Strategii Didactice Eficiente In Predarea Disciplinei Educatia Civica

Pedagogie

Strategii Didactice Eficiente In Predarea Disciplinei Educatia Civica

Byadmin ianuarie 1, 2024

STRATEGII DIDACTICE EFICIENTE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI EDUCAȚIA CIVICĂ

Cuprins

Introducere

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale conceptului de strategie didactică

1.1 Abordarea conceptului de strategie didactică în literatura psihopedagogică

1.2 Principii și componente strategice specifice predării disciplinei Educația civică

Capitolul 2. Strategii didactice eficiente în predarea-învățarea disciplinei Educația civică

2.1 Curriculumul de Educație civică – reper fundamental în elaborarea strategiei didactice

2.2 Strategii didactice eficiente în predarea- învățarea Educației civice

Capitolul 3. Experimentarea strategiilor didactice eficiente în predarea disciplinei Educația civică

3.1 Descrierea modelului de strategie eficientă aplicat

3.2 Aplicarea practică a strategiilor și analiza rezultatelor

Concluzii

Recomandări pentru profesori

Adnotare

Bibliografie

Anexe

Introducere

Actualitatea temei de cercetare: Disciplina Educație civică este una de orientare transdisciplinară și realizează obiective și competențe care urmăresc inserția efectivă a individului în cadrul comunității. Deaceea strategiile folosite în cadrul acestei discipline reprezintă un domeniu de interes actual : de calitatea aplicării și de eficiența lor depinde și calitatea cetățenului pe care societatea de azi dorește să-l aibă mîine.

Strategia didactică, așa cum o definește S. Cristea, reprezintă o manieră de abordare a educației, necesară pentru realizarea unui scop specific prin punerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare-dezvoltare permanentă a personalității și a metodelor de instruire integrată la nivelul unui discurs didactic eficient, adoptabil și adaptabil într-un context dat. Este evidentă ideea că o strategie nu este un algoritm static,care să producă comportamente determinate strict de o suită de caracteristici. Personalitaea umană este un sistem reglat de principiul homeostaziei, deaceea intențiile educative ale strategiilor trebuie să fie îndreptate spre completarea competențelor deja formate și asimilare altora noi și nu spre repetarea lor deoarece, neprezentînd interes pentru cel ce învață, vor fi eliminate din cîmpul conștiinței.

La momentul actual școala caută să realizeze un model de învățămînt mobil și flexibil, cu disponibilități multiple de modificare și reglare funcțională, de adaptare la mutațiiile continue ale realității. Acest model impune un ansamblu nou de obiective și strategii didactice formative care să permită asimilarea conștientă și durabilă a competențelor propuse/impuse de curriculum. Realizarea orientărilor moderne în educație( oferirea de modele de gîndire și acțiune, tehnici de muncă și inserție socială, modele de adaptare ) se realizează inclusiv prin intermediul disciplinei Educație civică(poate chiar mai mult decît prin intemediul altora) și presupune implicarea elevilor în procesul activ de învățare, comunicare și cooperare.

În ultima perioadă, ca urmare a exegențelor impuse de realitățile sociale cît și de aspirațiile de integrare în spațiul european, se pune tot mai mult accentul pe dezvoltarea la tînăra generație a competențelor cetățenești, a spiritului civic, a comportamentelor prosociale, a atitudinii proactive, a educa și implanta în conștiința lor a valorilor democratice. De transmiterea și consolidarea acestor atribute cetățenești este responsabilă discplina Educație civică. Pentru transmiterea lor este necesară o abordare contextuală a învățării, care să se asorteze cu specificul fiecărui elev care învață. Matematica poate să nu fie accesibilă oricui, chimia interesantă pentru fiecare, biologia captivantă în orice context. A fi însă membru al unei comunități, să respecți legile statului al cărui cetățean ești, să te îngrijești de realitățile problematice ale comunității dincare faci parte sunt cîteva din orientările inalienabile ale unui om. Acesta este obligat, prin însăși existența lui umană, sa și le atribuie conștient. Acest fapt este însă imposibil dacă modalitățile în care va învăța aceste comportamente nu vor fi concordante cu propria lui manieră de a privi lucrurile; dacă o va face din obligație pentru că așa se cere( cum văd ades elevii prezența și învățarea unor obiecte), dacă aceste metode de abordare a învățării vor fi neconcordante cu realitățile sociale din care face parte cel ce învață.

De dezvoltarea conceptului de strategie s-au ocupat: K. Anderson, P Chiffer, H. Heer, B Skinner, S Bloom( S.U.A, Anglia, Germania); Gh. Văideanu, I. Cerghit( România); M. Mahmutov, V. Guzeev, V Bespalko(Rusia).

În republica Moldova de acest concept se ocupă V. Mîndîcanu, D. Patrașcu, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru. Problema stategiilor didactice în repubica moldova se efectuează în trei direcții:

în cadrul proiectării, dezvoltării și implementării curriculumului școlar: Vl. Guțu, V. Pîslaru, L. Patrașcu, A. Răileanu, A. Bolboceanu.

în cadrul proiectării și implementării tehnologiilor prdagogice ( V. Mîndîcanu, Gh. Rudic, Vl. Guțu, V. Pîslaru, L. Papuc, N. Silistraru).

în cadrul metodologiei predării disciplinelor școlare – A. Răileanu, V. Goraș –Postică, I. Botgros, N. Velișco.

În cadrul îngust al disciplinei Educație civică, strategiile au fost abordate de către T. Racu, T. Mistreanu, de publicațiile revistei ” Alternativa XXI” ( ed. SIEDO).

Problema cercertării: Analizînd investigațiile cerectătorilor, observăm că acestea au definitivat insuficient conceptul de strategie eficientă de predare –învățare a disciplinei Educație civică.

Obiectul cercetării îl constituie procesul de predare a disciplinei Educația civică prin implementarea strategiilor didactice eficiente.

Scopul cercetării: Determinarea și implementarea componentelor strategiilor didactice eficiente în predarea disciplinei Educația civică.

Ipoteaza cercetării: Dacă strategia didactică:

va fi axată pe interactivitatea elevilor în învățare,

va duce la formarea subcompetențelor vizate de curriculum la disciplină,

va fi motivantă pentru elevi,

va contribui la rezolvarea unei situații autentice,

atunci procesul de predare-învățare a disciplinei Educația civică va fi eficient.

Obiectivele cercetării:

Fundamentarea teoretică a conceptelor strategie didactică, strategie didactică eficientă, componente ale strategiei didactice eficiente.

Determinarea preferințelor elevilor vis-a-vis de strategiile folosite de profesor la lecțiile de Educație civică.

Analiza curriculumului la disciplina Educație civică în vederea identificării potențialului sau strategic.

Descrierea modelului de strategie eficientă pentru aplicare în cadrul disciplinei.

Analiza calitativă și cantitativă a datelor obținute.

Elaborarea concluziilor și recomandărilor pentru aplicarea strategiilor la disciplina Educație civică.

Pentru realizarea obiectivelor și validarea ipotezei au fost folosite următoarele metode:

teoretice examinarea surselor teoretice, analiza și sinteza teoretică, deducția, generalizarea.

empirice observația, experimentul pedagogic, chestionarul, interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor cercetării.

Baza experimentală: 22 de elevi ai clasei a XI-a din liceul teoretic ”Lucian Blaga” mun. Chișinău.

Baza teoretică și metodologică a cercetării: Modelul de concepere a strategiei în cadrul științelor socio-umane( Sclifos ș.a), viziunile asupra strategiilor( Vl.Guțu, V. Goraș-Postică, V. Mîndîcanu)

Valoarea teoretică a cercetării constă în completarea cunoștințelor pedagogice și psihologice asupra strategiilor didactice folosite în cadrul predării-învățării disciplinei Educația civică.

Valoarea practică a cercertării rezidă în posibilitatea aplicării rezultatelor investigației:

ca bază pentru o cercetare mai detaliată a strategiilor de predare-învățare a disciplinei Educația civică,

– sugestiile și recomandările pot servi ca suport de lucru pentru profesorii de Educație civică care ar pute aplica aceste recomandări în activitatea de proiectare și implementare a strategiilor la această disciplină.

Cuvinte cheie: strategie didactică, model de concepere a strategiei didactice eficiente, metode, mijloace de învățămînt, forme de desfășurare a activității.

Capitolul 1. Aspecte teoretice ale conceptului de strategie didactică

Abordarea conceptului de strategie didactică în literatura psihopedagogică

Strategia didactică, așa cum este ea definită de catre psihopedagogi, reprezintă ”o manieră de abordare a educației necesară pentru realizarea unui scop specific” prin traducerea în practică a principiilor generale de proiectare a activității de formare-dezvoltare [8,p. 349].

Sunt trei nivele la care se poate vorbi despre strategia didactică/educativă/pedagogică:

La nivelul politicilor educative (nivelul macrosisitemului educațional), strategia înseamnă definirea măsurilor potrivite care duc la realizarea țelurilor respectivelor politici(orientări fundamentale ale educației);

La nivelul intermediar ( nivel de gestiune a conținuturilor sau administrației, sistemul mezosistemului procesual), strategiile privesc personalul care ia decizii: directorii de instituții școlare, inspectorii școlari ;

La nivelul acțiunii (nuvelul ”tehnic” sau pedagogic, al microsistemului procesual), strategia este înțeleasă ca realizare a acțiunii zilnice depredare-învățare, ce va duce la realizarea obiectivelor. Deciziile, ca și aplicarea lor, aparțin direct uneia și aceleiași persoane- cadrul didactic.

Literatura psihopedagogică evidențiază diferite abordări ale strategiilor didactice, dintre care le prezentăm pe cele mai importante: „tehnologii pedagogice”; „metode generale”, care condiționează reușita instruirii ; „ansamblu de decizii ”, care trebuie să fie adecvate fiecărei situații concrete ; „modalități de programare” a activității de instruire ; „rezultat al interacțiunii mai multor procedee” angajate în realizarea obiectivelor propuse ; „model de corelare a metodelor”, stabilit în funcție de formă de organizare a procesului educational.

Strategia didactică rezumă o dublă opțiune pedagogică:

o opțiune asumată pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică;

o opțiune angajată pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizare, etc. [8, 325].

În contextul primei opțiuni, strategia didactică a constituit obiectul cercetărilor științifice atât al unor autori din țările europene, cît autohtoni. O contribuție deosebită la dezvoltarea conceptului de „strategie didactică” au adus: K. Anderson, P. Chiffer, M. Meer, B. Skiner (S.U.A., Anglia, Germania), G.Vaideanu, I.Cerghit (România), M. Mahmutov, V. Guzeev, M. Klarin, V. Bespalko (Rusia), V. Mândâcanu, D. Patrascu, Vl. Guțu, Vl. Pâslaru ș.a. (Republica Moldova). Deși autorii nominalizați nu au o viziune unică privitor la natura strategiei didactice, acest fenomen totuși poate fi considerat drept „o manieră” de abordare a problemei învățământului, necesară pentru realizarea obiectivelor, ca o paradigmă a procesului educațional, care asigură formarea competențelor și atitudinilor elevilor .

G.Văideanu abordează problema strategiilor didactice de pe poziții sistemice și le definește ca „ansamblul metodelor, mijloacelor, experiențelor de învățare, prin intermediul cărora profesorul proiectează, realizează și evaluează procesul educațional în contextul obiectivelor, conținutului și situațiilor didactice”.

Strategia didactică reprezintă, astfel, „o formă specifică si superioară a normativității pedagogice”, care asigură „reglarea unui întreg proces”. Ea integrează „un ansamblu de procedee și metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate, realizabil în anumite condiții de coerența internă, compatibilitate si complementaritate a efectelor”.

În plan funcțional-structural, strategia didactica este un model de acțiune exemplară, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului, care evidențiazătrategiilor didactice de pe poziții sistemice și le definește ca „ansamblul metodelor, mijloacelor, experiențelor de învățare, prin intermediul cărora profesorul proiectează, realizează și evaluează procesul educațional în contextul obiectivelor, conținutului și situațiilor didactice”.

Strategia didactică reprezintă, astfel, „o formă specifică si superioară a normativității pedagogice”, care asigură „reglarea unui întreg proces”. Ea integrează „un ansamblu de procedee și metode orientate spre producerea unuia sau mai multor obiective determinate, realizabil în anumite condiții de coerența internă, compatibilitate si complementaritate a efectelor”.

În plan funcțional-structural, strategia didactica este un model de acțiune exemplară, concretizat la nivelul deciziei manageriale a profesorului, care evidențiază faptul că o singură metodă nu poate rezolva, practic, toate procesele contradictorii ce apar din motive obiective și subiective. Această abordare presupune atragerea în jurul unei „metode de baza” – impuse datorită capacității sale de a activiza la maximum comunicarea, de a stimula cel mai mult cunoașterea, de a angaja la maximum creativitatea pedagogica – și a altor metode, care amplifică procedura tehnologică a deciziilor luate în condiții de schimbare continuă a raporturilor dintre profesor si elev în cadrul procesului educațional. Strategia didactică preia, de regulă, denumirea de „model de bază”, aleasă în mod special pentru: a respecta natura sarcinii didactice incluse în proiectul didactic (de ex., o situație –problemă : solicită strategia problematizării), a reduce câmpul de tatonare în care acționează uneori profesorul și elevul prin operații de încercare si eroare, ajustare și revenire la soluția inițială, a spori gradul de probabilitate în atingerea obiectivelor proiectate. Activitatea de prospectare pedagogică , necesară pentru localizarea strategiei didactice în jurul unei „metode de baza”, implica elaborarea unor tehnologii de acțiune reprezentative, bazate pe o structura funcțională globală, integrală si deschisă, „echivalentă cu organizarea unei înlănțuiri de situații de învățare prin parcurgerea cărora elevul își însușește materia de învățat”. Proiectarea strategiilor didactice în viziunea lui Sorin Cristea valorifică două căi de acțiune:

acțiune teoretică, ce presupune dezvoltarea prin integrarea mai multor procedee si metode într-o „metodă de bază”;

acțiune practică, bazată pe stilul pedagogic al profesorului si resursele inovatoare .

Strategia didactică în viziunea lui Vl.Guțu poate fi reprezentată prin intermediul a trei aspecte:

Aspectul științific. Strategia didactică este parte componentă a științelor educației.

Aspectul descriptive. Strategia didactică este descrisă ca un algoritm al procesul educațional și ca un ansamblu al obiectivelor, conținuturilor, metodelor si mijloacelor interactive.

Aspectul acțional. Realizarea procesului tehnologic propriu-zis, funcționarea tuturor mijloacelor: instrumentale, metodologice, pedagogice.

În contextual reformării curriculumului și a abordării moderne a învățării, axată pe cooperare și interacțiune între elevi-elevi și elevi –profesor în procesul de învățare, recomandările metodologice, dar și teoreticienii, argumentează importanța alcătuirii demersurilor educaționale într-o manieră ghidată de context și care să formeze autonomia elevului. Găsim în lucrările științifice diferențierea dintre strategiile didactice tradiționale și cele de orientare modernă [11, p.5]:

Table 1.1

Orientarea tradițională și modernă a strategiilor didactice.

Bogata experiență de cercetare scoate la iveală o mare diversitate de strategii care stau la dispoziția profesorului. Aceată diversitate vine să-l sprijine. Cu cît gama de care dispune va fi mai largă cu atît va avea mai mult de unde să aleagă și ce să combine, va putea să stăpînească situațiile cu care are de-a face [ 8, p.333].

Există o neomogeniate de păreri referitoare la clasificarea strategiilor didactice. Sunt adoptate mai multe criterii, iar corespunzător acestora, o seamă de strategii ( Apud, p. 333) :

După gradul de generalitate:

Strategii generale ( aplicabile unei mari varietăți de situații);

Strategii particulare (potrivite predării unor discipline ori anumitor situații specifice);

După prioritățile acordate :

Strategii centrate pe elev/student sau pe învățare. Ele pun accentual pe implicarea deplină a elevului în actul învățării, deoarece el este subiectul construcțiilor psihice și fizice ale acestuia, pe valorizarea și responsabilizarea subiectului învățării. Ca punct de plecare sunt luate trebuințele de dezvoltare, interesele, potenșialitățile reale și aspirațiile elevului;

Strategii centrate pe conținut, pe predare, pe profesor, considerate ca aparținînd mai degrabă trecutului decît prezentului;

Strategii centrate deopotrivă pe elev și pe conținut;

Strategii centrate pe grup sau microgrup (munca în echipă);

În funcție de natura activității depuse, avem:

Strategii cognitive( decunoaștere)de procesare în diferite moduri a informației( de constructive de noi cunoștințe, noțiuni, concept, de codare, aplicare practică, rezolvare de situații-problemă etc.)

Strategii metacognitive( de învățare a învățării)

După implicarea creatoare/noncretoare a profesorului în activitatea diactică, se pot distinge:

Strategii comunicativ-novatoare, cedau frîu liber imaginației și inteligenței profesorului și care duc la înlăturarea a ceea ce este vechi, deposit, ce fac loc unor modalități noi de abordare a învățării-predării, de combinare a metodelor și a celorlalte resurse necesare;

Strategii bazate pe obișnuință, pe automatisme, ca aplicare a unor rețete rezultate în baza repetiției îndelungate, a stereotipizării unor practici.

Strategii imitative mimetice, care presupun a merge pe căi bătătorite, urmîndu-i pe alții.

În dependent de logica gîndirii pe care elevii sunt invitați să o urmeze, se poate vorbi despre :

Strategii inductive– ce pun elevii în fața realitățiii și îi conduc prin analiza faptelor empirice a exempleleor, a observației, la desprinderea punctului comun al noțiunii, principiilor care le explică și la sintezele care le organizează (oferă experiențe din care ei extrag regula sau principiul ce trebuie scos la iveală și însușit)

Strategii deductive folosite cu scopul prezentării de adevăruri sub formă de axiome, postulate, idei, noțiuni și a formării gîndirii ipotetico-deductive, de probare a soluțiilor prin efectele lor, ori de integrare a concepțiilor-cheie. De această dată, demersul este invers celui inductiv, în sensul că profesorul enunță principiul, regula, moțiunea, definiția, după care face proba faptelor arată trăsăturile specifice, prezintă exemple, fapte, pe care le explică. Se pornește deci, de la cunoștințe cu caracter generalpentru a obține cunoștințe particulare, de la noțiune la exemple concrete, de la ipoteză la faptul verificat prin observație și experimente.

1.2. Principii și componente strategice specifice disciplinei Educația civică.

Educația civică este disciplina care urmărește formarea la elevi a unei atitudini de prețuire a valorilor umaniste și democratice, să dezvolte adeziune liberă față de ele și să inspire comportamente prosociale, tolerante.

Traseul care duce de la necunoaștere la cunoaștere, de la intenție la realități, de la obiective la rezultate sau de la” intrări” la ”ieșiri” poate fi descris și parcurs efectiv în moduri diferite, aplicînd strategii diferite. Strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute: au valoarea unor instrumente de lucru, ceea ce înseamnă că, în parcurgerea unui asemenea traseu, profesorul are de făcut o alegere, că va fi nevoit să-și declare opțiunea pentru o strategie sau alta. El nu se poate mulțumi doar cu fixarea obiectivelor și cu desemnarea conținutului ce trebuie însușit; el va trebui să-și construiască și strategii adecvate de predare în logica proprie disciplinei sau cît mai apropiate de esența acesteia și de capacitățile reale ale elevilor cu care lucrează. Din acest punct de vedere, fiecare cadru didactic abordează și rezolvă într-un mod propriu situațiile de instruire, fiecare concepe și pune în lucru un întreg dispozitiv didactic adaptat situațiilor date, fiecare își aplică strategiile de predare conform stilului său didactic. De fiecare dată cînd se pornește la acțiune, se pot întrevedea mai multe strategii posibile, deoarece fiecare situație de instruie se pretează la mai multe variante de urmat. Niciodată rezolvarea unei situații nu se reduce la o singură soluție, la o modalitate unică. Profesorul are deplină libertate de alegere, de opțiune în favoarea soluției celei mai convenabile în raport cu condițiile date. Bineînțeles, el face acest lucru nu înainte de a fi meditat asupra a ceea ce are de întreprins, de a fi examinat și de a fi enunțat judecăți de valoare privind soluțiile posibile, avantajele și limetele sau inconvenientele aplicării probabile a unora dintre ele. Evaluarea ajută la selectarea soluțiilor, dar, pentru aceasta, el trebuie să recunoască în mod explicit existența și a altor posibilități, și a altor perspective de acțiune. Și, mai ales, să dispună de un repertoriu larg de astfel de soluții, pentru a avea de unde alege și ce să combine în manieraă unică. Firește, este de așteptat ca această recunoaștere și altor soluții disponibile să arunce o umbră de îndoilă asupra alegerii făcute, în sensul că decizia adoptată poate să ascundă o doză de incertitudine , de imprevizibil, fiind nevoit, astfel, să-și asume riscul unui eventual insucces, așa încît strategia aleasă nu prezintă decît o ipoteză de acțiune, a cărei valabilitate urmează să fie confirmată sau infirmată ulterior, odată cu aplicarea ei. De aici, necesitatea ca adoptatrea unei asemenea linii directaore de acțiune să se întemeieze pe o anticipație mentală a soluțiilor, ca previziune sau luare în calcul a mai multor probabilități, ca raționament ipotetic ce urmează a fi confirmat [8, p 325].

Acceptarea ideii că procesul de învățămînt se constituie din aplicarea unei succesiuni de strategiii este o recunoaștere a faptului că acest proces se produce nu la întîmplare și în mod haotic, ci în baza unei abordări strategice, că predarea este o gîndire strategică, ceea ce face posibilă stăpînirea cu succes a situațiilor de instruire, cu economie de efort și efecte maxime[ Apud, p.326].

Conform concepției naționale a educației în Republica Moldova, educația vizează formarea cetățenilor Republicii Moldova în contextul complex al Europei și al lumii contemporane; educarea simțului responsabilității pentru acțiunile sociale; dezvoltarea conștiinței naționale; cultivarea responsabilității pentru destinul țării; însușirea cunoștințelor despre drepturile și datoriile fundamentale ale omului și formarea necesității de a le realiza în viața cotidiană; stimularea activității politice, economice, sociale, de ocrotire a mediului; educarea patriotismului, a respectului față de legile și simbolurile de stat; cultivarea sentimentului civic. Tot aici găsim indicii de calificare a culturii civice[9, p. 9]:

cunoașterea legilor Republicii Moldova, a documentelor internaționale în domeniul drepturilor, omului;

realizarea drepturilor și responsabilităților civice;

funcționarea mecanismelor de protecție a drepturilor omului la nivel local și național;

participarea activă în structurile și formațiunile societății civile;

manifestarea .toleranței față de diferențe și a solidarității în viața cotidiană;

capacitatea de angajare plenară în apărarea intereselor Republicii Moldova pe plan internațional ( Concepția Educației în Republica Moldova).

Existența acestor nivele de cultură permit manifestarea dar și pun în funcțiune spiritul comunitar și conduita civice la tineri și nu numai, deoarece educația civică se desfășoară nu doar în cadrul școlii , ea continuînd în stradă, acasă și după terminarea școlii. Existența noastră de zi cu zi este o lecție de conlucrare, de aparare și promovare a nondiscriminării, de eradicare a indiferenței și de încurajare a individualității.

Educația civică se desfășoară întotdeauna pe fundalul și concomitent cu diverse influențe sociale ce sunt exercitate asupra elevului care posedă un anumit caracter și trăsături de personalitate. Nu putem face abstracție de aceste influențe, de personalitatea concretă, dar și de scopul educației civice, care trebuie să vizeze deopotrivă valorificarea influențelor sociale prin tehnologiile pedagogice. În funcție de cele două situații, profesorul urmează să apeleze la acele metode și procedee care, urmărind realizarea sarcinilor educației civice, vor valorifica sau vor anihila rezultatele influențelor sociale ce s-au exercitat sau se exercită asupra elevului. Eficiența metodelor și procedeelor de educație civică este dependentă de modul în care acestea reușesc să activizeze subiectivitatea elevului, elementele structurale ale personalității sale începînd cu cele intelectuale și terminînd cu cele afective și volitive.

Pe lîngă cele șapte principii generale, comeniesciene, la disciplina Educația civică se mai adaugă altele șapte, spcifice disciplinei [13, p. 4]:

principiul compatibilizării curriculumului național cu experiențele și practicile statelor europene;

principiul integrării teorie cu practica;

coerenței intra- și interdisciplnare, intra- și intercurriculare;

principiul centrării pe elev;

principiul echilibrului între nevoile individuale și binele public;

principiul accesibilității;

principiul învățării prin acțiune.

Trecerea la pedagogia centrată pe competențe presupune respectarea unor exigențe ale învățării de durată, cum ar fi: utilizarea unor strategii didactice care să pună accent nu doar pe acumularea de cunoștințe, ci și pe formarea/consolidarea continuă a deprinderilor: să contribuie la dezvoltarea capacității de autoevaluare, a spiritului reflexiv și autoexigenței. Folosirea strategiilor interactive bazate pe alternarea formelor de activitate individuală, în perechi și grupuri mici, va contribui la formarea la elevi a abilităților de cooperare.

Profesorul va construi strategia în funcție de :

Subcompetențele care urmează a fi formate/dezvoltate;

Particularitățile de vîrstă ale elevilor;

Specificul clasei;

Experiența și factorii de personalitate ai profesorului;

Subiectul lecției;

Resursele utilizate;

Formele de organizare;

Tipul lecției.

Cadrele didactice vor orienta demersul de predare-învățare al elevilor în perspectiva înțelegerii conexiunilor între: a învăța să știi/să cunoști, a învăța să faci, a învăța să fii, a învăța să muncești cu ceilalți, a învăța să te transformi pe tine și să schimbi societatea.

Pentru realizarea acestui deziderat, elevii vor fi fi dirijați să parcurgă traseul de la informare la acțiune, care constă din cîțiva pași: de la însușirea unui volum de cunoștințe, la formarea capacităților de analiză a informațiilor, de apreciere și exprimare a opiniei personale. Mai apoi elevii vor învăța cum să identifice probleme și să ia decizii, cum să-și formeze atitudini valorice. Ulterior vor învăța cum să inițieze activități în cooperare, cum să elaboreze și să implementeze proiecte individuale și proiecte de acțiuni în folosul comunității.

Pentru ca elevii să parcurgă cu succes acești pași, profesorul va aplica strategii care vor forma treptat cunoștințele, capacitățile, atitudinile, pe care le implică subcompetența dată. De exemplu, pentru început profesorul va aplica strategii care facilitează informarea, documentarea despre anumite subiecte/problematici, apoi strategii care facilitează simularea unor procese/interacțiuni sau a activității unor persoane/instituții etc. Ulterior va valorifica strategii care facilitează identificarea unor probleme, nevoi, dorințe de dezvoltare personală/comunitară și strategii care facilitează eleborarea și implementarea de proiecte de creștere personală/de acțiuni în folosul comunității [14,p. 18].

Capitolul 2. Strategii didactice eficiente în predarea-învățarea disciplinei educație civică

2.1 Curriculum la Educația civică–reper fundamental în elaborarea strategiei didactice.

În conformitate cu Planul pentru învățămîntul primar, gimnazial, mediu general și liceal(ordinul nr. 384 din 27.05.2010) începînd cu 01 septembrie 2010, disciplina Educație civică se va preda în clasele de liceu (X-XII) cîte o oră săptămînal. Organizarea procesului educațional la disciplină se va baza pe curriculum modernizat, aprobat de către Consiliul Național pentru Curriculum ( proces verbal nr. 244(treapta liceală) din 27 aprilie 2010).

Esența modernizării curriculumului de Educație civică pentru liceu rezidă în trecerea de la modelul de proiectare curriculară axat pe obiective la modelul axat pe competențe. Acceptarea acestui model a fost determinat, în primul rînd, de schimbările pe multiple planuri care se produc în comunitatea națională/europeană/mondială, schimbări care soliciă modernizarea procesului educațional în scopul pregătirii elevilor pentru integrare eficientă în comunitate și pentru a contribui la dezvoltarea în bine a acesteia.

Adoptarea învățării bazate pe competențe oferă sistemului de învățămînt direcții mult mai clare de formare/ dezvoltare a personalității elevului, asigurînd compatibilizarea finalităților educației din Republica Moldova cu finalitățile din sistemele de învățămînt europene. Totodată centrarea curriculumului de Educație civică pe competențe va contribui, de rînd cu celelalte curricule școlare, la formarea de cetățeni pregătiți pentru inserția în comunitate, or, elevul, pe parcursul școlarității, va însuși un ansamblu de competențe funcționale, care îi va ajuta să realizeze sarcini semnificative – să rezolve probleme din cotidian [15,p.2].

Nevoia de a moderniza curricula, în general, a fost enunțată de un număr reprezentativ de cadre didactice, părinți, manageri( circa 2100 respondenți) din Republica Moldova, care și-au exprimat opiniile în procesul de evaluare complex a curricuei școlare. Referindu-se la la nivelul de orientare a curriculei spre integrarea socială a elevilor, 43 % din respondenți au răspuns – în mica măsură, iar 8% – că nu orientează deloc. Referitor la măsura în care curricula școlară influențează asupra formării concepției de viață a elevilor, 35 % din respondent considerau – în mica măsură și 2 % – nu contribuie. La întrebarea ”cît de mult curricula contribuie la dezvoltarea celor 8 competențe –cheie (europene)?”, răspunsurile au fost: 51% din respondenți menționează competența de comunicare în limba maternă; 9%- competența în matematică și competențe eementaare în știință și tehnologie; 5 % – competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicații, 25 % competența culturală, 4 % – competențe civice și interpersonale, 2 % – competențe antreprenoriale; 18 % – competențe de de comunicare în limba străină; 10 % – competența de a învăța să înveți. 74,5% din respondenți consideră că respectiva curriculă este adecvată contextului sociocultural național în mica măsură, iar 14,5% – că este adecvată. Iar la întrebarea în ce măsură curriculum în forma actuală răspunde nevoilor beneficiarilor, 50% au menționat că în mica măsură, iar 45 % – că nu corespunde deloc( evaluarea curr școlar. IȘE,2009).

În acest context, modernizarea curriculumului de Educație civică a fost determinat de stringenta nevoie de a axa procesul educațional la disciplină nu doar pe a ști, aști să faci, aști să fii, ci și pe a ști să muncești cu ceilalți și a ști să te transformi pe tine și să schimbi societatea.

Curriculum liceal la disciplina Educația civică are următoarele funcții:

Reglează procesul de predare/ învățare/evaluare la disciplină, orientat spre formarea de competențe.

Oferă repere pentru proiectarea didactică la disciplină din perspectiva unei pedagogii axate pe competențe.

Constituie actul normativ de bază pentru elaborarea manualelor, a ghidurilor metodologice și a altor materiale didactice la disciplnă.

Contribuie la realizarea interdisciplinarității/transdisciplinarității în cadrul procesului de predare/învățare/evaluare.

Asigură stabilitatea și continuitatea desfășurăriii procesului educațional la disciplină.

Creează oportunități de manifestare a libertății/flexibilității cadrului didactic.

Ediția actuală a curriculumului de Educație civică propune componenta strategii didactice de predare-învățare-evaluare, o variantă evoluată în raport cu ediția precedentă, deoarece strategia reprezintă un ansamblu de forme, metode și mijloace tehnice și principiile de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea dezvoltării/formării subcompetențelor/competențelor.

Trecerea de la învățarea centrată pe pe formarea de competențe solicită o abordare specială a strategiilor didactice, astfel încît acestea să faciliteze:

Crearea situațiilor de motivare a elevului pentru învățare;

Oferirea de oportunități fiecărui elev de a-și valorifica experiența individuală, potențialu intelectual, aptitudinile personale, tipurile de inteligență dominante;

Stimularea capacității de argumentare și de identificare a alternativelor;

Favorizarea accesului la cunoașterea prin forțe proprii;

Stimularea atitudinii reflexive asupra propriilor demersuri de învățare;

Încurajarea independenței cognitive și a autonomiei în învățare;

Formarea la elevi a unor atitudini și comportamente corespunzătoare valorilor naționale, general-umane și democratice.

Cadrele didactice au o experiență apreciabilă de utilizare a strategiilor didactice moderne, de adaptare a acestora la specificul orelor de Educație civică. În contextul învățării centrate pe formarea de competențe este important ca strategiile să fie relevante, adică să fie construite în baza unor situații reale din viața clasei, a școlii și comunității; să fie inductive – elevii rezolvă probleme, iau decizii pe marginea unor cazuri/probleme concrete, ca mai apoi să facă generalizări și pentru alte situații; să fie active – elevii învață prin acțiune, realizează activități în grupuri și prin cooperarea; să fie interactive – să se organizeze pe baza unor discuții dirijate și a unor dezbateri; să fie critice – elevii sunt încurajați să-și expună punctele de vedere, să argumenteze.

Ca model pedagogic, curriculum-ul conturează în termeni normativi viziunea educațională asupra învățării, precizează cînd, ce, cît si cum se învață anticipînd efectele educaționale așteptate la fiecare disciplină școlară, pe cicluri de învățămînt, într-un ansamblu curricular flexibil, realist și dinamic. Curriculumul transpune astfel, în limbaj pedagogic, aceste repere ale politicii de reformă în educație într-o paradigmă educațională asumată [ 5, pag.14].

La treapta liceală toate disciplinele își asumă o parte din responsabilitatea pentru dobîndirea anumitor abilități și formarea unor competențe integratoare privind dezvoltarea elevilor în plan personal, social și profesional [13, p.3].

Educația civică la treapta liceală vizează însușirea de către elevi a cunoștințelor despre drepturile și îndatoririle fundamentale ale omului și formarea trebuinței de a le realiza în viața cotidiană; educarea respectului față de legile și simbolurile statului, dezvoltarea conștiinței naționale și a spiritului civic; formarea atitudinii responsabile față de propria sănătate ca valoare personală și socială; stimularea activității sociale, economice, politice.

Curriculum pentru treapta liceală constituie suportul didactic de bază adresat profesorului pentru realizarea proiectării de lungă durată, organizarea și desfășurarea eficientă a procesului educațional la Educație civică.[Apud, p. 3], deoarece în ele se cuprind sugestiile de conținut fără de care un profesor , chiar dacă proiectează finalități relevante, nu le poate realiza.

Conform Curriculumului modernizat la disciplina Educația civică, evaluarea va urmări progresul personal cu referire la atitudinile față de propria persoană, față de lumea înconjurătoare, precum și nivelul de integrare școlară și socială. Evaluare este implicită demersului pedagogic, permițînd atît cadrelor dicdactice, cît și elevului să stabilească nivelul de achiziție a competenșțelor și cel de atingere a standartelor. Elementul de bază al curriculumului axat pe competențe îl reprezintă deschiderea spre comunitate, adică aprecierea nu doar a cunoștințelor obținute și a capacităților formate la ore, ci și a acțiunilor întreprinse în instituția de învățămînt, în familie, grupurile de interese, în localitate.

Strategiile de evaluare presupun acțiuni concrete de interes comunitar, acțiuni de voluntariat, de dezvoltare școlară și profesională, elaborarea de proiecte individuale și de grup, cu relevanță socială. Strategiile propuse la capitolul Strategii de evaluare reprezintă căi de asumare, de către elevi, a rolului de cetățean activ și responsabil, informat și pregătit pentru a participa la stabilirea propriului traseu de formare și realizare a opțiunilor școlare și profesionale.

Pentru o evaluare eficientă este necesar să se pună accent pe aprecierea proceselor de învățare, a competențelor achiziționate, a progresului realizat, , produselor activității elevilor. În acest scop, pentru a putea obține cît mai multe date privind performanțele obținiute de elevi, este oportun de aplicat și instrumente complementare de evaluare [Apud, p.14].

Astfel se propune utilizarea următoarelor strategii de evaluare:

Observarea sistematică (pe baza unei fișe de observare);

Utilizarea unor fișe individuale de (auto)evaluare;

Testarea în vedrea dezvoltării personale și orientării profesionale;

Exprimarea ideilor și a argumentelor personale prin postere, desene, colaje, eseuri;

Proiectul individual și de grup;

Activitățile practice în clasă, școală, comunitate;

Realizarea de portofolii;

Jurnalul reflexiv;

etc.

De fapt, evaluare în cardul disciplinei Eduația civică este un proces mai puțin vizibil în activitatea școlară cum ar fi în cadrul altor discipline, a căror competențe specifice se pot evalua prin intermediul a simple teste docimologice. Aici exercitarea competențelor formate în cadrul lecției presupune implicarea elevului în problemele comunității din care face parte elevul, dar la care profesorul împuternicit să evalueze aceste competențe de cele mai multe ori nu are acces. Aici apare întrebarea: este totuși binevenită evaluarea la acestă diciplină? Sunt strategiile de evaluare propuse de curriculum o modaliate de măsurare a competențelor sau o modalitate de exersare a acestor competențe, un exercițiu de simulare sau unul autentic? Acest răspuns îl poate da, după părerea noastră, elevul numai după confruntarea cu situațiile reale din viață care să presupună integrarea cunoștințelor , abilităților și atitudinilor specifice și care poate spune că competența formată de școală îi este cu adevarat utilă conviețuirii cu semenii, obținerii unui post de muncă acceptabil, obținerii unui beneficiu comunitar, etc.

2.2 Strategii didactice eficiente în predarea-învățarea Educației civice.

Dezvoltarea tehnologică din ultimele decenii, precum și fenomenul globalizării au determinat instituții și specialiști din întreaga lume să stabilească competențele de care are nevoie orice cetățean pentru a se integra cu succes în viața socială. Iar aceste competențe sunt formate preponderent în cadrul activităților curriculare la școală sau în instituțiile de învățămînt superior dar și indirect prin aprticiparea efectivă în cadrul activităților comunitare și de grup. Pentru formarea lor profesorul are misiunea de a selecta acele startegii care vor asigura eficiența formării acestor competențe. Strategiile respective vor cuprinde acele fome de realizare a activității care vor stimula activiatea în grup a elevilor și va cuantifica conlucrarea între ei; acele metode care aplicate, vor materializa în fapte concrete competențele școlare și specifice disciplinei și vor motiva elevii să participe la desfățurarea activităților. Strategiile alese vor trebui să motiveze constatnt elevii, prin informații relevante expuse într-o formă inedită care să atragă atenția și să stimuleze imaginația și creativitatea elevilor.

Prin competență școlară se are în vedere un ansamblu/sistem integrat de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini dobîndite de elevi prin învățare și mobilizate în contexte specifice de realizare, adaptate vîrstei elevului și nivelului cognitival acestuia, în vederea rezolvăriii unor problemecu care acesta se poate confrunta în viața reală[13, p. 3].

Conform documentului Competențele cheie pentru educația pe tot parcursul vieții. Cadru european de referință, (noiembrie 2004), învățămîntul obligatoriu trebuie să asigure copiilor/ elevilor cunoștințe, abilități și atitudini în următoarele opt domenii de competență cheie, prin contribuția specifică a fiecărei discipline din planul de învățămînt:

Comunicarea în limba maternă;

Comunicarea în limbi străine;

Competențe în matematică și competențe și competențe elementare în știință și tehnologie;

Competențe în utilizarea noilor tehnologii informaționale și de comunicație;

Competența pentru a învăța să înveți;

Competențe de relaționare interpersonală și competențe civice;

Spirit de inițiativă și antreprenoriat;

Sensibilizarea culturală și exprimare artistică.

Din aceste opt domenii de competențe-cheie derivă competențele școlare, adică cele care vizează nemijlocit elevul, personalitatea lui, și care se manifestă, se verificăpreponderent în prosesul de îndeplinire a unor acțiuni complexe proiectate pentru activitatea de învățare școlară. Ele se formează prin conținutrile de învățămînt și sînt orientate spre realizarea scopurilor educaționale.

Competența școlară, întrunește caracteristici ale pregătirii elevilor legate de aplicarea conștientă a complexului de cunoștințe, abilități și atitudini (mod de acțiune) în raport cu anumite probleme sisciplinare, meta- și transdisciplinare.

Sunt două categorii importante de competențe:

Competențe de bază – megadisciplinare, orientate la așteptările societății. Se consideră competențe de bază acele competențe care, fiind formate, permit și contribuie la rezolvarea diferitelor probleme din viața personală, profesională sau socială pe parcursul întregii vieți. Competențele de bază necesită detaliazare pe categoii de vîrstă, discipline, grupuri de discipline, derivînd în competențe disciplinare;

Competențe disciplinare – specifice unei/unor discipline de învățămînt. Se consideră competențe disciplinare acele competențe care, fiind formate, permit și contribuie la rezolvarea diferitelor probleme din viața personală, profesională sau socială simulate în cadrul școlii. Competențele disciplinare se formează prin realizarea obiectivelor curriculare și pot fi considerate finalități ale procesului educațional.

Mecanismul de formare și dezvoltare a competențelor este constituit din finalități, conținuturi, tehnologii de învățare, stilul culturii organizaționale a instituției de învățămînt, calitatea interacțiunilor școală-comunitate, profesor-elev, elev-elev, elev-părinte etc.

Formarea oricărei competențe trece prin patru faze:

Incompetența neconștientizată- subiectul nu are o anume competență, dar nici nu realizează că ar avea nevoie de aceasta. Situația este relevantă pentru diverse acțiuni, inclusiv pentru cele școlare și chiar pentru muncile casnice. Elevul de școală primară nu știe să joace rugby ori să relizeze experiențe de chimie sau fizică și la etapa înscrierii la școală nu conștientizează că ar trebui să poată face și aceste lucruri, tot așa cum o prsoană adultă nu poate să pună în funcțiune unul dintre dintre aparatele electrocasnice de care nici nu știe. De fapt, copilul care vine la școală și nu știe să citească, să socoteasă ți să scrie, vine cu aceată incompetență conștientizată și cu acest obiectiv, inoculat de familie și societate.

Incompetența conștentizată se zidește pe motivație și, implicit, este catalizatorul oricărei învățări. Subiectul își dă seama că nu știe ceva, nu poate face sau exprima ceva și caută modalitate de a depăși sitauația.

Competența conștientizată este faza imediat următoare învățării, cînd subiectul, în procesul exersării, reflecției, își ”controlează” comportamentle și spusele, raportîndu-le la ce a învățat recent. Cine a asimilat recent regulile de concordanță a timpurilor în

tr-o limbă străină, la realizarea oricărui exercițiu verifică prin actualizarea regulii corectitudinea de realizare a sarcinii. Cine a învățat să conducă un mijloc de transport, conduce asistat de instructor și își verifică prin reguli acțiunile.

Competența neconștientizată se formează ca extindere, după exersări suficiente în timp, cînd cunoștințele =abilitățile =comportamentele integrate devin automatisme. Scriem corect fără să recităm , de fecare dată, regula, citim sau vorbim într-o limbă străină fără efortul de a ne aminti cum se citește un semn urmat de altul sau ce înseamnă un cuvînt, raportăm evenimentele la epoci istorice sau la spații geografice fără să insiste cineva cu întrebările.

În conceperea, elaborarea, folosirea si evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe etape de preproiectare, proiectare, aplicare și apreciere. Propunem următoarele etape :

Examinarea subcompetențelor și finalităților de atins.

Alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora.

Examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice.

Examinarea alternativelor metodologice de predare/invațare/evaluare disponibile.

Analiza resurselor disponibile: umane (particularitățile elevilor), materiale (mijloace didactice), de conținut (manuale, ghiduri, etc.).

Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi.

Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcție de situația de instruire propusă după principiul complementarității, al interdependenței și al sprijinului reciproc.

Elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte și a celor slabe în realizarea cu eficiența a activității profesorului cu elevii săi.

Opțiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat.

Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității instructiv-educative desfășurate cu elevii.

Evaluarea permanentă a demersurilor intreprinse, corectarea și adaptarea strategiei didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute.

Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate.

Emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activitățile instructiv-educative viitoare.

În ce privește metodele folosite, profesorul poate utiliza orice metodă consideră el că este adecvată contextului, important este faptul ca opțiunea lui să fie adecvată atît contextului cît și expectanței de a folosi cu preponderență strategii moderne în detrimentul celor clasice.urmărind să formeze gîndirea critică în raport cu un anumit fenomen, profesorul nu va folosi prelegerea clasică, înșirînd reguli de realizare a unui demers critic ci va implica elevii în activități prin care ei vor putea examina și evidenția esemnța, componentele, elemente forte și puncte slabe.

Mijloacele pentru care optează profesorul este preferabil a fi adecvate exigențelor moderne ale instruirii prin intermediul tehnologiilor informaționale moderne. Dorind să formeze competența de a distinge caracteristicile vorbirii unei persoane asertive profesorul nu va utiliza doar descrirea dar va folosi pentru aceasta și mijloace video pentru ca elevii să poată evidenția aceste comportamente specifice integrate în comunicarea curentă.

Deoarece educația civică urmărește preponderent inserția socială eficientă a viitorilor cetățeni cu drepturi depline, formele de activitate pentru care va opta profesorul vor exclude pe cît posibil activtatea indiviaduală, folosindu-se preponderent activitatea în grupuri mici, în care elevii vor putea conlucra pentru realizarea sarcinii. Activitaea individuală este totuși utilă, deoarece atitudinile pot fi exprimate individual, mai puțin influențate de părerile altora, deaceea activitatea individuală va fi păstrată pentru argumentare și expunerea atitudinii în legătură cu un fenomen sau altul.

Capitolul 3. Experimentarea strategiilor didactice eficiente în predarea disciplinei Educația civică.

3.1. Descrierea modelului de strategie folosit.

O strategie bine proiectată este cea capabilă să răspundă în totaliate nevoilor elevilor de cunoștere și care este în măsură să realizeze ceea ce s-a propus: competența sugerată de curriculum. La faza de proiectare a strategiei de urmat în cadrul lecției de Educație civică, profesorul va ține cont de totalitatea exigențelor care se înaintează spre un demers didactic și va potrivi metodele , mijloacele, formele cu specificul clasei și va prevedea modalități de integrare a elevilor în cadrul lecției.

Deoarece o subcompetență nu se formează la o singură lecție și printr-o singură modalitate strict determinată, este binevenit un model de structurare al acestei strategii care să ofere o viziune amplă a ceea ce urmează să realizeze profesorului în cadrul lecției respective și, totodată, permite diversificarea, în funcție de context, a manierei de abordare a demersului.

În lucrarea O comptetență-cheie: a învăța să înveți [27, p. 9], autorii propun un model de construcție a strategiei care reflectă formarea componentelor unei competențe în cadrul ERRE(evocare, realizarea sensului, reflecție) la disciplinele socio-umane. Acest model a constituit baza experimentului nostru. Conform sursei acest model este folosit pentru formarea competenței de a învăța să înveți, în cadrul oricărei discipline de studiu, deci poate fi transferat și în contextul disciplinei Educația civică. Modelul se prezintă în felul următor:

Tabel 2.1:

Modelul de concepere a srategiei didactice la disciplinele socio-umane

Transpus în specificul disciplinei Educație civică, acest model suferă unele modificări: deoarece competențele specifice disciplinei se formează circular pe mai mulți ani (ciclul liceal-trei ani), acestea sunt particularizate/ derivate logic în subcomptetențe. Deci se lucrează nu la competența specifică disciplinei ci la subcompetența care, integrată cu altele din același context, formează și sedimentează competența specifică. Considerăm adecvat să specificăm și formele de activitate pentru care vom opta în procesul de desășurare a activităților instructiv-educative, deoarece este important ca activitatea în cadrul acestei discipline să fie bazată pe conlucrarea și interactivitatea în învățare a elevilor. Adaptat specificului disciplinei Educația civică, prezentăm modelul de strategie folosit în cadrul cercetării noastre :

Tabel 2.2.

Model de concepere a strategiei în cadrul disciplinei Educația civică

O competență, de orice ordin, transpusă în formulă ar arăta astfel: C=C1+C2+C3 ,

unde :

C- competența ,

C1-cunoștințe,ceea ce știe elevul, cunoștințele pe care le posedă ( a ști);

C2-capacități, ceea ce poate face elevul, strategii, metode prin care ceea ce știe se poate pune în practică;

C3-comportament, componenta volitivă a elevului, dorința de a ști și a acționa în virtutea competenței (a vrea să știi);

Această formulă își găsește exprimarea în tabelul de mai sus care urmărește să contribuie la formarea acestor trei variabile pentru ca C să poată fi formată.

Michel Minder, în lucrarea sa Didactica funcțională (Chișinău, 2003), menționează că ”a educa înseamnă a face să se schimbe comportamntul copilului”, adică profesorul, cunoscînd nevoile și specificul de învățare a grupului cu care lucrează, are misiunea de a concepe astfel de strategii care să faciliteze schimbarea acestor comportamente. În acest context profeorul face uz de toate cunoștințele și abilitățile sale pentru a concepe o staregie cu adevărat utilă și eficientă. Aceste strategii nu trebuie să aibă efecte miraculoase, ca peste noapte copilul, neștiind ce înseamnă a realiza o acțiune în folosul comunității, să poată face acest lucru. Ele vor forma treptat aceste competențe, transferînd cunoștințe și de la alte discipline, asigurînd transdisciplinaritatea educației și transformarea lor din competențe conștientizate în competențe neconștientizate, situație în care elevul face uz de această competență fără a avea dubii în ce privește exercitarea ei, cînd acțiunile specifice acestei competențe devin automatisme.

Am folosit modelul de construcție a strategiei pentru a concepe demersuri didactice pentru situațiile de învățare la o întreagă unitate de învățare la disciplina Educație civică pentru clasa a XI-a ”Creșterea personală și ghidarea în carieră”; unitate care urmărea formarea a două subcompetențe: Prognozarea eventualelor riscuri și avantaje într-o activitate economică și Utilizarea unor proceduri și practici de relaționare cu persoane și instituții în vederea dezvoltării personale și profesionale. Conform proiectării calendaristice, acestei unități de învățare i-au fost acordate șase ore academice (lecții), pentru care am proiectat demersuri didactice construite după modelul de concepere a unei strategii exemplificat mai sus

Prezentăm în continuare fiecare strategie în parte, pentru fiecare lecție, concepute să dinamizeze activitatea elevilor în clasă, să motiveze activitatea în cadrul lecției, să formeze abilități, cunoștințe și capacități cu adevărat utile în context social și profesional:

Tabel 2.3

Situație de învățare 1: Autoevaluarea propriului potențial.

Tabel 2.4

Situație de învățare 2: Modalități de realizare și creștere personală

Tabel 2.5.

Situația de învățare 3: Integrarea abilităților de relaționare , în vederea dezvoltării personale și profesionale.

Tabel 2.6.

Situația de învățare 4: Integrarea abilităților de relaționare

Tabel 2.7.

Situația de învățare 5: Relația succes școlar-reușită personală și profesională. Criterii de analiză și autoanaliză a reușitei personale și profesionale.

Tabel 2.8.

Situația de învățare 6: Relația succes școlar- reușită personală și profesională. Criterii de analiză și autonaliză a reușitei personale și profesionale

Notă: Strategiile enumerate în rubrica ”Tehnici și metode care ar facilita formarea subcompetenței” sunt cu titlu de sugestie și au fost propuse pentru a identifica mai multe opțiuni în ce privește strategiile. Sursă pentru întocmirea listelor de opțiuni au constituit ghidurile de dezvoltare a gîndirii critice, suplimente ale revistei Didactica Pro, editate la centrul educațional PRO DIDACTICA.

Aplicarea practică a strategiilor și analiza rezultatelor.

Eșantionul de cercetare l-a constituit o clasă de 22 elevi ai clasei a XI-a de la liceul teoretic ”Lucian Blaga”, mun. Chișinău. Participanții au fost selecați prin eșantionare simplă și nu au fost folosite metode de recompensă sau motivare pentru participare la experiment.

Pentru cercetarea dată am apelat la adaptarea unui chestionar menit să măsoare patru caracteristici de bază ale eficienței unei strategii folosite în cadrul predării disciplinei Educația civică.

Chestionarul a fost întocmit luînd în considerație următoarele trăsături ale eficienței unei strategii:

Motivația constituie totalitatea mobilurilor care-i determină pe oameni să facă anumite lucruri, să aleagă din mai multe variante un anumit comportament. Motivarea reprezintă modalitatea prin care se integrează satisfacerea necesităților și intereselor individuale ale elevilor în realizarea subcompetențelor curriculare – stimularea elevilor în vederea îndeplinirii sarcinilor într-un mod satisfăcător; motivația – necesitățile și interesele individuale [8, p. 199]. Este nevoie de cunoașterea nevoilor cognitive ale elevilor pentru a determina influența satisfacerii acestor nevoi în realizarea obiectivelor propuse. Înainte de a proiecta un demers didactic pentru o anumită clasă profesorul trebuie să se asigure că cunoaște exhaustiv clasa cu care lucrează și să întrevadă acele metode și tehnici de motivare care, aplicate la acești elevi, îi va determina să ia parte la acțiunea proiectată.

Interactivitatea în învățare are la bază principiul echilibrului între nevoile individuale și binele public. Interactivitatea în învățare constituie baza învățării deprinderilor de conviețuire. În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generînd un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.

Capacitatea strategiei de a forma subcompetențele sugerate de curriculum la disciplină. O strategie este eficientă doar atunci cînd este capabilă să realizeze finalitățile propuse: să determine schimbarea în comportamentul elevilor , să dezvolte cunoștințe abilități, aptirudini și atitudini necesare unei integrări autentice în realitățile sociale.

Contribuția la rezolvarea unei situații autentice. Învățarea școlară presupune nu doar acumularea unor cunoștințe și capacități dar și integrarea lor în situații concrete, cotidiene, cu care elevul se confruntă zilnic. Cu cît elevul va putea folosi achizițiile formate cu ajutorul acestei strategii cu atît această strategie poate fi considerată utilă elevului, deoarece are capacitatea de a forma competențele sugerate de curriculum și asigură interconexiunea teorie-practică.

Desfășurarea experimentului: Experimentul de verificare a ipotezei s-a desfășurat în trei etape:

Etapa preexperimentală, în care elevii care urmau să participe la experiment au fost supuși observației care a urmărit să evidențieze comportamentele specifice învățării în cadrul disciplinei Educația civică, metodele cu pondere mai mare de folosire în procesul de predare a disciplinei, gradul de conlucrare a elevilor în învățare.

Experimentul propiu-zis, la care elevii participanți la experiment au luat parte la un șir de lecții, stategia cărora a fost construită după modelul descris în subcapitolul anterior.

Etapa posteexperimentală. La această etapă elevilor le-a fost aplicat un chestionar (Anexa 1), care le-a solicitat părerea referitor la eficiența lecțiilor la care au participat.

Analiza și interpretarea rezulatelor:

Datele obținute la etapa preexperimentală, utilizînd metoda observației, se prezintă în felul următor:

În cadrul etapei postexperimentale elevilor le-a fost aplicat un chestionar (anexa 1) care a urmărit să evalueze gradul de manifestare a următoarelor criterii de eficiență a lecțiilor la care au participat:

Motivarea elevilor pentru activitate;

Interconectarea elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

Măsura în care este capabilă să formeze competențele sugerate de curriculum;

Măsura în care contribuie la rezolvarea unor situații autentice.

Tabel 2.1. Răspunsurie oferite de elevi la chestionare

Solicitîndu-li-se să aprecieze pe o scară de la 1 la 5 cît de motivante au fost pentru ei lecțiile la care au participat 59 % au apreciat cu 5 (maxim), 27 % au apreciat cu 4( nivel ridicat), 9 % au apreciat cu 3(nivel mediu), 5 % au apreciat cu 2(nivel scăzut) și 0 % au apreciat cu 1 (nivel minim).

Figura 1. Motivația pentru participare la lecții.

Observăm că majoritatea dintre elevi manifestă un grad sporit al motivației pentru participarea la lecțiile desfășurate , fapt ce demonstrează ca unul dintre criteriile înaintete față de eficiența unei strategii a fost satisfăcut și că strategiile folosite în cadrul lecțiilor au fost însoțite de dorința elevilor de a participa.

Fiind rugați să aprecieze cît de mult au stimulat lecțiile la care au participat interacțiunea între colegi, 36 % au apreciat cu 5( nivel maxim), 32 % au apreciat cu 4 (nivel ridicat), 27% au apreciat cu 3(nivel mediu), 5 % au apreciat cu 2(nivel scăzut) și 0% cu 1(nivel minim).

Din nou observăm cei mai mulți dintre elevi consideră că strategiile folosite au ghidat activitatea de învățare spre interacțiune și conlucrare între elevi, în vederea realizării sarcinilor de învățare. Este notabil faptul că o bună parte dintre elevi au optat pentru nivel mediu, fapt ce demonstrează că totuși nu le este pe plac activitatea de grup și că preferă mai mult activitatea individuală, asta deoarece unii dintre elevi, cu reacții promte iau asupra lor responsabilitatea realizării sarcinii , oferind mai puțin ocazia celorlați să se manifeste.

Figura 2. Gradul de intercativitate al elevilor în cadrul lecțiilor

Solicitîndu-li-se să aprecieze gradul de utilitate a cunoștințelor pe care le-au acumulat în timpul orelor experimentale 45 % au apreciat cu 5 (nivel maxim), 32 % cu 4 (nivel ridicat), 14 % cu 3 (nivel mediu), 9 % cu 2 (nivel scăzut) și 0 % cu 1 (nivel minim).

Doar doi ditre elevi (9%) au considerat că cunoștințele și abilitățile acumulate în timpul orelor sunt pasibile a fi utilizate în contexte reale. Observăm că mai mult de jumătate din clasă (17elevi ) consideră că lecțiile la care au participat le-au format deprinderi utile în activitatea curentă, în contextul și în afara școlii.

Pentru verificare, elevilor li s-a solicitat să enumere situațiile în care le-ar fi utile cunoștințele acumulate. Răspunsurile le enumărăma mai jos:

Cunoștințele pe care le-ați acumulat în timpul acestor lecții vă vor fi utile în activitatea voastră de zi cu zi? Unde anume:

În dicuțiile cu colegii pentru a evita conflicte și situații frustrante;

În comunicarea cu părinții pentru a avea o relație respectuoasă;

În cazul unei angajări pentru a putea discuta eficienta atît cu sueriorii și subalternii;

În toate situațiile în care voi nimeri;

Pentru verificarea criteriului ”capacitatea de a forma competențele vizate de curriculum” au fost selecate trei întrebări care solicitau cunoștințe la nivel gnosceologic, aptitudinal și atitudinal. Cele mai relevante răspunsuri la acste întrebări le-am inclus în următorul tabel:

Răspunsurile oferite la această întrebare demonstrează că elevii au însușit acele cunoștințe pe care le-a dorit profesorul să le transmită. Exprimate clar și concis, răspunsurile oferite demonstrează că elevii, fiind conștienți de abilitățile dobîndite vor putea să le folosească în situații concrete atunci cînd vor avea posibilitatea.

Rezultatele obținute în cadrul cercetării empirice demonstrează că ipoteza de cercetarea fost confirmată și că o strategie didactică folosită în cadrul predării-învățării disciplinei Educația civică este eficientă dacă este bazată pe interactivitatea elevilor în învățare, motivează participarea elevilor la activitățile proiectate, formează competențele sugerate de curriculum și transmite cunoștințe, abilități și competențe de o necesitate curentă.

CONCLUZII

Problema strategiilor optime de predare este una fundamentală atît pentru teoria căt și pentru practica psihopedagogică. Unul din aspectele de maximă actulitate, în contextul reformării standartelor de învățare, este selectarea și implementarea strategiilor didactice optime în predarea disciplinelor de studiu.

Procesul de predare-învățare este unul complex, decizional și cu efecte vizibile asupra procesului însuși de predare, asupra finalităților și, nu în ultimul rînd, asupra celui care este instruit. Proiectarea strategiei didactice este etapa care decide mersul întregii activități proiectate, aici specificîndu-se ce, cum și cînd se transmite elevilor;

O strategie didactică folosită în cadrul predării oricărei discipline de studiu și în special în cadrul disciplinei Educația civică, presupune o combinație armonioasă între metode, conținuturi, forme de activitate adecvate care să formeze competențele sugerate de curriculum și să transmite elevilor acele cunoștințe, abilități și atitudini care să-i fie cu adevărat utile în experianța reală;

Am constatat că majoritatea elvilor preferă lecțiile care îi stimulează să participe la activități într-un mod firesc, metodele folosite integrîndu-se armonios una cu alta; cea mai plăcută dar și mai productivă formă de activitate este cea în grup, prin intermediul căreia elevii pot să propună alternative pentru o anumită problemă și să aleagă opțiunea cea mai relevantă pentru context. Deasemenea preferințele elevilor se exprimă pro strategiilor care le formează abilități de socializare specifice unor contexte anume, educația civică formîndu-i pentru o integrare armonioasă în societate, ceea ce presupune pe lîngă capacitatea de a deține anumite cunoștințe și abilități civice și antreprenorial și capacitatea de a comunica constructiv cu ceilalți pentru realizarea scopurilor și obiectivelor propuse.

Baza metodologică a fiecărei discipline de studiu o constituie curriculumul. La fel ca în cazul altor discipline curriculum la Educația civică constituie suportul principal pentru activitățile intra și extracurriculare, acesta oferind sugestii de conținut, mai ales în contextul în care pentru treapta liceală nu există încă manuale de studiu. Sugestiile pentru activitățile de învățare constituie un reper pentru proiectarea activităților academice, fapt ce facilitează activitatea cadrelor didactice. Un aspect important al curriculumului îl constituie recomandările pentru strategiile de evaluare, un aspect sensibil în cadrul acestei discipline.

Recomandări pentru profesori

În urma chestionării elevilor, procesării răspunsurilor date de aceștia și analizei diagramelor create pe baza datelor obținute, considerăm util de a elabora o baterie de sugestii pentru profesori în scopul îmbunătățirii procesului de proiectare, predare-învățare-evaluare în contextul disciplinei Educația civică și de a face ca strategiile foosite să fie optime formării subcompetențelor specifice disciplinei.

Cu părere de rău nu întotdeauna profesorul știe dacă strategia pentru care a optat va fi eficientă contextului de învățare sau pe placul elevilor cu care va lucra, părerea elevilor fiind un aspect important în aprecierea unei strategii folosite în cadrul lecțiilor.

În opinia noastră, pentru a proiecta o strategie optimă, profesorul de Educație civică are nevoie:

să cunoască în detaliu clasa cu care lucrează pentru a ști cu să motiveze elevii cu care lucrează astfel încît aceștia să se implice conștient în activitățile proiectate ;

să selectaze din arsenalul care dispune acele metode care le consideră adecvate contextului, formării competenței, conținutului, clasei, evitînd folosirea în exces auneia sau altei metode sau folosirea metodelor tradiționale, care orientează preponderent spre învățarea pasivă;

este nevoie ca la etapa de proiectare profesorul să prezică ce cunoștințe, abilități și atitudini sunt necesare a fi formate la elevi; acest fapt oferă posibilitatea evaluării subcompetenței la care se lucrează;

va urmări ca metodele pe care le utilizează vor integra elevi în activități de grup fapt care va contribui la formarea la elevi a abilităților de relaționare și conlucrare , fapt important pentru o inserție socială eficientă;

să exprime clar și concis, în termeni inteligibili ceea ce dorește să exprime și să transmită elevilor, astfel încît sarcinile și așteptările față de elevi să fie clar înțelese;

un alt aspect important este ca profesorul, intenționînd să formeze o anume subcompetență, să dea dovadă că el o deține, oferindu-le elevilor un exemplu viu și sugestiv;

Bibliografie

Arhip A., Papuc L. (1996) Noile educații-imperative lumii contemporane, Chișinău, Tipografia centrală; 142 p.

Ausubel, D., Robinson F. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psiholocia pedagogică, Editura didactică și pedagogică, București;

Autum Ibrahim (2004) Strategii didactice interactive în predarea-învățarea limbii engleze, Chișinău; 120 p.

Beleac A., Rotaru V.(2005), Sugestii pentru activitatea extrașcolară la educația civică. Chișinău, SIEDO; 44 p.

Belega R., Popovici A., Dan M. (2009), Repere în proiectarea demersului didactic în baza curriculumului bazat pe competențe cheie . Colegiul ”Spiru Haret ” Ploiești;

Bocoș Mușata (1997), Dezbateri în didactica aplicată. Cluj-Napoca, Presa universitară clujeană; 232p.

Cerghit Ioan ( 2006), Metode de învățămînt. Iași, Polirom; 315 p.

Cerghit Ioan (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare. Iași, Polirom; 395 p.

Concepția națională a educației

Cosmovici A., Iacob L. (1999), Psihologie școlară. Iași, Polirom; 302 p.

Cristea Sorin (2002), Dicționar de pedagogie.Chișinău, Litera Educațional; 398 p.

Cucoș Constantin (2002), Pedagogie. Partea a II-a. Iași, Polirom; 464 p.

Curriculum la Educația civică. Chișinău, Știința 2010, 15p;

Fryer Marilyn (1996), Predarea și învățarea creativă. Chișinău, Editura uniunii scriitorilor; 148 p.

Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat la liceu. Chișinău, 2010

Guțu, V. (2008) Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională. Chișinău, CEP USM; 239 p.

Ionescu M, Chiș V.(1992), Strategii de predare și învățare. București, Editura științifică; 262 p.

Minder Michel (2003), Didactica funcțională. Chișinău, Editura Cartier; 360 p.

Mîndîcanu Virgil, Guțu Ion P. (1999) Tehnologii educaționale moderne. București, Le mot; 196 p.

Mistreanu Tatiana (2009), Educația civică a elevilor din învățămîntul gimnazial-axa formării competențelor cetățenești. Chișinău; 128 p.

Oprea Olga (1992) Didactica nouă. Partea a 2-a. Tehnologia didactică. Chișinău, Editura Lumina; 283 p.

Patrașcu D. (2005) Tehnologii educaționale. Chișinău, Tipografia centrală; 698 p.

Racu Tatiana (2007), Formarea conduitei civice la adolescenți în condițiile democratizării societății. Chișinău; 167 p.

Racu Tatiana (2010), Formarea competențelor civice la elevi. Ghid practic. Chișinău, Siedo; 133 p.

Salade Dumitru (1998), Dimensiuni ale educației. București, Editura didactică și pedagogică; 320 p.

Sclifos Lia, Goraș-Postică V., Cosovan Olga, Cărtăleanu T., Benițchi Lidia, Copăceanu Roman (2010), O competență-cheie: a învăța să înveți. Ghid metodologic. Chișinău, Pro Didactica; 135 p.

Temple Charles, Steele Jeannie L.,Meredith Kurtis S. (2003), Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gîndirii critice. Chișinău, Pro Didactica; 93 p.

Temple Charles, Steele Jeannie L.,Meredith Kurtis S. (2003), Inițiere în metodologia gîndirii critice. Cișinău, Pro Didactica; 68 p.

Temple Charles, Steele Jeannie L.,Meredith Kurtis S. (2002), Învățarea prin colaborare. Chișinău, Pro Didactica; 56 p.

Temple Charles, Steele Jeannie L.,Meredith Kurtis S. (2002), Strategii de dezvoltare a gîndirii critice pentru toate disciplinee de studiu. Chișinău, Pro Didactica; 88 p.

Anexe

Anexa 1

Chestionar

Tocmai ați finisat modulul „ Creșterea personală și orientarea pentru carieră” la Disciplina Educația civică,

Evaluați pe o scară de la 1 la 5 cît de motivante au fost lecțiile la care a-ți asistat:

Lecțiile la care ați participat au stimulat activitatea în grup și interacțiunea între colegi?

Cunoștințele pe care le-ați acumulat în timpul acestor lecții vă vor fi utile în activitatea voastră de zi cu zi ?

Unde anume?

Dați propria definiție a comportamentului asertiv:

Identificați, folosind cunoștințele acumulate, trăsăturile unei persoane asertive:

Argumentați, folosind cunoștințele acumulate, necesitatea folosirii principiilor comunicării constructive: