Strategii Instructiv Educative de Diferentiere Si Individualizare a Invatarii In Ciclul Primar
STRATEGII INSTRUCTIV-EDUCATIVE DE DIFERENȚIERE ȘI INDIVIDUALIZARE A ÎNVĂȚĂRII ÎN CICLUL PRIMAR
Planul lucrării
Argument
Capitolul I: Profilul psihologic al elevului de vârstă școlară mică
Capitolul II: Psihologia succesului și insuccesului școlar
2.1. Conceptul de succes școlar, reușită școlară, randament școlar, performanță școlară, insucces școlar, eșec școlar
2.2. Factorii determinanți ai reușitei școlare
2.3. Cauze ale eșecului școlar
2.4. Metode de prevenire și diminuare a insuccesului școlar
Capitolul III: Strategii de diferențiere și individualizare a învățării
3.1. Delimitarea conceptelor și motivații psihopedagogice
3.2. Principiul, funcțiile și importanța individualizării și diferențierii învățării
3.3. Condiții și cerințe pentru organizarea învățământului individual și diferențiat
3.4. Metode și mijloace de tratare diferențiată și individualizată a elevilor
3.5. Modele de fișe de muncă independentă și diferențiată
Capitolul IV: Studiu de caz
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Capitolul I: Profilul psihologic al elevului de vârstă școlară mică
Perioada școlară mică (a treia copilărie), este caracteristică pentru vârsta cronologică de la 6-7 ani pana la 10-11 ani. Această perioadă este apreciată ca fiind un fel de sfârșit al copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau ca etapă de debut primar a pubertății. În această etapă sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă datorita faptului că în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență, atât atitudinală cât și adaptativă.
În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante, realizându-se astfel progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, acesta devenind pentru copil tipul fundamental de activitate. Din punct de vedere intelectual asistăm la un real salt în prcesul gândirii, datorită apariției operațiilor logice, activitatea școlară solicitând intens intelectul. De asemenea, în această perioadă are loc un proces gradat de achiziții de cunoștințe prevăzute în programele școlii, iar copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, va conștientiza rolul atenției și își va forma deprinderi de scris-citit și de calcul. Învățarea tinde tot mai mult să ocupe un loc major în viața de zi cu zi a copilului, această condiție modificându-și existența și acționând profund asupra personalității lui. Prin alfabetizare copilul câstigă instrumente operaționale care îi facilitează apropierea competentă de domeniile culturii și stiinței. Deși importanța și efectele alfabetizării nu se pot evalua în mod precis în forma unui regim de activitate intelectuală, este evident că școala creează capacități și strategii de învățare care contribuie la structurarea identității și capacităților specifice fiecărui individ. Astfel, școala permite accesul la cultură și oferă cunoștințe pe care școlarul mic nu ar putea să le dobândească singur, deoarece atât trebuințele, curiozitățile dar și intersele lui nu se manifestă atât de intens încât sa-și mobilizeze toate resuresele într-un efor concentrat.
Primii 4 ani de școală modifică semnificativ planul de evenimente ce domină în viața copilului, chiar daca aceștia au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței. Asimilarea continuă de cunoștințe noi, responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situațiile de colaborare și competiție, dar și caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară, determină sentimente sociale și lărgesc viața interioară a copilului. Procesul de adaptare se centrează pe atenția față de un nou adult, învățătorul sau învățătoarea, care deține un rol primordial în viața copilului, deoarece acest adult este pentru copil reprezentantul marii societăți, cu idealurile și aspirațiile sale. Verza, E., Verza, F., E., (2000), menționau că „Deosebit de sensibil devine copilul la o nouă dimensiune a colectivului și anume la neutralizarea (egalitatea) afectivă a mediului școlar, ceea ce îi impune condiția de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. Se convinge că manifestările de afecțiune și farmec pe care le posedă nu mai sunt esențiale căci recunoașterea autorității incubă o activitate tenace. Se destramă mitul copilăriei (mitul lui Moș Crăciun, Moș Nicolae etc.) care implică unele stări melancolice și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modele sociale noi. Așadar, în mica școlaritate ce modifică substanțial regimul de viață al copilului în care adaptarea școlară devine fundamentală cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite adeseori cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicarea în acțiuni mai complexe care pot să nu îi aducă satisfacții imediate. Pentru aceasta el trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să investească un efort continuu în finalizarea conduitelor sale.” (Verza, Verza, 2000, p.131). În perioada școlară mică se dezvoltă noi motivații și se adoptă noi strategii de acțiune, interesele capată o orientare mai obiectivă, sociabilitatea crește, ceea ce îi permite copilului să pătrundă într-un nou univers al relațiilor sociale impuse de școală, dar și de anumite colectivități.
Din punct de vedere fizic, între 6-7 ani are loc o temperare a procesului de creștere, urmând ca ulterior acest proces să se intensifice ușor. În plus, la acestea se adaugă și o serie de procese implicate în creștere și dezvoltare, fiind mai pregnante la începutul perioadei.
Tabel 1. Creșterea ponderală și statura (Verza, Verza, 2000)
Din punct de vedere intelectual, în mica școlaritate comparativ cu alte perioade transformările psihice se fac lent și nespectacular, însă acestea sunt fundamentale pentru evoluția ulterioară a copilului. Școlarul mic oferă impresia celorlalți că este mai puțin spntan în realizarea produselor sale, aceasta deoarece este mai atent și mai exigent față de tot ceea ce face. În această perioadă apar diverse preferințe precum cele pentru anumite povești, legende, lecții de aritmetică, apoi pentru un film sau TV. După vârsta de 9 ani, copilul începe să fie interesat de cărțile cu acțiuni palpitante, prezentând și un interes viu pentru colecționarea diverselor lucruri (ilustrate, timbre, plante, nasturi). Tot în această perioadă, copiii trec printr-o fază de sensibilitate excesivă față de regulile noi care li se impun. Un exemplu în acest sens este momentul în care învățătorul insistă exagerat pe o anumită disciplină, unde copilul prezintă o adaptare mai dificilă, manifestându-se o creștere a nervozității și a oboselii. După vârsta de 8 ani, copilul devine mai sensibil la educația socială, fiind preocupat de probleme precum aceea a provenienței copiilor, a apartenenței sociale. Datorită influenței școlii, sunt antrenate și exercitate capacitățile senzoriale perceptive ale copilului. Spre vârsta de 9-10 ani, acuitatea vizuală și cea audititvă ating performanțe deosebite, fiind sprijinite de toate formele învățării, mai cu seamă de cele legate de scris, compunere, desen care solicită o interpretare rapidă a cerinței.
În ceea ce privește scris-cititul, acesta implică o serie de probleme legate de perceprea marimii, a proporțiilor literelor, un asemenea proces realizându-se treptat și prin intermediul a trei etape ce pot fi diferențiate astfel:
– în prima etapă, numită preabecedară, are loc identificarea sunetului ca element component al cuvântului, se despart cuvintele în silabe și se identifică numărul de suntele din silabe. Despărțirea în silabe se realizează permanent pană devine o aptitudine fermă, urmând ca apoi să se realizeze o pregătire a capacității de scriere prin realizarea de bețișoare, cerculețe, bastonașe;
– în a doua etapă, numită abecedară, se realizează diferențierea sunetelor de corespondențele lor grafice, alfabetizarea devenind tot mai activă. Are loc, de asemenea, diferențierea literelor mari de tipar și de mână de cele mici, facilitându-se citirea textelor tipărite;
– în a treia etapă, numită postabecedară, deprinderile de scris-citit devin tot mai evidente, expresivitatea și fluența se dezvoltă continuu, această etapă fiind cea mai lungă și cuprinde chiar și al treilea an de școală.
În stadiul senzoriomotor modalitatea principală de adaptare era acțiunea obiectuală, copilul dobândind astfel o serie de informații prin simțuri și acțiuni, dar și prin mișcări motorii ale corpului. Această modalitate reprezintă forma acțional-obiectuală. În stadiul următor, preoperațional, reprezentarea devine modalitatea principală de recepționare și prelucrare a informației. Această modalitate îmbracă forma gândirii în imagini sau gândire reprezentativă. Începând cu acest stadiu procesarea informației se realizează prin intermediul operațiilor logice, iar astfel de la gândirea intuitivă se trece la gândirea operativă.
Atât senzațiile, cât și percepțiile se dezvoltă atât din punct de vedere calitativ, cât și cantitativ, devenind astfel mai precise și mai complexe. Schiopu, Ursula, Verza, Emil (1997) afirmau că: „Percepția este implicată în orice fel de situație dimensională concretă. Ea se structurează (însă) condiționată de dimensiunile situaționale în care este solicitată, dar și de sensul, direcția, tensiunea în care are loc, și de interpretarea, memoria etc. În contextul cărora se organizează.” (Șchipu, Verza, 1997, p.169). Copilul realizează diferențieri mai precise a însușirilor obiectelor și fenomenelor, reușind astfel sa-și îmbogățească experiența de viață.
Activitățile din școală precum scrisul, cititul, desenul facilitează trăirea unor experiențe nemaiîntâlnite pentru copil, în cadrul cărora este nvoit sa-și valorifice noile cunoștințe achiziționate prin învățare. Sub influența învățării, reprezentările devin tot mai variate și îi oferă posibilitatea copilului să opereze cu noi imagini. Pe baza acestora va putea să-și reprezinte situații evocate cu ajutorul limbajului în afara experienței sale proprii, dar și caracteristici ale unor elemente cu care va opera în viitor. În procesul învățării, copilul operează frecvent cu anumite scheme și imagini ce facilitează mainipularea de informații, pe baza lor dezvoltându-se simboluri și concepte. Copilul își însușește încă din joc o serie se simboluri sau concepte, urmând ca apoi să realizeze ca literele, numerele, diferitele semne conservă cantități și relații semnificative. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., (1993), menționau că: „Școlarul mic dispune de numeroase reprezentări, cu toate acestea ele sunt slab sistematizate și confuze. Cu ajutorul învățării, reprezentările suferă modificări esențiale atât în ceea ce privește sfera, cât și conținutul. Reprezentarea capătăt în această perioadă noi caracteristici. Fondul de reprezentări existent este utilizat voluntar din povestiri și desene, el poate descompune acum reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care operează în contexte diferite.” (Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 111). Copilul școlar mic realizează astfel noi imagini,structurându-se astfel procesele gândirii, dar și ale imaginației. De asemena, se constată o creștere a gradului de generalitateal reprezentărilor, prin faptul că școlarul mic trece de la reprezentări separate, la grupuri de reprezentări.
La nivelul gândirii, construcțiile logice joacă un rol din ce în ce mai important, sensul operativ al acesteia exprimându-se prin aceea că presupune utilizarea operațiilor în procesarea informației. Nicola, Ioan (2003), menționa că: „Trăsătura principală a unei operații logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se pe plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea intelectuală sau cognitivă. Datorită acestor operații gândirea copilului poate pătrunde dincolo de ceea ce oferă cunoașterea intuitivă. Experimentul relatat de Jean Piaget confirmă toate acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul stadiului despre care vorbim subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, și care permite copilului săpoată înțelege că vărsarea mărgelelor din „A” în „B” poate fi corectată prin vărsarea inversă.” (Nicola, 2003, p. 123). Atfel, indicatorul formării operațiilor concrete îl constituie ideea de conservare a unor caracteristici (cantitate,volum,lungime). S-a demonstrat chiar experimental că înțelegerea conservării, dar și a invariației se dobândește treptat: la 7-8 ani conservarea substanței, la 9 ani conservarea greutății, la 11-12 ani conservarea volumului.
După complexitatea pe care o prezintă, operațiile sunt de două feluri: concrete, caracteristice acestui stadiu, și formale, caracteristice stadiilor următoare. Perioada cuprinsă între 7-11 ani este cunoscută și sub denumirea de stadiul operațiilor concrete sau stadiul concret operațional. Operațiile acestui stadiu sunt concrete, însă continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele. Gândirea este astfel legată de realitate, iar logicul se întemeiază pe situații concrete, în interiorul cărora biectele pot fi oranizate și clasificate după anumite criterii. Din acest punct de vedere conservarea cantității poate constitui fundamentul operațiilor concrete. Însă gândirea întemeiată pe operații concrete devine inoperantă dacă obiectele sunt înlocuite cu enunțuri verbale, deoarece operațiile concrete sunt legate de acțiunea practică obiectuală. În esență, operația concretă, deși se desfășoară pe plan mintal, se aplică asupra obiectelor sau situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică asupra unor enunțuri verbale.
Prin intermediul judecăților și raționamentelor, copilul are posibilitatea să opereze cu elemente desprinse din contextul intuitiv, urmând ca apoi să se apropie de abstract și general. El caută explicații pentru ceea ce afirmă, utilizează concepte noi prin care dezvoltă argumente pe bază de deducție. Însă la începutul perioadei, câmpul perceptiv rămâne încă dominant, copilul realizând încă erori de generalizare și întâmpinând dificultăți în realizarea mintală a unor acțiuni viitoare. În această perioadă se fac salturi importante la nivelul operațiilor gândirii, analiza și sinteza, abstractizarea și generalizarea, concretizarea și clasificarea, comparația, asigurând astfel desfășurarea în condiții optime a activității intelectuale. Unitățile valorice comune ale schemelor, imaginilor sau simbolurilor sunt prezentate prin concepte. Simbolurile se referă la evenimente specifice, singulare, însă conceptele grupează mai multe evenimente pe baza a ceea ce este comun și pot cuprinde seturi largi de însușiri esențiale. Însă acestea sunt într-o permanentă evoluție, ca urmare a achizițiilor prin învățare și a dezvoltării limbajului și a gândirii. Cunoștințele copilului se îmbogățesc și prin descoperirea cauzalității și a însușirilor definitrii, ceea ce îi permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor realizând corelația dintre real, posibil și imposibil. În aceste condiții, formarea concepției realist-naturalistă devine tot mai evidentă. Spiritul critic-logic intervine tot mai mult în gândire, dar și operarea cu anumite seturi de reguli ca afirmații despre concepte. Elementele de bază ale regulilor sunt reprezentate de operații. Acestea privesc relaționări ce sunt efectuate la nivelul gândirii și inteligenței cu ajutorul conceptelor sau a informațiilor. Putem considera progresele privind utilizarea regulilor ca progrese implicate în dezvoltarea inteligenței generale.
În perioada școlară mică, este prezent în mod evident un nivel de dezvoltare a inteligenței, dar și o tipologie a gândirii. Acestea sunt evidente la nivelul de dezvoltare de la 6 până la 10 ani. În acest context, există variante de gândire concret-intuitivă (practică), care se referă la gândirea spațială dar și artistică, gândire teoretică implicată în sesizarea relațiilor abstracte, dar și gândire socială cu referire la sesizarea cerințelor sociale și adaptare spontană la acestea. Tot în această perioadă de vârstă, operativitatea gândirii avansează pe toate planurile, îndeosebi la nivelul claselor, relațiilor și sistemelor, însă mai lent la nivelul transformărilor și implicațiilor. Operativitatea specifică a gândirii se organizează cu structuri de reguli sau operații învățate, accesibile și flexibile pentru a fi aplicate în situații diverse pentru a constitui structuri de operații distincte. Aceste reguli reprezintă de fapt algoritmi ai activității intelectuale. Verza, E., Verza, F., E., (2000) afirmau că: „Această evoluție se efectuează pe bază de reguli operative ce se constituie în algoritmi ai activității intelectuale. Asemenea algoritmi pot fi grupați în:
a) algoritmi de lucru sau de aplicare-rezolvare;
b) algoritmi de identificare sau de recunoaștere a unor structuri, relații etc.;
c) algoritmi de control care implică grupuri de reversibilități.
În algoritmi se adoptă pași care facilitează rezolvarea problemelor și duc la diferențierea formelor acționale prin raportarea la situații ivite și sesizarea cauzalității. Algoritmii însușiți în perioada alfabetizării au o stabilitate mai mare față de cei însușiți în perioada următoare. Cei din prima categorie nu se sting ușor și datorită faptului că sunt întreținuți de cerințele instruirii și ale vieții culturale. Când se ivesc probleme care nu pot fi rezolvate prin algoritmi cunoscuți, se creează situații problematice de stimulare a intelectului.Din acest punct de vedere, este semnificativ așa numitul fenomen Zeigarnik. Autorul respectiv a dat la două loturi de copii rezolvarea unor probleme diferite. Subiecții din primul lot au fost întrerupți înainte de a termina rezolvarea problemei. Al doilea lot a fost lăsat să-și termine lucrarea. După scurgerea unui interval de o săpămână s-a cerut copiilor din cele două loturi să-și amintească problemele efectuate. Rezultatele mai bune au fost obținute de elvii întrerupți din activitatea de rezolvare a problemelor deoarece a apărut o cvasitrebuință, un interes major pentru finalizarea acțiunii. Fenomenul Zeigarnik este dependent de gradul de interes, oboseală, intervalul de timp ce se scurge între întreruperea activității și evocarea ei. Acest fenomen evidențiază tensiunea legată de activitatea intelectuală și mobilizarea în activitate.” (Verza, Verza, 2000, p. 141). Majoritatea acestor algoritmi nu se ating în decursul vieții, iar acest lucru se întâmplă deoarece sunt implicați în formele de bază ale instruirii contemporane și sunt întreținuți de specificul vieții socio-culturale. Unii dintre copii dețin algoritmi de lucru foarte bine consolidați, însă algoritmii de identificare sunt încă slab dezvoltați. Acești copii se descurcă foarte bine la exerciții, deoarece exercițiile indică prin semnele corespunzătoare operațiile cerute, dar nu reușesc să se descurce în rezolvarea problemelor, datrită faptului că nu identifică ușor structuri operative solicitate. În cazul copiilor care posedă algoritmi de identificare dezvoltați și algoritmi de lucru încă slab dezvoltați se remarcă modul corect de a se rezolva o problemă însă și greșeli care sunt adeseri trecute pe seama neatenției.
Prin dezvoltarea dar și prin evoluția strategiilor de învățare, se acumulează informații și se stimulează calitățile gândirii divergente realizându-se progrese vizibile în toate palierele cogniției. De asemenea se remarcă o evoluție a învățării pe tot parcursul perioadei școlare mici. În clasa pregătitoare, copiii utilizează forme de învățare simple bazate pe solicitările memoriei, fiind mai active formele legate de impresionabilitate și atractivitate, adică culoare și imagine. Prin antrenarea verbalizării, sunt solicitate diverse funcții ale atenției, imprimând astfel o activitate intelectuală susținută în timpul lecției. Datorită efectuării exercițiilor regulate, păstrarea începe să devină de lungă durată și facilitează clasificarea și organizarea informațiilor stocate de memorie, iar recunoașterea capătă la rândul ei mai multă importanță, deoarece permite realizarea de asemănări și deosebiri dintre obiecte și fenomene. Pe linia învățării,dar și a memoriei un salt calitativ este reprezentat de devenirea tot mai activă a reproducerii. În perioada cuprinsă între 6 și 8 ani, reproducerile nu sunt fidele, însă spre 10 ani ele devin tot mai exacte. Nicola, Ioan, (2003), afirma că: „Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale M. Debesse consideră că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este „vârsta rațiunii” deoarece, după cum am văzut, gândirea copilului devine operatorie. Operațiile concrete, ce-i sunt specifice, permit rațiunii să pătrundă dincolo de datele percepției și reprezentării, reținând relațiile invariante dintre diversele însușiri ale obiectelor și fenomenelor în situații concrete. Este „vârsta cunoașterii” deoarece copilul reușește să asimileze un evantai de noțiuni care condensează și unifică însușiri ale cunoașterii senzoriale. Dacă în primii ani noțiunile școlarului mic au un caracter empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nefiind însă suficient diferențiate, spre sfârșitul perioadei acesta atinge stadiul gândirii noționale.[…]Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul câtorva noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauza, de mișcare etc.” (Nicola, 2003, p. 124). Astfel se formează suportul gândirii logice, ce permite înțelegerea realității observabile prin intermediul raporturilor ce se stabilesc.
Datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid, capacitatea de cunoaștere sporește la rândul ei, toate procesele memoriei înreginstrând astfel salturi evidente. Școlarul mic poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, în același mod în care învață să vorbească și să meargă, conturându-se de pe acum diferite tipuri de memorie precum cea auditivă, vizuală sau chinestezică. Învățarea, dar și memorarea se ajustează ajutând la înțelegerea și organizarea lecției prin repetiție. Învățarea face posibilă atât atât achiziția unui volum mai mare de cunoștințe, dar și organizarea lor într-o ordine coerentă. Prin învățare se formează numeroase abilități cognitive, de adaptare la cerințele expunerii, acestea fiind influențate atât pozitiv cât și negativ și de nivelul mediului de cultură în care trăiește copilul. Se consideră că la vârsta de 7 ani copilului școlar mic îi este mai ușor să recunoască decât să reproducă, datorită faptului că păstrarea este relativ neorganizată. La 8 ani se constată o creștere performanțelor, astfel că din 30 de cuvinte copiii recunosc aproximativ 23-24 de cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele. Spre sfârșitul perioadei școlarității mici, din 30 de cuvinte copiii recunosc 28 dintre acestea și recunosc aproximativ 14. Dezvoltarea integrală a caracteristicilor memoriei este impulsionată și de cerințele vieții școlare. Tot în acest context, motivația are un rol important, deoarece oferă consistență învățării. În prima clasă din cadrul școlii, copilul învață datorită influenței exercitate de adulți, pentru a răspunde statutului de școlar. Ulterior, invățarea este impulsionată și de elemente ce țin de relaționarea copilului cu colegii săi, percepute însă ca ambiție, cooperare dar și competiție. Prin urmare, se dezvoltă interesele cognitive și apar motive ce impulsionează învățarea, stimulând interesele copilului și dezvoltarea unor trăsături de voință, de hărnicie, de perseverență.
O deosebită importanță în învățare o au succesele și eșecurile. Succesul deține rezonanțe psihologice importante, deoarece îl face pe copil să conștientizeze strategiile utilizate, creează satisfacție, încredere, siguranță, consolidând poziția de elev bun la învățătură. Succesele reptate însă îi creează copilului un statut privilegiat, iar astfel îi sunt trecute cu vederea unele greșeli atât de învățător, cât și de colectiv. În schimb există și copii care obțin succese singulare și nu se bucură de un anumit statut în fața învățătorului pot da rezultate sub posibilități, iar astfel pot deveni nonconformiști. Succesul școlar are la bază numeroase aspecte, dar și condiționări. Pe de o parte este vorba de copiii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, pe de altă parte de copiii ce prezintă unele dificultăți de adaptare școlară, la aceste categorii adăugându-se și acei copii care sunt considerați neinteresați de activități și nu pot depăși acest statut școlar. În fapt, sunt puțini copii care intră în categoria celor cu deficit intelectual, sau a celor care ce ar putea fi denumiți leneși. Succesul școlar este influențat și de capacitățile de care dispune elevul, de dificultățile de adaptare, de motivație. Astfel, dacă motivația este mai puternică, iar activitatea este recompensată învățarea devine mai intensă, iar comunicarea rezultatelor devine un factor de progres.
Referitor la creativitate, școlarul mic din clasele pregătitoare, I și a II-a se izbește de rigorile regulilor și ale cerințelor de operare cu anumite concepte în moduri specifice, obținându-se o interiorizare discretă în aceste noi condiționări. Școlarul mic din primele trei clase manifestă fantezii mai reduse în execuții de desene, modelaje sau colaje, însă manifestă un spirit critic ridicat față de propriile produse realizate. Totuși, cu trecerea timpului, fantezia începe să găsească noi domenii de exercitare, și astfel dupa 8-9 ani se formează treptat capacitatea de compunere, crește capacitatea de a povesti și de a crea povestiri. Spre vârsta de 9-10 ani se conturează mult mai clar desenul, cliseele de case, oameni, pomi, devin puncte de plecare pentru individualizări de teme. Schiopu, Ursula, Verza, Emil (1997), menționau că: „Subiectul capătă consistență în desene și în compoziții. Încep să se manifeste stilurile și aptitudinile creatoare pe aceste planuri. Desenele, deși inundate de elemente productive, precum compoziția, antrenează formarea de abilități care se dezvoltă după 9 ani, când aceste activități devin iar de interes pentru copii. Serbările școlare, cercurile de creație de diferite tipuri devin preocupări de actualitate. În clasele școlare în care lucrează învățători cu experiență și cultură personală, se dezvoltă evident la copii creativitatea. Există numeroase clase de antrenament, experimentale, în școli. Formele de gândire divergentă se antrenează, dealtfel fiind favorizate de lecții în care se creează atmosferă de emulație, joc pentru căutarea de cuvinte care să înceapă cu o anumită silabă sau să sfârșească cu una anume, momente de construcție de propoziții etc. Ghicitorile, jocurile de istețime, construcțiile de probleme etc., constituie terenul pe care se dezvoltă și creativitatea. Un alt teren de dezvoltare a acesteia este dictat de activitățile practice, de activitățile din cercuri etc. Copilul este dornic și capabil să-și construiască mici ambarcațiuni cu motoare sau cu vele, planoare, elicoptere etc. (după 9 ani). Dealtfel, jocul devine încărcat de atributele revoluției tehnico-industriale și de cerința crescândă de explorare de terenuri noi, de jocuri de echipă, nu numai de tip fotbal, ci și de tip „de-a indienii”. Oricum, jocurile încorporează forme noi de fantezii și incită la creativitatea instrumentală pentru joc.” (Șchiopu, Verza, 1997, p. 188). Toate aceste caracteristici creează astfel o antrenare complexă a capacităților psihice multilaterale, dar și diverse condiții de antrenare a numeroaselor abilități, precum cele ce țin de inventivitate, de antrenarea de strategii și tehnici creative și de inteligență ce dețin un rol important în dezvoltarea psihică.
Referitor la dimensiunea afectivă, este de menționat faptul că în centru trăirilor afective se află rezonanța socială a activității școlare. La această vârstă copilul reacționează printr-o gama variată de stări afective, precum cele de bucurie, de tristețe, de durere, de plăcere, la reușitele sau nereușitele sale școlare. Viața afectivă este dependentă, pe de o parte de anumite trebuințe vitale, iar pe de altă parte de relațiile copilului cu mediul social căruia îi aparține. Viața școlarului mic este astfel stimulată și condiționată de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute anumite trebuințe legate de procesul de conservare a vieții precum somnul, foamea, de anumite trebuințe ce se referă la viața socială precum comunicarea sau ocrotirea. În funcție de modul în care sunt sau nu sunt satisfăcute aceste trebuințe se instalează in viața cpilului starea de confort sau disconfort afectiv.
Concepția despre sine se formează o dată cu intrarea copilului în mediul școlar, prin modul în care sunt tratați copiii de învățător, dar și de ceilalți copii. În mediul școlar, copiii ce au o estimație înaltă au tendința de a considera un eșec școlar accidental, deși acest lucru îi afectează mai mult decât pe cei ce dețin o estimație de sine medie. La polul opus se află copiii cu estimație joasă și se caracterizează prin neîncredere, nu aderă la idei clare, nu vor să atragă atenția asupra lor și nu vor să îi supere pe alții, deși unii au preocupări personale deosebite. După vârsta de 8 ani, are loc o conștientizare a modului de evaluare între cum este perceput micul școlar și cum este vazut de părinți, cadrele didactice și ceilalți colegi. Copilul sesizează faptul că îi sunt apreciate în special caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către părinți dar și de către cadrele didactice. În momentul în care estimația de sine nu coincide cu estimația invățătorului și a celorlalți colegi, se creează anumite trăiri complexe ale vieții și competiției școlare, deoarece copilul încearcă să se adapteze la estimația și cerințele părinților, pentru a evita reproșul, pedeapsa în caz de eșec. De aceea ei pot recurge la strategii de evitare dacă se simt vinovați și chiar la minciună, iar dacă aceste strategii se dovedesc a fi de succes, încep să fie folosite cu mai multă frecvență și dezinvoltură. Tot în această perioadă apar conduite de evaziune și în clasă, ca de exemplu copilul care nu vrea să i se treacă nota în carnet spune că la uitat acasă, iar același lucru se poate întâmpla și cu caietul de teme. Atfel, în viața școlară există numeroase conflicte, frustrații, succese, realizări, eșecuri, toți copiii împreuna cu învățătorii și părinții lor întâmpinând numeroase probleme specifice acestor vârste. Axa afectivității capătă nuanțe diferite legate în special de rezonanța socială a activității școlare, reacțiile afective devenind mai controlat voluntare, manifestându-se si o creștere a empatiei. Un interes ridicat este reprezentat de anxietate și de mecanismele de apărare ale sinelui. Dacă este camuflată, anxietatea poate duce la nervozitate, tulburări de conduită, tulburări de somn, inadaptare în mediul școlar și chiar panică. În viața școlară mică se formează și stări afective precum emoțiile și sentimentele intelectuale, estetice, artistice și chiar social-politice implicate în identitatea socială, legate de activitățile ce se desfășoară în spațiul lecției.
În ceea ce privește gama trăirilor afective, cele mai importante dintre ele sunt emoțiile și sentimentele. Nicola, Ioan, (2003), afirma că: „Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele sunt legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional, cum i se spune, accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale se învață, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. Prin finalitatea lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele, efecte negative. În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosferă de bucurie și destindere în care predominante să fie emoțiile pozitive. Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o astfelde atmosferă. Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterisează printr-o relativă sensibilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare, de natură intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare cu succesele și obstacolele ei oferă prolejul conturării unor sentimente intelectuale cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc fruntaș în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate.” (Nicola, 2003, p. 125). Astfel, amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și a muncii în grup, conduc la consolidarea unor sentimente morale, dar și la formarea sensibilității umane. Apare spiritul de cooperare care nu poate fi conceput în afara unor sentimente precum cele de prietenie, respect, răspundere, încredere, stimă. , dar și sentimentele estetice ce se dezvoltă în procesul perceperii frumsului din natură, artă, viață socială. Gradul de coeziune, echilibru și activism al acestui sistem, este diferit de la persoană la persoană.
La vârsta școlară mică, se produc noi restructurări ale unor componente psihice care propulsează activitățile desfășurate de copil, imprimându-le acestora un caracter mai organizat. Încă din preșcolaritate se constituie motivația pentru școală, reprezentată prin dorința copilului de a deveni școlar după modelul altor copii, deoarece prin felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și mai cu seamă, un nou statut, acela de școlar. După intrarea copilului în școală, o serie de factori interni, dar și externi produc influențe pozitive asupra lui, reușind astfel să reziste la efort și să renunțe la unele activități plăcute, cum este jocul, pentru a face față altor activități mai dificile, de cunoaștere. Dorința copilului de a cunoaște cât mai multe lucruri, interesul pentru competiție, recompensele, dar și plăcerea de a fi pe placul învățătorului și al părinților îl mențin într-o stare activă, interesele căpătând un interes mult mai pronunțat. Copilul este capabil în această perioadă de efort susținut, în care se impune tot mai mult voința sa. Efortul voluntar îl face să fie mult mai atent la comportamentul său și al celor din jur și îl ajută să se autoevalueze corect. Atenția, dar și capacitatea de mobilizare se exersează prin desfășurarea mai multor activități în același timp precum: să asculte explicațiile învățătoarei, să își ia notițe, să asculte ce spun colegii săi. Astfel se dezvoltă o serie de o serie de calități importante ale atenției, cum sunt: suplețea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea, dar și unele legate de voință, cum sunt: intenționalitatea, punctualitatea, conștiinciozitatea în executarea sarcinilor primite. În toate activitățile școlare, inclusiv în cele legate de igiena personală, în cadrul comportamentelor generale se formează o serie de abilități și deprinderi care facilitează desfășurarea lor cu un efort mai redus. O parte din aceste deprinderi sunt destinate scris-cititului, calculului matematic,utilizarea corectă a regulilor gramatical. Deprinderile și priceperile contribuie astfel la succesul în învățare. Obișnuințele sociale constiuie o latură importantă a acestora, prin intermediul lor copilul raportându-se tot mai corect la comportamentul civilizat, devenind mai sensibil și mai controlat în relațiile cu cei din jur, fiind astfel capabil să adopte conduite înțelese și previzibile, de politețe și respect față de activitatea și efortul celorlalți. În ceea ce prinvește diferitele discipline școlare și cunoștințele diversificate, școlarul mic manifestă anumite preferințe și înclinații, formându-și treptat aptitudini pentru respectivele activități. Aptitudinea generală pentru învățare se constituie astfel în aptitudini specializate pentru diverse discipline precum matematică, literatură, desen, muzică, concretizându-se în rezultate mai deosebite, uneori chiar performanțe. Învățătoarea, dar și părinții dețin un rol deosebit în extinderea aptitudinilor, prin susținerea copilului și stimularea capacităților sale implicate în astfel de activități de reușită.
Dimensiunea relațională este determinată în primul rând de statutul pe care școlarul mic îl ocupă în colectivitatea școlară. La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu complet diferit de cel cunoscut pană în acel moment, deoarece în locul unui grup restrâns el se confruntă cu o comunitate ce funcționează diferit față de cei din familie sau de la grădiniță. Un rol deosebit de important în evoluția copilului îl are, pe de-o parte, dezvoltarea interrelațiilor sociale și caracteristicile acestora, iar pe de altă parte recepționarea diferitelor rezonanțe în structura personalității prin noi experiențe și prin îmbogățirea cunoștințelor. Școlarul mic face parte dintr-un grup a cărui activitate principală o constituie învățătura. Statutul de elev îi generează copilului sentimentul apartenenței la o clectivitate constituită în afara dorinței lui. Relația copilului cu familia este conștientizată, dar și raportată la alte cazuri din care fac parte colegii săi. Se disting, îndeosebi, rezonanțele comportamentale și afective, fiind semnificative pentru copii relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau dimpotrivă, o atitudine respingătoare și o autoritate brutală. Lucrurile se complică însă când cei doi părinți au atitudini diferite față de copil. Relațiile afectuoase dintr copil și părinți produc efecte relativ pozitive, aceștia exercitând de obicei un control lejer sau activ intens, mărind astfel dependența copilului de ei. Copiii ce aparțin acestor familii sunt mai puțin prietenoși, manifestând dependență de alții și o maturizare lentă, iar în cadrul familiilor în care se manifestă un control lejer sau chiar neglijent , copiii pot deveni dezordonați și prezentând neadaptare la situațiile noi. Cele mai bune rezultate sunt obținute de copiii a căror părinți au o atitudine clară, exercitând un control echilibrat și constant. Părinții ostili pot determina la copiii lor neîncredere în forțele proprii, timiditate, teamă, dar și revoltă de sine cu o incidență mare a reacțiilor nevrotice. În legătură cu acest subiect, Verza, E., Verza, F., E., (2000), afirmau că: „Părinții ostili, negijenți facilitează instalarea la copii a agresivității, a durității, neglijenței, impulsivității, cu o evoluție spre delicvența juvenilă. Trebuie subliniat că efecte negative se produc în planul personalității copilului și atunci când unul dintre părinți manifestă indiferență față de el sau când, dintr-un motiv sau altul, copilul este crescut de un singur părinte. Astfel, pentru băieți, absența prea mare a tatălui duce la o oarecare efemizare a conduitei, iar pentru fetițe, la o oarecare nesiguranță. În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, aceștia, și mai ales băieții devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații finite cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relații cu tinerii.
Formele relațiilor din familie au efecte și în ceea ce privește formarea conștiinței de sine a copilului, ca element semnificativ în autoechilibrul persoanei. Situațiile de tensiune și autoritarism exesiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și au dificultăți în a primi și a da afecțiune altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare, iar în situațiile de acceptanță și căldură se manifestă o estimație înaltă de sine, încredere, echilibru și adaptare.” (Verza, Verza, 2000, p. 157). În relațiile școlarului mic cu învățătorul sau învățătoarea, concepția de sine a sa se modifică. Copiii cu estimație de sine înaltă sunt preocupați cât mai mult de succes, pentru a dobândi un statut cât mai bun. Cei care au o estimație de sine scăzută pot adopta comportamente evaziune sau minciună, pentru a nu îi supăra pe cei din jur. Însă în viața școlară se formează și numeroase stări afective legate de activitățile desfășurate, precum emoții și sentimente intelectuale, estetice și artistice, care conțin valori morale ce denotă progres în evoluția personalității școlarului mic.
În perioada micii școlarități se conturează și sentimentul social-moral al respectului reciproc, în relațiile cu ceilalți colegi copilul simțindu-se acceptat de către aceștia, considerându-se chiar partener egal cu ei. Nicola, Ioan, (2003), menționa că: „În cadrul acestei dimensiuni se desprind două tendințe convergente, una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de întoarcere spre sine. Prin cea din urmă se întrezăresc elemente ale „conștiinței de sine”, ale „eului care se privește pe sine”. Este asa-zisa tendință a „interiorității”, a concentrării asupra lui însuși. Lumea exterioară și lumea interioară nu se mai află pe același plan. Așa cum își construiește conștiința morală interiorizând regulile obiective ale grupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte. Evoluția interiorizării declanșează diferite manifestări de dedublare (duplicitare) în atitudinile și comportamentele sale. Tot ca o expresie a celor două tendințe se constată o accentuare a spiritului de cooperare, concomitent cu apariția unor manifestări de retragere și neacceptare, a unui sentiment de izolare. Și unele și altele sunt expresii ale socializării la această vârstă.Alternanța cooperare-izolare este pozitivă până la un punct, după care poate deveni sursa unor distorsiuni ale socializării și implicit ale unor eșecuri școlare. Accentuarea cooperării vine în contradicție cu ,,personalizarea” dupăcum izolarea exagerată conduce la restrângerea canalelor de comunicare cu ceilalți, la sărăcirea conținutului psihosocial vehiculat prin aceste canale. Intensificarea vieții sociale la această vârstă se exprimă prin sentimentele de prietenie și camaraderie dintre copii, prin trebuința de a participa la activități comune, de a constitui echipe care să se întreacă între ele. Sentimentul apartenenței la grup funcționează din plin. Elevii se mândresc cu colectivul clasei lor. Solidaritatea care-i unește pe școlari se manifestă uneori în egală măsură și împotriva adulților, ca și împotriva ,,noilor veniți” sau a „leneșilor” ori a „lăudăroșilor”.” (Nicola, 2003, p. 126). Astfel, structurile interrelaționale stabilite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării corespunzătoare acestei vârste. Mecanismul cooperare-competiție, precum și coordonarea lui constituie una din preocupările principale ale învățătorului. Însă exagerarea competiției poate duce la apariția unor relații conflictuale în clasa de elevi, după cum ocolirea ei poate duce la lipsa interacțiunii psihosociale de unul din factorii care o întrețin.
Mediul social din cadrul școlii nu dispune de o încărcătură afectivă similară cu cea din familie, însă este mult mai diversificat, iar copilul simte acest lucru devenind mai impulsiv și având o tendință de dramatizare a unor întâmplări banale c care se confruntă. Dacă în cadrul familiei copilul deținea o situație mai privilegiată din punct de vedere afectiv, lucrurile se schimbă în grupul școlar, deoarece el devine partener egal cu ceilalți. La rândul său, învățătorul devine mai rezervat și mai puțin afectiv decât părinții, instituindu-se astfel o anume discontinuitate între mediul familial, mai tolerant și cu o încărcătură afectivă mai mare, și mediul școlar, mai rigid și mai puțin afectiv. Viața școlară, dar și cea socială îl dezvoltă pe copil pentru o adaptare și integrare mai eficientă în mediul ambiant. Dependența copilului atât de familie, cât și de școală se reduce spre sfârșitul acestei perioade ca urmare a faptului că el începe să fie preocupar de activități cu ajutorul cărora să vinăîn ajutorul adulților. Copilul constată prin informațiile pe care le primește că pentru efectuarea unor activități, dar și profesii trebuie să dispui de cunoștințe, pricepri și deprinderi. Toate acestea îi creează micului școlar o viziune mai largă asupra vieții sociale, dar și a nevoii de a-și dezvolta calitățile majore ale personalității sale.
Un rol important îl constituie activitățile legate de joc, deoarece intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra activităților de învățare, dar și asupra jocului. Despre acest subiect, Verza, E., Verza, F., E., (2000), afirmau că: „Deși se constituie o serie de asemănări între jocul copilului preșcolar și jocul școlarului mic, asemănări ce dau continuitate comportamentelor, totuși se manifestă, din această perspectivă, nuanțări și adaptări de conduite complexe în astfel de activități. Astfel, jocurile cu subiect și roluri, cele cu reguli, de construcție, de creație, se constituie la școlarul mic ca activități ludice, de distracție în care își valorifică activitățile psiho-motorii și în care investește energia psihică. Chiar și în jocurile de imitație, atât de frecvente la preșcolari, la școlarul mic, aceste jocuri nu se rezumă la o singură reproducere a modelelor umane, ci le transpun pe un plan mai complex, o lărgire a orizontului de cunoaștere și o depășire a realității înconjurătoare nemijlocite. Sunt frecvent evocate scene cu acțiuni umane în care copilul se implică prin îndeplinirea unui rol, prin organizarea și colaborarea partenerilor de joacă cu semnificații pentru planul dezvoltării psihice. Adeseori, experiența de viață acumulată, preocupările adulților și a relațiilor dintre aceștia, activitatea de îndeplinire a sarcinilor școlare este evocată în joc.
Jocul este mai bine organizat, regulile sunt respectate cu mai multă rigoare, cu o cooperare evidentă între parteneri și cu o finalizare clară a acțiunii. Tot mai pronunțat se manifestă și spiritul competitiv dintre parteneri sau dintre grupurile de joacă, iar dăruirea în vederea succesului desfășurării jocului este totală. În același timp, subiectele jocurilor sunt inspirate din filme, cărți, emisiuni TV, din vizionarea unor spectacole de teatru de păpuși, a căror conținut se transpune cu o oarecare fidelitate.” (Verza, Verza, 2000, p. 159). Astfel, se respectă mult mai bine rolul și momentul organizatoric al jocului, copiii înțelegând clar că în jocurile ,,de-a școala” sau ,,de-a exploratorii” nu oricine poate deveni director, profesor sau conducător, ci numai acela care dovedește că deține capacitățile și priceperile necesare obținerii succesului. Dacă la vârsta de 6-8 ani, jocurile sunt asemănătoare cu cele ale preșcolarilor, ele devin mult mai organizate și mai complexe prelungindu-se chiar ore sau zile, cu respectarea strictă a anumitor reguli. Datorită dezvoltării capacităților fizice și psihice, se dezvoltă mult mai intens jocul cu reguli ce deține un rol important în dezvoltarea spiritului competitiv.
Față de acei parteneri de joc care nu respectă regulile sau au tendințe de a trișa, poate manifesta atitudini destul de severe. În cazul jocurilor mai complicate, cum ar fi șahul, păcăliciul, tablele, moara, se antreneazăo serie de priceperi, deprinderi și capacități ce se raportează la acțiunea adversarului. În acest fel copiii învață să coopereze cu partenerii de joacă, dezvoltându-se și gândirea, atenția, imaginația și voința.
În concluzie, complexitatea dezvoltării psihice în perioada micii școlarități conferă școlii un rol deosebit. Fără a subestima importanța mediului familial, rolul activității școlare este hotărâtor pentru micul școlar. Acțiunea celor doi factori, familia și școala, trebuie să se manifeste coordonat și solidar, fiecare acționând prin intermediul mijloacelor specifice de care dispune. Sub inflența învățării, dar și a programului școlar, copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat, dezvoltând noi forme în plan atitudinal față de profesori și colegi, valorificându-și mult mai bine propriile cunoștințe, pricepri, capacități pentru a putea rezista la spiritul competițional specific școlii. Astfel, școlarul mic învață să se stăpânească și să-și dozeze eforturile pentru a putea depăși unele dificultăți legate de temperament și să adopte comportamente adaptate la cei din jurul lui, demonstrând astfel efectele pozitive ce au loc asupra maturizării treptate a personalității.
Capitolul II: Psihologia succesului și insuccesului școlar
2.1 Conceptul de succes școlar, reușită școlară, randament școlar, performanță școlară, insucces școlar, eșec școlar
Gradul de adecvare sau de inadecvare dintre performanțele obținute de elevi și solicitările pe care le presupune mediul școlar se poate exprima în termini precum succes sau insucces școlar.
După Potolea, D.,Neacșu, I., Iucu, R., B., Pânișoară, I., O., (2008): „Succesul, sau reușita școlară este considerat de regulă ca o confirmare, o recunoaștere, o recompensare social a unei conduite performante la învățătură. El se exprimă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri etc. Succesul la școală, ca și în viață, presupune obligatoriu o conduită a scopului, autocunoașterea, valorificarea propriilor calități și lupta continuă pentru depășirea limitelor (lupta cu sine însuși), renunțarea la activități plăcute, teama de eșec etc.” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 380).
Popescu, V., V., (1991), afirma că: „Succesul școlar (reușita școlară) constă în obținerea unui randament superior în activitatea instructive-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului. Crearea premiselor și a condițiilor optime pentru succesul fiecărui elev și student este îndatorirea fundamentală a instituțiilor de învățământ și a personalului didactic.” (Popescu, 1991, p. 24). Accesul la succes este deschis tuturor școlarilor, însă nivelul acestuia este de diferite trepte de calitate, aflându-se în raport cu cu nivelul ori calitatea activității de predare a profesorilor, cu potențialul intelesctual global al elevilor, adăugându-se la toate acestea gradul lor de efort, de voință și conștiință în activitatea de învățare. Succesul școlar reprezintă un indicator sintetic al randamentului activității de predare-învățare și nu poate fi conceput doar prin notele sau calificativele superioare obținute la învățătură. El se corelează cu o varietate de componente, precum: dezvoltarea motivației, aptitudinilor, inteligenței și creativității, formarea capacității școlarilor de a ști cum să învețe, integrând învățătura în întreg conținutul activității lor și pentru întreaga durată a vieții, asimilarea valorilor și a experienței sociale, precum și a comportamentelor definitorii ale societății, pregătirea pentru muncă și dezvoltarea spiritului practic, aplicativ și experimental.
În opinia autorului Cristea, S., (1998): „Randamentul școlar definește ansamblul performanțelor școlare realizate de o anumită populație școlară într-un timp și spațiu pedagogic determinat (an, ciclu, treaptă, disciplină de învățământ; limba romănă, matematică, fizică, filozofie etc.). Analiza randamentului școlar presupune implicarea unor concepte operaționale care vizează evaluarea eficienței pedagogice a activității didactice/educative: nivelul de cunoștințe, comportamentul elevului, succesul școlar, calitatea procesului de învățământ (evidențiată prin intermediul unor factori de stoc-de flux).” (Cristea, 1998, p. 140). La niveul sistemului de învățământ evaluarea randamentului școlar devine posibilă pe baza realizării unei delimitări între „randamentul intern” și „randamentul extern”. Randamentul intern presupune acțiunea unor indicatori care vizează resurse pedagogice ale sistemului de învățământ precum: rezultatele școlare, pierderile școlare, promovabilitatea școlară, eficiența școlară. Pe de altă parte, randamentul extern presupune acțiunea unor indicatori care vizează efectele sociale ale sistemului de învățământ, precum: eficacitatea economică a „produselor” procesului de instruire, rentabilitatea diplomelor școlare, adaptabilitatea și mobilitatea profesională a absolvenților etc.
O altă definiție a randamentului școlar o oferă Stan., L., (2004): „Randamentul școlar se determină analizând raportul dintre efectul muncii și efortul depus în vederea obținerii unui rezultat determinat (în activitatea educativă termenul se asociază atât activității elevului cât și activității cadrului didactic. Atunci când se pune în discuție randamentul elevului, se vizează valoarea rezultatelor obținute în funcție de posibilitățile elevului, asociate intensității efortului său de voință.” (Stan, 2004, p. 98).
În ceea ce privește performanța școlară, Stolz, G., (2000), afirma că: „Performanța școlară a elevului este determinată în primul rând, de exigențele normelor școlare și se dimensionează ca o rezultantă a concordanței între capacități, interesele elevului și cerințele sociale. Analizând prin raportul determinanți – criterii, considerăm că determinanții sunt de ordin psihologic iar criteriile, de ordin sociopedagogic. Nivelul adaptării școlare și al performanțelor școlare se pot analiza printr-un sistem de coordonate ce se condiționează reciproc, sistem care cuprinde elevul cu particularitățile sale, școala cu sistemul de metde instructiv-educative. Performanța la o solicitare cognitivă este determinată de nivelul de pregătirii școlare, de nivelul achizițiilor informațiilor și de capacitățile operațional cognitive, de fapt ceea ce numim inteligență școlară.” (Stolz, 2000, p. 133).
Dacă succesul școlar poate reprezenta o potrivire, insuccesul școlar, eșecul, reprezintă discordanțe între posibilitățile elevului și exigențele școlare. În opinia autorului Popescu, V., V., (1991): „Insuccesul școlar, în înțeles de rămânere în urmă la învățătură sau de eșec școlar, se refer la neîndeplinirea de către elevi a cerințelor obligatorii din procesul instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate. În toată lumea sunt și școlari care nu învață sau neglijează învățarea. Insuccesul este un fenomen cu care școala s-a înfruntat și în trecut și care ne îngrijorează și astăzi, anumiți pedagogi considerându-l a fi una din principalele calamități sociale ale timpului nostru. Se stabilesc multe măsuri, iar deseori se avertizează în mod alarmant opinia publică pentru prejudiciile sale sociale, educaționale, economice și psihologice.” (Popescu, 1991, p. 24).
În ceea ce privește eșecul școlar, Cristea, S., (1998) afirma că: „Eșecul școlar definește acele situații didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană a elevului de realizare a obictivelor pedagogic propuse la dierite niveluri ale procesului de învățământ. Evaluarea eșecului șolar depinde de criteriile asumae la nivel de sistem, diferențiate în funcție de ponderea acordată:
a) analizei raportului dintre cerințele și condițiile activității didactice/educative – posibilitățile reale ale elevului (minime-medii-maxime) – rezyltatele obținute la diferite intervale de timp;
b) dobândirii și aplicării cunoștințelor fundamentale, de bază (care solicită un indice de reușită situat, de regulă, între 90-100%);
c) valorificării conceptelor operaționale în diferite contexte particulare și individuale (care ,,tolerează” un indice de reușită maximă-medie-minimă, situt între 90-100%; 70-80%; 50-60%);
d) examinării organizate la sfârșitul anului, ciclului școlar etc. cu scop prioritar sumativ-selectiv sau formativ-stimulativ.” (Cristea, 1998, p. 128).
Eșecul școlar poate genera sentimentul insuccesului, al incapacității, al neîncrederii în sine, iar teama de insucces poate determina o scădere a nivelului de aspirație, o atitudine de evitare a situațiilor generatoare de eșec. În cadrul activității școlare acestea se manifestă printr-o atitudine constant negativă față de un obiect de învățământ, sau un profesor, ori de școală în general. Însă insuccesele școlare repetate marchează elevul, atât în planul achizițiilor școlare cât și în cel a personalității, în imaginea de sine.
Vrăjmaș, E., Vrăjmaș, T. (2008) consideră că insuccesul școlar se împarte în trei categorii:
„- rămânerea în urmă la învățătură – un insucces temporar (exemplu.: note mai mici decât posibilitățile elevului, riscul de a rămâne corigent) ce constă în manifestarea unor dificultăți minore, pasagere de adaptare la cerințele școlare, care poate apărea în viața oricărui elev (în acest caz se recomandă intervenția psihopedagogică);
– insuccesul particular (specific) – prin raportare la o anumită disciplină de studiu (se manifestă prin note mici sau corigență); intervenția psihopedagogică trebuie să îmbrace, în acest caz, o formă mai complexă;
-insuccesul generalizat- situații repetate de corigență și/ sau repetenție (generată de parcurgerea fazelor anterioare și de apariția unor dificultăți majore, de ansamblu și de durată în adaptarea școlară); intervenția psihopedagogică este foarte dificilă și implică acțiunea mai multor factori.” (Vrăjmaș, Vrăjmaș, 2008, p. 135).
Începând de la formele sale cele mai simple, cu precădere dificultăți cu care se confruntă școlarii acidental, aparent sau real, până la formele cele mai persistente precum cele de neșcolarizare, repetenție și abandon, aria de manifestare a insuccesului școlar este întinsă, mobilă dar și complexă. Stabilirea nivelului de la care începe insuccesul școlar este diferit și depinde într-o mare măsură de gradul cantitativ și calitativ al însușirii cunoștințelor considerat ca performanță medie, de personalitatea profesorilor și a școlarilor, precum și de instituția școlară unde își desfășoară activitatea. Eșecul școlar poate avea astfel un caracter mai larg, atunci când școlarul nu vrea să învețe la majoritatea disciplinelor, poate fi axat doar pe un anumt tip de discipline școlare sau se poate manifesta față de un singur obiect de învățământ.
2.2 Factorii determinanți ai reușitei școlare
Conceptul de reușită școlară reprezintă eficiența crescută a activității de învățare, performanțele superioare ale elevului în învățarea școlară, acele performanțe care se raportează la cerințele programei de învățământ. Reușita școlară se poate aprecia prin măsura în care au fost însușite totalitatea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor intelectuale și practice, strategiile cognitive și competențele prevăzute de programele disciplinelor școlare. Astfel, reușita sau nereușita la învățătură nu poate fi judecată în sine, fără raportarea la exigențele normelor școlare. Reușita școlară reprezintă o rezultantă a confluenței tuturor factorilor ce sunt implicați în activitatea de învățare școlară.
Nicola, I., (1992), menționează existența a două categorii de factori implicați în reușita școlară:
„- factorii sociopedagogici sau factorii externi reprezentați de structura instituțională a învățământului, factorii familiali, și organizarea pedagogică a procesului de învățământ;
– factorii biopsihologici sau factorii ce țin de interioritatea elevului includ factorii biologici/starea de sănătate și factorii psihologici ce sunt divizați în factori intelectuali și nonintelectuali.” (Nicola, 1992, p. 269).
O abordare psihologică a factorilor determinanți ai reușitei școlare este realizată de Kulcsar Tiberiu în anul 1978:
– factorii intelectuali ce sunt analizați sub referința de inteligență școlară ce se diferențiază de termenul de inteligență generală globală mai ales prin specificitatea conținutului pe care îl deține.
– factorii nonintelectuali reprezentați de: motivația pentru activitatea școlară, angajarea elevului în activitatea școlară, nivelul de aspirație, conflicte familiale și tulburări de ordin afectiv, dimensiuni ale personalității elevului (stabilitate/instabilitate emoțională), încrederea în sine și autoreglarea.
Rezultatele școlare dețin o pondere importantă în reușita școlară. Radu, I., T., (2000), menționează că: „Rezultatele școlare reprezintă o realitate complexă, definind efectele activității didactice, diferite prin natura lor. Abordate din perspectiva ordonării ierarhice a obiectivelor, dar și a complexității nivelului de performanță, rezultatele școlare ale elevilor se clasifică în:
– cunoștințe acumulate: date, fapte, concepte, definiții, formule, teoreme, etc.;
– capacitatea de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor acțiuni practice, a unor demersuri teoretice, concretizată în priceperi, deprinderi, stăpânirea unor moduri /tehnici de lucru;
– capacități intelectuale exprimate în elaborarea de raționamente, puterea de argumentare, și de interpretare, independența în gândire, capacitatea de a efectua operații logice, creativitatea;
– trăsături de personalitate, atitudini, conduite formate.” (Radu, 2000, pp. 183-184).
Succesul sau insuccesul școlar a fost, multă vreme, pus în principal pe seama elevilor, în general a factorilor ce țin de structura psihofizică a acestora. În prezent, sunt prezenți o multitudine de factori interni și externi elevului,aflați în interacțiune. Potolea, D.,Neacșu, I., Iucu, R., B., Pânișoară, I., O., (2008), menționează următoarele categorii de factori:
„a) Factori biologici:
– starea de sănătate a organismului;
– integritate sau anumite deficiențe ale analizatorilor;
– echilibru endocrin;
– boli cornice și tulburări nervoase;
– bazele fiziologice ale activității psihice;
– funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a acestuia;
– legăturile ditre neuroni (sinapse);
– particularitățile anatomofiziologice, rapiditatea formării reflexelor condiționate etc.
b) Factori psihologici:
– procesele psihice (cognitive, volitive, afective);
– fenomenele psihice (atenția și limbajul în principal);
– trăsăturile de personalitate și tulburările acesteia;
– anxietate;
– hiperemotivitate;
– infantilism;
– nevroze de eșec etc.
– tulburări de activitate, de tipul:
– apatie;
– dezinteres;
– oboseală;
– ritm lent etc.
c) Factori pedagogici (care țin de școală):
– stilul educațional (al profesorului)
– nivelul de așteptare și interesul față de rezultatele la învățătură;
– calitatea proiectării și desfășurării situațiilor de învățare;
– relevață curriculară;
– eficiența metodelor de predare-învățare utilizate;
– eficiența evaluării;
– climatul socioeducativ al clasei etc.
d) Factori socioculturali (din familie și comunitate):
– legați de mediul psiho-socio-cultural al familiei și al grupului de prieteni;
– nivelul de așteptări și sprijin al familiei;
– gradul de organizare sau dezorganizare al acesteia;
– climatul cultural-educațional;
– neglijarea sau abuzul asupra copilului;
– starea și evoluția conflictelor intra- și extrafamiliale (între părinți, între copil și părinți, între părinți și grupul de prieteni etc.).
e) Factori de presiune și stresanți, de diverse feluri:
– fizici (mediul școlar inadecvat, zgomot, poluare, iluminare proastă, frig etc.);
– fiziologici (somn insufucient, subnutriție etc.);
– psihosociali: suprasolicitare, lipsă de antrenament și de tehnici ale muncii intelectuale, utilizare inadecvată a timpului, diverse tensiuni și/sau presiuni în școală, familie, anturajul etc.
Factorii menționați, fiecare luat în parte, este doar o potențială sursă de succes ori după caz de eșec școlar. Studiile relevă că, mai ales în formele grave de eșec, se colaborează doi sau mai mulți asemenea factori. În analiza acestora este necesară o interpretare dinamică și funcțională, cu luarea în considerare a unei multitudini de factori. Perspectiva modernă este de a realiza, de asemenea, o viziune ecologică asupra actului de predare-învățare, cu accent pe examinarea și intervenția factorilor externi și în principal a celor de ordin pedagogic, care pot promova succesul școlar sau îl pot frâna și favoriza apariția problemelor, dificultăților de învățare și a unor forme diverse de eșec școlar.” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 382).
Gradul de adaptare la activitățile școlare arată atât capacitatea, cât și trebuința elevului de a asimila, de a cunoaște și de a interioriza cerințele externe, strategiile instructiv-educative programate, alături de dorința și capacitatea acestuia de a se acomoda și exterioriza în sensul acestora. Atât cunoașterea, cât și asimilarea cunoștințelor presupune din partea elevului aplicarea efectivă a diverselor scheme de activitate, precum: a tăia, a clasa, a aduna, a scădea, a suprapune lungimi, a relaționa.
Reușita școlară reprezintă o complexă variabilă în care diagnsticarea inteligenței elevului este suficientă pentru a prevedea rezultatele lui școlare. O parte semnificativă a variaței realizărilor școlare nu poate fi explicată prin nivelul de inteligență, ci cu ajutorul factorilor nonintelectuali de personalitate, nesesizați de probele de inteligență. Structura multifuncțională a inteligenței constă tocmai în lipsa acelor referiri despre aspectul motivațional și emoțional al comportamentului uman. Fiind o realitate vie și nu o noțiune abstractă, elevul deține nu numai inteligență, ci și emotivitate, dorințe, impulsuri. Problema aptitudinilor, dar și a inteligenței școlare nu se poate aborda fără o referire la motivație. Aceasta determină atât actualizarea, realizarea potențialităților, activizarea, dar și mobilizarea aptitudinilor deja formate. Curiozitatea, interesul, dar și atitudinea elevilor față de o anumită categorie de activități depind și de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor pe care le deține ce sunt implicate în activitatea respectivă.
Figura 1. Factorii determinanți ai reușitei școlare (Kulcsar, 1978, p. 38).
Din punctual de vedere al aptitudinii de școlaritate, dar și al succesului școlar, un rol central și de maximă importanță îl ocupă inteligența. Asemenea oricărei forme de activitate, activitatea intelectuală depinde, în general, de structura, dimanica dar și de tendințele personalității, de stabilitatea emoțională, de motivație, ce pot fi cunoscute doar în contextul câmpului psihologic al grupului din care face parte copilul, sau din interacțiunile sale sociale. Astfel, în condițiile în care se folosesc metode pedagogice neadecvate, ce nu trezesc și nu mențin curiozitatea elevului, care generază plictiseală sau indiferență, chiar și elevii cu inteligență emoțională normală au tendința de a obține rezultate școlare foarte slabe sau chiar nesatisfăcătoare. Dacă un număr relativ mare de elevi ce dețin rezultate slabe la învățătură dovedesc o inteligență de nivel mediu sau chiar peste nivelul mediu la anumite teste psihologice, înseamnă că datorită metodelor de învățare nepotrivite, instabilității emoționale, supramotivării, ei sunt incapabili în a-și utiliza într-un mod eficient aptitudinile de care dispun, iar permanentizarea acestor situații poate duce chiar la tulburarea dezvoltării intelectuale.
Referitor la rolul factorilor intelectuali în reușita școlară, Kulcsar, T., (1978), menționează că: „Termenul „inteligent” este un cuvânt dispoziție, ca și „leneș”, „vesel”, „punctual” etc., cu o serie de forme tipice de manifestare, în sensul că putem fi inteligenți în foarte multe feluri. „Inteligent” este deci un concept polimorf. Lista formelor tipice pe care le implică substantivul „inteligent” este deschisă. Ele pot fi doar sistematizate, dar epuizarea lor nu este posibilă.[…] Termenul „inteligență”, desemnând diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio-motorii și intelectuale, are în primul rând o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptare la situații problematice noi, care presupun analiza și înțelegerea problemelor, inventarea și verificarea critică a soluțiilor posibile, grație raționamentului și utilizării achizițiilor anterioare. Capacitatea de anticipare, pe baza restructurării permanente a conduitelor învățate, este o notă definitorie a inteligenței. Realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor psihice – memorie, atenție, imaginație, limbaj, gândire ș.a. – care, îmbinându-se în mod particular, formează o structură cognitivă complexă și dinamică. Inteligența este deci o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fixe și izolabile. Procesele dinamice asigură plasticitatea inteligenței. Astfel, aceeași problemă poate fi rezolvată la fel de corect, atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract.
Potențialitățile intelectuale se actualizează treptat o dată cu creșterea vârsei copilului. Inteligența reală, funcțională suportă influența stimulării externe, adică a bogăției, a naturii, a formei de organizare și de prezentare a „cunoștințelor obiective” oferite de mediu spre interiorizare. Efectele negative ale privării senzoriale, motorii, afective, sociale etc. asupra dezvoltării psihice, deci și asupra genezei inteligenței, confirmă teoria „eredității condiționate”. Gradul de asimilare a informațiilor fiind însă determinat de posibilitățile mintale, cunoștințele trebuie să fie cu atât mai mult adaptate capacităților intelectuale ale copilului, cu cât acestea din urmă sunt mai limitate („mediu condiționat”). În procesul realizării lor, potențialitățile intelectuale se modelează după natura, conținutul și structura activităților desfășurate. Astfel, în cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită nivelurilor variate de dezvoltare și modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, a memoriei, a gândirii etc. într-o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară ș.a.).
Inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Inteligența școlară este o formă specifică, particulară, a inteligenței, care se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar, în același timp, se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Definirea inteligenței școlare este posibilă numai în raport cu activitatea școlară, ea exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Dar aceste cerințe, după cum s-a arătat, variază în funcție de nivelul de școlarizare, profilul școlii etc. Inteligența școlară este, deci, o noșiune prin excelență relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și ale personalității elevului.” (Kulcsar, 1978, pp. 41-42).
Despre teoriile cu privire la inteligență, Potolea, D.,Neacșu, I., Iucu, R., B., Pânișoară, I., O., (2008), menționează că: „Una dintre cele mai recente teorii cu privire la inteligență este cea denumită a „inteligenței multiple” (Gardner, 1983), care descrie șapte dimensiuni mari, relative independente ale inteligenței: lingvistică, logico-matematică, muzicală, spațială, corporal-kinestezică, interpersonală și intrapersonală. Aplicarea experimental a acestor teorii în educație a dus la concluzia că, atât la copiii mai mari cât și la cei mai mici ies în evidență și au succes copii care înainte nu erau apreciați ca fiind de excepție ori erau chiar copii cu risc (Gardner, Hutch, 1989).
O altă teorie relevant pare a fi cea a lui Sternberg (1986-1988), denumită teoria „triadei inteligenței”, compusă din trei părți:
– Componentele procesului.
– Legătura dintre inteligență și mediu.
– Mecanismul de modificare a inteligenței prin experiență.” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, pp. 383-384).
Succesul sau insuccesul școlar nu reprezintă un indiciu fidel al inteligenței generale ori globale a elevului, datorită faptului că întreaga capacitate de adaptare școlară depinde de inteligența lui școlară. Aceasta se formează în cadrul procesului de școlarizare, fiind un rezultat al structurării potențialităților mintale ale elevului după felul activităților școlare întreprinse, introducând în structura sa și atitudinea elevului față de activitatea conducătoare a vârstei școlare. Astfel, structura unui grup școlar trebuie realizată strategic, încât amestecul dintre elevii ce prezintă posibilități superioare și cei cu posibilități reduse să producă o atmosferă stimulativă pentru învățare, diferențele devenind astfel un factor de success sau o resursă, recomandându-se învățarea prin cooperare.
2.3 Cauze ale eșecului școlar
Eșecul școlar reprezintă rezultatul unor condiționări multiple, unele ce țin de elev, altele ce vizează școala, familia sau factorii generali de ambianță educațională. Cauzele care generează fenomenul de eșec sau insucces școlar acționează, de cele mai multe ori, în mod asociat, ca de exemplu insuficiența intelectuală ce se asociază uneori cu tulburările foarte accentuate de comportament.
Dintre cazuele ce țin de elev, cele mai des investigate sunt acelea care se referă la unele boli organice, unele deficiențe fizice sau senzoriale, dar și unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă:
a) Cauze anatomo-fiziologice: „Referitor la determinările anatomo-fiziologice, trebuie să arătăm că unele malformații (diformități) corporale sau deficiențe senzoriale (de exemplu, ambliopie, hipoacuzie etc.) sunt succeptibile de a da naștere unor complexe de inferioritate sau inhibiții accentuate, cu efecte de diminuare a energiei psiho-nervoase și a potențialului intelectual. Profesorii trebuie să țină cont de această dimensiune psiho-somatică a existenței umane, care face ca o suferință organică, un defect fizic sau senzorial major să aibă un puternic ecou la nivelul conștiinței individuale, unde generează neliniștea și preocuparea continuă a celui în cauză cu privire la viitorul sănătății sale. Și invers: aceste preocupări și neliniști accentuează, de obicei, modoficările organice și senzoriale organice și senzoriale inițiale („cerc vicios”). Să ne gândim, de pildă, la situația neplăcută în care se află în raport cu sine și cu ceilalți, un elev supraponderal, cu asimetrii pronunțate ale feței sau ale corpului. Un astfel de elev va dezvolta, tot mai mult, comparațiile cu ceilalți din jur și, cum nu va putea evita până la urmă ironiile unora dintre colegi sau unele situații de viață jenante (de exemplu, ore de educație fizică, excursii, zile onomastice), el va ajunge să-ți concentreze tot mai mult atenția asupra propriului corp și să simtă nevoia de a se izola. Nesusținut afectiv de către cei din jur, elevul respectiv va deveni tot mai suspicios și mai timorat în situații școlare, evitând pe cât posibil activitățile de grup.” (Cosmovici, Iacob, 2008, p. 217). Este posibil ca într-o astfel de situație, elevul să considere că nu este dorit de colegi sau că nu este iubit nici măcar de către membrii familiei sale, iar crizele de plans, agitația și agresivitatea verbală să fie tot mai frecvente. Cea mai periculoasă este tendința de izolare, deoarece ea îl pune pe elev într-o situație tot mai accentuată de deficit informațional, în raport cu ceilalți colegi ai săi. De asemenea, tot referitor la cauzele anatomo-fiziologice, Popescu, V., V., (1991), menționa că: „Cele de ordin anatomo-fiziologic constituie premisa celor psihice. Sunt de menționat: tulbutările somatice, neurologice și endocrine, […] deficiențele senzoriale ușoare, nedepistate la timp, în special de văz și auz, care tulbură dezvoltarea vorbirii, cititului și scrisului, având drept consecință apariția dislexiei, disortografiei și discalculiei; diferite boli specifice vârstei cum ar fi infecțiile reumatismale, afecțiunile cardiace, hepatice etc. Care necesitând spitalizare de durată, favorizează insuccesul școlar.” (Popescu, 1991, p. 27).
b) Cauze referitoare la factorii psihologici individuali de origine endogenă: deficiența mentală (nivelul redus al inteligenței individuale), autismul infantil, hiperexcitabilitatea. „Cauzele de ordin psihic vizează insuficiențe ale elaborării intelectuale, inteligența școlară la limită sau sub limită, tulburări de comportament cum ar fi instabilitate neuromotorie și psihomotorie, hiperexcitabilitate, hiperemotivitate, neliniște, nevroze de eșec, opunere, impulsivitate, astenie, apatie, desfășurarea mai lentă a proceselor de învățare (ritmul mai încet de învățare nu trebuie confundat cu incapacitatea și cu handicapul intelectual).” (Popescu, 1991, p. 27). Referitor la deficiența mentală, Cosmovici, A., Iacob, L., (2008), menționau că: „Deficiența mentală indică, așa cum sugerează și termenul, o scădere sau o diminuare de un anumit grad a funcțiilor cognitive (intelectuale), fapt care duce la o reducere semnificativă a competenței sociale a celui în cauză (sau, altfel spus, la limitări serioase în comportamentul adaptativ al persoanei, care va face față greu cerințelor vieții cotidiene și standardelor comunității căreia îi aparține).” (Cosmovici, Iacob, 2008, p. 217). Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligență (Q.I.) ce se stabilește prin evaluarea rezultatelor obținute în urma aplicării unor teste de inteligență standardizate, ce se administrează individual. Conform coeficientului de inteligență, deficiența mentală desemnează toate acele forme de activitate intelectuală generală situate semnificativ sub medie, și există, în principal, patru grade de întârziere mentală:
1. Retardarea mentală ușoară, corespunzătoare unui Q.I. cuprins între 50-55 și 70. Persoanele ce prezintă un nivel de retardare mentală ușoară au posibilitatea să dobândească, în perioada preșcolarității, unele abilități sociale, precum cele de comunicare și unele deprinderi de autoservire. Până la sfârșitul adolescenței pot achiziționa diverse deprinderi școlare și pot atinge nivelul educațional specific clasei a VI-a. Însă cu un suport social corespunzător, aceștia pt fi integrați cu succes în familii sau pot trăi în spații amenajate.
2. Retardarea mentală moderată, corespunzătoare unui Q.I. cuprins între 40-45 și 50-55, cuprinde aproximativ 10% din persoanele cu retard mintal. Aceste persoane prezintă disponibilități de a achiziționa anumite deprinderi educaționale în primii ani ai copilăriei, însă fondul lor de deprinderi și cunoștințe nu depășește nivelul celui de-al II-lea an școlar, fiind capabile să învețe să se autoîngrijească. Persoanele care prezintă acest nivel de retardare mentală se adaptează la viața comunitară, însă în unități supravegheate.
3. Retardarea mentală severă, corespunzătoare unui Q.I. cuprins între 20-25 și 35-40. În timpul perioadei școlare pot învăța să vorbească și sunt capabili să achiziționeze abilități elementare de auto-îngrijire. De asemenea este posibilă și deprinderea până la o anumită limită a cititului și număratului simplu. Aceste persoane necesită îngrijire continuă și supraveghere specializată.
4. Retardarea mentală profundă, corespunzătoare unui Q.I. cuprins între 25-30, cuprinde aproximativ 1-2% din totalul persoanelor deficiente mental. Posibilitățile psihologice sunt foarte limitate, comportamentul este un pur reflex impulsiv, iar singurele acte ce ar putea fi învățate sunt: mersul, masticația și unele gesturi simple. Cea mai mare pate a acestor persoane suferă de o afecțiune neurologică, responsabilă de retardul lor mental.
Deficiența mentală nu depinde numai de acest scor, iar dacă mediul de viață și de activitate al unei persoane cu o retardare mentală ușoară sau chiar moderată este reorganizat pozitiv, atunci aceasta își poate ameliora semnificativ comportamentul și poate dezvolta diferite funcții compensatorii.
„Autismul infantil reprezintă un factor important al nereușitei sau al dezadaptării școlare. Autismul desemnează o trăsătură psiho-afectivă particulară, caracterizată prin profunda interiorizare a ideilor și a sentimentelor proprii. Acestă repliere totală asupra propriei lumi subiective este însoțită de o gândire necritică, egocentrică (ruptă de realitate și dominată de fantezie și reverie). În autismul infantil, care debutează de obicei precoce (aproximativ 2-3 ani), copilul refuză contactul cu persoanele și situațiile externe, refugiindu-se în lumea sa lăuntrică în care își satisface dorințele în plan imaginar, prin fantasme care, în cazuri extreme, culminează cu realizarea unui delir halucinatoriu. Copilul autist poate fi recunoscut după acea indiferență față de lumea exterioară și rezistența sa la orice schimbare.[…]Această îndepărtare de realitate și refugierea în sine a copilului autist fac imposibilă realizarea unui demers educativ coerent și de durată, specific mediilor școlare normale, astfel că, în absența achizițiilor intelectuale sistematice, acest copil evoluează treptat spre o situație deficitară gravă și ireversibilă (demență infantilă).
Hiperexcitabilitatea (sau irascibilitatea) stă la baza crizelor impulsive și a reacțiilor de abandon de tot felul, inclusiv a celui școlar. Hiperexcitabilitatea este întâlnită, îndeosebi, la persoanele hiperemotive, care prezintă tendința de a reacționa intens și disproporționat, sub raport emotiv, la evenimentele curente.[…]Excitabilitatea emoțională crescută îi face pe elevii în cauză să fie irascibili, să acorde situațiilor și evenimentelor școlare curente valențe afective exagerate, punându-se astfel frecvent în situații de suspiciune (neîncredere) sau de conflict deschis cu profesorii și colegii săi.” (Cosmovici, Iacob, 2008, pp. 219-220).
c) Cauze referitoare la factorii psihologici individuali de origine exogenă: stări depresive sau de șoc. Aceste stări au un impact major asupra elevului, îl vor dezorganiza și inhiba sub raport intelectual și volițional. „Aceste stări interioare defavorabile apar, de regulă, sub influența unor situații de conflict și de frustrare severe în care este plasat elevul. Astfel, un copil poate dezvolta o stare de insecuritate (anxietate) atunci când în familie părinții (mai ales tatăl) exercită o autoritate agasantă sau agresivă, care descurajează nevoia copilului de comunicare (și confesare) sinceră cu părinții. De asemenea, obligația la care sunt supuși unii copii de a îndeplini o activitate nepotrivităcu vârsta lor sau de a alege între două dorințe ori acțiuni la fel de tentante pentru ei provoacă o tensiune interioară puternică, care este gata de a se exterioriza.[…]Un sentiment de frustrare, la rândul său, dacă persistă, se poate transforma ușor într-un factor stresant sau poate deveni sursă de conflict cu cei din jur. Astfel, privarea de blândețea maternă, convingerea puternică a unui elev că este persecutat de către profesor sunt situații care produc modificări importante de caracter sau de atitudine la copil: acesta devine egoist, hipersensibil, revoltat sau chiar agresiv. Desigur, educația nu trebuie să suprime frustrările, deoarece ele dezvoltă rezistența psihică, inițiativa și combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict și nemulțumire, dar este necesar ca aceste situații de frustrare, de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate corespunzător, pentru a nu depăși limitele de rezistență ale psihicului copilului.” (Cosmovici, Iacob, 2008, p. 221).
d) Cauze referitoare la frecvența eșecului școlar și unii factori școlari:
– Rigiditatea ritmurilor de învățare, care presupune obligativitatea asimilării conținuturilor învățării într-o anumită perioadă de timp unică pentru toți elevii, ignorându-se elevii care prezintă un ritm mai lent de învățare;
– Abordările educative stricte de tip frontal, care acordă o prioritate mare clasei sau obiectivelor generale ale predării, însă nu și particularităților psihologice individuale ale elevilor;
– Diferențele majore existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi;
– Mărimea clasei de elevi, care face dificilă obținerea coparticipării elevilor la procesul predării;
– Stilurile didactice deficitare, ca de exemplu suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didactice, folosirea la clasă a sarcinilor și exercițiilor aplicative;
– Absența diverselor surse școlare și managementul general al învățământului, precum absența laboratoarelor de științe, calitatea precară a echipamentelor școlare;
e) Cauze de ordin social-familial: „Cauzele de ordin social-familial formează grupul principal de factori dăunători și sunt hotărâtoare în existența eșecului școlar. Fenomenul cel mai periculos îl reprezintă familiile dezorganizate.[…]Tocmai în condițiile în care copiii au nevoie acasă de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță, este tiranică pentru ei și le absoarbe întreaga energie ideea ca nu sunt iubiți, sunt neîngrijiți, nedoriți și chiar respinși de cei mari. Acțiune negativă asupra rezultatelor școlare au și condițiile necorespunzătoare din familiile cu mijloace mai precare fie sub raport material-financiar (lipsa spațiului corespunzător, a condițiilor financiare, zgomotul puternic, iluminatul insuficient), fie ca nivel cultural sau igienico-sanitar (interes pentru cultură scăzut, limbaj necorespunzător, dezordine, murdărie, aer poluat, somn insuficient). Pot fi relevante alte trei situații de regim educativ necorespunzător în familie. Una se referă la grija excesivă față de copii, manifestată prin suprasolicitarea și supraîncărcarea lor cu meditații sau lte genuri de pregătiri suplimentare în familie, multe nejustificate, inadecvate, iar uneori, întreprinse prematur. Alta se referă la părinții intoleranți, care își tratează copiii cu o severitate excesivă, recurgând curent la sancțiuni fizice drastice. Lipsa lor de înțelegere, de calm și modul brutar de cmportare generează permanent neliniște, înfricoșare, primejdie și amenințare. A treia este reflectată de părinții indiferenți față de școală și de felul cum învață copiii lor, cărora le poartă doar o grijă formală și îi lasă în realitate total în voia lor.” (Popescu, 1991, p. 28).
O atenție deosebită trebuie acordată factorilor generali de ambianță educațională, contextului social în care se face educația, dar și importanței pe care statul diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește atât integrarea socială cât și succesul profesional al elevilor.
2.4 Metode de prevenire și diminuare a insuccesului școlar
Activitatea de înlăturare a insuccesului școlar este mai dificilă decât cea de prevenire, deoarece presupune, în principal, elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Pentru a pune în aplicare astfel de strategii, este necesară o bună cunoaștere a particularităților psihologice ale elevilor, pentru a putea fi identificate acele dimensiuni psihologice care permit realizarea unor dezvoltări ulterioare ale elevului ce prezintă dificultăți școlare. Acele variații mai mari de ritm intelectual, stilul de lucru propriu, rezistența la efortul de durată, existente în general între elevi, impun acțiuni de organizare diferențiată a procesului de predare-învățare, pe grupuri de elevi, în care sarcinile individuale de invățare să primeze.
Dintre măsurile de prevenire și diminuare a insuccesului școlar, Cosmovici, A., Iacob, L., (2008), menționează:
„- Sporirea rolului învățământului preșcolar. Statisticile pedagogice arată că aproximativ jumătate din rebuturile școlare constatate în cilul primar și gimnazial își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, în ceea ce privește capacitatea verbală, gradul sociabilității (disponibilitatea de a comunica cu cei din jur), cunoștințele și depinderile minime necesare însușirii scris-cititului, familiarizarea cu rigorile unui program școlar organizat etc.
– Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației „școală-familie” este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate procupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului.
– Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate și motivate în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant, stimulator etc.
– Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. Pentru aceasta el trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psiho-pedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau a eșecului școlar;
– Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarizării, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viața activă. În realizarea acestor acțiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.” (Cosmovici, Iacob, 2008, p. 223).
Un alt aspect important al activității de prevenire și diminuare a insuccesului școlar îl reprezintă crearea unor situații speciale de succes pentru elevii ce prezintă dificultăți școlare, deoarece atât succesele cât și recmpensele ajută la dezvoltarea inițiativei elevului și sporesc încrederea acestuia în propriile posibilități. Pentru ca acest lucru să fie posibil, este necesar ca profesorul să știe în ce fel să dozeze sarcinile propuse elevilor, astfel încât aceștia să fie dispuși să le abordeze fără teamă și cu șanse reale de reușită școlară. O cale eficientă de a-i oferi unui elev o șansă de reușită școlară este aceea de a-l ajuta să treacă de simpla postură de receptor al informațiilor la cea de folosire eficientă a raționamentului științific, cu ajutorul căruia va putea prelucra și aplica într-un mod eficient informațiile primite la ore. Realitățile școlare arată însă că succesul școlar este constituit dintr-o pronunțată dimensiune intelectuală și motivațională, el neputând fi obținut de un elev care nu și-a dezvoltat judecata critică, nu are formate deprinderi de muncă individuală, nu are curiozitatea de a cerceta, este pasiv, dezinteresat și nu prezintă dorința de a afla lucruri sau explicații noi.
„O mare parte dintre elevii cu insucces școlar stabilizat au ajuns în această situație datorită suprasolicitării capacităților psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitării este periculos, deoarece generează, mai devreme sau mai târziu, stări subiective penibile, specifice oboselii cronice. Pentru astfel de situații, sunt necesare măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a elevului.” (Cosmovici, Iacob, 2008, p. 224).
În concluzie, atâta timp cât un elev va fi ajutat să-și organizeze cât mai bine timpul zilnic de lucru, acordând în același timp atenție ritmurilor individuale de muncă intelectuală, dar și necesității de a alterna activitățile abstracte cu cele recreative, se vor crea astfel condițiile necesare realizării unor fenomene compensatorii la nivelul activității corticale, toate acestea ajutând la prevenirea, dar și diminuarea insuccesului școlar. Succesul în școală, ca și în viață, presupune obligatoriu o anumită conduită a scopului, autocunoaștere, valorificarea propriilor calități, dar și o luptă continuă cu sine însuși pentru depășirea limitelor, renunțarea la activități plăcute, teama de eșec.
Capitolul III: Strategii de diferențiere și individualizare a învățării
3.1. Delimitarea conceptelor și motivații psihopedagogice
Una dintre problemele zilnice ale cadrelor didactice la clasă, legată de eficiența și de succesul învățării este organizarea actului de predare-învățare la copii diferiți, din punct de vedere al abilităților, deprinderilor, ritmurilor și stilurilor de învățare. Un loc deosebit îl ocupă procesul de predare-învățare, dar și strategiile didactice utilizate la clasă pentru asigurarea unui învățământ eficient, individualizat și personalizat.
Învățarea desemnează „o activitate sistematică de asimilare a valorilor culturale – cunoștințe, abilități, valori, experiențe, atitudini – în contexte /medii proiectate și construite pe bază de principii organizatoric-didactice, în spații amenajate cu program /orar prestabilit, cu planuri, mijloace și materiale suport, în coorodonarea și /sau asistența /prezența consilierii competente, calificate a unui cadru didactic” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, apund Tudor, 2011, p. 24).
Strategiile didactice reprezintă: „sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire / autoinstruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii” (Ionescu, 2001, apund Tudor, 2013, p. 100).
Cu toate că de cele mai multe ori concepțiile despre diferențierea și individualizarea învățării sunt prezentate ca fiind aceleași cu „individualizarea învățământului”, cele două concepte, deși corelate, se raportează la aspecte diferite. Referitor la aceste aspecte, Radu, I., T., (1978), menționează că: „Individualizarea, concept folosit cu o frecvență mare […] definește acțiunea de adaptare a procesului didactic la particularitățile individuale ale elevilor. Deși nu sunt excluse unele posibilități de ordonare a conținutului instrucției sau mai degrabă de asimilare a unui anumit conținut în ritmuri diferite – individuale – totuși procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfășurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independentă în clasă și pentru acasă, precum și o modalitate adecvată de prezentare a conținutului, în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către unii elevi.
Diferențierea studiilor implică un proces mult mai complex, care se extinde aupra tuturor laturilor activității didactice: structura sistemului școlar, stabilirea obiectivelor pedagogice și determinarea conținutului învățământului, formele de organizare a activității, mijloacele de învățământ ș.a.m.d. Diferențierea are, deci, o sferă mai largă, mai cuprinzătoare.” (Radu, 1978, p. 18).
Pe de altă parte, din momentul aplicării principiului individualizării învățământului, totul a condus la adoptarea numeroaselor formule de organizare a studiilor care, deși au unele nuanțe care le deosebesc, au ca trăsături comune dominante formele de activitate individuală, renunțarea la sistemul de instruire colectivă și de trecere de la o etapă la alta în același timp de către toți elevii care evoluează normal. Pentru a înțelege conceptul de diferențiere a instruirii, este necesară stabilirea unei relații de subsumare a conceptului de individualizare în raport cu instruirea diferențiată. Raportul ce se stabilește între aceste două concepte, prezintă și alte aspecte. În primul rând, acțiunea de individualizare a învățării nu este condiționată de aplicarea măsurilor de diferențiere a instruirii în planul structurilor școlare, ori a conținutului învățământului. În condițiile anumitor structuri și forme organizatorice specifice, se poate realiza individualizarea activității instructiv-educative, prin modul în care este concepută desfășurarea activităților didactice. În al doilea rând, mai rar întâlnită este situația inversă, unde promovarea unei concepții de diferențiere a activității de învățare, aplicată la nivel de macrosistem asupra structurii, dar și organizării conținutului, să nu fie continuată cu aplicarea anumitor tehnici de adaptare a procesului didactic la particularitățile individuale ale fiecărui elev. În această privință, hotărâtoare sunt acele conceății pedagogice despre sistemul educativ, dar și obiectivele pe care acesta și lepropune spre realizare. În contextul unei strategii de diferențiere care cuprinde toate aspectele activităților de învățământ, procesul de individualizare se desfășoară cu o eficiență sporită, această relațile evidențiind o interdependență prezentă la procesul de individualizare, ca aspect particular al acțiunii diferențierii instruirii.
O altă problemă care se impune pentru înțelegerea acțiunii de tratare diferențiată a elevilor în cadrul procesului didactic este aceea dintre individualizarea învățământului și instruirea individuală. Instruirea individualizată presupune o acțiune de adaptare a învățământului la posibilitățile elevului, pe când instruirea individuală presupune ca fiecare elev să învețe separat de ceilalți. „Raportul dintre individualizarea instruirii și activitatea individuală de învățare relevă însă și multe interferențe datorită cărora, uneori, este dificil de stabilit limitele până la care procesul de individualizare este în folosul creșterii randamentului muncii școlare și unde efectele negative devin precumpănitoare. Așa se explică faptul că unii autori simt nevoia, în urma analizei minuțioase a multiplelor aspecte ale acestui fenomen, să distingă mai multe tipuri de individualizare a învățământului. Harold Mitzel, într-un studiu asupra problemelor individualizării învățământului, stabilește nu mai puțin de 5 sensuri ale acestui concept:
– parcurgerea materiei într-un ritm determinat, potrivit cu structura psihică a elevului; (este posibilă instruirea realizată prin materiale scrise și mai dificilă în condițiile instruirii printr-o suită de prelegeri orale, radio-televizate ș.a.m.d.);
– posibilitatea ca elevul să lucreze în anumite momente în condiții care îi convin personal (ceea ce modifică substanțial modul tradițional de organizare a activității școlare);
– posibilitatea de a aborda un subiect într-o fază anumită în funcție de cunoștințele acumulate anterior (aplicabilă la studiul obiectelor al căror conținut este ordonat liniar);
– posibilitatea introducerii unor unități de instruire în folosul elevilor inhibați de absența unor cunoștințe sau a unor deprinderi ușor identificabile;
– punerea la dispoziția elevului amai multor mijloace de instruire din care el să poată alege.
[…]Instruirea diferențiată presupune să se țină seama de mai multe variabile psihologice – decât în cazul instruirii individuale – precum și să se adopte anumite tehnici de individualizare. Esențial pentru realizarea unei instruirii adaptative este cunoașterea diferențelor individuale în scopul conceperii unui process de instruire „croit cât mai pe măsura fiecăruia”. Printre variabilele de diferențiere individuală, care pot contribui cu cea mai mare eficacitate la adaptarea instruirii la particularitățile fiecărui elev, este menționată preferința elevului pentru una sau alta dintre cele două strategii de prezentare a materiei de învățat:
a) deductivă (expunerea unei generalizări urmată de exemple);
b) inductivă sau „descoperire dirijată” (formularea unor generalizări pe baza unor exemple alese), precum și preferința individuală pentru un anumit tip de întărire care să dea certitudinea corectitudinii răspunsurilor, a rezultatelor obținute, prin comparație cu ceilalți.” (Radu, 1978, pp. 21 – 22).
O strategie științifică fundamental, care să ducă la o diferențiere și individualizare eficientă în instruirea elevilor implică cunoașterea și lămurirea unor problem psihologice specific. Pentru aceasta, sunt cunoscute două operații ce ar trebui realizate:
– Cunoașterea particularităților psihologice individuale ale elevilor, aflate în corelație cu randamentul școlar, cu referire la interese, înclinații, aptitudini, viață socială.
– Clasificarea psihologică a elevilor în procesul învățării în funcție de particularitățile activității de gândire, la capacitatea de învățare.
Rolul fiecărei particularități psihologice a elevilor în ceea ce privește randamntul școlar ce este diferit, acțiunea de diferențiere a activității școlare trebuie stabilită orientând-o în direcția aspectelor ce influențează mai puternic randamentul elevilor. Deosebirile dintre elevi din acest punct de vedere sunt cele mai evidente și sunt legate de anumite însușiri cu cel mai puternic caracter individual și relativ constante. De aceea există necesitatea nuanțării formelor de activitate, a metodelor folosite, a ritmurilor individuale de lucru, stabilite în funcție de capacitatea de asimilare a elevilor.
Astfel, conceptele de diferențiere și individualizare a învățării reprezintă capacitatea de sistem al multiplelor modalități susceptibile de a face ca activitatea de învățămât să fie potrivită trăsăturilor tipologice sau individuale ale elevilor, oferindu-i de asemenea valoarea unei veritabile strategii de desfășurare și organizare a activității de instrucție și educație.
3.2. Principiul, funcțiile și importanța individualizării și diferențierii învățării
„Diferențele individuale între copiii din aceeași grupă/clasă – copii care sunt de obicei de aceeași vârstă sau de vârstă foarte apropiată – se manifestă, de asemenea, din punct de vedere al sexului (băieți și fete), originii sociale și mediul cultural din care provin, apartenenței etnice, religioase etc. Diferențele în plan psihologic, mai ales cu referire la diferitele componente ale personalității și structurile de personalitate (aptitudini, temperament, caracter, motivație etc.) sunt de multe ori extrem de mari. Diferențele de dezvoltare și/sau de pregătire a unui copil la intrarea în școală („aptitudinea de școlaritate”) sunt, de asemenea, adeseori mari. (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 383).
De accea un rol important îl ocupă „Principiul individualizării și diferențierii învățării”, care exprimă necesitatea adaptării strategiilor instructiv-educative la particularitățile psihologice și de vârstă ale fiecărui elev sau al unui grup omogen de elevi, în vederea formării deprinderilor și competențelor stabilite prin obiective și a dezvoltării lor ca personalitate. Individualizarea învățării se permite valorificarea cât mai eficientă a posibilităților și eforturilor fiecărui elev, indiferent de gradul de înzestrare genetică sau de pregătire de moment. Pentru realizarea individualizării învățării se poate recurge la:
• elaborarea de sarcini instructive (teme, lucrări, etc.) diferențiate, pentru fiecare elev în parte, în funcție de aptitudinile, înclinațiile, opțiunile, nivelul de dezvoltare intelectuală, coeficientul de inteligență;
• concretizarea sarcinilor prin fișe de lucru individuale, cum ar fi:
– fișe de recuperare (pentru cei rămași în urmă);
– fișe de dezvoltare (pentru elevii foarte buni);
– fișe de exerciții, destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi și deprinderi aprofundate;
– fișe de autoinstruire, destinate în special însușirii unor tehnici de învățare individuală și independentă;
– fișe de evaluare generală, pentru constatarea nivelului general de pregătire.
• organizarea de consultațiile speciale, individualizate, care permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face parte și care l-ar putea inhiba.
• crearea condițiilor de învățare în ritm propriu, pentru fiecare elev în parte;
Diferențierea învățării exprimă necesitatea de a adapta conținutul strategiilor educaționale în funcție de particularitățile comportamentului individual (sau de grup) ale elevilor (cum ar fi – promovarea aptitudinilor specifice pentru anumite materii). Această diferențiere va răspunde atât satisfacerii nevoilor destinate tratării unor particularități psihologice individuale, cât și satisfacerii unor cerințe sociale privind pregătirea și utilitatea existenței unor specialiști.
În acest caz se recomandă:
• crearea de școli și profile specializate;
• relaxarea învățământului prin introducerea mai multor discipline opționale și facultative;
• intensificarea activităților de coordonare directă profesor-elev (consultații, discuții, mese rotunde, cercuri de profil, etc.);
• cunoașterea cât mai completă a fiecărui elev, atât ca individualitate cât și ca ființă socială;
• utilizarea învățământului asistat, a metodei învățării asistate de calculator;
• îmbinarea judicioasă a tratării individuale și diferențiate cu cea globală, de grup, în care se rezolvă sarcini de echipă;
• conștientizarea elevilor privind posibilitățile proprii de formare și dezvoltare intelectuală.
Prin analiza motivațiilor psihopedagogice și sociale ale diferențierii și individualizării activității cu elevii demonstrază necesitatea aplicării unei strategii de organizare și desfășurare a procesului didactic de predare-învățare în concordanță cu principiul prezentat. Aplicarea diferitelor măsuri de tratatre adecvată a elevilor poate fi apreciată numai în condițiile în care acestea sunt analizate sub aspectul integrării lor în cadrul ansamblului acivității instructiv-educative sau chiar al sistemului școlar, dar mai ales, din perspecitva efectelor pe care le prezintă acestea în direcția realizării obiectivelor acțiunii de educație. Dincolo de desprinderea avantajelor și a dezavantajelor pe care le prezintă fiecare modalitate de diferențiere și individualizare a învățării, formularea unei judecăți de valoare asupra lor trebuie întemeiată pe criteriul reușitei care se asigură elevilor înn atingerea obiectivelor pedagogice urmărite.
Un rol important în activitatea de diferențiere și individualizare a învățării în ocupă funcțiile principale pe care acest proces le prezintă. Despre acestea, Radu, I., T., (1978) menționează că: „Pe temeiul experienței acumulate și printr-o analiză comparativă a diverselor modalități aplicate în practica școlară, precum și a concepțiilor pedagogice care le animă, putem desprinde câteva trăsături generale în care se exprimă, de fapt, funcțiile principale ale diferențierii activității de instruire și educare a elevilor:
a) În primul rând, ideea de referință cu privire la contribuția acestui principiu la realizarea finalităților educației ne conduce la desprinderea unei condiții generale, și anume aceea a realizării scopului general al educației într-un context social dat. În acest sens, întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii și fiecare din modalitățile adoptate de realizare trebuie subordonate scopului fundamental al școlii noastre de dezvoltare multilaterală, armonioasă, a personalităților elevilor, formării omului în concordanță cu cerințele societății noastre.
b) În corelație cu această condiție și oarecum derivat din ea, tehnicile de diferențiere a instruirii sunt menite săasigure obținerea unor rezultate mai bune în pregătirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanțelor școlare, prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unei motivații superioare față de învățătură. Din acest punct de vedere, modalitățile de realizare a unui învățământ adaptativ se înscriu printre mijloacele eficace de prevenire și diminuare a situațiilor de eșec în activitatea școlară.
c) Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor, îndeosebi în planul structurilor școlare și în stabilirea conținutului învățământului favorizează depistarea, la timpul potrivit, a intereselor și aptitudinilor elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora. În strânsă legătură cu aceasta, acțiunea de orientare a elevilor spre studii și activități profesionale în care pot obține maximum de randament dobândește un suport temeinic prin antrenarea elevilor în activități care prilejuiesc verificarea și dezvoltarea înclinațiilor lor. Întemeiată pe o activitate pedagogică menită să valorifice cât mai deplin capacitățile fiecărui elev, acțiunea de orientare școlară și profesională se modifică pierzând caracterul unui proces exterior activității didactice și devenind tot mai mult o funcție intrisecă a școlii.
d) Privite din punctul de vedere al adaptării conținutului învățământului la grupe de interese, aptitudini și capacități, dar evident, întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educației, acțiunile de diferențiere a instruirii au efecte pozitive și sub alte aspecte: permit realizarea unei legături organice între pregătirea științifică generală și specializarea în vederea profesiunii, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundare a unor domenii, în raport de interesele și aptitudinile elevilor.
e) De asemenea, atât prin stabilirea unui acord mai strâns între înclinațiile elevilor și conținutul instrucției, cât și prin motivația superioară față de învățătură pe care o cultivă se creează premise favorabile pentru prevenirea și eliminarea fenomenelor de supraîncărare a programelor și de suprasolicitare a elevilor.
f) O serie de alte condiții generale care relevă funcțiile instruirii diferențiate privesc formele de diferențiere aplicate în organizarea și desfășurarea activității didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactică, mijloacele de învățământ folosite. Din acest punct de vedere, diferențierea activităților urmează să se realizeze, în principal, în cadrul procesului didactic desfășurat cu întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se asigure creșterea nivelului de pregătire și succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvată a elevilor în cadrul lecțiilor și al altor activități, în special cele extrașcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină dificultăți și, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe cei apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să aprofundeze și să îmbogățească studiul într-un anumit domeniu, în cadrul unor activități complementare lecțiilor.
Trăsătura caracteristică a acțiunii de diferențiere în planul organizării și desfășurării activității didactice, potrivit caracterului profund democratic al învățământului nostru, o constituie nuanțarea modalităților de lucru, în cadrul unui învățământ preponderent colectiv, evitându-se separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat, de elevii lenți. Totodată, aceasta implică îmbinarea rațională, echilibrată, a activității frontale cu întreaga clasă și a activităților pe grupe ori individuale, adaptate particularităților acestora.
g) Nu sunt mai puțin importante efectele pozitive ale instruirii diferențiate în direcția formării și dezvoltăriila elevi a unor trăsături de personalitate, cu un rol de necontestat în îmbunățățirea randamentului lor școlar. Avem în vedere modificările pe care le produce în plan atitudinal, față de activitatea școlară, stimularea capacităților intelectuale, a muncii independente și creatoare a elevilor ca urmare a unui învățământ care răspunde adecvat intereselor elevilor.
Toate aceste funcții se exercită și se realizează în mod diferit în diverse sisteme școlare, determinat de particularități ale acestora, de concepțiile pe care le animă și de obiectivele pedagogice generale pe care le urmărește.” (Radu, 1978, pp. 57 – 59).
În psihologia școlară este evidențiat faptul că, asa cum elevii au personalități diferite, tot asa ei dețin maniere de a învăța diferite. Există copii care învață având baze vizuale, care rețin foarte bine ceea ce citesc sau vad (memoria vizuală), ori copii care învață mai bine urmând calea percepției auditive. Stilurile de învățare dețin de asemenea o pondere deosebită în tratarea diferențiată a elevilor. Despre acest subiect, Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., B., Pânișoară, I., O., (2008), afirmau că: „Stilurile de învățare, numite și stiluri cognitive, reprezintă acele caracteristici cognitive, afective și în general psihice care indică modurile în care persoanele care învață, percep, interacționează cu și răspund la mediul de învățare.
Stilul cognitiv poate fi analizat de asemenea sub aspectul impulsivității și reactivității (timpul de reacție). Persoanele impulsive au tendința de a lucra și de a lua decizii rapid, în vreme ce indivizii reflexivi sunt tentați să ia în calcul toate alternativele, ceea ce ia mai mult timp. La un test sau probă scrisă cei impulsivi termină termină de regulă primii, ceilalți termină mai târziu. Primii se concentrează asupra vitezei, ceilalți asupra acurateții lucrului. O manieră de a exersa reflectivitatea la elevii impulsivi este „autoinstruirea”, în care li se cere să-și vorbească lor înșiși în timp ce învață și să-și adecveze continuu ritmul, fiind recompensați pentru progresele pe care le reușesc secvențial (pas cu pas).” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 384).
Unii cercetători au identificat mult mai multe dimensiuni ce sunt caracteristice diverselor stiluri de învățare, dar și elemente specifice fiecăreia dintre acestea, dimensiuni sintetizate în tabelul următor:
Tabel 2. Dimensiuni caracteristice diverselor stiluri de învățare (Kauchax, Egen, 1992, apund Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008)
În momentul în care proiectează activitatea de predare, profesorul trebuie să țină seama de faptul că stilul său de învățare poate fi diferit de a multor elevi din clasa sa, iar acesta reprezintă motivul pentru care cea mai eficientă activitate este aceea care identifică stilurile elevilor și le răspunde cu ocazii adecvate de învățare. De aceea o importanță deosebită o reprezintă centrarea pe elev, pe nevoile acestuia, dar și pe stilul lui de învățare.
„Conceptul de „stiluri de învățare” are două implicații importante pentru cadrele didactice, exprimabile sub forma unor recomandări:
– necesitatea de a varia, de a schimba modurile de predare-învățare. Se pare că profesorii care realizează acest lucru sunt mai eficienți decât cei care predau tot timpul în același fel. Schimbarea stilului de predare asigură mai multe șanse de întâlnire cu stilurile diferite de învățare.
– conceptul de stil de învățare ne aduce în atenție faptul că elevii sunt diferiți, în consecință ne ajută să fim mai receptivi, mai sensibili la diferențele din conduita lor. Clasa va avea mai multe șanse să devină un model de toleranță, ceea ce optimizează climatul de învățare.
Dacă profesorul descoperă stilul de învățare al elevului în clasă, factorii de mediul emoționali, sociologici, fizici și psihologici ai situațiilor de învățare pot fi astfel organizați încât să ofere acestuia cele mai potrivite ocazii de a învăța. Descoperind că există asemănări în stilul elevilor, profesorul îi poate grupa și astfel instruirea să fie organizată pe baze logice care să ofere eficiență cât mai mare învățării. Aceasta presupune că nu sunt necesare mereu programe individualizate unice/personalizate pentru fiecare elev. Dacă profesorul alege să nu țină seama de preferințele de învățare ale elevilor nu înseamnăcă el nu va face o predare bună, dar este sigur că nu toți elevii vor beneficia de aceasta. Devine cert că unii vor experimenta insuccesul. Predarea bună pentru majoritatea copiilor asigură astfel o predare bună pentru toți copiii.” (Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, pp. 385 – 386).
Prin folosirea modului de învățământ individual, cu precădere a muncii diferențiate, alături de activitatea pe grupeși cea frontală, oferă posibilitatea de a se obține cele mei bune rezultate în munca didactică depusă: deprinderi de muncă intelectuală, cunoștințe asimilate și capacitatea de aplicare a acestora în practică, dezvoltarea proceselor psihice. Munca individuală, fie că este independentă sau îndrumată, il ajută pe elev să se obișnuiască cu responsabilitatea față de sarcinile pe care acesta le primește. El cunoaște faptul că dacă are un anumit număr de activități de efectuat, acestea trebuie să fie îndeplinite toate, că munca sa va fi controlată și apreciată, iar rezultatele obținute în urma efortului depus, îi asigură un anumit grad de competență și o anumită apreciere din partea colectivului din care face parte. De asemenea, munca individuală sporește încrederea elevului în posibilitățile sale, îi dezvoltă spiritul de inițiativă și creativitate, îl obișnuiește cu utilizarea potrivită a mijloacelor de informare, pentru a putea face față cu ușurință cerințelor societății.
3.3. Condiții și cerințe pentru organizarea învățământului individual și diferențiat
O problemă cheie pe care un profesor o întâmpină ar fi „Ce poate face acesta în fața unei clase de elevi cu ritmuri, stiluri, dar și capacități diferite de învățare?”. Răspunsurile la această problemă sunt diverse. Una din posibilități ar fi aceea de a adapta întreaga instruire la caracteristicile și nevoile distinctive individuale ale diferiților elevi. Însă pentru ca strategiile de diferențiere și individualizare pe care le abordează profesorul să asigure succesul la clasă, trebuie să țină seama de condițiile și cerintele pentru organizarea învățământului individual.
O primă condiție ar fi cunoașterea temeinică a fiecărui elev. Învățământul individual și mai ales cel diferențiat nu se poate concepe fără cunoașterea adecvată a particularităților individuale, de vârstă, fizice și psihice ale fiecărui elev în parte. Este necesar să se cunoască interesele, dar și aptitudinile de care dispune elevul, caracteristicile proceselor psihice, afective, dar și rezistența acestuia la efort. Un loc important il ocupă cunoașterea diferitelor aspecte ale gândirii elevului: analiza și sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.
O altă condiție ar fi cunoașterea de către profesor a trăsăturilor esențiale ale personalității acestora, în ajutorul acestuia venind fișele psiho-pedagogice, unde sunt înscrise principalele aspecte care trebuie cunoscute despre fiecare elev. Dintre acestea, sunt de menționat:
1. Date familiale;
2. Date medicale;
3. Rezultatele activității elevului;
4. Procesele intelectuale
5. Stilul de muncă;
6. Trăsături de personalitate.
Cunoașterea diferitelor aspecte ale personalității elevului, reprezintă pentru profesor un punct de plecare către mijlocele cele mai potrivite care să îl ajute pe elev să se dezvolte și să facă față cu succes cerințelor societății.
„Organizarea muncii individuale este condiționată și de însușirea în prealabil de către elevi a unor tehnici de muncă intelectuală. E necesar ca profesorul să fi învățat pe elevi cum să se folosească de materiale și lucrări auxiliare: dicționare, reviste, enciclopedii, cărți, hărți, atlase, planșe, filme, înregistrări.[…] Tot atât de necesară este și însușirea unor tehnici de muncă specifice fiecărui obiect de învățământ.[…] Trebuie apoi ca profesorul să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului: care noțiuni sunt însușite corect, care eronat, cu lacune, în ce constau erorile respective; care priceperi și deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greșite. Desigur, cadrul didactic trebuie să cunoască și lacunele și greșelile tipice aleelevilor din clasa sa, dar și lacunele și greșelile din pregătirea fiecărui elev, la fiecare pbiect de învățământ, fiindcă în funcție de acestea va alege fie temele comune pe care să le rezolve independent toți elevii din clasă, fie temele prin care să ajute grupele de nivel sau pe fiecare elev în parte să se dezvolte la nivelul posibilităților lui.
Trebuie cunoscute atât cauzele care au dus la asimilarea bună a materialului de către elevi, cât și cele care au dus la rămâneri în urmă, la asimilarea defectuoasă a materialului. De exemplu, în cazul greșelilor de ortografie, care se observă în scrisul unui elev, trebuie să se determine cauzele acestora: lipsă de atenție, necunoașterea regulilor, slaba pricepere de a aplica în practică o regulă cunoscută, lipsa automatismelor.
O altă cerință pentru organizarea învățământului individual și mai ales a celui diferențiat este elaborarea materialelor care vor fi puse la dispoziția fiecărei categorii de elevi, a fiecărui elev în parte, spre a se asigura progresul lui necontenit, asimilarea valorilor sociale la nivelul capacităților fiecăruia. Este utilă și elaborarea temelor de dificultate medie, pe care cadrul didactic le dă spre rezolvare independentă tutror elevilor din clasa sa, dar mult mai utilă și mai eficientă este elaborarea temelor diferențiate, prin care fiecare elev este ajutat să-și însușească ceea ce nu cunoaște bine, să elimine lacunele din pregătirea sa, teme adecvate cu pregătirea lui, cu aptitudinile lui, cu ritmul lui de muncă.
Toate aceste condiții și cerințe favorizează buna desfășurare și a muncii frontale, dar respectarea lor este și mai necesară pentru organizarea cu succes a muncii individuale și a muncii pe grupe. Cunoașterea nivelului de pregătire al elevilor este de mare folos în organizarea muncii individuale mai ales când temele care se dau elevilor spre a le efectua în mod independent solicită în principal o aplicare a celor însușite anterior, o extindere a cunoștințelor și priceperilor însușite sau când prezintă asemănări cu cele învățate în cadrul muncii frontale.
În vederea depistării greșelilor și lipsurilor din cunoștințele, priceperile și deprinderile elevilor la diferite obiecte de învățământ, s-au elaborat tabele, care îl ajută pe profesor să țină o evidență atât a greșelilor tipice pentru întreaga clasă, cât și a celor esențiale pentru fiecare elev.[…] Pentru evidența lacunelor la matematică la elevii din clasa a IV-a, se propune ca tabelul să cuprindă indicații despre următoarele teme din programa școlară: cunoașterea claselor și ordinelor până la clasa milioanelor, cunoașterea ordinii operațiilor, exerciții cu paranteze, probleme cu una sau mai multe oprații, adunarea și scăderea numerelor zecimale, scrierea și citirea unităților fracționare, aflarea unei fracții dintr-un număr, operații cu numere zecimale și numere naturale, perimetrele si ariile figurilor geometrice.” (Țârcovnicu, 1981, pp. 59 – 61).
În momentul în care prin munca individuală se urmărește ca elevii să ajungă la noi cunoștințe, să descopere ei înșiși adevăruri, să fie capabili să le aplice în contexte noi, este necesar ca ei să posede în prealabil o vedere de ansamblu asupra structurii logice a disciplinei respective. Structura fundamentală a unei discipline de învățământ constră din principiile de bază ale acelei discipline, un tablou sintetic al problemelor ei de bază. Înțelegerea structurii unui obiect de învățământ reprezintă pentru elevi chiar și un model pentru a înțelege alte fenomene, pe care le pot întâlni și mai târziu.
3.4. Metode și mijloace de tratare diferențiată și individualizată a elevilor
Modul de a aborda învățarea reprezintă una din diferențele dintre elevi. Însă înțelegerea stilurilor diferite de învățare presupune o abordare a activității de predare centrată pe cel care învață, iar de aceea profesorul trebuie să accepte ideea că elevii diferiți învață în stiluri diferite. Este cunoscut faptul că majoritatea elevilor își pot însuși stilul profesorului, însă din perspectiva succesului școlar sau a eficienței învățării ei trebuie să învețe eficient pentru a-și asigura o dezvoltare eficace.
Anumite metode de învățământ folosite în școală sunt mai potrivite pentru activitatea frontală cu elevii, altele pentru cea pe echipe, iar altele pentru ctivitatea individuală. Dintre metodele potrivite pentru a asigura cu succes tratarea diferențiată și individualizată a elevilor sunt de amintit: munca elevilor cu manualul școlar, dar și cu alte cărți, observațiile independente, exercițiile, fișele de lucru individuale. Acestea se pot folosi cu succes și în organizarea învățământului pe grupe.
Munca elevilor cu manualul dar și cu alte cărți reprezintă una din metodele didactice ce oferă posibilități cât mai largi ca elevii să își însușească noi cunoștințe, să-și formeze priceperi și deprinderi de aplicare a acestora în practică, să se autocontroleze prin activitate independentă și individuală. Cu ajutorul muncii independente se pot urmări obiective variate: elevul poate să extragă ideile principale dintr-un text, să răspundă laîntrebările din manual, să alcătuiască planul simplu de idei al textului, să consulte ilustrațiile din manual pentru a înțelege mai bine textul, să aprecieze fapte, personaje, idei dintr-un text. Pentru a se asigura o reușită a muncii individuale a elevilor cu manualul, un rol important îl au manualele moderne. Conținutul, dar și forma de prezentare a textelor stârnescu curiozitatea elevului, îl provoacă să reflecteze, să cerceteze. Alături de o expunere structurată și sistematică a temei, elevul are la dispoziție imagini, hărți, tabele, întrebări la care are de răspuns, exerciții, prelucrând astfel materialuloferit de manual. Elevul dobândește astfel cunoștințe noi prin efort propriu, munca independentă cu manualul, dar și cu alte cărți devne o cale de învățare prin descoperire. Munca individuală cu manualul și alte cărți ajută și la formarea și dezvoltarea estetică și morală a elevilor. Printr-un studiu atent, concentrat al textelor se poate asigura un excelent mijloc de formare al gustului estetic, a unor trăiri afective, formarea unor convingeri morale, a unui ideal. A învăța elevul să se folosească de cărțile pe care le are la dispoziție, reprezintă cel mai la îndemână de autoeducație și umanizare. Această metodă didactică utilizată în organizarea individuală prezintă și un avantaj. Despre aceasta Cerghit, I., menționează că: „Instruirea cu ajutorul cărții reprezintă una dintre cele mai rapide și mai eficiente căi de îmbogățire a cunoștințelor; volumul de timp necesar însușirii acestora este de trei sau patru ori mai redus decât cel cerut de comunitatea orală și cu atât mai restrâns față de cel cheltuit în practicarea metodelor de descoperire” (Cergit, 2006, p. 112).
Procesul de învățământ se poate organiza in mod individual și în cadrul instruirii programate, fie că elevii vor lucra cu manuale programate, fie cu ajutorul calculatorului. În toate aceste cazuri, elevul lucrează singur și trebuie să depună un efort pentru a înțelege informațiile primite, spre a construi sau a alege răspunsul corect, spre a controla dacă răspunsul oferit este corect și astfel spre a se corecta. Fiecare elev lucrează într-un ritm propriu, unii parcurgând mai repede unitățile de învățare, alții mai încet. La fel ca și celelalte metode, și în cadrul instruirii programate, ajutați de calculator, elevii dobândesc noi cunoștințe, au posibilitatea de a le aplica în noi contexte diferite, formându-și priceperi și deprinderi lucrând în mod independent, individual.
„În organizarea procesului de învățământ în mod individual se folosesc cu bune rezultate și metoda observațiilor independente și metda experimentului.[…] Observarea poate dura un timp scurt (câteva minute, o oră) în cadrul lecției (cercetarea caracterelor unei plante, pe baza materialului distribuit), sau un timp îndelungat (câteva zile, săptămâni sau luni) în afara orelor de clasă (observarea dezvoltății unei plante de cultură)” (Țârcovnicu, 1981, p. 68). Observațiile independente, deși sunt folosite mai rar în învățământul primar, ajută la consolidarea cunoștințelor dobândite anterior de elevi, dar și la însușirea de noi cunoștințe. Folosirea acestei metode are, de asemenea, numeroase valențe formative. Prin intermediul acesteia, elevii se obișnuiesc să observe diverse obiecte și fenomene, pot elabora diverse ipoteze îndrumați de profesorul de la clasă și chiar emite concluzii. De aceea, această metodă are un pronunțat caracter activ și euristic.
Printre metodele și mijloacele de tratare diferențiată a elevilor se afla și munca independentă, individuală. Pornind tocmai de la confuzia pe care o creează uneori conceptul de muncă independentă, individuală și cel de individualizare, Radu, I., T., (1978), consideră că în cadrul acestui proces, este necesar ca elevul:
„- să parcurgă materia într-un „ritm auto-determinat, potrivit cu propria sa structură psihică”; evident că acesta este mai ușor de realizat prin învățarea după materiale scrise și mult mai greu prin predarea unor lecții;
– „să lucreze în momente care îi convin personal”. După părerea noastră această cerință nu este pe deplin justificată și nicirealizabilă decât în anumite secvențe ale programului școlar, eventual în acelea care au caracter facultativ;
– „să abordeze un subiect într-o fază anumită, în funcție de cunoștințele acumulate anterior”. Se înțelege că principiul enunțat este valabil pentru disciplinele al căror conținut este ordonat liniar;
– „să nu fie inhibat de absența a numai câteva deprinderi sau cunoștințe ușor identificabile”! Lipsa acestora poate fi diagnosticată și remediată prin unități de instruire speciale, diferențiate;
– să aleagă din mai multe mijloace de instruire.
Instruirea individualizată presupune combinarea acestor cerințe sau cel puțin a unora dintre ele.” (Radu, 1978, p. 239).
Printre metodele cele mai importante de activitate individuală, se află activitatea practicată sub forma exercițiilor. „Folosirea exercițiilor în organizarea individuală a lecțiilor face posibilă respectarea ritmului de lucru al elevilor. Elevul nu mai este constrâns să lucreze în același ritm cu colegii săi, ca în activitatea frontală, ci lucrează în ritmul care-i convine, ceea ce are consecințe favorabile asupra calității muncii.
Folosirea exercițiilor în organizarea individuală a procesului de învățământ se poate realiza și sub forma de muncă individualizată și de muncă diferențiată pe grupe de nivel. Elevilor mai slabi li se pot da spre rezolvare exerciții mai ușoare , elevilor foarte buni exerciții mai grele decât cele date elevilor mijlocii. În acest fel, elevii slabi sunt ajutați să-și însușească elementele de bază din disciplina respectivă spre a putea promova pe merit în clasa următoare, iar elevii foarte buni sunt stimulați să se dezvolte la nivelul capacităților și aptitudinilor pe care le au. Principalul mijloc pentru practicarea unor exerciții diferențiate îl constituie fișele.” (Țârcovnicu, 1981, p. 76).
Pornind de la utilizarea exercițiilor pentru a asigura succesul activităților individuale, putem spune că un rol important îl au și temele pentru acasă. Tratarea diferențiată a elevilor trebuie stimulată și susținută de către învățător prin repartizarea sarcinilor diferențiate și ca teme pentru acasă, prin controlul și evaluarea sistematică a rezultatelor obținute. Astfel s-a constatat că înafară de caracterul diferențiat, pentru a avea eficiență în activitățile întreprinse, temele pentru acasă trebuie să indeplinească condiții, cum ar fi:
– să conțină lucruri folositoare pentru elevi, cu ajutorul cărora să se consolideze cunoștințele predate anterior, dar și atractive, interesante;
– subiectele propuse ca temă, spre rezolvare, să fi avut deja un echivalent lucrat în clasă (niciodată tema pentru acasă nu trebuie să conțină cerințe mai dificile decât exemplele care au fost rezolvate în clasă sau sarcini despre care elevii nu au auzit în clasă);
– nu cantitatea temelor este importantă ci calitatea lor, deoarece cu cât elevii au mai mult de scris pentru acasă, cu atât randamentul lor scade, la fel și interesul pentru învățătură;
– trebuie obligatoriu ca temele să fie corectate cât mai curând posibil după efectuarea lor;
– dacă tema a ridicat probleme la nivel de clasă, în sensul că mai mulți elevi au greșit-o, se reia la clasă, rezolvând și explicând de asemenea și modul de rezolvare al tuturor cerințelor.
Ținând cont de aceste considerente, temele pentru acasă pot fi:
– de perfecționare, pentru elevii foarte buni;
– de consolidare, pentru elevii buni;
– de recuperare, pentru elevii care întâmpină dificultăți în asimilareacunoștințelor;
– facultative, pentru elevii de excepție, care pot rezolva sarcini mult deasupra manualului.
Folosirea individualizării antrenează și o serie de forme de sprijin a elevilor la clasă, prin intermediul cărora sunt folosite resursele fiecărui elev și se pune accent pe inter-relațiile și resursele suplimentare din interiorul clasei. Printre acestea se identifică: antrenarea relațiilor din cadrul grupului de elevi, modificări și adaptări didactice, dar și folosirea materialului multisenzorial.
3.5. Modele de fișe de muncă independentă și diferențiată
Fișele de muncă independentă și diferențiată se alcătuiesc pe discipline de învățământ și conțin întrebări și exerciții privind conținuturi din același capitol din programa școlară, sunt de dificultăți diferite, pentru a fi folosite de elevi cu pregătire și aptitudini diferite. Utilizarea fișelor de muncă independentăși diferențiată, reprezintă un procedeu ce permite fiecărui copil să realizeze o muncă personală mai bine aadaptată posibilităților sale intelectuale.
„O fișă este bună dacă răspunde trebuințelor unui elev și dacă este dată tocmai elevului respectiv. Activitatea cu fișele implică mai multe operații: alcătuirea fișelor, clasificarea lor, alegerea fișelor potrivite pentru anumiți elevi, munca elevului cunajutorul fișei și controlul acestei munci. Cea mai grea operație este cea de alcătuire a fișelor. Fișele se alcătuiesc de profesor, fie pe baza culegerilor de exerciții și probleme, fie pe baza experienței sale didactice, fie combinând aceste trei posibilități. Se pot alcătui:
– fișe pentru consolidarea cunoștințelor;
– fișe pentru formarea de priceperi și deprinderi;
– fișe pentru asimilarea cunoștințelor noi.
După ce sunt elaborate, fișele sunt clasate pe obiecte de învățământ, pe teme etc. Profesorul cunoscând nivelul fiecărui elev, la fiecare disciplină, dă fiecăruia fișa care i se potrivește. După ce primește fișa, elevul începe să rezolve chestiunile din ea. În acest timp, profesorul observă cum muncesc elevii și ajută pe cei mai slabi, pe cei care întâmpină dificultăți. Munca elevului trebuie controlată. Uneori elevul se autocontreolează cu ajutorul unei fișe.” (Țârcovnicu, 1981, p. 77).
a) Fișele pentru consolidarea cunoștințelor
Acest tip de fișe sunt alcătuite dintr-o singură întrebare, ori se propune spre rezolvare o singură problemă, unsingur exercițiu. Rolul acestor fișe este de a consolida cunoștințele însușite anterior, de a forma priceperi și deprinderi, de a îmbogății cunoștințele, însă fără a depăși nivelul programei școlare de la disciplina respectivă de învățământ. „Pedagogul elvețian R. Dottrens a clasificat aceste fișe în fișe de recuperare, fișe de dezvoltare și fișe de exercițiu.
Fișele de recuperare sunt elaborate pentru elevii care au goluri în cunoștințele lor, care nu și-au însușit bine o noțiune, o pricepere sau o deprindere. Lucrând cu astfel de fișe, elevii reușesc să-și însușească materia neasimilată anterior și să prindă din urmă pe colegii lor. Sunt fișe de „astupat golurile” – cum le spune Dottrens.
Cum se procedează pentru elaborarea acestor fișe? Înainte de a le elabora, profesorul trebuie să cunoască exact care sunt golurile din pregătirea fiecărui elev la obiectul de învățământ pentru care vrea să elaboreze fișe de muncă individuală. De exemplu, greșelile de punctuație și ortografie le află pe baza unei dictări sau compuneri și le notează într-un tabel. Din tabel se vede care sunt regulile mai des încălcate de întreaga clasă și de fiecare elev în parte. Cunoașterea greșelilor tipice pentru clasa respectivă obligă pe profesor să insiste la înlăturarea lor în cadrul muncii frontale. Pentru înlăturarea greșelilor mai frecvente făcute de un elev sau altul se alcătuiesc fișe diferențiate după natura greșelii. Rezolvând exercițiile din aceste fișe elevii recuperează materia slab însușită.” (Țârcovnicu, 1981, p. 78). De asemenea, unele fișe care au fost folosite în lecțiile predate ca fișe de exercițiu pentru consolidarea cunoștințelor, fiind oferite tuturor elevilor din clasă spre rezolvare, acestea pot deveni fișe de recuperare, în cadrul lecțiilor următoare, pentru elevii care nu și-au însușit bine tema dată.
Exemple de fișe de recuperare:
1. Pentru elevii din clasa I și a II-a, care nu și-au însușit foarte bine deprinderea de a scrie corect cuvintele care cuprind grupurile de litere „che” și „ghe” li se dă o fișă ce conține desenele unor obiecte și li se cere să scrie în caiet numele obiectelor pe care le-au întâlnit în respectivele desene (vezi Anexa A).
2. În același mod se poate proceda și cu elevii care mai prezintă greșeli la scrierea grupurilor „ce” și „ge”, oferindu-li-se o fișă cu dificultăți mai mari (vezi Anexa B).
Exemple de exerciții pentru fișe de recuperare:
1. Citește cu atenție următoarele propoziții și completează cu „la” sau „l-a”
Copiii mergeau veseli … bunici.
Ionuț … întâlnit pe prietenul său din copilărie.
2. Pentru elevii care, la înmulțire, greșesc atunci când înmulțitorul prezintă zerouri în interior:
243 x 101 = …
352 x 403 = …
520 x 208 = …
Fișele de dezvoltare reprezintă acele fișe ce se alcătuiesc pentru elevii buni, pentru a nu pierde timpul în timp ce colegii lor rezolvă alte teme, dar și pentru a nu interveni plictiseala și monotonia. Ele sunt de obicei mai grele, cu probleme de inteligență și cultură generală, ajutându-i pe elevi să-și perfecționeze și să-și îmbogățească cunoștințele. Exemple de astfel de fișe sunt oferite de Țârcovnicu, V., (1981):
„- Alegeți numele de fructe și numele de legume: mărul, varza, para, cireașa, roșia, strugurele, nuca, fasolea, fraga,morcovul:
Fructele: …………………………………………………………………
Legumele: ……………………………………………………………….
– Din ce se fac: hârtia, sfoara, coșurile, pălăriile?
Hârtia se face din ……….
Sfoara se face din ……….
Coșurile se fac din ……….
Pălăriile se fac din ……….
– Cum se numește magazinul în care se cumpără:
Păine: …………………………………..
Cărți: …………………………………………
Prăjituri: …………………………………….
Uniforme școlare: ………………………..
– Cum se numește cel care conduce:
Un automobil: ……………………………..
Un tren: ………………………………………
Un vapor: …………………………………….
O trăsură: …………………………………….
– Numește cinci ființe care au două picioare; cinci cu patru picioare; două care se târăsc; șase care zboară; patru care înoată; trei ființe care zboară, merg și înoată.
– De ce instrument specific se servesc în meseria lor:
Croitorul: …………………………………..
Tăietorul de lemne: ……………………..
Geamgiul: ………………………………….
Ceasornicarul: …………………………….
– Indică patru mijloace diferite întrebuințate de oameni spre a transmite la distanță știri.
– Care din produsele următoare provin de la animale, care de la plante și care de la minerale: mierea, vinul, mătasea, diamantul, untul, cărămida.” (Țârcovnicu, 1981, pp. 81 – 82).
Fișele de exercițiu reprezintă acele fișe ce cuprind exerciții gradate, structurate și adaptate pentru toții elevii clasei. „Temele cuprinse în astfelde fișe se referă la cunoștințele de bază din programa școlară, pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestor fișe este mediu. Fiecare elev lucrează individual la rezolvarea lor, în ritmul său. Fișele sunt astfel redactate încât să nu prezinte dificultăți de conținut și de limbaj. Ele îi ajută pe elevi să înțeleagă și să-și consolideze mai bine noțiunile explicate anterior de profesor întregii clase și să le aplice corect în practică. Fișele de exercițiu mai servesc și pentru formarea de priceperi și deprinderi temeinice. Aceste fișe cer elevilor să-și reamintească unele denumiri; să recunoască obiecte, fenomene, generalizări; să reproducă unele din cunoștințele învățate; să aplice cunoștințele însușite anterior în rezolvarea de probleme, în efectuarea unor lucrări practice ; să compare, să clasifice, să explice etc.
Iată câteva exemple de fișe de exercițiu pentru elevii din școala primară:
– În locul (.) punem n sau m?
Î.vață, î.parte, u.blă, u.de, pli.bare, rec.pensă, co.trol, ti.bru.
– Subliniază cuvintele scrise greșit: bancă, tronpetă, bonboană, umbrelă, plimbare, sânbătă, lampă, înbrăcat, unbră.
– Găsește termenul general:
Merele, perele, nucile, gutuile sunt …………………………………..
Grâul, orzul, ovăzul, secara sunt ………………………………………
Apa, laptele, sucul, vinul sunt ………………………………………….
Ghetele, pantofii, sandalele sunt……………………………………….
– Dă femininul acestor nume: berbec, leu, cocoș, curcan, țap, bou.
– Un învățător a cerut elevilor săi din clasa a II-a să alcătuiască propoziții simple. Iată câteva din propozițiile alcătuite de ei:
Copiii culeg ciuperci.
Florile cireșului sunt albe.
Bunica povestește.
Au venit păsările călătoare.
Copil cuminte.
Sunt corecte toate aceste răspunsuri? Scrie în dreptul fiecărei propoziții dacă e corectă sau nu, și de ce.
– Copiază expresiile următoare și înlocuiește cuvântul face cu un verb potrivit:
Face o temă …………………………
Face mâncare ………………………..
Face o casă …………………………..
Face o statuie ……………………….
Face ciorapi ………………………….
Face o serbare ……………………….
– Folosirea unor expresii caracteristice.
Să se completeze cu numele animalului la care face aluzie expresia:
Credincios ca ………………..
Murdar ca ……………………..
Încăpățânat ca ……………….
Șiret ca …………………………
Lacom ca ………………………
– Formează diminutive:
Un sac mic este un …………………..
O rață mică este o …………………….
O haină mică este o ………………….
[…] La matematică fișele cuprind exerciții și probleme de dificultate medie, luate din manuale sau culegeri. Învățătorul însuși poate elabora fișe cu exerciții și probleme asemănătoare celor din manual, folosind date din mediul natural și social apropiat elevilor, prezentându-le mai atractiv sau gradând mai nuanțat dificultatea lor.
– 25 x 12 = 300
Ce denumire are 25? ………………………………
Dar 12? ………………………………………………..
Dar 300? ………………………………………………
– 24 + (15 x 48 – 93 : 3) – (12 + 48 : 12) = …………………
[…] Alteori fișa poate cuprinde un text lacunar (de tip programat) pe care elevul trebuie să-l completeze” (Țârcovnicu, 1981, pp. 88 – 90). Astfel de fișe sunt redactate și utilizate pentru verificarea și consolidarea cunoștințelor și sunt identice pentru toți elevii clasei respective. Sunt de dificultate medie și cuprind și conțin întrebări care se referă la conținutul uneia sau mai multor lecții redate (vezi Anexa C și Anexa D).
b) Fișele pentru formarea de priceperi și deprinderi sut reprezentate tot din fișele de exercițiu, însă prezintă un conținut diferit, ținându-se teama de nivelul de pregătire alfiecărui elev în parte. Acese fișe se referă la aceeași temă, însă au grade diferite de dificultate, în funcție de clasa de elevi căreia i se adresează.
Exemple de fișe pentru formarea de priceperi și depinderi intelectuale, cu un nivel diferit de dificultate:
1. Clasa a II-a (Gramatică):
„a. Fișă pentru elevii cu dificultăți de asimilare:
Copiați propozițiile și puneți semnele de punctuație:
Ionel merge la bunica ( )
Bunica face prăjituri ( )
Dă-mi, te rog, o prăjitură ( )
Ce prăjitură bună ( )
b. Fișă pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin:
Scrieți separat propozițiile din textul de mai jos și arătați de ce au la sfârșit semnele: punct, semnul exclamării și semnul întrebării:
Mama intră în magazin cu Ștefania. Ștefania s-a ascuns după un raft.
– Unde ai fost? Vino să mergem acasa!
c. Fișă pentru elevii buni, fără dificultăți de asimilare:
Formați un text în care propozițiile să aibă la sfârșit semnele (.), (!), (?)” (Țârcovnicu, 1981, pp. 92 – 93).
2. Clasa I (Aritmetică):
„a. Fișă pentru elevii mai slabi:
9 + 4 = …. . + . = 17
. + 7 = 15 12 – . = 5
14 – 9 = …. 6 + . = 14
. – 8 = 3 . – . = 11.
b. Fișă pentru elevii mijlocii:
8 + 7 + 2 = …. 2 + . + 9 = 18
20 – 8 + 5 = …. 17 – . – 3 = 1
9 + 3 + . = 19 . + . + 8 = 16
15 – 6 – . = 3 . – . + 5 = 17
c. Fișă pentru elevii buni:
. + . + 7 = 16 . + 3 – 6 = 12
. + . – 6 = 13 . + 11 – . = 15
5 + . – 4 = 11 . – 8 + 5 = 16
7 – . + 9 = 13 . – . + 14 = 19
După cum se observă, aceste fișe sunt de greutate progresivă, atât prin faptul că sporesc dificultățile, cât și prin sporirea cantității de exerciții (Țârcovnicu , 1981, p. 94).
c) Fișele pentru asimilarea cunoștințelor noi care sunt oferite de cele mai multe ori ca temă pentru acasă, și au ca scop consolidarea cunoștințelor predate. O parte din învățători obișnuiesc să dea elevilor săi teme pentru acasă diferențiate astfel: teme de dificultate mică și medie majorității elevilor din clasă, teme mai grele elevilor cu o pregătire mai bună la respectiva disciplină de învățământ. Atunci cât un elev mijlociu prezintă progrese deosebite, va primi și el teme mai grele, la fel cum și unul dintre elevii buni dacă nu reușește să facă temele grele va primi în viitor teme comune.
Exemplu de fișă pentru asimilarea cunoștințelor noi la clasa a III-a (Limba română – compunere):
„În fața elevilor se expune tabloul Bucuriile iernii.
a. Fișa de lucru pentru elevii buni conține numai titlul compunerii: Bucuriile iernii (compunere). Nici o altă indicație.
b. Fișa de lucru pentru elevii care au nevoie de oarecare sprijin dă indicația de a se folosi în compunere cuvintele: iarnă, veselie, om de zăpadă, bulgări, săniuță, haz, ger, acasă.
c. Pentru elevii cu dificultăți la compunere, fișa cuprinde următorul plan sub formă de întrebări:
Ce anotimp a sosit?
Unde au ieșit copiii?
La ce jocuri iau parte unii copii?
Dar ceilalți?
Cine e nelipsit de lângă copii? (câinele)
Ce vor face spre seară? De ce?
Cum a fost această zi pentru ei? ” (Târcovnicu, 1981, p. 96).
Fișele de lucru prezentate sunt elaborate pentru munca individuală a elevilor.
În concluzie, modul de învățământ individual, sub diversele forme pe care le are, reprezintă una din puternicele tendințe actuale de organizare a procesului de învățământ. Acesta oferă posibilități de aplicabilitate mult mai mari, adaptându-se cu succes particularităților individuale și ritmului de lucru al fiecărui elev în parte. Deși disciplinele de învățământ sunt stabilite conform cerințelor societății, în cadrul procesului de instruire al acestora se recomandă să se lase mai multă libertate și inițiativă elevilor. Munca individuală, în special cea individualizată, are valențe formative atuci când este adaptată capacităților și nivelului de pregătire ale elevilor. Ea permite asimilarea temeinică a tuturor cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice și dezvoltă procesele gândirii ( analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea). Spre deosebire de învățământul frontal in care activitatea de asimilare a cunoștințelor este îndrumată de profesor, acesta oferind imediat explicații acolo unde elevul întâmpină dificultăți, în învățământul individual și diferențiat, intervin situații diverse care favorizează munca de investigare și sporesc valoarea formativă a învățământului.
Anexa A
Numele și prenumele elevului: …………………………………….
Clasa I
Fișă de lucru – Limba română
Completați silabele care lipsesc:
O – …………… – lari …………….. – te
Ri – di – …………… Ra – …….. – tă
…………. ………….. – tă
Anexa B
Numele și prenumele elevului: ………………………………………………..
Clasa I
Fișă de lucru – Limba română
Completați silabele care lipsesc:
Min – ……….. ……….. – pă
……….- nic Șo – ri – ……………..
…………… – că …………..
Anexa C
Numele și prenumele elevului: ………………………………….
Clasa a III-a
Fișă de lucru – Limba română
Recapitulare – Părțile de vorbire
1. Substantivul este partea de …………………………………………………………. care denumește:
a) …………………………………………….
b) …………………………………………….
c) …………………………………………….
2. Se dă următoarea propoziție: Ghiocelul înflorește.
– În propoziție are rol de: ………………………..
Cuvântul „ghiocel”: – Răspunde la întrebarea: ………………………..
– Ca parte de vorbire este: ……………………….
– În propoziție are rol de: ………………………..
Cuvântul „înflorește”: – Răspunde la întrebarea: ………………………..
– Ca parte de vorbire este: ………………………
Anexa D
Numele și prenumele elevului: ……………………………………
Clasa a IV-a
Fișă de lucru – Geografie
Mijloace de orientare
1. Stabilirea locului unde ne aflăm după punctele cardinale se numește …………………….. ……………………………………………
2. Ziua ne putem orienta, în natură, după:
a) ……………………………………………………..
b) ……………………………………………………..
c) ……………………………………………………..
3. Instrumentul cu o precizie mare în orientare este …………………………… . Ea are un ………… și un …………………………. care se învârtește în jurul unui cui.
4. Capătul negru al acului arată întotdeauna punctul cardinal ………………………………… .
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Instructiv Educative de Diferentiere Si Individualizare a Invatarii In Ciclul Primar (ID: 160787)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.