Strategii Didactice Utilizate In Formarea Priceperilor Si Deprinderilor
LUCRARE DE LICENȚĂ
Strategii didactice utilizate în formarea priceperilor și deprinderilor
de citit-scris la vârsta școlară mică
CUPRINS
Argument
PARTEA I: FUNDAMENTAREA TEORETICO- METODOLOGICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS LA ȘCOLARUL MIC. REPERE GENERALE
I.1. Clarificări conceptuale
I.2. Limba și literatura română în curriculumul pentru clasele învățămâtului primar
I.3. Dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă- obiectiv central al studiului limbii și literaturii române în clasa I
CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE PRIVIND FORMAREA PRICEPERILOR ȘI DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. Formarea capacității de citire/lectură în clasa I
II.1.1. Perioada preabecedară; adaptarea copiilor la specificul activității de învățare
II.1.2. Pregătirea elevilor în vederea învățării cititului și scrisului- prioritate a perioadei preabecedare
II.1.3. Particularități ale formării capacității de citire în perioada abecedară
II.2. Procesul scrierii în clasa I
II.2.1. Pregătirea elevilor pentru învățarea scrierii în perioada preabecedară
II.2.2. Componente ale deprinderii scrisului
II.2.3. Etapele predării unei litere de mână
II.2.4. Implicații ale corelației dintre citire și scriere. Tipologia exercițiilor de scriere
II.3. Aspecte privind citit-scrisul în perioada postabecedară
PARTEA A II-A. FUNDAMENTAREA PRACTIC- APLICATIVĂ A TEMEI
CAPITOLUL . STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS LA ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ CLASA I
.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
.2. Metodologia cercetării
.2.1. Subiecți
.2.2. Măsurarea
.2.2.1 Variabile
.2.2.2. Instrumente
.3. Procedura
.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
.5. Concluzii
CONSIDERAȚII FINALE. DIRECȚII DE VALORIFICARE A REZULTATELOR OBȚINUTE. PROPUNERI ȘI RECOMANDĂRI METODICE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
În opinia mea cartea este foarte importantă în viața omului. Ea este comoara fără preț, este învățătorul care te conduce la bine, te face să te bucuri, să râzi și să plângi. O carte te trimite la alte cărți și toate împreună formează baza trainică a culturii noastre.Cartea nu doar îți dezvoltă vocabularul, ci ea ne face să fim mai buni, ne ajută să trecem mai ușor peste greutățile vieții, ne întărește.
În ,,Cititul și scrisul”, Nicolae Manolescu (2002, pag. 218) spunea: ,,La ce sunt bune cărțile ? Îmi vine să răspund: la tot și la nimic. Poți trăi foarte bine fără să citești. Milioane de oameni n-au deschis niciodată o carte. A vrea să le explici ce pierd e tot una cu a explica unui surd frumusețea muzicii lui Mozart. În ce mă privește, mă număr printre cei care nu pot trăi fără cărți. Sunt un vicios al lecturii. Am nevoie să citesc așa cum am nevoie să mănânc și să beau. Hrana pe care mi-o oferă lectura îmi este la fel de indispensabilă ca și aceea materială. Resimt fiecare zi fără o carte ca pe o zi pierdută”
Fiecare dintre noi ar fi trebuit să citească măcar o carte. Scopul lecturii în perioada școlarității primare, gimnaziale și liceale este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii, să fie sensibil la frumosul din natură și la cel creat de om și, în viitor, să poată continua procesul de învățare în orice fază a existenței sale. Lectura ajută la observarea mediului înconjurător, îi învață pe elevi să gândească, îmbogățește cunoștințele despre natură lume și viața, cultivă sensibilitatea și imaginația, modelează caracterele, contribuie la educarea moral-cetățenească, ajută omul în aspirațile sale spre autodepășire.
Dar până să ajungă omul să lectureze o carte, mai întâi trebuie să învețe să citească, iar școala are misiunea, de a-i face pe toți elevii să cunoască bine limba și literatura română, să le cultive interesul și pasiunea pentru studierea acestora, să le stimuleze dorința de a citi, să le dezvolte gustul estetic. Așadar, datoria sacră a învățătorului este să-i învețe pe elevi să vorbească și să scrie corect românește, să păstreze acest tezaur limba românească, căci un neam trăiește înainte de toate, prin limba în care gândește, pe care o vorbește și în care scrie.
Prin intermediul lucrării de față îmi propun să scot în evidență eficiența unor strategii didactice utilizate în formarea priceperilor și deprinderilor de citit-scris la vârsta școlară mică.
Lucrarea este structurată în două părți și anume: Partea I „Fundamentarea teoretico-metodologică a temei” care conține Capitolul I și II. În Capitolul I „Limba și literatura română și formarea priceperilor și deprinderilor de citit-scris la școlarul mic” am menționat câteva aspecte generale cu privire la Limba și literatura română în curriculum-ul pentru clasele învățământului primar. Tot aici s-au clarificat unele concepte cum ar fi: deprinderi, priceperi și competențe.
În Capitolul al II-lea „Aspecte metodice privind formarea priceperilor și deprinderilor de citit-scris la vârsta școlară mică” am tratat aspecte metodice privind formarea priceperilor și deprinderilor de citit-scris la vârsta școlară mică. Astfel, în primul subcapitol vorbesc despre formarea capacității de citire/lectură în clasa I; în al doilea subcapitol despre procesul scrierii la clasa I, în ultimul subcapitol tratez aspecte privind citit-scrisul în perioada postabecedară.
În Partea a II-a, „Fundamentarea practic-aplicativă a temei”, care conține Capitolul al -lea, am exemplificat printr-o cercetare de tip cvasiexperimental modalități de formare a deprinderilor și priceperilor de citit-scris la elevii de clasa I, prin diferite strategii didactice.
Această parte conține o etapă inițială în care am aplicat probe de evaluare inițială orală și scrisă pentru a afla nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citit-scris ale elevilor, ale căror rezultate au fost măsurate și interpretate din punct de vedere cantitativ și calitativ. Am presupus că prin valorificarea celor mai eficiente strategii și tehnici de lucru, voi forma la elevi deprinderi de citit-scris.
În etapa formativă am descris exemple ale activităților desfășurate la clasă, ale metodelor și formelor de organizare folosite în cadrul acestora. Am măsurat și observat permanent activitatea, atitudinea și comportamentul elevilor. În etapa finală am comparat rezultatele probelor inițiale cu cele ale probelor de evaluare finală pentru a demonstra verificarea ipotezei.
Rezultatele obținute au demonstrat formarea deprinderilor de citit-scris la școlarul mic.
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICO- METODOLOGICĂ A TEMEI
CAPITOLUL I.
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ȘI FORMAREA PRICEPERILOR
ȘI DEPRINDERILOR DE SCRIS – CITIT LA ȘCOLARUL MIC.
REPERE GENERALE.
I.1. Clarificări conceptuale
Omul desfășoară activități multiple și variate, în alcătuirea cărora se pot identifica o serie de componente declanșate și conduse voluntar și conștient și altele care se desfășoară ca de la sine, fără un control prea detaliat. Astfel, în cadrul unei activități complexe, cum ar fi cea de rezolvare a unei probleme de matematică, sunt momente de maximă concentrare pentru surprinderea relațiilor mai ascunse dintre datele și necunoscutele din enunț, dar și secvențele în care, automatizat, se efectuează calculele necesare sau se schițează o imagine de sprijin. Acestea din urmă se desfășoară ca de la sine, cu mare ușurință, cu precizie și corectitudine. Ele se numesc deprinderi. Omul dispune de o multitudine de deprinderi, începând cu mersul, apucarea și manevrarea simplă a obiectelor și continuând cu scrierea, calculul, desenarea, modelarea, etc. Toate acestea se desfășoară automatizat. (Paul Popescu- Neveanu, 1995).
De regulă, se automatizează acele componente ale activității care se execută totdeauna în același fel, se repetă frecvent și se exersează mult. Astfel, elevul scrie de mii de ori cuvintele limbii materne, utilizând aceleași semne grafice și făcând aceleași legături între litere, ajungând astfel să le execute repede, ușor, corect, să aibă deci deprinderi de scriere.
Dar automatizarea deprinderilor înseamnă, pe lângă desfășurarea lor cursivă și rapidă, și reducerea la minimum a efortului voluntar și a controlului conștient, analitic. Luând notițe, elevii nu își mai pun problema cum să facă o literă sau alta, dar conștientizează, în ansamblu, despre ceea ce fac, despre conținutul celor consemnate.
Fiind rezultatul învățării, deprinderile, odată formate, nu sunt inconștiente și autonome. Acestea se desfășoară în cea mai mare parte, într-o zonă a subconștientului, dar pot fi foarte ușor trecute sub control conștient. Astfel, după ce am efectuat un calcul folosindu-ne de deprinderi, îl refacem fără dificultate, pentru a verifica dacă este corect, conștientizând în acest caz, toate verigile parcurse.
Deprinderile se desfășoară involuntar deoarece sunt de fapt postvoluntare, însă ele pot fi oricând reluate ca acțiuni intenționate și conștient desfășurate. Cine dispune de deprinderi are cursivitate în mișcări sau operații și sunt evitate opririle, reîntoarcerile etc. (Paul Popescu- Neveanu, 1995).
Așadar, deprinderile-definite de profesor universitar doctor Paul Popescu Neveanu (1990, pag.126) – „sunt componente automatizate ale activității, conștient elaborate, consolidate prin exercițiu, dar desfășurate fără control conștient permanent”.
Deprinderile pot fi grupate după câteva criterii:
a) După gradul complexității, putem vorbi de deprinderi simple și complexe.
Relația între deprinderile simple și cele complexe este bine ilustrată de situația în care se află elevul din clasa I, care își însușește scrierea și, deci, execută mai întâi elementele literelor, în mod repetat până la deprindere, și apoi și le însușește pe cele complexe, privind grafia cuvintelor.
b) După natura proceselor psihice, în care are loc automatizarea, distingem: deprinderi senzoriale-perceptive, verbale, de gândire, motrice.
c) După tipul de activitate în care ele se integrează, se disting, astfel, deprinderi de joc, învățare, muncă, conduită morală etc. (Paul Popescu- Neveanu, 1995).
Alături de deprinderi sunt și alte componente instrumentale ale activității, așa cum sunt priceperile.
Priceperea se dobândește pe baza achiziționării mai multor deprinderi. Ea este definită ca “ îmbinarea optimă a deprinderilor și cunoștințelor și restructurarea ușoară a lor în vederea acționării în situații noi”. (Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate și Tinca Crețu, 1993, pag. 136). Ele cuprind generalizări ale deprinderilor și cunoștințelor deja însușite. În popor se spune simplu, că” priceperea este ceea ce știi să faci”. Priceperile pot fi clasificate după aceleași criterii cu ale deprinderilor de care sunt strâns legate. Prezența lor la o persoană îi facilitează acesteia procesul de însușire a noi deprinderi.
“Cititul este un proces complex, care implică, într-o interdependență multiplă, atât activitatea psihică conștientă, cât și o activitate automatizată, deprinderi și priceperi temeinic consolidate. Sarcina formării și dezvoltării deprinderilor și priceperilor de citire revine școlii, în special primilor ani de școală. Dar nu trebuie uitat că desăvârșirea acestui proces trebuie continuată și în clasele mari ale școlii de cultură generală.”(Paul Popescu- Neveanu, 1969, pag. 5).
La rândul lor, priceperile și deprinderile constituie componente ale competențelor, iar acestea din urmă reprezintă scopul educațional prevăzut în Curriculum-ul Național.
Termenul de competență are numeroase accepții: el a migrat ușor dinspre domeniul profesional-tehnic către educație, căpătând valențe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe competențe vine în întâmpinarea achizițiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competență se realizează în mod exemplar tran integrează, se disting, astfel, deprinderi de joc, învățare, muncă, conduită morală etc. (Paul Popescu- Neveanu, 1995).
Alături de deprinderi sunt și alte componente instrumentale ale activității, așa cum sunt priceperile.
Priceperea se dobândește pe baza achiziționării mai multor deprinderi. Ea este definită ca “ îmbinarea optimă a deprinderilor și cunoștințelor și restructurarea ușoară a lor în vederea acționării în situații noi”. (Paul Popescu Neveanu, Mielu Zlate și Tinca Crețu, 1993, pag. 136). Ele cuprind generalizări ale deprinderilor și cunoștințelor deja însușite. În popor se spune simplu, că” priceperea este ceea ce știi să faci”. Priceperile pot fi clasificate după aceleași criterii cu ale deprinderilor de care sunt strâns legate. Prezența lor la o persoană îi facilitează acesteia procesul de însușire a noi deprinderi.
“Cititul este un proces complex, care implică, într-o interdependență multiplă, atât activitatea psihică conștientă, cât și o activitate automatizată, deprinderi și priceperi temeinic consolidate. Sarcina formării și dezvoltării deprinderilor și priceperilor de citire revine școlii, în special primilor ani de școală. Dar nu trebuie uitat că desăvârșirea acestui proces trebuie continuată și în clasele mari ale școlii de cultură generală.”(Paul Popescu- Neveanu, 1969, pag. 5).
La rândul lor, priceperile și deprinderile constituie componente ale competențelor, iar acestea din urmă reprezintă scopul educațional prevăzut în Curriculum-ul Național.
Termenul de competență are numeroase accepții: el a migrat ușor dinspre domeniul profesional-tehnic către educație, căpătând valențe complexe în acest domeniu. Proiectarea curriculum-ului pe competențe vine în întâmpinarea achizițiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin competență se realizează în mod exemplar transferul și mobilizarea cunoștințelor și a deprinderilor în situații/contexte noi și dinamice.
Competențele sunt definite ca ,,ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme / situații.”
( Marin Manolescu, ș.a., 2013, pag.19).
I.2. Limba și literatura română în curriculumul pentru clasele învățămâtului primar
Competențele de comunicare în limba română se situează în fruntea listei competențelor cheie care determină profilul de formare a elevului, așa cum sunt acestea menționate în Legea Educației Naționale 1/2011 (art. 68), dar și în Recomandarea cu privire la stabilirea de competențe cheie pentru învățarea de-a lungul întregii vieți, a Parlamentului European și Consiliului Uniunii Europene. În acest context, aptitudinile și competențele lingvistice în limba română sunt încărcate de o semnificație deosebită: acestea constituie fundamentul întregii activități de învățare și de receptare a valorilor culturale și științifice. ( Marin Manolescu, ș.a. , 2013).
De ce o disciplină numită Comunicare în limba română și nu Limba și literatura română?
Aria curriculară căreia îi aparține disciplina Comunicare în limba română se numește Limbă și comunicare. Specialiștii în psihopedagogie susțin că ,,o reducere a disciplinei la vechea denumire (Limba și literatura română) știrbește înțelesul care trebuie să-i fie acordat. Având în vedere că sistemul educațional are datoria de a dezvolte la copil competențele cheie care să echipeze viitorul adult pentru viață și care să susțină învățarea viitoare, pe tot parcursul vieții, este necesar să privim Comunicarea în limba română ca pe un pas înainte în dezvoltarea curriculum-ului, ca pe o oportunitate de a realiza o deschidere a minții elevului spre alte sensuri ale disciplinei de studiu – un sens integrator, transdisciplinar.”(Marin Manolescu, ș.a. , 2013, pag.35).
Nivelul de stăpânire a unei limbi este definit în funcție de ceea ce știe să facă elevul, în diferite domenii de competență. În acest scop, sunt evaluate înțelegerea (ascultarea și citirea) și vorbirea (participarea la conversație, discursul oral și scrierea). Se consideră ca ținte finale ale învățării comunicării în limba română (la sfârșitul școlarității) următoarele aptitudini și competențe lingvistice:
• capacitatea de a comunica în scris și verbal, de a înțelege și a-i face pe alții să înțeleagă diferite mesaje în situații variate;
• capacitatea de a citi și înțelege diferite texte, adoptând strategia potrivită scopului citirii (informare / instruire / de plăcere) și diferitelor tipuri de text;
• capacitatea de a scrie texte pentru o varietate de scopuri; monitorizarea procesului de scriere, de la „draft”până la „bun de tipar”;
• capacitatea de a distinge informația relevantă de cea nerelevantă;
• capacitatea de a formula propriile argumente într-o manieră convingătoare și a lua în considerație alte puncte de vedere exprimate atât verbal cât și în scris.
În urma dezvoltării competențelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:
• civilizat, sociabil, comunicativ, interesant, creativ;
• va înțelege că poate comunica, transmițând celor din imediata apropie propriile gânduri, opinii, sentimente, într-un mod care să-l facă înțeles;
• va respecta regulile unui dialog civilizat;
• va descoperi că poate comunica, folosind o multitudine de limbaje convenționale și neconvenționale;
• va reflecta la importanța comunicării în viața fiecăruia și se va apropia mai ușor de bogăția transmisă prin intermediul mesajelor scrise;
• va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind relații armonioase;
• va fi interesat să găsească soluții la diferite probleme prin intermediul comunicării,
cărților, calculatorului;
• va cunoaște unde/ cum găsește informațiile de care are nevoie ( Marin Manolescu, ș.a. , 2013, pag.35-36).
Așadar, prin însușirea acestor competențe, elevul va deveni un cetățean util societății în care trăiește și va contribui la dezvoltarea ei.
I.3. Dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă – obiectiv central al studiului limbii și literaturii române în clasa I
Studiind programa școlară de limba și literatura română pentru învățământul primar, chiar în “ Introducere”se face precizarea ce se constituie în titlul capitolului, cu care, de fapt, „se inaugurează”din punct de vedere metodologic înfăptuirea obiectivelor studiului acestei discipline de învățământ. Este vorba, în primul rând, de competențe elementare, altfel spus, esențiale, de bază, fundamentale. De altfel, „însăși denumirea ‹‹oficială›› pe care a purtat-o prima treaptă a învățământului a fost aceea de ‹‹Școală elementară››, ceea ce atrage atenția asupra faptului că aici se învață elementele esențiale, de neînlocuit cu care începe orice act de cultură. Iar toate aceste elemente se constituie în ceea ce în zilele noastre a creat sintagma ‹‹Prima alfabetizare››. Prima, pentru că în ultima perioadă de timp au mai apărut și altele noi. Acestea din urmă n-ar fi avut însă nicio șansă, nici să apară, nici să pregătească locul pentru altele ce vor veni în mod inevitabil, fără cunoașterea a-b-c-ului învățării. Iar acesta este alfabetul limbii române pe care-l învață cei mai mici școlari, anticipându-i învățarea încă de la grădiniță.”(Ioan Șerdean, 2005, pag. 55).
Revenind la prima alfabetizare, trebuie să amintesc faptul că aceasta înseamnă învățarea a două tehnici, care se numesc: cititul și scrisul, uneori rostite unitar: citit-scrisul. Pentru a înțelege semnificația lor, să observăm cum sunt formulate, în programele școlare ale clasei I, primele obiective de referință: pentru citire: „să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână; iar ca prime exemple ale unor activități de învățare: „ exerciții de asociere a sunetului cu litera; exerciții de identificare a literelor mari și a literelor mici de tipar sau scrise de mână”. În continuare atât obiectivele de referință, cât și exemplele activităților de învățare ajung la nivel de cultivare a interesului pentru citit: „ să manifeste curiozitate pentru lectură”, respectiv: „exerciții de inițiere în citirea unor cărți pentru copii, adecvate vârstei”ș.a. Pentru scris: obiectiv de referință: „să scrie corect litere, silabe și cuvinte”; iar ca prime exemple ale activității de învățare: „ exerciții grafice pregătitoare (desenarea, confecționarea modelelor de litere din diferite materiale)”. Spre sfârșitul clasei I, programa prevede același gen de obiective: „să manifeste interes pentru exprimarea scrisă”prin exerciții de învățare adecvate.
Procesul de învățare a cititului și a scrisului este deosebit de complex și, ca urmare, se întinde pe tot parcursul clasei I precum și în clasa a II- a, unde „obiectivele de referință se bazează pe obiectivele de referință pentru clasa I pe care le integrează și le dezvoltă”.(M.E.N. 1998, pag.33).
De altfel, mențiunea de mai sus se face și pentru clasele a -a și a IV-a, ceea ce înseamnă că, toate componentele acestei deprinderi intelectuale fiind de o maximă complexitate pentru cei ce le învață, automatizarea lor necesită exerciții sistematice efectuate o lungă perioadă de timp. Formarea capacității de citire/lectură se realizează în paralel cu procesul învățării scrisului, având fiecare obiective de referință comune precum și activități de învățare constând din exerciții adecvate specificului fiecăreia din aceste deprinderi intelectuale cu mari resurse instrumentale, funcționale.
Conform autorului Ioan Șerdean (2005, pag.56), „activitatea cu expresia tipărită și scrisă este cu totul altceva decât simpla alfabetizare. Descifrarea slovelor nu poate asigura, prin ea însăși, înțelegerea mesajului unei cărți, a unei tipărituri, precum și pătrunderea în universul mirific al expresiei tipărite.” În această viziune este analfabet cel ce nu e în stare să descifreze, să decodifice mesajul unui text scris (de tipar sau de mână), chiar dacă știe și identifică toate literele alfabetului. Același autor adaugă faptul că, „lectura cărții și receptarea mesajului tipărit nu reprezintă o activitate oarecare, obișnuită, ci un demers cu o încărcătură, cognitivă și afectivă, atât de mare, încât actul cititului trece, uneori, peste limitele obișnuite ale unui fapt real, ajungând în domeniul metaforei.” Într-adevăr, în sens figurat, extaziați de frumusețea unui tablou plastic, spunem nu doar că-l privim, ci că-l citim, iar una din activitățile preferate ale preșcolarilor poartă denumirea, tot în sens figurat, de „lectură după imagini”, chiar dacă în desfășurarea ei nu este implicat actul cititului/lecturii.
Învățarea cititului și a scrisului la nivelul primelor clase ale școlii primare deschide școlarului mic drumul cunoașterii realității prin forme noi ale comunicării, care permit trecerea de la faza comunicării situaționale la cea bazată pe concepte, pe gândirea formală.(Ion Șerdean, 1978).
Activitatea de scriere este inseparabilă de cea de citire. Scrisul se folosește cel mai adesea simultan cu cititul fie pentru a consemna, fie pentru a comenta, sau a interpreta cele citite. Dar adevărata menire a scrisului „este aceea de comunicare, de exprimare, de redactare prin intermediul grafemelor (semnelor grafice ale literelor) a unor conținuturi informaționale formulate în diferite contexte”(Ioan Șerdean, 2005, pag. 57). Trebuie spus că însăși comunicarea orală se folosește mai frecvent decât cea scrisă și că scrisul are o reală funcție de cunoaștere, însoțind întreaga activitate de învățare.
Pentru a ne asigura succesul în predarea-învățarea citirii și scrierii de către începătorii ce urmează să-și însușească aceste deprinderi, trebuie să cunoaștem și să luăm în considerare particularitățile psihologice ale copiilor.
De aceea, voi face o scurtă trecere în revistă a unora din cele mai importante particularități psihologice ale copiilor de vârstă școlară mică. La vârsta de 6 ani, copilul se ridică la un nivel de generalizare mai mare față de cei de la grădiniță. El poate grupa mai ușor obiectele, după o însușire comună și esențială, cum ar fi: mijloace de transport, fructe, legume etc.
În acțiunile sale rămâne legat de concret și face legături între acțiune și cuvânt. Prin studiul literaturii își formează un limbaj interior, trăiește emoții și sentimente, este atras de personaje și încearcă să le imite, în special pe cele pozitive.
Copilul este stăpân pe sine, își ordonează gesturile, are putere de concentrare mai mare, poate participa la activități de învățare mai mult timp decât în perioada grădiniței. Este atent cu propria persoană, se poate interioriza și, când se află în această stare, este greu de schimbat. Simte dorința de a ocroti pe cei mici, dorește să converseze mai mult cu cei mari și să fie ascultat, își poate prezenta anumite idei și încearcă să le susțină, pune întrebări și așteaptă răspunsuri. Orizontul de cunoaștere se lărgește, exprimarea este mai sigură, propozițiile sunt, de regulă, dezvoltate. Poate să lucreze în grup, are deprinderi de ordine și disciplină.(Vasile Molan, 2010). Copilul își schimbă statutul social, devine elev, este mai important în familie și în grupul de copii. Copilul școlar este prezentat de Tinca Crețu astfel: „Dincolo de 7 ani, dacă a fost depășită faza anterioară se intră în perioada de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire, mai degrabă interioară, a tuturor felurilor de evenimente cotidiene. Această repliere interioară pregătește, către 8 ani, o expansiune caracteristică în relațiile cu mediul, manifestate ca largă, dar calmă curiozitate. La 9 ani apar evident capacități noi de autoconducere și autonomie și astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său. La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță față de sarcinile școlare (…) și o anume capacitate de stăpânire de sine.”(Tinca Crețu, 2007, pag.208).
La intrarea în școală, copilul stăpânește destul de bine sistemul limbii materne. Capacitatea de diferențiere a fonemelor este deja formată la majoritatea copiilor, în bună măsură, de la vârsta preșcolară. Eventualele greșeli în pronunția corectă, în diferențierea unor sunete trebuie depistate și apoi stabilite cauzele, pentru ca, prin exerciții speciale de pronunție, să fie remediate.
Vorbirea copilului este, în general, corectă și din punct de vedere gramatical; copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale pe cale practică, prin comunicare verbală cu cei din jurul său. Pe el însă nu-l preocupă separarea cuvântului de obiect. De aceea, după intrarea în școală este necesar ca ei să înțeleagă cuvintele ca fenomen lingvistic, pentru ca acestea să devină obiect al cunoașterii. În toate exercițiile implicate în învățarea cititului și scrisului elevul va opera, așadar, cu cuvinte (care sunt abstracțiuni), nu cu obiectele pe care le desemnează acestea, sau cu alte funcții pe care le au cuvintele în vorbire (cuvinte-însușiri, cuvinte-acțiuni, cuvinte de legătură etc.).
Activitatea școlară specifică predării-învățării cititului și scrisului în clasa I trebuie să conducă elevii la însușirea în mod conștient a întregii bogății a limbii materne, la formarea capacității de a învăța și utiliza, pe cale practică, regulile gramaticale, de a identifica structurile de bază ale limbii. Pe scurt spus, este necesar ca elevii să fie orientați și ajutați să delimiteze cuvintele în propoziții și sunetele în cuvinte; să „vadă”în aceste elemente componente ale limbajului oral și scris. Învățarea citit-scrisului necesită diferențierea corectă a tuturor fonemelor limbii. Aceasta se face prin exerciții sistematice de analiză și sinteză fonetică, al căror rol este de a perfecționa auzul fonematic al copiilor, precum și prin exerciții corespunzătoare de pronunție corectă a cuvintelor și a sunetelor.
“Fonemul este cea mai mică unitate fonică a limbii, care asigură o anumită semnificație cuvântului, de modificarea căruia depinde însăși modificarea semnificației respective. Aceste sunete generalizate ale limbii sunt marcate grafic prin literele alfabetului (grafeme)”. (Ioan Șerdean, 2005, pag.66).
Copiii cu unele deficiențe de vorbire, de pronunție, datorită fie unor particularități anatomice ale organelor vorbirii sau unor neajunsuri auditive, fie specificului graiului local trebuie supuși unui tratament special de corectare a greșelilor respective de pronunție. Acest lucru se face chiar de către educatori, iar în cazul unor tulburări mai grave elevii respectivi e bine să fie orientați spre specialiști în logopedie.
Dificultățile de percepere auditivă a sunetelor pot fi cauzate, de asemenea, fie de hipoacuzie (auz slab), fie de o dezvoltare insuficientă a auzului fonematic. În primul caz, copilul percepe și pronunță greșit mai ales sunetele care sunt pronunțate cu o intensitate redusă, cu voce șoptită. În al doilea caz, copilul nu poate diferenția sunetele (b-p, t-d, c-g, s-z, ș-j ș.a.) care se pronunță cu aproximativ aceeași poziție a organelor vorbirii.
Destul de frecvent, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul oral al copilului; ea iese la iveală numai după trecerea la însușirea limbajului scris, unde fiecare sunet trebuie reprezentat prin litere corespunzătoare.
Un defect de vorbire întâlnit destul de frecvent la unii școlari este bâlbâiala. Ea se manifestă mai ales când copilul încearcă să exprime un conținut complex sau idei care nu-i sunt suficient de clare și precise. Tulburările de acest fel sunt mai frecvente la copiii întârziați mintal, decât la copiii normali. La aceștia din urmă, care în condiții obișnuite vorbesc corect, bâlbâiala apare, de obicei, atunci când simt nevoia să se exprime într-un limbaj pe care nu-l cunosc temeinic; uneori bâlbâiala poate fi determinată de o stare emoțională puternică, prelungită. (Ioan Șerdean, 2005).
Aceste situații inerente atrag atenția că, pentru a combate bâlbâiala copiilor, ei trebuie să-și reprezinte clar ceea ce au de spus, să-și precizeze gândurile, să folosească imagini concrete pe care să le exprime apoi verbal, trecând astfel spre un conținut al vorbirii cu un grad mai ridicat de abstractizare. De asemenea, este recomandabil să vorbească mai rar, prelungind pronunția sunetelor și a silabelor, să formuleze inițial structurile de limbă în gând înainte de a le pronunța.
Cerințele exprimării corecte se regăsesc mai ales în limbajul scris. La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, cu ajutorul educatorului, copilul formulează, mai întâi în limbaj sonor, ceea ce are de spus, apoi va exprima în scris conținutul respectiv. În felul acesta, perfecționarea limbajului scris duce și la perfecționarea limbajului oral.(Vasile Molan, 2010). În perfecționarea limbajului copiilor un rol deosebit îl are limbajul învățătorului, fiind cunoscută înclinația acestora spre a imita modelele care li se oferă.
Înțelegerea corectă a particularităților psihologice ale procesului citirii la începători se poate asigura mai bine pornindu-se de la modul în care realizează actul cititului persoanele care au formată această deprindere și care sunt, prin urmare, „știutori de carte”. O primă constatare este aceea că cititorul cu experiență are format „câmpul de citire” sau „câmpul vizual”, aceste sintagme determinând numărul de litere sau cuvinte care sunt cuprinse într-o singură privire, respectiv într-o singură mișcare a ochilor pe rândul textului citit. La cititorul experimentat această unitate optică de citire este constituită, de regulă, dintr-un cuvânt întreg, iar în unele cazuri chiar din două sau mai multe cuvinte. (Marcela Peneș, Vasile Molan, 1997).
În timpul cititului, el își deplasează mișcarea ochilor de-a lungul fiecărui rând, făcând doar câteva pauze. Cu cât textul este mai ușor, cu atât câmpul de citire este mai mare și, ca urmare, cu atât este mai mic numărul fixărilor vizuale. Aceasta se explică și prin faptul că lectorul cu experiență fixează, de obicei, ochii pe mijlocul cuvântului și chiar între cuvinte. Dacă textul este mai greu sau dacă unele cuvinte sunt alcătuite dintr-un număr mai mare de silabe, dacă este vorba de cuvinte mai rar uzitate sau noi, atunci numărul fixărilor este mai mare.
Deseori, unui cititor cu experiență îi este suficient să arunce doar o privire pe un anunț obișnuit, de tipul „Nu rupeți florile”, pentru a citi textul în întregime, fără a-și fixa privirea asupra tuturor literelor, silabelor sau chiar a cuvintelor. În acest caz, procesul citirii se realizează pe baza anticipării sau sesizării înțelesului cuvintelor și al propoziției, pe baza recunoașterii, eventual a literelor dominante, adică a acelora care definesc caracterul cuvântului tipărit ca o întreagă imagine vizuală.
Anticiparea sensului cuvintelor numai după câteva dintre literele de bază poate duce, uneori la comiterea unor greșeli în citire, chiar dacă cititorul înțelege sensul textului. Tocmai de aceea, unii cititori cu experiență nu observă, deseori, greșeli de tipar care pot consta din omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere etc.
Ritmul destul de rapid al cititului la persoanele cu știință de carte asigură înțelegerea sensului celor citite simultan cu procesul propriu-zis al cititului. Față de aceste particularități ale cititului, proprii știutorilor de carte, la începători acest proces este cu totul deosebit. Un începător (fie el copil în clasa I sau adult) nu are format „câmpul de citire”, mai exact spus, acesta se limitează la o singură literă. Pentru a citi, spre exemplu, cuvântul „mure”el trebuie să-și fixeze privirea asupra fiecărei litere, să le recunoască în succesiunea lor și să le asocieze pe fiecare cu sunetul corespunzător. (Marcela Peneș, Vasile Molan, 1997)
Din această cauză, chiar după ce a parcurs corect aceste operații, nu poate realiza citirea integrală a cuvântului (sinteza sunetelor), producând doar o enumerare de litere în loc de citire. Pronunțarea succesivă a sunetelor dintr-un cuvânt nu asigură citirea propriu-zisă a acestuia. Întrucât litera luată separat nu are nicio semnificație și cum cuvântul cu înțelesul lui nu poate constitui, pentru începători, unitatea optică de citire, se recurge la silabă ca unitate sonoră care, chiar dacă nici ea nu are o semnificație, ușurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. De aceea este necesară unirea literelor, respectiv a sunetelor în silabe, altfel spus, formarea câmpului vizual de o silabă, iar apoi, prin rostirea articulată, trecerea pragului de la silabă la cuvânt.
O altă particularitate a cititului la începători o constituie faptul că ei înțeleg cu mare greutate cele citite. Înțelegerea nu se realizează concomitent cu cititul. Pentru ca un începător să înțeleagă cele citite nu îi este suficientă perceperea vizuală a textului. Aceasta trebuie însoțită în mod obligatoriu și de pronunția celor citite și, odată cu aceasta, de percepere auditivă. Numai după această triplă operație (perceperea vizuală, pronunțarea cuvântului și perceperea auditivă) se înțelege sensul cuvântului citit. (Ioan Șerdean, 2005).
În ceea ce privește scrierea este cunoscut faptul că un adult nu se mai gândește la forma literelor, la mărimea, înclinarea sau legarea lor în cuvinte, ci este preocupat de modul cum expune o idee. El nu face pauze în scrierea unei litere și în legarea ei cu celelalte, ci scrie cuvinte întregi cu fir continuu și numai după fiecare cuvânt adaugă unele elemente grafice ale literelor (t, i, ă, â etc.). Astfel într-un ritm obișnuit se pot scrie cam100 litere pe minut.
Scrierea începătorilor prezintă unele particularități care constau în:
delimitarea fiecărui sunet din cuvânt și transformarea lui din fonem în grafem;
stabilirea elementelor grafice pentru a obține litera, combinarea literelor pentru a obține cuvântul;
controlarea mișcărilor mâinii pentru a da forma și mărimea corectă scrisului;
verificarea permanentă a poziției trupului, a mâinii, a stiloului pentru protejarea sănătății școlarului și pentru corectitudinea, cursivitatea și estetica scrisului.
Astfel, în timpul scrisului, micul școlar are de îndeplinit un număr de sarcini de ordin grafic, gândind asupra fiecăreia, deoarece scrierea nu a devenit încă un automatism. El face pauze în legarea elementelor grafice ale literelor și în legarea literelor în cuvinte. Se manifestă, de asemenea, o lipsă a coordonării mișcărilor diferitelor părți ale mâinii de la umăr până în vârful degetelor, de aceea scrisul școlarului de clasa I este lipsit de uniformitate (mărime, înclinare, formă). Ritmul de scriere este lent și cu numeroase pauze ca urmare a analizei structurii fonetice a cuvântului și a oboselii care se instalează destul de repede. Datoria învățătorului este aceea de a-l ajuta pe copil să treacă de la mișcări greoaie și încordate la mișcări firești, executate în ritm propriu, până la formarea unor automatisme de scriere.
Putem sintetiza spunând că învățarea citirii și a scrierii trebuie să se realizeze conștient, pe baza analizei fonetice și grafice a cuvintelor. Însușirea citirii cere o corelație între cele două activități în cadrul cărora se pot urmări: dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, gândirii și vorbirii elevilor, a comportamentului lor social.(Marcela Peneș, Vasile Molan, 1997, pag. 19).
Punându-se bazele dezvoltării competențelor elementare de comunicare orală și scrisă, încă din primii ani de școlaritate, elevilor li se oferă posibilitatea de a ajunge cu ușurință la cunoașterea diferitelor aspecte ale realității înconjurătoare.
CAPITOLUL II.
ASPECTE METODICE PRIVIND FORMAREA PRICEPERILOR
ȘI DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ
II.1. Formarea capacității de citire/lectură în clasa I
În acțiunea de învățare a celor două instrumente ale activității intelectuale, cititul și scrisul, există numeroase note comune de ordin metodologic; mai mult chiar, numeroase dintre aceste acțiuni se sprijină și se condiționează reciproc. De aceea, cititul și scrisul se învață simultan, chiar dacă învățarea are loc în lecții diferite. Lecția de scriere urmează după cea de citire, în care s-a învățat sunetul nou și litera sau literele respective de tipar, mică și/sau majusculă. Abecedarul este mijloc și sursă comună de învățare atât a cititului, cât și a scrisului (a alfabetului). În următoarele capitole, vom aborda separat cele două instrumente ale muncii intelectuale pentru a scoate în evidență ceea ce are specific procesul de învățare a fiecăruia dintre ele, dar acolo unde va fi cazul, se va avea în vedere conexiunea acestora pentru a se evita repetițiile inutile.
Predarea-învățarea cititului și a scrisului în clasa I se face pe parcursul a trei etape mari, distincte. Denumirea fiecăreia din aceste etape este sugerată de chiar manualul folosit în acest scop, Abecedarul. Carte de căpătâi a tuturor celor ce intră pentru prima dată în minunata lume a slovelor spuse sau scrise, abecedarul, așa cum este definit și în Dicționarul Limbii Române Moderne, ,,cuprinde noțiunile pentru învățarea cititului și scrisului”.
Parcurgerea abecedarului în clasa I, pe perioada întregului an școlar, se face în trei etape (perioade), a căror delimitare este sugerată de însăși denumirea acestei cărți.
Perioada preabecedară are loc în primele săptămâni de școală, iar conținutul ei este prevăzut în programă și reflectat în paginile de început ale abecedarului până la învățarea primelor sunete și a literelor corespunzătoare.
Perioada abecedară, este perioada cu durata cea mai lungă și începe odată cu învățarea primului sunet și a literelor respective, de tipar și de mână, și se încheie după ce elevii au învățat ultima literă.
Perioada postabecedară este marcată de citirea primelor texte închegate, accesibile așezate în ultima parte a abecedarului, într-o ordine ce ține seama de principiul accesibilității (Ioan Șerdean, 2005).
Parcurgerea acestor etape are la bază utilizarea mai multor metode, verificate în practică și impuse de caracterul limbii române ca limbă fonetică.
Metoda cel mai frecvent întrebuințată în școala românească pentru învățarea citirii și a scrierii este metoda fonetică, analitico-sintetică. Ea presupune concentrarea pe învățarea și recunoașterea literelor și a corespondenței dintre grafeme (semne grafice) și foneme (unități sonore), înainte de citirea cuvintelor în întregime. Acest demers se fundamentează pe următoarele aspecte: scrierea în limba română concordă aproape exact cu pronunțarea, deci citirea este fonetică; demersul implică desprinderea unei propoziții din vorbire, urmată de analiza cuvintelor, delimitarea cuvintelor în silabe și apoi fiecare silabă în sunete (analitică), după care se parcurge drumul invers, de la sunete, silabă, cuvânt și propoziție (sintetică). (Bărbulescu G., Beșliu D., 2009).
Pentru învățarea citit-scrisului se mai poate folosi metoda globală, metodă ce constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învățătorul folosește cartonașe pe care sunt scrise cuvinte ce denumesc obiecte uzuale, care au legătură cu experiența copiilor. Ori de câte ori se vorbește despre un obiect, este prezentat și cartonașul cu numele respectiv, care este astfel repetat până ce este reținut. În momentul în care elevii au memorat mai multe cuvinte, acestea sunt introduse în procesul de citire. Este nevoie însă de un material bogat – cărticele în care să se realizeze corespondența cuvânt-obiect, cu povești interesante și atractive pentru copii, cărți colorate ca material demonstrativ pentru învățător. O parte din metoda globală se regăsește în metoda fonetică, analitico-sintetică: elevilor li se cere/recomandă să citească dintr-odată silaba sau cuvintele comune, fără literalizare.
Unii specialiști susțin împletirea celor două metode din dorința de a ajuta elevii în însușirea unei citiri cursive, conștiente, dar și pentru a stimula interesul pentru lectură.
O altă metodă, răspândită cu precădere în Occident, este metoda lingvistică integrală, ce presupune ca elevii să învețe să citească cu ajutorul poveștilor, poeziilor, cântecelor etc. Textele propuse sunt selectate în funcție de particularitățile de vârstă ale copiilor, astfel încât să le stârnească interesul, și sunt prezentate sub forma cărților uriașe și a cărților-corespondent pentru elevi. Învățătorul citește marcând cu un arătător fiecare cuvânt, copiii urmărind cu privirea cuvintele citite. Textul se studiază în amănunt și individual sau în grupuri mici. Cititul și scrisul se predau și se învață integrat, copiii fiind aceia care stabilesc ce doresc să scrie, textul de pornire oferind numeroase puncte de plecare.
Pe lângă metodele prezentate mai sus, trebuie menționată și metoda Montessori, caracterizată prin faptul că pune accentul pe utilizarea a cât mai multe canale de receptare a informațiilor de către elevul implicat activ în procesul de învățare. (S. Dobra, D. Stoicescu, 2005, pag. 22).
Parcursul propus de această metodă poate fi rezumat astfel:
Etapa I: dezvoltarea mecanismului scrisului
• mecanismele motricității – mânuirea instrumentului de scris
– exerciții indirecte: jocuri de mânuire a formelor geometrice, jocuri cu incastre (pipăirea unor contururi și potrivirea formelor în cadruri corespunzătoare);
-exerciții de pregătire directă: desen cu șabloane, exerciții de pipăire a literelor asociate cu recunoașterea lor și pronunțarea sunetului asociat.
• activitatea propriu-zisă a inteligenței
– formarea de cuvinte cu literele alfabetarului;
– scrierea cuvintelor;
– perfecționarea formei (numai după ce copiii încep să scrie spontan).
Etapa a II-a : dezvoltarea mecanismelor cititului
– distribuirea de bilețele pe care sunt scrise denumiri ale obiectelor comune;
– traducerea în sunete a cuvântului scris, în ritm lent;
– grăbirea ritmului și „ghicirea” cuvântului scris;
– asocierea bilețelului cu obiectul denumit (Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag. 84-85).
Scurtele prezentări ale metodelor folosite pentru învățarea citit-scrisului pot constitui o sursă de inspirație pentru un învățător dornic să diversifice activitatea la clasă, oferindu-le elevilor activități de învățare care să le stimuleze dorința de a citi și a scrie corect.
II.1.1. Perioada preabecedară; adaptarea copiilor la specificul activității de învățare
Odată cu începerea activității școlare copilul este introdus într-o ambianță nouă și angajat într-un proces continuu de pregătire pentru viață, care-i va marca întreaga lui personalitate, întregul său mod de manifestare. Pentru copil, calitatea de școlar implică îndatoriri speciale, obligatorii; de-acum, activitatea lui, în calitate de elev, este supravegheată și apreciată în primul rând de învățător, dar și de părinți, frați, colegi etc.; copilul este răspunzător în fața celor care-l îndrumă pentru ceea ce face. Pentru întregul său comportament, mai ales pentru calitatea actului învățării, pentru performanțele obținute primește calificative consemnate în acte oficiale. Din acest punct de vedere, școlarul are responsabilitate nu doar în fața dascălului său, a părinților, ci și în fața societății (Ioan Șerdean, 2005)
Elevul trebuie să învețe să stea în bancă, să răspundă când este întrebat, să se supună autorității, să respecte regulile și cerințele specifice mediului școlar. Introducerea în ciclul primar al clasei pregătitoare are ca scop tocmai pregătirea copilului pentru schimbările care se produc în mediul școlar.
Începutul activității de învățare a limbii române în clasa I este legat de folosirea Abecedarului. O sarcină a acestei etape este familiarizarea elevilor cu manualul: utilitate, mod de folosire, structură etc. Deja în această etapă, manualul servește realizării unor activități: interpretarea (,,citirea”) ilustrațiilor, povestirea unor fapte sugerate de ilustrații, propunerea unui sfârșit adecvat unei scurte narațiuni ilustrate ( Corneliu Crăciun, 2007).
Perioada preabecedară asigură un start bun și premisele îndeplinirii obiectivelor perioadei abecedare, succesul învățării citit-scrisului, al achizițiilor fundamentale.
II.1.2. Pregătirea elevilor în vederea învățării cititului și scrisului – prioritate a perioadei preabecedare
Perioada preabecedară poate dura între trei și șase săptămâni, iar întreaga activitate se bazează pe constatările perioadei inițiale, pornindu-se de la dificultățile constatate în timpul evaluării predictive.Trecerea la perioada următoare este condiționată de rezolvarea tuturor problemelor sesizate.
Activitățile specifice acestei perioade vizează îndeosebi:
• formarea auzului fonematic;
• pronunțarea corectă a cuvintelor uzuale;
• diferențierea sunetelor susceptibile a fi confundate (f-v, d-t) sau de a fi pronunțate greșit (s, ș, r, z, ț);
• formarea deprinderii de exprimare în propoziții dezvoltate;
• formarea deprinderii de ordonare logică a cuvintelor în propoziții;
• respectarea poziției corecte la scris;
• folosirea corectă a instrumentului de scris și menținerea unei poziții adecvate a caietului în timpul scrisului;
• realizarea corectă a semnelor grafice (Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag.86).
Materialul-suport îl reprezintă abecedarul, dar pentru a asigura o activitate eficientă și individualizată, care să acopere toate problemele descoperite, se impune folosirea unui material didactic bogat. Se pot folosi planșe și desene, cărți de povești ilustrate, cărți tematice uriașe, casete audio și CD-uri pentru copii, casete video și -uri, materiale și obiecte din clasă/din gospodărie/din parc, jucării etc.
Sunt recomandate ca foarte utile următoarele activități: exerciții de analiză fonetică a cuvintelor; pronunțarea cuvintelor după model; jocuri didactice de recunoaștere sau indicare a cuvintelor ce conțin anumite sunete; exerciții de formulare a propozițiilor; citirea imaginilor; exerciții de înlocuire a cuvintelor cu sinonimele lor; jocuri pe baza unor frământări de limbă și numărători; memorizări (Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009).
Activitățile desfășurate în perioada preabecedară au rolul de a-i pregăti pe elevi pentru însușirea cititului și a scrisului. În cadrul acestor activități se urmărește, în primul rând, dezvoltarea capacității de comunicare orală, realizabilă prin forme variate. Toate activitățile de învățare sunt concepute astfel încât conceptele cu care se operează să permită înțelegerea lor doar pe cale practică, fără teoretizări inaccesibile școlarilor. De altfel, exercițiile recomandate de programă sunt astfel formulate încât sugerează și soluția care permite înțelegerea unor concepte cum sunt: propoziția, cuvântul, silaba, sunetul (fonemul) etc., fără formularea definiției lor.
„În perioada preabecedară accentul se va pune pe comunicarea orală, folosindu-se pentru silabație numai cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice, care nu vor conține diftongi, triftongi sau consoane redate în scris prin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi” (M.E.N., 1998, pag. 32).
Activitatea didactică trebuie să includă lecții speciale pentru separarea propoziției din vorbire. Astfel, propozițiile alcătuite din două, trei sau mai multe cuvinte vor fi împărțite în cuvinte. La rândul lor, acestea din urmă vor fi despărțite în silabe, iar silabele vor fi despărțite în sunete. Etapele enumerate sunt componente ale metodei fonetice analitico-sintetice, doar că abordarea lor nu se realizează integral, ci separat.
Separarea propozițiilor din vorbire se poate face pornindu-se de la o povestire cunoscută fie din diferite surse, fie pe baza unor ilustrații. Astfel de imagini în care sunt redate secvențe din diverse povești sunt întâlnite și în Abecedar.
Sub aspectul obiectivului vizat, separarea propozițiilor din vorbire se face prin acțiuni care facilitează formularea unor propoziții cu o construcție cât se poate de clară. În lecții speciale se alcătuiesc propoziții simple, formate numai din două cuvinte, apoi din trei cuvinte, după care propozițiile pot avea și mai multe cuvinte. Aceste propoziții trebuie să fie construite corect și clar, astfel încât, copiii să sesizeze locul firesc al cuvintelor și faptul că ele comunică ceva.
Pentru a le dezvolta elevilor capacitatea de a construi propoziții, învățătorul trebuie să-i determine să se exprime verbal. Astfel, ei pot formula propoziții despre ființe, lucruri, fenomene ale naturii, întâmplări etc.
Delimitarea propozițiilor în cuvinte este o activitate care, aparent, nu ridică greutăți, însă, deseori, copiii au tendința de a considera două cuvinte ca fiind doar unul singur sau să descompună un cuvânt în două. Totuși, copiii se obișnuiesc relativ ușor cu despărțirea propozițiilor în cuvinte, mai ales când acestea au semnificații clare.
Prin întrebări de tipul : Câte cuvinte are propoziția? Care este primul? Al doilea? etc., se poate exprima, în mod practic, termenul de „cuvânt”, fără a se defini noțiunea de „cuvânt” (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu Miciora, 1973).
Pentru fixarea și consolidarea celor învățate, elevii sunt solicitați, mai întâi, să identifice cuvintele din propoziții date, apoi să alcătuiască propoziții cu un număr de cuvinte stabilit de învățător.
Următoarea etapă, care constă în separarea silabelor din cuvinte implică o operație mai dificilă, întrucât silabele luate izolat nu au o semnificație. De aceea este necesar să se caute și să se folosească acele cuvinte care să permită desprinderea, pronunțarea și identificarea cu relativă ușurință a silabelor. Procedeul despărțirii în silabe este cel obișnuit: rostirea de către învățător a cuvântului stabilit, pe silabe, cu marcarea fiecărei silabe fie prin bătaia palmelor, fie printr-o lovitură cu creionul pe bancă și prin rostirea articulată a cuvintelor pe silabe, cu prelungirea pronunției ultimului sunet și cu marcarea printr-o singură deschizătură de gură, a fiecărei silabe. Acest aspect poate fi demonstrat și prin ținerea dosului palmei sub bărbie în timpul pronunției, fiecare silabă marcând atingerea acesteia de dosul palmei.
Noțiunea de silabă se dă astfel: „Am rostit cuvântul despărțit în silabe. Câte silabe ați auzit? Care este prima? A doua?etc. (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu Miciora, 1973).
Astfel, prin analiza mai multor cuvinte, se ajunge la constatarea că acestea sunt alcătuite din silabe (deschizături de gură). Pentru consolidarea celor învățate se fac, mai întâi, exerciții de recunoaștere, apoi cu caracter aplicativ, stabilindu-se numărul silabelor și ordinea acestora în cuvinte.
Separarea sunetelor din vorbire este un proces dificil, dată fiind marea diversitate a acestora și greutatea de-a le pronunța în mod izolat, îndeosebi unele dintre ele (cu deosebire majoritatea consoanelor). Sunetul, fiind unitatea de bază a structurii cuvintelor, trebuie identificat prin analiză fonetică și pronunțat prin exerciții corespunzătoare. Separarea sunetului din silabă presupune pronunțarea și perceperea auditivă clară a lui. Dificultatea este dată și de faptul că rostirea izolată și în diferite combinații de cuvinte, precum și perceperea auditivă a unui sunet sunt diferite de la un caz la altul; de aici și confuziile inerente.
Exerciții de separare a sunetelor din vorbire se efectuează încă de la grădiniță, se reiau în perioada preabecedară a clasei I și continuă de-a lungul celei abecedare, în unele cazuri chiar și după aceea. Ceea ce se poate face în perioada preabecedară ține mai ales de recunoașterea sunetelor, ca elemente de bază, constitutive, ale cuvintelor și ilustrarea acestei informații cu câteva exemple (Ioan Șerdean, 2005).
De pildă, din cuvântul zum (zumzetul albinelor), se separă sunetul z. Învățătorul pronunță sunetul z din cuvânt, scoțându-l în evidență în acest mod: „zzzum”. „Ce auziți la începutul cuvântului?”(z). Termenul de „sunet” este introdus în vorbire astfel : „acesta e sunetul z. Pronunțați și voi sunetul ,, z”. În prealabil se explică elevilor poziția organelor vorbirii în vederea pronunțării corecte a sunetului.
Dintre vocale se aleg sunete care pot constitui singure un cuvânt. (De exemplu: u- șuierul locomotivei sau a, care se poate separa dintr-o propoziție exclamativă: ,,A! O albină!” sau din propoziția „Nicu spune aa când îl consultă medicul”).
La noțiunea de sunet, ca parte a silabei, se ajunge în felul următor:
– se separă dintr-o propoziție un cuvânt bisilabic, de exemplu masă;
– învățătorul pronunță apoi silaba întâi, accentuând primul sunet. La întrebarea învățătorului copiii indică primul sunet. Învățătorul repetă silaba, accentuând de data aceasta cel de-al doilea sunet. La fel se procedează și cu silaba următoare.
Analiza fonetică trebuie să fie permanent însoțită de sinteza fonetică. Exercițiile de sinteză fonetică din perioada preabecedară vor constitui un real sprijin pentru însușirea citirii din perioada abecedară, pregătindu-i pe copii pentru procesul îmbinării sunetelor în timpul cititului.
Pentru fixarea sunetului se fac exerciții de analiză și sinteză a altor cuvinte. Se cere copiilor să spună cuvinte care conțin sunetul studiat în diverse poziții (la început, la mijloc sau la sfârșitul cuvântului), după ce, în prealabil, învățătorul a dat o serie de exemple.
Exercițiul prezintă valoare deoarece contribuie la activizarea vocabularului copiilor și la îmbunătățirea auzului lor fonematic. Ca rezultat al acestor activități didactice, elevii învață:
– să despartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete;
– să determine numărul și ordinea cuvintelor în propoziție, a silabelor în cuvinte, a sunetelor în silabe;
– să pronunțe corect sunetele studiate;
– să cunoască mișcările organelor vorbirii, necesare pronunțării sunetelor învățate.
Pe lângă exemplele de exerciții menționate mai sus, în perioada preabecedară se mai pot desfășura unele activități care urmăresc nu numai îndeplinirea obiectivelor specifice, ci și participarea cu plăcere a elevilor. Câteva exemple de astfel de activități:
Găsește diferența/diferențele
Jocul are scopul de a obișnui elevii să observe diferențe între obiecte și forme aparent asemănătoare, pregătindu-i să diferențieze literele asemănătoare (m-n, p-b, d-b).
Se prezintă copiilor cartonașe-perechi pe care este desenat același obiect/animal cu o singură/mai multe diferențe sau două desene puțin mai complicate care par identice la prima vedere. Elevii au sarcina de a indica diferența/diferențele dintre imagini.
Careul cuvintelor
Se distribuie elevilor cartonașe pe care sunt scrise cuvinte scurte/silabe, cu litere de tipar. Sarcina este de a potrivi aceste cartonașe într-un careu mai mare realizat pe o coală A3 sau pe tablă, care conține aceste cuvinte și altele în plus. Copiii nu trebuie să citească aceste cuvinte, ci să le potrivească fiind atenți numai la forma grafică a cuvintelor.
De exemplu, se pot da cuvintele:
Tabelul poate fi:
Cutiuța cu surprize:
Se folosesc cutii de chibrituri; pe fiecare cutie se scrie câte un cuvânt. Pe bucățele de hârtie de dimensiunea cutiei se scriu aceleași cuvinte și altele în plus. Elevii trebuie să pună fiecare hârtiuță în cutia care i se potrivește. Colegii pot verifica dacă sarcina a fost rezolvată corect. Jocul se poate desfășura și pe grupe sau în perechi.
Pentru copiii care știu să citească, jocul poate fi complicat punând pe capacul cutiei desenul obiectului a cărui denumire este notată pe bilețel.
Litere/cuvinte gemene
Se distribuie elevilor câte trei cartonașe pe care sunt scrise două litere identice și una asemănătoare sau două cuvinte identice și unul asemănător. De exemplu:
sau
Se cere elevilor să elimine cartonașul care nu este identic cu celelalte.
A fost odată ca niciodată
Poate fi un moment zilnic în care se spun povești. La început, povestitorul poate fi învățătorul, urmând ca la activitățile următoare povestitorul să fie un elev (la fiecare poveste, alt elev). Povestitorul trebuie să spună povestea adăugând gesturi, mimică, schimbându-și vocea după cea a personajelor, ajutându-se de păpuși pe mână etc. Elevilor –ascultători li se cere apoi să prezinte un fragment care le-a plăcut, respectând regula de a-și însoți povestirea de gesturi și mimică. Dacă la colțul cu cărți al clasei/biblioteca clasei se află cărți de povești ilustrate, copiii pot fi îndemnați să le „consulte” în timpul pauzelor, în grupuri mici sau individual. Este bine, de asemenea, ca elevii să fie încurajați să spună colegilor dacă au aflat de cărți pentru copii nou-apărute sau să le prezinte colegilor cărți cu care și-au îmbogățit biblioteca personală.
Povești-puzzle
Se pot folosi jocurile puzzle pe care le au copiii. După realizarea tabloului, se povestește scena realizată sau se creează o scurtă poveste/întâmplare în care să fie implicată creativitatea elevilor (povestea poate fi individuală sau colectivă). În absența jocurilor, învățătorul poate crea materialul utilizând planșe tipărite sau desene ale copiilor pe care le taie în bucăți neregulate (desenele trebuie să fie clare, pentru a putea fi refăcute cu ușurință). Pornind de la aceeași scenă se pot gândi o mulțime de sarcini: prezentarea personajelor, schimbarea cursului poveștii, implicarea personajului într-o altă poveste cunoscută etc. (Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag. 87-88).
Așadar, perioada preabecedară este premergătoare celorlalte două etape (abecedară și postabecedară) care pun bazele formării deprinderilor de citit-scris.
II.1.3. Particularități ale formării capacității de citire în perioada abecedară
Cititul, ca deprindere, are la bază o serie de componente, a căror cunoaștere este fundamentală. Numai învățarea acestor componente în mod conștient, în succesiunea lor firească, poate asigura învățarea corectă a tehnicii cititului.
Prima componentă și, în același timp, un moment de exersare a cititului constă în recunoașterea sau identificarea literelor. Realizând actul cititului, copilul trebuie să perceapă mai întâi literele după forma și orientarea lor, precum și locul fiecăreia în cuvânt, fiind știut că orice schimbare a locului acestora sau orice omitere schimbă însuși sensul cuvântului (Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009).
Recunoașterea literei trebuie asociată cu sunetul corespunzător. Simpla recunoaștere a literelor și asocierea lor corespunzătoare cu sunetele respective nu pot asigura însă realizarea citirii unui cuvânt. Cum litera luată separat nu are nicio semnificație și cum cuvântul, cu semnificația lui, nu poate constitui, pentru copiii începători în ale cititului, unitatea optică de citire, se recurge la silabă ca unitate sonoră care, chiar dacă nu are o semnificație, nici o valoare semantică, ușurează trecerea pragului spre citirea cuvintelor. De aceea, unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o altă componentă și un moment al cititului. Trecerea pragului de la o silabă la cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi, pe atât de dificilă pentru învățarea ei. Actul cititului presupune și capacitatea de a citi propoziții și, în final, texte. (Ioan Șerdean, 2005).
Pentru școlarul mic stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și înțelegerea sensului acestora reprezintă o activitate complexă, care constituie, de asemenea, componente importante ale actului cititului, prevăzute în programa școlară.
Cunoașterea de către învățător a acestor componente principale ale deprinderii activității de citire este absolut necesară. Toate acestea trebuiesc însușite de către elevi și utilizate ca insttrumente de lucru, de autocontrol, care va permite înțelegerea și deprinderea, în final, a tehnicii cititului. Însușirea lor asigură conștientizarea actului cititului, activizarea operațiilor intelectuale, precum și posibilități mai sigure de interiorizare și un câmp mai larg de transfer. „Această optică înlătură părerea stabilită în trecut că actul citirii și scrierii s-ar rezuma numai la recunoașterea și executarea în scris a literelor, deci o simplă descifrare” (M. Giurgea, 1972, pag. 19). Altfel spus, cunoașterea de către elevi a tuturor literelor nu înseamnă că ei știu să citească. Numai cunoașterea tuturor acțiunilor care concură la realizarea actului cititului, mai ales înțelegerea sensului celor citite asigură învățarea acestei deprinderi, pentru ca ea să poată deveni într-adevăr un mijloc de autoinstruire pentru elevi.
În continuare, considerațiile de ordin metodologic la care ne vom referi urmăresc tocmai însușirea de către elevi a acestor componente ale deprinderii cititului, ceea ce nu poate fi privit doar ca un scop în sine, ci ca un mijloc de a asigura caracterul conștient al învățării, de a pune la îndemâna micilor școlari instrumente de lucru, de autocontrol.
Exercițiile de analiză și sinteză fonetică reprezintă un auxiliar foarte important al metodei fonetice, analititco-sintetice. Aceste exerciții sunt justificate de particularitățile limbii române, de caracterul fonetic al scrierii în limba română. Deseori, în timp ce citesc sau compun cuvinte cu litere mobile sau scrise, școlarii mici fac greșeli ce constau în omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere, uneori de silabe întregi. Acestea apar din cauza greutății pe care o întâmpină elevii în a-și reprezenta corect structura fonetică a cuvintelor, iar rolul exercițiilor de analiză și sinteză fonetică este tocmai de a pune la îndemâna elevilor instrumente de autocontrol.
Așa cum preciza același autor, Ioan Șerdean (2005), în legătură cu exercițiile de analiză și sinteză fonetică, sunt necesare două precizări. În primul rând, realizând analiza fonetică până la nivelul sunetului ce urmează să fie învățat, acesta trebuie să fie studiat în mod temeinic, prin oferirea de modele cu privire la felul cum se rostește, prin pronunția lui comparativ cu alte sunete asemănătoare, în combinații diferite de cuvinte etc. În acest scop, este necesară alegerea cu grijă a cuvintelor din care se va desprinde noul sunet pentru studiere. În al doilea rând, cu prilejul acestor exerciții este necesar să se realizeze atât analiza, cât și sinteza. Facem această subliniere, în aparență de prisos, pentru că deseori este neglijată sinteza; se realizează analiza până la nivelul sunetului, dar se neglijează sau chiar se omite sinteza, în mod cu totul nejustificat. Neglijarea sau omiterea sintezei are consecințe negative atât din punctul de vedere al dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor, cât și în ce privește însușirea corectă a tehnicii cititului. Cu toate că, așa cum s-a arătat, analiza fonetică oferă posibilitatea studierii lui, această operație nu reprezintă un scop în sine. Numai dacă se realizează și sinteza se poate asigura conștientizarea tehnicii cititului, trecerea pragului de la silabe la cuvânt și apoi la propoziții și înțelegerea sensului acestora. De aceea, pentru înțelegerea sensului cuvintelor și al propozițiilor se impune cu necesitate folosirea atât a analizei, cât și a sintezei fonetice.
Exercițiile de analiză și sinteză fonetică trebuie să fie susținute prin exprimarea articulată a cuvintelor, prin rostirea prelungită a sunetelor, a silabelor, în special a vocalelor. În pronunțarea articulată a cuvintelor este necesar să se țină seama de principiul care stă la baza formării lor. Un cuvânt este alcătuit din silabe, care sunt grupuri de sunete ce se pronunță cu o singură deschidere a gurii, cu un singur efort respirator.
Formarea câmpului de citire de o silabă reprezintă atât un scop, cât și un mijloc eficient de învățare a cititului. De aceea, este necesar ca toate formele de activitate utilizate în clasa I, în perioada abecedară, să ducă la realizarea acestui obiectiv.
Ca orice deprindere, tehnica specifică cititului se învață prin exerciții. Exersarea și conștientizarea actului cititului reprezintă o condiție decisivă în formarea deprinderilor respective. Pentru a avea un randament maxim, se impune ca această activitate să fie realizată în mod corect și prin efortul personal al fiecărui elev în parte.
Conform lui I. Cerghit (1980, pag. 111), „în activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.”
Un exercițiu corect și complet al actului cititului implică, prin urmare, solicitarea în mod obligatoriu a tuturor celor trei analizatori angajați în efectuarea acestui act: vizual, verbo-motor și auditiv. Dintre acești analizatori, cel vizual este cel mai important. Pe măsură ce acumulează experiență prin exersarea corectă și completă a cititului, cititorul va putea renunța, treptat, la ceilalți doi analizatori. Astfel, dacă la început el simte nevoia „să se audă” bine când citește, cu timpul îi este suficient cititul în șoaptă. În mod treptat, va putea renunța și la cel verbo-motor. Prin urmare, exersarea actului cititului de către începători, presupune luarea în considerare a tuturor particularităților psihologice ale acestora și efectuarea exercițiilor astfel încât fiecare elev să pronunțe și să perceapă auditiv corect sunetele, silabele, cuvintele care vor trece, în cele din urmă, în plan mintal, iar apoi comportamental.
De asemenea, trebuie luat în calcul tendința frecventă a unor copii de a exersa actul cititului incomplet. În mod frecvent, elevii renunță tocmai la analizatorul fundamental, cel vizual, și „exersează” actul cititului pe bază de memorie, limitându-se doar la rostirea cuvintelor și, odată cu aceasta, la perceperea lor auditivă. Explicația acestei tendințe a copiilor trebuie căutată în faptul că, din moment ce s-a parcurs o dată sau de două ori textul respectiv din abecedar, iar ei au reușit să-l rețină, le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. Dacă acest lucru s-a realizat în condiții bune, elevii, parcurgând prin efort propriu, o dată sau de două ori, textul respectiv pe care l-au și „descifrat”, au realizat totuși un exercițiu corect, dar insuficient ca pondere. Se întâmplă des ca nici prima citire să nu fi fost efectuată prin efortul personal al elevilor, iar ei să ajungă la memorarea, uneori aproximativă, a textului respectiv pe alte căi, prin citirea fie a învățătotului, fie a altor elevi. În acest caz, actul cititului a fost lipsit de perceperea vizuală, fără de care nu poate fi conceput un exercițiu corect de citire. În astfel de cazuri, chiar dacă elevii au participat, în aparență, efectiv la lecție, reușind să „comenteze” un text, să explice niște termeni noi, să alcătuiască propoziții cu aceștia, sub raportul angajamentului lor de exersare corectă a actului cititului, randamentul este nesatisfăcător.
Multiplele cazuri de rămânere în urmă în învățarea tehnicii cititului în clasa I sunt datorate tocmai faptului că exercițiile de citire nu sunt efectuate corect. Exersarea completă a componentelor citirii și cu pondere adecvată ca durată la fiecare lecție constituie o modalitate de lucru menită să asigure accelerarea ritmului de însușire a tehnicii cititului de către elevi.
Asigurarea succesului în învățarea corectă a cititului în clasa I mai este asigurată și de gradul de independență a elevilor în efectuarea exercițiilor. Așadar, elevii trebuie puși în situația de a realiza ei înșiși prima citire a coloanelor de cuvinte și a textului din abecedar, de a descifra prin efort propriu semnificația cuvintelor și a propozițiilor respective. Recomandările făcute de metodicile mai vechi, de a oferi elevilor, la primul lor contact cu o nouă pagină din abecedar, o citire model, lipseau copiii de satisfacția de a descoperi prin efort propriu sensul expresiei tipărite, precum și de posibilitatea de a exersa independent actul cititului.
Citirea independentă, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar presupune o pregătire prealabilă complexă, care, în esență, îi familiarizează pe elevi atât cu sunetul nou învățat, cât și cu structura fonetică a unor cuvinte. Toate acestea se vor face pe fondul unei susținute activități de dezvoltare a vorbirii, un rol important avându-l ilustrațiile din abecedar, precum și alte materiale intuitive, care vor costitui sursa de „inspirație” pentru exercițiile respective. Exersarea independentă a cititului se face în maniera determinată de particularitățile psihologice ale începătorilor, prin transpunerea datelor vizuale în date auditive, pe baza citirii, dacă nu cu voce tare, măcar în șoaptă. Numai explorarea vizuală a cuvântului citit nu poate asigura înțelegerea sensului acestuia, și de aceea copiii simt nevoia să citească astfel ca să se poată și auzi.
Un asemenea mod de lucru permite și individualizarea activității de citire; fiecare elev citește în ritmul său propriu. „În special în acest stadiu se impune individualizarea; copilul trebuie să citească cu viteza care îi permite să nu se poticnească, să nu greșească;(…) fiecare citește cu viteza – oricât de înceată ar fi- care îi permite să nu facă o greșeală. Restul rămâne pe seama exercițiului și controlului” (R. Dottrens, 1970, pag. 11). În același timp, în funcție de posibilitățile reale ale fiecărui elev, se poate asigura ajutorul concret ce urmează să-l acorde învățătorul, în special celor cu ritm mai încet de citire sau care manifestă greutăți în această activitate.
Citirea independentă este urmată de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare. Aceasta însemnând ca activitatea să fie astfel organizată, încât să se asigure exersarea corectă a actului cititului de către toți elevii clasei. Important este ca fiecare elev să exerseze activitatea de citire prin efort propriu și în ritmul care-i convine. Este vorba de „structurarea nu a unui învățământ uniform și unic pentru toți, conceput pentru un elev abstract, ci a unui învățământ pentru fiecare, deci pentru un elev concret” (M.E.N., 1998, pag.14). Ceea ce înseamnă că e de preferat individualizarea activității, decât încadrarea ei în tipare prestabilite,
care să fie obligatorii pentru toți elevii clasei.
În definitiv, oiectivul principal al citirii îl constituie formarea capacității de receptare a mesajului scris.
Elevii încep actul cititului prin recunoașterea literelor, după care începe procesul unirii sunetelor în silabe și cuvinte, apoi citirea propoziției în scopul de a-i înțelege mesajul. Cititorii începători au tendința de a reveni mereu asupra cuvântului sau textului citit, din cauza greutăților pe care le întâmpină în înțelegerea sensului celor citite. Înțelegerea sensului cuvintelor, propozițiilor sau textelor citite depinde de două aspecte importante: experiența elevului și vocabularul de care acesta dispune. De aceea este necesar să se acorde o atenție sporită activităților în vederea dezvoltării vorbirii elevilor, a îmbogățirii și activizării vocabularului lor.
Revenind la componenta de bază a cuvântului, vom examina, în cele ce urmează, etapele predării-învățării unui sunet nou și a literei corespunzătoare.
Etapele unei lecții prin care elevii ajung la cunoașterea unui sunet nou și a literei corespunzătoare sunt determinate de conținutul metodei fonetice analitico-sintetice.
Separarea propoziției din vorbire
Există mai multe posibilități la care învățătorul poate apela pentru a se ajunge la detașarea unei propoziții din fluxul vorbirii. Se poate comunica elevilor o povestire scurtă și atrăgătoare; se prezintă o ilustrație sau un șir de ilustrații în legătură cu care se poartă discuții; învățătorul relatează o întâmplare, reală sau imaginară, dar pe înțelesul copiilor. Indiferent de felul cum li s-a prezentat materialul lingvistic, din acesta se va separa o propoziție, selectată astfel încât să corespundă cerinței ca unul dintre cuvinte să conțină sunetul nou. Se repetă propoziția de către câțiva elevi, individual.
Studiul propoziției
Se cere elevilor să determine numărul de cuvinte; să le indice în ordine (analiza), după care să repete propoziția în întregime (sinteza). Se întreabă care este primul cuvânt (pentru că acela conține sunetul nou), se desparte în silabe (pentru că nu este cuvânt monosilabic).
Separarea și studierea sunetului nou
Se cere elevilor să spună ce sunet se aude la începutul primei silabe. Învățătorul pronunță sunetul cu claritate și explică elevilor cum se pronunță acesta. Este numit un elev să-l pronunțe, se apreciază pronunțarea, se fac recomandări, după care sunt invitați mai mulți elevi să pronunțe sunetul. Sunetul va fi apoi pronunțat de către întreaga clasă. Din felul în care învățătorul a pronunțat sunetul nou și din felul cum îndrumă elevii să-l pronunțe trebuie să se desprindă clar faptul că sunetul este o unitate indivizibilă și se pronunță fără ajutorul altor sunete (este vorba de consoane; așadar, s nu sî).
Pentru consolidarea însușirii sunetului se pot realiza exerciții sub formă de joc. Elevii vor indica într-o serie de cuvinte date poziția sunetului: la începutul, în interiorul și la sfârșitul cuvântului; vor distinge cuvintele care conțin sunetul nou de cuvintele care nu-l conțin.
Studierea literei de tipar
Se reamintesc cunoștințele (dacă nu sunt la prima literă a alfabetului) prin întrebări: Cum se numește semnul grafic al sunetului? (literă)/De câte feluri sunt literele? (mari și mici, de tipar și de mână). Se arată literele de tipar corespunzătoare sunetului învățat, pe rând: litera mare și litera mică. Se observă și se identifică elementele componente; se face comparația cu literele învățate anterior. Pentru a-și întipări structura lor, se propune elevilor să realizeze literele respective din bețișoare sau din plastilină.
Elevii vor fi solicitați să identifice literele nou învățate într-o succesiune de cuvinte înscrise pe o planșă sau într-un afiș. Vor recunoaște apoi în literele în alfabetare.
Urmează interpretarea ilustrațiilor din abecedare. Comentariul asupra acestora este și un prilej de a exersa pronunțarea sunetului nou prin utilizarea în comunicare a cuvintelor care-l conțin. Învățătorul nu se va limita, în această secvență, la actul de comunicare, ci, în măsura în care ilustrațiile permit, conținutul lor va fi valorificat în direcție etică și estetică.
Compunerea cuvintelor din alfabetul decupat
Se formează cuvinte care se regăsesc în textul din abecedar, dar și cuvinte care nu apar în acesta. Compunerea cuvintelor se face pe baza adăugării de silabe (nu de litere), pentru a se forma câmpul de citire de o silabă. Se va alege unul dintre cuvinte, pentru a fi compus pe baza alfabetului mare al clasei, fie la tablă, fie la stelaj. Dacă nivelul de cunoștințe ale elevilor permite, cu ajutorul alfabetului decupat se formează propoziții simple sau dezvoltate, prilej pentru învățător să revină asupra unor reguli de scriere ortografică: Cu ce literă se scrie primul cuvânt al propoziției? Propoziția se citește cu voce tare.
Studierea textului din manual
Se redeschid abecedarele. Elevii vor citi în mod independent cuvintele. Apoi, se citesc cu voce tare, în ordinea dispunerii lor în coloane. Pentru conștientizarea citirii, învățătorul cere elevilor să citească pe sărite (al doilea cuvânt din coloana a doua, ultimul cuvânt din coloana a treia etc.) sau selectiv (cuvântul care începe cu literă mare etc.).
Abordarea textului din manual începe tot printr-o citire independentă. După aceea se trece la citirea cu voce tare, în ordinea din manual a propozițiilor, apoi selectiv: Citiți propoziția în care se spune…! Citiți propoziția care arată…! și pe sărite: Citiți a doua propoziție!
Citirea model
În încheierea activității cu abecedarul, învățătorul citește model pagina studiată.
În situația în care elevii parcurg în bune condiții etapele de mai sus și rămâne timp, învățătorul poate să propună elevilor citirea unor coloane de cuvinte sau a unor texte scurte, scrise cu litere de tipar, de pe planșe sau de pe afișe (Corneliu Crăciun, 2007, pag. 44-45).
În perioada abecedară, predarea-învățarea unui sunet nou și a literei sau literelor corespunzătoare de tipar, împreună cu citirea coloanelor de cuvinte, a propozițiilor și a textelor, se face în aproximativ trei ore, deoarece învățarea unui nou sunet și a literei corespunzătoare impune stăpânirea temeinică de către elevi a celor învățate anterior. Din aceste rațiuni se organizează lecții speciale de consolidare. Secvențele unei astfel de lecții sunt sugerate de însăși structura paginilor respective din abecedar care, orientativ, sunt constituite din: ilustrații, coloane de cuvinte, textul și litera mare de mână, care se învață într-o lecție aparte de scriere (Ioan Șerdean, 2005).
Prima secvență a lecției de consolidare o constituie dialogul cu elevii în legătură cu conținutul ilustrației. Pe baza ilustrațiilor se alcătuiesc propoziții, punându-se accent pe cuvintele care conțin sunetul nou.
Coloanele de cuvinte sunt așezate, de obicei, sub ilustrații și preced textul. Rolul lor este de a pregăti elevii pentru citirea textului, cele mai multe cuvinte regăsindu-se, de fapt, în acest text. Atenția prioritară va fi acordată sunetului și literelor (mică și mare de tipar) învățate la ultima lecție.
Citirea textului poate fi realizată independent de către elevi, în condițiile în care s-a asigurat o pregătire corespunzătoare prin activitățile desfășurate în secvențele anterioare. Exersarea actului cititului trebuie să se facă de către toți elevii într-un mod corect și complet, iar învățătorul va acorda ajutorul necesar celor care întâmpină dificultăți.
Știind că puterea de concentrare a celor mici este instabilă și de scurtă durată, pentru a le trezi interesul este necesară împletirea judicioasă a activității impuse cu cea dorită de copil, jocul. Prin urmare, lecțiile de consolidare pot fi completate cu activități de tip joc. Câteva exemple de jocuri vor fi exemplificate în cele ce urmează:
Jocuri de recunoaștere a literelor
Se știe că elevii întâmpină dificultăți în a recunoaște literele, de mână sau de tipar, dacă acestea au altă formă decât cea prezentată în abecedar. Este util ca învățătorul să ofere elevilor posibilitatea de a distinge vizual literele, pe baza unor modele/fișe care să atragă atenția asupra unor aspecte deosebite, întărindu-le ideea că se pot descurca în fața oricărui text.
tipuri diferite de litere pentru notarea aceluiași sunet:
BB
discriminarea unei litere dintr-un set în care se află alte litere asemănătoare ca
formă, dimensiune și caracter:
discriminarea unei litere dintr-un set în care se află mai multe litere tipărite sau/și
de mână, diferite ca formă, dimensiune și caracter:
– colorarea fragmentelor unui desen notate cu litere, pentru a descoperi obiectul care se ascunde în desen.
Găsește litera diferită!
Elevii trebuie să citească cuvintele de pe fișă și să sublinieze litera diferită. Sarcina se poate complica, cerându-se formularea unor propoziții cu acele cuvinte care pot fi citite în întregime (când se cunosc toate literele). Activitatea poate fi organizată și ca un concurs între copii sau între grupe de copii (cine găsește primul literele care diferă în cuvinte).
Găsește cuvintele care conțin litera …
Se cere elevilor să încercuiască sau să sublinieze cuvintele care conțin o anumită literă. Se formează apoi enunțuri cu cuvintele ce pot fi citite în întregime sau se cere o altă formă a cuvântului respectiv (singular-plural: Eu am scris una, tu spui mai multe!)
Selectarea cuvintelor se poate face și în grup, fiecare copil având obligația să găsească un anumit număr de cuvinte sau sub formă de ștafetă-concurs, fișa trecând pe la toți elevii din grup/de pe rând, cei care termină primii fiind declarați câștigători.
Exemplu pentru litera b:
Recunoaște cuvântul!
Elevii primesc câte o fișă și li se cere să recunoască dintr-un șir de cuvinte date pe acela care este scris în chenar, la începutul șirul:
rama rana amar mare amare amar
eram mare mari mare nene Mara
Irina inima animal inima nimic Irimia
(Gabriela Bărbulescu, Daniela Beșliu, 2009, pag.97-100).
Așadar, jocul poate fi introdus „în orice moment în care la elevi e vădită starea de oboseală, de plictiseală, când atenția lor nu mai poate fi captată. Jocul ca activitate de completare este deci strâns legat de natura lecției desfășurate și de scopul propus” (Lucreția Negrea, 1970, pag. 120)
II.2. Procesul scrierii în clasa I
În cartea „Scrisul copilului I” (1980, pag. 3-4), în Introducere generală, autorul J. De Ajuriaguerra afirmă că „scrisul este o formă de exprimare a limbajului care implică o comunicare simbolică realizată cu ajutorul unor semne create de om, semne ce variază în raport cu civilizațiile (…). Scrisul este acțiune și limbaj. El nu este posibil decât atunci când motricitatea are un nivel de organizare, când există o coordonare fină a mișcărilor, atunci când acestea se pot integra într-o activitate care se desfășoară în toate direcțiile spațiului.” Pornind de aici, putem spune că scrisul, chiar dacă se învață în strânsă legătură cu cititul, este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, deoarece, pe lângă elementele caracteristice ale cititului, include și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.
Pregătirea pentru scris începe încă din “fragedă pruncie”, copilul trecând de la a învăța să țină creionul corect, la a colora o suprafață fără a depăși conturul, la a decora un ulcior cu semne grafice. Realizarea de către copiii preșcolari a acestor semne grafice reprezintă o bună pregătire pentru scrisul propriu-zis pe care-l vor învăța în clasa I. În acest scop, însăși programa activităților instructive în grădința de copii prevede o activitate specială: ,,educarea comunicării scrise”, iar obiectivul-cadru al acestei activități de dezvoltare a limbajului este deosebit de sugestiv: ,,Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris” și printre obiectivele de referință la scriere apare: ,,Să utilizeze efectiv instrumentele necesare folosirii acestora” (M.E.N., 2000, pag.39-43). Așadar, faptul că preșcolarii folosesc instrumente de scris și realizează unele contururi asemănătoare elementelor grafice ale literelor înlesnește învățarea scrierii în clasa I.
II.2.1. Pregătirea elevilor pentru învățarea scrierii în perioada preabecedară
În perioada preabecedară, elevii participă la efectuarea unor exerciții cu caracter pregătitor în vederea scrisului, care vizează: suplețea brațului, a pumnului, a articulației mâinii și a degetelor, stăpânirea instrumentului de scris, orientarea în spațiul grafic, însușirea elementelor grafice ale literelor. (Corneliu Crăciun, 2007).
În această perioadă pregătitoare, copiii trebuie să învețe elementele grafice mai importante, care intră în componența literelor, iar aceasta reprezintă pentru copii un proces complex, deoarece scrierea necesită îndeplinirea de către copii a unui important număr de cerințe privitoare la formarea elementelor, așezarea lor în spațiul grafic, dimensiunile, înclinarea, legătura lor cu alte elemente etc. Însușirea și respectarea acestor cerințe nu se realizează dintr-o dată, ci presupune o trecere treptată de la simplu la complex, de la elementele principale la cele secundare etc.
Scrierea elementelor grafice necesită o familiarizare prealabilă a copiilor cu liniatura caietului și cu cea de la tablă, pe care scrie model învățătorul, precum și o analiză detaliată a poziției elementului grafic în spațiul grafic respectiv (pe tablă și caiete). Spre exemplu, pentru a se fixa mai bine forma elementului grafic, înainte de a trece la scrierea ovalului în caiete, elevii, urmărind mișcările învățătorului, sunt puși să facă exerciții de scriere a ovalului cu mâna în aer și pe bancă. După aceea, se trece la scrierea ovalului în caiete, iar pentru a se preîntâmpina fixarea eventualelor erori pe care le-ar face copiii, ei sunt puși să execute, mai întâi un oval, și numai după controlul învățătorului să scrie și altele. În acest mod se procedează și în predarea celorlalte elemente grafice, ținându-se cont însă, de experiența însușită pe parcurs de către copii (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu Miciora, 1973).
Pentru concretizare, vom prezenta, în cele ce urmează, un exemplu de desfășurare a lecției de scriere a zalei, întâlnit în Metodica predării limbii române clasele I-IV .
„După organizarea clasei pentru lecție, în care, între altele, învățătorul controlează dacă toți elevii au ceea ce le trebuie pentru ora de scriere, urmează verificarea temei scrise acasă. Învățătorul trece printre bănci, controlează dacă toți elevii au scris și face observații cu privire la modul în care au scris. Apoi li se poate cere elevilor să scrie două rânduri cu bastonașe. Pe primul rând, se va scrie bastonașul cu întorsătura în sus, iar pe cel de-al doilea, bastonașul cu întorsătura în partea de jos.
Acest exercițiu servește atât la consolidarea elementelor predate în ultimile două lecții de scriere, cât mai ales la pregătirea pentru predarea noului element (zala), care rezultă din combinarea primelor două elemente (începe cu un bastonaș cu întorsătura în partea de sus care se termină printr-o întorsătură în partea de jos). Se controlează cum au scris elevii, se fac observații, li se poate cere unora să scrie pe tablă (pentru corectare), iar celor din bănci să facă aprecieri și observații. Apoi li se spune: „ Astăzi vom învăța să scriem un bastonaș care are întorsătura și sus și jos” (anunțarea).
Li se poate modela zala din sârmă. Urmează intuirea modelului- elementul scris pe un carton alb, executat potrivit de mare pentru a putea fi văzut și de elevii din spatele clasei. Li se cere elevilor să spună cu ce seamănă, cu ce fel de trăsături s-a scris și pe câte spații. Apoi, învățătorul îi face atenți cerându-le să urmărească ce va scrie pe tablă. Învățătorul va scrie întâi prima parte a zalei, cerându-le copiilor să spună ce a scris. Apoi, va continua elementul cu linioară de aceeași grosime întoarsă în partea de jos. Elevii sunt puși să facă exerciții de scriere a zalei în aer, pe bănci. Urmează scrierea elementului grafic pe caiete. Este bine să li se ceară elevilor să scrie elementul de două sau trei ori.
Învățătorul controlează felul cum scrie și le dă îndrumări individuale. Dacă mai mulți elevi fac aceeași greșeală, corectarea se face la tablă: unul dintre elevi care a greșit este scos la tablă să scrie elementul grafic respectiv. Elevii îl urmăresc și fac observații. Corectarea o poate face un alt elev, care a scris foarte bine, sau însuși învățătorul. Spre a verifica dacă de data aceasta toți copiii au înțeles cum trebuie să scrie și dacă toți execută elementul grafic corect, li se cere să scrie câteva rânduri cu elementul grafic nou.
Pentru a face lecția mai atractivă și pentru a-i deprinde încă de la început cu o scriere ritmică este bine ca scrierea în mod liber să fie alternată cu scrierea în ritm după numărătoare (la început numără învățătorul, apoi elevii). Tot cu scopul de a face cât mai multe exerciții fără ca totuși repetarea aceluiași element să-i plictisească pe elevi, e bine să se scrie (ca exerciții aplicative) și cu creioane colorate grupuri de elemente – aceste rânduri apărând ca mici desene decorative.
De asemenea, se pot face combinații de zale cu liniuțe drepte, cu puncte etc. Urmează aprecierea modului în care au scris elevii. Acest lucru este bine să se facă cu ajutorul elevilor, ei fiind aceia care, sub îndrumarea învățătorului, vor face aprecieri (corectitudinea executării elementului, spații, trăsături, acuratețe). La sfârșit, în vederea fixării cunoștințelor predate, li se va cere elevilor să arate de ce anume trebuie să țină seama pentru ca rezultatele muncii lor să fie bune (regulile de scriere).
Se deschid abecedarele și se recunoaște elementul de pe pagina respectivă. Ca temă pentru acasă li se poate da să scrie două, maximum trei rânduri cu elementul grafic nou. (Nu este indicat să li se dea mai mult de scris, deoarece executarea temei va necesita prea mult timp și îi va plictisi pe elevi, având un efect contrar celui urmărit: elevii vor scrie repede și, în consecință, urât)” (Ion Berca, Maria Eliza Ionescu Miciora, 1973, pag. 44-45).
Având în vedere că, în această etapă, nu este posibilă realizarea tuturor elementelor grafice ale literelor, este binevenită introducerea încă din grădiniță a unor activități de scriere a celor mai frecvente elemente grafice ale literelor.
Chiar și în condițiile pregătirii preșcolarilor pentru scriere și ale prelungirii perioadei preabecedare, s-a constatat că micii școlari încă mai întâmpină dificultăți în parcurgerea etapelor premergătoare învățării literelor de mână și a elementelor de legătură a acestora în cuvinte.
II.2.2. Componente ale deprinderii scrisului
Conform lui Ioan Șerdean, „scrisul, ca mișcare grafică voluntară, intenționată, este, la bază, ‹‹o acțiune conștientă››, iar transformarea ei în acțiune automatizată se realizează prin exerciții” (2005, pag. 120).
Componentele de bază ale deprinderii scrisului sunt: mânuirea corectă a instrumentului de scris, raportul spațial corect între elev și caiet și coordonarea corectă a mișcărilor mâinii, cunoașterea relației dintre sunet și literă (semnul grafic de reprezentare a sunetului) (Corneliu Crăciun, 2007). Exersarea corectă a componentelor deprinderii scrisului presupune luarea în considerare a particularităților psihologice ale începătorilor în ale scrierii.
Pentru începători, realizarea scrisului propriu-zis presupune un mare efort intelectual și fizic, ei fiind nevoiți să-și concentreze atenția mai întâi asupra asocierii fiecărui sunet cu litera corespunzătoare, să stabilească exact structura fonetică a cuvintelor, să realizeze fiecare element grafic, să-și coordoneze mișcările mâinii în timp ce scriu, pentru a da o formă corectă literelor (Ioan Șerdean, 2005).
La elevii din clasa I, se constată că, atunci când sunt puși să scrie (elemente grafice, litere, cuvinte), nu reușesc să-și coordoneze mișcările componentelor mâinii antrenate în scris: antebraț, braț, degete, palmă, nu reușesc ușor să-și găsească poziția adecvată pentru scris, de aceea o schimbă mereu, fac mișcări inutile (se ridică de la loc, mișcă piciorul, scot limba etc.), prin care se consumă mai multă energie și se instalează mai repede oboseala (Corneliu Crăciun, 2007). Ca o consecință a tuturor acestor particularități, ritmul de scriere este extrem de lent, iar scrisul nu are un caracter constant.
Având în vedere greutatea întâmpinată în actul scrierii (concentrare mare și consum de energie), pentru a scădea din eforturi și pentru a asigura mai multe șanse elevilor încă din perioada de început, se vor utiliza în mod eficient săptămânile de activități pregătitoare pentru scriere. În cadrul lor un loc însemnat îl ocupă exercițiile de formare a simțurilor și mușchilor.
După Corneliu Crăciun, pentru dezvoltarea musculaturii se recomandă următoarele exerciții:
a) elevii vor urmări cu brațele întinse linii orizontale, oblice, circulare, urmând obiecte
din realitate: linia plafonului, a unui acoperiș, roata etc.
b) liniile respective vor fi reluate din diferite poziții: cu cotul sprijinit de masă, din încheietură și mână, din degete etc.
c) vor manevra obiecte, grupându-le după formă, culoare, mărime, greutate etc.
d) vor participa la diferite forme de activități manuale, pentru educația senzorială, motrică și intelectuală: decupări, modelaj, împletituri;
e) jocuri în perechi: jocuri cu degete, jocul cu sfoara;
f) desene:
• Desene cu temă la liberă alegere
Lucrările copiilor furnizează informații în legătură cu gradul lor de pregătire pentru scriere, reținute de învățător ca puncte de pornire în activitatea sa ori ca minusuri ce trebuie corectate (crisparea degetelor, spre exemplu).
• Desene impuse
În vederea pregătirii pentru scris, se desenează motive decorative, unele chiar cu elemente componente ale literelor: linii, triunghiuri, cercuri etc. (2007, pag. 49).
Pentru ca actul scrisului să se desfășoare în ordine, elevul trebuie să aibă un mobilier potrivit staturii sale, pentru a nu-și îndoi coloana vertebrală. Pentru a nu fi destabilizat în timpul scrisului, el trebuie să se sprijine pe un suport. Corpul să fie drept sau ușor aplecat înainte, fără să atingă marginea băncii. Coatele să fie așezate la 1-2 palme distanță de corp, sprijinite pe masă, formând un unghi de circa 45 grade cu aceasta. Mâna dreaptă se sprijină pe degetul mic, palma este întoarsă spre stânga. Ochii la circa 30 cm distanță de hârtie. (Corneliu Crăciun, 2007).
Ulterior, elevilor li se explică modul în care se ține în mână instrumentul de scris. Acesta trebuie să fie ținut cu trei degete: degetul mare, degetul arătător și degetul mijlociu. Degetul mare se ține puțin îndoit, apucând cu el instrumentul de scris dinspre stânga, la o distanță de circa 2 cm de la capătul lui și puțin mai sus degetul arătător. Degetul arătător se ține puțin îndoit deasupra instrumentului de scris, fără încordare, la aproximativ un centimetru de corpul instrumentului. Cu degetul mijlociu, instrumentul de scris se ține spre dreapta cu prima articulație a acestui deget (între prima și a doua falangă). Ultimile două degete, inelarul și degetul mic, trebuiesc ținute îndoite, fără să atingă palma.
În formarea deprinderilor de scris, o mare importanță o are, încă din perioada preabecedară, folosirea corectă a caietului, care nu este doar un simplu suport pe care sunt scrise literele, cuvintele și propozițiile ci și „oglinda întregii activități a elevului, o marcă a spiritului de ordine, de disciplină în muncă, a gustului pentru frumos” (Ion Șerdean, 2005, pag. 129).
Fiecare pagină a caietului trebuie folosită integral, deoarece există frecvent tendința de a se utiliza fragmentar paginile, de a se lăsa numeroase spații libere, care însumează uneori jumătăți de pagini, sau de a se realiza fiecare temă la început de pagină, chiar dacă pe pagina precedentă au mai rămas multe spații libere. Lăsând la latitudinea elevului folosirea caietului, cum se procedează adesea, se promovează dezordinea și risipa și nu se cultivă spiritul de ordine.
Folosirea integrală a caietelor depinde, în mare măsură, de modul în care sunt așezate temele în pagină. Câteva cerințe elementare care conduc elevii la formarea unui comportament adecvat față de temele scrise pot fi formulate încă din perioada preabecedară, de la prima temă efectuată în clasă de către elevi. Aceste cerințe țin de scrierea corectă a titlului, de folosirea alineatului, de păstrarea unei distanțe uniforme de la marginea paginii etc.
O condiție fundamentală a formării unor deprinderi corecte de scris constă în corectarea sistematică a caietelor, a tuturor temelor scrise de elevii din clasa I. Corecturile trebuie să vizeze nu doar eventualele omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, ci orice abatere de la regulile grafice de scriere, chiar și cele mai simple devieri de la scrierea corectă a unor elemente grafice (Ion Șerdean, 2005).
Așadar, cunoașterea acestor componente ale deprinderii scrisului asigură conștientizarea învățării acestui instrument de seamă al activității intelectuale.
II.2.3. Etapele predării unei litere de mână
După Corneliu Crăciun (2005, pag. 51-52), predarea unei litere de mână implică parcurgerea mai multor etape:
Familiarizarea elevilor cu modelul exterior al literei
Elevilor li se prezintă modelul exterior al noului element grafic, întâi integral, apoi descompus. Acesta e realizat pe tablă sau pe o plansă în ordine: integral-descompus. În timpul în care elevii observă modelul integral, partea care cuprinde elementul grafic descompus este acoperită, pentru ca atenția lor să nu se împartă pe cele două modele diferențiate. Prezentarea primului și a celui de-al doilea model se va face prin indicarea elementelor componente (descriere) și prin raportarea literei la elementele grafice însușite anterior (comparare). După prezentare, modelul va rămâne în fața elevilor pe tot parcursul lecției de însușire a literei, pentru ca ei să poată compara literele executate cu modelul grafic propus. Simpla prezentare a unui model, cu descrierea lui, nu este suficientă pentru ca elevii să reușească realizarea lui. Ei observă modelul, își dau seama de structura lui, dar aceasta nu înseamnă că înțeleg, automat, cum se execută semnul grafic respectiv.
Demonstrația explicativă a învățătorului
Pentru ca elevii să ajungă la realizarea modelului propus, învățătorul le va demonstra execuția acestui model, asociind actul demonstrației cu explicațiile necesare. Le va arăta cum se scrie litera, precizând locul de unde începe, direcția de deplasare a instrumentului de scris pentru trasarea conturului acesteia, modul în care se depășesc etapele mai dificile în scrierea ei, locul unde se termină scrierea literei. Având în vedere că, pe lângă literele care se execută dintr-o singură mișcare, fără ridicarea instrumentului de scris, alte litere presupun mai multe mișcări, li se va preciza elevilor unde se poate face întreruperea. În mod obligatoriu, demonstrarea acțiunilor va fi însoțită de verbalizarea lor: învățătorul numește fiecare acțiune pe care o execută. Această etapă este foarte importantă pentru a asigura reușita însușirii de către copii a scrierii literei, întrucât în cadrul ei li se transmit regulile grafice, de care trebuie să țină seama în activitățile viitoare (desfășurate în afara prezenței modelului exterior).
Pregătirea pentru scrierea literei
În această etapă pot fi distinse două secvențe. În prima, se verifică dacă elevii și-au însușit regulile de scriere a literei. Pentru aceasta, învățătorul va adresa întrebări clasei, ca să-și dea seama dacă regulile enunțate de el au fost conștientizate de către elevi. În a doua etapă, pentru ca execuția în scris a literei să nu ridice prea mari probleme elevilor, se procedează la conturarea ei cu degetul în aer, apoi pe bancă și la realizarea pe hârtie neliniată, la dimensiuni mai mari decât spațiile caietului.
Observarea modelului exterior, acțiunea demonstrativă și explicativă a învățătorului, exercițiile de conturare a literei prin procedee diferite au ca scop construirea modelului mintal, interior al literei, care va funcționa și după îndepărtarea modelului exterior și va ajuta elevul să se corecteze.
Executarea și exersarea executării literei
Elevii vor scrie în caiete o singură literă (cel mult două) nou învățată. Învățătorul va parcurge toate caiete elevilor, pentru a constata calitatea execuției ei. Dacă sunt prea multe greșeli, va reveni cu noi explicații sau cu accentuarea celor date, atrăgând atenția asupra secevențelor în care s-a greșit. După aceasta, se cere elevilor să scrie încă de două sau de trei ori noua literă. Se realizează un nou control, după care elevii sunt solicitați să execute litera pe un rând sau două. Se va atrage atenția să nu se grăbească, să se raporteze la modelul exterior, să-și reamintească regulile grafice învățate.
E important pentru ei să-și dea seama de propriile erori. Cu cât elevii vor identifica mai repede greșelile săvârșite, cu atât mai repede se va produce înlăturarea lor.
În desfășurarea activității de învățare a scrierii literelor, învățătorul va avea în vedere diferențele dintre copii, faptul că ritmul de scriere nu este același la nivelul întregii clase, dar va acționa pentru a mări ritmul în executarea scrisului, urmărind obținerea individuală a progresului.
Aprecierile și recomandările învățătorului
Pentru a înțelege mai bine etapele enumerate mai sus, vom prezenta, ca exemplu concret, predarea literei a mic de mână. Algoritmul este următorul:
1. Pregătirea cu cele necesare pentru ora de scriere: carte, stilou, caiet, colțare, sugative.
Se reactualizează poziția corectă la scris.
2. Învățătorul întreabă elevii: Ce literă ați învățat astăzi? (Litera a mic de tipar). La ce folosesc literele de tipar? (La tipărit cărți, reviste etc.). Dar ca să scriem, ce fel de litere trebuie să cunoaștem? (Litere de mână). Astăzi vom cunoaște litera a mic de mână și vom învăța să o scriem.
Se prezintă planșa model. „Aceasta este litera a mic de mână. Ea este formată dintr-o linie înclinată sau de sprijin, dintr-un oval și un bastonaș cu întorsătura în partea de jos.”
3. Învățătorul scrie litera model la tablă, numind fiecare element component.
4. Elevii mimează litera în aer, pe bancă, cu stiloul închis în podul palmei.
5. Se execută câteva exerciții pentru dezvoltarea mușchilor mâinii: morișca, ploaia, cântatul la pian, evantaiul, închiderea și deschiderea pumnilor, scuturatul mâinilor.
6. Se scrie litera la tablă de doi-trei elevi, iar ceilalți scriu în caiete cu foaie velină.
7. Se scrie litera de trei ori în caiete tip, după care învățătorul controlează și face observații, îndemnându-i să continue rândul.
8. Se continuă scrierea (fiecare elev va scrie în ritm propriu) cu una, două pauze de relaxare.
9. În încheiere se citește din abecedar rândul cu litera de mână, apoi se fixează cunoștințele dobândite atât în ora de citire cât și în ora de scriere.
10. Se dă ca temă pentru acasă, de scris 2-3 rânduri cu litera a mic de mână.
11. În completare, învățătorul poate propune jocul „Cine spune mai multe cuvinte?”. Li se cere elevilor să spună cuvinte care încep cu sunetul a și să alcătuiască propoziții cu acestea (Cristici Valeria, ș.a., 2000, pag. 56).
Cu privire la punctele 6 și 7 prezentate mai sus, autoarea Adalmina Ungureanu întărește faptul că „gestul grafic se formează pe spațiul neliniat. Oferiți elevului de clasa I posibilitatea de a-și forma gestul grafic cu plăcere și interes! Pe foi albe (coli de scris, caiete neliniate) copilul va desena – cu carioca sau creioane colorate – grafisme, litere, silabe – în mărimea care-i convine. Apoi, puneți-l să le micșoreze, în așa fel încât să-i încapă în spațiul liniat. Acest exercițiu-joc este obligatoriu de introdus în ora de scriere și durează 3-5 minute.” (2003, pag. 30)
Așadar, aceste etape sunt urmărite în predarea oricărei litere de mână.
II.2.4. Implicații ale corelației dintre citire și scriere. Tipologia exercițiilor de scriere
O trăsătură specifică metodei fonetice, analitico-sintetice, o constituie corelația dintre citire și scriere, faptul că în învățarea acestor deprinderi există o influențare reciprocă. Exercițiile de scriere a literelor de mână, a cuvintelor și a propozițiilor se realizează după citirea prealabilă și după exerciții adecvate de analiză și sinteză fonetică. În felul acesta efortul principal al elevilor este îndreptat spre realizarea grafică și ortografică a scrisului.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână. Această activitate fiind numită copiere. Apoi se trece și la scrierea după modele de tipar, activitate cunoscută sub denumirea de transcriere. În cazul transcrierii, elevii au de rezolvat unele operații în plus față de scrisul după modelele de mână. Ei vor trebui să realizeze mintal corespondența între literele de tipar și cele de mână, să-și concentreze atenția asupra elementelor grafice ale fiecărei litere, asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte.
Copierea favorizează scrisul, deoarece elevii au modelele respective în față, pe care le reproduc, dar poate avea și influențe negative, pentru că aceștia, fixându-și privirea la modelul din față, întrerup firul continuu al scrisului, iar unii copiază mecanic, „desenând” literele.
În ceea ce privește transcrierea, aceasta favorizează procesul formării câmpului de citire de o silabă. Înainte de a scrie cuvintele, elevul le citește în prealabil, le analizează din punct de vedere fonetic, ceea ce îi permite elevului să-și concentreze atenția asupra reprezentării clare a literelor respective, precum și asupra elementelor grafice de legătură a acestora. În cazul acesta, școlarul nu mai este tentat să-și fixexe privirea pe fiecare literă a cuvântului tipărit, pe care îl transcrie în caietul său, ci fixările pe textul după care se transcrie se fac pe silabe sau chiar pe cuvinte.
Pe lângă formarea câmpului de citire al elevului, trebuie urmărită și formarea unui scris corect din punct de vedere grafic, aceasta realizându-se prin exerciții de scriere din cele două categorii de texte, de mână și de tipar, adică copieri și transcrieri.
Un alt tip de exercițiu de scriere, însă cu un nivel de dificultate mai ridicat, este scrierea după dictare. În acest caz, scrisul nu mai este influențat de niciun model. Pentru a reuși să scrie după dictare, elevul trebuie să reprezinte corect cuvintele, propozițiile, iar acest aspect este posibil prin intermediul exercițiilor speciale de analiză și sinteză facute înainte de începerea scrisului. Aceste exerciții asigură conștientizarea activității pe care o vor efectua elevii, fiind și un mijloc de autocontrol, permițând ca activitatea să devină o autodictare. Elevii își dictează singuri cuvintele pe care le scriu, pronunțându-le răspicat, pe silabe, prelungind rostirea fiecărui sunet. (Ioan Șerdean, 2005).
Didacticienii recomandă, ca primele dictări să înceapă cu scrierea literelor învățate, apoi a unor cuvinte izolate, ulterior ajungându-se și la dictări de propoziții, de texte scurte, stabilind totodată și regulile de așezare în pagină. Potrivit prevederilor programei, „textele pentru dictare, la sfârșitul clasei I, nu vor depăși 40 de cuvinte. Nu vor fi utilizate linii de dialog” (M.E.N., 1998, pag. 32).
Conform autoarei Florica Mitu (2006, pag.40-41), etapele demersului didactic de realizare a unei activități de dictare sunt:
• cadrul didactic pronunță clar literele/silabele/cuvintele și propoziția care trebuie scrise;
• doi-trei copii repetă literele/silabele/cuvintele și propoziția, pe rând, întâi literele, apoi silabele, cuvintele și, în cele din urmă, propoziția. Uneori se poate repeta și în cor;
• urmează autodictarea: fiecare copil își dictează literele/silabele/cuvintele/propoziția;
• cadrul didactic repetă literele/silabele/cuvintele/propoziția după ce le-a oferit elevilor suficient timp pentru scriere; copiii realizează autocontrolul, își corectează eventualele greșeli, completează omisiunile;
• urmează controlarea realizată de cadrul didactic, corectarea și evaluarea muncii școlarilor.
Scrierea cuvintelor și a propozițiilor implică eforturi suplimentare constând în:
• înțelegerea sensurilor cuvintelor și propozițiilor;
• manifestarea atenției la așezarea în pagină, la respectarea distanțelor dintre cuvinte, a alineatelor și a spațiilor grafice;
• respectarea regulilor grafice;
• folosirea corectă a semnelor de punctuație;
• respectarea regulilor ortografice.
Demersul didactic al activității de dictare a două-trei propoziții presupune:
• citirea integrală a celor două-trei propoziții de către cadrul didactc;
• discuție pregătitoare a dictării prin analizarea sau explicarea cuvintelor dificile, a semnelor de puncuație și înțelegerea sensului acestor propoziții ;
• recitirea integrală a propozițiilor;
• dictarea unei propoziții (unități logice) care va fi repetată de doi-trei elevi și, eventual, în cor;
• scrierea propoziției de către elevi (autodictare);
• scrierea propoziției de către cadrul didactic pentru ca elevii să se poată autocontrola;
• citirea următoarei propoziții ș.a.m.d.;
• după terminarea dictării, cadrul didactic citește clar și rar toate propozițiile integral și le lasă timp elevilor pentru autocontrol;
• controlul cadrului didactic și evaluarea
Transpunerea grafică a unor cuvinte sau propoziții presupune mai întâi o reprezentare corectă a acestora în plan mintal, pe baza pronunției corecte și a perceperii auditive.
Fiecare tip de exerciții are propria valoare. Ele trebuiesc utilizate în mod succesiv, avându-se în vedere contribuția lor specifică la formarea deprinderilor de scriere corectă. (Ioan Șerdean, 2005).
II.3. Aspecte privind citit-scrisul în perioada postabecedară
Conform noului curriculum de limba română, în care ciclul achizițiilor fundamentale include clasele I și a II-a, perioada postabecedară debutează la sfârșitul celui de-al doilea semestru al clasei I și se extinde pe întreg parcursul clasei a II-a. În acest context, perioada postabecedară reprezintă o sinteză a activității de învățare a citit-scrisului, deoarece are ca obiectiv major aprofundarea și dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere-comunicare formate în perioadele anterioare – preabecedară, respectiv abecedară.
Această perioadă reprezintă desprinderea de etapa alfabetizării, deoarece predarea-învățarea sunetelor/literelor alfabetului limbii române s-a încheiat. Dispar coloanele de cuvinte, scrise legat sau despărțite în silabe, și apare lucrul cu textul. (Adalmina Ungureanu, 2003).
În această etapă se urmărește realizarea unor obiective operaționale grupate pe patru centre de interes: descifrarea textului, decodarea, receptarea textului și exersarea comunicării orale și scrise.
În următoarele rânduri vom exemplifica câteva obiective operaționale pentru fiecare centru de interes în parte.
• Descifrarea textului:
– să citească corect, fluent, conștient, rostind clar sunetele, pronunțând cuvintele în întregime și corect, fără reluări de silabe sau cuvinte, fără să silabisească;
– să scrie corect după copiere, transcriere, dictare sau autodictare fragmentele din textele respective.
• Decodarea textului:
– să identifice cuvinte și expresii noi;
– să le explice, folosindu-se de cuvinte cu înțeles asemănător sau prin deducerea înțelesului din context;
– să sesizeze cuvintele și expresiile folosite cu intenție artistică de către autor;
– să utilizeze, în construcții noi, cuvinte și expresii noi;
– să scrie corect cuvinte și expresii noi, propoziții cu acestea.
• Receptarea textului:
– să coreleze titlul cu conținutul textului;
– să explice titlul unui text;
– să citească fragmente și să povestească conținutul acestora cu cuvinte proprii;
– să participe la întocmirea planului de idei, sub formă de întrebări, al textului;
– să povestească conținutul textului, folosindu-se de planul de idei respectiv;
– să opteze pentru un personaj, o conduită, o întâmplare, motivând opțiunea;
– să descrie locuri, întâmplări;
– să-și exprime sentimentele, atitudinea față de textul respectiv;
– să prețuiască faptele frumoase, să le disprețuiască pe cele negative, motivând de ce.
• Exersarea comunicării orale și scrise:
– să formuleze întrebări;
– să construiască răspunsuri corecte, complete, în care să respecte regulile dialogului sau ale vorbirii indirecte;
– să asculte mesaje emise de învățător sau colegi și să răspundă comenzilor sau cerințelor;
– să emită păreri personale despre ceva anume referitor la text sau la conduita colegilor;
– să redacteze în scris răspunsurile la planul de întrebări;
– să scrie corect, din punct de vedere grafic, ortografic și al punctuației;
– să încadreze corect și estetic conținuturile în pagina scrisă. (Adalmina Ungureanu, 2003, pag. 69-70).
Pentru atingerea acestor obiective este recomandat ca orice text să fie studiat în cel puțin două ore; este bine ca în prima oră să se realizeze descifrarea textului și decodarea lui, iar în ora a doua, elevii să fie dirijați în receptarea textului și în exersarea comunicării.
Textele propuse spre studiere în perioada postabecedară conțin multe probleme de ortografie și punctuație. Apar substantive proprii, compuse, substantive cu ortografie dificilă, regionalisme, expresii și locuțiuni etc. Spre deosebire de textele din perioada abecedară, textele din ultima parte conțin ortograme. Tuturor acestor probleme trebuie să li se acorde o mare atenție, mai ales în orele de scriere.
Structura și conținutul textelor permit antrenarea tuturor elevilor în actul cititului, prin procedee, cum ar fi: citirea în lanț, citirea selectivă, citirea pe roluri, citirea în ecou, citirea pe perechi etc. (Adalmina Ungureanu, 2003)
Așadar, introducerea acestor texte are ca scop pregătirea elevilor pentru activitatea ulterioară a lucrului cu cartea. Se va pune accent pe munca independentă a elevilor, urmărindu-se realizarea unei citiri corecte și conștiente.
Pentru a li se dezvolta școlarilor deprinderea de citit, este necesar să li se dea să descifreze, în mod independent, și mici texte ușoare, cu conținut atractiv și scrise cu caractere mai mari, din revistele și publicațiile pentru copii. Verificarea se va realiza solicitându-i pe aceștia să redea pe scurt cele lecturate cu ajutorul întrebărilor. (Maria Ioana Georgescu-Boștină, 1976).
În cadrul orelor de citire este necesară introducerea unor forme de activitate care să-i pregătească pe elevi în vederea folosirii lecturii explicative, metodă specifică de receptare a mesajelor scrise în clasele II-IV. Astfel, citirea integrală a unui text din această ultimă parte a abecedarului, împărțirea lui pe scurte unități didactice (fragmente) pentru a se putea formula mai ușor ideile ce se desprind și a se înțelege astfel mesajul textului, explicarea unoe cuvinte și a unor expresii, reproducerea pe scurt a conținutului întreg al textului sunt componente ale lecturii explicative, a căror folosire are un dublu scop: înțelegerea mesajului textului, oricât de simplu ar fi acesta, și introducerea elevilor în învățarea unor tehnici ale muncii cu cartea. (Ioan Șerdean, 2005).
Tot în vederea dezvoltării deprinderii de citire, elevul trebuie învățat să citească orice, cum ar fi enunțurile sau problemele din manualul de matematică, și nu numai manualul de limba și literatura română.
După încheierea învățării alfabetului, apar sarcini noi cu privire la scriere, care se realizează prin aceleași tipuri de exerciții folosite și în etapa abecedară: copieri și dictări în mod deosebir, în forme și cu sarcini diferite.
Procesul scrierii implică „scrierea de mână și prezentarea textului; scrierea caligrafică; așezarea corectă în pagină; efectuarea unor exerciții corecte în vederea grăbirii ritmului de automatizare a scrierii unor litere care nu prezintă dificultăți din punct de vedere al structurii lor grafice”. De altfel, programa prevede în acest sens „copierea unor texte scurte” (scrierea după modele de mână, după dictare sau autodictare), precum și „transcrierea” (scrierea după modele de tipar) a unor fragmente din texte cunoscute.
În perioada postabecedară, elevul trebuie antrenat în formularea corectă, în scris, a răspunsului la o întrebare. Unele întrebări solicită ca răspuns o singură propoziție, iar acest lucru se realizează relativ ușor cu elevii. Dar sunt anumite întrebări-problemă la care elevul trebuie să răspundă printr-o frază. Aceste răspunsuri trebuie formulate întâi oral, prin contribuția elevilor, repetate de către mai mulți elevi (fixate), reactualizate normele de scriere corectă (ortografie, punctuație), după care sunt scrise pe tablă și în caiete. Aceste răspunsuri ample pregătesc povestirea în scris (M.E.N., 1998).
Autoarea Maria Ioana Georgescu-Boștină, în Îndrumător pentru folosirea abecedarului, (1976, pag. 188-189), prezintă câteva moduri de desfășurare a unor lecții în perioada postabecedară.Vom exemplifica în cele ce urmează unul dintre acestea:
Lecția „Bun venit vară!”
Obiectivele lecției:
– Consolidarea și perfecționarea deprinderilor de citire;
– Corelarea cunoștințelor de citire cu cele despre natură (anotimpul vara) și aspecte ale activității oamenilor legate de acest anotimp.
Material didactic folosit:
Planșa cu anotimpul „vara” și ilustrația din manual.
Indicații speciale:
Discuție pregătitoare. În ce anotimp suntem? (Începutul verii.) După ce cunoaștem că a venit vara? [Zilele sunt foarte frumoase și însorite. E cald, chiar foarte cald. Cerul este senin. Soarele strălucește, încălzește cu putere. S-au deschis ștrandurile. Au început să se coacă fructele (cireșele, căpșunile, caisele), legumele și grâul. Peste puțin va începe secerișul. Se apropie vacanța mare].
Se va face comparație între vară și primăvară.
În cursul discuției se vor explica unele cuvinte și expresii ca: „cer senin, soare arzător, belșug, lanurile aurii de grâu își așteaptă secerătorii, căldura ca de cuptor”. Unele cuvinte vor fi analizate și formate din literele alfabetului decupat (belșug, aurii, grâu, secerătorii, plimbări etc.).
Urmează citirea în gând și verificarea sesizării sensului, după care se face citirea cu glas tare.
În încheiere se citește model și se dă tema pentru acasă care poate fi o copiere selectivă: „numai acele propoziții în care se spune cum este timpul vara”. (Ea a adus zile cu cer senin și soare arzător. E căldură ca de cuptor).
În lecția de scriere, după exercițiile pregătitoare pentru antrenarea și dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii, se vor scrie fie cuvintele care au fost analizate și formate din literele alfabetului decupat, fie cuvintele din text care conțin grupurile de literele ce, ci etc. De asemenea, se poate transcrie începutul lecției (atât cât poate scrie fiecare copil într-un anumit timp – de exemplu, în zece minute). În acest caz, se va insista și asupra paginație corecte.
În cazul unor greșeli cum ar fi legătura dintre litere, omisiunile sau adăugirile de elemente, lipsa semnelor diacritice etc., corectarea se va face pentru cazurile izolate, individual, iar pentru greșelile tipice la tablă.
În încheiere, caietele vor fi apreciate și notate cu participarea elevilor, recapitulând astfel regulile de care trebuie să țină seama pentru obținerea unei scrieri corecte și frumoase.
În activitatea de completare, se poate executa un desen cu tema „vara” (la scăldat, culesul cireșelor, seceratul grâului).
Toate tipurile de activitate, atât cele de citire, cât și cele de scriere, au implicații în dezvoltarea competențelor de comunicare.
PARTEA A II-A. FUNDAMENTAREA PRACTIC APLICATIVĂ A TEMEI
CAPITOLUL .
STUDIU CVASIEXPERIMENTAL PRIVIND FORMAREA DEPRINDERILOR DE CITIT-SCRIS LA ORELE DE COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ CLASA I
Perfecționarea continuă a procesului educativ, în vederea funcționalității lui ca sistem, implică strategii și tactici diferențiate, angajează în fazele de proiectare, organizare și realizare practică un efort variabil și proporțional cu rațiunile politicii școlare, cu calitatea pregătirii factorilor și a resurselor ce stau la baza procesului formării și dezvoltării personalității elevului.
Este evident că se pune astăzi accentul pe obținerea unor rezultate desăvârșite în procesul educativ. Această tendință de desăvârșire se referă nu numai la ceea ce transmitem, dar și la modul cum transmitem și cum trezim interesul elevilor.
Procesul de modernizare a educației reorientează poziția cadrului didactic în acord cu cerințele prezentului, dar mai ales ale viitorului. Astfel, educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor. Strategiile didactice devin astfel instrumente valoroase prin care se poate realiza o educație durabilă. Cu cât gama strategiilor didactice utilizate (metode de învățământ, mijloace și forme de organizare) este mai largă, iar modalitățile de îmbinare ale acestora sunt mai variate, cu atât potențialul copiilor este valorificat în direcția formării și dezvoltării cu o mai mare eficiență a deprinderilor de citit-scris.
Tema lucrării de față a fost preocuparea multora de-a lungul timpului, prin urmare reușindu-se remedierea unor probleme descoperite în urma cercetărilor. Spre exemplu, s-a constatat că elevii din clasa I, se hotărăsc greu să citească un text necunoscut, dar, după ce aud textul citit de către un matur, citesc cu ușurință și aceasta pentru faptul că prima citire o realizează profesorul. La clasa I procedeul are și alte efecte. Textul fiind de două, trei sau patru propoziții, unii elevi îl rețin după citirea profesorului și, în exercițiile de citire, nu ne mai putem da seama dacă elevii citesc cu adevărat sau recită textul. Din verificările realizate pe eșantionul experimental a reieșit că 82% dintre elevi procedează așa cum s-a arătat mai sus.
Schimbările în proces au constat în plasarea citirii model într-un alt moment al lecției de citire. După mai multe exerciții a rezultat că, dacă textul a fost abordat prima dată de elevi prin citire în șoaptă, 96,2% dintre aceștia nu au mai dorit ca prima citire a textului să fie făcută de un adult. Astfel, ei s-au transformat din ascultători de lectură în cititori de text.
În urma cercetării, s-a ajuns la concluzia că cele mai bune rezultate s-au realizat în lecțiile în care citirea model nu s-a făcut la început și nici la sfârșit, ci în a doua jumătate a acestora, existând suficient timp pentru exersarea citirii după model.
Am exemplificat doar una dintre problemele ce apar în practica pedagogică și care influențează pregătirea elevilor. Acestea se pot rezolva doar prin cercetare pedagogică și nu pe baza unor păreri personale nefundamentate științific.
.1. Ipoteza și obiectivele cercetării
Citirea și scrierea sunt instrumente intelectuale de care oamenii se folosesc toată viața. Pentru ciclul primar, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul întregii sale activități. A-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie înseamnă a-l învăța cum să învețe.
Pornind de la această idee, a importanței cititului și scrisului, s-a fixat scopul cercetării noastre care constă în investigarea modalităților de valorificare a strategiilor didactice în formarea deprinderilor de citit – scris la școlarul mic.
În acest sens, ne-am stabilit următoarea ipoteză de lucru: dacă în cadrul orelor de Comunicare în limba română din clasa I se valorifică coerent strategii didactice specifice, atunci deprinderile de citit-scris ale școlarului mic se vor îmbunătăți.
Pentru verificarea acestei ipoteze, ne-am propus următoarele obiective ale cercetării:
O1: Conceperea și aplicarea unui program educațional de formare a deprinderilor de citit-scris ale elevilor la disciplina Comunicare în limba română, bazat pe folosirea unor strategii didactice;
O2: Evidențierea relației dintre metodele și tehnicile de lucru și nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citit-scris ale elevilor la disciplina Comunicare în limba română;
O3: Identificarea celor mai eficiente metode ce favorizează formarea deprinderilor de citit-scris ale elevilor, la disciplina Comunicare în limba română.
Pentru operaționalizarea acestor obiective am realizat o cercetare de tip cvasiexperimental, cu rol formativ-ameliorativ, propunându-ne investigarea unei realități educaționale a cărei apariție, variație a fost provocată intenționat. Formativ, prin urmărirea îndeplinirii obiectivelor de învățare la disciplina Comunicare în limba română și ameliorativ prin măsurile luate în urma constatărilor făcute la nivelul achizițiilor dobândite de elevi. Precizăm faptul că cercetarea are și un caracter cvasiexperimental deoarece s-a utilizat un singur eșantion de subiecți.
.2. Metodologia cercetării
Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:
a) Experimentul:
După Leon Festinger (1919-1989, apud Mielu Zlate, 2007, pag. 125) experimentul constă în ,,observarea și măsurarea efectelor manipulării unei variabile independente asupra variabilei dependente într-o situație în care acțiunea altor factori (prezenți efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum”.
Așadar, această metodă presupune crearea unei situații noi prin introducerea unor modificări în procesul educațional. Am utilizat experimentul pentru manipularea variabilei independente și anume strategiile didactice, asupra variabilei dependente, deprinderile de citit-scris într-o situație în care acțiunea altor factori este minim redusă.
Experimentul a cuprins trei etape:
• Etapa prealabilă intervenției factorului experimental când am selecționat eșantionul (am stabilit un punct de referință- nivelul de dezvoltare a deprinderilor de citit-scris la începutul intervenției care este și un punct de referință în evaluarea intervenției) și am stabilit strategia desfășurării experimentului;
• Etapa administrării factorului experimental când am supus acțiunii eșantionul experimental;
• Etapa înregistrării datelor și a prelucrării acestora în vederea stabilirii diferențelor în urma aplicării factorului experimental.
b) Observația:
Această metodă de cercetare „constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau ale grupului) ca și al contextului situațional al comportamentului”(Mielu, Zlate, 2000, p.118); permite surprinderea manifestărilor comportamentale ale individului în condițiile lui obișnuite de viață și activitate.
Am folosit această metodă cu scopul de a sesiza permanent schimbările produse de diferitele strategii didactice aplicate la orele de Comunicare în limba română în formarea deprinderilor de citit-scris. Prin această metodă am urmărit: gradul de reușită al fiecărui moment al lecției; eficiența metodelor și a procedeelor folosite; particularitățile individuale în tratarea cerințelor de citit-scris; încadrarea în timp; calitatea aprecierii și a autoaprecierii.
Observația s-a efectuat discontinuu, în timpul desfășurării orelor de Comunicare în limba română, la clasa I și în probele experimentale în mod direct cu observator ignorat. Perioada de aplicare a acestei metode a fost de 18 săptămâni care au cuprins 5 unități de învățare. În urma aplicării acestei metode s-a acumulat un material faptic bogat.
c) Metoda analizei produselor activității este una din cele mai folosite metode în cercetare. Această metodă a permis analiza fișelor de lucru individuale și colective, a temelor efectuate acasă, lucrărilor scrise, testelor, afișelor, etc.. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigație psihologică. Această metodă a fost folosită cu scopul de a putea evidenția gradul de înțelegere al sarcinilor date, forța imaginației, interesele, calitatea cunoștințelor, deprinderilor specifice citit-scrisului, stilul realizării (personal, comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse), greșelile tipice și cauzele lor.
Metoda analizei produselor activității alături de metoda observației a permis cunoașterea individualității elevului, dar și verificarea ipotezei de cercetare.
d) Convorbirea bazată pe întrebări și răspunsuri a permis obținerea a numeroase informații, cu privire la preferința pentru anumite exerciții de citire sau scriere.
e) Tehnici de înregistrare, prelucrare și interpretare a datelor (tabele de rezultate, histograme). Datele obținute în pretest și posttest au fost colectate în tabele de rezultate, reprezentate grafic (histograme) și analizate atât din perspectivă cantitativă, cât și calitativă.
.2.1. Subiecți
Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2013-2014, pe un eșantion de 16 subiecți, elevi în clasa I, de la Școala Gimnazială Nr.1 Băleni , județul Galați. Media vârstei elevilor este de 7 ani.
În scopul de a cunoaște mai bine caracteristicile principale ale lotului de subiecți, au fost colectate prin diverse metode unele informații despre anumite aspecte din viața lor: dacă au frecventat, sau nu, clasa pregătitoare; tipul familei de apartenență, nivelul instructiv-educativ și nivelul socio-economic al familei de aparteneță.
Lotul de subiecți este constituit din 8 fete și 8 băieți. Toți au frecventat clasa pregătitoare în anul școlar 2012-2013.
Pentru dezvoltarea psihică armonioasă a școlarului, un rol important îl are variabila ce reprezintă mediul familial, tipul de familie în care copilul crește și își stimulează și exersează structurile cognitive. Cercetarea întreprinsă a relevat faptul că, 12 din elevii incluși în demersul experimental au un climat socio-afectiv propice dezvoltării armonioase, iar 4 dintre
aceștia trăiesc în familii dezorganizate.
O altă caracteristică importantă în cunoașterea eșantionului supus acestei cercetări o reprezintă nivelul instructiv-educativ al familiei de apartenență. Astfel, 5 mame au absolvit școala generală, 6 mame au absolvit școala profesională, 4 mame au studii liceale și doar o mamă are studii superioare. Nivelul instructiv-educativ al taților este următorul: 7 tătici au absolvit școala generală, 7 tătici au absolvit școala profesională, iar 2 tătici au studii liceale.
Veniturile în dezvoltarea personalității copilului au un rol semnificativ deoarece în mediul rural, din cauza nivelului instructiv-educativ mai scăzut al familiei de apartenență, părinții au posibilitatea medie pentru obținerea unui loc de muncă cotat cu un venit care să amelioreze deficitul pe membrii de familie.
.2.2. Măsurarea
.2.2.1. Variabile
În cercetarea pe care am desfășurat-o am utilizat următoarele categorii de variabile:
a) variabila independentă:
• program educațional de formare a deprinderilor de citit-scris ale elevilor, bazat pe folosirea unor strategii didactice;
b) variabila dependentă:
• deprinderile de citit-scris ale elevilor;
.2.2.2. Instrumente
Pe parcursul cercetării noastre am utilizat următoarele instrumente de lucru: probe de evaluare inițială, probe de evaluare finală, fișe de observație.
a) Proba de evaluare inițială (orală) aplicată în urma parcurgerii sunetelor și literelor: a, A, m, M, u, U, n, N, i, I. Proba a avut ca scop determinarea nivelului de formare a deprinderilor de citit ale elevilor din clasa I.
Proba conține un număr de 4 itemi, elevii având ca sarcini: să citească corect litere, silabe, cuvinte și propoziții.
b) Proba de evaluare inițială (scrisă). Am aplicat această probă cu scopul de a determina nivelul de formare a deprinderilor de scris ale elevilor din clasa I.
Proba de evaluare inițială scrisă conține 6 itemi, elevii având ca sarcini: să scrie după dictare; să transcrie cuvinte date; să facă corespondența între silabe scrise de tipar cu silabe scrise de mână; să ordoneze silabe în cuvinte; să ordoneze cuvinte în propoziții; să scrie câteva cuvinte ordonând silabele date.
c) Proba de evaluare finală (orală), aplicată după cele 18 săptămâni în care s-au desfășurat activități tradiționale și moderne, prin abordări experiențiale cu rol formativ. Scopul acestei evaluări a fost de a cunoaște în ce măsură a crescut nivelul de formare al deprinderilor de citit.
d) Proba de evaluare finală (scrisă). Am aplicat această probă cu scopul de a verifica în ce măsură a crescut nivelul de formare a deprinderilor de scris la clasa I în urma programului aplicat. Probele de evaluare finală sunt identice cu cele inițiale, diferențele sunt în gradul de complexitate al itemilor.
e) Fișe de observație. Au fost elaborate cu scopul de a identifica frecvența cu care se manifestă anumite comportamente ale școlarilor în cadrul orelor de Comunicare în limba română.
Aceste fișe vizează următorii indicatori observaționali:
I1: Reținerea cu ușurință a sarcinii de lucru;
I2: Persistența în rezolvarea sarcinii;
I3: Participarea activă la lecție
I4: Colaborarea cu ceilalți colegi.
.3. Procedura
Cercetarea s-a desfășurat urmărind etapele standard ale unui experiment pedagogic:
a) Etapa inițială (pretest):
S-a desfășurat în perioada 15 decembrie – 19 decembrie 2013. În această etapă am realizat testarea inițială, atât oral cât și scris, a tuturor elevilor, cu scopul de a stabili potențialul inițial al elevului în realizarea diferitelor sarcini, de a măsura gradul în care elevul stăpânește cunoștințele și deprinderile de citit-scris pe care se sprijină (ce știe și ce poate deja) la disciplina Comunicare în limba română.
b) Etapa formativă (cvasiexperimentală):
S-a desfășurat în perioada ianuarie-mai 2014. În această etapă de cercetare, după evaluarea, analiza și interpretarea rezultatelor inițiale obținute, am stabilit o serie de măsuri prin care, în activitatea următoare pe care am realizat-o la clasă, am introdus strategii didactice variate pentru creșterea, formarea și dezvoltarea deprinderilor de citit-scris.
c) Etapa finală (posttest):
S-a desfășurat în luna mai 2014. Elevii au primit probe de evaluare finală orală și scrisă cu itemi asemănători cu cei din evaluarea inițială, dar cu grad sporit de dificultate.
.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Reamintim faptul că, în cercetarea noastră am pornit de la ipoteza conform căreia, dacă în cadrul orelor de Comunicare în limba română din clasa I se valorifică coerent strategii didactice specifice, atunci deprinderile de citit-scris ale școlarului mic se vor îmbunătăți.
Prezentăm în cele ce urmează demersul investigativ, precum și rezultatele obținute în fiecare etapă a cercetării.
ETAPA INIȚIALĂ (PRETEST)
În această etapă am aplicat tuturor subiecților probe de evaluare inițială (orală și scrisă) la disciplina Comunicare în limba română. Prezentăm în cele ce urmează probele aplicate.
Probă de evaluare inițială (orală)
CLASA: I
OBIECTUL: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ,,Cu alai de frunze verzi”
SUBIECTUL: Sunetele și literele A a M m U u N n I i
OBIECTIV OPERAȚIONAL:
O1 – să citească corect litere, silabe, cuvinte și propoziții.
Citește:
1. Literele a U i M n A m I u N
2. Silabele ma nu na mu mi ni in
3. Cuvintele Ina Uma Nanu
inima mamaia nuia
4. Propozițiile
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul 1 de mai jos.
Tabelul 1: Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială (orală).
Rezultatele obținute sunt ilustrate și în graficul de mai jos
Fig.1. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială orală
la Comunicare în limba română
În urma aplicării probei de evaluare inițială (orală) la Comunicare în limba română și a prelucrării rezultatelor s-a constatat nivelul de formare a deprinderilor de citit. Un sfert din numărul elevilor citesc literele și foarte greu silabele. Ceilalți elevi citesc bine și cuvinte cu dificultăți însă la propoziții. Doar 5 elevi au citit foarte bine atât literele, silabele, cuvintele cât și propozițiile. Aceste rezultate îmi arată faptul că, la școlarul mic, simpla recunoaștere a literelor și asocierea lor corespunzătoare cu sunetele respective nu pot asigura realizarea citirii unui cuvânt. De aceea, unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o componentă și un moment al cititului, iar trecerea pragului de la silabă la cuvânt constituie o componentă pe cât de necesară pentru elevi, pe atât de dificilă pentru învățarea ei.
Probă de evaluare inițială (scrisă)
CLASA: I
OBIECTUL: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: ,,Cu alai de frunze verzi”
SUBIECT: Sunetele și literele A a M m U u N n I i
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să scrie corect după dictare în ritm propriu;
O2 – să transcrie corect cuvintele date;
O3 – să facă corespondența dintre silabele scrise de tipar cu silabele scrise de mână;
O4 – să ordoneze silabele în cuvinte;
O5 – să ordoneze cuvintele în propoziție;
O6 – să scrie cel puțin trei cuvinte ordonând silabele date.
Itemi
1. Scrie după dictare:
…………………………………………………………………………………………………………………………………….______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
……………………………………………………………………………………………………………………………………______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………………………………………….______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………………………………….
2. Transcrie cuvintele:
inima mai nu nai
…………………………………………………………………………………………………………………………………
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Du săgeata de la silaba scrisă de tipar la silaba scrisă de mână:
un mi ma um ni
4. Formează cuvinte unind silabele potrivite:
Na mi mi na
Mi nu Ni ni
5. Ordonează cuvintele și scrie corect propoziția:
Nina un ia.
…………………………………………………………………………………………………………………………………….______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
……………………………………………………………………………………………………………………………………
6. Scrie cel puțin trei cuvinte folosind silabele și literele:
ma na nu i u
……………………………………………………………………………………………………………………………………. ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________……………………………………………………………………………………………………………………………………..
Conținutul dictării: a, u, N, i, U
ma, ai, na, au
mama, Mimi, Ana
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul 2: Rezultatele obținute la proba de evaluare inițială (scrisă).
Rezultatele obținute sunt ilustrate și în graficul de mai jos
Fig.2. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare inițială scrisă
la Comunicare în limba română
Am aplicat proba de evaluare inițială scrisă pentru a stabili nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor de scris asimilate de elevi, până în acel moment, la disciplina Comunicare în limba română.
Proba de evaluare inițială scrisă a cuprins șase itemi, respectând cerința de la simplu la complex. Primul item -dictarea- deși a fost plasat la începutul fișei a fost dat spre rezolvare la sfârșitul evaluării. În urma analizei rezultatelor am constatat un nivel mediu de dezvoltare a deprinderilor de scriere ale elevilor. Cele mai slabe rezultate s-au înregistrat la dictare și la alcătuirea de cuvinte cu silabe date. Greșeli tipice școlarilor mici au fost: omisiuni, adăugiri, confuzii de litere.
Pornind de la neajunsurile constatate în pretest, atât la citit cât și la scris, am întreprins un sistem de măsuri ameliorative pe linia formării deprinderilor de citit-scris.
ETAPA FORMATIVĂ (CVASIEXPERIMENTALĂ)
În această etapă, în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română, am aplicat un program educațional de formare a deprinderilor de citit-scris ale elevilor, bazat pe folosirea
unor strategii didactice.
Programul s-a intitulat „Prietenii noștri A, B, C” și a constat în folosirea unor strategii didactice interactive, care să-i ajute pe elevi în vederea formării deprinderilor de citit-scris la disciplina Comunicare în limba română. Acest program s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014, la clasa I și a avut următoarele obiective principale:
O1: conceperea activităților școlare ca activități de grup;
O2: utilizarea unor strategii didactice, în vederea îndeplinirii obiectivelor operaționale stabilite pentru fiecare lecție.
Orice cadru didactic este conștient de faptul că metodele de predare nu devin eficiente prin ele însele, ci sunt puse în valoare de inteligența și priceperea fiecăruia. Alegerea metodei de lucru se face ținând cont de avantajele și importanța folosirii ei privite atât din punctul de vedere al elevului, cât și din cel al învățătorului.
Metodele interactive se bazează pe cooperarea dintre elevi în timpul lecției. Ei trebuie să relaționeze unii cu alții în timpul orei, astfel încât responsabilitatea individuală să devină presupoziția majoră a succesului. Nu se poate vorbi de o abordare strictă a metodelor interactive la lecții, pentru că cel mai adesea ele fuzionează cu cele active. Lucrul în grup, de exemplu se poate folosi mai întâi ca element (metodă) în cadrul unei strategii active, pentru ca, mai apoi să devină metodă integrată unei strategii de tip interactiv.
Pentru a le forma elevilor deprinderi de citit-scris, am îmbinat metodele tradiționale cu cele activ-participative, cu scopul de a-i mobiliza pe elevi la propria lor învățare și formare.
Metodele activ-participative pe care le-am folosit în mod frecvent, în cadrul lecțiilor de Comunicare în limba română au fost: Jocul didactic, Brainstorming-ul, Ciorchinele, Metoda cadranelor, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Exerciții aplicative.
Ca forme de organizare, activitățile s-au desfășurat frontal, individual și pe grupe. Organizarea pe grupe a activităților le-a oferit elevilor posibilitatea de a colabora, de a comunica, de a se face înțeleși și acceptați de către ceilalți. Astfel, în cadrul grupului, fiecare elev a avut un rol de îndeplinit, o sarcină aparte, situație în care trebuia să-și folosească la maximum cunoștințele pentru ca pe baza acestora să dea cele mai bune rezultate în ceea ce îl privește, atât pe el cât și pe ceilalți colegi din grup.
Pe toată durata derulării programului, m-am folosit de trei personaje A, B, C, cele trei litere ale alfabetului personificate, pentru captarea atenției și sporirea motivației elevilor
pentru învățare.
Strategiile didactice adoptate au fost construite atât pe ideea valorificării din punct de vedere informativ și formativ al oricărui conținut, cât și a stimulării unei participări active și nemijlocite a elevilor în descoperirea unor lucruri noi, în formarea și dezvoltarea deprinderilor de citit-scris.
În clasele primare, jocul reprezintă activitatea fundamentală de învățare. Folosirea jocului didactic ca mijloc de învățare îi face pe elevi să se simtă bine, să fie nerăbdători și bucuroși să învețe. Jocurile didactice le trezesc curiozitatea și creează în clasă o atmosferă în care învățarea poate deveni productivă și plăcută.
Proiectând activitățile sub această formă, elevii s-au implicat prin valorificarea deprinderilor și cunoștințelor achiziționate până în momentul acela, în vederea dobândirii de noi cunoștințe.
Metoda exercițiului este una din metodele de baza în însușirea citit-scrisului.
Principalele exerciții pe care le-am folosit în orele de Comunicare în limba română au fost:
– Exercițiile fonetice sunt acelea prin care se realizează analiza și sinteza fonetică, compunerea sunetelor și descompunerea de propoziții, cuvinte, silabe; de identificare a sunetelor, a silabelor; de rostire (pronunție) corectă, exerciții de respirație, de articulare corectă, frământări de limbă;
– Exercițiile lexicale prin care se vizează înțelegerea, însușirea, folosirea corectă a cuvintelor. Aici se încadrează exercițiile cu omonime, sinonime, paronime, antonime, diminutive;
– Exercițiile de punctuație pe baza cărora se formează deprinderea de a utiliza primul semn de punctuație, „punctul”;
– Exerciții motrice prin care se perfectează activitatea motrică a mâinii, se însușește poziția corectă la scris a corpului, instrumentului de scris, încălzirea mâinii pentru scris și relaxarea mușchilor mici ai degetelor după o secvență de scriere;
– Exerciții grafice și pictografice pe baza cărora se formează gestul grafic, se realizează analiza și sinteza elementelor grafice, dispunerea corectă în pagina caietului.
Am considerat că, utilizarea materialului didactic într-o formă cât mai atractivă și variată, completarea fișelor de lucru, exercițiile care le stimulează gândirea, sunt activități care-i mobilizează pe elevi, determinându-i să-și însușească sunetele/literele limbii române, să opereze cu cuvintele, să le descopere structura fonetică, să le înțeleagă sensul, să le întrebuințeze în diferite contexte. Astfel de activități au fost eșalonate în diferite momente ale lecției în funcție de performanțele vizate și de tipul lecției.
Prezint derularea programului de aplicare a strategiilor didactice ,,Prietenii noștri A, B, C”.
Etapa I- Clasa de elevi- grupul de lucru ca factor al stimulării față de disciplina Comunicare în limba română.
Scopul sesiunii- organizarea clasei, ca grup de învățare, în funcție de interesele și aspirațiile comune ale elevilor.
Pentru o bună cunoaștere a elevilor și identificarea relațiilor dintre aceștia, am aplicat următorul test oral:
1. Numește trei colegi cu care ai dori să colaborezi în timpul activităților.
2. Numește trei colegi cu care nu ai dori să colaborezi în timpul activităților.
3. Spune care sunt activitățile preferate de tine (jocuri, pictură, desen, povestit etc.).
După aplicarea testului am trecut la evaluarea, analiza și interpretarea rezultatelor. Astfel, primul pas a constat în codificarea numelui subiecților dând fiecărui elev un nume de cod, în ordinea alfabetică de la catalog, fiind reprezentați prin inițialele numelui și al prenumelui/prenumelor.
Pasul următor a constat în organizarea clasei. Astfel, am integrat elevii timizi care se tem de greșeli, care nu au încredere în sine, elevi care în desfășurarea activităților frontale nu îndrăznesc să se afirme, să participe activ. Apartenența la grup le-a oferit elevilor încredere și siguranță, antrenare reciprocă, dispariția fricii de eșec, curajul de a-și asuma riscul. Apoi am stabilit regulile grupului de lucru:
1. Acceptăm toate ideile colegilor!
2. Gândim pozitiv în orice împrejurare!
3. Dacă greșim, nu criticăm!
4. Suntem deschiși spre schimbare!
Pe parcursul activității de grup, formarea s-a realizat prin activități interactive cu scopul de stimulare, dezinhibare, creștere și manifestare a potențialului de învățare în echipă a tuturor elevilor, iar rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre elevi. În acest fel, unul dintre elementele principale care a fost creat în clasă l-a reprezentat interdependența pozitivă sau cooperarea. Fiind asigurat acest element, cooperarea a condus la acumularea de interacțiuni pozitive, pe măsură ce membrii unui grup s-au încurajat și s-au sprijinit reciproc în procesul de învățare.
Sub aspectul criteriilor de formare a grupurilor mari, am folosit alegerea membrilor în funcție de preferințe, dar și în funcție de posibilitățile lor intelectuale, astfel încât grupele de lucru să fie cât mai echilibrate, respectând totuși regula Nu trebuie să respingem pe niciunul dintre noi!
În acest context, în cadrul clasei de elevi, ca grup socio-educativ, fiecare elev a fost atât obiect al educației, cât și subiect, influențând și el pe ceilalți, prin acțiunile sale conferite de sarcinile pe care le-a avut de îndeplinit în clasǎ. În activitățile de grup fiecare elev își lǎrgește experiența de viațǎ, își formeazǎ propriul ideal. De asemenea, rearanjarea spațiului clasei a ajutat elevii să lucreze împreună și să comunice. Aranjarea mobilierului s-a făcut în așa fel încât se evidențiaze rolul și importanța elevilor în activitatea întreprinsă, precum și
conținutul ce trebuie comunicat ca fiind interesant, elevii împărtășind idei.
Etapa a-II-a. Aplicarea strategiilor interactive în lecțiile de comunicare în limba română.
În lecțiile de Comunicare în limba română, pe lângă binecunoscutele metode clasice (conversația, exercițiul, observația, metoda fonetică, analitico-sintetică, demonstrația), am folosit, în cadrul programului desfășurat, strategii didactice interactive (metode, materiale și mijloace) care să-i ajute pe elevi să-și pună întrebări, să descopere singuri cunoștințele de care au nevoie, să se descopere pe ei înșiși, să recepteze mai ușor mesajele orale sau scrise, să-și însușească mai ușor sunetele și literele limbii române și să aplice cunoștințele vechi în contexte noi.
Prezint în continuare aplicații ale acestora în contextul realizării obiectivelor cercetării
de față:
Jocul didactic
Una dintre metodele care răspund cel mai bine trebuințelor școlarului mic este jocul. Acesta îi permite copilului să se manifeste spontan, deliberat și, având impresia că se joacă, participă activ la propria lui formare, însușindu-și cunoștințele, formându-și priceperi și deprinderi, atitudini, comportamente.
Așadar, am folosit jocul didactic în cadrul orelor de Comunicare în limba română, cu scopul de a realiza o învățare activă, de a spori și menține atenția și interesul elevilor pentru activitatea didactică. Pentru realizarea jocurilor didactice am folosit metode precum: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, dar și materiale didactice alese în funcție de specificul jocului: diferite jetoane, cărți, tablouri, jucării, etc. Foarte importante au fost etapele desfășurării fiecărui joc didactic fără de care activitățile nu ar fi fost un succes.
Jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?” l-am desfășurat pentru a-i determina pe elevi să perceapă sunetele ce compun un anumit cuvânt. Am prezentat titlul, sarcina și modul de realizare al jocului. Cu ajutorul jetoanelor ilustrate aceștia au găsit mai întâi cuvinte care încep cu un anumit sunet sau care se sfârșesc cu un anumit sunet („Cu ce sunet sfârșește cuvântul?”) și a trebuit să sortez numai acele jetoane care încep cu un anumit sunet, de exemplu cu sunetul „r”(rămurică, ram, rotund) sau care se sfârșesc cu sunetul „e”(carte, cărare, floare). Acest joc s-a desfășurat în diferite momente ale lecțiilor de predare a sunetelor e, r ș.a. În cadrul lecției de predare a sunetului ,, t”, am organizat jocul pe grupe, fiecare grupă având pe bancă jetoane ilustrate reprezentând atât cuvinte care încep cu sunetul t cât și cuvinte care încep cu sunete diferite. Îmbinând jocul didactic cu metoda conversației, a explicației și a exercițiului am realizat o activitate antrenantă. Astfel, pe baza imaginilor reprezentate pe jetoane, elevii au găsit cât mai multe cuvinte care încep cu sunetul t. Pentru complicarea sarcinii elevii au fost puși în situația de a spune cu ce sunet se sfârșesc cuvintele. Timpul de lucru a fost de 10 minute. Astfel s-a realizat o activitate antrenantă, elevii fiind curioși să afle ce reprezintă imaginile colegilor, să completeze răspunsurile acestora cu alte cuvinte. La finalul jocului, elevii au modelat litera din pastilină.
De-a lungul întregii perioade de desfășurare a programului ,,Prietenii noștri A,B,C” am folosit diverse jocuri destinate realizării analizei fonetice. De exemplu:
• Compune propoziții pornind de la aceste sunete (litere):
A-C-C-
Ana cumpără covrigi.
• Aranjează literele. Am propus un anume cuvânt, de exemplu ,,maramă” sau ,,ninsoare”. Am scris cuvântul pe tablă și am cerut copiilor să combine literele sau silabele cuvântului și să formeze cât mai multe cuvinte noi. Exemple: ,,maramă”- armă, am, rama, amară, ar, mamă, ram, Mara, ara etc.; ,,ninsoare”- nins, soare, are, sanie, sare, senin, sat, ora, oare, ras, ren, nor, iar etc.
• Continuă propoziția! – Un elev spunea un cuvânt cu care începea o propoziție. Alt elev adăuga alt cuvânt, următorul altul etc., în funcție de numărul de cuvinte pe care-l ceream.
• Cuvântul buclucaș. La o literă dată, copiii trebuiau să adauge câte o literă în față pentru a obține cuvinte noi:
a i
ea ai
nea cai
unea scai
punea uscai
Pentru însușirea sinonimelor, antonimelor, diminutivelor, am folosit jocuri de forma:
Cuvinte surori- Am împărțit clasa pe echipe. Spuneam elevilor un cuvânt- ,,pădure”. Cel numit rostea sinonimul ,,codru”, apoi echipa sa alcătuia câte o propoziție cu fiecare dintre cele două cuvinte.
• Dacă nu-i așa, cum e? Elevii au primit cartonașe cu însușiri diferite, iar uneori, substantive însoțite de adjective. Ei citeau și scriau alături însușirea opusă.
Exemplu:
a) mare sau b) măr copt
nou om tânăr
rar pâine proaspătă
• Eu zic, tu dezmierzi. Le spuneam un cuvânt, spre exemplu – ,,băiat”. Elevul numit trebuia să dezmierde cuvântul – ,,băiețel”. Apoi echipa sa alcătuia câte o propoziție cu fiecare dintre cele două cuvinte; sau ,,fată frumoasă” – ,,fetiță frumușică”, apoi propoziții cu ambele situații.
• Jocul Litera/Silaba se plimbă s-a desfășurat pe grupe de 4 elevi. La tabla magnetică am pus câte o silabă solicitând elevilor s-o citească și să adauge o literă/silabă, potrivit exemplelor următoare:
ra – c – ma
– s ra – na
– r – ța
– ră
• Razele soarelui.În punctul din mijloc al unui cadran unde se întâlnesc razele soarelui am pus o literă (litera care s-a învățat în ziua respectivă). Elevii au avut ca sarcină să alcătuiască cuvinte cu această literă.
amură
od ața
oi r ama
aze ar
ăsare
• Așază cuvintele la locul lor- Le-am împărțit elevilor fișe cu cuvinte așezate în dezordine. Elevii au avut ca sarcină să aleagă cuvintele și să formeze cu ele propoziții cu înțeles. Fiecare grupă a primit câte o fișă.
la duce mama se piață
gard cântă pe cocoșul
în trăiește ursul pădure
Elevii au scris pe fișă propozițiile corecte. Grupa care a terminat prima, a mai primit încă 1-2 fișe, pentru a nu deranja clasa. A câștigat grupa care a lucrat correct și mai mult.
• Litere contra sunete
Acest joc a fost utilizat în lecțiile de predare a grupurilor de litere. Spre exemplu, la sunetul și grupul de litere che am solicitat participarea a câte doi reprezentanți de la fiecare grupă. Elevii au extras câte un jeton pe care era scris un cuvânt, bineînțeles ce conținea grupul nou învățat (che). Aceșia au citit cuvântul, apoi unul dintre ei a trebuit să descopere câte sunete se aud, iar celălalt câte litere are cuvântul.
CHEIE MACHETĂ ECHER VECHE JACHETĂ
Tot în cadrul aceleiași lecții de predare a grupului che am mai folosit un joc numit- Puzzl-ul cuvintelor. Fiind 16 elevi în clasă, am format 4 grupe a câte 4 membri fiecare. Grupelor le-am dat și un nume. Acestea au primit jetoane diferite, iar ca sarcină, să citească cuvintele scrise pe jetoane, apoi ordonarea lor pentru a descoperi propoziții.
Astfel:
Gupa fluturașilor: Enache adună flori
Grupa albinuțelor:
Grupa narciselor:
Grupa zambilelor:
În mod concret, am avut în vedere proiectarea și experimentarea unui ansamblu de jocuri ce pot fi utilizate în toate momentele lecției. Practic am transformat lecția într-o succesiune de jocuri instructive și educative, iar prietenii A,B,C, după cum spuneam puțin mai sus, mi-au fost de mare ajutor mai ales pentru captarea atenției. Iată cum am desfășurat o lecție, după predarea sunetului și grupului de litere ,,ce”.
1. Captarea atenției
Dragi copii, prietenii noștri A,B,C doresc să asiste și astăzi la lecția noastră, fiindcă vor să vadă dacă știți să citiți corect cuvinte și propoziții;
– să despărțiți cuvintele în silabe;
– să recunoașteți literele și grupurile de litere;
– să răspundeți la întrebări;
– să purtați dialoguri;
2. După captarea atenției am anunțat obiectivele lecției:
a) să formăm cuvinte dintr-o silabă;
b) să formăm cuvinte din două silabe;
c) să alcătuim propoziții cu cuvinte formate dintr-una sau din două silabe.
A. Joc didactic. Să modificăm forma cuvintelor formate dintr-o singură silabă în cuvinte alcătuite din două silabe:
trec cer cern cer
tre-ce ce-re cer-ne ce-rul
Acum să alcătuim propoziții în care cuvântul ,,cer” să aibă înțelesuri diferite.
Răspunsurile date:
Cer bani de la mama.
Soarele este pe cer.
B. Joc didactic Eu- el- ea
Eu trec. Eu cer. Eu cern.
El trece. El cere. El cerne.
Ea trece. Ea cere. Ea cerne.
Primul exemplu s-a format din literele alfabetului decupat, apoi celelalte oral.
C. Joc didactic ,,Cuvintele s-au încurcat” sau ,,Propoziția potrivită”
munte, trece, către, norul
Norul trece către munte.
Norul trece către munte?
Norul trece către munte!
Exemplele s-au scris la tablă și în caiete, completate cu semnele de punctuație potrivite.
D. Jocurile silabei
După ,,descoperirea” combinațiilor de cuvinte având în alcătuirea lor silaba ,,ce” în diferite poziții, s-a trecut la alcătuirea de propoziții din cuvintele învățate.
Am observant că prin joc, elevii învață cu plăcere, sunt interesați de activitatea desfășurată: cei timizi capătă curaj și mai multă încredere în capacitatea lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri. Așadar, folosirea jocului didactic în predarea abecedarului ajută elevii să depășească greutățile întâmpinate în înțelegerea și însușirea conceptelor, regulilor gramaticale, în formarea deprinderii de a se exprima corect în limba română.
Brainstorming-ul – este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multor idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critici. Am folosit des această metodă în cadrul lecțiilor de comunicare în limba română. Spre exemplu, în lecția de predare a sunetului și a literei ,,p”, am utilizat această metodă sub formă de joc -În lumea silabelor. Sarcina didactică: găsiți cuvinte cu o singură silabă al cărui sunet inițial este p. Am împărțit elevii în două grupuri: un grup a avut de selectat imagini a căror denumire încep cu sunetul p, iar celălalt grup, să enumere cuvinte cu o singură silabă (monosilabice), al căror sunet inițial este p. Elevii au avut la dispoziție cinci minute pentru rezolvarea sarcinii. La semnalul meu grupele au prezentat pe rând rezolvările. Deasemeni, și în lecția de consolidare a sunetului și literei d, după ce-am împărțit clasa în trei grupe, fiecare grupă a trebuit să găsească cât mai multe cuvinte într-un timp de cinci minute, care încep cu sunetul d.
Ciorchinele – este o metodă care stimulează identificarea unor conexiuni între noțiuni, idei. Această metodă am organizatat-o frontal, individual și pe grupe, sub forma jocului De-a ciorchinele. Pornind de la un cuvânt (temă) scris în mijlocul tablei / foii de hârtie, le-am cerut elevilor alte cuvinte, idei care le vin în minte, legate de cuvântul (tema) inițială. Pentru a aplica metoda la clasa I, m-am folosit de materialele didactice existente la clasă: carioci, jetoane etc. În cadrul lecției Sunetul și litera z cu textul Primăvara, am aplicat această metodă organizând clasa de elevi pe grupe. Astfel, fiecare grupă a primit o fișă A3, în mijlocul căreia era lipită imaginea cu zâna Primăvara. Am citit textul , cerându-le copiilor să fie atenți la conținut, întrucât urmează să completeze ciorchinele. Apoi am distribuit fiecărei grupe jetoane pe care erau scrise următoarele cuvinte (unele cuvinte conțin litera învățată în acea zi): soare, iarbă, animale, livezi, gâze, frunze, zambile,berze, înverzit, zumzăie, foc, apă, umbrelă, ghiozdan, minge. Sarcina de lucru a elevilor: selectați jetoanele care transmit informații despre primăvară, apoi lipiți-le în jurul acesteia pentru a forma ciorchinele. După realizarea sarcinii fiecare grupă a prezentat ciorchinele, argumentând de ce au ales jetoanele respective. Timpul de lucru a fost de 10 minute. Am apreciat lucrările corecte, analizând împreună cu elevii fiecare ciorchine și am acordat stimulente. În acest fel, s-a realizat o implicare activă a elevilor în procesul învățării.
Metoda cadranelor reprezintă o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut
informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Activitățile le-am desfășurat frontal, pe grupe sau individual. Prin trasarea pe tablă ori pe o fișă, a două axe perpendiculare se obțin patru cadrane. Fiecare cadran conține o sarcină pe care elevii trebuie să o rezolve. Am utilizat această metodă în cadrul mai multor lecții de Comunicare în limba română. La lecția de consolidare a sunetului c și a literei C, am aplicat această metodă la nivel individual, prin intermediul unei fișe, iar cadranele au avut următorul conținut:
METODA CADRANELOR
Știu/Vreau să știu/Am învățat trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție. Li se cere elevilor să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată.
Am folosit cu succes aceată metodă în predarea grupurilor de litere. După intuirea grupului de litere cu ajutorul planșei, elevii au descoperit că acel grup (de exemplu che) este alcătuit din trei litere(c,h,e). Elevii au dorit să știe dacă aceste litere din care este format grupul (che) se rostește întotdeauna în aceeași silabă. Pe parcursul orei, prin exerciții de despărțire în silabe a unor cuvinte găsite de elevi/date de învățător, elevii au descoperit regula: că întotdeauna literele care alcătuiesc grupul de litere (che) se rostesc în aceeași silabă.
Diagrama Venn- este o metodă ce presupune identificarea asemănărilor și deosebirilor dintre două noțiuni.
În lecțiile de consolidare și sistematizare a cunoștințelor cu privire la grupurile de litere, le-am cerut elevilor să găsească asemănări și deosebiri între ghe, ghi și ge, gi și între che, chi și ce, ci. Am desfășurat această activitate frontal, folosind jetoane cu literele componente ale grupurilor, lipici, coli cartonate. Astfel, pe fiecare coală am desenat diagrama Venn din trei culori. Am solicitat elevilor să denumească literele componente fiecărui grup. Elevul care răspundea ieșea și lipea literele în cercul corespunzător. În cercul roșu, elevii au lipit literele componente grupurilor alcătuite din trei litere, în cercul albastru, pe cele ale grupurilor alcătuite din două litere, iar în intersecția celor două cercuri, de culoare verde, au lipit literele comune.
G H E G E G E G H I G I G I
C H I C I C I
C H E C E C E
În modul acesta elevii au văzut care sunt asemănările, dar și deosebirile (litera H) dintre grupurile de litere formate din trei și din două litere. Am considerat că un astfel de exercițiu este necesar, deoarece, atât la citit, cât și la scris, elevii făceu adesea confuzii între aceste sunete și grupuri de litere.
Cu mult succes am utilizat, în cadrul lecțiilor de consolidare și recapitulare, o serie de exerciții aplicative. Voi exemplifica, în cele ce urmează, câteva exerciții folosite pe parcursul derulării programului educațional:
Alcătuiește propoziții în care toate cuvintele încep cu aceeași literă .
Ex. a Alina are alune.
2. Scara silabelor. Alege o literă, apoi găsește cuvinte care încep cu această literă și au una, două, trei, patru silabe.
Ex: an, a-re, a-vi-on, a-vi-o-nul, a-vi-oa-ne-le
3. Scrie cuvintele care arată mai multe obiecte pentru fiecare cuvânt de mai jos: cui, cerc, ceai, miel, corn, oală, avion, umăr, coală.
4. Schimbă o literă pentru a obține cuvinte noi pentru fiecare exemplu dat. Caută cât mai multe variante.
sac, vie, rac, mare, cel, case, urmă
5. Adaugă alte litere învățate la începutul sau la sfârșitul cuvintelor următoare pentru a forma cuvinte noi:
cos, sac, cor, naș, vesel, somn, iar, măr, alună, cere, umăr,cer
6. Taie litere din următoarele cuvinte astfel încât să rămână cuvinte cunoscute, apoi scrie cuvintele obținute:
ninsoare –nins, soare, oare vineri –
somnoros – sarmale –
camere – Corina –
răsare – Camelia –
sanie – Cerasela –
urmărim – Voica –
colorăm – movaliu –
cercel – iesle –
cerneală – vaselină-
7. Scrie cuvintele care arată un obiect, o ființă pentru fiecare cuvânt de mai jos:
cocoși, cămăși, oale, oase, coarne, mări, mere, tocuri, căni, avioane.
8. Scrie cuvintele următoare invers de la sfârșit la început. Alcătuiește propoziții cu ambele cuvinte.
cot – iar –
cal – sar –
9. Ordonează cuvintele și scrie propozițiile:
un Colin creion are mic. noi are Viorica vase ?
Crina Onica e acum cu. moșul Este Voicu aviator ?
10. Caută cuvinte cunoscute, apoi scrie-le :
11. Ordonează corect literele și află cuvintele ascunse:
r , a , C ,m, e, n –
a , u , l , n –
o, r, e, V, i , l –
n, a, i, s, e –
v, a, i, o, n –
t, a, r, c, e-
ș, i, r, o, e –
n, u, ce, ș, ă –
12. Alcătuiește scurte propoziții pentru a arăta sensuri diferite ale cuvintelor:
corn, vie, vară, mare, vin, lună, nea.
Ex: toc Eu toc carne.
Am un toc mic la sandale.
Ana are toc maro la ușă.
Vali are toc la ochelari.
Astăzi nu putem vorbi despre un învățământ de calitate fără folosirea TIC-ului în procesul de instruire. Instruirea prin intermediul calculatorului este o metodă alternativă de lucru. Prin urmare, pentru stimularea motivației învățării la elevi, am folosit, pe lângă materialele didactice tradiționale, și materiale pe suport electronic. Aceste materiale pe suport electronic, nu au fost lecții ci povești animate- Alfabetul din povești; cântece-Cântecul alfabetului; Alfabetul animat în limba română; Să-nvățăm alfabetul; Cum scriem literele alfabetului pe care le-am utilizat în diferite momente ale lecției, dar mai ales pentru captarea atenției. Reacția copiilor mi-a dat curaj să vin mereu cu lucruri noi care să-i surprindă. Am constatat că acei elevi care de regulă erau dezinteresați (știau să citească) și plictisiți au fost captați de animația literelor din povești și s-au implicat activ în lecție.
Reamintim faptul că pe parcursul aplicării diferitelor strategii didactice am urmărit în mod sistematic atitudinea elevilor față de activitatea de învățare și de colaborare – cooperare în timpul efectuării sarcinilor. Observarea a avut loc pe parcursul desfășurării experimentului, în lecțiile de consolidare și recapitulare de la finalul unităților de învățare, în perioada ianuarie- mai 2014, în sala de clasă. Am urmărit următorii indicatori observaționali:
I1: Reținerea cu ușurință a sarcinii de lucru;
I2: Persistența în rezolvarea sarcinii;
I3: Participarea activă la lecție;
I4: Colaborarea cu ceilalți colegi.
Tabelul 3. Procentul în care apar comportamentele observate și consemnate în fișele de observație
Fig.3. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute în urma observării sistematice, consemnate în fișele de observație
Din analiza rezultatelor înregistrate rezultă că majoritatea elevilor au manifestat persistență în rezolvarea sarcinilor de lucru și au avut o participare activă la lecții, cu excepția celor foarte timizi. De asemenea, am observat că la această vârstă rețin cu ușurință sarcina de lucru și colaborează foarte bine între ei.
ETAPA FINALĂ (POSTTEST)
În această etapă am aplicat probele de evaluare finală, în ultima săptămână a lunii mai, după ce s-a încheiat etapa experimentală. În alcătuirea posttestului s-au respectat competențele generale și cele specifice din programa pentru clasa I, la disciplina Comunicare în limba română, avându-se în vedere conținutul probei inițiale și tema de cercetare. Prezint în continuare aceaste probe de evaluare.
Probă de evaluare finală (orală)
CLASA: I
OBIECTUL: Comunicare în limba română
SUBIECTUL: Sunetele și literele alfabetului
OBIECTIV OPERAȚIONAL:
O1: – să citească corect litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și propoziții.
Citește:
1. Literele și grupurile de litere
2. Silabele
3. Cuvintele
Roxana înghețată Gigel
ghicitoare Violeta exercițiu
4. Propozițiile
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul 4 de mai jos.
Tabelul 4: Rezultatele obținute la proba de evaluare finală (orală).
Rezultatele obținute sunt ilustrate și în graficul de mai jos
Fig.4. Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală orală
la Comunicare în limba română
În urma aplicării probei de evaluare finală orală am constatat că, deși sarcinile de lucru
au fost mai complexe față de etapa inițială rezultatele au fost mai bune.
Primul și al doilea item, deși implică sarcini relativ simple au înregistrat și erori, o mică parte dintre subiecți confundând literele b și d și grupurile de litere. Al treilea și al patrulea item a prezentat dificultăți majore pentru aceeași parte de subiecți (2 elevi), deoarece în structura cuvintelor apar toate grupurile de litere, iar aceștia intâmpinând greutăți în a le distinge. Elevii care au obținut calificativul Bine au citit foarte bine literele, grupurile de litere, silabele, însă la citirea cuvintelor și a propozițiilor, unii dintre ei, din dorința de a citi repede, nu percepeau vizual întregul cuvânt, ci încercau să-i anticipeze sensul după citirea începutului cuvântului, greșind astfel și trebuind să reia cititul de la capăt. Ceilalți elevi au citit foarte bine atât literele, grupurile de litere, silabele, cât și cuvintele și, bineînțeles propozițiile. Aceasta îmi demonstrează că acești copii și-au însușit toate literele alfabetului și faptul că și-au format câmpul vizual de citire de o silabă ceea ce reprezintă un mijloc eficient în formarea deprinderilor de citit.
Probă de evaluare scrisă (scrisă)
CLASA: I
OBIECTUL: Comunicare în limba română
SUBIECT: Sunetele și literele alfabetului
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să scrie corect după dictare în ritm propriu;
O2 – să transcrie corect cuvintele date;
O3 – să facă corespondența dintre silabele scrise de tipar cu silabele scrise de mână;
O4 – să ordoneze silabele în cuvinte;
O5 – să ordoneze cuvintele în propoziție;
O6 – să scrie cel puțin trei cuvinte ordonând silabele date.
ITEMI
1. Scrie după dictare:
……………………………………………………………………………………………………
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………………………………………..
2. Transcrie cuvintele:
Bogdan zâmbet gigaș orchestră
………………………………………………………………………………………………………………………….
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………….
3. Du săgeata de la silaba scrisă de tipar la silaba scrisă de mână:
ră se fa bi țu
4. Formează cuvinte unind silabele potrivite:
Gi ță Ge lu
Ghi na ho ra
5. Ordonează cuvintele și scrie corect propoziția:
noi Gherasim ghete are .
………………………………………………………………………………………………………………………….
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
…………………………………………………………………………………………………
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
………………………………………………………………………………………………….
6. Scrie cel puțin trei cuvinte folosind silabele și literele:
du va ce i c
………………………………………………………………………………………………………………………….
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________…………………………………………………………………………………………………..
Conținutul dictării:
Ș d B j x
vi pe hu ță
exercițiu pagină Gheorghiță
Descriptori de performanță
Rezultatele obținute la această probă sunt prezentate în tabelul 5 de mai jos.
Tabelul 5: Rezultatele obținute la proba de evaluare finală (scrisă).
Rezultatele obținute sunt ilustrate și în graficul de mai jos.
Fig.5 Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute la proba de evaluare finală scrisă
la Comunicare în limba română
Analizând rezultatele probei de evaluare finală scrisă, pot spune că se vede un progres comparativ cu rezultatele din evaluarea inițială scrisă. Deși sarcinile de lucru au fost mai complexe, întrucât, elevii au parcurs tot alfabetul, apărând și grupurile de litere, cu toate acestea s-au descurcat mult mai bine față de proba inițială. Dificultăți au întâmpinat la itemul 6, unde au avut de alcătuit cuvinte cu silabe și litere date și la dictare. Aceasta îmi arată strânsa legătură între citire și scriere. Elevii care știu să citească au obținut rezultate foarte bune la scriere, iar cei care nu s-au descurcat la citire, au avut rezultate slabe și la scriere. Așadar, condiția principală a reușitei în efectuarea scrisului după dictatre este, în primul rând, reprezentarea corectă de către elev a structurii fonetice a fiecărui cuvânt.
În urma obținerii rezultatelor la probele de evaluare inițială și finală, am realizat și analiza comparativă a acestora.
Fig.6. Reprezentarea grafică comparativă a rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală orală, la disciplina Comunicare în limba română.
În urma aplicării probei de evaluare inițială orală și a probei de evaluare finală orală, la disciplina Comunicare în limba română s-au analizat rezultatele obținute de elevi și, prin comparație, se poate vedea clar nivelul dezvoltării deprinderilor de citit de la care s-a pornit și cel la care s-a ajuns în urma aplicării programului- Prietenii noștri A, B, C.
Consider că aceste rezultate au fost determinate de modul de dirijare a activității instructive-educative, de îmbinarea strategiilor didactice, acestea solicitând permanent atenția elevilor, încurajându-i să-și exprime gândurile, să ceară explicații atunci când nu înțeleg. Așadar, exercițiile de citire și de comunicare orală: conversația, dialogurile, jocurile didactice, metodele interactive, aplicate în strategii didactice atent realizate, au ajutat la creșterea nivelului de dezvoltare a deprinderilor de citit ale elevilor.
Prezint analiza comparativă a rezultatelor înregistrate la probele scrise.
Fig.7 Reprezentarea comparativă a rezultatelor obținute la probele de evaluare inițială și finală scrisă, la disciplina Comunicare în limba română.
Din figura de mai sus se observă că rezultatele obținute la proba de evaluare finală scrisă sunt superioare rezultatelor evaluării inițiale scrise. Aceste rezultate s-au obținut datorită aplicării programului educațional- Prietenii noștri A, B, C, program bazat pe utilizarea unor strategii didactice interactive.
Din histogramele care reprezintă analiza comparativă a rezultatelor obținute la probele inițiale și cele finale, se observă obținerea unor rezultate mai bune la posttest, fapt ce îmi permite să concluzionez că în urma experimentului desfășurat se confirmă ipoteza formulată la început.
.5. Concluzii
Prin studiul experimental realizat mi-am propus să identific și să prezint strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris la elevii din clasa I, în cadrul orelor de Comunicare în limba română. Am presupus că îmbinând metodele tradiționale cu cele moderne voi dezvolta copiilor deprinderi de citit-scris. Acest ideal al oricărui cadru didactic presupune o activitate permanentă, complexă căreia trebuie să i se acorde importanța cuvenită.
Consider că nu este de ajuns doar să cunoști aceste metode, fie ele tradiționale sau moderne, ci să știi să le îmbini și să le aplici în funcție de obiectivele urmărite, de particularitățile de vârstă și de nivelul clasei.
Plecând de la rezultatele obținute de elevi la proba de evaluare inițială, aplicată la începutul perioadei de cercetare și observând că o parte dintre ei nu au bazele formării deprinderilor de citit-scris, mi-am fixat ca prim obiectiv al acestei cercetări, conceperea unui program educațional de formare a deprinderilor de citit-scris la școlarul mic la disciplina Comunicare în limba română, program intitulat -Prietenii noștri A, B, C – bazat pe valorificarea unor strategii didactice. Acest program s-a dovedit a fi unul valid, căci prin tot demersul nostru, am reușit o integrare activă a tuturor elevilor în colectiv. Astfel, fiecare elev a înțeles că educația poate fi realizată atât în interes colectiv, dar și propriu, că fiecare copil este o ființă care se cunoaște pe sine dar și pe ceilalți și care reușește să se dezvolte experimentând și colaborând continuu.
Consider un beneficiu aplicarea și realizarea acestui program, deoarece elevii, la început m-au privit cu sfială- o atitudine firească având în vedere faptul că nu-i clasa pe care s-o coordonez- dar în final am devenit pentru ei ,,a doua doamnă învățătoare”. Și mai mult decât atât, rezultate finale înregistrate fiind superioare celor din etapa inițială îmi demonstrează eficiența acestui program și a strategiilor didactice utilizate.
În derularea programului am evitat aplicarea șablon a unor metode, venind mereu cu o noutate, care să-i surprindă și care să evite instalarea monotoniei. Am aplicat în mod creativ metode și forme de lucru, metodele tradiționale au alternat cu cele activ-participative. Toate acestea au contribuit din plin la îndeplinirea scopului propus.
Am insistat pe folosirea exercițiului de tip joc, pe jocul didactic,astfel copii au învățat cu plăcere, au fost interesați de activitate, iar cei timizi au căpătat curaj și încredere în capacitatea lor. Jocul combinat cu metoda fonetică, analitico-sintetică au ajutat elevii să depășească greutățile întâmpinate în înțelegerea și însușirea unor concepte, în formarea deprinderilor de citit-scris, iar metodele moderne: Brainstorming, Ciorchinele, Metoda cadranelor, Știu/Vreau să știu/Am învățat i-au ajutat să colaboreze, să-și sprijine eforturile în cadrul grupului.
În urma probei de evalure finală s-au observat rezultate net superioare celor de la proba inițială, fapt ce demonstrează că elevii și-au pus bazele formării deprinderilor de citit-scris, deprinderi ce vor fi dezvoltate și perfecționate în următorii ani școlari.
Așadar, la baza alegerii celor mai eficiente strategii didactice care să conducă la formarea deprinderilor de citit-scris la școlarul mic stă iscusința cadrului didactic, tactul pedagogic al acestuia, capacitatea sa de a se face înțeles de către elevi. Dar ca să ajungă la aceste calități, un cadru didactic trebuie să muncească atât cu mintea, cât și cu sufletul.
CONSIDERAȚII FINALE. DIRECȚII DE VALORIFICARE A REZULTATELOR OBȚINUTE. PROPUNERI ȘI
RECOMANDĂRI METODICE
Misiunea învățătorului este acela de a stimula elevii, de a le trezi interesul pentru învățare, iar acest lucru trebuie să se realizeze cu profesionalism și din plăcerea cadrului didactic de a lucra cu aceștia. O condiție esențială pentru obținerea performanței școlare este găsirea celor mai bune strategii didactice. De aceea, noi, cadrele didactice trebuie să realizăm strategiile didactice cele mai potrivite, adaptate atât tipului clasei cu care lucrăm cât și nivelului individual, personalităților diverse pe care le modelăm, le formăm. Toate acestea trebuie să se realizeze într-un climat educativ favorabil bazat pe încredere reciprocă, respect și mai ales pe un ritm de munca susținut.
În lucrare am abordat un subiect de actualitate, întrucât astăzi, mai mult ca oricând, se pune accent pe activizarea elevului, pe folosirea acelor strategii activ-participative care să trezească interesul pentru cunoaștere și acțiune. Așadar, cunoștințele în sine nu au o valoare mare dacă nu au ca finalitate o transpunere, aplicare practică, ancorată în realitate. Tocmai de aceea, cadrele didactice de astăzi stimulează capacitatea elevilor de a sintetiza, reintegra și reconstitui informațiile astfel încât ele să devină utilizabile, practice și aplicabile în viața de zi cu zi.
Din această perspectivă, a considerațiilor teoretico-aplicative, se impun câteva concluzii practice:
– selectarea corectă a strategiilor didactice, precum și construirea unor demersuri bazate pe cooperare și colaborare între învățător – elev și elev – elev;
– o condiție esențială pentru obținerea performanței școlare este buna organizare a activității didactice, planificarea secvențelor de instruire;
– obținerea unor strategii didactice prin îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale cu cele moderne, centrate pe conținuturile învățării, interesele și înclinațiile elevilor;
– pentru a putea realiza un învățământ activ este necesar ca învățătorul să se străduiască să cunoască și să conștientizeze modul de funcționare a mecanismelor intelectuale ale elevilor, observând cu atenție efectele produse de anumite maniere de lucru asupra acestora;
– cadrul didactic trebuie să fie permanent preocupat de cunoașterea potențialului intelectual, dar și de potențialul afectiv al clasei pentru a putea proiecta, dirija și evalua corect activitatea școlară.
Pentru toate acestea trebuie ca învățătorii, alături de pasiune și răspundere profesională, să-și racordeze permanent preocupările la cerințele învățământului actual. Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență.
Colegelor le recomand să folosească cât mai des strategii didactice interactive, deoarece lasă multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru elev cât și pentru învățător. Elevului i se oferă o gamă largă de oportunuități pentru a-și exersa o învățare activă. Prin folosirea strategiilor didactice interactive se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic, punându-se un accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. De asemenea, recomand selectarea atentă a metodelor, mijloacelor și materialelor în realizarea strategiilor didactice interactive. Așadar, un stil modern și actual este cel creativ.
BIBLIOGRAFIE
1. Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, Metodica predării Limbii șiliteraturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2009
2. Berca, Ion, Ionescu Miciora, Maria Eliza, Metodica predării limbii române clasele I-IV, E.D.P., 1973
3. Boștină-Georgescu, Ioana, Maria, Îndrumător pentru folosirea Abecedarului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
4. Cerghit, I., Metode de învățământ. Ediția a II-a revăzută și adăugită, E.D.P, București, 1980
5. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2007
6. Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura CREDIS, București, 2007
7. Cristici, Valeria, ș.a., Ghidul învățătorului-clasa I, Editura Petrion, București, 2000
8. De Ajuriaguerra, J. și colab., Scrisul copilului. Evoluția scrisului și dificultățile sale, E.D.P., București, 1980
9. Dobra, Sofia, Stoicescu, Daniela, Recuperarea rămânerii în urmă la lectură (învățământ primar),Centrul Eucația 2000+, București, 2005
10. Dottrens, Robert, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970
11. Dragomir, I. Nicolae, Unele probleme ale formării cîmpului de citire în perioada predării abecedarului , din Popescu- Neveanu, Paul, Probleme ale învățării în clasele I-IV, culegere de studii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1969
12. Giurea, Maria, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, E.D.P., București, 1972
13. Manolescu, Marin, ș.a., Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Universitatea București, 2013
14. Manolescu, Nicolae, Cititul și scrisul, Editura Polirom, 2002
15. Mitu, Florica, Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2006
16. Molan, Vasile, Didactica disciplinei ,,Limba și literature română” în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010
17. Molan, Vasile, Peneș, Marcela, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București, 1997
18. Popescu, N.P., Psihologie, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., 1990
19. Popescu, N.P., Psihologie, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., 1995
20. Popescu,N.P., Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Psihologie,manual pentru clasa a X-a, E.D.P, 1995
21. Șerdean, Ioan, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, 2005
22. Șerdean, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1978
23. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii și literaturii române, Editura AS’S, Iași, 2003
24. Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000
25. Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2007
26.M.E.N., Curriculum Național- Program pentru învățământul primar, E.D.P., București, 1998
ANEXE
Anexa 1
FIȘA DE OBSERVAȚIE 1
PERIOADA:08.01.2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Punctuația propoziției
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 2
FIȘA DE OBSERVAȚIE 2
PERIOADA: 26. 02. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul- familiarizare
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 3
FIȘA DE OBSERVAȚIE 3
PERIOADA: 20. 03. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul- mijloc de comunicare
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 4
FIȘA DE OBSERVAȚIE 4
PERIOADA: 29. 04. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Tainele textului literar
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 5
FIȘA DE OBSERVAȚIE 5
PERIOADA: 14. 05. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Farmecul textului literar
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 6
Fișă de lucru
m – M
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care încep cu sunetul “m”.
2. Bifeazǎ cu X cǎsuțele din dreptul imaginilor care conțin silaba “ma”.
3. Transcrie urmǎtoarele silabe/cuvinte:
4. Colorați literele pe care le-ați învǎțat pânǎ acum.
Anexa 7
Fișă de lucru
n – N
1. Coloreazǎ imaginea corespunzǎtoare cuvântului care începe sunetul “u”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care încep cu sunetul “n”.
3. Stabilește locul sunetului “n” în cadrul silabelor:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
4. Formeazǎ cuvinte cu silabele. Așeazǎ silabele astfel încât sǎ formeze un cuvânt.
Anexa 8
Fișă de lucru
i – I
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care conțin sunetul ,,i”.
2. Privește imaginea și scrie cum se numește obiectul din imagine.
3. Aranjeazǎ cuvintele în propoziții. Transcrie propozițiile.
4. Coloreazǎ cu albastru cifrele care se terminǎ cu “i”.
Anexa 9
Fișă de lucru
c – C
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care încep cu sunetul “c”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care conțin sunetul “c”.
3. Ỉncercuiește numǎrul silabelor fiecǎrui cuvânt.
Marica Anica Nicu Ica
4. Reconstituie propozițiile.
Anexa 10
FIȘĂ DE LUCRU
o – O
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care conțin cu sunetul “o”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care conțin sunetul “o”.
3. Privește imaginea și scrie cum se numește.
4. Reconstituie propoziția.
Anexa 11
Fișă de lucru
Ghi, ghi
1.Încercuiți silaba care conține grupul de litere “ghi” din următoarele cuvinte:
ghiveci , ghici , ghimpe , ghirlandă , neghină , Gheorghiță
2.Despărțiți in silabe cuvintele:
Gherghina=
triunghiuri=
echilibru=
ghinde=
ghinion=
3.Descoperă cuvintele care se ascund în baloanele de mai jos, apoi scrie-le:
……………………………………….. …………………………………………….
4.Ordonează in propoziții cuvintele:
Anghel , în , cărțile , ghiozdan , așază .
îngrijite, întotdeauna , unghiile , Gheorghița , are .
5.Delimiteaza cuvintele propozitiilor printr-o linie verticala:
ÎnvacanțăGheorghițămergelaTechirghiol.
Triunghiulestefigurageometricăcutreilaturi.
Anexa 12
Grupurile de litere „ce”, „ci”
1. Scrieți denumirile :
……………… ……………… ………………
2. Desparte în silabe cuvintele :
Cecilia- ……………………. narcise –…………………..
papuci – …………………… circ – ………………………
cinci-………………………. Ciprian-…………………….
3.Citește cuvintele de mai jos și spune câte sunete se aud și câte litere se scriu:
4. Am scris multe – voi scrieți una! 5. Am scris una – voi scrieți multe!
cepe – ……………. papuc -………………
ciuperci -…………… ac -………………
cireșe -………………. melc -………………
cojoace -………………… ceas – ………………
6. Scrieți patru nume de persoane în care să existe grupuri de litere ce,ci :
________________________________________________________
7. Scrie două propoziții în care cuvântul „cer” să aibă înțelesuri diferite:
________________________________________________________.
________________________________________________________.
Anexa 12
PROIECT DIDACTIC
Data: 14. 01- 2014
Școala: Gimnazială Nr.1 Băleni
Clasa: I
Învățătoare: Rusu Alexandrina
Propunătoare: Caloianu (Călin) Paula
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: CU ALAI DE FRUNZE
Subiectul: Sunetul și litera „L”
Tipul lecției: comunicare și însușire de noi cunoștințe
Durata: 2 x 45
Obiective de referință
1.3. să distingă cuvintele dint-o propoziție dată, silabele dintr-un cuvânt, și sunetele dintr-o silabă;
2.1. să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul de mână;
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut ;
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
Obiective operaționale:
O1: Să recunoască sunetul în vorbirea curentă;
O2: Să asocieze sunetul cu literele „l” și „L” de tipar și de mână;
O3: Să identifice elementele componente ale literei „L” de tipar și de mână;
O4: Să scrie corect litera izolat și în cuvinte;
O5: Să compună cuvinte și propoziții în baza unor cerințe;
O6: Să completeze cuvinte cu structură silabică lacunară;
O7: Să scrie corect cuvinte și propoziții, în baza unor sarcini date;
O8: Să citească în ritm propriu, corect, conștient cuvinte, propoziții și un
scurt text.
Strategia didactica:
Mijloace didactice: alfabetarul mare, planșa cu literele „l” și „L”, fișe de lucru, jetoane,
caietul – auxiliar pentru scriere.
Metode și procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, jocul didactic;
Forme de organizare a activității: frontal, individual;
Bibliografie:
Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învățătorilor. Curriculum pentru clasele I-II, București 2003
Niță S, Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București 2001
Penes,M., Abecedar, Ed. Ana, Bucuresti
Anexa 1
Fișă de lucru
1. Citește
lac la-mă lem-ne a-lu-nă Li-li
lin lu-nă cal-cul lu-mi-nă Li-li-a-na
lan le-ne cla-mă li-li-ac Ma-li-na
loc lun-că mier-lă iu-li-e Că-lin
cal la-lea li-ni-e Mi-re-la mal i-nel cu-loa-re La-u-ra
luni a-co-lo Cor-nel
2. Eu zic una, tu zici multe
lac-……………… inel-……………………
loc-……………… curea-…………………..
alun-…………….. mălin-…………………..
lalea-……………. caramea-…………………
3. Pune în ordine propozițiile
.
.
BIBLIOGRAFIE
1. Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, Metodica predării Limbii șiliteraturii române în învățământul primar, Editura Corint, București, 2009
2. Berca, Ion, Ionescu Miciora, Maria Eliza, Metodica predării limbii române clasele I-IV, E.D.P., 1973
3. Boștină-Georgescu, Ioana, Maria, Îndrumător pentru folosirea Abecedarului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976
4. Cerghit, I., Metode de învățământ. Ediția a II-a revăzută și adăugită, E.D.P, București, 1980
5. Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Editura Emia, Deva, 2007
6. Crețu, Tinca, Psihologia vârstelor, Editura CREDIS, București, 2007
7. Cristici, Valeria, ș.a., Ghidul învățătorului-clasa I, Editura Petrion, București, 2000
8. De Ajuriaguerra, J. și colab., Scrisul copilului. Evoluția scrisului și dificultățile sale, E.D.P., București, 1980
9. Dobra, Sofia, Stoicescu, Daniela, Recuperarea rămânerii în urmă la lectură (învățământ primar),Centrul Eucația 2000+, București, 2005
10. Dottrens, Robert, A educa și a instrui, E.D.P., București, 1970
11. Dragomir, I. Nicolae, Unele probleme ale formării cîmpului de citire în perioada predării abecedarului , din Popescu- Neveanu, Paul, Probleme ale învățării în clasele I-IV, culegere de studii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1969
12. Giurea, Maria, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, E.D.P., București, 1972
13. Manolescu, Marin, ș.a., Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Universitatea București, 2013
14. Manolescu, Nicolae, Cititul și scrisul, Editura Polirom, 2002
15. Mitu, Florica, Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București, 2006
16. Molan, Vasile, Didactica disciplinei ,,Limba și literature română” în învățământul primar, Editura Miniped, București, 2010
17. Molan, Vasile, Peneș, Marcela, Îndrumător pentru folosirea abecedarului, Editura Aramis, București, 1997
18. Popescu, N.P., Psihologie, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., 1990
19. Popescu, N.P., Psihologie, manual pentru liceele pedagogice, E.D.P., 1995
20. Popescu,N.P., Zlate, Mielu, Crețu, Tinca, Psihologie,manual pentru clasa a X-a, E.D.P, 1995
21. Șerdean, Ioan, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, 2005
22. Șerdean, Ion, Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1978
23. Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii Limbii și literaturii române, Editura AS’S, Iași, 2003
24. Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2000
25. Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași, 2007
26.M.E.N., Curriculum Național- Program pentru învățământul primar, E.D.P., București, 1998
ANEXE
Anexa 1
FIȘA DE OBSERVAȚIE 1
PERIOADA:08.01.2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Punctuația propoziției
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 2
FIȘA DE OBSERVAȚIE 2
PERIOADA: 26. 02. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul- familiarizare
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 3
FIȘA DE OBSERVAȚIE 3
PERIOADA: 20. 03. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Textul- mijloc de comunicare
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 4
FIȘA DE OBSERVAȚIE 4
PERIOADA: 29. 04. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Tainele textului literar
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 5
FIȘA DE OBSERVAȚIE 5
PERIOADA: 14. 05. 2014
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Farmecul textului literar
Legendă:
xx = comportamentele observabile se repetă foarte des
x = comportamentele observabile se repetă uneori
0 /- = comportamentele observabile nu apar
Anexa 6
Fișă de lucru
m – M
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care încep cu sunetul “m”.
2. Bifeazǎ cu X cǎsuțele din dreptul imaginilor care conțin silaba “ma”.
3. Transcrie urmǎtoarele silabe/cuvinte:
4. Colorați literele pe care le-ați învǎțat pânǎ acum.
Anexa 7
Fișă de lucru
n – N
1. Coloreazǎ imaginea corespunzǎtoare cuvântului care începe sunetul “u”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care încep cu sunetul “n”.
3. Stabilește locul sunetului “n” în cadrul silabelor:
___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___
4. Formeazǎ cuvinte cu silabele. Așeazǎ silabele astfel încât sǎ formeze un cuvânt.
Anexa 8
Fișă de lucru
i – I
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care conțin sunetul ,,i”.
2. Privește imaginea și scrie cum se numește obiectul din imagine.
3. Aranjeazǎ cuvintele în propoziții. Transcrie propozițiile.
4. Coloreazǎ cu albastru cifrele care se terminǎ cu “i”.
Anexa 9
Fișă de lucru
c – C
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care încep cu sunetul “c”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care conțin sunetul “c”.
3. Ỉncercuiește numǎrul silabelor fiecǎrui cuvânt.
Marica Anica Nicu Ica
4. Reconstituie propozițiile.
Anexa 10
FIȘĂ DE LUCRU
o – O
1. Coloreazǎ imaginile corespunzǎtoare cuvintelor care conțin cu sunetul “o”.
2. Bifeazǎ cǎsuța din dreptul imaginilor care conțin sunetul “o”.
3. Privește imaginea și scrie cum se numește.
4. Reconstituie propoziția.
Anexa 11
Fișă de lucru
Ghi, ghi
1.Încercuiți silaba care conține grupul de litere “ghi” din următoarele cuvinte:
ghiveci , ghici , ghimpe , ghirlandă , neghină , Gheorghiță
2.Despărțiți in silabe cuvintele:
Gherghina=
triunghiuri=
echilibru=
ghinde=
ghinion=
3.Descoperă cuvintele care se ascund în baloanele de mai jos, apoi scrie-le:
……………………………………….. …………………………………………….
4.Ordonează in propoziții cuvintele:
Anghel , în , cărțile , ghiozdan , așază .
îngrijite, întotdeauna , unghiile , Gheorghița , are .
5.Delimiteaza cuvintele propozitiilor printr-o linie verticala:
ÎnvacanțăGheorghițămergelaTechirghiol.
Triunghiulestefigurageometricăcutreilaturi.
Anexa 12
Grupurile de litere „ce”, „ci”
1. Scrieți denumirile :
……………… ……………… ………………
2. Desparte în silabe cuvintele :
Cecilia- ……………………. narcise –…………………..
papuci – …………………… circ – ………………………
cinci-………………………. Ciprian-…………………….
3.Citește cuvintele de mai jos și spune câte sunete se aud și câte litere se scriu:
4. Am scris multe – voi scrieți una! 5. Am scris una – voi scrieți multe!
cepe – ……………. papuc -………………
ciuperci -…………… ac -………………
cireșe -………………. melc -………………
cojoace -………………… ceas – ………………
6. Scrieți patru nume de persoane în care să existe grupuri de litere ce,ci :
________________________________________________________
7. Scrie două propoziții în care cuvântul „cer” să aibă înțelesuri diferite:
________________________________________________________.
________________________________________________________.
Anexa 12
PROIECT DIDACTIC
Data: 14. 01- 2014
Școala: Gimnazială Nr.1 Băleni
Clasa: I
Învățătoare: Rusu Alexandrina
Propunătoare: Caloianu (Călin) Paula
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: CU ALAI DE FRUNZE
Subiectul: Sunetul și litera „L”
Tipul lecției: comunicare și însușire de noi cunoștințe
Durata: 2 x 45
Obiective de referință
1.3. să distingă cuvintele dint-o propoziție dată, silabele dintr-un cuvânt, și sunetele dintr-o silabă;
2.1. să formuleze clar și corect enunțuri verbale potrivite unor situații date;
3.1. să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul de mână;
3.4. să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut ;
4.1. să scrie corect litere, silabe, cuvinte;
Obiective operaționale:
O1: Să recunoască sunetul în vorbirea curentă;
O2: Să asocieze sunetul cu literele „l” și „L” de tipar și de mână;
O3: Să identifice elementele componente ale literei „L” de tipar și de mână;
O4: Să scrie corect litera izolat și în cuvinte;
O5: Să compună cuvinte și propoziții în baza unor cerințe;
O6: Să completeze cuvinte cu structură silabică lacunară;
O7: Să scrie corect cuvinte și propoziții, în baza unor sarcini date;
O8: Să citească în ritm propriu, corect, conștient cuvinte, propoziții și un
scurt text.
Strategia didactica:
Mijloace didactice: alfabetarul mare, planșa cu literele „l” și „L”, fișe de lucru, jetoane,
caietul – auxiliar pentru scriere.
Metode și procedee: metoda fonetică analitico-sintetică, conversația, explicația, demonstrația, observația, exercițiul, jocul didactic;
Forme de organizare a activității: frontal, individual;
Bibliografie:
Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învățătorilor. Curriculum pentru clasele I-II, București 2003
Niță S, Metodica predării limbii române în clasele primare, Ed. Aramis, București 2001
Penes,M., Abecedar, Ed. Ana, Bucuresti
Anexa 1
Fișă de lucru
1. Citește
lac la-mă lem-ne a-lu-nă Li-li
lin lu-nă cal-cul lu-mi-nă Li-li-a-na
lan le-ne cla-mă li-li-ac Ma-li-na
loc lun-că mier-lă iu-li-e Că-lin
cal la-lea li-ni-e Mi-re-la mal i-nel cu-loa-re La-u-ra
luni a-co-lo Cor-nel
2. Eu zic una, tu zici multe
lac-……………… inel-……………………
loc-……………… curea-…………………..
alun-…………….. mălin-…………………..
lalea-……………. caramea-…………………
3. Pune în ordine propozițiile
.
.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Utilizate In Formarea Priceperilor Si Deprinderilor (ID: 160780)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.