Strategii Didactice Interactive Bazate pe Invatarea Prin Colaborare Si Cooperare

MOTTO:

„Într-o atmosferă de compasiune, dar și de afecțiune exigentă, există chiar și pentru copilul cel mai grav handicapat, toate șansele ca omenia să biruie suferința.”

Introducere

Motivația alegerii temei

În societatea actuală, învățământul românesc trece printr-o perioadă de organizare și transformare în conformitate cu cerințele Comunității Europene .

Educația trebuiere orientată ,iar cadrul didactic este nevoit să țină pasul cu cerințele prezentului și, mai ales ale viitorului. Educatorul trebuie să-și redimensioneze continuu rolul și ipostazele, manifestând un comportament deschis, o atitudine pozitivă, deschisă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi.

Lucrând în învățământil special de 25 ani, am utilizat în cadrul actului didactic de predare – învățare – evaluare atât metodele tradiționale specifice elevilor cu C.E.S, cât și cele interactive. Elevii cu C.E.S prezintă particulatăți psihoindividuale, iar activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee, care să-i implice activ pe elevi în procesul de învățare. Astfel am constat că metodele tradiționale, expozitive ori frontale, nu au dat rezultatele scontate, pe când metodele interactive se caracterizează prin participarea și implicarea activă, angajarea deplină, cu toate resursele posibile, a elevului, în actul învățării. Prin folosirea metodelor interactive elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice, în diferite situații de viață, ceea ce învață . Elevul devine activ, el găndește, întreprinde o acțiune mintală de căutare, cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

Activitatea de învățare nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoștințe ci mai degrabă o activitate ce implică efort cognitiv , volitiv și emoțional și care se realizează cu mai multă ușurință și eficiență, atunci când individul este angajat într-o relație interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

Lucrarea de față vrea să arate că metodele și strategiile didactice interactive de predare-învățare-evaluare, oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute în același timp, cu un pronunțat caracter practic-aplicativ din partea elevilor, cu posiblități de cooperare și comunicare eficiente și constructive în cadrul cărora toți cei ce iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cogniției, afectiv-motivaționale, atitudinale și sociale.

În lucrare se va avea în vedere faptul că este necesară îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate pe grupe precum și susținerea prin cooperare, corelată cu învățarea prin competiție constructivă interindividuală și intra /intergrupală. Se va pune accent deasemenea, pe relațiile dintre educați, aceștia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-și responsabilitățile în cadrul grupului și învățând unii de la alții.

În concepția acestei lucrări am avut în vedere faptul că strategiile didactice interactive au ca scop sprijinirea dezvoltării, elevilor cu C.E.S., pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar formării profilului intelectual și psihologic și intregării acestora în societate.

Lucrarea este structurată pe un studiu de caz ce are ca scop studierea, prin comparație, a aplicării metodelor interactive și a celor tradiționale; impactul lor asupra însușirii de cunoștințe de către elevii cu C.E.S. , la obiectele: limba română, matematică și artterapie.

Lucrarea se dorește a fi un bun minighid de bune practici pentru profesorii și educatorii ce lucrează în sistemul învățământului special.

Abordarea generală a psihopedagogiei copiilor cu CES

În literatura de specialitate întâlnim numeroase încercări de precizare și delimitare a domeniului psihopedagogiei speciale. Complexitatea și interdisciplinaritatea psihopedagogiei speciale sunt subliniate în următoarea definiție: „Psihopedagogia specială este o știință de sinteză, care utilizează informații complexe furnizate de medicină, (pediatrie, neurologie infantilă, neuropsihiatrie, neuropatologie, oftalmologie, oto-rinola-ringologie, audiologie, ortopedie, igienă, etc.), psihologie, (cu toate subramurile ei), pedagogie, (cu toate subramurile ei), sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personalității tuturor formelor de handicap prin deficiență și inadaptare în consecință: mintală, auditivă, vizuală, somatică, de conduită, limbaj”. În multe lucrări se folosesc și alți termeni, dintre care cel mai răspândit pare a fi cel de defectologie. Termenul tefectologie este amintit și în definiția dată de Emil Verza: „Psihopedagogia specială sau defectologia este o știință psihopedagogică ce se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților psihice, în instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor psihică, de modalități corectiv-recuperative, pentru valorificarea potențialului uman existent și formarea personalității acestora în vederea integrării socio- profesionale cât mai adecvate”.

Deficiența reprezintă o afecțiune stabilă sau un complex de asemenea afecțiuni , care se manifestă în plan anatomic, fiziologic și/ sau funcțional, diminuând puternic capacitatea de învățare și de adaptare a individului în cauză și punându-l într-o stare de „inferioritate” în raport cu semenii săi.

Când instalarea acestei „inferiorități” nu este prevenită la timp sau nu este înlăturată treptat, prin măsuri terapeutice corespunzătoare, iar copilul respectiv este puternic dezavantajat în raporturile sale cu mediul social, deficiența devine cauză a unei stări de handicap.

Domeniul științific interdisciplinar și cu ramificații interdisciplinare, care aprofundează modalitățile de cunoaștere și rezolvare a problemelor complexe de educație specială și intervenție recuperativă a copiilor cu deficiențe, se numește psihopedagogie specială sau defectologie.

Psihopedagogia specială a elevior cu handicap mintal studiază problematica multiplă a cunoașterii aprofundate, a instruirii formative și a educației terapeutice a acestor elevi, în perspectiva recuperării lor treptate și a integrării sociale, de regulă în contextele obișnuite ale propriei comunități.

În vederea integrării și menținerii elevilor în comunități sociale obișnuite se elaborează instrumente ale activității de învățare și modele curriculare orientate compensator.

Activitatea cu elevii deficienți mintal a demonstrat necesitatea unor demersuri specializate în care practica școlară a impus programe și manuale adaptate la obiectivele învățământului special.

In acest context cadrul didactic este nevoit să-și creeze un cadru de lucru propriu, unde activismul va fi pe primul plan, atât din partea lui cât și a elevilor, iar strategia didactică se va îndrepta spre aplicarea unor metode activ-participative, interactive și de grup.

Capitolul I. Caracterizarea copilului cu CES în școala specială pentru

dezvoltarea intelectuală

Dezvoltarea psihică a copilului cu limite de dezvoltare intelectuală

Din acest tablou psihologic destul de complex ne vom opri mai întâi asupra percepțiilor debilului mintal, care populează permanent sfera conștiinței, care de fapt asigură certitudinea existenței.

O primă particularitate a copilului cu handicap mintal, este persistența deficienței în analiza și sinteza actului perceptiv. Elevul va descoperi cu greu detaliile, structurile esențiale ale obiectelor și de aici o insuficiență în analiza percepției. El va diferenția cu greu aspectele primordiale de cele secundare, cele de conținut de cele formale. Forma obiectelor, culoarea, sau unele obiecte ce-l interesează mai mult au mai multă importanță pentru copilul deficient decât aspectele care alcătuiesc coloana vertebrală a unui obiect sau fenomen.

Caracterul neunitar al procesului perceptive la copilul handicapat mintal influențează aspectul său analitic – rezultatul fiind o activitate cognitivă segmentară, o ierarhizare a priorităților aparent ruptă de realitatea obiectivă și uneori limitată la un aspect cu mult îndepărtat de esența lucrurilor.

Corolarul analizei percepției – sinteza – îmbracă la debilul mintal un nivel și mai specific, reunirea sau adunarea într-un act cu caracter de cunoaștere a elementelor obiectivelor sau fenomenelor lumii înconjurătoare, este un proces complex și complicat deoarece diferențierea și abstractizarea imaginii lucrurilor se obține anevoios și imperfect, fragmentar, incoerent, nesistematic. Aceste observații au făcut ca T.A.Vlasova și M.S.Prevzner să afirme că acești copii cu defiență mintală severă “percepând o ilustrație tematică sau o serie de ilustrații successive nu vor putes sesiza întregul ci doar detalii, fragmente.”

Spre deosebire de elevul normal la care percepția se conturează ca fenomen dinamic, sistematic, care se întrepătrunde cu toate celelalte laturi ale personalității ca întreg la copilul cu defiență mintală severă caracterul segmentar al percepției limitează și restrînge conexiunile cu diferite laturi ale actului de constituire a imaginilor mintale. Așa se explică faptul că atunci când obiectivul propus lui pare să depășească mijloacele sale “el va refuza a mai merge înainte, progresând numai pas cu pas în această cale perceptivă-motorie și la viteza sa proprie și nu știe câtuși de puțin să se modifice”.

Perceperea imaginilor de către debilii mintal este un act care se realizează mult mai greu decât percepția obiectelor în mod direct, deoarece mecanismul fiziologic al percepției îl reprezintă formarea și funcțonarea sistemului de legături-reflexe-condițonate la care “reglajul cerebral de activare inhibare nu este normal”. I.M. Secenov fundamentează științific pentru cel dintâi, forma deosebită a percepției tactile, în comparație cu cea vizuală, și stabilește deosebirile dintre ele și interdependența lor.

S-a afirmat că înapoierea și înalta precizie senzorială rar merg mână în mână. După Hebb, copilul trece printr-o perioadă de stabilire a asociațiilor simple, urmată de stadii conceptuale.

Lucrările lui Bescton, Heron, Scott (1954) și Lilly (1956) au demonstrate efectul pe care îl are lipsirea senzorială pe termen scurt sau mai bine zis, deficiența senzorio-motorie asupra subiectului. Deci, la retardați rata creșterii experimentale este redusă și alterată. Abilitarea de a beneficia de învățătură este în general scăzută.

Rezultatele cercetărilor arată că deficienții mintal, ca grup, sunt mai puțin eficienți decât cei cu inteligență normală, în abilitatea de a face discriminări fine între diferite puncte. Deficienții nu relevă schimbări reversibile ale perspectivei la fel de ușor sau la fel de spontan ca cei cu Q.I. normal.

Un interes deosebit îl prezintă de asemenea și atenția copilului cu handicap intelectual, mai ales că ea reprezintă o condiție de cunoaștere mai clară și mai precisă a lumii înconjurătoare. Aceasta constă (după Roșca) în orientarea selectivă și concentrarea activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activității.

Funcția atenției, de direcționare și orientare a informației către obiectivul urmărit surprinde mai elocvent modul de activare al sistemului neuro-cognitiv.

La deficientul mintal procesul selective al reflectării suferă prin distragerea atenției de către lucrurile nesemnificative și astfel acest proces se produce neclar, stânjenind formarea pe scoarța cerebrală a unei regiuni cu excitabilitate optimă care să corespundă corect realității obiective.

Rolul de “filtru activ” al atenției la handicapatul mintal este uneori blocat sau respins și uneori segmentat și izolat. Procesul de selecție al atenției la deficientul mintal este stânjenit și de faptul că în timpul scurt în care elevul trebuie să acorde prioritate unor mesaje sau să elibereze altele, el acționează lent și de multe ori fără semnificație precisă. D. Zeaman și Y. B. Hause au găsit că diferențele între atenția normalilor și a înapoiaților mintal constau nu în nivelul de performanțe ci în stilul lor de organizare. Răspunsurile se leagă de diferiți factori: de inteligență, de sursa de stimulare, de intensitatea unor stimulări care sunt în măsură să contribuie la concentrarea atenției.

Deci, educarea atenției reprezintă o condiție singua non pentru progresarea în achizițiile mintale și motrice la debil, deoarece aspectele motrice sunt afectate în urma atenției scăzute “deoarece exercițiile de atenție antrenează implicit în mișcările motrice globii oculari, reglarea tensiunii timpanului”.

Atenția de scurtă durată și hiperactivitatea la deficienții mintali sunt constatate în special la cei cu “leziuni cerebrale, iar acești analizatori sunt mai rar analizați în componentele lor, ca urmare a dificultăților măsurbile” și ca atare și studiile în această problemă sunt modeste.

Funcția psihică, cea mai mult studiată la deficienții mintali, a fost cea cognitivă, structura elementelor ce compun raționamentele lor. De-a lungul timpului gândirea a ocupat un loc important în studiile psihologilor și pedagogilor străini și români: J. Piaget, A. Rey, B. Inhelder, R. Zazzo, P. I. Galperin, A. R. Luria, C. Mayers, E. Ziegler, D. Zeaman, Al. Roșca, C. Pufan, C. Păunescu, S. Ionescu, Ghe. Radu etc.

Pentru că apariția limbajului este strâns legată de gândire se cere o analiză mai profundă a gândirii.

Definiție: „Gândirea reprezintă o posibilitate superioară de cunoaștere mai evoluată a psihismului, caracterizată prin reflectare mijlocită generalizată a realității exterioare și interioare, a insușirilor generale și esențiale a obiectelor și fenomenelor, precum și a relațiilor fundamentale dintre obiecte, fenomene, calități și relațiilor dintre acestea, un sistem ordonat de operații de prelucrare, interpretare și valorificare a informațiilor, bazat pe principiile abstractizării, generalizării și anticipării, în scopul rezolvării unor situații imediate sau de perspectivă pentru a găsi o soluție optimă adecvată, din mulțimea celor inițial posibile.” Cercetătorii au abordat structura psihologică a gândirii din trei unghiuri:

din perspectiva analizei factoriale

a modelării ciberneticii

ca sistem de operații

Gândirea din perspectiva analizei factoriale se bazează pe admiterea ideii despre multidimensionalitatea gândirii ca sistem și a corelațiilor reciproce dintre diferitele ei componente sau „factori” de natură funcțională sau operațională (concepția unifactorială a lui Spearman, teza multifactorială a lui Thurstone, modelul tridimensional al lui Guiford.)

Gândirea, analizată din perspectiva modelării cibernetice, are ca punct de reper următoarele principii:

gândirea este considerată cea mai evoluată formă de modelare informațională pe plan intern a lumii externe;

includerea unui ansamblu de procese și operații de relevare a determinărilor esențiale ale mesajelor și de exprimare a acestora în coduri generalizate, abstracte;

gândirea se elaborează în cadrul comunității individului cu lumea externă;

proces de extragere dintr-o anumită sursă a unei cantități oarecare de informație, de prelucrare și integrare în așa fel încât să se obțină răspunsul cel mai bun la o „întrebare” sau la o situație „critică”

structura gândirii poate fi principial modelată și reprodusă și pe un alt tip de sistem substanțial decât subiectul (de exemplu calculatoarele);

ea apare ca un „program” de transformare a situației de la „intrare” într-o situație adecvată, de „ieșire”

dinamica gândirii are o orientare incursiv-recursivă, recursivitatea reprezentând o conexiune inversă optimizatoare, care permite corectarea erorilor, refacerea ciclului de prelucrare a informației, integrarea rezultatelor secvențiale în rezultatul final global.

Structura gândirii ca sistem de operații într-un anume fel ordonate și interconectate, operația fiind o acțiune internă, inițial cu caracter obiectual, apoi mintal, ambele fiind ipostaze ale acțiunii. Evoluția gândirii, după J.Piaget are loc în patru stadii de dezvoltare:

Perioada senzoriomotorie (de la naștere la doi ani), caracterizată prin: acțiunile formează baza tuturor achizițiilor copilului (acțiuni reversibile); apariția limbajului.

Perioada preoperatorie (2 ani – 7/8 ani), caracterizată prin: gândirea egocentrică, sincretism, începutul reprezentărilor, decentrarea progresivă, gândirea intuitivă, preconcepte.

Perioada operațiilor concrete (7/8 -11/12 ani), caracterizată prin: achizițiile de bază ale gândirii logice; operații concrete pe fenomene concrete; construcția numărului, a spațiului, a operațiilor temporale; construirea unui sistem de valori.

Perioada formală (începând cu 11/12 ani) este caracterizată prin posibilități de a raționa abstract, material simbolic; posibilități de operare cu ipoteze verbalizate; analiză combinatorie; reguli de simplificare.

Analiza permite delimitarea esențialului de neesențial, descompunerea mintală a obiectului sau fenomenului în părțile sale componente. Analiza la deficienții mintali este fragmentară, dominată de elemente nesemnificative, nesistemice.

Sinteza, proces opus analizei, reprezintă reconstituirea obiectului, fenomenului din elementele sale definitorii sau includerea obiectului într-o ordine logică.

Comparația, stabilirea numitorului comun, a particularităților, a deosebirilor unui grup de fenomene pe plan concret sau mintal. La deficienții mintali compararea se reduce la simpla descriere succesivă a fiecărui obiect, fără a le raporta unul la altul. Stabilirea asemănărilor dintre obiecte este mai dificilă decât stabilirea deosebirilor (chiar și de natură perceptivă). Comparația la deficienții mintali reflectă incapacitatea de a se desprinde de aspectele perceptive, acestea orientându-se cu prioritate după criteriile care îi sunt accesibile, ca de exemplu, culoarea, mărimea, aspectul exterior, utilitatea practică.

Procesul de abstractizare și generalizare la deficienții mintal funcționează cu dificultăți, nefiind în stare să extragă esențialul dintr-o problemă, aceștia se pierd în amănunte nesemnificative și în consecință, vor stabili judecăți și raționamente eronate. Ei nu pot depăși concretul senzorial, nu pot ajunge la stadiul formal și, deci nu deosebesc esențialul de neesențial, generalul de particular.

Procesul de clarificare este dificil fie la nivelul obiectelor, fie la cel al imaginilor, urmând succesiv etapele: așezare întâmplătoare – grupare pe baza unor asociații situative, clasificare pe baza utilizării noțiunii generale. Procesul de generalizare pe baza mai multor elemente este extrem de dificil.

Posibilitățile de generalizare și abstractizare sunt limitate chiar în condițiile unei activități concrete, ceea ce explică necesitatea de a folosi judicios și economic materialul didactic (abuzul nu este forma cea mai indicată.

Forma algoritmică și cea euristică a operațiilor instrumentale dobândesc trăsături distincte la deficienții mintal. Acestea constituie formele strategice ale gândirii pe baza cărora se ajunge la o deplină cunoaștere, la rezolvarea situațiilor noi, pe baza organizării informației fără o risipă inutilă de procese mentale, prin utilizarea experienței mintale dobândite anterior. Gândirea prin definiție, este un proces ierarhic, de organizare și control asupra ordinii de desfășurare a operațiilor mintale, iar la deficientul mintal aceste „planuri de organizare ierarhică a proceselor mintale nu sunt structurate”

Demersul operațional al gândirii se realizează cu ajutorul noțiunilor, judecăților, raționamentelor, care au de asemenea o simptomatologie specifică la deficientul mintal.

Deficienții mintal sunt capabili să definească numai noțiunile concrete, cu excepții pentru noțiunile abstracte, dar și atunci sub forma unor exemple concrete.

Judecățile sunt lanțuri de noțiuni ce reflectă legăturile dintre obiectele și fenomenele lumii reale prin care se afirmă sau se neagă ceva despre un lucru.

Raționamentul reunește judecăți pe baza cărora se obțin noi judecăți. Ceea ce caracterizează organizarea mintală a copilului cu limite de dezvoltare intelectuală este faptul că trecerea de la particular la general se face prin raporturi absurde. Operația inversă, de restrângere și restructurare a generalului la particular, devine imposibilă în mare măsură. Gândirea deficientului mintal la gradul de debilitate este deficitară în mod evident la nivelul proceselor superioare ale gândirii. Caracteristicile marcante se pot sintetiza astfel:

Gândirea concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe imitarea mecanică a acțiunilor și limbajului celor din jur;

Lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă capacitate de discernământ;

În general se manifestă prin „dezordini intelectuale” (J. de Ajuriaguaerra),

Incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greșit), similitudini, opoziție, succesiune, incluziune, reversibilitate sau ireversibilitate (A. Rey);

Incapabil să sintetizeze, structureze formele și structurile parțiale în ansambluri;

Raționamentele sunt incomplete, plecând de la date parțiale, subiective, fără semnificație.

Gândirea deficientului mintal sever se caracterizează prin câteva trăsături distincte:

Imbecilii pot ajunge la nivelul „neointelectului” care permite să se folosească de experiența anterioară pentru a se adapta la o situație nouă.

Gândire fragmentată, labilă, lipsită de funcția de elaborare și generalizare, incapabil de a vedea ansamblul, de a se ridica la noțiunea generală;

Pot utiliza conceptele ca principiu de clasificare, deși sunt incapabili să verbalizeze cu asemenea concepte (N. D'Connor, B. Hermelin).

Gândirea deficientului mintal profund se caracterizează prin:

Gândirea are la dispoziție numai „paleointelectul” care le permite numai utilizarea reflexelor condiționate

Absența totală a relațiilor psihice cu mediul înconjurător; activitatea se reduce la o viață pur vegetativă; între gesturi și senzații se dezvoltă un fel de „activitate circulară”;

„activitate circulară” este însoțită de o „activitate în echo”, adică imediata reproducție a sunetului sau gestului .

la idiot găsim sisteme închise care se repetă la infinit (stereotipii);

Tulburările gândirii

C. Gorgos, face următoarea clasificare tulburărilor gândirii:

1. Tulburări în discursivitatea gândirii:

lentoarea ideativă;

vâscozitate genetică;

inerție mintală;

perseverare;

rigiditatea mintală;

2. Tulburări în productivitatea gândirii;

autism;

asociații anormale: asociații automate superficiale;

anideație.

Lentoarea ideativă se caracterizează prin:

scăderea numărului de idei și a posibilităților de asociere;

lentoarea elaborărilor judecăților și raționamentelor care se bazează în totalitate pe experiențe anterioare;

lipsa spiritului de inventivitate și creativitate.

În general, toate stările de deficiență mintală sunt marcate de utilizarea într-o manieră pasivă a posibilităților cognitive, recurgând în permanență la experiențe, la ceea ce a învățat și foarte puțin la inventivitate, la soluții noi.

Vâscozitatea genetică este o altă caracteristică esențială a conduitei cognitive a deficientului mintal. În problematica deficienței mintale conceptul de vâscozitate genetică a fost folosit de Barbel Inhelder și de H. Sinclair de Swart pentru explicarea raționamentului deficientului și stabilirea diferenței între conduita cognitivă a acestuia și cea a normalului, vâscozitatea fiind o caracteristică a dinamismului intelectual. Elaborarea conceptului se sprijină pe tezele piagetiene prin care evoluția inteligenței este înțeleasă într-o dublă dimensiune diacronică și sincronică, cu accent pe discontinuitatea acestei dezvoltări, pe pluralitatea factorilor în joc, pe originalitatea diverselor paliere. În aceste sens sau utilizat probele piagetiene referitoare la conservare (substanță, greutate, volum), pe cele care pun în evidență capacitatea de a opera cu operații concrete: clasificări și serieri (operația de a clasa, a dispune obiectele, iar mai târziu conceptele).

Inerția mintală. Această noțiune este introdusă de H. Ey și A.R. Luria sub denumirea de inerție oligofrenică, pentru a defini caracteristica esențială a deficienței mintale, lentoarea. Inerția mintală este o caracteristică opusă mobilității ce se exprimă prin diminuarea nivelului la care se desfășoară procesele intelectuale, prin predilecția individului pentru activitățile de rutină sau tipice prin ritm lent. Inerția se datorează unei alterări a activității cerebrale sub forma inhibiției, reacțiile la stimulii puternici se sting extrem de repede la deficienții mintali, sistemul verbal este mai fragil, mai mobil decât sistemul perceptiv-motric. Așa se explică de ce deficientul mintal poate înțelege o comandă verbală dar nu o poate realiza pe plan perceptiv-motric sau invers, să realizeze o activitate perceptiv-motrică, fără a putea însă să verbalizeze acțiunea efectuată.

Simptomatologia inerției mintale se poate sintetiza în următoarele caracteristici:

adaptarea este dificilă în situații noi și în special după stările conflictuale;

reacțiile sunt lente, inerte, vâscoase;

o rigitate a gândirii exprimată prin reacții întârziate ca urmare a „perseverării” mintale în condițiile unor situații sau probleme noi;

trecerea de la o activitate la alta se face cu mari dificultăți;

deprinderile se formează lent și greoi, iar cele deja formate (în cazul deprinderilor incorecte) se modifică cu mare greutate;

reacțiile verbale au un caracter stereotip, formulările sunt neschimbate atât din punct de vedere al conținutului cât și al intonației;

perseverările în relatările verbale nu sunt însoțite de încercări de adaptare la situații noi;

frecvența mare a șabloanelor verbale.

Terapia inerției mintale se poate rezuma la:

dozarea exigențelor;

reglarea ritmului de execuție a sarcinilor de învățare în concordanță cu ritmul propriu de învățare a copilului;

respectarea evidenței că reacțiile sunt lente;

acordarea unei importanțe sporite a concentrării mintale privită atât ca mijloc cât și ca obiectiv;

corelarea procedurilor pentru terapia inerției cu cele pentru afectivitatea care, în genere, însoțește inerția.

Perseverarea este o formă de inerție mintală ce se caracterizează prin lipsă de fluență a ideației, aderență la idee, atitudine, conduită.

Perseverarea îmbracă forme variate:

de persistență a unui conținut psihic și după ce această activitate s-a terminat (de exemplu, reapariția în conștiință a unei maladii, fixații funcționale, stereotipii, tipare mintale, automatisme mentale;

de persistență a unor concepte și structuri cognitive (Spearman);

de menținere a unor activități (gesturi) motrice, deși acestea trebuiau înlocuite cu altele adecvate noilor situații.

Rigiditatea mintală este o noțiune introdusă de K. Lewin (1930) și reluată de Goldstein (1943) pentru a desemna rezistență la schimbare sub toate formele, incluzând ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate mintală conduce la dificultăți de adaptare la situații și idei noi.

Rigiditatea mintală este evidentă mai ales în absența supleții în gândire, fiind o consecință ce decurge din vâscozitatea genetică, particularitate caracteristică prin revenire la modurile de raționament, la conduitele cognitive anterioare, specifice stadiului anterior de dezvoltare.

Gândirea este în general pasivă, automată, repetitivă, lipsită de mobilitate, fluiditate, creativitate, inițiativă, antrenând prin aceasta dificultăți de adaptare la situații noi. Deficientul mintal ajunge în stadiul operațiilor concrete, dar nu își însușește mecanismul reversibilității, ceea ce duce, de asemenea, la o anumită rigiditate (E. Bleurer), exprimată prin incapacitatea de a aplica cele învățate într-o formă nouă sau în circumstanțe deosebite.

Toate acestea determină o anumită limitare a experienței personale, o incapacitate de a se transpune în situația altuia, recurgând la aceleași moduri de adaptare, deși acestea îl antrenează în permanență la eșecuri, activități ineficiente.

Autismul, termen introdus de E. Bleurer (1911), este un sindrom de dreism, definit ca o detașare de realitate, o închidere în sine, însoțită de o pierdere a vieții exterioare. După Janet este o pierdere a simțului realității.

Simptomatologia autismului:

detașare de realitate;

absența comunicării cu cei din jur, redusă la strigăte, forme de ecolalie, în general refuz de comunicare;

refuz de contacte sociale, de a se juca cu cei de aceeași vârstă

hiperemotivitate;

discrepanță între performanțele nonverbale și cele verbale;

retarduri intelectuale grave;

elemente de schizofrenie sau de psihoză infantilă;

decalaj între aptitudinile perceptive și cele motrice și incapacitatea de a le folosi, fapt ce conduce la izolarea de lumea exterioară, dezinteres, indiferență.

Asociațiile anormale sunt bazate pe legile de asociație prin contiguitate, asemănare și prin contrast, cu caracter mecanic, automat (prin asonanță, asemănare, contraste facile).

Anideația se manifestă sub forma „deambulației anideice” la idioți, pentru care activitățile mintale sunt imprecis conturate și imposibil de obiectivat.

La noi în țară, Al. Roșca încă din 1931 acorda inteligenței o importanță deosebită, înțelegând-o ca un rezultat al unui proces de creștere evolutivă, așa cum o vedea J. Piaget.

Atât operațiile inferioare ale gândirii -analiza și sinteza- cât și cele mai complexe – generalizarea și abstractizarea – sunt dezorganizate, elevul deficient mintal neridicându-se la nivelul operator, nereușind să diferențieze, să clasifice.

La copilul cu handicap intelectual, funcția generalizatoare participă totuși, dar într-o formă primitivă.

Descrierea unei categorii logice și filozofice, destul de ștearsă, se bazează mai mult pe descrierea sa sau a atributelor de întrebuințare, deficientul mintal nefiind capabil să introducă aceste operații in schema logică a genului proxirn și a diferenței specifice, deoarece psihicul său acceptă cu ușurință formele aparent fixe, compacte, rigide și le respinge pe cele dinamice, fragmentar-operaționale. Labilitatea operațiilor face ca raționamentul debilului mintal să fie destul de limitat. Acest fapt se explică si prin faptul că “Deficienții mintali, mai ales debilii, sunt capabili de creativitate concretă, dar incapabili de creativitate spirituală”. Cu atât mai dificil și mai limitat apare la debilul mintal procesul însușirii noțiunilor tehnice, care presupune un punct de filtrare, de reținere a noțiunilor esențiale și de respingere a celor nesernnificative. Această situație apare ca rezultat al faptului că factorii de perturbare contorsionează funcțiile până la schimbarea tipului normal de organizare, ceea ce determină astfel o schimbare în însuși procesul organizării sistemului.

“Deficiența mintală este o problemă de adaptare mai întâi la condițiile școlare, iar apoi la exigențele vieții adulte.”

Structura psihică a copilului deficient mintal este dominată de “heterocronie”; ceea ce înseamnă că anumite aspecte ale activității sale psihice sunt dezvoltate sub limită, iar altele peste limita atinsă de copilul normal ce are aceeași vârstă mintală.

Deficiența mintală este o perturbare a personalității individului, iar în cadrul personalității perturbarea intelectului ocupă un loc central.

Toate perturbările ce au loc în formarea personalității deficientului mintal ies la iveală prin compararea cu legitățile dezvoltării copilului normal de aceeași vârstă cronologică. Apar aproape permanent tulburări de percepție, de vorbire, de motricitate, de afectivitate, de adaptabilitate, de sociabilitate care vor avea o mare pondere în stabilirea diagnosticului de debilitate.

La deficientul mintal sfera percepțiilor este deficitară, iar caracterul segmentar al percepției limitează și restrânge conexiunile cu diferite laturi ale actului de constituire a imaginilor mintale. Așa se explică faptul că atunci când obiectivul propus lui pare să depășească mijloacele sale de rezolvare el va refuza să meargă înainte progresând numai pas cu pas în această cale perceptivă și la viteza sa proprie.

Actul perceptiv la deficientul mintal are carențe în formarea și funcționarea sistemului de legături-reflexe condiționate la care reglajul cerebral de activare, inhibare nu este normal.

La deficientul mintal procesul selectiv al reflectării suferă prin distragerea atenției de către lucruri nesemnificative și astfel procesul se produce neclar stânjenind formarea pe scoarța cerebrală a unei reprezentări obiective. Deficientul mintal are o atenție de scurtă durată și o hiperactivitate pronunțată. Deficientul mintal nu-și poate concentra și distribui atenția pe tot parcursul desfășurării unei activități.

Debilul mintal are atenție fluctuantă, fiind sustras foarte ușor de factori din mediul ambiant.

Elementul afectogen joacă un rol foarte important în orientarea atenției acestuia. El este mult mai atent la activități plăcute, care îi satisfac o trebuință imediată.

Memoria prezintă particularități specifice în dezvoltare atât la deficientul mintal, cât și la cel normal. Ea poate fi considerată un fel de “șira spinării” a psihicului.

La deficientul mintal ușor, memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar; acești copii nu recurg la procedee de memorare intenționată; nu-și organizează un plan de memorare a materialului; eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o invocare insuficient de activă.

Lipsa de fidelitate a memoriei apare frecvent atunci când reproduc un text sau când povestesc o întâmplare, adaugă elemente străine, parazite, dintr-o experiență anterioară , nu pot oferi indicații demne de încredere în legătură cu un anumit fapt, obiect văzut, tocmai datorită marii puteri de sugestibilitate. Deficientul mintal folosește de regulă memoria mecanică.

Deoarece copilul deficient mintal nu are formată capacitatea de analiză și sinteză el are o gândire deficitară predominând funcțiile de achiziție. Gândirea lui nu este creativă ci reproductivă. Limbajul la deficientul mintal apare târziu (în medie pe la vârsta de 2 ani) se achiziționează cu greutate și se dezvoltă cu întârziere sub toate aspectele: al perceperii și înțelegerii vorbirii, al volumului vocabularului, al expresivității vorbirii.

Vocabularul deficientului mintal este redus, exprimarea fiind greoaie și uneori deficitară.

În tulburările de limbaj citit-scris, examinările cu probe neverbale confirmă asocierea acestor tulburări cu un deficit intelectual, care cu timpul va duce la un intelect liminar sau la o debilitate mintală (printre ale căror simptome, în circa 50% din cazuri, figurează și întârzierea în apariția și dezvoltarea vorbirii).

De-a lungul timpului au avut loc dezbateri și comentarii privind apariția și dezvoltarea limbajului. Se știe faptul că în dezvoltarea sa omul are la naștere capacități înnăscute (genetice) și cele dobândite.

Apariția și dezvoltarea limbajului depind de organizarea nivelurilor neurologice, maturție și învățare. Organismul își formează căile de recepție aflate în stare primitivă, la naștere, printr-un proces de dezvoltare permanentă.

Dezvoltarea presupune o constantă (structura organică) și două variabile: maturația și învățarea. Progresul procesului de învățare se bazează pe dezvoltarea funcțiilor cognitive; dar acestea la rândul lor sunt condiționate și determinate de maturare a structurilor neuromotorii, sau în plan psihologic, senzorio-motorii.

La copilul deficient mintal întârzierea în dezvoltarea intelectuală poate fi urmarea unei întârzieri în vorbire, care se prelungește, nepermițând intelectului exercițiul operațional în domeniul abstracțiunilor.

Copilul deficient mintal are labilitate afectivă încă de timpuriu, manifestate prin râs sau plâns greu de stăpânit. Nu-și poate inhiba pornirile emoționale sau le poate exprima în forme derutante de mimică. Își manifestă dispozițiile afective în funcție de succese și insuccese dând naștere la emoții și sentimente care sunt o componentă principală a tabloului psiho-patologic, afectivitatea fiind perturbată în funcție de gradul de deficiență.

La toți deficienții mintal apare o imaturitate afectivă, un comportament inhibat care de multe ori duce la agresivitate. La vârsta pubertății, toate aceste tulburări caracteristice imaturității afective capătă o formă mai accentuată mai instabilă, dezechilibrând întreaga personalitate.

Din cauza personalității deficitare și a insucceselor repetate copilul deficient mintal își formează cel mai greu motivația în cadrul unei activități. Teama, timiditatea excesivă implicate în motivație anihilează voința, calmul, concentrarea pe parcursul unui act cognitiv.

Rolul voinței în motivație este foarte mare, stimulând încrederea în sine. Motivația implică și dorințele și aspirațiile ca: dorința de securitate, de experiențe noi, de cunoaștere și de răspuns. Comportamentul copiilor este în legătură cu cineva, cu ceva. Chiar dacă persistă o oarecare tensiune și nesiguranță, motivația tinde să le amelioreze.

Scopurile motivaționale pe care și le fixează sunt în general apropiate, generate de trebuințele și interesele imediate. Dacă întâmpină dificultăți în realizarea scopului fixat, el abandonează și execută altă activitate mai ușoară.

Se poate afirma că deficientul mintal are în general o motivație imatură datorită labilității și imaturității afective, imaginile parentale fiind singurele lor sisteme de referință, singura experiență relațională din care decurge infantilismul lor.

CAPITOLUL II. Strategiile didactice interactive în procesul didactic

Activitate de învățare ce implică efort cognitiv, volitiv, emoțional, care se realizează cu mai multă eficiență și ușurință, atunci când individul este angajat într-o relație interumană, în cadrul căreia se produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.

Strategiile didactice interactive (de predare-învățare-evaluare) ne oferă posibilități oportune de organizare pedagogică a unei învățări temeinice care sunt ușoare și plăcute, în același timp, și au un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor cu posibilități de cooperare și de comunicare eficiente. Obiectivele învățării trebuie stabilite în raport cu tipul de interacțiune proiectat pentru activitatea respectivă: între elev – elev și/sau grupul de elevi (pe orizontală), între profesor și elev sau grupul de elevi (pe verticală) și între elev – conținut în cadrul activitaților instructiv-educative.

Strategia didactică o modalitate benefică prin care profesorul îi ajută pe elevi să-și dorescă să ajungă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile toate constituindu-se într-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii în vederea realizării unei învățări eficiente. În elaborarea planului de lucru, profesorul ține cont de o serie de factori care condiționează buna desfășurare a acțiunilor de predare/învățare/evaluare, variabile ce țin de educat, de curriculum, de organiazarea școlară și de profesorul însuși. Ca o activitatea să fie activizantă, important este ca profesorul să determine implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru. Strategia didactică este rodul unei activități colaborative desfășurate împreună profesor și elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Elevii au astfel posibilitatea să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă colectiv s-au individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru, elemente cosubstanțiale unei strategii didactice. Exprimarea opiniilor de către elevi face ca profesorul să contribuie la creșterea activismului și la dezvoltatrea creativității propriilor elevi, iar strategia didactică, ce rezultă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse și asigură învățarea, dar nu orice învățare, ci una profundă, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor. Acestă învățare devine utilă, ea realizându-se prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.

Strategiile didactice interactive de grup sunt modalităț de organizare a activității prin care se favorizează schimburile interrelaționale între participanții la activitate prin procese interumane de cooperare și competiție constructivă (educat(i) – educat(i), educat(i) – profesor, educat(i) – grup), stimulând astfel activismul subiectului în interacțiunea sa, nu numai cu ceilalți, ci și cu materialul de studiu (educat(i) – conținut), prin procese de acțiune și transformare a informației.

S.D.I. (strategiile didactice interactive) sprijină dezvoltării elevului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socioafectiv necesar formării profilului intelectual și psihologic și integrării acestuia în societate. Constructivismul cognitiv-social abordează problematica dezvoltării intelectuale a individului ca rezultat al trecerii de la o funcționare interindividuală la o funcționare intraindividuală. Așadar strategiile didactice interactive de provocare și de susținere a conflictului sociocognitiv constructiv, constituie o sursă de progres intelectual, dar și afectiv-emoțional și social.

Strategiile interactive se construiesc în baza principiilor:

I. Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale conținuturilor instruirii.

II. Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.

III. Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare.

IV.Sarcinile de învățare vor solicita informații transdisciplinare și analize multidimensionale ale realității.

V. Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

VI. Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.

2.1. Care este specificul strategiilor didactice interactive?

Strategia se referă la conducerea (managementul) căilor a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingeri unui scop. De-a lungul timpului s-a dat termenului în educație accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. În prezent conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, iar metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, ce vizează obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.

Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru”. Ioan Cerghit atribuie conceptului de strategie didactică patru conotații care se întregesc reciproc:

mod integrative de abordare și acțiune

structură procedurală

înlănțuire de decizii

o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare

Autorul privește strategiile didactice ca:

adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.)

opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor.

mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optima a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date.

Strategiile didactice au un caracter flexibil, adaptându-se la situațiile și condițiile apărute spontan pe parcursul aplicării lor, în atingerea obiectivelor. Restructurarea adaptativă depinde de creativitatea și spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.

Strategiile didactice interactive au ca scop provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. Folosind aceste strategii, în sens constructivist profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.

Interacțiunea socială (interactivitatea) favorizează emergența conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învățare, modifică reprezentările personale și favorizează două principii de învățare:

1. primul principiu se deduce din constructivismul piagetian: prin intrmediul acțiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv);

2. al doilea principiu se deduce din psihologia socială a dezvoltării confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv și restructurare cognitivă.

În cadrul abordării strategiilor de învățare interactivă se stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active. În Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Apprentissages formation et psyhologie cognitive, metodele active sunt “toate metodele care implică în mod real pe cel ce învață, ținând să-l facă pe acesta să-și construiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol, situații propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este puternică”. (1997, p.265)

2.2. Elementele componente ale unei strategii didactice

Strategiile didactice operaționale se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei situații-problemă ce implică abordări și soluții metodologice complexe din partea profesorului.

Profesorul Ioan Cerghit (2002, p.279) enumeră 4 categorii de elemente componenete ale unei strategii didactice:

modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.)

metodele

suporturile didactice (material didactice clasice și modern, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.),

formele de organizare a activității (frontal, colectivă, microgrupală, în perechi, individual, mixtă etc.).

Diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație sunt evidențiate prin raportul dintre strategia didactică și metoda didactică.

Metoda este o ”succesiune de etape mari prin care ajutăm elevii să dobândească o cunoștință sau să stăpânească o capacitate”. ( Dictionnaire Encyclopedique de Pedagogie Moderne, 1973, pp. 198-199)

Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice (vezi Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 347 -349). În elaborarea unei strategii didactice, aceeași autori prezintă următoarele variabile pe care le poate alege profesorul:

1.Tipul de demers/raționament (inductiv, deductiv, dialectic și analogic)

2.Metodele (expozitive, interogative, active etc.)

3.Tehnicile: – de animare, întrebare, sintetizare, reformulare, încurajare, stimulare, revenire;

– de experimentare, expozitive;

– exerciții aplicative;

– de declanșare;

– de instruire programată;

4.Mijloace și materiale didactice.

5.Modul de organizare a colectivului: frontal, grupal, individual.

6.Nivelul de performanță atins de elevi.

Combinația acestor elemente pot concepe diferite strategii. Alegerea strategiei didactice se va face în funcție de obiectivele specifice prioritare, ponderea unei variabile din cele enunțate, situația (contextul pedagogic) și stilurile didactice.

2.3. Factorii/variabilele de care depinde organizarea strategiilor didactice, în general și a strategiilor didactice interactive în special

Organizarea strategiilor didactice depind de numeroși factori sau variabile adaptate situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de organizarea școlară, de curriculum:

Aceste variabile după C.L.Oprea , 2007, p. 32)

Variabile care țin de profesor:

stilul didactic, care este o rezultantă a împletirii concepției pedagogice personale cu cea a culturii și societății contemporane și cu factorii de personalitate a profesorului.

Variabile care țin de colectivul de elevi:

particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerințele, dorințele și posibilitățile și experiențele cognitive, sociale emoționale ale elevilor;

mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru frontal sau individual;

gradul de motivare al elevilor și pregătirea pentru a lucra în grup în perechi, colectiv sau individual;

aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu.

Variabile care țin de curriculum:

finalitățile macrostructurale și microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate și modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora;

natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe elevii, relația cu achizițile curente ale acestora. gradul de adaptabilitat, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața elevilor;

experințele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat.

Variabile care țin de organizarea școlară:

timpul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;

spațiul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;

resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile etc.) folosite în spațiul și timpul disponibil.

Tot în acestă carte sunt prezentate schematic variabile/factorii ce concură la proiectarea și aplicarea strategiilor didactice.

Rolul, locul și funcțiile strategiilor didactice interactive în activitatea instructiv-educativă

Proiectarea și organizare lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului, corelată cu dorințele și interesele elevilor, determina locul central pe care îl ocupă strategiile de predare învățare în cadrul tehnologiei didactice. Astfel demersul său va urma un anumit ” plan prestabilit și va plasa elevul în situația de învățare cea mai propice într-un context de solicitări, condiții și resurse, care să permită dobândirea competențelor prefigurate prin obiective”.(L. Albulescu, M.Albulescu, 2000, p. 80).

Locul și rolul strategiilor didactice interactive este esențial în toate cele trei faze ale realizării și conceperii activității didactice:

l ) Faza proiectării, profesorul decide ce strategie va folosi în activitatea de predare învățare. El optează în funcție de factorii care influențează alegerea strategiei (obiective, resurse disponibile – umane, materiale, informaționale, de timp etc.). Optează pentru o strategie bazată pe învățarea prin cooperare sau prin competiție, prin cercetare – descoperire sau prin receptare activă a informațiilor etc.

2) Faza de desfășurare a activității, atunci când strategia didactică aleasă în mod flexibil și prin adaptări continue se materializează/concretizează.

3) Faza (auto)evaluării, se va concretiza prin aprecierea rezultatelor și a calității strategiilor didactice aplicate.

În toate modelele de proiectare a lecției toate strategiile didactice au un rol esențial în realizarea obiectivelor instructiv – educative. ( Dan Potolea, 1989, p. 142).

Funcțiile pe care le îndeplinesc strategiile didactice sunt următoarele:

Funcția de organizare a procesului de învățământ.

Funcții de aranjare, de dispunere și de combinare a metodelor tehnicilor, mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a activității, în mod congruent și complementar.

Funcția de motivare a învățării elevilor și de asigurare a eficienței acesteia.

Funcția de orientare a demersurilor practice de realizare a învățării.

Funcția de dirijare flexibilă către atingerea obiectivelor propuse.

Funcții de conducere și coordonare a activităților de predare – învățare – evaluare, bazat pe stimularea relațiile dintre agenții educaționali.

Funcții de apreciere a tuturor variabilelor implicate și de adaptare a lor corespunzătoare la condițiile și situațiile apărute.

Funcția de stimulare a creativității cadrului didactic în organizarea eficientă a activității, prin îmbinarea elementelor ce contribuie la cristalizarea strategiilor.

În cadrul proiectarii activității instructiv – educative, profesorul va opta pentru un tip de experiență de învățare, un tip de lecție. Va stabili scopurile (informative, formative și educative și obiectivele operaționale (concrete), va structura și adapta conținutul lecției, va decide asupra strategiei didactice, realizând astfel combinațiile cele mai bune între metode, tehnici, procedee, mijloace de învățământ și formele de organizare a colectivului ce vor fi optime.

Activității didactice de predare-învățare-evaluare succed și includ toate aceste operații și decizii strategice, depinzând în mare măsură de buna lor corelare și deducere reciprocă, precum și de creativitatea cadrului didactic, precum și de alți factori ce țin de personalitatea, nivelul de pregătire, motivația elevilor.

Profesorul va găsi modalitatea CUM să reușescă să-i determine pe elevi să învețe ; nu CE va preda elevilor. Astfel strategiile didactice constituie succesuk reușitei activităților instructiv-educative și el va deveni elementul central.

Capitolul III. Strategii didactice interactive bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare

Strategiile didactice de învățare au la bază stimularea competiției și promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Aceste trei variante de strategii didactice sunt necesare la un moment dat și ele nu se exclud, însă învățarea prin cooperare trebuie să fie dominanta în clasă. Studiile de specialitate demostrează faptul că strategiile didactice cooperante sunt superioare celor competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Avantajele câștigate de elevii care lucrează în cooperare cu colegii lor se manifestă în faptul că:

interrelațiile dezvoltă capacitatea de comunicare , de adaptare la regulile grupului și impreună duc la dezvoltarea capacităților sociale;

problemele rezolvate la nivel de grup au un real succes;

sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală;

încrederea în propriile puteri se dezvoltă;

crește respectul reciproc și toleranța, se promovează o atitudine pozitivă;

se dorește o participare activă prin implicarea în sarcina colectivă.

Învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică care încurajează membrii grupului să lucreze împreună în vederea realizării scopului comun.

Colaborarea constă în rezolvarea unor sarcini de interes comun fiind implicat fiecare membru al grupului, iar cooperarea pe procesul de realizare de sarcini.

3.1. Condițiile unei învățări prin colaborare eficiente

Condițiile eficiente ale unei învățări prin colaborare țin de următorii trei factori:

Compoziția grupului.

Sarcina și scopul grupului.

Normele de grup.

1) Compoziția grupului se definite prin mai multe variabile:

a) nivelul de pregătire al participanților (cognitive, social, afectiv) și vârsta acestora;

b) numărul membrilor grupului;

c) ceea ce diferă la membrii grupului.

Ca munca în grup să fie eficientă este necesar un anumit nivel dezvoltare cognitivă și social-afectivă pentru ca subiecții să colaboreze. În asigurarea progresului individual se ține seama de promovarea eterogenității din punct de vedere al vârstei, gradului de dezvoltare cognitivă, inteligenței emoționale și interrelaționale și al performanțelor școlare.

Astfel se dezvoltă capacități sociale și cognitive paralel cu trăsături de personalitate: flexibilitatea, onestitatea, răbdarea, capacitatea de a asculta cu atenție pe ceilalți, toleranța vizavi de părerile partenerilor.

Succesul interacțiuni în grup ține de dezvoltarea unor anumite abilități la elevi, cum ar fi:

capacități de comunicare pentru a verifica ceea ce au reținut si au înțeles;

capacitatea de a ajunge la consens;

capacități de a pune întrebări și de a da răspunsuri;

capacitatea de a asculta activ, de a susține și a accepta diferențele de opinie, de a fi receptiv și tolerant cu colegii;

capacitatea de a analiza ceea ce s-a discutat și a se concentra asupra priorităților;

capacitatea de a oferi și de a primi ajutor din partea colegilor și de a nu prelua controlul întregului grup.

Folosirea strategiilor didactice interactive de către profesor duce la determinarea și ierarhizarea tradițională a elevilor în clasă, interesul focalizându-se pe ajutor reciproc, pe discutarea împreună a situațiilor și pe conribuția fiecăruia în activitate.

3.2. Relația dintre învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție

Analizând comparativ cooperarea și competiția putem evidenția următoarele trăsături caracteristice:

3.3. Principiile învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:

Interdependența pozitivă, toți membrii grupului trebuie să depună efort în egală măsură pentru rezolvarea sarcinii de lucru aceștia fiind îndrumați către un scop comun, fiind stimulați în permanență la nivel de grup, succesul fiind suma tuturor eforturilor acestora.

Responsabilitatea iudividuală, pentru rezolvarea sarcinii de lucru, fiecare membru al grupului trebuie să fie responsabilizat.

Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, elevii sunt îndrumați și încurajați să

comunice, colaboreze unul cu celălalt, de a cere, a primi și a oferii sprijin necondiționat, dezvoltarea priceperilor și capacităților de aplanare a conflictelor.

4. Interacțiunea față în față se realizează prin contact direct în perechi, aranjarea mobilierului în sala de clasă, astfel încât, să se creeze posibilitatea formării de grupuri mici de interacțiune, în care elevii să se îndrume și ajute unul pe altul.

5. Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea sunt analizate sarcinile pe care le are fiecare membru al grupului în parte și de către grup.

3.4. Grupul – element central al învățării prin cooperare

Implicarea directă în sarcina dată este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice. Mulți cercetători (Watson, Bandura și Walters): au analizat factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup.

Factori favorizanți ai învățării prin cooperare după Watson sunt:

Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora.

Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale.

Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil descopere soluția.

Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul general al grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”

“Petele oarbe” sunt corectate. Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii.

Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, “deoarece fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”

Se învață din experiența altora. Există multe dovezi ( vezi Bandura și Walters, 1963) că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea problemelor.

Factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă observați de Watson sunt:

1) Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de colaborare să fie extrem de dificilă.

2) Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizi este mai greu să participle active atunci când grupul este mai mare.

3) Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.

4) Distragerea și supraestimarea care fac dificil de obținut efortul individual concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor.

5) Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată de activitatea în grup. Faptul că unii membri din grup se bazează pe cei mai capabili duce la lenevire și la evitarea propriilor responsabilități.

Învățarea pe echipe trebuie să țină seama de următoarele reguli stabilite de Davis, G.B. 1993:

elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile fiecărui membru, subtemele, aplicațiile locul de desfășurare, ședințele de studiu;

explicațiile profesorului asupra importanței temei de studio și a avantajelor lucrului în grup pentru rezolvarea ei;

oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere social, a unei probleme cu largă aplicabilitate a cărei importanță să stimuleze participarea elevilor;

optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) și crearea unor echipe eterogene, dorindu-se ca fiecare să aibă ocazia de a învâța de la celălalt ceva și ocazia de a oferi ceva, de a-și aduce contribuția acolo unde este mai bun (specialist);

crearea posibilității membrilor echipei de a fi consiliați, îndrumați, de a avea acces la informații și materiale;

crearea unei atmosfere propice de lucru și a unui spațiu adecvat;

explicarea modului de evaluare a muncii colective și a fiecărui membru în parte.

3.5. Etapele învățării prin cooperare

Metoda învățării prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților.În stabilirea etapelor stategiei de muncă în echipă se va ține cont de factorii favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.

Constituirea grupului de lucru este prima etapă ce are în vedere ca membrii acestuia să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei pusă în discuție.

Aceste calități ce trebuiesc indeplinite sunt :

să aibă întelegere față de părerile colegilor

să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmit

să nu fie egoiști

să fie altruiști

să primească și să ofere ajutor atunci când au nevoie.

A doua etapă constă în faptul că participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă elevii i-au contact și cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților.

A treia etapă este rezervată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Acestă etapă este faza documentării și a cercetării care poate dura o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

A patra etapă constă în dezbateri colective când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte. Calitatea învățării prin cooperare depinde – în concepția Musatei Bocos – de ”calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi liniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire)”. (2002, p. 218)

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii unde la final se obțin concluziile și se soluționează problema. Se integrează noile achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor dobândite.

Desfășurarea eficientă a etapelor cooperării necesită relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru.

3.6. Efectele favorabile ale învățării prin cooperare

Strategiile didactice interactive bazate pe învățarea prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și satisface nevoia de a lucra împreună, într-un climat de întrajutorare și de sprijin reciproc.

Cooperarea este o relație deschisă între parteneri, care dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative multiple asupra elevilor. Soluțiile găsite în cadrul grupului pot suferi ajustări și îmbunătățiri.

3.7. Competențele profesorului necesare susținerii învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Utilizând aceste strategii a învățării prin cooperare, profesorul trebuie să îndeplinească anumite competențe:

competența energizantă: se referă la capacitatea profesorului de stimulare a elevilor pentru implicarea activă în rezolvarea problemei date. El trebuie să încurajeze și să antreneze elevii să găsescă mai multe soluții alternative la problema de rezolvat.

competența empatică: se referă la abilitățile profesorului de a lucra cu elevii, transpunându-se în situațiile lor pentru a-și cunoaște ma bine elevii și a favoriza comunicarea reciprocă.

competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde prin joc la solicitările elevilor, astfel va introduce mai ușor elementele ludice în activitățile de învățare, favorizând activismul pentru a intreține efortul intelectual și fizic al elevilor.

competența organizatorică: se referă la capacitatea profesorului de bun organizator al grupului, de a respecta și menține regulile legate de învățarea prin cooperare, este catalizatorul aplanând conflictele apărute și direcționarea activității spre scopul propus; el trebuie să mențină linia directoare a discuțiilor evitând devierile apărute.

competența interrelațională: se referă la abilitățiile de comunicare cu elevii grupului pentru a dezvolta la elevi abilități sociale pentru o integrare bună în cadrul grupului. Profesorul va avea în vedere formarea la elevi a toleranței, a deschiderii față de nou și încurajarea originalității.

Pe lângă aceste competențe profesorul de educație epecială trebuie să dobândească și competențele specifice tuturor cadrelor didactice.

competențele științifice, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea structurarea, logic internă și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltatrea la elevi a structurilor operatorii afective, motivaționale, volitive și acționale;

competențele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor, instructiv-educative logica didactică, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;

competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi.

Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul către cunoaștere.

3.8. Caracteristicile lecțiilor bazate pe învățarea prin cooperare

Metodele interactive sunt prezentate ca niște jocuri de învățare, cooperare, ele sunt distractive, de concentrare și învață elevii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup, și să aplaneze conflictele.

Aplicarea acestor metode necesită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Metodele interactive dezvoltă la elevi gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea fapta, nu critică personajul din poveste, copilul, adultul. Aceste metode îi învață pe elevi, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei pot sa aducă argumente, să găsească soluții, să dea sfaturi din care cu toții învață.

Cu fiecare metodă aplicată se pot obține rezultate foarte bune pe care elevii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Prin exerciții grupul înțelege să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

Aceste metodele implică mult tact din partea profesorilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de elev: timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare, găsind gestul, mimica, întrebarea, sfatul, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Aplicând metodele elevii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă la alta încât explorează o mare varietate de capacități. Profesorul care aplică metoda trebuie să respecte condițiile necesare unei sarcini de lucru; Acestea sunt:

1) Elevii să fie informați despre timpul alocat sarcinii de lucru.

2) Sarcina de lucru să fie transmisă gradual.

3) Sarcina de lucru fie legată de viața reală.

4) Sarcina de lucru să ofere posibilitatea eleviilor de a comunica între ei, corecta și de a se autoevalua.

5) În formularea întrebărilor se va folosi taxonomia lui Bloom.

Taxonomia lui Bloom este prezentată in tabelele următoare:

Pentru domeniul afectiv atitudinal

Pentru domeniul psihomotor

Metodele activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă sunt eficiente deoarece permit elevului ca prin efort personal sau în colaborare cu alți colegi să obțină rezultate foarte bune. Prin aceste metode se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare al elevilor. În ceea ce privește educația specială, aceste metode reprezintă o resursă importantă în proiectarea activităților educative deoarece stimulează și dezvoltă foarte mult învățarea prin cooperare, dezvoltând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea și sprijinul reciproc pentru rezolvarea unor probleme; se favorizează astfel cunoașterea și de o parte și de cealaltă parte între elevi, întelegerea și acceptarea între ei, dar și integrarea elevilor cu cerințe speciale în colectivul clasei. Aceste metode, pe langă rodul lor în activitatea didactică, dezvoltă o mulțime de aptitudini și capacități referitoare la spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitatea și participarea socială.

Aceste elemente au implicații directe sau indirecte asupra componenței afectiv-motivaționale care în profunzime conduita elevului în cadrul activităților din clasă, atât față de educator cât și pentru colegii de clasă.

Aplicărea acestor metode au evidențiat faptul că se obțin o serie de rezultate benefice pentru dezvoltarea personalității elevului:

– elevii au o motivație crescută pentru activitatea de învățare;

– încredere în sine bazată pe acceptarea de sine ;

– competențe sociale sporite;

– atitudine pozitivă față de personalul didactic, disciplinele de studiu și conținutul acestora (prin folosirea acestor metode, continutul lecțiilor, de cele mai multe ori, suferă o serie de modificări și adaptări care să favorizeze spiritul de investigație, descoperirea noului și cooperarea între elevii clasei);

– relații mai tolerante, mai bune față de colegi;

– capacități crescute de înțelegere a unei situații, a unui eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

– confort psihic sporit, elevii prezintă dezvoltarea capacității de adaptare la situații noi.

Caracteristicile lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare sunt redate de Gherguț A. în Sinteze de psihopedagogie specială:

a) răspunderea individuală – se evaluează frecvent performanța fiecărui elev care trebuie să ofere un răspuns în nume personal sau în numele grupului, iar rezultatul se comunică atât elevului, cât și grupului din care face parte;

b) interacțiunea directă – elevii se ajută unii pe alții, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, explică celorlalți, discută ceea ce știu, se învață unii pe alții;

c) interdependența pozitivă – elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfarșit sarcina grupului; educatorii pot valorifica această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune, recompense comune, resurse comune, roluri distribuite în grup;

d) deprinderi interpersonale și de grup mic – grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale ;

e) procesarea în grup – elevii au nevoie să vadă cât de bine și-au atins scopurile și cât de eficienți au fost în grup; profesorul monitorizează în permanență activitatea de învățare a grupurilor, le oferă feedback (lor și întregii clase).

Pentru fiecare moment sau etapă a lecției se pot folosi o serie de metode sau tehnici de lucru, incluse intr-o strategie adaptată disciplinei, continutului, vârstei și performanței elevilor. Principalele argumente care justifică eficiența acestor metode activ-participative sunt:

– diversitatea – elevii se simt liberi să facă speculații, apare diversitatea de opinii și idei, este incurajată libera exprimare a ideilor; sunt situații în care un singur răspuns este cel corect, iar educatorii trebuie să fie onești cu elevii, mediind procesul prin care aceștia ajung la răspuns;

– permisiunea – de cele mai multe ori, elevii așteaptă ca educatorul să le dea “singurul răspuns bun”, ceea ce reduce eficiența și productivitatea învățării; elevii trebuie încurajați să fie spontani, să li se permită exprimarea liberă a ceea ce gândesc despre o anumită temă;

– respectul – elevii sunt ajutați să înțeleagă că opiniile lor sunt apreciate și respectate de colegi și fiecare este dator să respecte opinia celuilalt;

– valoarea – când elevii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mai activ în activitatea de învățare;

– ascultarea activă – elevii se ascultă unii pe alții și renunță la exprimarea unor judecăți pripite sau la impunerea propriului punct de vedere;

– încrederea – elevii conștientizează propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe.

Capitolul IV. Metodologia cercetării

4.1. Scopul, ipoteza de lucru, obiectivele cercetării, tipul cercetării, lotul cercetării

Scopul cercetării este de a demonstra eficiența aplicării metodelor interactive, la elevii cu deficiență mintală, utilizarea acestor metode având un real succes în asimilarea cunoștințelor, în cadrul activităților terapeutice de stimulare cognitivă, (limba română și matematică), și artterapie.

Ipoteze de lucru

Ipotezele de la care am pornit această cercetare sunt următoarele:

Ipoteza generală .

Utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților terapeutice duce la progres școlar și implicit la reușită școlară, la elevii cu C.E.S, în școala specială.

Ipoteza specifică (1)

Dacă sunt cunoscute particularitățile psihoindividuale ale elevilor cu C.E.S. și particularitățile lor de comportament, atunci pot fi alese metode eficiente de abordare a strategiilor interactive.

Ipoteza specifică (2)

Dacă sunt aplicate constant metodele interactive, adecvate elevilor cu C.E.S., atunci interesul, participarea și comunicarea, cooperarea, colaborarea și întrajutorarea ating parametrii ridicați, în comparație cu utilizarea preponderentă a metodelor tradiționale.

În scopul validării ipotezelor de lucru s-au stabilit următoarele obiective;

Obiectivele cercetării

O1 Aplicarea unui set de metode interactive cu valoare formativă în domeniul activităților de stimulare cognitivă la disciplinele limba română, matematică și artterapie.

O2 Desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții să obțină beneficii în planurile; cognitiv, afectiv- motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ.

O3.Metodele interactive de grup, să dezvolte o relație dinamică, de comunicare, de schimb de informații între indivizi, relație care depinde de influențele conduitei, de conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului.

O4 Aplicarea și îmbinarea activităților individuale cu cele desfășurate în grup, precum și învățarea prin cooperare, corelată cu învățarea prin competiție constructivă interindividuală și intra grupală în scopul atingerii finalițătilor educaționale și sporirea beneficiilor în planul personalității copilului.

Tipul cercetării

Prezenta cercetare pedagogică este una aplicativ – ameliorativă, care vizează dezvoltarea multiplă (cognitivă, comportamental-atitudinală, afectiv – emoțională, de cooperare și întrajutorare, implicare și participare, motivațională) a personalității elevilor cu CES.

Acest studiu de caz vizează utilizarea constantă a metodelor didactice interactive pentru obținerea mai ușor a progresului școlar, atingerea reușitei școlare prin cunoaștere și autocunoaștere.

Lotul cercetării

Studiul de caz s-a efectuat pe parcursul a doi ani școlari, (2013-2014 ; 2014 2015), pe un lot de 6 elevi în cadrul Centrului Școlar pentru Educație Incluzivă „Brădet ” în perioada programului terapeutic cuprins între orele 15,30 și 19.

Grupul țintă este alcătuit din 4 băieți și două fete cu vârste cuprinse între 10 și 13 ani.

Etapele cercetării

Etapa I.: Cunoașterea particularităților elevilor și testerea inițială.

Etapa a II-a: Aplicarea programului cu metode interactive.

Etapa a III-a: Testare finală și interpretarea rezultatelor.

4.2.Metode și tehnici de culegere a datelor

Observația – metodă prin care s-au cules date cu privire la comportamentul real al copiilor, caracteristicile și evoluția lor psihică, formarea deprinderilor de a participa activ în lecții, aptitudinile intelectuale, acumularea de cunoștințe în cadrul aplicării experimentelor ameliorative.

Metoda observării psihopedagogice constă în consemnarea sistematică și riguroasă a tuturor reacțiilor și formelor de conduită cuprinse în programul unei cercetări.

In cazul utilizării observației cercetătorul așteaptă producerea fenomenelor și proceselor fără a le provoca apariția și fără a interveni pe parcursul desfășurării lor.

Condițiile unei bune observații sunt enumerate de Mielu Zlate: stabilirea clară, precisă a scopului urmărit, selectarea celor mai potrivite forme de observație ce vor fi utilizate și a mijloacelor adiacente, elaborarea unui plan riguros de observație și consemnarea imediată a celor sesizate, alegerea unui număr optim de observații, în condiții variate cu asigurarea unor repere de control.

Alături de observația curentă, ocazională, am utilizat în timpul experimentului și observația sistemică, urmărind înregistrarea obiectivă a faptelor.

Această metodă a fost folosită în toate etapele investigației, îndeosebi pentru cercetarea directă a aspectelor legate de comportamentul ludic al elevilor pe parcursul desfășurării jocului didactic. Metoda observației are avantajul principal al surprinderii fenomenelor în desfășurarea lor naturală, fiind însoțitoarea obligatorie a oricărei situații de cercetare, indiferent prin ce metode se realizează.

Inconvenientele observației se datorează celui care face observația, competenței lui, faptului dacă este obosit sau nu, indispus, plictisit, dominat de o problemă personală nerezolvată, de asemenea observatorul nu poate interveni în desfășurarea evenimentelor respective pentru a controla efectele unor factori optimizatori.

Particularitățile de vârstă favorizează în mod deosebit această metodă, care se adresează primei trepte a cunoașterii bazată pe senzații, percepții, reprezentări, pe analiză, pe comparație. Elevul realizează astfel o percepere activă, reține noile informații, dar și învață să mânuiască materialul și tehnicile specifice.

Practicarea acestei metode necesită îndeplinirea unor condiții necesare:

precizarea inițială a problemei, a sarcinilor concrete, a mijloacelor;

pecizarea criteriilor, indicatorilor de observare cu prezentarea lor, ca întrebări-problemă;

organizarea pe etape a observației, după un plan, la început mai simplu;

distribuirea sarcinilor pe elevi sau pe echipe;

consemnarea rezultatelor pe caiete, tabele, fișe;

efectuarea, pe parcursul observației, de identificări, analize, comparații, ordonări, interpretări;

analiza finală, prelucrarea, formularea concluziilor.

În urma observației directe, pentru o prezentare clară a comportamentelor fiecărui elev am întocmit fișe de evaluare funcțională (vezi Anexa 1).

Analiza produselor activității – metodă folosită pentru surprinderea și interpretarea unor aspecte atitudinale și ale unor relații pe care le manifestă elevii față de persoanele din mediul școlar, cadre didactice, clasă, colegi. Conștientizarea laudei, a încurajării, a stimulării prin recompense folosind metode și mijloace adecvate.

Studiu de caz – folosit pentru fiecare subiect în parte, pentru a evidenția faptul că aplicarea metodelor interactive evidențiază progresul făcut în dezvoltarea competențelor cognitive, de comunicare, colaborare și întrajutorare ale elevilor din lotul experimental.

Este o metodă didactică, dar și de cercetare și intervenție psihopedagogică. De asemenea tehnicile de consigliere și de formare comportamentală au la bază studiul de caz.

Studiul de caz este și o metodă de cercetare științifică, aplicativă, pentru a prezenta investigațiile realizate.

Esența acestei metode constă în analiza unei situații specific, numită “caz” în vederea rezolvării ei prin luarea unei decizii optime.

Etapele studiului de caz:

Etapa pregătitoare:

stabilirea modalităților de documentare;

stabilirea materialului de lucru (grupa de elevi);

stabilirea temei;

stabilirea scopului și a obiectivelor;

stabilirea modalității de prezentare

stabilirea termenului de finalizare.

Etapa de documentare:

explorarea materialului bibliografic;

consemnarea și selectarea pe fișe a citatelor semnificative, comentariile critice, opiniile personale sau a altor materiale;

Etapa finală:

realizarea proiectului;

prezentarea proiectului;

discuții evaluative;

concluzii finale.

Analiza documentelor școlare

Metoda cercetării documentelor școlare a vizat studiul:

dosarului personal al elevului, de înscriere la Centrul Școlar de Educație Incluzivă “Brădet” Săcele – Brașov

fișei psihologice de la cabinetul de psihodiagnoză din cadrul școlii;

fișa terapeutului C.F.M.

programei școlare pentru elevi cu deficiență mintală ușoară și medie

catalogul clasei

Datele culese cu ajutorul acestei metode, caracterizările psihopedagogice ale elevilor prezentate în Anexa 2, au fost necesare în debutul și desfășurarea investigației.

* * *

În urma cercetării documentelor școlare și a fișelor psihopedagogice am alcătuit un tabel ce prezintă vârsta cronologică, vârsta mintală, Q.I. și diagnosticul fiecărui elev.

Din acest tabel se observă că elevii cuprinși în studiul de caz au vârste cuprinse între 10 – 13 ani, respective 4 băieți și 2 fete:

toți elevii prezintă deficiență mintală ușoară;

4 elevi sunt hiperkinetici,

3 elevi autoagresivi,

1 elev heteroagresiv

1 cu dislalie polimorfă,

4 cu tulburări de comportament,

1 elev cu microcefalie

1 elev cu sindrom convulsivant,

2 elevi prezintă negativism active.

* * *

Analizând datele elevilor observăm structura psiho – intelectuală a grupului. Toți elevii sunt cu DMU; dar sunt prezente carențe afective, de comportament (agresivitatea) precum și negativismul activ.

4.3. Metode și tehnici interactive aplicate în cadrul programului de stimulare cognitive și arrterapie

Datorită faptului că grupul țintă prezintă particularități psihoindividuale am aplicat în cadrul studiului de caz, teste inițiale și finale (Anexa 3), pentru fiecare caz (elev) în parte; la începutul și finalul cercetării.

În cadrul activităților didactice s-au folosit preponderent metodele didactice interactive. Aceste metode au fost adaptate situațiilor de învățare, în cadrul activităților de stimulare cognitive și terapie prin artă.

În urma studiului și observațiilor asupra grupului țintă s-au selectat următoarele metode:

Ghicitori

“Explozia stelară”

Știu – Vreau să știu – Am învățat

“Diagrama Venn”

“Metoda R.A.I.”

Jocul de rol

“Pălăriuțele gânditoare”

“Schimbă perechea”

Învățarea prin cooperare

1.Ghicitorile

Definiție

● Ghicitorile fac parte din procedee didactice de stimulare a creativității, și pot fii prezintate ,,sub forma metaforică, un obiect, o ființă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri logice’’.

● Ghicitorile sunt întrebări glumețe pentru minți istețe.

● Ghicitorile sunt descrieri sumare ale aspectelor caracteristice ale obiectelor, ființelor, fenomenelor.

● Ghicitoarea este ca o poezie iar titlu ei trebuie descoperit, ,,ghicit’’.

Obiectiv

Obiectivul principal al ghicitorilor este de a stimula creativitatea și exersarea capacității de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice importante, ale ființelor, fenomenelor, obiectelor care interesează.

Important. De regulă, orice ghicitoare are două părți: una care prezintă sintetic caracteristicile, alta – întrebarea (ghici cine este?)

Cerințe: În descriere trebuie să existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, ființa ce urmează a fi descoperită. De exemplu: ,,este frumos și are pinteni, ghici cine-i?’’Cuvântul cheie ,,pinteni’’ îi sprijină pe ascultători să răspundă prompt:(cocoșul).

Ghicitorile se prezintă rar, clar, coerent și expresiv pentru a fi înțelese și pentru a se găsi rapid răspunsul.

Tipuri de ghicitori:

● Ghicitori pentru descriere și sunt folosite în povestiri, jocuri, observări, descrieri.

Exemplu: ,,este cel mai mic, cel mai cuminte și a scăpat de lup. Ghici cine este? (iedul cel mic, capra cu trei iezi).

● Ghicitori pentru analiză – și sunt folosite în observări. Exemplu: ,,are cap rotund, urechi rotunde, micuțe, 4 picioare scurte cu labe cu gheară ascuțite, ghici, cine este?(ursul)

● Ghicitori pentru comparație și sunt folosite în jocuri didactice, în teme de discuție, în povestiri, lecturi. Exemplu: ,,are urechi lungi ca iepurele, dar nu e iepure, ghici ce este?(măgarul).

● Ghicitori pentru a generaliza și sunt folosite în observări, lecturi după imagini, povești create de elevi etc. Exemplu: ,,frunzele îngălbenesc, plouă și bate vântul, ghici ce anotimp este?’’(toamna).

● Ghicitori literare – care folosesc cuvinte și expresii literare. Exemplu: ,,este zână-n haină albă, la gât țurțurii stau salbă, ghici, cine este?’’(iarna).

Etape de introducere a ghicitorilor:

● Sunt folosite cu succes pentru captarea atenției; de exemplu:

“ Cine-i mincinosul care

Toată ziua zice că moare?” (ursul)

● Pot fii folosite în reactualizarea cunoștințelor: de exemplu pentru fructe și legume;

,,Le mâncăm că ne fac bine

Ele-au multe vitamine,

Fiți isteți și vă gândiți

Spuneți știți să le numiți?

● Pot fii folosite în predare – învățare – ghicitori de analiză, comparație, descriere, generalizare; Exemplu: ,,au coarne, sunt mici, au copite și ne dau lapte, ghici cine sunt?’’(capra și oaia).

● Pot fii folosite în evaluarea formativă – de exemplu pentru completarea părților unei plante: (petale la floare);

,,La orice plantă mică, mare

Din ce e format o floare?’’(din petale).

Beneficiile metodei

Acestea sunt potrivite în orice situație și se pretează la orice vârstă, sunt atractive și distractive; au succes în activitățile terapeutice în orice etapă de lucru. Ghicitorile antrenează atenția și concentrarea, precum și gândirea elevilor în căutarea soluției corecte, pe baza analizei și sintezei textului. Ghicitorile sunt redate din Ghid metodic (Metode interactive de grup, 2002, p.196)

2.Explozia stelară

Scopul :

Scopul acestei metode este de a obține cât mai multe întrebări și astfel să se realizeze cât mai multe conexiuni între concept.

Definiție:

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a elevilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de elevi în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei problem.

Material: – o stea mare, – cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.

Descrierea metodei:

1. Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci elevii din grupă extrag câte o întrebare.

Fiecare elev din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei/grupului.

Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările elevilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Inventar de verbe utilizate în aplicarea metodei explozia stelară:

Beneficiile metodei:

● Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

● Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare;

● Stimulează creativitatea în grup și individual;

● Facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea unei problem propuse;

● Dezvoltă și exersează gâdirea cauzală, divergent, deductivă; inteligențe multiple, limbajul, atenția distributivă.

● Nu este o metodă costisitoare și nu necesită explicații amănunțite;

● Elevii sunt repede antrenați în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

Sunt redate sunt redate din Ghid metodic (Metode interactive de grup, 2002, p. 344)

3. Știu /Vreau să știu/Am învățat

Știu /Vreau să știu/Am învățat această strategie realizează conștientizarea la elevi a noțiunilor însuște la un subiect dat, și a ceea ce nu știu, (sau nu sunt siguri) referitor la subiect, și ce pot să înțeleagă, să știe sau să învețe.

Metoda poate fi utilizată cu succes la majoritatea obiectelor de învățământ în activități cu grupuri mici sau cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce elevi știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în timpul lecției, urmând ca la sfârșitul ei să se verifice ceea ce elevii au aflat după parcurgerea conținutului lecției.

Etapele metodei sunt cuprinse într-un tabel, unde elevii își notează cunoștințele:

ceea ce știm/credem că știm

ceea ce vrem să știm

ceea ce am învățat

Beneficiile metodei

● Activează elevii și îi fac conștienți de procesul învățării;

● Oferă posibilitatea de a-și verifica nivelul de cunoștințe;.

● Lucrul individual se completează cu cel în echipă;

● Este o provocare de a-și etala și demonstra asimilarea corectă și complete a cunoștințelor.

4.Diagrama Venn.

Metoda poartă numele logicianului englez John Venn

Această metodă presupune reprezentarea uneia sau a mai multor mulțimi și o relație logică între acestea.

Mulțimile sunt prezentate sub forma unor cercuri care se intersectează. Zona de suprapunere conține elemente comune ambelor mulțimi și reprezintă o a treia mulțime. Zonele unde nu se intersectează cercurile reprezintă mulțimi fără elemente comune.

Etape (exemplu)

1. Comunicarea sarcinii de lucru

Între animalele sălbatice și domestice există asemănări și deosebiri.

În cercul roșu desenați sau așezați imagini ce reprezintă aspecte specifice animalelor domestice, iar în cercul verde aspecte specifice animalele sălbatice.

În spațiul galben care intersectează cele două cercuri denumiți, scrie sau așezați asemănările dintre cele două categorii de animale.

Timp de lucru 7 minute

2. Activitate în pereche sau în grup

Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informațiile.

Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecieri, comparative și se definitivează sarcina inițială.

3. Activitate frontală

Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare pe care se află realizată din hârtie autocolantă diagrama Venn (două cercuri care se intersectează) și materialul didactic format din imagini siluete animale, jucării în miniatură, desene, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adresează întrebări: Care sunt aspectele caracteristice animalelor domestic? Dar ale animalelor sălbatice? Prin ce se aseamănă ele?

Diagrama poate fi utilizată și ca variantă a unui joc didactic cu tema “Ce ști despre animale?“ sau în convorbirea “ Totul despre animale?“

Beneficiile metodei

● Dezvoltă la elevi concentrarea atenției

● Capacitatea de ierarhizare a unor termeni;.

● Capacitatea de înțelegere a unor relații dintre două sau mai multe noțiuni, evenimente etc.;

● Dezvoltă capacitatea de rezolvare a unor problem sau situații problem

● Dezvoltă spiritual de analiză sintetică;

● Dezvoltă la elevi capacitatea de argumentare;

Sunt redate din Ghid metodic (Metode interactive de grup, 2002, pp. 240-241)

5.Metoda R.A.I

Metoda R.A.I (Răspunde – Aruncă – Interoghează) este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica ceea ce au învățat prin întrebări și răspunsuri.

Urmărește realizarea Feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din cunoștințele însușite, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea, răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare cel care nu știe răspunsul iese din joc, la fel și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Metoda poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic,în scopul descoperirii de către profesor a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor ți a reactualizării ideilor-ancoră.

Beneficiile metodei

● Crează elevilor independență pozitivă; elevii au nevoie uniide alții pentru a duce la bun sfârșit o sarcină comună. Exersează deprinderile de învățare în grup; le formează răspunderea individual în raport cu ceilalți memebri ai grupului.

● Este o metodă ușoară, ca un joc didactic, atractivă, nerestrictivă și necostisitoare.

6.Jocul de rol – face parte din metoda Jocului didactic.

Este o metodă activă de predare – învățare, bazată pe stimularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme.

Obiective:

Învățarea modurilor de gândire, trăire, acțiune, specifice unui anumit satut;

Dezvoltarea capacității de a accepta și înțelege opiniile, trăirile și aspirațiile altora;

Dezvoltarea capacității de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;

Verificarea corectitudinii comportamentului format și destrămarea celor greșite;

Formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncă în grup și conducere colectivă.

Beneficiile metodei

● Activizarea elevilor din punct de vedere cognitive, afectiv, acțional.

● Asigură problematizarea prin democratizare, crește gradul de înțelegere și participare active a cunoștințelor.

● Evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații.

● Formează rapid, corect convingerile, atitudinile, comportamentele.

7. Pălăriile Gânditoare – este o metodă interactivă de predare – învățare prin intermediul Jocului de rol. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare ; alb ,roșu, galben, verde, albastru și negru.Membrii grupului își aleg pălăriile și vor intepreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albastră – clarifică – supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

Pălăria albă – este obiectivă asupra informațiilor, este neutră

Pălăria verde – generează ideile noi – gândire creativă, inovatoare

Pălăria galbenă – aduce beneficii – perspectivă pozitivă, gândire optimistă pe fundal logic

Pălăria neagră – identifică greșelile – exprimă prudență, judecată, oferă perspectivă tristă a situației

Pălăria roșie – spune ce simte despre, lasă liber imaginația și sentimentele, este impulsivă,poate reprezenta paleta stărilor afective.

Grafică redată din Ghid metodic (Metode interactive de grup, 2002, p.310)

Beneficiile metodei

Stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individual;

Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților la joc, de intercomunicare și toleranță reciprocă.de respect pentru opinia celuluilalt;

Încurajează și exersează capacitatea de comunicare (verbală) a gândurilor;

Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale

Este o metodă ușor de folosit, metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptual din diferite perspective;

Determină și activează comunicare și capacitatea de a lua decizii;

Încurajează gîndirea lateral, gândirea constructive, compexă și complete.

8.Schimbă perechea

Schimbă perechea (Share – Pair – Cicles) este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate și stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt.

Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii își schimbă perechea pentru rezolvarea sarcinii de lucru. Jocul se continuă până se epuizează toate sarcinile de lucru. Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii de lucru.

Beneficiile metodei

● Participarea tuturor elevilor la activitate.

● Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupului.

● Stimulează cooperarea în echipă, ajutor reciproc, înțelegerea și toleranța față de munca și opinia celuilalt.

● Este o metodă ușor de aplicat și adaptabilă oricărui domeniu sau obiect de învățîmânt.

● Dezvoltă inteligența logico-matematică și a investigației științifice;

● Dezvoltă inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.

9. Învățarea prin cooperare – este o strategie interactivă de grup care are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi, sau în grupuri mici, în vederea rezolvării unei problem date sau pentru a rezolva o temă nouă, pentru a crea noi idei.

Această strategie are câteva elemente cheie:

● independența pozitivă, elevii au nevoie unii de alții pentru a putea duce la sfârșit sarcina data;

● exersarea depinde de învățarea în grup;

● răspunderea individual a fiecărui membru în raport cu performanța grupului.

Beneficiile metodei

● Elevii se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile.

● Elevii își formează deprinderi de a învăța și le stimulează cooperarea nu competiția.

● Asigură cultura “de grup”, cooperarea și întrajutorarea

● Încurajează autonomia copilului și promovează învățarea prin cooperare;

● Formează la copii un comportament tolerant și devin mai active, sensibili și corecți cu cei din jur.

* * *

Educația de astăzi trebuie reorientată în acord cu cerințele prezentului. Elevul nu mai trebuie văzut ca un spectator în clasă, ca un receptor pasiv, ci el trebuie să fie un participant activ în procesul învățării, să fie pregătit, să-și însușească cunoștințele pe calea activităților proprii prin participare și implicare activă.

Pentru susținerea aplicării cu succes a metodelor interactive, în cadrul activităților instructiv-educative voi prezenta o paralelă privind avantajele și dezavantajele aplicării metodelor interactive și a celor tradiționale.

Capitolul V. Rezultatele cercetării. Analiza și interpretarea datelor

5.1. Etapa I.: Cunoașterea particularităților elevilor și testerea inițială

Pentru a vedea nivelul de dezvoltare intelectuală, respectiv achiziția de cunoștințe, comunicarea, cooperarea, colaborarea și întrajutorarea elevilor sau aplicat teste inițiale pentru fiecare elev în funcție de nivelul lor de dezvoltare psiho – socio – afectivă.

Aceste teste sunt prezentate în Anexa 3.

În urma aplicării testelor inițiale personalizate (prezentatate în anexă) s-au constatat următoarele:

toți elevii au limbaj insuficient dezvoltat, iar vocabularul este sărac;

atenția este slab dezvoltată, au o capacitate scăzută de concentrare, rezistență la efort scăzută, memoria mecanică, gândire intuitiv concretă, dezvoltare psihomotorie bună.

* * *

În urma selectării metodelor interactive de grup am gândit și realizat activități în care am introdus treptat noile metode. În prima fază s-au introdus cel mult două metode interactive, iar spre final am ajuns să folosesc patru – cinci metode.

În continuare voi prezenta trei tipuri de activități susținute spre a argumenta practic – aplicativ folosirea acestor metode.

În cadrul activității de comunicare/însușire și aplicare a cunoștințelor, activitate de stimulare cognitivă, având subiectul “Scufița Roșie” am folosit două metode interactive:

În folosirea metodei Pălăriile gânditoare am urmărit ca obiectiv stimularea creativității elevilor prin interpretarea de roluri, prin exprimare liberă a gândirii, în acord cu semnificația culorii fiecărei pălării. Fiecare elev a primit câte o pălăriuță de culoare diferită și li s-au explicat sarcinile de rezolvare. Am avut astfel posibilitatea să distribui sarcinile de lucru în funcție de dezvoltarea psihointelectuală a fiecărui elev. În acest context elevii au comunicat liber, fără constrângeri și și-au exprimat părerile proprii fără reținere, și-au exprimat sentimentele, au luat decizii, au căutat să evite greșelile.

Din această poveste elevii au analizat conflictul și au găsit alte soluții, alte idei care pot schimba finalul. Situația din poveste a fost adaptată și discutată și la situații reale din viața de zi cu zi.

S-au dat alte exemple de conflicte reale, au fost analizate și s-au găsit soluțiile corecte.

Spre a elimina acțiunile violente din poveste s-a schimbat finalul poveștii și s-au găsit soluțiile cele mai blânde, dar corecte din punct de vedere moral. Fiecare elev a reușit să-și susțină punctul de vedere.

Metoda Exploziei stelară a dus la rezolvarea situațiilor conflictuale din poveste și au familiarizat copii cu întrebările de tipul: Ce?,. Cine?, Unde?, Când?, De ce?,

Această metodă a stimulat creativitatea în grup și individual, a exersat gândirea cazuală, divergentă, deductivă; inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă.

În cadrul activităților cognitive matematice s-a ales jocul didactic, deoarece se pretează folosirea lui atât în cadrul metodei R.A.I., cât și în Schimbă perechea. În cadrul acestor metode am avut posibilitatea de a distribui sarcinile de lucru de la simplu la complex în așa fel încât toți elevii să participe activ în cadrul lecțiilor.

Elevii au fost încântați de aceste metode pentru că au realizat un feed-back rapid într-un mod plăcut, energizant mai puțin stresant decât în metodele clasice de evaluare. Jocul cu mingea, a făcut ca și cei mai timizi și neîncrezători elevi să se simtă încurajați, ei comunicând cu ușurință și participând cu plăcere la activitate.

Comunicarea și colaborarea intra- și intergrupală a fost la un standard ridicat, conflictele atitudinale și emoționale fiind ameliorate, negativismul activ fiind eliminat. Au fost toți elevii activi, implicându-se foarte bine în achitarea sarcinilor de lucru.

Fiind tot timpul atenți unii la alții, activitatea s-a încheiat fără incidente neplăcute crizele de afect ne mai având loc, dorința de implicare și participare fiind foarte bună.

La activitățile de artterapie am folosit metoda Schimbă perechea deoarece este o metodă interactivă de grup, care constă în rezolvarea sarcinilor de lucru în perechi, stimulează cooperarea și ajutorul reciproc, educă toleranța și înțelegerea făță de opinia celuilalt, dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul și atenția.

Prin activitățile artterapeutice noi nu urmărim să formăm artiși ci să stimulăm creativitatea, originalitatea și personalitatea elevului cu CES.

Artterapia dezvoltă și dă posibilitatea exprimării sentimentelor și frustrărilor într-un alt mod, evitând astfel angoasele, frustrările și stima de sine scăzută.

Știm că artterapia este o punte între disciplinele artei și psihologiei. Ea încurajează exprimarea emoțiilor și trăirilor prin utilizarea tehnicilor de lucru specifice.

S-a urmărit stimularea dorinței de a vrea să lucreze, elevii fiind încurajați și ajutați arătîndu-le că fiecare poate să realizeze ceva frumos și original.

Activitatea a fost benefică, cu efect asupra corpului, minții și spiritului. Activtatea a aferit elevilor posibilități de autocunoaștere și de o mai bună gestionare a stărilor emoționale.

Prin aprecierea și expunerea produselor în expoziții elevii au fost valorizați, încrederea în forțele proprii crescând.

* * *

Pe parcursul acestui studiu de caz elevii au fost în permananță observați și evaluați în funcție de parametrii stabiliți. Acești parametrii sunt: cognitivi, comportamentali – atitudinali, afectivi – emoționali, de cooperare și întrajutorare, implicare și participare, motivațonali.

După aplicarea în cadrul lecțiilor a două metode elevii au fost evaluați prin calificative iar rezultatele sunt prezentate în tabelele următoare la toate cele trei discipline.

Tabelul 1

Limba română (1)

După cum reiese din tabelul de mai sus elevii au atins parametrii propuși astfel:

cognitivi – 3 elevi B, 2 elevi S, 1 elev I;

comportamentali atitudinali – 1 elev FB, 2 elevi B, 1 elev S, 2 elevi I;

afectivi emoționali – 2 elevi B, 4 elevi S;

de cooperare și întrajutorare – 2 elevi B, 4 elevi S;

implicare și participare – 2 elevi B, 4 elevi S;

motivaționali – 3 elevi B, 3 elevi S.

De aici reiese că, majoritatea parametrilor sunt cotați cu calificativele S și B iar FB-ul a fost atins de un singur elev la parametrii comportamentali atitudinali.

Matematică (1)

Din tabel observăm calificativele obținute în funcție de parametrii:

cognitivi – 2 elevi B, 2 elevi S, 2 elev I;

comportamentali atitudinali – 1 elev FB, 1 elev B, 1 elev S, 3 elevi I;

afectivi emoționali – 1 elev FB, 2 elevi B, 3 elevi S;

de cooperare și întrajutorare –1 elev FB, 1 elevi B, 3 elevi S, 1 elev I;

implicare și participare – 2 elevi B, 1 elev S, 3 elevi I;

motivaționali – 2 elevi B, 4 elevi S.

Am constatat în urma evaluării testului că, elevii nu au suficient dezvoltate abilitățile de cooperare și întrajutorare, de implicare și participare la activitățile de grup, iar motivația pentru asimilări de cunoștințe este scăzută. Apare aici negativismul activ și crizele de afect la elevii B.C, G.M. și O.M.

Artterapie (1)

Orele de artterapie sunt plăcute elevilor și participă cu drag. Cu toate acestea, deși majoritatea copiilor au bine dezvoltate psihomotricitatea și fina motricitate observăm că parametrii au fost atinși astfel:

cognitivi – 2 elevi FB, 3 elevi B, 1 elevi S;

comportamentali atitudinali – 3 elevi B, 2 elev S, 1 elev I ;

afectivi emoționali – 3 elevi B, 2 elevi S, 1 elev I;

de cooperare și întrajutorare – 2 elevi B, 3 elevi S, 1 elev I;

implicare și participare – 1 elev FB, 1 elev B, 3 elevi S, 1 elev I;

motivaționali – 3 elevi B, 2 elevi S, 1 elev I.

In timpul activităților elevii B.C., G.M. și O.M. au dat dovadă de egoism, manifestând zgomotos eșecurile și încercând să distrugă lucrările personale dar și ale colegilor.

Pentru a concluziona rezultatele obținute în urma evaluărilor la cele trei tipuri de activități voi prezenta fiecare caz (elev) în parte.

B.C., băiat cu vârsta de 12 ani.

Este hiperkinetic cu manifestări episodice de auto – și heteroagresivitate, introvertit, individualist, labil emoțional (plânge ușor) cere atenție permanentă, are prezent negativismul refuzând participarea și implicarea în activități. Este receptiv numai atunci când este interesat de recompensă, de cele mai multe ori alimentară. Puterea de concentrare este scăzută, motivația pentru învățare scăzută.

Rezultatul din cele trei tabele prezentate anterior arată că parametrii stabiliți au fost atinși astfel :

cognitivi – 1 S, 2 I

comportamentali atitudinali – 1 S, 2 I ;

afectivi emoționali – 3 S;

de cooperare și întrajutorare – 3 S;

implicare și participare – 2 S, 1 I;

motivaționali – 3 S.

Din cei 18 parametrii propuși 13 sunt la S și 5 la I.

Concluzii:

Elev cu capacități intelectuale slabe, comportament atitudinal negativist, agresiv, egoist și necooperant; voința și motivația scăzută, implicarea și participarea slabă.

G.M., băiat 13 ani.

Este hiperkinetic, impulsiv, auto și heteroagresiv, prezintă un comportament deviant (fură, dezmembrează jucării și alte obiecte care îl fascinează, egoist, labil emoțional, cu crize de afect (țipete, loviri), negativist, dezordonat și indisciplinat.

Comparând cele trei tabele parametrii au fost atinși astfel:

cognitivi – 2 S, 1 B

comportamentali atitudinali – 1 S, 2 I ;

afectivi emoționali – 2 S, 1 I;

de cooperare și întrajutorare – 3 S;

implicare și participare – 1 S, 2 I;

motivaționali – 3 S.

Din cei 18 parametrii 12 sunt la S, 6 la I.

Concluzii:

Potențial intelectual scăzut, carențe educative și comportamental – atitudinale severe, motivația și voința scăzută.

O.M., fată 13 ani

Este hiperkinetică, vorbește exagerat de mult, indisciplinată, negativistă, cu crize de afect dublate de sindromul convulsivant. Comportament autoagresiv și deviant (fură obiecte), dorește să fie în centrul atenției cu orice preț, iresponsabilă, nu-și dă seama de pericole.

Parametrii propuși au fost atinși astfel:

cognitivi – 1 B, 2 I.

comportamentali atitudinali – 1 S, 2 I ;

afectivi emoționali – 1 B, 2 S;

de cooperare și întrajutorare – 3 S;

implicare și participare – 2 S, 1 I;

motivaționali – 3 S.

Din cei 18 parametrii 2 sunt la B, 11 la S, 5 sunt la I.

Concluzii:

Are capacități intelectuale reduse, carențe educative și afective comportament agresiv și deviant, implicare și participare scăzută, motivație legată de recompense.

S.Ș., băiat vârsta 14 ani

Elev cu un comportament deviant, agresiv (își urăște și bate fratele), posesiv și egoist, mincinos și indisciplinat. Prezintă un limbaj vulgar și nu vrea să respecte regulile.

Parametrii propuși au fost atinși astfel:

cognitivi – 2 B, 1 I.

comportamentali atitudinali – 2 B, 1 S;

afectivi emoționali – 1 B, 2 S;

de cooperare și întrajutorare – 1 S, 2 I;

implicare și participare – 3 S;

motivaționali – 1 B, 2 S.

Din cei 18 parametrii 6 sunt la B, 10 la S, 2 sunt la I.

Concluzii: Are potențial intelectual dar nu-l folosește destul, prezintă tulburări de comportament, agresivitate, carențe afective cooperant doar când este stimulat, obraznic și indisciplinat.

S.A., fată 13 ani

În general comunicativă, cooperantă, vioaie, veselă, îngrijită. Este ascultătoare, harnică și voluntară.

Parametrii propuși au fost atinși astfel:

cognitivi – 1 FB, 2 B;.

comportamentali atitudinali – 3 B;

afectivi emoționali – 3 B;

de cooperare și întrajutorare – 1 FB, 2 B;

implicare și participare – 3 B;

motivaționali – 3 B.

Din cei 18 parametrii 2 sunt la FB, și 16 sunt la B.

Concluzii:

A obținut rezultate bune și foarte bune, dar carențele apar în domeniul afectiv – comportamental, de cooperare și acceptare. Implicarea și participarea depind de motivație care este de asemenea bună.

S.T., băiat 14 ani.

Elev cuminte, timid, respectuos, face față cerințelor programei școlare, provine dintr-o familie numeroasă, săracă și în urma decesului unui părinte ajunge în centrul de plasament. Este activ, cooperant și motivat să învețe lucruri noi, dorește și dăruiește afectivitate. Face parte din cercul de traforaj “Micii artizani”, unde a obținut rezultate foarte bune.

Parametrii propuși au fost atinși astfel:

cognitivi – 1 FB, 2 B;.

comportamentali atitudinali – 1 FB, 2 B;

afectivi emoționali – 1FB, 2 B;

de cooperare și întrajutorare –3 B;

implicare și participare – 3 B;

motivaționali – 3 B.

Din cei 18 parametrii 3 sunt la FB, și 15 sunt la B.

Concluzii:

Elev silitor care face față cu bine programei școlare, relaționează pozitiv cu profesorii și elevii, având un comportament civilizat.

Etapa a II-a: Aplicarea programului cu metode interactive

Pentru a continua cercetarea metodico – științifică am introdus în activitățile de grup trei – patru metode interactive. Elevii au fost din timp obișnuiți să lucreze cu aceste metode în cadrul grupului, astfel au putut fi realizate cu succes demersurile didactice.

Prezint în continuare spre exemplificare alte trei activități susținute.

În activitatea de limba și literatura română, activitate de stimulare cognitivă, am folosit trei metode interactive Ghicitori, Pălăriile gânditoare și Diagrama Venn.

Ghicitorile au pus elevii în postura de a gândi creativ, a analiza textul, pentru a găsi soluția corespunzătoare. Ele au avut rol atractiv și distractiv. Metoda Pălăriilor Gânditoare au stimulat creativitatea elevilor care au fost puși în situația de a interpreta rolul în funcție de pălăria aleasă. Aceste roluri formează la elevi o gândire obiectivă, dă frâu liber imaginației și sentimentelor, descătușează stările afective. Cu ajutorul acestei metode elevii își exprimă opiniile, conflictele sunt aplanate în cadrul grupului și se iau deciziile corecte.

În această activitate s-a putut observa progresul elevilor datorită folosirii intensive a metodelor interactive de grup. Elevii, cunoscând metoda, schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe a fost mai intens. Elevii au fost critici, constructivi, independenți în gândire și acțiune. Au găsit noi soluții și idei în rezolvarea sarcinilor date, au avut o implicare activă în susținerea ideilor și luarea deciziilor corecte. Între ei comportamentul s-a schimbat, corectitudinea, toleranța și afectivitatea față de cei din jur fiind conform standardelor stabilite.

Metoda Diagrama Venn, a dat posibilitate elevilor să-și sistematizeze cunoștințele despre cele două anotimpuri (primăvară și toamnă), în vederea găsirii punctelor comune.

Ca și în cazul precedent metoda fiind cunoscută de către elevi, activismul a fost la cote maxime, diferențele dintre elevi nefiind sesizabile. Chiar și cei doi elevi mai timizi și introvertiți având o implicare și participare bună.

Folosirea preponderentă a acestor metode au făcut ca elevii să gândească activ, să depună un efort de reflecție personală, să întreprindă acțiuni mintale de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare de noi cunoștințe.

Activitatea de matematică a fost structurată pe patru metode interactive: Știu, Vreau să știu, Am învățat, Diagrama Venn și R.A.I. Elevii cunoscând deja aceste metode au fost foarte activi și s-au implicat în totalitate, astfel activitatea a fost o reușită din toate punctele de vedere.

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat, este de fapt un inventar metodologic interactiv, care se desfășoară în trei etape:

Știu – momentul de reactualizare a cunoștințelor anterioare, care implică două faze: 1. Brainstorming-ul cu rol de anticipare și 2. Storming-ul cu operații de generalizare și categorizare. Elevii cunoscând algoritmii matematici de rezolvare a exercițiilor și problemelor au rezolvat cu ușurință sarcinile date

Vreau să știu – abordarea noului conținut, elevii devin conștienți de propriile lor nevoi de formare și își formulează scopuri pentru învățare. În această etapă elevii au fost puși să găsească soluții noi, au fost ajutați și evaluați.

Am învățat – informațiile dobândite sunt sistematizate rearanjate formându-se deprinderi de selectare și organizare, de prezentare orală a acestora, punând un mare accent pe originalitatea produselor realizate în grup. S-a făcut schimb de fișe de lucru pentru ca elevii să poată aplica ceea ce au învățat prin corectarea lucrării colegului.

Metoda R.A.I. am folosit-o pentru activizarea grupului, elevii antrenându-se în jocul cu mingea, membrii grupului se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun. Elevii s-au simțit încurajați, au comunicat cu ușurință, au participat cu plăcere la activitate. Această metodă a fost folosită și ca metodă de relaxare activă.

Diagrama Venn folosită în activitate a dat posibilitate elevilor să facă diferențe între adunare și scădere. Elevii au reușit astfel să înțeleagă relațiile dintre cele două operații, printr-o analiză sintetică a situațiilor date.

Activitatea a fost foarte plăcută și antrenantă încât, deși s-a auzit soneria, elevii nu au vrut să plece în pauză, solicitând să mai lucreze.

La activitatea de artterapie am realizat mărțișoare folosind plastilina. Am folosit ca metode Explozia stelară, Schimbă perechea și R.A.I.. unde elevii au fost puși în situația de a etala cunoștințele dobândite.

Ca formă introductivă în activitate am folosit metoda R.A.I.

Ca punct de plecare în cadrul metodei Explozia stelară a fost modelarea mărțișorului. Elevii au fost puși în situația de a pune și răspunde la întrebări: Când? De ce? Unde? Cine? Ce?. Elevii au intrat repede în acest joc, acesta fiind și o modalitate de relaxare dar și o sursă de noi descoperiri.

Schimbă perechea a dat posibilitate elevilor să gândească în sensul continuării lucrului efectuat de alt coleg.

Astfel spiritul de echipă, cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea, toleranța față de ceilalți au fost obiective atinse la maxim.

Prin această activitate de artterapie s-au dezvoltat psihomotricitatea și motricitatea fină a mâinii prin realizarea mărțișoarelor din plastilină. S-au facilitat stabilirea de relații interpersonale și dezvoltarea acestora. Elevii au avut ocazia să se cunoască mai bine și să se autocunoască; și-au dezvoltat independența, voința și conștiința de sine.

Produsul obținut, (mărțișorul) a putut fi astfel oferit persoanelor importante din viața lor. Au participat cu lucrări la concursuri și expoziții școlare. Astfel aceste activități au permis exprimarea trăirilor și sentimentelor, au oferit satisfacții, realizări, au crescut stima de sine, toate ducând la creșterea conștiinței de sine și la dezvoltarea complexă a personalității elevilor.

Etapa a III-a: Testare finală și interpretarea rezultatelor

După cum se poate observa din aceste activități didactice, am ales cele mai accesibile metode interactive de grup în vederea stimulării și activării fiecărui elev, în funcție de particularitățile psihoindividuale. Datorită acestui fapt toți elevii au fost antrenați în activități utile și plăcute, nerestrictive în vederea acumulării de noi cunoștințe și consolidării acestora, diferențele dintre capacitătățile lor intelectuale nefiind astfel sesizabile. Colaborarea, jocul, întrajutorarea și comunicarea au fost la standarde ridicate, de asemenea s-a putut observa că izbucnirile afective și agresive s-au diminuat, elevii făcând față situațiilor conflictuale, competitive reușind să reziste frustrărilor interioare.

La fel ca și prima dată, elevii au fost observați sistemic și evaluați în funcție de parametrii stabiliți anterior. Rezultatul evaluării se observă în tabelele următoare:

Limba română (2)

Calificativele obținute de elevi în funcție de parametrii stabiliți sunt:

cognitivi – 2 elevi FB, 2 elevi B, 2 elev S;

comportamentali atitudinali – 2 elev FB, 4 elevi B,

afectivi emoționali – 2 elevi FB, 4 elevi B;

de cooperare și întrajutorare – 2 elevi FB, 4 elevi B;

implicare și participare – 5 elevi FB, 1 elev B;

motivaționali – 2 elevi FB, 3 elevi B, 1 elev S.

Din tabel reiese progresul elevilor, calificativele de I nu mai sunt, iar calificativul S este numai de două ori. Elevii B.C., G.M. și O.M. au realizat salturi calitative. Negativismul a fost eliminat, au devenit activi, dornici să participe și să acumuleze noțiuni noi. Crizele afective sau rărit, au învățat să coopereze, să comunice, să dăruiască afectivitate. A crescut motivația de învățare.

Matematică (2)

Tabelul de mai sus arată calificativele obținute de elevi în funcție de parametrii urmăriți în timpul activităților matematice.

cognitivi – 2 elev FB, 3 elevi B, 1 elev S;

comportamentali atitudinali – 2 elev FB, 3 elevi B, 1 elev S;

afectivi emoționali – 2 elevi FB, 3 elevi B, 1 elevi S;

de cooperare și întrajutorare –2 elevi FB, 3 elevi B, 1 elevi S;

implicare și participare – 3 elevi FB, 2 elevi B, 1 elev S;

motivaționali – 2 elevi FB, 3 elevi B, 1 elevi S.

Și în cadrul achizițiilor cognitive matematice reiese din tabel că elevii au făcut progrese concrete. Progresele s-au obținut și la ceilalți parametrii astfel calificativul FB este prezent de 13 ori iar calificativele B și S de 6 ori. Activitățile matematice au fost dinamice, interactive, cooperante ceea ce a dat posibilitate eliminării comportamentelor agresive datorită regulilor stabilite. Negativismul s-a diminuat datorită abordării unui stil de muncă în echipă cooperant și tolerant. Implicarea și participarea elevilor a fost bună și foarte bună iar motivația pentru învățare de asemenea.

Elevii B.C., G.M., O.M. au făcut progrese semnificative în corectarea comportamentului prin autocunoaștere și gestionarea situațiilor frustrante.

Artterapie (2)

Tabelul de mai sus arată calificativele obținute de elevi în urma evaluării activităților artterapeutice conform parametrilor stabiliți.

cognitivi – 5 elevi FB, 1 elev B;

comportamentali atitudinali – 5 elevi FB, 1 elev B

afectivi emoționali – 2 elevi FB, 4 elevi B;

de cooperare și întrajutorare – 4 elevi FB, 1 elev B, 1 elev S;

implicare și participare – 4 elevi FB, 2 elevi B;

motivaționali – 6 elevi FB

Activitățile artterapeutice au dat posibilitatea elevilor să-și exprime emoțiile și sentimentele interioare, să elimine frustrările, să-și elibereze energiile negative acumulate. Artterapia le-a dat posibilitatea de a se autocunoaște, de colaborare cu toți colegii, de acceptare și toleranță a manifestărilor colegilor.

Cei trei elevi problemă s-au schimbat vizibil. Nu au mai avut loc crize afective, negativismul și agresivitatea au fost înlăturate, comportamentul s-a îmbunătățit. Au învățat să coopereze să realizeze lucruri singuri, să dăruiască. Au învățat să aprecieze munca lor și a celorlalți. Stima de sine a fost ridicată când au fost valorizați prin expunerea lucrărilor în cadrul concursurilor și a expozițiilor școlare. Au învățat să aibă atitudine, să comunice mult mai bine.

Din aceste grafice se vede clar progresul elevului; la început predomină calificativul S, iar la final calificativele B și FB.

Graficele ne arată progresul elevului de la calificativul S la cel de B și FB.

Iată exemplul cel mai convingător de progres școlar și atitudinal. Dintr-o elevă cu carențe comportamentale și cognitive a reușit să-și învingă negativismul și crizele de afect, devenind activă, cooperantă, dornică să învețe lucruri noi.

La acest elev se observă că și-a menținut potențialul cognitiv la B, dar a făcut progrese pe palierul autocunoașterii și controlul agresivității. Acceptă colaborarea și comunică mai mult cu colegii, își exprimă și susține părerile proprii, este mai tolerant. Se vede progres și în implicarea și participarea în cadrul activităților și a devenit mai motivat.

Artterapia i-a dat posibilitatea de a-și elimina stările impulsive, negativismul și a reușit să facă față stărilor frustrante. A devenit mai responsabil și ordonat.

În urma aplicării acestor metode interactive observăm că, eleva a progresat obținând FB la toate activitățile și la toți parametrii stabiliți. Astfel și-a îmbunătățit mult comportamentul.

Motivația pentru a învăța lucruri noi este deasemenea foarte bună, comunicarea s-a îmbunătățit, și-a căpătat încredere în forțele proprii, își exprimă și susține ideile. Este mult mai responsabilă.

În urma programului parcurs acest elev nu numai că a progresat la foarte bine în toate obiectivele propuse, dar s-a deschis sufletește, a învățat să se descurce singur, este comunicativ, afectiv, cooperant și tolerant. A devenit responsabil, știe să ia atitudine, își susține părerile proprii. Este un exemplu și un model bun pentru colegi.

5.4. Concluzii și aprecieri finale ale cercetării

Toate activitățile desfășurate pe parcursul cercetării cazului: “Eficiența aplicării metodelor interactive de grup” la elevii cu CES în asimilarea cunoștințelor în cadrul activităților terapeutice cognitive (limba română, matemetică, artterapie) au avut efecte pozitive pe toți parametrii de analiză, așa cum rezultă din tabelele și graficele sintetizatoare.

Rezultatele obținute de subiecții grupului țintă la investigațiile finale ne dau dreptul să afirmăm că ipoteza cercetării a fost confirmată și că experimentul validează ipoteza.

În cadul acestui studiu de caz am observat că, folosirea acestor metode didactice interactive de grup este o învățare pe placul elevilor pentru că presupune interacțiune care determină procese de gândire. Aceste metode pun în valoare cunoștințele pe care elevii deja le au, ele implică diversitatea, generează idei noi aducând elemente de noutate.

Metodele interactive s-au aplicat ca un joc, o competiție, ele sunt distractive și plăcute elevilor. Oferă libertate elevilor să-și spună și să-și argumenteze părerile proprii prin stimularea spiritului critic, constructiv și independența în gândire și acțiune. Elevilor li s-a dat ocazia găsirii unor idei îndrăznețe, creative în rezolvarea sarcinilor de învățare.

Metodele interactive le-au creat deprinderi și le-au facilitat învățarea în ritm propriu, le-au stimulat cooperarea fiind atractive și distractive.

Ele au fost abordate din punct de vedere al diferitelor stiluri de învățare, asigurând dezvoltarea “culturii de grup” prin cooperare și întrajutorare. Metodele folosite au încurajat autonomia elevului și au promovat învățarea prin cooperare. Elevii au adoptat un comportament tolerant, afectiv, sensibil și corect cu cei din grup, crizele de afect și agresivitatea fiind mult diminuate.

Lucrând împreună, elevii au avut posibilitatea să învețe cum să învețe, să se exprime liber, să experimenteze.

Aceste metode au dus la autocunoașterea și autoinstruirea elevilor și aplicate de timpuriu favorizează dezvoltarea complexă a personalității lor.

Strategiile interactive de grup aplicate în activitățile susținute pe parcursul celor doi ani de studiu, au făcut ca „noul” și „necunoscutul”, abordat în aceste activități, să fie ca un „mister didactic” ce contribuie la „aventura cunoașterii” în care elevii sunt participanți activi, pentru că ei au întâlnit probleme, situații complexe (pentru mintea lor de elevi) și în cadrul grupului prin analize și dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă problemele de învățare, se simt responsabili și mulțumiți la finalul activitățior

Acești parametrii atinși de către elevi nu se puteau realiza fără efortul lor propriu și înțelegerea situațiilor date.

În urma efectuării acestui studiu de caz, doresc să afirm că, folosind numai metodele tradiționale aceste rezultate se obțin mult mai greu dar și mult mai târziu.

Doresc ca această lucrare să fie un minighid de bune practici pentru educatorii, profesorii de educație specială, precum și alte cadre care lucrează cu elevii cu CES.

Anexa 1

NUMELE

CONȚINUTUL DOSARULUI:

1. FIȘE DE EVALUAREA FUNCȚIONALĂ:

DEZVOLTARE COGNITIVĂ

COMUNICARE

MOTRICITATE GLOBALĂ

MOTRICITATE FINĂ

AUTONOMIE PERSONALA:

– Alimentație

Îmbrăcare

Igiena personală

Viața emoțională și relațională

FIȘĂ DE EVALUARE

FIȘĂ DE EVALUARE

Notă: Se bifează cu albastru /verde starea inițială;

Se bifează cu roșu starea de evoluție;

FIȘĂ DE EVALUARE

FIȘĂ DE EVALUARE

FIȘĂ DE EVALUARE AUTONOMIE PERSONALĂ

FIȘĂ DE EVALUARE AUTONOMIE PERSONALĂ

FIȘĂ DE EVALUARE

Anexa 2

Caracterizări psihopedagogice

Adaptarea școlară a elevului B.C. an școlar 2013-2014 .Elevul are deprinderi școlare formate, deși cunoaște programul zilei (lecții/ pauze) nu reușește să fie punctual, se complică cu activități auxiliare gospodărești și de alta natură; este dezorientat privind timpul și nu înțelege natura/scopul activității desfășurate.

Evoluția conduitei: comportament oscilant, cu treceri buște de la stare liniștită la furie.

Dorește să se facă util și se ocupă de elevii D.M.S. Cu atitudine de dominare. La orice problemă pe care o are reacționează coleric, până la crize de furie. Caută cu insistență până la agasare, afecțiunea și aprobarea adulților.

Dezvoltarea psihologică.

Atenția – capacitate scăzută de concentrare și de păstrare a atenției.

Memoria – mecanică, de scurtă durată; involuntară

Gândire – nivel concret-intutiv; operațiile gândirii sunt slab dezvoltate

Limbaj și comunicare

dislalie polimorfă

exprimare deficitară

vocabular deficitar

exprimare mimico-gestuală puternică a afectelor

Tulburare hiperkinetică

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor au un nivel scăzut. Elevul este interesat de apercierea profesorilor și nu de informația școlară. Execută sarcina de lucru greu, numai cu ajutor și este ” dependent” de aprecierea cadrului didactic. Nu acumulează cunoștințe școlare și nu înțelege singur sarcina dată. Progresele mici au fost pierdute pe parcurs, nu s-au transformat în acumulari de durata. S-a reușit recunoașterea în număr limitat ( 6-7 ) sunet – grafem și a câteva silabe.

Progresul școlar : Numărul literelor însușite este mai mic decât cel din anul școlar precedent.

La aritmetică lucrează pentru recunoașterea cifrelor de la 1 la 5.

Progresul constă în trecerea de la desenarea unor grafeme/ litere/ cifre/numere, la recunoașterea lor și la citirea – câteva silabe/ cuvinte mono-bisilabice. Există un ușor progres școlar.

Ca interese și aptitudini elevul este atras de activități gospodărești.

B.C. , an școlar 2014-2015

Elevul este bine intregat în colectivul clasei și al școlii. Cooperează în vederea realizării sarcinilor cu celalți colegi, își ajută colegii de la clasele mai mici.

În adaptarea școlară, elevul are deprinderi școlare formate și spre deosebire de anul precedent nu mai întârzie la ore, înțelege scopul fiecărei activități și se implică în măsura posibilăților sale.

Evoluția conduitei- se constată o evoluție a conduitei, în sensul că, elevul este mult mai disciplinat, cooperant, cu o rezinstență crescută la frustrări.Crizele de furie sunt rare, manifestările violente( fizice și de limbaj) apar doar atunci când este provocat de alți alevi mai mari.În general, respectă regulile clasei și ale școlii.

Dezvoltarea psihologică

Atenția- fluctuantă, ușor de distras, capacitate de concentrare a atenției pe perioade scurte de timp.

Memoria- mecanică, de scurtă durată. S-a constatat cu îmbunătățire a memoriei voluntare.

Gândire-concretă, intuitivă.

Limbaj- vocabular sărăcăcios în cuvinte și noțiuni, exprimare deficitară.

Progrese în deprinderea scris-cititul

Îmbunătățirea vocabularului.

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor este scăzut. S-au înregistrat progrese ale scris-cititului și în ceea ce privește calculul matematic (adunări, scăderi în concentrul 0-10)

Progresul școlar- acesta este evident la toate disciplinele școlare,în special, evoluție în scris-citit și calcul matematic.

Se constată o evoluție din punct de vedere al disciplinei; elevul respectă regulile clasei, manifestările auto și heteroagresive sunt rare,este dispus să coopereze, să rezolve amiabil conflictele.Nu își mai suge degetul, este mult mai atent cu igiena sa, cu felul în care se îmbracă.

De subliniat este faptul că, față de anul trecut, elevul nu mai solicită atât de des sprijinul profesorului.Astfel, sarcinile de lucru cunoscute sunt rezolvate independent,fără sprijinul profesorului.

Ca interese și atitudini elevul desfășoară activități gospodărești.

* * *

Adaptarea școlară a elevului G.M. an școlar 2013-2014. Elevul are formate unele deprinderi de lucru. Lucrează după o programă adaăptată la nivelul lui; atitudinea de bază este respingerea/refuzul unei cerințe, dar apoi, cu ajutor rezolvă și efectuează sarcina.

Evoluția conduiței: Elevul are hiperacție în timpul lecțiilor și își transferă atenția spre diverse jucării pe care le are în bancă sau buzunare. Are conflicte cu alți elevi, declanșate de dorința de a le lua jucăriile. Deseori a pătruns cu alți elevi în alte clase și a furat în special, jucării. Obișnuiește sa-și acopere furturile prin minciuni. Este recalcitrant și violent când se simte nedreptățit, altfel este vioi și jucăuș.

Dezvoltarea psihologică.

Atenție: se poate concentra pe durate medii, mai ales dacă îl atrage subiectul

Memorie: mecanică, involuntară și cu elemente voluntare(selective)

Gândire: intuitiv – concretă, spirit bun de observație, de sesizare a unor elemente și a legăturii dintre ele.

nivel preoperațional în formare.

Limbaj – comunicare: – progrese în exprimare curentă, care a căpătat mai multă cursivitate.

dislalie – disgrafie polimorfă

vocabular sărac , dar în creștere/ dezvoltare

Tulburări – hiperkinetice

de vedere (netratate)

Nivelul de dezvoltare intelectuală și de cunoștințe scăzut. Și-a consolidat achizițiile dobândite în anul școlar precedent, după un lung proces de recuperare/ reamintire. Necesită îndrumare permanentă pentru realizarea sarcinilor de lucru și supraveghere continuă pentru a-i readuce atenția la sarcina de lucru. Este leneș. Își pierde ușor interesul pentru activitatea propusă, s-ar juca incontinuu. Progresul școlar este ușor există un potențial intelectual care se dezvăluie odată cu progresul făcut în comunicare/ limbaj. Achizițiile din sfera comunicarii sunt spectaculoase și promit o evoluție școlară mai bună în viitor.

Ca interese și aptitudini elevul manifestă inclinație spre obiecte, de componentele din dotările tehnice.

G.M., an școlar 2014-2015

Este bine intregat în colectivul clasei și al școlii .

În ceea ce privește adaptarea școlară a elevului are deprinderi școlare formate.Față de anii precedenți,elevul acceptă orice sarcină,nu o discută dar încearcă să negocieze eventuale recompense (timp de joacă,diverse jucării). Este din ce în ce mai cooperant,căutând aprecierea profesorilor.

Evoluția conduitei, copilul este hiperactiv- dacă nu i se atrage atenția,întrerupe rezolvarea sarcinilor de lucru pentru a se juca. Manifestările auto și heteroagresive sunt mai rare, copilul a început să respecte regulile clasei să solicite ajutorul profesorului în rezolvarea conflictelor cu ceilalți elevi.

Dezvoltarea psihologică

Atenția- fluctuantă, de scurtă durată, se lasă ușor distras de stimuli din exterior

Memoria – fidelitate redusă, preponderent mecanică, de scurtă durată.

Gândire – concretă, situativă, spirit bun de observație.

Limbaj – comunicarea verbală în progres (exprimare mai clară, cu un număr mai mare de noțiuni, mai cursivă)

evoluție în citit-scris

În ceea ce privește nivelul de dezvoltare intelctuală și asimilarea cunoștințelor acesta este scăzut. Însă, se constată un progres la nivelul acumulării conoștințelor, mai avident la citit-scris, calcul matematic dar și la celelalte displicine. Rezultate foarte bune, la nivel de programă, la geometrie.

În ceea ce privește socializarea, a devenit mai deschis față de ceilalți colegi,dispus să-și împartă dulciurile și jucăriile.

Progresul școlar- acesta este major în ceea ce privețte scris-cititul, calculul matematic , disciplina, socializarea.

Achiziții majore în sfera comunicării orale.

Progres ușor la celelalte discipline.

În ceea ce privește disciplina,elevul a început să respecte regulile clasei și ale școlii iar atunci când greșește, își recunoaște vina și își acceptă pedeapsa/ penalizarea, fără să recurgă la manifestări agresive.

Ca interese și aptitudini elevul este interesat de componentele tehnice ale obiectelor; demontează jucării,telefoane mobile , construiește mici circuite electrice, își construiește jucării din fire, becuri, baterii.

* * *

Adaptarea școlară a elevului O.M. an școlar 2013-2014:

Există o adaptare privind însușirea unor deprinderi școlare, privind efectuarea unor activități specifice, dar și o serie de aspecte ale vieții școlare, pe care eleva nu le respectă (respectarea programului, realizarea unor teme comune, preocupările extracurriculare în timpul lecției, respectarea regulilor). Nu face față programului clasei a V- a D.M.U.

Evoluția conduitei pe fondul unui comportament liniștit, apar deviații de genul minciunii, furtului, încălcării unor consemne, părăsirea școlii pentru motive diverse. În timpul activități din clasă, obișnuiește să se joace cu obiecte pe care le aduce din container sau din alte clase. Are intervenții verbale nepotrivite despre insecte, religie.

Dezvoltare psihologică:

Atenția: – deficit grav de atenție. Pare afectată/perturbată mai mult de stimul intern( imaginație bogată) decât de factori externi.

Memoria: – mecanică, involuntară; reține cu ușurință vise, expresii deosebite, anumite discuții ale adulților ți tema lecțiilor etc.

Gândirea intuitiv- concretă; cu elemente de operaționalizare.

Limbaj – comunicare: – vorbire inteligibilă, exprimare cursivă, dar cu agramatisme și numeroase alunecări ale logicii.

nu și-a însușit limbajul scris.

Rigiditate motrică: – exprimată în dezechilibrări, lipsa de cursivitate a mișcări, deteriorarea simțului de orientare.

Nivelul de dezvoltare intelectuala și asimilarea cunoștințelor este redus. Nu a reușit reactivarea cunoștințelor dobândite anterior. Confundă grafemele învățate, nu recunoște silabele, încearcă să le ghicească. Scrie litere doar cu ajutor și supraveghere, își deteriorează caietele prin ștersături și adăugiri. Nu a înțeles cum se formează cifrele, le ghicește. Își părăsește sarcina de lucru pentru alte activități. Începe multe desene, dar nu le termină.

Progresul școlar:- rezultatele înregistrează situația de regres școlar.

Interese și aptitudini manifestă înclinație spre activități gospodărești și grija copiilor D.M.S.

O.M. an școlar 2014-2015

Eleva este bine integrată în colectivul clasei și al școlii.Este iubită de colegi, protejată, ajutată, chiar dacă comportamentul ei(vorbește excesiv de mult, minte,caută prin dulapuri) nu este acceptat de către grup.Îi sunt iertate foarte ușor toate ecestea.

Are deprinderi școlare formate. Nu face față programei clasei a VI-a DMU. Acceptă regulile clasei și ale școlii dar nu întotdeauna le și respectă.

Relaționare pozitivă față de profesori și elevi.

Evoluția conduitei. Se constată o evoluție la nivelul conduitei în sensul că respectă bunurile celorlalți(nu mai fură), recunoațte greșelile și acceptă pedeapsa/ penalizarea.

De subliniat este faptul că eleva vorbește excesiv de mult,deranjând astfel orele (monologhază sau aberează fără nici o legătură cu lecția sua sarcina pe care o are)

Dezvoltarea psihologică

Atenția-deficit grav de atenție.Își pierde rapid puterea de concentrare.

Memoria-mecanică,preponderent afectivă,de scurtă dutată.

Gândirea-operațiile gândirii slab dezvoltate.Gândire intuitiv-concretă.

Limbaj-vorbire inteligibilă, cursivă dar cu agramatisme și ilogisme.

O evoluție a limbajului scris. Pune întrebări și reușește să rețină cuvinte/ noțiuni cu un grad crescut de dificultate pe care apoi, reușește să le folosească în contexte potrivite.

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea conoștințelor. Rezultate bune la zoologie, geografie și slabe la istorie , matematică, română.

Evoluție intelectuală lentă, cunoștințe sub nivelul programei.

Confuzii dese de grafeme însă reușește să citească cuvinte formate din 1-2 silabe. Reușește să transcrie texte din manual în caiet, ajutându-se și de alfabetul lipit pe bancă.

A început de puțin timp să scrie și câteva cuvinte uzuale: masă, casă, cană, pom.

Reușește să efectueze adunări în concentrul 0-5.

Progresul școlar- rezultatele înregistrează un mic progres școlar dar sub cerințele programei.

Întrucât respectarea regulilor este recompensată săptămânal (bile roșii și negre), eleva și-a îmbunătpțit conduita: nu conștientizează de multe ori importanța unei reguli dar o respectă în așteptarea premiului, a recompensei.

Ca interes și aptitudini eleva este atrasă de dans, lucru manual, activități gospodărești.

* * *

Adaptarea școlară a elevului S.Ș.an școlar 2013-2014

Elevul este bine integrat în colectivul clasei și al școlii.Elevul are deprinderi școlare formate, cunoaște programul, respectă regulile în mare parte.

După consolidarea deprinderilor de scris- citit, activitate prioritară în acest an.

Evoluția conduitei: comportament adecvat, în mare parte a timpului, cu unele manifestări violente (amenințări și loviri ) față de colegi, motivate de invidie și frustare. Își dorește mult aprecierea pozitivă din partea adulților. Are tendința de a-și domina colegii, nu suportă criticile, este răzbunător și ranchiunos, nu sare niciodată în ajutorul colegilor.

Dezvoltaea psihologică:

Atenția: – se concentrează bine pe sarcina de lucru dar lucrează foarte încet.

Memoria:- mecanică

Gândirea: – intuitiv concretă; cu elemente de operaționalizare

Limbaj – comunicare : – exprimare relativ cursivă ( elevul își caută cuvintele care să-i exprime gândurile ).

limbajul – scris însușit, cu agramatisme

vocabular sărac

Tulburare hipekinetică și de comportament.

Nivelul de dezvoltare intelectuală: – nivel bun al dezvoltării intelectuale.

Prin consolidarea scris-cititului elevul a câștigat și o mare incredere în forțele proprii și crede că este cel mai bun din clasă, dar nu este adevărat.

Citește relativ ușor și scrie relativ corect, chiar și după dictare.

Aritmetică: – operațiile de adunare, scădere și tabla înmulțirii de la 1 la 5

Progresul școlar: – există un ușor progres școlar.

Interese și aptitudini: – are interes față de activitățile practice, de abilitare manuală, de ed fizică.

S.Ș. an școlar2014-2015. Elevul este bine intregat în colectivul clasei și al școlii. În ceea ce privește adaptarea școlară a elevului acesta are deprinderi școlare formate.Relaționează pozitiv cu profesotii și cu unii dintre colegii săi de clasă. În general, respectă normele impuse.

Evoluția conduitei- în general, respectă regulile clasei și ale școlii.Minte pentru a-și ascunde greșelile, încercând astfel să evite pedeapsa. Este răutăcios și invidios pe colegii de clasă. Renunță, însă la astfel de atitudini/comportamente dacă este încurajat și susținut de către adulți.

Dezvoltarea psihologică

Atenția-capacitate medie spre bună de concentrare a atenției

Memoria-mecanică, de scurtă durată, preponderent afectivă

Gândirea-lentoare intelectuală, gândire intuitiv-concretă

Limbaj-exprimare inteligibilă, relativ cursivă, dar cu agramatisme, vocabular sărac dar în curs de dezvoltare.

Și-a îmbunătățit scrisul, greșeli apar doar la scrierea unor cuvinte mai dificile și la ortograme.

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor-nivel bun de dezvoltare intelectuală.Se constată o evoluție intelectual pe baza acumulării cunoștințelor. Rezultate bune la toate disciplinele școlare.

Progres vizibil în ceea ce privește corectitudinea și rapiditatea scrisului

Progres școlar bun din punct de vedere al disciplinei. Se constată o evoluție în sensul diminuării comportamentelor indezirabile, deschiderea spre cooperare, rezolvarea conflictelor în mod pașnic.

Ca interese și aptitudini elevul manifestă înclinații spre sport, muzică și pictură.

* * *

Adaptarea școlară a elevului S.A.an școlar 2013-2014 Eleva s-a adaptat bine cerințelor școlare.

Evoluția conduitei: – comportament inegal, cu multe manifestări colerice, cu accente de neacceptare a unor limitări regulamentare. S-a comportat conform devizei ” Fac ce vreau, fac ce-mi place ” fugind de responsabilitatea propriilor fapte, pendulând între autoritatea diferiților adulți din viața sa (fosta învățătoare, personalul din cabană, personalul medical, dirigintă/educatoare)

Dezvoltarea psihologică:

Atenția: – se concentrează cu greutate, este distrasă de mulți factori externi, agitație psihomotorie

Memoria: – predominant mecanică

Gândirea: – operațiile gândirii sunt slab dezvoltate, nivel intuitiv- concret

Limbaj: – exprimare dificilă, ușor afectată

– vocabular sărac

– dislalie polimorfă

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor în ușor progres. Achiziții lente. Consolidarea deprinderilor de scris- citit și operații aritmetice (adunare, scădere, înmulțirea de la 1 la 5). Există un mare decalaj privind cerințele programei de clasa a V-a și achizițiile reale.

Progresul școlar : – ușor progres școlar

Interese și aptitudini : – este interesată de activități practice.

S.A. An școlar2014-2015. Eleva este bine integrată în colectivul clasei și al școlii.În ceea ce privește adaptarea școlară, eleva are deprinderi școlare formate. Relaționează pozitiv cu profesorii și colegii, în general, respectă normele impuse.

Evoluția conduitei- față de anul precedent, eleva și-a îmbunătățit simțitor comportamentul:în încercarea de a primi aprobarea adulților, eleva a devenit mai ponderată în comportament și în limbaj. Respectă regulile clasei, oferă ajutor colegilor în îndeplinirea sarcinilor solicitate de profesor, nu mai este obraznică cu profesorii și personalul auxiliar al școlii.

Dezvoltarea psihologică

Atenția-dificultăți de mobolizare și menținere, fatigabilitate.

Memoria-mecanică, de scurtă durată.

Gândirea-lentoare intelectuală, operațiile gândirii concrete insuficient structurate, uneori, repetă în a da răspunsuri

Limbaj-vocabular redus, exprimare inteligibilădar agramată.Îmbunătățire a scris-cititului.

Nivelul de dezvoltare și asimilarea cunoștințelor- pe fondul unor încurajări și aprecieri constante din partea profesorilor clasei, eleva a devenit dornică să progreseze, să obțină rezultate școlare la fel de bune ca ale premianților clasei. Astfel, mai ales în cel de al doilea semestru școlar, se observă o creștere a motivației intrinseci și al efortului voluntar.

Progres în: calcul matematic, corectitudinea limbajului scris,asimilarea cunoștințelor la diverse discipline școlare, modalitatea de a relaționa cu colegii și profesorii.

Progres școlar bun.

Ca interese și aptitudini, eleva este interesată de activități plastice și gospodărești.

* * *

Adaptarea școlară a elevului S.T., an școlar 2013 2014

Elevul este bine integrat în colectivul clasei și al școlii. A demostrat că se poate adapta la cerințele diverse ale mai multor cadre didactice în decursul a doi ani școlari, reușind să progreseze în clasamentele ocazionale. A devenit un bun model pentru colegii de clasă.

Evoluția conduitei: – comportament civilizat, liniștit, cooperant. Este respectuos, harnic, optimist, altruist.

Dezvoltarea psihologică:

Atenția: – capacitate bună de concentrare

Memoria :- predominant mecanică, antrenabilă

Gândirea: – nivel intuitiv concret, operațiile gândirii în dezvoltare

Limbaj: – exprimare greoaie, dislalie polimorfă, vocabular sărac.

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor în progres. Și-a consolidat deprinderile de scris – citit. La matematică lucrează în concernul 1 -1.000 cu adunare, scădere, și tabla înmulțirii.

Progresul școlar: – bun, din punct de vedere al disciplinei un model de atitudine și comportare atât la nivelul clasei cât și al școlii.

Interese și aptitudini: – elevul manifestă aptitudini pentru activități manuale, face parte din cercul de traforaj al școlii.

S.T.an școlar 2014-2015.Elevul este bine integrat în colectivul clasei și al școlii.În ceea ce privește adaptarea școlară a elevului acesta are o acomodare bună la diversele cerințe școlare, relaționare pozitivă cu profesorii și colegii, acceptă și respectă regulile clasei și ale școlii, reușite școlare(la nivelul cerut de programa clasei a V-a. DMU.

Evoluția conduitei-comportament civilizat, cooperant, elev liniștit, politicos, sociabil, harnic, un model pentru toți elevii din școală.

Dezvoltarea psihologică

Atenția-capacitate bună de concentrare a atenției

Memoria-preponderent mecanică-dificultăți în utilizarea datelor stocate în situații noi.

Gândirea-operațiile gândirii în dezvoltare.

Limbajul-exprimare cursivă, inteligibilă dar cu agramatisme. Cititul nu are cursivitate, scrisul s-a îmbunătățit simțitor (greșelile în scrierea ortogramelor)

Vocabularul este sărac în noțiuni abstracte.

Nivelul de dezvoltare intelectuală și asimilarea cunoștințelor- progres în dezvoltarea intelectuală și asimilarea cunoștințelor. Elevul a obținut media generală 10 pe semestrul I. Este un model de comportament pentru colegii săi.

Progres școlar – la toate disciplinele din curriculum.

Elev care respectă normele de conduită, politicos, respectuos.

Ca interese și aptitudini elevul este interesat de traforaj, sport, lucru manual, pictură.

Anexa 3

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(S.Ș., S.A.,S.T.)

Limba și literatura română

Completați regula:

Propoziția este o ………………….. .Primul ei cuvânt se scrie cu ………………, iar la sfârșit se pune unul din semnele. Care din exemple constituie o propoziție? Marcați cu x .

Mihai Eminescu .

Părinții au plecat la serviciu. .

Un copil fericit

Scrieți corect:

neghiniță se pierdu din ochii tuturor …………………………………………………………………………

bunico e rău să nu ai copii ………………………………………………………………………………………

Adăugați în spațiile libere cuvinte potrivite din paranteză :

Cei…………..băiețași se priveau cu………………………..

Pe neașteptate…………..un glas……………………………..

– ………s-a culcat în ……………………… meu?……………

( puternic, Cine, spaimă, se auzii, pătuțul, doi)

Alcătuiți propoziții folosind cuvintele: minunat, prietenul, visez.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(B.C, G.M., O.M.)

Limba și literatura română

Arată locul sunetului ” A ” în cuvânt :

Arată locul sunetului ” M ” în cuvânt :

Arată locul sunetului ” U ” în cuvânt :

Arată locul sunetului ” I ” în cuvânt :

Arată locul sunetului ” N ” în cuvânt :

Citește cuvintele:

Evaluare finală

(S.Ș., S.A.,S.T.)

Limba și literatura română

1. Citește textul de mai jos și răspunde cerințelor:

Furnica și porumbița

după Lev Tolstoi

Odată, o furnică a coborât la râu. Pe când își potolea setea, o cuprinse un val. Biata furnică era aproape să se înece.

O porumbiță trecea în zbor pe acolo. Purta în cioc o rămurea. Văzând că furnica stă să se înece, îi aruncă rămureaua. Furnica se sui pe rămurea și scăpă cu viață.

a) Cine este autorul textului?

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

b) Cine a salvat-o pe furnică?

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Tăiați vocalele cu o linie verticală:

Marian și Petrică au plecat într-o excursie.

3. Completați cuvintele cu literele â sau î:

cobor__ c__ntec ___mpărat v___nt

4. Scrieți patru cuvinte care conțin litera „x”.

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Completați cu semnele de punctuație potrivite:

a. Mama a plecat la piață

b. La mulți ani cu sănătate

c. Unde este ziarul

d. Am cumpărat două caiete trei creioane și o radieră

e. Maria ce faci astăzi

f. Tata spune

Ionica fii atent la semafor

6. Găsiți cuvinte cu înțeles asemănător pentru:

amic- ……………………………………………………..

îngâmfat- ………………………………………………..

a indica – …………………………………………………

a ocroti – …………………………………………………

avuție-………………………………………………………

patrie-………………………………………………………

Evaluare finală

(B.C, G.M., O.M.)

Limba și literatura română

1. Denumiți imaginile:

2. Transcrie propozițiile cu litere de mână:

Raul are o carte și un penar.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ei sunt elevi.

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Completați spațiile punctate :

Ana are …………………………………………..

Eu beau o cană cu ………………………………

Mașina are …………………………… roți.

Tata nu vrea ……………………………………………

Vreau ……………………………………………………..

Mărul este ………………………………………………

Evaluare inițială

(G.M.)

Completează șirul numerelor:
0………………………………………………………………………………………..10

1,2, _ , _ , 5 , _ , _ 8 , _ 10

5 , 6 , _, _, 9 ;

3, 4, _ , _ , 7;

6, 7, 8, _ , _

Evaluare inițială

(B.C, O.M.).

Completează șirul :

Completează șirul de numere :

0 , 1 , 2 , 3 , _ , _ ,

2 , _ , 4

3 , _ , 5

0, 1 , _ , _ , _ , 5

Evaluare inițială

(S.T., S.A.,S.Ș.).

1. Folosind numai cifre scrie următoarele numere:

2 zeci și 7 unități

4 zeci și 2 unități

5 zeci și 8 unități

6 zeci și 6 unități

șaptezeci și opt

nouăzeci

patruzeci și cinci

2. Care sunt numerele naturale cuprinse între:

47 și 53 ; 85 și 92 ; 35 și 50 ; 89 și 100 ; 25 și 31

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………..

3. Compară numerele și scrie semnul potrivit : < ; = ; >

33 42 ;

58 21 ;

82 30 ;

96 96 ;

21 70.

4. Efectuați exercițiile:

34 + 22 = 87 – 26 =

56 + 31 = 38 – 14 =

48 + 20 = 69 – 25 =

84 + 11 = 46 – 16 =

72 + 26 = 85 – 62 =

Evaluare finală

(G.M.).

1. Efectuați exercțiile:

3 + 4 = 9 – 2 =

3 + 3 = 8 – 4 =

6 + 2 = 3 – 2 =

5 + 1 = 7 – 3 =

4 + 2 = 7 – 5 =

2. Aflați termenul necunoscut :

3 + = 7

6 + = 8

3 + = 6

2 + = 7

4 + = 8

3 + = 4

5 + = 10

6 + = 9

2 + = 6

1 + = 5

Evaluare finală

(O.M.).

Completează șirurile de numere:

0, 1, _ , _ , _ , _ , _ , _ , _ , _ , 10

0, 1 , 2 , _ , _ , _ , 6

5, 6, _ , _ , 9

3, 4 , _ , _ , 7

6, 7 , _ , _ , _.

Completează cu numărul corespunzător :

Adună bulinele:

• • + • =

• • + • • =

• • • + • • =

• • • + • =

• • • • + • =

Evaluare finală

(B.C.).

1) Completează șirurile de numere:

0, 1, _ , _ , _ , _ , _ , _ , _ , _ , 10

0, 1, 2 , _ , _ , _ , 6

5, 6, _ , _ , 9

3, 4 , _ , _ , 7

6, 7 , _ , _ , _.

2) Pune semnul corespunzător următoarelor numere : < ; = ; >

4 2

8 6

5 3

6 4

8 5

3 3

1 9

4 4

5 1

3 4

3) Efectuați exercițiile:

3 + 4 = 9 – 2 =

3 + 3 = 8 – 4 =

6 + 2 = 3 – 2 =

5 + 1 = 7 – 3 =

4 + 2 = 7 – 5 =

Evaluare finală

(S.T., S.A., S.Ș)

Folosind numai cifre scrie numerele următoare :

2 sute 3 zeci și 7 unități

4 sute 5 zeci și 9 unități

7 sute 9 zeci

8 sute 2 zeci

sute 3 zeci și 2 unități

Compară numerele folosind semnele : < ; = ; >

327 273

480 840

475 279

382 651

173

Completează cu numărul aflat :

Într-o livadă sunt 239 de meri și 198 de peri și opt pruni. Câți pomi sunt în livadă ?

Bibliografie selectivă

Arcan P., Ciumăgeanu D., (1980). Copilul deficient mintal. Timișoara: Editura: Facla.

Bacoș, M. (2002). Instruire interactivă. Cluj – Napoca: Editura: Presa Universitară Clujeană.

Barbu, M. (2003). Metodica predării limbii române la învățământul primar: Craiova: Editura: Gheorghe Alexandru

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. București: Editura Arves.

Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactică și Pedagogică

Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ. Iași: Editura Polirom

Chateau, I. (1970). Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică

Ciucescu, D., Cojocariu, V. M. (2002). Abilități practice și metodica predării lor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie: Iași: Editura Polirom

Dulamă, M. (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante. Cluj – Napoca: Editura: Clusium.

Florian, T. (1968). Material ajutător pentru îndeletniciri manuale. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Gherghiuț, A. (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe special. Strategii de educație integrată. Iași: Editura: Polirom

Mătăsaru, M., (2008) Secrete Metodice în didactica preșcolară. Bacău Editura Rovimed Publishers

Mihăescu, M., Măncescu, M., Robu, M., Cenac, O. (2010) Metode active participative aplicate în învățământul primar: Editura: Didactica Publishing House.

Moise, C. (1993). Alte posibilități de ordonare a metodelor didactice: Iași

Mușu, I., Taflan, A. (1997). Terapia educațională integrate: București: Editura Pro Humanitate.

Neacșu, I. (1998). Metodica predării matematicii la clasele I – IV. București: Editura Didactică și Pedagogică

Neagu, D. (1969). Fantezie și îndemânare. București: Editura Tineretului.

Oprea, L. C. (2007). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică

Păunescu C. și Mușu I. (1997) Psihopedagogie Specială Integrată. București Editura::Pro Humanitate,.

Păunescu, C., (1970) Handicapatul Intelectual și integrarea socială, Revista de pedagogie Nr. 12, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Păunescu, C., (1976) Deficiența mintală și procesul învățării, Editura Didactică și Pedagogică. București.

Păunescu, C., (1983). Copilul deficient, cunoașterea și educarea lui. București Editura: Științifică și Enciclopedică.

Păunescu, C., Mușu, I., (1997), Psihopedagogia specială integrată. București: Editura: Pro Humanitate.

Pânișoară, I. O. (2004). Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura: Polirom

Petricică, M., Petre, M. (1967). Metodica predării activităților manual în grădinița de copii. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Piaget, J. (1959). Psihologia inteligențe. București: Editura: Științifică.

Popescu, Neveanu, P. (1975). Natura jocului și eficiența lui, în “Copilul și jocul“. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Popescu, Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura: Albatros.

Popovici, D. V. (2000). Dezvoltarea comunicării la copii cu deficiențe mintale. București: Editura Pro Humanitate

Radu, Gh. (1999). Psihopedagogia dezvoltării școlarului cu handicap. București: Editura: Didactică și Pedagogică.

Sen, A. (1973). Educație și terapie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Șchiopu, U. (coord). (1997). Dicționar enciclopedic de psihologie. București: Editura: Babel

Șerdean, I. (1991). Metodica predării limbii române la clasele I – IV. București: Editura Didactică și Pedagogică

Thomas J. Weihs, Copilul cu nevoi speciale. București: Editura: Triade.

Verza E., (1997), Psihopedagogie specială – manual pentru clasa a XIII-a Școli Normale, București: Editura: Didactică și Pedagogică.

Vlasova, T.A. (1975). Despre copii cu abateri de dezvoltare. București: Editura: Didactică și pedagogică..

Vrăsmaș, E., Oprea V. (2003). Set de instrumente, probe și teste pentru evaluarea educațională a copiilor cu dizabilități. București: UNICEF și Asociația RENINCO

Declarație de autenticitate și originalitate

(LUCRARE PENTRU ACORDAREA GRADULUI DIDACTIC I)

Subsemnata Cuibuș Ana Liliana (căs. Bobaru), profesor – educator la Centrul Școlar de Educație Incluzivă “Brădet”- Săcele – Brașov, autor a prezentei lucrări de acordare a gradului didactic I, declar pe propria răspundere următoarele:

a) lucrarea de licența/disertație a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

b) nu am folosit alte surse decât cele menționate în bibliografie sau în textul licenței;

c) nu am preluat texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale subsemnatei;

d) lucrarea nu a mai fost folosită, în forma actuală, în alte contexte de examen sau de concurs.

București

Data ________ Semnătura _________