Strategii Didactice Pentru Dezvoltarea Competentelor de Lectura la Ciclul Gimnazial

CUPRINS

INTRODUCERE

CAP I. CONCEPTE DE DIDACTICA LECTURII

I.1. Lectură și receptare

1.1 Ce este lectura?

1.2 Receptarea operei literare

1. 3 Criza lecturii

I.2. Paradigme ale lecturii școlare

2. 1 Modele de studiu al literaturii / lecturii

2.2 Modele de studiu al literaturii în programele actuale

2. 3 Tradițional și modern în paradigm lecturii

I.3. Circumscrierea competenței de lectură

3.1 Lector. Tipuri de lector

3.2 Tipuri de lectură

3.3 Competența de lectură

3.4 Procesele lecturii

I.4. Abordarea lecturii în școală

4. 1 Lectura textului literar și a celui nonliterar

4.2 Structurarea lecțiilor de lectură

CAP. II. LECTURA ȘI SCRIERE CREATIVĂ

Relația dintre lectură și scriere creativă

Activități de lectură și scriere creativă aplicate la gimnaziu

Axa vieții personajului literar

Brainstormingul cu mapa cu imagini

Corespondențe literare

Ecranizarea operei literare

Întâlnirea simulată cu personajul literar

Pălăriile gânditoare

Personajul meu este în zodia…

Pictura verbală

Situația de opțiune morală

Inteligențele multiple

Texte calchiate

Ipoteza imaginativă

CAP. III. STUDIU EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR LECTORALE PRIN ACTIVITĂȚI DE LECTURĂ ȘI SCRIERE CREATIVĂ

1.Ipoteza și obiectivele cercetării

2. Metodologia cercetării

3. Descrierea eșantionului și a experimentului pedagogic

4. Etapele cercetării:

4.1 Etapa inițială. Experimentul de constatare

4.2 Etapa experimentală. Activități de lectură și scriere

4.2.1 Calendarul de lectură

4.2.2 Lectura în doi

4.2.3 Vânătoarea de comori

4.2.4 Conferința de presă / interviul

4.2.5 Corespondențe literare

4.2.6 Bulentinul de identitate al personajului

4.2.7 Ce veți face, cum veți procedat voi?

4.2.8 Ideea migratoare

4.2.9 Profilul personajului literar sau „tot ce se află în capul” personajului meu

4.2.10 Proverbele și personajele

4.2.11 Cubul

4.2.12 Inteligențele multiple

4.2.13 De ce aș citi?

4.2.14 Lectura împotrivă

4.3 Etapa de control

5. Concluziile cercetării………………………………………………………………………………………

CONCLUZII GENERALE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Unul dintre rolurile profesorului de limba și literatura română este de a dirija elevul spre descoperirea plăcerii de a lectura. Însă, cu toții știm că acest deziderat este departe de a fi atins, tentațiile mai facile câștigând teren. Problema pe care și-o pune orice tânăr profesor este cum să-i câștige pe elevi în „tabăra” lecturii, cum să-i motiveze în acest sens, cum să le deschidă „apetitul” spre filele cărții. Este acest lucru o artă?

O greșeală majoră a profesorului este că le cere elevilor să citească, încercând să îi constrângă: pentru că „o vom studia”, „nu vom putea discuta problematica, mesajul neștiind subiectul ei”, „așa trebuie conform programei de învățământ”, „am să verific dacă ați citit-o”, „dacă vreți să aveți note bune”, „am să vă dau note proaste” etc. Ceea ce se pierde în afara acestor „îndemnuri”, neconcludente pentru elevi, se referă tocmai la interesul lor pentru lectură.

A citi pare cât de simplu, dar totuși este una dintre actiunile cele mai complexe si mai

benefice pentru mintea umană. Pașii cei mai importanti pentru „producerea” de cititori se fac în timpul școlii. Cititorii pasionați nu se nasc de la sine; pasiunea pentru lectură se formează, așa cum se formează orice altă deprindere umană.

Stimularea lecturii și dezvoltarea competențelor de lectură sunt componente ale finalităților educaționale, în general și competențe cheie în orele de literatură română, în special, fapt pentru care profesorul caută și elaborează permanent noi strategii didactice pentru atingerea lor. Utilizarea de strategii eficiente de stimulare a lecturii dezvoltă personalitatea elevilor, îmbogățind orizontul de lectură al acestora, oferindu-le modele de conduită morală, dezoltând capacitatea de autoanaliză, gândirea, imaginația, competența de comunicare. Activitățile de lectură urmǎresc dezvoltarea gustului pentru citit și stimularea interesului pentru cunoașterea realității, sporirea volumului de informații, îmbogățirea vieții sufletești, cultivarea trăsăturilor morale pozitive.

Respectând principiul accesibilității textului literar și al adecvării lui la particularitățile de vârstă și de grup, precum și utilizarea unor metode și mijloace didactice diverse pentru a facilita receptarea textului literar, îmi propun o apropiere între cărți și elevi prin diferite strategii.

În societatea actuală, supusă unor permanente transformări, școala ar trebui să pregătească elevii pentru a se acomoda cât mai ușor unor situații noi, adică să aibă gândire flexibilă, capacitate de a sintetiza, de a o organiza coerent, de a regândi o problem. Această idee este stipulată și cadrul de referință al PISA 2012 care definește competența de lectură drept capacitatea de „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate”.

Una din premisele lucrării a pornit de la faptul că modelul de lectură bazat pe dezvoltarea personală, pe orientarea spre cititor, vizează în primul rând stimularea reflecției elevilor asupra celor citite și îi motivează pe aceștia pentru lectură, prin texte care să le spună ceva, care să le ridice semne de întrebare sau să le ofere răspunsuri. Activitățile de lectură și scrierea creativă dezvoltă gândirea critică a elevului atât în procesul receptării, cât și în cel al scrierii. Astfel, lectura înseamnă deopotrivă cunoaștere și construirea propriei identități, și trebuie să implicăm nu doar dimensiunea cognitivă a învățării, ci și dimensiunea afectiv-atitudinală și capacitățile creativ-imaginative ale elevilor.

Gradul de studiere a temei. O altă din premisă care a determinat alegerea temei o constituie studiile teoretico-metodice ale unui șir de cercetători (Alina Pamfil, Florentina Sâmihăian, Paul Cornea, Constantin Șchiopu, Charles Temple, Mariana Marin etc.), în care este abordată problema activităților de lectură și scriere creativă care dezvoltă competențele de lectură, iar implicit îi apropie pe elevi de aceasta, pentru că ei nu au un rol pasiv de receptarea a ideilor scriitorului, ci devin parteneri de comunicare cu rol decisiv în construirea semnificațiilor textelor pe care le citesc.

Obiectul cercetării îl constituie procesul de devoltare a interesului elevului pentru lectură prin activități de lectură și scriere creativă, adică prin emiterea de opinii, gândirea autonomă, critică și reflexivă față de opera literară.

Ipoteza cercetării: Dezvoltarea capacității elevilor de a emite opinii, de gândi autonom, critic și reflexiv în raport cu opera literară le asigură libertatea imaginației, le stimulează interesul cognitiv și le actualizează experiența de lectură și de viață, fiind creat astfel un context în care se realizează potențialul formativ al operei literare și se stimulează interesul elevilor pentru lectură.

Obiectivele cercetării:

stabilirea reperelor teoretice pentru conceptul de lectură, receptare față de opera literară; competență lectorală; modele teoretice de studiu al literaturii, lector, tipuri de lectură, structura lecției de lectură.

evidențierea legăturii dintre lectura și scrierea creativă și prezentarea unor activități ce vizează stimularea emiterii unor opinii, a gândirii autonome, critice și reflexive față de opera literară;

relevarea și validarea prin experiment a dezvoltării competenței de lectură prin tehnici și metode ce vizează stimularea unei gândiri autonome, critice și reflexive față de opera literară, prin activități de lectură și scriere creativă;

formularea concluziilor generale și a recomandărilor privind dezvoltarea gândirii critice și reflexive a elevului față de opera literară, prin activitățile de lectură și scriere creativă;

Metodologia cercetării a cuprins următoarele tipuri de metode:

pedagogice: documentarea științifică, observarea, conversația, analiza produselor activității elevilor, compararea, chestionarul, experimentul pedagogic (de constatare, de formare, de control);

statistice: prelucrarea și interpretarea statistică a datelor din punct de vedere cantitativ, calitativ, grafic și prin indicatorii variației.

Experimentul pedagogic a avut loc în cursul anului școlar 2014-2015, la nivelul claselor a V-a de la Școala Gimnazială „General Dumitru Dămăceanu”, alegerea eșantionului a fost determinată de posibilitatea analizei nivelurilor optime de dezvoltare a gândirii critice și reflexive a elevului față de opera literară, de disponibilitatea observării manifestărilor atitudinale în evoluție, care la rîndul lor permit soluționarea problemei date, oferind deschideri metodologice.

Lucrarea este constituită din următoarele componente: cuprins, introducere, trei capitole, concluzii generale, bibliografia (x surse) și 6 anexe.

Lectură și receptare

1.1 Ce este lectura?

Etimologic, cuvântul provine din lat. lectura, prin filieră romanică, din fr. lecture, însemnând lectură, citire.

În „Introducere în teoria lecturii”, Paul Cornea identifica două sensuri majore ale conceptului de lectură: comunicarea scriptică și comunicarea decodificată de o conștiință receptoare. În sens restrâns, prin lectură se înțelege „ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și înțelegerea mesajelor transmise scriptic”. Al doilea sens al termenului, extins, se referă la identificarea și înțelegerea unor mesaje transmise cu ajutorul altor sisteme semnificante decât cel grafic: orice sistem de semne artificiale sau naturale, care se combină după anumite reguli și au o anumită semnificație. Astfel, lectura devine, remarcă Paul Cornea, o formă universală a capacității omului de a descifra sensurile universului, un mod de a da o semnificație.

A lectura deci, înseamnă a citi și a interpreta un text literar sau un fapt real, dându-i un sens ce se situează dincolo de semnificația aparentă: a interpreta o imagine, un film mut, un gest etc., fiind aproape la fel de necesar ca lectorul (receptorul) să aibă aceeași structură mentală și cod cultural care a determinat producerea imaginii.

Astfel, vorbim nu doar de lectura textului tipărit, ci și de lectura: tactilă (alfabetul Braille, utilizat de orbi), vizuală (care include lectura scriptică, dar este mai mult decât atât: descifrarea caracterelor sau a imaginilor pe care le vedem într-o carte ori pe monitorul unui calculator, lectura unui desen, a unei picturi, a unei sculpturi, a unui decor pe care-l vedem într-o sală de spectacol, a gesturilor sau mimicii unui vorbitor etc.), auditivă (identificarea sunetelor unei limbi și comprehensiunea unui mesaj comunicat în acea limbă, înțelegerea unei înșiruiri de sunete, a unei armonii muzicale, identificarea elementelor paraverbale ale comunicării și a rolului lor în înțelegerea mesajului), a viselor – psihanaliză, a caracterelor scrisului – grafologie etc.).

Prin lectură se stabilește o relație între un text (sau un semn) și un lector, ce se bazează pe capacitatea textului / semnului de a produce sensuri, în funcție de natura și anvergura sa, putând fi simplă sau complexă. Relația nu se poate stabili, sau se stabilește eronat, dacă universul perceptiv al unuia dintre termeni e diferit.

Receptarea operei literare

Receptarea operei literare „în accepție didactică, presupune cunoașterea condițiilor subiective și a impedimentelor de ordin tehnic, inerente atât lecturii, cât și interpretării (incapacitatea elevului de a surprinde mesajul global al operei, dificultățile în interpretarea anumitor imagini artistice, sensibilitatea lui, blocajele de diferite tipuri, gustul estetic primitiv, neevoluat etc.), acceptarea elevului nu ca un element de referință pasiv, ca un simplu beneficiar al mesajului estetic, ci ca partener de dialog, care își va aduce contribuția sa” la înțelegerea și interpretarea unei opere literare.

Conform cercetătorului Constantin Șchiopu, condițiile subiective ale receptării sînt:

interesul, care concentrează atenția receptorului asupra obiectului („Ce comunică textul?”, „Despre ce este el?”) și respectul, care menține specificitatea operei de artă, împiedicînd confundarea ei cu lucrurile fizice din mediul cotidian. Din această condiție rezultă și un prim obiectiv important al activității profesorului: stimularea interesului elevilor pentru opera literară.

orientarea hedonistă și comunicativă. Cititorul se așteaptă, în urma contactului cu opera, la plăcere, la satisfacție estetică. Consumatorul de artă simte nevoia de a comunica spiritual cu autorul, de a face schimb de impresii cu alți cititori. Întrebările care solicită opinia personală a elevului despre impresiile lăsate de operă, despre atitudinea lui față de personajul literar (,,Ce părere ai tu despre personaj?"), despre atitudinile colegilor (,,Ce credeți fiecare dintre voi despre personajul în cauză?"), despre cele ale criticilor literari (,,Care este atitudinea criticilor literari X, Y față de acest personaj?"), despre opinia autorului (,,Relevați atitudinea scriitorului din felul în care a fost construit personajul?"), au menirea de a satisface necesitatea elevului de a-și împărtăși impresiile, de a formula o concluzie în urma comparării punctului propriu de vedere cu punctul de vedere al celorlalți;

orientarea cognitivă, înțeleasă ca interes al receptorului pentru opera literară ca sursă de noi cunoștințe (despre un nou scriitor, despre o altă viziune asupra unei probleme, despre caracteristicile unei formule estetice puțin ori deloc cunoscute etc.). Desigur, elementul de noutate, care menține curiozitatea ca stare dominantă ce va anima activitatea elevilor, trebuie sa fie situat în prim-plan;

orientarea axiologică, exprimată prin identificarea cititorului cu personajele din operă, care îi sunt mai apropiate din perspectiva orientării sale valorice și care pot incita coparticiparea sa la universul ideatic al operei (,,Cum ai acționa tu în locul personajului?", „De ce ai proceda astfel?”, „Cum explici acest comportament?”, „Care este personajul cu care în niciun caz nu te poți identifica? De ce?");

dorința cititorului, mai mult sau mai puțin deslușită, de a-și proiecta propria forță imaginativă asupra operei, coparticipând, astfel, printr-un act de „post-creație”.

Aceste tipuri de orientare artistică a cititorului în procesul de elaborare a sarcinilor pentru interpretarea textului va duce la o apropiere a cititorului de lectură.

Atât studiile în domeniu, cât și practica școlară scot în evidență câteva niveluri de receptare a operelor artistice. „Sunt indivizi, subliniază Tudor Vianu, pentru care opera de artă trăiește mai mult prin conținutul ei, alții, pentru care ea există mai degrabă prin organizarea ei formală. Unii care se abandonează sentimentelor și alții care formulează judecăți cu privire la structura operei sau emit aprecieri în legătură cu valoarea ei".

1)Receptarea sentimentală, corespunzătoare tipului de receptor naiv. În procesul de interpretare / receptare cititorii nu sunt preocupați de opera însăși, ci de propriile reacții sentimentale, pe care ea le provoacă. Ei „povestesc” conținutul de idei al unei poezii cu iluzia că astfel a fost surprinsă și măiestria poetului, și valoarea artistică a operei. La întrebarea profesorului de ce le-a plăcut / nu le-a plăcut opera, ei reproduc fabula / povestea desprinsă din text. Ideile emise de ei se rezumă de multe ori la „îmi place / nu-mi place”, „în viață așa ceva nu este posibil”, „e plictisitoare”, „n-am înțeles nimic” etc.

2)Receptarea productivă se caracterizează prin faptul că elevii demonstrează abilități de interpretare a textului studiat, analizează acele elemente a căror perceptibilitate este obligatorie pentru înțelegerea semnificațiilor generale ale operei. Ei se pot identifica cu personajele, detaliază și aprofundează un aspect sau altul al operei.

3)Receptarea creativă – nivel superior al receptării operei. La acest nivel elevii sunt capabili să rezolve operații logice și probleme complicate, să observe structuri și să opereze cu noțiuni abstracte, să decodifice ambiguitățile textului literar, să emită și să formuleze judecăți de valoare. Elevii care se caracterizează printr-un nivel creativ de receptare a textului artistic studiat vor propune soluții, ținând cont de logica construirii personajului, de circumstanțele în care el activează și trăiește, de relațiile lui cu lumea operei, de psihologia lui etc.

Pentru a recepta adecvat o operă de artă, elevul trebuie să încerce să înțeleagă punctul de vedere al artistului, să pătrundă în procesul de formare a operei, să intre în dialog cu textul. Profesorului nu-i rămâne decât să-l ajute pe elev să realizeze cu succes această intenție.

1.3 Criza lecturii?

Vorbim astăzi de o criză a lecturii? În primul rând, vorbim de o abandonare a lecturii literare, pentru că elevul de astăzi citește în privat: SMS-uri, site-uri, reviste, ofertele de la supermarket, postări de pe diferite site-uri de socializare etc.

Între cauzele crizei lecturii literare se numără concurența limbajului iconic, specific „civilizației imaginii”, care este mai accesibil, este direct și are un impact emoțional mai mare decât limbajul scriptic. A lectura necesită un efort comprehensiv sporit și o mobilizare mai mare a capacităților intelectuale pentru elevul mult prea grăbit și derutat de succesiunea rapidă a imaginii din viața sa. Remarcăm că printre pericolele „civilizației imaginii” sunt lâncezirea creativității, pasivitatea în formarea propriei ierarhii a valorilor, imposibilitatea de a ne concentra pe o carte, fără să ne aruncăm un ochi pe facebook sau twitter.

Astfel că elevul se confruntă cu pericolul unui anumit fel de „semianalfabetizare”, deoarece nu este suficient ca el să poată citi la propriu un text la sfârșitul anilor de studiu, lectura fiind un proces mult mai complex, reprezentând un efort mental specific de descifrare a limbajului, de fapt o relectură, după cum spune Matei Călinescu, elevul folosind în desfășurarea acestui demers întregul bagaj de cunoștințe dobândite anterior.

A practica o lectură corectă devine un fenomen elitarist, cei mai mulți dintre elevi complăcându-se în starea de consumatori pasivi ai unor produse media, care se adresează aproape exclusiv satisfacerii instinctelor primare.

Pe de altă parte, distanța elevului față de lectură s-a produs și datorită abordării textului într-un mod formal (concepte de teoria literaturii, genuri și specii literare, moduri de expunere, figuri de stil etc.), fără să se caute a se descoperi ce îi spune textul elevului însuși. Todorov în volumul „Literatura în pericol” (2011) evidenția acest pericol: „Cititorul neprofesionist citește aceste opere nu pentru a-și însuși mai bine o metodă de lectură, nici pentru a obține informații despre societatea în care a fost scrisă opera, ci pentru a găsi în ea un sens care să-i permită să înțeleagă mai bine omul și lumea, pentru a descoperi aici o frumusețe care să-i îmbogățască existența…Cunoașterea literaturii nu este un scop în sine, ci una dintre căile regale care conduc la împlinirea fiecăruia dintre noi.”

Programele școlare prea încărcate în domeniul conținuturilor, manualele învechite care nu oferă întotdeauna sugestii utile pentru realizarea unor activități care să stimuleze motivațiile elevilor pentru lectură, dar și presiunea pe care examenele naționale o pun asupra profesorilor și elevilor propagă un model inerțial în abordarea lecturii școlare.

Aceeași idee este susținută și de criticul literar Alex Ștefănescu: „…oamenii au inventat literatura ca să-și ofere o plăcere, nu ca să se chinuiască studiind-o. Literatura a fost creată însă numai și numai ca o sursă de plăcere. Nu are altă rațiune (semănând din acest punct de vedere cu muzica, cu pictura, dansul, teatrul, filmul artistic, jocul de șah, bătaia cu bulgări de zăpadă etc.)”, explicând cauza situației absurd prin care s-a ajuns ca practicarea unei plăceri să fi devenit un act de penitență: „Un prieten de familie, cu soția și fiul lor, elev de liceu, mi-au făcut într-o bună zi o vizită. Bărbatul m-a rugat de la început să-l ajut pe fiul lor să iasă dintr-un impas: se apropia bacalaureatul și nu citise încă romanul Moromeții de Marin Preda, care figura pe lista de lecturi obligatorii. Ideea era să-i povestesc eu romanul. M-am refugiat cu tânărul în camera mea de lucru și am început cu o întâmplare din „Moromeții” povestită din memorie: Ilie Moromete și ceilalți membri ai familiei, întorși seara de la câmp, obosiți și flămânzi, se pregătesc să mănânce la masa din curte, așezată sub un pom. Mâncarea constă în mămăligă și brânză. Catrina răstoarnă mămăliga pe un fund de lemn, apoi se întoarce în casă ca să aducă și brânza. După câteva secunde apare îngrozită și îi spune pe un ton dramatic lui Ilie Moromete: „Duțulache a mâncat brânza! Ce să fac, ce să fac?”. Trebuie spus, pentru înțelegerea situației, că Duțulache era câinele familie, iar brânza este foarte sărată. Ilie Moromete îi răspunde logic Catrinei: „Dă-i apă!” Pe tânăr l-a amuzat foarte mult umorul englezesc al unui țăran român și, în atmosfera plăcută creată, i-am explicat pe larg, iar el m-a ascultat cu atenție, în ce constă frumusețea literară a cărții. Tânărul le-a spus apoi entuziasmat părinților: „Nu știam că e un roman atât de bun. Abia aștept să-l citesc. Din ce ne-a zis profesoara am înțeles că e ceva plictisitor, cu alienare, existențialism țărănesc, modernizarea viziunii asupra unui topos tradițional…”. Deci în această limbă de lemn a filozofării li se vorbește elevilor despre literatură. Depinde, desigur, și de talentul profesorului. Dar oricât de talentat ar fi un profesor, el nu se poate manifesta liber. Are mâinile prinse în cătușele manualelor școlare.”

Paradigme ale lecturii școlare

2.1 Modele de studiu al literaturii

De-a lungul timpului, s-au conturat patru modele mari de studiu al literaturii, care oferă perspective diferite asupra felului în care literatura poate fi abordată în școală, dezvoltându-se, în timp, și practici didactice specifice.

„Prezentarea celor patru modele se bazează pe capitolul The role of literature in MTE (Rolul literaturii în studiul maternei) semnat de Piet-Hein Van De Ven, din volumul colectiv: Sigmund Ongstad, Piet-Hein Van De Ven, Irina Buchberger, Mother tongue didaktik, an international study book (Didactica limbii materne, un studiu internațional), Linz, 2004.”

Modelul cultural sau istoric

Scopul predării literaturii este îmbogățirea orizontului cultural al elevilor. Textele propuse pentru studiu fac parte din canonul literar, iar acestea sunt discutate cu referire la biografia autorilor sau la curentele literare și la trăsăturile acestora, la situarea în timp a textelor respective.

Accentul cade pe un repertoriu de texte considerate adevărate (conțin perspective valide asupra cunoașterii vieții și a umanității), morale (sunt conforme cu anumite norme ale eticii) și frumoase (sunt valori reprezentative ale creației artistice).

Profesorul este văzut un expert care transmite elevilor informații privitoare la canonul literar. Evaluarea elevilor vizează cunoștințe legate de nume de autori și opere, date, perioade și trăsături ale acestora. Modelul cultural are mai puțină eficiență în înțelegerea caracteristicilor individuale ale textelor.

Modelul lingvistic

Înțelegerea textului literar și crearea de instrumente necesare acestei înțelegeri sunt scopurile modelului lingvistic.

Modalități de abordare a textului:

– analiză stilistică a textelor literare (evidențierea procedeelor de expresivitate care dau un relief particular textului);

– lectură hermeneutică (având ca scop o înțelegere profundă a sensurilor textului, în special a nivelului simbolic al textelor citite);

– analiză structurală a textului (elevii sunt deprinși să descopere structura textului literar, să analizeze repertoriul literar, genurile și speciile, să recunoască tema centrală a textului, motivele, modul de caracterizare a personajelor, perspectiva naratorului etc.).

Profesorului este un expert, iar textele alese pentru studiu reprezintă valori estetice recunoscute. Elevii participă mai activ la propria învățare decât în modelul cultural, învață cum să analizeze texte și sunt evaluați din această perspectivă: trebuie să facă dovada că pot analiza textele, folosind anumite instrumente și concepte.

Modelul social

Acest model lărgește aria textelor propuse pentru studiu. Scopul acestei abordări este să dezvolte conștiința socială a elevilor, astfel că literatura și alte creații sunt percepute ca oferind diverse modele de construcție a realității. Textele propuse pentru studiu nu mai aparțin strict canonului.

Profesorii încearcă să-i stimuleze pe elevi să descopere ideologia ascunsă a unor texte și să discute deschis despre pozițiile morale sau politice prezentate în textele respective. Se face o abordare de acest tip, când se discută din perspectivă morală despre personajele lui Caragiale, când se stabilește vinovăția sau nevinovăția lui Ion, personajul lui Liviu Rebreanu din romanul omonim etc, când se analizează reprezentări ale politicului în literatură (de exemplu, poezia și proza proletcultistă, romanele „obsedantului deceniu” sau cele care dezvăluie fața ascunsă a comunismului, jurnalele și memoriile în care apar mărturii despre relația individului cu un sistem social sau politic) etc.

Accentul se pune în evaluare, pe abilitățile comunicative ale elevilor (cum reușesc să-și exprime ideile, să le argumenteze, pornind de la diferite texte, să fie convingători în felul în care își prezintă punctele de vedere).

Modelul dezvoltării personale

Spre sfârșitul secolului al XX-lea, apare o abordare a lecturii în care profesorul pune accent pe efectul pe care textul îl are asupra elevului-cititor. Scopul principal este dezvoltarea personală a elevilor, prin propria reflecție asupra textului și prin participarea activă la experiența lecturii. Accentul cade pe motivarea elevului pentru lectură prin corelarea temelor și aspectelor întâlnite în textele literare cu experiența personală a acestuia.

Pornind de la ideea că fiecare cititor aduce în procesul lecturii alte experiențe (cognitive și afective), modelul dezvoltării personale încearcă să pună în valoare aceste experiențe pentru a încuraja apropierea elevilor de text și formarea imaginii de sine. Elevii sunt puși în situația de a citi, de a scrie despre ceea ce citesc, de a vorbi despre ceea ce citesc și scriu. Ei nu mai sunt dependenți de un profesor-expert, ci sunt ghidați de profesori să-și construiască propria înțelegere asupra literaturii și să-și dezvolte propriile preferințe de lectură. Metodele de evaluare, la fel de dificil de conceput ca și în cazul modelului social, se bazează pe portofoliile de lectură.

Modele de studiu al literaturii în programele actuale

Modelele de studiu al literaturii au fost folosite diferit de la o cultură la alta, în funcție de tradițiile didactice respective, de politicile educaționale dominante la un moment dat sau de influența unor factori culturali exteriori școlii – de pildă, autoritatea exercitată de critica și istoria literară „academică“, universitară. În învățământul românesc a predominat modelul cultural, completat sau concurat, în ultimele decenii ale secolului XX, de modelul lingvistic, provenit din dezvoltarea structuralismului. Modelul dezvoltării personale este mai puțin agreat de profesorii de gimnaziu și liceu, în special pentru că este considerat impropriu pentru pregătirea elevilor pentru examenele de final de ciclu.

Actualele programe de limba și literatura română nu exclud nici unul dintre aceste modele de studiu, mai degrabă încearcă să le armonizeze pentru a ajunge la țintele precizate anterior. Accentele se schimbă de la o treaptă de școlaritate la alta, în sensul că în gimnaziu poate fi valorificat mai ușor modelul dezvoltării personale, și, treptat, introdus și cel lingvistic, în vreme ce în liceu se adaugă celor două modele și primul, modelul cultural.

Modelul dezvoltării personale este predominant în ciclul primar, când elevii sunt tentați să participe emoțional la evenimentele universului ficțional și să interogheze textul sau să dea răspunsuri plecând de la datele realității imediate pe care le cunosc.

În gimnaziu, procesul lecturii școlare devine mai analitic și elevii sunt ajutați de profesori să-și însușească anumite instrumente, tehnici și strategii de lectură și să exploreze structura textului, să identifice particularitățile unor genuri și specii literare etc., predominând în această etapă modelul lingvistic, conform cerințelor formulate în subiectele pentru examenul de Evalure Națională. Modelul dezvoltării personale trebuie activat și în această perioadă (motivația elevilor pentru lectură trebuie susținută în continuare prin texte care să le spună ceva, care să le ridice semne de întrebare sau să le ofere răspunsuri), iar celelalte două abordări (cea culturală și cea socială) pot fi folosite într-o măsură mai mare decât în învățământul primar.

Clasele ciclului inferior al liceului accentuează, prin programe, modelul dezvoltării personale și modelul social și modelul lingvistic. Ciclul superior al liceului accentuează modelul cultural, deoarece se propune studiul istoriei literaturii române și al curentelor culturale. Folosirea celorlalte trei abordări este menită să completeze și să îmbogățească perspectiva culturală, care în general nu este foarte atractivă pentru elevi.

În etapa de experiment, activitățile planificate au urmărit modelul dezvoltării personale, al orientării spre cititor, vizând în primul rând stimularea reflecției elevilor asupra celor citite.

Figura 1: Trăsăturile definitorii ale modelului dezvoltării personale

Tradițional și modern în paradigm lecturii

Unii profesori văd lectura ca pe un ideal cultural, iar tot demersul lor este de a-i educa pe elevi în acest sens, alții percep literatura ca pe o cale de acces spre cultură și îi îndrumă pe elevi pe această cale.

Viziunile care opun cele două percepții sunt redate în tabelul următor, preluat de la F. Sâmihăian și adaptat de aceasta după Beach R., Appleman D., Hynds S., Wilhelm J., Teaching Literature to Adolescents, Second Edition, Routledge, 2011.

Tabelul 1: Perspectiva asupra rolului literaturii

Așa cum se observă din tabel, viziunea tradițională asupra lecturii operei literare, presupune a înțelege ce a scris autorul, libertatea de interpretare fiind minină, și a stoca datele în memorie. Viziunea modernă asupra receptării textului literar, arată că lectura implică o colaborare activă a cititorului, participarea sa intelectuală și emoțională la construirea semnificațiilor textului, un joc deschis între sensul textului și sensul atribuit de cititor.

Cercetările actuale despre lectură, în care comprehensiunea este concepută ca o relație între text, cititor și context este ilustrată prin figura următoare:

Figura 2: Model contemporan de comprehensiune a textului (Giasson, 2011)

Aceasta presupune:

Trecerea spre cititorul real care reconfigurează textul pe baza propriilor experiențe, trăiri;

Trecerea spre lucrul cu textul, spre intersubiectivitate;

Participarea activă a elevilor la dialogul cu textul;

Lărgirea canonului literar prin introducerea unor texte care să răspundă nevoilor și intereselor de cunoaștere ale elevilor.

Circumscrierea competenței de lectură

3.1 Lector. Tipuri de lector

Orice text se adreseaza unui destinatar, adică unui lector care are menirea de a înțelege, de a afla ce vor să spună semnificanții și interpretarea lor. Comprehensiunea lectorului depinde în primul rand de capacitatea lui intelectuală, dar și de gradul în care stăpânește codurile, de ceea ce se numește competență lectorală. Lectorul are menirea de a evalua, de a lua atitudine față de

text, din punct de vedere afectiv și axiologic.

Cititorul se proiectează în actul lecturii cu întreaga sa personalitate: 1) avem o atitudine proiectivă în sensul integrării cititorului în discursul autorului; 2) o atitudine de comentare ce vizeaza sondarea structurilor textului în liniile sale principale; 3) atitudinea interpretativă este momentul cheie al decolării de la istorisirea autorului, unde se realizează un proces de simbolizare, la universul imaginat de cititor și la istorisirea acestuia, la metatext; 4) atitudinea poetică sau formală are în vedere proprietățile specific literare ale textului. Aici intră in discuție

codurile care fac ca un text să fie text de ficțiune.

Traseul general al lecturii cuprinde inevitabil patru momente în care relațiile de semnificare devin niște relații de comprehensiune: 1. istorisirea autorului; 2. universul imaginar creat de autor; 3. universul imaginat de cititor; 4. istorisirea cititorului (metatextul). Cel mai important act al lecturii se fixează în trecerea de la 2 la 3 – acum se produce trecerea de la universul autorului la cel al cititorului.

Teoriile receptării se bazează actualmente pe o tipologie lectorală de o mare varietate denotativă.
1) Lectorul alter-ego (scriitorul) este primul cititor al textului unde instanța auctorială se suprapune cu cea lectorală. Lectura coincide aici cu facerea textului, iar elaborarea scriptică se transforma în lectură. Dedublarea depinde de capacitatea disocierii celor două activități. 
2) Lectorul vizat (destinatarul) e cel pe care-l are în vedere nemijlocit emitentul unui text. E cazul tipic al corespondenței ori al textelor explicit adresate unei anumite categorii de cititori.
3) Lectorul prezumtiv (ideal) e cel pe care autorul îl revendică fără a-l cunoaște. Acest lector e o proiecție a narcisismului auctorial, un construct fantasmatic de substituție.
4) Lectorul virtual ori lectorul model este un tip de lector, un construct abstract. Prestația lectorului model coincide cu intenția auctorială. Textul, dacă e bine structurat, presupune competența cititorului, dar o și creează, controlând felul în care sunt actualizate semnificațiile.
5) Lectorul înscris (empiric) e cititorul propriu-zis, dotat cu o identitate socio-culturală precisă. E cel care citește efectiv textul (fie că i-a fost destinat sau nu), performându-l și evaluându-l în funcție de cunoștințe, predispoziții, interese, circumstanțe.

6) Criticul și expertul sunt două categorii de lectori reali care fac excepție de la regula manipularii textului. Ei fac lecturi avizate cu un grad înalt de competență, având și rolul de a-și motiva opiniile. Expertul (cercetătorul) ca un om de știință, fiind filolog, istoric literar, comparatist.
Dintre tipurile de lector amintite, două au o importanță deosebită, anume, lectorul virtual și cel real. Primul e obiect de interes pentru cercetările hermeneutice, ori fenomenologice, iar al doilea intră în sfera cercetărilor psihologice și sociologice.

Rolurile identificate de Appleyard sunt relevante din perspectiva didacticii lecturii, pentru că oferă profesorilor repere privind felurile în care pot citi elevii săi și, mai ales, sugestii pentru cum ar putea adecva textele și strategiile de lectură în activitățile de la clasă în funcție de profilurile de cititori cu care se confruntă:

a. Cititorul jucăuș / citiorul naiv: În anii preșcolarității, copilul, care nu este încă un cititor, ci mai cu seamă un ascultător al poveștilor citite de adulți, intră ușor în jocul lecturii, în lumea fanteziei. Pentru un astfel de cititor, nu există o diferență clară între ficțiune și realitate.

b. Cititorul – erou/ eroină: În timpul școlii, copiii obișnuiesc să citească, identificându-se

cu personajele din universul ficțional. Literatura este percepută ca o lume alternativă, mai bine structurată și mai puțin ambiguă decât lumea reală, astfel încât micii cititori evadează cu plăcere în universul ficțional și se implică emoțional în lectură. În această etapă elevilor le place să citească și să recitească cărți în care acțiunea are un rol important. Ei evadează din realitate într-o lume a ficțiunii în care reușesc să facă lucruri pe care nu le pot face în realitatea cotidiană.

c. Cititorul- gânditor: Adolescenții citesc pentru a înțelege mai bine lumea și pe ei înșiși, pentru a se pregăti pentru viață. Ei judecă / evaluează ideile, comportamentele pe care le întâlnesc într-o carte. Ei pot percepe universul ficțional ca pe o „re-construcție“ a realității. De asemenea, sunt capabili să-și clarifice propria perspectivă asupra realității, care poate fi diferită de cea întâlnită în cărțile citite.

d. Cititorul-interpret: Cititorii care studiază literatura în mod sistematic – în general, elevii de liceu și profesorii – abordează textele ca pe un corpus relevant al cunoașterii (înțeleg evoluția formelor literare, raportează textul la un context cultural, social sau politic, la biografia autorului etc.). Ei învață să abordeze analitic un text, pot folosi concepte de teoria literaturii, pot realize contextualizări.

e. Cititorul pragmatic: Cititorul adult citește în diferite moduri, care pot fi adaptări ale diferitelor roluri menționate anterior: pentru a evada din realitate, pentru a evalua o anumită viziune despre lume și a o compara cu propria sa perspectivă, pentru a simți plăcerea estetică, pentru a se lăsa provocat de noi experiențe, pentru a se lăsa încântat de înțelepciunea pe care o găsește în anumite cărți.

Cititorul real, arată Appleyard, poate trece progresiv de la primul rol la al doilea și la al treilea, pentru a se întoarce apoi la un rol anterior. În realitate, mulți cititori nu ajung să experimenteze ultimele două roluri. Evoluția particulară a unui cititor depinde în mare măsură de circumstanțele în care se desfășoară lectura, textele pe care le citește, contextul cultural sau social în care se dezvoltă.

3.2 Tipuri de lectură

Cele două tipuri mari ale lecturii definite de Louise Rosenblatt sunt lectura eferentă și lectura estetică, diferențiate în special în funcție de relațiile instituite între text și cititor.

Lectura eferentă

Cititorul este interesat în primul rând de ceea ce reține după lectură: informația și ceea ce poate face cu ea.

Acest tip de lectură este specific textelor expozitive.

Strategii specifice de lectură: folosirea tablei de materii (a cuprinsului), a indexului, „scanarea“ paginilor în scopul identificării unor cuvinte-cheie, interogarea scopurilor materialului citit (oferirea de informații, de argumente, de dovezi, de judecăți subiective etc.), distingerea între adevăruri factuale și opinii (pentru a preveni riscul de a fi manipulat).

Lectura estetică

Cititorul este interesat în primul rând de ceea ce gândește și simte pe parcursul lecturii.

Acest tip de lectură este aplicat mai cu seamă în cazul textelor literare. Cititorii intră în dialog cu textul, dau răspunsuri personale, se identifică cu personajele, trăiesc aventurile prezentate, savurează epoca în care sunt transpuși sau stilul scriiturii.

Citind astfel de texte, vedem lumea prin lentila ficțiunii, înțelegem cum e structurată o narațiune sau o piesă de teatru și cunoaștem o diversitate de forme pe care literatura le poate îmbrăca.

Paul Cornea descrie câteva tipuri de lectură, definite mai ales din punctul de vedere al

strategiilor folosite în timpul lecturii:

1) lectura liniară, făcută de regulă inerțial, din rutină; textul e parcurs secvențial sau în intregime, rămânând în actul lecturii la primul nivel de înțelegere a textului, cel literal. Acest tip de lectură nu îl angajează pe cititor în straturile de profunzime ale textului;

2) lectura receptivă, o variantă ameliorată a lecturii liniare, caracterizată prin parcurgerea integrală a textului, o parcurgere făcută cu suplețe și receptivitate; o lectura intensivă și analitică, asimilatorie. O formă a lecturii receptive ar putea fi numită lectura asociativă; 

3) lectura literară, considerată o variantă a lecturii receptive și asociative. Strategia abordării textului e aici condiționată de specificitatea acestuia (roman clasic, modern, postmodern etc.). Cititorul are și în acest caz o atitudine depragmatizată, de consimțire la spațiul ficțiunii; 
4) lectura informativă, globală; aceasta e un tip de lectură selectivă care vizează obținerea unei idei de ansamblu asupra textului. Cititorul selectează un cuvânt cheie, un motiv literar, un grup nominal cu funcție tematică încercând să înțeleagă mesajul textului; 
5) lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblu unui text;

6) lectura de cercetare constă în recuperarea unor informații la o tema dată. Acest tip de lectură e, în cele din urmă, o variantă a celei exploratorii,

7) lectura rapidă vizează raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea comprehensiunii spre a obține performanțe superioare atât în plan cantitativ, cât și calitativ. 

Conform Alinei Pamfil prima lectură poate fi :

„lectură continuă” vs. „lectură discontinuă”

„lectură neorientată” vs. „lectură orientată”

„lectură realizată de învățător (profesor)” vs. „lectură realizată de elevi”

a. Lectura continuă urmărește parcurgerea integrală a textului. Aceasta poate fi dirijată prin întrebări care urmăresc aspecte concrete ale înțelegerii textului sau nedirijată, urmărind pur și simplu, crearea unei impresii despre acesta.

b. Lectura discontinuă este o lectură metodică, focalizată pe obiective concrete și prelungită ca durată de timp. Pentru a realiza acest tip de lectură se procedează de fiecare dată la împărțirea textului în fragmente, în cazul textului epic, sau în tablouri, în cazul textului liric. Acest tip de lectură vizează, deopotrivă, ambele tipuri de texte, atât textul literar, cât și textul nonliterar.

c. Lectura orientată este acel tip de lectură care se însoțește de cerințe exacte și explicite. De asemenea, acest tip de lectură vizează atât textul literar, cât și textul nonliterar. Este o lectură dirijată care asigură o bună înțelegere a textului. Ea se realizează prin întrebări sau prin cerințe concrete.

Figura 3: Cerințe pentru textul literar și textul nonliterar

3.3 Competența de lectură

În cadrul de referință al PISA 2012, competența de lectură este definită ca „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate”.

Strategiile, abordările și scopurile pe care le folosesc cititorii în construirea sensurilor textelor citite sunt sintetizate în figura următoare:

Figura 4: Competența de lectură (PISA 2012)

Modelul PISA este construit pe strategiile folosite în procesul comprehensiunii și al interpretării textelor și acoperă texte literare și nonliterare.

Paul Cornea definește competența lectorală ca „totalitatea cunoștințelor necesare citirii și înțelegerii textelor”: cunoștințe legate de competența comunicativă, competența literară și competența culturală.

• Competența comunicativă cuprinde un set de modele lingvistice globale, care permit organizarea, integrarea și controlul informațiilor, o serie de strategii preferențiale de selecție a informației, modalități de a utiliza, în contextul dat, a cunoștințelor lingvistice.

• Competența literară presupune cunoașterea sistemelor de coduri și convenții literare; în același timp, implică în mare măsură creativitatea, „capacitatea de a inventa sensuri complementare, de a stabili legături și de a produce inferențe”.

• Competența culturală înglobează cunoștințele cititorului în diverse domenii, precum și capacitatea de a le activa, integra și ierarhiza, deci de a le folosi în mod productiv în procesul lecturii.

Pornind de la programele actuale de limba și literature română, A. Pamfil construiește un posibil model al competenței literare, care se bazează pe aceleași componente și accentuează inter-relaționarea dintre ele: incluzând literatura în sfera largă a culturii, autoarea asociază competența de comunicare atât cu literatura, cât și cu sfera culturii.

Definită din această perspectivă globală, competența literară este descrisă de autoare ca un summum de cunoștințe, capacități și atitudini:

Componenta teoretică (noțiuni de teoria și de istoria literaturii): cunoștințe de teorie literară și capacitatea de a le aplica în interpretarea textului literar.

Componenta textuală (elemente de interpretare de text): cunoștințe despre texte și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate.

Componenta contextuală (elemente de istorie literară, de istoria artelor, a mentalităților): cunoștințe despre contextele producerii și receptării operelor și capacitatea de a aplica aceste cunoștințe în analiza și interpretarea operelor studiate; cunoștințe despre etapele esențiale ale evoluției formelor și ale dezvoltării fenomenului literar românesc în general.

Componenta scripturală (producere de text literar).

• Plăcere de a citi; participare cognitivă și emoțională la experiența pe care o propune opera;

• Apreciere a valorii estetice;

• Atitudine distanțată, critică, față de sensurile transmise prin operele literare;

• Respect față de patrimoniul literaturii.

Competența de lectură pe care dorim să o formăm elevilor ține de cunoștințe, capacități și atitudini, de participarea cognitivă și emoțională la experiența propusă de text. Între lectură și scriere există o relație, ele influențându-se reciproc „producerea de text literar este o modalitate de evaluare globală a competenței literare; ea dă seamă, în mod vident, și de teritoriile situate dincolo de achizițiile școlare; ne referim, mai ales, la calitatea și diversitatea lecturilor și la obișnuința de a exprima și nota gânduri și trăiri”.

Astfel, cercetătoarea Alina Pamfil pune în evidență anumite roluri ale cititorului: cititorul autonom, capabil să trăiască plăcerea lecturii și să intre într-un dialog substanțial cu texte literare dintre cele mai diferite; cititorul specialist, care are la îndemână instrumente de analiză și informații de istorie literară, cititorul umanist, „lectorul pentru care literatura este o cale de înțelegere a condiției umane“ și creatorul de literatură, cel care, înțelegând literatura ca „teren de manifestare a creativității“, își dezvoltă abilitățile de „exprimare a lumii interioare și de experimentare a limbajului”.

Una dintre finalitățile studierii literaturii în școală o reprezintă transformarea individului dintr-un lector inocent într-un lector competent.

Teoriile receptării textuale confirmă tendințele actuale: mutarea accentului dinspre autor și text, înspre cititorul care dă viață textului și care, prin colaborarea activă, îi conferă și sens.

În acest sens, didactica modernă a lecturii preia aceste idei, mutând accentele dinspre supremația textului înspre cititor și înspre actul lecturi, constatându-se, astfel: a) centrarea pe cititor și pe învățarea unor strategii de lectură și interpretare; b) constituirea sensului de către cititor, prin actul lecturii.

Diacronic, pe parcursul școlarizării individului, dezvoltarea competenței de lectură trebuie să se realizeze gradual. Astfel, bibliografia obligatorie și cea facultativă, precum și strategiile de lectură, aplicate ca demersuri de realizare a comprehensiunii, analizei și interpretării textuale, trebuie să aibă drept criterii de selecție vârsta elevului, nivelul de performanță a interacțiunii cu textul și interesul manifestat. În acest sens, textele propuse trebuie să vizeze întotdeauna, fie creșterea performanței pe un anumit nivel, la care se află deja elevul, fie creșterea nivelului; așadar, textele succesive vor fi de dificultate echivalentă sau progresivă, evitându-se plictiseala lucrului foarte cunoscut sau respingerea lucrului neînțeles.

Sincronic, lectura nu poate fi privită, din punctul de vedere al didacticii, ca un eveniment singular în studierea unui text, fie el literar sau nonliterar. Dacă lectura inocentă este permisă și, mai mult decât atât, încurajată la vârstele mici, odată cu trecerea timpului și cu îmbogățirea experienței de lectură, tendința manifestată și încurajată de didactica lecturii este cea de formare a lecturii competente. Aceasta se realizează, însă, printr-un proces complex al întâlnirii cu textului. Astfel, lectura propriu-zisă va fi însoțită de alte moment importante: prelectura, relectura și postlectura.

Prelectura este reprezentată de toate strategiile de pregătire a întâlnirii cu textul. Aici se încadrează crearea unui orizont de așteptare, care poate fi dat de titlu, copertă, imaginile de escortă, autor, gen literar etc. În practica pedagogică, această etapă este esențială pentru stimularea interesului elevului pentru textul propus;

Lectura propriu-zisă este reprezentată de întâlnirea, nemijlocită, a cititorului cu textul. În funcție de tipul textului (literar sau nonliterar; epic, liric sau dramatic), lectura poate fi una model, realizată de profesor, sau una individuală; poate fi liberă de orice altă sarcină de lucru sau dirijată;

Relectura poate fi destinată aprofundării textului, comprehensiunii de bună calitate, fiind în majoritatea cazurilor dirijată. În cazul textelor scurte, se pot realiza relecturi succesive, cu sarcini de lucru organizate gradual, pe cele trei mari componente ale procesului de receptare a textului: comprehensiune, analiză și interpretare. În cazul textelor de mari dimensiuni, de obicei relectura se realizează fragmentar. Ca moment în receptarea textului, relectura este asociată, în general, cu interpretarea, cu conferirea de sens parțial sau global;

Postlectura vizează: echivalențele interpretative, tematice, generice, structurale, culturale etc. ale textului studiat cu alte texte propuse spre lectură; relația cititorului cu alteritatea și cu sine însuși, textul însuși transformându-se într-un pretext de reflecție și autoreflecție.

O interesantă descriere a relației dintre cititor și text, care construiește treptele competenței lecturale pe care le presupune actul lecturii (intermediat, inițial, de școală, apoi lăsat la latitudinea cititorului), o realizează L. Langer, care se suprapun, într-o mare măsură, etapelor actului lecturii complet. Acest model de etapizare este prezentat de A. Pamfil:

„1. A păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;

2. A fi în interior și a explora lumea textului ;

3. A păși înapoi și a regândi datele cu care s-a pornit la drum;

4. A ieși din lumea textului și a a obiectiva experiența.

În ceea ce privește relația care ar trebui să se creeze între elevul- cititor și text, ar trebui să se insiste în formarea și obiectivarea ideii de joc, de colaborare dintre cele trei instanțe fumdamentale implicate în actul receptării (cititor, text, autor), spre construitrea de sens a textului. Numai în această situație, plăcerea textului devine autentică și sporitoare: „Autorul și cititorul poartă în sine și împart jocul fanteziei, care nu ar putea fi inițiat dacă textul ar avea pretenția de a fi mai mult decât o regulă de joc. Pentru că lectura devine doar atunci o plăcere, când productivitatea noastră intră în joc, adică acolo unde textul ne oferă șansa de a ne activa capacitățile”.

Modul de a-l scoate din pasivitate pe cititor este de a-i îndrepta atenția, pe lângă părțile văzute din text, pe lângă semnele pe care textul le lasă la vedere, și spre blancurile textuale –goluri (Iser), „enclave, oferindu-se astfel spre ocupare cititorilor”. Așadar, cititorul trebuie să umple de sens aceste goluri, care au fost lăsate intenționat de scriitor pentru ca să devină complice la lumea ficțiunii.

Competența lectorală poate fi greu evaluată obiectiv, șablonar, cu atât mai mult cu cât este evidentă subiectivitatea lectorului, deschiderea diferită față de text, pluriperspectivismul interpretativ, relaționarea diferită cu experiența fiecăruia de viață. Totuși, aceasta poate fi evaluată prin observarea sistematică (performarea lecturii orale, utilizarea în clasă a strategiilor de lectură în timpul lecturii în clasă, harta subiectivă), textele / lucrările scrise (caracterizări, analize, eseuri, argumentări, scriere imaginativă), portofoliul (jurnalul de lectură, fișe despre autor, chestionare despre lectură, fișă de autoevaluare a lecturii, dosarul de lectură, prezentarea de carte etc.).

În școală, ar trebui să se cultive, dincolo de achizițiile culturale și lingvistice pe care le presupune lectura, gustul pentru literatură, plăcerea textului și obiectivarea existențială a celor citite. Lectura autentică este cea care oferă plăcere, care marchează și, mai mult, transformă existența lectorului. Această lectură de plăcere, însă, este individuală, neputând fi nici uniformizată, nici învățată, prin strategii universal-valabile.

Finalitatea lecturii în școală, nu este dată doar de dobândirea de cunoștințe procedurale și contextuale care sunt circumscrise competenței de lectură, ci și de reunirea de gânduri și sentimente, cunoaștere și trăire.

3.4 Procesele lecturii

Lectura este un proces complex în timpul căruia se realizează mai multe operații mentale. Cunoașterea acestor operații mentale determină aplicarea unor strategii de lectură care îi vor ajuta pe elevi să devină cititori competenți (care nu doar identifică literele, înțeleg cuvintele și propoziții, fraze din text, ci înțeleg semnificațiile textului).

După J. Giasson există cinci tipuri de procese care pot fi identificate pe parcursul lecturii, cărora le corespund anumite operații sau strategii care îl ajută pe cititor să înțeleagă ceea ce citește: microprocesele, procesele de integrare, macroprocesele, procesele de elaborare, procesele metacognitive. F. Sâmihăian analizează procesele lecturii și operații mentale aferente, referindu-se detaliat la acele procese care sunt mai puțin avute în vedere în școala românească.

Figura 5: Procesele lecturii și operații mentale aferente

INFERENȚELE

O inferență este o deducție, „o mișcare a minții prin care facem niște legături între informațiile din text și cunoștințele noastre anterioare și, pe baza acestora, tragem o concluzie”: a) deducem sensul unui cuvânt prin raportare la context; b) înțelegem informațiile dintr-un text, făcând apel la cunoștințele anterioare (inferențe logice).

Strategii pentru antrenarea inferențelor

Activarea cunoștințelor anterioare despre tema respectivă;

Identificarea informațiilor pe care le oferă textul;

Formarea concluziilor pe baza răspunsurilor anterioare;

Folosirea organizatorilor grafici;

Folosirea unor benzi desenate în care nu apar replicile personajelor, elevii formulând ei replici pe baza indiciilor din desene;

Ghicirea sensului unui cuvânt inventat, a unor neologisme pe baza contextului.

PROCESELE DE ELABORARE

Cititorul face adesea inferențe care depășesc textul: predicții, imagini mentale, reacții emoționale, reflecții asupra textului, asocieri între text și cunoștințele anterioare.

Realizarea de predicții

Predicțiile îi fac pe cititori mai activi și mai tenți la indiciile textului, ceea ce duce la o mai bună înțelegere a textului. Lectura anticipativă este una dintre activitățile prin care elevii pot fi antrenați să facă predicții:

se poate fragmenta un text, iar după fiecare secvență citită, elevii vor anticipa ce se va întâmpla, oferind și indicii din text pentru predicțiile lor, apoi se va citi secvența următoare și se va descoperi dacă predicția a fost confirmată de text;

Predicții se pot face și pornind de la titluri, subtitluri, mottouri, ilustrații etc.

Construirea unei imagini mentale

Cercetările arată că abilitatea de a-ți reprezenta mental ceea ce citești crește puterea de memorare, de structurare a informațiilor, de implicare a cititorului.

Prin sarcinile care stimulează formarea imaginilor mentale (desenarea de portrete ale personajelor, de reprezentări ale locului acțiunii etc), profesorul va evalua capacitatea elevilor de a identifica și reține informațiile esențiale dintr-un text.

Răspunsurile afective

Mulți elevi trăiesc reacții afective puternice, fiind mai activi, reținând și înțelegând mai ușor textul: punerea în pielea personajului, identificare emoțiilor trăite la citirea unui text, redactarea unor jurnale ale personajelor etc.

Reflecția asupra textului

Distingerea faptelor de opinii;

Distingerea contotației de denotație;

Verificarea credibilității unor surse de informare.

Integrarea informațiilor textului în propriul sistem de cunoștințe

Elevul va face legături între text și experiențele sale, va explica în ce măsură acestea sunt asemănătoare sau diferite de ceea ce a întâlnit în text.

PROCESELE METACOGNITIVE

Procesele metacognitive implică cunoștințe despre abilitățile, strategiile, resursele necesare pentru a rezolva o sarcină de lectură. Ele au rol de autoreglare, ajutându-l pe elev să știe când înțelege sau nu, ce înțelege sau nu, de ce are nevoie pentru a înțelege, ce poate face când nu înțelege. Acest lucru se poate realiza prin:

Chestionare;

Discuții metacognitive: Ce am făcut? Ce etape am urmat? De ce am făcut asta?

Identificare greșelilor proprii etc.

În etapa experimentală am aplicat teste pentru a evalua modul în care elevii înțeleg și interpretează un text având în vedere aceste procese și strategii. Aceste procese pot fi activate atât pentru textele literare, cât și pentru cele nonliterare, iar un bun cititor este acela care stăpânește toate cele cinci procese. Un astfel de test include cerințe care sunt relevante pentru examenele naționale, urmărindu-se evaluarea unor capacități de gândire superioare.

Abordarea lecturii în școală

Lectura textului literar și a celui nonliterar

Lectura textului literar este un proces complex, care implică participarea intelectuală și emoțională a cititorului la reconstruirea semnificațiilor universului ficțional. Iar aceasta înseamnă că putem vorbi de un joc între obiectivitatea textului (ce transmite el lectorului în mod nemijlocit) și subiectivitatea cititorului (ce îi spune fiecăruia dintre cititori textul). Este vorba despre un joc între drepturile textului și drepturile cititorului, joc ce se desfășoară într-un cadru deopotrivă deschis și limitat al interpretărilor posibile. Lectura textului literar provoacă o confruntare între text și cititor, „orice act de lectură e o tranzacție dificilă între competența cititorului (cunoașterea lumii, împărtășită de cititor) și tipul de competență pe care un anumit text o postulează ca să fie citit în modul cel mai economic”. Aceasta se manifestă în cuvinte, reguli de comportament și coduri ce aparțin textului sau cititorului. Atât ideologia textului, cât și cea a cititorului se manifestă în două planuri. Pe de o parte, ele sunt dependente de o ideologie generală a societății, pe care o asumă sau cu care se află în dezacord. Pe de altă parte, se raportează la o ideologie literară, estetică (curente, forme, tehnici literare): textul se situează în funcție de acest reper (apropiindu-se de modelele tradiționale sau, dimpotrivă, îndepărtându-se de ele), iar cititorii percep ideologia literară a textului în funcție de modul în care stăpânesc codurile respective sau de propriile cunoștințe legate de istoria formelor.

Întâlnirea și dialogul dintre text și cititor este miza pe care lectura școlară trebuie să și-o propună.

Din perspectiva schemei comunicării, lectura este „o formă de comunicare atipică, definită prin asimetrie (emițătorul și receptorul nu sunt co-prezenți), non-reversibilitate (rolurile nu sunt interșanjabile, iar feedback-ul nu este posibil) și decontextualizare (receptorul nu are acces la contextul enunțării, tot așa cum emițătorului îi este străin contextul receptării)”.

În ceea ce privește perspectiva didactică, lectura se aplică mesajelor transmise scriptic, dar diferă în funcție de cele două mari categorii de texte, cele literare și cele non-literare, ce au drept criteriu de clasificare raportul cu realitatea. În plus, didactica lecturii nu privește lectura ca pe o activitate independentă, ci o relaționează cu alte momente de escortă – prelectura, relectura și postlectura, realizând împreună un proces complex, care stă la baza caracterului formativ al literaturii. În acest sens, lectura reprezintă întâlnirea și dialogul cu creatorului și cu lumile pe care le creează, dar și cu moduri diferite sau asemănătoare de a simți, de a acționa, de a ne raporta la celălalt, la noi înșine etc.

Programele actuale de limba și literatura română deschid domeniul lecturii școlare în mai multe direcții: texte literare, texte nonliterare (aparținând domeniilor științific, jurnalistic, administrative etc.) și „texte” aparținând altor arte (film, teatru, muzică, pictură etc.).

Noțiunea de text a căpătat o lărgire, pentru că suntem cititori de literatură, dar suntem cititori și în sens larg, școala umărind să formeze competențe pentru înțelegerea tipurilor de texte cu care venim cel mai des în contact.

Programele actuale propun o schimbare de viziune, prioritare nemafiind cunoștințele despre literatură, despre anumite texte, ci pe formarea unor competențe / abilități de receptare a unor texte diferite și de practicare a diverse tipuri de lectură: lectura de informare (cea care îi ajută pe elevi să găsească informații specifice unor domenii de cunoaștere diverse sau privitoare la realitatea cotidiană), lectura de plăcere (cea pe care o savurează în timpul liber), lectura instituționalizată (cea realizată de critici sau istorici literari sau cea propusă de școală).

Abordarea formalistă a textului, prin care se elimina participarea reală a cititorului –elev, a fost înlocuită astăzi, în consonanță cu un principiu important al reformei educaționale, și anume centrarea procesului didactic pe elevul concret, pe nevoile și interesele sale, cu o întâlnire mai naturală a elevilor cu textele, care să valorifice inclusiv lectura naivă și de identificare, reacțiile spontane ale cititorilor în fața textelor. Didacticile moderne ale lecturii instituie, astfel, „trecerea dinspre un cititor model (implicit sau virtual) spre cititorul real (concret) care înțelege textul pe baza propriilor scheme de gândire și pe baza propriilor experiențe și trăiri.”

Faptul că programele actuale sunt puse sub semnul comunicării are drept consecință conceperea lecturii atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare (lectura însemnând dialog al cititorului cu textul, participare activă la procesul de reconstruire a sensurilor). Astfel, competențele specifice privind receptarea textului (literar sau nonliterar) se subsumează competenței generale de receptare a mesajelor scrise și ele sînt orientate prioritar spre a citi pentru a înțelege. Pe de altă parte, și activitățile de producere a mesajelor orale și scrise pe marginea textelor discutate în clasă au o pondere importantă în cadrul orelor de literatură, pentru că ele dau seama despre nivelul capacităților de înțelegere, analiză și interpretare ale fiecărui elev.

Noua paradigmă a lecturii implică: „trecerea dinspre lectura model (canonizată prin comentariul literar) spre practicile concrete și particulare de lectură ce se pot desfășura la clasă”, „depășirea distanței critice față de text, a studiului acestuia exclusiv din perspectiva valorii sale estetice, prin promovarea unei distanțe implicate, a unei participări subiective a elevilor la dialogul cu textul”; „lărgirea canonului literar prin includerea unor texte diverse (mai vechi sau mai noi) care să răspundă mai bine intereselor și nevoilor de cunoaștere ale elevilor”.

În plus, școala are menirea de a-i ajuta pe elevi să-și formeze gustul și interesul pentru lectură, să stimuleze gândirea autonomă, reflexivă și critică a elevilor în raport cu textul, ținta finală a studiului literaturii în școală fiind de a forma cititori activi pe tot parcursul vieții. În acest sens, prin studiul literaturii în școală, elevii ar putea să înțeleagă mai bine lumea și să se înțeleagă în altă lumină pe ei înșiși, ar putea să-și formeze repere culturale și estetice și să valorizeze arta ca pe o formă de comunicare și de cunoaștere care-i ajută să-și dezvolte propria personalitate.

Actul lecturii nu este și nu trebuie să fie, doar, un simplu proces de transmitere a semnificațiilor sau exclusiv de descoperire de către cititor a adevărurilor conținute în text, ci și unul de elaborare a acestora. Când parcurge un text, cititorul pune în acțiune o mulțime de texte din care se compune ființa sa, le interacționează și construiește sensuri, în funcție de structura și cunoștințele sale.

4.2 Structurarea lecțiilor de lectură

Elevii care nu citesc se învârt într-un cerc vicios: citesc cu greutate și nu le place să citească → nu citesc mult → nu înțeleg ceea ce citesc, iar profesorul trebuie să găsească strategiile adecvate de lectură prin care să-i implice pe elevi în mod activ.

Figura 6: Cercul vicios al lipsei de lectură

Un posibil model de practicare a lecturii în școală este redat de Florentina Sâmihăian:

• Lectura să fie centrată pe sensurile pe care un text le poate genera.

• Lectura să fie interactivă (receptorul intră în dialog cu textul, pune întrebări, încearcă să formuleze răspunsuri personale).

• Lectura să stimuleze participarea elevului la reconstruirea semnificațiilor textului și să valorizeze atât aspectele cognitive, cât și cele afective ale receptării.

• Lectura să fie exersată în scopul formării și îmbunătățirii strategiilor de lectură (profesorul trebuie să le creeze elevilor oportunități de a citi în scopuri diverse texte variate; de asemenea, profesorul trebuie să observe felul în care elevii citesc și să le ghideze eforturile de comprehensiune și interpretare a textului).

• Lectura să aibă un scop transparent (plăcere, cunoaștere, autocunoaștere, descoperirea / exersarea unor strategii de lectură etc.).

• Lectura să fie încurajată (prin atitudinea personală a profesorului, care poate transmite entuziasmul său și plăcerea de a citi elevilor, dar și prin feedback-ul încurajator și personalizat pe care-l dă fiecărui elev).

• Lectura textelor literare să fie completată cu activități de scriere.

• Lectura textelor literare să fie îmbogățită, în anumite situații, cu discutarea unor imagini (desene, picturi), a unor filme (ecranizări), a unor piese muzicale sau a unor texte nonliterare.

Pentru a dezvolta interesul pentru lectură și a le forma elevilor strategii lectorale care să-i ajute să înțeleagă textele pe care le citesc, profesorul trebuie să folosească metodele de predare-învățare astfel încât să provoace reflecția, discuțiile și gândirea critică ale elevilor. Astfel activitățile de lectură trebuie să se combine cu cele de scriere creativă.

Procesul didactic al lecturii poate fi descris ca un fiind desfășurat în trei etape: prelectura-înainte de lectură, lectura –în timpul lecturii și postlectura – după lectură.

a) PRELECTURA – reprezintă un moment premergător lecturii propriu-zise, care constă în familiarizarea elevilor cu textul prin accesibilizarea conținutului, realizată de regulă, prin explicarea vocabularului sau a structurii operei, configurarea unui anumit orizont de așteptare al cititorului.

Forme și modalități de realizare:

– interpretarea unor imagini de pe coperta cărții sau a imaginii care precedă textul în manual;

– producerea unui text original cu ajutorul termenilor dați în avans;

– efectuarea unei audiții muzicale;

– realizarea unui desen tematic;

– folosirea unui organizator grafic de tipul ciorchinelui, al exploziei solare etc. sau a unei rețele conceptuale mai complexe (în cazul elevilor mai mari);

– exerciții de alcătuire sau de contextualizare a sensului cuvintelor în exemple personale;

– interpretarea semnificației titlului;

– realizarea unui desen impus pe tema viitorului text, intonarea unui cântec înrudit etc.

Fiind o etapă premergătoare studierii propriu-zise a textului, prelectura se bazează puternic pe impresii subiective, pe observații sentimentale și creează un climat favorabil apropierii și, ulterior, înțelegerii în profunzime a textului dat.

b) LECTURA – realizarea comprehensiunii și a aprofundării ei prin lecturi succesive presupune realizarea unei serii de activități de tipul lecturii inițiale și a relecturilor (două sau chiar trei, în funcție de vârsta elevilor și de gradul de dificultate a textului). Ea se realizează în trei etape: „observarea (plasată la nivelul decodificării corecte a textului: cuvinte necunoscute, forme arhaice sau regionale, structure lingvistice deosebite), explorarea (plasată la nivelul analizei de conținut și de structură a textului) și interpretarea textului (reconstruirea semnificațiilor textului)”.

Pentru o bună înțelegere a sensului pe care un text îl transmite, rolul profesorului este de a ghida și observa strategiile de lectură ale elevilor, formulând sarcini foarte clare, în așa fel încât elevii să răspundă cât mai ușor la întrebări de tipul:

despre ce povestește textul?

ce exprimă textul? (idei, sentimente, convingeri etc.)

ce redă textul? (atitudini, impresii, observații, opinii etc.)

În acestă etapă, elevii fac predicții privind cursul acțiunii, opinează despre personaje,

recunosc convențiile literare, fac legături între text și experiențele personale etc.

Relecturile care urmează vizează înțelegerea superioară a unui text, concretizată în aprecieri asupra realizării artistice etc.

c) POSTLECTURA

Elevii rezumă ceea ce au citit sau își exprimă primele impresii. Profesorul îi va provoca să mediteze pe marginea textului, să asocieze ce au citit cu propria lor experiență și cu modul în care ei înțeleg lumea și să dezvolte noi interpretări ale textului. Elevii își vor împărtăși opiniile în discuții cu colegii sau vor scrie despre experiența lor de lectură și despre interpretările pe care le dau textului citit. În final, profesorul le va propune elevilor sarcini de lucru care să-i pună în situația de a extinde cele învățate la contexte noi.

În această etapă, elevii:

Construiesc noi semnificații ale textului;

Fac conexiuni cu alte texte asemănătoare;

Argumentează valoarea textului.

Figura 7: Strategii și metode folosite în procesul lecturii

II. LECTURĂ ȘI SCRIERE CREATIVĂ

Relația dintre lectură și scriere creativă

F. Sâmihăian evidenția relația dintre lectură și scriere creativă, cele două fiind în relație de continuitate și determinându-se reciproc: „modul în care este abordată lectura în școală influențează modul în care elevii scriu despre ceea ce citesc sau modul în care scriu în general (lectura creativă stimulează scrierea creativă); activitățile de scriere dezvoltă competențele de lectură, îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine modul în care sunt structurate textele și cum se pot evidenția ideile acestuia”.

Creativitatea în dezvoltarea personalității elevilor este adeseori neglijată în practicile didactice specifice limbii maternei în învățământul gimnazial, din cauza conținuturilor mai dense și mai complexe și a presiunii examenelor.

Ce rol au lectura și scrierea creativă în școală? Ele dezvoltă gândirea critică a elevului atât în procesul receptării, cât și în cel al scrierii. Astfel, lectura înseamnă deopotrivă cunoaștere și construirea propriei identități, și trebuie să implicăm nu doar dimensiunea cognitivă a învățării, ci și dimensiunea afectiv-atitudinală și capacitățile creativ-imaginative ale elevilor.

„Lectura creativă și scrierea creativă oferă profesorilor și elevilor exploatarea și valorificarea acestor capacități, câtă vreme lectura nu înseamnă doar a înțelege mai bine ideile „celuilalt“, ci și un proces care poate conduce la o înțelegere mai profundă și mai nuanțată a propriilor idei și sentimente, a identității pe care ne-o construim continuu prin raportare la ceilalți.”

Astfel, cititorul este un partener de comunicare cu rol decisiv în construirea semnificațiilor textelor pe care le citește. O perioadă destul de lungă, am fost obișnuiți să punem o distanță între noi și text, am învățat sau am fost învățați să vorbim despre texte reproducând părerile experților, ale criticilor și istoricilor literari.

Lectură creativă înseamnă să dăm textului diferite perspective despre lume și viață, să ne descoperim citind și ea presupune scrierea creativă în măsura în care dorim să scriem despre propriile experiențe aduse în memorie de textul pe care-l citim, despre impresiile, stările sau gândurile pe care textul ni le-a trezit, în măsura în care vrem să le împărtășim celorlalți sau să fim noi înșine creatori de lumi posibile. Scrierea creativă se realizează prin scrierea unor compoziții originale, ficționale sau nonficționale, în marginea textului citit (ca glosare a ideilor și a reacțiilor proprii față de acesta) sau dincolo de text, situație în care creativitatea și imaginația devin la fel de importante ca plăcerea și bucuria de a scrie.

Paradigma comunicativ-funcțională schimbă în mod fundamental anumite accente în cadrul disciplinei limba și literatura română, literatura nemaifiind un domeniu static, în care elevul studiază despre texte, ci devenind un domeniu dinamic, în care literatura nu înseamnă doar cunoaștere, ci și comunicare. Aceasta presupune schimbarea focus-ului dinspre produs (opera literară), spre proces (lectura operei) și intrarea receptorului într-un dialog deschis cu textul pe care-l interoghează și căruia îi oferă răspunsuri personale.

Finalitățile lecțiilor de lectură în școală sunt:

Dobândirea unor cunoștințe și strategii care înlesnesc comprehensiunea și interpretarea textelor – echivalent cu a ști;

Formarea unor cititori competenți, care să aplice strategii de comprehensiune și interpretarea adecvate textelor pe care le citesc și care să poată participa activ la viața culturală a școlii, a comunității etc. – echivalent cu a ști să facă;

Formarea gustului pentru lectură și stimularea gândirii critice, formarea unei atitudini positive față de lectură prin crearea unei punți între lectura școlară și cea de plăcere, dar și stimularea interesului și a deschiderii față de interpretările plural ale textelor;

Transferarea strategiilor de lectură spre diverse discipline și domenii, pentru a-și îmbogăți cunoașterea – echivalent cu a ști să înveți;

Toate acesta pot conduce la formarea unor cititori activi pe parcursul vieții, care-și pot îmbogăți astfel înțelegerea despre lume și despre sine.

Pentru orice text putem găsi căi care să stimuleze învestirea personală a elevilor în timpul lecturii, găsind acele căi de acces spre text care pot provoca dialogul elevilor cu textul și cu ei înșiși.

Rolul studierii limbii materne nu este doar de a-i ajuta pe elevi să ia un examen cu note cât mai bune, ci trebuie să vedem îm perspectivă, să-i ghidăm pe elevi ca prin lectură să se descopere pe sine, să-și formeze gustul și interesul pentru a citi și să scrie cu plăcere. Lectura și scrierea creativă pot deschide o cale spre bucuria lecturii, spre cultivarea creativității și spre formarea gândirii critice a elevilor, spre dezvoltarea lor personală.

Activități de lectură și scriere creativă aplicate la gimnaziu

2.1 Axa vieții personajului literar

Am folosit această metodă în ora de caracterizare a personajului feminin principal Vitoria Lipan din romanul lui Mihail Sadoveanu, Baltagul.

Descriere:

Am împărțit o coală de hârtie în două, prin trasarea unei axe verticale. La unul dintre capete am scris data nașterii, iar la celălalt – anul curent. Am împărțit axa în intervale a câte 5 ani.

În captarea atenției i-am solicitat pe elevi să-și amintească evenimentele mai importante din viața lor și să le noteze, așezându-le în ordine cronologică pe axă.

Apoi, le-am explicat elevilor cum vor construi o axă a vieții Vitoriei Lipan.

Elevii au fost împărțiți pe 4 grupe.

Textul nu oferă informații sau detalii exacte despre nașterea protagonistei.

Elevii au fost puși în situația de a deduce data, locul nașterii, momentele importante ale vieții ei. Drept punct de plecare a servit descrierea oferită de către autor: “Ochii ei căprui, în care parcă se răsfrângea lumina castanie a părului, erau duși departe… Acei ochi ageri și încă tineri căutau zări necunoscute…”, „ era dragostea ei de douăzeci și mai bine de ani. Așa-i fusese drag și acuma, când aveau copii mari cât dânșii”. Detaliile cu privire la așteptarea soțului ei, Nechifor Lipan, a fost un alt reper în axa vieții. Călătoria cu fiul ei – un alt element temporal. Și momentul din final când vrea să reia “de coadă toate câte au lăsat”, a sugerat o altă etapă a vieții sale.

Introspecția în viața personajului a oferit detaliul nescris al autorului, iar acest fapt a conturat și alte experiențe necesare formării cititorului cult.

Brainstormingul cu mapa cu imagini

Am aplicat această metodă în prima oră de studiu a poeziei „Malul Siretului” de Vasile Alecsandri.

După lectura poeziei, am enunțat problema în fața clasei („Ce realitate descoperă / creează V. Alecsandri în poezia Malul Siretului?”);

– S-a realizat un brainstorming oral cu toată clasa (elevii au propus diverse variante de răspuns);

– S-a prezentat o imagine (ex.: Pe malul Siretului, Aurel Băeșu);

– A urmat brainstormingul individual inspirat de imagine. (Fiecare elev a notat toate ideile ce-i apar în urma receptării imaginii, având ca reper întrebările: „Ce sugerează imaginea?”, „Ce idei îți apar privind-o?”);

– Apoi am recurs la a doua imagine ( Pe malul Siretului, Camil Ressu), procedura de lucru fiind aceeași;

– Se formulează concluzia pe marginea problemei enunțate, pornindu-se de la ideile expuse pe parcursul brainstormingului (ex.: Autorul surprinde în poezia Malul Siretului într-o manieră descriptivă picturală, ivirea zorilor pe malul Siretului.)

Am continuat apoi cu o activitatea în grup, fiecărei grupe revenindu-i una dintre următoarele întrebări:

Ce stări trăiește eul liric al poeziei?

II. Care sunt elementele cadrului natural?

III. Care este elemental central al poeziei?

IV. Ce temă abordează autorul în opera respectivă?

V. Care sunt verbele care sugerează dinamismul naturii?

2.3 Corespondențe literare

Corespondețe Elev→Elev

Elevii pun în discuție mesajul operei literare, evaluează comportamentul personajelor, își exprimă opinia despre limbajul operei literare sau despre modurile de expunere, își exprimă argumentat propriile stări postlecturale, adresează întrebări vizavi de unele momente ale operei literare, prezintă cartea pe care a citit-o etc.

Itemi posibili:

Redactează o scrisoare adresată colegului de clasă, în care îți vei exprima atitudinea ta

față de deznodămîntul operei literare „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale.

Corespondențe Elev→Rudă. În cazul acestei relații am orientat elevii ca:

să-și exprime argumentat propria stare postlecturală;

să recomande lectura cărții;

să-și exprime opinia față de cartea citită;

să releve poziția scriitorului, exprimîndu-și în același timp propria poziție față de personajele literare sau față de mesajul operei literare.

Sarcinile pe care le-am propus elevilor au fost:

Redactează o scrisoare părinților tăi, prin care le vei comunica ce te-a învățat cartea pe care ai citit-o.

Redactează un bilet verișorului tău (verișoarei tale), în care să-i recomanzi pentru lectură cartea citită de tine.

Redactează o scrisoare prietenului tău în care să-ți exprimi argumentat emoțiile și sentimentele pe care le-ai trăit pe parcursul lecturii.

Redactează o scrisoare bunicilor tăi, în care să-i anunți că ți-ai făcut un prieten nou – personajul literar, argumentându-ți opțiunea.

Corespondențe Elev→Personaj literar

Scrie un bilet personajului literar din cartea citită de tine, în care să-ți exprimi admirația față de faptele lui.

Scrie un bilet personajului literar din cartea citită de tine, în care vei argumenta de ce poți să-l consideri un adevărat prieten.

Scrie o scrisoare personajului cărții pe care o citești, îndrumîndu-l spre un comportament decent.

Redactează o scrisoare unuia dintre personajele literare, în care vei adresa 3 întrebări ce te frămîntă vizavi de comportamentul lui.

După studierii textului O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale elevilor din clasa a VIII-a li s-au propus două sarcini:

Redactează o scrisoare adresată unui coleg, în care îți vei exprima impresiile față de mesajul operei literare „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale.

Redactează o scrisoare părinților sau altei rude în care vei relata impresiile față de un personaj literar din textul „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale.

2015, Cosmești

Dragă Alexandra,

Azi am terminat de studiat comedia „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale și vreau să-ți spun câteva gânduri despre acest text cu o morală actuală și un umor fin care nu are cum să nu-ți pună zâmbetul pe buze. Subiectul este simplu: două tabere politice care se luptă pentru putere, pe fondul unei intrigi amoroase, totul terminându-se cu împăcarea taberelor. Ceea ce m-a impresionat la această opera este actualitatea situațiilor descrise și a mesajului ei. Chiar dacă este scrisă în 1884, opera aceasta este mai actuală ca oricând, aș putea să spun că scriitorul a avut o anumită perspectivă asupra caracterului uman, care va fi mereu același, de aceea opera aceasta nu se va demoda niciodată.

Caragiale are un umor inconfundabil, sunt multe situații, replici, nume de personaje care nu au cum să te lase rece. Personajele, deși sunt duplicitare, nu te fac să le urăști, ci chiar devin simpatice, cu toată falsitatea lor. De fapt, cred că asta e și marele merit al lui Caragiale, te face să privești personajele cu drag, chiar dacă întruchipează diferite defecte omenești, pentru că de fapt, privind la ele, ne privim mai bine pe noi.

Ți-aș recomanda să citești comedia, pentru că merită și îți va prinde bine la anul, când vei fi și tu în clasa a VIII-a.

Cu mult drag, Diana.

Dragă mamă,

Mereu m-ai sfătui cum să-mi aleg prietenii și ce calități să caut la ei. Adeseori îmi atrăgeai atenția la unii, la care vedeai tu anumite defecte mari.

Azi vreau să-ți vorbesc despre unul dintre personajele piesei de teatru O scrisoare pierdută de Ion Luca Caragiale, Pristanda, un personaj cu care, sigur, nu ai dori să mă împrietenesc.

El este angajat al primăriei orașului de provincie unde se desfășoară acțiunea piesei, un om bun la toate al prefectului Ștefan Tipătescu, care îl folosește adesea ca un fel de slugă personală. El este tipul de om care se lingușește pe lângă ceilalți să-și atingă scopul său.

Din punctul meu de vedere, e un om fără coloană vertebrală, care se lasă folosit de ceilalți, doar să-i pice și lui ceva bun.Tipul acesta de om poate fi întâlnit de multe ori de fiecare dintre noi, dar eu cred că e cel mai bine să nu te împrietenești cu așa caracter, pentru că nu poți avea încredere în cineva care își vinde serviciile oricui are putere. Personajul are anumite ticuri verbale care arată incultura, aparența, ticuri care sunt și comice. Mi-a plăcut mult actorul care l-a jucat pe Pristanda, cred că i-a pus în evidență caracterul, și eu personal am putut înțelege mai bine personajul.

Mulțumesc, că m-ai învățat să mă feresc de așa-ziși oameni.

Cu drag, Marina!

Ecranizarea operei literare

Clasa a VII-a – Pașa Hassan de George Coșbuc- interpretarea operei literare

Elevilor li s-a explicat în ce va consta activitatea și li s-a dat, în prealabil, o fișă cu niște întrebări-reper care vor fi ca un ghid pentru a se ajunge la ecranizarea în baza operei studiate. La oră, frontal, se vor discuta întrebările.

Fișă cu întrebări-reper

Ce fel de film vreți să ecranizăm?

Împărțiți opera în episoade. Ce episoade veți alege pentru ecranizare? De ce? Ce vreți să evidențiați introducîndu-le?

Cu ce episod veți începe și de ce?

Ce episoade vor urma și de ce?

Dacă ați schimba succesiunea evenimentelor, ce veți urmări?

În ce loc dintr-un oraș sau sat veți filma? Avem în operă descris locul? Citați. Prin ce impresionează așezările descrise?

Dacă filmăm într-o încăpere, cum trebuie să fie mobila? Dacă nu este mobilă?

În scopul caracterizării personajelor au fost puse următoarele întrebări:

Alegeți rolurile. Motivați de ce ați fi potrivit pentru un anumit rol?

– Pe cine ai propune în rolurile respective dintre colegii de clasă?

– Pe cine ai propune în rolul X dintre actorii cunoscuți de tine? De ce? I-ai văzut și pe ei în astfel roluri? Povestiți despre rolurile lor.

– Cum vom îmbrăca actorul? Este descrisă în operă modalitatea de a se îmbrăca personajul respectiv?

– Cum vom plasa personajele în cadru?

Apoi, elevii sunt împărțiți în grupuri. Profesorul va indica fiecărui grup un episod, după care vor urma pregătirile cu toate atributele, rechizitele necesare.

Elevii clasei a VII-a au fost puși în situația de a turna un film după opera lui George Coșbuc – Pașa Hassan, precizându-se din start natura filmului – film istoric, pentru că sunt redate evenimentele din timpul domniei lui Mihai Viteazul, descriindu-se lupta de la Călugăreni din 1595.

Împărțind opera în cadre, elevii au ales următoarele secvențe pentru filmul lor: Mihai Viteazul în funtea oștii române, Urmărirea pașei de către domnitorul roman, Scăparea pașei în tabăra otomană. Fiind solicitați să numească episoadele pe care le vor introduce în film, elevii și-au argumentat opțiunile astfel: E1 – Consider că toate episoadele sunt necesare, pentru că poezia nu conține multe evenimente. E2 – Eu cred că cel mai important episod este urmărirea pașei, pentru că îl pune în evidență pe Mihai Viteazul.

Când elevii trebuiau să aleagă episodul potrivit pentru începutul filmului, ei au răspuns: E1 – Cel mai interesant mi se pare momentul când Hassan de sub poala pădurii urmărește lupta și trimite comenzi, pentru că arată caracterul laș al pașei. E2 – Filmul ar trebui să înceapă cu Hassan adăpostit în cortul turcilor, care își amintește cum Mihai Viteazul l-a urmărit. E3 –Eu cred că ar trebui să începem cu imaginea măreață a lui Mihai Viteazul care conduce armata română. E4 – Propun să începem filmul cu imaginea dezastruoasă a armatei turcești, cu soldații răsturnați în mocirlă și cu înșuși Sinan-Pașa îngenuncheat în balta de la Neajlov.

În legătură cu spațiul de desfășurare a acțiunii, elevii și-au exprimat următoarele opțiuni: E1 -Cred că s-ar potrivi să filmăm în Cosmești, în Lunca Siretului, pentru că avem pădure și apă. E2- Cel mai frumos ar fi să filmăm în pădurea de la Buciumeni, pentru că acolo e și un iaz.

Caracterizarea personajelor s-a realizat pornind de la problema –Ce actor ar putea interpreta rolul lui Mihai Viteazul? Răspunsurile elevilor au fost diverse: E1 – Ar putea juca acest rol Vladimir pentru că este înalt și impunător. E2 –Nicu ar fi cel mai potrivit pentru că este mai puternic și are talent actoricesc. E3 –Russel Crowe pentru că are multă experiență, este un bărbat hotărât și a jucat roluri de luptător. Referitor la vestimentație, elevii au susținut următoarele: E1 Vom îmbrăca actorul în armură, pe cap va avea o căciulă impunătoare de blană la care va avea prinsă o pană. E2 – Vestimentația va respecta costumul medieval și cred că personajul trebuie să aibă barbă, pentru că așa e reprezentat și în tablourile vremii. E3 –Pe umeri trebuie să aibă o mantie roșie, îmbrăcat în zale, o sabie la brâu și cu un paloș în mână, este călare pe un roib puternic.

În concluzie, în procedeul ecranizării operei literare, elevii și-au formulat diferite opinii, referitoare la subiectul operei, la personaje, apelând atât la experiența lor de viață, de lectură, cât și la informațiile din operă. Procedeul acesta îi provoacă pe elevi să-și imagineze, să reconstruiască, să reflecteze la operă. Partea ludică a procedeului aigură interesul elevilor pentru lectură.

2.5 Întâlnirea simulată cu personajul literar

Etapa de pregătire

Elevii împărțiți în 4 grupuri vor completa câte o fișă:

Grupul I

FIȘA BIOGRAFICĂ A PERSONAJULUI

Locul nașterii;

Vârsta;

Categoria socială căreia îi aparține;

Părinții, rudele;

Studiile, ocupația.

Grupul 2

FIȘA NR. 1 DE NOTARE PENTRU ÎNTÂLNIREA CU PERSONAJUL

Personajul;

Rolul atribuit;

Situații (2-3) în care-și exercită rolul,

Trăsături de caracter manifestate în situațiile respective;

Tip de comportament (nedemn de urmat, exemplar etc.).

Grupul 3

FIȘA NR. 2 DE NOTARE

-personajul;

– rolul atribuit;

– Punctul de vedere propriu despre personaj;

-argumente din operă care susțin punctul propriu de vedere;

-punctul de vedere posibil și argumentele eventuale ale oponenților cu privire la personaj;

-răspunsuri posibile pe care le-ați da pentru a-i convinge pe oponenți să accepte punctul vostru de vedere.

FIȘA NR. 3 DE NOTARE

-personajul;

– rolul pe care personajul crede că i-l atribuie autorul în operă;

– Punctul de vedere al personajului despre sine și despre faptele sale;

– eventualele argumente ale personajului necesare pentru a-i convinge pe alții să accepte punctul său de vedere cu privire la comportamentul și faptele comise;

– eventualele argumente ale elevilor care să combată / să susțină părerea personajului.

După completarea fișelor, elevii vor prezenta informația scrisă.

Se vor desemna elevii în rolul lui Goe. Ceilalți elevi vor fi în rolul de jurnaliști care vor adresa întrebări.

Etapa de reprezentare se va realiza sub forma unui interviu.

Se vor desemna elevii în rolul lui Goe. Ceilalți elevi vor fi în rolul de jurnaliști care vor adresa întrebări ce vizează: relațiile personajului cu lumea operei, felul de a se comporta, convingerile personajului, stările trăite de personaj în diferite situații, opinia altor personaje despre erou etc.

Întrebări:

Cum ți se pare relația ta cu mam̒mare, mamițica și tanti Mița, cu urâtul?

Include această relație într-un tip anume de relații (de prietenie, de respect, de adorare, de dușmănie etc.).

Dacă ar fi să modifici relația ta cu urâtul (cu doamnele) ce ai schimba în primul rând?

De ce consideri că tonul de comandă, insultele, neascultarea ajută în realizarea scopurilor și a dorințelor?

Ce crezi despre faptul că doamnele, ca să nu mai rămâi repetent, au hotărât să te ducă la București?

Cum ai fi procedat tu în locul doamnelor, dacă ai fi fost numit prost de copilul tău?

Care crezi că e părerea noastră despre tine și despre faptele tale? De ce crezi așa?

Care-i părerea autorului operei despre tine? Cum este ea exprimată?

Ce ai modifica în comportamentul și în atitudinea ta față de cele trei femei, dacă ai avea această posibilitate?

Crezi că această călătorie va avea efectul scontat și tu nu vei mai rămâne repetent? Motivează.

2.6 Pălăriile gânditoare

Prâslea cel Voinic și merele de aur de Petre Ispirescu

Pălăria albă – Cine este Prâslea și ce știi despre el?

Pălăria roșie – Ce anume te-a impresionat la Prâslea cel Voinic? Imaginează-ți că ești Prâslea și alcătuiește un monolog în care să prezinți faptele din punctul tău de vedere.

Pălăria neagră – Ce ți se pare exagerat la comportamentul lui Prâslea? Prin ce consideri că a greșit?

Pălăria galbenă – Care sunt calitățile lui Prâslea cel Voinic și cum le dovedește?

Pălăria verde – Imaginează-ți și alte modalități prin care Prâslea ar fi ajuns pe tărâmul oamenilor.

Pălăria albastră – Redactează o scrisoare unui prieten în care să-i faci o prezentare a lui Prâslea, așa cum se desprinde din basm.

Peste vârfuri…de Mihai Eminescu

Pălăria albă – rescrie versurile din prima strofă așezând cuvintele în ordinea obișnuită;

Pălăria roșie – imaginează-ți ce este în sufletul poetului când are „sufletul nemângâiet” și ce anume a cauzat starea de melancolie;

Pălăria neagră – prezintă, dintr-o perspectivă pesimistă, semnficația întrebărilor din strofa a doua;

Pălăria galbenă – poetul traversează o perioadă dificilă, dar e posibil să nu vadă toate soluțiile posibile;ajută-l tu;

Pălăria verde – având în vedere că nu tot ce începe rău se termină în maniera aceasta, imaginează un final fericit și completează poezia cu încă 4 versuri create de tine.

Pălăria albastră – ajută-ți colegii când întâmpină dificultăți și prezintă felul cum s-a lucrat în echipă și problemele survenite.

O scrisoare pierdută de I. L. Caragiale

Pălăria albă –Povestitorul – prezintă conținutul operei „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale, precizând momentele subiectului.

Pălăria albastră – Moderatorul – Care credeți că a fost intenția autorului când a reliazat această operă literară? Imaginați-vă că sunteți operei și explicați colegilor, într-un scurt monolog, de ce ați realizat acest text.

Pălăria roșie – Psihologul – Imaginați-vă că sunteți unul dintre personajele operei. Alcătuiți un monolog în care să prezentați faptele din punctul de vedere al acestui personaj.

Pălăria verde – Gânditorul – Imaginați-vă un alt final al comediei și prezentați-l colegilor într-un scurt monolog.

Pălăria galbenă – Creatorul – Imaginați-vă că sunteți Zoe Trahanache. Alcătuiți un scurt monolog în care să convingeți de inexistența scrisorii lui Tipătescu.

Pălăria neagră – Criticul – Ești prezent la ședința cenaclului Junimea din 13 noiembrie 1884 , când I. L. Caragiale a citit comedia „O scrisoare pierdută”. Care sunt elementele, aspectele, personajele care nu ți-au plăcut? Argumentează într-un scurt text pe care să-l prezinți colegilor.

2.7 Personajul meu este în zodia…

Clasa a VI-a

Subiectul: Sobieski și românii de C. Negruzzi – Caracterizarea personajului Ion Sobieski

Activitatea în echipe a demarat cu sarcina de a analiza fișa-resursă „Personajul meu este în zodia…”. Elevii au analizat toate caracteristicile zodiei fixate de profesor pentru fiecare grup în parte și au ales trăsătura potrivită personajului pe care îl caracterizează. Este foarte important ca, în procesul de argumentare, textul literar să fie dovada principală. Elevilor li s-au solicitat dovezi textuale, fragmente, replici. Caracterizarea de personaj va fi atât directă, cât și indirectă, astfel încât pe parcurs discuția și lectura să fie indispensabile.

Fișa-resursă „Personajul meu este în zodia…”

Berbec (21.03 – 20.04): plin de inițiativă, ambițios, hotărât, egoist, capricios, obraznic, idealist.

Taur (21.04 – 21.05): harnic, răbdător, încăpățânat, rigid, hotărât, posesiv, egoist.

Gemeni (22.05 – 20.06): activ, optimist, încăpățânat, capricios, dezordonat, deștept, împrăștiat.

Rac (21.06 – 20.07): prudent, sociabil, grijuliu, prietenos, modest, sensibil, nesigur.

Leu (21.07 – 21.08) : optimist, puternic, arogant, orgolios, nestăpânit, magnetic, egoist.

Fecioara (22.08 – 21.09): corect, obiectiv, analitic, încăpățânat, precaut, nehotărât, modest, capacitate analitică, autocritic.

Balanță (22.09 – 22.10): intuitiv, logic, estetic, temperat, autocompătimitor, nehotărât, diplomat.

Scorpion (23.10 – 22.11): hotărât, întreprinzător, pasionat, ager, arogant, senzual, tainic, nemilos.

Săgetător (23.11 – 20.12): neinteresat, idealist, compătimitor, risipitor, încăpățânat, lipsit de tact, de neîncredere, împrăștiat.

Capricorn (21.12 – 19.01): diplomatic, vesel, profund, întreprinzător, egoist, materialist, carierist, ambițios, rigid.

Vărsător (20.01 – 18.02): omenos, meditativ, onorabil, binevoitor, lipsit de simț practic, de neînduplecat.

Pești (19.02 – 20.03): tăcut, compătimitor, adaptabil, supersensibil, credul, risipitor, capricios, flexibilitate, autocompătimitor.

O altă sarcină ar putea fi analiza doar a unui singur semn zodiacal, urmând ca elevii să demonstreze că personajul literar ales este / nu este în zodia dată.

De exemplu, în procesul de caracterizare a personajului literar Ion Sobieski, din nuvela „Sobieski și românii” de C. Negruzzi, elevii ar putea demonstra, cu exemple extrase din text, trăsăturile de caracter ale eroului, conform fișei-resursă. În exemplul de mai jos, elevii au ales trei semne zodiacale și au încercat să aducă argumente pentru fiecare trăsătură de caracter. În final, în baza casetelor obținute, ei au concluzionat că personajul analizat poate fi în zodia berbecului, întrucât au găsit cele mai multe argumente pentru aceasta.

O variantă alternativă de lucru ar fi ca elevii să demonstreze că personajul literar nu este născut în zodia aleasă / presupusă.

Caracterul ludic al tehnicii provoacă elevii la discuții, creează condiții de interes și motivație. Este foarte important a se observa că procedeul dat contribuie la cunoașterea de sine, fiindcă anume ea ne permite să realizăm introspecția, să proiectăm perspectivele vieții, să înțelegem trăsăturile esențiale ale propriei personalități.

Tabelul 2: Trăsăturile de caracter identificate de elevi pentru Ion Sobieski

2.8 Pictura verbală

Metoda această apelează și la cunoștințele elevilor din domeniul artei plastice.

Am folosit-o în lecția de interpretare a cap. al VIII-lea din Călin (file din poveste) de M.Eminescu.

Elevii își vor imagina că au în față trei pânze, acestea corespunzând celor trei tablouri ale operei: a)imaginea pădurii de argint; b)nunta dintre fata de împărat și Călin; c)nunta gâzelor. Organizați pe 4 grupe, vor primi fișe cu următoarele cerințe:

Ce alcătuiește prim-planul/ planul secund, fundalul pânzei întâi/ a doua/ a treia?

Numiți detaliile care compun imaginea pădurii, a nunților.

Ce culori domină în fiecare din aceste planuri?

Raportați culorile respective la stările sufletești trăite de eul liric

Cum sunt distribuite culorile și cum contribuie ele la crearea atmosferei?

Care este rolul planului secund/ al fundalului în transmiterea mesajului?

Care sunt petele de culoare ce dau lumină prim-planului/ planului secund/ fundalului?

Ce tonalități (calde, reci) domină tabloul?

Comparați tonurile și atmosfera celor trei pânze.

Prin ce se aseamănă/ se deosebesc ele?

Care este motivul schimbării acestor tonalități de la o pânză la alta?

Ce procedeu a utilizat pictorul pentru a scoate în evidență, din punct de vedere al cromaticii, al stărilor de spirit create, asemănarea dintre pânza întâi și cea de-a doua ori deosebirea dintre pânza întâi și pânza a treia?

Intitulați aceste pânze.

Fiecare grupă și-a prezentat frontal răspunsurile.

Întrebările propuse au avut rolul de a-i ajuta pe elevi să pătrundă în atmosfera poeziei, să înțeleagă specificul compoziției, asemănarea și contrastul planurilor celor trei tablouri, efectul armoniilor cromatice, rolul detaliilor în transmiterea unei stări de spirit ori a mesajului.

2.9 Situația de opțiune morală

Baltagul de Mihail Sadoveanu

Descrierea cazului: La sfârșitul unei toamne, Vitoria Lipan, soția unui oier de pe Valea Tarcăului, este îngrijorată că bărbatul ei, Nechifor Lipan, plecat la Vatra Dornei să cumpere oi de peste 2 luni, întârzie să se întoarcă acasă. Ea caută sfat la părintele Dănilă și la baba Maranda, vrăjitoarea satului. Unele vise și presimțiri o fac să creadă că lui Nechifor i s-a întâmplat ceva rău și de aceea îl cheamă acasă pe Gheorghiță, feciorul ei.

Cum ar trebui să reacționeze Vitoria Lipan vizavi de dispariția soțului său? Alegeți dintre variantele de răspuns propuse și argumentați:

Vitoria ar trebui să meargă să afle ce s-a întâmplat cu soțul ei. Femeia trebuie să-și caute dreptatea.

Nechifor Lipan este un adult. Nu merită să se îngrijoreze. Sigur va ajunge acasă teafăr.

Femeia ar trebui să-și îngrijească gospodăria și să aștepte să se rezolve lucrurile de la sine.

Nechifor Lipan a lăsat-o pentru o femeie cu ochi verzi, așa cum spune baba Maranda, deci Vitoria ar trebui să-l uite.

Vitoria este o femeie fără apărare, nu poate pleca în căutarea soțului ei. Să lase autoritățile să afle adevărul.

Vitoria trebuie să pornească ea însăși în călătorie pentru a afla adevărul. Este o datorie morală și o dovadă de iubire față de Nechifor.

Altă opinie.

Fiecare elev își alege o soluție din cele propuse ori formulează alta și își argumentează în scris, în 3-5 enunțuri, soluția aleasă.

Elevii se împart în grupuri, în funcție de opțiunile lor, apoi vor căuta argumentele pro și contra pentru fiecare punct de vedere ales. În timpul discuției colective, elevii vor avea în vedere întrebările: Care sunt cele mai convingătoare argumente și de ce?, Care ar fi consecințele aplicării soluției pentru personajele implicate?, Care sunt alternativele?

Joc de rol

În următoarea etapă, elevii sunt solicitați „să intre” în pielea personajului, având ca punct de plecare întrebarea: „Cum aș proceda eu în locul Vitoriei?”

La sfârșitul jocului de rol se vor discuta următoarele aspecte: Cum v-ați simțit în rolul respectiv?, De ce au tratat în modul respectiv situația sau personajul?, Ce au învățat din experiența trăită?

După ce s-a lucrat propriu-zis cu opera literară, se va relua dezbatera colectivă, elevii susținându-șu punctul de vedere cu argumente din opera literară. Este posibil ca unii dintre ei să-și schimbe opțiunea inițială, să părăsească grupul și să adere la altul.

2.10 Inteligențele multiple

Clasa a VII-a

Subiectul: Minciuna lui Nastratin, din volumul lui Jean-Claude Carrière, Cercul mincinoșilor. Cele mai frumoase povești filozofice din întreaga lume – interpretarea textului

Aplicând teoria inteligențelor multiple (Gardner, 2006) în etapa postlecturii, elevii sunt încurajați să-și exprime ideile/ sentimentele față de text folosind diverse tipuri de inteligență (lingvistică, matematică, corporal-kinestezică, naturalistă, muzicală, vizuală, interpersonală sau intrapersonală), diferite mijloace de comunicare (verbală, nonverbală, vizuală, sonoră) sau diferite puncte de acces spre text. Sarcinile de lucru care vizează diferitele tipuri de inteligențe pot implica și scrierea creativă.

Voi exemplifica, pornind de la povestirea Minciuna lui Nastratin, din volumul lui Jean-

Claude Carrière, Cercul mincinoșilor. Cele mai frumoase povești filozofice din întreaga lume, apărut la Editura Humanitas, în 2013:

Sarcini de lucru:

1. Formulați, într-un paragraf, semnificația povestirii Minciuna lui Nastratin. Formulați o

definiție a minciunii, pornind de la textul dat.

2. Sintetizați într-o schemă matematică/algoritm matematic sau cu ajutorul unor forme

geometrice povestirea Minciuna lui Nastratin.

3. Realizați un desen sugestiv pentru povestirea Minciuna lui Nastratin și explicați ce ați

vrut să exprimați prin desenul vostru.

4. Asociați textul Minciuna lui Nastratin cu o melodie, cu un ritm, cu un tip de muzică.

Explicați alegerea voastră, referindu-vă la text.

5. Reprezentați prin mișcare (dans sau mimica și gestică) povestirea Minciuna lui Nastratin.

6. Găsiți reprezentări din mediul înconjurător (animale, plante, minerale etc.) pe care să

le puneți în relație cu personajele din povestirea Minciuna lui Nastratin.

7. Discutați despre povestirea Minciuna lui Nastratin, punându-vă reciproc întrebări despre

ce sentimente, idei, atitudini v-a trezit acest text. Împărtășiți grupului mare: a. felul în care ați

manifestat interes și atenție față de ceea ce v-au spus partenerii de discuție și b. felul în care

ați simțit ca v-au ascultat partenerii de discuție atunci când ați avut ceva de spus.

8. Povestiți o experiență personală pe care o puteți pune în relație cu povestirea Minciuna lui Nastratin. Explicați care este interpretarea/interpretările pe care le dați acestei povestiri,

raportându-vă la propria experiență de viață și de lectură.

Metoda le permite elevilor să-și identifice inteligențele tari pe care le posedă, favorizează

autocunoașterea și interesul pentru cunoașterea celorlalți, oferă oportunitatea de a înțelege complementaritatea tipurilor de inteligență și de a depăși stereotipiile legate de acestea, creând în același timp un cadru stimulativ, plăcut și motivant pentru învățare.

Texte calchiate

Am aplicat acest procedeu înainte de studierea operei „Emoție de toamnă” de Nichita Stănescu , deși poate fi aplicat și în procesul de comentariu propriu-zis al textului ori la etapa de încheiere.

Am împărțit clasa pe grupe și fiecare grupă a primit câte o fișă cu textul trunchiat,

având ca sarcină completarea acestuia conform propriei înțelegeri și sensibilități:

A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,

Cu…………….., ori mai bine cu……………… .

Mă tem că ………………………………………… ,

că…………………………………………………….. ,

că…………………………………………………….. ,

Și el o să se închidă…………………………… .

Și-atunci……………………………………………. ,

iau………..și le-nec……………………….. .

Șuier………………………………………….

într-o………………………………………… .

Având această schemă, elevii vor construi un nou text pe care îl vor prezentă în fața întregii clase. În continuare, textele compuse elevi le vor compara cu opera literară studiată, conform unei cerințe:

1.Relaționați, din punct de vedere al semnificațiilor și al formei de transmitere, expresiile: „Acoperă-mi inima cu galbenul frunzei ori mai bine cu lumina ta” și „Acoperă-mi inima cu umbra ta”.

2. , formulând concluziile de rigoare.

Iată și un eventual text ilustrativ creat în baza tehnicii „Texte calchiate”:

A venit toamna, acoperă-mi inima cu ceva,

Cu galbenul frunzei ori mai bine cu lumina ta.

Mă tem că ai să pleci departe,

că vei dispărea din inima mea,din a mea greșeală,

că ai să cutreieri printre stelele albastre,

Și el o să se închidă, o să se închidă sufletul de dorul tău.

Și-atunci mă-nchid și eu, mă-nchid departe de tine,

iau durerile și le-nec cu amar.

Șuier prin lume ca un vânt însetat

într-o furtună .

2.12 Ipoteza imaginativă

Ipoteza imaginativă poate fi folosită atât în momentul prelecturii, cât și în cel al postlecturii.

Aplicații:

„Ce s-ar fi întâmplat dacă… (Ionel, personajul din schița Vizită… de Ion Luca Caragiale, ar fi manifestat un compartament politicos, în timpul vizitei musafirului? / Vitoria Lipan ar fi acceptat ca autoritățile să cerceteze cazul lui Nechifor? / Domnul Goe ar fi fost pedepsit de doamne după ce el le-a numit proaste? / D-l Lefter Popescu din opera Două loturi de Ion Luca Caragiale, ar fi fost un om echilibrat?).

Cum a ajuns Apolodor la București? Despărțirea de frații lui trebuie să fi fost la fel de interesantă ca și celelalte întâmplări, însă povestea n-a fost scrisă. Ca un adevărat reporter, folosindu-te de informațiile pe care le-ai aflat despre Apolodor și familia sa, scrie un articol în care să arăți cum crezi că a ajuns el la București.

După ce elevii au propus frontal mai multe variante de răspuns, ei au ca sarcină să inventeze un alt parcurs al operei, ținând cont de circumstanțele noi în care ei plasează acțiunea și personajul / personajele operei.

Ulterior, se va discuta pe marginea variantei scriitorului în raport cu cea a elevilor:

„De ce autorul îi face pe Ionel Popescu, d-l Goe niște copii lipsiți de educație?” / …o pornește pe Vitoria Lipan la drum?” / „…nu le pune pe mamițe să-l pedepsească pe d-l Goe?” / „…îl prezintă pe Lefter Popescu, violent, pesimist, neechilibrat în acțiunile sale?”.

În urma acestei activități, elevii vor pătrunde în logica acțiunii, în tipologia personajului, vor înțelege viziunea autorului asupra tipului uman creat de el.

STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR LECTORALE PRIN ACTIVITĂȚI DE LECTURĂ ȘI SCRIERE CREATIVĂ

Ipoteza și obiectivele cercetării

Obiectul cercetării îl constituie procesul de dezvoltare a interesului pentru lectură prin activități de lectură și scriere creativă care stimulează emiterii de opinii, gândirea autonomă, critică și reflexivă a elevilor de în raport cu opera literară.

Ipoteza cercetării: Dezvoltarea capacității elevilor de a emite opinii, de gândi autonom, critic și reflexiv în raport cu opera literară le asigură libertatea imaginației, le stimulează interesul cognitiv și le actualizează experiența de lectură și de viață, fiind creat astfel un context în care se realizează potențialul formativ al operei literare și se stimulează interesul elevilor pentru lectură.

Obiectivele cercetării:

stabilirea reperelor teoretice pentru conceptul de lectură, receptare față de opera literară; competență lectorală; modele teoretice de studiu al literaturii, lector, tipuri de lectură, structura lecției de lectură.

evidențierea legăturii dintre lectura și scrierea creativă și prezentarea unor activități ce vizează stimularea emiterii unor opinii, a gândirii autonome, critice și reflexive față de opera literară;

relevarea și validarea prin experiment a dezvoltării competenței de lectură prin tehnici și metode ce vizează stimularea unei gândiri autonome, critice și reflexive față de opera literară, prin activități de lectură și scriere creativă;

formularea concluziilor generale și a recomandărilor privind dezvoltarea gândirii critice și reflexive a elevului față de opera literară, prin activitățile de lectură și scriere creativă;

Metodologia cercetării

Metodologia cercetării a cuprins următoarele tipuri de metode:

pedagogice: documentarea științifică, observarea, conversația, analiza produselor activității elevilor, compararea, chestionarul, experimentul pedagogic (de constatare, de formare, de control);

statistice: prelucrarea și interpretarea statistică a datelor din punct de vedere cantitativ, calitativ, grafic și prin indicatorii variației.

Metoda observației

Pentru aplicarea acestei metode, am realizat să următorii pași:

– identificarea comportamentelor pe care intenționez să le urmăresc prin observare în procesul lecturii;

– alegerea unei tehnici de observare secvențială, la anumite intervale stabilite.

– elaborarea fișei de evaluarea colectivă a competenței de lectură care să-mi permită înregistrarea informațiilor culese prin observare.

Această fișă (Anexa 1) a fost utilizată la început de an școlar în etapa de recapitulare inițială, pentru a stabili nivelul real al abilităților de lectură, deficiențele și nevoile de formare în competența lectorală, precum și în timpul anului școlar, în cazul elevilor cu rezultate slabe, pentru a umări evoluția, de la o etapă la alta, a reușitei școlare pentru fiecare dintre comportamentele vizate.

Metoda dialogului este modalitatea cea mai simplă de analiza a modului cum se raportează elevului la lectură. Ea se folosește ca auxiliar al altor metode de cercetare, fie ca metodă independentă de obținere a unor informații.

Experimentul presupune controlul situației într-o manieră analitică, precisă. Aici se înregistrează factorii care participă la actul pedagogic în sine și înregistrarea obiectivă a rezultatelor obținute .

Experimentarea pedagogică are, de regulă, trei faze:

a) faza cu caracter de constatare;

b) faza care cuprinde experimentul propriu – zis;

c) etapa finală, de control .

Metoda cercetării documentelor școlare – vizând relevarea unor trăsături ale personalității elevilor prin prisma obiectivării ei în lucrări scrise, caiete de teme, proiecte tematice, cât și unele aspecte ale procesului instructiv-educativ așa cum se oglindesc ele în documente școlare (catalog, planuri și programe de învățământ, planificări calendaristice).

Metoda analizei produselor realizate de către elevi – vizând înclinațiile și abilitățile elevilor. Această metodă mi-a permis cunoașterea mai aprofundată a elevilor. Așa cum știm, personalitatea se manifestă și se formează în activitate. De aceea rezultatele muncii elevilor: fișe de lectură, caietele de lectură și alte auxiliare, desene, proiectele, mi-au oferit prilejul cunoașterii personalității lor. Studiul produselor activităților școlare mi-a permis să desprind unele aprecieri și estimări asupra individualității elevului, a comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale.

Metoda testelor – este o metodă de cercetare directă, sub forma unei ,,convorbiri în scris” dintre cercetător și subiecți. Prin aplicarea acestor teste am reușit să cunosc potențialul intelectual de care dispune fiecare elev, și să fac aprecieri, atât individuale cât și colective, în urma cărora mi-am putut da seama dacă am reușit să obțin o eficacitate mai mare a învățarii și a aplicării celor învățate, deoarece aceste abordări folosesc învățarea activă. Am căutat ca testele pe care le-am aplicat să cuprindă itemi care să dea posibilitatea tuturor elevilor să-și manifeste potențialul creativ. (Anexa 2)

Metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate și consemnare a datelor în foile de observație după administrarea probelor și înregistrarea performanțelor, tabele analitice, tabele sintetice, reprezentări grafice).

Metoda chestionarului (Anexa 3)

Grupul țintă a fost reprezentat de 160 de elevi din clasele V-VIII de la Școala Gimnazială „General Dumitru Dămăceanu”, iar durata administrării chestionarului a fost de o lună (octombrie 2014). Obiectivele chestionarului au vizat: cunoașterea atitudinii față de lectură a elevilor, căutarea explicațiilor și, mai ales, găsirea unor soluții, oferirea unui punct de sprijin în proiectarea lecțiilor de lectură.

Chestionarul a avut ca punct de plecare un chestionar de pe www.didactic.ro, pe care l-am adaptat. Întrebările au vizat numai parțial lectura literară și implicit plăcerea de a citi. Cele mai multe „ întrebări” au fost închise, dar la fiecare a existat și posibilitatea de a menționa „altceva” la fiecare întrebare, inclusiv acolo unde apare rubrica „nu știu”.

Din interpretarea rezultatelor am tras mai multe concluzii. La vârsta elevilor de gimnaziu lectura se asociază cu obligațiile școlare. Cărțile îmbogățesc vocabularul și provoacă imaginația, dar cer timp și efort care se investesc mai degrabă în distracții. Elevii declară între lecturile lor preferate revistele: decodez aici dorința de informare și de divertisment. Totuși, majoritatea citește proză (reiese din răspunsurile închise) și destui identifică lectura cu o pasiune. În ceea ce privește textele din manualele școlare, nici acestea nu aduc în discuție plăcerea lecturii. Ba mai mult decât atât, destui elevi se mulțumesc cu fragmentele din manual, iar uneori nu le citesc nici pe acestea. Surprinzătoare sunt răspunsurile deschise la întrebarea: Când citești în timpul liber, la ce renunți? Cei mai mulți renunță la TV și computer, dar alții menționează: îndatoririle casnice, somnul, odihna, plimbarea, munca.

Descrierea eșantionului și a experimentului pedagogic

În experimentul pedagogic au fost antrenați 38 de elevi ai claselor a V-a A și a V-a B de la Școala Gimnazială „General Dumitru Dămăceanu”, alegerea eșantionului a fost determinată de posibilitatea analizei nivelurilor optime de dezvoltare a gândirii critice și reflexive a elevului față de opera literară, care la rîndul lor permit soluționarea problemei date, oferind deschideri metodologice. De asemenea, proiectăm să urmărim acumularea experienței de lectură și de viață prin activități de lectură și scriere creativă.

Tabelul 3: Eșantionul experimentului pedagogic

4. Etapele cercetării

4.1 . Etapa inițială. Experimentul de constatare

Conceptul lucrării a fost elaborat în baza experimentului de diagnosticare inițială, prin testul predictiv, destinat elevilor claselor a V-a.

Întrucît obiectul cercetării îl constituie procesul de stimulare a interesului elevului pentru lectură prin activități de lectură și scriere creativă care să motiveze elevii spre emiterea de opinii, gândirea autonomă, critică și reflexivă față de opera literară, ne-am propus să abordăm următoarele deziderate:

1. determinarea nivelului de receptare a operei literare de către elevii claselor a V-a prin analiza capacităților de a exprima verbal opinii, atitudini și afecțiuni proprii generate de lectură (testul predictiv);

2. relevarea dificultăților care survin în definirea propriei stări postlecturale (testul predictiv);

Experimentul de constatare s-a desfășurat în clase paralele, fiecare incluzînd 20 de elevi, respectiv 18. În calitate de experimentatori au fost autoarea prezentei cercetări și profesor Argint Carmen. Pe parcursul experimentului am urmărit să determin nivelul de confirmare a propriei opinii față de personajul literar; de expunere a impresiilor postlecturale.

În acest scop elevilor le-au fost propuse următoarele sarcini:

Test – clasa a V-a (Anexa 4)

Citește cu atenție textul de mai jos și apoi răspunde cerințelor formulate:

„Eu am avut o experiență cu totul specială cu o carte pe cînd aveam 11 ani. Începusem să citesc mai mult de gura mamei, care îmi impusese un program săptămânal de lectură.

În ziua despre care vă vorbesc am intrat cu mama într-o librărie să ne uităm, bineînțeles, la cărți. În timp ce ea îmi explica iarăși ce importante sunt cărțile în viața omului, pe unul dintre rafturi am zărit o carte micuță scrisă de Tim Burton. Nu am apucat să citesc titlul* – era unul cam complicat. Am întrebat-o pe mama dacă numele autorului are legătură cu regizorul filmelor mele preferate: Edward mâini de foarfecă și Charlie și fabrica de ciocoală (mai târziu am văzut și Big Fish și Alice în Țara Minunilor). Știam că îi fac mamei o plăcere dacă îi cer o carte, așa că am rugat-o să mi-o cumpere.

Am ajuns acasă și m-am hotărât să mă apuc de citit. M-am așezat comod în pat. Din greșeală, cartea mi-a scăpat din mână și a picat pe jos. M-am uitat la ea de sus, din pat…și, atunci, a început aventura.

Mi-a venit brusc o idee. Ce ar fi dacă în loc să citesc literă cu literă, cuvânt cu cuvânt, pagină cu pagină, m-aș băga pur și simplu în carte? Ceea ce încercam eu nu era neapărat ceva cu totul nou. Citisem în Alice în Țara Minunilor și mai văzusem și în alte câteva filme că se poate să treci dincolo, în alte lumi, și apoi să te întorci la ale tale. Zis și făcut. Am mâncat un sandvici, am băut un suc, mi-am făcut lecțiile pentru a doua zi și am lăsat un bilet mamei, în caz că reușeam, că sunt la un prieten în bloc și nu întârzii prea mult.

Apoi m-am ridicat în picioare în pat deasupra cărții deschise pe jos și m-am aruncat pur și simplu în ea cu capul în jos, ca într-un bazin de înot ( asta cred că n-a mai încercat-o nimeni – aruncarea în carte, nu doar intrarea liniștită și cu grijă în ea!)

(Laura Grunberg, Într-o carte, în Care-i faza cu cititul?, coord. Liviu Papadima)

*Tim Burton, Melancolica moarte a băiatului-stridie, Editura Humanitas, București, 2008

Scrie, într-un text 5-6 rânduri, ce părere ai despre atitudinea personajului principal față de lectură.

Prin ce te-a impresionat lectura acestui fragment de text? Formulează un răspund în 3-5 rânduri.

Evaluarea competenței de lectură, ordonînd anumite standarde de referință, indicatori și descriptori de performanță, pentru a urmări starea inițială și evoluția în cadrul experimentului de formare s-a realizat având ca model Referențialului de evaluare a competențelor lectorale, componenta atitudinală, al cercetătoarei Mariana Marin.

Experimentul pedagogic propus s-a bazat pe analiza nivelurilor de receptare a operei literare reproductiv, productiv, creativ care au avut funcția de descriptori de performanță, aceștia constituind normele de apreciere a produsului-rezultat. Testele propuse se vor analiza conform indicatorilor de performanță, care orientează evaluarea rezultatelor în baza parametrilor următori: prezența/absența, avîndu-se în vedere și parametrii secundari ai evaluării succesului școlar: valoarea, multitudinea, frecvența etc.

Tabelul 4: Indicatorii și descriptorii de performanță folosiți în evaluarea testelor aplicate în cadrul experimentului

Rezultatele obținute în urma îndeplinirii sarcinilor propuse au fost următoarele:

Argumentarea părerii față de personajul literar reflectă următoarea situație: din cei 38 de elevi, participanți ai experimentului pedagogic, 23 de elevi / 60,52% au dat răspunsuri ce se referă la nivelul reproductiv. Analizînd potențialul celor două clase, vom observa că el este apropiat, întrucît clasa a V-a A (lot de formare) a înregistrat 60% de răspunsuri reproductive, 12 elevi, iar clasa a V-a B (lot martor) – 61% / 11 elevi.

13 elevi / 34,21% din numărul total de 38 de elevi au dat răspunsuri ce se referă la nivelul productiv. Situația dată prezintă pericolul lansării opiniilor reproductive în defavoarea celor creative . Indicele creativ este de 10% pentru lotul de formare și 0 % pentru lotul martor, în ambele clase, clasându-se pe ultimul loc. Datele descrise sunt prezentate în tabelul nr. 5

Tabelul 5: Valori cantitative ale argumentării opiniei elevilor față de personajul literar

Figura 8: Valori cantitative ale argumentării opiniei elevilor față de personajul literar

Din analiză reiese că majoritatea elevilor nu a fost în stare să-și argumenteze opiniile vizavi de personaj decît la nivelul reproductiv, iar un procent mult mai mic au formulat răspunsuri nivel productiv și am formulat următoarele concluzii:

răspunsurile productive sunt puține;

b) punctele de vedere exprimate nu sunt originale;

c) nu sunt argumentate propriile opinii;

f) elevii reproduc povestea despre personaj și nu o interpretează;

g) elevii deseori nu pot argumenta preferințele literare, făcând acest lucru prin sintagmele „m-a impresionat”, „îmi place”, „este tare”.

Cât privește răspunsurile elevilor la itemul 2 „Prin ce te-a impresionat lectura acestui fragment de text? Formulează un răspund în 3-5 rânduri.”, acestea corespund nivelului reproductiv și productive ( Tabelul 6)

.

Tabelul 6: Valorile cantitative ale argumentării impresiilor postlectorale

Figura 9: Valorile cantitative ale argumentării impresiilor postlectorale

Din analiza răspunsurilor am dedus că elevii: nu-și pot exprima părerea față de problematica operei; au o poziție neargumentată; nu percep rolul personajului în opera literară; reproduc, de obicei, povestea desprinsă din textul literar; nu pretind a se produce în calitate de valorificator; nu observă mai mult decît tiparul subiectului literar; nu deslușesc substratul comprehensiv al textului literar etc. Răspunsurile elevilor au oscilat între expresiile clișeizate „eu cred că este bine să…” și „este foarte interesant că…”.

Ceea ce mi-am propus să elucidez în cercetarea aceasta este dacă folosirea unor metode și procedee de lectură și scriere creativă ar stimula interesul de cunoaștere al elevilor, activitatea lor de lectură și de interpretare a operei artistice.

În scopul ameliorării acestei situații, ar fi necesare următoarele acțiuni:

– antrenarea elevului în exerciții de identificare a propriilor stări postlectorale;

– solicitarea permanentă a elevului pentru exprimarea argumentată propriilor opinii despre acțiune, personaje etc;

– acumularea experiențelor de lectură prin intermediul unor activități dedicate lecturii, a cercurilor extrașcolare, a lecțiilor netradiționale

4.2 Etapa experimentală. Activități de lectură și scriere creativă

Experimentul formativ a fost realizat pe parcursul anului școlar 2014-2015. În cadrul experimentului am practicat diverse activități de lectură și scriere creativă care să angajeze elevul într-o permanentă explorare a propriei persoane, a propriei conștiințe sau a lumii înconjurătoare.

De asemenea, am urmărit stimularea interesului elevilor pentru lectura, prin strategii didactice eficiente, flexibile care presupun dialogul viu, animat, productiv între elevi-elevi și elevi –carte, care să realizeze o evaluare calitativă a lecturilor individuale sau a celor de la clasă.

4.2.1 Calendarul de lectură

Calendarului lecturii a urmărit stimularea interesului pentru lectura colegului, formarea unei lecturi motivate, dezvoltarea unei atitudini pozitive prin lectură, promovarea unei lecturi calitative și emiterea unor judecăți de valoare.

Activitatea s-a desfășurat pe parcursul a două luni de zile. Elevii clasei a V-a, fiind antrenați în lectură, zilnic trebuiau să-și împărtășească impresiile despre aceasta în Calendarul de lectură.

Calendarul de lectură a fost realizat pe o coală mare afișată pe pereții sălii de clasă, fiind structurat în rubrici în care erau scrise numele elevilor din clasa respectivă; de asemenea, cuprindea instrucțiuni legate de completarea post-it-urilor și un calendar în care se ținea evidența zilelor de lectură. Aici elevii trebuiau să facă zilnic diverse notițe: să-și indice numele și prenumele, să fixeze ziua în care au început lectura cărții, să-și împărtășească emoțiile și sentimentele postlectorale, să fixeze anumite idei în legătură cu cele citite, să indice împrejurările în care citesc.

Scopul principal al Calendarului a fost de a-i provoca pe elevi spre lectură și de a le stimula interesul pentru cartea citită de colegul lor, bazându-mă pe spiritul de competiție, pe discuțiile din clasă sau din afara ei despre cărți, cât și pe curiozitatea care i-ar fi făcut să citească însemnările celorlați.

Datele înregistrate de elevi în Calendar au demonstrat interesul lor pentru o activitate dirijată și o prelectură motivată. Iată cîteva secvențe din notițele unor elevi:

Codruța C.: Am ales să citesc cartea „Zâna Zorilor” de Ioan Slavici. Din ce am citit azi am observat că Petru are o voință de fier. El a dat dovadă de curaj și răbdare, în toate aventurile prin care a trecut. În toate aventurile prin care a trecut, el a fost ajutat de prietenul său, Murgul.

Abia aștept să văd ce urmează.

Mihaela R.: În acest weekend am citit 14 pagini și am ajuns la capitolul 8 (Nada florilor de M. Sadoveanu). Am aflat că naratorul avea în copilărie un cățel pe care-l iubea foarte mult și pe care, pentru a-l proteja, l-a dus de munte pentru a-l feri de rele. Acest fest de bunătate m-a impresionat. Citind capitolul 13 îmi e milă de Iliuță, fiindcă nu merită să fie exmatriculat. M-a impresionat faptul că tatăl lui Iliuță nu a mai fost interesat de viața fiului său.

Daria M.: Această carte (Spadasinul de Michel Zevaco) m-a prins și nu vrea să-mi dea drumul. E plină de iubire, intrigă și emoție. Cruzimea familiei Borgia mi se pare nemărginită. Îmi e milă de Pagastens și dacă aș putea, aș intra în poveste să-l ajut. Planul malefic al Papei îl face fără pic de conștiință. Această carte mă face să am diferite stări sufletești. Nu știu unde va ajunge răutatea familiei Borgia. Papa mi se pare cel mai hain și rău la suflet. El este geniul răutăților: urăște, se gândește doar la binele lui, iar celorlalți le face numai rău. Se vede de unde moștenește Cezar Borgia acest caracter rău.

Mario C.: Citind cartea (România pitorească de Al. Vlahuță), am călătorit în timp: am văzut luptele lui Mihai Viteazul, Mircea cel Bătrân, lupte înfiorătoare, dar într-un final românii sunt biruitori. Autorul descrie peisajele țării noastre, folosind comparații, epitete, personificări. Cel mai mult m-a impresionat că autorul a comparat munții cu străjerii granițelor României. Am aflat multe lucruri despre țara noastră și despre luptele purtate de ostașii români. Acum Dunărea își continuă traseul spre experiențe noi și eu voi călători alături de ea.

Adriana P.: O să citesc „Poveștile vieții mele” de H. C. Andersen, pentru că vreau să aflu mai multe despre viața autorului… Paginile pe care le-am citit mi s-au părut fascinante și m-au făcut să citesc mai mult și să fiu mai bună cu cei din jur. Sentimentul pe care mi l-a trezit a fost unul de compasiune față de Andersen, deoarece el nu avea niciun prieten apropiat. Personajul principal este foarte ambițios și își dorea cu orice preț să facă teatru.

Monica C.: Din ce am citit până acum („Singur pe lume” de H. Malot), mi-am dat seama că personajul principal e un băiat orfan de 8 ani pe nume Remi, crescut de doica sa Barberin. Povestea mi se pare foarte emoționantă și mă gândesc cu milă la toți copiii care nu au părinți și la toate greutățile prin care trebuie să treacă.

Adrian P.: Phileass Fogg („Ocolul pământului în 80 de zile” de Jules Verne) este un gentleman englez care este foarte bogat, dar care trăiește simplu. Personajul mi se pare cam ciudat, pentru că și-a concediat valetul care a încălzit apa cu care se rădea la o temperatură prea mare. Cred că o să fie o carte plină de aventuri și de abia aștept să văd se mai întâmplă.

Ionuț P. : Cu primele rânduri citite, cartea mi-a captivat atenția prin modul autorului de a împărtăși povestea lui Robinson, care era un adevărat aventurier.

Alexandra N.: Personajul David Copperfild era un băiat curajos, pentru că plecase pe jos din Londra până în Dover la mătușa lui. Opinia mea despre personaj este că a fost încercat atât trupește, cât și sufletește și a avut mereu curajul să meargă cu fruntea sus până la capăt. Cred că el a devenit un băiat bun și inteligent datoriă mătușii sale care a avut încredere în el.

Andrei M.: Tom Sawyer se aseamănă cu mine, și eu, câteodată, fac obraznicii. M-a amuzat când l-a păcălit pe Ben și l-a făcut să văruiască gardul în locul lui. Tom e cam la fel ca Nică, face mereu boacăne, dar din care scapă cu bine.

Nicoleta M.: Am citit despre școala unde învăța Nică și prietenii lui din Humulești. Ce bine îmi pare că nu se mai folosește Sfântul Nicolae la școală! Săraca Smărăndița, mi-a fost milă de ea! Unele cuvinte din carte sunt cam grele și trebuie să mă uit în dicționar.

4.2.2 Lectura în doi

Ora de lectura suplimentară

Lectura în doi oferă elevilor posibilitatea de a se exprima liber și de a discuta cu ceilalți despre ceea ce au citit și au notat, de a se implica într-un schimb de opinii, de a formula întrebări și a căuta răspunsuri.

Am oferit elevilor posibilitatea de a-și alege atât cartea, cât și partenerul de lectură. Anterior demarării exercițiului fiecare pereche de elevi și-a prezentat cartea aleasă, insistând în același timp și asupra personalității scriitorilor.

În cadrul lecturii în doi, elevii au parcurs următorul algoritm de discuții (Anexa 5):

Ce s-a reținut din textul citit?

Ce sentimente a provocat lectura.(De ce?)

Ce amintiri din experiența proprie a trezit lectura textului? (De ce?)

Ce s-a părut interesant / deosebit în textul respectiv? (De ce?)

Ce nu a plăcut în textul citit?

Extragerea unui fragment preferat și motivarea alegerii făcute.

Cu ce alte texte poate fi comparat textul citit? (motivarea alegerii făcute).

În ce măsură așteptările la începutul lecturii au fost satisfăcute de conținutul textului?

Ce modificări pot fi aduse în textul citit pentru a corespunde așteptărilor ?

Transpunerea în imagine a conținutului/a unui pasaj/a unui personaj/a unei scene semnificative…

Pe parcursul lecturii cărții, elevii își împărtășeau impresiile, elucidau anumite probleme referitoare la cele citite, completau fișele etc.

Vom prezenta în continuare opiniile elevilor înregistrate zilnic pe posterul dublu cu referință la impresiile de lectură și la avantajele lecturii în doi.

Experiența de a citi în doi este unicat, pentru că așa poți afla ce gândește partenerul tău. Între noi două a fost înțelegere și totul a decurs bine. (E1)

Colega mea de bancă a fost o parteneră bună pentru citit, a fost serioasă, eu nu am fost chiar așa… Am aflat că până la urmă cititul poate fi distractiv. (E2)

Colegul meu și-a citit partea sa. Este antrenant să discuți despre o carte, despre acțiune și personaje. Nu credeam că Adrian poate să aibă așa multe idei bune. (E3)

Când am auzit de lectura în doi, mi s-a părut o joacă, dar apoi am văzut că a citi cot la cot cu cineva e o treabă serioasă, din care poți învăța multe de la partenerul tău. (E4)

La început am crezut că nu îmi va plăcea textul și că nu voi fi atât de ambițioasă să-l termin. Însă am văzut că atunci când discutam despre text ne amuzam copios, ne contraziceam și devenea totul mai interesant. Așteptam cu nerăbdare să vin la școală să vorbim iar despre carte.

Azi am discutat despre curajul fetei de împărat care a învins leul. Nu m-am așteptat ca o fată să aibă atâta curaj. Am fost mândră că sunt fată.

Partea interesantă a fost când inul i-a dezvăluit cămășii tot trecutul ei, aceasta fiind foarte uimită, deoarece nu știa nimic din toate acestea până acum. Textul mi-a amintit de mine și de mama mea, ne uitam la poze și ea îmi povestea despre mine, despre năzbâtiile mele când eram mai mic.

Am admirat momentul în care fetele împăratului i-au cerut Spânului să nu-l mai pedepsească pe Harap-Alb că e și el om. Fetele erau tare miloase! Cred că fetele au simțit că Spânul nu e vărul lor, deoarece nu semănau deloc. I-am povestit acestea Valentinei și ea spune că și ei i-a fost milă de Harap-Alb, dar el plătește neascultarea de tatăl său, de a nu se împrieteni cu omul spân. Deci, după faptă și răsplată. Cred că așa pățim și noi, când nu ascultăm de părinți.

Notițele elevilor arată rolul partenerului de citit în menținerea interesului pentru lectură. De asemenea, se observă că elevii asociază elementele din operă cu propria viață

La sfârșitul lecturii în doi am propus elevilor realizarea unui eseu nestructurat din 5-7 enunțuri cu titlul: Eu și cartea citită, în care ei trebuiau să-și exprime părerea despre carte, impresiile de lectură. Am observant că elevii se exprimă destul de bine pe marginea celor citite, iar unii și-au format și un gust estetic:

Basmul Ileana Simziana respectă cu sfințenie schema basmului. Majoritatea basmelor culese de P. Ispirescu sunt foarte asemănătoare cu el, dar acesta are puțin mai multă originalitate. Textul este plin de aventură, curaj, iubire și bunătate. Din text trebuie să învățăm să avem îndrăzneală mereu, să fim puternici oriunde ne-am afla.

Povestea lui Harap-Alb m-a învățat că nu trebuie să fim mândri și orgolioși, ci să fim curajoși pentru a reuși în viață. Lectura aceasta m-a făcut să fiu mai încrezătoare în puterile mele. Am văzut că e bines ă ascultăm de părinți.

În povestea Copilul cel isteț am învățat că trebuie să fim recunoscători față de cei care ne fac bine. Șarpele luat de suflet nu avea milă față de cel care i-a fost părinte și-l împovăra și la bătrânețe. Cred că așa fac și oamenii care, deși au ajuns maturi, trăiesc pe spinarea părinților lor și refuză să se întrețină singuri. De asemenea, m-a impresionat și singurătatea omului care nu a găsit o ființă umană cu care să se împrietenească, ci un șarpe nemilos. Cred că povestea ne arată că unii oameni sunt așa de cruzi cum a fost șarpele.

Consider că procedeul acesta stimulează gîndirea creativă și poate fi aplicat cu succes în verificare lecturii suplimentare a elevilor.

4.2.3 Vânătoarea de comori

Activitatea „Vânătoarea de comori” valorifică actul lecturii prin metoda jocului, prin combinația dintre lectura unui text literar și o activitate de orientare turistică. Activitatea s-a desfășurat în săptămâna “Școala altfel” cu clasele a V-a A și B, alături de profesor Argint Carmen. Activitatea constă, de fapt, într-un joc-concurs între două echipe de orientare turistică în perimetrul școlii, urmat de un concurs de rezolvare a sarcinilor de lucru pe baza textului.

Pașii parcurși sunt următorii:

1. Stabilirea elevilor din cele două clase care doresc să participe la activitate.

2. Alegerea de comun acord a unui text literar care să fie citit într-o perioadă de timp stabilită de la bun început. S-a ales cartea “Micul prinț” de Antoine de Saint-Exupery , interesându-mă dacă există la bibliotecă câteva exemplare și venind în sprijinul elevilor, care nu au găsit cartea, cu o variantă electronică a acesteia.

3. Fiecare participant a pregătit în perioada premergătoare activității propriu-zise câte o fișă de lectură, pe care au predat-o profesorului. Fișele de lectură sunt menitre să verifice

dacă participanții au citit textul, gradul de comprehensiune al acestuia, zonele de interes

maxim, eventualele zone de „nebulozitate” din text.

4. Pregătirea activității de către profesor:

– alegerea locurilor din perimetrul școlii unde pot fi ascunse indicii (aceste indicii constituind partea de orientare turistică a activității);

– stabilirea indiciilor și a sarcinilor de lucru pe baza textului, câte una pentru fiecare indiciu, pentru fiecare dintre cele două echipe. Indiciile și sarcinile de lucru au fost scrise pe foi

colorate (câte o culoare pentru fiecare echipă pentru ca să nu se creeze confuzii; fiecare echipă căutând indicii de o anumită culoare). S-au stabilit 7 indicii și 7 sarcini de lucru / echipă.

5. Activitatea propriu-zisă a avut loc într-o zi din săptămâna „Școala altfel”, activitatea desfășurându-se în curtea școlii.

– elevii din cele două clase își stabilesc liderul, fiecare lider primește primul indiciu, iar echipele pornesc în căutare; fiecare bucată de hârtie are două părți: una conținând indiciul următor și una conținând sarcina de lucru pe care echipa o va rezolva după găsirea tuturor indiciilor.

– fiecare profesor implicat a avut ca sarcină monitorizarea activității elevilor, pentru a puncta coordonarea, spiritul de echipă, sau a depuncta abaterile de la reguli: echipă împrăștiată, distrugerea indiciilor celeilalte echipe etc.

– după ce echipele au găsit toate indiciile și sarcinile de lucru, se reîntorc în locul stabilit inițial și încep să rezolve sarcinile de lucru

– echipa care acumulează cele mai multe puncte rezolvând cel mai repede și mai bine sarcinile de lucru, dar și acumulând cele mai multe puncte la partea de găsit a indiciilor este considerată câștigătoare.

– activitatea s-a încheiat cu o discuție frontală despre impresiile provocate de lectura textului “Micul prinț”, cât și despre activitatea desfășurată sub formă de joc.

Tabelul 7: Indiciile echipelor

SARCINILE DE LUCRU

I.Completați chestionarul:

Autorul dedică această carte…….

Primul desen al autorului, în copilărie, a fost….

Autorul a ajuns în deșert, deoarece….

Micul prinț dorea să-i deseneze….

Prințul trebuia să smulgă în fiecare zi…

Pe planeta prințului se aflau…

Floarea i-a cerut să-i confecționeze….

Floarea avea….

Băiatul a plecat de pe planetă, pentru că…

Că să nu plece, regele îi propune să îl facă…

Înfumuratul avea… și îi cerea să îl…

Bețivul bea mereu pentru că…

Omul de afaceri număra…

Pe o altă planetă, un om aprindea…

Pe pământ, micul prinț a întâlnit în nisipul deșertului, un…

Băiatul a găsit o grădină de …

… îi cere să o domesticească.

Vulpea l-a rugat pe micul prinț să…

Autorul și micul prinț au găsit în mijlocul deșertului…

Micul prinț a stat pe Pământ timp de ….

II. Descrieți planeta micului print.

III. Indicați două personaje literare cu care micul prinț s-ar putea asemăna.

IV. ilustrați printr-un desen un moment din călătoria micului prinț.

V. Alcătuiți un cvintet cu titlul „Micul prinț”.

Activitatea a prezentat marele avantaj de a-i motiva pe elevi să citească textul și de a explora la propriu spațiul perimetrul școlii, de a fi atent la detaliile acestui spațiu și de a-și dezvolta spiritul de observație.

4.2.4 Conferința de presă / Interviul

Conferința de presă / interviul utilizează metoda jocului de rol urmărind dezvoltarea capacității de a formula o idee, o părere despre mesajul operei literare, despre comportamentul personajelor, despre preferințele literare, printr-o atmosferă relaxantă ce va antrena inteligența, imaginația și creativitatea elevilor.

Personajele jocului de rol au fost invitații – personajele cărții citite sau autorul ei- și jurnaliștii – elevii.

Pentru a-i ajuta pe elevi, le-am prezentat unele expresii utile care pot fi folosite în adresarea întrebărilor scriitorilor: Domnule scriitor, mă interesează…? Domnule scriitor, sunt curios (curioasă) să aflu…? Domnule scriitor, aș dori să știu de ce…? Domnule scriitor, care a fost intenția dumneavoastră la începutul scrierii? Domnule …, cum explicați situația în care…? Stimate domnule ….,vreau să știu dacă…?, cât și personajelor: X, vreau să-ți spun că momentul … Întrebarea pe care vreau s-o adresez este… Am admirat fapta care …, de aceea vreau să te întreb…, m-a emoționat cînd… Sunt curios cum ai ieșit din încurcătură… Eroul meu, am fost uimit să descopăr că… De ce ai procedat astfel? Ca să fiu sincer, n-am prea înțeles de ce…? X, bănuiesc că poți să explici de ce ai procedat…? Poți să argumentezi comportamentul tău?

Am propus elevilor de clasa a V-a să-și imagineze că participă la o conferință de presă în care a fost invitat Emil Gârleanu, autorul operei Gândăcelul. Prezentăm câteva întrebări formulate de elevi:

Domnule scriitor, aș dori să știu cum de v-a venit ideea de a crea o poveste despre un gândăcel care dorește să urce tot mai sus pentru a a ajunge la soare ? (Codruța C.).

Cu mult respect, aș vrea să aflu, dacă întîmplarea din text este legată de vreun eveniment real din viața dumneavoastră (Mario C.).

Domnule Emil Gârleanu, mă interesează de unde s-a născut pasiunea aceasta pentru ființele necuvântătoare? (Adrian P.).

Stimate scriitor, aș vrea să știu la ce v-ați gândit când ați scris că gândăcelul „își face moșnegește, cruce”? Eu știu că numai oamenii se pot închina. Nu cred că insectele pot gândi.

( Alexandra N.).

Gândăcelul gândește exact ca un om, care dorește să-și atingă un scop măreț. Pe mine m-a mirat cel mai mult ambiția de a merge mai departe, deși drumul era foarte greu. Ce admirați, dumneavoastră, cel mai mult la acest personaj? (Cătălina C.)

Domnule scriitor, ați descris gândăcelul prin multe expresii frumoase și surprinzătoare. Aș dori să știu de unde vă inspirați când creați aceste figuri de stil? (Andrei M.).

Domnule scriitor, eu vreau să vă spun că m-a impresionat mult întâmplarea. Gândăcelul seamănă foarte mult cu un erou de basm care trece peste obstacole. Putem noi, elevii, să învățăm ceva de la acest personaj? (Daria M.).

Domnule Emil Gârleanu, ne-ați surprins prin faptul că vi-l imaginați pe gândăcel așa de naiv. Într-un fel semănăm și noi, oamenii, cu acest personaj în anumite momente? (Mădălina R.)

Jocul de rol a fost utilizat sub formă unui interviu imaginar cu Ion Creangă, autorul „Amintirilor din copilărie”. Propunem mai jos cîteva dintre interviuri:

Domnule Creangă, întâmplările pe care le-ați prezentat în opera „Amintiri din copilărie” sunt imaginare sau sunt chiar din copilăria dumneavoastră?

Multe din năzdrăvăniile povestite sunt făcute de mine, nu am un fost un copil prea cuminte. De fapt, cred că orice copil face năzbâtii de felul acesta și nu e nimic obișnuit. Cred că și tu ai putea scrie câteva pagini bune cu toate obrăzniciile tale, nu-i așa?

Da, cred că așa este. Am și eu câteva șotii bune de povestit. Cum era satul Humulești, stimate scriitor?

Locurile natale aveau un farmec aparte în acea vreme: pline de voioșie și de oameni dragi. Îmi plăcea să cutreier drumurile satului împreună cu tovarășii mei de joacă, să mă scald în apa Ozanei, să petrec cu flăcăii și fetele, să particip la toate tradițiile populare.

Cum era mama dumneavoastră, ce calități ați moștenit de la ea?

Mama mea, Smaranda Creangă, a fost o femeie foarte muncitoare, înțeleaptă, autoritară cu copiii ei. Datorită ei am îndrăgit învățătura. Am moștenit de la ea talentul de a povesti.

Care din năzdrăvăniile dumneavoastră vă este cea mai dragă?

Toate îmi sunt dragi, pentru că îmi amintesc de vârsta fericirii.

Domnule Creangă, povestiți-ne ceva despre poetul Mihai Eminescu.

Câte nu ar fi de povestit despre bădița Mihai, ne-a legat o prietenie frumoasă și avem multe amintiri petrecute la bojdeuca din Țicău.

Vă mulțumesc pentru amabilitatea de a-mi răspunde la întrebări!

Cu mare plăcere! Să fiți sănătoși sănătoși, copiii!

Rezultatele jocului de rol demonstrează că elevii au manifestat interes deosebit față de modul acesta de a aborda opera liteară, parcursul didactic contribuind la dezvoltarea competenței lectorale.

4.2.5 Corespondențe literare

Redactează o scrisoare adresată unui coleg de clasă, în care îți vei exprima opinia vizavi

de personajul literar Ionel Popescu din opera Vizită de I. L. Caragiale.

Redactează o scrisoare adresată unui coleg de clasă, în care îți vei spune părerea despre

emoțiile și sentimentele tale trăite pe parcursul și după lectura operei literare Amintiri din copilărie de Ion Creangă.

Alcătuiește un bilet adresat colegului de bancă, în care vei solicita părerea despre o comportamentul lui Goe din opera omonimă de I. L. Caragiale. Poți lua ca repere întrebările: Cine crezi că este vinovat…? / Ce părere ai..? / Cum trebuia să reacționeze Goe…, etc.

Redactează o scrisoare adresată colegului de clasă, în care îți vei exprima atitudinea ta

față de deznodămîntul operei literare „O scrisoare pierdută” de I. L. Caragiale.

Mai jos voi prezenta cîteva fragmente din scrisorile elevilor de clasa a V-a, redactate în urma studierii poeziei O furnică de Tudor Arghezi. Sarcina propusă elevilor a fost următoarea:

Redactează o scrisoare adresată părinților tăi sau unei alte rude în care să-ți exprimi părerea despre poezia O furnică de Tudor Arghezi:

„ Mamă, vreau să-ți spun cât m-a impresionat textul nou pe care l-am studiat azi. E vorba de O furnică de Tudor Arghezi. Poezia m-a făcut să mă gândesc la micuțele vietăți pe care, de obicei, nu prea le observ. Până la urmă cred că și ele se aseamănă într-un fel cu noi, oamenii …”

„Dragul meu bunic, în poezia pe care am citit-o azi la română am aflat despre o furnică năstrușnică care în drum spre casa ei, o luase pe un drum greșit. Mi-am amintit că și eu m-am rătăcit odată când am fost la voi și mă simțeam speriat. Cred că așa se simțea și furnica, dar din fericire a avut un ajutor în poet…”

„Dragul meu verișor, vreau să-ți împărtășesc sentimentele despre textul studiat azi. Am rămas surprins de lumea furnicilor, care sunt niște făpturi foarte ambițioase, comparativ cu dimensiunea lor și nu se lasă cu una-două. Textul este unul fictiv, imaginar, poetul își imaginează un dialog cu furnica…”

„Dragă surioară, în poezia studiată am văzut o furnicuță care confundă picioarele autorului cu crengile uscate ale unui vișin și se suie pe ele, crezând că va ajunge acasă. E foarte naivă, așa ca un copil. Furnica se comportă ca un om, adică e personificată, e harnică, grijulie, prevăzătoare. Micile vietăți sunt foarte drăgălașe… ”

4.2.6 Buletinul de identitate al personajului

Elevilor li s-a propus să realizeze exercițiul în baza personajului literar Prâslea cel Voinic din basmul Prâslea cel Voinic și merele de aur.

Elevii au fost împărțiți pe grupe și au completat rubricile Buletinului de identitate al personajului literar.

• Numele:

• Vârsta:

• Adresa:

• Înălțimea:

• Culoarea ochilor:

• Culoarea părului:

• Semne distinctive:

• Calități:

• Defecte:

• Gusturi:

• Talente:

Pentru că numele exact al personajului nu se cunoaște, au fost propuse nume reale, argumentate prin anumite trăsături de caracter: Gheorghiță, Ionuț (un nume specific românesc), Victor (semnifică biruință), Făt-Frumos, Ionuț cel puternic.

Determinarea vârstei, la fel, a dat bătaie de cap elevilor. Unii au invocat maturitatea, acțiunile personajului fiind potrivite puterilor sau trăsăturilor de caracter la 30-35 de ani. Alții i-au atribuit o vârstă de 18-19 ani, pentru că era cel mai mic dintre frații săi.

Adresa, ca element geografic, favorizează posibilități originale de a realiza inserții interdisciplinare, dar și experiențe de viață: Transilvania, pentru că acolo se află mai multe castele, iar cealaltă împărăție se afla în Moldova. Alții au ales să numească țara de origine a eroului Țara Mărului de aur, de la numele pomului fantastic.

Descrierea portretului fizic a fost și mai antrenantă, pentru că elevii au atribuit semne distinctive în funcție de experiența proprie literară și de viață.

Drept fișă le-am oferit o fișă – resursă despre descrierea caracterului în funcție de trăsăturile fizice: spâncene, ochi, gură, maxilar, riduri. (anexa 1)

Fișă-resursă

Sprâncenele. Despre persoanele care au sprâncene subțiri sau care nu sunt bine conturate se crede că sunt nehotărâte și neîncrezătoare în forțele proprii. De partea cealaltă, persoanele cu sprâncene groase, stufoase au o personalitate puternică. Sprâncenele unite denotă introspecție, dar și gelozie și posesivitate.

Ochii. Dacă sunt adânciți în orbite, ochii denotă o personalitate interiorizată. Ochii ieșiți din orbite caracterizează o persoană foarte extrovertă. Ochii apropiați indică personalități cu o viziune îngustă asupra lumii. O distanță mai mare dintre ochi denotă o fire deschisă, tolerantă.

Gura. Colțurile ridicate sugerează o personalitate optimistă, iar cele lăsate sunt întâlnite la persoanele dificile, greu de mulțumit.

Maxilarul. Un maxilar bine definit sugerează un caracter puternic, dar și o fire încăpățânată. Un maxilar mic denotă slăbiciune și este specific persoanelor care se lasă influențate ușor.

Ridurile. Cei care au riduri la colțul ochilor, cunoscute ca „talpa gâștii”, sunt firi deschise și vesele, care oferă bună dispoziție persoanelor din jur.

4.2.7 Ce veți face, cum veți proceda voi?

Vizită … de I. L. Caragiale

Am împărțit clasa pe 4 grupe de elevi și am pregătit pentru fiecare grupă câte o fișă cu întrebări și răspunsuri. Fiecare grup alege un răspuns sau propune altul și-l argumentează.

Fișa nr. 1

Lui Ionel Popescu îi place să se alinte. Din nefericire, el se alintă tot timpul. Unii dintre voi nu sunteți contra, alții sunteți indiferenți, iar pe alții acest fapt îi scoate din sărite.

Ce veți face voi?

N-o să întreprindeți nimic și o să-i permiteți să se alinte.

N-o să-i permiteți să se alinte în prezența voastră.

Altă opțiune.

Fișa nr. 2

Jucându-se cu mingea, Ionel varsă ceașca de cafea pe pantalonii musafirului, opărindu-l.

Ce veți face voi?

Vă împăcați cu situația și nu întreprindeți nimic.

Îl mustrați pentru fapta lui.

Altă opțiune.

Fișa nr. 3

Ionel o lovește pe mama sa cu spada în obraz. Sunteți martorii acestui incident.

Ce faceți voi?

Vă revoltați, dar nu vă amestecați în discuția lor.

Îi veți reproșa băiatului, dar și mamei pentru atitudinea adoptată.

Veți ține în fața lui Ionel un discurs moralizator.

Altă opțiune.

Fișa nr. 4

Unii colegi critică tot timpul comportamentul lui Ionel. Ei influențează opinia altora.

Ce faceți voi?

Le permiteți să continue.

Le interziceți categoric să mai critice.

Îl apărați pe Ionel.

Altă opțiune.

Se discută variantele propuse, insistând ca elevii să se pronunțe pe marginea tipului de comportament al personajului și a impactului acestui comportament asupra celor din jur.

4.2.8 Ideea migratoare

Ce te legeni… de Mihai Eminescu

Am aplicat metoda în etapa de prelectură a poeziei Ce te legeni… de Mihai Eminescu. Elevii au fost împărțiți pe 4 grupe; am selectat din opera literară 5 cuvinte care reprezintă elementele ale cadrului natural: frunză, păsări, nori, vânt, codru. Am explicat elevilor procedura de lucru și aceștia au creat următoarele poezii:

Venirea toamnei

Norii negrii, supărați acoperă soarele strălucitor,

Vântul scutură podoaba copacilor,

Codrul trist își dă jos haina de frunze

Frunza se desprinde din copac, căutând călăuze,

Păsările pleacă de spaima vremii

Mergem spre iarnă.

Toamna

Vântul neliniștit strică tăcerea naturii,

Frunzele adorm,

Ploaia plânge plecarea verii,

Păsărele supărate își părăsesc cuibul părintesc,

Codrul stingher este părăsit de toți locuitorii săi

Natura se scufundă în propria tristețe.

Anotimpuri schimbătoare

Norii, furioșii, aduc ploaia rece.

Vântul șuieră prin hornurile caselor,

Frunzele căzătoare și colorate părăsesc copacii.

La răsăritul soarelui, păsărelele cântă voioase,

Codrul participă la festivalul primăverii.

Primăvara s-a trezit la viață.

Spectacolul naturii

Vântul ia florile într-un dans nebun,

Iar păsările îi acompaniază cu glasul lor dulce ca mierea,

Frunzele se mișcă în bătaia vântului,

Și ploaia mângâie natura în zilele de vară.

Codrul este sala de spectacol a cântăreților.

S-au analizat frontal textele elevilor din punctul de vedere al mesajului și al modului lui de transmitere;

Apoi s-a citit poezia Ce te legeni… și s-au comparat textele elevilor cu opera literară din perspectiva mesajului (dacă exprimă sau nu același mesaj), a relațiilor dintre cei cinci termeni-cheie cu alte cuvinte, a forței de sugestie pe care ei o dobândesc în urma acestor relații (poezia era bine cunoscută elevilor și au putut realiza cu ușurință o analiză a textului literar și a creațiilor lor); s-au formulat concluzii pe marginea operei studiate.

Profilul personajului literar sau „tot ce se află în capul” personajului meu

Am aplicat această metodă în cadrul unei ore de lectură suplimentară la clasa a V-a. Elevii au fost așezați într-un semicerc, iar pentru a destine atmosfera am început lecția cu un scurt exercițiu de autocunoaștere: fiecare elev și-a prezentat câte o calitate și câte un defect.

Cu ceva timp înainte de ora de curs, le-am explicat ce trebuie să pregătească pentru ora de lectură suplimentară:

Sarcina de lucru: Vă alegeți un personaj pe care să-l prezentați de la persoana I, definind starea interioară pe care o trăiește eroul ca pe una proprie, caracterizându-l succint prin unul dintre aspectele morale.

De asemenea, pentru a facilita comunicarea, le-am prezentat elevilor mai multe expresii pe care le-au utilizat în caracterizările lor:

Sunt… Impresionez prin… . Îmi place să… Cred că de la mine puteți învăța…Cred că merit… Nu sunt chiar mulțumit de mine… Recunosc că încerc să…Lumea spune că sunt… În realitate sunt… Prin bunătatea mea am… Sunt un alt om. Probabil că am alt caracter… Eu cred că ar trebui să-mi schimb comportamentul meu…

Le-am explicat elevilor că în timpul prezentării colegilor, își pot lua unele notițe, pentru ca după prezentarea fiecărui personaj, să poată adresa colegilor întrebări legate de opera literară, de personaj, de ceea ce le-a trezit interesul.

Consider că acest procedeu ludic nu este doar o modalitate de autocunoaștere și de îmbunătățire a competențelor de comunicare ale elevilor, dar în același timp este un schimb de idei, de experiențe, de incitare la lectură. Conform unui chestionar dat la sfârșitul activității, mulți elevi au răspuns că le-a stârnit interesul o anumită operă prezentată, astfel că, scopul activității – invitația la lectură – a fost atins.

Exemplific metoda printr-un texte elaborate de elevi:

Robinson Crusoe – Daniel Defoe.

Eu sunt Robinson Crusoe, un personaj literar ce impresionează toți cititorii. Chiar dacă am fost singur pe insulă, am știut să-mi fac prieteni, să nu-mi pierd curajul, să inventez noi moduri de trai. Am răbdare, sunt ingenios și asta îmi place. Cred că de la mine puteți învăța că în orice situație poți să te descurci, dacă ți-o dorești cu-adevărat. În viață trebuie să înveți să lupți, să înțelegi, să vorbești, să asculți și să taci atunci când este cazul.

4.2.10 Proverbele și personajele

Amintiri din copilărie de Ion Creangă

Am împărțit clasa în grupe. Fiecărei grupe i se distribuie un poster, care conține un șir de nume ale unor personaje cunoscute din opera lui Ion Creangă. Elevii au ca sarcină să scrie în dreptul fiecărui personaj un proverb care să caracterizeze o întâmplare în care a fost implicat personajul. În prealabil, am anunțat elevii despre personajele alese pentru a reciti operele, sau a căuta alte informații despre ele, cât și despre faptul că le vor fi utile la oră culegeri de proverbe.

Tabelul 8: Posterul „Proverbele și personajele”

4.2.11 Cubul

Am împărțit clasa în 6 grupe de elevi, fiecare grupă a primit câte o sarcină de lucru conform fețelor cubului. Se explică modalitatea de lucru și se precizează timpul de lucru. Fiecare grupă își va desemna un reprezentant care va expune ideile în fața clasei. Se vor face completările / observațiile de rigoare.

D-l Goe… de I. L. Caragiale

Grupa I – Descrie comportamentul personajului principal, ținând cont de vârsta acestuia și de atitudinea sa în relația cu celelalte personaje.

Grupa II – Compară comportamentul și trăsăturile de caracter ale personajului cu atitudinea altor personaje întâlnite în lectura creațiilor lui I. L. Caragiale sau a altor autori români sau străini care au evocat universal fascinant al copilăriei

Grupa III – Analizează atitutinea celorlalte personaje și și a naratorului față de comportamentul băiatului.

Grupa IV – Asociază următoarele proverb cu trăsăturile de caracter ale personajelor din opera literară „D-l Goe..” de I. L. Caragiale.

Cămașa copilului arată ce mamă are.

Copilul răzgâiat rămâne neînvățat.

Pomul când e mic se îndreptează.

Un părinte știe să cheltuiască un million pentru a-și mărita fiica, dar nu știe să cheltuiască o sută pentru a o educa. Omul needucat e ca un corp fără suflet.

Grupa V – Aplică: Realizați printr-o schemă grafică / un desen drumul / destinul personajului principal al schiței.

Grupa VI – Argumentează: Este schița „D-l Goe..” de I. L. Caragiale o operă literară cu caracter moralizator?

Prâslea cel Voinic și merele de aur de Petre Ispirescu

Tabelul 9: Sarcinile cubului aplicat pe „Prâslea cel Voinic și merele de aur”

4.2.12 Inteligențele multiple

Fiind băiet păduri cuteieram de Mihai Eminescu

Elevii sunt împărțiți după tipul de inteligență predominant și trebuie să rezolve mai multe sarcini:

Grupa lingvistică: Rezolvați rebusul! Coloana A-B conține numele „Luceafărului poeziei românești”.

Prenumele iubitei marelui poet;

Numele de familie al părinților;

Localitatea unde s-a născut M.Eminescu; 

Numele prietenului lui Eminescu pe care l-a determinat să-și scrie amintirile ;

Numele poeziei din care sunt următoarele versuri: „De ce nu m-aș legăna, / Dacă trece vremea mea! / Ziua scade, noapte crește… ”

Numele poemului care prezintă confruntarea dintre Mircea cel Bătrân și Baiazid ;

Mihai Eminescu a fost numit de criticul literar George Călinescu „poetul…”;

Numele cimitirului unde este înmormântat M. Eminescu.

REBUS

A

B

Grupa spațială va primi un puzzle din portretul lui Mihai Eminescu, pe care va trebui să îl asambleze.

Grupa muzicală trebuie să aleagă o muzică potrivită pentru a acompania recitarea poeziei.

Grupa kinestezică trebuie să joace scena imaginată în poezie.

Grupa matematică trebuie să rezolve careul cu parole.

CAREU CU PAROLE

Sinonim pentru lin;

Figura de stil din versul « Blând îngânat de-al valurilor glas ».

forma literară a cuvântului mas ;

culoare utilizată în descrierea portretului crăiesei ;

e) copacul lui Eminescu (articulat) ;

imaginea artistică din versul « Un freamăt lin trecea din ram în ram » .

PAROLELE: Poezii eminesciene: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,10;

1,5,3,2,10;

11,4,12,5 13,4 14,4,5,1

VI. Grupa naturistă trebuie să rezolve testul grilă despre elementele naturii descrise în poezie:

Încercuiți litera A dacă considerați că enunțul este adevărat sau litera F dacă considerați că enuntul este fals:

Teiul

A F Florile, frunzele, scoarța și cărbunele (obținut din lemn) de tei sunt folosite în scopuri medicinale.

A F Florile de tei nu sunt folosite pentru tratarea răcelilor, tusei, febrei.

A F Din nectarul florilor de tei albinele fac miere.

Frunza

A F Frunza este un organ care îndeplinește funcția principală în fotosinteză.

A F Frunza este formată din două părți: limb și teacă.

A F Frunzele mici ale mușchilor reprezintă cea mai simplă frunză.

Cerul

A F Cerul nu este albastru, este doar o iluzie optică.

A F Cerul este un spațiu cosmin, unde se află aștrii.

A F În timpul furtunilor, cerul este acoperit de stele.

Pădurea

A F În pădure cresc arbori, arbuști, plante, mușchi.

A F În pădurile de conifere întâlnim salcia, teiul, castanul, aninul, plopul, stejarul etc.

A F În pădurile din țara noastră trăiesc lupul, vulpea, căprioara, tigrul, mistrețul, leul.

Râul

A F Râul este o apă stătătoare, formată din unirea mai multor pâraie.

A F Originea râului se numește izvor.

A F Anumite râuri, care curg spre o zonă de deșert, nu se varsă nicăieri, evaporându-se înainte de a ajunge la vreo destinați

Cerbul

A F Cerbul este un mamifer carnivor.

A F Cerbul se adăpostește în zonele de pădure.

A F Lupul este dușmanul natural cel mai de temul al cerbului.

4.2.13 De ce aș citi?

Activitatea s-a desfășurat în săptămâna Școala altfel și a avut ca obiectiv cultivarea interesului pentru lectură.

Plan de activitate

Discuție frontală pornind de la următoarele întrebări:

Imaginează-ți că ai ajuns în peștera secretă unde locuiește Înțeleptul Lumii și că el poate să-ți răspundă la o singură întrebare. Ce întrebare i-ai adresa?

Numește o carte care crezi că ar putea răspunde la întrebarea ta.

Cum crezi că ar arăta lumea, dacă nu ar exista cărțile?

2. Discuție despre adaptarea cinematografică a unor cărți, despre autorul Roald Dahl și cartea „Matilda”. Vizionare trailerului filmului Matilda.

Roald Dahl (1916-1990) – scriitor britanic, părinții săi fiind emigranți norvegieni. A fost pilot în armată și adjunct de aviație la ambasada britanică din Washington D.C. Cărțile lui, dintre care „Uriașul bun și prietenos”, „Matilda”, „James și piersica uriașă”, „Charlie și fabrica de ciocolată” sunt adorate de copiii din toată lumea. (ro.wikipedia.org)

Matilda – tatăl ei e un infractor, iar mama, o femeie cicălitoare și nu tocmai inteligentă. Cei doi cred că Matilda e o adevărată pacoste care pierde prea mult timp cu cititul în loc să se uite la televizor, ca oamenii normali… Nici îngrozitoarea domnișoară Trunchbull, directoarea școlii, nu are o părere mai bună despre micuța pasionată de lectură. Dar Matilda nu e chiar singură. Domnișoara Honey, învățătoarea ei, ști că fetița e un geni și că ascunde căți ași în mânecă.

3. Se împart fișele cu textul „Matilda” de Roald Dahl. Se realizează o lectură dirijată.

„La vârsta de trei ani, Matilda învățase deja singură să citească, răsfoind ziarele și revistele ce zăceau prin casă. La patru ani, știa să citească repede și bine, așa că începu să tânjească după cărți. Singura carte existentă în tot acest cămin luminat se numea „Bucătăria pe înțelesul tuturor” și-i aparținea mamei sale; după ce o citi din scoarță-n scoarță și învățase toate rețetele pe dinafară, fetița decise că dorea ceva mai interesant.

Tăticule, spuse ea, crezi că ai putea să-mi iei o carte?

O carte? zise el. La ce-ți trebuie o carte enervantă?

S-o citesc, tati.

Da’ televizoru’ ce Dumnezeu are? Avem un televizor bun, cu diagonala mare, și tu vii să-mi ceri o carte! Da’ știu că te răsfeți, fetițo, nu glumă!

Exercțiu pe grupe: Explicați-i tatălui Matildei deosebirea dintre un televizor și o carte! Notează asemănările și deosebirile lor în diagrama Venn.

În dupa-amiaza zilei când tatăl ei refuzase să-i cumpere o carte, Matilda plecă singură la biblioteca publică a statului. […]

De atunci, Matilda venea cu regularitatea la bibliotecă, doar o dată pe săptămână, ca să înapoieze cărțile citite și să ia altele noi. Micul ei dormitor devenise acum bibliotecă și acolo își petrecea cele mai multe dupa-amiezi, deseori cu o cană de ciocolată caldă lângă ea.[…] Cărțile o transportau într-o altă lume, printre oameni extraordinari, care trăiau vieți palpitante. Călătorise astfel cu corabii din vremuri îndepărtate cu Joseph Conrad, în Africa, cu Ernest Hemingway, și în India cu Rudyard Kipling. Cutreieră lumea-n lung și-n lat în timp ce se afla în cămăruța ei, undeva într-un sat din Anglia.”

Exercițiu pe grupe: Ce credeți că descoperă Madilda prin lectură? Voi ce descoperiți când citiți? Discutați despre acest lucru, oferind explicații sau relatând experiențe personale. Notați-vă ideile pe coală și apoi prezentați-le colegilor.

Exercițiu pe grupe: Imaginează-ți că ești o carte prăfuită dintr-o bibliotecă. Scrie-i o scrisoare unui copil căruia nu-i place să citească, arătându-i ce are de pierdut.

Model

Dragă…

Știu că nu ești un cititor pasionat, ba chiar ai o mare teamă de carți, dar aș dori să-ți spun ce pierzi atunci când nu citești………………….

4.2.14 Lectura împotrivă

Am lucrat pe fragmentele „Pupăza din tei” și „La cireșe” din Amintiri din copilărie de Ion Creangă, texte cunoscute de elevi, analizate anterior în clasă.

Textele fiind cunoscut foarte bine, am avut rolul de moderator care stimulează chestionarea reciprocă pe echipe. Elevii printr-un brainstorming au formulat întrebări ce provoacă presupuneri nescrise. Exemplificăm cu câteva întrebări propuse de aceștia:

– Cum ar fi procedat Nică, dacă mama sa nu îl trimitea cu mâncare la lingurarii din câmp?

– De ce copilul nu a spus adevărul despre furatul pupezei, ci s-a dus să o vândă?

– De ce moșul din târg nu l-a lăsat să vândă pupăza și i-a cerut-o pentru a o cântări?

– Dacă mătușa Mărioara nu venea la mama lui Nică, să se plângă de acesta, ce s-ar fi întâmplat cu pupăza?

– Ce s-ar fi schimbat în desfășurarea evenimentelor, dacă Nică nu trecea pe la teiul cu pupăza?

– Credeți că, după o asemenea întâmplare, băiatul nu va mai proceda astfel?

Ce s-ar fi întâmplat dacă Nică îl găsea acasă pe vărul său, Ion?

Următoarea etapă a fost rescrierea textelor pentru care sînt modificate circumstanțele. Fiecare elev a ales o prespupunere pe care a dezvoltat-o într-o lucrare narativă de imaginație, care a fost dată ca temă pentru acasă.

La următoarea oră, 4 elevi au citit textele lor din „scaunul autorului” și s-au examinat în această cheie textele produse de ei.

Activitatea s-a proiectat prin două lecturi ale textului: lectura cognitivă, pe care autorul-elev o face pentru ca toți ceilalți să poată urmări elementele subiectului și desfășurarea evenimentelor, și lectura împotrivă, în cadrul căreia textul va fi disociat și interpretat.

Elevul care a citit lucrarea sa acceptă să i se pună întrebări de detaliu, la care va avea sau nu răspunsuri, dar care îl vor ajuta să vadă punctele vulnerabile ale narațiunii sale; de asemenea, toate întrebările adresate autorului-elev vor fi consemnate, pentru a-l ajuta să-și perfecționeze lucrarea;

La încheierea lecturii cognitive a textelor, fiecare text a fost oferit spre a fi lecturat împotrivă câte unei grupe. Fiecare grupă de elevi a revăzut textul dat, notându-și pe o coală întrebările ce au apărut imediat.

De asemenea, elevii au fost instruiți că obiectivul acestei analize este acela de a ajuta, de a sugera o soluție, păstrarându-se o atmosferă de colaborare din care învață toți, nu doar cel care stă acum în scaunul de scriitor.

Fiecare grupă a adresat autorului-elev întrebările ce au apărut. Din scaunul autorului, elevul – autor a răspuns neclarităților, văzându-și lacunele, inadvertențele, momentele în care trebuie să revină asupra detaliilor. Acest exercițiu dezvoltă și competența de comunicare orală.

Pornind de la cerința „Imaginează-ți că Nică îl găsește acasă pe vărul său, Ion. Într-o compunere, de 15-20 de rânduri, continuați acțiunea din acest moment.”, doi dintre elevi au scris următoarele compoziții:

Un plan perfect

Nică ajunge la casa lui moș Vasile și bate. Deschide poarta mătușa Mărioara.

Ce vrei, nepoate?

Sărut mâna, mătușă Mărioară! Îl caut pe Ion să mergem la scăldat.

Este acasă. Îl chem.

Mătușa Mărioara se duce în casă, iar vărul Ion iese cu zâmbetul pe buze.

Ce faci, vere? întreabă Nică.

Foarte bine de când am auzit de propunerea de-a merge la scăldat.

Pornim la drum?

Da, desigur!

Copiii au ajuns la Ozana și jocul începe și nu se termină până când ziua cu noaptea nu se îngânau. Pe drum, Nică începe cu glas mieros să zică:

Ion, ce cireșe frumoase aveți! Ce spui, îmi faci și mie rost de vreo 2-3?

Vere, ți-aș da cu toată plăcerea, dar mama și tata dacă află îmi trag o bătaie zdravănă.

Mi-a venit o idee!

Ce?

Mă gândeam să ne furișăm în noaptea asta și să ne suim în cireș ca să ne potolim pofta.

Că bine zici, vere! Așa facem!

Fiecare ajunse pe la casa lui, dar pe la miezul nopții se întâlniră. S-au urcat în cireș și și-au ales cele mai frumoase cireșe care străluceau în lumina lunii. La un moment dat câinele începu a lătra ca un nebun:

Ham, ham, ham!

Nic ă fuge acasă cu sânul plin de cireșe, iar vărul Ion se băgă repede în pat cu buzunarele pline. Planul lui Nică a fost un succes!

La biserică

Când a ajuns la casa mătușii sale l-a cerut pe Ion să meargă la scăldat, sperând să nu fie acasă.

E acasă Ion, răspunse mătușa Mărioara, îl chem acum.

Eu îmi zic în sinea mea, totuși e mai bine că l-am găsit acasă, poate ne mai distrăm și noi.

Cât eu vorbeam cu mine însumi, a venit Ion nerăbdător să mergem la scăldat.

În timp ce mergeam , îi spun eu lui Ion:

Nu, mai bine, să mergem mai întâi să ne urcăm în copacul de lângă biserică, ca să ne distrăm și noi un pic?

Păi, azi e duminică, nu e slujbă la biserică?

Ei, și ce, poate nu ne vor prinde.

Bine! Dar dacă ne prinde cineva pe tine te acuz, zice Ion.

Haide, facem cum vrem tu!

Când am ajuns la biserică, ne-am cățărat în copac, care bineînțeles, era de două ori cât biserica. După un timp îmi vine o idee:

Hai să sărim pe acoperișul bisericii!

Ai înnebunit, eu nu sar pe acoperiș! Dacă vrei, sari tu!

Bine, fricosule, zic eu.

Apoi fac zup! Crezând că ajung pe acoperișul bisericii, dar atât de tare am sărit, căci am ajuns înăuntru, dar noroc de părinte, căci nu m-am lovit, pentru că am aterizat în brațele lui, în timp ce sitea Sfânta Evanghelie. După ce m-am ridicat, am văzut-o pe mama cum se uita cu ochii ațintiți spre mine. De rușine, mama mă luase de mână și am plecat acasă, iar eu observasem că Ion o șterse de mult.

Când am ajuns acasă, nici nu vă spun ce am pățit, căci răsplata mea a fost cruntă.

4.3 Etapa de control

Pentru etapa experimentului de control mi-am propus realizarea unei probe asemănătoare cu cea din etapa de constatare. Tabelul 10 prezintă sintetic activitatea elevilor în cadrul acestei etape.

Tabel 10: Activitatea elevilor în cadrul experimentului de control

Obiectivele principale ale experimentului de control au fost urnătoarele:

măsurarea progresului clasei de elevi din lotul experimental spre deosebire de cel martor, ca urmare a folosirii unor metode și tehnici de lectură și scriere creativă;

compararea rezultatelor înregistrate de la testul inițial cu testul final.

demonstrarea eficienței folosirii metodelor de lectură și scriere creativă;

formularea concluziilor generale cu privire la îmbunătățirea competențelor lectorale prin folosirea metodelor de lectură și scriere creativă.

Testul folosit în etapa de control s-a bazat tot pe un text literar cu două cerințe:

Test – clasa a V-a (Anexa 6)

Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă cerințele formulate:

„Știu, nu sunt un băiat obișnuit de zece ani. Adică, sigur, fac lucruri obișnuite. Mănânc înghețată. Merg cu bicicleta. Mă joc cu mingea. Am jocuri electronice. Lucrurile astea mă fac obișnuit, presupun. Și mă simt normal, pe dinăuntru. Dar copiii obișnuiți nu-i fac pe alți copii obișnuiți s-o ia la fugă țipând pe terenul de joacă. Iar la copiii obișnuiți nu se holbează lumea oriunde se duc.

Dacă aș găsi o lampă fermecată și mi-aș putea pune o dorință, aș vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni. Aș vrea să pot merge pe stradă fără să mă observe lumea și fără să întoarcă privirea. Așa că iată ce cred: nu sunt un copil obișnuit pentru simplul motiv că nimeni nu mă consideră așa.

Dar eu m-am obișnuit deja cu înfățișarea mea. Știu să mă prefac că nu văd ce mutre fac ceilalți. Mama, tata, Via și cu mine ne pricepem cu toții la treaba asta. De fapt, nu-i întru totul adevărat. Via nu se pricepe prea bine. Se supără rău atunci când oamenii fac vreo grosolănie. De exemplu, pe terenul de joacă niște copii au scos niște sunete. Nu știu exact ce fel de sunete, pentru că eu nu le-am auzit. Dar Via le-a auzit și a început să strige la copii. Așa e ea. Eu nu sunt la fel.

Via nu mă consideră nici ea obișnuit. Spune că da, dar dacă aș fi obișnuit, n-ar simți atâta nevoie să mă protejeze. Nici mama și tata nu mă consideră obișnuit. Ei mă consideră extraordinar. Cred că eu sunt singurul om din lume care își dă seama cât sunt de obișnuit.

Mă numesc August, să știți. Nu vă voi descrie cum arăt. Indiferent ce grozăvie v-ați imagina, probabil că este mai rău.”

Minunea, R.J. Palacio

Scrie, într-un text 5-6 rânduri, ce părere ai despre personajul principal pornind de la dorința personajului: „Dacă aș găsi o lampă fermecată și mi-aș putea pune o dorință, aș vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni”.

Prin ce te-a impresionat lectura acestui fragment de text? Formulează un răspund în 3-5 rânduri.

Analiza răspunsurilor elevilor la cerința din itemul 1 „Scrie, într-un text 5-6 rânduri, ce părere ai despre personajul principal pornind de la dorința personajului: Dacă aș găsi o lampă fermecată și mi-aș putea pune o dorință, aș vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni.”, demonstrează că obiectivele experimentului de formare au fost atinse. Indicii din tabelul 11 și figura 10 demonstrează acest fapt.

Tabelul 11: Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control –item 1

Figura 10: Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control –item 1

Apar diferențe în experimentul de control, în ceea ce privește răspunsurile lotului de formare și ale lotului martor: în lotul de formare creșterea procentului de răspunsuri creative de la 0% la 50% , micșorarea numărului de răspunsuri reproductive de la 60% la 15%; pe când în lotul martor se observă o ușoară scădere în răspunsurile reproductive – 61% vs. 44,44%, o ușoară creștere în cele productive – 39% vs. 55,56% și menținare de 0% în răspunsurile creative în raport cu lotul de formare.

Elevii din lotul de formare au mai multe răspunsuri productive și creative tocmai datorită impactului metodelor și tehnicilor de scriere și lectură creativă, prin care elevii își depășesc fricile inerente expunerii propriilor opinii, își asumă o gândire autonomă, o abordare critică și reflexivă a operei literare.

Pentru confirmarea celor menționate, propunem cîteva răspunsuri ce corespund nivelului creativ de interpretare a operei:

Personajul pare a fi un băiat care suferă foarte mult din cauza felului cum arată. Nu descrie exact cum are chipul, dar din ceea ce ne spune, deducem că se simte foarte prost pentru că atrage atenția celorlați oameni din jurul său. Dorința lui cea mai mare dacă ar găsi o lampă fermecată, mă face să cred că băiatul este foarte sensibil și trist din cauza răutăților colegilor săi. Simt foarte multă milă pentru băiat. (Daria M.).

Copilul este foarte supărat din cauza feței sale la care toată lumea se holbează. Probabil că are ceva diferit, vreo boală, și oamenii sunt răutăcioși cu el din cauza asta. Lampa fermecată a lui Aladin mă face să mă gândesc că personajului îi plac foarte mult poveștile, așa cum îmi plac și mie, deci ne asemnăm, dar este și foarte visător, pentru că crede în lucruri fantastice. (Monica C.).

Cred că băiatul este un copil la fel cum suntem toți, doar că are un chip care atrage atenția. Sunt de părere că el trebuie să se accepte așa cum este și să nu mai țină cont de părerea celorlați oameni. Din ce spune, se vede că este foarte iubit de familia sa care îl consideră extraordinar, și aș vrea să-i spun că asta e ce contează cel mai mult. Nimeni din toată lumea asta, nu ne va iubi mai mult decât părinții noștri. (Codruța C.).

Mi-a trezit atenția acest personaj din modul cum se descrie: la fel ca toți copiii din lumea asta, dar diferit prin modul cum arată. August suferă mult din cauză celorlați oameni care nu-l consideră obișnuit, pe când el se consideră un copil normal. El spune că s-a obișnuit cu fața sa, dar se vede că e foarte sensibil atunci când ceilalți își bat joc de el. Mi-e nu mi se pare diferit august, pentru că și eu mă supăr când ceilalți mă necăjesc. E un copil normal! (Mario C.).

Cât privește itemul 2 (Prin ce te-a impresionat lectura acestui fragment de text? Formulează un răspund în 3-5 rânduri.), propus elevilor pentru rezolvare în cadrul experimentului de control, menționăm că dinamica răspunsurilor elevilor poate fi urmărită, examinînd indicii din tabelul 20.

Tabelul 12: Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control –item 2

Figura 11: Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control –item 2

După cum se observă din figura 11, în comparație cu datele obținute în cadrul experimentului de constatare, se înregistrează o dinamică considerabilă în favoarea răspunsurilor creative și a celor productive. Rezultatele numerice prezentate în tabel și în grafic denotă o scădere a răspunsurilor de nivel reproductiv în proporție de 45% : 20%, (clasa experimentală) ceea ce reprezintă o tendința vizibilă de sporire a abilităților de exprimare a opiniei elevilor față de opera literară și confirmă temeiul științific al ipotezei. În procesul experimentului de constatare 45% din răspunsurile și argumentele elevilor din clasa a V-a corespundeau nivelului reproductiv, 55% – celui productiv și 0% – nivelului creativ, la etapa finală a experimentului formativ (etapă de control), grație aplicării metodelor de lectură și scriere creativă, doar 20% din răspunsurile elevilor au corespuns nivelului reproductiv, 35% – nivelului productiv și 45% – celui creativ.

Tabelul 13: Rezultatele experimentului de constatare și ale celui de control

Tabelul 14: Aspecte contrastive ale valorilor experimentale de exprimare a opiniilor față de opera literară

Concluziile cercetării:

Întâlnirea și dialogul dintre text și cititor este, fără îndoială, miza pe care lectura școlară trebuie să și-o propună.

Excesiva abordare formalistă a textelor, cu aplicarea unor instrumente analiză a textului literar îndepărtează elevul de text, care nu mai poate realiza o întâlnire firească cu lectura, cu partea lui subiectivă, intelectuală și emotivă. Centrarea procesului didactic al lecturii pe elevul concret și pe nevoile și interesale sale are un rol motivațional puternic. În acest sens, activitățile desfășurate în etapa de experiment au pus accentul pe ceea ce textul îi spune fiecăruia dintre elevi, pe ceea ce textul comunică despre lume, dar și pe ceea ce elevii pot afla despre sine. Textul devine parte a cunoașterii lumii, a celuilalt, dar și a cunoașterii de sine.

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

îmbinarea metodelor de lectură și scriere creativă asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă motivația pentru lectura suplimentară;

prin utilizarea metodelor de lectură și scriere creativă se pot evidenția și chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale ;

prin folosirea metodelor de lectură și scriere creativă elevul devine un partener în stabilirea semnificațiilor textelor pe care le citește, stimulându-se dialogul elevilor cu textul și cu ei înșiși.

lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe planul climatului psiho-social;

pe parcursul activităților elevii și-au format o atitudine pozitivă față de lectură;

lectura interactivă, urmată de activități ce îmbină lectura cu ludicul, devine o activitate plăcută, așteptată de elevi, punându-și amprenta pe lectura fiecărui elev.

activitățile creative de lectură îi motivează pe elevi pe termen lung, prin persectiva pe care o oferă de a depăși ținta notelor bune la examenele finale, descoperind satisfacțiile pe care le oferă bucuria lecturii, cultivarea creativității, formarea gândirii critice, dezvoltarea lor personală.

Rezultatele experimentului pedagogic permit să constatăm că interesul pentru lectură prin stimuarea emiterii de opinii, a gândirii autonome, critice, reflexive a elevilor în raport cu opera literară la elevii clasei experimentale a crescut considerabil în raport cu elevii din clasei martor. Acest fapt confirmă validitatea ipotezei de cercetare și eficiența activităților de lectură și scriere creativă.

CONCLUZII GENERALE

Rezultatele cercetării au demonstrat impactul calitativ al etapei experimentale care impune necesitatea implementării unor mijloace, strategii și forme de organizare a activităților lectură care să-i motiveze pe elevi pentru lectură.

Profesorul de limba și literatura română contribuie la conturarea personalității elevilor săi, pentru că sarcina de a „cultiva puterea de judecată și sensibilitatea, de a-l scoate [pe elev] din rutina deprinderilor rele de lectură, e cu mult mai anevoioasă decât aceea de a-l învăța câteva formule pe de rost ori de a-i ține prelegeri savante”..

Pentru a dezvolta interesul pentru lectură , profesorul trebuie să pună în scenă ocazii

diverse în care elevii să discute și să scrie despre texte. Metodele de predare-învățare trebuie alese astfel încât să provoace reflecția, discuțiile și gândirea critică ale elevilor.

Competența de lectură definită ca „a înțelege, a folosi, a reflecta asupra și a se implica în lectura textelor scrise, pentru a-și atinge scopurile, pentru a-și dezvolta cunoașterea și potențialul și pentru a participa activ în societate” (PISA 2012) este legată intrinsic de dezolvtarea abilităților cognitive ale unei personae de a interpreta lumea și de a relaționa cu ceilalți.

Când vorbim de criza lecturii în rândul elevilor, ne referim în primul rând la lectura literară, pentru că de altfel elevii de azi citesc mult mai mult și mai diversificat (site-uri, mesaje, sms-uri, ofertele de la supermarket, afișe, anunțuri etc.). Consider că profesorul trebuie să se apropie de cărțile nou-apărute în domeniul literaturii pentru copii și adolescenți, pentru a le putea discuta cu elevii, trebuie să regândească textele canonice și să găsească strategiile cele mai potrivite pentru a-I stimuli pe elevi să citească și gândească.

Dincolo de achizițiile culturale și lingvistice pe care le presupune lectura, școala nu trebuie să-l educe pe elev spre lectură marii literaturi ca un scop în sine, ci să înțeleagă ca e e un drum care duce la cunoașterea fiecăruia dintre noi.

Structurarea lecțiilor de lectură în trei pași: prelectură – înainte de lectură, lectura propriu-zisă – în timpul lecturii, postlectură –după lectură are ca avantaj că lucrul cu textul în etapa „în timpul lecturii” se realizează propriu-zis prin citirea textului în clasă. Realizarea de predicții, construirea unei imagini mentale, răspunsurile afective , reflecția asupra textului, integrarea informațiilor în propriul sistem de cunoștințe îl ajută pe cititor să înțeleagă mai bine textul și să rețină mai ușor informațiile / situațiile întâlnite. În funcție de textele abordate profesorul își va elabora parcursul didactic potrivit, pentru a stimula lectura printr-o varietate de activități legate de textele citite: discuții, redactări, reprovestiri, reflecție, dramatizări, desene, scheme etc.

Nu în ultimul rând, disciplina limba și literatura română le cultivă elevilor valorile de adevăr, bine și frumos, pentru că în ultimă instanță profesorul răspunde provocărilor lumii pentru a-și forma elevii în spiritul acestor valori supreme ale vieții.

Anexa 1

Fișa de evaluare a competenței de lectură

Clasa ………………………………………………                          

Numele elevului ………………………………       

Perioada ………………………………………….                    

Anexa 2

Probă de evaluare a comprehensiunii – clasa a VIII-a

Citiți poezia și apoi răspundeți la întrebări:

„Ce să-ți aduc, iubito, de pe mare?”

O întrebă în șoaptă într-o zi.
„Din insule pierdute-n depărtare
Cea mai frumoasă floare care-o fi”.

Abia se mai zărește-acum catargul.
Pe țărm cu ochii-nchiși și mâna-n sân
O fată albă, alb măsoară largul,
Și-n ochii ei clipește-un somn păgân.

Un an întreg prin insule cu soare
Corabia opri și strânse-n ea
Morman de flori, căci fiecare floare
Cea mai frumoasă-n felul ei era.

Dar florile, prea multe într-o seară,
Cu pești de aur prinși la subțiori,
Corabia de foc o scufundară,
Și toți muriră-ncolăciți de flori.

Pe țărm stau două fete-n așteptare:
„Ce ți-ai dorit ca dar în acest an?”
„Nu-mi mai aduc aminte. Mi se pare –
Cea mai frumoasă scoică din ocean”… Radu Stanca, Cea mai frumoasă floare

Dar florile, prea multe într-o seară,
Cu pești de aur prinși la subțiori,
Corabia de foc o scufundară,
Și toți muriră-ncolăciți de flori.

Pe țărm stau două fete-n așteptare:
“Ce ți-ai dorit ca dar în acest an?”
“Nu-mi mai aduc aminte. Mi se pare –
Cea mai frumoasă scoică din ocean”…

Radu Stanca, Cea mai frumoasă floare

Explicați sensul următoarelor cuvinte din text:

catarg…………………………………………………………

păgân……………………………………………………..

Precizați ce v-a ajutat să stabiliți sensul cuvintelor date, alegând dintre următoarele variante:

contextul

cunoștințele anterioare

imaginația

Care este conectorul care apare în strofa a 4-a și indică o opoziție? Numiți termenii opoziției.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Grupați din lista următoare trăsăturile de caracter ale marinarului și ale iubitei sale: nepăsător, afectuos, distant, mincinos, uituc, naiv, hotărât, optimist, pesimist, ironic, generos.

Marinar……………………………………………………………………………………..

Iubita ………………………………………………………………………………………

Explicați, într-un text de cinci rânduri, dacă și prin ce vă identificați cu vreunul dintre cele două personaje.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Formulați câte un enunț sintetic pentru fiecare etapă a narațiunii:

Situația inițială…………………………………………………………………………………….

Desfășurarea acțiunii………………………………………………………………………………..

Situația finală………………………………………………………………………………………

Formulați, într-o frază, idea principal a textului.

……………………………………………………………………………………………..

Gestul marinarului este un simbol. Ce ar putea simboliza el aici? Puteți alege un răspuns sau mai multe dintre următoarele variante: iubirea, fericirea, cunoașterea, admirația, jertfa etc. Susțineți-vă opțiunea printr-o scurtă argumentare.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

De ce credeți că textul se intitulează “Cea mai frumoasă floare”? Explicați semnificația textului prin raportare la conținutul poeziei.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Care sunt gesturile voastre cele mai alese pe care le-ați făcut pentru cineva? Descrieți două dintre ele și precizați când le aplicați. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Completați chestionarul următor:

Care sunt sarcinile pe care le-am rezolvat cu ușurință?

……………………………………………………………………………………………

Care sunt sarcinile pe care le-am rezolvat cu dificultate?

……………………………………………………………………………………………

De ce clarificări mai am nevoie pentru a-mi exprima un punct de vedere despre poezia “Cea mai frumoasă floare”?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Anexa 3

Chestionar privind atitudinea față de lectură

Alege una dintre variantele de răspuns, încercuind litera din dreptul răspunsului corespunzător.

1. Lectura înseamnă pentru tine:

a. o pasiune

b. o obligație

c. un mod de a te instrui

d. un mod de a-ți petrece timpul liber

e. un mod de a uita de problemele zilnice

f. altceva…………………(completează ce anume)

2. Ce îți place mai mult să citești:

a. basme, povești

b. romane, schițe, nuvele

c. poezie

d. scrieri SF

e. memorii, jurnale

f. altceva………………..(completează ce anume)

3. Textele din manualele de limba și literatura română sunt:

a. utile pentru cultura generală

b. plictisitoare, nu le prea citesc

c. obligatorii și se cer la examene

d. alte aprecieri……………………………………..

4. Când textele din manualele de literatură:

a. sunt fragmente, citesc textul integral

b. deși sunt fragmente, nu citesc textul integral

c. alte aprecieri……………………………………………..

5. Când citești în timpul liber, renunți la:

a. muzică

b. sport

c. televizor

d. prieteni

e. film, discotecă

f. altceva (specifică ce anume)

6. Un computer ți-ar putea înlocui lectura?

a. da

b. nu

c. nu știu

Date privind chestionarul

Grup țintă: elevi din clasele V-VIII de la Școala Gimnazială „General Dumitru Dămăceanu”

Durata administrării chestionarelor: 1 lună (octombrie 2014)

Număr de persoane chestionate: 160 de elevi

Specificul proiectului:

– cercetare empirică;

– cercetarea nu are caracter de sondaj de opinie;

– grupul de elevi chestionați nu are caracter de eșantion reprezentativ;

Motivația proiectului:

– constatarea că lectura pierde teren în favoarea altor surse de informare;

-restrângerea interesului față de lectura literară;

-căutarea explicațiilor și, mai ales, găsirea unor soluții.

Obiectivele proiectului:

– cunoașterea atitudinii față de lectură a elevilor;

– comunicarea rezultatelor atât elevilor, precum și profesorilor;

– oferirea unui punct de sprijin pentru profesori, în proiectarea lecțiilor de lectură.

Date Statistice: 160 de elevi

1. Lectura reprezintă pentru tine:

1. o pasiune 36

2. o obligație 31

3. un mod de a te instrui 44

4. un mod de a-ți petrece timpul liber 28

5. un mod de a uita de problemele zilnice 2

6. altceva 19

Lectura reprezintă pentru tine: f. altceva

– îmbogățirea vocabularului – 3

– relaxare – 2

– scap de plictiseală – 1

– îmbogățirea culturii generale – 1

– ceva interesant – 7

– ceva plictisitor – 5

2. Ce îți place mai mult să citești:

a. basme, povești 34

b. romane, schițe, nuvele 19

c. poezie 3

d. scrieri SF 32

e. memorii, jurnale 5

f. altceva 67

Ce îți place mai mult să citești: f. altceva (28 de respondenți)

– reviste și ziare – 38

– aventuri – 12

-cărți documentare – 3

– romane polițiste – 14

3. Textele din manualele școlare de limba și literatura română sunt:

a. utile pentru cultura generală 78

b. plictisitoare, nu le prea citesc 12

c. obligatorii, se cer la examen 45

d. alte aprecieri 25

4.Când textele din manualul de literatură:

a. sunt fragmente, citesc textele integral 86

b. deși sunt fragmente, nu citesc textele integral 68

c. alte aprecieri 6

Când textele din manualul de literatură: c. alte aprecieri

– câteodată – 1

– depinde de text – 1

– dacă e obligatoriu – 2

– nu le citesc, sunt plictisitoare – 1

– foarte rar citesc integral – 1

5. Când citești în timpul liber, renunți la:

a. muzică 12

b. sport 35

c. TV, calculator 63

d. prieteni 23

e. film 21

f. altceva 6

Când citești în timpul liber, la ce renunți: f. altceva

jocuri pe calculator – 4

teme – 2

6. Un computer ți-ar putea înlocui lectura?

a. da 46

b. nu 78

c. nu știu 36

Anexa 4

Test – clasa a V-a – etapa inițială

Citește cu atenție textul de mai jos și apoi răspunde cerințelor formulate:

„Eu am avut o experiență cu totul specială cu o carte pe cînd aveam 11 ani. Începusem să citesc mai mult de gura mamei, care îmi impusese un program săptămânal de lectură.

În ziua despre care vă vorbesc am intrat cu mama într-o librărie să ne uităm, bineînțeles, la cărți. În timp ce ea îmi explica iarăși ce importante sunt cărțile în viața omului, pe unul dintre rafturi am zărit o carte micuță scrisă de Tim Burton. Nu am apucat să citesc titlul* – era unul cam complicat. Am întrebat-o pe mama dacă numele autorului are legătură cu regizorul filmelor mele preferate: Edward mâini de foarfecă și Charlie și fabrica de ciocoală (mai târziu am văzut și Big Fish și Alice în Țara Minunilor). Știam că îi fac mamei o plăcere dacă îi cer o carte, așa că am rugat-o să mi-o cumpere.

Am ajuns acasă și m-am hotărât să mă apuc de citit. M-am așezat comod în pat. Din greșeală, cartea mi-a scăpat din mână și a picat pe jos. M-am uitat la ea de sus, din pat…și, atunci, a început aventura.

Mi-a venit brusc o idee. Ce ar fi dacă în loc să citesc literă cu literă, cuvânt cu cuvânt, pagină cu pagină, m-aș băga pur și simplu în carte? Ceea ce încercam eu nu era neapărat ceva cu totul nou. Citisem în Alice în Țara Minunilor și mai văzusem și în alte câteva filme că se poate să treci dincolo, în alte lumi, și apoi să te întorci la ale tale. Zis și făcut. Am mâncat un sandvici, am băut un suc, mi-am făcut lecțiile pentru a doua zi și am lăsat un bilet mamei, în caz că reușeam, că sunt la un prieten în bloc și nu întârzii prea mult.

Apoi m-am ridicat în picioare în pat deasupra cărții deschise pe jos și m-am aruncat pur și simplu în ea cu capul în jos, ca într-un bazin de înot ( asta cred că n-a mai încercat-o nimeni – aruncarea în carte, nu doar intrarea liniștită și cu grijă în ea!)

(Laura Grunberg, Într-o carte, în Care-i faza cu cititul?, coord. Liviu Papadima)

*Tim Burton, Melancolica moarte a băiatului-stridie, Editura Humanitas, București, 2008

1. Scrie, într-un text 5-6 rânduri, ce părere ai despre atitudinea personajului principal față de lectură.

2. Scrie, într-un text de 3-5 rânduri ce părere ai despre programul săptămânal de lectură impus de mama povestitorului.

Anexa 6

Test – clasa a V-a – etapa de constatare

Citește cu atenție textul de mai jos și rezolvă cerințele formulate:

„Știu, nu sunt un băiat obișnuit de zece ani. Adică, sigur, fac lucruri obișnuite. Mănânc înghețată. Merg cu bicicleta. Mă joc cu mingea. Am jocuri electronice. Lucrurile astea mă fac obișnuit, presupun. Și mă simt normal, pe dinăuntru. Dar copiii obișnuiți nu-i fac pe alți copii obișnuiți s-o ia la fugă țipând pe terenul de joacă. Iar la copiii obișnuiți nu se holbează lumea oriunde se duc.

Dacă aș găsi o lampă fermecată și mi-aș putea pune o dorință, aș vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni. Aș vrea să pot merge pe stradă fără să mă observe lumea și fără să întoarcă privirea. Așa că iată ce cred: nu sunt un copil obișnuit pentru simplul motiv că nimeni nu mă consideră așa.

Dar eu m-am obișnuit deja cu înfățișarea mea. Știu să mă prefac că nu văd ce mutre fac ceilalți. Mama, tata, Via și cu mine ne pricepem cu toții la treaba asta. De fapt, nu-i întru totul adevărat. Via nu se pricepe prea bine. Se supără rău atunci când oamenii fac vreo grosolănie. De exemplu, pe terenul de joacă niște copii au scos niște sunete. Nu știu exact ce fel de sunete, pentru că eu nu le-am auzit. Dar Via le-a auzit și a început să strige la copii. Așa e ea. Eu nu sunt la fel.

Via nu mă consideră nici ea obișnuit. Spune că da, dar dacă aș fi obișnuit, n-ar simți atâta nevoie să mă protejeze. Nici mama și tata nu mă consideră obișnuit. Ei mă consideră extraordinar. Cred că eu sunt singurul om din lume care își dă seama cât sunt de obișnuit.

Mă numesc August, să știți. Nu vă voi descrie cum arăt. Indiferent ce grozăvie v-ați imagina, probabil că este mai rău.”

Minunea, R.J. Palacio

Scrie, într-un text de 3-5 rânduri, ce sentimente ți-a trezit acest text și motivează-ți opinia.

Scrie, într-un text 5-6 rânduri, ce părere ai despre personajul principal pornind de la enunțul: „Dacă aș găsi o lampă fermecată și mi-aș putea pune o dorință, aș vrea să am un chip normal, pe care să nu-l remarce nimeni”.

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind lucrarea metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I

Subsemnata, Istrati (Ciobotaru) Dorina-Nicoleta, cadru didactic la Școala Gimnazială „General Dumitru Dămăceanu” din localitatea Cosmești, județul Galați, cu domiciliul în satul Furcenii Vechi, comuna Cosmești, județul Galați, act de identitate C.I., seria GL, nr. 605014, tel. 0742149796, e-mail: [anonimizat], înscrisă în seria 2014-2016 pentru examenul de acordare a gradului didactic I, cunoscând dispozițiile articolului 292, Cod penal, cu privire la falsul în declarații, declar pe propria răspundere următoarele:

a) Lucrarea metodico-științifică cu tema „STRATEGII DIDACTICE PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ LA CICLUL GIMNAZIAL” a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

b) Nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie;

c) Nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate sau fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv dacă sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei Istrati (Ciobotaru) Dorina-Nicoleta.

d) Lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Dau prezenta declarație fiindu-mi necesară la predarea lucrării metodico-științifice pentru obținerea gradului didactic I, în vederea evaluării și a acceptării pentru susținerea finală.