Strategii Didactice Specifice Invatamantului Prescolar

CUPRINS

CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

1.1 ASPECTE LEGATE DE PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

1.2 DELIMITĂRI CONCEPTUALE, TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE, FUNCȚII

1.3. IMPORTANȚA STRATEGIEI DIDACTICE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE REFERITOARE LA SPECIFICUL STRATEGIEI

DIDACTICE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

2.1 METODE DE INSTRUIRE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA CU PREȘCOLARII

2.2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.3. FORME DE ORGANIZARE A PREȘCOLARILOR

CAPITOLUL III STABILIREA CADRULUI ORGANIZATORIC ȘI METODOLOGIC AL

CERCETĂRII

3.1. TESTE DE CUNOAȘTERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A VORBIRII

PREȘCOLARILOR LA VENIREA ÎN GRĂDINIȚĂ- CADRU ORGANIZATORIC

3.2 JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU PRONUNȚAREA CORECTĂ A

TUTUROR SUNETELOR LIMBII ROMÂNE- CADRU METODOLOGIC

JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎMBOGĂȚIREA ȘI

ACTIVIZAREA VOCABULARULUI

3.2.2. JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎNSUȘIREA CORECTĂ A

STRUCTURII GRAMATICALE

3.2.3. JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎNSUȘIREA VORBIRII

EXPRESIVE

CAPITOLUL IV EVALUAREA REZULTATELOR

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

2

CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

1.1 ASPECTE LEGATE DE PROBLEMATICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

Pedagogia preșcolară este o disciplină de ramură a pedagogiei și, împreună cu aceasta aparține sistemului științelor educației. Obiectul ei poate fi definit în sens larg și în sens restrâns.

Dacă ne referim la abordarea științifică a educației realizată în întreaga perioadă premergătoare școlii, atunci pedagogia preșcolară și a școlarității mici are ca obiect acțiunea educațională realizată de la 0 la 7 ani și de la 7 la 10 ani. În sens restrâns, pedagogia preșcolară și a școlarității mici are ca obiect realizarea educației (formale) in perioada cuprinsă intre 3 și 7 ani, perioada specifică instituționalizării în grădinița de copii și perioada 7-10 ani (mica școlaritate). În prima sa ipostază, pedagogia preșcolară și a școlarității mici interferează cu pedagogia educației în familie pentru aria temporală cuprinsă între 0 și 3 ani.

Indiferent din ce perspectivă de definire privim pedagogia preșcolară și a școlarității, ea explică esența procesului educațional complex realizat la vârstele de referință, analizează finalitățile actului educativ, obiectivele sale generate, specifice, operaționale, conținuturile corelate acestora, metodele, procedeele și mijloacele abordate, toate privite din perspectiva principalelor dimensiuni ale educației.

Educația preșcolară este parte integrantă a activității educaționale realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale, marcând fazele de început ale ontogenezei. Corespunzând unei perioade specifice a evoluției psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educației, pedagogia preșcolară și a școlarității mici are in vedere, cum este și firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale derivă din idealul educațional ce-și propune formarea plenară, complexă a unei personalități umane creative și adaptabilă societății extrem de dinamice de care are nevoie societatea umană aflată la cumpănă de secole.1

Pedagogia preșcolară și a școlarității mici tratează procesul educațional ca pe un sistem de influențe exercitate asupra copilului la începutul existenței sale, într-o perioadă care își pune amprenta asupra calității întregului edificiu al personalității ce se va definitiva mulți ani mai tarziu. Procesul instructiv educativ realizat la această vârstă păstrează caracteristicile fundamentale ale celui exercitat în întreaga perioadă de școlaritate, are o funcționare sistemică,

1 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p. 34

3

incluzând componentele structurale, operaționale și funcționale.

Componentele sale structurale cuprind totalitatea resurselor implicate în activitatea

instructiv educativă:

resursele umane:

educatoarea/invățătoarea cu particularitățile sale de pregătire de specialitate și metodică, cu motivația sa pentru activitatea profesională, cu particulartățile personalității sale;

copilul preșcolar/școlarul mic aflat într-un anume moment al transformării sale din

candidat la umanitate în personalitate umană, cu nivelul său de cunoștințe, priceperi și

deprinderi, cu specificul său afectiv, cu primele conturări atitudinale și aptitudinale;

personalul managerial al instituției preșcolare, cu trăsăturile sale calitative specifice; respectiv, școala;

personalul auxiliar: de întreținere, îngrijire, administrate și activitate contabilă, care își

aduce o contribuție de o anume factură la calitatea procesului instructiv educativ;

– pentru accepțiunea în sens larg sunt incluși și părinții copilului, în mod explicit;

➢ resursele materiale și financiare:

– clădirea grădiniței / școlii și dotarea acesteia;

– bugetul grădiniței / școlii;

– condițiile de locuit ale familiei și bugetul acesteia ( în contextul accepțiunii in sens larg );

➢ resursele pedagogice:

– programa activității instructiv educative din grădiniță / școală(elaborată in corelație cu finalitățile și obiectivele generale ale acestui ciclu educațional, deci implicând și aceste elemente);

materialele de lucru adiacente acesteia (metodici, caiete de lucru cu copiii etc.);

sistemul de perfecționare a institutorilor (educatori/invățători);

politica școlară a statului;

➢ resursele contextuale: contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc.

Aceste resurse au valoare de intrări în sistemul reprezentat de procesul instructiv educativ aferent vârstei preșcolare/școlare mici. În cadrul sistemului acționează componentele sale operaționale reprezentate de întregul demers pedagogic ce cuprinde:

a) elaborarea strategiei educative prin luarea în calcul a resurselor existente, integrarea lor într-o proiectare pedagogică în conformitate cu finalitatea învățământului preșcolar și a micii școlarități, cu obiectivele sale de diverse grade de generalitate și elaborarea proiectelor educative pe cicluri și, respectiv, pe grupe de vârstă, ani școlari, trimestre, săptămani de activitate și unitate

4

didactică: activitatea instructiv educativă propriu-zisă. Proiectul relevă o anume strategie

didactică, ce rezultă din coroborarea răspunsurilor privitoare la:

finalitatea urmărită în contextul educațional concret;

obiectivele corelative acesteia (răspunsuri la întrebarea „pentru ce?”) – obiective specifice

și concrete-operaționalizate;

– copiii concreți cărora li se adresează strategia pedagogică (sau, la nivel de activitate propriu-zisă, strategia didactică); răspuns la întrebarea „cu cine?”;

conținuturile de abordat (răspuns la întrebarea „ce?”)

contextul educațional, forma de organizare (tip de activitate: obligatorie/dirijată sau liberă, respectiv: de predare/însușire sau de formare de deprinderi, consolidate de cunoștințe sau deprinderi, evaluare, mixtă) și domeniul vizat (educația limbajului, pentru știința, artistico-

plastică etc.); este cuprins răspunsul la întrebarea „în ce context educațional?”;

– momentul/timpul de referință: an, trimestru, săptămană x, ziua y cu ora h; răspunsul la

întrebarea „când?” și „în cât timp?”;

– metodele pedagogice preconizate spre utilizare în funcție de răspunsurile la celelalte

întrebări și în corelație cu răspunsul la problema următoare; totalitatea lor reprezintă metodologia didactică de ansamblu. Ea include și metode de evaluare a calității activității didactice/pedagogice; reprezintă răspunsul la întrebarea „cum?”;

– mijloacele didactice preconizate spre utilizare în corelație cu metodele alese („cu ce se va lucra?”).

b) punerea în practică a proiectării pedagogice/didactice cu flexibilitate și grija pentru eficiența acțiunii intreprinse, chiar cu adoptarea unor schimbări tactice față de proiectul inițial, dacă este necesar.

c) evaluarea întregului demers cu accent pe calitatea procesului instructiv educativ, reliefată de transformările calitative realizate la nivelul beneficiarului lui: copilul.

Răspunsul final reliefat de strategia elaborată trebuie să fie o sinteză funcțională a răspunsurilor la fiecare dintre întrebările anterioare.2

Ieșirile din sistem sunt componentele funcționale ale procesului de învățământ preșcolar, ele reflectă calitatea funcționării acestuia și sunt reprezentate de o alta față, calitativ superioară a intrărilor:

1.la nivelul resurselor umane:

– institutorul (educatoare/învățătoare) cu un plus de pregătire de specialitate și metodică

2 Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002, p. 43

5

rezultat din caștigul de experiență, cu motivație superioară pentru muncă;

– copilul preșcolar/școlar mic aflat într-un alt moment al transformării sale din candidat la umanitate în personalitate umană, cu un nivel superior de cunoștințe, priceperi și deprinderi, cu un plus afectiv și motivațional

– personalul managerial al instituției preșcolare/școlare, cu trăsăturile sale calitative specifice îmbunătățite în urma unui an/trimestru/săptămană de activitate, fiecare moment fiind un plus de experiență;

– personalul auxiliar: de întreținere, îngrijire, administrație și activitate contabilă, care își poate aduce o contribuție superioară la calitatea procesului instructiv educativ.

2. la nivelul resurselor materiale și financiare:

clădirea grădiniței cu plus de spații sau cu idei noi privind utilizarea mai eficientă, dotare nouă cu mijloace de învățământ, mobilier etc.

experiența privind utilizarea bugetului grădiniței; reformulări; date noi privind resursele

materiale și financiare ale familiei

3.la nivelul resurselor pedagogice:

programa activității instructiv educative din grădiniță/școală cu sugestii de îmbunătățire, completare etc., după o nouă rulare; pot fi implicate și ajustări de obiective generate;

materialele noi și mai eficiente de lucru adiacente programei;

sistemul de perfecționare a institutorilor (educatoare/învățătoare) pus într-o nouă lumină și analizat din perspectiva eficienței reale;

politica școlară a statului cu noi orientări spre optimizarea activității in domeniu;

4. la nivelul resurselor contextuale:

– contextul economic, social-politic, juridic, religios, moral-civic etc. cu noi valențe; acest context este influențat la randul lui în timp de cei ce, la un moment dat, fac obiectul educației preșcolare/școlare mici.3

Analiza procesului de învățământ ca sistem complex în care se coreleaza cele trei categorii de componente poate fi privit din perspectiva:

ciclului preșcolar/școlar mic

anului de activitate

semestrului/trimestrului/săptămanii

dar și din aceea a unei activități didactice singulare în care se implică aceleași categorii

de componente într-o relație funcțională la fel de complexă, dinamică dar cu note particulare.

3 Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002, p. 56

6

Pedagogia preșcolară și a școlarității mici realizează:

– precizarea locului și rolului educației preșcolare și școlare mici în contextul educației

formale;

tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei premergătoare școlarizării;

precizarea locului și rolului familiei în realizarea educației preșcolare și școlare mici;

prezentarea instituției preșcolare cu funcțiile ei educative complexe și cu finalitățile

specifice;

problematica metodologiei specifice educației preșcolare și a școlarității mici;

conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de

învățământ în demersul educativ la vârsta preșcolară și școlară mică;

tratări ale modului in care procesul instructiv educativ desfășurat la vârsta preșcolară și școlară mică contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educației:

initate

semestrului/trimestrului/săptămanii

dar și din aceea a unei activități didactice singulare în care se implică aceleași categorii

de componente într-o relație funcțională la fel de complexă, dinamică dar cu note particulare.

3 Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002, p. 56

6

Pedagogia preșcolară și a școlarității mici realizează:

– precizarea locului și rolului educației preșcolare și școlare mici în contextul educației

formale;

tratarea în sinteză a principalelor aspecte psihopedagogice ale vârstei premergătoare școlarizării;

precizarea locului și rolului familiei în realizarea educației preșcolare și școlare mici;

prezentarea instituției preșcolare cu funcțiile ei educative complexe și cu finalitățile

specifice;

problematica metodologiei specifice educației preșcolare și a școlarității mici;

conturarea unor aspecte specifice legate de integrarea eficientă a mijloacelor de

învățământ în demersul educativ la vârsta preșcolară și școlară mică;

tratări ale modului in care procesul instructiv educativ desfășurat la vârsta preșcolară și școlară mică contribuie la realizarea celor cinci dimensiuni ale educației:

intelectuală;

moral – civică;

estetică;

corporală;

vocațională;

Toate aceste abordări se fac în baza unei cunoașteri fundamentale a particularităților

evoluției psihologice a copilului între 0 și 10 ani și a specificului activității sale care, în sine, face obiectul tratării de detaliu în cadrul psihologiei vârstelor.

Această perspectivă psihologică este necesară pentru fundamentarea ințelegerii modului de acțiune a principiilor didactice în contextul educației preșcolare. Importanța pedagogiei preșcolare și a școlarității mici, este dată de însăși importanța acestei vârste în evoluția personalității umane.

Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate prilejuri de a-și combina și recombina reprezentările de care dispune, de a construi realul din propriile sale imagini. Ascultând povești, povestiri, basme el reconstruiește mental principalele momente ale narațiunii; jucându-se cu creionul pe hârtie obține linii, figuri neobișnuite; exersându-și vocea descoperă din întâmplare ritmuri și melodii care îi rețin atenția; frământând o bucățică de plastilină se trezește în fața unor forme deosebite; punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcții, care de care mai interesante.

El este capabil deci să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă acestea sunt noi și originale doar pentru el. Copilul dispune nu numai de capacitatea de a se juca și a învăța, ci

7

și de aceea de a crea. Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este destul de bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Totodată, ele arată că preșcolarul începe să-și însușească treptat o serie de tehnici simple ale artelor grafice, construcțiilor, cum ar fi procedeul colajelor, cel al schematizării.4

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației, la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Autorii acestor afirmații pierd din vedere faptul că multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu ,,puterii‟‟ imaginației, ci ,,slăbiciunii‟‟ gândirii care, fiind insuficient formată, nu-

și impune cenzura sa absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar aceasta reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este însă faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale. De exemplu, funcția de completare care va da posibilitatea înțelegerii unor situații ambigui sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care va permite înțelegerea succesiunii evenimentelor, consecințele lor. Alături de imaginea reproductivă se dezvoltă și capacitatea copilului de a integra posibilul în real, de aceea copiii încep să se teamă de ,,balauri‟‟ sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților, pe care le cred reale. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de părere că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă.

În activitatea creatoare a copilului participă nu doar imaginația, ci și importante elemente de ideație, capacități de figurare (redare), deprinderi și priceperi. Aceste aspecte pot fi cel mai bine evidențiate în desenele copiilor. Pentru a desena, copilul trebuie să țină un creion în mână, să miște mâna pe hârtie, să fixeze hârtia. Or, pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale. Deși toate aceste elemente sunt subordonate activității de desenare, fără ele desenarea nu poate fi executată. Există particularități specifice ale desenului la fiecare din substadiile preșcolarității. Preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specific pentru el fiind capacitatea clară de asamblare. Preșcolarul mijlociu trece prin faza ,,clișeelor‟‟, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. De data aceasta însă, elementele desenului încep să se asambleze între ele.

4 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p.77

8

Specific pentru această vârstă este compoziția liniară, nivelarea mărimilor obiectelor, adăugarea unor numeroase elemente suplimentare. Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au mare importanță pentru subiect, fapt care face ca desenele lui să fie ceva mai sărăcăcioase. Cresc însă capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și mai ales a relațiilor dintre ele. Elementele constitutive ale desenului prezintă independență unele în raport cu altele, nu se suprapun, nu se acoperă unele pe altele, ca la preșcolarul mijlociu. La toate substadiile preșcolarității o mare importanță o are coloratura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din felul cum utilizează copiii culorile în desen. Treptat, ei încep să sesizeze semnificația afectivă a culorilor. Apoi, dacă în mica preșcolaritate copilul începe să plângă sau să se teamă de momentele dramatice ale povestirilor, spre sfârșitul preșcolarității, afectivitatea sa fiind mult mai organizată, astfel de momente dispar. Dimpotrivă, copilul își dezvoltă simțul dramatizării,

îndeosebi în cadrul jocurilor cu roluri. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale, în creațiile ritmice. Dar afectivitatea creatoare a preșcolarului mijlociu implică nu doar latura de producere, de creație progresivă, ci și pe cea evaluativă.

La vârsta preșcolarității jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihologică a copilului, iar în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-ți dorințele și eliberându-se, descărcându-se tensional. Pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului.

Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în sfârșit, jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului.5 Jucându-se cu obiectele copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare. Fiind nevoit să construiască o casă, copiii își elaborează mai întâi, pe plan mintal, imaginea casei și abia mai apoi trec la executarea ei, dezvoltându-și astfel reprezentările. În joc copiii născocesc, modifică realitatea ca urmare își vor dezvolta capacitatea de inventivitate. Încercând să țină minte regulile unui joc, copiii își amplifică posibilitățile memoriei; conformându-se acțional regulilor jocului, respectându-le – ei

5 Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006, p. 56

9

se dezvoltă sub raportul activității voluntare, îți formează însușirile voinței: răbdarea, perseverența, stăpânirea de sine. Tot în joc sunt modelate și trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul, corectitudinea sau ,poate, opusul lor. ,,Jocul – considera psihologul Ursula Șchiopu – stimuleată creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment,organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții‟‟. Datorită tuturor acestor efecte produse, jocul a fost considerat ca reprezentând tipul fundamental de activitate al copilului preșcolar.

J. Piaget clasifică jocurile în: jocuri-exercițiu care presupun reprezentarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării, cel mai adeseori presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează (de exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne, până la urmă, nealimentată). Jocurile simbolice bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele ,,eu‟‟-lui, cu un început între 2-

3 ani și cu apogeul între 5-6 ani; funcția lor de asimilare la ,,eu‟‟ se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului. Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea, lividă. Întrebând-o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspuns, apoi cu voce strânsă fetița spune: ,,Sunt o rață moartă.‟‟ Un alt exemplu, ilustrează cel de al doilea caz: o fetiță care îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la clopotnița din sat, stă nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său, făcând un mare zgomot. La rugămintea tatălui de a nu-l mai deranja, fetiță răspunde: ,,Nu-mi vorbi. Sunt o biserică.‟‟6 Jocurile cu reguli se transmit în cadru social de la copil la copil și a căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Jocurile de construcții, sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, imaginate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează dezvoltării problemelor, creațiilor inteligente. După cum se poate observa clasificarea jocurilor este făcută după gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor. Dacă luăm în considerare și alte criterii (conținutul, caracterul jocului, finalitatea lui) vom întâlni și alte categorii care pot fi, totuși, încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, așa-numitele jocuri cu subiect pot fi încadrate în jocurile simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, care presupune jocul, pe rând, de unul și același copil a mai multor roluri – sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe și conțin elemente din mai toate categoriile. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri:

6 Maciuc I., Pedagogia diferențiată pe vârste, Vol. I – Copilul înainte de intrarea în școală, Craiova: Editura Sitech, 2009, p. 66

10

lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea); amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.7

Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei stadii ale preșcolarității. Câteva observații făcute de Ursula Șchiopu asupra conduitelor manifestate de copii în jocul ,,De-a ascunselea‟‟, atât de răspândit la vârsta copilăriei, sunt sugestive în acest sens. Preșcolarul mic se manifestă prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele jocului; el nu reține toate regulile, ci doar una sau două; nu știe să se ascundă (de obicei își ascunde numai capul); fuge spre locul de ,,bătaie‟‟, independent de etapa jocului; la o reluare a jocului se ascunde în același loc. Preșcolarul mijlociu se ascunde în locuri depărtate de locul de ,,bătaie‟‟, caută mult ascunzătoarea; face gălăgie în jur, se supără pe ,,cei mici‟‟ care ,,încurcă jocul‟‟.

Preșcolarul mare caută locuri cât mai apropiate de locul de ,,bătaie‟‟, contează pe factorul surpriză. Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv plenar jocul, are dificultăți de integrare socială în joc.8 Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales prîntr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. În ansamblu, jocurile preșcolarilor mici nu reflectă suficient de coerent relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a activității oamenilor, fapt care va fi remarcat la preșcolarii mijlocii. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor. Dacă la preșcolarii mici conflictul apare din dorința acestora de a se juca cu același obiect, la cei mijlocii din dorința de a juca un anumit rol preferat, la cei mari, conflictul apare în urma încălcării regulilor jocului, ceea ce evidențiază maturizarea intelectuală și afectivă a copiilor.

După cum s-a văzut, dezvoltarea copilului pe plan psihic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților programate ( observarea fenomenelor din natură și a realităților sociale, construcții, modelaj, desen. etc. ) precum și îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii devin mai complexe. Toate aceste schimbări și multe altele conferă studiilor preșcolarității specifice particularități care sunt prezentate schematic în cele ce urmează:

Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006, p. 59

Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p. 80

11

Vârsta preșcolară mică și mijlocie ( 3 – 5 ani )

a) Progrese cognitive -percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat sau cel puțin reconstruit și nu doar transmis. Folosirea exclusivă a mijloacelor audio – vizuale duce la un fel de “verbalism al imaginii” care în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însușirile obiectelor mai pronunțate, mai “bătătoare la ochi”, chiar dacă sunt neesențiale. Operațiile gândirii se constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al simțurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe. Copilul memorează și reține impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe acelea legate de nevoile și dorințele lui actuale.

b) Procesele afectiv – motivaționale – încărcarea impulsiv – explozivă a acestor procese, adesea foarte pronunțată, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preșcolarul de 3 – 4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă.

Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective. Cu toate acestea, în general, socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv. La început, interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

c) Conduita voluntară și comportamentul socio – moral. Conduita voluntară urmează suita mișcărilor și actelor organizate la nivelul unor acțiuni simple. Scopul activității îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele ei – interesele senzorio – motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută adesea își pierde cursul, se întrerupe, rămâne nefinalizată. mai ales la preșcolarii mici. Mișcările și actele implicate în conduita voluntară ating trepte ascendente de dezvoltare.

Însemnate transformări și prefigurări apar și în comportamentul socio – moral. Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc “nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite și constituie instrumente de afirmare a eului și a personalității. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund “morale succesive”, pornind de la morala obișnuințelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenței și la cea a datoriei.

12

Vârsta preșcolară mare ( 5 – 6/7 ani )

a) Procesele cognitive – percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul dorește să știe cât mai multe, pune nenumărate întrebări, experimentează ,pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra lui înșîși. El învață să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare, mărime.

Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile dintre copil și adult, inițiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul nu numai că inițiază convorbirea dar mai elaborează și forma dialogului pe care îl conduce iar adultul doar se adaptează la demersul acestuia.9

b) Procesele afectiv – motivaționale – viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. și Important este că în grădiniță relațiile socio – afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și autodepășire tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Preșcolarul trebuie să-și simtă ceea ce știe că este bine de făcut și să evite să facă ceea ce știe și simte că este rău. In felul acesta, încă din grădiniță se cultivă concordanța necesară între cunoștințe – trăiri afective – acțiuni săvârșite, în procesul de formare morală a preșcolarului.

c) Dezvoltarea voinței și a conduitei socio-morale. Evoluția accesibilă vârstei dobândește și conduita voluntară a preșcolarului mare. Copilul este capabil să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație socio – morală. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța la ceva atractiv și mult dorit. Această capacitate exprimă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv – egocentrice. Insușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și conduitei socio – morale a preșcolarului.

Spre sfârșitul perioadei, preșcolarul începe să resimtă o atracție foarte puternică spre școală, spre rolul de școlar. Imaginea de sine, proiectată în viitor, exercită o influență pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv al maturizării psihologice a copilului în sensul capacității lui de a

9 Cretu,T., Psihologia vÂrstelor, București: Editura Credis, 2001, p. 88

13

desfășura cu succes o nouă formă de învățare – de tip școlar.10

În preșcolaritate, procesele elaborării ontogenetice a ,,eului‟‟ continuă să se perfecționeze: simțul corporal devine mai fin (toate părțile corpului sunt personale și au importanță pentru copil); separarea de alții capătă consistență ca urmare a unor firave începuturi de reciprocitate care îi dau copilului posibilitatea să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți, etc. La această vârstă se adaugă încă două aspecte importante care sporesc individualitatea copilului. Este vorba de ceea ce Allport numește ,,existența eului‟‟ și ,,imaginea eului‟‟. Primul aspect este legat de apariția simțului de proprietate. Copilul consideră multe bucurii ca fiind ale sale, aparținându-i.

El vorbește despre tatăl meu, fratele meu, câinele meu, mingea mea, triciclete mea, etc. Existența eului echivalează cu lărgirea sferei sale de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a personalității copilului. Cunoscând ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine însăși personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de conștiință a copilului care începe să-și dea seama ce așteaptă părinții de la el. Copilul nu știe încă ce este, cum vrea să fie sau cum ar trebui să fie, dar faptul că aceste elemente sunt germene, va facilita evoluția ulterioară.

Apariția conștiinței morale a copilului este străns legată de imaginea de sine a acestuia. Copilul își formează imaginea de sine prin preluarea ei de la părinți așa încât în aceasta intră, de fapt, atitudinile, exigențele, interdicțiile și expectațiile părinților. Evident, este vorba despre toate acestea așa cum le înțelege copilul, cum le ,,traduce‟‟ el, de cele mai multe ori deformate de propriile sale sentimente. Dar chiar și așa, imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independența. Se formează, totodată, încrederea copilului în sine și în alții. Acesta este procesul prin care se instalează conștiința morală a copilului, ca una dintre achizițiile importante ale acestei vârste, deoarece permite copilului să se conformeze exigențelor sociale ce-i sunt impuse.11

Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ mai simple

(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele ceva mai complexe (sentimente, atitudini, obișnuințe morale) care se formează treptat. Specific pentru conștiința morală a preșcolarului sunt următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (,,este curajos cel care nu se teme de întuneric‟‟), fără a dispune încă de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni; condițiile morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral

10 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis, 2002, p. 84

11 Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș, 1993, p. 45

14

negative; conduitele morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; aprecierile morale sunt organizate dihotomic într-o morală alb-negru, bun-rău; adeziunea la normele morale este mult mai afectivă decât rațională. Această ultimă caracteristică arată că una dintre căile formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament, admirație față de adulți, pentru că astfel se ajunge implicit și la acceptarea unor cerințe interne.

Ca o caracterizare generală, putem spune că la preșcolari întălnim o conștiință morală primitivă, controlată mai ales de sentimente și nu de rațiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulți și nu de sisteme de valori personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi o achiziție morală mult mai târzie, a adolescentului.

Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este contextul social, relaționar. Preșcolarul din grădiniță, dar și cel rămas în familie, intră în contacte cu alții mai mari decât el, sau cu cei de o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct un mare număr de conduite interrelaționare. În aceste condiții el este forțat să facă saltul de la existența solitară, la existența colectivă, de la atitudinea ,,fiecare pentru sine‟‟, la atitudinea ,,fiecare și pentru alții‟‟, deci la interacțiunile sociale active. La 3 ani se poate vorbi încă de o organizare comună a activității, care va opera la 5 ani când activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, convenții, norme ce trebuie respectate.12

La începutul preșcolarității adultul este perceput ca o amenințare, ca pe cineva care îl poate deranja, perturba, îi poate lua jucăriile, răsturna construcțiile. De aici certurile și conflictele între copii. Frecvența conflictelor scade o dată cu vârsta, în schimb durata se prelungește (copiii plâng, țipă, fac apel la adult mai mult timp); la băieți conflictele sunt mult mai dese decât la fete; conflictele cu partenerii obișnuiți sunt mai dese decât cele cu parteneri ocazionali; cu cât în joc sunt implicate obiecte personale, cu atât conflictele sunt mai violente. Puțin înainte de 4 ani, celălalt devine obiect de identificere, copilul dorind să fie și să acționeze așa cum este și așa cum acționează acesta. Se constată că el este uneori atât de absorbit de pertener, încât uită de propriile sale activități. Începând cu vârsta de 4 ani, adultul este perceput ca rival, ca o persoană care stimulează dorința de a fi întrecut. Competiția poartă valoare motivațională la această vârstă și va fi mult mai exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la 5 ani ,,altul‟‟ este perceput ca partener de activitate, dorințele acestuia fiind luate în considerare.

Cooperarea, ca un comportament interrelaționar evoluat, ce implică o accentuată maturitate intelectuală și socială, este însă slab prefigurată la preșcolar, confuză, abia în stadiul următor devenind mai clar constituită și nuanțată.

12 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 118

15

Pe acest fond interrelaționar încep să se formeze și unele trăsături caracteriale. Factorul care le generează îl constituie nu atât contradicțiile care se manifestă la această vârstă, ci modul lor de soluționare. De o mare importanță este intenția educativă încorporată în modalitățile de satisfacere a contradicțiilor. Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că dezvoltarea trăsăturilor caracteriale și a caracterului, ca structură psihică unitară, coerentă, este necesară și dintr-un alt considerent. Cu cât un copil va dispune de un caracter mai educat, mai puternic cu atât el va fi capabil să-și coordoneze mai bine trăsăturile comportamentale și să-și valorifice mai deplin aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă.

Socializarea conduitelor copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare.13

13 Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș, 1993, p. 77

16

1.2 DELIMITĂRI CONCEPTUALE, TIPURI DE STRATEGII DIDACTICE, FUNCȚII

Sensul general al conceptului de strategie este acela de „modalitate de concepere, linie de orientare în viziune sistemică și pe termen mediu sau scurt a proceselor educaționale”. Strategia poate fi analizată atât la nivel macro (pedagogia sistemelor), cât și la nivel micro (al proceselor instructiv-educative). Ca element component al curriculumului, strategia apare din nevoia de a găsi soluții privind „cum-ul” procedural, fiind într-o relație de subordonare față de finalitățile educaționale.

În sens pedagogic larg, conceptul de strategie se referă la ansamblul de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, perfecționarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și ale educației. În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității educaționale, integrate sistemic și operațional, care vizează construirea experiențelor de învățare, formarea de abilități, capacități

Literatura pedagogică evidențiază diferite definiții ale conceptului:

Ansamblu de metode generale implicate în reușita actului de instruire;

Modalități de programare a evenimentelor didactice;

Ansamblu de decizii adecvate fiecărei situații concrete;

Mod concret de corelare a metodelor, în funcție de forma de organizare;

Un mod de a pune elevii în contact cu materia de învățat;

Ansamblu de forme metode, mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor;

Operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare și învățare etc.

Din punct de vedere psiho-pedagogic, strategiile se compun din :

Tipuri de experiențe de învățare;

Stiluri de învățare alese;

Motivația pentru învățare;

Metode și procedee de instruire și autoinstruire;

Mijloace de învățământ;

Organizarea conținuturilor instructiv-educative;

Configurația sarcinilor de învățare;

Dirijarea și monitorizarea învățării de către profesor;

Metodele, tehnicile și probele de evaluare gândite de professor sau de elevi;

Forme de organizare a activității etc.

Din punct de vedere psiho-social, strategiile cuprind:

17

Relațiile educaționale profesor-elev;

Interacțiunile socio-cognitive și procesele interpersonale;

Comunicare educațională și formele sale etc.

Dintre aceste elemente componente, cele mai importante sunt: sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învățământ, forme de organizare a activității elevilor, relațiile profesor-elevi. 14

Principalele criterii în raport cu care se stabilesc strategiile didactice sunt :

Concepția educațională, pedagogică și didactică a perioadei;

Concepția educațională, pedagogică și didactică a profesorului;

Sistemul principiilor didactice generale și specifice disciplinei de studiu;

Obiectivele generale ale disciplinei, obiectivele cadru și de referință, ale capitolului, ale

temei;

Treapta de școlaritate și ciclul școlar;

Natura și specificul conținutului științific;

Particularitățile clasei de elevi;

Experiența cognitivă de învățare pe care o au elevii;

Natura probelor și formelor de evaluare;

Ambianța educațională, climatul școlii;

Timpul școlar;

Subiectivitatea cadrului didactic.

Gama strategiilor didactice este extrem de largă, existând numeroase criterii de

clasificare, printre care:

După gradul de generalitate:

generale (comune mai multor discipline de studiu si mai multor situații);

particulare (specifice unei discipline de studiu sau anumitor situații specifice).

După elementul pe care sunt centrate:

centrate pe elev

centrate pe conținut

centrate și pe elev și pe conținut.

După natura obiectivelor pe care sunt centrate și a activităților pe care le implică:

cognitive

acționale

14 Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și practice, Iași: Editura Polirom, 2001, p. 32

18

afectiv-atitudinale.

După modalitatea în care asigură impulsionarea învățării:

externe (stimularea învățării este realizată din exterior, de către profesor)

interne/de autoconducere a învățării/de self management al învățării (cel care învață pune în acțiune propriile inițiative și strategii)

După caracterul lor:

de rutină (bazate pe obișnuință, pe automatisme rigide)

bazate pe sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diferite

categorii de probleme

imitative (bazate pe imitarea modelelor educaționale oferite de alte cadre didactice)

novatoare, creative (bazate pe manifestarea imaginației și creativității cadrelor didactice și care pot fi elaborate chiar de către acestea).

După logica si evoluția gândirii elevilor:

analitice

inductive

deductive

analogice

transductive

ipotetice/rezolutive

integrative/de sinteză

descriptive

interpretative

ludice

mixte.

După gradul de dirijare a învățării:

algoritmice/prescriptive/directive (de învățare riguros dirijată)

semialgoritmice/semiprescriptive/semidirijate (de învățare semiindependentă)

nealgoritmice/neprescriptive/euristice (de învățare preponderent independentă).

prescrise (de dirijare riguroasă a învățării): imitative, explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.

neprescrise/participative (de activizare a elevilor):

a)euristice: explicativ – investigative descoperire semidirijată, investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală, de descoperire (independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe conversația euristică, problematizante, bazate pe elaborare de

19

proiecte, bazate pe cercetarea în echipă s.a.;

creative (bazate pe originalitatea elevilor);

mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.

După forma de organizare a activității instructive educative:

ale activității școlare;

ale activității extrașcolare (para- și perișcolare). După criteriul procesual:

de comunicare;

de predare;

de învățare;

de evaluare.

După modul de organizare a activității copiilor:

frontale

de grup/colective

de microgrup/echipă

de lucru în binom/de lucru în perechi/duale

individuale (bazate pe munca individuală)

mixte.

În abordarea problematicii specifice pedagogiei preșcolare unul dintre punctele de plecare trebuie să fie reprezentat de „tabloul psihologic” al vârstelor la care se face referire.

Particularitățile acestuia trebuie să fie înțelese atât dintr-o perspectivă statică, sincronică, pe niveluri de vârstă, cât și diacronic, în evoluția diferitelor arii de dezvoltare de la 0 la 10 ani. După cum se poate constata, perioada de timp la care se va face referire depășește zona propriu-zisă a preșcolarității, extinzându-se până la vârsta 0, pentru că numai astfel se pot înțelege aspectele specifice ale evoluției copilului în plan psihologic și numai o reală înțelegere a acestor aspecte poate să se onstituie ca bază pentru abordarea pedagogică ulterioară a perioadei preșcolare și școlare mici.

Dezvoltarea psihică este, neîndoielnic, un proces continuu, dar marcat de o anume

„fragmentare”, care determină posibilitatea de a decela „momente ale dezvoltării caracteristice printr-un ansamblu de trăsături coerente și structurale, care constituie o mentalitate globală tipică și consistentă, dar trecătoare”. Au existat tending de a exacerba fragmentarea, sau de reducere a evoluției psihicului la un singur aspect tratat, dacă nu exclusiv, cel puțin prioritar față de altele nu mai puțin esențiale, în fapt.

Cu toate acestea, delimitarea unor perioade mari caracterizate printr-o anumită stare de

20

echilibru și maniera specifică de derulare a acestora în ontogeneză au fost analizate și argumentate, într-o maniera cvasiunanim acceptată, cel puțin în punctele nodale ale concepției, de către Jean Piaget. Astfel, pornind de la dezvoltarea mintală a copilului J. Piaget o consideră ca pe o succesiune a trei mari construcții, fiecare fiind o continuare a celei precedente, în primul rând, reconstituind-o pe cea veche într-un plan nou și în al doilea rând depășind-o până la realizarea sa ca o construcție definită, ce la rândul său, se va integra pe un plan nou în construcția urmatoare.15 Această integrare de „structuri succesive”, fiecare bazându-se pe cea anterioară și conducând la construirea următoarei, permite să se împartă dezvoltarea în „mari stadii și în substadii”, care respecta următoarele criterii:

ordinea succesiunii este constantă, cu toate că vârstele medii pe care le caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligență sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da, deci, loc la accelerări sau la întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile în care se poate vorbi despre asemenea stadii;

fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcție de care pot fi explicate principalele reacții particulare;

aceste structuri de ansamblu sunt integrative și nu se substituie unele celorlalte: fiecare

rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată și o pregătește pe următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu”

Piaget se referă ca formulare la evoluția mintală dar, tratarea de detaliu din lucrarea citată face referire explicită la evoluția în plan afectiv, social și moral, cel psihomotor fiind cu precădere tratat în corelația sa funcțională cu planul intelectual în ontogeneza timpurie. Însăși enumerarea factorilor determinanți ai evoluției „mintale” a copilului, a căror intercorelare complexă stă la baza mecanismelor de asimilare – acomodare specifice constituirii starilor de echilibru ce determine adaptarea, face trimitere dincolo de zona mentalului.16 Acești factori sunt

în opinia lui Piaget:

a) creșterea organică, și în special, maturarea complexului format din sistemul nervos și sistemele endocrine;

rolul exercițiului și al experienței dobândite în acțiunea efectuată asupra obiectelor; în acest punct autorul face referire expresă asupra rolului acțiunii cu obiectele în elaborarea structurilor logico-matematice, cantonându-se clar în zona mentalului;

interacțiunea și transmiterea socială este un alt factor necesar dar nu și suficient al

Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia,1995, p. 89

Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș, 1993, p. 74

21

dezvoltării (ca fiecare dintre ceilalți). Deja în acest moment autorul se raportează explicit la evoluția în plan social spunând: „socializarea este o structurare la care individul contribuie în aceeași măsură în care o primește. De aici solidaritatea și izomorfismul dintre operații și cooperație”, în sensul că, odată cu structurarea operațiilor (cu trecerile prin stadiul preoperator) are loc o dezvoltare a co-operației pe coordonata socială, a posibilităților de a relaționa cu covârstnicii și cu adulții în modalități din ce în ce mai complexe și mai nuanțate. Legătura dintre planul cognitiv și cel social este și mai bine reliefată de afirmația: „chiar în cazurile transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea școlară, acțiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea ce presupune instrumente operatorii adecvate”

d) construcția progresivă în care fiecare inovație devine posibilă pe baza celei precedente; „planul” prestabilit al construcției aparține adultului ce observă evoluția și nu copilului care „îl descoperă” pe măsură ce-l reconstruiește în termenii lui proprii. Mecanismul acestei construcții succesive constă în compensări active ale subiectului reprezentând reglaje, atât de tipul feedback, în raport cu răspunsul la o perturbație exterioară, cât și de tipul feed-forward (în raport cu un răspuns doar anticipat). În finalul concluziilor sale privind stadialitatea dezvoltării mintale, J.Piaget face explicit precizarea că nu se poate gândi o separare între afectiv și cognitiv de pildă.

Forme de organizare a procesului de învățământ

Moduri de organizare a activității didactice (în funcție de maniera de desfășurare):

activități frontale

activități de grup

activități individuale.

a. Activitățile frontale cuprind: lecția, seminarul, laboratorul, activitățile în cabinetele pe specialități, vizită, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontală:

– se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași

clasă.

profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral.

predominantă este activitatea profesorului – bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi => reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă.

elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependentă între ei => comunicarea între colegi

22

și posibilă învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber

– este totuși de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ. 17

b. Activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și

dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.

De tip tradițional rămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi folosită și organizarea pe grupe a activității copiilor => educatorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități

(denumite grupe) alcătuite din copiii unei grupe și care urmăresc anumite obiective educaționale,

identice sau diferite de la o grupă la alta. Aceste grupe (3-8 copii) pot fi omogene –

microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/ eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator

Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de educator, fie de copii în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activității copiilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale.

c. Activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea profesorului

există mai multe variante de organizare individuală a activității alevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru

fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizata sau personalizată, pentru că

17 Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș, 1993, p. 33

23

ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.18

– profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

Interacțiunea obiective- conținuturi, strategii în instruirea preșcolară

Strategia este legată de obiectivele operaționale și conținuturile școlare și are implicații directe privind performanța școlară, deoarece rezultatele școlare sunt dependente de modul de aplicare și dirijare de către educator a interacțiunilor dintre strategiile didactice și obiectivele didactice.

O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ea conferă soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învatare, pentru că elevii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.

Relația obiective- conținuturi, strategii în instruirea preșcolară exprimă algoritmul ce trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

– se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

urmează analiza resurselor umane (grupa de copii), ținând seama de nivelul de inteligență al copiilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al copiilor, deprinderile și modul de învățare;

conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de

obiectivele educaționale și de conținuturi;

în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de lecții și alte activități educaționale;

toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic. 19

Strategia didactică = sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective:

– ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea

Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș, 1993, p. 45

Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și practice, Iași: Editura Polirom, 2001, p. 102

24

lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.

– este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării –

învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate.

– prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare (astfel se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică).

O strategie devine eficientă în condițiile utilizării acesteia într-o situație de instruire sau alta. Nu se poate vorbi de strategii eficiente și mai eficiente, ci de optimizarea acestora în raport cu situația concretă de învățare. Astfel, unii autori vorbesc de generarea unor condiții de eficientizare a strategiilor prin: găsirea de variante de comportamente; proiectarea mai multor soluții de rezolvare; combinarea elementelor; îmbinarea situațiilor; evitarea unui singur model tip; afirmarea alternării, schimbării; depășirea restricțiilor; analiza cauzelor dificultăților; depășirea elementelor subiective; afirmarea raționalității; antrenarea elevilor în concepere etc.20

Modalitățile, căile de optimizare a strategiilor didactice cunosc o mare diversitate, ele purtând amprenta subiectivității profesorului, a experienței și concepției pedagogice a acestuia și având adesea caracter circumstanțial, contextual.

Luând drept componente importante ale strategiei tipul de experiențe de învățare, sistemul metodologic, sistemul mijloacelor de învățământ, formele de organizare a activității elevilor și relațiile interpersonale, ne propunem în continuare să le analizăm.

Tipul de experiențe de învățare – se referă la modul de abordare a învățării, a conținuturilor învățării. Același conținut poate fi propus și însușit în maniere diferite: activă, interactivă, euristică, prin receptare, prin problematizare, prin cooperare, experimentală etc.

Relațiile educatori –copii pot fi incluse în problematica strategiilor didactice deoarece, prin intermediul lor are loc desfășurarea activităților didactice, utilizarea unei metode sau a alteia, a mijloacelor etc. Au o importanță deosebită în crearea unui tonus social și afectiv pozitiv, îndeplinind mai multe funcții specifice.

Componente ale strategiei didactice:

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice;

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;

sistemul obiectivelor operaționale.

Caracteristici ale strategiei didactice:

20 Joița E., Pedagogie – Educație și Curriculum, Craiova: EUC, 2003, p. 45

25

implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;

raționalizează și aduce conținutul instruirii la nivelul/după particularitățile

psihoindividuale;

– creează premize pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;

– presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ.21

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative

și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu si nu o secvență de instruire.

21 Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup. Ghid metodic, Craiova: Editura Arves, 2002, p. 45

26

1.3. IMPORTANȚA STRATEGIEI DIDACTICE ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învățământ este, un sistem deschis, cu autoreglare, ale cărui elemente se află în interacțiuni multiple, este forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activității educative și tinde către obținerea unor rezultate precis conturate anterior.

Pentru buna funcționalitate a activității didactice este necesar ca în procesul derulării ei să se respecte o anumită normativitate instituțională și funcțională, ce include legi, norme juridice, legi ale educației, ale procesului de învățare, reguli, norme, permisiuni și restricții care creează condiții pentru eficiența sa. În cadrul acestora un loc deosebit de important îl ocupă principiile procesului de învățământ / principiile didactice.

Principiile didactice sunt teze teoretico – practice generale, idei de bază cu valoare strategică și operațională care imprimă un sens funcțional procesului de învățământ, asigurând premisele necesare îndeplinirii în condiții de eficiență a obiectivelor pe care le urmărește. Au o valoare procedurală, indicând cum anume să se acționeze pentru a obține cele mai bune rezultate.

Pentru o bună înțelegere a principiilor didactice, acestea se raportează la legi, norme, reguli, împreună asigurând ceea ce numim prin termenul de normativitatea procesului de

învățământ (activității didactice).

Legea este expresia unor raporturi necesare, repetabile, existente independent de voința oamenilor, care exprimă esența procesului, fenomenului, obiectului real. Principiul este expresia acestor legi în acțiune. Aceasta face ca ele să aibă o încărcătură de esențialitate, o arie largă de aplicabilitate, exprimând relații logice ale procesului de învățământ. Prin urmare, “principiile nu se identifică cu legile, dar ele exprimă existența acestora, având rolul de a orienta și regla activitatea de organizare și desfășurare a procesului de învățământ, în așa fel încât să creeze condiții optime pentru intrarea în acțiune a acestui proces“ .

Comparând principiile cu regulile didactice, constatăm că acestea au o sferă largă de aplicabilitate și se detaliază prin norme și reguli de acțiune care intervin în diverse situații educative concrete. Principiile sunt idei de bază în orientarea activității instructiv-educative, în timp ce regulile, normele sunt prescripții praxiologice, indicații specifice pentru anumite condiții concrete.

În activitatea didactică principiile îndeplinesc mai multe funcții :

orientează întreg demersul educativ spre realizarea obiectivelor propuse;

normează practica educativă, înlăturând amatorismul și improvizația, prin introducerea obligației de a respecta o sumă de reguli științifice, pedagogice, psihologice;

reglează activitatea educativă atunci când rezultatele și performanțele obținute nu sunt

27

cele scontate.

Principiile didactice prezintă câteva trăsături esențiale :

– caracter general ce rezultă din legitățile pe care le exprimă, din faptul că vizează esența procesului de învățământ și conduce la necesitatea res-pectării lor în toate componentele procesului instructiv-educativ (conținuturi, obiective, metode, mijloace, ș.a);

caracter normativ, constând în funcția lor orientativă și reglatoare, care se manifestă mai pregnant la nivelul metodologiei didactice și oferă garanția îndeplinirii obiectivelor educaționale, în condițiile aplicării lor corecte în practică;

caracter dinamic, evidențiind evoluția lor de-a lungul timpului, pe măsura dezvoltării științelor educației, învățământului, practicii educative;

caracter sistematic, reliefând faptul că ele trebuie înțelese și aplicate ca un tot unitar, pentru că nu mai astfel efectele lor pozitive vor putea fi asigurate.

Procesul de învățământ este, după cum s-a evidențiat anterior, un proces organizat, o activitate deliberat întreprinsă în vederea realizării unor finalități bine precizate. Este un sistem a

cărui bună funcționare depinde de interacțiunea multiplelor sale componente (conținuturi, obiective, metode, mijloace de învățământ, resurse umane, relații pedagogice ș.a). Pentru a se asigura interac-țiunea optimă a tuturor componentelor sale se impune o formă de organizare adecvată a acestuia, prin intermediul căreia urmează să se asigure unitatea, corelarea și articularea armonioasă a activității de predare și învățare. Forma de organizare a procesului de învățământ unifică elementele componente ale acestuia într-un tot și le imprimă o finalitate educativă concretă. Acest lucru este foarte important pentru că randamentul, eficiența procesului de învățământ nu depind numai de calitatea și contribuția diverselor sale componente, ci și de modul în care “interacționează și se derulează ele într-un cadru organizatoric dat”.22

Rezultă că forma de organizare a procesului de învățământ nu trebuie înțeleasă ca un cadru exterior al acestuia, ci ca o componentă importantă, aflată în strânsă corelare cu celelalte componente și, în primul rând, cu conținutul învățământului.

Forma de organizare a procesului de învățământ reprezintă ea însăși o situație complexă care include aspecte numeroase și variate cu privire la:

– gruparea elevilor, modul de constituire a colectivităților școlare (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, timpul pentru care sunt constituite);

– organizarea conținutului instruirii, divizarea materiei în raport de principalele domenii ale cunoașterii; structura programului de desfășurare a procesului, mai ales în ceea ce privește modul

22 Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup. Ghid metodic, Craiova: Editura Arves, 2002, p. 65

28

de îmbinare a activităților comune cu activitățile în grupuri restrânse și cu activitățile individuale ale elevilor;

– tipurile de relații ce se stabilesc în procesul de învățământ între educator și elevi, între elevi și disciplinele de învățământ;

– modul în care se realizează trecerea elevilor dîntr-o clasă în alta.

În domeniul educațional este utilizat atât termenul de strategie, cât și cel de tactică, având semnificația de modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit obiectiv.Unii specialiști precizează faptul că tactica se află în relație de subordonare față de strategie și față de obiectivul strategic.

Putem vorbi despre strategii educaționale la nivel macro, care sunt strategii pe termen

îndepărtat/lung și mediu și despre strategii educaționale la nivel micro, al activităților instructiv-educative concrete care sunt strategii pe termen scurt.

Într-o modalitate mai concretă sintagma ~ strategii specifice stilurilor de învățare-poate fi analizată din următoarele puncte de vedere:

Psihopedagogic :

tipurile de experiențe de învățare/autoînvățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților și capacităților, valorificate de profesor sau elevi;

stilul /stilurile de învățare solicitat/ solicitate sau ales /alese;

motivația pentru învățare/ autoînvățare;

metodele și procedeele de instruire/ autoinstruire utilizate de profesori sau elevi;

mijloacele de învățământ propuse;

organizarea conținuturilor instructiv – educative;

configurația sarcinilor de învățare/ autoînvățare;

dirijarea și monitorizarea învățării de către profesor;

formele de organizare a activității elevilor proiectate de profesori sau elevi;

Psihisocial:

relațiile educaționale elev – profesor și elev – elev;

interacțiunile socio – cognitive și procesele interpersonale în care sunt implicați profesorul și elevii;

comunicarea educațională și formele sale;

Didactica modernă recomandă ca învățarea realizată de elevi să fie activă și interactivă să

presupună implicarea deplină a elevilor, intelectuală, motrică și afectiv volitivă, să aibă la bază activități practice și experimentale, să se realizeze prin conexiuni intra și interdisciplinare, pe un fond euristic și problematizant, să stimuleze gândirea activă, critică și creatoare a elevilor.

29

În fapt, construcția cunoștințelor este un drum lung de căutare punctat de numeroase tentative ale elevului, de a efectua coordonări necesare asupra cunoștințelor și a atinge un nivel superior al înțelegerii. Acest nivel este rezultatul activității sale directe, pe care o face cu sprijin, prin care își poate structura propria cunoaștere, își valorifică experiența anterioară, își face o reprezentare de anticipare a soluționării.

Alegerea unei strategii corespunzătoare unui anumit stil de învățare, nu reprezintă o simplă opțiune. Profesorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte:

– actualizarea informațiilor și prezentarea acestora în conformitate cu logica științei și cu logica didacticii specialității; raportul existent între cunoștiințele pe care le cunoaște elevul și cele pe care trebuie să le dobândească;

posibilitățile de construcție interdisciplinară;

greșelile tipice în înțelegere și cauzele lor;

influențele extracurriculare în construirea operațiilor și schemelor cognitive;

gradul de valorificare a experienței cognitive sau practice.

prezentarea unor situații/cazuri cât mai apropiate de realitatea imediată a elevului;

sarcinile să fie formulate în termeni de analiză critică, de comparare, de clasificare,de predicție, de căutare a alternativelor, de formulare de ipoteze, de proiectare a unor soluții accesibile, să trezească interes, să angajeze, să se bazeze pe corelații interdisciplinare.

în formularea sarcinilor să se facă apel și la informațiile nonformale și informale, ca experiențe reale al elevilor, care trebuie clarificate, înțelese, corelate și introduse în experiența cognitivă conștientizată.

ca organizare a spațiului, clasa trebuie să fie una neconvențională pentru a permite și activitate individuală, cu materiale suport, dar și cea în grup pentru a se putea desfășura o

dezbatere.

– climatul nu este de cunoaștere dacă se face apel la deprinderi și practici tipice și rutiniere, dacă se utilizează lecturi sau proiecții deja realizate, dacă se precizează reguli exacte în desfășurare, care să blocheze afirmarea și interacțiunile;

– este recomandat a se îmbina strategiile în funcție de scpopuri, probleme de rezolvat, instrumente disponibile.

I.Cerghit, în 2001, indică o largă paletă de procedee insuficient studiate și aplicate, dar care conferă învățării eficiență:23

– procedee de confruntare cu sine însuși:

23 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p. 33

30

gândirea cu voce tare;

monologul interior;

verificarea propriei înțelegeri în timpul cunoașterii;

reflecția personală:

procedee active:

verificarea soluțiilor;

aplicarea în situații similare;

rezolvarea de probleme;

învățarea asistată de calculator;

prelucrarea grafică a informațiilor;

procedee interactive:

învățarea în perechi sau în echipă

instruirea prin schimbare de roluri;

procedee de autoapreciere, de autoîncurajare, de subliniere a propriului succes;

Ca mod specific de gândire și acțiune, strategia reprezintă o opțiune pentru un anumit tip

de experiență de învățare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza rațional și cronologic, de a îmbina adecvat și în viziune sistemică resursele instruirii: metodele didactice, mijloacele de învățământ, formele de organizare a activității elevilor.

Caracterul informativ este subliniat prin teoria culturii materiale care a susținut necesitatea asimilării unui volum cât mai mare de cunoștințe. Deoarece informarea precede formarea, nu se pune problema eliminării cunoștințelor, ci doar a optimizării utilizării lor, prîntr-o mai bună selecție, sistematizare și prelucrare. 24

Caracterul formativ aduce în prim plan aspectul calitativ al formării proceselor cognitive (spirit de observație, memorie logică, operațiile gândirii) și este susținut de teoria culturii formale care subliniază creșterea valorii aplicative a cunoștințelor.

Caracterul rațional se referă la abordarea logică a procesului de învățământ, fapt ce presupune: ordonarea logică a conținuturilor în ipostază intra, inter și pluridisciplinară, organizarea coerentă a situațiilor didactice prin punerea în relație a diferitelor componente și utilizarea rațională a limbajului pedagogic, în general, și a limbajul specific fiecărei discipline, în particular.

Caracterul axiologic întărește statutul didacticii ca artă. Procesul de învățământ contribuie la educația prin și pentru valori, iar instruirea (informarea) se realizează prin valori

24 Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006, p. 23

31

concretizate în finalități și conținuturi școlare. Nu se confundă axiologia instruirii/educației cu instruirea/educația axiologică. Prima sintagmă denumește o disciplină, ramură pedagogică interdisciplinară, iar a doua vizează sensul practic al realizării educației prin valori și valorizare.25

Caracterul bilateral, interactiv (interacționist) subliniază rolul climatului psihosocial, relația dintre cei doi factori principali ai procesului de învățământ – profesorul și elevul/elevii. Studiile de sociologie a educației afirmă importanța modelelor interacționale care s-au constituit ca alternativă la magistrocentrism și pedocentrism.

Caracterul de autoinstruire, autoformare, autoeducare evidențiază faptul că elevii trebuie să fie pregătiți pentru studiul independent, activitate ce se continuă după terminarea școlarității obligatorii. Esențial este ca elevii să învețe cum să învețe, progresiv, ajungând subiecți ai instruirii, prin participarea la propria formare.

Caracterul sistemic implică o viziune integratoare asupra procesului de învățământ. Abordarea sistemică nu este o modă, ea favorizează o perspectivă de ansamblu asupra secvențelor procedurale care intrevin în instruire. Modificarea unui element al sistemului se repercutează asupra întregului, orice dereglare putând provoca dereglări în lanț.

Caracterul reglator (valorifică perspectiva cibernetică – știința comenzii și a controlului, întemeiată în 1948) are la bază o relație informațională orientată în sens invers (de la educat la educator). Acțiunea de reglare este posibilă datorită existenței conexiunii inverse (feed-backului) specifice oricărui sistem.

Autoreglarea este de două tipuri: pozitivă (cu rol amplificator) și negativă (cu rol corector

– se diminuează sau se înlătură oscilațiile). Există autoreglare pe bază de:

– feed-back: retroacțiunea sau reacția inversă (informația corectoare este furnizată de rezultatele/efectele imediate ale acțiunii sau comportamentului); feed-back-ul a mai fost numit

“circuit închis”, “aferentație inversă”;

feed-before/feed-forward: retroacțiunea anticipată (informația este extrasă din rezultatul așteptat, anticipat – acțiunea se desfășoară în plan ideal și se înregistrează rezultatul posibil; feed-before este mecanismul de reglare prin prevenirea erorilor).

Există și alte tipuri de feed-back:

după natura activității: cognitiv, afectiv, psihomotric;

– după fluența fluxului de feed-back: continuu, permanent și discontinuu, sacadat, cu

25 Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006, p. 25

32

acumulări de informații inverse;

după caracterul individual sau social: individual (intrapersonal) și de grup (interpersonal);

după gradul de conștientizare: voluntar și involuntar (spontan);

după gradul de cuprindere: secvențial și global.

Caracterul normativ presupune abordarea “normativității educaționale” la nivel

funcțional (ține de competența cadrelor didactice și se poate relativiza în funcție de variabilele implicate). Față de legi, principiile se caracterizează prin mai mică constanță și stabilitate, însă față de norme și reguli, principiile au o sferă mai largă de valabilitate. Termenul de “principiu” provine de la cuvântul latin principium care înseamnă început, origine. Astăzi, noțiunea desemnează o propoziție admisă ca adevărată și care servește la deducerea altora. 26

Principiile didactice sunt teze care imprimă un sens funcțional procesului de învățământ, fundamentând teoria și practica educativă; sunt linii generale de orientare a modului în care urmează să se organizeze și să se desfășoare procesul de învățământ. Ele exprimă constanța procedurală, elementul de continuitate care poate fi regăsit în mai multe situații de instruire.

Strategia didactică se raportează direct la obiectivele învățământului, chiar dacă ea are și un anumit grad de independență.

Obiective generale/specifice ale învățământului preșcolar

Dezvoltarea unui set de cunoștințe din diferite domenii de cunoa ștere la un nivel optim elaborat

1. Dezvoltarea unui volum de cunoștințe corespunzător cerințelor debutului școlarității în fiecare dintre domeniile principale de cunoaștere (mediul inconjurător, matematică, elemente din diferite științe, baza cognitivă a diferitelor activități cu obiective explicite legate de alte dimensiuni ale educației: morală, estetică, fizică, vocațională).

2. Structurarea funcțională a acestor cunoștințe pe domenii de cunoaștere, cu posibilități de corelare intre domenii și de aplicare in practică.

Formarea și dezvoltarea unor deprinderi de muncă intelectuală necesare debutului optim al școlarității

Dezvoltarea capacității de a decodifica sensul noilor cunoștințe, de a le integra, prin ințelegere in structura vechilor cunoștințe; dezvoltarea capacității de asimilare a noilor cunoștințe;

Dezvoltarea operațiilor gandirii, in limitele impuse de particularitățile gandirii intuitiv concrete, prin exersare constantă și in contexte variate;

26 Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, București: Editura Științifică, 1992 , p. 67

33

Dezvoltarea capacității de a aplica cunoștințele in domenii concrete, de a le transfera intuitiv de la un domeniu concret la altul, din situații cunoscute in situații noi.

Verificarea și evaluarea obiectivă a cunoștințelor copiilor cu explicarea formulărilor evaluative, ca bază a dezvoltării capacității copiilor de a se autoevalua.

Dezvoltarea memoriei, prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.

Dezvoltarea imaginației , prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.

Dezvoltarea atenției, prin exercițiu și prin activități explicit proiectate.

Dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare la un nivel corespunzător

posibilităților vârstei preșcolare

Dezvoltarea vocabularului activ și pasiv prin imbogățirea fondului de cuvinte.

Dezvoltarea capacităților de comunicare corectă, coerentă și cursivă.

Dezvoltarea expresivității in comunicare.

34

CAPITOLUL II. ASPECTE METODICE REFERITOARE LA

SPECIFICUL STRATEGIEI DIDACTICE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII

2.1 METODE DE INSTRUIRE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA CU PREȘCOLARII

Metodele de instruire sunt acele căi prin care copiii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la valorificarea aptitudinilor specifice.

Metoda – un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui

scop;

un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților;

este o tehnică de care educatorul și copiii se folosesc pentru efectuarea acțiunii

de predare-invățare; ea asigură realizarea în practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice.

Funcții ale metodelor de învățământ:

cognitivă – de dirijare a cunoașterii în scopul însușirii unor cunoștințe;

normativă – aspecte metodologice, respectiv, modul cum să predea educatorul și cum să

învețe copilul;

motivațională – de stimulare a interesului cognitiv, de susținere a procesului de învățare;

formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor

psihice.

Caracteristici ale metodelor didactice:

sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare- învățare care asigura derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv- educativ

sunt în același timp demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și

experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice 3. cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice

4. se elaborează și implementează corelat cu:

gradul și profilul învățământului;

cu specificul disciplinei de învățământ;

cu natura și specificul activităților didactice ;

cu nivelul de pregătire al celor care învață.

5. se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;

35

se elaborează și se aplică în funcție de particularitățile de vârsta și individuale ale agenților actului pedagogic;

contribuie la realizarea obiectivelor didactice;

au caracter dinamic (elimină „uzurile morale” și adoptă noul, sunt deschise perfecționărilor);

contribuie la realizarea eficientă a predarii-învatarii( unele servesc în mai mare măsură muncii educatorului , în predare; altele servesc mai ales copilului, învățării)

sunt eficiente dacă educatorul le combină și folosește adecvat și creator.27

Clasificări ale metodelor de învățământ:

1. din punct de vedere istoric:

metode clasice sau tradiționale – expunerea

conversația

exercițiul

demonstrația

metode de dată mai recentă sau moderne – problematizarea

expunerea însoțită de mijloace tehnice

modelarea

algoritmizarea

instruirea programată

2. în funcție de modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale – bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive – bazate pe observarea directă, concret-senzoriala a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

sau:

metode de comunicare orală:

metode expozitive – povestirea

expunerea

prelegerea

explicația

descrierea

metode interogative – conversația euristică;

metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea

27 Dumitrana M., Copilul, familia și grădinița, București: Editura Compania, 2000, p. 34

36

– brainstorming-ul;

b) metode bazate pe contactul cu realitatea- demonstrația, modelarea, experimentul

3. după gradul de angajare a preșcolarilor la lecție:

a) metode expozitive sau pasive – pun accent pe memoria reproductivă și ascultarea pasivă; b) metode activ-participative – favorizează activitatea de explorare personală și

interacțiunea cu ceilalți colegi28

4. după formă de organizare a muncii:

a) metode individuale – adresate fiecărui copil în parte ;

b) metode de predare-invatare în grupuri de copii (omogene sau eterogene); c) metode frontale – aplicate în activitățile cu întregul efectiv al grupei;

d) metode combinate – alternări/îmbinări între variantele de mai sus 5. după funcția didactică principală:

a) metode de predare și comunicare; b) metode de fixare și consolidare;

c) metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității școlare

6. în funcție de axa de învățare -> prin receptare (învățare mecanică) – prin învățare prin descoperire (învățare conștientă):

metode bazate pe învățarea prin receptare – expunerea;

demonstrația cu caracter expozitiv.

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate:

conversația euristică;

observația dirijată ;

instruirea programată;

studiul de caz etc.

metode de descoperire propriu-zisă – observarea independentă;

exercițiul euristic ;

rezolvarea de probleme;

brainstorming-ul etc.

28 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 94

37

Principalele metode de învățământ:

1. Expunerea didactică

Consta din prezentarea verbală monologată a unui volum de informație, de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării.

Poate îmbrăca mai multe variante( în funcție de vârsta preșcolarilor și de experiența lor de viață):

-povestirea – prezentarea informației sub forma descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spațiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor.

-explicația – forma de expunere în care predomina argumentarea rațională, făcându-și loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile științifice.

-prelegerea școlară – forma de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor

într-un tot.

Are un rol important deoarece pe de o parte, scurtează timpul însușirii de către copii a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informației din diverse domenii.

29

Trebuie să respecte un minimum de cerințe:

– conținuturile prezentate – autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;

– să fie respectate limitele și obiectivele programei: nici prezentarea simplistă a conținuturilor, nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecția, nu sunt procedee normale;

– volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățare a copiilor;

– stringenta logică și succesiune logică : expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple, respectiv ideile să decurgă unele din altele;

exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă;

în cazul povestirii,o cerință aparte – caracterul plastic, emoțional, sugestiv al

expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică;

29 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 103

38

– exprimarea : limbaj și stilul adecvat nivelului auditoriului ; claritate logică și corectitudine gramaticală;

– menținerea unui ritm optim (aproximativ 60-70 cuvinte pe minut).

2. Conversația didactică

Constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor (metoda verbală, ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta) .

A. Conversația euristică

concepută astfel încât să conducă la “descoperirea” a ceva nou pentru elev.

constă în serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, că o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării.

întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior

condiționată de experiență de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să

dea răspuns la întrebările ce i se pun.

B. Conversația examinatoare (catehetică)

– are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele copilului la un moment dat.

– se deosebește de cea euristică – nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau serii ale

întrebărilor și răspunsurilor(fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri).

– trebuie să țină cont de câteva cerințe privind calitățile întrebărilor, pe de o parte, și ale răspunsurilor, pe de alta.

Calitățile ale întrebărilor:

a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic; b) să fie precise;

c) întrebarea să aibă concizie convenabilă și să se refere la un conținut limitat. d) întrebările să fie de o varietate suficientă:

– întrebări care pretind date, nume, definiții;

– întrebări care pretind explicații;

– întrebări care exprimă situații problematice

întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei.

pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când preșcolarul comite

,,din start” confuzii grosolane.

39

nu sunt profitabile și nici indicate întrebările care cer răspunsuri mono-silabice și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului

mai întâi se formulează întrebarea și se adresează întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire este numit cel care trebuie să răspundă.

nu sunt indicate întrebările voit eronate

Calitățile răspunsului:

să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logica necesară, indiferent de materia școlară în cadrul căreia se formulează;

răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării;

răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concizia cea mai convenabilă;

pentru clasele mici – răspunsul să fie prezentat într-o propoziție sau fraza încheiată;

elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate, eventual însoțite de elemente care “parazitează” și urâțesc vorbirea.

C. Conversația în actualitate

Cerințe pentru elevi: pot fi antrenați în dezbatere numai când dispun:

de informația implicată în problemă;

de metoda necesară investigării în sfera dezbaterii;

de capacitatea de a înțelege punctele de vedere ale celorlalți.

cerințe pentru educatori :

să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului;

să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (10-15), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-și exprime părerea;

să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spațiu a grupului;

să evite pe cât posibil să-și impună propria părere, asumându-și doar rolul de moderator;

să se îngrijească de o repartizare aproximativă a timpului, pentru tratarea fiecărei

probleme cuprinse în dezbatere. 30

3. Metoda demonstrației

Forme de demonstrație (în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare):

demonstrația cu obiecte în stare naturală;

demonstrația cu acțiuni;

demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;

30 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 106

40

demonstrația de tip combinat;

demonstrația cu mijloace tehnice. a. Demonstrația cu obiecte

-sursa principală a informației copilului constă dintr-un obiect natural (roci, semințe, plante, substanțe chimice) pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existență (de pildă, plantele sau unele animale de laborator).

-avantaj -> imprima învățării o notă deosebit de convingătoare

b. Demonstrația cu acțiuni

sursa cunoașterii pentru preșcolar este o acțiune pe care educatorul i-o arăta, iar ținta de realizat este transformarea acțiunii respective într-o deprindere

cerințele didactice de respectat:

așezarea, gruparea, instruirea prealabilă a copiiilor;

o exersare prealabilă suficientă a acțiunii de către instructor;

demonstrația să fie înfăptuită efectiv, să constea din acțiune reală, iar nu din

“mimare” sau simplă verbalizare;

– să se împletească în cât mai scurt timp cu exercițiul, adică acțiunea să fie preluată de către preșcolar;

să fie sprijinită pe explicațiile instructorului.

Demonstrația cu substitute

Are o extensie deosebit de mare (substitutele sau materialele confecționate sau preparate mai ușor la îndemână educatorului):

planșe;

hărți din diferite domenii;

fotografii și tablouri;

materiale tridimensionale.

Avantajele utilizării acestei metode:

– distanța în timp și spațiu nu permite, în multe cazuri,apelul direct la obiectele sau fenomenele concrete;

alcătuirea prea complicată a obiectelor și fenomenelor din realitate – prin intermediul substitutelor, se poate simplifica, fie prin vizualizare, fie prin schematizare;

imposibilitatea recurgerii la existente naturale

substitutele pot sta la dispoziția învățământului timp nelimitat

efort financiar mai mic, în raport cu originalele

41

d. Demonstrația combinată – demonstrația prin experiențe – combinația dintre demonstrația cu obiecte și cea cu acțiuni.

– demonstrația prin desen didactic- efectuarea desenului de către educator în fața elevilor, aceștia din urmă desenând în paralel cu el( demonstrație ce combină acțiunea cu substitutul).

e. Demonstrația cu mijloace tehnice

Se sprijină pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Avantaje:

redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât și vizual;

pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puțin foarte greu de redat;

grație diferitelor tehnici de trucaj, pot separa, descompune și reda fenomene insesizabile pe altă cale;

permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, așadar evită consumul stânjenitor de

timp;

– datorită ineditului pe care îl conțin și chiar aspectul lui estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru copii și mai productive.

Cerințe: – organizarea specială a spațiului în care se fac demonstrațiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.);

– alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstrațiilor de acest fel, pentru a nu ,,bruia” activitatea elevului;

– pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea și pentru întreținerea în stare funcțională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers. 31

4. Metoda observării

Consta în urmărirea sistematică de către preșcolar a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.

Presupune parcurgerea câtorva etape:-organizarea observării

-observarea propriu-zisă;

prelucrarea datelor culese;

valorificarea observării.

5. Lucrul cu manualul

Metoda de învățământ bazată pe citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului.

31 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 110

42

Are o desfășurare specifică, pornind de la lectura integrală, continuând cu analiza pe părți sau aspecte și încheind cu încercarea de redare a întregului și aplicațiile aferente.

6. Metoda exercițiului

Constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a imbunatatini unei performante.

Nu se limitează doar la formarea deprinderilor, vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe.

Este compatibilă cu orice conținut de învățământ. Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii:

după formă – exerciții orale

exerciții scrise

exerciții practice

b. după scopul și complexitatea lor – exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive -> preșcolarilor li se explică pentru prima oară o activitate, pe care ei o aplica în paralel cu explicațiile educatorului;

– exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază -> preșcolarul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;

– exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite și exerciții paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;

– exerciții de creație sau euristice.

Cerințe :

Preșcolarul să fie conștient de scopul exercițiului și să înțeleagă bine modelul acțiunii de

învățat.

Exercițiile să aibă varietate suficientă, altfel riscând să formăm numai parțial deprinderea propusă ca scop.

Exercițiile să respecte o anumită gradație de dificultate în aplicarea lor. Deprinderile mai complicate se formează prin integrarea succesivă a unor deprinderi mai simple .

Exercițiile să aibă, continuitate în timp, altfel putând să apară lacune, care împiedică elevul să-și formeze în mod normal deprinderile vizate.

Exercițiile să aibă ritm optim și durată optimă.

Exersarea să fie permanent însoțită de corectură și de autocorectură

43

7. Algoritmizarea

Metoda de predare-invatare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor. Algoritmizarea înseamnă găsirea de către profesor a înlănțuirii necesare a operațiilor

fiecărei activități de învățat

Preșcolarul își însușește, pe calea algoritmizării, cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe când în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări. 32

8. Modelarea didactică

Metoda de predare-invățăre în cadrul căreia mesajul ce urmează transmis este cuprins într-un model (modelul reprezintă o reproducere simplificată a unui original, în așa fel încât să fie pus în evidență elementul care interesează).

Poate fi realizată prin mai multe procedee:

mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare (machete, mulaje);

concretizare (redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre);

abstractizare (redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni);

analogie (imaginarea unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător).

9. Problematizarea

Denumită și predare prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predare prin rezolvare productivă de probleme.

O metodă didactică ce constă din punerea în fata preșcolarului a unor dificultăți create în mod deliberat în depășirea cărora, prin efort propriu copilul învăța ceva nou.

Tipuri de situații problematice :

când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

când preșcolarul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunostiinte, chiar

incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele

necunoscute;

când preșcolarul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;

când preșcolarul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării chiar într-o schemă aparent

32 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 112

44

statică

– când preșcolarului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior asimilate. Favorizează aspectul formativ al învățământului (copilul participă efectiv și susținut și își

dezvoltă interesele de cunoaștere) Cerințe :

existența unui fond aperceptiv suficient al preșcolarului ;

dozarea dificultăților într-o anumită gradație;

alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;

existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;

asigurarea unei relative omogenități a grupei, la nivelul superior;

un efectiv nu prea mare în fiecare grupă de copii;

evitarea supraîncărcării programelor școlare.

10. Instruirea programată

Este o metodă multifuncțională, cuprinzând o înlănțuire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, prezentate preponderent în formă verbală, dar și cu includerea unor aspecte intuitive.

Principiile instruirii programate:

Principiul pașilor mici – materia se împarte în fragmente, până la nivelul de

înțelegere al copiilor. (mărimea acestor pasi poate să difere în funcție de nivelul la care s-ar afla cei care învață).

Principiul răspunsului efectiv – potrivit lui, pentru a se putea merge mai departe,

nu sunt îngăduite golurile de răspuns sau ,,săriturile”.(de regulă fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui)

Principiul confirmării imediate – după fiecare răspuns formulat, copilul să-l confrunte cu lista sau „cheia” răspunsurilor exacte.

Principiul ritmului individual – fiecărui elev i se poate pune la dispoziție

programul de învățat, pe care îl parcurge în funcție de posibilitățile sale.

Tipuri : – programarea ramificată

– programarea combinată

Mijloacele utilizate în instruirea programată : – fișele programate

– manualele programate

– mașinile de învățat (calculatoarele- pe lângă afișarea programelor pe ecran, realizează și conducerea învățării)

Avantaje:

– posibilitatea sporită de înțelegere, prin divizare, a materiei;

45

înlăturarea inconvententelor de ritm al învățării, dată fiind individualizarea;

căpătarea treptată a independenței de către preșcolar de unde atenuarea măcar parțială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistentei didactice în familia preșcolarului;

economia de timp. 33

11. Studiul de caz

Metoda ce constă din confruntarea copilului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere

Etape ale studiului de caz:

alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;

lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea că o situație

problematică;

procurarea informației în legătură cu cazul;

sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;

dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode

stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.

Avantaje :

situarea preșcolarului chiar în mijlocul realității concrete=> înțelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale;

caracterul prin excelență activ al metodei – toți copiii se pot angaja în rezolvarea cazului;

cultiva spiritul de responsabilitate în grup și capacitatea de inițiativă;

favorizează socializarea preșcolarului și capacitatea de colaborare.

Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența ,,eului‟‟;

formarea conștiinței morale; socializarea conduitei.

33 Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006, p. 115

46

2.2. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Mijloacele de învățământ sunt un ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente și sisteme tehnice care susțin și facilitează transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții și realizarea unor aplicații în cadrul procesului instructiv-educativ.

Mijloacele tehnice de instruire , ca ansamblu al mijloacelor de învățământ cu suport tehnic și care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, mașinile, utilajele, instalațiile utilizate în procesul didactic.

Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (în funcție de analizatorul solicitat precum și de caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)

mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, hărți, fise de lucru;

mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc

mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul Scopuri didactice (pentru folosirea acestor mijoace)

sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice

sprijinirea perceperii noului de către elevi

comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului

înțelegerea noului de către elevi

aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice

fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competente

verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilitaților elevilor.

Caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire:

– flexibilitatea sau adaptabilitatea – se referă la posibilitățile de adaptare a acestora la necesitățile de moment;

generalitatea (reprezintă o proprietate asociată flexibilității) – se referă la posibilitatea de a codifica în diferite forme, informațiile mesajelor transmise spre receptorul uman;

paralelismul – se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp;

accesibilitatea – o proprietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate (cu cât un mijloc tehnic este mai complex, cu atât accesul

utilizatorilor depinde în mai mare măsură de programe speciale de instruire pentru cunoașterea și mânuirea aparatelor);

– Siguranța și funcționarea – este o caracteristică aflată în corelație cu fiabilitatea și întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la

47

utilizarca și la oprirea aparatelor.

Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ:

Funcția de instruire;

Funcția de motivare a învățării și de orientare_a intereselor profesionale ale elevilor;

Funcția demonstrative ;

Funcția formativă și estetică;

Funcția de școlarizare substitutiva sau de realizare a învățământului la/de la distanță;

Funcția de evaluare a randamentului elevilor.

Mijloacele de învățământ pot fi grupate în două mari categorii:

a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:

obiecte naturale, originale – animale vii sau conservate, ierbare, insectare, diorame, acvarii, materiale

suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume, panouri;

mijloace simbolic-rationale – tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere, cuvinte, scheme structurale sau funcționale;

mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;

b) mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice :

instrumente, aparate și instalații de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale și aparate sportive;

mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;

jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;

simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice; 34

2.3. FORME DE ORGANIZARE A PREȘCOLARILOR

Învățământul preșcolar este potrivit Legii învățământului nr. 84 /1995 parte integrantă a sistemului național de învățământ, cu finalități precis conturate, vizând, în linii mari, socializarea

34 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p. 68

48

copiilor de vârstă preșcolară și optima lor pregătire pentru integrarea și adaptarea la cerințele învățământului primar. Întreaga activitate instructiv – educativă din grădiniță este de așa natură proiectată și realizată încât să asigure continuitatea în cadrul ciclului curricular – ciclul achizițiilor fundamentale – al cărui obiectiv major reglează procesul de învățământ în ansamblul său. Aceasta face ca între formele de organizare a activității instructiv – educative practicate în grădiniță și celelalte niveluri de școlarizare să existe o serie de similitudini, ceea ce nu trebuie să ne conducă la ideea că ele ar fi identice. Având în vedere particularitățile de vârstă ale copiilor cuprinși în învățământul preșcolar, scopurile educative specifice urmărite pe acest nivel de școlaritate, elementele ce definesc conținuturile activității instructiv – educative, se conturează evident concluzia că formele de organizare a activității instructiv – educative prezintă o serie de particularități, com-parativ cu sistemul de învățământ pe clase și lecții.

Și în învățământul preșcolar se lucrează cu colective de copii, constituite pe grupe, de regulă după criteriul de vârstă sau după nivelul de dezvoltare globală al acestora, cu precizarea că, în situații specifice, se pot organiza și grupe combinate cuprinzând copii de niveluri diferite de vârstă și de dezvoltare. Există și posibilitatea ca în grădinițe să funcționeze grupe cu profil artistic, sportiv, limbi moderne în care sunt reuniți copii ce manifestă anumite înclinații sau interese pentru domeniul respectiv.

Și grădinițele funcționează, ca și școlile, după un orar bine stabilit, numai că acesta variază de la 5 ore pe zi în grădinițele cu program normal care asigură educația și pregătirea corespunzătoare a copiilor pentru școală și viața socială până la 10 ore pe zi în grădinițele cu program prelungit care, pe lângă obiectivele urmărite în grădinițele cu program normal, asigură și protecția socială a copiilor (hrană, supraveghere și odihnă). În grădinițele cu program săptămânal activitățile sunt astfel eșalonate încât să acopere tot timpul pe durata unei săptămâni, îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv – educative și protecția, hrana, supravegherea și odihna copiilor proveniți din medii sociale și familii defavorizate.

Orarele grupelor din învățământul preșcolar sunt stabilite de consiliul de administrație al grădiniței după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane și materiale proprii și a consultării educatoarelor și părinților.

În ceea ce privește conținutul, acesta este organizat pe domenii de cunoaștere, pe teme, nu după diviziunea academică a științelor, principala for-mă de organizare a activității fiind categoria de activitate. Tema reprezintă o idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga activitate cu copiii pe o perioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de activități, fiecare contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.

Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la

49

cunoștințele pe care ei deja le au sau de la anumite realități către care educatoarea dorește să le orienteze atenția.

În grădinițele cu program normal categoriile de activități ce se organizează se grupează în principal în activități comune, activități alese, jocuri și alte activități desfășurate de copii. În grădinițele cu program prelungit și săptămânal se adaugă activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, toate organizate în programul de după-amiază.

Activitățile comune reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv – educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaționale. Planul de învățământ prevede:

activități de educare a limbajului;

activități matematice;

cunoașterea mediului;

educația pentru societate;

activități practice și elemente de activitate casnică;

educație muzicală;

educație plastică;

educație fizică.

Ca și lecția, activitățile comune se desfășoară de regulă cu întreaga gru-pă de copii, abordează o temă de interes comun, implică preșcolarii într-o activitate colectivă, desfășurată sub directa conducere a educatoarei. Urmăresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activează un conținut corespunzător obiectivelor, folosesc anumite metode și mijloace de realizare, promovează un anumit tip de relații educatoare – copii, copii – copii. Au o durată precis delimitată, care variază în funcție de grupă, între 15 de minute (la grupa mică) și 45 de minute la grupa pregătitoare.

În funcție de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activitățile comune se pot grupa în aceleași tipuri ca și lecția, având o structură asemănătoare.35

Activitățile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi ini-țiază în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural, le dezvoltă procesele și funcțiile psihice, trăsăturile de personalitate. Se desfășoară pe grupuri mici sau individuale, pornind de la interesele și preferințele copiilor și luând în considerare resursele materiale de care dispune grădinița. Reprezintă o completare și continuare a activităților comune, dar și o cale de stimulare a

35 Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura

Aramis, 2002, p. 74

50

aptitudinilor, de conturare și lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rămâneri în urmă, de destindere și recreere.

Întreaga activitate instructiv – educativă din grădiniță se desfășoară sub formă de joc sau

în spiritul jocului, știind fiind că jocul este activitatea fundamentală a copilului preșcolar.

Lecția este forma principală de organizare a procesului instructiv – educativ, dar nu este singura formă de instruire și educare a tineretului școlar. Complexitatea procesului de

învățământ, multitudinea obiectivelor educaționale, marea varietate a intereselor și aptitudinilor elevilor au condus la necesitatea promovării și a altor forme de organizare a activității instructiv – educative. Aici se înscriu:

activitățile de desfășurare a activității instructiv – educative în afara clasei;

activitățile extrașcolare.

Acestea sunt activități complementare lecției și contribuie în modalități specifice la realizarea scopurilor și obiectivelor educaționale. Ele se desfășoară sub îndrumarea cadrului didactic și urmăresc adâncirea cunoștințelor, valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă și atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt mai suple, mai mobile decât lecția, conținutul lor nu este programat prin documente școlare, ci se proiectează în funcție de interesele, preferințele elevilor, de condițiile și posibilitățile de realizare, lăsând câmp liber de manifestare inițiativei celor cărora li se adresează. Evaluarea se face prin modalități diferite de cele folosite la lecții: evidențiere, premii, participare la expoziții, popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activități este facultativă.

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfașurare, fiecare configurând conținuturi, relații, suporturi și resurse specifice:

activități frontale,

activități de grup și

activități individuale. Activitățile frontale cuprind:

lecția,

seminarul,

laboratorul,

activitățile în cabinetele pe specialități,

vizita,

excursia,

spectacolul etc.

Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți

51

elevii din aceeași clasă.

Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă. Motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmăresc aceleași scopuri, numai că identitatea de scopuri nu este totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Într-o asemenea situație, elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legaturi de interdependentă între ei. Comunitatea între colegi și posibila invațare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Aflați în raporturi de depenedență fața de profesor, ei rămân, oarecum, unii față de ceilalți.

Totuși, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoțional-educativ.

Organizarea frontală a activității elevilor presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiective educaționale comune. În aceste situații, profesorul, în mod frontal, transmite informații, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan și în același ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se autoinstruiesc.

Învățământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învățământul magistral poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de elevi) și pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activitățile de grup dirijate cuprind:

consultații,

meditații,

exerciții independente,

vizita în grupuri mici,

cercul de elevi,

întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori)

52

concursuri și dezbateri școlare,

sesiuni de comunicări și referate,

reviste școlare.

De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (oobiectivelor) și această comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependența între membrii casei respective.

La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperani sau colaborării în activitate. În consecință, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru a-și menține coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces și o despre o alta de conservare.

Important este că o astfel de viață și activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii.

Grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși și concomitent, să perceapă diferite fapte al altora, de aici rezultând o îmbunatățire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activității elevilor reprezintă acea variantă a organizării colective,

în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează și cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalități comune. Așadar, se poate realiza diferență între organizarea frontală și cea colectivă a elevilor, întrucât un învățământ

împreună cu ceilalți nu este, neapărat, un învățământ colectiv. Organizarea pe grupe a activității elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta.

Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi:

– omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil și cu o structură precisă (de exemplu, elevi cu același nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații);

– neomogene/eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator.

Organizarea în binom/grup didadic a activității elevilor presupune activitatea acestora în

53

perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.

Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și caracteristicile concrete ale contextelor educaționale.

Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere directă și consultantă din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, sociologiei și pedagogiei.

Psihologic- învățarea este, prin natura ei, individuală. Acasă sau în școală, o bună parte din

învațare se realizează prin studiu individual și independent. Deși, o clasă de elevi este supusă acelorași experiente, procesul de învațare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potențialităti, cu propria istorie a devenirii sale în procesul învățării; în plus, indivizii nu învață- nici aceleași lucruri, nici

în același ritm.

Din punct de vedere sociologic – studii și crecetări recente intaresc ideea că „…marea temă specifică pentru sfârșitul secolului al XX-lea este triumful individului…", că, după o lungă perioadă de amenințare a totalitarismului, „…individul este acum, în prejma sfârșitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, așadar, într-o eră a individualității. Este vorba de o filosofie etică, prin care individul este înățat la un nivel global", cultivarea personalității umane devenind o cerintă contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forța de creatie și de comunicare a individului este în evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul, autonom de învațare să fie în creștere.

În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale își găsește justificare în orientările și tendințele actuale imprimate evoluției învățământului. 0 evoluție marcată de trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințe spre unul axat pe exercițiul forțelor mintale, de la un învățământ intelectualist la unul centrat pe forme active de învațare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică.

Condițiile noi de învațare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitățile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de învațare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însușesc

54

cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă.

Totodată, creșterea cerințelor de învațare continuă (educație permanentă) și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalități de lucru.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:

studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

învațare programatâ;

învațare asistată de calculator;

adoptarea unui sistem tutorial + „învațare deplină" (de tipul un profesor – 3-4 elevi);

planuri de activitate individuală;

elaborări de proiecte;

activități de cercetare;

programe individualizate auto-propuse (autonome);

programe puternic independente etc.

Organizarea individuală a activității elevilor se asigură in doua categorii de situații educaționale diferite:

– în situațiile în care profesorul își exercită influențele educative asupra unui singur elev (formă care se menține în educația estetică, muzicală, fizică, în învățământul special, în cazul consultațiilor, meditațiilor și al activităților independente, desfășurate cu sau fără ajutor partea cadrului didactic)

– în situațiile în care fiecare elev realizează sarcinile de instruire mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului sau se autoinstruiește.

Se impune aici precizarea că termenii "individual" și "independent" nu sunt superpozabili.

Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă – atunci când elevii rezolvă sarcinile fără ajutor/sprijin din partea profesorului sau îndrumată de către profesor, în timp ce activitatea independentă poate, fi individuală și pe grupe și presupune autoinformarea elevilor, autoorganizarea și autoinvățare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu fiecare elev. În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.

Cele trei forme de desfașurare a activității didactice sunt complementare și se pot desfașura concomitent, în funcție de obiectivele și conținutul didactic. Dintre ele, lecția este considerată

55

cea mai importantă, fiind cea mai eficientă formă de organizare a activității de predare – învațare – evaluare. Totuși profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.

Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:

Meditațiile reprezintă activități organizate în afara orelor de clasă, sub conducerea cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină dificultăți în activitatea de învățare sprijin pentru depășirea acestora. Urmăresc recuperarea rămânerilor în urmă la învățătură, formarea capacităților intelectuale operaționale necesare învățării ulterioare.

Consultațiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informații suplimentare asupra unor probleme abordate în cadrul lecțiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod deosebit.

Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit domeniu, dezvoltarea aptitudinilor, stimularea creativității. Se constituie pe baza opțiunii elevilor la nivelul clasei, pe grupe de clase sau la nivelul școlii. După conținutul activității pot fi cercuri cultural – artistice

(literatură, folclor, cercuri dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), științifice (matematică, chimie, fizică), tehnico – aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele, electronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport, etc. Foarte importantă pentru această formă de organizare a activității instructiv – educative este valorificarea rezultatelor prin expoziții, concursuri, sesiuni de referate și comunicări științifice, întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicații în revistele școlare.

Excursiile și vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea ori-zontului de cunoaștere al elevilor, familiarizarea cu frumusețile naturii, asi-gurarea condițiilor de recreere și distracție. În cadrul excursiilor complexe și de lungă durată elevii pot fi inițiați în metodologia cercetării științifice, fiind familiarizați cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor,

înregistrarea și prelucrarea, generalizarea și valorificarea celor observate.

Activitățile cultural – artistice și sportive includ întâlniri cu personalități ale vieții cultural

– științifice, sportive, serbări școlare, carnavaluri, vizionări de filme și spectacole, concursuri artistice și sportive etc.

Activitățile extrașcolare se pot clasifica în funcție de mediul în care se desfășoară în:

• activități parașcolare, organizate în mediul socioprofesional; urmăresc îmbogățirea achizițiilor elevilor, îmbunătățirea performanțelor socioprofesionale; includ practica, strategiile de practică în unități economice în vederea calificării, vizionării de expoziții, vizite în unități productive, economice, științifice;

56

• activități perișcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmăresc îmbogățirea orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activități de autoinstruire și autoeducație, de divertisment, utilizarea mijloacelor multimedia, navigarea pe internet ș.a.

În cadrul strategiei didactice utilizate în activitatea cu preșcolarii, jocul reprezintă o metodă importantă, care poate fi utilizată atât individual, cât și în grup sau frontal, în vederea dezvoltării limbajului.

57

CAPITOLUL III STABILIREA CADRULUI ORGANIZATORIC ȘI

METODOLOGIC AL CERCETĂRII

3.1. TESTE DE CUNOAȘTERE A NIVELULUI DE DEZVOLTARE A VORBIRII PREȘCOLARILOR LA VENIREA ÎN GRĂDINIȚĂ- CADRU ORGANIZATORIC

În orice domeniu de activitate este necesară cunoașterea proprietăților materialului prelucrat, pentru a actualiza uneltele cele mai potrivite și tehnologic adecvate. Aceasta se impune ca o cerință logică cu atât mai mult în domeniul educației, unde se modelează “materialul” uman care are o multitudine de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevăzute, unele fiind chiar imprevizibile.

În pedagogia contemporană problemele instruirii diferențiate se înscriu printre comportamentele principale ale concepțiilor care fundamentează acțiunile și perfecționarea activității de instruire și educație.

În acest sens se impune adoptarea structurii conținutului învățământului la particularitățile psiho-fizice de vârstă și individuale ale copiilor, în vederea dezvoltării personalității acestora.

Cunoașterea individualității copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune cu caracter formativ.

Datele științei pun în evidență faptul că între copii există deosebiri numeroase și accentuate. Fiecare copil reprezintă un unicat al colectivității din care face parte. Orice acțiune de diferențiere trebuie să pornească totdeauna de la sesizarea deosebirilor dintre copii, deosebiri care se manifestă pe mai multe planuri, dezvoltarea intelectuală, capacități de învățare, ritm de lucru, interese și înclinații.

Depistarea acestor trăsături care-i diferențiază pe copii, stabilirea rolului fiecăreia în

îndeplinirea comportamentului care conduce la performanțe așteptate, reprezintă operația inițială, premise oricărei acțiuni de tratare diferențiată a copiilor.

La nivelul învățământului preșcolar, cunoașterea copiilor este determinată pe de o parte de cerințele interne ale activității desfășurate în grădiniță, iar pe de altă parte de cerințele specifice școlii, îndeosebi activități de învățare din clasa I.

Având în vedere aceste principii am căutat încă de la început să cunosc foarte bine copiii cu care lucrez pentru a putea realiza o tratare corespunzătoare și diferențiată a acestora.

Astfel, la începutul anului școlar, pentru a cunoaște nivelul inițial al copiilor din grupă, am aplicat o serie de probe-test în conformitate cu procedeele “Programei activităților instructiv-educative din grădiniță”.

58

Rezultatele mi-au oferit date concrete despre fiecare copil, considerându-se ca premise ale pregătirii acestora pentru adaptarea la activitatea școlară, pe de o parte, iar pe de altă parte, ca puncte de reper în întocmirea planificării anuale și semestriale, pe categorii de activități, pe anul

în curs.

În cele ce urmează exemplific câteva din aceste probe test luate din publicația “Cunoașterea copilului preșcolar” – București 1992 – lucrare editată de “Revista de pedagogie”.

În urma aplicării probelor și testelor de evaluare predictivă, am urmărit ca prin activitățile desfășurate să le dezvolt limbajul sub toate aspectele în raport cu obiectivele instructiv-educative.

Dezvoltarea auzului fonetic pentru ca preșcolarii să poată sesiza propriile greșeli făcute de alți copii în pronunțarea cuvintelor reprezintă un obiectiv important pe care l-am avut în vedere tot timpul anului, deoarece dezvoltarea și perfecționarea acestuia este strâns legată nu numai de priceperea importantă privind corectarea principală a acestor defecte.

Jocurile “Să vorbim corect!”, “Spune cum este corect!”, “Am spus bine, n-am spus bine?” au constituit o bună probă pentru determinarea limbajului, a pronunției.

Acțiunea jocului “Să vorbim corect!” am încadrat-o într-o scurtă povestire, prin care am urmărit să dezvolt la copii capacitatea de a observa critic și de a sesiza propriile greșeli, dar și greșelile existente în vorbirea copiilor.

Jocul l-am desfășurat cu ajutorul unei păpuși. Păpușa Mihaela a venit trimisă de grupa mică, cu scopul de a învăța să vorbească corect, și la rândul ei, să-i ajute pe copiii din grupa ei, care mai întâmpină greșeli în vorbire, cu scopul de a se corecta.

Copiii au avut ca sarcină să sesizeze greșeli făcute de păpușă și să pronunțe corect cuvintele greșite.

În prima parte a jocului păpușa a pronunțat cuvintele în care a omis un sunet (-apte, -caun, -line), cuvintele în care a fost înlocuit cu altul (jucălie, pală, calte).

În partea a doua a jocului am împărțit copiii în două subgrupe, unii au primit jetoane cu diferite imagini (rață, lamă, șapcă, sandale, jucării) să le denumească cu voce tare, iar la ceilalți le-am trasat ca sarcină să asculte cu atenție la colegii lor și să sesizeze dacă fac greșeli în pronunție și să-i corecteze. Am constatat că din 20 de copii, 16 copii au sesizat greșelile făcute de păpușă, iar 4 nu au sesizat.

Un alt obiectiv pe care l-am avut în atenție și care consider că este necesar în pregătirea preșcolarilor pentru școală este dezvoltarea capacității copiilor de a alcătui propoziții simple și

dezvoltate.

Pentru a testa vorbirea copiilor și posibilitatea de exprimare orală, am folosit cu eficiență

59

jocul didactic “Spune mai departe!”.

Sarcina didactică a fost ca preșcolarii să își aleagă un jeton și să alcătuiască o propoziție cu imaginea de pe jeton.

Exemplu: un copil alege jetonul cu o fetiță cu ghiozdănel de grădiniță și care ține în mână o păpușică, și formează propoziția: “Fetița merge la grădiniță”, iar la cuvintele “Spune mai departe”, un alt copil spune aceeași propoziție, dar mai dezvoltată: “Fetița merge la grădiniță (însoțită de mama ei sau frumos îmbrăcată, sau ținând în mână flori)” și caută în mulțimea de jetoane pe cel cu imaginea care completează ideea din propoziția respectivă.

În felul acesta am desfășurat jocul până au fost epuizate toate jetoanele și copiii au formulat propoziții de tipul:

Elevul merge la școală (acasă, în parc);

Ionel bea apă cu cana (paharul);

Copilul se joacă cu mingea (mașina, cuburi).

În varianta a doua a jocului am cerut să alcătuiască propoziții fără material ilustrativ, dar cu ajutorul unor cuvinte spuse de mine: măr, poștaș, mașină, pisică, ghiocel.

Din răspunsurile copiilor am constatat că din 20 de copii, 14 copii au formulat propoziții simple și dezvoltate pe baza materialului concret, și în lipsa acestuia, însă, 6 copii nu au putut formula o variantă de propoziții cu același cuvânt, ci au formulat propoziții simple, sau chiar nu au reușit deloc.

Pentru determinarea capacității copiilor de a separa cuvintele din propoziție am desfășurat jocuri didactice cum sunt: “Cuvinte- propoziții”, “Al câtelea cuvânt lipsește?”, “Spune câte cuvinte am spus”.

Prin jocul didactic “Spune câte cuvinte am spus”, am urmărit deprinderea de a efectua operații de analiză și sinteză, delimitând cuvintele din propozițiile enunțate.

În prima parte am cerut copiilor să formeze propoziții alcătuite din două cuvinte pe baza unor imagini prezentate (fluturi, rândunică, iepure) și să le analizeze.

În scopul gândirii sarcinii didactice, am cerut copiilor să formeze propoziții alcătuite din mai multe cuvinte, pornind de la un cuvânt spus de mine.

Operația de analiză am făcut-o la sfârșitul jocului, când am cerut copiilor să separe tot atâtea bețișoare câte cuvinte are propoziția, să spună ordinea lor, să compare cuvintele între ele, observând că unele sunt lungi, altele sunt scurte.

Din toate analizele făcute în cadrul propozițiilor am constatat că majoritatea copiilor sesizează mai greu cuvintele scurte (se, cu, și, la, pe) față de cele lungi.

Astfel, din numărul de 20 de copii supuși acestei probe, 12 au obținut punctajul maxim, iar

60

ceilalți 8 nu au reușit să distingă numărul corect al cuvintelor din propoziții.

Prin determinarea capacității de a separa silabe din cuvinte și sunetele din silabe, am realizat jocul: “Spune câte silabe are cuvântul”.

Prin acest joc am urmărit capacitatea de a despărți cuvintele în silabe și de a arăta locul fiecărei silabe în cuvânt.

În prima parte am împărțit imagini cu jetoane și le-am cerut copiilor să le denumească, să împartă cuvântul în silabe, să spună câte silabe are și locul fiecăruia în cuvânt.

Pentru verificarea însușirii dialogului am organizat jocul: “La telefon”. Pentru același test am desfășurat exerciții de vorbire în jocurile și activitățile la alegere.

De asemenea, am aplicat teste de realizare a acordului dintre diferite părți de vorbire, în cele mai frecvente situații.

Prin jocul “Cine face, ce face?” am urmărit deprinderea de a folosi corect acordul dintre subiect și predicat, de a formula propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Sarcina jocului a fost completarea propoziției enunțate de conducătorul jocului cu cvântul corespunzător, realizând acordul dintre subiect și predicat.

Exemple:

…………merge la grădiniță. (Cine merge la grădiniță?)

…………merge la plimbare. (Cine merge la plimbare?)

Ionel…………. (Ce face Ionel?)

Copiii…………… (Ce fac copiii?)

………manâncă morcovi. (Cine mănâncă morcovi?)

Pentru verificarea cunoștințelor privind acordul dintre subiect și predicat, subiect-atribut, subiect-complement, am desfășurat jocul “Să facem o poveste” în cadrul căreia copiii au relatat o scurtă întâmplare după un model dat, în care am format propoziții pentru a vedea acordul dintre părțile de propoziție. Evaluarea inițială este menită să stabilească nivelul de pregătire al copiilor la începutul activității constituind punctul de plecare în conceperea programului de instruire.Cunoașterea capacității de învățare a copiilor, nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Pornind de la cunoașterea dezvoltării psiho-fizic a copilului, în special a limbajului acestuia, de la cunoașterea cerințelor învățământului preșcolar și a posibilităților de adaptare ale fiecăruia la aceste cerințe, am constatat că jocul didactic poate contribui și mai mult la dezvoltarea limbajului și la exersarea vorbirii.

61

3.2 JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU PRONUNȚAREA CORECTĂ A

TUTUROR SUNETELOR LIMBII ROMÂNE- CADRU METODOLOGIC

La vârsta preșcolară au loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre copil și realitatea înconjurătoare, fapt ce se răsfrânge și asupra limbajului său oral. De aceea, pentru a corespunde nivelului procesului instructiv-educativ ce se desfășoară în școală, copilul trebuie să plece din grădiniță cu un limbaj lingvistic și cu deprinderi de vorbire, care să-i permită exprimarea într-o limbă corectă din punct de vedere fonetic și gramatical, coerentă și expresivă.

Însușirea corectă a limbajului oral constituie o primă treaptă în formarea afectivă, cognitivă și comportamentală a copilului. Limbajul copilului preșcolar înregistrează modificări calitative și cantitative inseminate, pe măsura dobândirii caracterului contextual în detrimentrul celui situativ, care încă mai persistă.

Sub aspect fonetic, copilului preșcolar mic îi lipsește claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele. Se întâlnesc încă deficiențe în pronunțare; inversiunea sau omisiunea unor sunete.

În acest sens am desfășurat cu copii exerciții imitative onomatopeice: “Cine face așa?”, “ Ce se aude?”, “Spune după mine!”. Folosind accentuarea pronunțării anumitor consoane am determinat fără pericolul inhibării copilului – exersarea pronunției corecte, în special a sunetelor care sunt omise sau înlocuite în cuvinte (sss, zzz, șșș, rrr).

Eficiența jocurilor cu caracter corector se extinde și în domeniul lexical prin îmbogățirea vocabularului cu substantive comune denumind animale, precum și cu familii de cuvinte cu rădăcină onomatopeică: șarpe–sss-sâsâit, albină-viespe-bzzz-bâzâit, avion-vânt-vâjjj-vâjâială.

În privința pronunțării corecte a consoanelor surde și a celor sonore, exercițiile-joc le-am desfășurat atât cu intenția de a stabili la copii pronunția corectă a acestora la singular (b-p, c-g, d-t, f-v), cât și alte cuvinte (în special paronime: mâine-pâine, câine, tată-fată-dată-vată, vase-vaze, creier-greier), în jocuri ca: “Cine găsește mai multe cuvinte care se termină în …………..?”, joc precedat și pregătit de exersarea auzului fonematic pentru exersarea și identificarea sunetului în cuvânt prin exercițiile-joc: “Cu ce sunet începe cuvântul?” și “Cu ce sunet se termină cuvântul?”.

Deoarece unii copii nu disting noțiunile de început și la sfârșit, cuvintele utilizate într-unul dintre jocuri sunt preluate și în celelalte. Un exercițiu mai complex, care însumează scopurile celor precedente este: “Fazan”.

Alte jocuri ca :”Ce animale cunoaștem cu litera………” (ex.: b-bou, broască, c-câine, curcan etc.) realizează totodată o fixare a cunoștințelor din domeniul sonor, putând fi extinse în serie cu altele, având alt scop principal decât pronunția corectă: “Ce știm despre?”, “Mai spune

62

ceva”, “Eu spun una, tu spui mai multe!”, “Completează ce lipsește!”, folosite pentru exersarea acordului corect subiect-predicat, pentru însușirea formelor singular-plural ale substantivelor.

Rezultatele cercetărilor au arătat că la vârsta preșcolară cele mai evidente particularități sunt: omisiunile, înlocuirile sau inversiunile de sunete, deformările unor sunete (articulări incorecte).

Pentru înlăturarea acestor dificultăți am utilizat exerciții diverse:

exerciții de gramatică articulatorie

exerciții pentru dezvoltarea auzului fonetic

exerciții pentru stimularea exprimării verbale

La începutul grupei mici am aplicat un test care mi-a arătat că din 20 copii prezenți, 12 aveau dificultăți cu vorbirea, 4 nu pronunțau cuvintele deloc, iar 4 copii pronunțau corect numai cuvintele uzuale.

Primele măsurări pe care le-am luat au fost executarea unor simple exerciții de gimnastică articulatorie. Am introdus aceste exerciții în rândul exercițiilor de înviorare (ce au loc în fiecare dimineață), toți copiii efectuând timp de câteva minute o serie de exerciții ca:

o exerciții de respirație neverbală o exerciții de respirație verbală

o exerciții de gimnastică facială (aplecarea capului în față, în spate, lateral, închiderea și deschiderea gurii)

o exerciții de gimnastică linguală (ridicarea și coborârea limbii, formarea șanțului lingual, formarea cupei linguale)

După ce copiii și-au însușit mișcările de articulații am asociat și câteva exerciții de emitere a sunetelor. Astfel, prin obținerea consoanei “r”, am trecut la vibrarea vârfului limbii asociată cu pronunțarea (tr, tr, ….tr).

Formarea corectă a consoanelor ș-j am facilitat-o prin mișcările cupei linguale în cavitatea bucală (șo, șu, uș).

După etapa de antrenare a organelor articulatorii, prin exerciții de gimnastică, am organizat exerciții ritmice expresive, prin care am urmărit fiecare poziție articulatorie.

Pentru pronunțarea corectă a unor sunete mai dificile am desfășurat cu copiii exerciții simple, de imitare a unor sunete și fenomene din natură, onomatopee: mersul calului în galop (clo-cli-clo), șuieratul trenului (u-u-u), tunetul (bum-bum), bate vântul (vâj-vâj), faceți liniște

(sâ-â-șt).

Cu multă precauție am exersat articularea unui singur grup de consoane, exercițiile limitându-se doar la pronunțarea izolată a unor consoane în jocurile onomatopeice care permit

63

exersarea articulării (sss sau zzz), “pornim motorul (d-dr), trece trenul (jjj), șuieră vântul (prelung șoptit ș-ș-ș), trece trenul (atacat ș-ș-ș), șarpele sâsâie (s,s,s), fusul se învârte (sfârrr), e frig (br), oprim calul (prr), ghetele scârțâie pe zăpadă (scârț), albina bâzâie (bâz).”

Pentru dezvoltarea expresivității faciale, linguale, labiale, exercițiul “suflăm în trompetă” este îndrăgit de copii, ei imită sunetul trompetei “ ta,ta,ta,ra,ta,ta, ta”. Tot pentru mobilitatea și expresivitatea facială am folosit frecvent exerciții imitative ca: bunicul se încruntă, păpușa plânge.

Pronunțarea corectă a consoanelor s și j izolate am realizat-o prin exercițiul “Jocul cu balonul”. La comanda “Suflă balonul” toți copiii suflă rostind consoana “f”. La comanda “Balonul se dezumflă” copii folosesc consoana “s”, lin, îndesat.

După o exersare temeinică a mișcărilor articulatorii, am introdus exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic. Am căutat exerciții care să folosească la consolidarea pronunțării corecte a sunetelor în diferite poziții pe care le ocupă în cuvânt: poziție inițială, poziție finală și poziție mediană.

Am folosit exerciții de pronunțare a unor serii de silabe pentru consolidarea consoanelor primare (p-b, t-d, m-n, l).

am propus copiilor exersarea unor șiruri de silabe directe:

pe-pe-pi-po-pu be-be-bi-bo-bu

a unor șiruri de silabe indirecte:

ap-ep-ip-op-up ab-eb-ib-ob-ub

Am asociat apoi două consoane consecutive: pla-ple-pli-plo-plu stro-stre-stri-stro-stru

iar exercițiul “Repetă după mine” are ca scop exersarea rostirii corecte a sunetelor s-z-t asociate cu vocala (sa-se-se-so-su, za-ze-zi-zo-zu).

Pentru corectarea slabei diferențieri a consoanelor surde de cele sonore am folosit cuvinte paronime: ”pat-bat”, “parcă-barcă”, “toamnă-doamnă”, “trepte-drepte”.

Un astfel de exercițiu, pe lângă faptul că solicită o coordonare motrică, complexă, constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare a acuității auditive.

Consoana vibrantă “r” necesită cea mai puternică încordare musculară, mișcările corecte necessitate de pronunțarea consoanei “r” se fac din două-trei vibrații consecutive ale vârfului limbii.

64

Exersarea sunetelor “m”, “n”, “g” am realizat-o prin prezentarea în fața copiilor a unor ilustrații și am recitat versurile:

Ma-ma

Este mama mea Mac-mac

Rața e pe lac

Piu-piu

Puișoru-i viu.

În exercițiul “Curtea cu păsări” am avut ca scop formarea deprinderii de a articula sunetele “g” și “c”. Copiii au imitat glasul păsărilor pe care le-am prezentat, relatând o scurtă poveste:

Dis-de-dimineață m-a trezit cocoșul (cum făcea?) (cucurigu) O găină s-a trezit și cânta (cot-co-dac).

Printre păsări sâsâia gâsca albă și frumoasă.

De mâncare ea cerea (ga-ga).

Rața tot așa făcea (mac-mac).

Exercițiile – poezii (frământări de limbă) m-au ajutat să corectez anumite deficiențe de pronunție la copii. Aceastea trebuie relatate clar și din ce în ce mai repede.

Ursu-Leț și Ursu-Fleț Cei doi urși cu părul creț Vor să prindă pește-n lac

Dar de ce plîngi? Ursu-Fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Sau:

Azi e ziua mamei mele

Desenez un coș cu mere Crizanteme mari și prune Și-apoi struguri și alone.

Sau:

Știu un urs de catifea Care nu știu ce avea Cu o ceașcă de cafea Toată ziua se lovea

(catifea-avea)

65

(catifea-lovea).

În urma acestor exerciții, prin testul aplicat am putut constata: din 20 de copii prezenți, 16 copii au depășit ușoarele deficiențe de vorbire, 3 copii mai întâmpinau câteva greutăți, iar un copil a fost îndrumat spre un logoped.

Deosebit de eficiente se dovedesc și exercițiile colective de exersare ale limbii.

Aceste ecerciții au ca subiect, punct de plecare și materie primă, exprimarea spontană, prin dialogurile spontane copiii fac zilnic progrese, întreținându-și zilnic limbajul sau adaptându-l la nevoile de exprimare.

Luând în coniderare particularitățile de vârstă, am introdus în cadrul exercițiilor pentru stimularea verbală elemente și acțiuni de joc. În exerciții ca: “Acum spune tu!”, “Ce face?”, “Ce-mi spui?”, “Mai spune ceva”, “Completează ce lipsește” am urmărit deprinderile de a sesiza și izola cuvintele din propoziție.

Elena………………..(scrie). Floarea………………(este roșie). Mama………………..(coase). Mărul…………………(este rotund).

De un real folos mi-au fost jocurile-exercițiu “Fii atent!”, “Să facem cuvinte!”, “Cecurile”, “Așează corect anotimpurile”, “Să grupăm”.

Copiii au sarcina să despartă cuvintele în silabe și silabele în sunete.

Jocurile-exercițiu de analiză fonetică urmăresc familiarizarea copiilor cu metoda fonetică, analitico-sintetică de îmbunătățire a scris-cititului.

Exercițiile pregătesc copiii pentru trecerea fără dificultate la perioada preabecedară în clasa

I. Acest exercițiu presupune alcătuirea de propoziții, precizarea numărului de cuvinte dintr-o propoziție, izolarea cuvintelor dintr-o propoziție cu precizarea poziției lor în context, despărțirea în silabe, izolarea cuvintelor în silabe și rostirea lor corectă.

În delimitarea propoziției, copiii nu sesizează cuvintele scurte de legătură (prepozițiile, conjuncțiile) deoarece pronunția cuvintelor este continuă și nu pot fi reprezentate print-o imagine.

Recunoașterea cuvintelor din propoziție se poate exersa încă de la grupa mică prin exerciții de pronunție cu mici pause între cuvinte, la început exersând propoziții simple din două cuivnte, apoi din câte trei cuvinte. La grupa mijlocie și mare se pot face exerciții cu 4-5 cuvinte.

Jocul didactic “Ghicește ce spun” a avut ca sarcină sesizarea cuvântului pronunțat după mișcările buzelor și pronunțarea clară și corecția lui.

Ca material didactic am folosit obiecte și imagini reprezentând mobilier, jucării,

66

încălțăminte, îmbrăcăminte, legume, fructe, flori, animale, păsări.

Am început cu cuvintele formate din 2 silabe (masă, casă, dulap, tablou, scaun) și în partea a doua a jocului am utilizat cuvintele cu dificultăți de pronunție (furculiță, garoafă, varză, stropitoare).

Am observat că nu toți copiii reușesc să sesizeze cuvântul pronunțat după mișcările buzelor. Cu aceștia am exersat individual în etapa jocurilor și activităților alese.

În scopul pregătirii copiilor preșcolari pentru școală, am desfășurat jocuri, care au înlesnit formarea deprinderilor de a alcătui propoziții, de a le împărți în cuvinte și chiar familiarizarea cu noțiunea de cuvânt.

Semnificative sunt jocurile didactice: “Numărăm cuvintele”, “Completează ce lipsește”, “Jocul silabelor”, “Jocul sunetelor”, “Propoziții, cuvinte, silabe”.

Prezentarea propoziției, diferențierea corectă a cuvintelor, identificarea lor, am exersat-o prin intermediul jocului didactic: “Numărăm cuvintele”.

Copiii au avut ca sarcină didactică: transformarea propozițiilor în funcție de numărul de cuvinte cerut.

În captarea atenției am folosit “Televizorul copiilor”, pe ecranul căruia am prezentat sub formă de surpriză, diferite imagini (acțiuni) pe baza cărora se vor formula propoziții cu două-trei sau patru cuvinte.

Exemplu:

“Lizuca merge la bunici”. “Patrocle latră”.

“Cenușăreasa dansează cu prințul”. “Cenușăreasa este frumoasă”. “Cenușăreasa merge la bal”.

Am folosit imagini sau semne din diferite povești. Jocul l-am desfășurat sub formă de

întrecere pe echipe cu mai multe variante de joc.

Prima variantă: la televizorul copiilor apare o imagine. Un copil dintr-o echipă alcătuiește o propoziție despre imaginea din televizor. Un copil din cealaltă echipă precizează numărul de cuvinte din propoziție.

A doua variantă: eu spun o propoziție, copiii dintr-o echipă numără cuvintele, ceilalți alcătuiesc și alte propoziții cu cuvântul dat de educatoare.

Exemple:

“Copiii cântă”.

“Copiii desenează frumos”.

67

“Copiii vizionează desene animate”. “Cocoșul cântă dimineața”. “Cocoșul găsește punguța”.

A treia variantă: un copil va apărea la “televizor”, și va imita diferite acțiuni. Un alt copil din grupă va alcătui o propoziție, precizând acțiunea desfășurată de colegul lor. Copilul care alcătuiește propoziția dă un steguleț unui coleg care va preciza numărul de cuvinte din propoziție.

Exemple:

“Alina cântă la pian”. “Dana desenează frumos”. “Radu se piaptănă”.

A patra variantă: o echipă alcătuiește o propoziție (la alegerea lor), iar cealaltă echipă reprezintă grafic la tablă și numără cuvintele.

Pentru obținerea performanței am folosit fișe individuale având ca sarcină să alcătuiască propoziții despre imaginile date, să reprezinte grafic propoziția și cuvintele și să încercuiască cifra care îți arată numărul cuvintelor din propoziția alcătuită de tine.

Din totalul de 20 de copii participanți la activitate, 12 copii au obținut rezultate foarte bune, 5 copii bune și 3 copii rezultate slabe.

Pentru identificarea și reprezentarea grafică cu mai multă corectitudine, a tuturor cuvintelor dintr-o propoziție (cu precădere a cuvintelor de legătură) am făcut exerciții repetate cu copiii în etapa jocurilor și a activităților alese.

Mai târziu am reluat sub o altă formă jocul cu întreaga grupă de copii.

Rezultatele au fost de această dată mult mai bune. Jocul didactic”Jocul silabelor” a avut ca sarcină despărțirea corectă a cuvintelor în silabe și precizarea locului silabei în cuvânt (inițial, median, final).

Am împărțit grupa în două echipe:

eu pronunț o silabă. Exemplu “ca”: copiii din prima grupă găsesc cuvinte care încep cu silaba”ca”: (ca-ti-fea, ca-nă, ca-pac, ca-sa, ca-pră, ca-me-ră, ca-pot, ca-po-tă etc). Copiii din cealaltă echipă găsesc cuvinte care se termină cu silaba “ca” (nu-ca, va-ca, bar-ca etc.)

“Repetă aceeași silabă” – se folosesc jucării, imagini sau se poate desfășura oral. Educatoarea pronunță silabe care se repetă. Copiii vor găsi exemplul potrivit și îl vor despărți în

silabe.

Exemplu:

Veve-veveriță

68

Păpă-păpădie

Gog-gogoșar

Papa-papagal

Rere-cerere

Cucu-cucurigu

În altă variantă, grupa am împărțit-o în două echipe . Un alt copil dintr-o grupă alege

o imagine de pe masa educatoarei, fără să o arate copiilor și pronunță o parte din cuvânt (una-două silabe) în așa fel încât să sugereze cuvântul. Cealaltă echipă deduce cuvântul și îl pronunță

în întregime. Exemplu: Croco-dil Bici-cletă Mași-nă

4) Un copil dintr-o echipă va reprezenta grafic la tablă un cuvânt. Cealaltă echipă va găsi un cuvânt care să înceapă cu aceeași silabă.

În urma analizării lor am constatat că din 20 de copii, 17 au rezolvat corect sarcina, 2 copii au încercuit ; în alte cuvinte, un copil a încercuit un singur sunet.

“Jocul sunetelor”, joc ce a avut ca sarcină înțelegerea noțiunii de sunet și de literă și stimularea interesului pentru limbajul scris.

“Piticot” aduce copiilor o planșă mare în care sunt desenate imagini însoțite de litere. Exemple: elefantul cu “E” în trompă, cocoșul cu “C” în cioc etc.

Pentru că “Piticot” nu frecventează grupa pregătitoare, nu cunoaște animalele și nu știe cu ce sunet va începe numele animalului și urmărește cu degetul arătător pe carton litera corespunzătoare.

Litera o va scrie pe tabla magnetică, pe tablă, sau recunoscută în paginile tipăriturii.

La comanda lui “Piticot”: “Mă joc cu sunetele”, copiii vor ridica siluetele cu desenul în față, iar la comanda “Mă joc cu sunetele”, copiii vor întoarce desenele cu literele în față.

“Piticot” prezintă un tablou cu imagini în care a încurcat literele, așezându-le greșit. Copiii vor corecta și vor așeza litera lângă imaginea corespunzătoare.

Apoi, “Piticot” împarte copiii în echipe. O echipă spune un sunet, cealaltă va enumera cuvinte cu sunetul dat și vor recunoaște litera corespunzătoare sunetului, alegând-o din mulțimea literelor puse la dispoziție.

Pe tabla magnetică, s-au scris cu cretă colorată, copiii au urmărit traseul grafic al unor litere corespunzătoare imaginilor date. Copiii au rezolvat fișa individuală care are următoarele

69

sarcini: “unește imaginea cu litera care arată cu ce sunet începe cuvântul”. Analizând rezultatele am constatat că din 20 de copii, 14 au rezolvat corect sarcina, 4 copii au realizat-o parțial, iar 2 copii au încurcat literele cu imaginile date.

Ca joc de evaluare privind analiza și sinteza fonetică a propozițiilor, a cuvintelor, a silabelor și sunetelor, am desfășurat jocul didactic “La bibliotecă”. Sarcina didactică a fost clasificarea cunoștințelor dobândite în abordarea limbajului scris.

Captarea atenției am făcut-o prin surprize. În rafturile unei biblioteci, printre alte cărți, educatoarea folosește o carte necăjită, ruptă care plânge. Un copil rău nu a știut să o folosească și acum este mai urâtă decât celelalte surori-cărți. Copiii iau de pe raft câte o carte, iar eu îi ajut în descrierea cărții. Copiii alcătuiesc propoziții despre persoanele din cărți, despart propozițiile în cuvinte, precizează ordinea cuvintelor, despart cuvintele în silabe și specifică sunetul cu care

începe titlul cărții. Se reprezintă grafic una sau două propoziții.

Am folosit cărți cunoscute de copii: “Capra cu trei iezi”,”Ursul păcălit de vulpe”,”Punguța cu doi bani”,”Povestea porcului”,”Scufița roșie”,”Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”.

O primă variantă de joc a fost când copiii iau cărțile de la bibliotecă. Bibliotecarul le cere să fie aduse la bibliotecă cărțile care încep cu sunetul “C”. Copiii care au cărți al căror titlu începe cu sunetul “C” vin să restituie cartea și în dialogul cu bibliotecarul își impun impresiile despre cartea citită, despre personaje, despre sunetele întâlnite în carte (punctul, semnul

întrebării, semnul exclamării, litere mari de tipar).

A doua variantă se intitulează: “Ce învățăm din cărți?”. Rafturile bibliotecii vor fi aranjate

în așa fel încât copiii să distingă cărțile pentru copii ca ei, pentru preșcolari, cărți de bucate, de educație rutieră, de matematică, de educație religioasă. Exprimându-se în propoziții, copiii precizează ce pot învăța din cărțile prezentate.

Altă variantă sună așa: “Cărticica, prietena mea”. Se așează pe masa educatoarei mai multe cărți pentru preșcolari: “Abecedarul”, “Matematica”,”Muzica”,”Botanica”. Educatoarea cere copiilor să aleagă cartea care-i învață să citească, să ocrotească, să caute etc.

Copiii vor preciza suntetul cu care începe fiecare carte, vor căuta sunetul dat în componențele cuvântului precizându-i locul în silabe.

Proverbe și zicători despre cărți: “Cartea este prietena mea”, “Ai carte, ai parte”, “Cartea este lumina minții”. Fiecare din aceste proverbe și zicători vor fi discutate cu copiii. Se vor prezenta la tablă propozițiile, cuvintele, silabele, acestor proverbe și zicători. În fiecare dintre ele va fi încercuit sunetul cu care începe cuvântul “carte”. La sfârșit au lucrat pe fișe individuale, având ca sarcini:

70

Desenează pe copertă despre ce ai dori să scrii dacă ai fi autorul unei cărți.

Scrie-ți numele și prenumele pe această carte.

În urma analizării lor am conatatat că din 18 copii prezenți, 15 au rezolvat corect sarcinile,

2 copii au rezolvat prima sarcină, iar un copil nu a rezolvat nimic.

Cu cei trei copii am lucrat apoi individual în etapa jocurilor și acțiunilor alese.

În concluzie, pot spune că, folosind mai multe jocuri-exercițiu, obiectivele propuse sunt atinse. Efectul lor asupra copiilor este pozitiv, ducând la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă necesară copilului în activitatea școlară.

Jucându-se, copilul învață și folosește în vorbire unele reguli gramaticale, fără a cunoaște definiția lor, deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul școlarizării.

În aplicarea și desfășurarea jocurilor didactice, în tratarea diferențiată, am urmărit ca ele să se bazeze nu numai pe funcțiile și calitățile psihice formate, ci și pe funcțiile și calitățile psihice

în formare.

Imperativ al învățământului modern, tratarea diferențiată reprezintă o necesitate a

învățământului preșcolar, un principiu de organizare, constând în egalizarea șanselor de instruire a preșcolarilor în vederea integrării în clasa I.

Pentru a exista o continuitate între grupa mare, pregătitoare și clasa I se impune utilizarea acestor modalități de educare a vorbirii copiilor în așa fel încât fiecare etapă imediat următoare să se sprijine pe cea anterioară.

71

3.2.1. JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎMBOGĂȚIREA ȘI

ACTIVIZAREA VOCABULARULUI

O atenție deosebită am acordat și acțiunii de îmbogățire și activizare a vocabularului.

Dacă la vârsta preșcolară nu reușim să-i determinăm pe copii ca prin joc să vorbească, să se exprime corect, să înțelegă sensul cuvintelor, activitatea de învățare din școală va avea mari carențe ce se vor răsfrânge asupra omului de mai târziu.

Pentru ce vorbirea copiilor să nu se transforme în verbalism, am căutat să explic pe înțelesul lor cuvintele noi însușite prin legarea directă a cuvântului de obiectul, de situația sau acțiunea pe care o reprezintă.

Constatând că unele cuvinte sunt pronunțate fără să se cunoască semnificația lor, iar altele rămân doar în faza de numire fără a fi utilizate în vorbire, în procesul observării nemijlocite a realității înconjurătoare, am asigurat însușirea de către copii a cuvintelor noi, prin explicarea lor, folosind cuvinte cu același sens sau cu un sens apropiat, prin cuvinte cu sens contrar, prin comparație și folosirea unor materiale concrete sau a unor imagini.

Din practica cu preșcolarii am ajuns la concluzia că îmbogățirea vocabularului lor merge în pas cu cunoașterea realității, cu dezvoltarea lor intelectuală. Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune care denumesc obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială.

La grupa mică am organizat jocuri didactice diverse, dintre care amintesc: “Cu ce se

îmbracă păpușa?” (identificarea și denumirea obiectului de îmbrăcăminte corespunzător acțiunii efectuate de educatoare), “Unde s-a oprit roata?” (denumirea unor obiecte de igienă personală și a modului de utilizare), “Spune-mi ce face păpușa” (recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor acțiuni specifice), “Sacul lui moș Crăciun”

(recunoașterea și denumirea jucăriilor), “Stop” (denumirea unei profesii, materiale, produse ale muncii), “Cu ce plecăm în excursie?” (denumirea unor mijloace de transport și a modului de deplasare), “Ghicește ce a cumpărat mama” (denumirea unor fructe, legume, alimente), “Caută-

ți hrana” (denumirea diferitelor animale, a hranei lor).

La celelalte grupe, mijlocie și mare, sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare și abstractizare.

De exemplu, la grupa mare și pregătitoare am organizat jocurile: “Ghici de ce s-a schimbat!” (denumirea formelor geometrice, inclusive dreptunghiul), “Ce ne trebuie?”

(denumirea unei profesii, unelte, acțiuni specifice, produse, utilizarea lor), “Când se întâmplă?”

72

(denumirea anotimpurilor și a caracteristicilor lor, fenomene ale naturii, fructe, legume, activitatea omului, viața plantelor și a animalelor), “Rechizitele școlarului” (denumirea recuzitelor, utilizarea și păstrarea lor).

Prin jocul didactic desfășurat la grupa mică “Cine este și ce face?, pe lângă perfecționarea pronunțării corecte a cuvintelor și a exprimării în propoziții scurte, corect formulate din punct de vedere grammatical am urmărit îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor cu unele cuivnte care denumesc ființe cunoscute lor și acțiunile specifice acestora.

La început am afișat pe tabla magnetică silueta unui animal. Copiii au denumit animalul și o acțiune specifică lui.

Exemplu: câinele: -latră

mușcă

roade oase

păzește casa

Pentru stimularea copiilor în găsirea unui număr cât mai mare de acțiuni, le-am sugerat acțiunea prin mișcări imitative.

Pentru complicarea jocului le-am solicitat copiilor să denumească și alte ființe (animale sau păsări) care efectuează aceeași acțiune.

Exemplu:

Găina ciugulește. Vrăbiuța ciugulește. Rața ciugulește.

În urma aplicării acestui procedeu am antrenat toți copiii în denumirea animalelor și a acțiunilor specifice lor, dar am creat și posibilitatea activizării vocabularului.

Prin jocul didactic “Săculeț cu surprize” desfășurat la grupa mijlocie, am urmărit îmbogățirea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte care denumesc obiect de uz personal, obiectele de toaletă, îmbrăcăminte, veselă, mobilier.

Copiii au avut ca sarcină denumirea corectă a obiectului scos din săculeț și raportarea lui la alte obiecte de aceeași categorie.

Prin respectarea sarcinii didactice copiii se ridică de la cuvântul care definește un obiect la cuvântul generalizator, care definește o categorie de obiect, adică o noțiune.

În utima parte a jocului, prin complicarea sarcinii didactice, am pus accentul pe activizarea vocabularului.

La primirea unui obiect (imaginea lui), de exemplu: cratiță, copilul va trebui să găsească cuvinte care să desemneze obiecte din această categorie – farfurie, cuțit, polonic, furculiță.

73

În scopul îmbogățirii vocabularului copiilor cu substantivele proprii, care să denumească numele lor, al fraților, al părinților, al educatorilor (la grupele mică și mijlocie), apoi la grupa mare nume de localități importante din județ, din țară, ale unor forme de relief sau obiective social-economice cunoscute de copii, numele patriei, al unor personalități istorice, se pot organiza și desfășura diverse jocuri didactice cum ar fi: “La cine s-a oprit pălăria?”

(recunoașterea și denumirea grupei din care fac parte), ”Familia mea” (denumirea părinților, fraților, surorilor), “Unde a sosit scrisoarea? (denumirea corectă a adresei de acasă, de la grădiniță, a unor magazine, orașe etc).

Prin jocul didactic am urmărit îmbogățirea lexicului copiilor cu diferite adjective la grupa mică accentul cade pe însușiri privind culoarea (roșu, galben, albastru, alb, negru), pe raporturi dimensionale (mari și mic), însușiri gustative (dulce, acru), olfactive, termice sau anumite calități morale (leneș, harnic, mincinos).

Iată câteva exemple de jocuri didactice: “Fluturii vin la flori” (denumira corectă a culorilor), “Ce știu despre pisică?” (folosirea unor sensuri semnificative):

Pisicuță mică, mică Tu ai blana frumușică

Cap rotund, urechi micuțe Și ai gheare la lăbuțe.

La grupa mijlocie am avut în vedere îmbogățirea vocabularului cu adjective și adverbe care se referă la însușiri privind culoare (verde, maro), raporturi dimensionale (înalt, scund, mare, mijlociu, gras, subțire), raporturi cantitative (mult, puțin), trăsături de caracter (bun,rpu, harnic, leneș, cinstit, modest, curajos, îndrăzneț), însușiri gustative, olfactive, termice (rece, cald, gustos, acrișor).

Câteva exemple de jocuri didactice organizate la grupa mijlocie în acest scop: ”Caută-ți căsuța” (gruparea jucăriilor după formă și culoare), “Ce știi despre el?” (precizarea unor caracteristici de formă, culoare, dimensiuni, cantitate), “Găsește obiectul potrivit” (denumirea dimensiunilor unor obiecte: lung, scurt, gras, subțire etc).

Jocurile didactice pe care le-am organizat la grupa mare și pregătitoare au sarcini didactice mai complicate: “Ce culoare se potrivește?” (recunoașterea și denumirea diferitelor culori și nuanțe, reportarea acestora la obiectele cunoscute), “Recunoaște personajul” (recunoașterea unor personaje din poveștile cunoscute precizând trăsăturile fizice și morale ale acestora).

În scopul îmbogățirii lexicului, sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, am organizat jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, omonime și sinonime.

Prin jocul didactic ”Răspunde repede și bine” copiii au avut ca sarcină: precizarea și

74

activizarea vocabularului cu unele cuvinte, adjective, substantive cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formarea unor propoziții cu acestea.

În prima parte am folosit ca material imagini ale obiectelor cu anumite însușiri (coș gol-plin, panglică înaltă-îngustă, minge mare-mică).

Respectând regula, copilul numit ridică o imagine verbalizând conținutul, în timp ce alt copil caută imaginea antonimului.

În partea a doua a jocului am folosit banda de magnetofon pe care au fost înregistrate unele propoziții: “Ana este o fată harnică.”. Copilul numit de mine răspunde cu aceeași propoziție, găsind antonimul.

Materialul ilustrat și banda de magnetofon m-au spijinit în activitatea copiilor, ele fiind elemente stimulative, care contribuie la dezvoltarea intelectuală, fără a simți că fac efort deosebit de gândire.

Prin jocul didactic “Găsește cuvântul potrivit” am urmărit îmbogățirea și activizarea vocabularului cu cuvinte asemănătoare ca formă, dar cu sens diferit (omonime).

Am pezentat copiilor pliante cu ilustrate însoțite de versuri spuse de mine.

Exemplu:

“Când crivățul începea ca să îndemne,

Pe capra sa din scânduri, tăia lemne.” “Capra sare masa

Iada sare casa”.

“Când vine Anul Nou în calendar Colindătorii veseli vin aici, Belșug și spor să ne ureze

Jucând cu capra vechiul obicei”.

Cu fiecare din omonime, copiii au formulat propoziții pentru a demonstra sensul și semnificația lor. Exemplu:

“Capra de tăiat lemne este rezistentă”. “Obiceiul cu capra este frumos”.

“ Capra este un animal domestic”.

Jocul se continuă folosind alte pliante cu omonime (broască-animal, broască-de la ușă). Se denumesc imagini și apoi se formulează propoziții cu fiecare în parte, precizându-se înțelesul cuvintelor omonime.

Îmbogățirea vocabularului cu cuvinte sinonime se poate realiza cu mare eficiență prin

75

intermediul jocului “Cum este?”.

Sarcina didactică a fost găsirea unor cuvinte cu același înțeles (sinonime).

Am pornit de la expunerea unei scurte povești despre anumite animale cunoscute, prin observarea directă și din povești, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoață, șireată, vicleană.

Precizând sensul lipsit de sinceritate.

Jocul continuă folosind diferite imagini: zăpadă-omăt-nea; steag-drapel; pisică-mâță; dulap-șifonier etc.

Am desfășurat jocul pe echipe cu material intuitiv, apoi fără material.

Eu spun diferite cuvinte la care copiii trebuie să găsească sinonimul plec-mă duc-merg; alerg-fug-gonesc; cant-fredonez-intonez.

Pentru fiecare răspuns correct echipele primesc câte o bulină roșie. Copiii formulează propoziții cu cuvântul găsit de ei.: “Plec- Eu mă duc la magazine”.

Am organizat jocuri didactice care pun accent pe îmbogățirea vocabularului care denumesc acțiuni (verbe: la grupa mică accentual cade pe acțiunile copilului în familie, la grădiniță, pe stradă).

La grupa mijlocie am continuat procesul de îmbogățire și activizare a vocabularului copiilor cu verbe care denumesc atribuții ale membrilor familiei, ale personalului grădiniței, iar la grupa mare accentual cade pe denumirea efectelor unor fenomene ale naturii (“Găsește cuvântul potrivit”).

În ceea ce privește folosirea corectă a pronumelui, la grupa mică am desfășurat jocuri, exerciții destinate pronumelui personal și celui de politețe.

Exemplu: “Cine a primit mingea?” – în care copiii au avut ca sarcină să înlocuiască numele colegilor din grupă și al educatoarei cu pronumele personal de politețe.

La grupa mijlocie am introdus însușirea pronumelor posesive și a celor demonstrative. Jocul didactic “Cine ți-a dat jucăria?” a contribuit la formarea deprinderii copiilor de a

folosi corect diferite pronume personale și demonstrative, în funcție de relațiile ce se stabilesc între membrii jocului, aceștia nu au voie să folosească numele copilului care oferă jucăria, ca să-i demonstreze folosind numai pronumele personal sau demonstrative corespunzător.

La grupa mare – pregătitoare am completat pronumele demonstrative: “ care, cine, ce” și nehotărâte: “ cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine”. De exemplu:, jocul didactic “Cine este, cine sunt?” sau Cine (ce) este acesta (aceasta)? (recunoașterea pronumelui demonstrative în situații adecvate).

Am prezentat copiilor un tablou reprezentând membrii familiei. Am cântat cântecul

76

“Familia mea”:

“Acesta e tata, bun și serios,

Aceasta e mama, exemplu frumos, Fratele cel care merge la școală. Sora mijlocie, cu păpușa- poală.

Sora cea mică la mama aleargă.

Aceștia formează familia întreagă.”

Se poartă o convorbire pe tema cântecului din care copiii înțeleg că: tata – acesta, mama – aceasta, frații cu părinții – aceștia, aceștia toți – familia întreagă.

Am folosit un disc împărțit în mai multe segmente pe care sunt desenate imagini pentru pronume demonstrative de apropiere, și un tablou pentru pronumele demonstrative de depărtare.

Exemplu:

Pe disc

“Acesta este mărul roșu”. “Aceasta este fetița cuminte”. “Aceștia sunt copacii verzi”.

Pe tablou

“Acela este mărul………..”.

“Aceasta este fetița……….”. “Aceia sunt copacii………”

Se va folosi pronumele demonstrativ pentru singular și plural. Se lucrează în două echipe folosindu-se jetoane. Un copil dintr-o echipă alege un jeton și pune întrebarea: ”Cine (ce) este acesta? Ceilalți răspund: “Acesta este un stilou”. Copilul din prima echipă întreabă în continuare: “Cum spunem dacă ar fi mai multe?” Echipa cealaltă răspunde: “Acestea sunt stilouri”.

Copiii sunt solicitați să spună: “Cine este acesta?” referindu-se la colegii din grupă pentru pronumele demonstrative de apropiere și la personaje din povești pentru pronumele demonstrativ de depărtare.

Exemplu: de apropiere

“Acesta este Ionuț”. “Aceasta este Dana”.

de depărtare

“Acela este Prâslea cel Voinic”. “Aceea este Lizuca”.

77

Pentru a mă convinge dacă toți și-au însușit pronumele demonstrative, le-am dat la sfârșit câte o fișă de lucru având ca sarcini:

Încercuiește cu culoarea roșie imaginile care ne arată “cine, ce” este aceasta.

Încercuiește cu albastru imaginile care ne arată “cine, ce”este acesta.

În urma analizării lor, am observat că din 20 de copii prezenți, 16 au rezolvat corect, 2 copii au rezolvat parțial, iar 2 copii nu au realizat sarcina dată.

Deosebit de îndrăgite de copii au fost jocurile didactice prin care s-a urmărit îmbogățirea vocabularului cu numerele cardinale și ordinale.

La grupa mică au însușit numerele cardinale (unu, doi, trei) și ordinale (primul, al doilea, al treilea).

Jocul “Te rog să-mi dai!” i-a solicitat copilului să verbalizeze acțiunea (ei îți dau un creion, o păpușă, două mașini, sau/și dau prima mașină, a doua păpușă, a treia floare).

La grupele mare și pregătitoare, copiii s-au familiarizat și cu numeralele distributive (câte doi, câte zece). În cadrul jocurilor didactice am utilizat și versuri care au un accentuat caracter ludic, fiind atractive prin umorul lor, prin ritmicitate și muzicalitate.

“Șade barza pe cuibar Și numără ouăle

Câte unul, câte două,

Câte zece, ieși berbece”.

Nu trebuie uitate nici jocurile didactice care contribuie la îmbogățirea vocabularului copiilor, cu cuvinte, adverbe și prepoziții referitare la locul unde se petrece acțiunea, la timpul când se desfășoară și la modul cum aceasta se realizează.

Exemplu: jocul didactic ”Unde este locul lui?” care are ca sarcină înțelegerea semnificației propozițiilor, a adverbelor de loc și a locuțiunilor adverbiale de loc.

Pornind de la dezordinea care era între jucării, copiii așează jucăriile la locul lor, fiind întrebați “Spune unde este locul lor”. Copiii execută și denumesc acțiunea folosind în exprimare cuvintele care denumesc locul.

Se lucrează pe echipe: o echipă denumește (un obiect), a doua echipă precizează locul unde aceasta se află și poziția lui comparative cu celelalte obiecte din jur și cu locul copiilor de la măsuțe și scăunele.

Exemplu:

“Măsuța mea se află lângă catedra doamnei educatoare, în fața dulăpiorului, la dreapta vitrinei, pe covor”.

Se prezintă diferite imagini din cărți pentru preșcolari, iar copiii trebuie să precizeze locul

78

care-l ocupă.

Exemplu: “Cocoșul se află în colțul stâng al paginii, în partea de sus, lângă moș….”. “La mijlocul paginii…………..”.

“În dreapta paginii, în colțul de jos, se află personajul meu preferat, el stă față în față cu prințesa sa”.

Majoritatea copiilor au reușit să ridice corect poziția pe care o ocupă un anumit obiect sau imagine față de celelalte. Acest joc a contribuit și la dezvoltarea spiritului de observație, a memoriei și a atenției vizuale.

O modalitate practică pe care am folosit-o în scopul exersării cuvintelor noi, în contexte variate, a fost aceea de reluare a cuvintelor în alte jocuri desfășurate cu întreaga grupă, cu grupe mici și individuale.

Astfel, în jocul-exercițiu “Spune ceva despre…” am urmărit îmbogățirea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte (adjective) referitoare la însușirile obiectelor.

Am folosit obiecte și imagini ale lor din diferite categorii: fructe, legume, animale.

La cuvintele “Spune ceva despre măr!” copiii au avut ca sarcină să spună tot ce știu despre acest fruct, în propoziții corect formulate.

În cazul în care propozițiile au fost simple ca “Mărul este roșu”, am adăugat îndemnul ”Mai spune ceva!”, “Mai adaugă ceva!”

În jocul-exercițiu “Spune ce face”, copilul numit a avut ca sarcină să recunoască acțiunea simulată, să o descrie, să precizeze materialul necesar și scopul efectuării acțiunii.

Exemplu: “Ne spălăm pe mâini cu săpun ca să fim curați”.

În scopul fixării noțiunilor cu caracter generalizator, am desfășurat jocul-exercițiu “Ce-ți trebuie?”

Copiii au avut ca sarcină să denumească, să descrie, să califice obiectele sau imaginile prezentate.

La întrebarea “Ce-ți trebuie la masă?” copiii răspund: farfurie, lingură, cuțit, furculiță, șervețel etc.

Pentru verificarea însușirii corecte a denumirii culorilor am realizat jocul-exercițiu “Să colorăm mingile”. Pentru fiecare minge copiii au folosit câte o culoare.

O altă categorie de exerciții de vorbire pe care am desfășurat-o a fost aceea a exercițiilor ce au urmărit sensul unor cuvinte cum sunt: antonimele, omonimele, sinonimele, care sunt mai greu de sesizat de către preșcolari.

Pentru precizarea înțelesului unor antonime am desfășurat jocurile-exerciții:

79

a. “Hai să împachetăm!” – am pus la dispoziția copiilor diverse perechi de obiecte cu însușiri constante: cuburi mari și mici, buline albe și negre, creioane lungi și scurte etc. Copilul numit alege obiectele perechi, le denumește (precizând însușirile opuse) și formează propoziții cu acestea.

b. “Când și cum?” – pentru desfășurarea acestui joc-exercițiu am pregătit un set de întrebări:

Când pleacă părinții la serviciu? (dimineața)

Când ne culcăm? (seara)

Când se scoală mama ca să aibă timp să pregătească mâncare? (devreme)

Când se culcă mama ca să poată termina treaba? (târziu)

Cum aleargă sportivul ca să câștige întrecerea? (repede)

Cum se mișcă melcul? (încet)

Cum ne îmbrăcăm când este cald? (subțire)

Cum ne îmbrăcăm când este frig? ( gros)

Ca să înțeleagă mai ușor sensul omonimelor, am folosit lectura Țupa-Țup și poeziile lui I.Stănuț “Focul și via”.

Exemplific câteva vesuri din aceste poezii:

“Dă mamă te rog un toc

Ia-ți singur, nu vezi că toc,

Vinete, toc,toc,toc?” “Rază caldă vino-n vie

Răzăchia să învie Struguri bobi de apă vie

Când sub teascuri or să vie

Cu must dulce te îmbie.”

Pentru înțelegerea sinonimelor am desfășurat următoarele jocuri-exerciții: “Cum se mai poate spune?”, “Ce îi facem?”, “Zăpada”.

În exercițiul “Zăpada” am prezentat grupului de copii o imagine reprezentând o scenă de iarnă cu zăpadă abundentă.

Le-am cerut copiilor să intuiască imaginea și s-o descrie pentru a se ajunge la cuvântul

“zăpadă”.

Apoi copii au fost întrebați dacă mai știu un cuvânt care să însemne tot zăpadă (nea, omăt). Le-am spus copiilor că aceste cuvinte au același înțeles ca și cuvântul zăpadă, dar se pronunță altfel.

80

Pentru a le fixa bine sinonimele, i-am învățat pe copii o scurtă poezie: “Zăpadă, omăt sau nea

Așterne-ți covorul moale

De fulgi albi, pufoși și moi

Ce ne bucură pe noi.”

“Hei, zăpadă, omăt sau nea Faceți derdelușul mare

Pe el să alunecăm

Cu sania să ne jucăm”.

Relațiile spațiale opuse au fost fixate și consolidate prin jocul-exercițiu unde se află. Cu ajutorul unor imagini am realizat un tablou în care unele elemente se aflau în relații spațiale opuse.

Copilul numit alege un element din tablou și răspunde la întrebarea: “Unde se află?” printr-o propoziție, folosind adverbul de loc.

“Copilul se află în copac”.

Alt copil găsește pe tablou elementul care se află așezat într-un loc opus: “Cățelul se află sub copac”.

În cadrul fiecărui joc didactic și exercițiu am corectat în permanență răspunsurile copiilor, insistând ca aceștia să se exprime în propoziții cât mai dezvoltate și cu sens logic.

Acțiunea de îmbogățire a vocabularului preșcolarului nu este nici simplă, nici ușoară, dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere cultivarea limbii române.

81

3.2.2. JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎNSUȘIREA CORECTĂ A

STRUCTURII GRAMATICALE

O dată cu îmbogățirea vocabularului copiilor, am încercat să le explic legăturile dintre cuvintele ce alcătuiesc o comunicare. Copilul preșcolar înțelege mai greu ce este o propoziție, dar poate fi învățat cum să îmbine cuvintele pentru a se exprima logic, corect din punct de vedere gramatical.

Pornind de la faptul că preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu știu ce este substantivul, adjectivul, adverbul, verbul, declinarea, conjugarea etc, dar respectă în vorbire aceste reguli pentru că au în jur modele de vorbire, am antrenat copiii în jocuri didactice

și diferite exerciții.

În jocurile organizate și desfășurate cu copiii i-am condus spe însușirea numărului substantivelor și folosirea lor corectă în diferite cazuri (ținând seama de gen), spre folosirea corectă a pronumelor personale demonstrative, a verbelor la timpuri și moduri diferite, a acordului dintre părțile principale ale propoziției și cele secundare.

Prin jocul didactic ”Ghici cine?” desfășurat la grupa mică, am antrenat copiii să formuleze corect propoziții respectând locul subiectului ca parte principală de propoziție. În desfășurarea jocului am prezentat diferite imagini (un copil mergând la grădiniță, bucătarul preparând mâncarea, zidarul construind o casă).

Adresându-le întrebarea “Ghici cine merge la grădiniță?”, copiii au formulat corect răspunsul “băiatul merge la grădiniță”, pentru că au avut imaginea în față.

La fel am procedat și cu celelalte imagini.

După ce am obișnuit copiii să formuleze propoziții corecte pe baza imaginilor, am trecut la formularea de propoziții fără suport intuitiv.

În lipsa materialului intuitiv, propozițiile formulate au fost mai retsrânse ca număr. Am constatat tendința copiilor de a repeta propozițiile formulate de colegii lor.

Prin jocul didactic “Completează ce lipsește” desfășurat la grupa mijlocie am urmărit formarea deprinderii de a formula propoziții dezvoltate respectând acordul între subiect și predicat.

Copiii au avut ca sarcină sesizarea omisiunilor din propozițiile eliptice de subiect sau predicat și completarea propoziției cu partea care-i lipsește.

În prima parte am început cu propoziții eliptice de predicat.

Exemplu:

“Fetița……….” (se joacă, mănâncă, scrie, doarme) “Câinele ………” (latră, mușcă, roade)

82

Din 18 copii prezenți la activitate, toți au sesizat cuvântul care lipsește, folosind correct acordul dintre subiect și predicat. Mulți copii au adăugat în propozițiile formulate și alte părți de vorbire (complement, atribut).

“Fetițele se joacă la colțul păpușilor”. “Mama spală rochița nouă”.

Am continuat apoi cu propoziții eliptice de subiect: “…………..cântă” (pasărea, radioul, copilul) “…………..citește (școlarul, tata, mama, bunicul)

Din 18 copii prezenți, 15 au completat correct propoziția cu partea care lipsea, 3 copii au fost ajutați de mine.

În ultima parte a jocului am alternat propozițiile eliptice de predicat, solicitând din partea copiilor o atenție mărită.

În vederea însușirii corecte a substantivului (la singular și la plural) și adjectivul acordându-l în gen și număr cu substantivul, am folosit cu succes jocul didactic “Eu spun una, tu spui multe!”, cu copiii din grupa mare și pregătitoare.

Jocul l-am organizat toamna, pentru ca materialul să fie cât mai bogat.

Exemplu: “Un coș cu un singur fruct”, “Un coș cu mai multe fructe”, “o vază cu o crizantemă”, “o vază cu mai multe crizanteme”.

Materialul l-am așezat pe două măsuțe.

Pe una pentru singularul substantivelor, pe cealaltă pentru pluralul substantivelor. Un copil alege un jeton de pe prima măsuță, denumește imaginea și numește un coleg care să vină să găsească pluralul imaginii de pe măsuța a doua. Sunt solicitați copiii să alcătuiască propoziții cu prima imagine, la singular, și cu a doua imagine la plural.

Împart grupa în două echipe. Folosesc plicuri cu jetoane, un copil din prima echipă elege un jeton, denumește imaginea și cere unui coleg din echipa a doua să alcătuiască o propoziție despre obiectul din imagine, folosind singularul sau pluralul. Răspunsurile corecte sunt aplaudate.

În prima parte ajut ambele echipe, apoi voi acorda independență celor două echipe. Ca materiale de joc am folosit următoarele:

1) La panou se așează imagini perechi pentru singular și plural; copiii pun mâna la ochi, iar eu ascund una din imagini; copiii sunt solicitați să alcătuiască propoziții cu substantivul din imagine care lipsește (singular și plural);

Prezint un minitablou pe care eu îl citesc inversând singularul cu pluralul; cer copiilor

să corecteze greșelile: “păcăleli”.

83

3) Este toamnă. Toate……..au căzut……. În copac a mai rămas doar o …………

……………au zburat spre țările calde.

Pe gard a mai rămas doar o ………….

În măr sunt multe…., iar sub măr este un…….

Testul se va așeza la panou, iar copilul care corectează greșelile așează paginile corect în funcție de singularul sau pluralul substantivelor.

Pentru obținerea performanței am folosit fișe de lucru având ca sarcini:

Denumește imaginile din partea stângă (singular); Desenează în partea dreaptă mai multe obiecte (plural); Alcătuiește propoziții despre imaginile desenate de tine.

Denumește imaginile din partea stângă ( plural); Desenează în partea dreaptă doar o imagine (singular); Alcătuiește propoziții despre imaginile desenate de tine.

Din 20 de copii prezenți, 16 au putut să redea în desen sarcinile, 3 nu au reușit să redea decât pe acelea care erau mai ușor de desenat, un copil care are deprinderi necesare pentru a reda singur desene.

În general au putut să formuleze propoziții cu desenele făcute, dar 4 copii nu au reușit decât parțial să formuleze propoziții simple.

Am observat că în formarea pluralului substantivelor, copiii greșesc chiar și atunci când li se propun cuvinte uzuale, pe care în vorbirea curentă le folosesc corect.

Explicația constă în aceea că, în momentul în care li se cere să formuleze pluralul, pe plan mental intepretează mai multe forme. Exemplu: “hăini” în loc de “haine”, “școale” în loc de “școli”, “căciule” în loc de “căciuli”.

Întrebuințarea corectă a genitivului și dativului constituie una din dificultățile exprimării copiilor la această vârstă.

Pentru aceste cazuri se folosesc de obicei forme specifice numelor proprii masculine

(Rochița lui Alina este cea mai frumoasă).

Jocurile didactice “Al (a cui) este?, “Spune mai departe”, “Pentru cine am așezat masa?”

– jocuri ce au avut ca sarcină folosirea corectă a cazului genitiv și dativ, i-au pus în situația de a exersa aceste structuri gramaticale izolat și în context.

În jocul didactic “Al cui este?” desfășurat la grupa mică, copiii au cerut ca sarcină să

84

recunoască numele colegilor din grupă după glasul lor înregistrat pe casetă audio.

La întrebarea pusă de educatoare “Al cui glas este?”, copilul care simulează că doarme, se trezește și răspunde “Este glasul lui Ionuț”, “Este glasul Dianei”.

Ca variantă a acestui joc, am introdus onomatopeele reprezentative unor animale și păsări (cocoș, găină, pisică etc).

La întrebarea “Al cui glas este?”, copiii răspund “Este glasul cocoșului.” Acest loc a contribuit și la educarea atenției auditive.

La grupa mare, sarcinile jocurilor de acest gen sunt mai complicate, dependente de particularitățile de vârstă ale copiilor.

Jocul didactic “Al cui este?” a avut ca sarcină folosirea corectă a substantivelor la cazul genitiv, reprezentând acordul între gen și număr, recunoașterea și denumirea corectă a obiectului de îmbrăcăminte, indicarea categoriei de persoane cărora le sunt necesare.

Introducerea am făcut-o prin elementul surpriză.

Dintr-o cutie am scos pe rând îmbrăcăminte și unelteșe specifice unor categorii de oameni, și cu ajutorul copiilor le-am intuit.

Punând întrebarea “A cui este?” copiii au denumit îmbrăcămintea specifică fiecărei categorii de oameni:

“halatul este al medicului ”;

“uniforma este a soldatului ”.

“costumul este al marinarului ”.

În partea a doua a jocului am prezentat unelte și materiale folosite de aceștia în activitatea lor și am formulat întrebări de genul:

“ a cui este mistria? ” ( foarfeca, seringa)

“ al cui este stetoscopul? “

Ca variantă de joc am folosit jocul pe echipe. Materialul folosit au fost jetoanele cu imagini. O echipă alege un jeton de pe masă, denumește imaginea, iar cealaltă echipă alcătuiește

propoziții despre imaginea respectivă.

Exemplu:

“Rochița este a fetiței.” “Balonul este al băiatului”.

“Umbrela este a fetiței.” “Fluturele este al băiatului”.

“Cireșele sunt ale fetei”. “Ochelarii sunt ai băiatului”

“Sandalele sunt ale fetiței”. “Pantalonii sunt ai băiatului”.

Am antrenat cât mai mulți copii, urmărind folosirea corectă a cazului genitiv în exprimarea

orală.

85

O altă variantă a constat în prezentarea unor siluete personaje din povești și obiecte folosite de către acestea, așezându-le corect.

Exemplu:

“Ciuboțele sunt ale ogarului .” “Pantoful este al Cenușăresei. “ “Pitici sunt ai Albei ca Zăpada.”

În încheiere am lucrat pe fișe individuale, având ca sarcini:

formulează întrebări despre imaginile din partea stângă”;

alcătuiește propoziții asociind imaginile perechi;

in cercuieste imaginile in care ai folosit cuvantul “ale” (anexa 5)

În urma analizării acestora am constat că, din 18 copii prezenți, 16 au rezolvat corect sarcina și numai 2 au rezolvat parțial.

În jocul didactic „Ghicește la ce m-am gândit” copiii au avut ca sarcină sesizarea schimbării formei substantivului în funcție de întrebarea adresată de educatoare. (N.G.D.A.).

Sub formă de surpriză am prezentat un copil poștaș care va aduce un colet. În colet copiii găsesc imagini care reprezintă meserii (tâmplar, zidar, croitor, bucătar).

Dacă vor lua imaginea unui cântar vor specifica cine îl folosește. Exemplu:

“Acesta este un cântar.” “Cântarul cântărește marfă.” “Vânzătorul folosește cântarul.”

Copiii răspund următoarelor întrebări: “Al cui este cântarul?” (al vânzătoarei), “Cui îi dăm cântarul?” (vânzătoarei), “Pe cine întrebăm cât costă?” (pe vânzătoare). Se aplaudă răspunsurile corecte.

În partea a doua am folosit ghicitori, iar copii au ales de pe masuță imaginea răspuns la ghicitoare.

“ Cu ciocan cui și rindea Facem mobila așa

Ca să-ți placă ție, mie Să ghicească cine știe.”

Copiii au ales imaginea tâmplarului și în funcție de întrebările educatoarei, au alcătuit propoziții folosind cuvântul tâmplar, la cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.

Pe lângă ghicitori am introdus ca element distractiv cântece despre meserii ca

“Țesătoarele”. Pentru folosirea corectă în vorbirea unor timpuri ale verbelor am folosit jocuri 86

didactice “ Unde este (era) ?” , “ Când faci (ai facut, vei face) așa”?, “Ce fac (ce face) ?”.

Pentru folosirea corectă în comunicare a verbelor la timpul prezent, trecut și viitor, cât și a verbelor auxiliare (a fi, a avea, a voi) am desfășurat jocul “ Ce fac ? Ce face? “.

Copiii au avut ca sarcină sesizarea modificării formei verbului și a acțiunii în funcție de timpul cerut de întrebare. Pornind de la activitățile copiilor din grădiniță, copii au schimbat

forma verbelor în funcție de întrebarea adresată.

Exemplu: Desenăm , am desenat, vom desena, observăm, am observat, vom observa. Întrebările au fost adresate în funcție de singularul și pluralul substantivelor pentru

feminin, masculin și neutru.

Copiii au fost împărțiți pe trei echipe, fiecare echipe precizează tipul verbelor legate de

Copiii ……………. vor acasă. Mâine ………….. din nou la săniuș“.

Cu copiii care întâmpină dificultăți în folosirea verbului la diferite timpuri am lucrat individul și pe grupuri mici, în cadrul jocurilor și activităților alese de dimineață sub forma de jocuri exerciții.

Pentru folosirea corectă a acordului dintre subiect și predicat, am desfășurat jocul “Ce face ?”, unde copiii au avut ca sarcină să descrie acțiunile făcute de anumite persoane de exemplu: mama (coase, gătește, udă florile, etc.), copilul (aleargă, desenează, scrie) școlarul (merge la

școală, învață, socotește).

87

Pentru că preșcolarii găsesc mai multe acțiuni pentru subiect , în prima parte am prezentat imagini cu animele (câine, pisică, urs, etc.) și am dresat întrebarea “Ce face?” (câinele latră, mușcă, roade oase).

În partea a doua am desfășurat exerciții orale pe bază de întrebări : “Cine face ham- ham (miau – miau, mor – mor)?”

Am precizat faptul că în formarea unei propoziții se începe cu cel care face acțiunea, urmând apoi acțiunea pe care acesta o face.

Prin practicarea acestor exerciții, am constatat un salt calitativ în ceea ce privește formularea propozițiilor și folosirea corectă a acordului dintre subiect și predicat.

Deoarece am remarcat în vorbirea copiilor greșeli privind acordul adjectiv – substantiv și pentru corectarea lor am desfășurat exerciții de completare a propozițiilor eliptice de aceste părți de vorbire.

În funcție de genul și numărul substantivelor am formulat următoarele propoziții:

“Păpușa este……………. “ (mare, frumoasă, mică)

“Păpușile sunt…………….” (mari, frumoase, mici)

“Școlarul este …………….” (silitor, harnic, isteț)

“ Școlarii sunt………………….” (silitori, harnici, isteți)

Prin adresarea unor întrebări ajutătoare: “Cum este, cum sunt, cum pot fi?” și prin citirea de texte cu omisiuni am reușit să antrenez pe toți copiii care întâmpină greutăți în utilizarea corectă a acordului adjectiv – substantiv.

Prin jocurile exercițiu “Găsește ce cuvinte lipsesc”, “Adaugă un cuvânt potrivit” am urmărit consolidarea deprinderii copiilor de a folosi corect acordul subiect, predicat, atribut, complement.

La cuvântul format de mine, copiii au avut sarcina să adauge alte cuvinte astfel încât comunicarea să aibă un sens logic.

De exemplu, am rostit cuvântul “fetița”, copiii adaugă “fetița se joacă, cântă, spală rufele păpușii, ajută pe mama, etc.“

Pentru formularea unor propoziții dezvoltate și pentru a completa cuvântul omis (atribut) am adresat întrebările: “Care fetiță?”, “Cum era?”, “Cum este?”.

În ultima parte am formulat propoziții eliptice cu complement și atribut:

“Mărul are gust ……….” “Stiloul …… scrie …….”

În activitățile cu grupuri mici sau individuale am desfășurat jocuri-exerciții pentru consolidarea deprinderii copiilor de a folosi corect substantivele la numărul singular și plural.

88

Amintesc în acest scop jocul-exercițiu “Eu spun un obiect, voi spuneți mai multe obiecte”.

Din multitudinea de jetoane prezentate, la indicarea unui jeton cu un obiect, copiii au ales pe acelea care au mia multe obiecte.

În continuare jocul l-am desfășurat oral, pregătind pentru fiecare copil cuvinte la singular, iar ei mi-au răspuns folosind cuvântul respective la plural și invers.

Apoi, am complicat sarcina cerând copiilor care primesc mingea să formuleze o propoziție folosind cuvântul pronunțat de mine.

De exemplu: “carte”; răspuns : “Cartea este pe masă” .

Alt copil la care mingea s-a oprit a formulat o propoziție folosind cuvântul respectiv la plural: “Cărtile sunt pe masă” .

În acest fel, am antrenat toți copiii în joc și am depistat pe cei care fac greșeli de acest gen

și cu care trebuie să mai lucrezi individual. Prin înlăturarea unor geșeli din vorbirea copiilor, de genul: “A lu‟ cine este rochita?” , “A lui cine sunt pantofii?”, în loc de “A cui este rochița?” și

“Ai cui sunt pantofii?”, am desfășurat mai întâi exerciții de vorbire corectă a substantivelor în cazul genitiv.

În jocul-exercițiu “Cine știe să-mi răspundă?” am folosit un set de întrebări : “A cui este batista?” (basmaua, panglica, gentuța, cartea) , “Ale cui sunt?” (sandalele, creioanele).

Am solicitat ca în raspunsurile lor să dea și nume de băieți și fetițe, folosind corect fome de genitiv a substantivelor proprii: a Alinei, a Ramonei, ale Cameliei, ale lui Sorin, ale lui Marian.

În jocul-exercițiu “Al (ale) cui sunt?”, copiii au avut ca sarcină să construiască propoziții cu cuvintele date: ghiozdan, seringă, foarfece, etc, la numărul singular și plural ca răspuns la întrebarea mea: “Al cui este ghiozdanul?” (al școlarului, al școlăriței, etc) .

În ceea ce prinvește formarea deprinderii de a folosii corect substantivele în cazul dativ am desfășurat jocuri – exerciții: “Cui îi dau (jucaria, cubul, mingea, etc)?”.

Am urmărit ca în formularea răspunsurilor copiilor, să folosească nume proprii ale persoanelor (gen diferit) și nume de obiecte (gen și număr diferit) .

De exemplu: “Dumneavoastră ați dat cubul Alinei, Cameliei, etc?”

………………………. lui Sorin, lui Mihai;

……………………….. fetiței, fetițelor, băiatului;

………………………… copilului, copiilor.

În continuare am prezentat imaginile (morcov, alune, zmeură) și am cerut copiilor să specifice animalele cărora le place ceea ce văd în imagini. “Cui îi place morcovul?” (mierea, zmeura)

“Cui îi plac morcovii?” (oasele, alunele)

89

Răspuns : iepurelui, iepurilor, ursului, câinleui, câinilor, veveriței, veverițelor.

Folosirea corectă a felurilor și formelor pronumelor am realizat- o prin jocuri-exerciții; “Cine ți-a dat ursulețul?” (tu, el , ea, voi) , “ Cui dau ursulețul?” ( lui, ei, vouă).

Antrenând copiii în jocuri si exercitii de acest gen, am contrbuit la cultivarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical, la folosirea corectă a diferitelor părți de vorbire în propoziții, la formularea corectă a propozițiilor.

90

3.2.3. JOCURI DIDACTICE ȘI EXERCIȚII PENTRU ÎNSUȘIREA VORBIRII

EXPRESIVE

O altă caracteristică a conduitei verbale a preșcolarului o constituie expresivitatea. Exprimarea corectă prin înlănțuirea logică a ideilor în propoziții și fraze evidențiind

unitatea de sens și motivația acestora, respectarea intonației, a pauzelor, a tonului, a nuanțării vocii în timpul vorbirii curente reproducerea cu ușurință a poveștilor și poeziilor învățate, fără abateri de la subiect, repetări sau omisiuni reprezintă doar câteva obiecte ce vizează acest aspect.

Cunoscând plăcerea copilului de a vorbi, de a se exprima verbal, cam tot ce-i trece prin cap, sau ce aude, astfel încercând să-și satisfacă nevoia de comunicare, dar și să atragă atenția adultului asupra sa, am înțeles ca pot să recreez momentele respective punându-i pe copiii în situația de a discuta, de a dialoga, atât cu mine cât și între ei. Astfel, dimineața la sosirea în grădiniță, ei se salută și își povestersc impresii; îi stimulez să își exprime impresiile și după diversele jocuri ori după activitățile comune cu grupa.

Pentru însușirea unui limbaj corect educatoarea trebuie să fie factorul hotărâtor, deoarece la această vârsta copilul învață mai mult prin imitare. Familia reprezintă pentru copil, modelul pe care îl va imita ori dacă în familie el nu întâlnește modele de dorit, este cu atât mai mult datoria noastră să oferim aceste exemple. De aceea am insistat pentru ca preșcolarul să-și însușească un vocabular corect din punct de vedere gramatical și o conduită verbală în acord cu normele unei exprimării corecte.

Odată cu vorbirea coerentă se urmărește și vorbirea expresivă, colorată, sarcină realizată îndeosebi prin jocuri didactice și exerciții.

Prin jocul-didactic “Puneți întrebări” am avut ca sarcină, pe lângă formarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate și sesizarea vorbirii interogative în exprimarea curentă.

Am pornit de la întrebările adresate grupei și prin alte exemple am explicat noțiunea de propoziție interogativă. Când adresăm întrebări? Când dialogăm? Când dorim să aflăm ceva.

Exemplu:

Ce îi întreabă educatoarea pe copii prima dată când vin la grădiniță?

Cum te cheamă?

Câți ani ai?

Cunoști adresa de acasă?

Le-am explicat că atunci când adresăm o întrebare ne adresăm în așa fel încât să înțeleagă cel cu care vorbim ce dorim.

Am desfășurat jocuri pe echipe. Copiii au pun întrebări despre eroii îndrăgiți din povești și au recunoscut personaje pe baza întrebărilor formulate:

91

“Cine are părul negru ca abanosul?” “Cine pregătește masa piticilor?” “Cine s-a dus cu coșul la bunicuța?”

Fiecare echipă adresează cât mai multe intrebări. La tablă, o echipă a reprezentat propoziția enunțiativă, iar cealaltă echipă propoziția interogativă.

O altă variantă a fost prin formularea de ghicitori. Copiii au formulat propoziții interogative cu răspunsul la ghicitoare:

“Bosumflată și ușoară Bubuie din cale-afară Cine bubuie? ( toba)

Toba bubuie”.

Un alt joc didactic prin care copiii au reușit să sesizeze vorbirea exclamativă în exprimarea directă a fost jocul “Să ne bucurăm, să ne minunăm”.

Pentru a-și exprima mirarea, admirația, le-am prezentat un tablou “La aniversare”. Copiii și-au manifestat admirația față de frumusețea tortului, coloritul florilor aduse de invitați, mărimea cadourilor oferite sărbătoritului.

Am folosit mai multe imagini despre care copiii au formulat propoziții exclamative:

”Un copil supărat, un copil cu brațele întinse la mama” (“Vine mama!”).

În partea a doua am folosit două telefoane – jucărie, copiii fiind antrenați în joc, cerându-le ca în dialogul lor să folosească interogația și exclamația.

În jocul didactic “Ce știm despre eroii îndrăgiți?” copiii s-au întrecut în redarea pe scurt a dialogului dintre personaje, a acțiunii eroilor principali din poveștile și povestirile cunoscute:

„Capra cu trei iezi”, „Fata babei și fata moșului”, „Nuielușa de alun”.

Pornind de la ideea că vorbirea adresată, dialogul dintre preșcolari se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, prin jocurile didactice desfășurate am dezvoltat capacitatea copiilor de a pune întrebări și de a răspunde în propoziții complete.

Acest obiectiv l-am urmărit prin jocurile didactice “Magazinul cu jucării”, “În excursie”, “O discuție între prieteni”.

În jocul didactic “Magazinul cu jucării”, copiii cumpărători poartă o discuție cu vânzătorul în alegerea jucăriei.

Am urmărit folosirea corectă a dialogului și respectarea formulelor de politețe dintre

“vânzător” și “cumpărător” (să salute, să solicite politicos o jucărie sau un sfat în alegerea ei, să răspundă prompt la întrebările cumpărătorului, să mulțumească pentru sfat, pentru jucăria aleasă).

92

Materialul didactic folosit și regulile jocului au stimulat interesul și dorința copiilor de a participa la activitate.

Prin respectarea regulilor jocului – de a se exprima corect în propoziții clare, de a pune intrebări logice și de a da răspunsuri prompte, copiii cumpărători primesc jucăria dorită, iar copilul “vânzător” deține în continuare rolul dorit.

Am constatat că majoritatea copiilor s-au exprimat în propoziții dezvoltate, iar în descrierea jucăriei preferate au folosit mai multe caracteristici ale acesteia:

Exemplu:

“Doresc să cumpăr o păpușă mare, cu ochi albaștri și părul creț, de culoare galbenă, cu pantofi albi și geantă albă, ca să mă joc cu ea”

În vederea dezvoltării capacităților copiilor de a se exprima liber, creativ, utilizând dialogul, am desfășurat jocul didactic “Telefonul”. În acest joc copiii au avut ca sarcină exersarea potențialului creativ al lor.

La începutul jocului am ales comunicarea cu ajutorului telefonului, sugerându-le câteva texte de dialog.

Exemplu:

“Ce pot discuta doi oameni cunoscuți? Ce pot discuta doi copii?

Ce pot discuta doi prieteni, rude apropiate, colegi de clasă?”

Dialogul a fost axat pe folosirea corectă a formulelor de politețe (adresare), deprinderi de conduită civilizată, relația cu adulții, cu copiii, pregătirea pentru școală.

De asemenea, am căutat să stimulez creativitatea în exprimare, folosirea corectă a dialogului.

Am insistat ca în timpul convorbirii copiii să aibă o intonație și o mimică potrivite, adecvate subiectului discuției.

Ca o variantă de joc, am folosit convorbiri pe diferite teme pentru:

formularea unei invitații (de ziua onomastică, la cinematograf);

un anunț foarte important;

comunicarea unor impresii din concediu;

schimbarea unor impresii despre o carte, un film etc.

La sfârșitul jocului am reușit să-i fac pe copii să facă diferența între comunicarea orală și cea scrisă. Am redactat împreună o scrisoare către un prieten apropiat.

“ Dragă ………………………….

Sunt foarte bucuros! Am terminat de citit prima carte de povești. Se numește “Albă ca 93

Zăpăda și cei șapte pitici” de Frații Grimm.

Tu ai citit-o? Ți-o recomand! Este minunată!

Am îndrăgit multe personaje: Albă ca Zăpăda, piticii, prințul.

Învață literele! Vei ști să citești și tu!”

Copiii au recunoscut în textul scrisorii titlul, literele mari de tipar, semnul exclamării, semnul întrebării, punctul.

Pentru dezvoltarea capacității copiilor de a percepe frumusețea și armonia limbii române, de a cultiva sentimente de prețuire și dragoste, pentru limba, folclorul și tradițiile poporului nostru, am desfășurat jocurile didactice: “Șezătoarea” și “Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim”.

În cadrul jocului didactic “Șezătoarea”, la dorința păpușilor îmbrăcate în costume naționale

și așezate într-un decor în stil popular, țărănesc, copiii au recitat poezii, au prezentat câteva fragmente din povești, evidențiind frumusețea și armonia limbii române, cuvintele frumoase, expresiile artistice folosite de poeți și scriitori.

Prin jocul didactic “Mult e dulce și frumoasă limba ce-o vorbim”, copiii au avut sarcină sesizarea expresiilor frumoase și armoniei limbii române literare, desprinse din fragmente în proză și versuri selecționate anterior. Copiii au gustat din frumusețile limbii române.

Citirea unor fragmente cu caracter descriptiv, accesibile vârstei, fragmente în care am adunat imaginile vizuale, epitetele, comparațiile (ex. “Fricosul”, “Frunza” de Emil Gârleanu, „Dumbrava minunată” – fragmentul “Lizuca găsește gazdă bună în dumbravă” de Mihail Sadoveanu, “Povestea castanelor” de T. Baciu) i-a sensibilizat, creându-le anumite stări emoționale, dar i-a și antrenat în povestea și recitarea unor fragmente cunoscute în proză sau vers. Am insistat ca povestirea sau recitarea să fie însoțită de expresivitatea verbală și gestică.

Pe parcursul desfășurării jocurilor didactice am avut în vedere elementele distractive, elementele de joc, surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor.

Ludicul din aceste jocuri a îmbrăcat forma căutării, ghicirii, descoperirii și întrecerii.

Toate aceste jocuri au fost reluate în activitățile alese, folosind materiale didactice și reguli

noi.

Deosebit de eficiente sunt exercițiile colective, jocurile, deoarece cu aceste prilejuri copiii sunt chemați să colaboreze. Educatoarea participă și ea, direcționând discret pentru a exersa unele formule cu scopul de a le fixa ori de a diversifica tematica, altfel ar putea interveni monotonia, iar actvitatea ar sfârși prin a vorbi despre fiecare în sine.

După parcurgerea temei “Toamna”, subtema “Fructe de toamnă”, am desfășurat cu copiii grupei pregătitoare o activitate care a avut ca scop consolidarea unor cunoștințe despre

94

fructele de toamnă, formarea unor deprinderi gospodărești și de igienă, mai ales activizarea vocabularului și îmbogățirea cu unele cuvinte și expresii.

Am desfășurat o activitate practică în cadrul jocurilor și activităților alese, respectiv pregătirea unei salate de fructe. Am desfășurat activitatea sub forma unui exercițiu de vorbire.

Exercițiu a început cu o ghicitoare adecvată:

“Ghici, ghici, ghici, Spuneți dacă știți Ce se află aici?”

și astfel am făcut un inventar (am explicat cuvântul) al materialelor ce le aveau pregătite din timp cu ajutorul altei ghicitori:

“Ghici, ghici, ghici Din tot ce-i aici,

Spune ce putem face?”

Copiii au dat mai multe răspunsuri ca: mâncare, ciorbă, prăjitură, salată, etc.

Le-am spus că vom pregăti o salată de fructe și că aceasta constituie un “desert”. Am vorbit despre alte preparate ce se pot servi la desert.

Pe măsură ce am pregătit salata, copiii au întâlnit și alți termeni cum ar fi: a coji, a curăța, a scoate coaja, a scoate sâmburele, miezul fructului, sirop de fructe etc. Au mai învățat și sensul altor noțiuni: zemos, umed, zeama curge, se prelinge, parfumat, aromat, apetisant, rondele, felii. După ce am gustat delicioasa salată, am verificat ce au reținut ei despre cele discutate și termenii noi introduși în vocabularul lor.

Un alt exercițiu l-am desfășurat în cadrul activităților practice, și anume: “Scrisoarea de la Moș Crăciun”. Am confecționat în cadrul acestei activități plicuri, prin îndoirea și lipirea hârtiilor invers colorate.

Am desfășurat activitatea sub forma unei dramatizări cunoscute, făcând apel la personaje din povești: “Albă ca Zăpada” ori “Ridichea uriașă”.

Poveștile care plac copiilor pot fi dramatizate ușor pentru că au multă acțiune, personaje mai multe, și chiar animale; astfel, ele favorizează situații comice. Secvențele simetrice din povești permit participarea în echipă a unui număr mare de copii; acestea prilejuiesc totdeauna ocazii plăcute pentru exerciții de cercetare, de însușire a unei vorbiri dialogate și expresive.

În vederea formulării unor propoziții simple sau dezvoltate, enunțiative, afirmative sau negative, am organizat jocurile-exerciții : “Spune ce-i aceasta” , “Ce vrei să afli?”.

În jocurile-exerciții “Spune ce-i aceasta?” , “Spune ce face?”, copilul a denumit obiectele și imaginile date și a formulat propoziții enunțiativ-afirmative sau, după caz, negative.

95

Jocurile – exerciții pentru formularea de propoziții interogative sunt multiple: “Întreabă ce vrei!”, “Întreabă ce se întâmplă!” „, “Întreabă unde merge!”, “Întreabă cum este!”, “Întreabă dacă este bine!”, și au sarcina dublă, în care copilul formulează și propoziții enunțiative și interogative.

Toate jocurile exerciții care pot fi create de educatoare au același scop: descrierea sau povestirea unei întâmplări, situații, a unui eveniment, sau a unui fragment dintr-un spectacol, dintr-o poveste. Exemplific câteva teme de astfel de jocuri, conținutul acestora fiind sugerat de tema lor:

Povestește ce-ai făcut ieri!

Ce-am văzut la TV?

Spune ce-ai văzut în parc ?

Cum arată papușa primită de la Moș Crăciun?

Cum ai petrecut ziua ta de naștere?

Cum te-ai jucat cu surioara ta?

Ce-ai făcut la munte?

Expresivitatea vorbirii este dată de intensitate, intonație sau nuanțare, accent, ritm sau tempo, pauză, mimică, gestică și figuri de stil.

În cazul formării expresivității vorbirii, deprinderea se formează în cea mai mare parte prin imitație.

Intensitatea este puterea cu care sunt rostite sunetele, cuvintele sau propozițiile.

Astfel, în jocurile-exerciții : “Mai tare, mai încet” , “Vine și pleacă trenul” , “Albinele supărate” , “Ursul caută zmeura” , “Cine vorbește ca mine?”, copiii emit diverse sunete, silabe sau cuvinte cu intensitate diferită.

Am organizat cu copiii un concurs “Cine intonează mai bine?”, în care copiii au exprimat aceeași propoziție, dându-i sensuri diferite prin schimbarea intonației: afirmare, întrebare,

îndoială, nesiguranță, dezacord, dezaprobare, entuziasm.

Accentul este pronunțarea mai intensă a unei vocale dintr-o silabă, a unui cuvânt dintr-o propoziție sau a unei propoziții dintr-o frază.

La preșcolari, nu se poate vorbi de exersarea tuturor situațiilor în care se poate afla accentul gramatical. Acesta se însușește numai prin puterea exemplului, prin același simț al limbii. Dar se pot desfășura jocuri-exerciții în scopul formulării deprinderilor de a accentua o idee, un sentiment, o dorință, o opinie, etc; aceste aspecte ale expresivității nu pot fi separate unele de altele. Jocurile-exerciții pe care le-am desfășurat în acest scop, sunt compuse din fragmente din povești, basme sau prin situații de joc care au apărut din orice joc de creație sau în

96

dramatizări, teatru de păpuși, etc.

Jocul “De-a Scufița Roșie”, “Cine interpretează mai bine”, sub formă de concurs, fiecare copil interpretează fragmentul în care Scufița Roșie îl întâlnește pe lup (seara petrecută în casa bunicii), accentuând acele cuvinte care reliefează uimirea fetiței și perfidia lupului.

În jocul “De-a iedul”, copilul interpretează fragmentul în care iedul, din povestea “Iedul cu trei capre”, cheamă pe mama capră, bunica capră, matușa capră, accentuând cuvintele care exprimă răsfățul, lenea și nerăbdarea.

Ritmul sau tempoul vorbirii este dat de viteza cu care se succed cuvintele, în procesul vorbirii și este influențat de stările afective.

“Cine spune mai repede sau mai rar?” – joc în care copilul rostește, într-o unitate de timp, mai rar sau mai repede, un cuvânt, două, trei cuvinte date sau o propoziție.

În jocul-exercițiu “Cine reușește?”, copilul redă un fragment dintr-o povestire, trăire profesională, însoțind nararea cu ritm ce reiese din context. Iată câteva exemple de ritm: lupta aprinsă, frica, adormirea păpușii, cearta, tristețea, îngrijorarea etc.

Pauza este o întrerupere de durată variabilă a vorbirii, care poate avea și nuanță dramatică.

În jocul-exercițiu – Fragment din „Capra cu trei iezi” – copilul povestește momentul întoarcerii caprei acasă și constatarea dezastrului provocat de lup, accentuând constatarea caprei, folosindu-se de pauză.

Am găsit fragmente asemănătoare, întâmplări, selecționând momente care necesită pauza dramatică.

Mimica reprezintă ansamblul de modificări ale fizionomiei prin care se exteriorizează anumite sentimente sau gânduri. Ea exprimă strâmbătura, nemulțumirea, batjocora, încruntarea, zâmbetul etc.

Copilul exprimă prin mimică stările sufletești ale unor personaje, diferite situații prin jocuri exerciții.

Toate jocurile-exercițiu le-am desfășurat în acelasi scop, urmărind formarea deprinderii de a gesticula. Exemple de teme pentru astfel de jocuri : „Față-n față” , „La oglindă” , „Arată ce vrea să spună” (personaje din povești).

Cele mai accesibile figuri de stil copilului preșcolar sunt: personificarea, onomatopeea, sinteza, comparația, autosinteza, repetiția, enumerația și epitetul.

Preșcolarul operează cu figuri de stil în două situații: când redă, prin reproducerea unui text literar, producțiile stilistice ale autorului, fără să modifice textul; cu ocazia unor relatări ale unor fapte, întâmplările trăite, văzute sau auzite crează povești – realizează el însuși asemenea

97

construcții stilistice.

Onomatopeea este însușită și folosită în jocuri-exerciții ca: “Repetă cum face” , “De-a animalele” , “Hai să povestim”, copilul fiind pus în situația de a imita graiul unor animale sau a ilustra animalele în acțiune, fenomene ale naturii tot în desfășurarea lor.

Unele jocuri-exerciții ca “Povești create” , “Oglinda fermecată” pun personajele sau situații în antiteză: ascultător – neascultător, politicos – nepoliticos, harnic – leneș, sincer – mincinos, bun-rău, cinstit – necinstit etc.

Jocurile-exerciții „Ce face copilul ?” , „Ce face fetița?”, „Ionel în excursie” , „Ce culori au lalelele ?”, „Câți sunt ?”, oferă copilului enumerații: enumerarea de verbe, de substantive, de adjective, de numerale etc.

Cu toate că epitetele scot în evidență însușirile obiectelor sau ale acțiunilor și au puterea de a emoționa, de a-l face să-și reprezinte mai viu realitățile înconjurătoare, ele nu sunt folosite în limbajul uzual.

Preșcolarii creează accidental epitete și sunt foarte puțin constienți de utilizarea acestora. Dezvoltarea vorbirii la preșcolari, are loc în condițiile intensificării activității de

intercomunicare, a procesului de formare a limbajului interior și de memorare verbală. De asemenea, presupune cultivarea capacității de comunicare a copiilor – prin exprimarea datelor perceptive și a reprezentărilor din experiența personală, adoptată la diverse situații și la parteneri, în vederea pregătirii pentru școală. Consider că atât jocurile didactice și exercițiile de vorbire cunoscute, cât și cele create sau adaptate de mine, au contribuit la dezvoltarea vorbirii preșcolarilor sub aspect fonetic, lexical, gramatical și al expresivității.

98

CAPITOLUL IV EVALUAREA REZULTATELOR

Evaluarea în procesul instructiv-educativ din grădiniță

Evaluarea, o componentă esențială a activității din învățământ în general, a procesului didactic în special, se constituie condiție oricărui proces instructiv- educativ modern, condiție obiectivă prin care se conferă activității didactice o eficiență sporită, generate de exigențele vieții contemporane.

Oferă informații despre nivelul de dezvoltare și de pregătire a copiilor, despre măsura în care au fost realizate obiectivele propuse, despre calitatea selectării organizării, transmiterii și însușirii cunoștințelor învățării, despre calitatea metodelor și mijloacelor didactice despre eficiența tipurilor de interacțiuni, despre utilizarea timpului.

Beneficiarii evaluării sunt: educatoarea, interesată în sesizarea operativă a dificultăților și a punctelor forte în vederea optimizării stilului educativ; părinții, interesați de cunoașterea nivelului de dezvoltare și pregătire a copilului în vederea viitoarei adaptări la școală; copilul, care își modifică, completează, perfectează, imaginea de sine; învățătorul, interesat în cunoașterea instrumentației psihice cu care copilul vine la școală; organizatorii și factorii de decizie din învățământul preșcolar, interesați în menținerea unei maxime eficiente în funcționarea sistemului.

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, evaluarea îndeplinește mai multe funcții pedagogice generale și specifice. Funcțiile generale sunt:

funcția de constatare a rezultatelor – prin evaluare este măsurată, descrisă, rezultatele copiilor și procesul care a condus la aceste rezultate;

funcția de ierarhizare a rezultatelor și a copiilor, funcție mai puțin evidentă și necesară

decât în ciclurile școlare următoare;

funcția de diagnosticare – pe baza constatării stării de fapt pot fi descoperiți factori care au condus la această stare, factorii care au favorizat sau defavorizat obținerea performanței;

funcția de prefigurare – evaluarea sugerează soluții pentru eliminarea dificultăților, pentru reglarea activităților, anticipă desfășurarea ulterioară a activităților instructiv-educative;

funcția de prognosticare – prin evaluare se pot anticipa viitoarele rezultate ale copilului, evoluția sa mai ales la școală.

Aceste funcții sunt complementare, lor li se asociază o serie de funcții care trebuie văzute în raport cu educatoarea și în raport cu preșcolarul.

Prin evaluare, educatoarea:

apreciază calitatea prestațiilor sale

descoperă dificultățile tipice și specifice întâmpinate de copii și cauzele care le-au

99

provocat

● găsește programe și exerciții suplimentare sau de dezvoltare

sesizează strategiile eficiente

își reglează și perfecționează stilul educațional Datorită evaluării, preșcolarul:

își fixeaza cunoștințele însușite;

își integrează “insulele” de cunoștințe în sisteme cognitive;

învață să aplice cele învățate în situații noi ;

își dezvoltă trebuința de cunoaștere, de autoinformare;

își perfecționează imaginea de sine care, dacă va fi dominant pozitivă, îl va mobiliza în viitoarele sale activități și relații.

Ca activitate complexă, evaluarea include trei operații succesive:

măsurare;

apreciere;

decizie

operații menite să perfeționeze procesul istrutiv-educativ.

Măsurarea este operația prin care se atribuie un număr unui rezultat școlar pe baza unei caracteristici observabile. Calitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de măsurat trebuie să dispună de următoarele calități :

validitae (instrumentul va măsura ceea ce educatoarea își propune să măsoare);

fidelitate (în cursul aplicării lui succesive instrumentul va oferi rezultate constante) ;

obiectivitate (instrumentul va oferi aceleași informații în cazul utilizării lui de evaluatori diferiți) ;

sensibilitatea (instrumentul va evidenția cele mai fine modificări interne ivite în rezultatul

școlar măsurat) ;

aplicabilitate (calitatea instrumentului de a fi administrat și utilizat cu ușurință).

În grădiniță pot fi utilizate instrumnete ca: teste psihologice, tehnici sociometrice, probe

parctice, artistice, sportive, fișe de evaluare.

Natura rezultatelor determină tipul de instrument.

În general, educatoarea folosește instrumente deja eleborate. Sunt însă situații în care le construiește ea însăși. Construirea instrumentelor de măsurat include următoarele operații:

determinarea naturii rezultatelor care pot fi supuse măsurării;

precizarea obiectivelor și a continutului (și care va fi verificată);

100

analiza conținutului supus verificării și stabilirea elementelor esențiale, seminificative pentru rezultatele școlare;

elaborarea itemilor;

aplicarea probei și prelucrarea rezultatelor.

În elaborarea oricarei probe se pornește de la obiective. În evaluările sumative, de la obiectivele prevăzute în programă, în evaluarea integrată pe parcursul fiecarei activități, de la obiectivele activității.

Aprecierea reprezintă operația prin care se emit judecăți de valoare asupra rezultatelor. Este subiectivă, depinzând de experiența pedagogică, de personalitate și stilul educațional

al educatoarei, de temperamentul copilului, precum și de gradul lui de adaptare la cerințele grădiniței.

Uneori întâlnim factori care defavorizează obiectivitatea aprecierii:

efectul de halo – educatoarea subapreciază sau supraapreciază rezultatele copiilor în virtutea unei imagini inițiale pe care și-a format-o;

contaminarea – aprecierile sale sunt influențate de aprecierile colegei;

efectul de contrast – aprecierile sunt influențate de răspunsurile cele mai bune sau cele mai slabe;

eroarea logică – educatoarea raportează rezultatele copilului nu la obiective, ci la efortul depus, la constiinciozitatea lui;

efectul blând – tinde să fie mai indulgentă cu copiii cunoscuți și mai exigentă cu nou-veniții în grupă, față de care întârzie să le acorde investiția de încredere.

Pentru eliminarea subiectivității, aprecierea trebuie să fie precedată de măsurare. Măsurarea și aprecierea servesc deciziei, luării unor situații menite să perfecționeze rezultatele

și procesul instructiv-educativ. O evaluare suficientă include toate cele trei operații. Măsurarea neurmată de apreciere și decizie este gratuită. Aprecierea în absența măsurării este subiectivă. Decizia în absența măsurării și a aprecierii nu este adecvată.

Evaluarea dispune de mai multe forme complementare. După momentul integrării actului evaluativ în procesul instructiv-educativ, evaluarea poate fi: inițială (predictivă), formativă (continuă), sumativă (cumulativă). După statutul evaluatorului, relația lui cu cel evaluat, evaluarea este internă și externă.

Evaluarea inițială (predictivă) se realizează la începutul anului școlar și chiar al semestrului, la venirea vreunui copil în grupă. Permite stabilirea nivelului de dezvoltare și de pregătire și anticipează evoluția copilului. Ea sugerează educatoarei strategiile didactice care pot fi utilizate cu acea grupă, cu acel copil. Evaluarea inițială este o premisă pentru evaluările

101

formative și sumative și o condiție pentru proiectarea didactică.

Evaluarea sumativă (cumulativă) se realizează la intervale mari, la sfârșitul semestrului anului școlar, la plecarea copilului la școală. Oferă informații despre rezultatele mai complexe care au putut fi realizate în respectivul interval și despre caliatatea prestațiilor mai indulgente ale educatoarei. Este pertinentă numai dacă rezultatele sunt raportate la obiective prevazute în programă. În gradiniță sunt desfășurate «activități de evaluare» pentru fiecare categorie de activitate, activități incluse în proiectarea anuală. Cunoscând aceste rezultate, părintele școlarului poate ști în ce măsură copilul este pregătit pentru școală.

Evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea permanentă a tuturor copiilor din toate conținuturile, de fapt, din conținuturile esențiale. Se realizează prin fișe sau probe incluse in fiecare activitate. Are un caracter preponderent oral și practic. În elaborarea fișelor și probelor educatoarea va porni de la obiectivele pe care și le-a propus, constantând astfel în ce măsură preșcolarii au realizat sarcina și în ce măsură strategia utilizată a fost adecvată la obiective, la posibilitățile copiilor și la timpul avut la dispoziție. Educatoarea poate să identifice operativ dificultățile și să adopte măsuri de optimizare a procesul instructiv-educativ.

Evaluarea internă este desfășurată de educatoare, adică de cel care a proiectat/desfășurat activitatea.

Datorită evaluării interne, aceasta poate să-și regleze ăi să-și perfecționeze propria activitate. Sunt situații în care este mai indulgentă cu ea însăși și cu copiii, sau, dimpotrivă exigentă să depășească cerințele programei. De aceea evaluarea internă trebuie completată de evaluarea externă, realizată de directoarea unității, inspectorul de specialitate sau la nivelul grupelor de aceeași vârstă.

Cine este interesat de evaluare ?

În primul rând, este interesată educatoarea, care nu poate asigura reglarea proceselor decât pe baza informației colectate cu privire la rezultatele concrete ale acestora la nivelul personalității și comportamnetului copiilor din grupă. Evaluarea îi permite să sesizeze dificultăți, să-și perfectioneze permanent stilul de activitate didactică. Educatoare își evaluează totodată propriul potențial de influențare.

Părinții sunt, evident, direct interesați să aibă o imaginea cat mai realistă asupra performanțelor copiilor lor, în perspectiva integrării în clasa I și a adaptării la tipul de activitate specifică.

Pe baza evaluării și a conștientizării criteriilor ei, mai ales, copilul capată sentimen sentimentul identității personale, își structurează imaginea de sine și dobândește autonomie.

Metodologia evaluării în grădiniță include fișe de evaluare și probe practice, fișe și probe

102

incluse în fiecare activitate ca elemente de evaluare continuă, formativă, teste psihologice, probe artistice și sportive, probe de dezvoltare psiho-motorie, tehnici socio-metrice, chestionarea orală și permanentă a copilului etc.

Aceste idei le-am avut în vedere în elaborarea următoarelor probe de evaluare.

Sintetizând particularitățile vorbirii copiilor pe care i-am condus de la grupa mică la grupa mare pregătitoare, am obținut următoarele date înregistrate în tabelul de mai jos:

103

Dezvoltarea capacității de comunicare orală (fonetică, lexicală, structuri gramaticale)

pregătitoare

Din tabelul de mai sus se observă că abaterile de la vorbirea corectă scade odată cu înaintarea copiilor în vârstă.

Scăderea, odată cu înaintarea în vârstă, a numărului de copii care au greșeli de articulație își găsește explicația în maturizarea morfofuncțională a organelor fonoarticulatorii, la care contribuie și influențele educaționale exercitate asupra copiilor în grădiniță.

La început, am avut o evaluare orală, în care copiii să redea conținutul unui text, respectând ordinea cronologică a acțiunii, reproducând glasul personajelor și replica (pronunțarea corectă a sunetelor).

În acest sens am desfășurat jocul didactic “A fost odată”. Ca material didactic am folosit imagini respectând personaje sau obiecte a căror denumire conține la începutul, mijlocul sau sfârșitul cuvântului sunete a căror pronunțare să fie verificată.

104

Pentru verificarea perceperii clare și corecte a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete ale limbii române integrate în cuvinte, discriminarea propoziției în cuvinte, a cuvintelor în silabe și a silabelor în sunete, am desfășurat la sfârșitul anului școlar următoarele jocuri didactice: “Propoziții, cuvinte, silabe, sunete”, “În drum spre școală” .

În prima parte am făcut o evaluare orală a răspunsurilor copiilor, evaluare care a vizat:

alcătuirea de propoziții simple și dezvoltate, enunțiative – exclamative interogative;

să despartă cuvinte în silabe;

să recunoască sunetele în situații diferite;

să reprezinte grafic propoziția, cuvintele, silabele, sunetele.

Am trecut apoi la evaluarea „scrisă”, evaluare mai mult elocventă și obiectivă prin intermediul unei fișe cu sarcina unitară, indiferent de nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor.

Sarcina fișei din jocuri „În drum spre școală” a fost:

desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile reprezentând grafic;

așează în ghiodan rechizitele care încep cu sunteul « C » (trasează o linie de la imagine

– cuvânt la ghiozdan);

dacă dorești și îți place scrie litera după model (anexa 6).

Prin jocul didactic „Ce fac, ce face ?” am verificat modul în care copiii au formată deprinderea de exprimare orală corectă în structuri gramaticale de tipul propozițiilor și frazelor, precum și calitatea și coerența limbajului. În acest joc am avut ca obiective:

să alcătuiască propoziții în care acțiunea să treacă de la prezent la trecut și viitor;

să distingă diferența dintre cele trei tipuri ale verbului;

să formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical respectând acordurile sintactice;

să reprezinte grafic propoziția interogativă și enunțiativă.

În prima parte am desfășurat jocul oral prin folosirea corectă a verbului « a fi ».

« Cine ești tu ?» « Eu sunt preșcolar ! »

« Ce ai fost tu ? (când erai mic)» « Bebeluș »

« Ce vei face tu ( la anul ?) » « Eu voi fi școlar !»

Jocul l-am desfășurat apoi prin precizarea timpului verbelor legate de acțiuni surprinse în familie, apoi verbele care definesc acțiuni specifice unei meserii. Copiii au fost antrenați să completeze ,, O scrisoare prietenului meu”din care lipsesc verbele.

« Iarna ……….. . Peste tot…………. frig. Copiii ………… cu săniuța. De pe derdeluș 105

……….. glasuri de copii. Săniile ………….una după alta. În curând …………….. seara. Copiii

………….. acasă. Mâine …………. din nou la săniuș.”

Am trecut apoi la evaluarea scrisă prin intermediul unei fișe de lucru individuale. Sarcina fișei a fost:

alcătuiește propoziții în care să spui „Ce face, ce fac ?”;

reprezintă grafic propozițiile interogative și enunțiative

În urma evaluării am obținut următoarele date, inregistrate în tabelul de mai jos :

Dezvoltarea capacității de comunicare orală

Pentru evaluarea cunoștințelor despre propoziție, cuvânt, silabă, sunet am organizat și desfășurat jocul didactic « La bibliotecă ».

Copiii au avut ca obiective:

să-și aleagă singuri cărțile din bibliotecă;

să prezinte și să descrie cartea preferată;

să utilizeze corect o carte;

să compună ghicitori și proverbe despre cărți.

106

La început se discută pe tema unor cărți cunoscute de copii: « Capra cu trei iezi », « Ursul păcălit de vulpe », « Albă ca zăpada » etc.

Se vor reprezenta la tablă, propozițiile, cuvintele, silabele acestor proverbe și zicători. La sfârșit am făcut evaluarea scrisă pe baza unei fișe

individuale. Rezultatele evaluării sunt prezentate în tabelul de mai jos:

Dezvoltarea capacității de comunicare oarală

pregătitoare

107

Alături de vorbirea corectă din punct de vedere gramatical, am urmărit la copiii cultivarea vorbirii adresative, dialogate fluente și expresive, cât și formarea capacității de a percepe frumusețea și armonia limbii române.

Evaluarea cunoștintelor privind comunicarea orală, elementele de limbaj, citit-scris, expresivitatea și creativitatea limbajului am făcut-o prin jocul didactic « Căsuța povestilor » .

Copiii au avut de realizat următoarele obiective:

să alcătuiască propoziții și fraze de toate tipurile învățate;

să folosească corect acordul între părțile principale și secundare ale propoziției;

să despartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe și silabele în sunete;

să recunoască literele ca simbol al sunetelor;

să recunoască semne ale limbajului scris;

să dramatizeze scurte fragmente din poveștile învățate, utilizând vorbirea dialogată.

Prin acest joc copiii vor fi verificați în folosirea corectă a substantivelor la cazurile N, G, D, A., folosirea pronumelor personale el, ea, ei, ele (El este prințul Albei ca Zăpada) și verificarea relațiilor de timp și loc (Unde merge Cenușăreasa ?).

Copiii sunt verificați în ceea ce privește folosirea cuvintelor care caracterizează personajele: harnic, vesel, curajos, voinic, leneș și despărțirea acestora în silabe, să găsească un personaj care începe cu sunetul ……

De asemenea, am verificat expresivitatea și creativitatea copiilor sub forma unor dramatizări scurte. Evaluarea scrisă va avea ca sarcină:

unește printr-o linie personajul cu litera cu care începe numele lui; încercuiește personajele ale căror nume încep cu sunetul «C» ;

alcătuiește o propoziție cu personajul din imagine; reprezintă grafic propoziția, cuvintele

și silabele;

c) scrie dacă poți și îți place litera « D » după modelul prezentat

Pentru a demonstra influența jocului didactic la stimularea creativității a vocabularului am efectuat probe la grupa de 6 – 7 ani. Proba aplicată s-a oprit la folosirea persoanelor din basme, povești, povestiri, ca mijloc de testare a influenței acestora asupra limbajului sub aspect fonic, a folosirii corecte a formelor gramaticale, a conținutului semantic, al organizării ideilor, creativitate și comunicare nonverbală adecvată.

Povestirile, basmele alese pe care le-am folosit în realizarea experimentului au fost verificate prin jocul didactic « Recunoaște povestea! ».

108

Copiii au avut ca sarcină recunoașterea personajului, a titlului poveștii și povestirea textului după o singură imagine pentru fiecare poveste. În experiment am folosit chestionarul și prezentarea unor imagini din povești.

bele le-am aplicat celor două grupe, una experimentală și una de control.

Am constatat prin comprimarea rezultatelor că grupa experimentală condusă de mine a avut procentajul mai mare la « Foarte bine » și « Bine ».

Rezultatele obținute le-am trecut în tabelul următor:

Foarte bine (FB) – 4 p Bine (B) – 2p Mediu (M) – 2p Suficient (S) – 1p Insuficient (I) – 0p

109

Am experimentat, de asemenea, mai multe aspecte ale limbajului, folosind tehnica dialogului. Aceste probe au urmărit răspunsurile copiilor la întrebări dacă urmăresc răspunsurile colegilor, dacă se adaptează la partener și dacă au capacitatea de a reda dialogul.

Întrebările au fost formulate și pe baza de material intuitiv și fără suport concret. Rezultatele au fost mai bune la grupa experimentală decât la grupa de control, așa cum reiese din tabelul de mai jos:

Comparând răspunsurile celor două eșantioane, constatăm că:

există diferențe calitative între răspunsurile copiilor;

bogăția de impresie ale celor care au frecventat grădinița, au mărit calitatea răspunsurilor date.

Jocul didactic constitue un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor preșcolari, deoarece rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei sarcini instructive complexe.

Dacă la școală sunt la îndemână destul de multe instrumente de evaluare, noi am creat fișe, probe, teste, chestionare orale, tehnici variate și accesibile de evaluare, cu gradul de dificultate diferit.

Astfel, folosind o serie de fișe de control, teste de cunoștinte, am urmărit dezvoltarea proceselor de cunoaștere, nivelul cunoștintelor, respectând nivelul rezultatelor.

CONCLUZII

Am observat că sociabilitatea și relațiile de comunicare a copiilor preșcolari sunt diferențiate în funcție de vârstă și de gradul de adaptabilitate al acestora în mediul educațional al grădiniței.

Lăsând la o parte greutățile pe care le poate întâmpina educatoarea, cel mai important aspect rămâne efectul acestei strategii didactice asupra copiilor. Astfel, în, plan cognitiv copiii primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii (lucru deosebit de important dacă ne gândim că, mai târziu,în școală, învățarea este realizată pe domenii); căutând informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conformhărții proiectului, ei își exersează puterea de analiză și sinteză.

În plan social sunt puși în situația de a colabora între ei, li se dezvoltă spiritul de cooperare,de apartenență la grup, socializează:

implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera deintegrare a copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specificeunităților respective (Primărie, Unități de pompieri etc.);

în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, afamiliei, a comunității locale

În plan afectiv copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupă și

analizate;

se formează conștiința de sine prin raportare la alții;

trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și de satisfacție.

Avantajele acestei metode: dezvoltarea capacității de a opta și a lua decizii, educare a inițiativei și spiritului de independență a copilului, dorința copiilor de a cerceta și găsireasoluțiilor de către aceștia, stimularea comunicării copii-adulți, copil-copii,

contribuie la dezvoltarea unei personalități armonioase a copiiilor.

111

BIBLIOGRAFIE

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela (s.a.) – Metode

interactive de grup. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova,

2003

Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis, 2002

Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006

Cojocariu Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, Editura: EDP,

București, 2004

Cretu,T., Psihologia vârstelor, București: Editura Credis, 2001

Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Editura

Polirom, 2002

7. Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș,

1993

Dumitrana M., Copilul, familia și grădinița, București: Editura Compania,

2000

Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002

Ilie, V., Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Craiova: Editura Universitaria, 2007

Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, București: Editura Științifică, 1992

Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia,1995

Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și practice, Iași: Editura

Polirom, 2001

Joița E., Pedagogie – Educație și Curriculum, Craiova: EUC, 2003

Leonte Rodica, Stanciu Mihai Strategii activ-participative de predare-

învățare în ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004

Maciuc I., Pedagogia diferențiată pe vârste, Vol. I – Copilul înainte de

intrarea în școală, Craiova: Editura Sitech, 2009

Niculescu R.M., Formarea formatorilor, București: Editura All, 2000

112

Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006

Pânișoară Ion- Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura

Polirom, Iași, 2006

Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, București: Editura Aramis, 2001

Vrăjmaș E., Herman, P., Paraschiv, I., ș.a., Educația timpurie a copilului în vârstă de 0-7 ani, Ministerul Învățământului,Ministerul Sănătății, UNICEF, București.

Editura Alternative, 1997

113

BIBLIOGRAFIE

Breben Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela (s.a.) – Metode

interactive de grup. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova,

2003

Cerghit I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București: Editura Aramis, 2002

Cerghit, I., Metode de învățământ, Iași: Editura Polirom, 2006

Cojocariu Venera Mihaela, Teoria și metodologia instruirii, Editura: EDP,

București, 2004

Cretu,T., Psihologia vârstelor, București: Editura Credis, 2001

Cucoș C., Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Iași: Editura

Polirom, 2002

7. Drăgan I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureș: Editura Tipomureș,

1993

Dumitrana M., Copilul, familia și grădinița, București: Editura Compania,

2000

Glava A., Glava C., Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002

Ilie, V., Pedagogie. Perspective teoretice și aplicative, Craiova: Editura Universitaria, 2007

Ionescu M., Chiș V., Strategii de predare și învățare, București: Editura Științifică, 1992

Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia,1995

Iucu R.B., Instruirea școlară. Perspective teoretice și practice, Iași: Editura

Polirom, 2001

Joița E., Pedagogie – Educație și Curriculum, Craiova: EUC, 2003

Leonte Rodica, Stanciu Mihai Strategii activ-participative de predare-

învățare în ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004

Maciuc I., Pedagogia diferențiată pe vârste, Vol. I – Copilul înainte de

intrarea în școală, Craiova: Editura Sitech, 2009

Niculescu R.M., Formarea formatorilor, București: Editura All, 2000

Oprea, C., Strategii didactice interactive, București: EDP, 2006

Pânișoară Ion- Ovidiu, Comunicarea eficientă, ediția a III-a, Editura

Polirom, Iași, 2006

Voiculescu E., Pedagogie preșcolară, București: Editura Aramis, 2001

Vrăjmaș E., Herman, P., Paraschiv, I., ș.a., Educația timpurie a copilului în vârstă de 0-7 ani, Ministerul Învățământului,Ministerul Sănătății, UNICEF, București.

Editura Alternative, 1997