Strategii Didactice Pentru Dezvoltarea Competentelor de Lectura la Ciclul Liceal
Strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură la ciclul liceal
CUPRINS
ARGUMENT
I. NOȚIUNI INTRODUCTIVE
I.1. ABORDARE GENERALĂ
I.1.1. CONCEPTUL DE LECTURĂ
I.1.2. ACTUL LECTURII
I.1.3. ROLUL LECTURII ÎN OPERAȚIILE PSIHICULUI UMAN
I.2. RECEPTAREA LECTURII
I.3. TIPURI DE LECTURĂ
I.4. FORME ALE LECTURII ÎN ȘCOALĂ
I.5. LECTURA ÎN LIMBA NEMATERNĂ
II. COMPETENȚELE DE LECTURĂ
II.1. IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI
II.2. COMPETENȚELE DE LECTURĂ
II.3. COMPETENȚELE DE LECTURĂ ÎN MEDIUL BILINGV
III. STRATEGII DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
III.1. ABORDARE METODOLOGICĂ
III.2. METODE DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
III.3. ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
IV. CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ 1
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ PRIN METODA EXERCIȚIULUI ȘI A SCRIERII CREATIVE PENTRU ELEVII DE LICEU AVÂND LIMBA ROMÂNĂ NEMATERNĂ
V. CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE 165
ANEXE 169
ARGUMENT…
În învățământul european, în ultimii ani, se abordează tot mai mult problematica formării competențelor la elevi, acțiunea de formare fiind direct legată de procesul instructiv-educativ, a cărui implementare adecvată conduce la obținerea finalităților educaționale, precum și la dezvoltarea de aptitudini și talente. Activitatea profesorului de limba și literatura română combină în procesul instructiv-educativ atât factorul rațional, cât și pe cel afectiv, pe lângă achizițiile din programa școlară, manuale și cărți, elevul fiind ajutat să-și formeze comportamente noi, adecvate pentru manifestarea creativității, a spontaneității, a inițiativei și complexității personalității sale, pentru a se putea adapta și pentru a deveni chiar un reper al comunității căreia îi aparține.
Pornind de la aceste premise, s-a născut tema strategiilor didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură în ciclul liceal, temă ce are în vedere căutarea unor soluții prin metode și tehnici didactice pentru a oferi un sprijin profesorului de limba și literatura română, dar și elevii, care trebuie să dobândească deprinderea de a citi, pentru că lectura este o cale de adaptare, oferind posibilitatea de dezvoltare interioară și spirituală. Astfel, în timpul orelor de limbă și literatură, în îndrumarea lecturii textelor din manualele și programele școlare, evaluând rezultatele elevilor conform normelor în vigoare, am constatat că abordarea acestei teme mă poate ajuta, în primul rând, pe mine, ca profesor, să înțeleg și să sprijin actorul principal de pe scena educației, elevul. Îmi doresc, însă, ca lucrarea de față să aducă răspuns și unei reale întrebări a comunității bilingve din care fac parte referitoare la remedierea problemei eșecului școlar al elevului nenativ, vorbitor de limbă română nematernă, și inserția lui în cultura națională, și anume, cum poate fi depășită bariera lingvistică întâmpinată de cititorul nespecializat, într-o altă limbă decât cea nativă. Așadar, voi încerca nu doar să aduc o serie de strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură, ci să găsesc o soluție ca prin dezvoltarea acestora să îmbunătățesc și competența lingvistică, pentru ca, dobândite amândouă, în paralel, elevului să i se deschidă noi porți de comunicare pentru a putea pătrunde pe noi tărâmuri ale cunoașterii.
Învățarea limbii și literaturii române în școală reprezintă o cale importantă de formare și perfecționare, stimulând creativitatea, gândirea, spontaneitatea, iar lectura înseamnă explorarea unui univers de fiecare dată nou, confruntare cu idei, exemple, repere, asumare de atitudini, educația prin lectură contribuind, pe lângă educația culturală, la educație civică a elevului. Iar o lectură eficientă poate elimina disfuncționalitățile, asigurând transferul succesului școlar în succes social. Este direcția spre care îmi voi orienta și eu privirea, încercând să găsesc strategiile posibile pentru dezvoltarea acestei competențe prin metode tradiționale și moderne (SINELG, brainstormingul, lectura predictivă, scrierea creativă, exercițiul, procesul literar, etc.), întrucât sunt instrumente care îmi stau la îndemână în demersul meu de a da culoare universului elevilor.
Prin rolul nostru, al profesorilor, dirijând lectura, ea poate să provoace plăcerea cunoașterii și să regleze, implicit, devenirea. Rezultatul trebuie să fie înțelegerea de către elevi a conținuturilor curriculare și, implicit, construirea unui orizont cognitiv adecvat. De aceea, voi insista de-a lungul lucrării pe ideea că strategiile ce trebuie abordate în acest sens trebuie să aibă în vedere societatea actuală, să se muleze pe adolescentul de astăzi, a preocupărilor sale, iar metodele utilizate să îi câștige nu numai pentru actul didactic, ci pentru ceea ce trebuie să înțeleagă ei că le este de folos.
Consider că scopul receptării textului scris este acela de a conduce elevul spre sensul cuvântului, astfel încât acesta să fie capabil să citească și să înțeleagă diferite tipuri de texte. Astfel, obiectivul principal al acestei competențe nu este ca elevul să înțeleagă imediat textul, ci ca acesta să-și însușească strategiile de lectură, ceea ce presupune un efort pe termen lung. Din poziția în care ne aflăm, trebuie să determinăm elevii să-și dorească să citească orice tip de text, pentru ca ei să poată dobândi, astfel, metode care le vor permite să se adapteze și să se descurce în situații autentice de înțelegere a unui text scris.
Țin să evidențiez, de asemenea, că avându-i în vedere pe elevii mei și pe familiile acestora, cât și comunitatea din care fac parte, văd necesară aprofundarea temei pentru a încerca să determin conștientizarea importanței însușirii temeinice a limbii române și, implicit, a capacității de a citi corect și de a înțelege texte cu scopul de a avea o atitudine activă și pozitivă față de actul lecturii. Toate activitățile școlare, dar și cele extrașcolare, depind, într-o mare măsură, de competența de lectură a elevilor. Aceștia, în situația mea, de etnie maghiară, puși în fața unui text scris, de multe ori inaccesibil lor, sunt nevoiți să înțeleagă corect ceea ce citesc, să aibă abilitatea de a selecta informațiile utile și esențiale de surplusul informațional, să coreleze informațiile dobândite, astfel încât să aplice în contexte diferite ceea ce au citit. Trebuie, așadar, ca retenția și transferul să fie temeinice. Informațiile în sine devin, însă, inutile dacă elevii nu știu când și cum să le folosească, dacă nu corelează ceea ce au învățat cu propriile experiențe, dacă nu știu să aplice practic toate acele cunoștințele dobândite.
În același timp, un aspect important pe care l-am avut în vedere este acela că lectura, indiferent de tipul de text, le deschide elevilor, mai ales în perioada liceului – când își dezvoltă și își afirmă atitudinea critică față de tot ceea ce îi înconjoară – , oportunități infinite de a cunoaște experiențe noi, le satisface curiozitatea și dorința de a explora, îi obligă să gândească, să emită judecăți, să problematizeze pe marginea situațiilor întâlnite în texte diferite. În plus, lectura dezvoltă atitudinea critică, dar și capacități, precum analiza, sinteza și reflecția, cultivă imaginația etc.
De asemenea, trăind și experimentând o altă cultură din România în mediul în care îmi desfășor activitatea, am învățat, la rândul meu, că, odată depășită bariera acestei competențe, lectura poate deveni un ambasador desăvârșit. Coabitarea a două culturi cu o relație fluctuantă de-a lungul istoriei, cum sunt cea română și cea maghiară, consider că se poate realiza tot prin stăpânirea acestei competențe. Desigur că lectura, ca act artistic și fenomen estetic, depinde și de capacitatea de înțelegere a cititorilor. Cititori diferiți vor descoperi semnificații diferite ale aceluiași text, iar înțelesul textului este rezultatul interacțiunii dintre cititor și text. Este ceea ce se numește competență de lectură. Orice text oferă un univers de așteptare, un potențial de semnificații, accesibil doar în timpul procesului de lectură și doar celui care trăiește actul lecturii.
În concluzie, ceea ce voi dori să subliniez prin lucrarea de față este că lectura are și un rol social, concurând la dezvoltarea elevilor ca viitori adulți care să fie capabili să valorifice în existența cotidiană ceea ce citesc, să se informeze corect, să selecteze ceea ce este relevant de informațiile inutile și să prelucreze datele obținute. Astfel, după ce voi parcurge sensurile lecturii, tipurile și formele sub care apare, fie că vorbim despre lectura impusă sau cea de plăcere, fie că este vorba despre cea nativă sau cea nenativă, voi încerca să prezint ce presupun competențele de lectură în societatea actuală, după care voi aborda strategiile didactice prin care doresc să răspund, cu ajutorul cercetării întreprinse (printr-un experiment bazat pe metoda exercițiului și a scrierii creative), că evoluția elevului ține în mare măsură de atenția pe care profesorul o acordă pregătirii lecției, iar problema nu este nicidecum una a sistemului, ci a gradului de implicare a actorilor în procesul instructiv-educativ, pasiunea și dedicația fiind elementele care aduc reușita.
I. NOȚIUNI INTRODUCTIVE
I.1. ABORDARE GENERALĂ
I.1.1. CONCEPTUL DE LECTURĂ
Noțiunea de lectură cunoaște numeroase definiții, existând o întreagă literatură de specialitate care tratează acest subiect. Termenul înglobează o varietate de sensuri, mergând de la simpla înțelegere a semnificației cuvintelor tipărite, până la lectura ca tehnică de muncă intelectuală, ce îndeplinește funcții multiple.
Astfel, conform dicționarului Larousse, lectura este definită ca fiind „action de lire, de déchiffrer toute espèce de notation, de prendre connaissance d'un texte”. Această acțiune de a citi, care presupune și actul descifrării, de a lua cunoștință de un text, este, însă, un prim sens. Accepția are un caracter oarecum general, deoarece, din perspectiva profesorului de limba și literatura română, lectura este o activitate complexă, ce presupune decodarea textului prin stăpânirea limbii române, dar și abordarea semnificațiilor textului, dezvoltând, în timp, competențe de comunicare generală în situațiile cotidiene. Parcurgând același dicționar, găsim și o altă semnificație, mai aproape de ceea ce dorește această lucrare să sublinieze, și anume, „analyse, interprétation que l'on fait d'un texte, ce qu'on en tire, ce que l'on pense qu'il signifie”, așadar analiza și interpretarea a ceea ce se citește, ceea ce se extrage în urma acțiunii de a citi, ceea ce produce idei, gânduri, semnificații, cu atât mai mult dacă toate acestea se produc atunci când lectura se realizează în altă limbă decât în cea maternă.
Conceptul are răspândite, însă, două accepții majore: prima, restrânsă, care se referă la comunicarea scrisă, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare ce poate fi decodificată de un receptor. Primul sens, cel mai frecvent, are în vedere „ansamblul activităților perceptive și cognitive, vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic”. Dacă în dicționarul explicativ lectura se traduce doar ca parcurgere a unui text pentru a lua cunoștință de cele scrise, iar în Petit Robert cu sensul de a urmări cu ochii, identificând caracterele scrise, și a lua cunoștință de conținutul unui text, trebuie subliniată aici etimologia stabilită de Paul Cornea. Astfel, termenul „lectură” vine din indo-europeanul leg (cu sensul de „reunire”, „împreunare”), păstrat în greaca veche, latină și albaneză. În limbile moderne, „lectură” derivă din latinescul lectura (provenit din lectum, supin a lui legere, impus în detrimentul latinescului clasic lectionis, ajuns în franceză, în secolul al XIV-lea, sub forma lecture, de unde a migrat în engleză și în alte limbi). În limba română, substantivul „lectură” are un sinonim relativ, și anume „citire” (de origine slavă). Citirea este un proces cognitiv complex de decodare a simbolurilor și de înțelegere a informațiilor. Dacă în dicționarul explicativ lectura se traduce doar ca parcurgere a unui text pentru a lua cunoștință de cele scrise, iar în Petit Robert cu sensul de a urmări cu ochii, identificând caracterele scrise, și a lua cunoștință de conținutul unui text, trebuie subliniată aici etimologia stabilită de Paul Cornea. Astfel, termenul „lectură” vine din indo-europeanul leg (cu sensul de „reunire”, „împreunare”), păstrat în greaca veche, latină și albaneză. În limbile moderne, „lectură” derivă din latinescul lectura (provenit din lectum, supin a lui legere, impus în detrimentul latinescului clasic lectionis, ajuns în franceză, în secolul al XIV-lea, sub forma lecture, de unde a migrat în engleză și în alte limbi). În limba română, substantivul „lectură” are un sinonim relativ, și anume „citire” (de origine slavă). Citirea este un proces cognitiv complex de decodare a simbolurilor și de înțelegere a informațiilor transmise prin scris. Aceste informații sunt, în general, o reprezentare a limbii sub formă de simboluri ușor de recunoscut vizual sau tactil (prin sistemul Braille). Alte tipuri de citire se bazează pe alte forme de limbaj, cum ar fi notele muzicale sau pictogramele, modul de citire fiind condiționat de tipul de scriere.
În altă ordine de idei, lectura este considerată un proces activ, ce presupune existența unor aptitudini de recunoaștere și de înțelegere, o activitate importantă în dezvoltarea individuală a fiecărei persoane, fiind o modalitate esențială prin care ne putem actualiza cunoștințele și aptitudinea de a citi. Este un instrument de viață important pentru orice reușită. În afara rolului esențial al lecturii ca sursă de informații, aceasta permite și consolidarea limbajului, fiind necesară pentru înțelegerea și însușirea unei culturi și civilizații străine. Cititul este o sursă inepuizabilă de satisfacții spirituale, oferind, pe lângă beneficiile evidente, și plăcere intelectuală.
Continuând nuanțarea sensurilor conceptului pentru definirea temei abordate, menționez definiția psihopedagogului francez Gaston Mialaret, conform căruia lectura este „o activitate integrată a unui text, de înțelegere a textului citit, de examinare și apreciere a calității unui text, prilej al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente”, sau a lui Robert Scholes, care o vede drept „primă treaptă a gândirii și a comunicării”, ambele definiții fiind în acord cu tematica lucrării.
Însușirea citirii este un act de cultură ce se bazează, ca orice proces de cunoaștere, pe atingerea progresivă, sub supravegherea atentă, dirijată a profesorului, a obiectivului propus: dezvoltarea exprimării orale și scrise ca o condiție esențială pentru instruirea și educarea, pentru formarea personalității elevilor. Iar întrucât lectura se definește și ca fiind capacitatea necesară pentru a înțelege, a utiliza și a reflecta, având ca punct de plecare textele scrise, elevul își poate dezvolta cunoștințele și potențialul și să desfășoare ulterior un rol activ în societate. Este un mecanism personal de găsire a sensurilor, „un proces ce implică, deopotrivă, cunoștințe anterioare, reacții afective, dar și scopuri bine precizate, scopuri ce pot fi diferite de interesele personale din perspectiva cărora cititorul parcurge textul”, toate acestea producându-se, însă, numai prin intermediul actului lecturii.
I.1.2. ACTUL LECTURII
Privită din perspectiva comunicării, lectura este o formă de comunicare „asimetrică, atipică și non-reversibilă”, adică emițătorul și receptorul nu sunt prezenți în același timp, relația dintre cei doi nu se poate schimba, iar feedback-ul nu este posibil. Abordată prin prisma comprehensiunii, lectura, în viziunea autoarei, este un proces personal, activ, presupunând interacțiunea a trei factori: cititorul, textul și contextul lecturii. Noile modele ale comprehensiunii se deosebesc, așadar, de cele tradiționale: lectura nu este receptare pasivă a mesajului textului, ci e o construcție activă de sens realizată prin interacțiunea și cooperarea dintre cititor și text. J. Giasson și W. Iser fac analogie, în lucrarea La compréhension en lecture, între interpretarea muzicală și lectură, în privința evidențierii caracterului profund personal al procesului de comprehensiune a literaturii, textul fiind comparat cu o partitură muzicală interpretată diferit, de cititori cu aptitudini diferite.
Revenind la actul lecturii, reușita sa, nu numai în rândul elevilor, ci, în general, a celui care se supune acestui act, este determinată de interacțiunea celor trei variabile ale procesului (textul, cititorul și contextul) – elemente ale „triunghiului lecturii”. Există situații, în practica la clasă, de relaționare deficitară a acestora, fapt ce nu mai asigură succesul obiectivelor propuse; de exemplu, gradul de dificultate al textului prea mare sau prea mic sau tematica lui ce nu se înscrie în orizontul de așteptări al elevului; citirea realizată într-un mod ce nu permite comprehensiunea; contextul inadecvat sau strategiile de comprehensiune ineficiente. Pentru crearea unui spațiu real pentru întâlnirile cu textul se impune tratarea cu seriozitate a fiecărei componente a „triunghiului lecturii”.
Textul
Problematica textului este semnificativă prin valențele formative și de accesibilitate pe care le presupune. Valoarea formativă a unui text o dau: prestigiul autorului, prezența lui în seria personalităților reprezentative ale unei culturi, raportarea problematicii textului la valorile conținute de idealul educațional, raportarea structurii sale la tiparele formale canonizate de instituțiile culturii.
Accesibilitatea unui text este observabilă prin gradul de lizibilitate al nivelului lingvistic; claritatea macrostructurii textuale; familiaritatea elevului cu domeniul referențial al textului, interesul pentru subiectul tratat. Un text dincolo de puterea de înțelegere lingvistică determină, de cele mai multe ori, abandonarea lecturii. Textele cu un grad prea mare de dificultate, cu o problematică ce nu se înscrie în sfera de așteptări a elevului, împiedică înțelegerea și îndepărtează elevul de lectură, descurajându-l.
Problema accesibilității se ridică și mai mult în cazul limbii române ca limbă nematernă, caz în care criteriului lizibilității trebuie să i se acorde o și mai mare atenție. Lizibilitatea unui text este dată de enunțurile scurte, numărul cât mai mare de cuvinte ce aparțin vocabularului fundamental, indici textuali ai dialogului cât mai numeroși etc.
Un alt aspect ce influențează receptarea textului este dimensiunea lui. Textele narative de scurtă întindere, basmul, povestirea, nuvela etc., de exemplu, sunt considerate cele mai accesibile, motiv pentru care se recomandă prezența lor în număr mare în primii ani de gimnaziu, ulterior, la liceu, continuând și cu studiul romanului, text mai amplu, ce solicită alt grad de gândire. Soluția lecturii în traducere în limba maternă nu are efectele sperate, întrucât „elevii întâmpină dificultăți în a reda subiectul în limba română”. Astfel, este necesar ca timpul acordat pentru lectură să fie mai mult, încât să poată fi realizată în ritm propriu, atât în cadrul orei, cât și acasă. Lectura care urmărește comprehensiunea trebuie să fie una în gând, deoarece parcurgerea textului cu voce tare transferă atenția de la sens la aspectele de pronunție, iar o lectură corectă cu voce tare, de altfel, poate fi realizată numai după ce sensul textului a fost constituit.
În prezent, didactica lecturii optează pentru structurarea unor secvențe ce propun elevilor texte dificile cu scopul de a le stârni curiozitatea și de a-și depăși limitele, provocându-i la un alt nivel de receptare. Aceste secvențe pot mări încrederea elevilor în propriile forțe, odată ce barierele lingvistice au fost depășite.
Cititorul
Cea mai importantă componentă a triadei lecturii este elevul-cititor. Acestuia i se activează o serie de structuri cognitive și afective complexe corespunzătoare zonei cunoștințelor și atitudinilor. El se implică, astfel, într-o serie de procese diverse, ce presupun aplicarea și perfecționarea capacităților.
Structurile cognitive sunt reprezentate de cunoștințele despre limbă (lexic, sintaxă, morfologie), despre text (structuri textuale prototipice) și discurs (modalități de structurare/ adecvare a mesajului în funcție de situația de enunțare), despre lume (ale cititorului) și de informațiile despre universul referențial al textului. Toate aceste aspecte au fost sintetizate de Alina Pamfil într-un profil al cititorului, după cum urmează:
Chiar dacă perspectiva modernă asupra comprehensiunii textului pornește de la ideea că înțelegerea nu este determinată numai de nivelul de cunoaștere al limbii, ci și de structura cognitivă a individului în speță, nu pot fi ignorate cunoștințele de gramatică și de vocabular, care oferă tehnici de decodare și de învățare a sensului cuvintelor, de corelare a enunțurilor.
Interesul pe care elevul îl dezvoltă în calitate de cititor, atitudinea generală față de lectură, imaginea de sine ca lector, frica de eșec, capacitatea de a-și asuma riscuri se circumscriu structurilor afective. G. Giasson nota că, în orice situație concretă, o persoană poate manifesta atracție, indiferență sau repulsie față de lectură. Dar această atitudine generală va apărea atunci când va fi confruntat cu o sarcină a cărei miză e comprehensiunea unui text, iar în privința intereselor specifice, ele pot fi formate integral în afara lecturii, cum ar fi muzica, fotografia, care vor deveni un factor important în fața unui text specific.
Un obiectiv important, dar mai greu de realizat în orele de literatură, îl reprezintă modelarea atitudinii față de lectură. Sugestiile didacticienilor sunt puține și insuficiente, reușita depinzând de maniera în care profesorul le corelează pe cele existente (prezența unor liste de lecturi suplimentare deschise în care să figureze și textele non-literare, valorificarea lecturii extrașcolare în ore destinate prezentării de carte, selectarea unor texte în consonanță cu dorințele elevilor, stimularea și încurajarea interpretărilor multiple; dublarea activităților de lectură cu activitatea de producere de text) și de creativitate a lui.
J. Giasson și J. Irwin vorbesc despre existența unor procese diferite, desfășurate simultan pe parcursul lecturii, dar care pot fi lucrate în secvențe didactice distincte. Plecând de la studiile celor doi esteticieni, Alina Pamfil propune o schemă sintetizatoare a acestor procese:
microprocesele formează o categorie ce facilitează înțelegerea informației conținute într-o frază; exersarea capacităților la acest nivel presupune lectura unei secvențe de text și redarea ei folosind o structură sintactică și semantică similară sau asemănătoare cu cea folosită de autor; calitatea microproceselor e vizată și prin exercițiile ce urmăresc îmbunătățirea ritmului lecturii și deducerea sensului cuvintelor necunoscute prin analiza contextului sau prin analiza morfologică a cuvântului;
procesele de integrare reprezintă categoria de referenți (pronume, adverbe de loc și de timp, numerale colective, termeni generici) și de conectori (conjuncții și locuțiuni conjuncționale) ce permit stabilirea legăturilor între propoziții sau fraze; la acest nivel, exersarea capacităților implică construirea unui enunț care să lege două propoziții/ fraze care nu au fost legate în mod explicit de autor;
macroprocesele permit comprehensiunea globală a textului, realizarea unor legături ce transformă textul într-un tot coerent; în această etapă, exersarea capacităților înseamnă identificarea ideilor principale, structurarea informației după modelul textual dominant, formularea rezumatului sau a unor enunțuri generalizatoare;
procesele de elaborare depășesc sfera propriu-zisă a comprehensiunii; aici se înscriu reacțiile emoționale față de text, corelațiile intertextuale, anticipările pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de text;
procesele metacognitive permit cititorului să-și aleagă strategiile de lectură în funcție de specificul textului, să observe disfuncțiile în comprehensiune și să-și evalueze tot procesul de lectură.
Paul Cornea apreciază că există o altă variabilă a procesului lecturii care influențează receptarea operei literare, aceasta fiind codificarea literară. Codurile literare sunt numeroase și ramificate, consideră teoreticianul, dintre toate părându-ni-se acceptabil cel al lui D. W. Fokkema, pe care îl considerăm un model sugestiv și clar:
codul lingvistic – dirijează lectorul pentru a citi textul ca pe un text în limba română, engleză, franceză, maghiară etc.;
codul literar – îl predispune pe lector să citească textul ca literatură, deci ca pe un text care trebuie transformat în ficțiune, deoarece nu prezintă fapte, ci o versiune alternativă în raport cu lumea reală;
codul generic – îi trasează cititorului sarcina de a-și activa așteptările legate de gen;
codul perioadei/ socio-codul – animă cunoștințele asupra convențiilor unei perioade;
codul autorului – se formează pe baza trăsăturilor definitorii, iterative ale autorului.
Contextul
Componenta psihologică, cea socială și cea fizică formează coordonatele contextului. Dimensiunea psihologică e reprezentată de interesul elevului pentru text și intenția care îi orientează lectura. Este bine ca lecția să se deschidă cu o secvență construită în jurul întrebărilor: „Ce știu despre subiect?” sau „De ce e importantă lectura textului?”. Orientarea inițială a lecturii condiționează informațiile, imaginile, întâmplările, restituite de text cititorului. Profesorul trebuie să țină cont de intenția de lectură. Acest joc al perspectivelor de lectură poate determina lectura și poate atrage atenția asupra complexității textului. Dimensiunea socială a textului presupune toate formele de interacțiune profesor-elev și elev-colegi. Sunt incluse aici: situațiile de lectură individuală silențioasă și cele în care lectura e realizată în fața unui grup; lecturile dirijate și cele nedirijate; lecturile pregătite de explicații și cele începute brusc. Cercetătorii recomandă ca în situațiile al căror scop este comprehensiunea (prima lectură a textului/ sau prima relectură a textului) să se renunțe la lectura cu voce tare. De asemenea, este bine ca activitățile ce vizează expresivitatea lecturii și corectitudinea pronunției să nu se suprapună cu activități de înțelegere a textului. Elementele concrete care influențează, din exterior, calitatea comprehensiunii, precum și toate procesele de predare-învățare (liniștea, claritatea tipăriturii, anticiparea corectă a duratei lecturii) se înscriu în componenta fizică a contextului.
Lecția de literatură nu e doar un eveniment ce antrenează anumite structuri și procese. E un eveniment prin care structurile se lărgesc, iar procesele devin din ce în ce mai coerente. De aceea, în vederea formării competenței de lectură, activitățile de asimilare de cunoștințe și cele de învățare și exersare secvențială a unor strategii trebuie alternate cu activități de practică a lecturii ce permit dezvoltarea cunoștințelor și capacităților, formarea competenței culturale.
O modalitate de a ajuta elevul, în acest sens, o reprezintă contextualizarea operei, în ciuda faptului că, din cauza suprasolicitării ei în perioada trecută, a ajuns să fie considerată dovadă a conservatorismului profesorului. Există, așadar, texte care permit o intrare ex abrupto în lectură, așa cum există altele care necesită explicații legate de contextul scrierii. Aceste explicații pot viza, în funcție de text, cadrul istoric, cultural și biografic în care a fost creată opera. Ele pot urmări încadrarea textului în perioada căreia îi aparține, în ansamblul autorului, în orientările estetice ale timpului său. Explicația este imperativă atunci când textele tratează teme străine universului cotidian al elevului sau care depășesc nivelul său de înțelegere. Un exemplu ar fi textele cu caracter istoric. Contextualizarea precedă prima lectură, caz în care, pentru a evita nereușita activității elevilor, li se poate cere ca, în perechi sau pe grupe, să noteze ceea ce știu despre autor sau despre respectiva perioadă istorică. Metoda are și avantajul transdisciplinarității.
Receptarea adecvată a unui text implică și stăpânirea unor cunoștințe de teorie a literaturii, absolut necesare dacă dorim să depășim treapta lecturii inocente. Conceptele de teorie literară ce se regăsesc în programe au un dublu statut: constituie obiecte de studiu și instrumente de analiză. Cele mai multe dintre ele au fost studiate și folosite și în gimnaziu și se presupune că ar fi operante, din păcate, însă, pentru mulți elevi de liceu, mai ales pentru cei dintr-un mediu minoritar etnic, majoritar, totuși, față de spațiul românesc în care trăiesc, ele reprezintă doar o sumă de definiții, deci nu un instrument eficient de abordare a textului.
„Triunghiul lecturii” presupune, însă, nu doar existența celor trei actanți, ci și interacțiunea lor, procesul de lectură fiind unul extrem de complex, interacțiunea se produce la nivelul proceselor cognitive. Așadar, este necesară o abordare a temei și din punct de vedere psihologic.
I.1.3. ROLUL LECTURII ÎN OPERAȚIILE PSIHICULUI UMAN
Pentru cei crescuți în medii mai puțin orientate spre învățare și pentru cei cărora nu le-a plăcut prea mult școala, ideea de a-ți trăi toată viața lecturând, descifrând sensuri, exersând, și mai ales, perfecționându-ți deprinderile și posibilitățile mentale nu sună foarte atrăgător. Există, însă, o legătură foarte mare între lectură și vizionarea imaginilor în mișcare. Lectura activează întregul creier extrem de mult. De exemplu, „cercetările arată că două activități pentru cei înaintați dezvoltă mult creierul, lectura și matematica”.
Rolul lecturii se observă în impactul său asupra sistemului nervos central, cartea neputând fi înlocuită atunci când vine vorba de formarea personalității, dezvoltarea creierului și funcționarea lui pe termen lung. Citind, și nu vizionând, creierul primește stimuli la nivel senzorial, de percepții amalgamate, creând și susținând „sinapsele” necesare dezvoltării sănătoase a psihicului. Vizionarea „lecturilor” nu face decât să îngrădească propria capacitate de analiză, de interpretare, imaginația și spontaneitatea. (Tele)vizionarea robotizează psihicul uman, refuzându-i puterea cu care a fost înzestrat la origini, reducându-i aplicabilitatea, așadar funcționalitatea. Ecranizarea unei cărți sau a unei opere, spre exemplu, nu oferă decât o unică perspectivă, cea a regizorului sau a scenaristului care adaptează textul inițial, îl cosmetizează, în funcție de o serie de variabile (economice, sociale, financiare, politice etc.). O descriere dintr-o carte ce se poate întinde pe câteva pagini și care contribuie, în mod normal, la definirea stilului unui autor, al creatorului, într-o ecranizare, poate fi surprinsă într-un singur cadru care va anihila întreaga sa putere și scopul pentru care a fost creată, impactul asupra telespectatorului anulându-se, comparativ cu ceea ce poate simți cititorul aceleași secvențe.
În această direcție, profesorul Ilie Bădescu face o serie de aprecieri foarte pertinente în prefața lucrării foarte interesante a lui Virgiliu Gheorghe, aprecieri ce încurajează lectura, receptarea lecturii și dezvoltarea acestei competențe, prin sublinierea efectelor negative asupra creierului uman pe care le are televiziunea:
„Deficiențele de atenție de concentrare, slăbirea capacităților mentale, a puterii de judecată și a motivației sunt probleme care se află de câteva zeci de ani în atenția cercetătorilor din lumea occidentală”, soluția propusă de către biofizician fiind lectura: „Înțelegerea mecanismelor ce stau în spatele procesului disolutiv la care este supusă mintea omului în societatea modernă poate fi un prim pas pe calea reîntoarcerii la normalitate, sau a menținerii în afara sferei de influență a modului de viață bolnav propus de televiziune, divertisment și, în ultimă instanță, de cultura nihilismului”.
Chiar dacă a devenit o activitate destul de rar întâlnită în rândul copiilor și al tinerilor ultimei generații și mulți renunță cu ușurință la cărți în favoarea internetului, a filmelor sau a jocurilor pe calculator, rolul lecturii în dezvoltarea personală este în continuare benefic. O carte bună are darul de a-și trece cititorii printr-o serie de trăiri și emoții, care culminează cu o stare generală de satisfacție. Chiar și părinții se simt mulțumiți atunci când își văd copiii citind o carte.
În timpul lecturii e nevoie de concentrare pentru o perioadă mai lungă, deoarece textul trebuie înțeles, iar pentru acest lucru trebuie să ne păstram gândurile în același loc. Prin urmare, lectura îmbunătățește puterea de concentrare și atenția.
Lectura îmbogățește bagajul de cunoștințe ale unui individ. Citind literatură sau orice fel de non-ficțiune, ne îmbogățim cu o gamă variată de cunoștințe din diverse domenii. Acestea facilitează participarea la discuții și, de multe ori, ajută la luarea unor decizii importante. Și nu doar atât. Ne învață să analizăm lucrurile prin propriul nostru filtru, specific fiecăruia dintre noi, în funcție de personalitate, caracter, circumstanță de viață, mediu social, economic sau cultural, iar citind, putem discerne dacă ceea ce este lecturat este viabil din punctul nostru de vedere.
Cititul este un exercițiu pentru creier, deoarece îl stimulează, păstrându-i mușchii activi; este cea mai bună manieră de a ne deconecta, de a ne relaxa, dacă este practicat din plăcere. O carte ne ține departe de problemele lumii reale pentru că ne introduce în realitatea ficțională, o lume a fanteziei și a imaginației, iar Mircea Eliade întărește convingerea noastră, precizând: „Toți cei ce au acces la o bibliotecă, la cărți, sunt niște inși mai buni decât alții, mai puternici, iar durerile îi ating mai puțin și nefericirile trec mai repede”.
Este un fapt bine cunoscut că lectura contribuie la îmbogățirea vocabularului și îmbunătățește ortografia unui individ. Citind, învățăm cuvinte noi care ne ajută să ne exprimăm corect și mai elevat. Odată cu îmbogățirea vocabularului și a cunoștințelor, se dezvoltă și abilitățile noastre de scris. Iar în modul în care se îmbunătățește gândirea, se îmbunătățește și exprimarea în scris, așadar crește respectul față de propria persoană.
Pe lângă toate aceste beneficii, cititul contribuie și la dezvoltarea creativității, antrenarea memoriei, disciplină, stabilește scopuri în viață, dezvoltă și susține stima de sine, iar discuțiile despre cărți îi unește pe cei pasionați de această activitate, contribuind, astfel, la incluziune socială prin comunitățile de socializare ale cititorilor.
Profesorul trebuie să urmărească nu numai „cât”, ci și „ce” și „cum” citesc elevii săi. Nu numărul mare de cărți citite contează, ci valoarea educativă și artistică a acestora. De asemenea, cultivarea în rândul elevilor a plăcerii de a citi și conștientizarea de către aceștia a importanței pe care o are lectura în construirea și desăvârșirea personalității lor, sunt necesare. Dragostea de carte este nespus de benefică oricărui cititor, lectura contribuind într-o măsură importantă la îmbogățirea cunoștințelor elevilor, la formarea unui vocabular activ, bogat, la educarea sentimentelor morale și estetice.
Importantă este și influența familiei, a părinților în a-l determina pe elev să citească. Și chiar atunci când părinții nu își permit să le cumpere cărți, dacă există un minim de interes pentru formarea copiilor se pot obține rezultate mulțumitoare. Și ce poate fi mai mulțumitor atât pentru dascăl cât și pentru părinte, decât atunci când văd în elevi, respectiv în copiii lor, adepți ai cititului, pasionați de lectură care pot să deosebească ceea ce e bun, util și educativ, de ceea ce e rău și dăunător, să-și formuleze propria părere despre ceea ce au citit.
Adolescentul de astăzi se află în fața unei dileme. Din toate părțile este asaltat de informații care îmbracă diverse forme: publicații pe suport tradițional (carte, periodice), pe suport electronic (recenzii de carte, lucrări științifice, CD-uri, publicații seriale, ziare și reviste on-line, cataloage de cărți). E destul de greu să se oprească asupra unuia dintre elementele enumerate. Fiecare dintre ele încearcă să îl atragă prin culoare, format, grafică, simplitate. Dar internetul este cel care a făcut cititul, pentru mulți dintre noi, o parte și mai importantă din viață. Internetul în sine este o uriașă sursă de informații bazată pe umilul cuvânt scris. Pentru a utiliza internetul în mod eficient, pentru a evalua corect valoarea informațiilor virtuale, capacitatea de a citi și gândi critic este vitală, iar această capacitate trebuie dezvoltată și în cadrul orelor de curs. De asemenea, trebuie insuflată ideea de a contopi tendințele de lectură clasică cu cea digitală. Cultura informației a fost definită ca „abilitatea de a localiza, evalua și utiliza în mod efectiv informația necesară”. Așadar, cultura informației, un produs al societății informaționale, este cheia pentru educația permanentă. S-a spus chiar că este abilitatea de a supraviețui în secolul al XXI-lea. Ca urmare, tinerii ar trebui să intre cât mai des într-o bibliotecă, fie ea virtuală sau tradițională. O bibliotecă nu este un depozit lipsit de viață, o comoară înghețată de valori nebănuite cuprinse sau expuse sistematic în rafturi. O bibliotecă este un templu al lecturii, al discursului în tovărășia celor mai de seamă spirite ale culturii universale, de la îndepărtata antichitate până în contemporaneitate.
Așadar, este foarte important ca elevii să înțeleagă ceea ce citesc, apoi să fie în măsură să analizeze, să deosebească ceea ce este instructiv, educativ, ca în final să poată formula clar o părere despre sursa citită. În timpul lecturii, cititorul gândește fără întrerupere, își amintește ceea ce a învățat până atunci, compară vechile cunoștințe cu cele asimilate recent, sintetizează, apreciază. Cu alte cuvinte, el nu numai lecturează, ci receptează, emite judecăți și ia o atitudine față de textul pe care l-a citit.
I.2. RECEPTAREA LECTURII
Dezvoltarea competenței de lectură, fie că vorbim despre cititorul nativ sau cel nenativ, se realizează, mai ales în cadrul instituționalizat al școlii, plecând de la maniera în care se preia informația scrisă, și anume cum este receptat textul. Atât studiile în domeniu, cât și practica școlară scot în evidență câteva niveluri de receptare a operelor artistice. Emile Faguet, de exemplu, remarcă existența a două niveluri, „lectura cititorului obișnuit și lectura criticului”.
Tudor Vianu subliniază că sunt persoane „pentru care opera de artă trăiește mai mult prin conținutul ei, alții, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor lor și, în fine, alții care formulează judecății cu privire la structura operei sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei”.
Primul nivel este, deci, unul al receptării sentimentale. În procesul de receptare, cititorii nu sunt preocupați de opera însăși, ci de propriile reacții sentimentale, pe care ea le provoacă. Aceste trăiri însă, de regulă, nu sunt profunde. O emoție poate fi ușor înlocuită cu alta, în urma unor noi impresii. Mai mult decât atât, elevii nu-și pot raporta stările trăite în procesul de receptare a operei la o realitate concretă, pe ei nu-i interesează viziunea autorului asupra lumii pe care o creează în operă. Având un gust estetic primitiv, neevoluat, ei „povestesc” conținutul de idei al unei poezii cu iluzia că astfel a fost surprinsă și măiestria poetului, și valoarea artistică a operei literare.
Al doilea nivel, numit de Tudor Vianu intelectual-apreciativ, se caracterizează prin faptul că elevii demonstrează abilități de interpretare a textului studiat, analizează, dezvăluie specificul unor judecăți, idei existente deja în critica literară, dar necunoscute de ei înșiși, îndreptându-se, de cele mai multe ori, spre acele elemente a căror perceptibilitate este obligatorie pentru înțelegerea semnificațiilor generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliază și aprofundează un aspect sau altul al operei. Profesorul va încuraja activitatea acestor elevi prin formularea unor cerințe care să îi ajute să își formeze ideile, realizând comentarii unitare, pentru a depăși fragmentarismul. Or, în această etapă, asocierea sentimentelor, a trăirilor elevilor cu diferiți factori intelectuali se realizează mai dificil. Se observă o orientare exagerată asupra aspectului formal al operei, fără intenția de a pătrunde în forma interioară, în nucleul existențial al operei. Percepută fragmentar, opera nu poate să le producă acea trăire, ca treaptă intermediară necesară continuării și desăvârșirii procesului de receptare artistică. Sarcinile cele mai eficiente sunt cele analitice, care oferă posibilitatea de a cerceta în profunzime textul, de a-l examina din diferite perspective.
Nivelul superior al receptării operei artistice este cel creativ. La acest nivel, elevii sunt capabili să rezolve operații logice și probleme complicate, să observe structuri și să opereze cu noțiuni abstracte, să decodifice ambiguitățile textului literar, să emită și să formuleze judecăți de valoare. Desigur, unele dintre acestea pot fi obiective, altele, subiective.
Pentru a recepta adecvat o operă de artă, elevul trebuie să încerce să înțeleagă punctul de vedere al artistului, să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog cu textul. Profesorului nu îi rămâne decât să îl ajute pe elev să realizeze cu succes această intenție.
Încurajarea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt părți integrante ale finalităților educaționale, în general, și competențe-cheie în orele de literatură română, în special, motiv pentru care profesorul caută să elaboreze în permanență noi strategii didactice pentru atingerea lor. Respectând principiul accesibilității textului literar și al adecvării lui la particularitățile de vârstă și de grup, precum și prin utilizarea unor metode și mijloace didactice diverse pentru a facilita receptarea textului literar, se poate realiza medierea culturală între cărți și elevi prin diferite strategii care vizează procesul comprehensiunii și al interpretării, în vederea manifestării receptării textului literar prin receptivitate.
Lectura literară vizează textul (capacitatea de a citi și înțelege informația dată), precum și contextul (încadrarea textului literar într-un curent artistic, într-un gen literar, într-o specie literară sau în universul literar al scriitorului abordat), subtextul (semnificația personajelor, perspectiva naratorului și a narațiunii) și posttextul (prin impresiile legate de lectură și argumentele empatice, elevul este condus spre crearea unui sistem de valori și principii morale, precum și dezvoltarea gustului pentru frumos, însușirea și utilizarea cotidiană a unui limbaj expresiv etc.).
Comprehensiunea este determinată de actul receptării, de raportarea la text, de modul unic în care se realizează apropierea de sens, de gradul de receptivitate a lectorului. La fiecare nivel al lecturii se descoperă o componentă interpretativă. În lectura textului literar interpretarea reprezintă reliefarea gradului de înțelegere, chiar dacă aceasta poate presupune uneori restrângerea sau remodelarea semnelor.
La nivelul proceselor de înțelegere, de analiză și interpretare, apreciate de didactica literaturii ca modalități de aprofundare, receptarea este în strânsă relație cu acestea, dar aflată într-un raport de evidentă subordonare. Alegerea și crearea de tehnici specifice însușirii textului literar sunt acte didactice determinate de specificul proceselor de receptare. Iar dacă receptarea și înțelegerea pot fi procese descoperite prin dirijare, în aceeași ordine de idei, interpretarea nu poate fi validată. De aceea, se impune regândirea receptării textului literar, din perspectiva relației comprehensiune – analiză – interpretare.
Individul modern se raportează la un timp cultural amplu, complex, care schimbă uluitor sfera înțelegerii. Surprinderea realului nu se mai poate realiza decât prin reorganizări ale sistemului de referință care ajută la lărgirea cunoașterii.
„A citi înseamnă a învăța – afirma Nicolae Manolescu – e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi săraci. Cred, din contră, că cititul furnizează vieții o enormă cutie de rezonanță, în care întâmplările trăite de noi se confruntă cu cele trăite sau imaginate de alții și în care, prin comparație, semnificațiile le sporesc considerabil”.
Tot Nicolae Manolescu este cel care realizează o clasificare a tipului de lector în funcție de anumite epoci culturale și în funcție de raportul cu cartea. „Tipul laic” este cititorul care se caracterizează prin cantitate și diversitate, în timp ce „tipul religios” are ca trăsături calitatea și monotonia. Diferența este, însă, substanțială, pentru că, în accepția criticului, „cel dintâi citește cărți, cel din urmă, Cartea”. Cartea, cu majusculă și la singular, presupune nu numai un alt mod de lectură, ci și un alt sistem de referință culturală. Se creează, astfel, o contradicție continuată și în prezent, deoarece lectorul contemporan se poate regăsi în „tipul laic”, cel care se presupune că reabilitează actul lecturii, important fiind actul prin care este însușită lectura:
„Lectura devine în raport cu cartea, sau, mai exact cu cărțile. Pluralul deține deja un sens peiorativ. Cartea s-a degradat în cărți, așa cum Ideea s-a degradat în idei ori Cuvântul în cuvinte… Lectura distruge astăzi cartea, după cum, în epocile religioase, Cartea distrusese lectura”.
Lectura este o activitate complexă perceptivă, de comprehensiune și valorizare a sensurilor, de integrare subiectivă a textelor, cu posibilitatea depășirii unui nou prag al înțelegerii.
Cititul este o artă, lectura te ghidează; a învăța să citești presupune să știi cum să citești, iar jocul de cuvinte oferă noi semnificații lecturii. Citirea superficială presupune și o dificultate a descifrării, comprehensiunea fiind afectată de o barieră a receptării. Totuși, lectura autentică este cea care oferă plăcere, care marchează și, mai mult, transformă existența lectorului. Vorbind despre plăcerea textului, Roland Barthes distingea două categorii de texte: cel de plăcere, „care mulțumește, umple, dă euforie; acela care vine din cultură, nu rupe cu ea, este legat de o practică confortabilă a lecturii”; și cel de desfătare,
„care te pune în stare de pierdere, acela care descurajează poate până la o anumită plictiseală), care face să se clatine temeiurile istorice, culturale, psihologice, ale cititorului, consistența gesturilor sale, a valorilor și a amintirilor sale, pune în criză raportul său cu limbajul”.
Această lectură de plăcere, însă, este individuală, neputând fi nici uniformizată, nici învățată, prin strategii universal-valabile: „intuirea, joaca, recunoașterea și dorința nu pot fi nici explicate, nici învățate. Ele pot fi deprinse încet, prin inițieri discrete, care să obișnuiască ochiul să distingă, în text, zonele bucuriei și jocului și să le locuiască”. Prin lectura de plăcere se depășesc strategiile, convențiile, perspectivele relecturii. Ea depășește cititorul individual și se extinde dincolo de teoriile instanței cititorului.
Călătoria dinspre realitate spre spațiul ficțional are nevoie de parcurgerea unui traseu inițiatic, sau cel puțin de un ghid care să îndrume cititorul spre drumul ce duce la triunghiul scriitor – operă – cititor.
Finalitatea lecturii în școală, însă, nu este dată doar de dobândirea lui savoir-faire, acel set de cunoștințe procedurale și contextuale care sunt circumscrise competenței de lectură. Miza lecturii este dată, așadar, de capacitatea lectorului de a-și obiectiva întâlnirea cu textul ca model pentru savoir-être – „ansamblu al «variabilelor interne» ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emoții, motivații, trăsături de personalitate stiluri de conduită, self concept etc.)” și pentru savoir-devenir – „capacitate de a te pune în proiect, de a-l planifica, realiza, evalua și ajusta pe parcursul desfășurării și de a-l evalua în final”.
O abordare pragmatică a discursului literar se fundamentează pe ideea că literatura, înainte de a fi un act pur de cunoaștere sau pentru a deveni în sine act de cunoaștere, este un act de comunicare desfășurat, prin intermediul textului, între doi poli opuși și totodată în raport de reciprocitate, autorul și cititorul. Dihotomia clasică a literaturii, autor-operă, se transformă într-o triadă: autor – operă – lector, triunghi ce ascunde un proces dialectic, de tip va-et-vient, care presupune, păstrând termenii sartrieni, acel aller et retour între autor, operă și cititor, presupune schimbarea „măștilor”, întoarcerea la istorie, respectiv la realitate și, într-un final, revenirea la operă și la autor.
În actul lecturii, observat în contextul didacticii moderne ca o formă atipică de comunicare, definită prin asimetrie, non-reversibilitate și de-contextualizare, după Alina Pamfil, dialogul cu „departele” trebuie să vizeze interacțiunea dintre factorii determinanți ai comprehensiunii: cititorul, textul și contextul lecturii. Lectura nu mai presupune o receptare pasivă a mesajului textului; abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura este un proces „personal, activ și holistic”, ceea ce diferențiază modelul actual al comprehensiunii de cel tradițional. Astfel, comprehensiunea trebuie așezată în zona competențelor, pentru că abordarea globală a lecturii trebuie făcută cu băgarea de seamă a tuturor nivelurilor de analiză și interpretare, în vederea constituirii și reconstituirii sensului. Este necesară o reinterpretare a viziunii asupra didacticii lecturii: de la demersuri centrate pe text, la demersuri centrate pe cititorul care trebuie inițiat în labirintul lecturii, de la perspectiva centrată asupra textului relevat prin doar sensul înscris/ ascuns în text, la o perspectivă conferită de cititorul însuși, care oferă structură sensului.
Didactica lecturii prezintă figuri noi, actori și actanți, care redirecționează strategiile de constituire a sensului. Este ceea ce Umberto Eco descoperea, depășind Limitele interpretării, prin „insistența, devenită aproape obsesivă, asupra momentului lecturii, al interpretării, al colaborării sau cooperării receptorului”.
Observabile ca două procese distincte, ce determină la rândul lor etape ce se descompun în trepte succesive, comprehensiunea și interpretarea textului au fost abordate, la început, ca procese simultane (H. G. Gadamer, W. Iser), alteori considerate ca etape ce se succed (în teoriile lui P. Ricoeur, care diferențiază lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea), pentru ca, mai târziu, M. Riffaterre să traseze limitele, amintind de lectura euristică și cea hermeneutică. Păstrând viziunea acestor etape de pătrundere în text, Umberto Eco amintea de lectura naivă și lectura critică, în timp ce M. Călinescu, pe tărâmul cercetărilor autohtone, diferenția lectura liniară de cea circulară.
Surprinderea și cuprinderea textului, prelucrarea sensului sunt realizate prin lecturi diferite, comprehensiunea și interpretarea numind două moduri de lectură, care, prin similitudine, s-ar putea identifica cu modul în care Nicolae Manolescu numea perspectiva narativă a cititorului în raport cu textul: „în afară/ din afară” sau „împreună cu”, referindu-se desigur la perspectiva narativă privită din interiorul relației dintre instanțele comunicării. În această direcție, comprehensiunea ar însemna cuprinderea textului din interiorul lumii lui, în timp ce interpretarea ar fi privirea dinspre exterior a textului; dinspre privirea neinițiată, spre cea critică, dinspre o atitudine prospectivă, în cazul primei lecturi, spre orientarea retrospectivă, în cazul celei de-a doua lecturi.
Există mai multe modele de receptare a lecturii, ce pot fi aplicate în funcție de gradul de relație ce se stabilește între cititor și text: disponibilitatea oferită de text, capacitatea descifrării pe care o are cititorul prin parcurgerea succesivă a tuturor nivelurilor de analiză, activarea structurilor cognitive și afective (de la aplicarea cunoștințelor de limbă, la relevarea problematicii textului, a cunoștințelor despre text și până la valențele multiple ale discursului: modalitățile de structurare a mesajului în funcție de situația de comunicare).
Primul model, prezentat metaforic asemenea unui drum ce presupune pătrunderea și apoi părăsirea universului creației, a fost propus de J. Langer. Sunt conturate patru etape:
Intrarea în lumea textului: a păși din exterior spre interior;
Explorarea textului din interior;
Reconceptualizarea și regândirea datelor – „a păși înapoi”;
Obiectivarea experienței prin ieșirea din lumea textului;
O altă viziune apare la R. Scholes, care oferă un nou model, în cadrul căruia lectura se definește ca un proces prin care cititorul își creează, pornind de la textul scriitorului, propriul său text. Sunt propuse trei etape diferite: lectura inocentă: „producere de text din text”, lectura interpretativă: „producere de text despre text” și lectura critică: „producere de text împotriva textului”.
D. Barnes propune o altă abordare, în care relația cu textul devine majoră:
– „identificarea cu lumea textului”- sarcina de lucru are în vedere identificarea cititorului cu personajele și interpretarea evenimentelor din punctul lui de vedere;
– „textul și realitatea”- discutarea lumii textului din perspectiva asemănării ei cu lumea reală;
– „textul ca artefact” – discutarea lumii textului ca operă, expresie a intenției autorului și a viziunii lui;
– „experiența virtuală”- discutarea textului ca mesaj în sine.
Relația cu lumea textului, indiferent de modul în care acesta este abordat sau se lasă abordat, este direct influențată de procesul de receptare.
În accepțiunea lui Hans Robert Jauss, receptarea poate fi descompusă în „trei timpi metodici”, de fapt trei etape caracterizate prin orientarea diferită a „orizontului lecturii”. Primul timp hermeneutic se definește prin prezența unei „orientări progresive”, al doilea printr-o „orientare retrospectivă”, iar ultimul prin proiectarea textului pe „fundalul schimbărilor de orizont”ce au marcat șirul interpretărilor. Aceste etape se pot transcrie printr-o serie de echivalențe, pe care autorul le-a transpus astfel:
Comprehensiunea, ca primă lectură, este un „timp al percepției estetice”, echivalând cu orizontul progresiv și presupune parcurgerea textului „ca partitură”, dar în același timp provoacă „uimirea”, inducând un seducător joc al cunoașterii textului. Specificul procesului de comprehensiune rezidă în „orizontul progresiv al percepției estetice”, orizont deschis și redeschis prin înaintarea lentă a cititorului spre finalul textului. Înaintarea prin operă este ghidată de toate semnele ce-i compun substanța estetică – fie ele cuvinte, sintagme, elemente de construcție -, indiferent dacă cititorul este capabil sau nu să le recunoască.
Interpretarea, ca a doua lectură sau re-lectura, este un „timp al interpretării reflexive” și echivalează cu orizontul retrospectiv, reprezentând continuarea și completarea comprehensiunii și presupune o schimbare fundamentală de orizont, ce permite aflarea sensului integral al textului.
Aplicarea, ca a treia lectură sau post-lectura, este un „timp al receptării istorice și al judecății estetice” și reprezintă reconstituirea.
Alina Pamfil, analizând abordarea lui Jauss, sesizează necesitatea includerii în timpul metodic al comprehensiunii, analiza de text. Oricine reflectează inițial la ceea ce ar putea fi recitirea poate spune că e vorba despre o nouă lectură a unui text care a mai fost citit. Dacă prima lectură abia ivește înțelesurile unui text, pradă unei prime impresii lineare, proaspete și curioase, a doua lectură e atentă la strategii, intertext și mesaj.
„Față de lectură – afirmă M. Călinescu -, relectura e altceva: un proces cu o finalitate structurală, reflexivă, autoreflexivă; un mod al atenției care presupune încetinirea lecturii, cântărirea critică a detaliilor, un anumit profesionalism al lecturii”.
De aici și până la actul elaborat al interpretării profesionale a unui text reparcurs, nu mai e decât un pas. Cadrele intertextuale ale recitirii sunt strategii de constituire a mesajului textului, în funcție de perspectiva abordării lui. Rezultanta nu va fi, bineînțeles, o interpretare definitivă și simplă, ci ipoteze delimitate metodologic, conform cărora textul care a părut liniar, la început, e, în final, o țesătură textuală sinuoasă.
În continuare, este necesară diferențierea noțiunilor de „relectură” și „interpretare”. O a doua lectură s-ar putea, foarte bine, numi „interpretare”. Sinonimia dihotomică este posibilă, în sensul în care o lectură personală, reluată, duce implicit la o interpretare personală sau, dimpotrivă, este rezultatul ei. Capacitatea de a deosebi între ele se bazează pe diferența dintre proces și rezultat. Interpretarea se bazează pe relectură, pe mai multe relecturi, notează M. Călinescu. Relectura e procesul, iar interpretarea e rezultatul, deși se poate și ca o anumită interpretare să ducă la o nouă relectură. Așadar, dacă o interpretare personală presupune cunoașterea altor interpretări precedente, atunci aceasta va fi cu atât mai bine argumentată cu cât va conține cât mai multe reparcurgeri ale textului și mai ales ale criticii textului. Pe de altă parte, două interpretări ale aceleiași opere, chiar dacă aparțin aceluiași cititor, nu sunt identice, mai ales din cauza cronologiei diferite în care se desfășoară ele.
Orice nouă lectură e strict personală și aproape imposibil de comunicat. Pentru a transforma experiența lecturii în una comunicabilă, pentru a face inteligibil actul interpretării, e necesară relectura, care limitează efectul subiectivizat al timpului, personal și social. Dacă prima citire e strict lineară, paradigmatică, lăsând textul într-o formă schematică inertă, irepetabilă (chiar și pentru un singur lector), a doua citire adaugă „o întorsătură circulară”, „o dimensiune mitică misterioasă, nouă din punct de vedere imaginativ” și, prin caracterul ei universal-inteligibil, comunicabilă ca interpretare validă, între altele. În cazul în care interpretarea este procesul ce duce la relectură, Matei Călinescu demontează conceptul de „lectură inocentă”. Recitim (sau chiar citim) o carte tocmai fiindcă deja știm câte ceva despre ea, pentru că mesajul ei e prea celebru ca să mai fim necunoscători: „Oare nu prin relectură devenim conștienți de deschiderea textului, de gradul lui de indeterminare, de pluralitatea sa ireductibilă și de propriul nostru rol, extraordinar de important, în definirea și articularea sensurilor sale? Nu descoperim prin practica relecturii că una și aceeași carte nu reprezintă doar mai multe lucruri pentru unul și același cititor, în momente sau situații diferite din viața sa?”. Un răspuns posibil vine dacă ne aplecăm asupra actului lecturii mai atent, în funcție de maniera în care se produce existând mai multe tipuri.
I.3. TIPURI DE LECTURĂ
Abilitățile de lectură, fundamentale în procesul de formare inițiat în și de către școală, pot fi educabile de către profesor numai printr-o bună cunoaștere a practicilor și a tipurilor de lectură. Trebuie amintit faptul că acesta din urmă este interesat nu atât de practica lecturii hipologografice (stângace, inocentă, proprie perioadei incipiente de lectură, deci primilor ani de școlarizare), cât, mai ales, de cea hiperlogografică (autonomă, funcțională, proprie perioadei în care, prin interpretare și funcționalitate, se dă lecturii un sens superior). De altfel, trecerea de la primul tip de lectură la cel de-al doilea se realizează în patru faze, descrise succint pentru a ilustra aportul considerabil al învățătorului, inițial, și al profesorului, mai târziu:
1. După faza de alfabetizare, de inițiere în grafie și în lectură (rebus reading), această activitate, efectuată în jurul vârstei de 9-10 ani, este percepută exclusiv ca una plăcută, lipsită însă de o finalitate precisă, comprehensiunea textului citit neapărându-i copilului ca un act necesar.
2. Faza imediat următoare, stabilită la vârsta de 11-12 ani, îi permite elevului să răspundă coerent și rațional la atunci când este întrebat despre cele citite, demonstrând o capacitate crescută de comprehensiune și posibilitatea de a-și controla ritmul lecturii.
3. La 13-14 ani, se schițează o abordare critică; textul e supus interogațiilor, sunt sesizate unele contradicții, puncte vulnerabile etc., elevul dovedind capacitatea de a evalua și de a interpreta opera lecturată.
4. La 15-16 ani, lectura devine fiabilă, adaptându-se scopurilor urmărite, are valențe critice evidente, este selectivă, cititorul este capabil să esențializeze, să compare ceea ce are sub ochi cu ceea ce s-a mai scris înainte pe aceeași temă, poate să poarte un dialog critic cu autorul și cu sine însuși, supunând textul unor judecăți critice proprii de valoare. În continuare, sunt posibile și alte progrese, mergând însă mai ales pe linia adâncirii ori extinderii abilităților câștigate, mai puțin a dobândirii altora noi. Școala e cea care pune bazele competenței de lectură, desfășurând și concretizând potențialul cognitiv al elevului.
În activitatea de învățare după textul scris, ca și în cel de informare și documentare, intervin diverse tehnici de decodificare, în speță tipuri diferite de lectură. Acestea sunt determinate de scopul pe care îl au elevii atunci când citesc: de a învăța, de a se informa, de a se pregăti pentru un test de evaluare semestrială sau un examen, în scop recreativ, pentru plăcere etc. Elemente ce trebuie avute în vedere, de asemenea, sunt timpul alocat și obișnuința de a lectura. Iată câteva tipuri întâlnite în literatura de specialitate, folosite de mine în experiența de cadru didactic, atât la clasele cu limba de predare maternă, cât și la elevii cu limba română nematernă.
Lectura liniară, formă inferioară de lectură hipologografică, constă în parcurgerea textului în linie dreaptă, secvențial și integral, de la început până la sfârșit atenția cititorului fiind constantă, însă nu totalmente angajată în proces;
Lectura receptivă este o formă evoluată a celei anterioare, deoarece presupune tot o parcurgere liniară, secvențială și integrală a textului, dar cu variații de ritm și atenție, cu reveniri pentru comprehensiune, cu explorări minuțioase ale unor secvențe-cheie. Este un tip de lectură intensivă, analitică, potrivită studiului literaturii în școală.
Lectura lentă (în gând) este silențioasă, profundă, având ca scop înțelegerea unor concepte teoretice întâlnite în texte științifice sau beletristice. Este o tehnică folosită foarte mult în activitățile de documentare, deoarece este rapidă.
Lectura rapidă este o tehnică ce a început să se dezvolte tot mai mult, presupunând disocierea mișcării ochiului, interiorizând direct mesajul. Astfel, acest tip de lectură favorizează memoria imediată, prin descifrarea sfârșitului unei fraze și prin aducerea aminte cu rapiditate a începutului frazei respective, așadar, prin sesizarea și cuprinderea întregului sens. Memoria imediată este transformată în memorie de lungă durată, bazată fiind pe idei și nu pe cuvinte. Nu toți specialiștii îi recunosc, însă, eficiența. La ore, elevii nefiind inițiați în acest tip de lectură, se poate exersa sub diverse forme de jocuri.
Lectura critică îndeamnă la analize interpretative subtile, invitând elevul să depășească materialul explicit, să înțeleagă semnificațiile de adâncime și să desprindă concluzii cu caracter emoțional. Se referă la descifrarea subtextului, la înțelegerea mesajului din spatele textului.
Lecturile paralele evidențiază asemănările și deosebirile unor texte literare sau non-literare, prin prisma unor criterii comune (de exemplu, două studii dedicate aceleiași problematici, două specii epice, două curente literare etc.).
Lectura explicativă are ca trăsătură distinctivă citirea pe fragmente, fiecare dintre acestea fiind însoțite de explicarea unor termeni sau sintagme și extragerea și formularea ideilor principale.
Lectura problematizată este condusă de întrebări-problemă adresate de profesor elevilor, care caută într-un mod activ răspunsurile.
Lectura investigatoare constă în analiza de texte literare sau non-literare, integrale sau parțiale, cu scopul de a descoperi valențele multiple ale textului și, astfel, de a dezvolta gândirea critică.
Lectura selectivă (skimming) este utilă în reținerea de informații specializate. Presupune explorarea selectivă a textului și reținerea unor detalii considerate, în momentul lecturii, esențiale pentru obținerea unei viziuni de ansamblu a textului (subtitlu, motto, nume de personaje, cuvinte-cheie etc.).
Lectura exploratorie (scanning) este o variantă a celei selective, constând în reținerea exclusivă a unui simbol sau grup de simboluri dintr-un text (de exemplu, identificarea unei definiții dintr-un anumit dicționar).
Lectura continuă de informare utilă pentru informarea permanentă. Este folosită pentru a sta în actualitate în ceea ce privește aparițiile editoriale, beletristice sau științifice, literare sau non-literare.
Lectura dirijată orientează, prin indicațiile precise ale profesorului, procesul de gândire a elevilor.
I.4. FORME ALE LECTURII ÎN ȘCOALĂ
Receptarea operei literare în școală presupune, în principiu, două etape și, implicit două tipuri de lectură. În prima etapă se recomandă ca cititorul să se lase captivat de text, să se lase preluat de acesta, în sensul de a se transpune în universul sensibil și emoționant al cărții. Este lectura primă, sensibilizatoare (C. Parfene) a operei, ce solicită amplu emoția cititorului. Deși este ușor desconsiderată sau tratată superficial, deoarece nu are o finalitate imediată, văzută uneori chiar ca o pierdere de timp, lectura propriu-zisă este fundamentală în receptarea și studierea textului. Această etapă este sinonimă cu prima fază a cunoașterii operei, introduce cititorii în universul ei sensibil și le oferă posibilitatea de a descoperi esența artistică.
Prima lectură se presupune a se realiza acasă, însă, pentru a preîntâmpina pericolul de renunțare din partea elevilor, ea poate fi repetată în clasă, fie cu voce tare – de către profesor sau/ și elevi, integral sau pe fragmente (mai ales în cazul textelor mai ample), fie prin lectură silențioasă – dirijată sau nedirijată (pentru „contopirea” cu textul). Fragmentar, această etapă poate fi realizată prin tehnica lecturii anticipative (aplicabilă în cazul genului epic) sau a hărții de lectură (pentru textele aparținând genului liric).
A doua etapă a receptării unei opere literare este lectura clarificatoare/ lectura-studiu (C. Parfene) care presupune recitirea integrală a operei și cunoașterea ei critică. Are rolul de a depăși etapa inițială a descoperirii intuitive a esenței artistice premergătoare lecturii sensibilizatoare, tocmai pentru a le clarifica și de a le integra în universul afectiv propriu. Este o etapă ce necesită repetiție, nu numai în cazul aceluiași text, ci cu orice text se dorește a fi receptat în scopul de a fi studiat și de a-l parcurge din interior. Rolul profesorului în acest moment este esențial. El trebuie să ajute elevul în parcurgerea conștientă și responsabilă a operei prin stimularea procesului său perceptiv, printr-un demers de interpretare problematizantă care să abordeze „cheile” textului pentru o analiză originală. Finalitatea etapei are loc prin formularea unor judecăți de valoare proprii asupra operei receptate. Numai după acest moment se poate vorbi despre funcțiile lectorului:
„performarea, evaluarea și cooperarea: cititorul trebuie mai întâi să înțeleagă ce vor să spună semnificanții textuali (deci să decodifice și să interpreteze semnele), apoi să evalueze (deci să ia atitudine, afectiv și axiologic, față de textul pe care îl performează), iar prin aceste două faze să coopereze, ca destinatar, chiar virtual al textului, cu autorul acestuia”.
Alte forme de lectură, aplicabile nu doar în cazul unei opere literare, sunt prezentate în diverse strategii și practici dedicate scrisului: lectura circulară sau lectura „globală” – prin care se surprinde documentul ca tot unitar (dimensiune, titluri, tipuri de caractere și alternanța lor, semnătura autorului, stilul sau tipul textului, apariția etc.); lectura în diagonală sau lectura „măturat” – presupune citirea integrală a textului, dar rapid, pentru a sesiza ideea de bază (se citește cu atenția introducerea și finalul, fără a se insista pe structuri lexicale necunoscute sau complexe); lectura selectivă sau lectura „reperaj” – presupune reperarea și sublinierea în text a unor sintagme-cheie care conduc la ideea de bază a textului.
Pentru a sublinia maniera în care în care tipurile și formele de lectură se manifestă în situația cititorilor nenativi, elementele care intervin sau specificitatea procesului de lectură, am rezervat un întreg subcapitol.
I.5. LECTURA ÎN LIMBA NEMATERNĂ
Lectura, ca activitate propriu-zisă, este un proces ce ține în primul de decodificarea unui mesaj scris, indiferent de sursa în care acesta este întâlnit. În acest sens, codul, limba, trebuie avut în vedere în momentul în care discuțiile se poartă la nivel de strategii de dezvoltare a acestor competențe. În România, limba română nu este întotdeauna limba maternă, ca atare, abordarea trebuie făcută prin altă prismă. Elevul având limba română nematernă trebuie ajutat folosind și alte strategii, pe lângă cele cunoscute. Lectura în cazul lui este de alt tip, ritmul, coerența și comprehensiunea texului reprezentând variabile ce trebuie serios luate în calcul.
Ca tehnică de muncă intelectuală, lectura îndeplinește mai multe funcții: de culturalizare, de învățare (de instruire și autoinstruire), de informare și documentare. Ca mijloc de culturalizare, cartea reprezintă un tezaur al valorilor culturale ale umanității, fiind păstrătoarea spiritualității omenești, un simbol al memoriei vii a umanității. Cartea cuprinde aproximativ 70% din informația acumulată în istoria universală. Prin urmare, rolul lecturii în educarea și perfecționarea ființei umane nu poate fi negat. A citi este o activitate personală, intimă și formativă, ce implică și dezvoltă inteligența și judecata.
Ca metodă de studiu, lectura este esențială, deoarece permite accesul la cunoștințe, indiferent de vârsta celor ce studiază. Cartea școlară (manualul) este un mijloc de studiu, permițând accesul la cele mai diverse forme de activitate. Lectura este importantă ca activitate în sine, cât și ca facilitator al altor activități de învățare.
Ca sursă de informare și de documentare, lectura reprezintă o activitate literar-culturală. Înțelegerea documentelor scrise este subordonată procesului de lectură. A citi în limba maternă înseamnă a utiliza tehnicile de lectură care se învață, cel mai adesea, la școală.
În cazul limbii române ca limbă nematernă, lectura are în vedere mai multe competențe:
o competență de bază, care se referă la sesizarea informației explicite din textul scris;
o competență intermediară, care vizează reconstituirea organizării explicite a documentului;
o competență aprofundată, care presupune descoperirea implicită a textului scris.
Deducem că obiectivul înțelegerii scrise este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să citească și să înțeleagă diferite tipuri de texte. Astfel, obiectivul principal al acestei competențe nu este ca elevul să înțeleagă imediat textul, ci ca acesta să-și însușească strategiile de lectură, ceea ce presupune un efort pe termen lung. Profesorul trebuie să-l determine pe elev să-și dorească să citească orice tip de text. Elevii vor dobândi, astfel, metode care le vor permite să se adapteze și să se descurce în situații autentice de înțelegere scrisă.
Secvențele de înțelegere scrisă se desfășoară sub formă de activități care trebuie să fie realizate constant, astfel încât elevii să dobândească reflexele care îi ajută la înțelegerea textului. Ei trebuie să fie capabili, treptat:
să înțeleagă despre cine/ despre ce se vorbește;
să extragă informații punctuale;
să identifice relațiile specifice textului scris (cauzalitate, consecință, înlănțuiri cronologice etc.);
să stăpânească regulile principale ale textului scris (acordurile, tipurile de propoziții, formele verbale etc.);
să exprime sensul unui enunț, după ce a dobândit o foarte bună cunoaștere a limbii.
Elevul va descoperi grație textului fapte de civilizație, elemente de gramatică, asocieri de idei, paralele interculturale, structuri care îl vor ajuta să își îmbogățească cunoștințele. Cu acest scop, este de evitat ca elevul să deschidă imediat dicționarul pentru a traduce cuvintele necunoscute. Elevii nu ar obține decât o traducere superficială, fără a sesiza esențialul, substratul textului, nefiind capabili, în acest stadiu, de o înțelegere globală a mesajului lecturat. Pentru a evita abordarea lineară, profesorul trebuie să îi determine pe elevi să înlocuiască comportamentul pasiv cu o atitudine activă, euristică, utilizând tehnicile de lectură care i-au fost formate în prealabil și pe care le va aplica și în viața reală.
Lectura este o activitate esențială în școală, în cadrul orelor de limba română, dar nu numai, deoarece de capacitatea elevilor de a citi și, mai ales, de a înțelege ceea ce citesc, depinde întreaga învățare. Indiferent de statutul limbii române în școlile din țara noastră, elevii și familiile acestora, cadrele didactice și societatea, în general, trebuie să conștientizeze importanța însușirii temeinice a limbii române, ceea ce implică și capacitatea de a citi corect și de a înțelege texte scrise. Lectura este o poartă de acces către învățare, către educație, indiferent de domeniul de interes al elevilor. Aceștia trebuie să își însușească adecvat capacitatea de lectură, să aibă o atitudine activă și pozitivă față de actul lecturii, deoarece, așa cum afirma E. Faguet, „arta de a citi este și arta de a gândi”. Toate activitățile școlare, dar și cele extrașcolare, depind, într-o mare măsură, de capacitatea de lectură a elevilor. Aceștia, puși în fața unui text scris, de multe ori inaccesibil lor, sunt nevoiți să înțeleagă corect ceea ce citesc, să aibă abilitatea de a selecta informațiile utile și esențiale de surplusul informațional, să coreleze informațiile dobândite, astfel încât să aplice în context diferit ceea ce au citit. Trebuie, așadar, ca retenția și transferul să fie temeinice. Informațiile în sine devin inutile dacă elevii nu știu când și cum să le folosească, dacă nu corelează ceea ce au învățat cu propriile experiențe, dacă nu știu să aplice practic toate acele cunoștințele dobândite.
În același timp, un aspect important este acela că lectura, indiferent de tipul de text, le deschide elevilor, mai ales celor din învățământul liceal, care se află la vârsta descoperirii de sine și a lumii, oportunități infinite de a cunoaște experiențe noi, le satisface curiozitatea și dorința de a explora, îi obligă să gândească, să emită judecăți, să problematizeze pe marginea situațiilor întâlnite în texte diferite etc. În plus, lectura dezvoltă atitudinea critică, dar și capacități, precum analiza, sinteza și reflecția, cultivă imaginația etc.
Lectura trebuie să devină un automatism, or, dacă în limba maternă, elevii au abilități de lectură insuficient dezvoltate, este evident că aceleași dificultăți, mult mai accentuate însă, vor exista și în limba nematernă, respectiv în limba română. Este necesară, prin urmare, îmbunătățirea capacității de lectură în limba maternă, pentru ca, ulterior, să se realizeze transferul abilității de lectură din limba maternă în cea nematernă.
Charles Alderson oferă câteva principii utile pentru predarea lecturii aplicabile ca instrument de lucru în mediile monolingve minoritare. Astfel, autorul recomandă „individualizarea predării lecturii în laboratoare de lectură, incluzând strategii de lectură, strategii de predare a vocabularului, lectura cronometrată ș.a.”. De asemenea, este recomandată încurajarea lecturii în gând pentru a facilita dobândirea automatismului, a încrederii în sine și a bucuriei de a citi. În plus, pentru realizarea lecțiilor de lectură, profesorul trebuie să țină cont de cunoștințele elevului, de istoricul său cultural, astfel încât sarcinile de lectură, precum și textele alese, să fie adaptate fiecărui elev, să fie, așadar, personalizate. Nu trebuie pierdut din vedere că textele prea lungi sau prea dificile pot anihila performanța, în loc să o faciliteze.
Exersarea lecturii este, de asemenea, la fel de importantă, rezultatele depinzând de nivelul de implicare al elevilor, fiind cunoscut faptul că dobândirea automatismelor este rezultatul unor exerciții repetate. Din experiența la catedră, în școlile cu predare în limba maghiară, am observat că activitatea pe grupe de elevi provoacă discuții, încurajând comunicarea și, astfel, exploatarea în maniere diferite a textului. Elevii trebuie stimulați să practice diferite tipuri de lectură, să învețe, să se perfecționeze și să se autoeduce prin lectură.
Desigur că lectura depinde și de capacitatea de memorare și de înțelegere a cititorilor. Cititori diferiți vor descoperi semnificații diferite ale aceluiași text, în funcție de factorii amintiți. Înțelesul textului este rezultatul interacțiunii dintre cititor și text. Orice text oferă un univers de așteptare, un potențial de semnificații, accesibil doar în timpul procesului de lectură.
Studiul individual este deosebit de important pentru elevii de liceu, obligați să apeleze la această metodă de învățare în fiecare zi când își pregătesc lecțiile, temele, lucrările scrise, proiectele și orice tip de activitate, în general. Elevii, pe lângă faptul că își ating scopul imediat, acela de a-și îndeplini sarcina de lucru, își dezvoltă capacitățile psihice, stilul personal de a învăța, încrederea în forțele proprii, capacitatea de organizare și de muncă intelectuală etc.
În concluzie, se poate afirma că lectura are și un rol social, concurând la dezvoltarea elevilor ca viitori adulți, ce vor fi capabili să valorifice în existența cotidiană ceea ce citesc, să se informeze corect, să selecteze ceea ce este relevant de informațiile inutile și să prelucreze datele obținute. Înainte, însă, de a intra în profunzimea subiectului, consider că este necesar să abordez tema competențelor, cum sunt ele definite, ce alte competențe implică și dacă există un cadru de referință în ceea ce privește evaluarea lor.
II. COMPETENȚELE DE LECTURĂ
II.1. IMPORTANȚA ȘI ACTUALITATEA TEMEI
Activitatea profesorului de limba și literatura română combină în procesul instructiv-educativ atât factorul rațional, cât și pe cel afectiv, pe lângă achizițiile din programa școlară, manuale și cărți, elevul fiind ajutat să-și formeze comportamente noi, adecvate pentru manifestarea creativității, a spontaneității, a inițiativei și complexității personalității sale, pentru a se putea adapta și pentru a deveni chiar un reper al comunității căreia îi aparține.
Profesorului îi revine sarcina dificilă de a forma la elevi, în primul rând, deprinderea de a citi, pentru că lectura este singura cale de adaptare, oferind posibilitatea de dezvoltare interioară și spirituală. Astfel, în timpul orelor de literatură, el îndrumă lectura textelor din manualele și programele date, evaluând rezultatele conform normelor în vigoare. Teama unui eșec școlar, precum și imaginea vetustă a școlii în ultima vreme a condus la o reticență a elevului asupra lecturii, mai ales a lecturii suplimentare, cea școlară fiind realizată în cursul programului. Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale finalităților educaționale, în general și competențe-cheie în orele de literatură română, în special, fapt pentru care profesorul caută să elaboreze permanent noi strategii didactice pentru atingerea lor.
Învățarea limbii și literaturii române în școală este o cale importantă de formare și perfecționare, stimulând creativitatea, gândirea, spontaneitatea. Lectura înseamnă explorarea unui univers de fiecare dată nou, confruntare cu idei, exemple, repere, asumare de atitudini.
Lectura este importantă și pentru fixarea normelor ortoepice și ortografice ale limbii române, acestea aflându-se în raport de reciprocitate, în sensul că ortografia fixează grafic ortoepia sau că imaginea scrisă a cuvântului, corectitudinea lui influențează stilul. Profesorul de limba și literatura română trebuie să analizeze textul împreună cu elevii printr-o confruntare a greșelii cu norma, prin fixarea variantei corecte cu ajutorul unor exemple adecvate de (re)cunoaștere, caracterizare, grupare, disociere, în scopul formării deprinderilor corecte.
Studierea limbii și literaturii române în școală oferă posibilitatea de a solicita ortografia și ortoepia în interpretarea operei literare, în multe cazuri acestea determinând stilul și individualizarea unor personaje sau relevând intenționalitatea scriitorului de a exprima o idee, un anumit mesaj. Lectura este una dintre căile importante de formare, îmbogățire și de nuanțare a vocabularului elevilor, de aceea profesorului de limba și literatura română îi revine obligația de a cunoaște ce și cât citesc elevii, de a orienta lectura acestora. Programa oferă posibilitatea stabilirii unei bibliografii obligatorii, de referință, pe care elevii trebuie să o parcurgă pentru a-și forma o cultură generală, pentru a-și educa gustul și simțul estetic. În cadrul orei de literatură, profesorul are posibilitatea de a analiza textele literare într-o discuție liberă, deschisă, dezvoltând la elevi simțul de observație și de analiză, stabilind etape și niveluri de lectură ale înțelegerii unui text, vocabularul necesar exprimării observațiilor, opiniilor. Profesorul de limbă și literatură română trebuie să urmărească pe termen lung, prin obiective educaționale concrete, formarea deprinderilor, a instrumentelor de lucru.
Extrapolând cele sus-menționate, având în vedere importanța disciplinei limba și literatura română pentru formarea la elevi a competențelor de lectură și a competenței culturale, trebuie adusă în discuția noastră existența Cadrului Național de Referință pentru Lectură, document de politică educațională ce vizează remedierea deficiențelor semnalate de rezultatele la testările naționale și internaționale și de evaluare a competenței de lectură a elevilor. Problema competenței de lectură vizează calitatea procesului, ca activitate ce trebuie să implice toate disciplinele de studiu, pentru înțelegerea mesajului în diferite stiluri funcționale.
Pornind de la relația dintre lectură și înțelegere, ne întoarcem privirea către rezultatele obținute de elevi. Dacă la nivel de excelență se remarcă o cunoaștere profundă a domeniului, reflectată în competența de a opera în mod creativ cu informațiile, „masa elevilor se pare că este marcată de fenomenul analfabetismului funcțional”. Firește că se impune descoperirea cauzelor care l-au produs și care, cu siguranță că, în majoritate, se găsesc în spațiul școlii, reflectat în incompetența de lectură, prin neînțelegerea mesajului.
Rolul școlii, prin profesorii ei, este să dirijeze lectura, astfel încât să provoace plăcerea cunoașterii și să regleze, implicit, devenirea.
În acest moment, școala românească se află în fața unei teme fundamentale, complexe și de durată, pe care va trebui să și-o facă responsabil. Noua Lege a creat cadrul de aplicare a unor „remedii” eficiente care vor acționa în timp și trainic. Trans-disciplinaritatea, ca știință a complexității, poate „construi” concilierea domeniilor. Rezultatul trebuie să fie înțelegerea de către elevi a conținuturilor curriculare și, implicit, construirea unui orizont cognitiv adecvat. Astfel, verbul a învăța își va îmbogăți aria semantică, prin noua contextualizare, dezvoltând conexiuni benefice cu a înțelege pentru a ști, a cunoaște, a crea.
Ceea ce nu poate intra niciodată în criză este cunoașterea. Cartea și lecturofilul rămân, indiferent de epocă, elemente ale unei ecuații care produce și oferă cunoaștere. Fie că este vorba despre formatul tipărit sau varianta electronică, o carte, înțeleasă ca sursă de informare, trebuie să cheme la lectură. În acest context, lectura trebuie percepută ca formă de comunicare, în care elevul își alege partenerul de dialog, dorind să primească răspunsul la întrebările care îl frământă. De fapt, orice act de lectură trebuie să fie reflexul unei personalități interogative. Să nu uităm că această dimensiune a ființei este predestinată existențial și se manifestă la vârsta lui „de ce?”, prelungită pe tot parcursul vieții și respectând configurația etapelor definitorii în devenirea umană. Este ceea ce astăzi se regăsește, ca esență, în denumirea competenței-cheie centrale, a învăța să înveți.
În dezvoltarea competenței de lectură, profesorul și elevul trebuie să fie parteneri fideli aceluiași obiectiv – cunoașterea. Din păcate, uneori acest parteneriat este construit doar teoretic, practic eșuând într-un conflict între generații. Lipsa lecturii de calitate, în sensul receptării ei corecte, fie că este una impusă, fie că este una superficială, poate fi o manifestare a spiritului rebel al unor tineri care nu au avut șansa ca, printr-o sumă de activități logice, dirijate, să dobândească autonomia lectorului competent, indiferent în ce școală își parcurge traseul educațional.
Cartea pe suport de hârtie are, în cartea electronică, un concurent de luat în seamă. Iar profesorul, evident contrariat și constatând că elevul nu mai împrumută cărți de la bibliotecă, dă sentința: „Nu se mai citește!”. Se ignoră astfel timpul pe care tinerii secolului al XXI-lea îl petrec în fața computerului, în majoritate citind ce li se oferă, ce le apare în „fereastră”. Este adevărat că acest gen de lectură necontrolată este, în fapt, și nedirijată, conducând la preluarea informației, ad litteram, fără a o filtra critic și fără a o prelucra ulterior, pentru a-i asigura caracterul funcțional.
Fenomenul de criză privind lectura este, așadar, susținut și de efectul dinamicii informației, tentantă și copleșitoare, deopotrivă. Necunoașterea poate determina un gen de abandon cultural, având drept consecință alegerea ignoranței, a diletantismului sau a superficialității, ca forme de protecție împotriva agresivității pe care volumul de informații o exercită asupra elevului. Practic, acesta nu va avea niciun fel de reprezentare a verbului a ști și atunci își va crea repere valorice restrictive, ca prizonier al unei aparențe înșelătoare a cunoașterii, depreciative. Prin urmare, criza lecturii definește un proces care se derulează cu ajutorul unor instrumente. În mileniul al III-lea, acestea trebuie să înlăture contradicțiile dintre tradiție și modernitate, anulând astfel efectele mult discutatei crize, prin promovarea coerentă și dirijată a unor tehnici alternative de lectură.
O lectură eficientă vizând, firește, toate stilurile funcționale va elimina disfuncționalitățile, asigurând transferul succesului școlar în succes social.
Iar dacă nevoia de lectură va crea un reflex condiționat de plăcere estetică și de cunoaștere, de confort intelectual și afectiv, declanșat zilnic de acțiunea verbului a citi, atunci vom putea susține că această acțiune reprezintă un segment semnificativ în formarea elevului: lectura – ca acțiune specifică cunoașterii și înțelegerii de către elevi a universului înconjurător și a propriului univers. Sunt convinsă că ora de limbă română înseamnă comunicare literară, presupunând un om și o carte. Cartea nu este un spațiu sec, închis, ci o lume spirituală, o punte între autor și cititor.
De ce este importantă competența de lectură? Eficiența sa se observă în orele de limba și literatura română și nu numai, pe parcursul școlar, iar, ulterior, pe parcursul întregii vieți. Tocmai pentru ca generațiile următoare să nu fie ignorante, pentru ca tinerii de mâine să fie comunicativi și înțelegători, creativi, bogați spiritual și capabili să se integreze în societate, lectura, fie ea tradițională sau modernă, rămâne răspunsul la această întrebare, fiind mereu de actualitate.
II.2. COMPETENȚELE DE LECTURĂ
II.2.1. CONTEXTUALIZARE
În învățământul european, în ultimii ani, se abordează tot mai mult problematica formării competențelor la elevi, și nu numai, acțiunea de formare fiind direct legată de procesul instructiv-educativ, a cărui implementare corectă conduce la obținerea finalităților educaționale, definite de V. Pâslaru drept „competențe, trăsături caracteriale, comportamente”, precum și la dezvoltarea de aptitudini și talente.
Dicționarul explicativ Larousse vine cu o explicație foarte interesantă, pe care o consider poate cea mai reprezentativă pentru subiectul tratat de această lucrare: „Capacité reconnue en telle ou telle matière en raison de connaissances possédées et qui donne le droit d'en juger”, întrucât punctează întocmai faptul că nu doar lectura în sine este relevantă, ci competența, abilitatea de a trata cu ceea ce se lecturează, capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție.
Se vorbește tot mai des de înnoirea metodologiilor de formare și dezvoltare a competențelor care trebuie actualizate în acord cu obiectivele educaționale. Acestea ar trebui să cuprindă abordări noi nu numai în ceea ce privește teme precum familia, societatea și învățământul, ci, în primul rând, prin perspectiva factorului educațional.
Conceptul de competență, ca finalitate concretă a procesului educațional, în general, și a educației lingvistice și literare, în particular, a fost lansat la începutul anilor ‘80 ai secolului trecut, când a fost recunoscută criza generalizată în învățământul de la nivel mondial și când în fața științelor educației s-a pus problema efectuării unor cercetări de anvergură în scopul identificării unor soluții viabile de scoatere a educației din impas.
Comisia Europeană, prin directoratul general pentru educație și cultură, a realizat un demers de lungă durată, concretizat într-un raport final asupra principalelor elemente care derivă din implementarea programului „Educație și formare 2010” în perspectiva compatibilizării sistemelor educaționale din țările Uniunii Europene. Astfel, pentru a defini conceptul de competență, Comisia Europeană conchide:
„Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini, de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la finalizarea educației obligatorii și urmează să acționeze ca un fundament pentru învățarea pe parcursul întregii vieți”.
M. Albulescu și I. Albulescu susțin că aria de competență ce se urmărește a fi cultivată este codificată în capacități (abilități, priceperi) și cunoștințe, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. În sens generic, competența presupune un sistem de capacități, abilități, deprinderi, priceperi și cunoștințe, prin care se asigură realizarea cu succes a acțiunii în fiecare din momentele ei. Includerea cunoștințelor în definirea competenței este necesară, deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcționa fără un suport informațional. Din perspectiva cunoștințelor cognitive, manifestarea competenței presupune mobilizarea unor cunoștințe corespunzătoare și a unor scheme de acțiune exersate și validate anterior.
I. Jinga consideră că prin competență se înțelege, de obicei, capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca fiind bune. „Competența se probează prin cunoștințe temeinice, prin priceperea și abilitatea de a se folosi de ele în desfășurarea unei anumite activități și de a obține rezultate apreciate de cei din jur”.
După E. Macavei, competența este un nivel de performanță bazat pe cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini și un optim motivațional care determină eficiența unei activități. Autoarea susține ideea potrivit căreia competența se dobândește prin experiență și exercițiu.
Curriculumul de limbă și literatură română definește conceptul de „competență de lectură” ca fiind „capacitatea de a citi un text, a-l înțelege și a-l interpreta” prin actualizarea informațiilor exterioare acelui text (din viața cotidiană, istorie, geografie, științe) și – nu în ultimul rând – prin uzul unui instrumentar de teorie literară. Această definiție a competenței pornește de la elementara capacitate de a citi coerent orice e scris în limba română și implică o gamă largă de operații intelectuale, asigurate în școlaritate de activități didactice, prin care textul este înțeles nu doar la suprafața informației pe care o conține, ci și ca o țesătură de semne, idei și imagini (operații intelectuale promovate de taxonomia lui Bloom).
Conform definiției PISA, competența de lectură înseamnă „înțelegerea, utilizarea textelor scrise și reflectarea asupra lor pentru scopuri personale, pentru aprofundarea propriilor cunoștințe, extinderea posibilităților și participarea în viața societății”.
Fig. 1. Definiții ale competenței de lectură
Cultura lecturii (engl. Reading literacy, fr. culture de la lecture):
„include o gamă largă de competențe cognitive, de la decodificarea de bază la cunoașterea vocabularului, a gramaticii și a unor structuri și caracteristici textuale și lingvistice mai complexe, și până la cunoștințele despre lume dobândite anterior de tânărul de 15 ani pe cale formală, non-formală și informală. Conceptul include și elemente de competență metacognitivă: conștientizarea etapelor parcurse în abordarea textului și abilitatea de a utiliza o varietate de strategii adecvate textului și situației de lectură în momentul procesării textului.”.
Competențele metacognitive sunt activate când cititorii se gândesc, monitorizează și își ajustează strategiile de lectură, având un anumit scop cognitiv.
O trăsătură esențială a competențelor de lectură constă în conexiunea lor cu competențele de comunicare, care se completează reciproc. Reușita lecturării depinde de abilitățile participanților la comunicare, a interlocutorilor.
Fig. 2 Conexiunea competențelor
Alina Pamfil consideră că programele școlare vizează și formarea competenței culturale pentru rolul esențial pe care cultura îl joacă în conturarea identității individuale, în dezvoltarea personală, intelectuală, afectivă și morală a elevului. Limba e văzută ca element esențial, iar literatura, ca zonă privilegiată. Competența culturală se dobândește prin lectura textului literar ori, în formarea capacităților de comprehensiune și interpretare de text, prin asimilarea unor noțiuni de teorie literară. În acest sens, V. Goia adoptă o poziție similară, apreciind că în acceptarea textelor literare, elevii trebuie să-și însușească patru competențe: de lectură, literară, comunicativă și culturală. Didacticianul numește competență, „aptitudinea de a produce și de a alege un număr infinit de enunțuri”. Competența de lectură e văzută ca sumă a cunoștințelor necesare citirii și comprehensiunii textelor. Cunoașterea limbii, a vorbirii curente, capacitatea de a selecta stilul și strategia specifică unei situații impuse sunt circumscrise competenței comunicative. Principala caracteristică a competenței literare e creativitatea și nu achiziția de noi cunoștințe, creativitatea semnificând capacitatea de a descoperi sensuri complementare, legături, de a realiza operații logice de derivare a unor enunțuri din altele.
Toate aceste interpretări ne ajută să înțelegem în ce direcție trebuie să se îndrepte strategiile de dezvoltare a competențelor de lectură, în ansamblul lor, cum să fie ele gândite și adaptate în funcție de specificul formării lor, nivel, istoric personal, mediu, în care se regăsește cititorul ce se dorește a fi format. Rolul pe care îl are, în acest sens, limba și literatura română, ca disciplină școlară, este unul catalizator, întrucât, din primii ani de școală, până ce elevul părăsește băncile școlii, și mai apoi, pe parcursul întregii vieți, cel care și-a format competența de lectură o va poseda mereu și va reuși să o ducă mai departe, pentru că așa a fost învățat.
II.2.2. ROLUL LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE ÎN DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
Curriculumul Național este un document elaborat de minister, având în același timp un caracter orientativ, dar, în final, obligatoriu pentru fiecare disciplină școlară. Stadiul reformei curriculare se reflectă în viziunea și în conținutul programei. O categorie fundamentală a Curriculumul Național o reprezintă Ariile curriculare. Disciplina Limba și literatura română e inclusă în aria curriculară Limbă și comunicare și deține un loc privilegiat în planul de învățământ, indiferent de profilul școlilor și de nivelul de învățământ, argumentele fiind următoarele:
importanța deosebită a acestuia pentru însușirea conținutului celorlalte materii, pentru procesul de înțelegere a lumii;
rolul educativ major – contribuția hotărâtoare la formarea elevilor, la sensibilizarea lor față de marile valori ale culturii naționale.
Limba și literatura română e o disciplină școlară dinamică și complexă, definindu-se „printr-un corp de cunoștințe compozit, cu referenți teoretici atât în studii de limbă, cât și în cele de literatură”. Dacă în etapa anterioară învățarea acestui obiect viza realizarea unui orizont cultural format din cât mai multe cunoștințe (de limbă și literatură), reforma actuală pune accentul pe formarea de competențe (competența de comunicare și cea culturală), Gh. Dumitriu și C. Dumitriu explică această mutație fundamentală. În trecut, procesul de predare-învățare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe, priceperi și obișnuințe; atitudini și capacități intelectuale. Știința contemporană, studiile de psihologie și științele educației impun inversarea obiectivelor pedagogice sub forma: atitudini și capacități intelectuale; priceperi și obișnuințe; cunoștințe. Limba e privită acum ca instrument de comunicare, iar literatura, așezată sub semnul unei viziuni intensive.
O trecere în revistă a trăsăturilor distinctive ale noii orientări, conturată încă din anii ’80 în țările vest-europene, realizează Alina Pamfil, printre acestea numărându-se: deschiderea, de-canonizarea, de-școlarizarea. Termenii-cheie ai actualei abordări sunt: utilizarea, practicarea (utilizarea limbajului, practica funcțională), actul (actele de limbaj, lecturii, actul interpretării), „procesul (procesele de comprehensiune și de producere de concepte) prin care se sugerează implicarea subiectului în comunicare, lectură sau interpretare”.
Ca proces didactic desfășurat într-o viziune modernă, literatura română urmărește dezvoltarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare, a plăcerii de a citi și modelarea gustului lor estetic. Competențele generale sunt ambițioase și surprind raportul dintre inițierea în literatură și dezvoltarea personală. În textul programei ele sunt prefigurate astfel:
„În vederea formării unei culturi literare, precum și a unui univers afectiv și atitudinal coerent, ar fi de dorit ca elevul:
să înțeleagă semnificația limbii și literaturii române în conturarea identității naționale și în integrarea acesteia în contextul culturii universale;
să interiorizeze valorile culturale, naționale și universale, vehiculate prin limbă și literatură ca premisă a propriei dezvoltări intelectuale, afective și morale;
să-și structureze un sistem axiologic coerent, fundament al unei personalități autonome și independente, integrate dinamic în societate;
să-și dezvolte disponibilitățile de receptare a mesajelor orale și scrise, sensibilitatea, precum și interesul pentru lectura textelor literare și non literare;
să stăpânească modalitățile principale de înțelegere și interpretare a unor texte literare și non-literare”.
Primele trei competențe vizează formarea unor reprezentări culturale coerente, ultimele două formulează problematica lecturii în termeni de motivații și atitudini (disponibilitate, sensibilitate și interes) și în termeni de capacități (înțelegere și interpretare). Profesorului îi revine responsabilitatea de a transpune mizele proiectului în scenariul lecțiilor de literatură, ținând cont de caracteristicile lor.
II.2.3. CARACTERUL FUNCȚIONAL, PRACTIC ȘI APLICATIV AL COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
Noua viziune asupra studiului limbii și literaturii române se concretizează în modelul comunicativ-funcțional, adecvat modalităților propriu-zise de structurare la elevi a competenței de comunicare, dar și specificul acestei discipline. Se impune astfel o regrupare și diversificare a conținuturilor programei sub forma a trei arii: lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării, insistându-se pe dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă, comunicarea nefiind altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru capacități menționate anterior. Iată câteva dintre dominantele acestei perspective prezente în Curriculumul Național pentru ciclul inferior și superior al liceului:
domeniile disciplinei sunt definite exclusiv în termeni de capacități;
comunicarea apare în calitate de competență umană fundamentală;
se reechilibrează ponderea acordată exprimării orale față de cea scrisă, precum și proceselor de producere a unor mesaje proprii față de cele de receptare a mesajelor;
competențele sunt centrate pe formarea de capacități specifice folosirii limbii în contexte concrete de comunicare;
conținuturile orientative sugerate încurajează creativitatea și libertatea de alegere a elevilor.
Redimensionarea structurii programei constă în mutarea accentului de pe a învăța să se comunice pe competența de a comunica pentru a învăța/ a înțelege/ a duce înțelegerea mai departe, învățarea presupunând atât asimilarea de cunoștințe, cât și integrarea unor strategii complexe, de reflecție și interpretare, așadar este subliniat caracterul său practic și aplicativ.
Ca modalitate de comunicare și de emitere a unor mesaje într-un limbaj specific, literatura impune o anumită atitudine față de cuvânt. Fiecare operă literară are codul ei, semnele ei artistice prin care se individualizează în spațiul literaturii. Definirea literaturii ca artă a cuvântului are la bază compararea diverselor ramuri ale artei după materialul folosit de ele pentru a da forma intenționalității artistice (muzica-sunetele; pictura-culorile; sculptura-piatra, metalul; arhitectura-volumele corpurilor; coregrafia-mișcările ritmice ale corpului omenesc). În literatură, cuvântul este un semn care cuprinde atât propria structură a scriitorului, cât și pe aceea a lumii oglindită în opera literară, devine o formă laborioasă de mijlocire a ceea ce gândește. Scriitorul e definit ca valoare în măsura în care limbajul devine pentru el un obiect al creației. Prin actul creator se codifică un mesaj care e îndreptat spre receptori, „se cere decodificat printr-un proces, esență a receptării artistice”. Considerând-o artă, profesorul nu va urmări predarea literaturii, ci receptarea ei, susține Constantin Parfene, și se va preocupa de metodele, procedeele și mijloacele specifice receptă, de înlesnirea contactului direct al elevilor cu opera literară. De asemenea, același teoretician e de părere că profesorul va trebui să aibă permanent în vedere natura specifică a operei de artă și atributele ei, ghidându-se după ele ca după niște principii:
transfigurând realitatea, fenomenul literar se impune a fi înțeles ca expresie a creativității omului și raportat permanent la artele conexe la circumstanțele în care a apărut, dar într-o viziune deschisă interpretărilor nuanțate, fără excese istoriste, sociologizante;
opera literară trebuie receptată direct de către elevi, pretându-se la o lectură particulară, în funcție de trăsăturile sale intrinseci;
aceasta e o creație de natură estetică, rezultat al puterii creatoare a omului, oferindu-i posibilitatea remodelării lumii, autocunoașterii, automodelării, exprimării de sine;
o autentică operă de artă este un unicat, pentru că e expresia unei individualități originale, care implică o anumită concepție, anumite gânduri, trăiri și elemente de tehnică artistică;
opera literară implică un adevăr artistic redat printr-o modalitate proprie, aceea a imaginii artistice și într-un limbaj specific (conotativ, ilimitat, inefabil, ambiguu, sugestiv, muzical, creativ, imprevizibil, afectiv, netraductibil), făcând apel la sensurile derivate, individuale și simbolice ale cuvintelor, solicitând implicarea permanentă a receptivității elevului în comentarea ei, cu deschidere specială spre analiza stilului;
opera de artă are o funcționalitate și o finalitate relativ autonome, reprezentând atât un scop în sine, cât și un mijloc de comunicare de natură polisemică (datorită limbajului său simbolic ilimitat);
are un caracter auto-funcțional, „scopul” fiind unul estetic;
opera de artă are un dublu statut ontologic: este ficțiune, model de analiză ideală, dar și construcție reală, manifestare concretă; e un semn artistic concret care trimite spre înțelesuri spirituale profunde.
În procesul receptării, „conștiința receptoare operează trecerea operei de artă de la calitatea obiect material la aceea de obiect estetic, de idealitate sensibilă”. Un concept asupra căruia cercetătorul insistă este de o operă „deschisă”- instrument teoretic fundamental pentru înțelegerea procesului comunicării artistice. Cel care a fixat această noțiune, motivând-o argumentat, ilustrând-o convingător în analize la obiect a fost semioticianul italian Umberto Eco. Acesta a enunțat adevărul general că opera de artă „formă închegată și închisă în perfecțiunea sa de organism perfect dimensionat, este în același timp deschisă, oferind posibilitatea de a fi interpretată în cele mai diferite feluri, fără ca singularitatea ei cu neputință de reprodus să fie prin aceasta lezată. Orice consum presupune o interpretare și o execuție, întrucât în orice consum opera retrăiește într-o perspectivă originală”.
Având în vedere că programa școlară are la bază competențe generale și competențe specifice, conținuturile sunt mijloace de realizare a finalităților disciplinei. Din perspectiva producerii de mesaje scrise și orale, sunt vizate competențele procedurale, cum sunt cele de lectură, care pot fi transferate în contexte variate (rezumare, analiză, comparare, argumentare, descriere etc.). Textele folosite sunt cele ficționale și nonficționale, ca mijloace pentru formarea deprinderilor de receptare, care să fie aplicate adecvat și la lectura altor texte de același tip.
II.2.4. COMPETENȚA LITERARĂ
Competența literară implică integrarea cunoștințelor complexe de teorie a literaturii, de istorie literară, abilități și capacități de a lucra cu textul, de a aplica, în mod creator, aceste cunoștințe și, nu în ultimul rând, de a avea o atitudine pozitivă față de domeniul literar.
Studiul textului literar urmărește, printre altele, formarea unui cititor autonom, dezvoltarea gândirii critice și analitice, a capacităților de ierarhizare a fenomenului literar, precum și dezvoltarea competenței lingvistice. Competența de receptare adecvată a sensului unui text literar implică comprehensiunea și interpretarea acestuia, solicitând elevului imaginație, dar și solide cunoștințe de limbă sau despre structurile specifice textului.
Definirea celor două concepte, comprehensiunea și interpretarea, este, în mod sensibil, influențată de cadrele de referință la care ne raportăm. Considerate fie acte simultane, fie acte complementare, ele sunt întotdeauna interdependente. Comprehensiunea poate fi definită drept atribuire de sens textului, în timp ce interpretarea presupune judecată despre semnificația sau semnificațiile operei. Ambele concepte sunt legate de actul lecturii, proces extrem de complex, prin care cititorul ia în stăpânire opera. Comprehensiunea este, de regulă, considerată anterioară interpretării, fiind asociată primei lecturi sau primei relecturi. Lectura, „proces personal de constituire de sens", implică și cunoștințe anterioare, reacții afective, scopuri bine precizate, din perspectiva cărora cititorul parcurge textul. Lectura textului literar necesită o serie de competențe din partea cititorului: competențe lingvistice, enciclopedice, logice și ideologice.
Competențele lingvistice presupun cunoașterea și utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic și sintactic, în încercarea de a înțelege textul. Competențele enciclopedice includ cunoașterea aspectelor proprii unor domenii diferite: istorie, știință, filosofie, istoria culturii și civilizației etc., ce pot fi reflectate în operă. Competența logică se referă la stăpânirea operațiilor gândirii implicate în actul lecturii: analiza, compararea, generalizarea, sinteza, diferențierea, inferența, anticiparea etc. Competența ideologică presupune capacitatea de a sesiza și de a reacționa la ideile, opiniile, viziunea despre lume a autorului, transmise prin text.
Așadar, ora de limbă și literatură trebuie să fie un spațiu de inițiere în lectură și în cultură, un spațiu ale căror repere simultane sau succesive să fie lectura textului și textul însuși. De aici, necesitatea structurării unor parcursuri capabile să cuprindă relația cititor-text și să valorizeze, în același timp, procesul lecturii și textul care face să se desfășoare acest proces. Pentru proiectarea unor demersuri optime, se impune, pe de o parte, cunoașterea direcțiilor actuale manifestate în domeniul didacticii literaturii, iar, pe de altă parte, consultarea documentelor școlare. În prezent, domeniul didacticii literaturii reunește două orientări distincte. Prima orientare, de inspirație preponderent franceză (le commentaire composé) se definește prin scenarii ce aspiră la obiectivitate și își propun: descoperirea genului și a speciei, precizarea structurii, identificarea și interpretarea semnelor ce compun textul, evidențierea constantelor stilistice. A doua viziune, influențată de varianta americană a teoriilor lecturii, se caracterizează prin demersuri ce accentuează și, uneori, supralicitează dimensiunea subiectivă a lecturii, valorificând îndeosebi sensul construit de cititor în actul lecturii. În practica școlară, spiritul acestei direcții se manifestă prin prezența obsesivă a strategiilor axate pe lectura inocentă și prin reducerea secvenței interpretative. Programele școlare evidențiază finalități, competențe, conținuturi prin care se urmărește atât formarea competenței de lectură, cât și crearea competenței culturale. Iată câteva dintre finalitățile propuse de programa școlară:
1. Asimilarea unor strategii de lectură capabile să transforme elevul în cititor autonom, orientare transpusă în competențele specifice, competențe structurate, la rândul lor, în funcție de două mize distincte:
identificarea unor componente și dimensiuni specifice textului literar și interpretarea lor (de exemplu, elevul va fi capabil să analizeze principalele componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului narativ, în clasa a X-a; să compare viziunea despre lume, despre condiția umană sau despre artă reflectate în texte literare, nonliterare sau în alte arte, în clasa a XI-a);
exprimarea unor sentimente și atitudini legate de problematica textului (elevul va fi capabil să interpreteze textele studiate prin prisma propriilor valori și a propriei experiențe de lectură, în clasa a XI-a; să adecveze strategiile de lectură la specificul textelor literare studiate, în vederea înțelegerii și interpretării personalizate, clasa a XII-a);
2. Asimilarea unui număr mare de cunoștințe de teorie literară menite să instrumenteze strategiile de lectură, orientare vizibilă în domeniul Literatură din secțiunea consacrată conținuturilor;
3. Inițierea elevilor în orizontul culturii majore prin întâlnirea cu valorile consacrate ale literaturii române și universale, texte sugerate (creații semnate de M. Eminescu, I. Creangă, I.L. Caragiale, I. Slavici, T. Arghezi sau Camil Petrescu).
Aceste finalități au în vedere dublul statut al operei literare: mediu al dezvoltării competenței de lectură, oferind suport pentru formarea și aplicarea conceptelor și strategiilor de comprehensiune și interpretare, și opera, obiect estetic, înregistrat de memoria culturală. Plecând de la tezele teoriilor lecturii și ale teoriilor textului, dar și pe baza experienței didactice, proiectarea și desfășurarea lecțiilor de literatură, Georgeta Corniță, Constantin Parfene, Vistian Goia, Alina Pamfil au conturat modele similare de receptare a textelor literare în gimnaziu și liceu, concentrate asupra cititorului și textului, în egală măsură. Trăsăturile distinctive ale acestor modele constau în caracterul explicit și procesual al scenariilor didactice:
dimensiunea explicită se materializează în evidențierea pașilor procesului învățării: pașii ce compun fiecare lecție de asimilare a conceptelor și strategiilor, dar și pașii ce leagă activitățile de structurare și lectură între ele.
dimensiunea procesuală se compune din derularea tuturor etapelor actului lecturii și interpretării:
a. etapa întâlnirii cu textul și a proiecției sensului pornind de la titlu, subtitlu, ilustrații;
b. etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative și cu revenirile corective;
c. etapa lecturii critice, cu încercările de conștientizare a experienței estetice și argumentare a interpretărilor multiple.
Înainte de exemplificarea unora dintre modelele amintite, voi prezenta perspectiva care le constituie și în care centrele de greutate sunt conceptele de comprehensiune și interpretare. Cei care studiază domeniul teoriilor lecturii au explicat diferit aceste noțiuni. Unii le-au abordat ca procese simultane (H. G. Gadamer, W. Iser, Actualitatea frumosului), alții le-au văzut ca etape succesive: lectura de gradul întâi și cea de gradul al doilea (P. Ricoeur – Temps et recit), lectura euristică și cea hermeneutică (M. Riffaterre), lectura liniară și lectura circulară (M. Călinescu) sau lectura naivă și lectura critică (Umberto Eco, Limitele interpretării).
În practica școlară, comprehensiunea și interpretarea se înfățișează constant ca etape deosebite, desfășurate, la rândul lor, în trepte succesive. În cadrul pedagogiei lecturii, comprehensiunea și interpretarea desemnează două moduri distincte de cuprindere a textului, realizate prin lecturi diferite. Comprehensiunea reprezintă cuprinderea textului din interiorul lumii lui și aparține privirii inocente, iar interpretarea este cuprinderea textului din exterior și aparține privirii critice. Comprehensiunea, ca act fundamental, reprezintă momentul esențial al lecturii cuprinzând acea „negociere a sensului” care se produce treptat, pe măsură ce se înaintează în lectură. Ne putem imagina procesul lecturii ca pe o călătorie într-un ținut fictiv; drumul este complex, lung cu schimbări de traiectorie și cu etape ce decurg una din alta, în timp ce lectorul realizează cum se construiește o lume specifică și încearcă să-și adapteze codurile și cunoștințele structurilor ei. Această lume imaginară nu i se prezintă dintr-o dată, în totalitatea sa, de aceea pentru a o înțelege, pentru a reduce distanța inevitabilă dintre ceea ce posedă în repertoriu și ceea ce întâmpină „pe teren” el integrează semnificațiile parțiale – ale cuvintelor, propozițiilor, frazelor – în ipoteze globale pe care le verifică pe traseu. Interpretarea presupune pauze de reflecție, reluări de pasaje, opțiuni, decizii alternative, luate din mers fără întreruperi masive, munca analitică, axată pe relecturi repetate și aplicarea unor tehnici investigative, metodice. În cazul ei, cititorul e atent, circumspect, se distanțează critic față de text, vrând să-l clarifice „de ce” și „cum”, să motiveze, căutând să rescrie textul să-l comenteze. Interpretarea e o performanță analitică, în care „ansamblul textual e cuprins deodată cu privirea – perspectiva vulturului”.
Aceste moduri de lectură reprezintă, pe de o parte, expresia unor orientări diferite ale gândului cititorului (orientare lineară și prospectivă în cazul primei lecturi și orientare retrospectivă, în cea de a doua) și, pe de altă parte, expresia unor distanțe diferite față de text (distanța redusă până la identificarea în comprehensiune, distanța mare în interpretare). Cele două tipuri de lectură au dus la conceperea unei serii de scenarii complete, dintre care Alina Pamfil reține trei semnate de J. Langer, R. Scholes și D. Barnes.
Modelul creat de J. Langer înfățișează actul lecturii prin patru tipuri de relații cititor-text, relații redate metaforic în imaginea unui drum și care pot fi numite astfel: „intrarea în lumea textului – a păși din exterior în interior; a fi în interior și a cerceta lumea textului; a păși înapoi și a regândi datele cu care s-a plecat la drum; a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența”.
Prin intermediul primului tip de relație se creionează o etapă a pre-lecturii valorizată, adesea, în tehnici care circumscriu orizontul de așteptare al cititorului.
Modelul propus de R. Scholes apare, de asemenea, sub forma unui scenariu complet, în cadrul căruia lectura e văzută ca un proces prin care cititorul își creează propriul său text, pornind de la textul cititorului. Cele trei etape componente, succesive, corespund unor lecturi diferite: „lectura inocentă – producerea de text din text; lectura interpretativă – producerea de text despre text; lectura critică – producerea de text împotriva textului”.
Al treilea model, creat de D. Barnes, urmărește studiul textului epic. Este interesant prin sugestiile metodologice care îl completează și prin modul în care se deschide către interpretare prima etapă: „identificare cu lumea textului – cerințele vizează identificarea cititorilor cu personajele și interpretarea întâmplărilor din perspectiva lor; textul și realitatea – cerințele vizează analiza lumii textului pe baza asemănării ei cu lumea reală; textul ca artefact – cerințele urmăresc analiza lumii textului ca operă, formă a intenției autorului și a orientării lui; experiența virtuală – cerințele urmăresc analiza textului ca mesaj în sine, ce poate fi înțeles și „gustat” fără a ține cont de situația autorului și intențiile sale”.
Prin compararea celor trei modele se poate observa că toate acestea recuperează și includ, experiența identificării cu lumea textului, experiența proprie lecturii inocente. Există o diferență specifică între aceste modele, importantă, deoarece subliniază marginile procesului lecturii și interpretării. Acesta se referă la deschiderea conturată de J. Langer prin acel „a fi în afară și a păși înăuntru”, precum și la continuarea interpretării prin exerciții de „producere de text împotriva textului”, variantă propusă de R. Scholes.
Dintre modelele avansate de cercetătorii români, cel al Georgetei Corniță și a lui Constantin Parfene par cel mai bine structurate. Modelul propus de Georgeta Corniță presupune următoarele etape:
discuția pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu noua operă; actualizarea informațiilor sumare despre autor, a lecturilor anterioare – fără a iniția lecții despre viața și opera scriitorului;
încadrarea după caz, a operei în volumul din care face parte, a fragmentului în ansamblu unei opere-sumar, prin enunțuri accesibile;
situarea în timp a operei prin perioada în care a apărut;
relația operei cu viața, istoria, evenimentele, cu experiența umană;
lectura model sau folosirea, după caz, a CD-urilor, a cărților audio cu lectura în interpretarea unor mari actori;
lectura explicativă, pe unități logice, pe fragmente; explicarea cuvintelor necunoscute, a înțelesurilor contextuale, a unor regionalisme, forme populare, a unor expresii, sintagme; folosirea intensivă a dicționarelor, a îndreptarului ortografic, ortoepic și de punctuație, transformarea acestora în instrumente ale muncii elevului cu cartea;
explicarea – motivarea titlului operei;
evidențierea structurii operei, împărțirea pe capitole, titluri, semnificația motto-urilor, a modurilor de expunere;
prezentarea acțiunii, a subiectului, a conflictului, rezumarea întâmplărilor – la textele narative;
discutarea modalităților narative – cine povestește, la ce persoană, timpurile verbale ale povestirii, povestirea lineară, povestirea în povestire, rememorarea;
caracterizarea personajelor – principale, secundare, protagonist, antagonist, relații cu alte personaje; semnificația acestora, dedusă din atitudini; caracterizare; luarea în considerare a specificului textelor lirice, a caracterului confesiv al poeziei lirice (compoziție, cuvinte, sintagme, versuri, strofe-cheie care condensează sensuri, semnificații, expresivitatea limbajului poetic, cu aplicații la procedeele învățate; elemente de prozodie); identificarea unor elemente pe care se sprijină mesajul operei;
argumentarea apartenenței operei la genul literar și specia literară;
valorificarea, în cadrul lecțiilor, în relație cu textul din manual, a lecturii suplimentare a elevilor.
Modelul avansat de cercetătoare lasă posibilitatea alegerii operațiilor și relaționarea acestora cu strategia didactică adecvată, după subiectul și tipul lecției, obiectivele finale și resursele umane existente. De asemenea, inter-relaționarea momentelor oferă premise pentru specializarea modalităților de studiere a textului literar, după cum urmează:
1. Momente de familiarizare cu textul literar prin: discuții pregătitoare, lectura model, încadrarea în operă a textului, situarea în timp, relația operei cu experiența umană, lectura explicativă, întocmirea planului dezvoltat.
2. Momente de studiere efectivă a textului literar: lectura fragmentară pe unități logice; explicarea titlului; evidențierea structurii operei; prezentarea subiectului; discutarea modalităților narative; sesizarea și introducerea noțiunilor de teorie literară.
3. Momente de studiere a noțiunilor de teorie literară
4. Momente de caracterizare a personajelor
5. Momente de valorificare a lecturilor suplimentare
Constantin Parfene consideră că procesul receptării literaturii în context didactic este fundamentat pe etapele parcursului receptării critice profesionalizate. Astfel, el realizează o prezentare a algoritmului lecturii critice, în viziunea teoriei literare și, paralel, o prezentare a algoritmului lecturii operei literare în context didactic, pentru a sublinia particularitățile celui din urmă, impuse de necesitățile educativ-formative ale școlii.
Receptarea critică:
Pre-faza sau ipoteza artisticității: concretizată prin cercetarea canalelor prin care primim opera (copertă, editură, colecție, informațiile din presă, numele autorului).
Faza obiectuală, care constă în:
lectura intuitivă;
analiza logico-științifică, implicând identificarea componentelor structurale ale operei: sistemul de imagini, sistemul narativ sau dramatic.
Faza semantică (interpretarea) sau discernerea unor niveluri ale stratului de semnificații.
Faza axiologică sau evaluarea.
Receptarea în contextul didactic:
Discuția orientativă, concretizată prin unele informații cultural-artistice, care să înlesnească înțelegerea operei de către elevi.
Contactul direct al elevilor cu textul literar: lectura expresivă; receptarea propriu-zisă, care presupune: descoperirea elementelor componente narative, lirice ori dramatice.
Comentarea imaginilor relevante din sistemul operei.
Concluzii privind valoarea operei și integrarea ei în sistemul valorilor culturale.
Lectura expresivă (reluată).
De o certă valoare științifică sunt și aprecierile lui Vistian Goia care consideră că studiul textului literar presupune parcurgerea mai multor etape, în opinia sa, acestea fiind: orizontul de așteptare al elevilor și descifrarea textului, identificarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute, analiza tehnicii narative a scriitorului, precizarea timpului și a spațiului narațiunii, întocmirea planului de idei, identificarea momentelor subiectului, caracterizarea personajelor, încadrarea în tematica și specia literară, reflecții asupra textului – ieșirea din universul ficțional.
În predarea literaturii, de-a lungul timpului, au fost înregistrate două paradigme percepute drept antagonice: una care privilegiază cunoașterea patrimoniului literar sprijinită pe două activități-cadru (explicarea de text și istoria literară), alta care privilegiază practica metodică a lecturii. Prima așează în prim-plan textul ca atare și contextul producerii lui, în vreme ce a doua îi atribuie cititorului și contextului receptării un rol mai însemnat. Prima impune interpretarea ca operație de bază, a doua afirmă înțelegerea sensului literal al textului ca o condiție a interpretărilor ulterioare. În viziunea tradiționalistă, comprehensiunea textului depinde de cunoștințele lingvistice, pe când didactica modernă, bazată pe abordarea cognitivistă, asociază abilitatea de a înțelege nu numai cu gradul de stăpânire a limbii, ci și cu structura cognitivă a celui care învață. Aceasta structură cognitivă implică „sistemul de cunoștințe organizate în categorii de concepte sau, cu alte cuvinte, teoria despre lume a subiectului".
Programele în vigoare, prin accentul pus pe formarea de competențe, se pliază pe noul model ale cărui fundamente se găsesc în teoriile receptării ce privilegiază rolul cititorului și procesele de comprehensiune, prin care se constituie sensul din actul lecturii. Noua strategie de predare pornește de la ideea că sensul nu este ascuns în text – motiv pentru care el nu trebuie decriptat, ci se naște în și prin actul lecturii. Aceasta nu înseamnă că interpretarea se face arbitrar, ci că au loc interpretări diferite, ce pot fi acceptate dacă nu sunt în contradicție evidentă cu textul. Lectura devine, astfel, calea unică spre lumea textului și de calitatea ei depinde însușirea cunoștințelor și, mai ales, formarea competențelor. Calitatea actului lecturii implică rapiditate, complexitate, coerența procesului de comprehensiune.
Ca profesor care predă limba română la minorități, sunt familiarizată, însă, cu carențele lecturii în limba nematernă, respectiv caracterul ei mai lent, cauzat de tendința de silabisire, caracterul liniar și fragmentar, rezultat din tendința de a citi chiar literă cu literă.
După o analiză a evaluării lecturii la clasele de liceu la care predau, în experiența acumulată, am observat o serie de diferențe în ceea ce privește receptarea mesajului scris la elevii cu limba română maternă și la cei cu limba română nematernă, dar și la nivelul proceselor cognitive implicate, precum și a comprehensiunii textului. Iată câteva dintre ele, selectate din lista lui Buck:
Aceste diferențe se traduc în carențe și au drept cauze, după cum subliniază Claudette Comaire în La place de la lecture dans quelques approches, prezența unor cunoștințe lingvistice limitate, existența unui repertoriu de strategii de lectură neadecvat ce implică tendința de a traduce în intenția de a verifica, prezența unor sentimente de nesiguranță. Toate acestea generează necesitatea unor activități suplimentare, orientate spre însușirea unor strategii de lectură menite să accelereze comprehensiunea, a unor strategii de anticipare, de eschivare sau de marginalizare a elementelor necunoscute, strategii pe care le voi trata pe larg într-un capitol distinct.
II.3. COMPETENȚELE DE LECTURĂ ÎN MEDIUL BILINGV
II.3.1. COMPETENȚA DE LECTURĂ, PARTE INTEGRANTĂ A COMPETENȚEI DE COMUNICARE
Programa școlară în vigoare pentru clasele de liceu prevede, chiar din Nota de prezentare, rolul deosebit al disciplinei Limba și literatura română în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a se asigura accesul post-școlar la învățare pe tot parcursul vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.
Sunt prezentate, apoi, competențele de comunicare pe care elevii trebuie să și le însușească de-a lungul anilor de școlarizare, astfel încât să-și formeze o personalitate autonomă, capabilă de discernământ și de spirit critic, cu ajutorul căreia să-și poată argumenta opțiunile personale, cu conștiința propriei identități culturale.
Competențele generale cuprinse în programele de liceu conțin, invariabil, din clasa a IX-a până în clasa a XII-a, trei aspecte foarte importante: „Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diferite situații de comunicare”, „Comprehensiunea și interpretarea textelor”, respectiv „Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare”.
Pot apărea însă unele probleme în modelul comunicativ-funcțional propus în programa școlară, mai ales în cazul vorbitorilor de limba română ca limbă nematernă, care au dificultăți în utilizarea corectă și adecvată a acesteia.
Fie că ne raportăm la bilingvism, în general, ca la o „abilitate de utilizare curentă a două limbi diferite de către aceeași persoană”, fie că privim din perspectiva componentei personalității umane și ajungem la următoarea accepție: „bilingvismul reprezintă un proces de activare în discursurile interpersonale a competențelor lingvistice de comunicare în care se procesează intențiile Eului prin raportare și acomodare continuă a acestuia la contextul socio-cultural”, în procesul de predare a limbii române ca limbă nematernă este necesar să avem în vedere zonele în care se manifestă bilingvismul, pe de o parte, și mediul monolingv, unde achizițiile lingvistice au grade simptomatice diferite în raport cu cele din mediul bilingv, pe de altă parte.
Programele școlare acordă o atenție deosebită competenței de exprimare orală a elevilor, astfel încât, la sfârșitul liceului, aceștia ar trebui să fie capabili:
să susțină diferite tipuri de dialog;
să transmită mesaje adaptate contextului și conținutului de comunicat, în funcție de interlocutor și de scopul comunicării;
să poată răspunde corect întrebărilor puse de interlocutori;
să-și motiveze ideile prin raționamente logice și prin replici convingătoare;
să-și argumenteze opiniile.
Texte precum interviul, CV-ul, scrisoarea (de orice tip), textul publicistic, cronica de film, chiar și SMS-ul sau e-mailul, dar și diferite texte științifice pot fi utilizate cu succes, nu doar pentru a identifica trăsăturile textelor nonliterare, ci ca o ocazie excelentă pentru a exersa capacitatea de comunicare, de exprimare orală sau scrisă, de înțelegere și de producere de text. Elevii trebuie să-și formeze deprinderea de a-și exprima opiniile corect și coerent, de a susține cu argumente o idee, de a fi cititori și ascultători avizați.
Câștigul major al dezvoltării competențelor de lectură prin intermediul textelor nonliterare, în acest context, constă în faptul că elevii au satisfacția aplicabilității imediate în viața cotidiană a cunoștințelor dobândite la școală. Iar, pentru profesor, este esențial să formeze persoane adaptate, capabile să se descurce în situațiile concrete ce intervin în perioada de după școlarizare, cum ar necesitatea redactării unei scrisori de intenție, a unui CV, susținerea unui interviu, stabilirea și menținerea relațiilor interumane sau cu diferite instituții etc. toate acestea presupun funcționarea abilităților de comunicare.
Ar trebui, însă, ca, înainte de a discuta statutul limbii române ca limbă nematernă, să lămurim noțiunea de competență, prin prisma nou abordată. Astfel, aceasta este definită drept totalitatea cunoștințelor și abilităților școlare într-o disciplină dată și care constituie nivelul de perfecționare al fiecăruia.
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (CECR) se referă la competențele generale individuale ale elevilor care, conform acestuia, se bazează pe:
cunoștințe (savoirs, knowledge)
deprinderi (savoir-faire, skills)
competența existențială (savoir-être; existential competence)
capacitatea de învăța (savoir-apprendre, ability to learn).
Competența de comunicare presupune cunoașterea regulilor psihologice, culturale și sociale care determină utilizarea cuvântului într-un cadru social, precum și necesitatea achiziției altor competențe, dincolo de cunoașterea limbii, a cunoștințelor, a contextului, a culturii etc.. Aceasta se produce la patru niveluri.
Înțelegerea orală (ascultarea) presupune distingerea sunetelor, a accentului, perceperea tomului, înțelegerea și luarea de notițe; nu este necesară înțelegerea întregului pentru înțelegerea mesajului.
Înțelegerea scrisă (lectura) implică identificarea sensului literal al mesajului, a perspectivei și a intenției autorului; nu este obligatorie înțelegerea tuturor cuvintelor din text, paratextul putând funcționa ca punct de sprijin pentru a deduce sensul cuvintelor în raport cu contextul.
Exprimarea orală se referă la emiterea unui mesaj într-o situație directă de dialog; nu este obligatorie realizarea unei fraze complete în măsura în care limba vorbită se realizează din abrevieri și din cuvinte izolate.
Exprimarea scrisă presupune producerea personală și autonomă a unui mesaj scris.
Înainte de a continua în această ordine de idei, trebuie făcută distincția clară dintre limba română maternă, limba română nematernă, respectiv româna ca limbă străină.
Limba maternă este limba de socializare, limba dobândită în afara situației formale de învățământ, prin interacțiunea cu contextul familial și social.
Limba a doua, nematernă, este folosită pe plan social, fiind obligatorie și privilegiată în viața publică. Este o limbă de mediere a cunoașterii care se învață, de obicei, într-o regiune în care limba oficială este alta decât limba maternă a vorbitorului (de exemplu, limba română predată minorităților maghiare din România).
Limba străină, predată și învățată ca atare, este o limbă de comunicare, folosită în interacțiunea dintre persoane sau dintre persoane și instituții. Este, de cele mai multe ori, parte a curriculumului școlar și se învață într-o țară sau într-o regiune diferită de cea în care ea reprezintă limba majorității (de exemplu, limba engleză în România).
Învățarea într-un mediu bilingv le oferă elevilor posibilitatea de a-și diversifica tipurile de discurs, de a-și îmbogăți experiența și de a-și consolida competența lingvistică. Elevii vor fi puși, în viața reală, în situații complexe și dificile, care îi vor obliga să își utilizeze toate resursele, competențele și aptitudinile pentru a le rezolva cu succes.
Prin urmare, limba trebuie să devină mai mult decât un cod folosit de profesori și de elevi, prin intermediul căruia se răspândesc diferite noțiuni de gramatică sau de teorie literară și trebuie să fie percepută ca având o importanță esențială în situațiile concrete din viața cotidiană. Cel mai potrivit mod de realizare a acestui lucru este prin intermediul competențelor de lectură dezvoltate pe texte literare, dar și pe cele nonliterare, al căror studiu este prevăzut în programele școlare și pe care elevii le apreciază, mai ales dacă sunt texte de actualitate, întâlnite în viața de zi cu zi, pentru că sunt imediat aplicabile.
Obiectivul principal al învățământului în mediul bilingv ar trebui, așadar, să vizeze dezvoltarea unei personalități interculturale, insistându-se asupra necesității obișnuirii elevilor să-și dezvolte abilitățile de scriere și de lectură în ambele limbi, maternă și română. Accentul trebuie să cadă pe dezvoltarea competențelor de comunicare prin intermediul lecturii, pentru a evita transformarea învățământului bilingv într-o simplă suprapunere de discipline, în care se vehiculează aceleași noțiuni, traduse doar în limbi diferite.
II.3.2. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ PRIN RECEPTAREA TEXTELOR NONLITERARE
Un element esențial în dezvoltarea competențelor de lectură este reprezentat de suporturile scrise utilizate. Acestea trebuie să corespundă nivelului de pregătire a elevilor, vârstei, intereselor și preocupărilor lor. În plus, suporturile folosite trebuie să fie autentice sau verosimile, pentru a simula autenticitatea.
Astfel, exemple de texte scrise pe care le utilizez ca suport pentru exercițiile de lectură sunt: textele publicitare, invitațiile, cataloagele, broșurile, scrisorile (de orice tip), articolele din ziare sau din reviste, extrasele de pe internet, interviurile, instrucțiunile de utilizare, meniurile, pliantele turistice etc.
În demersul său, profesorul trebuie să aibă în vedere, în alegerea instrumentelor utilizate, trei aspecte: comunicativ, discursiv și pedagogic. El trebuie să știe clar care este funcția documentului scris utilizat în comunicare și care sunt elementele esențiale de sesizat, când se poate considera că lectura și-a atins scopul. În funcție de răspunsurile la aceste întrebări, profesorul va selecta textul cel mai potrivit obiectivelor urmărite (aspectul comunicativ). Selectarea mijloacelor se va face în funcție de caracteristicile discursului. De exemplu, pentru un text narativ, pentru a-l ajuta pe elev să înțeleagă, eu folosesc reformularea sau repetarea. Sunt foarte importante întrebările directe adresate elevilor, însă acestea își pierd funcționalitatea când operația se repetă (aspectul discursiv). Sarcinile de învățare trebuie să solicite, în mod egal, fiecare elev. Din păcate, de cele mai multe ori, intervențiile elevilor sunt doar punctuale și vizează doar un element al documentului, înțelegerea textului fiind, astfel, fragmentată (aspectul pedagogic).
Etapele demersului didactic
a.) Distribuirea materialului/ a textului nonliterar
Această etapă corespunde perceperii vizuale, reprezentând primul contact al elevilor cu documentul scris. Elevii pot lucra în grupuri mici pentru a-și putea compara rezultatele. Întrebările adresate sunt cu referire la caracteristicile tipului respectiv de text, la context, ceea ce va permite o mai bună înțelegere globală a acestuia. Se vor stabili, prin întrebări dirijate:
sursa/ proveniența textului;
dispunere grafică;
titlul, autorul etc.
b.) Lectura în liniște
Elevilor li se oferă un anumit timp în care vor descoperi textul, ajungând, treptat, la înțelegerea sensului. Profesorul le poate pune la dispoziție o fișă cu întrebări/ detalii ce trebuie descoperite. Trebuie verificată nu doar înțelegerea fragmentată a textului, ci și înțelegerea globală. Elevii vor emite ipoteze, își vor pune întrebări pentru a verifica înțelegerea texului. Tipuri de itemi ce pot fi utilizați sunt:
întrebări cu alegere multiplă;
exerciții de completare a spațiilor libere;
exerciții de clasificare;
întrebări cu răspunsuri deschise și scurte etc.
c.) Lectura dirijată a textului este o altă etapă importantă, întrucât vizează înțelegerea detaliilor. Întrebările trebuie să fie adaptate nivelului elevilor. Pentru a răspunde, aceștia trebuie să construiască o frază completă și să-și justifice răspunsul.
d.) Lectura cu voce tare, făcută de către profesor, reprezintă un exemplu de lectură expresivă pentru elevi. Ulterior, elevii vor realiza lectura cu voce tare, iar profesorul va corecta erorile paraverbale – fonetice, de ritm și de intonație – ale acestora.
De reținut este faptul că răspunsurile elevilor sunt deosebit de importante, fiind verificate și confruntate. Ei trebuie să poată argumenta fiecare răspuns oferit.
De asemenea, este necesar ca profesorul să dea dovadă de creativitate în alegerea textelor-suport și a exercițiilor, fiindcă există pericolul ca elevii să se plictisească repede.
Tipuri de lectură
Există numeroase clasificări ale lecturii, în funcție de scopul urmărit, de motivele pentru care elevii citesc: pentru a învăța, pentru a se informa, pentru relaxare etc.
Dintre cele mai frecvent folosite tipuri în demersul meu didactic le amintesc pe cele care funcționează cel mai bine în receptarea textului scris și dezvoltarea competențelor de lectură în cazul cititorilor predominant nenativi:
lectura intensivă/ extensivă;
lectura cu voce tare/ lectura în gând;
lectura rapidă/ lectura lentă;
lecturile paralele etc.
1. Lectura intensivă are drept obiectiv învățarea limbii și se realizează sub îndrumarea profesorului. Acest tip de lectură va servi la explicarea unor structuri mai dificile și va facilita extinderea cunoștințelor de vocabular, conducând, astfel, la dezvoltarea limbajului vorbit și scris.
Materialul pentru lectura intensivă reprezintă baza pentru activitatea la clasă, pentru exercițiile scrise, urmând a fi citit și discutat în detaliu. Pentru a evita rutina și pentru a nu le distruge elevilor plăcerea lecturii, profesorul trebuie să utilizeze metode variate și texte cât mai diverse. Specialiștii recomandă ca textele alese pentru lectura intensivă să fie, predominant, contemporane, de lungime medie sau redusă.
Printre caracteristicile lecturii intensive se numără: susținerea cititorului în dezvoltarea vocabularului activ, lecturarea cu voce tare pentru ca profesorul să poată corecta elementele paraverbale, scopul ei fiind folosirea activă a limbii.
2. Lectura extensivă vizează pregătirea elevului pentru a citi direct și fluent în limba română, fără ajutorul profesorului. Este de preferat ca materialul utilizat să aibă un grad de dificultate cât mai scăzut, acesta fiind utilizat ca fundament pentru discuțiile cu întreaga clasă. Atenția elevilor trebuie dirijată mai mult spre extragerea informațiilor din text, decât spre lectura în sine. Este recomandabil ca profesorul să utilizeze metode moderne, participativ-active, astfel încât să fie implicați toți elevii din clasă. Activitatea se poate organiza pe grupe în așa manieră încât fiecare grupă să primească un material în strânsă legătură cu al celorlalte, astfel încât fiecare să aibă de realizat o parte a unui proiect unitar. Acest tip de lectură trebuie să le facă plăcere elevilor, așadar ei pot fi ghidați spre texte informative din presă care corespund intereselor și nivelului lor de vârstă. Rolul profesorului este de a orienta discuțiile clasei pe marginea textelor citite pentru ca demersul să nu fie prea dificil pentru elevi, aspect ce i-ar putea determina să renunțe la lectură. În acest fel, scopul de a satisface nevoia cititorilor de informare permanentă, de a avea acces la știri de ultimă oră, este îndeplinit.
Caracteristici ale lecturii extensive sunt: susținerea cititorului în dezvoltarea vocabularului activ, rolul principal al elevilor, care trebuie să ceară lămuriri profesorului, realizarea în tăcere, scopul informativ, de îmbogățire a cunoștințelor, utilitatea în formarea deprinderii de a citi corect.
3. Lectura cu voce tare este foarte importantă în învățarea unei limbi nematerne sau a unei limbi străine. Rolul său deosebit se observă în comunicarea para-verbală, de aceea este folosită pentru exersarea pronunției corecte a cuvintelor. Se recomandă ca metoda să fie utilizată chiar de la început, deoarece, mai târziu, greșelile de pronunție sunt foarte dificil de remediat. Profesorul trebuie să știe că în această etapă nu orice text este funcțional, de aceea va căuta scurte dialoguri, bancuri, anecdote etc., în acord cu experiența și cunoștințele elevilor, pentru ca aceștia să înțeleagă și să pronunțe foarte bine ceea ce citesc, dar să li se pară și atractiv, în același timp. Corectarea greșelilor se face asertiv, constructiv, pentru a nu risca inhibarea sau îndepărtarea de lectură.
Acest tip de lectură, pe lângă avantajul de a le permite elevilor să își dezvolte capacitatea de a citi foarte bine, oferă profesorului posibilitatea de a încuraja elevii prin feedback, stimulându-le astfel plăcerea și dorința de a continua studierea limbii române. Dat fiind faptul că învățarea se sprijină pe un proces de mimesis, elevul preluând modelul profesorului, acesta trebuie să dea dovadă, pe tot parcursul demersului, de o abordare originală și creativă.
O limită a lecturii cu voce tare, însă, o reprezintă condițiile de desfășurare a orelor de limba și literatura română. Numărul mare de elevi împiedică profesorul să ofere tuturor elevilor suficiente ocazii de a participa la această activitate pentru ca scopul să fie cel dorit. Neajunsul major este că lectura cu voce tare este esențială, mai ales pentru începători, exercițiul insuficient în acest stadiu având repercusiuni în etapele următoare, pe de o parte, iar, pe de altă parte, cei care se impun în acest tip de activitate sunt elevii mai buni, mai activi sau mai îndrăzneți, ceilalți riscând să devină ascultători pasivi.
O primă constatare ce se impune este aceea că lectura textului nu va fi întreruptă, în nici un caz, pentru explicații de ordin semantic sau gramatical. Explicarea noilor cuvinte va fi făcută înainte de lectură, în situația în care cuvântul este esențial pentru constituirea sensului global, sau după încheierea lecturii.
4. Lectura în gând (lectura lentă) este foarte importantă pentru învățarea unei limbi, fie ea maternă, nematernă sau străină. La fel ca lectura extensivă, și acest tip de lectură facilitează achiziția de noi informații și, ca în cazul celorlalte tipuri de lectură, și aici trebuie să fie alese subiecte adecvate intereselor elevilor. Marele avantaj al lecturii în gând este că elevii vor putea să-și concentreze atenția asupra subiectului, învățarea devenind firească. Acest tip de lectură este destinat înțelegerii noțiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice, dar și în cele literare. În plus, permite utilizarea foarte eficientă a timpului, deoarece toți elevii participă simultan la activitate.
Există o serie de limite ale metodei. Una, care nu afectează contextul nostru, este că lectura în gând nu este recomandată în primele etape ale învățării limbii, însă nu se aplică în situația noastră. Intervine, de asemenea, riscul ca elevii neinteresați să nu realizeze activitatea, fiind greu de verificat dacă aceștia îndeplinesc sarcina sau mimează lectura. Din aceste considerente, profesorul trebuie sa fie deosebit de atent când face selecția materialelor și atunci când le repartizează elevilor sarcinile de lucru, anunțându-i ce așteaptă de la ei, astfel încât aceștia să se mobilizeze și să nu se sustragă de la activități. Profesorul are un rol deosebit de important, el fiind cel care oferă informații, clarifică nelămuririle elevilor, le corectează greșelile și, nu în ultimul rând, le evaluează activitatea.
5. Lectura rapidă (I. Cerghit) este utilă pentru identificarea unor informații sau a ideilor principale dintr-un text, pentru obținerea unei imagini generale, de ansamblu, asupra unui text. Această tehnică este folosită pentru informarea rapidă, în documentare, pentru realizarea unor proiecte care presupun o cantitate relativ mare de informații ce trebuie accesate rapid. Pentru a atinge performanța, lectura în gând trebuie să fie exersată, aceasta fiind accesibilă doar celor care au atins un nivel avansat de cunoaștere al limbii. Pentru realizarea acestui tip de lectură, sunt necesare câteva condiții, cum ar fi o bună iluminare a încăperii, concentrare maximă, liniște etc. Dacă un elev citește, în mod obișnuit, 150 de cuvinte/ minut, acesta poate citi, prin lectura rapidă, 250-500 de cuvinte/ minut, până la 700 pentru cei antrenați. De reținut, este, cum am mai spus deja, că lectura lentă nu favorizează o reținere (memorare) mai bună și de mai lungă durată a textului decât lectura rapidă.
6. Lectura explicativă presupune citirea unui text pe fragmente, cu explicarea cuvintelor și a expresiilor necunoscute, eventual cu extragerea ideilor principale.
Pe lângă aceste tipuri de lectură, în lucrarea lui Ioan Cerghit, Metode de învățământ, se menționează și altele, precum: lectura problematizantă, lectura lineară, cea selectivă, lectura dirijată, autodirijată etc.
Este important ca elevii să demonstreze stăpânirea a cât mai multe tehnici de lectură, ajutați de profesor desigur, astfel încât să le poată alterna în funcție de sarcinile de învățare pe care le au. De asemenea, este esențial ca elevii de liceu, despre care se presupune că au atins deja un nivel avansat de cunoaștere a limbii române, să fie capabili nu doar să știe să citească ci, mai ales, să știe cum să exploreze textul citit, astfel încât să valorifice la maximum informațiile pe care acesta le conține. În general, elevii cunosc așa-numitele „tehnici de focalizare a atenției”, precum sublinierea informațiilor esențiale, realizarea unor scheme, identificarea cuvintelor-cheie etc. De multe ori, însă, se constată că elevii nu reușesc să valorifice în totalitate textul citit, neavând formate deprinderile de a utiliza tehnicile eficiente de lectură. Lectura activă (I. Cerghit) presupune o serie de procese complexe, care depășesc simpla înțelegere a sensului cuvintelor, expresiilor și enunțurilor. Astfel, este necesar să se realizeze și o reactualizare a unor reprezentări mintale ca repere constituite deja ca zestre culturală pe care fiecare elev o are la intrarea în școală. După identificarea ideilor principale și a detaliilor semnificative, ideile trebuie ordonate, permițându-se trecerea la o etapă superioară, a operațiilor de gândire, de analiză și de sinteză, de asociere și de emitere de ipoteze. Se realizează apoi reactivarea unor abilități de bază, de utilizare a cunoștințelor dobândite în contexte noi. Activarea unor stări emoțional-motivaționale și metacognitive este următorul proces, acesta fiind urmat de asimilarea cunoștințelor, de interpretare, de evaluare și de construcție a unei argumentații. Pentru ca lectura să fie eficientă, cititorul-elev trebuie să relaționeze cu textul, astfel încât să îi înțeleagă conținutul.
II.3.3. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ PRIN RECEPTAREA TEXTELOR LITERARE
Strategiile didactice de dezvoltare a competențelor de lectură folosite la clasele cu elevi vorbitori de limba română nematernă diferă de cele utilizate la clasele de vorbitori nativi, deoarece comprehensiunea textului, în acest caz, se abordează dintr-o altă perspectivă. Dacă în limba română, în situația unui elev cu limba română nativă având bune competențe de lectură, beneficiile se cunosc în spațiul vocabularului, al creativității, al bogăției de experiențe, al efectelor la nivel psihologic și social, la elevul cu limba română nematernă competențele de lectură atrag altfel de beneficii, observabile la nivel de incluziune socială, reușită profesională, satisfacție personală, stimă de sine etc.
Înainte, însă, de a avansa în temă, trebuie amintit faptul că, pentru abordarea lecturii și alegerea strategiei didactice, esențială este clasificarea textelor literare prin apartenența lor la gen, întrucât fiecărui gen literar îi sunt asociate o serie de concepte specifice.
Astfel, genului epic îi sunt asociate concepte ca: narator, narațiune, acțiune, timp, spațiu, ficțiune, personaje etc.
Demersul didactic al studiului unui text epic va urmări să lămurească, pe de o parte, universul ficțional, adică „seria cronologică a evenimentelor ce compun acțiunea textului; spațiul și timpul în care se petrece acțiunea și profilul personajelor care o săvârșesc”, iar, pe de altă parte, „evidențierea modului în care universul ficțional e pus în text: statutul naratorului, ordinea și ritmul în care sunt prezentate evenimentele, modul în care sunt conturate spațiul și timpul, modul în care sunt construite personajele”. O urmărire în paralel a acestora poate asigura atât comprehensiunea, cât și interpretarea.
Dificultățile comprehensiunii textului epic țin de efectuarea unor interferențe necorespunzătoare, mai ales în situația în care ele se bazează pe informații aflate la mare distanță. O altă sursă a neînțelegerii o reprezintă personajele, care pot fi desemnate și prin alți termeni decât numele lor, prin așa-numiții referenți (pronume, genuri gramaticale, numerale etc.). Așadar, este foarte important să ajutăm elevii să identifice personajele, să stabilească relațiile dintre ele, cu atât mai mult cu cât aceste relații sunt uneori dificil de definit.
Genul dramatic, trebuie menționat de la bun început, este cel mai neglijat în practica școlară. Numărul operelor propuse este mic, vizând evidențierea caracteristicilor speciilor sale. O abordare care să respecte particularitățile genului trebuie să pornească de la ideea că textul dramatic este scris pentru a fi reprezentat pe scenă. Drept urmare, pentru a avea efect asupra dezvoltării competențelor în discuție, lectura textului trebuie urmată de „interpretare productivă”, ce vizează aspectele „tehnice” ale transformării textului în spectacol și dramatizări ale acestuia.
Genul liric constituie, probabil, piatra de încercare a competenței de receptare a sensului unui text literar, înțelegerea textului liric fiind o dovadă, printre altele, a stăpânirii limbii la toate nivelurile ei. Dificultatea înțelegerii se naște din faptul că, în acest caz, e mai importantă „modalitatea spunerii”, care trece înaintea a ceea ce se spune.
Mesajul poetic a fost caracterizat ca ,,o folosire anormală a elementelor limbii și a regulilor lor de combinare”, „violare constantă a canonului creat”, „o deformare organizată a limbajului prin formă”. Potrivit lui Solomon Marcus (Poetica matematicii, 1970), limbajul poetic se caracterizează prin: omonimie (o expresie are o infinitate de sensuri), opacitate (limbajul are o semnificație în sine), preponderența semnificațiilor neconceptuale, conotație, structuri topologice ale semanticii, nepotrivirea opoziției adevărat/ fals și gramatical/ negramatical.
Ion Coteanu (Limbajul poeziei culte, 1985) subliniază fenomenul de ambiguitate voită a enunțului, căruia i se atribuie, cu bună știință, o dublă semnificație: una vizibilă și alta sugerată. Limbajul poetic are drept trăsături particulare: concentrarea, asocierea denotațiilor și a conotațiilor ca mod de armonizare a formei expresive cu forma conținutului, capacitatea de a pune în mișcare orice regulă sintactică a limbii.
O caracteristică a limbajului poetic sesizată de mulți exegeți este cea a raportului denotație/ conotație. Denotația și conotația, afirmă I. Coteanu, sunt „valori ale sensului bazate fiecare pe alt raport: denotația pe raportul dintre semn și obiect în genere, conotația pe raportul dintre semn și unele însușiri ale obiectului, înțelese ca atribute ale acestuia”. Conotația reprezintă nuanțele suplimentare pe care un mesaj le aduce funcției principale a limbii. Ea nu poate exista decât în marginea denotației și nu poate fi înțeleasă atâta vreme cât denotația nu este stăpânită. De aici reiese că, pentru înțelegerea unui text poetic, este absolut necesară cunoașterea denotației, a sensurilor proprii, spre a putea sesiza existența conotației, precum și cunoașterea procedeelor prin care se ajunge la ea.
În cazul textului liric, strategiile abordate pentru textele epice și dramatice sunt nu numai inoperante, ci de-a dreptul dăunătoare. „A povesti” un text liric înseamnă să-i anulezi specificitatea, de aceea demersul didactic trebuie să urmeze cu totul alți pași care să aibă în vedere aspectele formale (strofe, ritm, rima, structuri sintactice), sensurile posibile și reliefarea modului în care acestea sunt produse. Parcursul didactic trebuie să pornească de la suprafața textului spre semnificațiile lui. Comprehensiunea urmărește reacția afectivă față de text și cunoașterea imaginilor/ a tablourilor, în ordinea apariției lor în text. Interpretarea implică evidențierea seriilor de echivalente pe care se bazează textul și conturarea semnificațiilor acestuia. Tema textului nu ar trebui stabilită decât la finalul demersului interpretativ.
Tipuri de teme pentru acasă
Formarea competenței de receptare a textului literar presupune crearea a numeroase situații în care să fie activate cunoștințe, capacități, abilități. Munca din clasă trebuie continuată individual sau în grup, acasă. Problema temelor pentru acasă trebuie regândită și ea, astfel încât acestea să fie cu adevărat eficiente. Ca profesor trebuie să ai în vedere respectarea anumitor cerințe pentru ca acestea să dobândească un rol formativ și informativ.
Tema pentru acasă trebuie:
să fie motivată în fața elevilor;
să țină cont de cunoștințele și aptitudinile dobândite până în acel moment;
să fie precedată de activități pregătitoare, dacă este necesar;
să implice sarcini diverse pentru a se evita monotonia;
să constituie o bază pentru activitățile următoare.
Temele care presupun un volum mare de muncă într-un timp scurt determină fie tratarea lor superficială, fie preluarea rezolvărilor din materialele care le stau la îndemână. Din acest motiv, este necesar ca temele curente să vizeze un aspect restrâns al textului, o problemă a lui, și nu analiza în întregime. În cazul textului epic, tema poate fi axată pe comentarea unor scene, pe prezentarea unui singur element a1 textului (de pildă, naratorul, perspectiva narativă, incipitul, finalul, titlul, caracterizarea unui personaj). Pentru textul liric, temele pot avea în vedere comentarea unei secvențe lirice, explicarea unor imagini artistice, a rolului stilistic al unor figuri de stil, argumentarea încadrării într-un anume tip de lirism sau într-un curent literar.
În cazul limbii române ca limbă nematernă, consider că tema pentru acasă nu trebuie să lipsească, întrucât, prin intermediul ei, sunt consolidate anumite cunoștințe. Tema nu trebuie să fie obligatoriu aceeași pentru întreaga clasă; eu, uneori, propun mai multe variante, din care elevul să aleagă una, în funcție de preferințe, sau le particularizez, în funcție de capacitatea pe care o are elevul. Esențială este exersarea competenței de înțelegere a textului, sistematic, prin efort propriu. Temele pot viza explicarea cuvintelor necunoscute dintr-un fragment, utilizarea lor în contexte diferite, citirea unor poezii și notarea impresiilor într-un jurnal de lectură, întocmirea planului de idei, rezumarea unui fragment etc. Imperativ este ca, de fiecare dată, profesorul să ia în considerare timpul necesar efectuării temei pentru acasă și gradul ei de dificultate, pentru a nu descuraja elevul prin sarcini neadaptate care ar putea avea ca efect renunțarea acestuia prin imposibilitatea de a se implica în soluționarea ei.
Competența de receptare a textului literar în Curriculum Național
Competența de receptare a textului literar se regăsește în programele școlare astfel:
Competențe generale
Analizând competențele generale care vizează receptarea textului literar, se poate observa intenția de trecere de la formarea competenței de comunicare, în ipostaza ei receptivă, pe care o analizez (clasele a IX-a și a X-a, nivelul C1 de competență), la formarea competenței culturale (clasele a XI-a și a XII-a, nivelul C2 de competență).
Valori și atitudini
Competențe specifice și conținuturi
A. Ciclul inferior al liceului
Analizând competența de receptare a textului literar la nivelul ciclului superior al liceului, vom insista doar asupra competenței de comprehensiune și de interpretare a textului.
Competențe specifice și conținuturi
B. Ciclul superior al liceului
Manualele respectă prevederile programei școlare, în special la nivelul conținuturilor, însă nici programele școlare, nici manualele nu delimitează clar etapele care stau la baza formării competenței de receptare a unui text literar, în sensul în care, în parcurgerea lor, nu există o structurare concretă care să evidențieze activități specifice comprehensiunii, analizei și interpretării. Există multe exerciții care vizează interpretarea înaintea finalizării și verificării comprehensiunii, responsabilitatea majoră revenindu-i în totalitate profesorului, care trebuie să organizeze cronologic exercițiile în funcție de etapele receptării:
prelectura – exerciții menite să deschidă orizontul de așteptare al elevilor;
prima/a doua lectură – exerciții care vizează strict comprehensiunea și analiza;
lectura critică – exerciții de interpretare.
Astfel, fără o pregătire solidă din partea cadrului didactic, comprehensiunea, analiza și interpretarea pot fi realizate superficial și, deși nimeni nu va recunoaște, se va ajunge cât mai repede la „dictarea” comentariului literar – formă de interpretare cerută la examenul de bacalaureat.
Dat fiind faptul că exercițiile care urmăresc receptarea textului literar sunt extrem de numeroase, mă voi rezuma, în capitolul următor, la a selecta exerciții în funcție de etapele receptării textului literar. Deoarece comprehensiunea este un act complex, consider necesară și utilă referirea la exercițiile premergătoare receptării textului literar, așa cum se regăsesc ele în unele manuale școlare. De menționat este și faptul că nu toate manualele prezintă asemenea exerciții (de exemplu, manualul editurii Sigma, clasa a X-a). De asemenea, voi încerca, pe cât posibil, să urmăresc și criteriul tipului de text/ genului literar, fiindcă, evident, abordările în realizarea comprehensiunii țin cont de specificul fiecărui tip de text.
III. STRATEGII DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
III.1. ABORDARE METODOLOGICĂ
Strategia didactică este un sistem complex și coerent de metode și mijloace de învățământ, forme de învățare, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Aceasta ocupă un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia profesorului.
Concepută ca un scenariu didactic complex, în strategie sunt implicați actorii predării-învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Prin ea, se prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare și învățare, astfel putându-se preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite din activitatea didactică.
Componentele strategiei didactice sunt:
sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale,
sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice,
sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv al resurselor utilizate,
sistemul obiectivelor operaționale.
Strategiile didactice se caracterizează prin:
implicarea celui care învață în situații specifice de învățare;
raționalizarea și oferirea conținutului instruirii în funcție de nivelul și particularitățile psiho-individuale;
crearea unor premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire;
combinarea contextuală, originală a elementelor procesului instructiv-educativ.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și de evaluare). Aceasta nu trebuie confundată cu metoda sau cu metodologia didactică. Metoda vizează o activitate de predare-învățare-evaluare. Strategia vizează procesul de instruire în ansamblu, și nu o secvență de instruire.
Procesul de învățământ este un sistem complex, rezultat al interdependenței dintre predare și învățare, cu o finalitate bine conturată – aceea de transpunere în practică a idealului educațional, dezvoltarea integral-vocațională a personalității. El se suprapune legii generale de apreciere a oricărei activități umane, și anume de a obține rezultate cât mai bune cu mijloacele cele mai adecvate pentru atingerea scopurilor și a obiectivelor anticipate. În contextul reformării sistemului de învățământ, optimizarea strategiilor instruirii se află în centrul cercetărilor psihopedagogice.
Literatura pedagogică nu înregistrează întotdeauna un consens în definirea termenului. Autori precum R. Iucu sau S. Cristea analizează aceste perspective în diversitatea și complementaritatea lor și evidențiază câteva repere de abordare a acestora:
,,rezultat al interacțiunii mai multor procedee” angajate în direcția îndeplinirii obiectivelor propuse sau ,,ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații” (I. Nicola);
,,metode generale”, de tip expozitiv și interogativ, implicate în reușita actului de instruire (G. Palmade);
,,mod de corelare a metodelor” stabilit în funcție de forma de organizare a procesului instructiv-educativ (M. Călin);
,,un ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (I. Cerghit);
,,structură procedurală” (I.C. Bastian);
,,un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios integrate menite să dirijeze învățarea în vederea realizării obiectivelor pre-formulate” (L. Vlăsceanu);
,,modalități de programare” a evenimentelor din cadrul activităților didactice (I. Cerghit);
,,ansamblu de decizii” care trebuie adecvate fiecărei situații concrete (E. Noveanu);
o serie de ,,acțiuni decompozabile într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară (D. Potolea);
Prin strategie didactică înțelegem, așadar, un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane. Pe de altă parte, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și realizare a unei înlănțuiri de situații de predare-învățare prin parcurgerea cărora elevul asimilează conținutul ideatic, sistematizat în diferite obiecte de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.
Cercetările realizate de P. Janet, J. Piaget, Vîgotski au relevat că la baza însușirii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază: acțiunea externă/ obiectuală și acțiunea internă/ mintală. Considerând strategia didactică un mod de combinare optimă a metodelor și mijloacelor de învățământ, Ioan Cerghit enumeră următoarele criterii pentru stabilirea ei: concepția pedagogică generală a epocii și concepția pedagogică personală a educatorului, obiectivele instructiv-educative, natura conținutului, tipul de experiență de învățare propusă elevilor, principiile și regulile didactice, dotarea didactico-materială a școlii, timpul școlar disponibil.
Orice strategie didactică presupune două variabile:
Programarea externă – modul în care este prelucrată, ordonată și prezentată informația didactică; prin intermediul ei, se realizează reglarea externă a procesului de învățare. Ea imprimă un caracter organizat învățării, orientând și direcționând acest proces, în condițiile asigurării independenței și inițiativei celui care învață.
Programarea operațională internă – registrul componentelor psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor. Ea facilitează autoreglarea internă prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic, propriu fiecărui elev.
Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de pregătirea și personalitatea profesorului.
Clasificarea strategiilor didactice:
strategii inductive al căror demers didactic este de la particular la general, de la analiza unor exemple, date, fapte, experiențe la formularea de principii, legi, reguli și alte forme de generalizare;
strategii deductive ce urmează calea raționamentului de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor;
strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
strategii transductive – cum sunt explicațiile prin metafore;
strategii mixte: inductive-deductive și deductive-inductive;
strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, programate, imitative și algoritmice propriu-zise. Acestea impun o dirijare rigidă a procesului de predare-învățare și nu stimulează gândirea independentă;
strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind punerea de probleme, formularea de ipoteze, cercetarea și descoperirea, având ca efect stimularea creativității. În această categorie se înscriu: observarea de investigare, problematizarea, descoperirea, dialogul euristic.
Învățarea activă are la bază implicarea elevului în procesul de învățământ, acesta devenind coparticipant la propria formare. Accentuarea caracterului formativ-educativ al tuturor strategiilor contribuie la dezvoltarea potențialului individual, a capacității de a opera cu informațiile asimilate, de a le aplica în practică, la dezvoltarea capacității de a investiga, de a căuta soluții pentru situațiile-problemă.
III.1.1. Metode de învățământ
Metodele de învățământ (,,odos” = cale, drum; ,,metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către profesor pentru a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii, transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Prin metodă de învățământ se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”. Ea presupune un plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de formare a abilităților, fiind o tehnică de care profesorul și elevii se folosesc pentru efectuarea acțiunii de predare-învățare; ea asigură realizarea practică a unei activități proiectate mintal, conform unei strategii didactice.
Metodologia procesului de învățare este „ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în procesul de învățământ”.
Funcțiile metodelor de învățământ sunt:
cognitivă – de organizare și dirijare a învățării;
normativă – de optimizare a acțiunii cu ajutorul aspectelor metodologice, de a arăta cum să se procedeze pentru a obține cele mai bune rezultate;
instrumentală (operațională) – de intermediere între elev și materia de studiat, între obiective și rezultate;
motivațională – de stimulare a interesului cognitiv și a curiozității, de susținere a procesului de învățare;
formativ-educativă: – de exersare, antrenare și dezvoltare a proceselor psihice.
Printre caracteristicile metodelor didactice amintim:
1. Sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare care asigură derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ;
2. Sunt demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și experimental-aplicative, contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
3. Cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice;
4. Se elaborează și se implementează corelat cu: gradul și profilul învățământului, specificul disciplinei de învățământ, natura și specificul activităților didactice, nivelul de pregătire al celor care învață;
5. Se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;
6. Se elaborează și se aplică în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale actorilor actului pedagogic;
7. Contribuie la realizarea obiectivelor didactice;
8. Au caracter dinamic (elimină ,,uzurile morale” și adoptă noul, sunt deschise perfecționărilor);
9. Contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării (unele servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales elevului, învățării);
10. Sunt eficiente dacă profesorul le combină și le folosește adecvat și creator.
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii:
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după gradul de generalitate sau de aplicabilitate a metodei: metode generale: expunerea, conversația, lucrările practice; metode particulare: lucrări de laborator, lectură după imagini, brainstorming;
III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (demonstrația, expunerea); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu rol); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:
a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: problematizarea, lectura, expunerea etc.;
b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare;
V. după sursa cunoașterii (experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă/ indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu, suportul informației (cuvânt, imagine etc.), profesorul Cerghit propune o altă clasificare, și anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3) metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4) metode de explorare a realității:
a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative;
5) metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
a) metode bazate pe acțiune reală (autentică): exercițiul; studiul de caz; proiectul;
b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: dramatizările.
VI. după tipul de învățare: metode ale învățării prin receptare (expunerea), metode ale învățării prin descoperire (problematizarea), metode ale învățării prin acțiune (exercițiul), metode ale învățării prin creație (brainstorming, 6-3-5).
VII. după subiectul pe care este centrată metoda: metode centrate pe activitatea profesorului (prelegerea, explicația, demonstrația), metode centrate pe activitatea elevului (exercițiul, lucrul cu manualul, fișele de muncă independentă, observația).
VIII. după tipul de relație profesor-elev:
metode obiective autoritare (conversația catehetică, algoritmizarea);
metode liberale, permisive (conversația euristică, problematizarea).
IX. după gradul de activizare a elevilor:
metode pasive (expunerea, demonstrația)
metode active (exercițiul, conversația).
Dincolo de multitudinea taxonomiilor existente, ceea ce rămâne sunt următoarele realități:
multitudinea și diversitatea metodelor didactice;
valențele lor educative;
utilitatea lor pentru procesul de formare a formatorilor.
III.1.2. Mijloace de învățământ
În școala contemporană, utilizarea mijloacelor de învățământ a devenit o necesitate, ele reprezentând, practic, direcții pentru reforma învățământului.
Selectarea mijloacelor de învățământ adecvate activității didactice desfășurate cu o clasă de elevi se face respectând particularitățile de vârstă și individuale și în conformitate cu obiectivele educaționale prestabilite.
Valențele psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ se referă la faptul că ele asigură caracterul intuitiv, concret-senzorial și sugestiv al activității de învățare; de asemenea, ele asigură transmiterea și însușirea de informații bogate, bine selectate și prelucrate din punct de vedere didactic. Aceasta face ca mijloacele de învățământ să dobândească valoare de instrumente pedagogice, care se interpun între logica științei și logica elevului și care înlesnesc și optimizează comunicarea educațională profesor-elev și interacțiunile care se stabilesc în clasă. Prin sporirea capacității elevilor de a recepționa informații diverse, grație unor situații perceptive variate, mijloacele de învățământ le dezvoltă acestora capacitatea de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei. Rezultă că ele au funcție de mediere a instrumentelor psihice prin intermediul celor pedagogice.
Informațiile oferite de mijloacele de învățământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi conțin contribuie la atingerea obiectivelor instructiv-educative, numai cu condiția ca activitatea desfășurată de elevi să nu fie o simplă contemplare, ci să presupună o învățare inter-activă intensă, observare conștientă, selectivă, orientată spre un obiectiv precis, manifestarea spiritului critic, exersarea operațiilor gândirii, înțelegerea celor percepute, interpretare și reflecție personală, sintetizare, dezvoltarea imaginației și a creativității.
Mijloacele de învățământ dețin atât valențe informative, întrucât contribuie la îmbogățirea experienței cognitive a elevilor, cât și formative; utilizarea lor poate avea influențe benefice asupra modelării personalității elevilor. De aceea, stabilirea eficienței mijloacelor de învățământ trebuie să aibă în vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la volumul de cunoștințe și competențe dobândite, ci și contribuția lor la formarea și modelarea personalității elevilor. Pornind de la particularitățile psihologice de vârstă și individuale ale acestora și de la caracteristicele situației de instruire, profesorul proiectează și organizează secvențe de instruire care să contribuie într-o măsură cât mai mare și cât mai eficientă la formarea și informarea elevilor, recurgând la mijloacele de învățământ pe care le consideră cele mai adecvate și mai eficiente. Astfel, în etapele de proiectare și realizare a activităților didactice bazate pe utilizarea mijloacelor de învățământ, se pune problema identificării acelor mijloace de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente pentru contextele educaționale în care se folosesc.
Întrucât mijloacele de învățământ sunt elemente componente ale strategiilor de instruire, în selectarea lor se vor avea în vedere toate criteriile de stabilire a strategiilor didactice. Nu trebuie să pierdem din vedere factorii subiectivi, și anume resursele psihologice ale clasei de elevi, precum și personalitatea și competența profesorului.
Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ sunt:
a. Funcția de instruire;
b. Funcția de motivare a învățării și de orientare intereselor elevilor;
c. Funcția demonstrativă;
d. Funcția formativă și estetică;
e. Funcția de școlarizare substitutivă sau de realizare a învățământului la/ de la distanță;
f. Funcția de evaluare a randamentului elevilor;
Clasificarea mijloacelor de învățământ se poate face în două mari categorii:
a) mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:
obiecte naturale, originale – materiale;
suporturi figurative și grafice – hărți, planșe, albume;
mijloace simbolic-raționale – tabele cu simboluri, scheme structurale sau funcționale;
mijloace tehnice audiovizuale – diapozitive, filme, suporturi audio și/sau video;
b)..mijloace..de..învățământ..care..facilitează..transmiterea..mesajelor didactice:
instrumente muzicale;
calculatoare și echipamente computerizate;
jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;
simulatoare didactice, echipamente pentru laboratoare fonice.
III.1.3. Forme de organizare a activității instructiv-educative
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezintă „cadrul organizatoric de desfășurare a activităților educaționale formale și non-formale, ansamblul modalităților specifice și operaționale de derulare a acestui proces”.
Formele de organizare a activității elevilor reprezintă modalitățile specifice de proiectare și realizare a interacțiunilor profesor-elevi, de instruire și promovare a anumitor tipuri de colaborare între aceștia, în conformitate cu finalitățile educaționale urmărite.
Modurile de organizare a activității didactice, în funcție de maniera de desfășurare, sunt în:
activități frontale
activități de grup
activități individuale.
Varietatea formelor de desfășurare a muncii cu elevii reprezintă o necesitate din punctul de vedere al asigurării unui randament convenabil al activității școlare; astfel, distingem următoarele tipuri de forme de organizare a activității:
a. Organizarea frontală a activității elevilor – presupune îndrumarea și controlarea activității tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu obiectivele educaționale comune. Profesorul, în mod frontal, transmite informații, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor, iar aceștia rezolvă, simultan și în același ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor.
Activitatea frontală se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă. Profesorul are rolul principal, organizează, conduce și dirijează activitatea elevilor, predominantă fiind activitatea acestuia, bazată exclusiv pe expunere, pe transmiterea de cunoștințe unei clase întregi de elevi, reducând învățarea la achiziționarea..pasivă..de cunoștințe, .limitând. foarte..mult..activitatea..colectivă propriu-zisă. Elevii execută în același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență între ei. Comunicarea între colegi și posibila învățare prin cooperare sunt..reduse la minimum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Este totuși de preferat atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoțional-educativ.
b. Organizarea colectivă a activității elevilor – reprezintă varianta organizării elevilor din clasă în care aceștia „alcătuiesc colective în cadrul cărora colaborează și se cooperează, se ajută reciproc, în vederea atingerii unor finalități comune”.
c. Organizarea individuală a activității elevilor – se realizează în următoarele situații:
profesorul își exercită influențele educative asupra unui singur elev;
fiecare elev realizează sarcinile de instruire în mod independent de colegii săi, cu sau fără sprijin din partea profesorului;
elevul se autoinstruiește.
Activitatea individuală a elevilor poate fi independentă (elevii rezolvă sarcinile de lucru fără ajutorul cadrului didactic) sau îndrumată de acesta. Activitatea independentă a elevilor poate fi individuală și pe grupe.
Activitatea individuală a elevilor poate fi organizată în mai multe variante: cu sarcini comune pentru toți elevii, cu sarcini diferențiate pe grupe de nivel sau cu teme diferite pentru fiecare elev. În acest caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, de aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adaptându-le la specificul și potențialul elevilor săi.
d. Organizarea pe grupe a activității elevilor – se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă și conduce activitatea unor grupe, alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi și pot fi omogene (elevi cu același nivel de pregătire, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau eterogene (construite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor).
e. Organizarea în binoame (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi, în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizate.
f. Organizarea pe echipe, aparent identică cu formula grupelor, se distinge prin modul de constituire a micro-colectivelor. Criteriul de grupare îl constituie preferințele elevilor pentru un gen de activitate sau altul.
g. Organizarea combinată a activității elevilor – se referă la îmbinarea formelor de organizare prezentate anterior, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și de caracteristicile concrete ale contextelor educaționale.
Realizarea obiectivelor procesului de învățământ reclamă cu necesitate alegerea strategiei didactice optime, care nu presupune un demers rigid, mecanic, ci dimpotrivă, necesită stabilirea acesteia în modalități creatoare.
III.2. METODE DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
III.2.1. PRIN TEXTUL LITERAR
Dezvoltarea competenței de lectură prin receptarea textului literar presupune, din punctul de vedere al proceselor implicate, activarea rolului de lector al elevului. Competența vizează comprehensiunea/ înțelegerea și interpretarea. Astfel, lectura se divide în două procese delimitate temporal, deoarece interpretarea nu se poate realiza înainte de parcurgerea etapei de înțelegere.
Pentru a crea un context favorabil acestui demers, este necesar ca profesorul să aibă în vedere mai multe etape/ strategii, care trebuie aplicate în acest scop. Astfel, se vor accentua mai ales relațiile dintre cele două perechi de elemente indispensabile: textul literar propriu-zis și receptorul (aspectul exterior) și comprehensiunea și interpretarea (aspectul interior).
O importanță majoră este calitatea medierii întâlnirii elevului cu textul literar. Lectura care nu este dirijată pas cu pas de profesor, cel puțin la început, până elevii dobândesc autonomia de a se raporta corect la text, poate cauza dificultăți în receptare.
Există diferențe majore între studiul literaturii române în gimnaziu și studiul acesteia la liceu. Dacă în gimnaziu, accentul cade pe partea de achiziții lingvistice, cantitativ și calitativ (acum se pun bazele conceptelor gramaticale), la liceu, în centru se află textul literar, în toate ipostazele sale. În gimnaziu, se pune accent pe cititul de plăcere (este încurajată lectura inocentă), în timp ce, la liceu, se încearcă formarea unui cititor competent.
Astfel, pentru alegerea metodelor didactice trebuie respectată coerența procesului de lectură, caracterizat prin cele trei momente esențiale, prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura:
III.2.1.1. METODE FOLOSITE PENTRU ETAPA PRELECTURII
1. Brainstormingul – „furtuna în creier“, asaltul de idei este o metodă modernă care:
solicită participarea activă a elevilor,
stimulează creativitatea, imaginația elevilor,
contribuie la dezvoltarea relațiilor interpersonale,
este o metodă generatoare de idei,
creează o atitudine deschisă colaborării în cadrul grupului/ clasei,
încurajează emiterea unor idei cât mai variate,
transformă elevii în co-participanți la actul învățării.
Etapele activității: profesorul alege o temă, emite sarcina de lucru adresată clasei/ grupelor/ perechilor, solicită exprimarea cât mai rapidă a tuturor ideilor legate de sarcina dată (se poate acorda un timp de gândire, dar nu mai mult de 5 minute), notează toate ideile pe tablă, fără a critica, apoi încurajează elevii, motivându-i pentru activitate.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă:
La ce vă gândiți când auziți cuvântul „carte“? (Testament, de Tudor Arghezi)
2. Brainstormingul cu mapa de imagini
Ca metodă de lucru, brainstormingul cu mapa de imagini stimulează fenomenul de asociație a ideilor, valorificând capacitățile intelectuale ale fiecărui elev. Procedura de aplicare a metodei este următoarea:
Se prezintă o imagine.
Urmează brainstormingul individual inspirat de imagine. Fiecare elev notează toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce îți sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”.
Pentru a obține cât mai multe variante de răspunsuri, se poate recurge la a doua imagine (asemănătoare cu prima ori total diferită), procedura de lucru fiind aceeași.
Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
Privește imaginile de mai jos și spune ce îți sugerează? Încearcă, apoi, să realizezi o legătură cu titlul poeziei lui Tudor Arghezi, Testament.
(Rob Gonsalves, Written Words) (Rob Gonsalves, The Library)
Exemplu de răspuns:
Cred că poezia Testament are legătură cu cărțile. Așa cum transpune Rob Gonsalves în picturile sale, cred că și poetul vrea să sugereze puterea pe care o au cărțile asupra individului. Cartea nu reprezintă doar o valoare materială, obiectuală, ci, „adunată”, ea este purtătoare de valori intelectuale și devine, pe rând, lumi prin care cititorul călătorește, experimentează, trăiește.
3. Problematizarea
Este denumită și predarea prin rezolvare de probleme sau, mai precis, predarea prin rezolvare productivă de probleme. Este o metodă didactică ce constă din punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.
Cerințe:
existența unui fond aperceptiv suficient al elevului;
dozarea dificultăților într-o anumită gradație;
alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;
existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;
un efectiv de maximum 20 de elevi.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
a. Tocmai ai aflat că ești pe cale să te îmbogățești, dar trebuie să renunți la fericirea căminului tău. Cum reacționezi?
b. Unele jocuri sunt „pentru copiii între 9 și 99 de ani”. Ce crezi că vrea să spună această formulă publicitară?
4. Eseul de 5-10 minute
Este o metodă care:
contribuie la formarea părerii personale,
ajută elevul să stabilească legături între textul citit și experiența personală,
contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare,
demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text.
Etapele activității:
a. profesorul le cere elevilor să realizeze un eseu (=„încercare“) alcătuit de 6-8 enunțuri, dându-le sarcini în legătură cu textul studiat,
b. elevii scriu eseul în 5-10 minute,
c. eseurile sunt citite și discutate în clasă.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
Imaginează-ți că te întâlnești cu un extraterestru. Gândește-te cum ai reacționa și alcătuiește un eseu despre ce ai simțit când l-ai văzut.
5. Lectura predictivă este o metodă care poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor, trezindu-le interesul pentru lectură și determinându-i să participe activ la decodarea textului. Parcurgând pașii lecturii predictive, elevii au impresia că pot interveni în text, pot deveni ei înșiși creatori.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
a. Este prezentat titlul textului care urmează să fie parcurs cu elevii: „Santinela“. Folosind metoda brainstormingului, sunt stabilite semnificațiile pe care acest cuvânt le are pentru elevi.
b. Textul „Santinela”, de Fredric Brown, este împărțit în trei coloane, după modelul:
c. Elevilor li se cere să facă prima predicție, completând prima rubrică a tabelului următor („Ce crezi că se va întâmpla?“).
d. Elevii citesc primul fragment (celelalte două fiind împăturite), și completează rubrica a doua – „Ce s-a întâmplat?“. Etapele se repetă de câte ori o impune lungimea textului.
e. Elevii primesc sarcina de a descoperi deosebirile dintre personaje, identificând în textul parcurs cât mai multe caracteristici ale celor două personaje. [Acest exercițiu ajută la fixarea mai bună a categoriei genului, categorie gramaticală inexistentă, de exemplu, în gramatica limbii maghiare.]
III.2.1.2. METODE FOLOSITE PENTRU ETAPA LECTURII
1. SINELG (sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)
Este o metodă activizantă de decodificare a textului care permite elevului să înțeleagă în mod pragmatic un anume conținut, să se implice în mod activ în lecturare. În timpul lecturii marchează în text /într-un tabel cunoștințele confirmate în text, cunoștințele infirmate /contrazise de text, cunoștințele noi, cunoștințele incerte care merită a fi dezbătute. Informațiile obținute sunt discutate și apoi comunicate profesorului care le va centraliza într-un tabel similar la tablă.
Sarcină de lucru pentru aplicarea la clasă
Înainte de a începe lectura textului din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, notați tot ceea ce știți sau credeți că știți despre școală, lecții, conștiinciozitate. Elevii sunt informați că este important să scrie tot ce le vine în minte în legătură cu tema sugerată. Apoi ideile elevilor sunt inventariate și scrise pe tablă. Orice neconcordanță de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține sau se notează. Profesorul pune anumite întrebări pentru a direcționa gândirea elevilor, pentru a releva anumite aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în citirea / studierea atentă a textului.
Elevii sunt invitați să citească textul fragment cu atenție. În timpul lecturării textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne cu o anumită semnificație. Astfel, li se cere elevilor să folosească, într-un tabel, următoarele simboluri:
√ acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja;
– acolo unde informația contrazice sau diferă de ceea ce știau ei;
+ în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;
? în dreptul ideilor confuze sau dacă doresc să știe mai multe despre aspectul respectiv.
Apoi, elevii revin la lista de idei realizată înainte de a citi textul și discută în perechi despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au confirmat, comparând lista de idei proprii cu textul citit și adnotat. Discuția în grup a conținutului de idei al textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă relevă câștigul de informație și, eventual, aspectele neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare. Discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă apar noi întrebări sau dacă dezacordul dintre elevi persistă.
2. Predare/ învățare reciprocă
Este o metodă modernă utilizată pentru studiul textului literar/ nonliterar, pe care o folosesc ca alternativă pentru lectura predictivă. Elevii își asumă rolul profesorului, parcurgând următorii pași:
rezumă cele citite,
clarifică termenii necunoscuți,
pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceilalți colegi,
emit păreri personale despre text, fac predicții.
Etape ale metodei, în cazul textelor de mică întindere:
a. Clasa este împărțită în patru grupe/ echipe, corespunzătoare celor patru strategii de învățare folosite: rezumarea textului, lămurirea termenilor necunoscuți, punerea de întrebări, emiterea unor păreri despre textul citit.
b. Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor, fiecare concentrându-se asupra rolului primit.
c. Rezultatele muncii fiecărei echipe sunt prezentate în fața clasei.
Etape de lucru în cazul textelor de întindere mai mare:
a. Textul este împărțit în fragmente logice (eventual, după momentele subiectului).
b. Clasa este organizată în grupe de câte patru elevi (în funcție fragmentarea textului).
c. Este repartizat câte un fragment fiecărei grupe.
d. Grupele de câte patru elevi lucrează pe text, fiecare elev concentrându-se asupra rolului primit (cel care rezumă, clarificatorul, întrebătorul, prezicătorul). Timpul de lucru este stabilit anterior începerii activității.
e. Fiecare grupă prezintă celorlalte grupuri rezultatele muncii sale. Membrii grupelor devin niște profesori care le oferă colegilor cunoștințe despre fragmentul de text citit.
f. Discuțiile sunt moderate, sunt facilitate intervențiile, iar, în final, în colaborare cu elevii, este refăcut întregul text.
3. Știu/ Vreau să știu/ Am învățat (K-W-L) este o metodă care fixează cunoștințele elevilor despre o temă dată, oferind deschideri spre noi informații, contribuie la realizarea unor corelații între cunoștințele, priceperile și deprinderile dobândite anterior și cele noi, și transformă elevii în co-participanți la actul învățării.
Etapele activității:
Profesorul împarte clasa în grupe/ perechi, cerându-le elevilor să întocmească o listă cu tot ceea ce știu despre tema dată.
În timp ce elevii lucrează, profesorul realizează pe tablă următorul tabel:
În prima rubrică sunt notate informațiile cunoscute de grupe/ perechi.
În a doua rubrică, elevii vor identifica întrebările pe care le au în legătură cu tema abordată. Aici, profesorul poate interveni, dirijând activitatea elevilor.
Se citește textul individual.
În a treia rubrică se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior („Vreau să știu“).
Sunt comparate cunoștințele anterioare cu întrebările și răspunsurile primite.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
a. Întocmiți, în coloana Știu, o listă cu tot ce știți despre cuvinte și înțelesul lor.
b. Elaborați o listă de întrebări, în coloana Vreau să știu despre înțelesul cuvintelor.
c. Citiți textul Santinela de Fredric Brown. Descoperiți cuvinte care au mai multe înțelesuri.
Astfel de exemple, pot ajuta la introducerea unei teme de discuție, și anume sensul propriu și sensul figurat al cuvintelor.
4. Explozia stelară
Este o metodă folosită cu succes în orele de limba română, stimulează creativitatea elevilor, generează noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimării orale a elevilor.
Starburst – explozia stelară – se aseamănă cu brainstormingul:
a. elevilor le este propusă o problemă (de exemplu, pornind de la un fragment citit, de la un fapt divers, de la un eveniment din viața cotidiană),
b. clasa este împărțită în grupe,
c. grupele formulează cât mai multe întrebări de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Cum?, De ce?,
d. întrebările formulate inițial pot genera alte întrebări, mai complexe,
e. după expirarea timpului alocat, fiecare grupă prezintă lista de întrebări pe care a întocmit-o,
f. sunt evidențiate întrebările mai interesante, se pot formula chiar și răspunsuri,
g. se apreciază activitatea desfășurată de fiecare grupă.
Sarcină de lucru pentru aplicarea la clasă
Imaginați-vă o serie de întrebări care să aibă legătură cu motivele alegerii făcute de Otilia, la sfârșitul romanului!
Exemple:
Cum îl iubea Otilia pe Felix?
Ce a determinat-o pe Otilia să-l părăsească pe Felix? Dar pe Pascalopol?
Când s-a hotărât să-l aleagă pe Pascalopol?
La cine s-a gândit la Otilia după moartea lui Costache Giurgiuveanu?
De ce greșește Otilia în alegerea făcută?
5. Cvintetul
Este o metodă modernă prin care în cinci versuri se sintetizează un conținut de idei. În cvintet sunt exprimate gânduri, sentimente, idei personale asupra subiectului prin intermediul cuvântului. Cvintetul are următoarea structură:
1. Primul vers conține un singur cuvânt-cheie, de obicei un substantiv care va fi explicat în versurile următoare.
2. Al doilea vers este format din două cuvinte, de obicei adjective care descriu subiectul.
3. Al treilea vers este format din trei cuvinte, de obicei verbe de acțiune, la gerunziu.
4. Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele față de subiect.
5. Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt, care exprimă esența subiectului.
Sarcină de lucru pentru aplicarea la clasă
Scrieți o poezie formată din cinci versuri având ca subiect personajul Otilia/ Felix.
Exemple:
a. „Otilia,/ frumoasă, misterioasă,/ cochetând, surprinzând, iubind,/ Se comportă mereu jovial,/ Vrăjind.” (Szasz Ervin, clasa a XI-a F)
b. „Felix, / tânăr, inteligent,/ visând, învățând, iubind,/ Acțiunile lui sunt calculate,/ Maturizându-se.” (Biederman Arnold, clasa a XI-a F)
6. Învățarea prin descoperire
Pentru ca învățarea prin descoperire să poată fi aplicată, la liceu operele fiind, în general, de lungă întindere, elevii au citit textele, realizând fiecare fișe de lectură (anexa 1 și 2). Folosită la clasa a IX-a, pentru că are un caracter ludic, am împărțit clasa în grupe valorice, apoi am dat următoarele sarcini:
Grupa numărul 1, utilizând „căsuța personajului”, notează trăsăturile lui Zaharia Trahanache. Metoda constă în desenarea unei căsuțe care se numerotează astfel: baza casei și a acoperișului, cu 1 și 2, reprezentând trăsăturile de bază ale personajului, pereții casei, cu 3 și 4, pentru trăsăturile secundare ale personajului, laturile acoperișului, cu 5 și 6, făcând referire la trăsături ce ajută personajul în relațiile cu ceilalți, ferestrele, cu 7 și 8, însemnând trăsătura ascunsă a personajului, iar ușa cu 9, reprezentând o trăsătură intimă a personajului.
Grupa numărul 2, folosind brainstormingul, desenează un soare pe ale cărui raze scrie trăsăturile personajului Zoe Trahanache, urmărind modul în care apare reflectat în viziunea personajelor cu care intră în contact.
Grupa numărul 3, folosind metoda ciorchinelui, va caracteriza personajul Ghiță Pristanda. Pentru aceasta, grupa va fi împărțită în două. O echipă se va ocupa de caracterizarea directă, iar cealaltă de cea indirectă. Fiecare elev va primi câte o sarcină și anume să caracterizeze personajul printr-un anumit mijloc: prin faptele sale, prin nume, prin limbaj, autocaracterizare, de către alte personaje, prin didascalii.
7. Exercițiul
Este o metodă care:
constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni pentru însușirea practică a unui model dat de acțiune sau pentru a îmbunătăți o performanță;
se poate adapta la formarea și/ sau dezvoltarea de competențe, dar nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează și consolidarea unor cunoștințe existente deja;
este compatibilă cu orice conținut de învățământ.
Exercițiile pot fi grupate după foarte multe criterii, însă eu voi insista asupra celor aplicabile în receptarea textului scris, fie el literar sau nonliterar, utile în dezvoltarea competențele de lectură mai ales în rândul elevilor de etnie maghiară, așadar având limba română nematernă, dar, așa cum voi prezenta în cercetarea pedagogică, și la elevii nativi, deoarece am observat o evoluție foarte interesantă și în cazul acestora.
Exemple de exerciții pentru receptarea lecturii (evaluarea comprehensiunii):
Citiți câteva informații despre poezia simbolistă și stabiliți corespondența lor cu afirmațiile de la a la g. Atenție, două afirmații sunt în plus!
a. Printre dezavantajele poeziilor cu formă fixă, se numără și repetiția.
b. Simbolismul introduce o noutate în domeniul prozodiei europene.
c. În poezia simbolistă, elementul natural suplinește artificiul.
d. Practica poetică reflectă afirmațiile teoreticienilor.
e. Aprecierile cititorilor nu coincid întotdeauna cu cele ale specialiștilor.
f. Un impediment în situații reale de comunicare, lipsa de precizie devine
în poezie un mecanism generator de sensuri noi.
g. Forma fixă impune un anumit grad de ermetism.
În funcție de itemi, exercițiile pot fi de tip:
a. ierarhizare
A. Numerotează ordinea în care apar următoarele personaje în text:
Mezinul craiului Crăiasa furnicilor Craiul
Împăratul Roșu Flămânzilă Gerilă
Harap-Alb Crăiasa albinelor Spânul
B. Ordonați următoarele „fapte”, în funcție de apariția lor în text:
a. Cătălin o întâlnește pe Cătălina.
b. Luceafărul se întrupează într-un tânăr voievod.
c. Hyperion își cere moartea.
d. Fata de împărat se îndrăgostește de Luceafăr.
e. Luceafărul îi propune fetei să meargă în lumea lui.
b. Alegere duală
A. Citiți opera literară Harap Alb și decideți dacă enunțurile de mai jos sunt adevărate (A) sau false (F).
1. Împăratul Verde are trei băieți.
2. Craiul îi trimite o scrisoare Împăratului Verde.
3. Mezinul reușește să treacă de capcana tatălui prin forțe proprii.
4. Călăuza mezinului este Spânul.
5. Mezinul încalcă porunca dată de tatăl său.
c. Alegere multiplă
A. Citiți fragmentul din manual și alegeți varianta corectă:
1. Catrina este
a. mama lui Paraschiv, Nilă și Achim.
b. mama Ilincăi, Titei și a lui Niculaie.
c. mama Alboaicăi.
2. Lui Niculaie
a. nu-i place școala.
b. îi place să meargă la oi.
c. îi place școala.
3. Ilie Moromete
a. taie salcâmul pentru că nu are bani.
b. nu este autoritar.
c. merge la biserică.
d. Regrupare a semnelor și completare
A. Identificați în text versurile care se referă la testament și, ținând cont de persoana care emite mesajul, de adresant și de ceea ce se transmite, completați schema de mai jos.
B. Selectați din text cuvintele necunoscute și cuvintele care vi se par neobișnuite sau care vă surprind, introducându-le în următorul tabel:
f. Selectare și interpretare
Corelarea exercițiilor în comprehensiunea unei opere literare, de exemplu pentru Testament, de Tudor Arghezi, se poate face după modelul:
În cazul textelor epice (mai ales al romanelor), se recomandă fișe de lucru cu fragmente semnificative din operă, pentru a se verifica înțelegerea. Dat fiind faptul că lectura integrală se realizează acasă, verificarea comprehensiunii se poate realiza după exemplul aplicat la romanul Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război, de Camil Petrescu (Evoluția sentimentelor lui Ștefan Gheorghidiu).
Citiți cu atenție fragmentele următoare și răspundeți cerințelor de mai jos:
Exemplul 2: Enigma Otiliei de George Călinescu
A. Citește cu atenție fragmentele de mai jos:
III.2.1.3. METODE FOLOSITE PENTRU ETAPA POSTLECTURII
1. Pălăriile gânditoare
Este o metodă prin care putem provoca dezvoltarea gândirii laterale a elevilor, pe care-i punem în situația de a-și schimba perspectiva din care privesc un text. Elevul poate schimba pălăriile metaforic, diferit colorate, întocmai cum își schimbă perspectiva: cea albă – pentru a-și exersa capacitatea de a identifica informațiile relevante din text și de a le prezenta; roșie – pentru a-și exprima reacțiile emoționale față de text, pentru a împărtăși experiențe personale de care textul îi amintește; neagră – pentru a-și exersa gândirea critică, analizând punctele slabe ale textului sau ideile cu care nu este de acord; galbenă – pentru a-și exersa gândirea pozitivă, evaluând ideile valoroase ale textului sau originalitatea acestuia; verde – pentru a-și dezvolta creativitatea și a imagina soluții noi, a propune alt final textului, a schimba perspectiva narativă etc.; albastră – pentru a-și exersa capacitatea de sinteză, dar și pentru a-și dezvolta capacitățile metacognitive, analizând modul în care a parcurs textul, strategiile de lectură pe care le-a folosit. Rezolvarea sarcinilor poate fi făcută oral sau în scris.
Sarcină de lucru pentru aplicarea la clasă
Studiul personajelor din opera Amintiri din copilărie, în fragmentul Plecarea la Socola.
În urma desfășurării activității, concluziile au fost următoarele:
pălăria albă: redă pe scurt conținutul textului;
pălăria neagră: critică atitudinea inițială a lui Nică și atitudinea fermă a Smarandei;
pălăria roșie: arată că Nică ascultă de mama și din acest motiv pleacă la Iași;
pălăria verde: oferă soluții alternative la rezolvarea conflictului dintre Nică și părinți;
pălăria galbenă: găsește alt final textului;
pălăria albastră: alcătuiește portretul protagonistului, conturând imaginea lui Nică, care pleacă fără voia lui spre Socola.
2. Scrierea creativă este o metodă care:
încurajează emiterea unor idei cât mai variate,
contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare,
reactualizează cunoștințe anterioare ale elevilor,
contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de a redacta anumite texte.
Acest tip de activitate poate fi aplicat cu beneficii nu doar asupra implicării elevilor în lectură, ci și asupra rutinelor profesorului obișnuit să abordeze într-un mod adesea tradițional astfel de texte.
Etapele activității:
profesorul emite sarcina de lucru adresată frontal,
elevii trebuie să realizeze, într-un timp dat, sarcina de lucru.
profesorul încurajează elevii în alcătuirea unor texte cât mai originale.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
a. Imaginează-ți că ești scriitor. Continuă, în 150-300 de cuvinte, romanul Enigma Otiliei, de G. Călinescu.
b. După lectura operei Povestea lui Harap-Alb, de Ion Creangă, imaginează o scurtă narațiune în care acțiunea să se petreacă în societatea contemporană. Folosește formulele specifice basmului!
(Un exemplu de sarcină realizată se regăsește în Anexa 3.)
3. Jurnalul cu dublă intrare
Este o metodă atât pentru lectura propriu-zisă, cât și pentru comprehensiune și interpretare, care:
ajută elevul să stabilească legături între textul citit și experiența personală,
contribuie la stabilirea analogiilor, la compararea, evaluarea unor fapte, gesturi, întâmplări,
demonstrează posibilitatea interpretării diferite a aceluiași text.
Etapele activității presupun ca profesorul să le ceară elevilor să citească un text dat, să selecteze fragmentele care i-au impresionat, motivându-și alegerea; elevii citesc textul și completează următorul tabel:
Clasa poate fi împărțită în grupe, urmând să se discute în interiorul fiecărui grup ce fragmente s-au selectat și ce interpretări s-au făcut, apoi se pot prezenta observațiile în fața clasei, rolul profesorului fiind acela de a facilita și modera discuțiile.
Sarcini de lucru pentru aplicarea la clasă
Citiți nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi. Selectați trei fragmente care v-au impresionat, realizând un jurnal dublu.
În prima coloană treceți fragmentul ales, iar în coloana a doua motivați-vă alegerea, arătând de ce v-a impresionat și la ce v-ați gândit când l-ați citit pentru prima dată (ce amintire personală v-a trezit?). Puteți să fiți de acord sau nu cu cele prezentate de autor. Motivați-vă atitudinea.
4. Conversația euristică (socratică)
Este o metodă care are drept scop identificarea (descoperirea) de noi adevăruri de către elevi, în urma unui efort de căutare propriu; constă într-o succesiune de întrebări prin intermediul cărora profesorul îi ajută pe elevi să realizeze „o investigație în sfera informațiilor existente și să facă noi conexiuni care să faciliteze dezvăluirea de noi aspecte sau date”.
În accepțiunea modernă, dialogul adevărat este acela prin care se realizează o comunicare autentică, bilaterală. Clasa este locul unei interacțiuni umane, iar profesorul și elevul se stimulează reciproc. Întrebările puse trebuie să stimuleze și să orienteze gândirea elevilor și se folosesc mai ales în lecțiile de învățare de noi cunoștințe și în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi.
Condiții:
implicarea fiecărei persoane;
explicarea sinceră a emoțiilor, ideilor, experienței de viață;
dorința de colaborare în vederea cunoașterii;
stimularea inițiativei personale a elevilor.
Tipologia întrebărilor
a) după modul de adresare:
b) după obiectivele urmărite:
5. Procesul literar
Întâlnirea cu textul este elementul care leagă comprehensiunea de interpretare, conducând receptarea spre analiză. Dacă elevul va înțelege importanța abordării individuale a textului și va deprinde acest fapt, atunci el va prefera să realizeze singur textele de analiză literară, fiind conștient că nu mai este necesară consultarea unor altor surse de interpretare, cum sunt referatele și comentariile de pe internet sau cărțile de eseuri.
O metodă modernă pentru dezvoltarea competenței de lectură prin prisma textului literar este și jocul de rol, care se caracterizează prin asumarea de către elev, a unor aspecte exterioare, predeterminate, realizându-se „intrarea în pielea unui personaj”. Alături de studiul de caz, altă metodă modernă care presupune desfășurarea activității didactice pe baza unor situații reale, a unor cazuri, ca premise pentru formarea unor concluzii, pe lângă munca de cercetare, și care activează elevul, contribuind la formarea și dezvoltarea unor capacități de examinare critică, favorizând capacitatea de a anticipa evoluția evenimentelor și de a lua decizii eficiente, lucrată în paralel cu jocul de rol, am ajuns la procesul literar, aplicat în receptarea nuvelei „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici.
Procesul literar este o dezbatere, de pe poziții extreme: acuzare-apărare, a unor aspecte problematice dintr-o operă literară, folosind elemente de procedură și de limbaj specifice universului literar, pe de o parte, și juridico-administrativ, pe de altă parte. El se poate realiza fie pe baza unei dramatizări elaborate de un profesionist al condeiului, și atunci punerea în scenă se face după toate regulile montării unui spectacol de teatru, fie pe baza unor alocuțiuni gândite și redactate de cei care urmează să le rostească. În acest ultim caz, personajele nu mai capătă o întruchipare fizică, iar vorbitorul se exprimă în numele lor înșiși, emițând opinii personale cu privire la personajele incriminate, opinii izvorâte din contactul direct cu opera literară.
Procesul literar se poate realiza chiar în cadrul lecțiilor obișnuite de limbă și comunicare, pe baza unor indicații sumare primite de elevi în prealabil. În acest caz, punerea în temă și enunțarea concluziei verdict vor reveni învățătorului, iar dezbaterea propriu zisă va fi susținută de elevi în mod spontan, printr-un dialog cu caracter polemic. Când posibilitățile clasei nu permit realizarea unei dezbateri spontane ea fi înlocuită printr-un sondaj de opinie, elevii fiind solicitați să-și precizeze, în scris poziția față de personajul incriminat, susținându-și-o prin referiri la textul operei literare.
Munca de redactare a depozițiilor și a celorlalte documente constituie un interesant și util exercițiu de creație care îi ajută pe elevi să se familiarizeze nu doar cu analiza literară, ci și cu unul dintre stilurile funcționale ale limbii: stilul juridico-administrativ.
Procesul literar cultivă interesul elevilor pentru lectură, sporind considerabil aportul motivațional prin șansa pe care le-o oferă de a deveni „judecătorii” personajelor cărții recomandate spre citire. El este și un antidot al lecturii superficiale, antrenându-i pe elevi la o lectură mai atentă. Cunoștințele dobândite în acest fel sunt mai temeinice și mai durabile, personajele cărții devenind ființe apropiate de care elevii se leagă prin simpatie sau antipatie, admirație sau dispreț.
În pregătirea și desfășurarea acestor ore se pot parcurge următoarele etape :
Pregătirea procesului
După fixarea temei, împreună cu elevii, nominalizat completul de judecată și părțile aflate în proces (judecătorul, procurorul, grefierul, inculpatul, apărarea și martorii). Se recomandă bibliografia de studiat cu diverse alte izvoare de pregătire, se delimitează conținutul intervențiilor în proces și ordinea acestora.
Desfășurarea procesului
Dezbaterea cu întreaga clasă asupra procesului
După citirea sentinței este necesară o scurtă discuție asupra procesului și a sentinței date cu întregul colectiv al clasei care a asistat la proces; se trag învățămintele.
Concluzia
Profesorul face aprecieri realiste, stimulatoare și încurajatoare referitoare la modul cum completul de judecată și părțile aflate în „proces” s-au pregătit, cum și-au îndeplinit rolurile și asupra sentinței date și a dezbaterilor purtate.
Pregătirea și desfășurarea unei ore sub formă de proces antrenează mulți elevi care își pregătesc singuri „scenariul”, solicită elevii să gândească și să ia măsuri, decizii, pregătindu-i astfel pentru viață. Este simulată creativitatea elevilor, obișnuindu-i cu modularitatea informațiilor (care în funcție de necesitățile procedurii, sunt organizate și reorganizate în combinații diferite), este cultivată curiozitatea caracteristică vârstei.
Munca de pregătire influențează în bine relația profesor-elev, generând o atmosferă de colaborare care permite o mai bună cunoaștere și o mai justă apreciere a elevului de către profesor.
[Un exemplu de activitate realizată de elevii clasei a X-a A se regăsește în Anexa 4.]
III.2.2. PRIN TEXTUL NONLITERAR
Didactica pentru studiul disciplinei Limba și literatura română exploatează, în mare parte, în scopul atingerii performanțelor școlare și pentru dezvoltarea competențelor elevilor, mai ales a celor de lectură, textele literare. Se neglijează, însă, practica la clasă, în special în școlile cu o performanță redusă din cauza elevilor care ajung în ciclul liceal inferior (clasa a IX-a) cu medii foarte mici după finalizarea ciclului gimnazial. Este și exemplul zonelor minoritare etnic, cum este județul Harghita, unde limba majoritar folosită este maghiara, elevii nereușind sau neavând posibilitatea să exerseze limba română în afara celor trei ore de curs săptămânale din cadrul programului școlar, mai ales când există convingerea conservatoare a familiei că limba maternă trebuie păstrată și nealterată. Acest lucru se observă mai ales la elevii care provin din mediul rural, liceul „Joannes Kajoni”, din Miercurea-Ciuc, județul Harghita, fiind unul cu un procent ridicat al elevilor proveniți din acest mediu.
Ținând cont că în liceul la care predau procentul de promovare a examenului de bacalaureat se apropie cu greu de 50%, metodele pe care le voi expune în cele ce urmează au în vedere dezvoltarea competențelor de lectură prin receptarea textelor nonliterare, mai atractive pentru elevi, mai accesibile, adaptabile nivelului lor lingvistic. Aceste texte contribuie nu numai la îmbogățirea vocabularului lor, ci și la fixarea aspectelor gramaticale, a celor de ordin semantic, la dezvoltarea spiritului de observație, realizarea paralelelor între limbi, elevii fiind învățați să învețe, adică să recepteze mesajul din text și dincolo de text, elemente esențiale în formarea lor pentru viață. Și pentru că în exprimarea unei idei, fie ea din domeniul literaturii sau nu, fie ea scrisă sau orală, sunt necesare, înainte de toate, cunoștințe fundamentale de limbă, metoda exercițiului, prezentată în cele ce urmează, are în vedere, în primul rând, solicitările elevilor în acest sens.
Exercițiile care testează receptarea mesajului scris (comprehensiune și interpretare) pot fi clasificate și în funcție de tipul de lectură vizat, respectiv:
a. exerciții utilizate atât pentru evaluarea lecturii atente, cât și pentru evaluarea lecturii superficiale: adevărat/ fals, alegere multiplă, potrivire, potrivire repetată, ordonare de idei;
b. exerciții utilizate exclusiv pentru evaluarea lecturii atente: potrivire de subtitluri cu paragrafe, ordonare de pasaje, inserare de paragrafe.
Această clasificare are la bază cele două tipuri de lectură, respectiv:
lectura superficială, care se clasifică în:
frunzărire (skimming): este lectura selectivă prin care receptorul încearcă să identifice ideea principală a textului, pornind doar de la câteva detalii;
operații specifice: identificare, într-un timp foarte scurt, a ideilor principale, a structurii textului, a relevanței pe care acesta o are pentru sarcina ce urmează a fi rezolvată.
căutare (search reading): este lectura selectivă prin care receptorul încearcă să obțină informații referitoare la un anumit subiect, pornind de la câteva eșantioane de text (cuvinte izolate, fraze sau chiar paragrafe mai importante); el își folosește cunoștințele despre felul în care este structurat un text pentru a identifica rapid fragmentul ce conține informația căutată, după care citește cu atenție partea respectivă, înlocuind, chiar dacă numai temporar, lectura superficială cu cea atentă;
operație specifică: identificarea rapidă în text a informației care are o oarecare legătură cu un anumit subiect dat.
scanare (scanning): este lectura selectivă, prin intermediul căreia receptorul încearcă să identifice foarte repede o anumită informație: nume, date, procente etc.
operații specifice: identificarea anumitor cuvinte sau fraze, a unor figuri, procente, a unor nume într-o bibliografie sau într-un set de referințe.
Notă: Dintre cele trei tipuri de lectură superficială, frunzărirea vizează înțelegerea globală a textului (identificarea ideii principale, identificarea felului în care este structurat textul etc.), în timp ce căutarea și scanarea au drept scop identificarea unor informații precise, pentru care este suficientă și o înțelegere parțială a mesajului conținut în text.
Exerciții pentru lectura superficială
A. Scrieți cuvintele din paranteză la plural, după modelul dat.
Ieri, George și cele două (0. soră) _surori_ ale lui au mers în parc să vadă frumoasele (1. heleșteu) _______________, apoi au vizitat două dintre cele mai atrăgătoare (2. muzeu) __________ din oraș. După ce au urcat și au coborât mai multe (3. nivel) _________________ ale acestor minunate construcții, obosiți fiind, au cumpărat trei (4. înghețată) ______________ și trei (5. ciocolată) ____________________, pentru ca fiecare să-și răsplătească succesul realizat prin cunoștințele dobândite în această zi.
B. Completați spațiile libere cu un cuvânt, după modelul dat.
Știați că …
Bancnotele au fost introduse, _la_ începutul secolului al X-lea, 1._____ negustorii chinezi de ceai, care încheiau mari tranzacții cu bilete la ordin, 2._____ scopul evitării transportului monedelor metalice? Administrația chineză adoptă oficial bancnotele 3.____ 1024.
Lucrătorii din comerțul alimentar 4.______ ating alimentele și încasează banii clienților pot fi agenți de transmitere a epidemiilor? În 2007, 5._____ studiu a confirmat că virușii gripali pot supraviețui până la cinci zile pe bancnote.
Notafilia, denumirea 6. ______ care este cunoscută colecționarea de bancnote, este un hobby popular în unele țări?
În ultimii ani, din ce în 7.____ mai multe state au trecut la adoptarea bancnotelor din polimeri (cum este, de exemplu, polipropilena), care sunt mult mai rezistente la rupere și la șifonare 8.______ cele de hârtie? În 2008, cinci țări aveau în circulație, în totalitate, bancnote din polimeri: Australia, Noua Zeelandă, Brunei, România și Vietnam. O duzină de alte state au astfel de bancnote în circulație, în paralel cu cele de hârtie.
Prima bancnotă de polimeri emisă de România a fost cea de 2.000 de lei (ROL), în 1999, cu ocazia eclipsei totale 9.______ soare din 11 august, România fiind prima țară europeană care a pus în circulație astfel de bancnote 10._______ polimeri?
D. Citește emailul de mai jos și decide dacă afirmațiile sunt adevărate (A) sau false (F).
Dragă Sorin,
Am ajuns cu bine la bunicii mei, fără să am surprize cu mașina. În Săliștea Sibiului este minunat acum: au înflorit pomii, iarba este verde și proaspătă, totul este deja pregătit pentru Paște. Bunicul are destul de lucru în grădină, taie via. Fiind sâmbătă, bunică-mea mă tot întreabă ce prăjituri să pregătească pentru mâine. Mâine, de Florii, va fi ziua ei onomastică, se numește Crina. Sper să-i placă darul pe care i l-am adus, un storcător de fructe, pentru că tot se plânge că nu mai are o dantură bună, dar are nevoie de vitaminele din fructe. Imediat merg să o ajut la prăjituri.
Ce mai e pe la serviciu? Sper că vă descurcați fără mine!
Te îmbrățișez,
Mihaela
0. E-mailul este scris de Sorin.
Mijlocul de transport cu care a sosit nepoata este autoturismul.
Anotimpul descris este primăvara.
Familia serbează ziua de naștere a bunicii.
Nepoata îi oferă cadou bunicii un obiect electrocasnic.
E-mailul este datat sâmbătă.
Sărbătoarea creștină care se apropie este Învierea Domnului Iisus Hristos.
E. Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde prin Adevărat, dacă afirmația este corectă, sau Fals, dacă afirmația nu este cea corectă.
„Ne bazăm pe dumneavoastră! Faceți o donație!
Donațiile privaților ne permit să ne continuăm acțiunile. Gestul dumneavoastră de solidaritate ajută ca societatea noastră să fie mai trainică.
Datorită legii Ionescu, donația dvs. vă permite să beneficiați de o reducere de impozit.
Pentru a face donații online: Puteți efectua donații prin internet, cu toată încrederea, mulțumită sistemului nostru de donații online.
Pentru a face donații prin cec sau prin mandat: Este suficient să trimiteți un cec sau un mandat oficial în contul Restaurantelor Inimii (indicând codul S2110 pe spatele cecului), însoțit, dacă este posibil, de un buletin de solidaritate completat și fotocopiat, la adresa: Restaurantele inimii, 75515 București, str. Florilor, nr. 15.
Pentru a oferi sprijin permanent Restaurantelor: Pentru a pune în practică o procedură automată, vă propunem să imprimați cererea sau să copiați informațiile necesare pe o foaie de hârtie și să o returnați, însoțită, în mod obligatoriu, de Ordinul de Plată, mandatul poștal sau transferul bancar, la adresa: Restaurantele Inimii – Serviciul Donatori, strada Atena, nr. 8, București, cod poștal 75009.”
Adevărat (A)/ Fals (F). Introdu litera corespunzătoare în fiecare căsuță.
1. În acest articol sunt prezentate patru forme de donație.
2. Avantajul oferit de legea Ionescu este reducerea de impozit la stat.
3. Codul necesar pentru a face o donație prin cec este 75515.
4. Pentru a deveni donator permanent al Restaurantelor Inimii este obligatoriu nevoie de un Ordin de Plată.
5. Adresa de corespondență pentru donatorii permanenți este strada București, nr. 8, Atena, cod poștal 75009.
lectura atentă, care se subclasifică, asemeni celei superficiale, în:
lectură parțială: presupune simpla decodare a unei părți din informația conținută în mesaj; nu se urmărește integrarea acesteia într-un context mai amplu, și nici ierarhizarea ei;
lectură globală: presupune decodarea informației conținute de text și ierarhizarea ei. Dintre operațiile specifice lecturii atente, amintim:
evidențierea organizării logice a textului;
identificarea informațiilor explicite și a celor implicite;
diferențierea între afirmații generale și exemple;
recunoașterea intenției, a atitudinilor și emoțiilor autorului;
interpretarea frazelor complexe;
identificarea tipului de text, a ideilor principale etc.
Exerciții pentru lectura atentă
A. Citiți textul de mai jos și răspundeți la întrebări!
Vaca și președintele, de Philippe Muyl
Este o poveste simplă, plină de tandrețe, scrisă pentru copii. Textul este și pe placul adulților. Este vorba despre o vacă tânără care trăiește în turma sa și care devine partenera de joacă a tânărului fiu de fermier. În momentul în care apare amenințarea cu boala vacii nebune, veterinarul decide să o eutanasieze, dar copilul va încerca să o salveze. Ajunge la Paris, unde îi va cere președintelui Republicii grațierea protejatei sale, de unde și titlul filmului.
Peripețiile eroilor noștri fac ca această poveste să fie una fericită și veselă.
Spectatorul se lasă purtat de joc.
Meritul îi revine stilului Philippe Muyl, cel ce aduce povestea care ne amuză, dar care ne și îndeamnă să reflectăm.
I. Încercuiți răspunsul corect!
1. În acest text este vorba despre:
a.) un film b.) un roman c.) un basm
2. Povestea se adresează:
a.) adulților b.) copiilor c.) nu se știe
II. Bifați coloana cu Adevărat sau Fals. Justificați-vă răspunsul, citând o frază sau o expresie din text.
B. Citiți dialogul dintre Ana și Laura, apoi completați cu răspunsurile corecte:
Laura: Bună, Ana! Cum ți-ai petrecut concediul?
Ana: Bună, Laura! Excelent! Am fost în Africa cu soțul meu, a fost cu adevărat minunat! Am prins o vreme foarte bună, uneori poate, totuși, prea cald, pentru că nu ne puteam plimba la orele prânzului. Dar am văzut niște peisaje splendide.
Laura: Ai avut noroc. Eu a trebuit să rămân acasă în timpul celor două săptămâni. A fost o vreme oribilă, ca de obicei. Dar am profitat de timpul meu liber pentru a corecta lucrări. Apropo, am observat că elevii din clasa a X-a A au progresat foarte mult.
Ana: Crezi? La mine, nu sunt activi, nu participă deloc la ore. Nu știu ce aș mai putea face pentru a-i motiva.
Laura: Pentru a fi mai interesați de engleză, i-ai putea învăța cântece sau v-ați putea uita la filme. Știi, o lecție având la bază un film îți poate permite să găsești mai multe activități diverse. De exemplu, le poți solicita să scrie o critică sau să imagineze un alt final al întâmplării, sau le poți cere să-ți explice de ce le-a plăcut un personaj anume.
Ana: Da, e o idee foarte bună, ai dreptate! Voi organiza activități bazate pe un film. Dar pe care să-l aleg? Deseori, gusturile lor sunt foarte diferite de ale noastre… Ai vreo idee?
Laura: Pentru a lucra la engleză, nu știu ce i-ar putea interesa… Pot să-ți împrumut „Romeo și Julieta” cu Di Caprio.
Ana: Ah, da… Ador filmul acesta! În plus, le va fi ușor să stabilească comparații cu alte puneri în scenă de ale lui Shakespeare.
Laura: Pot să-ți împrumut și „West Side Story”, pentru că este vorba de același subiect, „Romeo și Julieta”.
Ana: Da, mi-ar plăcea foarte mult. În plus, la vârsta lor sunt foarte interesați de poveștile de dragoste, așadar această temă ar trebui să-i motiveze!
1. Conversația se poartă între:
două profesoare două eleve două studente
2. Notați câteva caracteristici ale vacanțelor celor două personaje:
3. Ce soluție propune prima femeie pentru ca elevii să devină mai motivați?
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
4. Adevărat, fals, nu se știe. Bifați căsuța corespunzătoare!
5. Care este, din document, punctul comun între „Romeo și Julieta” și „West Side Story”?
…………………………………………………………………………………………………..
C. Citește textul despre istoria Sfântului Valentin, apoi răspunde la întrebările de mai jos.
Îndrăgostiții vor sărbători, miercuri, Sfântul Valentin cu numeroase cadouri sub formă de inimă, cu trandafiri (obligatoriu, roșii), cu cine romantice, călătorii, la fel de romantice, și cu șoapte dulci. Cu această ocazie, inima este în toate stările sale, sub formă de bijuterii, pernuțe, lumânări, scrumieră, imprimeuri pe bluze, în decorațiunile veselei, în ciocolată etc., pentru toate bugetele. Ne putem declara focul iubirii și prin intermediul unor mici anunțuri, prin felicitări, prin SMS-uri și chiar – pentru cei care doresc să reflecte cât mai fidel – pe calea afișajului publicitar urban. Este o zi importantă pentru florărese care vând brațe întregi de trandafiri, despre care am aflat că sosesc cu avionul din Kenya și din Columbia.
Originea Sfântului Valentin nu e tocmai lămurită. Au existat cel puțin doi Valentini, ambii creștini, executați de împăratul Romei. Unul dintre ei a fost închis, iar prietenii lui îi trimiteau bilețele pentru susținerea lui morală. De aici, tradiția de a face schimb de mesaje de dragoste.
Celălalt Valentin este mai credibil, devenind patronul îndrăgostiților: în anul 270, împăratul Claudiu al II-lea, zis Goticul, decidea interzicerea căsătoriilor pentru soldații săi (soții nu mergeau la război). Episcopul Valentin hotărăște să-i căsătorească, în secret, pe tineri, dar, având un succes fulminant, împăratul, iritat, îl convoacă pe episcop și îl condamnă la moarte.
După aproximativ două secole mai târziu, Roma – acum creștină – dorește abolirea unui ritual păgân, în onoarea Faunului, Lupercalia, pretext pentru jocuri de iubire, puțin apreciate de Biserică. S-a decis, astfel, readucerea la viață a amintirii episcopului, apostol al mariajului, și celebrarea lui în ultima zi a Lupercaliilor.
Mai există o explicație în ceea ce privește nașterea acestei serbări, mai apropiată de natură: Lupercaliile, precum și alte serbări ale fecundității, cădeau în jurul zilei de 15 februarie, când păsările începeau să-și construiască cuiburile.
Ce nu știm încă este cărui moment sau întâmplări îi corespunde acestei sărbători, deja arhicunoscute, pretextul de a face cadouri.
I. Încercuiește varianta corectă.
1. Sărbătoarea Sfântului Valentin va avea loc:
a) la începutul săptămânii.
b) în mijlocul săptămânii.
c) la sfârșitul săptămânii.
2. Printre darurile de Ziua Îndrăgostiților se numără:
a) păsări viu colorate.
b) accesorii de tot felul.
c) roșii și alte legume.
3. Se spune că au existat cel puțin doi Valentini. Ambii au fost:
a) iubiți de împărat.
b) clerici.
c) laici.
4. Jocurile de iubire:
a) se celebrează de Lupercalii.
b) sunt sărbătorite de Biserică.
c) există de două secole.
5. Nașterea serbării Lupercaliilor are legătură cu:
a) natura.
b) 1 februarie.
c) cadourile.
II. Textul menționează doi Valentini. Completează tabelul de mai jos cu asemănările și deosebirile dintre cei doi?
D. Citește textul de mai jos, apoi decide dacă propozițiile de mai jos sunt adevărate (A) sau false (F).
Cine vor fi marii câștigători din acest an? Ce haine și bijuterii vor purta vedetele? Cine va fi sclipitor și inteligent și cine va fi penibil când va rosti discursul de mulțumire? Presa e plină de articole care anticipează, speculează, comentează ceea ce se știe deja în legătură cu ediția din acest an a Oscarurilor.
Va afecta criza financiară globală organizarea manifestărilor? Chiar dacă vedetele vor purta, ca de obicei, bijuterii, haine și accesorii scumpe, bugetul pentru petrecerile tradiționale de după galele Oscar va fi, anul acesta, mai mic în comparație cu anul trecut. Nu s-a făcut, însă, economie și la pregătirea decorului în care vor avea loc festivitățile. Cortina care va încadra scena va fi decorată cu 92.000 de cristale Swarovski, iar scena va reconstitui, sub formă de lumini, pavajul Pieței Campidoglio din Roma, proiectată de Michelangelo. O schimbare majoră a decorului față de alți ani privește modul de amplasare a scaunelor și a orchestrei. Orchestra va fi așezată pe scenă, iar culoarea decorului nu va mai fi roșu aprins, ci albastru intens. Sute de muncitori, tăcuți și neobosiți, lucrează zi-lumină până în ultimul moment pentru a pune totul la punct. Pregătirile, începute cu câteva săptămâni în urmă, pun tot timpul probleme noi, pentru care soluțiile se găsesc fără enervare sau isterie.
Probabil pentru a compensa luxul specific acestor manifestări, evenimentul va fi însoțit de multe opere de caritate. Celebritățile vor face donații în sprijinul unor cauze nobile. Vedetele încearcă astfel să nu atragă furia unui public tot mai sărac. "În America își pierd slujbele 60.000 de persoane pe zi, iar noi trăim într-o lume a fastului, se fac foarte multe fotografii, toată lumea zâmbește", spune Danny Boyle, regizorul filmului „Slumdog Millionaire”.
Gala premiilor Oscar, regizată până în cele mai mici detalii, oferă uneori și surprize, momente de spontaneitate. Acestea apar în special în discursurile câștigătorilor, care uneori izbucnesc în plâns, alteori sunt foarte greu de oprit odată ce au început cu mulțumirile. Rețeta unui discurs de succes este simplă: să fie scurt, memorabil și să nu îl facă de râs pe vorbitor. „Fiți conciși. Și să nu plângeți. E patetic. E doar un simplu premiu.”, a glumit actorul britanic Ricky Gervais la gala premiilor Emmy din 2008. Cu toate acestea, unele dintre vedete nu pot ține seama de astfel de „indicații”. Gwyneth Paltrow s-a remarcat, în 1999, printr-o criză de plâns și un discurs plin de modestie: „Am sentimentul că nu merit toate acestea”, a spus ea. În 2003, Russell Crowe a sfătuit-o pe Nicole Kidman: „Să nu plângi dacă vei urca pe scenă”, însă actrița australiană nu s-a putut abține în momentul în care ea a primit mult-doritul premiu.
Pentru filme memorabile și scenarii originale, pentru haine și accesorii sclipitoare, pentru un decor de vis și discursuri mai mult sau mai puțin previzibile, așteptăm, ca în fiecare an, cea mai importantă manifestare din lumea filmului; iar surprizele, plăcute sau mai puțin plăcute, fac parte din farmecul evenimentului.
(după Cotidianul, 18 februarie 2009)
III.3. ACTIVITĂȚI EXTRACURRICULARE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ
Lectura asigură prin teme scrise înțelegerea structurii literare, cultivând în același timp exprimarea scrisă a celui ce trebuie să devină elevul cu posibilități de a-și exprima clar și corect gândurile în diferite activități. Cititul înseamnă concentrarea minții, dezvoltarea atenției, capacitatea de exprimare corectă și îngrijită.
Pentru a trezi interesul, plăcerea și mai ales curiozitatea pentru lectură și corecta ei receptare, am venit în sprijinul elevilor și cu diverse activități extracurriculare. Acestea au fost, în principal: vizite la biblioteca școlii și alte activități comune cu biblioteca; lansare de carte; expoziție de carte; concursuri pe teme literare; călătorii imaginare pe hartă pe temă literară; concurs de dramatizări; excursii literare.
Pentru exemplificare, m-am oprit asupra trei dintre activitățile auxiliare lecturii la clasă, respectiv, excursia literară, concursul de dramatizări și vizita la bibliotecă. Aceste metode, de un real sprijin, ce stau cadrelor didactice în munca lor de dezvoltare a interesului elevilor pentru lectură, au fost pe nedrept lăsate deoparte în ultimele realizări ale învățământului actual.
1. Excursia literară
Prin practică, lecția rămâne, desigur, forma de bază sub care se realizează educația în școală, desfășurată disciplinat, cu rigori și finalități concepute înaintea ei însăși, fără să fie o dogmă în care profesorul nu poate interveni cu personalitatea și cultura sa. Ea se prelungește sau, mai bine spus, ei i se subsumează și alte forme de activități cu elevii. Acestea, printre care se află și excursia literară, pot preceda lecția cronologic sau ca dificultate a problemelor cuprinse, după cum se pot realiza foarte bine și după lecție, ca o completare.
Oprindu-mă la excursia literară, ea însăși intră într-o relație cu alte modalități folosite pentru a stârni interesul sau pasiunea pentru disciplina noastră: limba și literatura română, cu toate variantele ei de predare atât la orele de curs, cât și în activitățile extracurriculare – cercuri literare, concursuri tematice, revista școlii. Gândite și realizate astfel, cele mai de sus sunt posibile datorită caracterului instructiv-educativ al excursiei literare.
Excursia literară este o sursă de informație pentru elevi; se pot culege date care vor fi sau au fost confirmate cu alte prilejuri despre autori, opere sau epoci literare. Selectate după criteriul valoric, cele mai importante vor fi folosite de elevi în lecție, iar celelalte în informație de viitor specialist și ca sursă de creație pentru elevii dotați. Uneori date sau fapte care par neesențiale, banale pentru altcineva, făcând discuția asupra unei probleme literare mult prea stufoase, pot influența personalitatea, gustul, etica elevului dacă sunt corect evaluate în fața lui.
Pelerinajul elevilor la case memoriale, muzee literare poate fi un excelent suport pentru realizarea educației morale, estetice și chiar sociale. Ei cunosc astfel personalități importante ale literaturii și culturii românești care și-au dovedit măreția artistică, patriotismul sau dragostea față de natură, tradiții și cultura neamului, trecute prin filtrul creator în opere nemuritoare. În fața unor imagini, relatări, elevii își pot contura sau stimula sentimente puternice, dezvoltarea afectivității datorându-se și contactului viu cu aceste imagini, peisaje, obiecte. Excursia literară este, de asemenea, un prilej de cultivarea a gustului estetic sau a celui pentru lectură.
Dacă excursia este bine organizată și elevii nu rămân doar niște înregistratori pasivi, se poate vorbi de dezvoltarea interesului pentru cercetare. Amănuntele legate de viața și activitatea unor scriitori reprezintă un imbold pentru dezvoltarea imaginației, în special a celei creatoare, în cazul elevilor înzestrați cu talent. Personalitatea elevilor este influențată și prin faptul că pot găsi un model sau mai multe modele umane în cei evocați prin excursia literară; adună într-un portofoliu imaginar calitățile dominante ale acestora, utilizându-le ulterior în viața proprie perseverența, onestitatea, dăruirea, libertatea și spiritul creator, imaginația etc.
O asemenea excursie am realizat în vara anului 2012, în zona Moldovei. Am pornit pe traseul Miercurea-Ciuc, Ghimeș-Palanca (Pădurea Spânzuraților și mormântul lui Emil Rebreanu), Moinești (monumentul Dada), Bacău (Casa Memorială a lui George Bacovia), Hanu Ancuței, Mircești (casa memorială a lui Vasile Alecsandri), Iași (Bojdeuca din Țicău, Palatul Culturii, Biserica Trei Ierarhi, parcul din Copou). Obiectivele literare de pe acest traseu au produs o puternică impresie asupra elevilor și au contribuit în mare măsură la realizarea scopului urmărit. Excursia noastră a avut ca principal obiectiv dezvoltarea gustului pentru lectură, deci a fost unul pur literar, dar ea creat și posibilități de realizare a altor obiective educative, în special educației estetice și a valorilor.
Valorificarea instructiv-educativă reprezintă scopul cel mai important al excursiei literare. Ea nu se face numai în timpul excursiei, ci mai ales, după încheierea ei, în cadrul orelor de curs, în diferite momente ale lecției de limba română, în cadrul unor tipuri de lecții sau prin cercurile literare. Ținând cont de multiplele efecte educative le excursiilor, ele ar trebui să intre în viața obișnuită a fiecărei școli, să fie mai ales riguros planificate pentru că, așa cum spunea, Nicolae Iorga, „o excursie bine organizată face cât un an de studiu”.
2. Concursul de dramatizări
Trezirea interesului elevilor pentru teatru, pentru literatură, dezvoltarea competențelor de lectură, stimularea creativității, a curiozității intelectuale, a comunicării în limba română și descoperirea unor elevi cu potențial artistic m-a determinat în urmă cu cinci ani să inițiez un concurs de puneri în scenă care, prin efectele pe care le-a avut în rândul elevilor și al colegilor, s-a extins la nivel de oraș, prin prezența altor trei licee în concurs, cu implicarea a peste 150 de elevi, anual.
Între obiective se regăsesc:
descoperirea plăcerii de a citi;
încurajarea și stimularea interesului elevilor pentru literatura română;
dezvoltarea competențelor de lectură;
dezvoltarea competențelor lingvistice în limba română;
cultivarea interesului pentru alte arte (teatru, muzică) în relație interdisciplinară cu literatura;
promovarea operelor scriitorilor români în rândul elevilor din clase cu predare în limba maghiară;
deprinderea elevilor de a participa și a se implica în realizarea unor activități literar-artistice;
îmbunătățirea rezultatelor școlare la limba și literatura română;
cultivarea dicției, a actoriei și a oratoriei;
stimularea interesului elevilor față de lectură.
Numărul total de participanți anul acesta a fost de 159 de elevi din clase cu predare în limba maghiară – din care 90% au participat în mod activ.
Proiectul activității și descrierea concursului pe larg se regăsesc în anexa 5.
[Un exemplu de activitate realizată de elevii clasei a XI-a F se regăsește în Anexa 6.]
3. Vizita la biblioteca județeană
Literatura reprezintă o formă de cunoaștere a realității prin imagini artistice. Elevul trebuie ajutat să îndrăgească la orice vârstă cărțile, mai multă lectură însemnând dezvoltarea imaginației, creativității, îmbogățirea vocabularului, folosirea corectă a limbii române în contexte concrete de comunicare. Prin intuirea și conștientizarea mesajului etic și estetic al operei literare se realizează o trăire adâncă emoțional-afectivă, ce solicită în continuu sensibilitatea, memoria afectivă, atenția voluntară.
Vizita într-o bibliotecă are rolul de a stârni bucuria, plăcerea și necesitatea lecturii. Valorificarea înțelepciunii din cărți, în toate sferele vieții cotidiene, este un obiectiv major în formarea personalității.
Obiectivele unei astfel de activități sunt cultivarea interesului pentru literatură și simțul estetic; dezvoltarea autodisciplinei și a normelor de comportare în societate; manifestarea unui viu interes și participare susținută pe tot parcursul activității. (Proiectul activității, detaliat, se regăsește în Anexa 7.)
IV. CERCETAREA EDUCAȚIONALĂ
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE LECTURĂ PRIN METODA EXERCIȚIULUI ȘI A SCRIERII CREATIVE PENTRU ELEVII DE LICEU AVÂND LIMBA ROMÂNĂ NEMATERNĂ
IV.1. DEFINIREA TEMEI DE CERCETARE
Studiul literaturii pare mai mult impus, iar manualele se erijează în discursuri de autoritate între cei care inițiază învățarea și subiecții asupra cărora se exercită acțiunea educativă, instituindu-se un pseudo-dialog.
Pe acest fond apare insuccesul școlar, elevii învățând în clasa a IX-a (motivați extrinsec, pentru a crea impresie în fața colegilor) și la finele ciclului, amenințați de venirea examenului de bacalaureat. În acest ,,interval”, literatura devine o corvoadă pentru tânărul lumii contemporane, pentru care imaginea palpabilă este legea viețuirii. Elevii ignoră literatura, voi vorbi aici despre neglijarea literaturii române, pe motivul că nu înțeleg și nu-i găsesc utilitatea pentru evoluția lor socio-profesională.
O altă problemă majoră pe lângă receptarea textului literar în liceu o constituie evaluarea acestuia în contextul mutațiilor de accent care au survenit în ultimul timp având drept consecințe redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative în consens cu o serie de exigențe.
În această direcție se va orienta și cercetarea noastră cu aplicabilitate la un conținut important de studiu, deoarece face parte din programa de bacalaureat, respectiv dezvoltarea competenței de lectură prin receptarea textului literar, adoptând o strategie didactică alternativă, din categoria celor interactive, bazată pe metoda exercițiului și a scrierii creative, la clasa experimentală.
Întrucât rezultatele elevilor, în mediul instituționalizat, se măsoară prin evaluare, în cercetarea mea trebuie să pornesc de la mențiunea faptului că în această etapă a învățării accentul trebuie să se deplaseze dinspre măsurarea gradului în care elevii au asimilat o cantitate de cunoștințe pe care sunt capabili să le reproducă, înspre verificarea modului în care ei pot să utilizeze practic aceste cunoștințe. Mai exact, informațiile de care vor dispune ei trebuie să se îndrepte dinspre cunoștințe, spre competențe. În acest sens, consider că exercițiul, în viziune modernă, este o metodă ce oferă un privilegiu profesorului, dacă știe cum să-l adapteze obiectivelor sale reale și nevoilor și cerințelor elevilor.
Folosirea exercițiului în lecțiile de literatură a devenit, însă, ca și în cazul altor metode active, un aspect care provoacă discuții și controverse. Motivele sunt diverse: comportamente și concepții pedagogice inerțiale sau atitudini înnoitoare cu orice preț, insuficienta cunoaștere a specificului metodei, sau confuzia între ceea ce este modern și ceea ce este la modă. Toate acestea au stârnit neîncredere în eficiența metodei, care, aplicată incorect, poate duce la efecte neconcludente. Este o metodă care constă în executarea repetată și conștientă a unei acțiuni pentru însușirea practică a unui model dat de acțiune sau pentru a îmbunătăți o performanță; se poate adapta pentru a forma sau dezvolta competențe și este compatibilă cu orice conținut de învățământ.
Exercițiile pot fi grupate după foarte multe criterii, însă eu voi insista asupra celor aplicabile în receptarea textului scris, fie el literar sau nonliterar, utile în dezvoltarea competențele de lectură în rândul elevilor de etnie maghiară, așadar având limba română nematernă.
Am considerat, așadar, că trebuie avute în vedere și nevoile elevilor, mai ales ale celor proveniți din medii minoritare, uneori impropriu spus bilingve, cum sunt elevii din județul Harghita, spre exemplu, care receptează altfel un text literar, față de un elev având limba română maternă. O diferență de nivel se poate observa chiar și în rândul acestui grup-țintă, în sensul că mediul și familia din care provin, ciclul gimnazial urmat anterior liceului își lasă amprenta în mod diferit asupra fiecărui elev, așa cum se întâmplă și la cei nativi, dar cu care suntem atât de obișnuiți.
Pentru ca rezultatul aplicării acestei metode să fie vizibil pentru scopul cercetării, am apelat și la metoda scrierii creative, pentru a încuraja atât receptarea textelor în limba română, cât și exprimarea liberă a unor gânduri și opinii, exersând astfel și competența de comunicare în limba română. Astfel, cea de-a doua metodă abordată în cercetarea mea încurajează emiterea unor idei cât mai variate, contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare și reactualizează cunoștințe anterioare ale elevilor, contribuind la formarea și dezvoltarea competenței receptare a unui text literar și a competenței de comunicare.
Acest tip de activitate poate fi aplicat cu beneficii nu doar asupra implicării elevilor în lectură, ci și asupra rutinelor profesorului obișnuit să abordeze într-un mod adesea tradițional astfel de texte.
Plecând de la aceste premise și luând în considerare faptul că unul din obiectivele principale ale studierii literaturii în școală este ca elevii să recepteze corect mesajul unui text literar scris în vederea extrapolării unor concepte operaționale și de a ajunge la capacitatea de efectua singuri un eseu literar pe baza operei citite, de a-și dezvolta creativitatea, dar și competența de comunicare, am pornit de la ipoteza că exercițiul și scrierea creativă pot contribui într-o măsură evidentă la atingerea obiectivelor menționate, numai în condițiile în care acestea devin o preocupare cu caracter permanent.
IV.2. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA DE CERCETARE
Ipoteza generală
Metodele moderne activ-participative utilizate în receptarea lecturii îmbunătățesc performanțele elevilor, conduc spre o mai mare deschidere a acestora spre frumosul artistic și spre culturalizare, în general. Elevii din medii minoritar etnice, care aici reprezintă majoritatea, sunt tot mai puțin atrași de limba și literatura română, valorile lor autohtone fiind încurajate prin toate mijloacele, în timp ce cultura națională este neglijată.
Ipoteza specifică
Dacă vom utiliza ca tehnici de lucru cu elevii anumite metode activ-participative cu un grad mai mare de atractivitate (cu precădere la literatură), elevii își vor forma, la început de liceu, deprinderi de lucru corecte, care sa le pună în valoare aptitudini de comunicare orală și scrisă, creativitatea, prin dezvoltarea competenței de lectură care le oferă posibilitatea de a prelua modele comportamentale și atitudinale reprezentate în literatură. Elevii își vor dezvolta, astfel, și competența lingvistică și etică, prin urmare randamentul lor școlar va crește.
Obiectivele cercetării
reconsiderarea valorilor culturale naționale din perspectiva valențelor educative, în contextul socio-cultural autohton;
analiza elementelor de curriculum și a manualelor alternative, precum și a sugestiilor metodologice propuse de acestea;
reducerea procentului de elevi cu lacune la învățătură, dezvoltarea motivației intrinseci și asigurarea unui caracter conștient al învățării;
desfășurarea activităților didactice care valorifică exercițiul și scrierea creativă ca metode de învățare;
elaborarea unor exerciții atractive, activ-participative, pentru dezvoltarea competențelor de lectură și pentru stimularea receptării textului literar;
validarea prin experiment, a metodelor identificate și utilizate;
analiza și interpretarea datelor obținute prin experiment, sistematizarea rezultatelor cercetării, formularea concluziilor generale.
Pornind de la ipoteza de mai sus, mi-am propus să organizez un experiment care să urmărească eficiența metodei exercițiului și a scrierii creative, cu privire specială asupra receptării textului literar românesc în liceu de către elevii nenativi, de a evidenția mijloacele lingvistice cu aspectele implicate în această operație: spirit de observație, gândire critică, creativitate, imaginație, exprimare. Având în atenție acest obiectiv major, am fost preocupată de formarea la elevi a deprinderilor practice de elaborare a unui tip special de text, eseul, acesta fiind o secvență importantă în dezvoltarea competenței de lectură pentru receptarea și aprofundarea textului literar, util și la sfârșitul clasei a XII-a, la examenul de bacalaureat.
IV.3. LOTUL DE SUBIECȚI
Lotul de cercetat este alcătuit din cei 32 de elevi din clasa a IX-a A, de la Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, din Miercurea-Ciuc. Pentru că predau la o singură clasă de a IX-a, secția maghiară, cealaltă fiind secție română, iar experimentul nu ar fi fost la fel de concludent sau, în orice caz, ar fi trebuit aplicat având în vedere alte variabile, am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:
Grupa de control (eșantionul de control) – formată din 16 elevi
Grupa experimentală (eșantionul experimental) – formată din 16 elevi
Astfel, voi urmări rezultatele elevilor din eșantionul experimental înainte și după administrarea factorului experimental.
Caracterizarea subiecților
Clasa a IX-a A este formată din 32 de elevi (11 băieți și 21 fete) având vârste cuprinse între 15 și 16 ani. Este foarte important de precizat că acest colectiv este extrem de eterogene atât la nivelul valorii subiecților, componenți cât și la nivelul atitudinii față de actul învățării.
Din punctul de vedere al provenienței socio-profesionale majoritatea provin din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, casnice, liber profesioniști sau muncitori în străinătate, 5 elevi provin din familii cu studii superioare. Doi elevi sunt abandonați de familiile lor și cresc în familii sociale, doi elevi provin din familii dezorganizate, 5 elevi sunt în familii monoparentale. O altă problemă socială cu care se confruntă diriginta clasei este lăsarea copiilor în grija bunicilor sau a rudelor când părinții sunt plecați în străinătate, naveta zilnică solicitantă sau internatul pentru cei proveniți din mediul rural de la o distanță mai mare de 40 de km.
Ca mediu de proveniență colectivul este destul de omogen: 3 elevi provin din mediul urban, 29 de elevi din mediul rural, din care 20 fac zilnic naveta, iar 9 stau la internat sau la rude.
Am considerat necesară oferirea acestor date, deoarece mediul social în care crește și se dezvoltă copilul are o importanță deosebită asupra evoluției personalității sale, cât și asupra randamentului școlar.
Clasa a IX-a este bine organizată, existând un șef al clasei, un casier, un responsabil cu curățenia, toți aceștia fiind aleși prin votul secret al clasei. Aceste responsabilități se stabilesc la începutul fiecărui an școlar.
La nivelul clasei sunt aplicate reguli de conduită cunoscute și acceptate de toți membrii grupului, dar și reguli referitoare la activitatea de învățare. Există și o serie de probleme legate de situația materială precară, cum ar fi ascunderea de către anumiți elevi a adevăratei meserii a părinților sau recunoașterea ei. În cadrul acestui colectiv de elevi există relații de cooperare, relații de competiție, dar, uneori, apar și relații de conflict.
În ceea ce privește relația profesor–elev, aceștia recunosc superioritatea profesorului, stabilindu-se o relație de dependență între aceștia și profesor.
Gradul de reprezentativitate al clasei alese este asigurat de similitudinile de vârstă, nivelul de școlarizare și de apartenență la aceeași cultură școlară.
Tipul de eșantionare folosit este stratificarea, care îmbină atât principiul selecției, cât și pe cel al grupării colectivității aflate în studiu după anumite caracteristici, ea fiind mai relevantă sub aspectul randamentului. Eșantionarea a fost realizată în urma aplicării evaluării inițiale, la intrare în clasa a IX-a.
IV.4. VARIABILE
independentă: „factorul cu care operează și pe care-l variază experimentatorul”: metode și strategii interactive de predare-învățare-evaluare valorificate (exercițiul și scrierea creativă) pentru dezvoltarea competenței de lectură;
dependentă: „modificările ce s-au produs și care urmează să fie măsurate și explicate”: randamentul școlar al elevilor din grupul țintă.
IV.5. METODICA CERCETĂRII
Pentru a asigura relevanța rezultatelor am folosit mai multe categorii de metode pe parcursul celor trei etape ale cercetării. Atât pentru culegerea datelor, din faza evaluării inițiale, cât și pentru etapa evaluării formative și a evaluării finale, la baza cercetării a stat experimentul didactic. Pentru prelucrarea datelor am folosit reprezentarea grafică și reprezentarea statistică. Pentru sistematizarea datelor am utilizat metode statistico-matematice, rezultatele obținute la diferite evaluări fiind înregistrate în tabele sintetice și/ sau analitice, apoi reprezentate grafic în poligoane de frecvență, diagrame areolare, histograme comparative, din care rezultă progresul realizat de elevi.
Datele obținute în urma aplicării testelor au fost prelucrate și interpretate utilizând metode statistico-matematice și metode de prezentare grafică. Metodele statistici-matematice surprind relațiile cantitative dintre fenomenele investigate, în vreme ce metodele grafice ajută nu doar la vizualizarea datelor măsurate, ci și la sintetizarea lor.
IV.5.1. Metode și tehnici utilizate: experimentul natural psihopedagogic de tip formativ
Experimentul este apreciat ca cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective. M. Zlate consideră că două aspecte sunt esențiale pentru experiment: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale; posibilitatea pe care o oferă pentru a controla situațiile experimentale. Astfel, spre deosebire de observație, unde cercetătorul așteaptă apariția și manifestarea fenomenului studiat, principala caracteristică a experimentului constă în provocarea intenționată a manifestării fenomenului, pe de o parte și în varierea condițiilor de manifestare a acestora, pe de altă parte.
În științele socio-umane, experimentul constă în analiza efectelor unor variabile independente asupra variabilelor dependente într-o situație controlată, în scopul verificării ipotezelor cauzale.
Factorul cu care operează și pe care-l variază experimentatorul constituie variabila independentă, iar modificările ce s-au produs și care urmează să fie măsurate și explicate constituie variabila dependentă. Variabilele intermediare sunt cele care mijlocesc relațiile dintre variabilele independente și cele dependente și sunt constituite din factori sociali și psihici. Pentru stabilirea unor legături cauzale cât mai sigure, experimentatorul trebuie să mențină un control riguros asupra tuturor condițiilor care ar putea influența activitatea psihică a subiectului, fiind modificată numai variabila independentă conform planului elaborat.
Ca și în cazul altor metode de cercetare, și în experiment este necesar ca în prealabil să se determine problema de cercetat și să fie elaborată ipoteza de lucru. Aceasta, în timpul cercetării, va fi confirmată sau infirmată (în cazul din urmă ea fiind corectată sau abandonată). John C. Townsend consideră că declanșarea unui experiment psihologic trebuie precedată de un set de întrebări, care sugerează în același timp și etapele cercetării:
Care este problema?
Care este ipoteza?
Care este variabila independentă? Care este variabila dependentă?
Cum voi măsura variabila dependentă?
Ce control este necesar?
Ce procedee voi folosi în conducerea experimentului?
Cum și în ce secvențe voi planifica experimentul?
Cum voi analiza rezultatele?
Voi utiliza rezultatele experimentului pentru a confirma sau pentru a infirma ipoteza? Am făcut vreo greșeală?.
Prin urmare, principalele etape ale cercetării experimentale pot fi sintetizate astfel: delimitarea și formularea problemei ce urmează a fi elucidată; formularea ipotezei/ ipotezelor; alegerea/ stabilirea variabilelor (independentă, dependentă, în funcție de ipoteza avansată); pretestarea pentru a ne asigura că toți subiecții au înțeles sarcina experimentului, că variabila independentă acționează efectiv asupra lor (de exemplu, cum influențează învățarea interactivă motivația elevilor și implicit randamentul lor școlar); stabilirea situației experimentale; constituirea eșantionului experimental și de control; administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental; manipularea variabilelor; faza înregistrării, prelucrării, analizei și interpretării rezultatelor și a stabilirii diferențelor; redactarea raportului de cercetare.
În literatura de specialitate sunt prezentate mai multe tipuri sau forme de experiment, luându-se în considerare criterii precum: gradul și specificul intervenției cercetătorului în manipularea variabilelor, nivelul controlului variabilelor, natura variabilelor modificate, locul experimentului în cadrul cercetării ș.a.
Cele mai multe lucrări se opresc la următoarele tipuri: experiment de laborator, experiment natural și experiment psihopedagogic, o variantă a celui natural.
Voi insista asupra experimentului natural care a fost introdus în psihologie de A. F. Lazurski. Subiecții sunt supuși studiului în condițiile familiare, obișnuite de viață și de activitate (ex.: în școală, grădiniță etc.). Experimentul natural oferă mari posibilități pentru studierea fenomenelor psihopedagogice în condiții naturale de viață, îmbinând avantajele experimentului cu acelea ale metodei observației. Și acest experiment presupune schimbarea condițiilor de manifestare a diferitelor fenomene; dar el poate fi organizat în așa fel încât subiecții să nu-și dea seama că reprezintă obiect al cercetării experimentale. Totuși, acest experiment este mai puțin precis, subiectul putând fi influențat de numeroși factori care ar putea denatura rezultatele.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. El poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Cel constatativ vizează măsurarea și consemnarea unei situații, fenomen etc., existente la un anumit moment dat. Cel formativ presupune intervenția în grupul școlar prin introducerea unor „factori de progres”, în vederea determinării anumitor schimbări. Astfel, dacă vrem să verificăm superioritatea unei strategii didactice, trebuie parcurse câteva etape:
testarea inițială a grupului experimental și a grupului martor în vederea evaluării nivelului dezvoltării intelectuale sau numai a nivelului cunoștințelor asimilate;
introducerea „factorului de progres”, respectiv a noii strategii de predare-învățare în lotul experimental (în lotul martor nu se face nici o intervenție);
retestarea (testarea finală) celor două grupuri prin aplicarea probelor folosite în evaluare inițială și compararea performanțelor pentru evidențierea rolului „factorilor de progres” în stimularea randamentului școlar sau în dezvoltarea intelectuală a elevilor etc.
Utilizat de obicei de către cadrele didactice, experimentul psihopedagogic furnizează date de ordin cantitativ și calitativ, cu grad sporit de precizie, rigurozitate; ele sunt concludente și ușor de prelucrat și interpretat cu ajutorul metodelor și tehnicilor statistico-matematice.
Limitele acestei forme de experiment provin din faptul că el se desfășoară în condiții multiple și variate ce nu pot fi în totalitate ținute sub control. De aceea, rezultatele obținute se pot datora atât factorilor de progres introduși în experiment, cât și influențelor exercitate de aceste condiții.
IV.5.2. În etapele cercetării:
– în etapa evaluării inițiale: testarea inițială a celor două eșantioane, în etapa pregătitoare;
– în etapa ameliorativă: introducerea factorului de progres în eșantionul experimental prin observația aplicabilității metodei didactice a exercițiului și a scrierii creative;
– în etapa evaluării finale: retestarea eșantioanelor.
Observația directă vizează acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a unor modele, norme, valori, în conformitate cu cerințele programe școlare.
Metoda testelor vizează evaluarea formativă și sumativă a progresului înregistrat de către elevi.
IV.5.3. Metode statistico-matematice de prelucrare a datelor (tabele analitico-sintetice, poligonul de frecvență, diagrama areolară).
IV.6. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
Pentru că în urma admiterii în liceu, în funcție de opțiunile elevilor, aceștia sunt repartizați la anumite specializări după mediile celor patru ani de gimnaziu și a celei de la evaluarea națională, elevii, proveniți în liceul nostru din tot județul, cu precădere din mediul rural, vin cu o serie de lacune ce constituie niște discrepanțe uriașe atunci când vine vorba de limba și literatura română. Astfel, predând Comunicare în limba română în cadrul Centrului Educațional Soros din Miercurea-Ciuc și observând rezultatele cursanților din acest mediu, am apreciat ca fiind utilă introducerea exercițiului în manieră accesibilă, atractivă și adaptată elevilor având limba maternă maghiară pentru a omogeniza nivelul clasei. Pentru încurajarea exprimării gândurilor și apropierea de limba și literatura română am folosit scrierea creativă, cu atât mai mult cu cât, utilizând această metodă, elevul nu se simte constrâns să învețe sau nu își dă seama că învață și, în niciun caz mnemotehnic, așa cum erau obișnuiți în gimnaziu, una din cauzele carențelor pe care le au, în general.
Am considerat că proiectarea, aplicarea și validarea unor strategii educaționale pentru receptarea textului literar în mediul bilingv reprezintă un ansamblu flexibil de etape, cu potențial de adaptare la situații concrete, ce presupune atitudine critică, dar și imaginație creatoare.
Planificarea și monitorizarea cercetării s-au desfășurat la Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni” din Miercurea-Ciuc, în perioada 2013-2014, după discuții preliminare cu colegii de specialitate despre conținutul experimentului, colegi din colectivul catedrei de limba și literatura română din unitatea de învățământ unde predau, colegi din alte școli, precum și cu Inspectoratul Școlar Județean Harghita. Problemele descoperite (cu argumentări și explicații) și modalitățile în care mi-am propus să le rezolv au fost popularizate și în cercurile metodice ori în ședințele de catedră a cărei responsabilitate îmi revine (Anexa 8).
Durata desfășurării cercetării: anul școlar 2013-2014
Colectivul de elevi vizat: clasa a IX-a A, de la Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”
Tipul de cercetare: experimentul natural psihopedagogic de tip formativ
Reprezentarea schematică a etapei pre-experimentale:
Perioada: 16.09.2013-27.09.2014
Scop: obținerea de date calitative și cantitative ale fenomenului cercetat
Subetape: – analiza rezultatelor elevilor la evaluarea națională;
– aplicarea unui test inițial;
– stabilirea, după analiza datelor de la evaluarea națională și cea inițială, a lotului de subiecți participanți la cercetare și descrierea acestuia;
– organizarea demersului didactic al acțiunilor viitoare.
Reprezentarea schematică a etapei experimentale:
Perioada: 30.09.2013-30.05.2014
Scop: obținerea de modificări calitative și cantitative ale fenomenului cercetat
Subetape: – introducerea factorului de progres;
– urmărirea permanentă a evoluției fenomenului cercetat;
– formarea și dezvoltarea competențelor de lectură și de comunicare în limba română;
– intervenirea cu măsuri formativ-funcționale permanente;
– cuantificarea rezultatelor
Reprezentarea schematică a etapei post-experimentale:
Perioada: 02.06.2014-14.06.2014
Scop: testarea finală a subiecților investigați
Subetape: – administrarea testului final;
– înregistrarea și cuantificarea rezultatelor;
– confirmarea sau infirmarea ipotezei cercetării;
– stabilirea rolului factorului de progres;
– organizarea demersului didactic al acțiunilor viitoare
– etape, activități specifice, modificări în derularea fenomenelor educaționale.
Prima operație pe care am efectuat-o înaintea începerii experimentului, după aplicarea testului inițial și stabilirea eșantioanelor, a fost elaborarea unor exerciții pentru receptarea textului literar pentru elevii având limba română nematernă. Am conceput exerciții atât pentru evaluarea lecturii superficiale, cât și pentru lectura atentă, pentru comprehensiune și pentru receptare, luând în considerare: folosirea unor tehnici activizante în lucrul cu clasa, preocuparea pentru formarea unui vocabular adecvat și variat, precum și perspectiva estetică pentru realizarea unui eseu având la bază textul literar.
Am fixat clasa a IX-a A de la Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, din Miercurea-Ciuc, alcătuită din 32 de elevi. Pentru a evita problemele ce pot apărea ulterior din cauza lacunelor și pentru că predau la o singură clasă de a IX-a, secția maghiară, cealaltă fiind secție română (insistând ca cercetarea să se producă în primul an de liceu), iar experimentul nu ar fi fost la fel de concludent sau, în orice caz, ar fi trebuit aplicat având în vedere alte variabile, am împărțit clasa în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele.
1. Faza prealabilă intervenției factorului experimental
Am luat rezultatele elevilor de la evaluarea națională, apoi am aplicat evaluarea inițială întregii clase, iar, în urma coroborării rezultatelor la cele două evaluări, am stabilit grupele. Trebuie să menționez că, în urma repartizării computerizate, au fost admiși 29 de elevi, ca, la începutul anului școlar 2013, să mai fi fost admiși alți trei elevi, de unde efectivul de 32 de elevi.
Repartizarea elevilor după rezultatele la evaluarea națională au reprezentat deja o informație concludentă, însă, ținând cont de structura subiectului și tipul de evaluare, am considerat necesară evaluarea inițială după obiectivele enunțate de curriculumul național la ciclul inferior al liceului și în funcție de ceea ce au nevoie acești elevi pentru a avea un randament școlar care să nu îi determine să abandoneze școala sau să evite insuccesul școlar.
Rezultate la Evaluarea Națională:
Pe baza studierii mediilor de admitere la liceu am obținut următoarele valori:
Media aritmetică a colectivului:
Număr elevi cu medii cuprinse între
˂ 5,00 = 6
5-5,99 = 10;
6-6,99 = 11;
7-7,99 = 4;
8-8,99 = 1.
M= 5,78
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 6
Pentru a obține o perspectivă mai bună asupra cercetării pedagogice ce urmează a se desfășura am calculat mediile celor două eșantioane separat, obținând următoarele rezultate:
Eșantionul de control preconizat
˂ 5,00 = 0
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 11;
7-7,99 = 4;
8-8,99 = 1.
M= 6,71
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 6
Eșantionul experimental preconizat
˂ 5,00 = 6
5-5,99 = 10;
6-6,99 = 0;
7-7,99 = 0;
8-8,99 = 0;
M= 4,84
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 5
În primele ore ale semestrului I, am administrat testul inițial ale cărui obiective au fost subsumate obiectivelor de referință standardelor curriculare de performanță din curriculum național. Testul inițial de evaluare, cotat de nivel mediu, a fost structurat pe itemi semi-obiectivi și subiectivi. Sunt respectate prevederile legale în vigoare, fiind structurat conform cerințelor MECTS. Baremul de corectare și de notare a urmărit defalcarea punctajului în funcție de tipurile de greșeli pe care le-ar putea comite elevii, iar rezultatele au fost centralizate atât pe note, cât și în procente, pentru ca, în acest mod, să evidențiem nivelul de cunoștințe de la care acești elevi au pornit. Pe parcursul experimentului s-au aplicat observația și o serie de teste pentru a ilustra progresul obținut de elevi în urma utilizării unor metode și procedee moderne în receptarea textului literar scris.
Tratarea diferențiată, munca independentă cu caracter de investigare, descoperirea, rezolvarea de exerciții, lectura au constituit câteva puncte de reper în desfășurarea instruirii lotului experimental.
Clasa a IX-a A, implicată în experiment, a primit în data de 24.09.2013 un test predictiv, în urma căruia fiecare elev a fost evaluat cu mare atenție. Testul predictiv a fost conceput sub forma a 9 itemi și trebuia rezolvat într-o oră. La acest test au fost prezenți toți cei 32 de elevi ai clasei, considerați în totalitate ca fiind apți pentru învățătură, conform studierii fișelor psihopedagogice.
Obiective de referință din curriculum-ul național:
să aplice în mod conștient regulile de ortografie și punctuație;
să alcătuiască povestirea unui text literar;
să redacteze texte de mică întindere, adaptându-le destinației și scopului comunicării;
să utilizeze corect, în textele redactate, elementele de construcție a comunicării studiate,
să manifeste interes și spirit critic față de redactarea diverselor tipuri de texte.
PARTEA I (48 de puncte)
Citește textul, apoi rezolvă sarcinile de lucru:
„Împăratul era la mare și la greu sfat cu toți cărturarii, că bântuia seceta și molima. Și dacă negustorul îi spuse că era un copil ca o neghiniță, împăratul rămase înmărmurit, învățații împărăției căscară ochii mari și se traseră de bărbile lungi.
– Nu se poate, măria-ta, așa ceva nu scrie la carte.
– Ba se poate, zise Neghiniță, sărind pe masa sfatului, că multe se pot și nu stau în cărți; și mult mai multe sunt altfel de cum sunt ticluite din condei.
Și după ce se minunară, cât se minunară, începu sfatul. Neghiniță se sui pe mâna împăratului, pe umăr, apoi în creștetul capului și d-acolo zise râzând:
– Învață, măria-ta, că cei mai mici sunt cei mai mari.
Împăratul, cam de voie, cam de nevoie, răspunse:
– Așa e, Neghiniță, așa e.
Iar cărturarii își deteră ghies pe sub masă și plecară ochii în jos.”
(Neghiniță, de Barbu Ștefănescu Delavrancea)
A. 1. Prin ce mijloc de îmbogățire a vocabularului s-a format cuvântul neghiniță? 6 puncte
2. Subliniază cuvintele care conțin diftong: cărturarii, cei, greu, bântuia, ticluite. 6 puncte
3. Explică folosirea virgulelor în enunțul: – Așa e, Neghiniță, așa e. 6 puncte
4. Precizează valoarea morfologică și cazul pentru fiecare dintre cuvintele subliniate în text: îi, lungi, cărturarii. 6 puncte
5. Construiește un enunț în care cuvântul împărat să aibă funcția sintactică de complement circumstanțial. 6 puncte
B. 1. Menționează două personaje care apar în acest fragment: 6 puncte
2. Transcrie o comparație din textul dat. 6 puncte
3. Precizează sensul expresiei „își deteră ghies” care apare în ultimul enunț al textului. 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
Redactează o compunere de 50-70 de cuvinte în care să folosești trei cuvinte alese de tine din textul dat la Partea I. Dă un titlu sugestiv acestei compuneri.
Cuvinte selectate: ____________, ____________ ,____________ .
Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (pentru respectarea normelor de ortografie, de punctuație, de exprimare și a limitelor de spațiu indicate). Din oficiu se acordă 10 puncte.
BAREM DE CORECTARE
Se punctează oricare alte formulări/ modalități de rezolvare corectă a cerințelor.
Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
PARTEA I (48 puncte)
A. 1. derivare cu sufix – 6 puncte
2. câte 2 puncte pentru sublinierea corectă a fiecărui cuvânt cu diftong (cărturarii, greu, bântuia) – 3x2p=6 puncte
3. explicarea folosirii virgulelor din secvența dată – 6 p./ explicare superficială, ezitantă – 2 p.
4. câte 1 punct pentru indicarea fiecărei valori morfologice și a fiecărui caz pentru cuvintele din coloana din stânga (de exemplu, lungi – valoarea morfologică de adjectiv, în cazul acuzativ; cărturarii – substantiv, în nominativ; îi – pronume personal, în dativ) – 6×1 punct = 6 puncte
5. construirea unui enunț în care cuvântul indicat să aibă funcția sintactică de complement circumstanțial – 6 puncte
B.1. câte 3 puncte pentru menționarea oricăror două personaje din text 2x3p=6 puncte
2. transcrierea unei comparații din text 6 puncte
3. precizarea sensului expresiei indicate 6 puncte
PARTEA a II-a (30 de puncte)
câte 2 puncte pentru utilizarea oricăruia dintre cei 3 termeni aleși din textul din Partea I
alegerea unui titlu sugestiv 4 puncte
conținut ideatic adecvat cerinței – 15 p./ tratare ezitantă, superficială a cerinței 5 p.
coerență si echilibru al compoziției 5 puncte
Redactarea întregii lucrări: 12 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicat 3 puncte
respectarea normelor de exprimare si de ortografie:
0-1 greșeli – 6p; 2-3 greșeli – 4p; 4-5 greșeli – 2p; peste 6 greșeli – 0p
respectarea normelor de punctuație:
0-1 greșeli – 3p; 2-3 greșeli – 2p; 4-5 greșeli – 1p; peste 6 greșeli – 0p
MATRICEA DE SPECIFICAȚIE
pe care se bazează testul inițial pentru clasa a IX-a
Rezultatele testului inițial
Tabel analitic nr.1 ce reflectă rezultatele elevilor la testul inițial
Și rezultatele în urma acestui test au confirmat prima eșantionare, astfel că, după analiza datelor, am obținut informații care mi-au permis înregistrarea punctajului obținut în urma aplicării baremului de corectare și pune în lumină distribuției subiectelor pe competențe, rezultatele obținute de fiecare elev în parte atât pe segmentele de competențe vizate (ortografie, vocabular, expresivitate), cât și nivelul de competență generală identificat cu nota la testul inițial.
Media aritmetică a colectivului clasei la testarea inițială:
Număr elevi cu medii cuprinse între:
˂ 5,00 = 7
5-5,99 = 9;
6-6,99 = 7;
7-7,99 = 5;
8-8,99 = 4. M= 6,06
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 6,2
Pentru a obține o perspectivă mai bună asupra cercetării pedagogice ce urmează a se desfășura am calculat mediile celor două eșantioane separat, obținând următoarele rezultate:
Eșantionul de control
˂ 5,00 = 0
5-5,99 = 0;
6-6,99 = 7;
7-7,99 = 5;
8-8,99 = 4. M= 7,25
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 7,2
Eșantionul experimental
˂ 5,00 = 7;
5-5,99 = 9;
6-6,99 = 0;
7-7,99 = 0;
8-8,99 = 0;
M= 4,81
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 5,4
Interpretare a rezultatelor evaluării inițiale
În urma corectării testelor inițiale, am constatat prezența a 5 tipuri de deficiențe:
1) de ortografie – precum scrierea/ folosirea greșită a ortogramelor, folosirea inițialelor la început de propoziție, scris ilizibil, scrierea cu -ii, -iii;
2) de utilizare a vocabularului: necunoașterea sensurilor unor cuvinte, unele chiar uzuale, altele din categoria cuvintelor ce aparțin masei vocabularului;
3) de coerență sintactică și semantică în alcătuirea frazelor și textelor (dezacorduri ale substantivelor, adjectivelor, conjugare incorectă a verbelor);
4) de claritate în comunicarea scrisă a unor gânduri, idei și sentimente personale;
5) de așezare a textului în pagină.
Ca urmare, am trecut la stabilirea unor măsuri de eficientizare a activității în vederea ameliorării deficiențelor întâlnite prin:
conceperea unităților de învățare din perspectiva receptării textului scris cu ajutorul exercițiului;
acordarea unei importanțe sporite exercițiilor de vocabular în vederea creșterii vocabularului activ și a expresivității limbajului elevilor (sinonime, antonime, omonime, paronime, expresii, cuvinte cu sens denotativ și conotativ, exerciții orale și scrise cu expresii, comentarea unor proverbe);
diversificarea experienței de viață a elevilor prin activități care să le stimuleze spiritul de observație;
stimularea receptivității literare prin intermediul lecturii unor texte accesibile și adaptate lor (scrierea creativă);
utilizarea unor mijloace și materiale didactice interactive în vederea aducerii unor noțiuni de teorie literară în plan concret pentru o mai ușoară receptare a acestora.
Modul de lucru a fost, în mod deliberat, diferit, în sensul că la grupa experimentală, în predare m-am bazat pe metoda exercițiului și a scrierii creative, prin antrenarea elevilor în activități individuale și colective, iar la grupa de control am procedat tradițional. Aici am urmărit, în general, traseul specific metodei explicației de text:
Lectura cu voce tare;
Localizarea poeziei în ansamblul operei, integrând textul în creația scriitorului și la specie, prin explicații succinte;
Studiul fondului, prin reliefarea conceptelor literare operaționale;
Elemente de compoziție identificate în textului liric studiat;
Studiul formei realizat prin analiza elementelor lingvistice și de expresivitate;
Discuție privind rolul poeziei și rolul poetului.
Fără a neglija antrenarea elevilor prin exerciții de lectură, prin conversație, activitatea profesorului la clasa de control s-a menținut constant în prim plan, eu fiind cea care am dispus de majoritatea timpului afectat orei, care a trasat liniile analizei, prin folosirea frecventă a expunerii și a explicațiilor. Pe parcursul activității de cercetare, pe lângă experimentul didactic, am apelat frecvent și la alte metode, precum brainstormingul, cvintetul, SINELG, studiul documentelor școlare și al produselor activității elevilor (caiete, probe de evaluare), conversația, iar pentru măsurarea calității cunoștințelor și competențelor elevilor, am aplicat teste și am evaluat oral, individual și frontal.
2. Faza administrării factorului experimental
Odată planificată materia pe capitole și unități de învățare, am trecut la întocmirea proiectelor de lecții. În Anexa 9 este prezentat proiectul didactic pentru unitatea Joc și joacă.
În ceea ce privește captarea atenției, am urmărit stimularea atenției și interesului pentru învățare a tuturor elevilor, declanșându-le dorința de a învăța în mod activ, prin efort propriu. În acest sens am apelat la tehnici de condiționare a comportamentului, implicarea în sarcină, stimulări didactice, jocuri didactice etc.
Enunțarea obiectivelor operaționale ale fiecărei lecții s-a făcut de fiecare dată pe înțelesul elevilor, întrucât activitatea de instruire este și educativă, iar educația, prin definiție, constituie un proces conștient. În plus, conștientizarea rezultatelor scontate ale învățării de către elev este și un reper de motivare puternică a acestuia.
Cum orice învățare nouă este condiționată de alta anterioară, în scopul actualizării „ancorelor” învățării, în locul verificării detaliate a lecției precedente, am urmărit verificarea întregii materii parcurse de elevi în chei esențiale, dar fără a intra în detalii nesemnificative, eliminând stresul și lipsa motivației, antrenând cât mai mulți elevi. Chiar dacă nu toți elevii au reușit să demonstreze că mai păstrează în memorie cunoștințele necesare pentru a putea realiza noile obiective, a fost suficient ca unii să realizeze acest lucru: actualizarea a antrenat amintirea cunoștințelor respective, de către toți ceilalți elevi, facilitând considerabil continuarea instruirii. După ce m-am asigurat că toți elevii pot continua învățarea, am trecut la transmiterea sarcinilor de lucru, oferind în același timp și condițiile necesare pentru a le realiza.
Desigur, din situația de învățare au făcut parte și informațiile de care elevii au avut nevoie pentru realizarea sarcinilor date, dar am evitat pe cât posibil predarea cunoștințelor, procedând astfel pentru ca elevii să învețe, transformând acțiunile mentale specifice în obiective operaționale necesare activității didactice.
Pentru realizarea fiecărei sarcini am stabilit un timp limită, precizându-l elevilor și solicitându-le să se încadreze în el. Au fost ajutați cu precădere elevii cu un ritm mai lent de învățare și cei care nu stăpânesc bine limba română, astfel încât și aceștia să-și adapteze resursele interne ale învățării la natura fiecărei sarcini de lucru.
Eșantionul de conținut pentru grupa experimentală prezentat în Anexa 10 este realizat de mine pentru predarea unității de învățare Joc și joacă și cuprinde exerciții adaptate elevilor ce vin cu lacune din clasele mici, material realizat pentru a recupera carențele și a ajunge la o clasă cu nivel omogen. Astfel, am utilizat atât textul literar, cât și textul nonliterar, întrucât am integrat în predare și textul argumentativ. Am încercat să imaginez exerciții pentru etapa de pre-lectură, lectură și etapa de post-lectură, cu sarcini de lucru pentru comprehensiunea și înțelegerea textului, apoi pentru receptarea lui, antrenând și creativitatea elevilor prin scrierea creativă. Am procedat în această manieră, alternând exercițiile, dar păstrând etapele de receptare a lecturii, până la sfârșitul anului școlar 2014, în iunie, când am aplicat testul de evaluare finală întregii clase.
Un moment important al activităților didactice desfășurate a fost evaluarea progresului instruirii. Deoarece evaluarea formativă a învățării este, de fapt, tot învățare, am abordat-o din perspectiva unui sprijin pe care să îl ofer elevilor pentru a-și fixa adecvat cunoștințele și de a-și putea identifica în timp util dificultățile și lacunele. Evaluarea formativă fiind una exclusiv independentă, în timpul rezolvării testelor de progres, elevii nu au fost sprijiniți în niciun fel și nici nu le-am permis să se ajute între ei. Am oferit cât mai mult timp posibil autocorectării testelor de progres de către elevi, întrucât cunoașterea rezultatelor este momentul de maximă intensitate a învățării reprezentând producerea conexiunii inverse, ajutând să învețe chiar și elevii cu lacune care își descoperă greșelile. Pe de altă parte, autocorectarea este net mai avantajoasă decât corectarea testelor de către profesor, prin efectul formativ imediat pe care îl produce asupra fiecărui elev, intensificând astfel retenția la nivelul memoriei de scurtă durată și asigurând condiții de trecere masivă a cunoștințelor în memoria de lungă durată.
Pe baza rezultatelor testelor de progres am putut stabili sarcini diferențiate de lucru pentru acasă, pentru a acoperi lacunele descoperite la unii elevi, a intensifica retenția cunoștințelor pentru toți elevii și pentru a sprijini transferul acestora pe verticală (aprofundarea, adâncirea cunoștințelor, întărirea capacităților formative) și pe orizontală (lărgirea cunoștințelor, adăugarea de detalii la conținuturile esențiale deja însușite). Totodată le-am adresat elevilor îndemnuri concrete pentru desfășurarea unei învățări sistematice:
– să-și planifice studiul în mod riguros (prin întocmirea unui calendar de studiu, raportând materia de învățat la timpul disponibil, în funcție de dificultățile fiecăruia);
– să-și organizeze științific studiul (prin întocmirea unui program de învățare);
– să-și valorifice eficient rezultatele; iar, întrucât școala este locul unde elevii învață, având ca scop integrarea profesională și socială, le-am oferit elevilor în acest sens sugestii referitoare la realizarea lucrărilor scrise, a referatelor etc.
Experimentul fiind longitudinal, urmărește rezultatele obținute de elevii aceluiași eșantion, într-un timp dat, folosind metode diferite și activitatea de muncă independentă și diferențiată, pentru însușirea sau consolidarea cunoștințelor teoretice și practice din cadrul procesului de învățământ.
Evaluarea formativă a constat într-un test dintr-un fragment din romanul Maitreyi, de Mircea Eliade, exercițiile propuse având menirea să evalueze gradul de comprehensiune al textului literar la eșantionul experimental:
A. Citește secvența dată din romanul Maitreyi, de Mircea Eliade. Alege cuvântul corect pentru fiecare spațiu liber. (12 puncte)
„- Mă leg pe tine, pământule, că voi fi a lui Allan, și a nimeni ________. Voi crește din el ca iarba din tine. Și cum __________ tu ploaia, așa îi voi aștepta eu ___________, și cum îți sunt ție razele, așa va fi trupul lui mie. Mă leg în fața ta că unirea ___________ va rodi, căci mi-e drag cu voia mea, și tot răul, dacă _________, să nu cadă asupra lui, ci asupră-mi, căci ____ l-am ales.”
Model: leg – leagă – va lega
a) altul – altuia – alții d) noastră – voastre – noastre
b) așteptați – să aștepți – aștepți e) era – a fost – va fi
c) venitul – venirea – vinerea g) noi – eu – mie
B. Selectează din fragmentul de mai sus cuvinte/ grupuri de cuvinte care constituie trei dintre elementele primordiale. (6 puncte)
C. Pune în ordine paragrafele din următorul text (Maitreyi, de Mircea Eliade), după modelul dat. (24 puncte)
a) „ – Acum nu ne mai desparte nimeni, Allan. Acum sunt a ta, cu desăvârșire a ta…”
b) „ – Mă leg pe tine, pământule, că eu voi fi a lui Allan, și a nimeni altuia. Voi crește din el ca iarba din tine. Și cum aștepți tu ploaia, așa îi voi aștepta eu venirea, și cum îți sunt ție razele, așa va fi trupul lui mie. Mă leg în fața ta că unirea noastră va rodi, căci mi-e drag cu voia mea, și tot răul, dacă va fi, să nu cadă asupra lui, ci asupră-mi, căci eu l-am ales. Tu mă auzi, mamă pământ, tu nu mă minți, maica mea. Dacă mă simți aproape, cum te simt eu acum, și cu mâna și cu inelul, întărește-mă să-l iubesc totdeauna, bucurie necunoscută lui să-i aduc, viață de rod și de joc să-i dau. Să fie viața noastră ca bucuria ierburilor ce cresc din tine. Să fie îmbrățișarea noastră ca cea dintâi zi a monsoon-ului. Ploaie să fie sărutul nostru. Și cum tu niciodată nu obosești, maica mea, tot astfel să nu obosească inima mea în dragostea pentru Allan, pe care cerul l-a născut departe, și tu, maică, mi l-ai adus aproape.”
c) „ – Acum ne logodim, Allan, îmi spuse ea, privind înainte spre apă.”
d) „Maitreyi continuă totuși cu o simplitate care începu să mă cucerească. Vorbea apei, vorbea cerului cu stele, pădurii, pământului. Își sprijini bine în iarbă pumnii purtând inelul și făgădui:”
e) „O ascultam tot mai fascinat, până ce nu i-am mai putut înțelege cuvintele. Vorbea o bengaleză de prunc, simplificată, aproape cifrată. Auzeam sunetele, ghiceam pe ici, pe acolo câte un cuvânt, dar îmi scăpa tâlcul acestei incantații. Când a tăcut, parcă mi-era teamă s-o ating, într-atât mi se părea de fermecată, de inaccesibilă. A vorbit tot ea întâi. (Rămăsesem cu o mână pe genunchi și ce cealaltă apăsată palmă pe pământ, parcă mă legasem și eu, printr-o magie a gestului.)”
f) „Începutul acesta solemn mă irită puțin. Nu puteam scăpa de luciditate. (Și o iubeam, Dumnezeule, cât o iubeam!) Mi se părea că va fi o scenă din romane, din baladele acelui ev mediu indian, cu dragoste legendare și demente. Purtam cu mine spaima și superstițiile unei întregi literaturi, pe care, dacă nu o cetisem, o văzusem evoluând lângă mine, în adolescență și în cei dintâi ani ai tinereții. Mă stingherea, ca pe orice civilizat (eu care credeam că mă pot dispensa de civilizație, o pot dezrădăcina din mine), fiece gest solemn, fiece cuvânt responsabil, fiecare făgăduință.”
g) „Lacurile erau tot ce iubeam eu mai mult în Calcutta; tocmai pentru că erau singurul lucru artificial în acest oraș ridicat din junglă. Aveau o liniște de acvarium și, în timpul nopții, păreau înghețate sub boarea brățării de globuri electrice. Parcul mi se părea nesfârșit, deși știam bine că e îngrădit, pe de o parte de linia ferată, iar de cealaltă de șosea și de mahalale. Îmi plăcea să rătăcesc pe alei și să cobor pe marginea apei, unde arbori mai tineri, răsădiți după terminarea lucrărilor, creșteau în voie, cu o perfectă individualitate, ghicind parcă jungla care fusese odinioară pe acolo și străduindu-se să recâștige acea libertate pierdută. Lângă un asemenea buchet de pomi ne-am oprit noi atunci. Ne ascundeau fără griji, din toate părțile. Maitreyi mi-a scos inelul din deget și l-a închis în pumnii ei mici.”
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
D. Citește fragmentul din romanul „Maitreyi”, de Mircea Eliade. Completează spațiile libere cu cuvintele care lipsesc. Scrieți între unul și patru cuvinte. (18 puncte)
1. Allan iubea Lacurile pentru că erau din Calcutta.
2. Începutul ritualului de logodire îi apare lui Allan ca fiind .
3. Maitreyi rostește legământul cu care îl cucerește pe tânărul european.
4. Fata îi jură credință veșnică lui Allan, martori fiindu-i pământul, apa, focul și , până ce tânărului îi pare că Maitreyi vorbește într-o .
5. Odată lăsată liniștea, lui Allan îi este parcă , prin farmecul și măreția sentimentului fetei.
E. Imaginează, într-un text de maximum o pagină, nunta celor doi îndrăgostiți. (30 puncte)
Elevii care au rezolvat acest test, prezentat sub formă de fișă de lucru, s-au implicat activ în rezolvarea celor cinci sarcini, încântați fiind de faptul că vor fi evaluați după această activitate, dând dovadă, astfel, că sunt capabili să recepteze un text literar, însă nu după metodele tradiționale cu care erau obișnuiți. Analiza rezultatelor o voi prezenta luând în considerare evaluarea sumativă, aplicată întregii clase, întrucât va reflecta mai bine evoluția lor în raport cu nivelul clasei și cu obiectivele stabilite pentru clasa a IX-a.
3. Faza evaluării finale și a comparării rezultatelor
Evaluarea sumativă a constat dintr-un test alcătuit din 13 itemi obiectivi, semi-obiectivi și subiectivi având la bază lectura atentă, după cum urmează:
Se acordă 10 puncte din oficiu. Toate subiectele sunt obligatorii. Timp de lucru: 50 minute.
Citește cu atenție textul de mai jos, apoi răspunde cerințelor:
„Dintre sfărâmături el scoase în brațe o fată, singura viețuitoare care nu fusese smulsă de apele hrăpărețe. Era leșinată. Flăcăul o întinse pe iarbă, o frecă pe inimă, îi apăsă coșul pieptului, așa cum se dă ajutor înecaților. Fata își veni numaidecât în fire. Nu înghițise deloc apă. A zâmbit izbăvitorului ei, s-a uitat speriată la lumea adunată și a cerut mâncare. Oamenii vedeau cu uimire cum se zbicesc repede straiele pe ea, ia, fota, opincile, ca și când n-ar fi fost udă niciodată. Au mai băgat de seamă că are părul despletit pe umeri ca niște șuvoaie plăvițe resfirate pe o stană albă. Ochii, de chihlimbar verde-aurii cu stârlici albaștri, erau mari, rotunzi, dar reci ca de sticlă. Și dinții, când i-a înfipt într-o coajă de pâine întinsă de Aliman, s-au descoperit albi, dar ascuțiți ca la fiare.
Fata sta liniștită. Dar Aliman n-a lăsat-o mult acolo. A luat-o grabnic la el acasă, unde a ascuns-o de ochi străini. Și s-a încins între ei o dragoste cum nu se mai pomenise pe meleagurile acelea. Parcă fuseseră făcuți și adunați înadins unul pe potriva celuilalt. Era frumoasă, cu chipul poate cam bucălat, șuie, cu trupul lung, mlădios și despicătura coapselor sus ca la buni înotători.
Flăcăul uitase dintr-o dată de lostriță și de vrăji. Ținea fata în brațe, și dulcea ei povară împlinea tot ce râvnise și jinduise nebunește până atunci.”
(Lostrița, de V. Voiculescu)
Numește personajele implicate în narațiune. (5 puncte)
Precizează care momente ale subiectului sunt prezente în fragment. (5 puncte)
Precizează tipul de perspectivă și tipul de narator. (5 puncte)
Care este elementul care declanșează acțiunea? (5 puncte)
Transcrie enunțul în care lostrița este caracterizată direct. (5 puncte)
Ce anume provoacă îi provoacă fericire lui Aliman? (5 puncte)
Precizează două motive literare prezente în fragmentul de mai sus. (5 puncte)
Completează schema folosind următoarele cuvinte: fabulos, fantastic, magic, miraculos, straniu. Argumenteză-ți alegerea arătând care este legătura dintre ele. (5 puncte)
9. Revenirea fetei din leșin este: (5 puncte)
a. miraculoasă. b. stranie. c. magică.
10. Adevărat sau Fals? (5 puncte)
a. În fragment acțiunea se desfășoară pe mai multe planuri. A F
b. În fragment personajele sunt bine individualizate. A F
c. Naratorul este și personaj. A F
d. Modurile de expunere sunt narațiunea și dialogul. A F
e. Personajul principal este Aliman. A F
11. Numește un argument pentru care textul dat este unul fantastic. (6 puncte)
12. Asociază elementele din coloana A cu cele din coloana B: (4 puncte)
13. Continuă în 10-15 rânduri textul de mai sus, imaginându-ți finalul acestei aventuri fantastice. (30 puncte)
Rezultatele evaluării întregii clase sunt înregistrate în tabelul de mai jos:
Media aritmetică a colectivului clasei la testarea sumativă:
Număr elevi cu medii cuprinse între:
˂ 5,00 = 0
5-5,99 = 4;
6-6,99 = 17;
7-7,99 = 6;
8-8,99 = 5.
M= 7,23
Modulul sau dominanta (m) = valoarea sau media cu cea mai mare frecvență din șirul măsurătorilor: m = 6,5.
IV.7. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Experimentul a putut fi considerat, în mare măsură, concludent, evidențiind remedierea vizibilă a rezultatelor eșantionului experimental. Media eșantionului experimental la evaluarea sumativă a fost 6,53 de la 4,81, cât a fost înainte de introducerea factorului de progres, în timp ce media eșantionului de control la evaluarea sumativă a fost 7,06. Media clasei a crescut de la 606, la 7,23.
Frecvența notelor la clasa a IX-a (testul inițial-testul sumativ)
Distribuția elevilor din eșantionul de control după nota de la testul final:
˂ 5,00 = 0
5-5,99 = 2;
6-6,99 = 6;
7-7,99 = 3;
8-8,99 = 5.
M= 7,06
Distribuția elevilor din eșantionul experimental după nota de la testul final:
˂ 5,00 = 0
5-5,99 = 2;
6-6,99 = 11;
7-7,99 = 3;
8-8,99 = 0.
M= 6,53
La eșantionul experimental, s-au înregistrat două note între 5,00-5,99, la fel ca la eșantionul de control, 11 note între 6,00-6,99, în timp ce la clasa de control s-au luat 6, și câte trei note între 7,00-7,99, de ambele eșantioane. Astfel, la testul inițial, media eșantionului experimental a fost 4,81, iar al celui martor 7,25. La testul final, media eșantionului experimental a fost 6,53, față de 7,06, media eșantionului martor.
Detaliind puțin criteriile de evaluare, am constatat următoarele:
În etapa testării inițiale
Impresia generală produsă de lucrări este negativă într-un procent de 50 % la eșantionul martor, față de 75% la eșantionul experimental. Activitățile de redactare a textelor apar în proporție de 43,75% la eșantionul martor și doar în proporție de 12,5% la eșantionul experimental.
Doar 50% din elevii eșantionului martor realizează un text imaginativ, față de 25 %, la eșantionul experimental; 25% din elevii eșantionului martor nu comentează din nici o perspectivă, pe când 25% din elevii eșantionului experimental realizează acest lucru. Doar 6,25% din elevii eșantionului experimental realizează un text imaginativ, față de 25%, la eșantionul martor.
Elemente de limbă și vocabularul elevilor eșantionului experimental este sărac, 25%, sau mediu, 43,75%, iar exprimarea, în mare, ilogică sau improprie, 37,5%, și comună, 75%; doar 6,25% indică o exprimare expresivă. În schimb, la eșantionul de control, vocabularul este sărac în proporție doar de 0%, mediu de 50%, bogat de 25 și expresiv de 25 %.
În etapa testării finale
Impresia este că elevii eșantionului de control dovedesc imaginație săracă și neomogenă când vine vorba de scrierea creativă. În general, ei folosesc structuri învățate la lecțiile de literatură, 75%, dovedind cunoștințe de limbă, fără să lase însă frâu liber imaginației creatoare. Doar 40% sunt preocupați de continuarea implicată a fragmentului, față de 75% din eșantionul experimental.
Elevii clasei de control recunosc 77,5 conceptele operaționale literare. Procentele au crescut net superior la eșantionul experimental: 71,25%. Niciun elev al clasei de control nu argumentează detaliat, pe când 25% din elevii clasei experimentale folosesc argumentarea.
Doar 56,25% din elevii clasei de control folosesc un vocabular adecvat, față de același procent la eșantionul experimental, care a crescut de la 6,25, fapt datorat gradului de implicare în rezolvarea exercițiilor atractive și „simpatice”, cum le-au numit ei. Vocabularul expresiv al elevilor clasei de control este sărac 37,5%, sau ilogic /impropriu 56,25%. Doar în proporție de 6,25% el poate fi considerat expresiv. La clasa experimentală, doar 18,75% poate fi considerat sărac și 18,75% ilogic/impropriu; 31,25% poate fi considerat bogat și 31,25% expresiv.
Impresia generală produsă de lucrări este negativă, la clasa de control în proporție de 25% , iar la clasa experimentală în proporție de 12,5%.
Într-o imagine grafică suprapusă a variabilei dependente se observă eficiența proiectării și desfășurării științifice a activităților de învățare în clasă:
– pe de o parte deplasarea frecvenței notelor corespunzătoare zonei submediocrității spre zona rezultatelor bune, chiar foarte bune la învățătură;
– pe de altă parte diminuarea frecvenței notelor aflate sub valoarea minim acceptabilă și apariția celor corespunzătoare zonei apropiate nivelului standard mediu și chiar maximal.
Evident, analiza situației statistice poate fi detaliată, în continuare, abordându-se și alte perspective, noi considerăm însă că cele reliefate până acum sunt pe deplin concludente, în ceea ce privește eficiența modalității didactice experimentate.
IV.8. CONCLUZII
Experimentul prezentat a reușit să confirme, fără dubii, ipoteza că exercițiul poate contribui, efectiv, la formarea deprinderilor elevilor de a recepta un text literar, în măsura în care folosirea lui devine o preocupare continuă, sistematică. Rezultatele experimentului s-ar părea că nu sunt atât de spectaculoase, având în vedere media generală 6,53 la care s-a ridicat clasa experimentală, medie care, convertită în calificativ, s-ar echivala cu bine. La o analiză mai atentă a realităților, rezultatele sunt totuși foarte încurajatoare. Experimentul s-a efectuat pe un eșantion de elevi având ca limbă maternă limba maghiară, elevi cu un nivel de cunoștințe de limbă română foarte scăzut, dintr-o clasă obișnuită. Nu am căutat să creez condiții speciale pentru a forța rezultate favorabile premisei de la care am pornit. Având în vedere nivelul real al cunoștințelor și deprinderilor elevilor, antrenați în experiment, egal în cazul ambelor eșantioane, aflat în medie, la cota mediocrității, rezultatele pot fi considerate foarte concludente (și chiar spectaculoase) pentru a demonstra eficacitatea metodei aplicate de mine pentru dezvoltarea competenței de lectură și a competenței de comunicare.
Testările efectuate au arătat că elevii eșantionului experimental au realizat compuneri – eseuri literare apropiate ca nivel de ale colegilor din eșantionul de control, că progresul lor a fost continuu, media lor depășind, la sfârșitul anului, limitele mediocrității, pentru ca întreagă clasă să fi promovat la disciplina limba și literatura română. Acesta este marele câștig al modului de lucru experimental și, totodată, aspectul practic care confirmă ipoteza cercetării. Având în vedere acest fapt, sunt în măsură să conchid că, implicit, s-a îndeplinit și obiectivul (scopul) major al experimentului: ilustrarea eficienței sporite a modalităților didactice aplicate modern în studierea textului literar în liceu, mai ales la clasele cu predare în altă limbă decât româna, fără să fie necesară crearea unui curriculum special pentru acești elevi. Ține, așadar, de implicarea profesorului și de voința sa ca elevii în fața cărora stă zi de zi să ducă mai departe limba și cultura națională.
Receptarea textului literar, în ansamblu, s-a verificat prin utilizarea celor două metode, având efect și asupra competenței de comunicare și a creativității, însă a oferit curajul necesar elevilor de a se implica la ore și de a deveni activi, i-a determinat să iubească limba română, eliminând barierele pe care, înainte, elevii le foloseau la această disciplină.
V. CONCLUZII
Moto: „Înainte de deveni o filozofică amărăciune, cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin
suflete, gânduri și frumuseți.”
(Tudor Arghezi)
Lecturând, este imposibil să nu te deconectezi, să nu visezi, să nu călătorești. Una din cele mai eficiente metode de dezvoltare a creativității este lectura. Plăcută, miraculoasă și complicată fiind, poate ajunge la nivel de artă numai atunci când va izbuti să trezească emoții și sentimente care rămân să dăinuie în sufletul omului pe parcursul întregii sale vieți. Nimeni nu se naște cu vocația cititului, dar acela care a reușit să descopere bucuriile lecturii, nu mai poate renunța la acest viciu nepedepsit care îmbogățește și înfrumusețează viața spirituală, adâncește și lărgește orizontul de cunoaștere și de simțire. Seneca spunea că nu este important cât de multe cărți ai citit, ci cât de bune sunt acelea pe care le-ai citit. Cărțile bune stimulează tendința omului spre cunoaștere, spre creativitate, îi susțin încrederea în bine și adevăr. Un cititor bun devine cel care își întâlnește la momentul oportun cartea sa.
Pentru a ajuta elevii să devină cititori mai buni este nevoie de o viziune integratoare, de „o punere în scenă”, rolul de regizor revenindu-i profesorului. Un prim pas în acest sens este lămurirea obiectivelor lecturii în școală, a competențelor și a atitudinilor pe care profesorul, conform programei, dorește să le formeze.
Chiar dacă încurajarea cititului a devenit un subiect la modă în rândul tuturor categoriilor sociale și o posibilitate de a apropia generația tânără de părinții, bunicii sau reprezentanții generației de aur, neajunsul acestui subiect este că se dezbate clișeizat, într-un mod diletant, ce nu permite intrarea sa în profunzime și persuadarea celor în speță, în acest sens. Sunt bine cunoscute cauzele și efectele lecturii în rândul celor care suntem convinși că acest mod de a-ți petrece timpul liber este o călătorie plină de aventuri și experiențe în jurul lumii și în jurul omenirii. În plus, toată lumea spune că știe care sunt beneficiile lecturii, însă prea puțini acționează. Câte cărți citești, atâtea vieți trăiești! spune un proverb a cărui geneză, căutând-o, am descoperit lecturofili care prin bloguri, spații virtuale sau diverse alte instrumente să convingă „De ce (să) citim?”. Cum să învățăm să citim/ să se citească?, însă, este adevărata întrebare care se ridică. Pentru ca lectura să aibă efectul dorit, am considerat necesar să mă aplec asupra problemelor legate de strategiile pentru dezvoltarea lecturii și a competențelor ce implică această activitate, găsirea unor metode adecvate și orientarea viitorului lector către texte personalizate, cu adevărat utile lui, pentru ca întrebarea inițială, De ce citim?, să primească de la sine răspunsul.
Am constatat că stă în puterea profesorului să formeze un lector competent, dar și un cititor care să își formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să fie un cititor activ pe tot parcursul vieții, în funcție de trăsăturile și particularitățile specializării și ale caracterului fiecăruia, în funcție de liniile sale dominante. Având semnificații vaste, cartea, cea care stă la baza actului de lectură, ne introduce în realitatea ficțională, ne cheamă să o interpretăm, să-i descoperim secretele, sensurile, oferind cunoaștere artistică prin relația dezvoltată între cititor și creație, indiferent de circumstanța culturală.
Așadar, lucrarea de față nu aduce tehnici și metode noi, ci nuanțează o serie de strategii fiabile în contextul instituționalizat al orelor de limbă și literatură română, prin care să se poată recepta lectura, fie că vorbim despre lectura textelor literare sau nonliterare, să se poată produce, mai bine și mai profund, în funcție de gradul de educație a „utilizatorului”, la nivelul și cu efectul dorit. Să (se) civilizeze perpetuu, pentru ca lectura să devină „cool-tură”. Iar cultivarea pasiunii pentru lectură nu ține de vârstă, ci doar de obișnuință. Ca și educarea competențelor de lectură.
Această lucrare, având ca titlu Strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură la ciclul liceal, este rezultatul preocupării mele pentru dezvoltarea și sprijinirea receptării textelor literare și nonliterare și pentru stimularea interesului pentru lectură în limba română al elevilor de liceu, întrucât textul scris are un rol fundamental în formarea personalității și în dezvoltarea lor morală. Numeroasele abordări ale acestei teme aduc în prim-plan perspective teoretice dintre cele mai diverse ale receptării lecturii și dezvoltării competențelor de lectură. Din cauza elementelor rutinare de predare-învățare-evaluare există tendința de a se pierde din vedere frumusețea textului literar și îndepărtarea de sensibilitate, motivul fiind căderea în abisul modernității. Nu, lectura nu este demodată sau depășită, deși începe să devină ușor inaccesibilă pentru că multe din aspectele realităților prezentate de autori în operele lor nu mai există, iar modul de „spunere” a acestor realități îi pune pe elevi în dificultate. O operă rămâne actuală în măsura în care știm să o „accesăm” și să o „accesibilizăm” pentru a o aduce aproape de inimile unor adolescenți pentru care actul de a citi să devină un act estetic.
Am considerat, așadar, imperativă, o cercetare concretă pentru identificarea unor metode și strategii potrivite, stimulative, de receptare a textului scris, în general, la liceu, aplicabile în acest sens chiar și la gimnaziu, pentru elevii având limba română nematernă. De aceea, am urmărit să surprind în primul capitol câteva aspecte despre actul lecturii. Apoi, am prezentat ce înseamnă competența de lectură și perspectivele din care ea este abordată, iar în capitolul al treilea am prezentat strategiile care pot duce la formarea și dezvoltarea acestei competențe, evidențiindu-le pe cele fiabile în mediul bilingv prin metode activ-participative și interactive, care implică învățarea prin cooperare și favorizează dezvoltarea creativității și a gândirii critice a elevilor, aspect confirmat în cercetarea întreprinsă.
Am optat pentru aplicarea unor metode și tehnici de lucru interactive, însă nu am abandonat nici metodele tradiționale care stau la baza acestora moderne și care trebuie alternate și aplicate în cadrul orelor de limba și literatura română. Învățământul modern caută să ajungă la îmbinarea armonioasă a acestor două aspecte, promovând o metodologie centrată pe elev, pe acțiunea și angajarea acestuia în activitatea de predare/ învățare, astfel că, în cercetarea mea, am încercat să păstrez un echilibru între munca individuală și lucrul în grup, să îmbin învățarea individuală și independentă cu învățarea interdependentă, prin cooperare. Am constatat că, în timp ce metodele individualizate pun mai bine în lumină personalitatea elevului și valorificarea capacităților individuale, metodele de grup contribuie la intensificarea interrelațiilor create în clasa de elevi, la crearea unui mediu social propice conștientizării proceselor și operațiilor mintale pe care individul se sprijină în actul învățării.
Însușirea unor concepte fundamentale rămâne o sarcină prioritară, de strictă necesitate, dar elevul trebuie înzestrat cu capacități intelectuale și acționale care să-i permită să se adapteze noilor situații și să-i lărgească necontenit câmpul de cunoaștere. Dezvoltarea unor capacități precum acelea de a pune probleme, de a construi ipoteze, de a explora și descoperi lucruri și fenomene ale lumii înconjurătoare, de a investiga independent, de a observa și explica, sunt considerate aspecte ale formării mai utile decât a asimila cunoștințe gata constituite. Competențele sunt mai larg aplicabile decât cunoștințele; procesele și operațiile mintale implicate în activitatea de studiu au o valoare de transfer mai mare decât cunoștințele. În afară de aceasta, datorită noilor tehnologii computerizate, cunoștințele sunt întotdeauna la dispoziția celor care doresc să le aibă, în timp ce capacitățile intelectuale se câștigă greu.
Această metodologie centrată pe elev își găsește concretizarea în aplicarea pe scară largă a unor așa-zise metode activ-participative. Ele sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic înlocuită. Învățarea aparține individului, este un act personal care angajează elevul în totalitatea ființei sale. Metodele activ-participative determină profesorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale: identificare, comparare, clasificare, organizare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și argumente, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, stabilire de relații, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, formare a propriei opinii, comunicare.
În concluzie, lucrarea Strategii didactice pentru dezvoltarea competențelor de lectură la ciclul liceal propune un model de abordare didactică a receptării textului scris, dar este și un pretext pentru discuții constructive cu elevii pe diverse teme în vederea șlefuirii unor personalități care să se exprime conștient, nuanțat și mai ales corect în limba română.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura și dezvoltarea competențelor. Didactica disciplinelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002.
Alderson, Charles, Assessing Reading, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Barthes, Roland, Plăcerea textului (trad. Marian Papahagi), Cluj-Napoca, Editura „Echinox", 1994.
Bocoș, M., Jucan, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2008.
Brown, G., Yule, G., Teaching the Spoken Language, Cambridge University Press, 1983.
Buck, Gary, Assessing Listening, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a relecturii, Iași, Editura „Polirom”, 2007.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, Iași, Editura „Polirom”, 2006.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1988.
Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice. 1897-1997, Iași, Editura „Polirom”, 2002.
Cojocariu, Venera, Teoria și metodologia instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2008.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediția a II-a, Iași, Editura „Polirom”, 1998.
Cornea, Paul, Introducere în teoria literaturii, București, Editura „Minerva”, 1988.
Corniță, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, Baia Mare, Editura „Umbria”, 1993.
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Iași, Editura „Polirom”, 1996.
Coteanu, Ion, Limbajul poeziei culte, București, Editura Academiei, 1985.
Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Chișinău, Grupul Editorial Litera International, 2000.
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. Ș. Mincu, D. Bucșă), Constanța, Editura „Pontica”, 1996.
Eliade, Mircea, Maitreyi, București, Editura „Minerva”, 1986.
Eliade, Mircea, Nuntă în cer, București, Editura „Humanitas”, 2003.
Faguet, Emile, Arta de a citi, București, Editura „Albatros”, 1988.
Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în lumea de azi, vol. I, București, Editura „Prodromos”, 2008.
Gohard-Radenkovic, Aline, L’écrit, stratégies et pratiques, Paris, CLE International, 1995.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002.
Hughes, Arthur, Testing for Language Teachers, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Iași, Editura „Polirom”, 2008.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica Modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001.
Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura „Polirom”, 2001.
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, București, Editura „Univers”, 1983.
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, București, Editura „ALL Educational”, 1998.
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educației, București, Editura „Aramis Print”, 2001.
Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura „Aula”, Brașov, 2000.
Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura „Aramis”, 2003.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.
Pamfil, Alina, Eseul – o formă a neliniștii, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2006.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2008.
Parfene, Constantin, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, 2000.
Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, București, Editura Științifică, 1993.
Patel, M., F., Praveen, Jain, English Language Teaching, Jaipur, Editura Sunrise, 2008.
Pâslaru, Vlad, Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice, Chișinău, Editura „Civitas”, 2003.
Petty, Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare (trad. A. Țepelea), București, Editura „Atelier Didactic”, 2007.
Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, 1965.
Platon, Elena (coord.), Procesul de predare-învățare a RLNM la ciclul liceal, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2011.
Popa, Elena Violeta, Metode și tehnici de investigație în cercetarea științifică. O abordare interdisciplinară, în „Studii și cercetări științifice”, Bacău, 2006, nr. 9.
Radu, I., Ezechil, L., Didactica Teoria instruirii, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006.
Sâmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor, București, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământ Rural, 2007.
Scholes, Robert, Textual Power Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, Yale University Press, 1985.
Șoitu, L., Cherciu, R., Strategii didactice centrate pe elev, Buzău, Editura „Alpha MDN”, 2006.
Todor, Erika, Predarea-învățarea limbii române ca ne-maternă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2009.
Todor, Erika, Școala și alteritatea lingvistică. Contribuție la pedagogia limbii române ca limbă ne-maternă, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005.
Vianu, Tudor, Opere, vol. VIII. Introducere în teoria valorilor, București, Editura „Minerva”, 1979.
Weir, C., Khalifa, H., A Cognitive Processing Approach towards Defining Reading Comprehension, în „Research Notes”, 2008, nr. 31.
Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, București, Editura „Șansa”, 1994.
*** Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: Învățare, Predare, Evaluare (CECR), Strasbourg, Consiliul Europei, 2001.
*** Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a. Aria curriculară limbă și comunicare, București, 2009.
*** Programe școlare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, limba și literatura română, București, 2004
*** Programe școlare pentru clasa a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului, limba și literatura română, București, 2006.
*** Programul internațional OECD pentru evaluarea elevilor – PISA, București, 2011.
*** Virgiliu Gheorghe, Despre efectul calculatorului și televizorului asupra creierului, la Garantat 100%, ediția din 31.03.2013, la TVR1.
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/lecture/46547?q=lecture#46468; 24 iunie 2013.
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/comp%C3%A9tence/17648?q=competence#17517; 26.06.2014.
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/progressreport; 25 iunie 2014.
http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/34/1/pdf_30476049-springerevalbilingueavril2010.pdf; 15.04.2013.
http://www.ispmn.gov.ro/uploads/Todor_E.pdf; 16.04.2014.
www.isjhr.eduhr.ro/…/Scrisoare_metodica_2011%202012%20Liceu.doc; 29.09.2013.
http://www.asociatia-profesorilor.ro/despre-terapia-prin-joc-si-eficienta-acesteia-in-obtinerea-unor-comportamente-dezirabile-la-copii.html; 11.10.2013.
ANEXE
ANEXA 1
FIȘĂ DE LECTURĂ
ANEXA 2
FIȘĂ DE LECTURĂ
Opera epică
Am început lectura (data)____________ Am terminat lectura (data) _____________
Titlul operei literare : ____________________________________________________
Autorul :_____________________________________________________________
Opera face parte din volumul :______________________________________________
Editura:________________________________Anul apariției volumului: ___________
Date importante din viața și activitatea scriitorului : __________________________________
________________________________________________________________________
Alte opere ale autorului : ______________________________________________________
Genul literar: _______________________
Specia literară: _______________________ (fabulă, baladă, povestire, basm, schiță, nuvelă, roman)
Opera e structurată în: __________________________________ (cărți/ părți/ volume/ capitole)
Opera este scrisă în: _____________________ (proză/ versuri)
Locul desfășurării acțiunii: _____________________________________________
Timpul desfășurării acțiunii: _____________________________________________________
Naratorul (tipul de narator, indici ai prezenței acestuia): __________________________________
Moduri de expunere: (indică pagina): Narațiune_____ Dialog____ Descriere___ Monolog ___
Personaje: __________________________________________________________
Rezumat/ Idei principale: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Momentele subiectului:
Expozițiunea ______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Intriga ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Desfășurarea acțiunii _________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Punctul culminant ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Deznodământul _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile lor):
_________________________________________________________________________
Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina): _________________________________
_________________________________________________________________________
Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura/ ce ai învățat din această lectură/ cum ai fi vrut să se termine acțiunea): ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Note de lectură (Continuă enunțurile de mai jos cu idei din opera citită)
Opera mi-a trezit sentimente de __________________________________________________
M-a impresionat ____________________________________________________________
Surprinzător este momentul ____________________________________________________
Demn de admirat este fragmentul în care ___________________________________________
Am fost curios când __________________________________________________________
Aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că ______________________________________
Nu aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că ___________________________________
ANEXA 3
Împărăția urbană
de Andreea Albert, clasa a X-a F,
Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni” din Miercurea-Ciuc
Într-o zi, nereușind să găsesc nimic care să mă uimească sau cel puțin să mă amuze în împărăția mea întinsă pe șapte țări, m-am gândit să încalec pe cal și să pornesc spre lumea contemporană în căutarea prințului magic sau cel puțin a unei lumi diferite de a mea, în care să nu trebuiască să țin seama de un regat întreg sau să dau ordine tuturor. Și, într-o seară, mi-am făcut bagajul, mi-am luat cu mine câțiva galbeni, straie de primăvară și sabia norocoasă, și-am pornit în mister spre lumea modernă.
Și-am mers, și-am mers, șapte zile și șapte nopți, ca-ntr-un labirint infinit, din care nu credeam că voi mai iscusi să ies, până când, dintr-o dată, am început să văd înălțându-se castele mari, înalte, cu multe geamuri. Grăbesc puțin pasul, trec printr-o pădure cu brazi și ajung, în sfârșit, într-un oraș. Nici nu reușesc bine să admir priveliștea că un domn îmbrăcat în straie albastre îmi atrage atenția, spunându-mi că nu am voie să mă deplasez cu calul pe autostradă. Indignată de faptul că un om de rând mi s-a adresat fără „Înălțimea Voastră”, vreau să scot sabia și să mă impun. Dar mă gândesc că regulile de aici diferă de poruncile regatului meu și socot că e mai bine să mă conformez. Nu știu unde mă aflu sau încotro mă îndrept, dar continui să merg în ideea că voi descoperi ceva magic care să mă facă să nu mai vreau să mă întorc la viața regală.
După alte trei zile și trei nopți am realizat că mă aflu, într-adevăr, într-o altă lume, într-o altă dimensiune, într-un alt timp. Totul este schimbat, e altfel, casele se numesc „blocuri”, regii sunt numiți „președinți”, slugile sunt „angajați”, iar prințesele și cavalerii sunt doar „fete” și „băieți”. Dacă în împărăția mea băteam din palme și mi se aducea orice, aici trebuie să muncești ca să poți primi, sau mai bine zis „cumpăra”, ceva. Cu alte cuvinte… o lume plictisitoare, lipsită de farmec sau magie, lipsită de feți-frumoși sau Ilene Cosânzene, o lume mecanică – simplă, la fel, dar foarte complicată, în același timp. Nu-mi vine să cred că, aici, lumea îmbracă rochii elegante sau costume doar la baluri sau că nimeni nu are slugi care să le împletească părul, să le care bagajele sau să le înhame calul.
Nu mă imaginez trăind într-o lume ca aceasta, atât de zgomotoasă și atât de ziduită, atât de artificială, unde câinii sunt animale de companie, iar „caii verzi” sunt doar niște versuri dintr-o melodie, unde lumea e posomorâtă, tristă, lipsită de acea sclipire regală, așa că decid să călătoresc înapoi, în spațiul meu „mitic” perfect.
ANEXA 4
PROCESUL LITERAR
PRESA: Bună ziua, doamnelor și doamnelor,
Transmitem în direct de la Judecătoria „Joannes Kajoni”, unde se desfășoară procesul intentat de către cititorii clasei a X-a B, marelui scriitor Ioan Slavici.
Din moment în moment trebuie să-și facă apariția și judecătorul acestei ședințe. Dar, iată-l că apare… Să-l urmărim împreună…
Intră Judecătorul în sala de judecată. Cei prezenți se ridică pentru a-l saluta, apoi toată lumea își ocupă locurile.
Grefierul anunță dosarul.
Grefierul: Urmează dosarul Cititorii vs. Slavici, Realitate vs. Realism”.
Judecătorul: În dosarul „Cititorii vs. Slavici, Realitate vs. Realism”, Cititorii clasei a X-a A îl acuză pe scriitorul Ioan Slavici pentru că în nuvela sa, „Moara cu noroc”, creează o serie de personaje ce pot fi luate ca exemple negative la o vârstă când elevii sunt în căutare permanentă de sine.
Astfel, inculpatului Ioan Slavici i se aduc acuzațiile că l-ar fi creat pe Ghiță, personajul care, la finalul nuvelei, se prăbușește moral, întrucât, deși inconștient de acțiunile lui incorecte, nu reușește să se opună patimii sale pentru bani.
Chiar dacă explicația dezumanizării sale se află, parțial, în imensa forță distructivă a lui Lică Sămădăul, un alt personaj pentru care cititorii îl acuză pe autor că le-ar putea influența negativ viitorul, Ghiță rămâne vinovat de propriul său declin moral și de sfârșitul tragic al familiei, ca atare, Creatorul său poartă întreaga vină. Este ultimul cap de acuzație adus inculpatului.
Înainte de a audia martorii, cei prezenți trebuie să respecte regulile Curții, în ceea ce privește limbajul. Se impune atenția celor care vor lua cuvântul – avocat, procuror, inculpat – ca atare, limbajul folosit trebuie să fie cel literar, în timp ce martorii pot folosi limbajul regional, din Ardeal. Stilul discursului domnului Slavici și al procurorului și avocatului ne așteptăm să fie unul sobru, iar stilul funcțional – juridico-administrativ, în timp ce discursul instanțelor narative se va încadra în stilul beletristic. Limbajul colocvial nu este permis în nici un moment pe toată durata desfășurării ședinței.
Întru stabilirea vinovăției sau nevinovăției pârâtului Ioan Slavici în ceea ce privește prăbușirea morală a personajului său principal și dezumanizarea acestuia din pricina banilor, și exemplul negativ oferit de autor, deschidem procesul de judecată, prin audierea inculpatului.
Toți cei care vor depune mărturie trebuie să rostească jurământul: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Ioan Slavici: Pentru mine, „Moara cu noroc” este capodopera nuvelisticii mele, un moment de referință în evoluția mea,… este răscrucea de drumuri, …un loc deschis invaziei răului… care se purifică prin foc.
Tema acestei nuvele o constituie urmările negative pe care setea de îmbogățire le are asupra vieții omenești. La baza acestei teme se află convingerea mea că goana după bani tulbură și amărăște viața omului, și, în cele din urmă, duce la pierzanie. Am vrut să arăt că nu banii contează în viață, ci dragostea.
Finalul nuvelei este reprezentat, ca și incipitul, de cuvintele bătrânei: „Sîmțeam eu că nu are să iasă bine, dar așa le-a fost data”. La sfârșit, hanul devine o moară a „nenorocului”. Spre deosebire de „Hanu Ancuței”, care are un rol protector, aici hanul aduce ghinion și moarte. Eu nu înfrumusețez cu nimic viața personajelor, sunt un observator, cu spirit realist. Viața fiecărui personaj este văzută ca un destin propriu, care oricum se va împlini. De aceea eu nu simt nicio obligație să explic nimic, ci numai să descriu cât mai fidel întâmplările. Sinceritatea, demnitatea, buna-credință, franchețea, cinstea, iubirea de adevăr, chibzuința sunt reperele după care mă ghidez atunci când îmi construiesc personajele. Atât.
Citându-l pe marele scriitor francez, Gustave Flaubert, am vrut să fiu pentru opera mea ceea ce este Dumnezeu pentru creație, să fiu simțit pretutindeni, dar niciodată văzut.
Judecătorul: Urmează audierea primului martor în acest caz. Invităm naratorul nuvelei, pentru a ne relata în mod obiectiv, la persoana a III-a, verosimil, din perspectivă detașată, ceea ce a creat inculpatul în opera sa.
Naratorul: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Judecătorul: Invit la bară, următorul martor, soacra personajului principal…
Soacra: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
„Omul să fie mulțămit cu sărăcia sa, căci, dacă-i vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit”.
Eu sunt mama Anei, o bătrână simplă, păstrătoare de tradiții. Îmi doresc ca tinerii să rămână la practica meșteșugurilor de demult și nu aș fi vrut să se transforme în niște comercianți. Sunt purtătoarea mesajului nuvelei, asemenea vocii lui Zeus în Oracolul din Delphi.
În felul în care autorul l-a creat pe ginerele meu, pe Ghiță, și pe fiica mea, Ana, „sîmțeam eu că nu are să iasă bine. Dar așa le-a fost data…”
Judecătorul: Îl invit pe cel care îl incriminează cel mai mult pe inculpat, Ghiță.
Ghiță: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Eu sunt Ghiță. Sunt un bărbat calm, înțelegător, îmi iubesc nevasta și copiii, și mă bucur când o văd pe Ana fericită și cu zâmbetul pe buze.
M-am decis să iau în arendă Moara cu noroc și de Sfântul Gheorghe ne-am mutat acolo, eu și soția mea, cu copiii noștri, și am luat-o și pe soacra mea, ca să ne mai ajute. Însă, la Moara cu noroc lucrurile nu au stat așa cum mă așteptam.
După ce îl întâlnesc pe Lică, viața mi se schimbă și îmi schimb și eu atitudinea față de familia mea: devin violent, ascund de nevastă-mea tot ce mi se întâmplă, sunt foarte închis în mine, îngândurat și indecis.
Pentru a-i întinde o capcană lui Lică pentru a putea fi arestat de jandarmul Pintea, ajung să îmi împing soția în brațele lui, ca un laș.
Din răzbunare și într-un moment de deplină rătăcire, îmi omor nevasta, după care sunt împușcat de cineva. Poate îmi spuneți și mie acum, cine m-a împușcat….
Cititorii nu trebuie să mă ia ca pe un exemplu rău și viclean, ei trebuie să învețe din povestea mea că, indiferent de vârstă, nu trebuie să te lași influențat de alte persoane așa cum am fost eu influențat de Lică. Datorită lăcomiei mele am ajuns să îmi ucid soția. Ca atare, am fost pedepsit.
Judecătorul: O chem la bară pe Ana, soția lui Ghiță.
Ana: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Eu sunt nevasta lui Ghiță. Sunt o soție și o mamă alintată, așezată și iubitoare, sunt „tânără și frumoasă", „fragedă și subțirică", „sprintenă și mlădioasă”. Simt nevoia să fiu apărată și iubită, dar o dată apărut Lică, „om rău și primejdios”, Ghiță începe să se schimbe, devenind retras, cu izbucniri violente, respingându-mă.
Încep să cred că Lică este un demon periculos. Din cauza lui, liniștea căminului nostru a început să se clatine.
Pentru că Ghiță s-a îndepărtat de mine, nu mă mai simt protejată, Lică preluând locul soțului meu. Dezorientată, cad victima „jocurilor” urzite de Lică, plătind cu viața pentru ceea ce am făcut.
Dacă îmi ascultam mama de la început și nu ne mutam la Moară, rămânând simpli, săraci și cinstiți, am fi rămas o familie unită și în viață.
Presa: Iată că urmează și audierea ultimului martor. Se spune că, de fapt, el este autorul moral al întregii nuvele. El este răul din această operă, cel care l-a transformat și pe Ghiță într-un criminal. Lică este „un om de 36 de ani, înalt, uscățiv și supt la față, cu mustața lungă, cu ochii mici și verzi și cu sprâncenele împreunate la mijloc."
Judecătorul: Ultimul martor din acest proces, cel care, conform spuselor inculpatului, este, în realitate, motivul zbuciumărilor interioare ale personajului principal și cauza tuturor relelor din nuvela „Moara cu noroc” – Lică Sămădăul.
Lică: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Mă știți de nume. „Eu sunt Lică, sămădăul… Multe se zic despre mine, și dintre ele multe vor fi adevărate și multe scornite.” Eu voiesc să știu totdeauna cine umblă pe drum, cine trece pe acolo, cine ce zice și cine ce face, și voiesc ca nimeni în afară de mine să nu știe. „Cred că ne-am înțeles.”
Fac parte din categoria păstorilor de porci, sunt șeful lor și o încarnare a voinței. Oamenii mă știu pentru seducția inteligenței mele, misterul puterii și generozitatea de care dau dovadă față de cei care mă sprijină în afaceri. Cei care nu mă sprijină, găsesc în mine un demon al răului, cu o asprime de om primitiv, fără lege și fără suflet.
Odată cu apariția mea în nuvelă, am distrus întregul echilibru al familiei cârciumarului. Judecați voi dacă e așa!
Judecătorul: Inculpatul Slavici este rechemat la bară pentru întrebările acuzării și ale apărării.
Procurorul: Domnule Ioan Slavici, ați creat această operă cu scopul de a corupe cititorii sau de a vă răzbuna pe Lică Sămădăul? Ați avut vreun conflict în trecut cu o anumită persoană care semăna la comportament cu Lică și prin această operă ați vrut să vă răzbunați pe el? Este această operă inspirată dintr-un caz real?
Slavici: Într-adevăr, nepoții lui Lică trăiesc în satul Mocirla: Pavel Panda, țăran, în vârstă de 70 ani, fratele lui, și Petru Panda, în vârstă de 51 ani, gestionar al cooperativei din sat, vărul lor, Dezideriu Panda, om la 66 de ani.
Cel mult, ei confirmă autenticitatea nuvelei mele, completând personalitatea „Moșului” lor cu alte amănunte biografice și aici voi cita cele afirmate de ei:
– Pe moșul nostru, bunicul adică, îl chema Vasile Panda. I se zicea Lică, pentru că așa se scurtează la noi numele acelora pe care-i cheamă Vasilică. Iar Sămădău vine din ungurește și înseamnă socotitor, om care ține socoteala turmelor de porci.
Acești oameni își amintesc de personajul meu și cunosc – de la mama lor, fiica lui Vasile Panda – multe amănunte despre isprăvile lui.
Dar acest lucru nu înseamnă că am vrut să mă răzbun pe Lică. El este doar picătura de realitate din realismul meu.
Judecătorul anunță finalul audierilor și invită, pe rând Procurorul și Avocatul să-și susțină pledoariile finale.
Presa: Iată, doamnelor și doamnelor, audierea martorilor și a inculpatului a luat sfârșit. Urmează acum, ca Procurorul, reprezentantul tuturor elevilor, în persoana domnului Ministru al Educației, să încerce să-l convingă pe Judecător că acuzațiile ce i se aduc inculpatului Slavici sunt fondate.
Procurorul Pricopie consideră că Slavici ar trebui pedepsit pentru conținutul și întâmplările din opera sa și repercusiunile pe care aceasta le-ar putea avea asupra cititorilor. El cere interzicerea studierii în școală a acestei opere.
Procurorul:
Doamnă judecător, stimați critici și cititori de pretutindeni, cum s-a putut permite să se publice această OPERĂ, să se studieze la școală, să obligăm elevii să învețe caracterizarea personajelor… când, în realitate, este un ghid al criminalului în serie, un manual care prezintă lesne cum se ucide, cum să îți trădezi familia și prietenii, înșelătorii – aceasta este rețeta servită la școală??? ….
Gândiți-vă la copiii voștri, elevi, care studiază această nuvelă, cu mințile lor tinere, care recepționează foarte ușor orice informație!… Ce ați face dacă și copilul dumneavoastră sau un prieten ar ucide la fel ca Lică sau ca Ghiță doar pentru că au citit nuvela și au crezut că aceasta este cea mai ușoară metodă de a rezolva o problemă! Să o înălțăm la gradul de capodoperă!!!! Să o dăm ca exemplu!!!!
Lică Sămădăul – un personaj negativ așa cum însuși creatorul său afirmă, este incontestabil malefic, primejdios, un criminal, și nu ne propunem deloc să-l reabilităm, deoarece nici nu ne dați această șansă… nu prezentați nici măcar o calitate pozitivă de-a lui…
Despre Ghiță, propria lui soție afirmă că „nu e decât o muiere îmbrăcată în haine bărbătești, ba chiar mai rău decât așa”.
Mai trebuie adăugat ceva? Credem că este suficient. Judecați dumneavoastră, Onorată Instanță, modelul oferit de marele scriitor transilvănean, Ioan Slavici! Judecați dumneavoastră efectele pe care le-ar putea avea, în continuare, studierea unei astfel de nuvele și exemplul moral oferit de creația și de creatorul ei!
Presa: Acuzații foarte grave la adresa scriitorului. Vom vedea ce va decide Judecătorul, nu înainte de a asculta pledoaria finală a apărătorului lui Slavici. Avocatul său este Barbu Ștefănescu-Delavrancea, renumit pentru cazurile sale, unul dintre procese fiind Caion vs. Caragiale, episod cunoscut în literatură sub numele de „Afacerea Caion”. Și atunci, pledoaria sa a fost excepțională, a uimit, a încântat, a stârnit gelozii, ca niște adevărate capodopere ale geniului.
Însuși Delavrancea s-a oferit să-l apere în acest proces pe Slavici, fiind un mare iubitor al literaturii și al culturii. Este ultimul care va vorbi în acest proces, vom vedea, ca atare, cât de mult va cântări discursul său.
Va fi Slavici interzis sau va fi achitat de orice vină?
Avocatul: Onorată Instanță, doamnă judecător, doamnelor și domnilor!
Ioan Slavici este un scriitor reflexiv și moralist, sancționând fără cruțare lipsa măsurii, a cumpătului, după cum el însuși afirmă „În stăpânirea de sine constă viețuirea morală și libertatea voinței omenești.”
În „Moara cu noroc”, Slavici urmărește, cu ajutorul analizei psihologice, efectul pe care îl are patima banului asupra unui om care are un fond cinstit și limitează universul tematic la evenimentele petrecute în lumea satului.
Autorul acestei capodopere a nuvelisticii românești a muncit din greu, și-a robit tot talentul și toată inteligența pentru mândria noastră, a tuturor. El stă rezemat la o parte și trăiește din muncă aspră și cinstită…Să-l izbim, să-l lovim, să-l pătăm, să-l înfățișăm lumii ca pe un om ordinar.
Ioan Slavici își studiază eroii, îi rotunjește în mintea lui, îi descarcă de partea banal-indiferentă și îi readuce la sufletul lor real-estetic.
El este, indiscutabil, un om ros de întrebări la care a dat mereu răspunsuri radicale, de cele mai multe ori împotriva curentului, el, altfel, omul blând și înțelegător cu toți oamenii din jurul său. Poate din aceste îndoieli, pe care timidul Slavici le-a exprimat răspicat, s-au născut și personajele sale atât de complexe, umane, în ultimă instanță. De aici, valoarea excepțională a scriitorului, care a introdus în literatura română nu arhetipuri, ci personaje vii. De aceea, dacă arta nu trebuie judecată valoric, putem spune că Ioan Slavici poate fi regăsit în personajele sale. Și poate, tot de aceea, datorită trecutului său autentic și fiindcă a fost la curent cu marea literatură europeană, el a făcut școală, devenind cu adevărat un clasic al literaturii române.
Dar închei, doamnelor și domnilor, rugându-vă să nu acuzați de imoralitate omul care poartă oglinda realității de-a lungul unui drum care reflectă nu numai cerul albastru, ci și noroiul din băltoace. Acuzați mai bine drumul pe care se află băltoacele sau, și mai bine, pe inspectorul de drumuri, care permite ca apa să se adune și băltoacele să se formeze.
Judecătorul: Urmează deliberarea, prin consultarea strictă a Codului de Procedură Literară, timp în care, doamnelor și domnilor, puteți lua o pauză de 5 minute.
Presa: Până ce vom afla verdictul acestui proces, haideți să aflăm părerea unora dintre cei prezenți aici, în sală, cititori specializați sau nespecializați ai literaturii lui Slavici.
Î1: Care este opinia dumneavoastră referitoare la această operă? Poate influența cititorii pozitiv sau negativ?
R:
Î2: Ați citit această nuvelă? Ați recomanda-o altor persoane?
R:
Î3: Credeți că vreun cititor al acestei nuvele ar fi îndemnat, în urma lecturii, să comită aceleași fapte, ca Lică sau ca Ghiță?
R:
Î4: Credeți că unul din motivele pentru care cititorii sunt atât de supărați este acela că întâmplările ar avea la bază realitatea?
R:
Î5: Ce șanse credeți că are Slavici ca să câștige acest proces?
R:
Nu mai trebuie să ne întrebăm, deoarece judecătorul s-a întors cu verdictul. Să ascultăm decizia luată!
Judecătorul: În dosarul Cititorii vs Slavici/ Realitate vs Realism, Curtea a hotărât retragerea oricăror acuzații aduse inculpatului, reabilitarea sa și interzicerea Procurorului de a mai vorbi în numele educației.
Motivarea hotărârii:
În cele 17 capitole ale nuvelei, desfășurate în ordinea cronologică a conflictului dramatic puternic, personajele sunt copleșite de un destin tragic.
Unitatea clasică (construcția simetrică = comparabil cu Rebreanu) – este dată de cuvintele bătrânei (mama Anei) cu care se deschide și se închide nuvela = două replici-sentință ale bătrânei, simbol al experienței de viață și al mentalității tradiționale. (structură simetrică: incipit = final)
Slavici este un autor moralist, iar tema aceasta îi oferă prilejul de a analiza sufletul uman din perspectiva încălcării legii nescrise a comunității rurale, potrivit căreia cinstea și liniștea sufletului reprezintă elementele esențiale ale fericirii individului, abaterea de la această lege atrăgând întotdeauna pedeapsa divină.
Elevii, cititorii sunt îndrumați să urmărească, pe baza operei și a experienței lor din lectură, felul în care Slavici limitează universul tematic la evenimentele petrecute în lumea satului și urmărește mutațiile pe care le au viețile eroilor săi.
În consecință, pentru a demonstra verosimilul acestei motivări, cititorii vor urmări stilul în care Slavici creează caractere pornind de la evenimentele din lumea satului, din viața socială sau din patima pentru bani, în paralel cu ceea ce Rebreanu înfățișează în romanul „Ion”.
Cu acestea, declar ședința încheiată.
ANEXA 5
CONCURS DE DRAMATIZARE
Numele și prenumele unității de învățământ: Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, din Miercurea-Ciuc, jud. Harghita
Nivelurile de învățământ: Liceu, Profesională, Școală postliceală
Coordonatorii activității: György Géza-Árpád, Kiss Csilla, Oanea Oana-Larisa
1. Titlul activității: Concursul de dramatizări în limba română pentru minorități
2. Domeniul în care se încadrează: cultural-artistic
3. Scopul activității: Trezirea interesului elevilor pentru teatru, pentru literatură, dezvoltarea competențelor de lectură, stimularea creativității, a curiozității intelectuale, a comunicării în limba română și descoperirea unor elevi cu potențial artistic.
4. Obiectivele educaționale:
– descoperirea plăcerii de a citi;
– încurajarea și stimularea interesului elevilor pentru literatura română;
– dezvoltarea competențelor de lectură;
– dezvoltarea competențelor lingvistice în limba română;
– cultivarea interesului pentru alte arte (teatru, muzică) în relație interdisciplinară cu literatura;
– promovarea operelor scriitorilor români în rândul elevilor din clase cu predare în limba maghiară;
– deprinderea elevilor de a participa și a se implica în realizarea unor activități literar-artistice;
– îmbunătățirea rezultatelor școlare la limba și literatura română;
– creșterea cu 20% a elevilor cooptați în activități cultural-artistice;
– cultivarea dicției, a actoriei și a oratoriei;
– stimularea interesului elevilor față de lectură.
5. Elevi participanți: numărul total de participanți – 140 de elevi din clase cu predare în limba maghiară – din care 90% au participat în mod activ.
6. Durata și locul desfășurării activității: 4 ore (cu o pregătire amplă înaintea desfășurării concursului), sala festivă a Liceului Tehnologic „Kos Karoly” din Miercurea Ciuc
7. Descrierea activității:
Elevii participanți au dramatizat fragmente din operele literare române aparținând, în general, autorilor canonici.
Astfel, au fost dramatizate fragmente din „Enigma Otiliei”, de G. Călinescu, „Ion”, de Liviu Rebreanu, „Moromeții”, de Marin Preda, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, de Camil Petrescu, „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici, „O scrisoare pierdută”, „O noapte furtunoasă”, „C.F.R.”, de I.L. Caragiale, „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi, „De la noi, la Cladova”, de Gala Galaction.
O permanentă colaborare a existat cu biblioteca școlii în vederea selectării pasajelor din operele literare enumerate, precum și vizionarea ecranizărilor acestora. Am colaborat și cu Teatrul „Csiki Játékszin”, elevii închiriind costume, elemente de vestimentație, pregătindu-se astfel și cu un decor adecvat.
Punerea în scenă, vestimentația, decorul, adaptarea în funcție de particularitățile de vârstă și aptitudini au fost realizate numai din dorința elevilor, participanți în mod voluntar, fără nicio constrângere. Motivația lor a fost activitatea inedită în care s-au putut manifesta, ținând cont de propriile reguli. Elevii au lucrat în echipe, în cadrul fiecărei echipe fiind stabilite sarcinile de lucru: sufleor, responsabil pentru decor și vestimentație, actanți, responsabil muzică.
Activitatea noastră are un caracter instructiv-educativ, mobilizând un număr foarte mare de elevi. Astfel, la Concursul de dramatizări din anul acesta s-au înscris 14 echipe, însumând aproximativ 140 de elevi. Activitatea are și un caracter interdisciplinar, întrucât elevii exersează arta teatrală, citesc operele literare ce urmează a fi dramatizate, realizează filmulețe.
Caracterul interdisciplinar al activității constă în stabilirea unor relații cu următoarele discipline și arte: cinematografie, istorie, religie, literatură și muzică.
8. Descrierea rezultatelor obținute:
În urma acestui concurs am constatat că elevii implicați în această activitate și-au îmbogățit vocabularul, și-au dezvoltat competențele de comunicare în limba română, și-au format gustul estetic, apropiindu-se de opere literare într-un mod creativ, interactiv, valorificându-și imaginația și talentul de actorie. Nu în ultimul rând, elevii au avut ocazia de a învinge inhibiția de a vorbi în limba română în fața unui public larg.
9. Manifestarea dorinței de continuare a acestei activități de către elevi, profesori, părinți și modalitatea în care se poate asigura acest lucru.
Există un feedback pozitiv atât din partea elevilor, cât și din partea părinților în ceea ce privește continuarea acestei activități de amploare, lucru reflectat și de mărturiile părinților și ale profesorilor. Ziua concursului reprezintă o sărbătoare în viața școlii, fiind dedicată o întreagă zi derulării acestei activități.
10. Motivația propunerii activității ca fiind cea mai antrenantă, motivantă, creativă:
La activitatea noastră au fost implicați activ aproximativ 140 de elevi din clase cu predare în limba minorităților (maghiară). Concursul este motivant, deoarece presupune etalarea talentelor, a cunoștințelor, a dicției, a mișcării pe scenă etc.
Fiecare echipă de teatru demonstrează, prin „micii actori” , creativitate – prin alegerea textelor, punerea lor în scenă, vestimentație, decor și adaptare la public.
Profesorii organizatori au observat succesul acestei activități (ajunsă anul acesta la cea de-a treia ediție) prin implicarea unui număr din ce în ce mai mare a elevilor, iar – din partea colegilor – există sprijin prin îndemn, cooperare și respect.
Părinții apreciază munca depusă atât de elevi, cât și de profesorii de limba și literatura română. De asemenea, ei susțin implicarea elevilor în tainele dramaturgiei prin interpretare, prin curajul de a ieși și a vorbi în fața unui public diversificat. Însă cel mai important lucru este că la acest eveniment toți elevii au vorbit în limba română, fapt ce este bine venit, mai ales pentru copiii a căror limbă maternă este alta decât cea română.
Revista școlii „Kajoni-sok(k)”, anul V (2012-2013), nr. 7, pp. 11-12
ANEXA 6
Adaptare după piesa de teatru „Iona”, de Marin Sorescu, reprezentată de clasa a XI-a F, la concursul de dramatizări al școlii în săptămâna „Școala Altfel”.
Iona: Așa… Acum încep să înțeleg… Acum parcă încep să înțeleg…
Vs1: S-a spus „niciodată”…
Vs2: Și „întotdeauna”…
Vs3: Paradis s-a pronunțat…
Vs4: „Plictiseală” am reținut…
Vs5: „Alegere” – acum, curând…
Vs6: „Dilema” e la capăt de rând…
Vs7: „Libertatea” – vorbă-n vânt…
Iona: Pentru nimic în lume nu am să aleg viața! Doar ați auzit! Mă îmbătrânește! Ce să-mi aleg?
Vr1: Alege marea! Peștii nu se termină niciodată!…
Vr2: Alege școala! Întotdeauna vei avea un opțional de studiat!
Vr3: Alege rigoarea! Drumul ei îngust te duce în Paradis.
Vr4: Alege turismul! Nu ai cum să te plictisești.
Vr5: Singura ta alegere – să fie știută doar de tine! Alege să fii diplomat!
Vr6: Să alegi/ să nu alegi… Întotdeauna va exista dilema.
Vr7: Alege libertatea! Fără ea, viața nu are sens.
Iona: Doamne, ce poveste e viața mea! Aș vrea să o ascult acum…
Vs1: Peștii – te fac liniștit…
Vs2: Cărțile – îți clădesc personalitatea.
Vs3: Mesajele – te fac util…
Vs4: Călătoriile – te fac înțelept și visarea te deschide spre bunătate.
Vs5: Politica – te propulsează drept… mai înainte…
Vs6: Filosofarea: Nu e nimic rău să fii sceptic.
Vs7: Viața te îmbătrânește…
Iona: Ah! ce mă zăpăciți!… Mă zăpăciți complet!… Mă faceți să-mi pun întrebări!… Să vorbesc singur… Să mai vorbesc? Ce am realizat? Poate e important – dincolo…
Vr1: Ai nade foarte colorate… Tot să prinzi nenumărați pești: mari, gigantici, uriași…
Vr2: Ai realizat o carte… O carte despre tine deosebită. Se studiază-n școală…
Vr3: Lumea te recunoaște. Te așteaptă. Ai săli de așteptare. Multe săli. Ai cetățenie universală… Circuli, te plimbi, nicio problemă la vamă…
Vr4: Ai visare… E depozitată în tine. Nu se pierde. Nu se strică. E un bun inestimabil.
Vr5: Ba nu! Tăceți! Singurul lucru pe care-l posed, pe care l-am realizat plenar este Funcția!
Vr6: Te înșeli! Iona are fericirea de a ști, de a cunoaște ce e nefericirea…
Vr7: Ai prieteni, amintiri, multe amintiri…
Iona: Stați! Nu vorbiți toți odată! Să-mi notez! Vă rog, spuneți pe rând… Ce fac zilnic?…
Vs1: Marea cântă: apropie-te de ea!
Vs2: În carte e înțelepciunea. Ascult-o!
Vs3: Lumea are mesajul divin. Păzește-o!
Vs4: Poți înconjura lumea. Gustă frumosul!
Vs5: Societatea se clatină. Prezintă-te la vot!
Vs6: Contemplă îndelung esența!
Vs7: Clipele tale sunt numărate, omule! Trăiește!
Iona: Caut mântuirea, speranța… și găsesc singurătatea și deznădejdea. Cât despre iubire? ! Totuși ce fac eu? Cu ce mă ocup? Care este business-ul meu?
Vr1: Iona, ești pescar!
Vr2: Ba nu! Elev ești!
Vr3: Mesager! Asta e!
Vr4: Iona, ești cel ce călătorește!
Vr5: Faci politică. Tot timpul faci politică…
Vr6: Ești filosof, dragă, deci filosofezi…
Vr7: Ești un om! Profesezi cea mai de preț menire…
Iona: Da! Parcă sunt Iona… Ce caut aici? (neostentativ)
Vs1: Cauți speranța…
Vs2:Sau mântuirea…
Vs3: Poate singurătatea…
Vs4: Nu cauți nimic…
Vs5: Găsești deznădejdea, teama…
Vs6: Cauți ieșirea, fuga…
Vs7: Iubirea… Mereu să cauți iubirea!
Iona: Da! Trebuie să refac Mesajul! Mă ajutați?
Mesajul 1: Paradisul e Alegerea din care lipsește Dilema, Plictiseala și Libertatea…
Iona: Ce fac cu Libertatea?
Mesajul 2: Libertatea nu este niciodată un Paradis în care să poți rămâne întotdeauna.
Iona: Aleg Dilema… Iar Plictiseala nu o recunosc… Sper că nu v-am plictisit… Eu sunt Iona!
ANEXA 7
PROIECT DE ACTIVITATE EXTRACURRICULARĂ
VIZITĂ LA BIBLIOTECA JUDEȚEANĂ „Kajoni Janos”
DISCIPLINA: Limba și literatura română
APLICANT: profesor Oanea Oana-Larisa
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, Miercurea-Ciuc.
DATA: 26 octombrie 2013
ARGUMENT:
Literatura reprezintă o formă de cunoaștere a realității prin imagini artistice. Elevul trebuie ajutat să îndrăgească de mic cărțile, mai multă lectură însemnând dezvoltarea imaginației, creativității, îmbogățirea vocabularului, folosirea corectă a limbii române în contexte concrete de comunicare. Prin intuirea și conștientizarea mesajului etic și estetic al operei literare se realizează o trăire adâncă emoțional-afectivă, ce solicită în continuu sensibilitatea, memoria afectivă, atenția voluntară.
Vizita într-o bibliotecă are rolul de a stârni bucuria, plăcerea și necesitatea lecturii. Valorificarea înțelepciunii din cărți, în toate sferele vieții cotidiene, este un obiectiv major în formarea personalității.
SCOP: Dezvoltarea simțului pentru literatură și artă
OBIECTIVE: – să-și cultive interesul pentru literatură și simțul estetic;
– să-și dezvolte autodisciplina și normele de comportare în societate;
– să manifeste un viu interes și o participare susținută pe tot parcursul activității.
ACTIVITĂȚI: – vizitarea Bibliotecii Județene „Kajoni Janos” (secția împrumut elevi, împrumut adulți, secția audio-video);
– realizarea fișelor de cititor la secția de împrumut elevi;
– deplasarea la Biblioteca Județeană.
RESURSE: UMANE: elevii clasei a XI-a F și profesoara de limba și literatura română.
MATERIALE: fondul de carte existent în bibliotecă, afișe, calculatoare.
DE TIMP: 2 ore
SPAȚIALE: Biblioteca Județeană „Kajoni Janos”
DE INFORMARE: Internet, revista școlii.
FINANCIARE: contribuția părinților.
PROCEDURALE: conversația, explicația, observarea, descoperirea.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Cu ocazia inaugurării noului sediu al Bibliotecii Județene „Kajoni Janos”, elevii clasei a XI-a F au organizat o vizită la această instituție de cultură, în cadrul parteneriatului desfășurat cu aceasta. Împreună cu doamna profesoară de limba și literatura română aceștia s-au deplasat la sediul bibliotecii. Împreună cu doamnele bibliotecare, elevii au vizitat secția pentru elevi, unde li s-au întocmit fișe de cititori și au putut împrumuta primele cărți.
În final au vizitat secția audio-video a Bibliotecii Județene, unde pot fi audiate lucrări aparținând tuturor genurilor muzicale, pot fi vizionate filme documentare și artistice, pot obține informații diverse accesând Internetul sau pot să-și perfecționeze cunoștințele de limbă străină.
EVALUAREA ACTIVITĂȚII:
– Realizarea unor studii de caz cu resursele obținute de la bibliotecă;
– În fiecare lună, în revista școlii, sub titlul rubricii permanente Câte cărți citești atâtea vieți trăiești!, apare câte o prezentare de carte citită de elevi, după ce s-au înscris la bibliotecă. Iată la pagina 27, articolul din numărul 8, anul V, semnat de Andreea Albert, elevă în clasa a X-a F.
ANEXA 8
RAPORT AL ACTIVITĂȚILOR
CATEDREI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
din cadrul Liceului Tehnologic „JOANNES KAJONI”
în anul școlar 2013-2014
Realizat de responsabilul catedrei de limba și literatura română,
Oanea Oana-Larisa
ANEXA 9
PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
JOC ȘI JOACĂ /ADOLESCENȚA
(24 de ore)
ANEXA 10
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE JOC ȘI JOACĂ
I.1. Pentru realizarea următoarei cerințe veți lucra în grupe de câte 4-5 elevi.
Se dau următoarele definiții ale cuvântului joc:
activitate distractivă (mai ales la copii); joacă;
joc de societate: distracție într-un grup de persoane care constă din întrebări și răspunsuri hazlii sau din dezlegarea unor probleme amuzante;
joc de cuvinte: glumă bazată pe asemănarea de sunete dintre două cuvinte cu înțeles diferit; calambur;
acțiunea de a juca; dans popular;
competiție sportivă de echipă (baschet, fotbal, tenis etc.);
acțiunea de a interpreta un rol într-o piesă de teatru;
joc de scenă: totalitatea mișcărilor și atitudinilor unui artist de pe scenă;
joc de noroc: distracție cu cărți, cu zaruri etc. care angajează de obicei sume de bani și care se desfășoară după anumite reguli respectate de parteneri.
Fiecare echipă își va desemna un jucător care va alege o carte având 10 secunde la dispoziție pentru a memora cuvintele/expresiile scrise pe carte (una dintre sintagme trebuie mimată, cealaltă desenată, sau descrisă). Cerințele vor fi stabilite de alte echipe. Timpul acordat pentru prezentare: 60 de secunde.
2. Ce înseamnă jocul pentru voi? Alegeți trei dintre următoarele răspunsuri sau formulați altele, apoi argumentați-vă alegerea:
a. distracție d. exercițiu g. spirit de echipă j. efort
b. competiție e. imaginație h. creație k. altceva___________
c. învățare f. destindere i. pierdere de timp
3. Alcătuiți familia lexicală a cuvântului joc (patru cuvinte). Explicați cum s-a format fiecare cuvânt! Alcătuiți propoziții cu două dintre aceste cuvinte, la alegere:
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
4. Găsiți pentru cuvintele din coloana A sinonimele potrivite aflate în coloana B:
A B
1. a abuza a. situație 1.
2. a ghida b. tainic 2.
3. a explora c. eficace 3.
4. eficientă d. a sonda 4.
5. context e. a comite ilegalități, nedreptăți 5.
6. ascuns f. a îndruma 6.
5. Puneți fragmentele de mai jos în ordinea corectă:
2. 3. 4. 5.
II. Citiți textul de mai jos și rezolvați apoi cerințele.
Terapia prin joc reprezintă o modalitate de corectare a comportamentului copiilor, care din diverse motive nu pot sau nu vor să comunice problemele cu care se confruntă.
În primul rând terapia prin joc se adresează copiilor cu probleme de adaptare socială, copiilor care au fost abuzați, fizic, emoțional sau care au suferit diverse pierderi. Metoda reprezintă o experiență de învățare pentru copil. Ea se adresează tuturor categoriilor de vârstă, dar mai ales copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 12 ani.
În cadrul ședințelor, terapeutul este cel care ghidează jocul copilului, încercând să scoată la iveală problemele ascunse. Copilului i se dau materiale, jocuri și jucării cu care participă alături de terapeut la jocurile propuse. Prin joc terapeutul poate să pătrundă în lumea copilului și să participe alături de acesta la exprimarea sentimentelor.
În cadrul terapiei cu copilul sunt folosite diverse tehnici și modalități. În continuare voi prezenta câteva.
O tehnică care s-a dovedit eficientă în utilizarea terapiei prin joc este cea a „lăzii cu nisip”. Prin intermediul acestei tehnici copilul are posibilitatea de a explora spațiul de joacă, de a-și dezvolta creativitatea, dezvăluind astfel idei ascunse care pot fi interpretate de către terapeut.
Drama în terapia prin joc este o altă modalitatea prin care copilul este ajutat să-și rezolve problemele. Cu ajutorul marionetelor, a jucăriilor de pluș, copilul poate învăța să se transpună în rolul unei alte persoane, jucând un rol, sau chiar interpretând propriul rol într-un context diferit. De asemenea povestirea precum și folosirea muzicii sunt folosite cu succes în tratarea diferitelor boli psihice.
În concluzie terapia prin joc dezvoltă personalitatea, vocabularul și simțul comunicării la copil, contribuie la dezvoltarea creativității copilului și bineînțeles îl ajută pe copil să se adapteze în grup.
(Text adaptat după articolul Despre terapia prin joc și eficiența acesteia
în obținerea unor comportamente dezirabile la copii)
Marcați enunțurile de mai jos cu Adevărat sau Fals.
2. Selectați din textul dat patru termeni neologici.
3. Bifați în dreptul informațiilor care considerați că se potrivesc textului de mai sus.
are ca scop convingerea cititorilor în legătură cu un anumit punct de vedere
autorul folosește imagini artistice
este subiectiv
conține multe figuri de stil
sunt folosiți conectori și structuri lingvistice de ex. în primul rând, pentru că, în concluzie
modurile de expunere dominante sunt dialogul și narațiunea
este structurat în paragrafe
4. Lucrați în perechi! Completați rebusul și descoperiți titlul unei poezii.
1. sinonimul cuvântului convingere
2. joc de format cuvinte
3. lucrare literară, filozofică sau științifică în proză, care tratează un subiect fără a-l epuiza.
4. antonimul cuvântului etern
5. joc creativ, o combinație de elemente: mimă, descriere verbală sau desen
6. cauză, scop
7. unele jocuri pot fi jucate individual, altele în…
II. Citește fragmentul de mai jos din poezia Prefață de T. Arghezi și rezolvă apoi cerințele.
„Într-o zi, pe înserat,
Ce să vezi? Ne-am apucat,
Doi părinți și doi ______,
Din ‹‹Cartea cu jucării››,
Să mințim, ___ povestim
Ce-am știut și ce nu _______,
Pentru alți copii mai ______,
Nici chiar _______ de tot, dar nici
_______ ca de însurătoare,
Și făcurăm și-o prinsoare,
_____ poate scri mai iute
Stihuri vreo câteva _______?
Și ne-am așternut pe scris…”
1. Completează cu acele cuvinte care crezi că se potrivesc în spațiile libere.
2. Alcătuiește câte un enunț cu următoarele cuvinte/ expresii: însurătoare, a face prinsoare, stih.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Găsește intrusul din fiecare șir de cuvinte.
a. verbe la modul conjunctiv: ne-am apucat, să mințim, să povestim
b. verb la perfect simplu: ne-am așternut, scri, făcurăm
c. verb la perfect compus: am știut, să vezi, ne-am apucat
4. Care crezi că e tema poeziei? Alege dintre următoarele variante:
5. Încercuiește varianta corectă:
A. Titlul poeziei este construit din:
substantivul „prefață”, nearticulat
substantivul „prefață”, articulat
B. Cuvântul „prefață” înseamnă:
a. cuvânt înainte, prolog
b. partea finală a unei lucrări, epilog
C. Actul creației presupune:
imaginație b. talent c. competiție
D. Întrecerea scrierii versurilor apare ca o:
activitate serioasă
activitate ludică
activitate monotonă
E. Textul se structurează pe:
a. relația poet – familia – creația
b. relația autor-cititor
F. În text autorul elogiază:
a. vârsta copilăriei
b. vârsta adolescenței
c. vârsta maturității
6. Caută în text trei cuvinte din câmpul semantic al creației.
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………..
7. Lucrați în perechi! Consultați cărți despre biografia și opera poetului și selectați cinci titluri de arte poetice scrise de Tudor Arghezi.
a. ……………………………………….. d. ………………………………………….
b. ……………………………………….. e. …………………………………………..
c. ………………………………………….
8. Ascultați poezia în lectura profesorului, apoi completați spațiile libere (1-2 cuvinte).
„Ochii ni ……………închis, „…………care citești
Mâna ne-a cam amorțit Multe altele povești,
Și-a ieșit……………… Mai ………….și mai scrise
Am citit în adunare N-o să-ți placă , pare-mi-se.
………………fiecare, Te-ai deprins cu ……..bogat,
Și din toate, vrea………., Cu care………………………..
A ieșit povestea mea.” Nu mă osândi, vai mie!
C-am …………sărăcie.”
„De ….. teamă și rușine
…….faci de râs ca mine,
Ieși din dogmă și, tiptil,
Fă-te la citit copil.
Asta, ………………..,
Dă alean și sănătate.
Eu, cum vezi, încet, încet,
……………………………..”
9. Imaginează-ți că ești scriitor. Scrie un eseu în care vrei să prezinți cititorilor tăi ce înseamnă actul scrierii pentru tine, având ca titlu afirmația lui Tudor Arghezi: „Nici o jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria cu vorbe.“
10. Scrieți cât mai multe anagrame cu următoarele cuvinte: minciuni, mansardă, acest, nerușinare, amor.
11. Redactați o scurtă povestire (o pagină), pornind de la următoarele cuvinte: buburuză, cămilă, tort, algocalmin, temperatură, pantofar, cizme, carte, pahar, laptop.
III. Alege unul dintre citatele de mai jos și scrie, pornind de la acesta, un text argumentativ de 100-200 de cuvinte.
a. „Omul nu este întreg decât numai atunci când se joacă.” (Schiller)
b. „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului” (Mc. Dougall)
N. B. În redactarea textului argumentativ vei avea grijă:
să respectați structura unui text argumentativ: formularea ipotezei, enunțarea și susținerea argumentelor, formularea concluziei
să existe o bună relație între idei și argumente
să utilizați mijloace lingvistice specifice textului de tip argumentativ
să folosiți formulări de tipul: eu consider că…,în opinia mea…, sunt de părere că…, sunt/ nu sunt de acord cu…, un argument în susținerea ideii mele este…, de exemplu… etc.
În urma parcurgerii unității pe tema Joc și joacă:
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura și dezvoltarea competențelor. Didactica disciplinelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002.
Alderson, Charles, Assessing Reading, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Barthes, Roland, Plăcerea textului (trad. Marian Papahagi), Cluj-Napoca, Editura „Echinox", 1994.
Bocoș, M., Jucan, D., Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia evaluării: repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2008.
Brown, G., Yule, G., Teaching the Spoken Language, Cambridge University Press, 1983.
Buck, Gary, Assessing Listening, Cambridge, Cambridge University Press, 2001.
Călinescu, Matei, A citi, a reciti. Către o poetică a relecturii, Iași, Editura „Polirom”, 2007.
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, ediția a IV-a, Iași, Editura „Polirom”, 2006.
Cerghit, I., Vlăsceanu, L., Curs de pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1988.
Chelcea, Septimiu, Un secol de cercetări psihosociologice. 1897-1997, Iași, Editura „Polirom”, 2002.
Cojocariu, Venera, Teoria și metodologia instruirii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2008.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, ediția a II-a, Iași, Editura „Polirom”, 1998.
Cornea, Paul, Introducere în teoria literaturii, București, Editura „Minerva”, 1988.
Corniță, Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, Baia Mare, Editura „Umbria”, 1993.
Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Iași, Editura „Polirom”, 1996.
Coteanu, Ion, Limbajul poeziei culte, București, Editura Academiei, 1985.
Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Chișinău, Grupul Editorial Litera International, 2000.
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004.
Eco, Umberto, Limitele interpretării (trad. Ș. Mincu, D. Bucșă), Constanța, Editura „Pontica”, 1996.
Eliade, Mircea, Maitreyi, București, Editura „Minerva”, 1986.
Eliade, Mircea, Nuntă în cer, București, Editura „Humanitas”, 2003.
Faguet, Emile, Arta de a citi, București, Editura „Albatros”, 1988.
Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minții umane și despre creșterea copiilor în lumea de azi, vol. I, București, Editura „Prodromos”, 2008.
Gohard-Radenkovic, Aline, L’écrit, stratégies et pratiques, Paris, CLE International, 1995.
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2002.
Hughes, Arthur, Testing for Language Teachers, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.
Ilie, Emanuela, Didactica literaturii române, Iași, Editura „Polirom”, 2008.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica Modernă, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2001.
Iucu, R., Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Iași, Editura „Polirom”, 2001.
Jauss, Hans Robert, Experiență estetică și hermeneutică literară, București, Editura „Univers”, 1983.
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, București, Editura „ALL Educational”, 1998.
Macavei, E., Pedagogie. Teoria educației, București, Editura „Aramis Print”, 2001.
Manolescu, Nicolae, Lectura pe înțelesul tuturor, Editura „Aula”, Brașov, 2000.
Mialaret, Gaston, Introducere în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura „Aramis”, 2003.
Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.
Pamfil, Alina, Eseul – o formă a neliniștii, Cluj-Napoca, Editura „Dacia”, 2000.
Pamfil, Alina, Studii de didactica literaturii române, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2006.
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu – structuri didactice deschise, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2008.
Parfene, Constantin, Aspecte teoretice și experimentale în studiul literaturii în școală, Iași, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza”, 2000.
Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, București, Editura Științifică, 1993.
Patel, M., F., Praveen, Jain, English Language Teaching, Jaipur, Editura Sunrise, 2008.
Pâslaru, Vlad, Principiul pozitiv al educației. Studii și eseuri pedagogice, Chișinău, Editura „Civitas”, 2003.
Petty, Geoff, Profesorul azi. Metode moderne de predare (trad. A. Țepelea), București, Editura „Atelier Didactic”, 2007.
Piaget, Jean, Psihologia inteligenței, București, Editura Științifică, 1965.
Platon, Elena (coord.), Procesul de predare-învățare a RLNM la ciclul liceal, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2011.
Popa, Elena Violeta, Metode și tehnici de investigație în cercetarea științifică. O abordare interdisciplinară, în „Studii și cercetări științifice”, Bacău, 2006, nr. 9.
Radu, I., Ezechil, L., Didactica Teoria instruirii, Pitești, Editura „Paralela 45”, 2006.
Sâmihăian, Florentina, Limba și literatura română. Investigarea și stimularea interesului pentru lectură al elevilor, București, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățământ Rural, 2007.
Scholes, Robert, Textual Power Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, Yale University Press, 1985.
Șoitu, L., Cherciu, R., Strategii didactice centrate pe elev, Buzău, Editura „Alpha MDN”, 2006.
Todor, Erika, Predarea-învățarea limbii române ca ne-maternă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2009.
Todor, Erika, Școala și alteritatea lingvistică. Contribuție la pedagogia limbii române ca limbă ne-maternă, Cluj-Napoca, Casa Cărții de Știință, 2005.
Vianu, Tudor, Opere, vol. VIII. Introducere în teoria valorilor, București, Editura „Minerva”, 1979.
Weir, C., Khalifa, H., A Cognitive Processing Approach towards Defining Reading Comprehension, în „Research Notes”, 2008, nr. 31.
Zlate, Mielu, Introducere în psihologie, București, Editura „Șansa”, 1994.
*** Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi: Învățare, Predare, Evaluare (CECR), Strasbourg, Consiliul Europei, 2001.
*** Curriculum Național. Programe școlare pentru clasele a IX-a – a XII-a. Aria curriculară limbă și comunicare, București, 2009.
*** Programe școlare pentru clasa a X-a, ciclul inferior al liceului, limba și literatura română, București, 2004
*** Programe școlare pentru clasa a XI-a și a XII-a, ciclul superior al liceului, limba și literatura română, București, 2006.
*** Programul internațional OECD pentru evaluarea elevilor – PISA, București, 2011.
*** Virgiliu Gheorghe, Despre efectul calculatorului și televizorului asupra creierului, la Garantat 100%, ediția din 31.03.2013, la TVR1.
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/lecture/46547?q=lecture#46468; 24 iunie 2013.
http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/comp%C3%A9tence/17648?q=competence#17517; 26.06.2014.
http://www.ala.org/acrl/publications/whitepapers/progressreport; 25 iunie 2014.
http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/34/1/pdf_30476049-springerevalbilingueavril2010.pdf; 15.04.2013.
http://www.ispmn.gov.ro/uploads/Todor_E.pdf; 16.04.2014.
www.isjhr.eduhr.ro/…/Scrisoare_metodica_2011%202012%20Liceu.doc; 29.09.2013.
http://www.asociatia-profesorilor.ro/despre-terapia-prin-joc-si-eficienta-acesteia-in-obtinerea-unor-comportamente-dezirabile-la-copii.html; 11.10.2013.
ANEXE
ANEXA 1
FIȘĂ DE LECTURĂ
ANEXA 2
FIȘĂ DE LECTURĂ
Opera epică
Am început lectura (data)____________ Am terminat lectura (data) _____________
Titlul operei literare : ____________________________________________________
Autorul :_____________________________________________________________
Opera face parte din volumul :______________________________________________
Editura:________________________________Anul apariției volumului: ___________
Date importante din viața și activitatea scriitorului : __________________________________
________________________________________________________________________
Alte opere ale autorului : ______________________________________________________
Genul literar: _______________________
Specia literară: _______________________ (fabulă, baladă, povestire, basm, schiță, nuvelă, roman)
Opera e structurată în: __________________________________ (cărți/ părți/ volume/ capitole)
Opera este scrisă în: _____________________ (proză/ versuri)
Locul desfășurării acțiunii: _____________________________________________
Timpul desfășurării acțiunii: _____________________________________________________
Naratorul (tipul de narator, indici ai prezenței acestuia): __________________________________
Moduri de expunere: (indică pagina): Narațiune_____ Dialog____ Descriere___ Monolog ___
Personaje: __________________________________________________________
Rezumat/ Idei principale: _____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Momentele subiectului:
Expozițiunea ______________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Intriga ___________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Desfășurarea acțiunii _________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Punctul culminant ___________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Deznodământul _____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și sensurile lor):
_________________________________________________________________________
Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina): _________________________________
_________________________________________________________________________
Impresii personale (de ce ți-a plăcut lectura/ ce ai învățat din această lectură/ cum ai fi vrut să se termine acțiunea): ____________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Note de lectură (Continuă enunțurile de mai jos cu idei din opera citită)
Opera mi-a trezit sentimente de __________________________________________________
M-a impresionat ____________________________________________________________
Surprinzător este momentul ____________________________________________________
Demn de admirat este fragmentul în care ___________________________________________
Am fost curios când __________________________________________________________
Aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că ______________________________________
Nu aș vrea să trăiesc în lumea personajului pentru că ___________________________________
ANEXA 3
Împărăția urbană
de Andreea Albert, clasa a X-a F,
Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni” din Miercurea-Ciuc
Într-o zi, nereușind să găsesc nimic care să mă uimească sau cel puțin să mă amuze în împărăția mea întinsă pe șapte țări, m-am gândit să încalec pe cal și să pornesc spre lumea contemporană în căutarea prințului magic sau cel puțin a unei lumi diferite de a mea, în care să nu trebuiască să țin seama de un regat întreg sau să dau ordine tuturor. Și, într-o seară, mi-am făcut bagajul, mi-am luat cu mine câțiva galbeni, straie de primăvară și sabia norocoasă, și-am pornit în mister spre lumea modernă.
Și-am mers, și-am mers, șapte zile și șapte nopți, ca-ntr-un labirint infinit, din care nu credeam că voi mai iscusi să ies, până când, dintr-o dată, am început să văd înălțându-se castele mari, înalte, cu multe geamuri. Grăbesc puțin pasul, trec printr-o pădure cu brazi și ajung, în sfârșit, într-un oraș. Nici nu reușesc bine să admir priveliștea că un domn îmbrăcat în straie albastre îmi atrage atenția, spunându-mi că nu am voie să mă deplasez cu calul pe autostradă. Indignată de faptul că un om de rând mi s-a adresat fără „Înălțimea Voastră”, vreau să scot sabia și să mă impun. Dar mă gândesc că regulile de aici diferă de poruncile regatului meu și socot că e mai bine să mă conformez. Nu știu unde mă aflu sau încotro mă îndrept, dar continui să merg în ideea că voi descoperi ceva magic care să mă facă să nu mai vreau să mă întorc la viața regală.
După alte trei zile și trei nopți am realizat că mă aflu, într-adevăr, într-o altă lume, într-o altă dimensiune, într-un alt timp. Totul este schimbat, e altfel, casele se numesc „blocuri”, regii sunt numiți „președinți”, slugile sunt „angajați”, iar prințesele și cavalerii sunt doar „fete” și „băieți”. Dacă în împărăția mea băteam din palme și mi se aducea orice, aici trebuie să muncești ca să poți primi, sau mai bine zis „cumpăra”, ceva. Cu alte cuvinte… o lume plictisitoare, lipsită de farmec sau magie, lipsită de feți-frumoși sau Ilene Cosânzene, o lume mecanică – simplă, la fel, dar foarte complicată, în același timp. Nu-mi vine să cred că, aici, lumea îmbracă rochii elegante sau costume doar la baluri sau că nimeni nu are slugi care să le împletească părul, să le care bagajele sau să le înhame calul.
Nu mă imaginez trăind într-o lume ca aceasta, atât de zgomotoasă și atât de ziduită, atât de artificială, unde câinii sunt animale de companie, iar „caii verzi” sunt doar niște versuri dintr-o melodie, unde lumea e posomorâtă, tristă, lipsită de acea sclipire regală, așa că decid să călătoresc înapoi, în spațiul meu „mitic” perfect.
ANEXA 4
PROCESUL LITERAR
PRESA: Bună ziua, doamnelor și doamnelor,
Transmitem în direct de la Judecătoria „Joannes Kajoni”, unde se desfășoară procesul intentat de către cititorii clasei a X-a B, marelui scriitor Ioan Slavici.
Din moment în moment trebuie să-și facă apariția și judecătorul acestei ședințe. Dar, iată-l că apare… Să-l urmărim împreună…
Intră Judecătorul în sala de judecată. Cei prezenți se ridică pentru a-l saluta, apoi toată lumea își ocupă locurile.
Grefierul anunță dosarul.
Grefierul: Urmează dosarul Cititorii vs. Slavici, Realitate vs. Realism”.
Judecătorul: În dosarul „Cititorii vs. Slavici, Realitate vs. Realism”, Cititorii clasei a X-a A îl acuză pe scriitorul Ioan Slavici pentru că în nuvela sa, „Moara cu noroc”, creează o serie de personaje ce pot fi luate ca exemple negative la o vârstă când elevii sunt în căutare permanentă de sine.
Astfel, inculpatului Ioan Slavici i se aduc acuzațiile că l-ar fi creat pe Ghiță, personajul care, la finalul nuvelei, se prăbușește moral, întrucât, deși inconștient de acțiunile lui incorecte, nu reușește să se opună patimii sale pentru bani.
Chiar dacă explicația dezumanizării sale se află, parțial, în imensa forță distructivă a lui Lică Sămădăul, un alt personaj pentru care cititorii îl acuză pe autor că le-ar putea influența negativ viitorul, Ghiță rămâne vinovat de propriul său declin moral și de sfârșitul tragic al familiei, ca atare, Creatorul său poartă întreaga vină. Este ultimul cap de acuzație adus inculpatului.
Înainte de a audia martorii, cei prezenți trebuie să respecte regulile Curții, în ceea ce privește limbajul. Se impune atenția celor care vor lua cuvântul – avocat, procuror, inculpat – ca atare, limbajul folosit trebuie să fie cel literar, în timp ce martorii pot folosi limbajul regional, din Ardeal. Stilul discursului domnului Slavici și al procurorului și avocatului ne așteptăm să fie unul sobru, iar stilul funcțional – juridico-administrativ, în timp ce discursul instanțelor narative se va încadra în stilul beletristic. Limbajul colocvial nu este permis în nici un moment pe toată durata desfășurării ședinței.
Întru stabilirea vinovăției sau nevinovăției pârâtului Ioan Slavici în ceea ce privește prăbușirea morală a personajului său principal și dezumanizarea acestuia din pricina banilor, și exemplul negativ oferit de autor, deschidem procesul de judecată, prin audierea inculpatului.
Toți cei care vor depune mărturie trebuie să rostească jurământul: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Ioan Slavici: Pentru mine, „Moara cu noroc” este capodopera nuvelisticii mele, un moment de referință în evoluția mea,… este răscrucea de drumuri, …un loc deschis invaziei răului… care se purifică prin foc.
Tema acestei nuvele o constituie urmările negative pe care setea de îmbogățire le are asupra vieții omenești. La baza acestei teme se află convingerea mea că goana după bani tulbură și amărăște viața omului, și, în cele din urmă, duce la pierzanie. Am vrut să arăt că nu banii contează în viață, ci dragostea.
Finalul nuvelei este reprezentat, ca și incipitul, de cuvintele bătrânei: „Sîmțeam eu că nu are să iasă bine, dar așa le-a fost data”. La sfârșit, hanul devine o moară a „nenorocului”. Spre deosebire de „Hanu Ancuței”, care are un rol protector, aici hanul aduce ghinion și moarte. Eu nu înfrumusețez cu nimic viața personajelor, sunt un observator, cu spirit realist. Viața fiecărui personaj este văzută ca un destin propriu, care oricum se va împlini. De aceea eu nu simt nicio obligație să explic nimic, ci numai să descriu cât mai fidel întâmplările. Sinceritatea, demnitatea, buna-credință, franchețea, cinstea, iubirea de adevăr, chibzuința sunt reperele după care mă ghidez atunci când îmi construiesc personajele. Atât.
Citându-l pe marele scriitor francez, Gustave Flaubert, am vrut să fiu pentru opera mea ceea ce este Dumnezeu pentru creație, să fiu simțit pretutindeni, dar niciodată văzut.
Judecătorul: Urmează audierea primului martor în acest caz. Invităm naratorul nuvelei, pentru a ne relata în mod obiectiv, la persoana a III-a, verosimil, din perspectivă detașată, ceea ce a creat inculpatul în opera sa.
Naratorul: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Judecătorul: Invit la bară, următorul martor, soacra personajului principal…
Soacra: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
„Omul să fie mulțămit cu sărăcia sa, căci, dacă-i vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit”.
Eu sunt mama Anei, o bătrână simplă, păstrătoare de tradiții. Îmi doresc ca tinerii să rămână la practica meșteșugurilor de demult și nu aș fi vrut să se transforme în niște comercianți. Sunt purtătoarea mesajului nuvelei, asemenea vocii lui Zeus în Oracolul din Delphi.
În felul în care autorul l-a creat pe ginerele meu, pe Ghiță, și pe fiica mea, Ana, „sîmțeam eu că nu are să iasă bine. Dar așa le-a fost data…”
Judecătorul: Îl invit pe cel care îl incriminează cel mai mult pe inculpat, Ghiță.
Ghiță: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Eu sunt Ghiță. Sunt un bărbat calm, înțelegător, îmi iubesc nevasta și copiii, și mă bucur când o văd pe Ana fericită și cu zâmbetul pe buze.
M-am decis să iau în arendă Moara cu noroc și de Sfântul Gheorghe ne-am mutat acolo, eu și soția mea, cu copiii noștri, și am luat-o și pe soacra mea, ca să ne mai ajute. Însă, la Moara cu noroc lucrurile nu au stat așa cum mă așteptam.
După ce îl întâlnesc pe Lică, viața mi se schimbă și îmi schimb și eu atitudinea față de familia mea: devin violent, ascund de nevastă-mea tot ce mi se întâmplă, sunt foarte închis în mine, îngândurat și indecis.
Pentru a-i întinde o capcană lui Lică pentru a putea fi arestat de jandarmul Pintea, ajung să îmi împing soția în brațele lui, ca un laș.
Din răzbunare și într-un moment de deplină rătăcire, îmi omor nevasta, după care sunt împușcat de cineva. Poate îmi spuneți și mie acum, cine m-a împușcat….
Cititorii nu trebuie să mă ia ca pe un exemplu rău și viclean, ei trebuie să învețe din povestea mea că, indiferent de vârstă, nu trebuie să te lași influențat de alte persoane așa cum am fost eu influențat de Lică. Datorită lăcomiei mele am ajuns să îmi ucid soția. Ca atare, am fost pedepsit.
Judecătorul: O chem la bară pe Ana, soția lui Ghiță.
Ana: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Eu sunt nevasta lui Ghiță. Sunt o soție și o mamă alintată, așezată și iubitoare, sunt „tânără și frumoasă", „fragedă și subțirică", „sprintenă și mlădioasă”. Simt nevoia să fiu apărată și iubită, dar o dată apărut Lică, „om rău și primejdios”, Ghiță începe să se schimbe, devenind retras, cu izbucniri violente, respingându-mă.
Încep să cred că Lică este un demon periculos. Din cauza lui, liniștea căminului nostru a început să se clatine.
Pentru că Ghiță s-a îndepărtat de mine, nu mă mai simt protejată, Lică preluând locul soțului meu. Dezorientată, cad victima „jocurilor” urzite de Lică, plătind cu viața pentru ceea ce am făcut.
Dacă îmi ascultam mama de la început și nu ne mutam la Moară, rămânând simpli, săraci și cinstiți, am fi rămas o familie unită și în viață.
Presa: Iată că urmează și audierea ultimului martor. Se spune că, de fapt, el este autorul moral al întregii nuvele. El este răul din această operă, cel care l-a transformat și pe Ghiță într-un criminal. Lică este „un om de 36 de ani, înalt, uscățiv și supt la față, cu mustața lungă, cu ochii mici și verzi și cu sprâncenele împreunate la mijloc."
Judecătorul: Ultimul martor din acest proces, cel care, conform spuselor inculpatului, este, în realitate, motivul zbuciumărilor interioare ale personajului principal și cauza tuturor relelor din nuvela „Moara cu noroc” – Lică Sămădăul.
Lică: Jur să spun adevărul și numai adevărul, așa să mă ajute „Moara cu noroc”!
Mă știți de nume. „Eu sunt Lică, sămădăul… Multe se zic despre mine, și dintre ele multe vor fi adevărate și multe scornite.” Eu voiesc să știu totdeauna cine umblă pe drum, cine trece pe acolo, cine ce zice și cine ce face, și voiesc ca nimeni în afară de mine să nu știe. „Cred că ne-am înțeles.”
Fac parte din categoria păstorilor de porci, sunt șeful lor și o încarnare a voinței. Oamenii mă știu pentru seducția inteligenței mele, misterul puterii și generozitatea de care dau dovadă față de cei care mă sprijină în afaceri. Cei care nu mă sprijină, găsesc în mine un demon al răului, cu o asprime de om primitiv, fără lege și fără suflet.
Odată cu apariția mea în nuvelă, am distrus întregul echilibru al familiei cârciumarului. Judecați voi dacă e așa!
Judecătorul: Inculpatul Slavici este rechemat la bară pentru întrebările acuzării și ale apărării.
Procurorul: Domnule Ioan Slavici, ați creat această operă cu scopul de a corupe cititorii sau de a vă răzbuna pe Lică Sămădăul? Ați avut vreun conflict în trecut cu o anumită persoană care semăna la comportament cu Lică și prin această operă ați vrut să vă răzbunați pe el? Este această operă inspirată dintr-un caz real?
Slavici: Într-adevăr, nepoții lui Lică trăiesc în satul Mocirla: Pavel Panda, țăran, în vârstă de 70 ani, fratele lui, și Petru Panda, în vârstă de 51 ani, gestionar al cooperativei din sat, vărul lor, Dezideriu Panda, om la 66 de ani.
Cel mult, ei confirmă autenticitatea nuvelei mele, completând personalitatea „Moșului” lor cu alte amănunte biografice și aici voi cita cele afirmate de ei:
– Pe moșul nostru, bunicul adică, îl chema Vasile Panda. I se zicea Lică, pentru că așa se scurtează la noi numele acelora pe care-i cheamă Vasilică. Iar Sămădău vine din ungurește și înseamnă socotitor, om care ține socoteala turmelor de porci.
Acești oameni își amintesc de personajul meu și cunosc – de la mama lor, fiica lui Vasile Panda – multe amănunte despre isprăvile lui.
Dar acest lucru nu înseamnă că am vrut să mă răzbun pe Lică. El este doar picătura de realitate din realismul meu.
Judecătorul anunță finalul audierilor și invită, pe rând Procurorul și Avocatul să-și susțină pledoariile finale.
Presa: Iată, doamnelor și doamnelor, audierea martorilor și a inculpatului a luat sfârșit. Urmează acum, ca Procurorul, reprezentantul tuturor elevilor, în persoana domnului Ministru al Educației, să încerce să-l convingă pe Judecător că acuzațiile ce i se aduc inculpatului Slavici sunt fondate.
Procurorul Pricopie consideră că Slavici ar trebui pedepsit pentru conținutul și întâmplările din opera sa și repercusiunile pe care aceasta le-ar putea avea asupra cititorilor. El cere interzicerea studierii în școală a acestei opere.
Procurorul:
Doamnă judecător, stimați critici și cititori de pretutindeni, cum s-a putut permite să se publice această OPERĂ, să se studieze la școală, să obligăm elevii să învețe caracterizarea personajelor… când, în realitate, este un ghid al criminalului în serie, un manual care prezintă lesne cum se ucide, cum să îți trădezi familia și prietenii, înșelătorii – aceasta este rețeta servită la școală??? ….
Gândiți-vă la copiii voștri, elevi, care studiază această nuvelă, cu mințile lor tinere, care recepționează foarte ușor orice informație!… Ce ați face dacă și copilul dumneavoastră sau un prieten ar ucide la fel ca Lică sau ca Ghiță doar pentru că au citit nuvela și au crezut că aceasta este cea mai ușoară metodă de a rezolva o problemă! Să o înălțăm la gradul de capodoperă!!!! Să o dăm ca exemplu!!!!
Lică Sămădăul – un personaj negativ așa cum însuși creatorul său afirmă, este incontestabil malefic, primejdios, un criminal, și nu ne propunem deloc să-l reabilităm, deoarece nici nu ne dați această șansă… nu prezentați nici măcar o calitate pozitivă de-a lui…
Despre Ghiță, propria lui soție afirmă că „nu e decât o muiere îmbrăcată în haine bărbătești, ba chiar mai rău decât așa”.
Mai trebuie adăugat ceva? Credem că este suficient. Judecați dumneavoastră, Onorată Instanță, modelul oferit de marele scriitor transilvănean, Ioan Slavici! Judecați dumneavoastră efectele pe care le-ar putea avea, în continuare, studierea unei astfel de nuvele și exemplul moral oferit de creația și de creatorul ei!
Presa: Acuzații foarte grave la adresa scriitorului. Vom vedea ce va decide Judecătorul, nu înainte de a asculta pledoaria finală a apărătorului lui Slavici. Avocatul său este Barbu Ștefănescu-Delavrancea, renumit pentru cazurile sale, unul dintre procese fiind Caion vs. Caragiale, episod cunoscut în literatură sub numele de „Afacerea Caion”. Și atunci, pledoaria sa a fost excepțională, a uimit, a încântat, a stârnit gelozii, ca niște adevărate capodopere ale geniului.
Însuși Delavrancea s-a oferit să-l apere în acest proces pe Slavici, fiind un mare iubitor al literaturii și al culturii. Este ultimul care va vorbi în acest proces, vom vedea, ca atare, cât de mult va cântări discursul său.
Va fi Slavici interzis sau va fi achitat de orice vină?
Avocatul: Onorată Instanță, doamnă judecător, doamnelor și domnilor!
Ioan Slavici este un scriitor reflexiv și moralist, sancționând fără cruțare lipsa măsurii, a cumpătului, după cum el însuși afirmă „În stăpânirea de sine constă viețuirea morală și libertatea voinței omenești.”
În „Moara cu noroc”, Slavici urmărește, cu ajutorul analizei psihologice, efectul pe care îl are patima banului asupra unui om care are un fond cinstit și limitează universul tematic la evenimentele petrecute în lumea satului.
Autorul acestei capodopere a nuvelisticii românești a muncit din greu, și-a robit tot talentul și toată inteligența pentru mândria noastră, a tuturor. El stă rezemat la o parte și trăiește din muncă aspră și cinstită…Să-l izbim, să-l lovim, să-l pătăm, să-l înfățișăm lumii ca pe un om ordinar.
Ioan Slavici își studiază eroii, îi rotunjește în mintea lui, îi descarcă de partea banal-indiferentă și îi readuce la sufletul lor real-estetic.
El este, indiscutabil, un om ros de întrebări la care a dat mereu răspunsuri radicale, de cele mai multe ori împotriva curentului, el, altfel, omul blând și înțelegător cu toți oamenii din jurul său. Poate din aceste îndoieli, pe care timidul Slavici le-a exprimat răspicat, s-au născut și personajele sale atât de complexe, umane, în ultimă instanță. De aici, valoarea excepțională a scriitorului, care a introdus în literatura română nu arhetipuri, ci personaje vii. De aceea, dacă arta nu trebuie judecată valoric, putem spune că Ioan Slavici poate fi regăsit în personajele sale. Și poate, tot de aceea, datorită trecutului său autentic și fiindcă a fost la curent cu marea literatură europeană, el a făcut școală, devenind cu adevărat un clasic al literaturii române.
Dar închei, doamnelor și domnilor, rugându-vă să nu acuzați de imoralitate omul care poartă oglinda realității de-a lungul unui drum care reflectă nu numai cerul albastru, ci și noroiul din băltoace. Acuzați mai bine drumul pe care se află băltoacele sau, și mai bine, pe inspectorul de drumuri, care permite ca apa să se adune și băltoacele să se formeze.
Judecătorul: Urmează deliberarea, prin consultarea strictă a Codului de Procedură Literară, timp în care, doamnelor și domnilor, puteți lua o pauză de 5 minute.
Presa: Până ce vom afla verdictul acestui proces, haideți să aflăm părerea unora dintre cei prezenți aici, în sală, cititori specializați sau nespecializați ai literaturii lui Slavici.
Î1: Care este opinia dumneavoastră referitoare la această operă? Poate influența cititorii pozitiv sau negativ?
R:
Î2: Ați citit această nuvelă? Ați recomanda-o altor persoane?
R:
Î3: Credeți că vreun cititor al acestei nuvele ar fi îndemnat, în urma lecturii, să comită aceleași fapte, ca Lică sau ca Ghiță?
R:
Î4: Credeți că unul din motivele pentru care cititorii sunt atât de supărați este acela că întâmplările ar avea la bază realitatea?
R:
Î5: Ce șanse credeți că are Slavici ca să câștige acest proces?
R:
Nu mai trebuie să ne întrebăm, deoarece judecătorul s-a întors cu verdictul. Să ascultăm decizia luată!
Judecătorul: În dosarul Cititorii vs Slavici/ Realitate vs Realism, Curtea a hotărât retragerea oricăror acuzații aduse inculpatului, reabilitarea sa și interzicerea Procurorului de a mai vorbi în numele educației.
Motivarea hotărârii:
În cele 17 capitole ale nuvelei, desfășurate în ordinea cronologică a conflictului dramatic puternic, personajele sunt copleșite de un destin tragic.
Unitatea clasică (construcția simetrică = comparabil cu Rebreanu) – este dată de cuvintele bătrânei (mama Anei) cu care se deschide și se închide nuvela = două replici-sentință ale bătrânei, simbol al experienței de viață și al mentalității tradiționale. (structură simetrică: incipit = final)
Slavici este un autor moralist, iar tema aceasta îi oferă prilejul de a analiza sufletul uman din perspectiva încălcării legii nescrise a comunității rurale, potrivit căreia cinstea și liniștea sufletului reprezintă elementele esențiale ale fericirii individului, abaterea de la această lege atrăgând întotdeauna pedeapsa divină.
Elevii, cititorii sunt îndrumați să urmărească, pe baza operei și a experienței lor din lectură, felul în care Slavici limitează universul tematic la evenimentele petrecute în lumea satului și urmărește mutațiile pe care le au viețile eroilor săi.
În consecință, pentru a demonstra verosimilul acestei motivări, cititorii vor urmări stilul în care Slavici creează caractere pornind de la evenimentele din lumea satului, din viața socială sau din patima pentru bani, în paralel cu ceea ce Rebreanu înfățișează în romanul „Ion”.
Cu acestea, declar ședința încheiată.
ANEXA 5
CONCURS DE DRAMATIZARE
Numele și prenumele unității de învățământ: Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, din Miercurea-Ciuc, jud. Harghita
Nivelurile de învățământ: Liceu, Profesională, Școală postliceală
Coordonatorii activității: György Géza-Árpád, Kiss Csilla, Oanea Oana-Larisa
1. Titlul activității: Concursul de dramatizări în limba română pentru minorități
2. Domeniul în care se încadrează: cultural-artistic
3. Scopul activității: Trezirea interesului elevilor pentru teatru, pentru literatură, dezvoltarea competențelor de lectură, stimularea creativității, a curiozității intelectuale, a comunicării în limba română și descoperirea unor elevi cu potențial artistic.
4. Obiectivele educaționale:
– descoperirea plăcerii de a citi;
– încurajarea și stimularea interesului elevilor pentru literatura română;
– dezvoltarea competențelor de lectură;
– dezvoltarea competențelor lingvistice în limba română;
– cultivarea interesului pentru alte arte (teatru, muzică) în relație interdisciplinară cu literatura;
– promovarea operelor scriitorilor români în rândul elevilor din clase cu predare în limba maghiară;
– deprinderea elevilor de a participa și a se implica în realizarea unor activități literar-artistice;
– îmbunătățirea rezultatelor școlare la limba și literatura română;
– creșterea cu 20% a elevilor cooptați în activități cultural-artistice;
– cultivarea dicției, a actoriei și a oratoriei;
– stimularea interesului elevilor față de lectură.
5. Elevi participanți: numărul total de participanți – 140 de elevi din clase cu predare în limba maghiară – din care 90% au participat în mod activ.
6. Durata și locul desfășurării activității: 4 ore (cu o pregătire amplă înaintea desfășurării concursului), sala festivă a Liceului Tehnologic „Kos Karoly” din Miercurea Ciuc
7. Descrierea activității:
Elevii participanți au dramatizat fragmente din operele literare române aparținând, în general, autorilor canonici.
Astfel, au fost dramatizate fragmente din „Enigma Otiliei”, de G. Călinescu, „Ion”, de Liviu Rebreanu, „Moromeții”, de Marin Preda, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”, de Camil Petrescu, „Moara cu noroc”, de Ioan Slavici, „O scrisoare pierdută”, „O noapte furtunoasă”, „C.F.R.”, de I.L. Caragiale, „Alexandru Lăpușneanul”, de Costache Negruzzi, „De la noi, la Cladova”, de Gala Galaction.
O permanentă colaborare a existat cu biblioteca școlii în vederea selectării pasajelor din operele literare enumerate, precum și vizionarea ecranizărilor acestora. Am colaborat și cu Teatrul „Csiki Játékszin”, elevii închiriind costume, elemente de vestimentație, pregătindu-se astfel și cu un decor adecvat.
Punerea în scenă, vestimentația, decorul, adaptarea în funcție de particularitățile de vârstă și aptitudini au fost realizate numai din dorința elevilor, participanți în mod voluntar, fără nicio constrângere. Motivația lor a fost activitatea inedită în care s-au putut manifesta, ținând cont de propriile reguli. Elevii au lucrat în echipe, în cadrul fiecărei echipe fiind stabilite sarcinile de lucru: sufleor, responsabil pentru decor și vestimentație, actanți, responsabil muzică.
Activitatea noastră are un caracter instructiv-educativ, mobilizând un număr foarte mare de elevi. Astfel, la Concursul de dramatizări din anul acesta s-au înscris 14 echipe, însumând aproximativ 140 de elevi. Activitatea are și un caracter interdisciplinar, întrucât elevii exersează arta teatrală, citesc operele literare ce urmează a fi dramatizate, realizează filmulețe.
Caracterul interdisciplinar al activității constă în stabilirea unor relații cu următoarele discipline și arte: cinematografie, istorie, religie, literatură și muzică.
8. Descrierea rezultatelor obținute:
În urma acestui concurs am constatat că elevii implicați în această activitate și-au îmbogățit vocabularul, și-au dezvoltat competențele de comunicare în limba română, și-au format gustul estetic, apropiindu-se de opere literare într-un mod creativ, interactiv, valorificându-și imaginația și talentul de actorie. Nu în ultimul rând, elevii au avut ocazia de a învinge inhibiția de a vorbi în limba română în fața unui public larg.
9. Manifestarea dorinței de continuare a acestei activități de către elevi, profesori, părinți și modalitatea în care se poate asigura acest lucru.
Există un feedback pozitiv atât din partea elevilor, cât și din partea părinților în ceea ce privește continuarea acestei activități de amploare, lucru reflectat și de mărturiile părinților și ale profesorilor. Ziua concursului reprezintă o sărbătoare în viața școlii, fiind dedicată o întreagă zi derulării acestei activități.
10. Motivația propunerii activității ca fiind cea mai antrenantă, motivantă, creativă:
La activitatea noastră au fost implicați activ aproximativ 140 de elevi din clase cu predare în limba minorităților (maghiară). Concursul este motivant, deoarece presupune etalarea talentelor, a cunoștințelor, a dicției, a mișcării pe scenă etc.
Fiecare echipă de teatru demonstrează, prin „micii actori” , creativitate – prin alegerea textelor, punerea lor în scenă, vestimentație, decor și adaptare la public.
Profesorii organizatori au observat succesul acestei activități (ajunsă anul acesta la cea de-a treia ediție) prin implicarea unui număr din ce în ce mai mare a elevilor, iar – din partea colegilor – există sprijin prin îndemn, cooperare și respect.
Părinții apreciază munca depusă atât de elevi, cât și de profesorii de limba și literatura română. De asemenea, ei susțin implicarea elevilor în tainele dramaturgiei prin interpretare, prin curajul de a ieși și a vorbi în fața unui public diversificat. Însă cel mai important lucru este că la acest eveniment toți elevii au vorbit în limba română, fapt ce este bine venit, mai ales pentru copiii a căror limbă maternă este alta decât cea română.
Revista școlii „Kajoni-sok(k)”, anul V (2012-2013), nr. 7, pp. 11-12
ANEXA 6
Adaptare după piesa de teatru „Iona”, de Marin Sorescu, reprezentată de clasa a XI-a F, la concursul de dramatizări al școlii în săptămâna „Școala Altfel”.
Iona: Așa… Acum încep să înțeleg… Acum parcă încep să înțeleg…
Vs1: S-a spus „niciodată”…
Vs2: Și „întotdeauna”…
Vs3: Paradis s-a pronunțat…
Vs4: „Plictiseală” am reținut…
Vs5: „Alegere” – acum, curând…
Vs6: „Dilema” e la capăt de rând…
Vs7: „Libertatea” – vorbă-n vânt…
Iona: Pentru nimic în lume nu am să aleg viața! Doar ați auzit! Mă îmbătrânește! Ce să-mi aleg?
Vr1: Alege marea! Peștii nu se termină niciodată!…
Vr2: Alege școala! Întotdeauna vei avea un opțional de studiat!
Vr3: Alege rigoarea! Drumul ei îngust te duce în Paradis.
Vr4: Alege turismul! Nu ai cum să te plictisești.
Vr5: Singura ta alegere – să fie știută doar de tine! Alege să fii diplomat!
Vr6: Să alegi/ să nu alegi… Întotdeauna va exista dilema.
Vr7: Alege libertatea! Fără ea, viața nu are sens.
Iona: Doamne, ce poveste e viața mea! Aș vrea să o ascult acum…
Vs1: Peștii – te fac liniștit…
Vs2: Cărțile – îți clădesc personalitatea.
Vs3: Mesajele – te fac util…
Vs4: Călătoriile – te fac înțelept și visarea te deschide spre bunătate.
Vs5: Politica – te propulsează drept… mai înainte…
Vs6: Filosofarea: Nu e nimic rău să fii sceptic.
Vs7: Viața te îmbătrânește…
Iona: Ah! ce mă zăpăciți!… Mă zăpăciți complet!… Mă faceți să-mi pun întrebări!… Să vorbesc singur… Să mai vorbesc? Ce am realizat? Poate e important – dincolo…
Vr1: Ai nade foarte colorate… Tot să prinzi nenumărați pești: mari, gigantici, uriași…
Vr2: Ai realizat o carte… O carte despre tine deosebită. Se studiază-n școală…
Vr3: Lumea te recunoaște. Te așteaptă. Ai săli de așteptare. Multe săli. Ai cetățenie universală… Circuli, te plimbi, nicio problemă la vamă…
Vr4: Ai visare… E depozitată în tine. Nu se pierde. Nu se strică. E un bun inestimabil.
Vr5: Ba nu! Tăceți! Singurul lucru pe care-l posed, pe care l-am realizat plenar este Funcția!
Vr6: Te înșeli! Iona are fericirea de a ști, de a cunoaște ce e nefericirea…
Vr7: Ai prieteni, amintiri, multe amintiri…
Iona: Stați! Nu vorbiți toți odată! Să-mi notez! Vă rog, spuneți pe rând… Ce fac zilnic?…
Vs1: Marea cântă: apropie-te de ea!
Vs2: În carte e înțelepciunea. Ascult-o!
Vs3: Lumea are mesajul divin. Păzește-o!
Vs4: Poți înconjura lumea. Gustă frumosul!
Vs5: Societatea se clatină. Prezintă-te la vot!
Vs6: Contemplă îndelung esența!
Vs7: Clipele tale sunt numărate, omule! Trăiește!
Iona: Caut mântuirea, speranța… și găsesc singurătatea și deznădejdea. Cât despre iubire? ! Totuși ce fac eu? Cu ce mă ocup? Care este business-ul meu?
Vr1: Iona, ești pescar!
Vr2: Ba nu! Elev ești!
Vr3: Mesager! Asta e!
Vr4: Iona, ești cel ce călătorește!
Vr5: Faci politică. Tot timpul faci politică…
Vr6: Ești filosof, dragă, deci filosofezi…
Vr7: Ești un om! Profesezi cea mai de preț menire…
Iona: Da! Parcă sunt Iona… Ce caut aici? (neostentativ)
Vs1: Cauți speranța…
Vs2:Sau mântuirea…
Vs3: Poate singurătatea…
Vs4: Nu cauți nimic…
Vs5: Găsești deznădejdea, teama…
Vs6: Cauți ieșirea, fuga…
Vs7: Iubirea… Mereu să cauți iubirea!
Iona: Da! Trebuie să refac Mesajul! Mă ajutați?
Mesajul 1: Paradisul e Alegerea din care lipsește Dilema, Plictiseala și Libertatea…
Iona: Ce fac cu Libertatea?
Mesajul 2: Libertatea nu este niciodată un Paradis în care să poți rămâne întotdeauna.
Iona: Aleg Dilema… Iar Plictiseala nu o recunosc… Sper că nu v-am plictisit… Eu sunt Iona!
ANEXA 7
PROIECT DE ACTIVITATE EXTRACURRICULARĂ
VIZITĂ LA BIBLIOTECA JUDEȚEANĂ „Kajoni Janos”
DISCIPLINA: Limba și literatura română
APLICANT: profesor Oanea Oana-Larisa
Unitatea de învățământ: Liceul Tehnologic „Joannes Kajoni”, Miercurea-Ciuc.
DATA: 26 octombrie 2013
ARGUMENT:
Literatura reprezintă o formă de cunoaștere a realității prin imagini artistice. Elevul trebuie ajutat să îndrăgească de mic cărțile, mai multă lectură însemnând dezvoltarea imaginației, creativității, îmbogățirea vocabularului, folosirea corectă a limbii române în contexte concrete de comunicare. Prin intuirea și conștientizarea mesajului etic și estetic al operei literare se realizează o trăire adâncă emoțional-afectivă, ce solicită în continuu sensibilitatea, memoria afectivă, atenția voluntară.
Vizita într-o bibliotecă are rolul de a stârni bucuria, plăcerea și necesitatea lecturii. Valorificarea înțelepciunii din cărți, în toate sferele vieții cotidiene, este un obiectiv major în formarea personalității.
SCOP: Dezvoltarea simțului pentru literatură și artă
OBIECTIVE: – să-și cultive interesul pentru literatură și simțul estetic;
– să-și dezvolte autodisciplina și normele de comportare în societate;
– să manifeste un viu interes și o participare susținută pe tot parcursul activității.
ACTIVITĂȚI: – vizitarea Bibliotecii Județene „Kajoni Janos” (secția împrumut elevi, împrumut adulți, secția audio-video);
– realizarea fișelor de cititor la secția de împrumut elevi;
– deplasarea la Biblioteca Județeană.
RESURSE: UMANE: elevii clasei a XI-a F și profesoara de limba și literatura română.
MATERIALE: fondul de carte existent în bibliotecă, afișe, calculatoare.
DE TIMP: 2 ore
SPAȚIALE: Biblioteca Județeană „Kajoni Janos”
DE INFORMARE: Internet, revista școlii.
FINANCIARE: contribuția părinților.
PROCEDURALE: conversația, explicația, observarea, descoperirea.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:
Cu ocazia inaugurării noului sediu al Bibliotecii Județene „Kajoni Janos”, elevii clasei a XI-a F au organizat o vizită la această instituție de cultură, în cadrul parteneriatului desfășurat cu aceasta. Împreună cu doamna profesoară de limba și literatura română aceștia s-au deplasat la sediul bibliotecii. Împreună cu doamnele bibliotecare, elevii au vizitat secția pentru elevi, unde li s-au întocmit fișe de cititori și au putut împrumuta primele cărți.
În final au vizitat secția audio-video a Bibliotecii Județene, unde pot fi audiate lucrări aparținând tuturor genurilor muzicale, pot fi vizionate filme documentare și artistice, pot obține informații diverse accesând Internetul sau pot să-și perfecționeze cunoștințele de limbă străină.
EVALUAREA ACTIVITĂȚII:
– Realizarea unor studii de caz cu resursele obținute de la bibliotecă;
– În fiecare lună, în revista școlii, sub titlul rubricii permanente Câte cărți citești atâtea vieți trăiești!, apare câte o prezentare de carte citită de elevi, după ce s-au înscris la bibliotecă. Iată la pagina 27, articolul din numărul 8, anul V, semnat de Andreea Albert, elevă în clasa a X-a F.
ANEXA 8
RAPORT AL ACTIVITĂȚILOR
CATEDREI DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
din cadrul Liceului Tehnologic „JOANNES KAJONI”
în anul școlar 2013-2014
Realizat de responsabilul catedrei de limba și literatura română,
Oanea Oana-Larisa
ANEXA 9
PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
JOC ȘI JOACĂ /ADOLESCENȚA
(24 de ore)
ANEXA 10
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE JOC ȘI JOACĂ
I.1. Pentru realizarea următoarei cerințe veți lucra în grupe de câte 4-5 elevi.
Se dau următoarele definiții ale cuvântului joc:
activitate distractivă (mai ales la copii); joacă;
joc de societate: distracție într-un grup de persoane care constă din întrebări și răspunsuri hazlii sau din dezlegarea unor probleme amuzante;
joc de cuvinte: glumă bazată pe asemănarea de sunete dintre două cuvinte cu înțeles diferit; calambur;
acțiunea de a juca; dans popular;
competiție sportivă de echipă (baschet, fotbal, tenis etc.);
acțiunea de a interpreta un rol într-o piesă de teatru;
joc de scenă: totalitatea mișcărilor și atitudinilor unui artist de pe scenă;
joc de noroc: distracție cu cărți, cu zaruri etc. care angajează de obicei sume de bani și care se desfășoară după anumite reguli respectate de parteneri.
Fiecare echipă își va desemna un jucător care va alege o carte având 10 secunde la dispoziție pentru a memora cuvintele/expresiile scrise pe carte (una dintre sintagme trebuie mimată, cealaltă desenată, sau descrisă). Cerințele vor fi stabilite de alte echipe. Timpul acordat pentru prezentare: 60 de secunde.
2. Ce înseamnă jocul pentru voi? Alegeți trei dintre următoarele răspunsuri sau formulați altele, apoi argumentați-vă alegerea:
a. distracție d. exercițiu g. spirit de echipă j. efort
b. competiție e. imaginație h. creație k. altceva___________
c. învățare f. destindere i. pierdere de timp
3. Alcătuiți familia lexicală a cuvântului joc (patru cuvinte). Explicați cum s-a format fiecare cuvânt! Alcătuiți propoziții cu două dintre aceste cuvinte, la alegere:
……………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………….
4. Găsiți pentru cuvintele din coloana A sinonimele potrivite aflate în coloana B:
A B
1. a abuza a. situație 1.
2. a ghida b. tainic 2.
3. a explora c. eficace 3.
4. eficientă d. a sonda 4.
5. context e. a comite ilegalități, nedreptăți 5.
6. ascuns f. a îndruma 6.
5. Puneți fragmentele de mai jos în ordinea corectă:
2. 3. 4. 5.
II. Citiți textul de mai jos și rezolvați apoi cerințele.
Terapia prin joc reprezintă o modalitate de corectare a comportamentului copiilor, care din diverse motive nu pot sau nu vor să comunice problemele cu care se confruntă.
În primul rând terapia prin joc se adresează copiilor cu probleme de adaptare socială, copiilor care au fost abuzați, fizic, emoțional sau care au suferit diverse pierderi. Metoda reprezintă o experiență de învățare pentru copil. Ea se adresează tuturor categoriilor de vârstă, dar mai ales copiilor cu vârste cuprinse între 3 și 12 ani.
În cadrul ședințelor, terapeutul este cel care ghidează jocul copilului, încercând să scoată la iveală problemele ascunse. Copilului i se dau materiale, jocuri și jucării cu care participă alături de terapeut la jocurile propuse. Prin joc terapeutul poate să pătrundă în lumea copilului și să participe alături de acesta la exprimarea sentimentelor.
În cadrul terapiei cu copilul sunt folosite diverse tehnici și modalități. În continuare voi prezenta câteva.
O tehnică care s-a dovedit eficientă în utilizarea terapiei prin joc este cea a „lăzii cu nisip”. Prin intermediul acestei tehnici copilul are posibilitatea de a explora spațiul de joacă, de a-și dezvolta creativitatea, dezvăluind astfel idei ascunse care pot fi interpretate de către terapeut.
Drama în terapia prin joc este o altă modalitatea prin care copilul este ajutat să-și rezolve problemele. Cu ajutorul marionetelor, a jucăriilor de pluș, copilul poate învăța să se transpună în rolul unei alte persoane, jucând un rol, sau chiar interpretând propriul rol într-un context diferit. De asemenea povestirea precum și folosirea muzicii sunt folosite cu succes în tratarea diferitelor boli psihice.
În concluzie terapia prin joc dezvoltă personalitatea, vocabularul și simțul comunicării la copil, contribuie la dezvoltarea creativității copilului și bineînțeles îl ajută pe copil să se adapteze în grup.
(Text adaptat după articolul Despre terapia prin joc și eficiența acesteia
în obținerea unor comportamente dezirabile la copii)
Marcați enunțurile de mai jos cu Adevărat sau Fals.
2. Selectați din textul dat patru termeni neologici.
3. Bifați în dreptul informațiilor care considerați că se potrivesc textului de mai sus.
are ca scop convingerea cititorilor în legătură cu un anumit punct de vedere
autorul folosește imagini artistice
este subiectiv
conține multe figuri de stil
sunt folosiți conectori și structuri lingvistice de ex. în primul rând, pentru că, în concluzie
modurile de expunere dominante sunt dialogul și narațiunea
este structurat în paragrafe
4. Lucrați în perechi! Completați rebusul și descoperiți titlul unei poezii.
1. sinonimul cuvântului convingere
2. joc de format cuvinte
3. lucrare literară, filozofică sau științifică în proză, care tratează un subiect fără a-l epuiza.
4. antonimul cuvântului etern
5. joc creativ, o combinație de elemente: mimă, descriere verbală sau desen
6. cauză, scop
7. unele jocuri pot fi jucate individual, altele în…
II. Citește fragmentul de mai jos din poezia Prefață de T. Arghezi și rezolvă apoi cerințele.
„Într-o zi, pe înserat,
Ce să vezi? Ne-am apucat,
Doi părinți și doi ______,
Din ‹‹Cartea cu jucării››,
Să mințim, ___ povestim
Ce-am știut și ce nu _______,
Pentru alți copii mai ______,
Nici chiar _______ de tot, dar nici
_______ ca de însurătoare,
Și făcurăm și-o prinsoare,
_____ poate scri mai iute
Stihuri vreo câteva _______?
Și ne-am așternut pe scris…”
1. Completează cu acele cuvinte care crezi că se potrivesc în spațiile libere.
2. Alcătuiește câte un enunț cu următoarele cuvinte/ expresii: însurătoare, a face prinsoare, stih.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
3. Găsește intrusul din fiecare șir de cuvinte.
a. verbe la modul conjunctiv: ne-am apucat, să mințim, să povestim
b. verb la perfect simplu: ne-am așternut, scri, făcurăm
c. verb la perfect compus: am știut, să vezi, ne-am apucat
4. Care crezi că e tema poeziei? Alege dintre următoarele variante:
5. Încercuiește varianta corectă:
A. Titlul poeziei este construit din:
substantivul „prefață”, nearticulat
substantivul „prefață”, articulat
B. Cuvântul „prefață” înseamnă:
a. cuvânt înainte, prolog
b. partea finală a unei lucrări, epilog
C. Actul creației presupune:
imaginație b. talent c. competiție
D. Întrecerea scrierii versurilor apare ca o:
activitate serioasă
activitate ludică
activitate monotonă
E. Textul se structurează pe:
a. relația poet – familia – creația
b. relația autor-cititor
F. În text autorul elogiază:
a. vârsta copilăriei
b. vârsta adolescenței
c. vârsta maturității
6. Caută în text trei cuvinte din câmpul semantic al creației.
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………..
7. Lucrați în perechi! Consultați cărți despre biografia și opera poetului și selectați cinci titluri de arte poetice scrise de Tudor Arghezi.
a. ……………………………………….. d. ………………………………………….
b. ……………………………………….. e. …………………………………………..
c. ………………………………………….
8. Ascultați poezia în lectura profesorului, apoi completați spațiile libere (1-2 cuvinte).
„Ochii ni ……………închis, „…………care citești
Mâna ne-a cam amorțit Multe altele povești,
Și-a ieșit……………… Mai ………….și mai scrise
Am citit în adunare N-o să-ți placă , pare-mi-se.
………………fiecare, Te-ai deprins cu ……..bogat,
Și din toate, vrea………., Cu care………………………..
A ieșit povestea mea.” Nu mă osândi, vai mie!
C-am …………sărăcie.”
„De ….. teamă și rușine
…….faci de râs ca mine,
Ieși din dogmă și, tiptil,
Fă-te la citit copil.
Asta, ………………..,
Dă alean și sănătate.
Eu, cum vezi, încet, încet,
……………………………..”
9. Imaginează-ți că ești scriitor. Scrie un eseu în care vrei să prezinți cititorilor tăi ce înseamnă actul scrierii pentru tine, având ca titlu afirmația lui Tudor Arghezi: „Nici o jucărie nu e mai frumoasă ca jucăria cu vorbe.“
10. Scrieți cât mai multe anagrame cu următoarele cuvinte: minciuni, mansardă, acest, nerușinare, amor.
11. Redactați o scurtă povestire (o pagină), pornind de la următoarele cuvinte: buburuză, cămilă, tort, algocalmin, temperatură, pantofar, cizme, carte, pahar, laptop.
III. Alege unul dintre citatele de mai jos și scrie, pornind de la acesta, un text argumentativ de 100-200 de cuvinte.
a. „Omul nu este întreg decât numai atunci când se joacă.” (Schiller)
b. „Jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăși viața copilului” (Mc. Dougall)
N. B. În redactarea textului argumentativ vei avea grijă:
să respectați structura unui text argumentativ: formularea ipotezei, enunțarea și susținerea argumentelor, formularea concluziei
să existe o bună relație între idei și argumente
să utilizați mijloace lingvistice specifice textului de tip argumentativ
să folosiți formulări de tipul: eu consider că…,în opinia mea…, sunt de părere că…, sunt/ nu sunt de acord cu…, un argument în susținerea ideii mele este…, de exemplu… etc.
În urma parcurgerii unității pe tema Joc și joacă:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Pentru Dezvoltarea Competentelor de Lectura la Ciclul Liceal (ID: 160771)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.