Strategii Didactice Folosite la Clasa a Iv a In Vederea Formarii Unor Notiuni Si Reprezentari cu Caracter Geografic

LUCRARE DE LICENȚĂ

STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE
LA CLASA A IV-A ÎN VEDEREA
FORMĂRII UNOR NOȚIUNI ȘI

REPREZENTĂRI
CU CARACTER GEOGRAFIC

CUPRINS

CAPITOLUL 1

1.1 .Introducere

CAPITOLUL 2

2.1. Locul și rolul geografiei în procesul de învățământ

2.2. Formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice în ciclul primar

2.2.1. Bazele psiho-pedagogice ale formării reprezentărilor și noțiunilor geografic

2.2.2. Aspecte metodice ale predării-învățării noțiunilor și reprezentărilor geografice

2.3. Metode și mijloace de învățământ

2.3.1 .Modernizarea metodelor de predare a cunoștințelor cu caracter geografic

2.3.2.Locul și rolul lor în acțiunea de intuire-educare

2.3.3.Eficiența metodelor moderne

2.3.4.Prezentarea selectivă a unor metode

2.3.5.Mijloace de învățământ

2.4.Mijloacele de învățământ – componentă a procesului didactic

2.5. Valențele psiho-pedagogice de utilizare a mijloacelor audio-vizuale

2.6. Integrarea mijloacelor de învățământ în procesul instructiv-educativ

2.7. Modalități de activizare a elevilor în cadrul lecțiilor destinate formării noțiunilor,
reprezentărilor geografice

2.7.1.Forme de relief.

2.7.2.Apele

2.8. Rolul aplicațiilor practice

CAPITOLUL 3

3.1.Cercetări experimentale privind rolul metodelor activ – participative în predarea –

învățarea geografiei în ciclul primar

3.1.1 .Delimitarea problemei de cercetare

3.1.2.Ipotezele cercetării

3.1.3.Obiectivele cercetării

CAPITOLUL 4

4.1 .Elaborarea proiectului cercetării

4.2.Organizarea și desfășurarea cerectării pedagogice

CAPITOLUL 5

5.1.Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

CAPITOLUL 6

6.1. Concluzii

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CAPITOLUL 1
1.1.Introducere

În actuala legislație școlară, noul plan de învățământ de la ciclul primar a
suferit unele modificări, în sensul că, în cadrul obiectului geografie, la această formă
de învățământ, se predau și cunoștințele legate de cunoașterea mediului înconjurător.
Noul obiect științele naturii oferă elevilor multiple posibilități de a cunoaște lumea
vie, fenomenele naturii, cauzele care le produc.

Educația este un proces complex, care nu trebuie condus numai ca știință, ci și
ca artă și măiestrie pedagogică. Educația este o acțiune pe care o exercităm asupra
noastră înșine și asupra semenilor noștri. Educația asupra propriei persoane –
autoeducația – este un act voluntar pe care ni-1 impunem pentru a atinge anumite
scopuri, pentru a obține rezultate. Educația care se exercită asupra altuia, poate fi
neintenționată sau voluntară.

Educatorii și viitorii educatori nu trebuie să uite niciodată puterea exemplului și a
imitației. Copilul vine pe lume cu o anumită doză de curiozitate. Avid de lumină, ca o plantă
din fereastră, copilul caută spre realitate cu o nemărginită sete. Setea de a cunoaște
există în fiecare om, tânăr sau bătrân, dar mai pregnant ea se manifestă la vârsta
copilăriei. Copilul învață să descopere mediul în care trăiește începând cu încăperea în care face
primii pași, locuința, satul, orașul, etc.

Formarea noțiunilor include în sine însușirea unei serii de procedee de
activitatea intelectuală, printre care de cea mai mare importanță sunt procedeele de
abstractizare. Ele determină într-o mai mare măsură conținutul introdus de către elev
în noțiunea ce și-o însușește și modul în care el o aplică la rezolvarea problemelor.

Reprezentarea este acea imagine virtuală care reflectă un obiect, un fenomen,
un peisaj geografic al unei regiuni, etc. Imaginea este strâns legată de noțiune și se
deosebește în același timp de ea, prin caracterul său intuitiv.

Prin formarea noțiunilor și reprezentărilor cu caracter geografic, copilul
descoperă lumea în care trăiește.

J. Piaget spune că „elevul trebuie lăsat să descopere el însuși adevărul,
acționând în mod practic, deoarece scopul școlii este de a forma creatori, inovatori, și
nu de a forma indivizi care să respecte ceea ce au învățat generațiile precedente."

Am întocmit această lucrare, pentru că m-au preocupat modalitățile de formare
a noțiunilor și reprezentărilor geografice în învățământul primar.

Tot ceea ce conține această lucrare se subordonează unui singur scop, acela de „a ști".
„Omul este rodul educației pe care o primește." (Helvetius)

CAPITOLUL 2
2.1. Locul și rolul geografiei în procesul de învățământ

Dacă cunoașterea mediului este necesară pentru includerea copiilor în cadrul
natural, uman și social, în care se vor desfășură pentru cei mai mulți dintre ei primii
lor ani de viață, învățământul geografiei își propune cu totul alt obiectiv și anume de
a-i face să cunoască, în afara orizontului familial, tot ceea ce există și se întâmplă în
lumea înconjurătoare.

Geografie este un obiect de cultură; ea se învață pentru a acționa, pentru a
înțelege problema adaptării oamenilor la mediul lor, pentru a înțelege eforturile lor de
a se elibera de constrângerile pe care acest mediu le impune, pentru a-l transforma
spre folosul lor, ceea ce face să se constate uneori greșeli grave și consecințele lor
inevitabile: despădurirea munților sau proasta folosire a solurilor pentru culturi, de
pildă. Geografia instruiește, geografia educă, pune în evidență și ne edifică
asupra aspectelor și laturilor constitutive ale mediului înconjurător.

În educația gândirii: pe măsură ce acest studiu se precizează, atenția copilului
este atrasă de raporturile necesare care de stabilesc între fapte și între lucruri: soarele
și norii, seceta și vegetația, temperatura și condițiile de locuit, în cultivarea simțului
estetic și a imaginației, geografia este importantă prin sentimentele care se nasc în
urma studierii regiunilor necunoscute, a căror frumusețe este redată printr-un text, sau
imagine. A observa natura înseamnă totodată a o admira.

În educația voinței: prin informațiile referitoare la toate acțiunile întreprinse de
oameni pentru o mai bună cunoaștere a planetei.

învățarea geografiei înseamnă cunoașterea pământului natal, de la reliefurile modelate
în decursul timpului, la frăgezimea pășunilor alpine și răcoarea pădurilor, la
limpezimea izvoarelor, la frumoasele amenajări turistice.

Geografia este o știință descriptivă și explicativă, ea localizează, descrie,
compară. Predarea ei constă în observarea directă, apoi indirectă, care se soldează cu
cunoașterea unor fapte ce trezesc curiozitatea și interesul, antrenând elevii la
schimburi de păreri și la o muncă efectivă, care le solicită forțele intelectuale. Nu
trebuie să fie o predare verbală care să se încheie prin studierea ori memorizarea unor
fapte ce nu au corespondent în mintea copilului.

Geografia este în primul rând o disciplină educativă; bine predată, ea joacă un
rol important în formarea inteligenței și a culturii cu condiția ca elevii să participe
activ la oră.

A-i învăța pe elevi să gândească geografic înseamnă să-i deprindem să
privească fenomenele naturii și societății în continuă dezvoltare și transformare, să
pătrundă în legăturile lor interne, să sesizeze interdependența dintre ele.

În primul rând trebuie dezvoltat spiritul geografic. A trecut timpul în care
această disciplină se rezuma la a cere să se învețe pe dinafară numele orașelor, a
apelor, a munților. Astăzi, peste tot, prin presă și prin radio, prin televiziune, adulții și
copiii sunt informați despre evenimente care se petrec în cele patru colțuri ale lumii.
Ca să le înțeleagă le sunt necesare cunoștințe geografice, și în primul rând capacitatea
de a localiza.

Elementele, procesele și fenomenele din natură nu trebuie tratate separat, ci în
strânsă interacțiune.

Sensul geografic se însușește prin valoarea și frecvența observațiilor care au
fost efectuate, prin capacitatea de a-și reprezenta faptele și de a stabili raporturi între
ele, de a înțelege interdependența lor, fiecare termen declanșând în mintea copilului o
imagine clară, exacta.

În geografie, ca în toate domeniile cunoașterii, trebuie să dispunem de
cunoștințe precise, pe care să le folosim ca instrument de lucru, dar este bine să
distingem între ceea ce trebuie să fie memorat și ceea ce nu trebuie.

„Nici un termen geografic nu este bun, dacă nu e înțeles." (G. Vălsan)

Prin predarea geografiei, contribuim la dezvoltarea memoriei elevilor. Nu este
vorba de o memorare mecanică, ci de reținerea datelor geografice cu ajutorul
diferitelor asociații pe care le sugerează harta, deci este o memorare logică geografică.

Noțiunea de spațiu se dezvoltă în viața de zi cu zi, într-un mediu dat. Copilul
cunoaște, apreciază și compară distanțele și depărtarea, mergând. O bună cale de a-i
introduce pe copii în studiul geografiei este aceea de a le încredința sarcina să observe
anumite fenomene, activitate care-i va capta în totalitate.

Un exemplu ar fi ca dintr-un loc potrivit din clasă sau curte, privind în aceeași
direcție, să noteze de la o săptămână la alta, unde se găsește soarele, la o anumită oră,
în raport cu orizontul pe care îl au în față.

Este de datoria noastră de dascăli, să trezim în elevi pasiunea pentru
cunoașterea geografiei, să trezim elevilor motivația, interesul pentru studiul
geografiei, acordându-le statutul de cercetător al învelișului geografic.

Studiul geografiei trebuie să fie viu și concret, urmând ca din mediul
înconjurător să fie trase maximum de observații geografice, ceea ce presupune că
învățătorul a desfășurat o aprofundată muncă de documentare, în vederea unei
asemenea predări.

Excursiile și vizitele constituie unul din cele mai bune mijloace intuitive de
instruire, de comunicare a cunoștințelor prin contemplarea directă a realității, un
mijloc activ la cultivarea și dezvoltarea sentimentelor de dragoste față de locul natal.

Călătoriile imaginare pe hartă, cu ajutorul albumelor, diafilmelor,
experiențelor efectuate de elevi pe teritoriul geografic sunt mijloace care dezvoltă
spiritul de observație al elevilor, îi ajută să înțeleagă corect noțiunile geografice.

Mijloacele care pot fi folosite nu sunt aceleași pentru toți; fiecare va alege din
lista următoare, pe acelea la care poate să recurgă:

Lecția de geografie în aer liber: plimbări sau excursii școlare

Imagini prezentate și analizate cu atenție

Desenul și schița

Filmele

Globul terestru, hărțile și planurile

Construirea machetelor

Pentru a spori eficiența lecțiilor de geografie și a sprijini pe elevi să-și
însușească temeinic cunoștințele, trebuie să ținem seama de următorul lucru:
„reprezentările și noțiunile geografice, însușite de copii în clasele I – IV. Constituie
punctul de plecare în predarea geografiei în ciclul gimnazial."

În vederea perfecționării predării cunoștințelor cu caracter geografic, pot fi
arătate următoarele condiții, pe care trebuie să se bazeze organizarea întregului proces
de predare-învățare:

structurarea conținutului geografiei ca obiect de învățământ;

– stabilirea și definirea clară a obiectivelor instructiv-educative pe cicluri de
învățământ, capitole, lecții, teme;

utilizarea cu eficiență maximă a metodelor de predare-învățare;

elaborarea unor instrumente adecvate de evaluare.

Evaluarea cunoștințelor elevilor se poate face nu numai în sala de clasă, ci și
pe teren, în natura înconjurătoare, îmbinându-se astfel modalitatea teoretică de
evaluare cu cea practică.

La sfârșitul ciclului de învățământ elevii trebuie să știe:

să fixeze punctele cardinale;

să se orienteze cu ajutorul busolei sau a altor mijloace existente;

să delimiteze orizontul geografic;

să citească o hartă;

să recunoască elementele fizico-geografice ale orizontului local, deal, râu, afluenți,
luncă, floră, faună;

– să cunoască și să indice pe harta țării principalele forme de relief, râuri, orașe,
munți;

să se exprime corect în termeni geografici;

să știe să utilizeze corect unele surse de informații.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic
al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică. Dar
pentru realizarea acestor obiective, este necesară cunoașterea de către cadrele
didactice a unei anumite „tehnologii didactice" cu care se ial."

În vederea perfecționării predării cunoștințelor cu caracter geografic, pot fi
arătate următoarele condiții, pe care trebuie să se bazeze organizarea întregului proces
de predare-învățare:

structurarea conținutului geografiei ca obiect de învățământ;

– stabilirea și definirea clară a obiectivelor instructiv-educative pe cicluri de
învățământ, capitole, lecții, teme;

utilizarea cu eficiență maximă a metodelor de predare-învățare;

elaborarea unor instrumente adecvate de evaluare.

Evaluarea cunoștințelor elevilor se poate face nu numai în sala de clasă, ci și
pe teren, în natura înconjurătoare, îmbinându-se astfel modalitatea teoretică de
evaluare cu cea practică.

La sfârșitul ciclului de învățământ elevii trebuie să știe:

să fixeze punctele cardinale;

să se orienteze cu ajutorul busolei sau a altor mijloace existente;

să delimiteze orizontul geografic;

să citească o hartă;

să recunoască elementele fizico-geografice ale orizontului local, deal, râu, afluenți,
luncă, floră, faună;

– să cunoască și să indice pe harta țării principalele forme de relief, râuri, orașe,
munți;

să se exprime corect în termeni geografici;

să știe să utilizeze corect unele surse de informații.

Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic
al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică. Dar
pentru realizarea acestor obiective, este necesară cunoașterea de către cadrele
didactice a unei anumite „tehnologii didactice" cu care se ocupă metodica predării
geografiei.

Iată ce scria în însemnările sale Emil Racoviță: „Sunt pe deplin convins că
geografia este știința cea mai folositoare omului modern, atât din punct de vedere al
noțiunilor practice ce-i sunt necesare în viața de toate zilele, cât și din punctul de
vedere al ideilor generale".

Forța geografiei stă în înțelegerea legăturilor reciproce care există între om și
natură. Și cum toată viața trăim și lucrăm în natură, geografia rămâne știința care ne
învață cum să ne ducem existența pe globul nostru terestru și cum să-i folosim
resursele și natura, fară să-i dăunăm.

Copiii de azi vor fi oamenii de mâine care vor apăra tot ce mii de ani au creat
generații de-a rândul. Cum? Depinde de modul cum noi, din copilărie, le insuflam
dorința de a apăra, de a crea, de a păstra.

„Omul are datoria solemnă de a apăra și îmbunătăți mediul înconjurător pentru
generațiile prezenta și viitoare." (Studii geografice – Ed. P., 1981)

2.2. Formarea reprezentărilor si noțiunilor geografice în ciclul primar

2.2.1. Bazele psiho-pedagogice ale formării reprezentărilor si noțiunilor geografice

Primul scop al oricărui act de învățare, dincolo de plăcerea pej care o poate
genera direct, constă în viitoarea utilitate a rezultatelor obținute, învățarea nu trebuie
doar să ne conducă undeva, ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapa
următoare:

O persoană, ca să fie în stare să aprecieze aplicabilitatea unei idei la o situație nouă,
trebuie să aibă clar în minte natura generală a fenomenului de care se ocupă. Cu cât
noțiunea însușită este mai importantă, mai de bază, cu atât mai largă va fi
aplicabilitatea ei la noile probleme.

Bruner afirmă că „inteligența și gândirea se învață" și că „astăzi nu ne putem
mulțumi să ne adaptăm intereselor și capacităților copilului. Nu putem sacrifica
copilul pentru adult, tot așa nu ne putem permite să sacrificăm pe adult copilului."

Cercetările în domeniul dezvoltării intelectuale a copilului au stabilit faptul că
la fiecare stadiu de dezvoltare, copilul are un mod propriu de a privi lumea
înconjurătoare și de a și-o explica. Sarcina de a preda un obiect sau un altul unui copil
de o anumită vârstă constă în a exprima structura unui obiect în modul în care copilul
privește lucrurile înconjurătoare. Dezvoltarea intelectuală a copilului este influențată
de mediul înconjurător, în special de mediul școlar.

Procesul instructiv poate conduce la dezvoltarea intelectuală a copilului,
creând pentru el ocazii stimulatoare care să fie utile pentru a progresa în dezvoltarea învățarea unei teme pare să cuprindă trei procese care se desfășoară aproape simultan:

însușirea unei informații noi;

– procesul de transformare – adică de manipulare a cunoștințelor în așa fel încât ele
să devină apte pentru rezolvarea noilor sarcini;

evaluarea.

Învățarea are ca scop să-1 facă pe copil „să ia parte la procesul de creare a
cunoștințelor" și că cunoașterea este un proces și un produs. Totdeauna există și vor
exista probabil, motive diverse care să-i facă pe copii să învețe: să facă plăcere
părinților, profesorilor, simțul de autoritate în dezvoltare.

Formarea și dezvoltarea noțiunilor și reprezentărilor geografice se bazează pe
ceea ce elevul cunoaște la intrarea în scoală, pe ceea ce asimilează până la învățarea
geografiei concret.

Ca să înțeleagă esența fenomenelor geografice, elevii trebuie să cunoască
primele elemente din alfabetul specific: noțiunile de orientare (orizont, puncte
cardinale, semne convenționale, hartă, forme de relief, climă, ape).

Familiarizarea elevilor cu primele elemente din alfabetul geografic începe încă
din clasa I, pe baza observațiilor directe în mediul înconjurător și din unele lecții din
abecedar.

Perceperea fenomenului de perspectivă facilitează însușirea noțiunii de
orizont, în excursii elevii sunt îndrumați să observe copacii, care cu cât sunt mai
departe, cu atât par mai mici.

Formarea la elevi a primelor noțiuni și reprezentări geografice, este necesar să
se realizeze prin contactul direct cu natura, prin excursii și utilizarea largă a
activităților practice.

Noțiunea de puncte cardinale cuprinde cunoașterea direcției fiecărui punct
cardinal, asocierea lor cu stânga, dreapta, în față, în spate, direcția obiectelor față
de noi.

însușirea noțiunii de climă este pregătită prin acumularea reprezentărilor de către elevi
încă din clasa a n-a, prin intermediul calendarului naturii.

Primele cunoștințe despre apele curgătoare și apele stătătoare și le acumulează
elevii încă din clasa a Il-a, prin lecții intuitive. Când plouă mult, apa de ploaie se
adună în scobituri mici ale pământului. Ea pătrunde în pământ, apoi iese în izvoare și
curge.

Pentru noțiunea formă de relief se folosește relieful localității. Noțiunile legate
de forme de relief își lărgesc conținutul odată cu tratarea semnelor convenționale în
clasa a IlI-a.

În vederea formării unor noțiuni corecte la elevi, învățătorul trebuie să
respecte anumite cerințe în procesul transmiterii cunoștințelor:

– stabilirea noțiunilor geografice se face în strânsă legătură cu
particularitățile de vârstă și cu nivelul pregătirii.

– este necesar ca formarea noțiunilor să se bazeze pe cât posibil pe observații directe
asupra obiectelor și fenomenelor naturii.

Volumul de cunoștințe predate să fie raportate la obiectivele instructiv-educative
ale procesului de învățământ.

Cunoașterea și folosirea elementelor de geografie locală în lecții reprezintă
pentru învățător un prilej de aprofundare a fenomenelor geografice studiate, de
însușire temeinică a cunoștințelor, contribuind la dezvoltarea spiritului de observație,
a gândirii, imaginației și interesului pentru studiul geografiei.

2.2.2. Aspecte metodice ale predării-învătării noțiunilor si reprezentărilor
geografice

Astăzi, elevul nu mai este un simplu depozit de informații, el trebuie să devină
un factor activ care să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea
construirii propriei sale culturi pentru un viitor apropiat sau pentru desfășurarea unei
activități creatoare.

La fiecare lecție, învățătorul trebuie să formuleze corect obiectivele pentru
fiecare temă și subiect din programă, învățătorul trebuie să prevadă și stabilească ce să
cunoască elevul și ce informații să primească, ce capacități intelectuale dezvoltă, ce
convingeri și sentimente formează.

Obiectivele generale pot fi: cognitive, afective și psiho-motorii.
Învățătorul trebuie să aibă în vedere realizarea acestor obiective care urmăresc:

– perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoare prin contactul
elevilor cu lumea vie (plante, animale) și lumea neînsuflețită (sol, relief, ape, etc.);

înțelegerea, formarea și asimilarea unor noțiuni științifice precise;

– formarea și dezvoltarea capacităților elevilor de a surprinde realitățile și
transformările din natură;

dirijarea proceselor de observare spre ceea ce este esențial, cu accent pe formarea
unei atitudini ecologice, în creare factorilor perturbatori și stabilizatori ai mediului și
ai adaptării comportamentului de ocrotire a mediului înconjurător.

Predarea cunoștințelor despre mediul înconjurător în ciclul primar trebuie să
ducă la realizarea unor modificări comportamentale la elevi, pe domeniile majore,
astfel:

a) în domeniul cunoștințelor:

– să dobândească un sistem coerent de cunoștințe elementare despre mediul
înconjurător;

să perceapă caracterul unitar al mediului înconjurător;

– să utilizeze o terminologie elementară nouă privind elementele realității
înconjurătoare;

în domeniul abilităților:

– să dobândească deprinderea de a observa elementele mediului
înconjurător;

să exprime coerent, la un nivel adecvat rezultatele din observație.

în domeniul afectiv:

să nu deterioreze natura;

să perceapă realitatea înconjurătoare ca mediu de viață al existenței propriii;

Obiectivele specifice se adresează diferitelor discipline de învățământ și sunt
caracteristice scopurilor fundamentale de realizare a conținutului științific al
obiectivului respectiv.

Obiectivele operaționale urmăresc realizarea cunoștințelor, deprinderilor,
convingerilor, atitudinilor la elevi, derivate la rândul lor din obiectivele generale
determinate de idealul educațional, desemnează tipuri de performanță.
Conținuturile învățării;

Mediul apropiat:

– condiții de mediu din zonă: temperatură, umiditate, vânturi, brumă, ceață, rouă,

etc.

localizarea în spațiu: puncte cardinale;

diversitatea viețuitoarelor: plante și animale caracteristice.

Procese esențiale de întreținere a vieții:

hrănirea plantelor;

hrănirea animalelor;

respirația – proces care caracterizează lumea vie

Schimbări în mediul înconjurător:

aspecte ale condițiilor de mediu: anotimpurile;

soarele – sursă de schimbări în mediul înconjurător;

– aspecte ale comportamentelor la plante și animale: adaptarea florilor pentru
polenizare (culoare, miros, perioadă de înflorire), hibernare, migrații, etc.

Omul, ființă superioară, integrată în mediu:

înfățișare;

părți componente;

funcții vitale: hrănirea și respirația;

igiena corpului;

mișcare și sănătate: plimbări, sport și activități fizică.

Legat de conținutul materiei, un accent aparte trebuie să cadă pe însușirea corectă a
unei terminologii elementare și utilizarea corespunzătoare a fiecărui termen.

Procesul de învățământ

Procesul de predare-învățare se desfășoară în clasă, prin structura cunoscută a

lecției.

Este necesară accentuarea unor laturi importante și semnificative:

structurarea procesului de învățare pornind de la obiectivele specifice la conținut,
resurse didactice (metode, mijloace), strategii de învățare, activitatea independentă a
elevilor, evaluare.

întregul proces de învățare trebuie structurat pe realitatea înconjurătoare
observabilă

Pe cât este de posibil, la fiecare lecție, este necesar să se creeze o imagine de
ansamblu, coerentă.

Eficiența procesului de învățământ este legată strâns și de folosirea unor modalități
de activitate independentă a elevilor.

O atenție specială trebuie acordată formării și exersării deprinderilor de orientare,
de lucru cu harta.

Aprecierea si evaluarea rezultatelor

Aprecierea se poate face preponderent oral, prin întrebări directe.
A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina în ce măsură au fost
realizate obiectivele procesului instructiv-educativ și eficiența strategiilor didactice
folosite.

Rezultatele constatate pot fi apreciate în măsura în care sunt corelate cu
celelalte componente ale procesului didactic și cu activitatea în ansamblu. Prin
evaluare se reglează și se autoreglează procesul de învățământ, informația urmând o
cale inversă de la „efecte" la „cauză", de la „ieșire" la „intrare".

Această capacitate și evaluare trebuie să se facă continuu, diferențiat, iar pe
această bază să fie reglat corespunzător procesului de predare-învățare.

Pașii principali în demersul metodic al lecției:

stabilirea obiectivelor instructiv-educative și a finalității lecției

organizarea, structurarea și adecvarea conținutului

alegerea și definirea strategiei adecvate de lucru.

2.3.Metode și mijloace de învățământ

2.3.1. Modernizarea metodelor de predare a cunoștințelor cu caracter geografic

Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub
îndrumarea învățătorului sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează
priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini, concepții despre lume și viață, etc*
Metoda este „un plan de acțiune", o succesiune de operații realizate în vederea
atingerii unui scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere și de
formare a abilităților.

Perfecționarea metodelor se realizează în procesul zilnic al vieții școlare, prin
inițiativa, fantezia și contribuția creatoare a cadrului didactic.

Efortul de perfecționare a metodelor de învățământ trebuie să se concentreze
înainte de toate pe valorificarea deplină a disponibilităților acestora în direcția
activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor
și deprinderilor.

„Sarcina perfecționării metodelor – subliniază I. Cerghit – nu poate fi iăsată doar pe
seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare învățător poate să facă din clasa de
elevi cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire a eficienței
diferitelor sale metode și procedee de predare."

Modernizarea metodelor de predare a geografiei, presupune, pe de o parte, să
se realizeze o vitalizare a metodelor tradiționale: expunerea, lucrul cu fiarta, cu tabla,
cu manualul, etc., iar pe d altă parte, să se găsească metode, procedee și mijloace noi
de învățământ ca: problematizarea, descoperire, etc.

„Metodele noi, spune Piaget, sunt cele care țin seama de natura proprie copilului și fac
apel la legile constituției psihologice ale individului, la legile dezvoltării lui". (J.
Piaget – „Psihologie și pedagogie", EDP, 1972, pg. 14).

Permanent, în activitatea pe care o desfășoară, învățătorul trebuie să fie
preocupat de rezolvarea a trei probleme:

Alegerea metodelor și mijloacelor de transmitere a cunoștințelor prevăzute în
programa școlară.

Formarea la elevi a priceperilor de studiere independentă a materialului predat.

Formarea deprinderilor geografice.

Alegerea metodelor de predare nu se face le întâmplare, ci în funcție de o serie
de factori obiectivi, cum sunt:

logica internă a științei geografice;

legile pedagogice ale fenomenului învățării, etc., cât și de factori subiectivi:

personalitatea profesorului,

personalitatea elevului,

psihologia clasei, privită ca grup de lucru.

În viziunea modernă, metodele trebuie concepute în așa fel încât să-1 ntroducă
pe elev cât mai mult în climatul activității de cercetare științifică. Prin _-mare, a
instrui și educa pe copil în școală nu presupune să-i dăm adevărul -«ostru, ci să-i
dezvoltăm propria gândire. Aceasta înseamnă că locul central de yedare trebuie să-1
ocupe metodele euristice, mijloacele audio-vizuale, filmul,etc.

Important în procesul de învățământ nu este numai să transmițicunoștințe, ci
să-i și înveți pe elevi, ca în mod independent, să-și însușească noi cunoștințe. Pentru
aceasta învățătorul trebuie să-i instruiască pe elevi cu metode și procedee de activitate
intelectuală independentă.

Modernizarea nu este o „modă", ci o „cerință" obiectivă.

2.3.2. Locul si rolul metodei în acțiunea de instruire – educare.

5

Activitatea de instruire și educare, se situează întotdeauna într-un context
Determinat și concret în interiorul căruia intervin anumite variabile,
înfăptuirea obiectivelor formative și informative ale învățământului impune blosirea
unor metode și procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate.
Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, xib
îndrumarea învățătorului sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își Urmează
priceperi și deprinderi, etc.

Metodologia didactică este sistemul metodelor utilizate în procesul de nstniire

metode bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării.

Metodologia didactică modernă presupune folosirea mai multor metode și
arocedee, îmbinate în moduri diverse: proiecte de cercetare și descoperirea, scpunerea
sistematică și continuă, problematizarea, studiul individual, etc.

Metoda reprezintă de fapt un mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul
într-o situație de învățare mai mult sau mai puțin dirijată. Metoda desemnează o
acțiune instructiv-educativă reală, dar nu se identifică cu acțiunea insăși, ci evidențiază
un efort de optimizare a organizării acesteia.

Metoda pune în evidență o modalitate de lucru, o manieră de a acționa :ractic,
sistematic, metodic și planificat.

Strâns legată de acțiune, metoda reflectă caracterul procesual, transformator al
acțiunii didactice; ea îndeplinește o funcție instrumentală, operațională de ordin
tehnic, în sensul că mijlocește atingerea unor obiective și aceasta devine un
instrument al transformării naturii umane.

Metodologia didactică îl învață pe învățător să-și aleagă căile cele mai :«une,
mai eficiente ce conduc spre un progres real educativ. Metoda resemnează o cale pe
care învățătorul o urmează pentru a ajuta elevii să gândească ei înșiși o cale proprie de
parcurs, în vederea aflării unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme
comportamentale.

Alegerea, sau îmbinarea mai multor metode pentru o lecție sau un sistem de
lecții aparține învățătorului care ține cont de scopul urmărit, tipul de lecție, cât si
nivelul general al colectivului constituit în clasă.

Stabilirea sistemului metodic pentru fiecare activitate didactică depinde de
scopul, obiectivele lecției, de natura materialului studiat și de particularitățile de var-
stă, de nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor.

2.3.3. Eficienta metodelor moderne

Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea
unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale.
Fiind folosită de subiect devine un instrument în slujba acestuia cu ajutorul căruia se
adresează realității pentru a o cunoaște. De aceea, în cadrul oricărei metode se
realizează o îmbinare între cunoașterea realității și orientarea subiectului în vederea
realizării acestei cunoașteri. Latura operațională a metodei este importantă, prin aceea
că ne indică în mod concret cum trebuie să procedăm, ne indică logica internă a
operațiilor pe care le implică cercetarea.

Învățătorul trebuie, ca în pregătirea lecției să-și pună în joc toate cunoștințele
și întreaga pricepere pentru a imprima lecției moderne un caracter activ, participativ.
Se recurge la metode și procedee din cele mai active, în măsură să le insufle elevilor
dorința de a învăța și să le ofere posibilitatea de a dobândi cunoștințe, pe cât este cu
putință, prin studiu activ intensiv.

Eficiența metodelor și procedeelor de învățare sporește în măsura în care învățătorul
solicită curiozitatea elevilor.

Pentru a fi modern, învățământul geografic trebuie să depășească stadiul informării
elevului cu date și fapte și să ajungă la formarea de noțiuni, ceea ce presupune ca
permanent datele să fie valorificate cu ajutorul proceselor de gândire prin care se
descoperă cauzele care stau la baza diferitelor obiecte și fenomene, legăturile de
interdependență dintre obiectele și fenomenele geografice, ceea ce conduce, în final,
la formarea de noțiuni geografice.

în viziunea modernă, metodele de predare trebuie concepute în așa-fel, încât să-1
introducă pe elev cât mai mult în climatul activității de învățare pe bază de
descoperire științifică. Locul central în predarea noului material trebuie să-1 ocupe
metodele euristice, mijloacele moderne de învățământ. Numai îmbinând în predarea,
cuvântul viu (povestirea, explicația, demonstrația), cu cel scris (lectura geografică,
materialul didactic, etc), și introducând imaginea vizuală sub diferitele ie forme (zone
geografice – munți, dealuri, cu ajutorul diafilmelor sau a televiziunii, etc), atunci
învățătorul poate realiza un învățământ modern, care să răspundă cerințelor tot mai
mari pe care societatea noastră cu o economie de piață le ridică în fața școlii
românești.

2.3.4. Prezentarea selectivă a unor metode

„Metoda este drumul, calea care conduce la găsirea adevărului" (I. Cerghit –
„Metode de învățământ", 1976).

În sensul larg al cuvântului, „metodele de învățământ" sunt înțelese adeseori,
ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de
instrucție și educație din școală, ca teorie și practică a metodelor aplicate în procesul
de învățământ, metodologia didactică îl învață pe educator să-și aleagă căile cele mai
bune, mai eficiente spre un progres real în plan instructiv-educativ.

Clasificarea metodelor de învățământ:

Literatura de specialitate cunoaște o diversitate de moduri de clasificare a metodelor
de învățământ între care redăm mai jos câteva dintre ele:

Metode expozitive:

povestirea

descrierea geografică

explicația

Metode conversative sau dialogate:

conversația

discuția colectivă

comparația

problematizarea

Metode bazate pe utilizarea textului scris:

folosirea manualului și dicționarului

utilizarea lecturilor geografice

folosirea tablei

metoda de lucra cu harta și globul geografic

Metode de explorare și descoperire:

metode de explorare nemijlocită cum sunt: observarea sistematică și
independentă a obiectelor și fenomenelor geografice; lucrările experimentale cu
caracter practic,

metoda descoperirii pe hartă și în natură,

Metode de explorare a realității geografice prin intermediul substitutelor acesteia:

folosirea, demonstrarea și realizarea materialului intuitiv: tablouri, fotografii,
albume,

utilizarea proiecțiilor luminoase, a casetelor video, a televizorului și filmului
didactic,

metoda modelării.

Metode bazate pe acțiune:

exercițiul,

metoda algoritmizării,

jocul didactic.

„Metodele noi, spune J. Piaget, sunt cele care țin seama de natura proprie copilului și
fac apel la legile constituției psihologice a individului, la legile dezvoltării lui/' (J.
Piaget, „A instrui, a educa", 1974).

2.3.5. Mijloace de învățămînt

A. Metode de transmitere si însușire a noilor cunoștințe

Metodele expozitive euristice oferă informații, determină urmărirea
conținutului logic și sugerează căile pentru a ajunge la adevăr.

Expunerea este metoda care pentru predarea cunoștințelor folosește graiul viu al
cadrului didactic, care prin cuvântul său aduce în vocabularul de cunoștințe al elevilor
unele cunoștințe însușite anterior, sau le completează.

În cadrul expunerii orale învățătorul expune în mod cursiv și sistematic
materia, iar prin explicație arată cum trebuie folosit manualul, harta, diferite aparate,
trezind în felul acesta, interesul elevilor pentru studierea geografiei.

Expunerea sistematică constituie o metodă de bază în predarea geografiei
pentru că ea asigură ordonarea logică a conținutului științific al lecției.

Neputând fi utilizată în exclusivitate în lecție, ea este însoțită de demonstrație,
observație, povestire, descriere sau lectură.

Explicația este metoda prin care se urmărește lămurirea și clarificarea unor noțiuni,
principii, legi prin relevarea actelor esențiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte și
fenomene, prin sublinierea genezei și devenirii lor.

Pentru a deveni instrumente eficiente în procesul de învățământ, expunerea și
explicație trebuie să respecte câteva cerințe:

– selectarea volumului de informații și sistematizarea lui în raport cu vârsta și
nivelul de înțelegere al elevilor

– expunerea să nu depășească 20 de minute și, paralel cu desfășurarea lecției, după
parcurgerea fiecărui obiectiv, este necesar să se realizeze schema celor expuse pe
tablă.

Succesiunea și claritatea ideilor, precizia acestora și corelație logică trebuie să se
bazeze pe exemple corespunzătoare nivelului de înțelegere al elevilor.

Povestirea

Prin povestire sunt prezentate fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în spațiu și
timp, fenomene ale naturii, peisaje geografice, călătorii geografice, etc., pe care elevii
nu le pot cunoaște altfel, în timpul povestirii se pot folosi lecturile geografice în
diferite secvențe ale lecției, care au rolul să trezească imagini vii, intuitive și să
stârnească interesul pentru lecție.

Uneori povestirea poate fi însoțită și de citirea unor fragmente dintr-o lucrare
de specialitate.

Asemenea prezentări intercalate în timpul povestirii, le face învățătorul
urmărind să convingă pe elevi de adevărul celor povestite.

B. Metode conversative sau dialogate

a) Conversația

Este una din metodele active cel mai frecvent folosite în învățământul primar,
inclusiv în predarea geografiei la toate tipurile de lecții.

Conversația reprezintă o convorbire sau un dialog între învățător și elev, prin
care se dirijează învățarea, se stimulează activitatea de cunoaștere, făcând parte
din categoria metodelor fundamentale ale învățământului.

Când metoda conversației este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin
întrebări bine formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri, în
scopul dobândirii de noi cunoștințe, poartă denumirea de conversație euristică. A doua
formă a conversației este denumită conversația examinatoare, folosită la verificarea
cunoștințelor, fixarea acestora. Prin această formă, învățătorul constată volumul și
calitatea cunoștințelor pe baza cărora poate trece la dobândirea altor a din noua lecție.

În predarea cunoștințelor, conversația are rolul de a ajuta elevii la dobândirea
cunoștințelor privind caracteristicile unor fenomene ce se pot desprinde cu ajutorul
hărții sau cu alte materiale intuitive.

În predarea geografiei, metoda conversației are o mare valoare formativă, deoarece dezvoltă atât memoria și imaginația, cât mai ales gândirea.

Cheia de bază a conversației euristice o constituie întrebarea și structura întrebărilor.

Ca formă deosebită în care se exprimă gândirea, întrebarea se situează la
granița dintre cunoaștere și necunoaștere, putând să intervină activ într-o situație de
învățare. Printr-un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge
la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formarea unor concluzii,
întrebările trebuie să respecte anumite cerințe, ca:

să fie astfel formulate încât să stimuleze gândirea, să provoace starea de căutate,
tensiunea necesară aflării răspunsului,

să fie cât mai variate

să fie puse într-o succesiune logică

să nu sugereze sau să favorizeze răspunsuri monosilabice (da, nu)

sa fie clare, precise și corecte din punct de vedere gramatical

să fie adresate clasei întregi, lăsând timp de gândire a răspunsurilor cerute

să dovedească înțelegerea fenomenelor, cunoașterea faptelor, a cauzelor dintre ele și
să fie motivate

să fie formulate ținând seama de gradul de pregătire și de particularitățile de vârstă
ale elevilor.

După specificul întrebărilor care solicită răspunsul, se disting următoajele
tipuri de conversație:

Conversație ce se bazează pe întrebări închise și care se caracterizează prin aceea
că presupun un singur răspuns.

Conversația ce se bazează pe un lanț de întrebări deschise – aici elevii au
posibilitatea să aleagă răspunsurile din mai multe variante și să-și formuleze
răspunsurile corecte. Aceeași întrebare poate declanșa mai multe răspunsuri corecte
din partea elevilor.

Esența conversației constă în aceea că, folosind cunoștințele acumulate de
elevi în lecțiile anterioare, sau din observații directe, învățătorul pune întrebări, cere
răspunsuri și în felul acesta instruiește nu atât prin transmiterea de noi cunoștințe, ci
efectuând cu elevii o activitate de gândire și de căutare, de cercetare și de aflare a
adevărului.

Conversația oferă posibilitatea învățătorului de a antrena la lucru întreaga dasă
și de a cunoaște mai bine pe fiecare elv. Apelând mereu la cunoștințele elevilor,
metoda conversației ajută la continua repetare a materiei, concomitent cu predarea
unor probleme noi. Conversația constituie și un bun mijloc de control !a îndemâna
învățătorului, deoarece ajută la cunoașterea de către acesta a gradului de însușire de
către elevi a materialului predat.

Conversația în timpul predării noilor cunoștințe are rolul de a dirija observarea
și atenția elevilor, pentru a descoperi singuri o serie de elemente și fenomene
geografice, cauzele și relațiile din cadrul lor. întrebările se bazează pe o parte din
cunoștințele lor și pe folosirea mijloacelor de învățământ adecvate.

Conversația de fixare și consolidare se folosește în mod curent la sfârșitul
lecției, fie după o secvență a lecției, fie după mai multe lecții care tratează aceeași
temă. Ea are menirea de a sublinia aspectele mai importante ale lecției, de a fixa prin
repetare anumite cunoștințe, de a le realiza în vederea unei întipăriri mai trainice în
memorie. Conversația de consolidare este necesară la toate lecțiile din ciclul primar,
pentru că „repetiția este mama învățării", îndeosebi în fixarea, și înțelegerea unor
noțiuni, concepte, fenomene mai grele pentru școlarii mici.

Conversația în timpul recapitulării se face la sfârșitul unui capitol, cu scopul
de a repeta și aprofunda cunoștințele. Conversația de tip recapitulare dă posibilitatea
unui dialog activ și informativ. Succesiunea de întrebări trebuie să cuprindă
problemele esențiale, să evidențieze legăturile dintre temele și ideile între lecții. Prin
acest tip de conversație, se contribuie nu numai la trăinicia însușirii cunoștințelor, ci și
la valențele educative ale acestor informații de sinteză.

Conversația dă viață lecției, dezvoltă spiritul de observație și raționamentul
elevilor, menține trează atenția, stimulează munca elevilor.

b) Comparația

Comparația în predarea geografiei are o deosebită însemnătate deoarece cu
ajutorul ei se stabilesc asemănări și deosebiri care exisă între obiectele și fenomenele
geografice, evidențiindu-se trăsăturile specifice ale acestora. Astfel, ea contribuie la
formarea reprezentărilor și noțiunilor geografice constituind o operație de gândire. Ea
însoțește toate celelalte metode, fiind considerată desele mai multe ori, un procedeu
anexă al acestora prin care de rezolvă o serie de probleme instructiv-educative care se
analizează în procesul învățării geografiei.

Punând în discuție obiecte și fenomene geografice necunoscute în comparație
cu cele cunoscute, cu ajutorul ilustrațiilor, a hărții, însoțite de descrieri, elevii își
formulează reprezentări clare cu privire la acestea, intuindu-le corect.

Metoda comparației se folosește atât în formarea reprezentărilor și noțiunilor
mai restrânse, sau la alte elemente și fenomene: pârâu, râu, fluviu.

Comparația de legătură asigură corelarea între capitole, subcapitole și între o
serie de teme prin care se scot în evidență o serie de trăsături distincte ale
conținuturilor.

Comparația complexă se referă la comparația între regiuni geografice similare,
dar care prezintă asemănări și deosebiri care le dau „personalitate", distincția
corespunzătoare.

Condițiile unei bune comparații sunt:

stabilirea criteriilor de comparație împreună cu elevii,

alegerea justă a obiectivelor și fenomenelor de comparat,

să se folosească material didactic variat,

obiectele și fenomenele comparate să prezinte asemănări și deosebiri,

– să se organizeze vizite și excursii pentru a prilejui comparații între obiectele și
fenomenele din natură și cele prezentate în materialul intuitiv.

c) Problematizarea

Problematizarea este „metoda didactică de activizare prin care se solicită
elevilor un susținut și complet efort intelectual pentru a descoperi singuri noi
adevăruri, a găsi soluțiile unor probleme, inclusiv a el verifica și explica." (Căliman
T., 1973)

Problematizarea constă în aplicarea unor procedee prin care se urmărește
crearea situațiilor problemă, care antrenează ți dirijează gândirea elevilor în activitatea
de rezolvare a acestora.

În situația problematică elevii au posibilitatea să surprindă diferite relații între
obiectele și fenomenele geografice, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe
prin soluțiile pe care le pot oferi sub îndrumarea cadrelor didactice.

Gradul de dificultate al problemei trebuie să corespundă cunoștințelor și
nivelurilor de dezvoltare a gândiri, a abilităților practice ale elevilor. Elevii trebuie să
dispună de informațiile necesare situației-problemă și rezolvării ei. Situațiile-
problemă se pot desfășură în forme foarte variate în raport de specificul și conținutul
temelor studiate.

Situațiile-problemă se pot grupa în cele mai multe categorii:

probleme de identificare,

probleme de explicare și demonstrare,

probleme de construire.

Pregătirea pentru viață, pentru rezolvarea problemelor reale ale mediului este
facilitată de problematizare, care permite elevilor studierea prin efort propriu a
obiectelor ți fenomenelor geografice în permanenta lor transformare și conexiune,
care solicită elevilor să evidențieze raporturile reciproce dintre forțe și consecințele
care decurg din aceste raporturi.

Problematizarea, utilizată cu discernământ și în legătură cu celelalte metode
moderne sau tradiționale, are importanță practică.

Elevul caută să afle, să știe, să găsească cât mai multe și mai convingătoare
explicații la problemele pe care încearcă să le rezolve cu forțe proprii și în felul acesta
acumulează informațiile necesare, satisfacându-și interesele și setea de cunoaștere.

Metoda descoperirii

Metoda descoperirii se află în strânsă corelație cu metoda problematizării,
ambele alcătuind momente importante ale învățării.

Problematizarea pune accent pe declanșarea și crearea unor situațiî-problemă
de învățare, iar descoperirea impune o atitudine activă de căutare și de găsire a
diverselor alternative pentru găsirea soluției, are loc o reactualizare a cunoștințelor
însușite anterior, de prelucrare a acestora, de observare etc., în vederea găsirii
răspunsurilor.

Învățarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe forme în raport de
cerințele didactice formulate: inductivă, deductivă și inductiv deductivă.

Descoperirea de tip inductiv implică analiza de detaliu a unor date particulare care
conduc la generalizări în descoperirea unor noțiuni. La vârsta școlară mică se
folosește des descoperirea inductivă.

Descoperirea în natură a unor elemente și fenomene geografice sub dirijarea
învățătorului pentru a se urmări conținutul unor noțiuni concrete de către elevi, are un
suport real, concret, de observație a noțiunii respective.

Descoperirea pe hartă

Pe baza ilustrațiilor, planșelor și hărții se reconstituie noțiunile descoperite pe teren cu
ajutorul simbolurilor sau semnelor convenționale.

Descoperirea deductivă se realizează când elevul pleacă de la cazuri generale,
însușite anterior, pentru a ajunge la judecăți particulare.

În lecția bazată pe descoperire deductivă, elevii trebuie să cunoască toate
datele necesare, să aibă informațiile cu care să învețe să descopere mai departe
anumite noțiuni generale.

Prin metoda învățării prin descoperire nu se ignoră rolul fundamental al
învățătorului de a sprijini, a îndruma elevii, mai ales, că nu toți au posibilitatea de a
pătrunde în același ritm în esența cerințelor didactice și să ajungă la finalizarea lor.

Descoperirea independentă

Aici predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învățătorul supraveghează
și controlează procesul.

f) În descoperirea dirijată, învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii,
întrebări ajutătoare etc., toate urmărind canalizarea preocupărilor pentru cerința finală.
Oricare ar fi formele de descoperire, învățarea devine activă, deoarece rezultatul
descoperirii este întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională.
„Ceea ce se obține prin efort propriu nu se reduce la o simplă întipăriiA în memorie,
ci, are caracter operațional, ce se bazează pe structuri logice, dezvoltă interese și
aptitudini explorative și experimentale" (I. Nicola, „Tratat de Dedagogie școlară",
1996).

Metoda descoperirii contribuie la exersarea capacităților intelectuale prin elaborarea
de operații mintale în fiecare etapă de învățare prin descoperire.

C. Metode de explorare și descoperire

a) Observarea geografică

Constituie metoda esențială în procesul de formare a reprezentărilor și
noțiunilor

geografice, însoțind celelalte metode de învățământ.

Pe baza percepției directe, cu ajutorul observației, elevii participă activ la
D*tx:esul cunoașterii. Copiii privesc lumea înconjurătoare, văd obiectele și
%K>menele, dar ei nu știu să observe, să găsească asemănările și deosebirile. De
aceea, învățătorul este acela care formează la elevi perceperea și deprinderea de a
observa.

Întrucât elevii ciclului primar au o gândire determinant intuitivă se impune atât
observarea directă în natură a elementelor și fenomenelor geografice, cât și jolizarea
materialelor intuitive pe baza cărora se pot forma reprezentări corecte 5 noțiuni
geografice.

Prin observații elevii vor putea să descopere și să înțeleagă relațiile cauzale
dintre componentele mediului ca, de exemplu, relația dintre temperatură și stările sub
care se află apa în natură: lichidă, gazoasă, solidă.

Observarea elevilor poate fi semidirijabilă când au ca sarcină de lucru să
observe și să caracterizeze diapozitive, desene schematice, hărți, etc.

Observarea poate fi organizată în grup sau individual. Ca perioadă de timp,
durata observării depinde de obiectul ce trebuie observat. Unele fenomene se observă
în timp îndelungat, așa cum este observarea stării vremii, altele în anumite perioade
ale anului, pe măsura predării lor la clasă, ca, de exemplu, un izvor, un «rbore de
molid în comparație cu bradul, etc.

Observarea poate fi directă atunci când se percep elementele direct în natură,
sau poate fi indirectă, pe baza percepției pentru obiectele și fenomenele geografice,
care nu pot fi direct accesibile înțelegerii lor, decât cu ajutorul materialului intuitiv.

Observațiile geografice complexe se pot face în timpul excursiilor, când elevii
au ocazia să vadă mai multe elemente geografice. Pentru a trezi interesul elevilor către
observarea, recunoașterea și identificarea elementelor geografice, învățătorul trebuie
să dirijeze elevii pentru a descoperi singuri rezultatele observărilor efectuate, el nu
trebuie să le sugereze elevilor dinainte rezultatele.

b) Modelarea si modelul în predarea geografiei

Modelul și modelarea este o direcție metodologică de mare eficiență în
procesul de învățământ, pentru formarea la elevi a deprinderilor de autoinstruire, de
investigare și cercetare pentru a obține elevii noi instrumente de cunoaștere.

Modelarea este un procedeu care presupune studierea, cercetarea, dobândjrea
de cunoștințe pe baza unor modele.

În geografie, cercetarea pe bază de model este necesară pentru că elevul nu are
întotdeauna posibilități să cerceteze obiecte și fenomene direct în natură.

La o lecție cunoștințele se pot acumula după un singur tip de model sau după
mau multe tipuri de modele.

Se poate considera că „modelarea este cea mai specifică și cea mai eficientă
metodă de formare a noțiunilor și reprezentărilor geografice, contribuind "în mare
măsură la dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor". Modelarea este strâns legată de
alte metode folosite ia lecția de geografie.

Modelarea este o reproducere interioară mintală sau exterioară materială a
unor trăsături ale sistemelor reale.

Modelul prezintă intuitiv și simplificat un obiect sau un fenomen complex; ie
aceea modelul este un valoros material intuitiv și creator de cunoștințe.

Cele mai des folosite modele în cadrul orelor de geografie sunt:

modele fizice: globul pământesc, mulajele și machetele,

modele grafice; semne convenționale, planul clasei, al școlii, harta, schema sau
planul de studiu,

modelul logic – adică exprimarea corectă a unui șir de propoziții în ordine logică.
De exemplu: după ce elevii au studiat un model geografic, pe baza unui pian de
studiu, ei pot exprima cunoștințele dobândite prin propoziții logice.

Deci, elevii trec de la modelul geografic la cel logic și, astfel, se educă flexibilitatea gândirii. Este necesară trecerea de la modelele fizice și grafice la cele logice, pentru că numai așa exersăm procesele de adâncire a cunoașterii.

Model este „obiectul sau mecanismul construit analog unui obiect sau fenomen dat, cu scopul dat."

c) Metoda demonstrației

Este o metodă intuitivă, care implică un grad sporit de corelare cu alte metode
de predare: explicația, conversația, observarea, fiind folosită atât de cadrul didactic,
cât și de elevi.

Demonstrația cu ajutorul obiectelor, fenomenelor și proceselor în starea lor
naturală

La baza demonstrației se află întotdeauna o sursă, un model intuitiv, fie în stare naturală din mediul geografic înconjurător, fie material ilustrativ, simbolic, etc.

„Demonstrația ca metodă de învățământ constă în utilizarea unor obiecte,
procese sau reproduceri, mai mult sau mai puțin schematice ale acestora, precum și
executarea sau producerea în fața elevilor a unor acțiuni, fenomene, experiențe, etc.,
în vederea acumulării de informații despre ele și a familiarizării cu executarea corectă
a soluțiilor respective. (I. Nicola, 1996)

Cea mai mare eficiență de învățare, în special pentru elevii din învățământul
primar, o are percepția directă a obiectelor și fenomenelor geografice, unde
învățătorul argumentează un adevăr dirijând observarea acestora. Posibilitățile de
demonstrație cu ajutorul obiectelor și fenomenelor naturale sunt multiple.

Eșantioanele de roci și minerale constituie autentice obiecte naturale aduse în sala de clasă ca mijloc demonstrativ la folosirea caracterizării formelor de relief.

Cu cât elevul ine în contact direct cu lumea reală a obiectelor și fenomenelor,
cu atât își va forma elevul reprezentări și noțiuni mai clare și mai precise cu
semnificație științifică, putând să opereze cu ele cu mai multă ușurință și siguranță.

Demonstrarea conținutului lecțiilor cu ajutorul materialului intuitiv

Învățătorul nu poate totdeauna să efectueze lecția pe baza unor realități naturale cu care elevii să ia cunoștință în mod nemijlocit, în acest caz va recurge ia substitutele realității, respectiv, la serviciul diferitelor materiale ilustrative și mijloace demonstrative care sunt în măsură să redea cu mai multă sau mai puțină fidelitate ansamblul de obiecte și fenomene despre care elevii urmează să învețe.

Metoda demonstrației prezintă forme diferite în raport cu varietatea
materialului intuitiv și demonstrativ folosit la lecțiile de geografie:

– Demonstrarea cu ajutorul tablourilor, fotografiilor, ilustrațiilor tematice
Mărimea tabloului, a ilustrațiilor, claritatea lor sunt condiții minimale necesare
pentru a fi observate de toți elevii începând din primele bănci până la ultimele.

Ilustrațiile joacă un rol deosebit în geografie, substituind elemente și fenomene
de la distanțe mai inaccesibile elevilor în momentul lecției sau cuprinzând spații
geografice mari, ca de exemplu: Delta Dunării, Marea Neagră, etc.

– Demonstrația prin desenul geografic realizat pe tablă

Desenul geografic reprezintă imaginea grafică a cunoștințelor geografice, este
utilizat pentru înțelegerea fenomenelor și proceselor din conținutul lecției și poate fi
realizat în orice moment al lecției.

– Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor și diafiimelor color constituie o realitate din
teren. Aceste materiale pot fi utilizate în diferite secvențe ale lecției.

Demonstrarea cu ajutorul obiectelor, fenomenelor și proceselor naturale, are o utilitate
deosebită formând la elevi o imagine clară asupra unor informații, procese sau
fenomene.

d) Metoda exercitiilor

Metoda exercitiilor vizează accentuarea caracterului practic aplicativ al
procesului de învățământ. Ea poate fi folosită la lecțiile din clasă, în cabinet, pe teren,
cât și în excursiile geografice.

Desfășurarea exercitiilor de geografie în ciclul primar are un rol însemnat și constă în
următoarele:

contribuie la însușirea de către elevi a cunoștințelor în contact cu unele date și
probleme de realitate

asigură fixarea și consolidarea cunoștințelor predate elevilor

favorizează dezvoltarea gândirii independente a elevilor de mobilizare a
eforturilor proprii, în vederea găsirii răspunsului corect la o serie de probleme pe care
le întâlnesc în practică.

Metoda exercitiilor are o sferă largă de aplicabilitate; ea trebuie folosită la
toate clasele, ținând seama de vârstă și capacitatea de înțelegere a elevilor.

Există numeroase feluri de exerciții, de la cele mai simple, privind folosirea de
către elevi a manualului, a altor cărți și hărților, până la probleme de rezolvat din
manual sau formulate de învățător, începând cu clasa a IH-a, cu orizontul local.

Exercițiile geografice sunt prezentate elevilor sub formă de întrebări,
chestionar, test geografic, problemă, etc.

D. Metode bazate pe acțiune; Exercițiul și algoritmizarea

Exercițiul „este o metodă didactică fundamentală care se bazează pe acțiuni
motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu scopul automatizării și
interiorizării unor modalități de lucra de natură motrică sau mintală." (I. Nicola, 1996)

Formarea deprinderilor motrice sau intelectuale este posibilă numai prin
efectuarea repetată și conștientă a unor acțiuni motrice sau intelectuale.

Nu se poate forma o reprezentare sau o noțiune doar printr-o simplă explicare
verbală (ex.: noțiunea de râu), ci prin exerciții repetate de observare a unor imagini,
observarea în natură, apoi identificarea pe hartă prin mai multe exemple prin care să
se cristalizeze pe plan mintal noțiunea respectivă.

A efectua un exercițiu înseamnă „a executa o acțiune în mod repetat și
conștient, a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei îndemânări, a
unei deprinderi." (I. Cerghit, „Metode de învățământ", 1980).

Din învățarea prin exercitfu, trebuie să rezulte, nu numai formarea
deprinderilor, ci să determine și efectuarea operațiilor, cu acte intelectuale
interiorizate. Exercițiul se desfășoară în mod algoritmic – face parte din grupajul
metodelor algoritmice – și se încheie cu formarea unor priceperi, deprinderi și operații
ce vor fi aplicate în rezolvarea unor sarcini mai complexe.

După conținutul lor, exercițiile se pot delimita în două categorii principale:
motrice și operaționale.

Exercițiile motrice sunt cele care conduc sper formarea de priceperi și
deprinderi în care predominantă este componenta metrică cum sunt: mărimea
aparatelor, instrumentelor, uneltelor, etc.

Exercițiile operaționale sunt acele exerciții care contribuie la formarea
operațiilor intelectuale.

După alte criterii de clasificare, exercițiile se mai pot grupa:

după forma de organizare a rezolvării avem exerciții individuale, de echipă,
frontale

după gradul de intervenție a învățătorului: exerciții dirijate, semidirijate, libere
sau autodirijate.

după funcțiile îndeplinite avem: exerciții de inițiere, exerciții de bază (de fixare
și consolidare), exerciții corective, aplicative, recapitulative, exerciții de evaluare
și verificare, operatorii (de mânuire), exerciții de observare și analiză, de creație.

Elevii trebuie să rezolve exercițiile pas cu pas, să exerseze operațiile conștient,
pentru a putea să utilizeze mai departe cunoștințele și deprinderile însușite în situații
noi, pentru a evita o învățare mecanică.

Prin exerciții se asigură însușirea cunoștințelor, prin repetare și transfer a
tehnicilor de execuție, facându-o mai ușoară, dar și dobândirea unor procedee cu
caracter creator.

Metoda algoritmizării constă în elaborarea și aplicarea unor scheme,
constituită dintr-o succesiune de secvențe sau operații, în vederea unor probleme
tipice și a asimilării pe această bază aA cunoștințelor, odată cu formarea capacităților
operaționale corespunzătoare, în cadrul acestei metode avem două niveluri
complementare: elaborarea algoritmilor și aplicarea lor pentru rezolvarea cerințelor,
obiectivelor propuse în lecție.

Jocul didactic folosit la predarea si învățarea geografiei

Jocul didactic este o metodă activă de însușire și consolidare a cunoștințelor.
Jocurile didactice constituie una din activitățile instructiv-educative în afară de clasă
și chiar în timpul predării unor noțiuni geografice prin care, completează pregătirea
elevilor și le sporesc interesul pentru geografie.

Prin latura lor instructivă, jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului inventiv
și creativ, a gândirii, a imaginației, a interesului pentru geografie.

Jocurile se pot realiza individual sau pe grupe de elevi, sun formă de concurs.
Reușita jocurilor presupune cunoașterea din timp, de către elevi, a temei, precum și a regulamentului jocului.

Exemple de jocuri: „lanțul geografic", „Scrierea denumirilor geografice", etc.

Pentru ca jocul să dea rezultate optime, una din condițiile esențiale este buna
lui pregătire.

Jocul geografic lărgește orizontul elevilor, dezvoltă dragostea lor pentru
frumusețile patriei, pentru realizările în turism, etc.

Prin joc, elevii devin mai activi, ieșind din tiparele rigide ale unei activități
impuse, devin curajoși, învingând timiditatea și învață de plăcere. Se înlătură astfel
plictiseala, monotonia.

Se disting mai multe tipuri de jocuri geografice: de orientare, jocuri aplicative,
jocuri demonstrative, de memorie, jocuri simbolice, jocuri logice, jocuri tip concurs,
jocuri rebus.

Exemple:

Jocul denumirilor geografice este frecvent utilizat în clasă pe grupe de elevi și
se poate desfășură sub forma unui tabel în care se cer numai denumiri geografice,
începând cu o literă din alfabet, iar punctajul maxim va viza cel puțin patru denumiri
din fiecare.

Lanțul geografic este cel mai ușor de realizat; se stabilește tema împreună cu
elevii. Munți, râuri, plante, animale, orașe. Primul elev spune o denumire conform
temei, al doilea trebuie să spună o altă denumire care începe cu ultima literă a primei
denumiri, etc. elevii nu au voie să repete de două ori aceeași denumire. Cei care nu
știu vor trece la hartă să afle denumirea cerută. Câștigă elevul care rămâne ultimul în
joc.

Concursul „Cine știe răspunde" se poate organiza și pe o temă de activitate
extrașcolară – excursie școlară.

Rebusul geografic poate fi organizat după o temă anumită, sau vizând
cunoștințele din toate temele.

Prin intermediul jocului se poate ajunge la descoperirea unor relații logice,
consolidând cunoștințele, dezvoltând pasiunea elevilor de a cunoaște suplimentar
informații geografice.

Se impun respectarea unor cerințe metodice specifice jocului:

pregătirea și organizarea clasei pentru joc

explicarea și fixarea regulilor

urmărirea executării lor

aprecierea rezultatelor.

E. Metode bazate pe utilizarea textului scris

a) Folosirea manualului, a dicționarului geografic si a altor cărți

Lucrul cu manualul, dicționarul și alte cărți geografice sau înrudite cu
geografia, constituie un sistem de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor
și deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte a manualelor și a altor cărți ca
surse de informare.

Rolul acestei metode constă în acțiunea învățătorului de a-i introduce pe elevi
în tehnica folosirii textului scris, a ilustrațiilor și a hărților cu semnele convenționale
corespunzătoare.

În școala contemporană, s-a aprobat și utilizat manuale alternative, începând
cu ciclul primar.

Un manual bun poate stimula elevul, îi stârnește interesul, îi captează atenția.
Pentru fiecare lecție, învățătorul trebuie să consulte manualul, conținutul care trebuie predat.

Cu ajutorul manualului și a altor materiale intuitive se face dirijarea învățăturii
pe fiecare secvență a lecției din manual, potrivit obiectivelor propuse. Când elevii sunt
participanți activi la desfășurarea lecției, sub îndrumarea învățătorului, ei capătă
priceperea și deprinderea de interpretare a lecției cuprinsă în manual, de a formula
definiții, de a fi capabil ulterior la munca independentă cu manualul. Folosirea corectă
și eficientă a manualului constituie o activitate de bază a elevului.

Munca cu manualul este de două feluri: dirijată și independentă, în activitatea
dirijată se face citirea textului pe secvențe, explicarea acestuia și redactarea schiței pe
tablă cu ideile principale; în activitatea independentă, elevii continuă munca după
modelul făcut în clasă, pentru completarea planului lecției.

Dicționarul geografic se poate redacta de către învățător sau în colaborare cu
profesorul de geografie din scoală. El poate cuprinde un fond de noțiuni și concepte
geografice întâlnite în manuale.

Dicționarul geografic poate constitui un instrument de lucru atât pentru
învățător, cât și pentru elevi.

Munca independentă cu manualul acasă constituie un alt aspect care să stea în
atenția învățătorului, deoarece această activitate o completează pe cea din clasă, încă din ciclul primar, trebuie formate la elevi priceperi și deprinderi de a lucra și cu alte cărți recomandate ca bibliografie, care să stimuleze interesul elevilor.

Studiul independent al elevilor le dezvoltă gustul pentru citit, responsabilitatea
față de modul propriu de învățare, le consolidează încrederea față de sine și față de
sursele de informare.

Lectura formează la elevi o anumită manieră de a recepta, de a gândi, de a
rezolva și de a evalua mesajul conținut de un text.

După modul de organizare a lecturii, aceasta poate fi:

lecturare dirijată de învățător

lecturare liberă sau autodirijată

Lecturile geografice

Lectura geografică reprezintă un fragment cu mesaj geografic, surprins de
autor în diferite tipuri de lucrări cu caracter literar, de reportaj geografic, legende,
povestiri, ghiduri turistice, etc.

În lecțiile de geografie, lectura este frecvent folosită, deoarece exprimă
conținuturi științifice, în imagini vii care trezesc interesul elevilor.

Lectura îi conduce pe elevi treptat în explicarea fenomenelor și componentelor
geografice, asigurând formarea corectă a reprezentărilor și noțiunilor geografice.

Cu ajutorul lecturii, prin captarea atenției elevilor se poate trece mai ușor la
argumentarea științifică a elementelor și fenomenelor propuse în lecție.

La selectarea fragmentului pentru lectură, învățătorul trebuie să țină seama de
obiectivele propuse în lecție și de particularitățile de vârstă ale elevilor, de nivelul lor
de înțelegere.

Lectura trebuie să aibă un conținut veridic care să se raporteze la regiuni
precise, nu să facă o prezentare generală.

Lectura trezește curiozitatea de cunoaștere a fenomenelor naturii, dorința de a participa la excursii, dezvoltă imaginația elevilor.

Lectura geografica poate fi utilizată în orice moment al lecției.
b) Folosirea tablei la lecțiile de geografie

Conținutul de idei, definițiile, schițele care explică și completează lecția redactată pe tablă, reprezintă un model de organizare a caietului de notițe al elevului.

Prin schema conținutului de pe tablă, elevii percep lecția în întregime, pot face unele legături între secvențele lecției, se realizează fixarea cunoștințelor.

Utilizarea tablei impune mai multe cerințe:

scrierea expresivă, clară a titlului lecției,

succesiunea logică a ideilor din lecție, care alcătuiesc planul de idei,

– spațiul tablei să fie proporțional, în așa fel încât paralel cu conținutul scris să fie desenul explicativ.

Aceasta depinde și de conținutul și volumul de cunoștințe al lecției și de procedeele folosite:

scrierea clară, îngrijită, corectă,

– este recomandat ca tabla să nu se șteargă în timpul predării lecției, întregul conținut să rămână până la sfârșitul lecției, când se face fixarea cunoștințelor învățate,

– se mai scriu pe tablă noțiunile mai abstracte, denumirile proprii. Paralele cu
învățătorul, elevii își notează în caiete conținutul scris pe tablă.
c) Metoda de lucru cu harta

Harta reprezintă unul dintre cele mai importante mijloace de învățământ al geografiei.

„Harta geografică este o reprezentare grafică, micșorată la scară,
convențională și generalizată a suprafeței terestre pe un plan pe care este redată
repartiția spațială a diferitelor elemente naturale și social-economice de pe un anumit
teritoriu sau de pe întreaga planeta." (V. Tomescu – „Metodica predării geografiei și
științelor naturii în ciclul primar", 1999).

Obiectele și fenomenele din natură sunt reprezentate pe hartă prin semne convenționale în plan, ca privite de la înălțime.

Harta constituie principalul mijloc de informare, cunoaștere, cercetare,
expunere și instruire geografică. S. Mehedinți scria: „cea dintâi pagină de geografie a
fost un plan sau o hartă … care a fost și va rămâne totdeauna temelia adevărată a
tuturor descrierilor geografice."

Harta constituie modelul care sprijină studiul geografiei oferind posibilitatea
de informare, de sistematizare a cunoștințelor, de investigare.

învățătorul trebuie să cunoască faptul că geografia nu există fără harta și că ea
reprezintă cel mai important material didactic utilizat în predarea-învățarea geografiei.

A citi harta înseamnă a cunoaște mai întâi semnele convenționale, iar cu
ajutorul lor să identifici elementele și fenomenele geografice reprezentate pe hartă,
cerute la o anumită lecție.

A interpreta harta însemnă a înțelege relațiile dintre obiectele și fenomenele
reprezentate pe hartă prin semnele convenționale și a le explica potrivit cerințelor
obiectivelor operaționale din lecția dată.

Pregătirea elevilor pentru citirea și interpretarea hărții începe în mod
sistematic din clasa a IlI-a, când se trece la formarea fondului de reprezentări și
noțiuni cu caracter geografic.

Formarea deprinderii de a citi harta se formează în timp, fapt pentru care se
impune ca harta să fie utilizată nu numai la lecțiile de geografie, ci și la alte obiecte,
ca de exemplu, la limba română, când se citește un text geografic.

Harta din manual, prin semnele sale convenționale, accesibilizează informația
într-un timp foarte scurt, o simplifică. De aceea învățătorul va da atenție deosebită
mai întâi lucrului cu harta din manual, apoi din atlasul școlar, considerat tot ca
instrument de muncă independentă pentru elevi.

Harta mută este definită astfel, întrucât elementele geografice reprezentate pe ea nu posedă nici o denumire, urmând ca elevii să le identifice și să le denumească corect.

d.) Diapozitivele si foliile geografice

Retroproiectorul este un aparat care ne prezintă pe ecran: fotografii, tablouri,
scheme.

Pe folie, învățătorul poate desena din timp obiecte geografice, scheme și chiar
întrebări. Diapozitivele întrunesc atât avantajul tablourilor, deoarece pot fi văzute de
întreaga clasă, cât și pe acelea ale fotografiilor, fiindcă pot fi arătate în număr mare.

Indiferent când sunt folosite foliile sau diapozitivele în diferite ipostaze ale
lecțiilor și dacă acestea sunt însoțite și de explicațiile învățătorului, contribuie activ la
fixarea și consolidarea problemelor studiate anterior și la însușirea materiei predate în
cadrul lecției.

Retroproiectorul și diascolul pot fi folosite la orice tip de lecție, sau și la
activități în afara clasei.

2.4. Mijloacele de învățământ -componentă a procesului didactic

De veacuri școala a dispus de resurse materiale cu scopul de a aduce în fața
elevilor realitatea autentică și de a orienta procesul de percepere al elevilor.

Existența resurselor materiale utilizate în lecție trebuie legată de însăși
existența învățământului, căci ele sunt tot atât de vechi ca și școala. Cum ar putea
elevii sa recunoască lumea înconjurătoare, dacă nu ar veni în contact direct sap
indirect cu obiectele și fenomenele naturii? Desigur există și posibilitatea ca
învățătorul să le vorbească elevilor despre plante și animale, despre obiectele și
fenomenele naturii sau să le recomande să citească unele texte din manuale, cărți și
reviste. Cuvintele nu sunt întotdeauna suficiente pentru a descrie obiecte și fenomene.
De aceea s-a recurs din totdeauna la diferire resurse materiale cu scopul de a aduce în
câmpul de observare al elevilor realitatea inaccesibilă sau greu accesibilă unei
percepții firești, de a sprijini procesul de învățare în sens informativ și formativ, de a
perfecționa capacitățile de însușire, prelucrare și aplicare a cunoștințelor în viață.

Făcând o inventariere a tehnicilor de care dispune învățământul, W. Schramm
(1977) distinge patru generații de mijloace de învățământ.

– Din prima generație fac parte table, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc. Ele nu
pot fi folosite decât direct, prin acțiunea comună profesor-elev.

– A doua generație este constituită din „vehicule de cunoștințe", purtătoare de
informații: manuale, texte scrise.

– A treia generație a apărut abia în sec. al XDC-lea și începutul sec. XX, când se
descoperă utilizarea mașinilor în procesul de comunicare interumană: diapozitivele,
înregistrările sonore, filmul și televiziunea, deci mijloace audio-vizuale.

– Generația a patra de mijloace care ca suport metodologia dialogului direct între
elev și mașina de instruire.

În prezent se vorbește tot mai mult de o nouă generație a mijloacelor de
învățământ, generație a cincea, constituită din calculatoare electronice.

Prin mijloc de învățământ înțelegem resursele materiale ale procesului de
învățământ investite cu anumite funcții pedagogice, pentru a ușura comunicarea,
înțelegerea, formarea noțiunilor și deprinderilor, fixarea, evaluarea și aplicarea
cunoștințelor dobândite în practică. Sunt deci unelte sau instrumente de care se
folosesc cadrele didactice în activitatea de predare și elevii în activitatea de învățare.
Mijloacele tehnice de instruire sunt constituite din ansamblul aparatelor, instalațiilor,
precum și al procedeelor și cerințelor pedagogice de utilizare a lor, la care cadrul
didactic și elevii recurg în scopul de a ușura perceperea, înțelegerea, fixarea și
consolidarea cunoștințelor.

Mijloacele tehnice de instruire prezintă anumite caracteristici, care le conferă
valoare pedagogică: flexibilitatea, generalitatea, paralelismul, accesibilitatea,
siguranța în funcționare.

Clasificarea mijloacelor de învățământ
(Teodor Mucica – „îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de învățământ", 1982)

Mijloace de învățământ pentru comunicarea (transmiterea) de informații și
demonstrație (ilustrare). Din această categorie fac parte mijloacele de învățământ cu
mesaj informațional cum sunt: filmele didactice, diapozitivele, diafilmele,
foliile pentru retroproiector, discurile, emisiunile deradio și T.V., hărțile, planșele, etc.

Mijloace de învățământ oentru investigație, exersare și formare a deprinderilor
de muncă. In aceasta categorie includem trusele de laborator pentru elevi, aparatele
de măsură și control, microscoapele, modelele și machetele, jocurile didactice,
aparatele pentru educație fizică, instrumente muzicale, etc.

Mijloace de învățământ pentru raționalizarea timpului în ora de curs. în acest
scop s-au conceput și realizat unele diapozitive, șabloane și mașini care contribuie la
raționalizarea eforturilor solicitate elevilor și cadrelor didactice în procesul de
învățământ. Menționăm: șabloanele, ștampilele didactice, hărțile de contur,
calculatoarele, etc.

Mijloace de învățământ pentru evaluarea rezultatelor învățării. Pentru evaluarea
rezultatelor există teste, ilustrații pentru verificarea cunoștințelor, etc.

2.5. Valențe psiho-pedagoaice ale mijloacelor de învățământ

A forma personalitatea elevului înseamnă, pentru cadrul didactic, a recrea
continuu situații psihodidactice favorabile pentru elaborarea acțiunilor mintale,
aptitudinilor, intereselor, sentimentelor și atitudinilor, etc.

Formarea personalității elevului angajează cadrul didactic în cunoașterea
modului în care copilul se dezvoltă de la o vârstă la alta.

Evaluarea eficienței mijloacelor de învățământ

Valențele psiho-pedagogice ale mijloacelor de învățământ se studiază în
condiții experimentale, în contextul utilizării unuia sau altuia din mijloacele de
învățământ, se „controlează" rezultatele obținute de elev, adică se evaluează
modificările obiectului educației.

Personalitatea și competența cadrului didactic își pun amprenta asupra
eficienței oricărui mijloc de învățământ. Evaluarea valențelor psiho-pedagogice ale
mijloacelor de învățământ, este o preocupare continuă a didacticii, pentru alegerea
mijloacelor de învățământ adecvate realizării obiectivelor educaționale.

Funcția mediatoare a mijloacelor de învățământ

Cadrul didactic organizează lecții, inventează „instrumente pedagogice", în
vederea înzestrării elevului cu modele de a gândi, de a simți și de a acționa în diferite
situații de viață.

Pentru ca demersul pedagogic să fie eficient, el trebuie să acopere exigențele
de structurare, programare, problematizare pe de o parte, iar pe de altă parte să se
înscrie în logica elevilor aflată în proces de formare.

Valoarea pedagogica a mijloacelor tehnice de învățământ

Modul de transmitere a cunoștințelor, operațiilor, atitudinilor, etc., nu este
deloc indiferent sub aspectul randamentului școlar așteptat. Elevul învață mai ușor nu
numai ce pătrunde prin gândire (înțelege), dar și ceea ce prezintă interes, ceea ce el
dorește să știe.

Mijloacele de învățământ, prin valențele lor pedagogice, asigură
conștientizarea, înțelegerea celor învățate, precum și motivarea învățării.

Mijloacele de instruire ameliorează nu numai rezultatele școlare ale elevului,
ci și capacitatea acestuia de a înregistra, prelucra și interpreta mesajul informațional.

Valoarea pedagogică a oricărui mijloc de învățământ este condiționată de
factori diferiți:

nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare,

capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului,

modul de structurare a programelor,

verificarea activității mintale a elevului, asigurarea feedback-ului, a repetiției.

Alegerea mijloacelor de învățământ specifice.

Alegerea mijloacelor de învățământ adecvat, la o clasă de elevi cu anumite
particularități de vârstă și individuale, presupune cunoașterea mecanismelor interne.

Fiecare mijloc de învățământ reprezintă de fapt o modalitate de organizare și
transmitere a cunoștințelor.

În alegerea mijloacelor de învățământ se are în vedere contribuția lor la: transmiterea
unor informații noi și formarea unor aptitudini și deprinderi intelectuale.

2.6. Integrarea mijloacelor de învățământ în procesul instructiv-educativ

Utilizarea judicioasă a mijloacelor de învățământ constituie, în cadrul unei
lecții, o problemă importantă pentru dobândirea cunoștințelor.

Pentru a realiza obiectivele pedagogice urmărite este necesară punerea în
acțiune a metodelor și mijloacelor de învățământ adecvate. Mijloacele de învățământ
sunt strâns legate de metodele de învățământ.

Alegerea cu discernământ a celui mai semnificativ materiale didactic pentru
dobândirea conștientă și temeinică a cunoștințelor, rămâne o sarcină permanentă și de
mare răspundere a învățătorului.

Prezentarea materialului didactic trebuie să marcheze un moment semnificativ
în desfășurarea lecției. Crearea momentului surpriză atrage după sine creșterea
spiritului de observație și dezvoltarea curiozității elevilor.

În cadrul orelor de geografie, pe lângă metodele clasice de predare, se folosesc
cu maximum de eficiență mijloace tehnice moderne. Prin intermediul mijloacelor
audiovizuale se reușește îndepărtarea distanțelor.

Valoarea pedagogică a mesajului audio-vizual constă în potența lui instructiv-
educativă sporită. Mijloacele de învățământ devin eficiente numai dacă sunt bine
cunoscute și corect utilizate.

Mijloacele de învățământ trebuie alese în funcție de obiective, conținut și
metode. Lecțiile în care se folosesc mijloace de învățământ potrivite se caracterizează
prin:

atmosferă susținută de lucru,

prin captarea atenției și stimularea activității de învățare,

prin angajarea și participarea activă a elevilor la acumularea cunoștințelor. Fiecare cadru didactic, în funcție de materialele didactice folosite, poate efectua lecții în care să apară noul.

2.7. Modalități de activizare a elevilor în cadrul lecțiilor destinate
formării noțiunilor, reprezentărilor geografice

Conceptele moderne ale instruirii pornesc de la ipoteza că: „elevii învață mai
bine dacă știu de la început unde trebuie să ajungă". De aici necesitatea formulării
clare și explicite a scopului și obiectivelor urmărite, a prezentării lor într-o formă
accesibilă, interesantă, convingătoare.

2.7.1. Forme de relief

Excursiile în natură și îmbogățirea volumului de percepții pe care le au elevii
despre înfățișarea Pământului constituie o premisă pentru formarea reprezentărilor și a
noțiunilor despre formele de relief.

În mod dirijat elevii au fost conduși spre înțelegerea faptului că suprafața
Pământului nu este perfectă, că ea reprezintă porțiuni mai joase sau mai înalte, care în
totalitatea lor formează „relieful".

Relieful se prezintă sub mai multe forme, cu denumiri specifice: munți,
dealuri, podișuri, câmpii, lunci.

Formele de relief, în general, sunt foarte variate. Aceasta cere observarea mai
multor tipuri ale aceluiași relief, pentru a se putea extrage ceea ce e comun, general, în
vederea formării noțiunii de formă de relief.

Se cere din partea cadrului didactic să acorde o atenție deosebită felului în care
se formează reprezentările elevilor cu privire la formele de relief. Metodele și
mijloacele cele mai indicate sunt observarea directă și lucrările practice în natură,
desenul schematic, intuirea tablourilor care dau posibilitatea formării unor imagini
vizuale, obișnuind pe elevii mici cu varietatea formelor de relief.

Pentru a consolida noțiunile formelor de relief am conceput următorul desen:
Profil transversal al unei zone cu relief complex:

Pentru ca elevii să-și poată pune în aplicare cunoștințele teoretice despre
formele de relief trebuie folosite exerciții cu caracter practic selectate în funcție de
următoarele obiective operaționale:

să poată recunoaște principalele forme de relief dintr-o imagine;

să completeze corect o hartă mută cu semnele și culorile convenționale potrivite;

să clasifice cele mai cunoscute plante, animale și bogății minerale în raport cu
relieful specific.

Prezentarea unor aspecte particulare ale fiecărei forme de relief:
Munții: – sunt cele mai mari ridicaturi de pe suprafața Pământului. Ei sunt cu
mult mai înalți decât dealurile.

„Munții sunt părțile cele mai înalte și mai stâncoase de pe suprafața
Pământului. Ei străbat regiuni mari, formând lanțuri și arcuri. Sunt tăiați de văi adânci
și măcinați de vânturi și ape. Măreția lor impunătoare se datorește vârfurilor înalte și
culmilor stâncoase, ascunse în nori sau învăluite în praful zăpezilor și în cristalul
ghețarilor." (Ilie Mircea – „Măreția munților")

Munții au pantele mult mai înclinate decât dealurile. Vârfurile lor sunt înalte,
văile sunt înguste și adânci. Pe munți cresc păduri de fag și brad, iar pe vârfurile lor se
găsesc ierburi care formează pășuni întinse.

Elemente ale unui munte. Reprezentate schematică:

La lecție, în caz că nu se poate observa un munte, se urmărește ca prin
comparație cu dealul, să se formeze imaginea acestuia.

Dealurile sunt ridicaturi de pământ alungite, cu coaste domoale. Unele dealuri
au înălțimi până la 700 – 800 m. rara se întâlnește un singur deal, obișnuit întâlnim
șiruri de dealuri.

Reprezentarea schematică a dealurilor:

Pe dealuri pot crește păduri. De asemenea pe ele se cultivă pomi fructiferi și viță-de-
vie. G.Vâlsan afirma: „Dealurile sunt niște copii ai munților. Apele rod înălțimile și
duc pietrișurile, nisipurile și mâlul la margine, fie în mări sau locuri vecine. Când
aceste depozite se îngrămădesc în cantități enorme, când seacă mările și lacurile, apele
curgătoare rod și aceste depozite, pe care cu timpul le despică și le prefac în dealuri."

Culmile podișului sunt mult mai domoale, chiar netede, înălțimea este cam
aceeași, pădurile mai rare, predomină culturile agricole; apele curgătoare au văi mai
largi.

Atât dealurile, cât și podișurile sunt reprezentate pe hartă prin culoarea galbenă.

Câmpia este o suprafață de pământ aproape netedă. Ea are înălțime mică. Cele
mai multe suprafețe de câmpie sunt orizontale; unele sunt și înclinate. Pe câmpie se
cultivă cereale.

Particularitățile câmpiei: netezirea terenului, depărtarea liniei orizontului și forma
dreaptă a acesteia, abundența culturilor cerealiere, direcția dreaptă a șoselelor.
„Suprafața de pământ joasă, întinsă și aproape netedă se numește câmpie sau șes."

Luncile sunt porțiuni mai joase situate de-a lungul apelor curgătoare, formate
din materiale cărate și depuse de către acestea de o parte și de alta a malurilor, în
timpul revărsărilor.

„Oricare ar fi originea munților, a dealurilor, a podișurilor și a șesurilor românești,
toate formele acestea fac la un loc un ținut de o varietate și o armonie fără pereche pe
toată fața pământului." (S. Mehedinți – „Descrieri geografice").

2.7.2. Apele

La baza însușirii noțiunilor incluse în cadrul acestei teme se aflau deja o
multitudine de reprezentări, cunoștințe teoretice și practice pe care elevii le-au
acumulat în activitatea extrașcolară.

Familiarizarea elevilor cu noțiunile despre ape se realizează progresiv,
începând din primele clase ale școlii generale. Experiența de viață a copiilor ușurează
desfășurarea acestui proces, încă din clasele I și a Il-a, cu ocazia excursiilor în natură,
învățătorii au prilejui să îmbogățească observațiile elevilor despre apele curgătoare și
stătătoare. Aceste observații servesc ca material concret, pe baza cărora se vor
formula generalizări ulterioare.

Noțiuni ca izvor, pârâu, râu, lac, baltă, mlaștină, mare, ocean sunt prezente în
vocabularul activ al multor elevi.

Situația se prezintă cu totul diferit în cazul unor noțiuni ca: afluent, confluență,
gură de vărsare, apă subterană, deltă, fluviu, apă potabilă, apă poluată sau protejarea
mediului. De la aceste constatări s-au născut următoarele obiective operaționale, care
cereau ca elevii:

să identifice un izvor, o confluență sau un afluent,

să completeze pe o hartă mută, folosind culorile convenționale potrivite pentru ape curgătoare, stătătoare și deltă;

să poată enumera câteva cauze care determină poluarea unei ape și măsurile ce se impun într-o astfel de situație.

Fixarea cunoștințelor se poate face prin localizarea apelor pe hartă și prin
desenarea pe tablă a unei hărți schematice a apelor.

2.8. Rolul aplicațiilor practice

Transpunerea în practică a cunoștințelor dobândite la lecții creează posibilitatea de perfecționare a activității.

Completând și aprofundând pregătirea dobândită în procesul de învățământ,
activitatea practică îndeplinește multiple funcții educaționale pe plan cognitiv,
motivațional, afectiv și volițional. Activitățile practice au un rol esențial în depistarea
și cultivarea înclinațiilor, aptitudinilor și intereselor cognitive și practice ale eleviler
pentru studierea geografiei; oferă posibilitatea lărgirii orizontului despre noțiunile,
fenomenele și obiectele geografice.

Cunoașterea nemijlocită a realității din natură, consolidează cunoștințele
căpătate în procesul de învățământ, oferind posibilitatea de a le aplica și verifica în
activitatea practică.

În cadrul activităților practice se formează deprinderi de muncă fizică și
intelectuală, deprinderi de muncă individuală sau de grup. Elevul trebuie să-și
însușească nu numai cunoștințele, ci și metodele de activitate care să-i permită, pe de
o parte, achiziționarea de noi informații, iar, pe de altă parte, aplicarea acestora în
practica experimentală și de cultură, aplicarea fiind condiționată de calitatea
cunoștințelor și deprinderilor dobândite. Oferind elevilor posibilitatea aplicării în
practică a cunoștințelor dobândite se urmărește stimularea interesului și dezvoltarea
înclinațiilor pentru activități practice.

Motivația participării la aceste activități este de natură afectivă – pasiune sau
atracție pentru activitatea în mijlocul naturii, dragoste pentru locul natal. Se formează
spiritul colectiv de muncă în echipă, succesul acesteia depinzând de modul în care
fiecare membru își îndeplinește sarcinile individuale, îmbinând activitatea individuală
cu cea colectivă, se dezvoltă unele trăsături ale personalității, spiritul de observație și
de inițiativă, capacitatea de organizare, spiritul de disciplină, perseverența,
corectitudinea.

De asemenea, activitățile practice contribuie la formarea cunoștinței și
conduitei ecologice a copiilor, de formare a acestora în spiritul prețuirii frumuseților
naturii, pentru ocrotirea și conservarea mediului geografic și natural înconjurător.

Marea varietate de acțiuni vor fi selecționate și aplicate selectiv, în funcție de
nivelul clasei cu care se vor efectua, de cunoștințele dobândite, de scopul urmărit.
Criteriile de clasificare a acestor activități practice pot fi în funcție de locul

organizării, de numărul elevilor, de natura și complexitatea lucrării, de sarcinile de
lucru.

Treptat, în cadrul deprinderilor generale se formează deprinderile specifice
fiecărui lucru în parte. Elevii se inițiază în tehnologia alcătuirii unui plan de proiect pe
diferite teme sau a unei excursii, precum și de aplicare a cunoștințelor dobândite în
alte arii de activitate.

O condiție esențială a eficienței muncii educativ-formative a activității, o
constituie alegerea și adecvarea metodelor, mijloacelor și formelor de realizare a
scopului și obiectivelor propuse.

O importantă premisă a cultivării interesului copiilor pentru activitatea
practică o constituie valorificarea educativă a rezultatelor muncii lor.

Evaluarea muncii individuale sau a grupului are o mare valoare educativă în
stimularea elevilor pentru munca desfășurată. Analiza activității grupului, a fiecărui
membru în parte, sau analiza unor aspecte legate de conținutul muncii, se pot face
după caz: la sfârșitul fiecărei activități, la începutul sau la sfârșitul semestrului sau a
anului școlar.

Demonstrația practică îmbinată cu metoda experimentală este o formă de
valorificare cu stimulente în activitatea copiilor (prezentarea unor experiențe
semnificative, repartizarea sarcinilor de observație asupra unor fenomene sau obiecte
geografice, etc.)

Activitățile de finalizare și valorificare a activităților pot îmbrăca și alte forme:
amenajarea de spații verzi, activități de curățare a unor terenuri, parcuri, etc.

Orizontul local, fie el imediat, apropiat sau îndepărtat este un adevărat
laborator. Este o carte vie, din care elevul învață cum să trăiască în mediul geografic,
este natura, viața care ne înconjoară și ne antrenează în vârtejul ei. Aici elevii
acumulează primele cunoștințe, își formează deprinderi practice, utile, pregătindu-și
astfel fondul perceptiv necesar pentru însușirea cunoștințelor geografice.

Dând viață cunoștințelor teoretice, aplicațiile practice oferă elevilor cercetători
posibilitatea de a-și grupa observațiile făcute asupra naturii în cursul anilor de studiu
în școală, oferindu-li-se prilejul de a se familiariza cu ținutul în care locuiesc.
Contactul cu natura fructifică puterea creatoare, lărgește orizontul de cunoaștere al
elevului, determină o confruntare și evaluare a modului său de a gândi în fața unor
realități, creste experiența de viață și intensifică trăirile afective.

Prezint în continuare modalități concrete de îmbinare a formelor de organizare
a activității elevilor, urmărind ca problemele teoretice să fie strâns legate de
activitatea practică. Astfel, conținutul activității este gradat, începând de la simplu la
complex, asigurând înarmarea copiilor cu informația științifică și cu activitatea
practică necesare înțelegerii cunoștințelor asigurate teoretic și asigură transferul de
cunoștințe în viața practică.

Proiectul – metodă de aplicare si consolidare a noțiunilor geografice

Proiectul este o modalitate didactică interactivă cu rol instructiv-educativ, mai
rar utilizată în cadrul învățământului primar. Acesta se poate defini ca „o colecție de
informații" pe care elevii le obțin prin investigații sau în grup, prin cercetarea unor
materiale (altele decât manualul), prin vizite, excursii, etc. „Proiectul este atât o cauză
și un motor de instruire, cât și o metodă pedagogică" (Pelpel, 1993).

Această metodă constituie o provocare adecvată posibilităților elevilor,
ținându-se seama de vârsta elevilor, specificul disciplinei, nevoile și abilitățile
elevului și implică o activitate afectivă de cercetare, desfășurată într-un anumit
interval de timp.

Prin această metodă, elevul devine parte integrantă a sistemului de învățare și
evaluare și își poate urmări pas cu pas progresul școlar. La rândul său, învățătorul
comunică în permanență elevului calitățile, defectele, ariile de îmbunătățire a
activităților, iar părinților le relevă ceea ce elevii pot realiza concret, precum și
atitudinea acestora față de o disciplină de învățământ.

Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ, întocmit pe baza unei
teoreme date, care să cuprindă analiza cauzală, cronoOlogică, spațială a unei
probleme și un demers explicit de evoluție și soluționare a ei. Prin această metodă,
elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală
pe care o analizează și pentru care caută soluții de rezolvare.

Tipurile de proiect ce se pot desfășura în cadrul învățământului primar,
implicit și la geografie, pot fi cele de tip constructiv (în care elevii vor putea elabora
diferite afișe, colaje, albume, colecții, etc), de tip problemă (în care vor avea de găsit
soluții în unele situații problemă, cum ar fi protejarea unui spațiu verde, ameliorarea
poluării unei zone) și cele de tip învățare (prin care elevii pot să-și îmbunătățească o
tehnică, o procedură de instruire, precum utilizarea dicționarului, mânuirea unor
instrumente, realizarea unor fișe geografice)

CAPITOLUL 3

3.1.Cercetări experimentale privind rolul metodelor activ-participative în predarea -învățarea geografiei în ciclul primar

3.1.1 Delimitarea problemei de cercetare

Pentru optimizarea procesului de învățământ, precum și a corelării
conținutului cu obiectivele, se impune alegerea de către cadrele didactice, a celor mai
adecvate metode de instruie, în așa fel încât să-1 introducă pe elev cât mai mult în
climatul activității de învățare pe bază de descoperire științifică. în acest sens
metodele activ-participative stimulează gândirea și creativitatea, îl determină pe elev
să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și
judecăți de valoare, să compare și să analizez situațiile date.

în cercetarea demarată mi-am propus să folosesc metodele activ-participative
în cdrul etapelor lecției la disciplina geografie. Astfel am urmărit în ce măsură acestea
contribuie la dinamizarea și eficientizarea procesului instructiv-educativ și care sunt
rezultatele obținute.

Ipotezele cerectării

prin folosirea metodelor activ-participative, elevii din ciclul primar
asimilează mai bine o cantitate de informații, își formează și consolidează deprinderi
de lucru cu harta, cu atlasul școlar, cu manualul, asociate tehnicilor de comunicare,
fapt ce conduce spre rezultate deosebite în domeniul geografic;

utilizarea acestor metode interactive dezvoltă elevilor competențe de aplicare
a conținuturilor în situații diverse, contribuie la creșterea performanțelor școlare,
determinând la elevi creșterea în propiul potențial, probat în contextul unor competiții;

Obiectivele cercetării

Stabilirea nivelului de pregătire al elevilor implicați în cercetare, la disciplina geografie;

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor, adecvarea sau elaborarea unora noi;

Dezvoltarea capacității de explorare, investigare și rezolvare a diverselor
probleme și exerciții cu caracter geografic;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezuiltatelor obținute de elevii
clasei experimentale și elevii clasei de control la testul inițial, la testele
formative, la testul final;

CAPITOLUL 4

4.1. Elaborarea proiectului cerectării

Cercetarea de față s-a realizat la Gimnaziul Nicolae Balcescu, în cadrul orelor de
geografie, în periada februarie 2014- aprilie 2014 și urmărește cum
influențează aplicarea practică a metodelor participative în însușirea conținuturilor
cu caracter geografic în clasa a IV-a.

În cadrul acestei cerectări am aplicat tehnica eșantioanelor paralele,
echivalente. S-au utilizat eșantioanele clasă, lucrându-se cu două clase paralel de
aceeași școală. Eșantioanele au fost echivalente din punct de vedere al capacității
medii, alese după media obținută la geografie în perioada anterioară experimentului.

eșantionul experimental, format din elevii clasei a IV-a B (24 de elevi dintre care 9 băieți și 15 fete)

eșantionul de control, format din elevii clasei a IV-a (24 de elevi dintre care 9 băieți și 15 fete)

Celor două eșnatioane le-au fost asigurate la început condiții identice. Ulterior,
eșantionului experimental i s-a aplicat factorul experimental (variabila independentă),
în cadrul eșantionului de control procesul educațional a decurs în condiții obișnuite,
neinfluențat de variabila independentă manipulată la eșantionul experimental.

Eșantionul de conținut a cuprins următoarele teme:
• Așezarea geografiă a României (2 ore);
Munții Carpați (5 ore)
Vegetația și Fauna (3 Ore)
Vremea și clima (2 ore)

Variabila independentă o reprezintă aplicarea metodelor și tehnicilor activ-
participative în predarea, consolidarea și evaluarea conținuturilor geografice.

Variabilele dependente, competențele de aplicare ale elevilor a noțiunilor
studiate, performanțele școlare ale elevilor, obținute la disciplina geografie,
dezvoltarea încrederii în propriul potențial.

La baza cercetării didactice s-a aflat un sistem metodologic în a cărui
competență regăsim:

– experimentul pedagogic

– observația directă

– probele de evaluare scrisă

dintre acestea, experimentul pedagogic a reprezentat principala metodă de
investigare utilizată în cercetare, având următoarele caracteristici: natural,
colectiv, clasi. Metoda observării sistematice s-a folosit pe întreg parcursul
cercetării, cu scopul de a a surprinde comportamentul și reacțiile elevilor, iar
probele de evaluare scrisă au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv
evoluția elevilor din eșantionul experimental și cel de control.

Datele statistice au fost redate în mod sintetic prin indici și tabele.

4.2. Organizarea și desfășurarea cercetării pedagogice

Cercetarea-acțiune s-a derulat în perioada februarie 2014- aprilie 2014,
cuprinzând un număr de 20 de ore de geografie.

În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape:

Etapa preexperimentală – această atapă are rolul de a stabili nivelului
existent în momentul inițierii experimentului, atât la eșantionul experimental, cât și la
cel de control., s-au aplicat tesle de evaluare identice (teste inițiale) pentru cele două
eșantioane, în vederea stabilirii nivelului general al eșantionelor la disciplina
geografie.

Etapa experimentală – a fost momentul introducerii variabilei
independente în activitatea desfășurată de eșantionul experimental, în timp ce pentru
eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite. S-au
aplicat probe de evaluare și teste formative de cunoștințe identice pentru cele două
eșantioane.

Etapa postexperimentală – s-a aplicat la sfârșitul experimentului unui test
final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane.

Verificarea la distanță – s-a aplicat un test de cunoștințe identic celor două
eșantioane, după un interval de 2 luni, pentru a stabili soliditatea și durabilitatea
achizițiilor dobândite de elevi pe perioada derulării experimentului.

Etapa preexperimentală

Pentru a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor dobândite de
elevi la disciplina geografie, am aplicat următorul test celor două eșantioane:

I. Găsește răspunsurile corecte și marchează-le cu X în dreptul lor:

România este situată în continentul:

Asia

Africa

Europa

Linia care desparte două țări se numește:

limită

graniță

margine

Suprafața României este de:

325 401 km pătrați

238 391 km pătrați

240 000 km pătrați

II.Indică pe harta dată țările vecine, precizând și localitățile între care se întinde granița cu fiecare dintre acestea.

III.Marcați cu albastru pe hartă cursurile de apă care formează granița de stat a României. Indicați denumirea acestora.

În urma aplicării testului inițial, la disciplina geografie eșantionu experimental a obținut următoarele rezulate:

Eșantionul de control

În urma aplicării testului inițial, am constat că nivelul de pregătire al celor
două eșantioane este diferit, ponderea calificativelor de Foarte bine, fiind în favoarea
elevilor din grupul experimental. Analizând rezultatele obținute de elevii din
eșantionul de control, reiese un nivel bun de cunoștințe, o clasă bună.

Etapa experimentală

În această etapă este momentul introducerii la eșantionul experimental a
variabilei independente, metodele și tehnicile interactive de grup. în paralel,
activitatea eșantionului de control s-a desfășurat în maniera obișnuită, fără noutăți,
fără a fi influențat de variabila independentă..

De altfel, învățătoarea clasei de control nu a cunoscut modul în care au fost
proiectate activitățile la clasa experimentală, nici amănunte referitoare la organizarea
situațiilor de învățare, pentru a nu fi influențată în proiectarea activității dumneaei.

Au fost administrate celor două eșantioane două teste formative, care au avut
drept scop verificarea nivelului de asimilare și înțelegere a conținuturilor, dar și
pentru adoptarea unor măsuri ameliorațive.

Pentru a vedea nivelul de cunoștințe dobândite de elevi la disciplina geografie
am aplicat următorul test:

I. Marchează cu A sau F (adevărat/ fals) afirmațiile privind caracterele Carpaților:
-sunt munți tineri;

-sunt cei mai înalți munți din Europa;
-formează un lanț continuu de munți;

-cea mai mică parte din întinderea lor se găsește în România;
-au numeroase depresiuni,
-au văi largi și puțin adânci;

-culmile muntoase au numai vârfuri înalte de 1000 m;
-au numeroase păsuri și trecători.
II. Localizează pe hartă cele 3 grupe ale M. Carpați îndicând și limitele acestora.

III.Plasează la locul corespunzător următoarele denumiri:

M. Rodnei, Vârful Omu, M. Ceahlău, M. Poiana Ruscă, Obcinele Bucovinei,
Vârful Pietrosu, Pasul Prislop, M. Parâng, M. Banatului, Vîrful Moldoveanu, Pasul
Turnu Roșu, M. Apuseni, M. Bucegi, M. Ciucaș, Pasul Bran, Cheile Turzii, M.
Retezat – Godeanu, Pasul Lainici, M. Maramureșului, Cheile Bicazului, Parcul
Național Retezat, Defileul Dunării, Pasul Predeal.

IV.Imaginați-vă că ai plecat în excursie în Carpații Meridinali. Ce obiective turistice
ai vizitat?

În urma aplicării testului formativ la disciplina geografie, eșantionul experimental a obținut următoarele rezultate:

Eșantionul de control

Pentru a măsur cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor dobândite de elevi la disciplina geografie, am aplicat celor două eșantioane de elevi următorul test.

Test

Explică termenii:

vegetație

faună

II. completează tabelul cu zonele de vegetație corespunzătoare treptelor de relief.

III.Caracterizează pe scurt vegetația și fauna din:

IV.Ce fel de păduri există și ce animale trăiesc în ele?

V.Arată rolul pădurii.

În urma aplicării testului formativ la disciplina geografie eșantionul a obținut următoarele rezultate:

Eșantionul de control

Etapa postexperimentală

La sfârșitul experimentului am aplicat celor două grupuri un test de evaluare
identic. Scopul acestui nou test este de a^confirma sau infirma rolul important al
metodelor și tehnicilor aplicate grupului experimental, pentru însușirea cunoștințelor
geografice și nu numai:

Stabilirea modului de evoluție a eșantioanelor;

Compararea rezultatelor de la testele inițiale cu cele obținute la testele finale;

Stabilirea eficienței noii modalități de învățare;

Test de evaluare finală

I. Localizează pe hartă:

a) țările vecine cu România și limitele;

b) ramurile principale ale munților Carpați și limitele lor;

II. 1) Ce se înțelege prin noțiunea de vreme? Dar de climă?
2) Completați enunțurile cu expresiile potrivite:

România are o climă La câmpie temperaturile sunt iar

precipitațiile La munte sunt cele mai temperaturi,

vânturi și precipitații pe litoralul Mării Negre verile sunt

și , iar iernile blânde cu vânturi

IlI.Imaginează-ți că ești ghidul colegilor tâi de clasă, care organizează o excursie în
Carpații Meridionali. Descrie pe scurt principalele obiective turistice din această
zonă, aspectul munților și măsuri practice pentru buna desfășurare a excusiei.

Rezultatele testului final de evaluare:

– rezultatele eșantionului experimental sunt:

Rezultatele obținute de elevi 1 atestul final ilustrează cel mai bine că aplicarea
noilor metode a îmbunătățit calitatea și cantitatea informațiilor dobândite de levi în
perioda supusă experimentului cu materia aferentă și în concordanță cu programa
școlară.

Pentru eșantionul experimental remarcăm ponderea calificativelor de foarte
bine și dispariția celor de insuficient la eșantionul de control, datorită creșterii
volumului informațional și lipsei unor metode eficiente de predare-învățare, a crescut
numărul elevilor cu rezultate mediocre. Unii dintre elevi care anterior obținuseră
calificativul bine, au luat la testul final doar suficient, o scădere a randamentului
școlar, respectiv a procesului educativ.

CAPITOLUL 5
5.1.Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În momentul aplicării testului inițial, am constat că cele două eșantioane erau
apropiate la nivelul pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, odată cu aplicarea
testelor de evaluare aplicate la sfârșitul parcurgerii unor conținuturi și a introducerii
variabilei independente grupului experimental s-au constat modificări în evoluția
rezultatelor. Treptat, eșantionul experimental a dobândit rezultate tot mai bune, în
timp ce eșantionul de control s-a menținut, apoi a scăzut tot mai mult. Rezultatele
obținute în urma testului de evaluare finală au evidențiat detașarea clară a elevilor din
grupul experimental față de cei din eșantionul de control. De asemenea, am remarcat
o îmbunătățire a relațiilor dintre elevii grupului experimental, care în urma implicării
lor în activități comune de lucru s-au apropiat, elevii timizi au evoluat, la fel ca și cei
mai slăbuți.

Metodeșle de tip expozitiv folosite la activitățile grupului de control au dus
treptat la scăderea interesului elevilor față de noile conținuturi. În schimb, la ceilalți
colegi s-a remarcat interesul și preocuparea pentru pentru o cât mai bună pregătire,
luând naștere și o competiție între elevi.

În urma analizei reultatelor obținute se observă cu ușurință progresul gradat al
elevilor din eșantionul experimental, chiar dacă inițial nu existau statistic mari
diferențe între cele două eșantioane. Este evident că diferențeșle înregistrate se
datorează intervenției variabilei independente asupra eșantionului experimental.

Se poate afirma că ipoteza cercetării a fost confirmată, însemnă că folosirea
metodelor și tehnicilor activ-participative au dus la dinamizarea și eficientizarea
procesului instructiv-educativ, printr-o mai bună înțelegere a noțiunilor și memorarea
durabilă a conținuturilor.

Cercetarea practic-aplicativă pe care am întreprins-o s-a înscris în perimetrul
activității didactice, urmărind ca rezulatele ei să confirme ipoteza de la care am pornit
în acest dmers pedagogic.

Respectând cerințele noii reforme școlare, se impune reevaluarea,
restructurarea, optimizarea și revitalizarea metodologiei didactice într-un spirit
modern, care să urmărească o învățare de tip inovator, cu caracter anticipativ și
participativ.

Pregătirea școlară trebuie să-1 învețe pe tânăr să cunoască, să facă, să fie, să
conviețuiască. Creșterea calității produselorînvățării trebuie realizată prin dezvoltarea
motivației, valorificând personalitatea fiecărui elev, implicarea activă în realizarea
unei învățări prin colaborare și cooperare, dezvoltarea gândirii și creativității.

Metode folosite de învățător în cadrul lecțiilor trebuie să ceară din partea
elevului efort propriu și gândire rațională, deoarece nu se poate învăța nimic fară a
înțelege. În fiecare oră învățătorul trebuie să acorde elevului timp de a lucra
independent, liber, creativ și variat.

Analiza rezultatelor cercetării duc la concluzia că:

ipoteza cercetării a fost confirmată;

aplicarea metodelor active contribuie la creșterea calității și cantității
cunoștințelor cu caracter geografic;

aceste metode au dus la o învățare activă și cu rezultate evidente;

interactivitatea a stimulat efortul și productivitatea individului;

elevul a devenit subiectul și obiectul propriei educații;

aplicarea acestor metode promovează interacțiunea dintre mințile
participanților, dintre personalitățile lor, determinând implicarea
problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare;

Avantajele utilizării acestor metode sunt:

sprijină realizarea unui învățământ modern;

facilitează obținerea soluției corecte prin emiterea de ipoteze multiple și
variate;

asigură o învățare temeinică și efectovă;

încurajează aplicarea și sintezarea cunoștințelor în moduri variate și complexe;

dezvoltă inteligențe multiple;

stimulează și dezvoltă capacitățile cognitive complexe-gândirea critică,
gândirea divergentă;

reduce timpul de soluționare a problemelor;

motivează elevii pentru învățare;

reduce la minim blocajul emoțional;

educă stăpânirea de sine, toleranța, încurajează acceptarea găndirii colective

CAPITOLUL 6
6.1.Concluzii

Școala ca izvor de cultură și factor de civilizație și-a asumat sarcina de a se
integra în procesul dezvoltării economico-sociale, de a promova valorile culturii
materiale și spirituale, asigurând formarea tinerei generații pe măsura cerințelor
civilației. Iată de ce într-o societate aflată într-o continuă transformare, trebuie să se
pună accnt pe exersarea capacităților intelectuale ale elevilor, pe realizarea unui
învățământ cu adevărat formativ.

Noua reformă a învățământului pune în prim plan îmbunătățirea continuă a
stilului de muncă al cadrelor didactice, căutarea și utilizarea unor strategii didactice
menite să crească eficiența predării și învățării. Activizarea predării-învățării
presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-1 implice pe elev în
procesul de învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite
situații de viață ceea ce a învățat.

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid,
dimpotrivă, cosideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina
excesivă aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi
trepte. Ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau de
regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc
perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele.

Dascălul trebuie să știe cum să motiveze pe elev să învețe și cum să faciliteze
procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând
accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca
în viață. Cadrul didactic trebuie să fie intersat de ceea ce își doresc elevii să învețe și
de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul dascălului este de a nu adopta elevii
cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea. De aceea consider
necesară deplasarea accentului pe latura afectiv- motivațională a învățării, cu atât mai
mult cu cât modul în care este structurată cunoașterea copilului încă de la vârste foarte
mici, poate reprezenta o barieră în înțelegerea unor fenomene.

Noul Curriculum de geografie pentru clasa a IV-a își propune să-i
familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare de geografie, relative simple și accesibile
vârstei școlare mici. Curriculum-ul își propune să contribuie la construirea orizontului
de existență cotidiană a elevului, începând de la localitatea natală, până la nivelul
planetei.

Având în vedere mutația esențială adusă de noul curriculum – trecerea de la
geografia de tip desciptiv spre un demers de învățare care inaugurează înțelegerea
relevanței geografiei pentru viața cotidiană a copilului- am dorit ca prin lucrarea de
față să abordez noile conținuturi prin prisma acelor strategii didactice menite să
eficientizeze predarea -învățarea disciplinei Geografie la clasa a IV-a.

Un rol important în acest demers al cunoașterii geografiei revine acelor
strategii didactice care urmăresc trezirea intersului elevului de a cunoaște direct, de a
investiga, de a înțelege, chiar dacă la nivel elementar, faptele de geografie. Conștienți
de inteligența micului școlar, este important să direcționăm activitatea educativă spre
asigurarea unor condiții favorabile autoinstruirii, formării și dezvoltării competențelor
în ritm individual, pentru transferul de cunoștințe dintr-un domeniu spre altul.

În baza unor studii de cercetare, a bibligrafiei consultate, a experienței
acumulate la catedră, mi-am întărit convingerea că în vederea optimizării procesului
didactic, a accesibilizării învățării și a formării corecte a noțiunilor și reprezentărilor
cu caracter geografic, cadrul didactic trebuie să îmbine cât mai eficient și plăcut
metodele, procedeele cu suporturi educaționale cât mai variate. Cadrul didactic poate
face astfel din clasa cu care lucrează un adevărat laborator de încercare și descoperire
a eficienței diferitelor strategii didactice. Folosirea în procesul educativ a strategiilor
activ-participative are drept principal obiectiv formative dezvoltarea gândirii critice,
ceea ce nu înseamnă desigur ruperea de cele tradiționale. Aceste strategii activ-
participative stimulează gândirea, creativitatea, determinându-1 pe elev să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare,
să compare și să analizeze situațiile date.

În lucrarea de față am selecționat din multitudinea metodelor și mijloacelor de
învățământ, câteva, care am considerat că sunt adaptate cerințelor programei de
geografie și particularităților de vârstă ale elevilor și care contribuie cu succes la
stimularea intersului pentru gelgrafia patriei, la dezvoltarea spiritului inventiv și
creator al elevilor.

Mai mult ca orice sector de activitate, învățământul presupune disciplină,
pasiune și dăruire. La fiecare activitate, omul școlii este chemat să lucreze cu înaltă
competență profesională și pedagogică, el punându-și pecetea pe calitatea întregului
proces de învățămt. Actul eduvcativ din clasă și din afara ei, își află finalitatea dorită, când tinerii în vare se investește focul sacru al științei și culturii, se comportă
consecvent în viața de fiecare zi ca adevărați români.

BIBLIOGRAFIE:

Bărgăoanu, P.; Mândruț, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V -Vin,
Editura Didactică și Pedagogică, București

Bărgăoanu, P. (1966), Metodica predării geografiei în școala generală, Editura
Didactică și Pedagogică, București

Brunner, J. (1970), Procesul educație intelectuale, Editura Științifică, București

Cerghit, I. (1993), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București

Cerghit, I. (1982), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
București

Coteț, P., Nedelcu I. (1976), Principii, metode și tehnici moderne de lucru în
geografie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dottrens, R., colaboratorii, (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și
Pedagogică, București

Ilinca, N. (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, București

lonescu, M. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

lonescu, M.; Chiș, V. (1992), Strategii de predare învățare, Editura Științifică,
București

Mihăilescu, V. (1974), Lecturi geografice, Editura Albatros, București

Nicola, I. (1994), Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Palade, G. (1975), Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică,
București

Teodor, M. (1976), îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de
învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Geografia României
Subiectul – Recapitulare

Tipul lecției: recapitulare și sistematizare de cunoștințe

Scopuri:

S1 recapitularea și sistematizarea cunoștințelor însușite despre apa, clima, vegetația și fauna României;

S2 consolidarea elementelor de limbaj științific specific geografiei prin descrierea unor elemente și fenomene ale geografiei României;

S3 consolidarea deprinderii de a se orienta la hartă;

S4 dezvoltarea spiritului de echipă

Obiective operaționale. La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

O1 – să identifice cuvintele sau expresiile care fac referire la apele curgătoare dintr-o fabulă;

O2 – să recunoască, pe baza unor fragmente din textele literare, apele curgătoare:
Oltul, Mureșul, Argeșul, Prutul, Dunărea;

O3 – să localizez corect pe hartă apele curgătoare amintite mai sus;

O4 – să recunoască denumirea unor ape stătătoare pe baza unor definiții date de rebus;

O5 – să realizeze corespondența între formele de relief, climă, vegetație și faună;

O6 – să se familiarizeze cu specii de animale din Marea Neagră..

Metode și procedee: conversația examinatoare și euristică, explicația, observația, jocul, lucrul pe grupe, lucru cu harta, munca independentă, exercițiul

Mijloace didactice: harta fizică a României, atlase individuale, planșa cu ciorchinele, fișe de lucru, CD cu imagini din Marea Neagră.

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Resurse:

bibliografice:

– oficiale: „Curriculum național", „Programa școlară pentru învățământul
primar", București, 2006

– pedagogice: „Ghicitori și jocuri geografice", E. Nicoară, ed. Aramis;
„România pitorească" Alexandru Vlahuță
„Poezii", „Cântece de vitejie" George Coșbuc
„Priveliști și sentimente" Geo Bogza
„Legenda Mureșului și Oltului"
„Râul și pârâul" (fabulă) Nicolae Pop
„Geografie" – manual pentru clasa a IV-a
„Metodica predării Geografiei la clasele I-IV".

Umane: 20 elevi +învățătorul

Spațiale: sala de clasă

BIBLIOGRAFIE:

Bărgăoanu, P.; Mândruț, O. (1979), Metodica predării geografiei la clasele V -Vin,
Editura Didactică și Pedagogică, București

Bărgăoanu, P. (1966), Metodica predării geografiei în școala generală, Editura
Didactică și Pedagogică, București

Brunner, J. (1970), Procesul educație intelectuale, Editura Științifică, București

Cerghit, I. (1993), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București

Cerghit, I. (1982), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică,
București

Coteț, P., Nedelcu I. (1976), Principii, metode și tehnici moderne de lucru în
geografie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dottrens, R., colaboratorii, (1970), A educa și a instrui, Editura Didactică și
Pedagogică, București

Ilinca, N. (2000), Didactica geografiei, Editura Corint, București

lonescu, M. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca

lonescu, M.; Chiș, V. (1992), Strategii de predare învățare, Editura Științifică,
București

Mihăilescu, V. (1974), Lecturi geografice, Editura Albatros, București

Nicola, I. (1994), Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București

Palade, G. (1975), Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică,
București

Teodor, M. (1976), îndrumător metodic pentru folosirea mijloacelor de
învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a IV-a

Aria curriculară: Om și societate
Disciplina: Geografia României
Subiectul – Recapitulare

Tipul lecției: recapitulare și sistematizare de cunoștințe

Scopuri:

S1 recapitularea și sistematizarea cunoștințelor însușite despre apa, clima, vegetația și fauna României;

S2 consolidarea elementelor de limbaj științific specific geografiei prin descrierea unor elemente și fenomene ale geografiei României;

S3 consolidarea deprinderii de a se orienta la hartă;

S4 dezvoltarea spiritului de echipă

Obiective operaționale. La sfârșitul orei elevii vor fi capabili:

O1 – să identifice cuvintele sau expresiile care fac referire la apele curgătoare dintr-o fabulă;

O2 – să recunoască, pe baza unor fragmente din textele literare, apele curgătoare:
Oltul, Mureșul, Argeșul, Prutul, Dunărea;

O3 – să localizez corect pe hartă apele curgătoare amintite mai sus;

O4 – să recunoască denumirea unor ape stătătoare pe baza unor definiții date de rebus;

O5 – să realizeze corespondența între formele de relief, climă, vegetație și faună;

O6 – să se familiarizeze cu specii de animale din Marea Neagră..

Metode și procedee: conversația examinatoare și euristică, explicația, observația, jocul, lucrul pe grupe, lucru cu harta, munca independentă, exercițiul

Mijloace didactice: harta fizică a României, atlase individuale, planșa cu ciorchinele, fișe de lucru, CD cu imagini din Marea Neagră.

Forme de organizare: frontală, pe grupe, individuală.

Resurse:

bibliografice:

– oficiale: „Curriculum național", „Programa școlară pentru învățământul
primar", București, 2006

– pedagogice: „Ghicitori și jocuri geografice", E. Nicoară, ed. Aramis;
„România pitorească" Alexandru Vlahuță
„Poezii", „Cântece de vitejie" George Coșbuc
„Priveliști și sentimente" Geo Bogza
„Legenda Mureșului și Oltului"
„Râul și pârâul" (fabulă) Nicolae Pop
„Geografie" – manual pentru clasa a IV-a
„Metodica predării Geografiei la clasele I-IV".

Umane: 20 elevi +învățătorul

Spațiale: sala de clasă