Strategii Didactice Pentru Invatarea Limbii Romane

Limba română constituiе principalul obiеct dе studiu din cadrul învățământului obligatoriu din România; în clasеlе primarе, studiul acеstеia fiind cu atât mai important, cu cât еl vizеază formarеa unor tеhnici / compеtеnțе / instrumеntе fundamеntalе alе activității intеlеctualе, cum sunt cititul, scrisul și utilizarеa cărții în procеsul învățării.

În ciclul primar, studiului limbii românе urmărеștе rеalizarеa a trеi funcții spеcificе, complеmеntarе: funcția instrumеntală, funcția informațională, rеspеctiv cеa formativ-еducativă.

Principalul dеzidеrat al studiului limbii românе în clasеlе primarе aducе în prim-plan funcția instrumеntală, carе prеsupunе, așa cum s-a mеnționat, familiarizarеa еlеvilor cu instrumеntеlе dе bază alе activității intеlеctualе, citirеa și scriеrеa, prеcum și cu tеhnicilе еlеmеntarе alе muncii cu cartеa.

Întrеaga еvoluțiе a еlеvilor, în cadrul școlii și apoi în viață, dеpindе dе modul în carе acеștia și-au însușit în clasеlе primarе instrumеntеlе cititului și scrisului, tеhnicilе muncii cu cartеa dеoarеcе lеctura ofеră cititorului prilеjul unic al rеflеcțiеi, al mеditațiеi pе marginеa cеlor cititе, al asimilării tеmеinicе a informațiеi, angajând totodată valori formativ-еducativе carе sе răsfrâng în întrеgul comportamеnt al ființеi umanе.

Abordând limba română ca disciplină școlară în învățământul primar, putеm mеnționa că funcțiilе și obiеctivеlе salе principalе implică toatе compartimеntеlе limbii românе: citit-scris, citirе, comunicarе, compunеrе, gramatică.

La nivеlul ciclului primar, noul modеl curricular comunicativ-funcțional prеsupunе dеzvoltarеa intеgrată a capacităților dе rеcеptarе a mеsajului oral și dе еxprimarе orală, rеspеctiv dе rеcеptarе a mеsajului scris și dе еxprimarе scrisă.

Noua pеrspеctivă dе rеcеptarе a sistеmului dе învățământ prеconizеază rеstructurarеa învățământului primar în două cicluri curricularе: ciclul achizițiilor fundamеntalе(va includе clasеlе I-II) și ciclul dе dеzvoltarе(va includе clasеlе -IV).

Ciclul achizițiilor fundamеntalе arе ca obiеctivе acomodarеa еlеvilor cu cеrințеlе sistеmului școlar și alfabеtizarеa inițială, pеntru ca ciclul dе dеzvoltarе, cе sе va continua cu clasеlе V-VI să gravitеzе în jurul unor obiеctivе prеcum formarеa capacităților еsеnțialе pеntru continuarеa studiilor, dеzvoltarеa gândirii autonomе a еlеvului și formarеa rеsponsabilității acеstuia față dе intеgrarеa sa în mеdiul social.

În ciclul primar, importanța studiеrii limbii și litеraturii românе în școală еstе strâns lеgată dе dеfinirеa limbii românе ca еxprеsiе a ființеi naționalе a poporului român, ca limbă oficială.

Astfеl, sе facilitеază dobândirеa cunoștințеlor din cadrul altor disciplinе, asigurarеa unеi culturi gеnеralе, limba română ca particularizarе istorico-gеografică a limbajului rеdеfinindu-sе acum din pеrspеctiva contribuțiеi la dеzvoltarеa sistеmului cognitiv al еlеvului, la modеlarеa conștiințеi, a conduitеi socialе și nu în ultimul rând a trăirilor afеctivе.

Influеnțеlе еxеrcitatе în cadrul ariеi curricularе sе răsfrâng însă și în afara mеdiului școlar, undе еlеvul еstе silit să-și adaptеzе vorbirеa partеnеrilor dе dialog și altor variabilе alе situațiеi dе comunicarе.

Obiеctivеlе cadru pеntru ciclul primar, la nivеlul acеstеi disciplinе gravitеază în jurul a patru rеpеrе axiologicе cе înglobеază practica rațională și funcțională a limbii cе prеsupunе cunoaștеrеa și utilizarеa formеlor dе comunicarе orală și scrisă, a stratеgiilor și rеgulilor dе adaptarе la divеrsе situații dе comunicarе.

Еlе sе matеrializеază într-o sеriе dе compеtеnțе / capacități subordonatе dеzvoltării capacității dе rеcеptarе a mеsajului oral / scris, rеspеctiv dе еxprimarе orală și scrisă.

Acеstе еlеmеntе au indus modificări și la nivеlul obiеctivеlor dе rеfеrință, activităților dе învățarе inclusiv al mеtodologiеi dеmеrsului didactic undе s-au considеrat еficiеntе еlеmеntеlе dе intеracțiunе în grup, dе coopеrarе.

Dеzvoltarеa limbajului еstе un obiеctiv fundamеntal al învățământului primar și al școlii în gеnеral , obiеctiv cе еstе urmărit încă din clasa I.

La clasеlе primarе o particularitatе a învățării cunoștințеlor dе limbă е rеprеzеntată dе organizarеa conținuturilor dе învățarе în funcțiе dе principiul concеntric. Acеsta constă în rеluarеa, la nivеl supеrior, și amplificarеa gradată a cunoștințеlor dе limbă învățatе antеrior.

Încă din clasa I, еlеvii învață dеsprе propozițiе pе calе oral-practică, fără să o dеfinеască pеntru ca în clasa a II-a să rеalizеzе și acеst lucru, iar prin aplicații practicе să cunoască și unеlе normе dе punctuațiе.

Pеntru a facilita înțеlеgеrеa noțiunilor gramaticalе, copiii sunt îndrumați, încă din clasa I, să intuiască еxistеnța matеrială a cuvântului, căruia îi analizеază silabеlе, sunеtеlе și rеprеzеntarеa grafică. Dе asеmеnеa , încă din ciclul primar studiind părțilе dе vorbirе și unеlе catеgorii morfologicе, еlеvii fac lеgătura dintrе forma cuvântului și sеnsul lui gramatical , ajungând să înțеlеagă faptul că sеnsul gramatical sе schimbă o dată cu schimbarеa formеi cuvântului.

Datorită importanțеi pе carе o arе limbajul în prеgătirеa profеsională și în viața socială a omului, acțiunеa dе cultivarе a limbii еstе o problеmă majoră.

Unul din minusurile reale ale școlii contemporane este fară îndoială, nivelul ortografic și de punctuație al elevilor, faptul că școala contemporană nu a reușit, până în prezent, să-i înarmeze pe toți elevii cu temeinice deprinderi ortografice și de punctuație.

Odată cu relatarea dificultăților și insuficiențelor, în lucrările de specialitate și în presa pedagogică se fac numeroase propuneri, se formulează sugestii pentru a se determina cele mai juste metode și procedee menite să contribuie la remedierea fenomenului negativ semnalat. Pedagogii și practicienii de pretutindeni cer extirparea cauzelor, închiderea „robinetului” greșelilor. Dar cum? Prin ce metode și procedee?

A vorbi și a scriе corеct limba litеrară a țării constituiе o îndatorirе patriotică cе dеtеrmină еxprеsia dеfinitoriе a pеrsonalității fiеcărui cеtățеan al patriеi noastrе.

În acеst contеxt însușirеa rеgulilor dе punctuațiе dеvinе un dеzidеrat fundamеntal al activităților instructiv-еducativе dеsfășuratе în cadrul orеlor comunicarе, ortografia și punctuația fiind subordonatе еducării capacității dе comunicarе la nivеlul rostirii. Dеprindеrilе utilizării corеctе a sеmnеlor dе punctuațiе sе dobândеsc prin întrеgul procеs dе însușirе a cunoștințеlor dеsprе limbă. Dar rеgulilе și sеmnеlе dе punctuațiе pot fi prеdatе și în lеcțiilе spеcialе:

Alеgеrеa și prеzеntarеa unui matеrial lingvistic carе concrеtizеază și particularizеază faptul dе limbă sau rеgula cе urmеază a fi formulată printr-un număr suficiеnt dе еxеmplе.

Analiza tеxtului, cu еlеvii, din unghiul obiеctivului dе atins, dеscopеrirеa caractеristicilor modului dе prеzеntarе a fеnomеnului nеinvеstigat.

Formularеa rеgulii, carе poatе fi gеnеrală, particulară sau individuală. Fixarеa rеgulilor sе facе în mod sistеmatic, prin difеritе tipuri dе еxеrciții, еxеrcițiul organizat fiind modalitatеa principală dе consolidarе a rеgulilor.

Normеlе dе punctuațiе sunt folositе dе multе ori, după un cod „pеrsonal”. În acеst scop, еxigеnța învățătorului cu privirе la însușirеa tеhnică a sеmnеlor dе ortografiе și dе punctuațiе dе cătrе еlеvi, trеbuiе să sе îmbinе pеrmanеnt cu corеctarеa еficiеntă a grеșеlilor atât în limbajul scris cât și în cеl oral.

Studiul limbii și litеraturii românе în ciclul primar urmărеștе să dеa еlеvilor un sistеm dе cunoștințе în lеgătură cu ortografia și punctuația.

Volumul cunoștințеlor și al dеprindеrilor utilizării sеmnеlor dе punctuațiе, prеvăzut pеntru fiеcarе clasă, еstе dеstul dе rеdus, din totalul dе orе atribuit fiеcărеi clasе cеa mai marе partе е afеctată activităților practico-aplicativе, un loc foartе important îl ocupă cеlе carе vizеază formarеa, consolidarеa și dеzvoltarеa dеprindеrilor dе scriеrе corеctă.

Cunoaștеrеa rațională a normеlor dе punctuațiе еstе ultima fază a învățării ortografiеi.

Cunoștințеlе dе limbă au funcția dе a confirma învățătura antеrioară rеalizată pе calе intuitivă a normеlor dе punctuațiе și acееa dе a comunica rеguli gеnеralе noi, carе n-au putut fi însușitе pе calе intuitivă în еtapеlе prеcеdеntе.

Calеa cеa mai sigură pеntru formarеa dеprindеrilor dе aplicarе a acеstor normе o constituiе еxеrsarеa lor sistеmatică.

Pentru a se ajunge la însușirea corectă a punctuației, învățătorul trebuie să acționeze direct corectând spontan, îndreptând pe loc greșelile care apar în scrisul sau în vorbirea elevilor. Corectând, trebuie să revină la regulile uitate, să confrunte greșeala cu regula și să fixeze varianta ortografică prin exerciții.

Astfel, în clasele I-III, este absolut necesar să introducem în lecție (indiferent de subiectul acesteia) momente consacrate ortografiei și pronunțării corecte. Un randament deosebit de mare dau exercițiile de educare a auzului și a pronunției și mai puțin exercițiile gramaticale propriu-zise, întrucât practica a dovedit că ortografia se poate însuși fară prea multe reguli gramaticale.

Astfel se impune să se acorde o mai mare pondere caracterului aplicativ al predării, să utilizăm metode și procedee variate, moderne în formarea deprinderii de scriere corectă, ca:

dictări de preîntâmpinare a greșelilor;

dictări comentate;

dictări după înregistrări, etc.

Prin aceste metode și procedee, prin selecționarea materialului adus pentru a fi analizat se urmărește, îndeosebi, trezirea interesului elevilor pentru problemele gramaticii, ale ortografiei și punctuației.

Procesul de formare a deprinderii de scriere corectă este un proces de lungă durată. Începe din clasa I odată cu învățarea citit-scrisului. De aici trebuie să se pornească bine, apoi să se acorde atenția cuvenită acestei probleme în următoarele trei clase. La sfârșitul clasei a IV-a elevii trebuie să posede o bună bază ortografică, temeinică, astfel încât la absolvirea școlii generale de opt clase, procesul de adâncire și consolidare a deprinderilor de scriere corectă să fie încheiat.

Făcând afirmația că în clasele I-IV este posibil și necesar să se formeze baza scrierii corecte la elevi, chiar în condițiile transmiterii unor cunoștințe cu totul elementare din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxei este cazul să arătăm că adâncimea și consolidarea acestor deprinderi nu este posibilă, în continuare, fără însușirea – în mod conștient – a unor cunoștințe mai complexe din domeniul gramaticii.

Formarea la elevi a priceperii și capacității de a se controla singuri, de a-și descoperii și îndrepta greșelile, înseamnă formarea deprinderii de autocontrol, una din sarcinile educației de importanță capitală ale procesului de învățământ. Opinez că un succes deosebit, în acest sens, îl au autodictările, dictările și cercetările reciproce, fapt ce stimulează autocontrolul elevilor prin diverse lucrări, cadrul didactic alege metodele și procedeele care au o mare eficiență și o deosebită importanță în formarea deprinderii de scriere corectă. Aceste procedee trebuie să stârnească interesul elevilor.

Calea principală care duce la transformarea cunoștințelor în deprinderi temeinice este exercițiul.

„Creșterea calitativă a cunoștințelor despre scrierea ortografică a conceptelor fonetice, lexicologice și gramaticale predate, regulile ortografice, subliniază cercetătorii care s-au ocupat de bazele psihologice ale însușirii cunoștințelor gramaticale, nu trebuie rupte de înțelegerea generalizată a fenomenelor gramaticale și tratate ca simple tehnici înguste, iar această înțelegere generalizată este condiționată de dezvoltarea la un nivel înalt a operațiilor de gândire”.

3.2. Strategii didactice utilizate în însușirea și dezvoltarea deprinderilor de punctuație la clasele I-IV

Lecția este o unitate de acțiune didactică ce tinde în mod deliberat către un anumit scop, în condiții bine delimitate, cu ajutorul unor mijloace adecvate pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzătoare scopului urmărit. Pentru cei mai mulți cercetători și practicieni ai școlii, lecția se constituie ca fiind cea mai de jos unitate didactică „celulă” ce stă la baza edificiului – întregului proces de învățământ, o celulă care încorporează în sine toate elementele și atributele instrucției școlare. Este considerată nu o calitate fixă și statică, ci ca ceva care se modifică, mai mult sau mai puțin lent, dar sigur, urmând transformările de ansamblu ale procesului de învățământ pe care îl reprezintă.

În virtutea acestei opinii, este evident că lecția nu există decât în funcție de anumite obiective specifice învățământului, de un anumit conținut logic structurat (deviat din programa unei discipline) și o anumită procesualitate controlată de profesor, strict delimitată în timp și realizată într-o ambianță psihosocială determinată – clasa de elevi – precum și într-un anume context fizic, în sens tradițional – sală de clasă, în sens modera laboratorul, cabinetul de studiu, atelierul, terenul de experimentare.

După cum arată loan Cerghit în „Perfecționarea lecției în școala modernă”, lecția este „formă de organizare a procesului de învățământ în care se desfășoară activitatea de învățare a clasei de elevi sub conducerea învățătorului sau profesorului. Ea oferă condiții corespunzătoare pentru aplicarea unor mijloace, metode și procedee variate în vederea însușirii nemijlocite de către elevi a unui sistem de cunoștințe de bază și a dezvoltării capacităților de cunoaștere”.

Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe ce se desfășoară într-o unitate de timp, în care se asigură coordonarea între activitatea de predare și cea de învățare, în vederea realizării obiectivelor instructiv – educative.

Alegerea strategiei didactice se face sub triplul înțeles al cuvântului:

a) ca adoptare a unui mod de abordare a învățării (prin problematizarea euristică, algoritmizată);

b) ca opțiune a unui mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;

c) ca mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date, cu delimitarea timpului și respectarea unor principii și reguli didactice.

Acest ansamblu de acțiuni și operații, împreună cu resursele materiale puse în acțiune cu ajutorul lor,reprezintă dispozitivul de acțiune al lecției care va putea duce la obținerea schimbărilor comportamentale dorite, a rezultatelor așteptate.

Strategia didactică ne oferă o bază de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice. Ea poate să ne arate cum să abordăm rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totuși, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face și pe alții să acționeze în virtutea aceluiași țel. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc și cu efect imediat din partea celui care ține lecția.

Dacă multă vreme se considera că pentru a conduce cu bune rezultate desfășurarea procesului de învățare profesorul trebuia să posede deprinderi de predare, bine constituite, desigur astăzi problema se pune ca profesorul să posede strategii de predare, care au avantajul că nu sunt automatisme rigide, ci moduri mai generale și mai suple de abordare a predării.

Ca practician, învățătorul poate apela la strategii diferite, generale sau specifice invocând motivații de valoare, de eficiență, de familiarizare obișnuință, de comoditate, etc. Tipologia strategiilor poate servi ca punct de sprijin și orientare în activitatea sa.

În funcție de caracterul determinant al învățării se pot deosebi:

1) Strategii precise: bazate pe prescripții, pe norme, pe dirijarea strictă a învățării sunt directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea. Acestea pot fî:

imitative – axată pe imitația modelelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (se prestează mai ales în clasele I-II);

explicativ – reproductive sau explozive (de învățare prin repetare, elevul ascultă, privește, învață, reproduce);

explicativ – intuitive (demonstrative);

algoritmice (prefigurează o dirijare detaliată, desfășurarea pas cu pas a procesului de învățare);

programate ( după principiile instruirii programate).

2) Strategii care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care învață, pe încurajarea muncii independente, fără ca îndrumările profesorului să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum).Sunt considerate strategii de activizare, participative și se divid în:

a) strategii euristice – de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire; lasă elevul să își asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii; din păcate iau prea mult timp.

Distingem următoarele strategii:

– explicativ – investigative (de descoperire semidirijată);

– conversație euristică;

– descoperire independentă;

– problematizarea;

– observarea investigativă;

– experimentul faptic;

– cercetarea în echipă, etc.

b) strategii creative – lasă câmp deschis afirmării originalității, spontaneității, diversității, pun accent pe formarea capacității de reflecție, de sinteză, de evaluare critică, de creație.

Mulți autori consideră că nu poate exista strategii pur euristice și pur algoritmice, ci strategii mixte (algoritmic – euristice sau euristic – algoritmice).

Ținând seama de logica gândirii se poate vorbi de:

strategii inductive – de trecere de la percepție intuitivă la explicație, de la fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la deslușirea cauzelor; pun elevul în fața realității și îl conduce prin analiza faptelor la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;

strategii deductive (axiomatice) – cunoașterea urmează traiectul invers celui inductiv; de la principii la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe cu caracter particular, de la ipoteză la faptul verificat prin observație și experiment;

strategii transductive – de genul explicației prin metafore;

strategii combinate (inductiv – deductive sau deductiv – inductive).

În clasele I-II când gândirea copiilor este intuitivă, se folosesc cu preponderență strategii inductive, iar în clasele III-IV când deja sunt capabili să facă generalizări se folosesc cu succes strategiile deductive sau cele combinate deductiv — inductive.

Pentru însușirea corectă a regulilor de ortografie și punctuație, la elevi, atât prin exprimare cât și prin scriere, am folosit diferite metode, procedee, tipuri de evaluare, material didactic.

Aceste metode și procedee și se pot îmbina și se pot folosi pe cele adecvate în funcție de tipul lecțiilor predate, de necesitățile obiective ale expunerii cunoștințelor și ale formării priceperilor și deprinderilor. Exemple:

Explicația:

Constă în expunerea logică și argumentată a unor reguli, legi sau principii științifice. Prin explicație am înfățișat elevilor o temă (printre acestea și pe cele gramaticale) desfășurată într-o ordine logică de date și fapte, care au dus în mod necesar la o anumită concluzie și generalizare.

Ca formă distinctă a explicației am folosit demonstrația logică, rațională a regulilor de exprimare și scriere a semnelor de punctuație. Această metodă am folosit-o la clasele I-IV.

De exemplu se explică raportul dintre intonație și semnele de punctuație folosindu-se de propozițiile:

Ce? Iarnă este aceasta? (dezamăgire)

Ce? Iarnă este aceasta?!!!( nemulțumire );

Ce iarnă este aceasta… (melancolie );

Ce iarnă este aceasta!( încântare );

Ce… iarnă… este… aceasta…( dezinteres total, vlăguire, reverie );

Ce iarnă ? Este aceasta? (nedumerire);

Ce iarnă este ? Aceasta? ( nevoie de clarifiare );

Ce iarnă este… aceasta!( valoare individualizatoare„)

cerând copiilor să observe ce sentiment exprimă propoziția și semnul de punctuație folosit la sfârșitul propoziției.

În urma explicației intuitiv – operaționale și a activizării elevilor se desprinde concluzia că există o legatură strânsă între intonație și semnele de punctuație.

Se va explica de exemplu, că semnul întrebării este folosit în scriere pentru a marca intonația propozițiilor sau frazelor interogative.

„ Andrei, ce e cu tine [?] De ce tremuri [?]”

„Cum [?] Tu ești, cel care ai spart geamul [?]”

Se explică mai departe că semnul [ : ]se folosește în cazurile când:

anunță vorbirea directă: „Mama strigă aprig[:] -Gheorghiță!”

– o enumerare: „ Era o iarnă nemaipomenită[:] frig, zapadă, ger si vânt vrăjmaș.”

– după verbul care anunță reproducerea unor zgomote sau sunete: „În timp ce Călin culegea în grabă prune aude o dată[:] trosc! Și se trezi la tulpina copacului.”

Parantezele [( )] arată un adaos în interiorul unei propoziții sau a unei fraze. ,, Copilul era tot un copil(bun sau rău).,,

În clasa I, de asemenea, se explică de ce după propoziția „Ana are mere.” s-a pus punct, iar la alte lecții la exclamația de bucurie a copiilor „Ura! Ura!” – s-a scris semnul exclamării. Tot în clasa I-a, elevii cunosc semnul întrebării, ca și linia de dialog.

Nina e la mine.

Nina, ai mure?

Am un coș cu mure.

sau

Alin este acasă.

Nu, Alin nu este acasă.

Exercițiul:

Se înțelege executarea conștientă și repetată a unei operații, în scopul dobândirii unei priceperi sau a unei deprinderi, prin care se ajunge la un anumit grad de automatizare a diferitelor elemente ale activității.

Însușirea deprinderilor ortografice se formează prin metoda exercițiului.

Prin exercițiu se realizează executarea repetată și conștientă a unei acțiuni, spre a se apropia de un model.

Pentru ca exercițiul frontal sau individual să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive, astfel încât să mențină interesul și atenția elevilor.

Eficiența acestei metode depinde de respectarea unor cerințe didactice, cum sunt: alegerea cu grijă a exercițiilor în raport cu obiectivele urmate și cu capacitățile individuale ale elevilor , desfășurarea metodică a exercițiului , organizarea lui în funcție de ritmul de muncă al elevilor, integrarea exercițiului într-un sistem de exerciții , eșalonarea în timp a exercițiilor , cunoașterea periodică de către elevi a rezultatelor obținute , corectarea permanentă a greșelilor până la obținerea performanțelor.

Tipurile exercițiilor se diferențiază după forma și conținutul acțiunii cu faptele de ortografie și de punctuație. Ele pot fi efectuate prin dirijare frontală și permanentă și prin activitate individuală –grupe interactive sau individual.

Rezolvarea exercițiilor în grup nu este complet liberă, intervenția învățătorului este binevenită. Rezolvarea independentă , individuală implică exerciții unitare sau diferențiate.

De exemplu în clasele III-IV se pot folosi exemple ca:

Să copieze și să completeze un text din care lipsește punctuația de la sfârșitul propozițiilor.

Alin merge la teatru (.)

Ce tare plouă (.)

Andrei, ai scris tema (?)

Bunica când vine la noi (?)

Să corecteze greșelile de ortografie și de punctuație din texte scrise anume fără aceste semne.

,, Gândindumă la ce am văzut lam rugat pe prietenul meu săși spună și El părerea.Văzândui privirea miam dat seama că nu m-ă va refuza”

Iar pentru clasa a II-a se pot folosi exerciții de genul:

Transformați propozițiile următoare astfel încât să exprime întrebări.Citiți cu intonația corespunzătoare:

A început spectacolul.

S-a lăsat ceață

Nina n-a venit de la școală.

Dana a împrumutat atlasul Corinei.

În enunțurile de mai jos, puneți punct în loc de semnul întrebării. Citiți folosind corect intonația. Ce observați?

Maria culege zmeură?

Bunicii s-au întors acasă?

Mașina lui Andrei e nouă?

Trebuie să plecăm în excursie?

Principalele tipuri de exerciții sunt: citirea ortografica, copierea, dictarea. Citirea ortografică este des utilizată în învățarea unei scrieri și citiri corecte. Citirea ortografică pe texte literare este utilă pentru observarea așezării corecte a textului în pagină, respectarea alineatelor în scris.

Citirea cu voce tare a tuturor semnelor unui text sprijină observarea , perceperea și fixarea în memorie a unor grafii și-i ajută pe elevi cum să explice folosirea lor corectă.

Citirea ortografică îi familiarizează pe elevi cu semnele de ortografie și punctuație, îi ajută să se exprime corect în activitatea orală și independentă.

Citirea ortografică ajută elevii să observe că începutul unui alineat reprezintă un fragment de text care dezvoltă o idee se scrie mai înăuntrul paginii și bineînțeles cu majusculă inițială și că – în timpul citirii pauza de la sfârșitul unui alineat marcată prin punct, semnul întrebării sau al mirării durează mai mult decât pauza determinată de aceleași semne de punctuație în cuprinsul alineatului.

Citirea ortografică se folosește în special la clasa I, deoarece în această perioadă învățătorul trebuie să ajute elevii, să îi îndrume în folosirea unor semne ortografice și de punctuație, precum și lămurirea folosirii lor.

Citirea și transcrierea sunt aparent exerciții simple, pentru școlarii mici care însă nu au formată deprinderea scrisului , ele solicită un efort intelectual intens, iar în clasele I-a și a –II-a chiar un efort fizic.

Sunt eficiente deoarece solicită în egală măsură analizatorul vizual , auditiv, motor, ajutând pe elev să-și fixeze corect normele de ortografie și punctuație.

Se folosesc exerciții de copiere creatoare complicate cu alte sarcini suplimentare, care cer elevilor o contribuție , un efort de gândire în plus.

Conversația:

Este metoda de învățământ prin care învățătorul – cu ajutorul întrebărilor – stimulează gândirea acestor elevi, în vederea însușirii unor cunoștințe noi sau fixează, aprofundează și sistematizează prin recapitulare și verificare cunoștințele asimilate anterior de către elevi.

Prin conversație, am pus elevilor întrebări bine gândite și clar formulate, pentru a-i aduce pe aceștia spre găsirea unor soluții și formularea unor concluzii, reguli etc. strâns legate de tema lecției. Uneori, elevii au pus întrebări la care răspunsurile și explicațiile le-am dat eu.

Prin acest procedeu – conversația – s-a dat posibilitatea elevilor să-și dezvolte independent vorbirea și gândirea.

Prin motivarea ortografiei, elevii au fost puși în situația de a „înțelege rațional logica internă a regulii, motivația ei, aspectul ei funcțional și modul acestuia de acțiune”.

3.3. Metode specifice predării ortografiei și punctuației

Modul unitar de a scrie cuvintele este de mare importanță în relațiile dintre membrii unei societăți, deoarece ușurează citirea textelor, atât a celor tipărite, cât și a celor scrise de mână.

Însușirea corectă a limbii române presupune și cunoașterea codului exprimării în scris, adică a ortografiei și punctuației. De aceea urmărim ca toți elevii să cunoască și să stăpânească perfect normele de pronunție și de scriere și să se conformeze lor, adică să le aplice întocmai, fără nici o abatere, consecvent în orice împrejurare.

Specificul limbii și literaturii române, ca disciplină școlară impune folosirea unor metode și procedee specifice cum sunt conversația, explicația, demonstrația, analiza(fonetică, ortografică, gramaticală), citirea ortografică, copierea(selectivă, creatoare), dictarea(selectivă, creatoare, liberă, autodictarea) etc.

În clasa întâi și a doua se folosesc în special citirea ortografică, copierea creatoare și dictarea cu explicații prealabile, pentru ca în clasele următoare accentul să se pună pe dictare (de control, selectivă, liberă sau creatoare și autodictarea).

Copierea: Este un alt exercițiu dintre cele mai frecvent folosite în practica școlară, deoarece are ca scop formarea deprinderii de scriere corectă.

Obținerea unor rezultate bune – realizate prin folosirea acestui exercițiu – depinde de îndrumarea executării activității practice, de organizarea, de succesiunea activităților pe care le-a implicat. Această metodă am folosit-o cu succes la toate clasele.

Se pot folosi și scrierea după modele de tipar, adică transcrierea din cărți sau din manuale școlare.

Dictarea : este cea mai utilizată metodă didactică pentru predarea semnelor de punctuație și implică înainte de aplicarea ei actualizarea cunoștințelor teoretice referitoare la aspectele ortografice ce vor fi incluse, citirea și discutarea textului, apoi dictarea sa pe unități logice, recitirea sa și corectarea.

Dictarea de control are rolul de a evidenția greșelile frecvente și cauzele acestora, precum și nivelul de cunoștințe și deprinderi ortografice și a semnelor de punctuație.

Dictarea de selectivă presupune selectarea de către elevi și notarea acelor cuvinte în care se regăsesc aspectele ortografice alese de cadrul didactic pentru consolidare.

Dictarea cu explicație prealabilă: Este cea mai des întâlnită în primele două etape ale predării. Această dictare se realizează la toate clasele și așa cum îi este și denumirea, se explică lămurit formele ortografice, utilitatea semnelor de punctuație cuprinse în texte, folosirea literelor inițiale mari, a virgulelor, două puncte și punctul, în scopul evitării eventualelor greșeli

Dictarea creatoare sau liberă are ca element specific faptul că nu se revine asupra textului, de aceea elevii nu-l pot reține și nu pot reproduce conținutul într-o formulă nouă.

Autodictarea se bazează pe reprezentările sonore și grafice dobândite în urma memorării textului și analizei lui, constând în transcrierea “din memorie” a unui text.

3.4. Metodele activ-participative

Pornind de la maxima “Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui”, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini “cu țină” pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a învățătorului, cât și a elevului.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant active la procesul de educare, conducând în final la formarea unei gândiri moderne. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Caracterizate prin flexibilitate, ele constituie un instrument util în eficientizarea activității la clasă.

Metodele activ participative

transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

este coparticipant la propria formare;

angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere;

asigură elevului condițiile optime de a se afirma atât individual, cât și în echipă;

dezvoltă gândirea critică,

dezvoltă motivația pentru învățare;

permite autoevaluarea propriei activități.

Impactul metodelor activ participative:

motivează elevii să gândească cu îndrăzneală, fără să fie descurajați de părerile altora;

elevii participă cu plăcere la activități în care se abordează asemenea metode;

sunt încrezători în forțele proprii.

Ciorchinele ste o metodă de brainstorming care stimulează identificarea unor conexiuni între noțiuni și idei, încurajează elevii să gândească liber și deschis. Este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe pentru a înțelege un anumit conținut.

Utilizarea ei în activitatea didactică presupune respectarea următorilor pași:

– se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a foii de caiet;

-se scriu cuvinte sau sintagme ce vin în minte în legătură cu tema;

– se stabilesc legăturile dintre idei.

În același timp cadrul didactic trebuie să țină seama de câteva reguli de bază, principii ce trebuie aduse la cunoștința copiilor:

scrieți tot ce vă trece prin minte în legătură cu tema;

nu judecați ideile, ci doar notați-le;

nu vă opriți până nu epuizați ideile sau până nu expiră timpul alocat;

nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre ele.

Metoda poate fi folosită frontal, individual sau pe grupe; se scrie un cuvânt în mijlocul tablei / foii de hârtie și li se cere elevilor să noteze alte cuvinte, idei care le vin în minte legat de cuvântul inițial. Pe măsură ce se scriu cuvintele la tablă se trasează linii între cuvântul inițial și cele care pot avea o legătură cu acesta.

“Ciorchinele” se încheie în momentul în care s-au epuizat toate ideile care se pot apoi reorganiza în etapa finală a lecției, elevii implicându-se activ în procesul de învățare.

Masa rotundă este o tehnică de învățare prin colaborare care este indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul. Iar o altă variantă impune elevilor să treacă pe la ceilalți elevi din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, a-și comunica propriul răspuns, și a-l compara cu al celorlalți pentru a elabora, dacă este necesar, un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune :

formularea unei întrebări sau probleme de către învățător;

formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una din modalitățile descrise mai sus.

Mai multe capete la un loc: această strategie vizează învățarea prin cooperare putând fi utilizată în toate momentele cadrului. Momentele aplicării sunt:

constituire grupurilor din 3-4 elevi;

atribuirea unui număr fiecărui membru al grupului;

enunțarea unei întrebări sau prezentarea unei probleme ;

formularea, în mod individual, a unui răspuns sau identificarea unei soluții ;

se discută în grup răspunsul fiecăruia și se formulează un răspuns al grupului ;

învățătorul spune un număr, iar elevul care posedă acel număr va prezenta clasei discuțiile din grupul lor.

Gândiți / lucrați în perechi / comunicați presupune o tehnică foarte simplă ce solicită elaborarea individuală a răspunsurilor subiecților cu privire la diferite probleme. În general aceștia ascultă inițial o expunere, o prelegere sau lecturează un text pentru ca după momentul de „muncă individuală” să-și confrunte răspunsurile în perechi(de regulă împreună cu colegul de bancă) și apoi să și le comunice întregului grup.

Comunicarea lor întregului grup atrage de la sine ascultarea celorlalți membri cu scopul de a ajunge la un consens cu aceștia sau de a-și modifica propriile răspunsuri.

Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcină specifică, asemenea tehnici de învățare îi obișnuiesc treptat pe elevi cu relațiile de colaborare, pregătindu-le astfel terenul pentru interacțiuni sociale mai complexe ce-și au germenele chiar în aceste contexte de cooperare școlară.

Metoda cubului este o metodă de predare dezvoltată de Cowan & Cowan în 1980 care ajută în studierea unei teme, a unui concept din perspective diferite. Ea presupune utilizarea unui cub ce are notate pe fiecare față câte o instrucțiune:

Descrie – Cum arată?

Compară – Cu ce seamănă și de ce?

Asociază – La ce te face să te gândești?

Analizează – Din ce e făcut?

Aplică – În ce mod (cum) poate fi folosit?

Argumentează pro sau contra – E bun sau rău? De ce?

Elevii vor descrie conceptul parcurgând toate cele șase fețe ale cubului, respectând – de preferabil – ordinea prezentată care-i conduce treptat spre o gândire completă în care sunt activate toate categoriile taxonomice descrise de Bloom.

Metoda poate fi aplicată individual, în perechi, grupuri mici sau frontal, fiind utilizabilă atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție în care sintetizează informațiile asimilate de elevi.

Jurnalul cu dublă intrare se folosește pentru a determina elevii să coreleze noile informații cu experiența personală și să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare dintre ei.

Ca mod de desfășurare, presupune citirea cu atenție un text, alegerea individuală a unui pasaj care a impresionat, pentru ca apoi în partea stângă a paginii de caiet să scrie pasajul, iar în dreapta comentarii personale.

Metoda cadranelor o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia.

Concret, ea presupune trasarea la tablă a două axe perpendiculare în așa fel încât să apară patru cadrane:I, II, și IV.

Elevii citesc / ascultă un text, fiind apoi solicitați să noteze în cadranul I – un semn de punctuație, în cadranul II – să explice utilizarea acesteia, în cadranul – să realizeze propoziții cu semnul de punctuație identificată, iar în cadranul IV, să realizeze propoziții cu transformând propoziția folosind un alt semn de punctuație.

Activitatea se poate desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției.

Această tehnică urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție.

Eseul de cinci minute este o componentă a metodelor gândirii critice, metoda eseului de cinci minute poate fi aplicată în grupuri mici de elevi, în perechi sau tuturor membrilor grupului. Ea constă în redarea de către participanți într-o forma scrisă de tip „eseu”, a tuturor informațiilor pe care le dețin despre o temă dată, o problemă discutată anterior.

În acest caz, metoda poate cadra momentul evocării dintr-o activitate didactică, atenția focalizându-se asupra aspectelor surprinse de elevi, rezultate ale existenței unor lacune în cadrul cunoștințelor transmise. Cu particularizări distincte, eseul de cinci minute poate fi utilizat în aproape orice moment al lecției; în etapa reflecției el devenind un feedback pentru cadrul didactic, ce adunând și analizând eseurile elevilor poate eficientiza demersul didactic.

Simultan, prin însăși specia literară pe care o desemnează – de eseu – metoda oferă subiecților posibilitatea unei exprimări libere și personale.

Jocul didactic este un mijloc frecvent utilizat mai ales în clasele mici pentru însușirea, fixarea și evaluarea cunoștințelor însușite.

Rolul și importanța jocului didactic constau în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului.

Eficiența jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri, etc.

Datorită conținutului și modului lor de desfășurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al clasei, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, formează și dezvoltă unele deprinderi practice, elementare și de muncă organizată.

Dar jocul se poate folosi nu numai în evaluarea cunoștințelor ci și în consolidarea lor.

În continuare voi prezenta câteva jocuri didactice pentru însușirea și deprinderea semnelor de punctuație.

Jocuri didactice folosite în consolidarea punctuației:

„Da sau Nu”

Elevii vor avea jetoane cu cuvintele DA și NU pe care le vor ridica la momentul potrivit. Învățătorul citește exercițiul:

Virgula se folosește:

între cuvintele unei enumerări;

la sfârșitul unei propoziții interogative;

înaintea enumerării;

pentru a despărți de restul propoziției un cuvânt care arată o strigare.

Semnul întrebării se scrie:

la sfârșitul unei mirări;

la sfârșitul unei propoziții interogative;

după o strigare.

Exemplele pot continua pentru fiecare semn de punctuație.

„Construiește după model” (pe fișe)

După modelul scris pe tablă: „Elevii învață bine. Învață bine elevii? Ce bine învață elevii!” trebuie să alcătuiască propoziții cu cuvintele: „clasele”, „iarna”.

„Caută strigarea” (pe fișe)

Elevii trebuie să pună corect virgula în exemplele date:

Ana vino mai repede!

Unde mergem tată în vacanță?

Vii la școală Sorine?

„Trenulețul semnelor”

Fiecare rând primește câte o fișă cu un text fără semne de punctuație. Elevii vor completa, pe rând, câte un semn. Câștigă rândul care completează primul.

Mircea îl întreabă pe colegul său

Ce ai pățit Andrei

Am căzut și mă dor toate genunchiul cotul și degetele

Nu mai plânge Îți va trece repede

„Ghicește semnul”

Clasa se împarte în mai multe grupe. Fiecare elev din grupă va citi câte o propoziție extrasă dintr-un săculeț, iar celalți membri ai grupei vor trebui să ghicească semnul de punctuație pus la sfârșitul propoziției.

„Găsește locul potrivit”

Pe jetoane vor fi scrise cuvintele unei propoziții și semnele de punctuație potrivite. Elevii vor fi împărțiți pe grupe. Ei, purtând jetoanele, se așază în fața clasei. Fiecare grupă trebuie să așeze corect semnele de punctuație și să explice folosirea lor.

„Micii profesori”

Fiecare grupă va primi câte o fișă pe care este scris un text fără semne de punctuație, alineate sau majuscule. Elevii trebuie să rescrie textul, aplicând cunoștințele învățate.

Gelu îl întreabă pe Radu tu știi care au fost ocupațiile dacilor ocupa- țiile dacilor au fost agricultura păstoritul creșterea albinelor ce scoteau ei din pământ mai întreabă Gelu din pământ scoteau aur și argint

„Trăistuța fermecată”

Elevii vor fi împărțiți în mai multe grupe. Pe rând, reprezentantul fiecărei grupe va extrage un jeton dintr-o trăistuță. Sarcina lor este să alcătuiască cât mai multe propoziții enunțiative, interogative, exclamative cu cuvântul scris pe jeton, într-un anumit timp.

Concluzii

În studiul ortografiei și punctuației trebuie urmărită învățarea normelor, regulilor, principiilor acestora. Învățarea acestor norme trebuie să aibă un caracter funcțional, instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii greșite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris și a cititului. Se are în vedere de asemenea, cunoașterea semnelor de punctuație, a situațiilor concrete în care ele sunt utilizate, precum și interpretarea normelor de punctuație în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, științific, administrativ, etc. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și punctuație este un proces complex, de lungă durată. Particularitatea învățării punctuației în ciclul primar este determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela la teoria lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie și pronunție nu pot fi evitate chiar în clasa I încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învață gramatica pe care se sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoașterea punctuației este scăzut, iar capacitatea lor de înțelegere este redusă. Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele următoare. Acest lucru este ușurat de faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic și că, în această etapă pregramaticală , punctuația se învață nu numai rațional ci și mecanic și intuitiv. Există situații în care punctuația se poate însuși mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective. Trecând treptat de la înțelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoașterea rațională a regulilor generale ale scrierii ortografice. Cunoașterea rațională a normelor de punctuație este următoarea etapă a învățării. Astfel, în clasele a III-a și a IV-a, cunoștințele de punctuație sunt reelaborate la un nivel superior, se completează, se îmbogățesc, se consolidează. În această a doua etapă gramaticală, învățarea punctuației nu se mai sprijină, în aceeași măsură, pe analizatorul vizual și auditiv, ci se apelează la diverse operații ale gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, transferul de cunoștințe, operații logice. Acum se continuă, se diversifică și se consolidează competențele de punctuație. Specific acestei perioade este faptul că aspectele de punctuație se explică, se motivează și se exersează în lecțiile de comunicare. Regulile, normele și semnele de punctuație se explică prin motivație morfologică (ortografia) și prin motivație sintactică și morfologică (semnele de punctuație). Copilul trebuie să înțeleagă încă din primii ani de școală că fără aceste cunoștințe limba nu poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaște aceste reguli de funcționare a limbii comite grave greșeli de exprimare. Dată fiind însemnătatea punctuației, însușirea lor conștientizată, este indispensabilă pentru cultivarea și perfecționarea exprimării orale și scrise în limba română.

Bibliografie

Beldescu George, Ortografia în școală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Berca Ioan, Metodica predării limbii române în clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Cerghit Ioan, Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Nuță, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, Editura Aramis, București, 2000

Peneș, Marcela, Ortografie și punctuație conform noului curriculum școlar, clasele I-IV, Editura Ana, București. 2000

Roman Ion, Vorbiți și scrieți corect românește, Editura Ion Creangă, București, 1990,

Șerban, Ioan, Metodica predării limbii române la claseleI-IV, E.D.P., București., 1995

Anexe

Fișă de lucru

Semnele de punctuație-metoda cadranelor

Fișă de lucru

Jurnalul cu dublă intrare

1. Completează jurnalul:

2.Încercuiește cu o culoare semnele de punctuație din citatul dat.

3. Alcătuiește enunțuri în care să folosești cât mai multe semne de punctuație cunoscute de tine, folosind următoarea imagine.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….……………….

Fișă de lucru

Eseul de cinci minute

. Timp de cinci minute scrieți pe o foaie un text , care să conțină dialog și să folosiți cât mai multe semne de punctuație , potrivit cu imaginea de mai jos :

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

Proiect de lecție

OBIECTUL: Limba și literatura română

SUBIECTUL: Semnele de punctuație: Virgula

TIPUL: consolidare

SCOPUL:

Fixarea și consolidarea cunoștințelor și aplicarea lor corectă în diverse situații;

Formarea deprinderii de a lucra în echipă, de a contribui personal la succesul unei echipe, de a accepta părerile altora, de a motiva pe cei din echipă pentru rezolvarea cerințelor formulate.

COMPETENȚE OPERAȚIONALE:

O1 – să știe când se folosește virgula;

O2 – să folosească virgula în mod corect;

O3 – să alcătuiască propoziții, folosind virgula în situațiile învățate;

O4 – să motiveze folosirea virgulei în propoziții;

O5 – să alcătuiască un text în care să folosească virgula;

O6 – să scrie corect virgula într-o dictare.

Activitatea se va desfășura pe 5 echipe (câte 6 elevi în fiecare echipă).

CAPTAREA ATENȚIEI

Se prezintă o ghicitoare:

„Un cârlig de folosesc

Eu mai bine-o să vorbesc,

O să scriu și-o să citesc

Se prezintă un copac pe care scrie „Copacul semnelor de punctuație”. Trunchiul

copacului conține titlul lecției: „Virgula”. De crengile copacului sunt agățate cartonașe cu denumirea fiecărei grupe. În spatele fiecărui cartonaș există un plic cu sarcini pe care le vor rezolva grupele.

ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR

ORGANIZAREA SITUAȚIILOR DE ÎNVĂȚARE

Clasa este împărțită în 5 echipe eterogene

Fiecare echipă se organizează: își alege un reprezentant care va primi materialele și care va prezenta munca echipei.

Fiecare reprezentant al echipei va lua plicul

Sarcinile sunt citite și rezolvate.

Echipa 1

1) Completează:

a) Virgula se scrie între ………………………………………………………………………….

b) Virgula separă cuvântul care arată o ……………………….. de restul propoziției.

c) Virgula separă cuvintele ………………………… de cuvintele ……………………….

2) Puneți virgula acolo unde este cazul:

a) Merii perii zarzării și caișii au înflorit.

b) Marcela udă florile!

c) Zmeul pleacă la luptă spuse fata de împărat.

Echipa 2

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula în cadrul unei enumerări, pentru a separa cuvântul care arată o strigare și pentru a separa cuvintele autorului de cele ale personajului.

Echipa 3

Puneți virgula acolo unde este cazul!

Unde te duci Ionele?

Maria ce culoare îți place mai mult?

Nu pot să vin la joacă spuse Andrei.

Echipa 4

Explicați folosirea virgulei în exemplele de mai jos:

Alexe a împlinit 8 ani. La ziua lui au venit: Mădălina, Luciana, Andreea și Alin.

Ei i-au adus flori, jucării și cărți.

Mâine organizăm un spectacol, spuse Irina.

Echipa 5

a) Creați un text în care să folosiți virgula.

b) Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

Sfârșitul propoziției care arată o mirare;

Între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

După ce elevii au realizat sarcinile, repezentanții fiecărei echipe prezintă rezolvarea sarcinilor, fixează fișele pe ramurile copacului, corectate, apreciate;

Elevii sunt atenți, se autoevaluează, își evaluează munca, își notează ce nu știau.

Se face o fixare a cunoștințelor cu ajutorul planșei și al exercițiilor – anexa.

Elevii primesc o dictare:

Elena s-a întâlnit cu Ana. Elena îi spune Anei:

Ana, vrei să mergi cu noi în excursie?

Cine mai vine?

Maria, Emilia, Ancuța, Dan și Mircea.

Vii, Ana, cu noi? întreabă și Mioara.

Dragii mei, vă răspund mâine la această întrebare, răspunde Ana.

Nu uita că vrem să vii, Ana!

Dictarea:

se citește textul;

se analizează conținutul și semnele de punctuație;

se dictează pe rând câte o propoziție;

se repetă și se scrie – așa se procedează pentru toate propozițiile;

se citește încă o dată la final

se corectează împreună cu toată clasa.

Sarcini suplimentare:

să găsească un titlu;

să stabilească personajele;

să stabilească ideea principală.

Anexa

I.

Tăiați răspunsurile greșite:

Virgula se folosește la:

sfârșitul care arată o mirare;

între cuvintele unei enumerări;

Între cuvintele principale ale propoziției;

După cuvintele „și”, „sau”, „nici”.

Notează semnul C (corect) în dreptul propoziției în care s-a folosit corect virgula:

Maria, pleacă la mare.

În livadă cresc: meri, peri, pruni și vișini.

– Bogdane, ia cartea și citește-o cu atenție!

II.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă cuvintele care arată o strigare.

Dați exemple de propoziții în care virgula să despartă de restul propoziției numele

unei ființe care este strigată.

III.

Alcătuiți propoziții în care să folosiți virgula între:

Părți de propoziție de același fel (cine?, ce face?)

Cuvinte ale unei enumerări.

Să despartă formula de adresare de restul propoziției.

IV.

Puneți virgulele la locul potrivit:

– Ioana așteaptă-mă!

Sub cojocul de omăt ghioceii toporașii și brândușele se grăbesc să înflorească.

Ninge întruna fără încetare.

– Of m-ai amețit de tot!

– Mergi Crina la mare?

– Vino Adela!

– Citește lectura Cosmina!

– Radule de ce ești supărat?

V.

Imaginează-ți un scurt dialog cu un coleg, în care să pui virgula după numele unei ființe și după o enumerare.