Strategii Didactice Specifice Invatamantului Primar
STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
Cuprins
Capitolul III Descrierea strategiilor didactice
3.1. Formele de organizare și desfășurare a activității educaționale
3.2. Metodele de învățământ – Delimitări conceptuale
3.2.1.Funcțiile metodelor de învățământ
3.2.2. Clasificarea metodelor de învățământ
3.3. Mijloacele de învățământ – Delimitări conceptuale
3.3.1. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
3.3.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Capitolul IV
4.1 Cercetarea pedagogică. Definiție. Concept
4.2 Tipuri de cercetare
4.3 Metode de cercetare
4.4 Descrierea eșantionului
4.5 Ipoteza de lucru
4.6 Obiectivele cercetării
4.7 Eșantionul cercetării
4.8 Desfășurarea cercetării
4.8.1.1 Faza administrării factorului experimental și înregistrării rezultatelor
4.8.1.2 Faza comparării rezultatelor
4.10 Concluziile cercetarii
CAPITOLUL III
DESCRIEREA STRATEGIILOR DIDACTICE
3.1. Formele de organizare și desfășurare a activității educaționale
Moduri de organizare a activității didactice (în funcție de maniera de desfășurare)
activități frontale
activități de grup
activități individuale.
a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontală – se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă.
– profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.
– predominantă este activitatea profesorului – bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi => reduce invățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa.
– elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. => comunicarea între colegi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber
– este totusi de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ.
b. Activitatile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosita si organizarea pe grupe a activității elevilor => profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmaresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Aceste grupe (3-8 elevi) pot fi omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, in funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale
c. Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentara și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
– pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea profesorului
– există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizata sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
– profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
3.2. Metodele de învățământ – Delimitări conceptuale b#%l!^+a?
Metoda didactică – etimologic termenul provine din grecescul methodos (odeos – cale; metha –către), desemnează procesul complex care are ca finalitate, concretizarea obiectivelor educaționale.metodele, sunt modalități de realizare a acțiunilor complexe, planificate și repetabile căi de soluționare a problemelor confirmate de experiență.
Întregul proces de învățământ se derulează pe baza unui ansamblu de căi de instruire, metodele facilitând accesul spre cunoașterea și modelarea realității.
Pentru profesor, metoda reprezintă, o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.
Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere; calea care îl conduce de la o cunoaștere mai puțin profundă spre una mai adâncă, se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, de dezvoltare, concomitant a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune.
Caracterul polifuncțional al metodelor este dat de capacitatea lor de a atinge, concomitent, mai multe obiective educative. Centrate pe colaborarea profesor-elev, ele sunt selectate de cadrul didactic și aplicate în activitatea școlară sau extrașcolară.
Metodele se compun din procedee de operare standardizate care pot fi selectate, combinate și folosite în funcție de nivelul și înteresele elevilor. Alegerea lor nu este aleatoare, ci trebuie să se subordoneze conținutului procesului instructiv, particularităților de vârstă și psihice ale elevilor. Succesul aplicării unei metode de învățare clasică sau modernă depinde de mijloacele de învățământ și experiența didactică a profesorului (Cerghit, I, 1980, p. 73).
Clasificări ale metodelor de învățământ:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau tradiționale – expunerea
– conversația
– exercițiul
– demonstrația
b) metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea b#%l!^+a?
– expunerea însoțită de mijloace tehnice
– modelarea
– algoritmizarea
– instruirea programată
2. în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
a) metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit;
b) metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;
sau:
a) metode de comunicarc orală:
– metode expozitive – povestirea
– expunerea
– prelegerea
– explicația
– descrierea
– metode interogative – conversația euristică;
– metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea
– brainstorming-ul;
b) metode bazate pe contactul cu realitatea – demonstrația, modelarea, experimentul
3. după gradul de angajare a elevilor la lecție:
a) metode expozitive sau pasive-pun accent pe memoria reproductivă și ascultarea pasivă;
b) metode activ-participative – favorizează activitatea de explorare personală și interacțiunea cu ceilalți colegi.
4. după forma de organizare a muncii:
a) metode individuale – adresate fiecărui elev în parte;
b) metode de predare-învățare în grupuri de elevi (omogene sau eterogene);
c) metode frontale – aplicate în activitățile cu intregul efectiv al clasei;
d) metode combinate – alternari/imbinari între variantele de mai sus
5. după funcția didactică principală:
a) metode de predare și comunicare; b#%l!^+a?
b) metode de fixare și consolidare;
c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare
6. în funcție de axa de învățare – prin receptare (învățare mecanică) – prin învățare prin descoperire (învățare conștientă):
a) metode bazate pe învățarea prin receptare
– expunerea
– demonstrația cu caracter expozitiv
b) metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate:
– conversația euristică
– observația dirijată
– instruirea programată
– studiul de caz etc.
c) metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă
– exercitiul euristic
– rezolvarea de probleme
– brainstorming-ul etc.
Principalele metode de învățământ:
1. Expunerea didactică
2. Conversația didactică
2.1. Conversația euristică
2.2. Conversația examinatoare (catehetica)
2.3. Conversația în actualitate
3. Metoda demonstrației
3.1. Demonstrația cu obiecte
3.2. Demonstrația cu acțiuni
3.3. Demonstrația cu substitute
3.4. Demonstrația combinată
3.5. Demonstrația cu mijloace tehnice
4. Metoda observării
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercițiului
7. Algoritmizarea b#%l!^+a?
8. Modelarea didactică
9. Problematizarea
10. Instruirea programată
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Învățarea prin descoperire
1.Expunerea didactică
Constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Poate îmbrăca mai multe variante (în funcție de vârsta elevilor și de experiența lor de viață):
-povestirea – prezentarea informației sub forma descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
-explicația – formă de expunere în care predomină argumentarea rațională, făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile stiițifice.
-prelegerea școlară – formă de expunere în cadrul căreia informația este prezentataă ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Are un rol important deoarece pe de o parte, scurtează timpul insusirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pde vârsta elevilor și de experiența lor de viață):
-povestirea – prezentarea informației sub forma descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.
-explicația – formă de expunere în care predomină argumentarea rațională, făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile stiițifice.
-prelegerea școlară – formă de expunere în cadrul căreia informația este prezentataă ca o succesiune de idei, teorii, interpretari de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Are un rol important deoarece pe de o parte, scurtează timpul insusirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.
2. Conversația didactică
Constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor (metoda verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta)
A. Conversația euristică
– concepută astfel încât să conducă la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.
– constă în serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățarii.
– întrebarile și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare noua întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în raspunsul anterior b#%l!^+a?
– conditionata de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să de-a răspuns la întrebările ce i se pun.
B. Conversația examinatoare (catehetica)
– are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunostintele elevului la un moment dat.
– se deosebește de cea euristică – nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale întrebărilor și răspunsurilor (fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri).
– trebuie să țină cont de câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta.
C. Conversația în actualitate
Cerințe pentru elevi: pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:
(a) de informația implicată în problemă
(b) de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii
(c) de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.
Cerințe pentru profesori:
(a) să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;
(b) să organizeze grupul de dezbatere în numar rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-și exprime părerea;
(c) să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului;
(d) să evite pe cât posibil să-și impună propria părere, asumându-și doar rolul de moderator;
(e) să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.
3. Metoda demonstrației
– metoda de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concrete sau substitutele lor.
Forme de demonstrație (în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare):
(a) demonstrația cu obiecte în stare naturală;
(b) demonstrația cu acțiuni;
(c) demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, actiunilor; b#%l!^+a?
(d) demonstrația de tip combinat;
(e) demonstrația cu mijloace tehnice.
a. Demonstrația cu obiecte
-sursa principală a informației elevului constă dintr-un obiect natural (roci, semințe, plante, substante chimice) pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).
-avantaj -> imprimă învățării o notă deosebit de convingătoare
b. Demonstrația cu acțiuni
– sursa cunoasterii pentru elev este o acțiune pe care educatorul i-o arată, iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere
Cerințele didactice de respectat:
– asezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor
– o exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor
– demonstratia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, iar nu din “mimare" sau simpla verbalizare.
– să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de către elev.
– să fie sprijinită pe explicațiile instructorului.
c. Demonstrația cu substitute
Are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confectionate sau preparate mai ușor la îndemâna educatorului)
planșe
hărți din diferite domenii
fotografii și tablouri
materiale tridimensionale
Avantajele utilizării acestei metode:
1. distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri, apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;
2. alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate – prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare; b#%l!^+a?
3. imposibilitatea recurgerii la existente naturale
4. substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp nelimitat
5. efort financiar mai mic, în raport cu originalele
d. Demonstrația combinată
– demonstrația prin experiențe
– demonstrația prin desen didactic
Demonstrația prin experiențe – combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu actiuni.
Demonatrația prin desen didactic – efectuarea desenului de către educator în fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el (demonstrație ce combină acțiunea cu substitutul)
e. Demonstrația cu mijloace tehnice
– se sprijină pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale.
Avantaje:
1. redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;
2. pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel putin foarte greu de redat;
3. grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă cale;
4. permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de timp;
5. datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi și mai productive.
4. Metoda observării
Constă în urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie continutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.
5. Lucrul cu manualul
Metodă de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Are o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrala, continuând cu analiza pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.
6. Metoda exercițiului
Constă în executarea repetată și constienta a unei actiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe
7. Algoritmizarea
– metoda de predare-învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor.
– algoritmizarea înseamnă găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor fiecărei activități de învățat
– elevul își însușeste, pe calea algoritmizarii, cunostintele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări.
8. Modelarea didactică
– metodei de predare-învățare în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins intr-un model (modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original, în așa fel încît să fie pus în evidență elementul care interesează).
– poate fi realizată prin mai multe procedee:
mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje)
concretizare (redarea figurativa a unor cifre sau grupuri de cifre)
abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni)
analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).
– utilizarea modelului implică activizarea elevului
9. Problematizarea
– denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme.
– o metodă didactică ce constă din punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.
– tipuri de situații problematice: b#%l!^+a?
a) când exista un dezacord între vechile cunoștinte ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;
b) când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;
c) când elevul este pus în fața unei contradictii între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;
d) când elevul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă aparent statică
e) când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunostintele anterior asimilate.
– favorizează aspectul formativ al învățământului (elevul participă efectiv și susținut și își dezvoltă interesele de cunoaștere)
– cerințe:
existenta unui fond aperceptiv suficient al elevului ;
dozarea dificultatilor intr-o anumita gradatie;
alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei in lectie;
existenta unui interes real pentru rezolvarea problemei;
asigurarea unei relative omogenitati a clasei, la nivelul superior;
un efectiv nu prea mare in fiecare clasa de elevi;
evitarea supraincarcarii programelor scolare.
10. Instruirea programată
Este o metodă multifunctională, cuprinzând o înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive.
Principiile instruirii programate:
1.Principiul pasilor mici – materia se imparte in fragmente, până la nivelul de intelegere al copiilor (mărimea acestor pasi poate să difere în funcție de nivelul la care s-ar afla cei care învață).
2. Principiul răspunsului efectiv – potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe, nu sunt ingaduite golurile de raspuns sau ,,sariturile" (de regulă fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui) b#%l!^+a?
3. Principiul confirmării imediate – după fiecare răspuns formulat, elevul să-l confrunte cu lista sau "cheia" raspunsurilor exacte. (Aceasta confirmare informează elevul dacă poate sau nu să continue cu secvența următoare)
4. Principiul ritmului individual – fiecărui elev i se poate pune la dispoziție programul de învățat, pe care îl parcurge în funcție de posibilitățile sale.
Avantaje:
posibilitatea sporită de înțelegere, prin divizare, a materiei
înlăturarea inconvententelor de ritm al învățării, data fiind individualizarea
capatarea treptată a independentei de către elev, de unde atenuarea măcar partială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice în familia elevului
economia de timp.
11. Studiul de caz
Metodă ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, întelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres in cunoastere
Etape ale studiului de caz:
a) alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;
b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situatie problematică;
c) procurarea informației în legătură cu cazul;
d) sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;
e) dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode
f) stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suita de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.
Avantaje:
a) situarea elevului chiar în mijlocul realității concrete=> înțelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale;
b) caracterul prin excelenta activ al metodei – toți elevii se pot angaja în rezolvarea cazului;
c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de initiativa; b#%l!^+a?
d) favorizează socializarea elevului și capacitatea de colaborare.
12. Metodele de simulare (jocul de rol)
– metoda jocurilor este prezentată pe doua categorii: de o parte cea a jocurilor didactice sau educative, pe de altă parte categoria jocurilor simulative
– jocurile educative au, într-o masură și într-o perioadă, caracter imitativ empiric (sunt proprii vârstei și educației preșcolare).
– jocurile simulative – au alt registru și altă semnificație, ele fiind veritabile ocazii de antrenament, pentru îndeplinirea unor roluri reale în viață (la vârste școlare mai mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol).
– învățarea pe simulatoare -tot o metodă compozita – îmbină mai multe dintre metodele anterior citate și prezentate.
Jocul de rol – o metodă activă de predare-învățare, bazată pe simularea unor funcții, relatii, activități, fenomene, sisteme etc
– urmărește formarea comportamentului uman pornind de la simularea unei situații reale.
Avantaje:
– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv, actional, punâdu-i în situația de a interactiona;
– prin dramatizare, asigură problematizarea, sporind gradul de înțelegere și participare activă a cursantilor;
– interacțiunea participanților asigură un autocontrol eficient al conduitelor și achizițiilor;
– pune în evidență modul corect sau incorect de comportare în anumite situații;
– este una din metodele eficiente de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.
Dezavantaje sau dificultăți legate de utilizarea metodei:
– este o metodă greu de aplicat (presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci și aptitudini regizorale și actoricesti la conducătorul jocului)
– desi activitatea bazată pe jocul de rol durează relativ puțin – aproximativ o oră – proiectarea și pregătirea cer timp și efort din partea cadrului didactic
– există riscul devalorizării jocului de rol, ca rezultat al considerării lui ca ceva pueril, b#%l!^+a?facil de către elevi;
– este posibilă apariția blocajelor emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor de către unii elevi.
Tipuri de jocuri de rol:
a. Jocuri de rol cu un caracter mai general :
– jocul de reprezentare a structurilor (de ex: organizarea unei întreprinderi sau instituții poate fi reprodusă într-o sală de dans, prin distribuție spațială corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor și rolurilor de îndeplinit)
– jocul de decizie (elevilor li se distribuie status-uri și roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situație decizională importantă-elevii înșiși sunt puși în situația de a lua decizii)
– jocul de arbitraj – ușurează înțelegerea și dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor conflictuale ce apar între două persoane, două grupuri, două unități economice etc.
– jocul de competiție (de obținere a performanțelor).
Prin acest tip de joc se urmărește simularea obtinerii unor performante de învingere a unui adversar, real sau imaginat
b. Jocuri de rol cu caracter mai specific: jocul de-a ghidul si vizitatorii, jocul de negociere.
13. Învățarea prin descoperire
Se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învață (așa cum se petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală anterioară rezultatului final în structura cognitivă.
3.2.1.Funcțiile metodelor de învățământ
În consecință, principalele funcții ale acestor metode sunt următoarele (M. Ionescu, 2005, p. 84):
a) funcția operatională / instrumentală – metoda reprezintă o tehnică de execuție pentru cel care o utilizează, facilitând atingerea obiectivelor educaționale preformulate;
b) funcția cognitivă – metoda constituie o excelentă modalitate de a cerceta, cunoaște, învăța, ori descoperi;
c) funcția formativ-educativă – metodele de învățămaât permit formarea și dezvoltarea unor deprinderi, capacitati, atitudini, comportamente etc; b#%l!^+a?
d) funcția normativă – metodele didactice prezintă sugestii adresate profesorilor despre cum să predea, iar elevilor despre cum să învețe;
e) funcția motivațională – metodele de învățământ stimulează interesul agenților educaționali pentru studiu.
Pornind de la funcțiile al căror caracter formativ și informativ a fost prezentat, Musata Bocos (2007, pp. 208-209) face o serie de recomandări referitoare la modul în care profesorii de diferite discipline au posibilitatea să valorifice valențele strategiilor didactice:
selectarea și diferențierea atât a metodelor, cât și a procedeelor didactice, în raport cu tipurile de competente urmărite (psihopedagogice, sociale, manageriale), respectiv cu nivelurile de complexitate ale activităților de învățare prevazute de programa (a se vedea clasele taxonomice din cele 3 domenii: cognitiv, afectiv și psihomotor);
încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și autoexprimare în vederea îmbunătățirii la elevi a propriilor performanțe de învățare;
proiectarea unor strategii educatțonale diferențiate în funcție de caracteristicile de personalitate ale elevilor și de nevoile de formare ale acestora;
utilizarea unor resurse cât mai variate care să îi implice și motiveze pe elevi din toate punctele de vedere;
diversificarea noilor tehnologii de comunicare și informare în activitatea didactică;
evaluarea continuă a progresului școlar obținut de fiecare elev în raport cu finalitățile educaționale prestabilite.
Funcția cognitivă de dirijare și organizare a cunoașterii ca funcție operațională (instrumentală), care asigură legătura între elev și conținuturi, între obiective și rezultate, antrenând elevul într-o tehnică de execuție;
Funcția formativ- educativă – prin care sunt exersate și dezvoltate procesele psihice și căile de formare și exersare a capacităților intelectuale, motrice, afective.
Funcția motivațională – prin care este stimulată curiozitatea elevilor și treptat, interesul pentru a cunoaște noțiuni, concepte, conținutiri, modalități de rezolvare a acestora.
Funcția instrumentală – se situeazeă ca intermediar între obiective și rezultate.. Astfel în mâna profesorului sau a elevului metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate.
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii – arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea, și cum să se învețe, cum să învățăm pe alții să învețe. Această funcție aduce o serie de indicații obiective, de prescripții, reguli comenzi, instrucțiuni etc. Cu privire la permisivitatea sau nepersivitatea în limitele cărora trebuie să se acționeze cu eficiență.
Fiecare metodă deține o funcție specific prin care se individualizează și care îî conferă o anumită identitate. Metodologia didactică este stabilită de profesor în funcție de:
natura activității;
conținutul temelor;
formele de organizare;
mijlocele utilizate
3.2.2. Clasificarea metodelor de învățământ
Diversitatea metodelor de instruire, polivalentă unora dintre acestea, evoluția pedagogiei ca știință, dar mai ales influențele pe care aceasta le are în ultima vreme asupra domeniilor care vizează instruirea, formarea și dezvoltarea profesională, determină dificultăți în identificarea unor criterii de clasificare a metodelor.
De-a lungul timpului, specialisti în pedagogie, psihologie, logică și psihopedagogie au abordat acest subiect în funcție de criterii cât mai diversificate însă fără a se ajunge la o clasificare unanim acceptata, clasificarea metodelor de instruire ramanand o ,,problemă deschisă în preocupările pedagogiei contemporane." ( I. Cerghit, 1980, p. 94)
Astfel, pot fi luate ca modele, următoarele clasificari:
1. După criteriul istoric
– metode vechi (traditionale)
– metode noi (moderne)
2. În funcție de gradul de generalitate, de extindere a sferei de aplicabilitate
– metode generale (marile metode)
– metode particulare /speciale
3. După criteriul organizării muncii
– metode de activitate individuală (libere, dirijate de cadrul didactic, programate)
– metode de activitate în doi (profesor – elev, elev – elev)
– metode de activitate în echipă (grupuri cu aceeasi sarcina de lucru, grupuri cu bsarcini de lucru diferite)
– metode de activitate colectivă (cu întreaga clasă: dialogul profesor-clasa, discutii, etc.)
– metode de activitate în grupuri mari (de dimensiuni superioare unei clase: conferințe, dezbateri, simpozioane)
4. După funcția fundamentală
– metode de predare și învățare propriu-zise
– metode de evaluare a rezultatelor învățării
5. După suportul purtător de informație
– metode bazate pe cuvântul rostit și scris
– metode bazate pe observarea directă a realității
– metode bazate pe actiune
6. După tipurile de învățare
– metode de învățare prin receptare
– metode de învățare prin descoperire
– metode de învățare prin actiune practică
– metode de învățare prin creație
7. După tipurile de relații profesor-elevi
– metode liberale
– metode autoritare
– metode directive
8. După gradul de activizare
– metode active
– metode pasive
9. După gradul de dirijare a activității
– metode algoritmice
– metode nealgoritmice
– metode semialgoritmice
– metode euristice
10. În funcție de operațiile logice dominante
– metode de analiză și metode de sinteză b#%l!^+a?
– metode globale și metode parțiale
– metode inductive și metode deductive
– metode de extrapolare și metode de interpolare, etc.
Ținând seama de modelele prezentate anterior și având ca și criteriu sursa cunoașterii (învățării), profesorul Ioan Cerghit a structurat principalele metode și procedee ale acestora într-un sistem de clasificare ce permite o viziune de ansamblu unitara asupra posibilitatilor metodologice pe care orice cadru didactic le poate aborda.
1.Metode de comunicare orală
– metode expozitive:
descrierea,
explicația, prelegerea,
instructajul,
expunerea cu oponent,
prelegerea-dezbatere;
– metode interogative:
conversația,
conversația euristică;
– metoda discuțiilor și a dezbaterilor:
dezbaterea,
Phillips 6-6,
brainstorming,
tehnica 6-3-5;
– metoda problematizării.
2. Metode de comunicare scrisă
3. Metode de explorare a realității
– experimentul
– demonstrația
– modelarea.
4. Metode bazate pe acțiune
– metode bazate pe acțiune reală:
studiul de caz, b#%l!^+a?
proiectul,
lucrările practice și de laborator;
– metode bazate pe simularea realității: jocurile de simulare, dramatizarea, învățarea asistataă de calculator.
5. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern
6. Metode de raționalizare a instruirii
– algoritmul
– instruirea programată.
Metode interogative
Conversația, ca metodă didactică este întâlnită în unele lucrări de specialitate sub denumirea de convorbire, discuție, dialog didactic sau metodă interogativă. Conversația constă în dialogul dintre cadrul didactic/formator și cursanți, dialog care prin întrebări succesive stimulează gândirea cursantilor în vederea insusirii de noi cunostinte sau a fixării, sistematizării și verificării acestora.
De aceea, în funcție de obiectivele instructiv-educative urmărite, conversația cunoaște mai multe forme:
– conversație euristică
– conversație de reactualizare
– conversație de fixare
– conversație de verificare
Conversația euristică este cel mai des utilizată pentru că reprezintă o modalitate deosebită de învățare prin descoperire; profesorul/formatorul nu doar transmite cunostinte, ci desfășoară o activitate de gândire comună cu cursanții, determinându-i pe acestia să facă un efort personal de căutare, de investigație pe baza unor informații deținute deja și de descoperire pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere.Această metodă se bazează pe o succesiune logică și bine sistematizată de întrebări, puse cu abilitate de către profesor/formator, în alternanță cu răspunsurile cursanților.
Caracteristicile și tipologia întrebărilor specifice conversației euristice
Întrebările anticipează în planul gândirii operațiile ce trebuie efectuate, facilitând în același#!^+a?timp trecerea de la o operatie la alta, stimuland actiunea și obtinerea de noi informații.
Tipologia întrebărilor
1. După modul de adresare (M.Ionescu, 1995, p. 38):
– întrebări frontale (adresate tuturor participanților);
– întrebări directe (adresate unui anumit participant);
– întrebare inversată (primită de către profesor/formator de la unul dintre participanți și returnată acestuia – clasicul răspuns printr-o întrebare: ,,Tu ce părere ai?";
– întrebarea de reluare și de completare (întrebarea pe care un participant o adresează profesorului/formatorului iar acesta o adresează unui alt participant sau când raspunsul la aceeasi întrebare este dat prin completare de alti participanti);
– întrebări de revenire (întrebări pe care profesorul/formatorul le adresează reluând o observatie, o idee, o părere emisa anterior de unul dintre participanti dar care nu era indicata la momentul respectiv);
– întrebări imperative (se formuleaza de fapt o cerere categoriala si neconditionata: ,,Analizati urmatorul caz!" ; ,,Examinati cauzele!");
– întrebări de controversă ( presupun raspunsuri contradictorii in probleme/teme importante).
2. În raport cu obiectivele urmărite:
– întrebări de definire (definirea unor termeni, concepte, evidentierea unor caracteristici, functii, etc.);
– întrebări factuale (de identificare, recunoastere, descriere a unor aspecte);
– întrebări de interpretare și extrapolare (solicita gasirea unor echivalente verbale, aforisme, proverbe care sa exprime sensul celor invatate);
– întrebari de comparare (solicita stabilirea unor asemanari si/sau deosebiri, echivalente, etc.);
– întrebari explicative (solicita stabilirea unor relatii intre obiecte, fenomene, evenimente si explicarea unor legi, principii,teorii).
– întrebari de opinie (implica formularea unor judecati de valoare, solicita puncte de vedere personale, evaluari,etc.);
– întrebari de justificare (solicita formularea unor argumente, rationamente ce stau la baza unor fapte).
3. În raport cu efortul intelectual:
– întrebari reproductive (fac apel indeosebi la memorie); b#%l!^+a?
– întrebari reproductiv-cognitive (sunt descriptive si activeaza prioritar capacitatile de retentie și de redare a cunostintelor);
– întrebări productiv-cognitive (sunt explicative si activeaza elaborari de cunostinte, explicatii cauzale, argumentari, formulari de ipoteze, etc.);
– întrebări convergente inchise (solicita canalizarea efortului intelectual in gasirea unei solutii);
– întrebări de evaluare (solicita emiterea unor judecati de valoare proprii);
– întrebări anticipative (solicita imaginatia in a prefigura si a prezenta evolutia anumitor procese si fenomene);
– întrebări sugestive (sugereaza fie raspunsul ce urmeaza a fi dat, fie domeniul de activitate din care sunt solicitate informatiile sau tipul de obiecte, procese, fenomene asupra carora sa se faca referiri).
3.3. Mijloacele de învățământ- Delimitări conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezintă o componentă structurală a procesului de învățământ, care contribuie la realizarea obiectivelor activității instructiv-educative, alături de celelalte componente ale procesului de învățământ.
Inventar definitional:
Mijloacele de învățământ reprezintă „un ansamblu de instrumente, materiale, produse, adaptate si selectionate in mod intentional pentru a servi nevoilor organizarii si desfasurarii procesului instructiv-educativ din scoală” (I. Cerghit, 1980, p. 92);
Mijloacele de învatamant sunt „instrumente sau complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii, realizarea unor aplicatii practice în cadrul procesului instructiv – educativ” (C. Cucos);
Mijloacele de învatamant reprezintă „totalitatea materialelor, dispozitivelor și aparatelor, cu ajutorul cărora se realizează transmiterea și asimilarea informatiei didactice, înregistrarea și evaluarea rezultatelor obtinute” (I. Nicola).
Mijloacele de învatamânt devin eficiente daca sunt folosite adecvat în activitatea de predare-învatare si daca se valorifica potentialul lor didactic.
Introducerea în practica didactica a mijloacelor de învatamânt nu este un scop în sine, ci b#%l!^+a?au rolul de a sprijini desfasurarea activitatii de predare-învatare si realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.
Mijloacele de învatamânt trebuie corelate cu:
obiectivele și conținuturile instruirii;
metodele și procedeele didactice;
particularitatile de vârsta și individuale ale elevilor.
3.3.1. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire
În funcție de prezența sau absența mesajului didactic, mijloacele de învățăamânt se clasifică în:
. mijloace de învățământ care cuprind mesaj sau informație didactică;
. mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informatiilor didactice.
a. Mijloace de învățământ care cuprind mesaj didactic
Sunt mijloace care redau și reproduc anumite trasaturi, caracteristici, însusiri ale obiectelor și fenomenelor realității ce constituie mesaj pentru activitatea de învățare. Mesajul didactic include atât informații, cât și acțiuni obiectuale. Sunt mijloace care includ numai informații, altele solicită operarea cu ele, iar altele cuprind și una și alta. În funcție de continutul mesajului didactic, în această categorie sunt incluse următoarele mijloace:
materiale didactice care redau în forma naturală obiectele și fenomenele realității (colectii de plante, roci, substante, aparate, instrumente autentice);
mijloace de învățământ sub formă de materiale grafice și figurative (harti, scheme, diagrame, grafice, fotografii, tablouri, planse);
mijloace sub formă de modele substitutive, functionale, actionale. Ele reproduc, la scara mai mică, anumite obiecte, fenomene, principii de functionare (machete, mulaje, modelele unor masini etc.);
mijloace tehnice, audiovizuale – reprezintă ansamblul instrumentelor electrice si electromecanice de reproducere a imaginilor și sunetelor (proiectii, emisiuni radio, inregistrari, filmul TV).
b. Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice b#%l!^+a?
Sunt mijloace care nu contin mesaje, dar ajută și mijlocesc transmiterea acestor mesaje. Nu sunt legate de un anumit tip de mesaj, dar pot fi folosite in vedereatransmiterii unei game largi de mesaje. Printre mijloacele de invatamant care favorizeaza transmiterea mesajelor didactice, se pot enumera:
instrumente, aparate si instalatii de laborator;
echipamente tehnice pentru ateliere;
instrumente muzicale si aparate sportive;
masini de instruire si calculatoare electronice;
jocuri didactice;
simulatoare didactice, instalatii pentru laboratoare fonice.
În afara de cele doua grupe de mijloace, sunt utilizate si mijloacele de masurare a rezultatelor invatarii, care ajuta la evaluarea randamentului scolar in unele circumstante educative. De asemenea, calculatorul este un mijloc distinct de învățămant, care nu poate fi incadrat in nici una din cele doua categorii.
Avantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
suplimenteaza explicatiile verbale, oferindu-le un suport intuitiv;
îi familiarizeaza pe elevi cu o realitate greu accesibila pe cale directa;
provoacă si sustin motivatii si interese cognitive; consolideaza cunostinte si abilitati;
eficientizeaza folosirea timpului de instruire.
Dezavantaje ale utilizării mijloacelor audio-vizuale:
predispun la o uniformizare a perceperii si interpretarii realitatii;
predispun la receptarea pasiva;
produc, uneori, exagerari si denaturari ale fenomenelor.
Integrarea mijloacelor de învățământ în procesul didactic
Valoarea pedagogica a mijloacelor de invatamant rezulta din implicatiile pe care le auasupra transmiterii si asimilarii mesajelor educationale. Nu se poate vorbi de o utilizare universala a acestor mijloace, ci trebuie sa le adaptam si integram intr-o situatie concreta de invatare.
Modalitati de integrare a mijloacelor didactice in procesul de invatamant:
a. Utilizarea mijloacelor didactice în cadrul activității frontale cu elevii:
– mijloacele de învățămant sunt manevrate de catre profesor;
– elevii receptioneaza mesajele si opereaza apoi cu ele, in functie de scopurile urmarite de catre b#%l!^+a?profesor;
– cu ajutorul mijloacelor de invatamant, profesorul ofera informatii care vor sprijini intelegerea unor cunostinte abstracte, ii poate sensibiliza pe elevi, prin declansarea curiozitatii, intareste informatiile transmise verbal, prin confirmarea lor cu ajutorul imaginilor.
b. Utilizarea mijloacelor de învățămant in cadrul activitatii pe grupe:
– fiecare grupa poate utiliza un alt mijloc de invatamant sau toate grupele aceleasi mijloace;
– manevrarea lor se face de catre membrii grupei, dupa un instructaj prealabil si sub indrumarea profesorului.
c. Utilizarea mijioacelor de învățămant in cadrul activitatii individuale:
– fiecare elev are posibilitatea sa foloseasca mijlocul de invatamant, in concordanta cu instructajul efectuat de profesor.
Adoptarea uneia sau alteia dintre aceste modalitati depinde de obiectivele urmarite, strategiile folosite, dotarile tehnico- materiale.
3.3.2. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Școala contemporană dispune de o gamă largă de mijloace de învățământ pe care le folosește în scopul creșterii randamentului învățării. Numeroase cercetări au stabilit că fiecare mijloc de învățământ în parte posedă anumite virtuți, dar că poate fi eficient numai atunci când este folosit corect în ansamblul strategiei didactice.
Pentru a folosi corect și eficient mijloacele de învățământ este necesar să le cunoaștem funcțiile pedagogice, propriile lor calități, acestea fiind următoarele:
– funcția de comunicare;
– funcția ilustrativ-demonstrativă; b#%l!^+a?
– funcția formativ-educativă;
– funcția stimulativă;
– funcția estetică;
– funcția de raționalizare a efortului în activitate de predare-învățare;
– funcția de evaluare;
– funcția substitutivă;
– funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor.
Funcția de comunicare (informare) constă în însușirea mijloacelor de învățământ de a comunica direct informații despre obiectele și fenomenele studiate. Dintre mijloacele de învățământ care au fost convertite în veritabile instrumente de comunicare, menționăm mijloacele audio-vizuale. Ele oferă marele avantaj că pot să reprezinte originalul și să transmită într-o anumită unitate de timp o cantitate sporită de informație în comparație cu alte mijloace de învățământ.
Funcția ilustrativ-demonstrativă vine să susțină și să amelioreze comunicarea bazată pe limbajul vorbit, să dovedească un adevăr (al unui fapt sau al unei afirmații), să prezinte elevilor experimente, operații de lucru, modele de comportare, etc. Demonstrarea cu ajutorul materialului natural contribuie la formarea unor reprezentări și noțiuni clare, cu un conținut bogat și precis. Pentru aceasta este necesar ca prezentarea să se facă prin descrierea obiectelor și fenomenelor, prin dirijarea observației elevilor către ceea ce este esențial, caracteristic. Diversitatea mijloacelor de învățământ aflate în dotarea fiecărei școli permite: demonstrația cu ajutorul experimentelor de laborator (aparate, truse, instalații), demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive, folii, etc.), demonstrația cu ajutorul reprezentărilor grafice (tablouri, planșe, albume), demonstrația cu ajutorul modelelor (machete funcționale, mulaje), demonstrația cu ajutorul desenului pe tablă, etc.
Funcția formativ-educativă se valorifică în învățământ prin creșterea gradului de organizare a informației transmise și exersare a capacității operaționale a proceselor gândirii. Succesul învățării cu ajutorul proiecției fixe sau dinamice, de exemplu, depinde în mare măsură de claritatea scopului propus și de dirijarea discretă a observației elevilor spre ceea ce este esențial din informațiile furnizate de imaginile proiectate. În felul acesta, observarea devine exploratoare și sistematică, iar analiza, sinteza, comparația sunt favorizate. Prin modul cum b#%l!^+a?sunt concepute și realizate, mijloacele de învățământ pot contribui la formarea gândirii logice, a capacității de analiză și sinteză, la activizarea atenției, la formarea de priceperi și deprinderi de muncă. Prin modul cum sunt folosite în lecții, mijloacele de învățământ contribuie la dezvoltarea și stimularea curiozității epistemice, a intereselor de cunoaștere și favorizează activitatea independentă.
Funcția stimulativă (de motivație a învățării) constă în provocarea și dezvoltarea motivației pentru problemele studiate. Prin modul cum sunt concepute și realizate mijloacele de învățământ reușesc să trateze unele teme sau lecții în mod atrăgător, captivant, să sensibilizeze și să dezvolte motivația învățării. De asemenea, ele suscită interes, trezesc trebuințe noi de cunoaștere și acțiune, concentrează atenția și mobilizează efortul de învățare în timpul lecției. Aceasta deoarece limbajul imaginii este mult mai direct și mai împovărat de încărcături emoționale decât limbajul vorbit sau scris.
Funcția estetică decurge din posibilitățile unor mijloace de învățământ de a contribui la dezvoltarea capacității de înțelegere și apreciere a frumosului. Prin intermediul lor, se deschide larg fereastra pentru cunoașterea civilizației unor vremuri trecute sau prezente. Prezentarea unor albume după operele de artă sau a proiecțiilor de diapozitive, diafilme sau filme contribuie la îmbogățirea culturii artistice a elevilor, la influențarea formării gustului lor estetic, la dezvoltarea capacității de înțelegere și apreciere corectă a frumosului. Cunoașterea artistică este un proces științific care lărgește orizontul cultural artistic și în același timp contribuie la cultivarea receptivității față de nou și frumos în artă, la formarea unei judecăți estetice lipsite de prejudecăți.
Funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare-învățare (ergonomică) decurge din posibilitățile unor mijloace de învățământ de a contribui la raționalizarea eforturilor elevilor și profesorului în timpul desfășurării procesului de învățământ. Mijloacele de învățământ concepute și realizate în acest scop, contribuie la raționalizarea eforturilor elevilor în limita valorilor fiziologice corespunzătoare dezvoltării somatice și psihice și le asigură ritmuri de învățare în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale; îl eliberează pe profesor de o serie de activități de rutină, dându-i posibilitatea să acorde o mai mare parte din timpul său organizării și îndrumării activității elevilor.
Funcția de evaluare a randamentului școlar constă în posibilitatea mijloacelor de învățământ de a pune în evidență rezultatele obținute de elevi în procesul de învățământ, de a diagnostica și aprecia progresele înregistrate de elevi. Cu ajutorul acestor mijloace se obțin o b#%l!^+a?serie de informații referitoare la rezultatele procesului de învățământ (cunoștințe stocate, capacități și deprinderi formate). Pentru obținerea unor date mai precise se folosesc diverse dispozitive electromecanice, mașini de examinat sau ordinatoare, acestea din urmă permițând o evaluare mai obiectivă a nivelului de cunoștințe și a abilităților practice obținute de elevi.
Funcția substitutivă rezultă din posibilitatea unor mijloace de învățământ de a avea o largă adresabilitate și accesibilitate în rândul elevilor de diferite vârste la mari distanțe. Având asemenea atribute, emisiunile de radio și televiziune vin în sprijinul școlii. La noi în țară, acestea sprijină elevii la cursurile serale, în special pe cei care se pregătesc în vederea examenului de bacalaureat sau de admitere în învățământul superior, sprijină educația permanentă în general, prelungind instrucția și educația în forme adecvate, la întreaga populație și pe tot parcursul vieții.
Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează îndeosebi prin intermediul mijloacelor audio-vizuale. În acest scop s-au realizat seturi de diapozitive, diafilme, care prezintă informații și aspecte despre diferite profesiuni. Prezentarea condițiilor de muncă din întreprinderi, agricultură, îi ajută pe elevi să cunoască conținutul muncii, exigențele și dificultățile fiecărei profesiuni și, în același timp, să se îndrepte spre alegerea profesiunii dorite, în concordanță cu dezvoltarea lor fizică și ținând seama de necesarul de forță de muncă.
CAPITOLUL IV
ANALIZA COMPATATIVĂ PRIVIND EFICIENȚA DIVERSELOR STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE
LA NIVELUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR
4.1 Cercetarea pedagogică. Definiție. Concept
Dezvoltarea pedagogiei ca știință a fost condiționată din totdeauna, dar mai cu seamă în ultimul secol, de cercetarea pedagogică. În genere, cercetarea științifică pedagogică se plasează la originea îmbogățirii conținuturilor teoretice explicative și predictive ale acestei ramuri a cunoașterii, a găsirii unor noi metode și procedee de predare – învățate evaluare, a perfecționării practicii educaționale corespunzător exigențelor societății contemporane, a creșterii eficienței managementului școlar, a proiectării și realizării practice a reformei în învățământ.
Cu alte cuvinte, cercetarea pedagogică reprezintă factorul determinant al inovațiilor, al ameliorărilor ce survin în învățământ, în educație în ansamblul ei. În acest context, finalitatea cercetărilor pedagogice constă în descoperirea de modalități de perfecționare a acțiunii educaționale astfel încât să-i crească eficiența specifică în raport cu principiile și cu standardele stabilite.
În general, cercetătorii consideră pedagogia o sursă de dezvoltare a gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale praxisului social. Particularizând la domeniul Pedagogiei putem afirma fără a greși că dezvoltarea știinPei pedagogice și, implicit, a învămământului este legată de cercetarea pedagogică (M. Condor, E. Condurache, A. C. Nicolescu, 2002, p. 63).
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.
Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare.
Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și b#%l!^+a?inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Cercetarea științifică este un domeniu social prioritar , care asigură dezvoltarea științei și pe această bază, optimizarea și dezvoltarea fiecărui domeniu social in pas cu exigențele și cerințele contemporane.
“Cercetarea științifică reprezintă o investiție pentru progres pe termen lung, pentru dezvoltarea durabilă. Ea trebuie realizată numai în scopul progresului umanității, al binelui, ca o dimensiune etică a dezvoltării sociale.În acest cadru se înscrie și cercetarea pedagogică” (Bontaș, 2007, p. 371).
Cercetarea științei pedagogice și nemijlocit a învățământului este strâns legată de cercetarea pedagogică. Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetatori profesioniști, dar ea poate fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate în aceeași măsură de asigurarea organizării și desfășurării eficiente a activității instructive-educative și de investigare a fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ; de aceea se impune inițierea viitorilor educatori nu numai în tema metodologiei instruirii și educării, ci și în cea a cercetării pedagogice.
Cercetarea pedagogică este “o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv-educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui ” (Nicola, 1994. p. 56).
Cercetarea pedagogică este “o investigație delimitată, precisă ca tema, la o întrebare restransă ivită în procesul perfecționării muncii de învatare, de educație și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la intrebare” (D. Muster, 1985, p. 22).
“Ca fenomen antropologic complex , educația este un proces asemănător cu alte procese, cum ar fi munca, jocul, schimbul economic, sacrul, cotidianul, personalitatea etc. Această complexitate evidentă și indiscutabilă a fenomenului educație determină o pluralitate a modalităților de abordare. În fapt, este cercetată de o diversitate de discipline teoretice sau aplicative, fiecare precedând din punctul său de vedere, utilizând propriile teorii, propriul aparat conceptual, urmărind propriile obiective și punând în operă, pe lângă universaliile logico-metodologice, propriile metodologii” (Liviu Antonesei, 2009, p. 15). b#%l!^+a?
Fiind unul dintre fenomenele antropologice complexe cele mai intens abordate, educația a fost și unul dintre primele domenii care s-au deschis abordărilor ce încercau să iasă din cadrul strict disciplinar, deschizându-se unor demersuri mai complexe. Astfel, vorbim despre: cercetare pluridisciplinară (sau multidisciplinară), interdisciplinară, transdisciplinară (Liviu Antonesei, 2009, p. 17).
Rolul cercetării pedagogice constă în: explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură, sau prin introducerea de noi metodologii mai eficiente.
Dezvoltarea științei pedagogiei și cea a învățământului sunt dinamizate de cercetarea pedagogică. Cercetarea pedagogică și-a adus o contribuție importantă, inovatoare, la dezvoltarea pedagogiei ca știință, la descoperirea și elaborarea legilor educației, funcțiilor, laturilor și continuturilor educației și învățământului, precum și la elaborarea strategiilor cerute de dezvoltarea, modernizarea și perfecționarea continuă a învățământului și educației. Cercetarea pedagogică reprezintă un factor esențial al transformării continue a educației și învățământului.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape și poate să aibă următoarea structură:
tema (problema) de cercetat: importanță și actualitate;
motivarea alegerii temei: scopul și modul de evaluare;
istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
ipoteza generală, ipoteze parțiale și obiectivele cercetării;
metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile dependente și independente, eșantion, metode, tehnici și mijloace de învățământ, instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalități;
finalizarea cercetării și valorificarea ei (elaborarea unei lucrări științifice, implementarea concluziilor etc.).
Etapele cercetării în științele educației b#%l!^+a?
Organizarea cercetării
a) Formularea temei (a problemei de cercetat), care trebuie să respecte mai multe condiții:
să aibă caracter original; să fie de actualitate sau de perspectivă;
prin rezolvare să contribuie la ameliorări sau la progresul teoretic sau practic;
să fie aleasă cu rigurozitate și să fie precis delimitată;
să fie importantă sub aspect teoretic sau practic;
să fie integrată într-un domeniu mai larg teoretico-metodologic;
să servească unor priorități teoretico-metodologic sau practico-aplicative;
să poată fi verificată în situații educaționale;
să asigure cunoașterea științifică a fenomenului educațional și să propună soluții de ameliorare a lui.
b) Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare
precizarea bibliografiei și a surselor de documentare;
utilizarea metodelor de documentare: lectura științifică, fișe-conspect, pe probleme, fișe de idei și de citate respectând aparatul științific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura, paginile etc.);
elaborarea instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.
c) Elaborarea proiectului de cercetare;
d) Formularea ipotezei generale și parțiale;
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerințe:
ipoteza să anticipeze soluția sau soluțiile;
să fie corect formulată și să se bazeze pe date reale;
să dirijeze întregul proces de cercetare;
să poată fi completată pe parcursul cercetării;
să fie verificabilă în procesul educațional;
să poată fi confirmată prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercetării: b#%l!^+a?
stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa experimentală și finală;
fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor și mijloacelor;
precizarea eșantionului de elevi și a echipei de cercetare;
stabilirea variabilelor independente și dependente;
fixarea modalităților de experimentare și de culegere a datelor.
Desfășurarea cercetării pe etape și aplicarea proiectului
etapa preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul de la care începe cercetarea;
etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice etc.);
etapa finală când se aplică teste finale.
Finalizarea cercetării prin:
analiza, interpretarea și sintetizarea datelor experimentale;
compararea rezultatelor obținute prin experimentare, cu clasa de control și a rezultatelor obținute prin tehnica rotației grupelor (de control și experimentare);
verificarea ipotezei generale și a ipotezelor parțiale;
confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza generală;
elaborarea unei lucrări științifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia, scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii și bibliografia;
implementarea cercetării și evaluarea rezultatelor.
Clasificarea metodelor și tehnicilor de cercetare:
lectura științifică;
rezumatul;
conspectul;
metoda observației;
metoda studiului de caz;
analiza produselor activității școlare;
experimentul pedagogic; b#%l!^+a?
eșantionarea;
metoda testelor;
interviul și chestionarele scrise;
metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
metoda scărilor de opinii și atitudini.
1.Lectura științifică este consemnată în fișe pe probleme și subprobleme care cuprind: autorul, titlul lucrării, locul apariției, anul, editura și pagina. Fișele sunt de mai multe tipuri: fișe de idei, de citate și de sinteză, care cuprind și judecăți de evaluare a ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conține ideile de bază dintr-o lucrare.
3.Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie și sinteză sunt de asemenea folosite pentru informarea și documentarea științifică.
4. Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare.
5. Metoda studiului de caz cuprinde:
prezentarea cazului;
analiza cazului;
propunerea de soluții și testarea acestora;
aplicarea soluției mai eficiente.
6. Analiza produselor activității școlare care sunt: planificări, proiecte didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opționale.
7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe și tehnica rotației factorilor, când grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.
8. Eșantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecți din populația școlară ce urmează a fi supuși experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se folosește b#%l!^+a?numai eșantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situația la care se pornește.
9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eșantion (grup de referință) obținem etalonul, sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
În funcție de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoștințe, deprinderi, abilități), teste psihologice și sociometrice, care măsoară relațiile interpersonale din grup. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea, pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.
10. Interviul și chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup, ancheta psihopedagogică și studiul documentelor școlare constituie tehnici eficiente pentru culegerea și interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se precizează problema de cercetat, eșantionul și indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin clasificarea și ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime, de distribuție și de corelație, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între șiruri de măsuri corespunzătoare – spre exemplu, între inteligență și randamentul școlar s-a constat că există un coeficient de corelație de 0,50.
12. Metoda scărilor de opinii și atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o scară cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puțin corecte etc. Rezultatele la învățătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de câte 5 puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
Instituțiile implicate în cercetarea educațională sunt:
Institutul de Științe ale educației – București;
Universitățile prin departamentele de cercetare și catedrele;
Învățământul preuniversitar (cadrele didactice din învățământul preuniversitar care, pentru obținerea gradului didactic I, sunt obligați să elaboreze o lucrare metodico-științifică). b#%l!^+a?
Investițiile sunt efectuate de către M.E.C., Banca Mondială și de către Uniunea Europeană prin diferite programe, în vederea realizării reformei în învățământul românesc.
Dintre temele prioritare cităm: reforma curriculară, elaborarea programelor și a manualelor alternative pe baza unei concepții didactice moderne, managementul educațional, informatizarea învățământului, formarea formatorilor, evaluarea în procesul de învățământ etc.
4.2 Tipuri de cercetare
Descoperirea unor noi legi ale practicii pedagogice, pătrunderea în esența proceselor educaționale, promovarea inovației în sfera comunicării educaționale necesită utilizarea unor metode de investigare științifică a realității educației, a faptelor pedagogice.
Metodele și procedeele de cercetare sunt înglobate de cercetător într-o strategie (un program) de cercetare, rezultând un anumit mod sau tip de cercetare pedagogică.
Modalitățile de combinare a metodelor și procedeelor de cercetare științifică în scopul descoperirii unor noi adevăruri sunt diferite. De aceea nu a fost lipsită de interes clasificarea acestora.
Astfel, în funcție de scopul și problematica abordată a fost făcută distincție între cercetarea pedagogică fundamentală (știința pură), cercetarea pedagogică aplicată (cea dictată de nevoi practice) și cercetarea de dezvoltare tehnică (vizând organizarea muncii educaționale, perfecționarea mijloacelor acțiunii didactice etc).
Cercetarea pedagogică fundamentală abordează probleme generale, teoretice ale educației; rezultatele acesteia vizează structura și dinamica macrosistemului educațional, raporturile educației cu societatea, legile ți principiile educației, mecanismele acțiunii pedagogice, tipurile de educație ți direcțiile de dezvoltare ale acestora, educația prospectivă, școala viitorului, întemeierea teoretică a legislației privitoare la învățământ etc, pe când cercetarea aplicativă este subsumată scopului de a soluționa probleme concrete puse de practica educațională.
După sfera obiectului supus investigațiilor științifice, cercetarea pedagogică se poate desfășura la nivel macropedagogic și la nivel micropedagogic. Primul nivel vizează sfera relațiilor educației cu societatea, structura și dinamica acestora iar cel de-al doilea vizează b#%l!^+a?sfera relațiilor instructiv-educative interindividuale, comunicarea educativă la nivel de sociogrup, de colectivități școlare.
Întrucât putem admite că pot fi studiate științific nu numai faptele pedagogice actuale, ci și cele trecute sau cele viitoare, vom putea împărți cercetarea pedagogică în directă și indirectă. O serie de fapte pedagogice pot fi studiate în mod direct prin metode și procedee și procedee de investigare nemijlocită: observația, experimentul, studiul de caz etc. Alte fapte pedagogice sunt inaccesibile cunoașterii directe; acestea vor presupune utilizarea unor metode și procedee specifice cum sunt: metoda istorică, monografia pedagogică, metoda modelării, analiza cauzal-genetică, etc.
În funcție de metodologia adoptată poate fi deosebită cercetarea observațională (neexperimentală) și cercetareapedagogică experimentală. Prima are o valoare preponderent descriptivă, empirică, bazându-se pe demersul inductiv – de la date observaționale spre generalizări. Pe când cercetarea pedagogică experimentală se află la originea unor acțiuni pedagogice originale, a unor inovații, ameliorări ale practicii din învățământ, conducând la descoperirea unor relații cauzale și funcționale, a unor legi, tendințe și tehnologii didactice.
În funcție de complexitatea faptului educațional studiat, cercetarea pedagogică poate fi mono, multi sau interdisciplinară. Pentru că practica educațională a devenit tot mai complexă, purtătoare de noi virtuți și subtilități obligatoriu de luat în considerare de către practicienii care urmăresc să obțină maximun de eficiență în munca lor, s-a generalizat în ultimul secol cercetarea multi și interdisciplinară. Însă nu este exclus ca în unele situații concretecercetarea monodisciplinară să poată genera anumite inovații didactice sau intepretări teoretice inedite.
Desigur, tipurile de cercetare pedagogică sunt interdependente, se întregesc și se completează reciproc. Față de intreagă această complexitate a cercetării pedagogice Emile Planchard scria că “se întâmplă ca faptele pedagogice să fie studiate individual; în alte împrejurări ele sunt legate de o colectivitate fie din școală, fie din afară. Faptele studiate pot fi exterioare elevului sau se pot integra chiar persoanei sale. Observatorul se poate ocupa el însuși cu examinarea faptelor sau să recurgă la terțe persoane ca să le recolteze. Adăugăm că modalitățile la care ne referim pot fi întrebuințate împreună, și că distincțiile stabilite nu sunt întotdeauna absolut riguroase. De astfel, același fapt poate fi considerat sub diverse aspecte și, prin urmare, este posibil și de cele mai multe ori de dorit, să-i aplicăm procedee de studiu mai numeroase.” b#%l!^+a?
Cercetarea pedagogică poate fi fundamentală și aplicativă, observațională sau experimentală, spontană sau științifică.
Cercetarea pluridisciplinară, interdisciplinară, transdisciplinară
Pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea)
Este tipul de demers științific în care mai multe discipline care își păstrează statutul propriu încearcă să abordeze educația din mai multe puncte de vedere în același timp , dar dintr-o viziune complementară , pentru a accede la o mai bună clarificare a temei studiate.
De exemplu, un tablou de Giotto poate fi studiat din perspectiva istoriei artei intersectată de aceea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei și geometriei. Sau , filosofia marxistă poate fi studiată din orizontul filosofiei incrucișat cu acela al fizicii, economiei, psihanalizei ori literaturii. Obiectul va iesi astfel mai îmbogățit în urma încrucișării mai multor discipline. Cunoașterea obiectului obținută în cadrul propriei discipline de studiu este adâncită de un aport pluridisciplinar fecund.
Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus disciplinei în cauză (istoria artei sau filosofia în exemplele de mai sus), dar acest “plus” se află în slujba exclusivă a disciplinei respective. Cu alte cuvinte, demersul pluridisciplinar se revarsă peste limitele disciplinelor dar finalitatea sa ramâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare.
Interdisciplinaritatea
Se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină într-alta (Liviu Antonesei, 2009). Este un demers prin care disciplinele își pierd o parte din specific în favoarea unei abordări unitare, punând împreună unele dintre resursele pe care le au în comun, în tentativa comună de a clarifica tema investigată.
Se pot distinge trei grade de interdisciplinaritate:
a) un grad aplicativ. De pildă, metodele fizicii nucleare transferate în medicina duc la apariția unor noi tratamente contra cancerului;
b) un grad epistemologic. De exemplu, transferul metodelor logicii formale în domeniul dreptului generează analize interesante în epistemologia dreptului;
c) un grad generator de noi discipline. De exemplu, transferul metodelor matematicii în domeniul fizicii a generat fizica matematica, al metodelor din fizica particulelor în astrofizică a dat naștere cosmologiei cuantice, al matematicii în studierea fenomenelor meteorologice sau de bursa a generat teoria haosului , al informaticii în artă a dus la arta informatică. Ca și b#%l!^+a?pluridisciplinaritatea , interdisciplinaritatea debordează limitele disciplinei însă finalitatea sa ramane de asemenea înscrisa în cercetarea interdisciplinar.
Transdisciplinaritatea
Privește, asa cum indică prefixul "trans", ceea ce se află în același timp și între discipline, și înăuntrul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.
“Transdisciplinaritatea, fară a fi o noua disciplină ori o nouă superdisciplină, se nutrește din cercetarea disciplinară care, la rândul său, este limpezită într-o manieră nouă și fertilă de cunoașterea transdisciplinară. În acest sens, cercetările disciplinare și transdisciplinare nu sunt antagoniste ci complementare” (B. Niculescu, 1999, p. 49).
Cerințele unei cercetări pedagogice
Cerințele unei cercetări obiective și eficiente sunt următoarele:
înregistrarea fidelă a datelor utilizând o aparatură corespunzatoare;
investigația unui numar suficient de cazuri , care să justifice statistic;
asigurarea cadrului natural al situațiilor pedagogice de investigație pe baza cărora se culeg datele;
folosirea îmbinată atât a datelor din izvoarele directe cât și indirecte, cât și a metodelor de investigație cu caracter cantitativ și calitativ, acordând, în final, pentru stabilirea concluziilor, o pondere deosebită analizei calitative, specifice fenomenului educațional;
înainte de stabilirea concluziilor finale să se reia acțiunea de prelucrare și interpretare a datelor, aceasta oferind posibilitatea de a evita concluziile eronate, neadecvate sau incomplete;
folosirea unor mijloace tehnice moderne, îndeosebi informatice;
valorificarea rezultatelor cercetării în lucrări scrise (carți, tratate, reviste etc.)
Valoarea și eficiența soluțiilor pedagogice teoretico-aplicative noi, stabilite în baza cercetării, sunt asigurate și de folosirea în interacțiune a metodelor de cercetare, cu respectarea condițiilor prezentate. Numai astfel se va putea contribui la modernizarea și perfecționarea educației și învățământului, la dezvoltarea pe o treaptă calitativă superioară a statutului de știință a pedagogiei.
Inovarea pedagogică
Inovarea pedagogică este o mișcare de la tradiție la modernitate, prin introducerea unor schimbări, în scopul creșterii eficienței procesului de instruire și formare a personalității omului b#%l!^+a?contemporan. Inovațiile în domeniul învățământului pot fi realizate sub forma unor schimbări de concepție privind sistemul de organizare, programele, manualele școlare și metodele de învățământ, schimbări referitoare la relațiile interpersonale, ca spre exemplu relația profesor-elev, sau schimbări de natură materială, dacă ne referim la mijloacele de învățământ și la laboratoarele de tehnologie didactică (L. Antonesei,2009, p. 87).
Implementarea inovațiilor în învățământ se realizează prin reforme educaționale sau prin introducerea diferitelor schimbări la nivel structural și funcțional în scopul perfecționării procesului educațional.
Procedeele tehnice de aplicare a inovațiilor sunt:
remanierea, care vizează schimbări de structură, ca spre exemplu noua structură a învățământului liceal și superior;
substituirea, de exemplu, înlocuirea unui manual cu altele mai moderne (manuale alternative);
restructurarea, spre exemplu a planului de învățământ, prin introducerea unor noi discipline (informatica, ecologia);
adăugarea, adică introducerea unor elemente noi în învățământ, a planurilor cadru, a calculatorului ș.a.;
eliminarea unor forme învechite cum sunt relațiile autoritare și înlocuirea lor cu cele democratice în relația profesor-elev.
În general, cercetătorii consideră pedagogia o sursă de dezvoltare a gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale praxisului social. Particularizând la domeniul Pedagogiei putem afirma fără a greși că dezvoltarea științei pedagogice și, implicit, a învățământului este legată de cercetarea pedagogică.
Obiectivul final al cercetării pedagogice este cel de a ameliora acțiunea pedagogică,care – direct sau indirect – are legătură cu randamentul școlar. Acesta este și motivul pentru care investigația pedagogică se exercită asupra unor fapte obiective care există înafara noastră.
Cercetarea pedagogică nu face introspecție, ci scormonește adânc pentrua descoperi noi modalități de a face educație, explicând științific activitățile educative desfășurate la un moment dat și – în același timp – pentru a ameliora procesul
educațional propunând inovarea învățământului.
4.3 Metode de cercetare b#%l!^+a?
Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic.
Metode de cercetare folosite:
observația directă vizând gradul de asimilare a unor modele, norme, valori;
metoda anchetei vizând acumularea unor date privind motivația învățării, semnificația notei, a succesului școlar;
metoda cercetării documentelor școlare vizând studierea cataloagelor, a programei de învățământ, planificări anuale și calendaristice, caiete de teme, lucrări scrise etc.;
metoda testelor, se refera la diferite tipuri de evaluări ale elevilor urmărind progresul sau regresul înregistrat de elevi;
metode de măsurare a rezultatelor cercetării și de interpretare a datelor obținute pe parcursul experimentului (metode statistice).
Pentru a asigura relevanța rezultatelor au fost folosite mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării au stat testul docimologic, observația și experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor s-a folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică.
Pentru sistematizarea datelor s-au utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări au fost înregistrate în tabele sintetice și / sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi. S-au calculat, de asemenea, abaterile medii, abaterile standard, mediana, modul dominant și amplitudinile și în baza rezultatelor s-au tras diferite concluzii.
Instrumente de cercetare
Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul b#%l!^+a?educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:
– testele pedagogice de cunoștințe;
– fișele de lucru;
– chestionarul.
Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.
4.4 Descrierea esantionului
Cunoașterea nivelului dezvoltării psihice a fiecărui elev este esențială în optimizarea procesului de învățare. De aceea profesorul trebuie să fie în permanență interesat de cunoașterea profilului psihologic al elevilor. Aceasta este o premisă a reușitei școlare.
Dezvoltarea psihică a ființei umane parcurge două mari etape:
Etapa prenatală ce se întinde din momentul unirii gameților și până la nașterea copilului. Acum se formează componentele corpului, se dezvoltă funcțiile biologice de bază și încep să se manifeste, într-o formă foarte simplă, unele procese psihice.
Perioada postnatală începe din momentul nașterii și se termină odată cu sfârșitul vieții. Aceasta etapă cuprinde trei mari cicluri cu diferite stadii:
ciclul de creștere și dezvoltare durează de la naștere și până la 25 de ani. Stadiile acestui ciclu sunt următoarele:
stadiul sugarului: 0-1 an;
stadiul antepreșcolarului: 1-3 ani: se dezvoltă limbajul, mersul, conștiința de sine;
stadiul preșcolarului: 3-6 ani: dezvoltarea proceselor psihice complexe, apariția voinței, formarea bazelor personalității;
stadiul școlarității mici: 6-10 ani: formarea capacitaților de bază necesare învățării;
stadiul preadolescenței sau perioada școlară mijlocie: 11-14 ani; trecerea la gândirea formală, intensificarea conștiinței de sine;
stadiul adolescenței: 14-20 de ani: avans cognitiv deosebit, dezvoltarea personalității, clarificarea identității de sine;
stadiul postadolescenței 20-25 de ani: consolidarea achizițiilor adolescenței și b#%l!^+a?pregătirea profesională de bază.
ciclul de maturizare între 25-35 ani. Acest ciclu are două stadii:
stadiul tinereții: 25-35 ani: în care se realizează identitatea profesională, familială și socio-culturală;
stadiul adult 35-55 ani: se maturizează cu precădere afectivitatea, motivația, personalitatea.
ciclul de involuție între 65- și finalul vieții, în care produc scăderi din ce în ce mai accentuate ale capacităților fizice și psihice. Sunt următoarele stadii:
stadiul de trecere: 65-70 ani în care scăderile capacităților fizice nu sunt prea mari;
prima bătrânețe: 70-80 ani în care scăderile capacităților individului sunt mai accentuate și persoana își restrânge activitățile;
a doua bătrânețe: 80-90 ani scăderile capacităților sunt mai severe, persoana începe să depindă de alții;
marea bătrânețe: peste 90 ani.
Dezvoltarea proceselor psihologice
A. N. Leontiev apreciază dezvoltarea psihică prin prisma modificării de la comportamente simple, primare cu o motivație redusă, la comportamente complexe întreținute de o motivație coerentă socializată (A. N. Leontiev, 1964, p. 63)
Perioada școlară mica este considerată de Leontiev ca o perioadă de accelerare a dezvoltării și maturizării în toate sferele activității psihice. În această perioadă se remarcă preferința pentru unele obiecte de învățământ, conturându-se astfel și o anumită orientare școlară și profesională. Puberul devine din de în ce mai interesat pentru dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul ce îi revine în cadrul colectivității.
Fenomenul care reține atenția și care modifică planul comportamental este acela al erotizării vieții și al visării imaginative pe fondul dezvoltării sexuale și al expansiunii virilității. În acest caz, comportamentele sexuale sunt impregnate de anxietate și tensiune. Relațiile dintre fete și băieți sunt distante; în schimb, față de același sex, atât băieții, cât și fetele, manifestă atitudini afectuoase, tandre și strânse, dar frecvent opozante față de adulți.
Evoluția senzorial-perceptivă parcurge un traseu semnificativ. Fenomenul este mai b#%l!^+a?evident la nivelul sensibilității vizuale, auditive, tactile. În plan vizual crește capacitatea de a verbaliza impresiile acumulate. În genere se dezvoltă capacitatea de prelucrare a informației vizuale concomitent cu diferențierea evaluării vizuale a mărimii, distanței și formei.
O modificare semnificativă se realizează și la nivelul sensibilității auditive, mai cu seamă în ceea ce privește creșterea capacității de discriminare pe plan verbal. Se dezvoltă și auzul fonematic prin plăcerea puberilor de a asculta muzică. În plan cutanat se înregistrează progrese în urma desfășurării activităților de abilitare manuală prin lecțiile de educație tehnologică. Se dezvoltă spiritul de observație; el învață să observe, să fie atent la tot ceea ce îl înconjoară.
În procesul activității intelectuale se remarcă creșterea atenției puberilor față de comunicare, de actualizarea cunoștințelor. Se dezvoltă limbajul atât sub raport cantitativ, cât și sub cel calitativ; vocabularul înregistrează o îmbogățire substanțială, iar posibilitățile puberului de a le folosi cresc. Tânărul începe să-și dorească să fie inteligent, sclipitor, să obțină realizări care să-l plaseze în centrul grupului.
Pubertatea coincide, după J. Piaget, cu extinderea operațiilor concrete și cu creșterea capacității de a efectua raționamente, conturându-se gândirea formală. Se crează obișnuința de a utiliza frecvent scheme, imagini, simboluri, algoritmi. Fetele manifestă mai multa abilitate în a exprima raționamentele, dar băieții au o organizare mai pregnantă a planului gândirii convergente.
Planul afectiv se diversifică ca urmare a dezvoltării vieții interioare. Sub influența sentimentelor și a pasiunii, V. Pavelcu ( arată o transfigurare a obiectelor și persoanelor cu care subiectul vine în contact, ceea ce îi permite să-și proiecteze trăirile emoționale. Aceasta cristalizare afectivă se realizează prin nașterea sentimentelor pozitive și negative. Instabilitatea afectivă este mare, ceea ce determină comportamente mobile sub impulsul aventurii.
În relațiile cu părinții, stările afective pot fi tensionate; cu toate acestea ei simt nevoia de afecțiune și de ocrotire din partea părinților. Față de sexul opus se manifestă sentimente de simpatie și de dragoste.
În planul personalității, se conturează distanțe culturale între copii și părinți, datorate evoluției contemporane a unor domenii. Puberul simte influențele sociale și face eforturi constante de adaptare la acestea.
b#%l!^+a?
Dezvoltarea anatomofiziologică
Perioada pubertății propriu –zise (12-14 ani), se remarcă prin dominarea puseului de creștere. Creșterea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Mai intensă este creștere în înălțime și lungime a membrelor inferioare și superioare, ceea ce dă un aspect caricatural puberului. Prin creșterea trunchiului și a masei musculare, se câștiga în forță fizică. În același timp se dezvoltă organele interne, iar la băieți dispare grăsimea, ca urmare a extinderii articulațiilor și musculaturii. La fete, țesutul adipos se menține, talia se subțiază și se dezvoltă bustul. Și la unii și la alții se produce maturizarea sexuală ce se evidențiază prin apariția pilozității, funcționarea glandelor sexuale și modificarea vocii .
În plan psihologic, aceste fenomene determină trăiri tensionale, confuze, stări de disconfort .
Eșantionul de elevi cuprinși în cercetare: clasa a IV-a A, Liceul Tehnologic nr. 1 Borcea, format din 26 elevi.
Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare. Doi elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: mediu urban, mediu periurban, făcând zilnic naveta.
Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.
Clasa a IV-a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. La nivelul clasei există și o serie de norme implicite (ascunse), cum ar fi ascunderea de anumiți elevi a adevăratei meserii a b#%l!^+a?părinților sau recunoașterea situației materiale a familiei. Unii elevi refuză să depună actele pentru bursa socială sau rechizite școlare, din teama de a nu-și dezvălui situația materială din familie. Astfel, cred ei, ar fi altfel judecați de ceilalți colegi sau poate excluși din cercul de colegi. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.
În ceea ce privește relația invatator–elev, aceștia recunosc superioritatea cadrului didactic, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia.
Pentru cunoașterea colectivului de elevi am folosit pentru început observația, aceasta fiind cea mai simplă metodă de cunoaștere. Pentru determinarea stilurilor de învățare am apelat la psihopedagogul școlar care, studiind grupul de elevi, a determinat stilurile de învățare ale acestora.
Modul de determinare a capacității de muncă a elevilor se realizează prin comparație cu tabloul indicatorilor dezvoltării psiho-fizice, precum și prin observarea comportamentelor zilnice (sau periodice) ale membrilor colectivelor de elevi. Indicatorii observaționali și constatările înregistrate se găsesc în foaia de observație, care se referă la reacțiile elevilor în împrejurări concrete pe care le oferă activitatea.
Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similaritățile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.
Tipul de eșantionare folosit este stratificarea care îmbină atât principiul selecției cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului.
Eșantionul de conținut:
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română, clasa a IV-a;
Aria curriculară: Stiinte
Disciplina: Stiintele naturii, clasa a IV-a.
4.5 Ipoteza de lucru
Dacă se folosesc metode moderne, centrate pe elev, atunci elevii vor obține rezultate școlare superioare celor obținute prin metode tradiționale. În condițiile în care învățătorul va urmări în mod sistematic să îmbogățească, să nuanțeze și să activizeze vocabularul elevului prin strategii didactice eficiente și moderne, acesta va cunoaște progrese ce se vor reflecta în exprimarea orală și scrisă a școlarului mic.
Ipoteza de lucru care a stat la baza acestei lucrări a fost următoarea: Dacă se utilizează metode moderne în activitatea didactică, se va îmbunătăți competența de receptare a textului, obținându-se rezultate superioare față de cele obținute doar prin aplicarea unor metode tradiționale.
Alte consecințe ale aplicării ipotezei de lucru pe care doresc să le iau în considerare sunt: dezvoltarea spiritului critic și autocritic la elevi, învățându-i să facă diferența dintre corectitudine și greșeală, să sesizeze singuri greșelile lor și să le corecteze. În felul acesta le voi dezvolta interesul față de exprimarea corectă în limba română. Elevii vor gusta din frumusețea și armonia limbii și literaturii române.
Coordonate majore ale cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe anul scolar 2013-2014.
4.6 Obiectivele cercetării
Obiectivele urmărite au fost următoarele:
sistematizarea modelelor conceptuale de stimulare a receptării textului literar și raportarea la acestea a concepției și a practicii școlare;
re-definirea competențelor școlare de înțelegere/comprehensiune a textului fantastic;
elaborarea unui sistem de metode de stimulare a receptării textului literar;
elaborarea unui model/sistem de evaluare a metodelor de stimulare a receptării textului literar fantastic;
stabilirea cadrului de referințe pentru proiectarea și aplicarea sistemului de metode de stimulare a receptării operei fantastice;
validarea prin experiment a metodelor identificate și utilizate;
analiza și interpretarea datelor obtinute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării, formularea concluziilor generale și recomandărilor practice.
constă în elaborarea metodelor de stimulare a receptării textului fantastic și în dezvoltarea și aplicarea acestora până la finalitățile educaționale exprimate în termeni de competențe comunicative și literare, inclusiv:
stabilirea relației de interdependență dintre metodele tradiționale și metodele interactive, activizante;
re-definirea conceptului de metode de stimulare a receptării textului literar, raportat la competențele comunicative și literare;
stabilirea principiilor și condițiilor de aplicare autentică a metodelor de stimulare a receptării textului fantastic.
4.7 Eșantionul cercetării
Clasa a IV-a, alcătuită din 26 de elevi. Pentru că în școală există cu o singură clasă a IV-a, am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:
Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 10 elevi
Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 16 elevi
Eșantionul de conținut a fost reprezentată de conținuturile opționalului Fantasticul literar românesc; se vor urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după administrarea factorului experimental.
Clasa a IV-a este formată din 26 de elevi (11 fete și 15 băieți) având vârste cuprinse între 9 și 10 ani. Este foarte important de precizat că acest colectiv s-a format în urma unificării celor două clase a III-a din anul anterior. Colectivele celor două clase sunt extrem de eterogene atât la nivelul valorii subiecților componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.
Lotul cercetat e format din două categorii de subiecți: grup experimental (16 elevi) și grup de control (10 elevi).
4.8 Desfășurarea cercetării
Datele obținute în urma aplicării testelor urmează a fi prelucrate și interpretate utilizând metode statistico-matematice și metode de prezentare grafică. Metodele statistici-matematice surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate, în vreme ce metodele grafice ajută nu doar la vizualizarea datelor măsurate, ci și la sintetizarea lor.
Cercetare a cuprins cate doua teste la disciplinele Limba romana si Stiintele naturii, unul cu metode moderne, altul cu metode traditionale pentru a face analiza comparativa.
Testul a fost administrat la fiecare elev în parte. Procedura standard constă într-o prezentare generală în care se creează mediul propice pentru aplicarea testului, etapă în care elevii sunt introduși într-o atmosferă degajată, în care li se suscită interesul și se încearcă eliminarea oricăror factori perturbatori sau inhibitori pentru exprimarea creativă a elevilor față de fiecare activitate.
Elevii primesc fiecare câte un caiet cu cele trei activități și cu indicațiile care sunt citite și analizate împreună cu cadrul didactic. Testul are o durată de 45 de minute împărțite în câte 5 minute pentru citirea și explicarea fiecărei sarcini și câte 10 minute pentru îndeplinirea celor trei activități. Se începe cu prima activitate, se citește enunțul sarcinii, se explică elementele ambigue și apoi se dă foaia la pagina cu stimulul respectiv. La fel se realizează fiecare etapă, elevii neavând voie să vadă următoarea sarcină înainte de indicația clară a cadrului didactic.
După completarea testului se trece la procesul de scorare care se bazează pe liste de scorare specifice fiecărei variabile, liste care cuprind răspunsuri sortate pe categorii și notate cu puncte conform unui etalon stabilit pe baza unui eșantion reprezentativ.
Test 1
Obiectul: Limba și literatura română
Clasa a IV-a
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.
PARTEA I (48 de puncte)
Citește textul:
„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărturarii, că bântuia seceta și molima. Și dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit, învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.
– Nu se poate, măria-ta, așa ceva nu scrie la carte.
– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți; și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.
Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d-acolo zise râzând:
– Învață, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.
Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:
– Așa e, Neghiniță, așa e.
Iar cărturarii își deteră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos. ”
(Barbu Ștefănescu Delavrancea – Neghiniță)
Rezolvă următoarele sarcini de lucru pornind de la textul dat:
A.
1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect: 6 puncte
Cuvântul neghiniță, din secvența: era un copil ca o neghiniță , s-a format prin:
a. compunere. b. derivare cu prefix c. derivare cu sufix.
2. Subliniază cuvintele care conțin diftong: 6 puncte
cărturarii, bărbile, cei, greu, bântuia, ticluite
3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: „ – Așa e, Neghiniță, așa e". 6 puncte
4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. 6 puncte
5. Construiește un enunț în care cuvântul împărat să aibă funcția sintactică de complement. 6 puncte
B.
1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: b#%l!^+a?6 puncte
2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 5-7 rânduri (50-70 de cuvinte) în care să folosesti 3 cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate: ____________, ____________ ,____________ .
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie, de
punctuație și de exprimare, și respectarea limitelor de spațiu indicate).
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total.
PARTEA I (48 de puncte)
__________________________________________________________________________
A.
1. c 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong(cărturarii, greu, bântuia),. 3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6p/ explicare superficială, ezitantă – 2p 6 puncte
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu, lungi – adjectiv, Ac; cărturarii – substantiv, N; îi –
pronume personal, D) 6x1p=6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de complement. 6 puncte
B.
1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte b#%l!^+a?
2. transcrierea unei comparații din text 6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul de la Partea I 3x2p=6 puncte
alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
conținut ideatic adecvat cerinței – 15p/ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5p
15 puncte
coerență si echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate 3 puncte
respectarea normelor de exprimare si de ortografie 6 puncte
(0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p)
respectarea normelor de punctuație 3 puncte
(0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p)
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
pe care se bazează testul inițial pentru clasa a IV-a
Test 2
Obiectul: Limba și literatura română
Subiectul: „Cât sunt de creativ ?…”
Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor
1. Scrie verbe cu fiecare literă a cuvântului „iarna” . (2 p)
Ex: iubește, ară, etc.
Găsește corespondenți specifici fiecărei litere ce alcătuiește denumirea anotimpului „iarna” (2 p)
Ex: I A R N A
interesantă aspră rece nea Anul Nou
………… ……… …….. ……… ………….
Selectează din textul dat perechile formate dintr-un substantiv și un adjectiv. Trece-le la numărul plural. Alcătuiește cu ele enunțuri. (2 p)
„Hărnicuța gospodină
Strânge zahăr din grădină
Și din floarea minunată
Miere face de îndată.”
……………………………………………..
………………………………………………
……………………………………………..
………………………………………………
Găsește cinci cuvinte care, citite de la stânga la dreapta și de la dreapta la stânga, reprezintă același cuvânt. (2 p)
……………………………………………………………..
Creează rime pentru cuvintele: arici, vântul, păsărică, umbroase, soare, drum, vitrină (3 p)
Așază lângă cuvintele date alte cuvinte care să exprime acțiuni făcute de om (2p)
Ex: Soarele râde.
Vântul _____________.
Luna _______________.
Pădurea _____________.
Păsările _____________.
Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți (7 p).
(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)
Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:
Așezarea corectă a textului în pagină 0,50p
Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,50p
Originalitate (3 p)
Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 0,50p
Folosirea a trei expresii frumoase 0,50p
Scrisul citeț 1p
Scrierea corectă a cuvintelor 1p
Convertirea punctajului în calificative:
18 – 20 de puncte : Foarte bine b#%l!^+a?
15 – 18 puncte : Bine
10 – 15 puncte : Suficient
Am comparat rezultatele obținute la aceste doua teste. Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.
Am comparat rezultatele folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.
Distribuirea calificativelor
Metode și tehnici de stimulare a creativității elevilor aplicate în perioada experimentală la limba și literatura română-exemple:
1. Brainstorming-ul : “furtună în creier”
În evocare, la începutul unității de învățare “Țara,” elevii au fost solicitați să noteze la ce se gândesc când aud cuvântul “țară” ;
2. Ciorchinele :
Am aplicat această metodă la începutul unității de învățare “Tradiții și obiceiuri” și pentru sistematizarea ortogramelor ia/i-a, i-au/ iau.
3. Cubul:
În reflecție, în cadrul lecției “Pomul de Crăciun” de I. Al. Brătescu-Voinești, elevii au avut ca sarcini de lucru:
Descrie bradul;
Asociază: la ce te gândești când spui “pom de Crăciun”?
Analizează: folosirea semnelor de punctuație din al cincilea alineat;
Compară: Găsește comparații cuvintelor date( brad, salon, jucării, sărbătoare, colind);
Aplică: Completează enunțurile cu cuvinte potrivite din text;
Argumentează: semnificația titlului.
4. Metoda “Pălăriilor gânditoare” – lecția “Neguțătorul din Florența și Vodă Țepeș” după Mihail Drumeș.
5. Metoda cadranelor:
Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția “Pomul de Crăciun”, cu următoarele sarcini de lucru:
1. Idei principale;
2. Alcătuiți enunțuri cu ajutorul ortogramelor: s-au/sau.;
3. Procedeul recăutării;
4. Desen.
6. Diagrama Venn Euler:
Am solicitat elevilor să realizeze paralela dintre textele „În Ajunul Anului Nou” după Fănuș Neagu și “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă.
7. Explozia stelară:
Am aplicat această metodă la lecția “Condeiele lui Vodă”, elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.
UNDE ?
CÂND ?
CINE ?
CE ?
DE CE ? b#%l!^+a?
8. Știu-vreau să știu-am aflat:
Am utilizat această metodă în evocare, la lecția “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre Ion Creangă.
9. Rețeaua discuțiilor:
Sarcina de lucru a fost să aducă argumente în favoarea și contra lui Nică cu privire la plecarea lui de acasă la urat fără știrea părinților.
10. Rețeaua personajelor:
Am aplicat această metodă pentru a caracteriza personajul principal din lecția “Stejarul din Borzești” de Eusebiu Camilar.
11. Jurnalul dublu
După studierea textului liric “Iarna” de Nicolae Labiș, pentru a surprinde tablourile poeziei și a investiga textul am considerat că „Jurnalul dublu” este o metodă eficientă.
12. Cvintetul:
Am utilizat această metodă îndrăgită de elevi pentru a realiza feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor elevilor sau pentru a caracteriza un personaj literar.
Jocul didactic –am aplicat ca metodă și jocurile didactice.
Exemplu:
“Cuvântul interzis”
– Scopul acestui joc este dezvoltarea vocabularului elevilor, a imaginației creatoare;
– Sarcina de lucru –elevii trebuie să răspundă la întrebări, fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că e interzis (ex. iarnă).
Alte jocuri didactice utilizate au fost: “Strategia alfabetului”, “Eu spun una, tu spui multe”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, “Pot însemna și altceva?”, “Ce știi despre mine?” etc.
Din categoria tehnicilor de stimulare a creativității am utilizat dramatizările, jocurile de rol, compunere de poezii, completare de rebusuri, schimbarea finalului unui text, utilizarea de expresii neobișnuite, completarea unor rime, realizarea de dialoguri, prilej cu care elevii au fost puși în situații imprevizibile, fiind nevoiți să apeleze la fantezia și imaginația lor.
De exemplu:
– un dialog între Mircea cel Bătrân și Baiazid;
– un dialog între un brad și un om venit să-l taie;
– un dialog între un copil și Moș Crăciun;
– un dialog cu un fulg de nea;
– “Întâlnirea cu Zâna Iarna”.
În continuare prezint câteva exemple de compuneri realizate de elevi în spiritul metodelor de stimulare a creativității.
Tablouri – poezia „Uite, vine Moș Crăciun”, de Otilia Cazimir.
După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.
Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.
Am încercat ca fiecare metodă implementată să fie făcută transparentă, să i se prezinte esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea și în alte situații, atunci când experiența de învățare o cere, crearea unui mediu școlar propice dezvoltării creativității, eliminarea factorilor care ar putea duce la blocarea creativității și, nu în ultimul rând, am căutat să apreciez efortul fiecărui copil sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.
În perioada experimentului am mai organizat:
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;
Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;
Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului.
b#%l!^+a?
O tehnică prin care elevii pot deprinde capacitatea de a crea o serie de combinații originale și expresive cu ajutorul căreia aceștia își pot îmbogăți stilistic orice creație literară constă în folosirea cât mai frecventă a gândirii metaforice bazată pe analogii.
Prin intermediul metaforelor elevii reușesc să compare, să asocieze idei dintr-un context pe care le transferă către altul pentru a descoperi asemănări și perspective noi, inițial la nivel concret, mai ales la ciclul primar.
Procesul creării de metafore sau comparații pe baza analogiilor permite elevilor formarea unor strategii prin care pot genera idei și soluții noi. În faza inițială, metaforele vor avea forma doar a unor comparații simple prin care elevii sunt solicitați să descrie cum arată un obiect, fenomen, personaj sau acțiune în raport cu alte astfel de elemente.
TEST DE EVALUARE
Disciplina Științe ale naturii
Clasa a IV -a
Numele si prenumele elevului:
Data susținerii testului:
• Timpul efectiv de lucru este de 30 de minute.
Partea I
Competează :
Oamenii folosesc unele material așa cum se găsesc în natură . Acestea se numesc ……………………………………………………………………..
Câteva exemple sunt : (alege variant corectă)
Fructele, nisipul, salamul, lemnul tăiat din pădure
Legumele, lutul, cărămida, scaunul
Fructele și legumele, nisipul, lutul, carnea crudă
Uneori oamenii prelucrează materialele natural și le transform
În……………………………………………………………
Câteva exemple sunt : (alege variant corectă)
Salamul , paharul, lemnul tăiat din pădure, mărul
Cârnații, pâinea,cașacvalul,borcanul
Cartoful, roșia, untul, banca
Corpurile sunt folosite de om datorită unor ………………………
Câteva exemple sunt : (alege variant corectă)
Formă, gust, vechime, miros
Rezistență,vârstă, gust, grosime
Formă, gust ,miros, rezistență
2.Subliniază doar cuvintele ce denumesc corpurile cu viață :
Mașină, stejar, mâță, pungă, păstrăv, păpădie, sac, ceas, rac.
3.Scrie lunile corespunzătoare fiecărui anotimp:
primăvara:____________________________________________________
vara:_________________________________________________________
toamna:_______________________________________________________
iarna:_________________________________________________________
PARTEA a II-a
Scrie părțile componente ale corpului omenesc.
Completează cu A enunțurile adevărate si cu F enunțurile false.
Toți oamenii au aceeași culoare a ochilor. ( )
Picioarele ne ajută la deplasare. ( ) b#%l!^+a?
Gâtul leagă capul de trunchi. ( )
Corpul iepurașului este acoperit cu pene. ( )
Trunchiul este format din membre, torace și abdomen. ( )
Scheletul este format din coloana vertebrală și alte oase. ( )
6. Completează tabelul respectând indicațiile.
7.Scrie trei sfaturi pentru a proteja natura :
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
TEST DE EVALUARE
Disciplina Științe ale naturii
Clasa a IV-a
BAREM DE EVALUARE SI DE NOTARE
PARTEA I
Descriptori de performanță:
PARTEA a II-a
Descriptori de performanță:
EVALUARE FINALĂ
Test de evaluare
Științe cls . a IV – a
Nume ______________________
Data _____________________
Dați exemple de corpuri :
solide _______________________________________________________________
lichide _______________________________________________________________
gazoase _______________________________________________________________
Ce transformare suferă ?
Apa care fierbe :
____________________________________________________________
Apa pusă în congelator
____________________________________________________________
Gheața pusă în ceaiul fierbinte
________________________________________________________
Aburii care întâlnesc o suprafață rece
___________________________________________________
Adevărat sau fals ?
Rădacina :* prepară hrana plantei [ ]
fizează planta în pământ [ ]
absoarbe apa și substanțele hrănitoare din pământ [ ]
Tulpina : * fizează planta în pământ [ ]
susține frunzele , floarea și fructul [ ]
transportă apa și substanțele hrănitoare de la rădăcină la frunze [ ]
Frunzele : * prepară hrana pentru toată planta [ ]
susțin florile plantei [ ]
ajută planta să respire [ ]
Completează următoarele propoziții :
* Corpul unui animal este format din : ______________ , __________________ și ________________________. La cap se pot observa : _____________ , ________________ , __________________ și ____________________ Trunchiul ascunde în interiorul său __________________ , care asigură funcționarea organismului .
5. Completează propozițiile cu denumirea organelor :
Când mănânc , hrana ajunge în _______________________
Când respir , aerul ajunge în _________________________ b#%l!^+a?
Sângele este pompat de _____________________________
Mă deplasez cu ajutorul _____________________________
Gândesc cu ajutorul ________________________________
6.Corectează greșelile din enunzurile următoare :
Noi mergem ân excursie . Înainte de plecare , am stins becurile din casă, pentru a nu irosi motorina (__________). Tata a oprit mașina la o benzinărie, ca s-o alimenteze cu cărbuni (________________) . Mașina s-a deplasat până la munte pentru că a împinso vântul (_________________________) . La marginea unei păduri ne-am oprit și am pregătit friptură la grătar . Am pus în grătar mult petrol (_________________________), apoi i-am dat foc ca să prăjim carnea.
Probabil că în cadrul științelor naturii reiese cel mai clar importanța descoperirii și rezolvării de probleme. De obicei, procesul de predare-învățare-evaluare se bazează pe transmiterea și însușirea unor date, reguli și definiții rigide, lipsite de orice urmă de atractivitate pentru elevul din clasele primare. Noile standarde curriculare solicită din partea elevilor o participare în cadrul lecțiilor de științe, astfel se poate spune că elevul nu doar înmagazinează cunoștințe, ci le pune și în aplicare.
Însă acest stil de instruire nu asigură că acei elevi înțeleg, nu neapărat cum se desfășoară un proces de sublimare sau cum se rotesc electronii în jurul atomului, prin vizionarea unei simulări elaborate, ci importanța pe care o are înțelegerea fenomenelor studiate, rolul aplicării lor în cadrul societății în care aceștia vor deveni participanți direcți.
Un prim pas în stabilirea unei strategii didactice care să conducă spre rezultate creative din partea elevilor, în cadrul științelor naturii, constă în realizarea de conexiuni între conceptele nou introduse și realitatea vieții fiecărui elev. Dacă elevii nu observă legătura dintre experimentele pe care le realizează la clasă și propriile concepții cu privire la modul în care operează lumea înconjurătoare, imaginea pe care o vor avea aceștia despre activitățile științifice va fi una în care o serie de reacții neobișnuite se petrec doar în cadrul orelor de laborator.
În al doilea rând, cadrele didactice trebuie să formuleze sarcinile cu caracter științific astfel încât să le solicite elevilor formularea de predicții, așteptări cu privire la ce urmează să se întâmple pe parcursul etapelor experimentelor științifice.
4.8.1.1 Faza administrării factorului experimental și înregistrării rezultatelor
La începutul anului școlar 2012-2013, eșantionul format din cei 26 de elevi ai clasei a IV-a a fost cercetat pe baza studierii documentelor școlare: cataloagele din anul școlar anterior, registrele matricole, obținându-se următoarele valori:
Pentru a obține o perspectivă mai bună asupra cercetării pedagogice ce urmează a se desfășura am calculat mediile celor două eșantioane separat, obținând următoarele rezultate:
Eșantionul de control
5-5,99 = 0; b#%l!^+a?
6-6,99 = 0;
7-7,99 = 0;
8-8,99 = 4;
9-10 = 12.
M= 9,37
Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 9
b#%l!^+a?
Eșantionul de experimental
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 2;
7-7,99 = 9;
8-8,99 = 5;
9-10 = 0.
M= 7,83
Modulul sau dominanța (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 7
În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național.
Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semiobiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat o serie de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în receptarea textului fantastic.
Testul, ca metodă de cercetare, reușește să reliefeze diferențele dintre subiecți, să ofere informații cu privire la evoluțiile înregistrate asupra claselor de elevi. Testele trebuie să fie variate ca structură, formă de prezentare și presupun două operații prealabile:
standardizarea – precizarea unor reguli, cerințe privitoare la administrarea testului, stabilirea modului cum se face evaluarea;
etalonarea – elaborarea unor scări de valori – etalon la care vor fi raportate rezultatele individuale, măsurarea și evaluarea acestora.
Pentru a avea o valoare satisfăcătoare sub aspectul fidelității, validității și sensibilității, am conceput probe de investigare care, prin conținut și mod de aplicare, să vizeze o gamă largă de exerciții. Testele de evaluare au fost succedate de fișe de recuperare. Acestea conțin o parte teoretică urmată de exerciții de recuperare. Fișele de recuperare conțin în special informații teoretice urmate de exerciții de ortografie și de punctuație, deoarece am observat, în urma administrării testului predictiv, că toți elevii au avut cel puțin o greșeală de ortografie sau de punctuație.
Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea, crearea unor situații problematice au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii lotului experimental.
Clasa a IV-a, implicată în experiment, a primit un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 26 de elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
Obiective de referință din curriculum-ul național:
să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
să alcătuiască povestirea unui text literar;
să redacteze diverse texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;
să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,
să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.
b#%l!^+a? b#%l!^+a
Pe baza datelor colectate, a fost stabilită media frecvenței trăsăturilor de creativitate, astfel se constată un procent ridicat la patru din cele 13 trăsături creative, astfel:
la expresivitatea emoțională a desenului (Anexa 1) elevii au înregistrat un procent de 95 %, un număr foarte mare de desene prezentând figuri, chipuri sau personaje care manifestau zâmbete sau râsete. Au existat și desene care au exprimat stări afective de tristețe, însă cu o frecvență scăzută;
un procent de 67 % s-a înregistrat la mișcare și acțiune în desen (Anexa 2), elevii folosind această trăsătură pentru a dinamiza personajele sau natura din desene. Astfel, un număr mare de desene prezintă fenomenele naturii, precum vântul, valurile. De asemenea, personaje care se luptă, altele care se află în cădere, alunecare. Mișcarea este adăugată și diferitelor tipuri de mașini, obiecte, păsări care zboară;
expresivitatea titlului (Anexa 3), cu un procent de 63 % presupune folosirea unor descrieri care ajută la înțelegerea deplină a semnificației unui desen. Iată câteva exemple: copacul singuratic, munții răi cărora nu le plac alpiniștii, tornada umană, seiful electric, șoarecele anotimpurilor etc.
viteza de angajare creativă în probă care înregistrează un procent de 60 % și exprimă rapiditatea elevului de intrare în sarcină.
4.8.1.2 Faza comparării rezultatelor b#%l!^+a?
Tabelul de mai jos a permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate) cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.
Lot experimental
Lot martor/control
b#%l!^+a?
b#%l!^+a?
Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie – precum scrierea / folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu ii, iii, de așezare a textului în pagină;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;
3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor;
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
Ca urmare am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
conceperea planificării din perspectiva receptării textului fantastic văzute ca activitate educativă de bază în desfășurarea orelor de opțional;
acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens propriu și sens figurat, exerciții de expunere-compunere orale cu expresii date sau cu zicale, comentarea unor proverbe);
diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități extrașcolare pentru a le stimula spiritul de observație;
stimularea receptivității literare prin intermediul vizionării și comentării unor ecranizări după opere literare celebre.
utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora (vizionarea unor filme ilustrative despre tehnica realizării fantasticului poate evidenția legătura dintre?tehnica realizării fantasticului în arta cinematografică și în creația literară).
În urma rezultatelor obținute la testul inițial am stabilit necesitatea aplicării unor metode variate în vederea însușirii de către elevi a conceptelor referitoare la textul fantastic.
O primă fază a modelului instrucțional experimentat o constituie proiectarea și realizarea învățării dirijate la clasă, ale cărei obiective sunt:
întocmirea programei, conținuturilor asociate și a planificărilor semestriale în conformitate cu normele metodologice în vigoare;
întocmirea de proiecte didactice riguroase pentru a determina însușirea conținuturilor esențiale de către elevi, la clasă;
realizarea de activități didactice eficiente, bazate pe proiecte didactice riguroase.
Odată planificată materia pe capitole și unități instrucționale, s-a trecut la întocmirea proiectelor de lecții. În ceea ce privește captarea atenției, s-a urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens s-a apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.
Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în „chei esențiale”, dar fără a intra în amănunte nesemnificative, eliminând stresul și demotivarea, antrenând cât mai mulți elevi (dar nu mereu aceiași). Chiar dacă nu toți elevii reușeau să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, era suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea antrena amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După asigurarea că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar s-a evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedându-se așa încât elevii să învețe, făcând acțiunile mentale specifice în obiectivele operaționale ale activității didactice.
Pentru realizarea fiecărei sarcini s-a stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-li-se să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru. b#%l!^+a?
Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Întrucât evaluarea formativă a învățării este, de fapt tot învățare, b#%l!^+a?aceasta a fost abordată ca pe un sprijin acordat elevilor pentru a-și fixa temeinic cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele în pregătire.
Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu li s-a permis să se ajute între ei. S-a alocat cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării, reprezentând producerea conexiunii inverse și, chiar și elevii slabi care își descoperă greșeli învață. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor testelor de progres s-au putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite).
Totodată le-au fost adresate elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:
– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile acesteia);
– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui plan de studiu);
– să studieze efectiv (respectând cu tenacitate calendarul și planul de studiu, fiind perseverenți și încrezători în sine și învățând să aplice tehnicile științifice de muncă intelectuală);
– să-și valorifice eficient rezultatele studiului, întrucât școala este locul unde elevii învață, în perspectiva unei integrări profesionale și sociale; s-au făcut elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor și chiar a proiectelor de atestare profesională;
Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.
Prima evaluare formativă a constat într-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, după cum urmează:
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei formulate, am aplicat elevilor clasei a IV-a (ambelor grupuri) testul final. Pentru a se putea compara rezultatele, acesta a fost conceput, ca și testul predictiv, sub forma a 9 itemi.
La acest test au fost prezenți toți cei 26 de elevi ai clasei, considerați toți ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
b#%l!^+a?
TEST FINAL
Lot experimental –rezultate test final
b#%l!^+a?
Scopul principal al administrării factorului experimental la grupul experimental a fost creșterea eficacității instruirii. Pentru a putea verifica reușita acestui demers didactic se vor compara performanțele de la care s-a plecat, cu cele la care s-a ajuns.
Așa cum s-a arătat în faza inițială a experimentului, media pe clasă obținută la testul predictiv a fost 5,38, medie ce corespunde unor performanțe sub nivelul standard.
Comparând media obținută de elevi la testul predictiv amintit mai sus (5,38) cu cea de la testul final (6,38), se observă o creștere cu 1,00 puncte, creștere datorată introducerii modelului instrucțional. Aceste rezultate nu sunt de loc de neglijat, cu atât mai mult cu cât, în prima parte a perioadei experimentale, progresul înregistrat a fost mult mai mic.
Progresul individual este prezentat în tabelul analitic al rezultatelor elevilor cu notele obținute la testul inițial și testul final.
b#%l!^+a?
La testul predictiv grupul experimental a obținut media generală 5,38, grupul de control a obținut media generală 7,94.
Pe parcursul experimentului s-au aplicat aceleași teste inițiale, fișe de lucru, teste intermediare, teste finale. Media obținută de grupul de control la testul final a fost 8,76. La grupul de control nu s-a înregistrat nicio notă sub 5. La grupul experimental media a fost 6,38 și sunt două note sub 5.
b#%l!^+a?
b#%l!^+a?
Prin calcularea mediei notei brute a fiecărui factor al gândirii creative, s-a verificat prima ipoteză. Astfel, se observă că nivelul de dezvoltare a creativității are într-adevăr un sens ascendent, însă spre încheierea ciclului primar apare ceea ce Torrance numea „criza clasei a IV-a”, unde și datele acestui studiu relevă faptul că la sfârșitul unui ciclu școlar se manifestă o stagnare sau o inhibare a gândirii creative a elevilor.
A doua ipoteză a fost verificată prin compararea mediilor notelor brute în funcție de sex, pe parcursul celor patru ani de studiu. Prin atingerea acestui obiectiv se poate constata că fetele au scoruri mai ridicate decât ale băieților, la toți cei cinci factori ai creativității, de-a lungul primilor doi ani de ciclu primar.
Ultima ipoteză a putut fi verificată prin efectuarea medie notei brute a celor trei factori.
Ipoteza se confirmă la nivel general, observându-se că factorul originalitate înregistrează un procent de 55% al elevilor care au un scor brut sub nivelul de 24. Aceeași situație se constată la factorul fluiditate, unde procentul depășește 50%, doar 47% dintre totalul elevilor depășind acest nivel. Factorul originalitate titlu a înregistrat un procent de 54% pentru elevii cu un nivel scăzut al scorului brut. Toate aceste constatări confirmă cea de a treia ipoteză.
b#%l!^+a?
4.10 Concluziile cercetarii
Într-o imagine grafică suprapusă a celor două variabile dependente (înainte și după aplicarea modelului instituțional) se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a activităților de învățare în clasă:
– pe de o parte deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei submediocrității spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
– pe de altă parte diminuarea frecvenței notelor aflate sub valoarea minim acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard mediu și chiar maximal.
Compararea grupului de control cu cel experimental după testul final:
Indicii de corelație pentru grupul experimental prin raportare la testul inițial
Test formativ 1
Coeficient de corelație= 0,96
Test formativ 2
b#%l!^+a
Coeficient de corelație= 0,92
Test final
Coeficient de corelație= 0,86
Se constată că între indicii de corelație există o legătură certă, randamentele fiind paralele, aceasta însemnând că vom obține rezultate similare daca s-ar reface experimentul. În marea majoritate a cazurilor, elevii au făcut corelații interdisciplinare, au căpătat deprinderi de lucru cu textul fantastic, dar au o abilitate de transfer a noțiunilor mai slabă. Astfel de lecții și teste trebuie repetate pentru o conștientizare mai profundă a interdisciplinarității și pentru dezvoltarea abilităților de transfer dintr-o disciplină în alta.
Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.
Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.
A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora. b#%l!^+a?
Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:
elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;
crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;
doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;
elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;
a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;
elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.
Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre creativitate ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.
Principalul scop pe care trebuie să-l urmărim prin activitatea de predare –învățare este acela de a descoperi imensul potențial al elevilor, spre a-l valorifica în opera de construcție a personalității fiecăruia. Natura limbii române și obiectivele ce se urmăresc prin studierea ei în școală impun lecției de limba română un demers activ și activizant în același timp.
Propunându-mi să demonstrez importanța metodelor moderne în îmbogățirea, activarea și nuanțarea vocabularului, am abordat metode active care mi se păreau mai puțin accesibile pentru școlarii de clasa a IV-a. Elevii m-au surprins încă odată cu capacitatea lor de înțelegere și mi-au demonstrat că dacă aplici aceste metode corect și la nivelul lor nu poți să ai decât succes.
Pe baza evaluării rezultatelor obținute prin intermediul Testului Torrance de gândire creativă au fost constatate o serie de informații privind nivelul de dezvoltare a celor cinci factori ai creativității, la fiecare elev în parte. Aceste rezultate vor fi prezentate cadrelor didactice de la fiecare clasă; astfel aceștia își vor forma o imagine asupra potențialului creativ al elevilor lor.
Pornind de la analiza evoluției pe clase a factorilor originalitate, fluiditate și originalitate titlu, s-au stabilit o serie de tehnici, prin folosirea zilnică a acestora putându-se înregistra o creștere a notei brute la fiecare clasă, la elevii care prezintă un scor brut sub nivelul mediei fiecăruia și o îmbunătățire a scorului acestor factori pentru elevii cu un nivel ușor peste acest scor brut.
În procesul educațional, cadrele didactice care identifică astfel de rezultate negative în cadrul acestui factor, pot folosi o serie de sarcini sau tehnici de dezvoltare a originalității pentru a stimula și pentru a permite dezvoltarea și promovarea activă a acestui factor sau pentru a îmbunătăți scorurile elevilor cu un scor sub nivelul mediu.
Cadrele didactice ar trebui să ofere elevilor șanse mult mai frecvente de a-și folosi imaginația și gândirea divergentă în creațiile lor literare, să folosească exerciții prin care să le dinamizeze și să le îmbogățească vocabularul, să le ofere strategii prin care aceștia să combine și să asocieze cuvintele abstracte cu cele concrete pentru a învăța folosirea și menirea figurilor de stil în procesul de creație lingvistică.
Orice cadru didactic, înainte de a fi ajuns să aplice practic experiența acumulată a domeniului de activitate în care profesează, a străbătut mai întâi un drum lung în sfera documentării și cercetării didactice la nivel teoretic. Orice cadru didactic care dorește să devină un model de creativitate, pe care elevii să îl rețină în memorie și după ieșirea de pe băncile școlii trebuie mai întâi să dorească să își reevalueze și să își redefinească propriile concepții legate de noțiunea de creativitate prin raportarea la standardele teoretice stabilite de către cercetătorii din domeniul creativității pentru a înțelege pe deplin manifestarea acestei calități la elevii din ciclul primar.
Lucrarea de față își aduce contribuția în această direcție, conferind o imagine obiectivă asupra personalității creative și susține posibilitatea de manifestare a acesteia în fiecare elev sugerând cadrelor didactice o atitudine plină de deschidere față de semnele de originalitate, unicitate și noutate în gândirea și comportamentul dezinhibat și lipsit de prejudecăți al elevilor ciclului primar.
De asemenea, contribuie la înțelegerea aspectelor tuturor factorilor intelectuali, afectiv-emoționali și socio-educaționali, permițând cadrelor didactice să sesizeze rolul pe care îl au aceștia în existența și manifestarea potențialului creativ.
Astfel, prin analizarea datelor teoretice cadrele didactice vor înțelege importanța proiectării conținutului informațional și a alegerii acelor strategii metodologice care să pună în valoare nu doar trăsăturile cognitive de stocare și reproducere exactă a cunoștințelor și abilităților dobândite sau de axare doar pe latura inteligenței prin rezolvarea de probleme doar prin intermediul logicii sau unor scheme algoritmice prestabilite, ci mai ales a combinării acestora cu acele trăsături cognitive care să permită și libertatea de alegere, descoperire și creare de idei în care accentul să cadă pe originalitatea răspunsurilor, pe puterea imaginației în inventarea de noi enunțuri, pe diversitatea și elaborarea unor noi probleme. Vor conștientiza importanța promovării motivației intrinseci, în combinație cu cea extrinsecă, în cât mai multe b#%l!^+a?activități didactice pe care le vor proiecta cu scopul intensificării acelor interese generate dinspre elev către exterior, dinspre ceea ce îi provoacă acestuia curiozitatea, direcționându-l către acele sarcini didactice care să îi promoveze dorințele și aspirațiile proprii, și nu doar cele axate pe cerințele cadrului didactic guvernat doar de ceea ce se cere, ceea ce prescrie rețeta curriculară, șabloanele manualelor și propriile preconcepții și așteptări.
Lucrarea își aduce aportul și printr-o serie de date privind mediul de desfășurare a procesului educațional, astfel cadrele didactice vor ști cum să organizeze clasa de așa natură încât să permită elevilor să își desfășoare procesul de dezvoltare nu doar a soluțiilor creative care să rămână în planul ideatic, ci de emitere, evaluare și aplicare a acestora în cadrul clasei, de dezvoltare a acelor abilități de relaționare care le vor permite acestora să își motiveze și să își promoveze eficient propriile idei față de colegii grupului creativ.
Analiza strategiilor de dezvoltare a creativității prezintă instrumentele ideale care printr-o folosire constantă la nivelul clasei de elevi vor permite activarea gândirii creative astfel elevii vor învăța nu doar să răspundă la întrebările ridicate de către mentorii lor, ci să ridice chiar ei o serie de probleme care să ducă spre rezolvarea acestora prin identificarea răspunsurilor pe baza formulării corecte și variate a întrebărilor.
Rolul cel mai evident al lucrării reiese din colectarea și prezentarea fluentă a datelor obținute prin intermediul aplicării Testului Torrance de gândire creativă, cu ajutorul căruia au fost verificate o serie de ipoteze privind nivelul de dezvoltare a gândirii creative la elevii din ciclul primar. Studiul aplicativ a oferit o serie de informații relevante, prin analizarea acestora reieșind o serie de deficiențe, în special cu privire la trei dintre factorii gândirii creative, și anume o dezvoltarea precară a factorilor originalitate, fluiditate și abstractizare semantică, ceea ce impune necesitatea unei reacții concrete și implementarea unor strategii didactice creative la nivelul elevului, clasei și chiar al unui întreg ciclu de învățământ, care vor permite acestora să își remedieze acești factori, putându-i utiliza în diferitele etape de desfășurare a activităților didactice, ceea ce va contribui într-un final și la dezvoltarea creativității individuale și de grup.
Partea aplicativă a lucrării prezintă o serie de puncte forte care sprijină importanța analizării și emiterii unor concluzii privind nivelul de dezvoltare a gândirii creative la elevii din școala primară. Cea mai relevantă latură a studiului constă în evidențierea clară a dezvoltării gândirii creative la nivelul fiecărui elev, deoarece se bazează pe scorarea unor factori cărora li se acordă note. La final fiecărui elev i se întocmește o foaie profil cuprinzând media notei brute care indică potențialul creativității acestuia. Astfel, cadrul didactic al elevilor testați poate lua măsuri directe în privința fiecăruia pentru a pune în valoare acei factori care au înregistrat un scor minim aflat la nivelul mediei notei brute, și pentru a remedia acei factori aflați sub acest prag.
În ceea ce privește ipotezele referitoare la nivelul de dezvoltare a gândirii creative pe parcursul celor patru ani de studiu și cea privind evoluția potențialului creativ atât la fete, cât și la băieți, există o serie de puncte slabe. Pentru o evidențiere clară a acestor evoluții este necesară efectuarea unor studii care ar trebui să se desfășoare pe parcursul unui întreg ciclu, testul fiind aplicat anual sau chiar mai frecvent, pe elevii aceleiași generații până la încheierea ciclului primar. Un alt punct slab constă în validitatea datelor obținute pe baza testului.
Pentru a crește obiectivitatea datelor constatate, studiul ar fi trebuit să fie ori repetat, pentru a realiza o comparație între datele pre-testului și post-testului sau ar fi trebuit folosite două teste, diferite ca sarcini de evaluare, astfel validitatea fiind dată de corelațiile dintre cele două teste.
Oricât am învăța din studiile efectuate, strategia de predare pe care o folosește fiecare cadru didactic trebuie să fie propria lui invenție. Cadrele didactice trebuie să ajungă la această invenție prin propriile lor procese creative pentru a realiza obiectivele didactice.
Pe parcursul eșecurilor și realizărilor acestor obiective, cadrele didactice vor deveni conștiente de deficiențele, de defectele tehnicilor și strategiilor proprii și de lacunele pe care le au. Astfel, vor învăța din experiențele trecute. Își vor intensifica procesul de căutare a altor indicii pe baza experiențelor în desfășurare. Vor încerca să aplice creativ principiile științifice pe care le-au deprins pe parcursul pregătirii lor profesionale. Vor vedea lucruri pe care nu le vedeau până în acest moment. Vor începe să emită ipoteze, să le testeze și să le modifice. Prin vâltoarea care însoțește acest proces, cadrele didactice își vor dezvolta propriile strategii de predare.
b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?
BIBLIOGRAFIE
Amabile T., (1997), Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura Științifică, București;
Amabile, T.M., (1996) Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București;
Bărboi C., Boatcă S., (1995), Limba și literatura română. Antologie de texte comentate – clasa a IX-a, Editura Cartea Școlii, București;
Bejat M. (coord.), (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bratu, G., (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, București;
Breban S., Gongea E., Ruiu G., (2006), Metode interactive de grup Editura Arves;
Cerghit I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Chereja, F., (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București;
Cosmovici, A., Iacob, L.,(2005), Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași;
Cucoș C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași;
Faur, F., (2010), Literatura română și literatura pentru copii, Note de curs, Arad;
Fierăscu, C., Gh. Ghiță, (1969), Dicționar de terminologie literară, București, Editura Ion Creangă;
Flueraș V, (2003), Paideia și gândirea critică, Colecția Științele Educației, Cluj-Napoca;
Iftime G., (1979), Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M., Radu, I.,(2004), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura. Dacia, Cluj-Napoca;
Landau E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Matei N.M., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Mărgineanu N., (2002), Psihologie și literatură, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Mitu, F.,(2006), Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București;
Pamfil A., (2009), Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești;
Piajet J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;
Popescu-Neveanu P., (1987), Psihologie școlară, Tipografia Universității, București;
Roșca, A.,(1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București;
Stoica A., (1983),Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
ANEXE
ANEXA 1 – desene scorate pentru Expresivitatea emoțională a desenului
ANEXA 2 – desene scorate pentru Mișcare și acțiune în desen
ANEXA 3 – desene scorate pentru Expresivitate titlu
ANEXA 4 – Exemple scorate pentru factorul originalitate, din cadrul primei activități
+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?
BIBLIOGRAFIE
Amabile T., (1997), Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesori, Editura Științifică, București;
Amabile, T.M., (1996) Creativitatea ca mod de viață, Editura Știință și Tehnică, București;
Bărboi C., Boatcă S., (1995), Limba și literatura română. Antologie de texte comentate – clasa a IX-a, Editura Cartea Școlii, București;
Bejat M. (coord.), (1981), Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bratu, G., (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, București;
Breban S., Gongea E., Ruiu G., (2006), Metode interactive de grup Editura Arves;
Cerghit I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Chereja, F., (2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București;
Cosmovici, A., Iacob, L.,(2005), Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași;
Cucoș C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași;
Faur, F., (2010), Literatura română și literatura pentru copii, Note de curs, Arad;
Fierăscu, C., Gh. Ghiță, (1969), Dicționar de terminologie literară, București, Editura Ion Creangă;
Flueraș V, (2003), Paideia și gândirea critică, Colecția Științele Educației, Cluj-Napoca;
Iftime G., (1979), Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Ionescu, M., Radu, I.,(2004), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura. Dacia, Cluj-Napoca;
Landau E., (1979), Psihologia creativității, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Matei N.M., (1982), Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Mărgineanu N., (2002), Psihologie și literatură, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Mitu, F.,(2006), Metodica predării-învățării integrate a limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București;
Pamfil A., (2009), Limba și literatura română în școala primară, Editura Paralela 45, Pitești;
Piajet J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;
Popescu-Neveanu P., (1987), Psihologie școlară, Tipografia Universității, București;
Roșca, A.,(1972), Creativitatea, Editura Enciclopedică Română, București;
Stoica A., (1983),Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Specifice Invatamantului Primar (ID: 160775)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.