, comparativ cu cea a fetelor.

ELABORAREA

despre factorul elaborare nu se poate vorbi de diferențe foarte mari între clase. Se remarcă faptul că media notei brute la toate clasele depășește scorul de 15. Era de așteptat acest lucru, ținând seama că în general copiii încearcă să dea sens desenelor lor prin intermediul detaliilor adăugate la desenul de bază. Însă un număr mare de elemente nu înseamnă neapărat valori mari pentru ceilalți factori, deoarece numărul mare de elemente are efecte negative asupra ideii de bază, elevul distanțându-se de ceea ce dorea să creeze inițial și astfel ideea devine ambiguă, neclară, ceea ce se traduce și prin risipă de energie și de timp;

ca și la primii doi factori și acest factor are un curs similar, la băieți o creștere până în clasa a III – a, urmată de o scădere în clasa a IV – a, la fete o scădere în clasa a III – a, urmată de un salt în clasa a IV – a;

REZISTENȚA LA ÎNCHIDERE PREMATURĂ

evoluția factorului rezistență la închidere prematură are același curs ascendent, ajungând la o creștere nesemnificativă între clasele a III – a și a IV – a;

aici băieții au o evoluție net superioară fetelor, atingând un scor brut de 11,6 în clasa a

III – a, în timp ce fetele coboară, însă în clasa a IV – a cele două linii curbe se intersectează aproximativ în același punct, în dreptul mediei de 10;

ORIGINALITATEA TITLULUI

evoluția factorului originalitate titlu se poate compara cu cea a originalității printr-o creștere clară dinspre clasa I spre clasa a II – a, urmată de o valoare de 7,88 atinsă în clasa a III – a și de o ușoară scădere spre clasa a IV – a.

traseul în funcție de sex copiază îndeaproape evoluția din graficul originalității titlului pe clase, mediile fiind foarte apropiate în primele două clase ale ciclului primar, doar clasa a III –a fiind din nou în favoarea băieților, iar în clasa a IV – a se remarcă aceeași scădere la fete, iar la băieți o coborâre a mediei scorului brut.

Graficele evidențiază o creștere în general a tuturor mediilor notelor brute ale celor cinci factori, medii ce înregistrează punctul culminant în clasa a III – a. În clasa a IV – a se observă o ușoară regresie a trei dintre factori, și anume originalitate, fluiditate și originalitate titlu. De aici putem concluziona că trecerea dinspre un ciclu spre un alt ciclu de învățământ poate avea o oarecare influență asupra exprimării potențialului creativ, pragul dintre ciclul primar și cel gimnazial însemnând un factor inhibitor al dezvoltării și exprimării creativității elevilor. Putem trage o concluzie și în ceea ce privește evoluția mediilor notelor brute în funcție de sex, unde am remarcat o evoluție clară a fetelor până în clasa a II – a, cu medii superioare băieților, în clasa a III – a băieții trec pe primul loc, însă în clasa a IV – a scăderea este la fel de evidentă în privința fetelor, față de scăderea mai puțin pregnantă a băieților.

5.6 INTERPRETARE REZULTATE

Prin calcularea mediei notei brute a fiecărui factor al gândirii creative, s-a verificat prima ipoteză. Astfel, se observă că nivelul de dezvoltare a creativității are într-adevăr un sens ascendent, însă spre încheierea ciclului primar apare ceea ce Torrance numea „criza clasei a IV-a”, unde și datele acestui studiu relevă faptul că la sfârșitul unui ciclu școlar se manifestă o stagnare sau o inhibare a gândirii creative a elevilor.

A doua ipoteză a fost verificată prin compararea mediilor notelor brute în funcție de sex, pe parcursul celor patru ani de studiu. Prin atingerea acestui obiectiv se poate constata că fetele au scoruri mai ridicate decât ale băieților, la toți cei cinci factori ai creativității, de-a lungul primilor doi ani de ciclu primar. Doar în clasa a III-a acestea sunt surclasate, însă diferențele sunt minime, iar în clasa a IV- a regresul este al tuturor.

Ultima ipoteză a putut fi verificată prin efectuarea medie notei brute a celor trei factori.

Ipoteza se confirmă la nivel general, observându-se că factorul originalitate înregistrează un procent de 55% al elevilor care au un scor brut sub nivelul de 24. Aceeași situație se constată la factorul fluiditate, unde procentul depășește 50%, doar 47% dintre totalul elevilor depășind acest nivel. Factorul originalitate titlu a înregistrat un procent de 54% pentru elevii cu un nivel scăzut al scorului brut. Toate aceste constatări confirmă cea de a treia ipoteză.

5.7 RECOMANDĂRI

Pe baza evaluării rezultatelor obținute prin intermediul Testului Torrance de gândire creativă au fost constatate o serie de informații privind nivelul de dezvoltare a celor cinci factori ai creativității, la fiecare elev în parte. Aceste rezultate vor fi prezentate cadrelor didactice de la fiecare clasă; astfel aceștia își vor forma o imagine asupra potențialului creativ al elevilor lor.

Pornind de la analiza evoluției pe clase a factorilor originalitate, fluiditate și originalitate titlu, s-au stabilit o serie de tehnici, prin folosirea zilnică a acestora putându-se înregistra o creștere a notei brute la fiecare clasă, la elevii care prezintă un scor brut sub nivelul mediei fiecăruia și o îmbunătățire a scorului acestor factori pentru elevii cu un nivel ușor peste acest scor brut.

În imaginile de mai jos este oferită spre exemplificare o serie comparativă de figuri sau desene, din cadrul probelor a doua și a treia, cele din coloana din stânga fiind scorate cu punctaj maxim la factorul originalitate, iar cele din partea dreaptă oferă o imagine clară a doar câtorva exemple de elevi care au înregistrat un punctaj minim la acest factor. La sfârșitul lucrării, din cauza dimensiunii mari, există o listă comparativă cu desene din prima activitate, scorate pentru același factor (Anexa 4).

În procesul educațional, cadrele didactice care identifică astfel de rezultate negative în cadrul acestui factor, pot folosi o serie de sarcini sau tehnici de dezvoltare a originalității pentru a stimula și pentru a permite dezvoltarea și promovarea activă a acestui factor sau pentru a îmbunătăți scorurile elevilor cu un scor sub nivelul mediu. Iată o serie de sarcini adaptate pentru factorul originalitate:

Prezentați într-un mod unic un eveniment din istoria noastră;

Imaginați-vă că aveți scheletul precum al insectelor și că acesta are duritatea cojii de ou. Proiectați un vehicul pentru a permite transportul în siguranță al vostru;

Pe masă se află o minge de ping-pong. Vă aflați la doi metri de minge. Aveți lângă voi 10 paie de plastic. Cum puteți să luați mingea fără să vă mișcați din loc;

Să ne imaginăm că în drum spre casă o substanță chimică din atmosferă ne-a atins pielea. Dimineața, imediat ce vă treziți și mergeți la baie, uitându-vă în oglindă observați că nu mai existați. Ce veți face?

Imaginați-vă un animal fantastic, care nu a existat. Încercați să îl desenați sau să îl construiți iar apoi dați un nume animalului și inventați o poveste în care să fie personajul principal;

Să presupunem că ne aflăm fiecare într-o picătură de ploaie care cade din nori și se îndreaptă cu rapiditate spre pământ. Desenați sau descrieți ce observați pe parcursul coborârii;

Se citește elevilor o poveste necunoscută, mai puțin sfârșitul acesteia. Elevii vor primi sarcina de a scrie un sfârșit unic al poveștii;

Elevii citesc scurte paragrafe. Pentru fiecare paragraf, aceștia trebuie să creeze câte un titlu imaginar (Stoica,1983, pp. 208-210).

Iată o listă de imagini și pentru factorul fluiditate, un factor care nu a depășit scorul de 15 decât într-un procent de doar 47% dintre elevi. Aceasta indică o slabă capacitate a elevilor în conturarea clară a unei idei în planul gândirii abstracte și în expunerea coerentă a acesteia la nivel concret, astfel încât să exprime și celorlalți ceea ce a dorit să realizeze.

În ceea ce privește factorul fluiditate, există o serie de tehnici utile pentru elevii cu un nivel scăzut de exprimare a acestui factor și pentru stimularea accentuată a acestui factor la cei care depășesc cu puțin scorul brut de 15. Iată câteva exemple:

Enumerați cel puțin cinci lucruri care pot fi realizate utilizând un creion scurt cu guma uzată;

Descoperiți cât mai multe căi de a ajunge la rezultatul 8;

Listați minim cinci cauze ale procesului de poluare a mediului;

Scrieți toate obiectele pe care le asociați cu fluturele;

Ce vă imaginați când auziți cuvântul apus;

Creați o listă cu cât mai multe cuvinte care să rimeze cu nor;

Numiți cel puțin trei animale care au marsupiu;

Enumerați cât mai multe semne care pot prevedea schimbările vremii;

Gândiți-vă la câteva motive care au dus la câștigarea luptei de către Traian, în războiul cu Decebal;

Enumerați cât mai multe obiecte pe care le puteți confecționa din conuri de brad;

Imaginați-vă cât mai multe folosințe ale unui cub de gheață;

Cum ați reacționa dacă ați merge la grădina zoologică și ați afla că tocmai a scăpat din cușcă un leu? Enumerați cel puțin cinci soluții (Ibidem, 1983, pp. 208-210).

Prin analizarea graficului 4.5.5, privind curba înregistrată de evoluția factorului originalitate titlu, se poate observa că nici aici situația elevilor nu este prea îmbucurătoare. Putem face abstracție în ceea ce privește rezultatele slabe ale elevilor din clasa I, însă celelalte clase nu au nici o scuză pentru rezultatele sub scorul brut mediu de 5 puncte, care ar trebui atins de majoritatea elevilor cu o dezvoltarea normală a abilităților cognitive, în special a celor lingvistice. Putem trage concluzia că elevii nu au nici măcar formate abilitățile de a crea un titlu care să spună pe scurt povestea unei imagini, nu au capacitatea de reprezentare abstractă a imaginilor desenate. Iată un tabel cu câteva dintre imaginile care au fost scorate maxim (coloana din stânga) și celelalte care reprezintă majoritatea celor care nu au primit nici măcar un punct (coloana din dreapta):

Cadrele didactice ar trebui să ofere elevilor șanse mult mai frecvente de a-și folosi imaginația și gândirea divergentă în creațiile lor literare, să folosească exerciții prin care să le dinamizeze și să le îmbogățească vocabularul, să le ofere strategii prin care aceștia să combine și să asocieze cuvintele abstracte cu cele concrete pentru a învăța folosirea și menirea figurilor de stil în procesul de creație lingvistică. Iată câteva exemple de exerciții sau tehnici preluate din cartea Jocuri de creativitate (Anucuța și Anucuța, 1997) care pot duce la dezvoltarea factorului originalitate titlu la elevii cu scor sub media de 5 puncte:

Cadrul didactic alege un cuvânt, de exemplu marea, iar fiecare elev va genera cât mai multe cuvinte, indiferent de natura morfologică sau lexicală a acestora, care au o legătură asociativă cu cuvântul dat. De asemenea, pentru a complica jocul, cadrul didactic poate cere combinații între anumite cuvinte pentru a îmbogăți semnificația asocierilor. Se pot obține astfel combinații de genul valuri înspumate, oglinda cerului, albastrul nestins, plaja – copilul mării (p. 16).

Cadrul didactic alege un cuvânt, de exemplu stea, pe baza căruia elevii trebuie să identifice o serie de asocieri sau analogii, astfel încât cu ajutorul lor să poată crea o poveste originală. La final, elevii vor citi poveștile, se vor emite judecăți de valoare asupra originalității și fluidității poveștilor. Pentru a permite lucrul în colectiv, cadrul didactic va alege un cuvânt nou și un elev care va începe povestea, iar ceilalți vor continua povestea cu ideile lor, însă care să mențină firul poveștii (p. 18);

Elevii vor primi o propoziție simplă, pe care vor trebui să o elaboreze prin intermediul unor figuri de stil variate, care stilizează exprimarea literară, astfel dacă ar primi un titlu de genul Frunzele cad toamna, aceștia să ajungă la exemple de genul Dansul vântului curăță bătrânețea copacilor, plapuma însângerată de copacii adormiți (p. 38);

Elevii citesc scurte fragmente din opere necunoscute sau privesc diferite imagini. Aceștia primesc sarcina să inventeze titluri pentru fiecare fragment sau imagine. Apoi se efectuează o evaluare a titlurilor astfel încât acestea să fie fluente, originale și elaborate, adică să exprime clar faptele sau acțiunile dintr-o perspectivă unică (p. 56);

Cuvântul interzis este un joc prin care elevii trebuie să ofere un răspuns evident la o întrebare convergentă prin evitarea acelui cuvânt simplu și exact, așa cum cere întrebarea. Vor răspunde prin afirmații divergente, care folosesc informații prin intermediul cărora vor ajunge la același răspuns, dar pe ocolite. Iată câteva exemple oferite chiar de autorii manualului:

Cuvântul interzis: „primăvara”
Întrebare: „Când se topește zăpada?”
Răspuns: „În anotimpul când înfloresc ghioceii”.
Întrebare: „Când înfloresc ghioceii?”
Răspuns: „Când se topesc zăpezile.”

Întrebare: „Despre ce anotimp se vorbește în această poezie:

Primăvară, primăvară,

Vino iar la noi în țară.?”

Răspuns: „Despre anotimpul ce urmează după iarnă.”

Întrebare: „Când vin păsările călătoare?”

Răspuns: „Când încep să înflorească pomii” (p. 86).

Prin aplicarea acestor tehnici de stimulare și dezvoltare a celor trei factori ai gândirii creative, cadrele didactice vor deprinde ele însele o conduită în care să predomine trăsături precum curiozitatea, motivația intrinsecă și gândirea divergentă, vor deprinde abilitatea de a formula întrebări cu caracter problematizant care vor suscita interesul elevilor și vor spori calitatea proiectării lecțiilor, indiferent de disciplina la care vor fi aplicate.

CONCLUZII

Orice cadru didactic, înainte de a fi ajuns să aplice practic experiența acumulată a domeniului de activitate în care profesează, a străbătut mai întâi un drum lung în sfera documentării și cercetării didactice la nivel teoretic. Orice cadru didactic care dorește să devină un model de creativitate, pe care elevii să îl rețină în memorie și după ieșirea de pe băncile școlii trebuie mai întâi să dorească să își reevalueze și să își redefinească propriile concepții legate de noțiunea de creativitate prin raportarea la standardele teoretice stabilite de către cercetătorii din domeniul creativității pentru a înțelege pe deplin manifestarea acestei calități la elevii din ciclul primar.

Lucrarea de față își aduce contribuția în această direcție, conferind o imagine obiectivă asupra personalității creative și susține posibilitatea de manifestare a acesteia în fiecare elev sugerând cadrelor didactice o atitudine plină de deschidere față de semnele de originalitate, unicitate și noutate în gândirea și comportamentul dezinhibat și lipsit de prejudecăți al elevilor ciclului primar.

De asemenea, contribuie la înțelegerea aspectelor tuturor factorilor intelectuali, afectiv-emoționali și socio-educaționali, permițând cadrelor didactice să sesizeze rolul pe care îl au aceștia în existența și manifestarea potențialului creativ. Astfel, prin analizarea datelor teoretice cadrele didactice vor înțelege importanța proiectării conținutului informațional și a alegerii acelor strategii metodologice care să pună în valoare nu doar trăsăturile cognitive de stocare și reproducere exactă a cunoștințelor și abilităților dobândite sau de axare doar pe latura inteligenței prin rezolvarea de probleme doar prin intermediul logicii sau unor scheme algoritmice prestabilite, ci mai ales a combinării acestora cu acele trăsături cognitive care să permită și libertatea de alegere, descoperire și creare de idei în care accentul să cadă pe originalitatea răspunsurilor, pe puterea imaginației în inventarea de noi enunțuri, pe diversitatea și elaborarea unor noi probleme. Vor conștientiza importanța promovării motivației intrinseci, în combinație cu cea extrinsecă, în cât mai multe activități didactice pe care le vor proiecta cu scopul intensificării acelor interese generate dinspre elev către exterior, dinspre ceea ce îi provoacă acestuia curiozitatea, direcționându-l către acele sarcini didactice care să îi promoveze dorințele și aspirațiile proprii, și nu doar cele axate pe cerințele cadrului didactic guvernat doar de ceea ce se cere, ceea ce prescrie rețeta curriculară, șabloanele manualelor și propriile preconcepții și așteptări.

Lucrarea își aduce aportul și printr-o serie de date privind mediul de desfășurare a procesului educațional, astfel cadrele didactice vor ști cum să organizeze clasa de așa natură încât să permită elevilor să își desfășoare procesul de dezvoltare nu doar a soluțiilor creative care să rămână în planul ideatic, ci de emitere, evaluare și aplicare a acestora în cadrul clasei, de dezvoltare a acelor abilități de relaționare care le vor permite acestora să își motiveze și să își promoveze eficient propriile idei față de colegii grupului creativ.

Analiza strategiilor de dezvoltare a creativității prezintă instrumentele ideale care printr-o folosire constantă la nivelul clasei de elevi vor permite activarea gândirii creative astfel elevii vor învăța nu doar să răspundă la întrebările ridicate de către mentorii lor, ci să ridice chiar ei o serie de probleme care să ducă spre rezolvarea acestora prin identificarea răspunsurilor pe baza formulării corecte și variate a întrebărilor.

Rolul cel mai evident al lucrării reiese din colectarea și prezentarea fluentă a datelor obținute prin intermediul aplicării Testului Torrance de gândire creativă, cu ajutorul căruia au fost verificate o serie de ipoteze privind nivelul de dezvoltare a gândirii creative la elevii din ciclul primar. Studiul aplicativ a oferit o serie de informații relevante, prin analizarea acestora reieșind o serie de deficiențe, în special cu privire la trei dintre factorii gândirii creative, și anume o dezvoltarea precară a factorilor originalitate, fluiditate și abstractizare semantică, ceea ce impune necesitatea unei reacții concrete și implementarea unor strategii didactice creative la nivelul elevului, clasei și chiar al unui întreg ciclu de învățământ, care vor permite acestora să își remedieze acești factori, putându-i utiliza în diferitele etape de desfășurare a activităților didactice, ceea ce va contribui într-un final și la dezvoltarea creativității individuale și de grup.

Partea aplicativă a lucrării prezintă o serie de puncte forte care sprijină importanța analizării și emiterii unor concluzii privind nivelul de dezvoltare a gândirii creative la elevii din școala primară. Cea mai relevantă latură a studiului constă în evidențierea clară a dezvoltării gândirii creative la nivelul fiecărui elev, deoarece se bazează pe scorarea unor factori cărora li se acordă note. La final fiecărui elev i se întocmește o foaie profil cuprinzând media notei brute care indică potențialul creativității acestuia. Astfel, cadrul didactic al elevilor testați poate lua măsuri directe în privința fiecăruia pentru a pune în valoare acei factori care au înregistrat un scor minim aflat la nivelul mediei notei brute, și pentru a remedia acei factori aflați sub acest prag.

În ceea ce privește ipotezele referitoare la nivelul de dezvoltare a gândirii creative pe parcursul celor patru ani de studiu și cea privind evoluția potențialului creativ atât la fete, cât și la băieți, există o serie de puncte slabe. Unul dintre acestea constă în faptul că testul a fost aplicat la nivelul a două școli, pe un eșantion de 110 elevi de la clasele I-IV, scala studiului fiind una redusă. De aceea, datele privind evoluția potențialului creativ pot oferi doar o imagine redusă a realității din cadrul sistemului educațional. Pentru o evidențiere clară a acestor evoluții este necesară efectuarea unor studii care ar trebui să se desfășoare pe parcursul unui întreg ciclu, testul fiind aplicat anual sau chiar mai frecvent, pe elevii aceleiași generații până la încheierea ciclului primar. Un alt punct slab constă în validitatea datelor obținute pe baza testului. Pentru a crește obiectivitatea datelor constatate, studiul ar fi trebuit să fie ori repetat, pentru a realiza o comparație între datele pre-testului și post-testului sau ar fi trebuit folosite două teste, diferite ca sarcini de evaluare, astfel validitatea fiind dată de corelațiile dintre cele două teste.

Oricât am învăța din studiile efectuate, strategia de predare pe care o folosește fiecare cadru didactic trebuie să fie propria lui invenție. Cadrele didactice trebuie să ajungă la această invenție prin propriile lor procese creative pentru a realiza obiectivele didactice. Pe parcursul eșecurilor și realizărilor acestor obiective, cadrele didactice vor deveni conștiente de deficiențele, de defectele tehnicilor și strategiilor proprii și de lacunele pe care le au. Astfel, vor învăța din experiențele trecute. Își vor intensifica procesul de căutare a altor indicii pe baza experiențelor în desfășurare. Vor încerca să aplice creativ principiile științifice pe care le-au deprins pe parcursul pregătirii lor profesionale. Vor vedea lucruri pe care nu le vedeau până în acest moment. Vor începe să emită ipoteze, să le testeze și să le modifice. Prin vâltoarea care însoțește acest proces, cadrele didactice își vor dezvolta propriile strategii de predare.

BIBLIOGRAFIE

Alopi, C., Creativitate și inovare, Editura A.S.E. București, 2002

Anucuța L. și Anucuța P (1997) – Jocuri de creativitate, Ed. EXCELSIOR, Timișoara.

Bejat, E. (1981) – Educarea spiritului științific și al creativității prin studiul limbii române.

În Bejat, M. (coordonator). Creativitatea în știință, tehnică și învățământ (cercetări), EDP, București.

Cerghit, I. (2006) – Metode de învățământ – ediția a IV-a revizuită și adăugită, Ed. POLIROM, Iași.

Cosmovici, A. (1999) – Creativitatea și cultivarea ei în școală. În Cosmovici, A. și Iacob, L. (coord.) Psihologia școlară, Ed. POLIROM, Iași.

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996

Cristea, Sorin, Creativitatea în procesul de învățământ, Revista de pedagogie nr. 1-2, 1992

Dincă, M. (2001) – Teste de creativitate, Ed. Paideia, București.

Gârboveanu, M., Negoescu, V., Nicola, Gr., Onfrei, A., Roco, M., Surdu, A. (1981) – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, EDP, București.

Ionescu, M. și Chiș, V.(2001) – Metodologia activității didactice între rutină și creativitate. În Ionescu, M. și Radu, I. (coord.) – Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca.

Mânzat I. (1981) – Formarea capacității de investigare șl descoperire științifică la elevi (cu referire la studiul fizicii și chimiei). În Bejat, M. (coordonator). Creativitatea în știință, tehnică și învățământ (cercetări), EDP, București.

Păiși Lăzărescu Mihaela, Psihologia Vârstelor, V& I Integral, București, 2007

Popescu, G. (2007) – Psihologia creativității. ED. FUNDAȚIEI „ROMÂNIA DE. MÂINE”,București.

Radovici-Mărculescu, P., Deaconu, L., Dinuță, N. (2007) – Metodica predării-învățării matematicii în ciclul primar (ediția a II –a revizuită și completată), Ed. Universității din Pitești, Pitești.

Roco, M. (2004) – Creativitatea și inteligența emoțională, POLIROM, Iași

Roșca, Al. (1972) – Creativitatea, Ed. Enciclopedică Română, București.

Roșca, Al, Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București, 1982

Stoica, A. (1983) – Creativitatea elevilor – Posibilități de cunoaștere și educare, EDP, București.

Șchiopu, Ursula, Psihologia vârstelor, Editura Științifică, București1986

Șerdean, I. (2008) – Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, Ed. Corint, București.

Testcentral / D&D Consultants (2004-2009) – http://www.testcentral.ro/engine.php?action=ttct_test.htm

Tomșa, Gh. (2004) – Creativitatea în învățământ – Auxiliare curriculare, mijloace de învățământ, Ed. TERRA, Focșani.

Țopa, L. (1980) – Creativitatea, Ed. Științifică și Enciclopedică, București.

Verzea, E., Conduita verbală a școlarilor mici, Editura Didactică și Pedagogică, București,1983

ANEXE

ANEXA 1 – desene scorate pentru Expresivitatea emoțională a desenului