Strategii Didactice de Optimizare a Exprimarii Orale Dupa Modelul Limbajului Teatral

ARGUMENT

Având în vedere recomandările Ministerului Educației, Cercetării și Inovării, prevăzute în Programa pentru disciplina limba și literatura română (clasele V-VIII), care insistă asupra faptului că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”, încercăm prin lucrarea de față să propunem un set de activități complementare prin care să optimizăm competențele de exprimare orală ale elevilor de gimnaziu.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

Propunem un set de măsuri complementare prin care să îmbunătățim exprimarea orală a elevilor. Experiența didactică personală, dar și cea împărtășită de colegi ne-a confirmat că e nevoie de o strategie complexă pentru cultivarea sau ameliorarea acestui aspect. Lecțiile de comunicare din gimnaziu sunt de cele mai multe ori facultative, iar numărul de ore alocat este redus în comparație cu spațiul temporal alocat studiul morfologiei, foneticii, vocabularului și sintaxei. Depinde, în mare măsură, cum reușește profesorul să combine metodele de învățare, astfel încât orice conținut predat să fie trecut prin filtrul utilității și să fie integrat în setul de norme pe care trebuie să îl aibă elevii în vederea unei prestații orale.

Teza noastră este structurată în două părți importante. În primul rând nuanțăm noțiunile teoretice legate de strategiile didactice așa cum sunt ele prezentate în tratatele de pedagogie și analizăm structura limbajului teatral, pentru a putea utiliza metodele de lucru din acest domeniu, în perfecționarea limbajului copiilor. În partea a doua, cea practic-aplicativă, detaliem activitățile de cercetare implementate la Școala Nițchidorf, în vederea optimizării exprimării orale a elevilor de gimnaziu. După ce vom diagnostica măsura în care elevii se pot exprima oral în diverse situații, vom elabora două seturi de măsuri complementare, derulate pe parcursul a doi ani școlari: 2009-2010 și 2010-2011. În primul an se va realiza un curs opțional de teatru cu elevii claselor a VII-a și a VIII-a, care se va concretiza într-o o scenetă originală, prin intermediul căreia să punem în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în opțional. În anul școlar următor vom utiliza și integra în cadrul planificării anuale un set de metode de lucru și de evaluare, concepute după modelul exercițiilor teatrale.

Structura lucrării

A.Demersul teoretic

Capitolul 1: Strategii didactice. Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

1.1. METODA DIDACTĂ

1.2. Tehnica didacticĂ

1.3. Procedeul didactiC

1.4. Metodologia DIDACTICĂ

1.5. Tehnologia didactică

1.6. Strategia didactică

1.7. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare

Capitolul 2: Limbajul teatral

2.1. TEATRU și teatralitate

2.2. SPECTACOLUL

2.3.COMUNICAREA TEATRALĂ

2.3.1.Comunicarea cu sine însuși sau autocomunicarea

2.3.2.Comunicarea între actori

2.3.3. Comunicarea cu un obiect imaginar

2.3.4. Comunicarea actor-spectator

2.3.5. Comunicarea interioară

2.3.6. Comunicarea non-verbalĂ, non-gestualĂ

2.4. SEMNUL TEATRAL

2.5. PUBLICUL și RECEPTAREA

2.6. COMUNICATORUL. AUTORUL

B.Demersul practic-aplicativ

Capitolul 3: Ipoteza

Capitoul 4: OBIECTIVELE

Capitoul 5: Diagnosticarea. Eșantionarea

5.1. ACTIVITATEA DE DIAGNOSTICARE

Analiza rezultatelor

5.3 Măsuri de remediere

CAPITOLUL 6: cURSUL OPȚIONAL DE TEATRU

6.1. PRETEXT

6.2. ARGUMENT

6.3. OBIECTIVE

6.4. SUGESTII METODOLOGICE

6.5. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII

6.6. Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru. Suport teoretic

6.7. Proeicte incluse în cadrul cursului de teatru

6.7.1. dRAMATIZAREA UNEI SCENETE: MASTER OF PUPPETS

6.7.1.1. aRGUMENT

6.7.1.2. rEZUMat

6.7.1.3. SCENARIUL SCENETEI

6.7.1.4. Imagini din timpul spectolelor

6.7.1.5. Reprezentațiile trupei și premiile obținute…

6.7.1.6. Afișul spectacolului

6.7.1.7. Evaluarea proiectului

6.7.1.8. Continuitatea proiectului

6.7.2. Diletantismul în artă

6.7.3. managementul unui eveniment cultural

6.7.3.1. proiectarea

6.7.3.2. partenerii

6.7.3.3. activitățile incluse în cadrul evenimentului

6.7.3.4. imagini din timpul organizării evenimentului

6.7.3.5. EVALUAREA PROIECTULUI

6.8. Metode complementare de evaluare, prevăzute ca material didactic auxiliar în vederea optimizării exprimării orale A ELEVILOR de gimnaziu

6.8.1. Proiecte educațioNAle

6.8.2. proiecte didactice

6.8.2.1. Relatarea

6.8.2.2. poezia erotică

6.8.2.3. textul integral

6.8.2.4. prezentarea unui eveniment cultuRAL

6.8.3. fișe de lucru

7. cONCLUZIILE

8. BIBLIOGRAFIA

9. cuprinsul

PARTEA I

DEMERSUL TEORETIC

Motto:

“Înainte exista sofistica. Învățau oamenii cum să gândești despre orice și ce să răspunzi oricui. Pe urmă, veacuri întregi, s-a învățat retorică. Învățau copiii cum să vorbești, care sunt părțile unui discurs, și cum să spui ceva, chiar când nu ai nimic de spus. Azi nu se mai învață sofistica și retorica. Dar ceva trebuie să le fi luat locul. Omenirea nu renunță așa de ușor la dreptul ei de a schimba învățătura vie în învățătură moartă. Ce le-a înlocuit? Am crezut multă vreme că e dreptul. Nu, e pedagogia. ”

Constantin Noica

CAPITOLUL 1

Strategii didactiCe

DelimitĂri conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică

Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative („didactice“, „de învățământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (și dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.
Există o literatură extrem de bogată, accesibilă și diversificată care pune la dispoziția Educatorilor sinteze teoretice dar și experiențele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales la trimiteri spre problemele esențiale referitoare la metodologia didactică.

1.1.Metoda didactică
Este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit) Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților“ (C. Moise). Metoda de învățământ poate fi privită și ca „o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoș). În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (și/sau studentul – n.n.) într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chiș ).

1.2. Tehnica didactică
Presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“ (M. Ionescu, I. Radu). Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

1.3. Procedeul didactic

Este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluții didactice practice) însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I. Bontaș). Între cele trei elemente există o evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învățarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers); demonstrația poate fi procedeu în cadrul explicației (care fiind dominantă într-o secvență didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).

1.4. Metodologia didactică
Desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit). Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiș).

1.5.Tehnologia didactică
Reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

1.6. Strategia didactică
Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritecvență didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstrații pe viu (când se prevalează).

1.4. Metodologia didactică
Desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit). Este „teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea, clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiș).

1.5.Tehnologia didactică
Reprezintă „ansamblul tehnicilor și cunoștințelor practice imaginat pentru a organiza, a testa și a asigura funcționalitatea instituției școlare la nivel de sistem“ (S. Cristea ). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esență (și în accepțiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învățământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează și sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu).

1.6. Strategia didactică
Desemnează „un mod de abordare a unei situații de instruire“ care permite/presupune „raționalizarea conținuturilor“; determină „structurile acționale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relații, decizia instrucțională“ și care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepția pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, conținuturile instruirii, tipul de învățare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spațiului instructiv-educativ și orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu).
Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realității pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităților instrucționale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaționale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ș.a.).
Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete. Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. Strategia de predare-învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitații didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării – învaățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de predare si învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactică. Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiții/contexte concrete. În calitate de elemente faptice, metodele sunt cosusubstanțiale strategiilor. Cu alte cuvinte, strategia nu se confundă cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare-învățare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activitații educaționale

sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice

sistemul mijloacelor de învățamânt, respectiv a resurselor utilizate

sistemul obiectivelor operaționale.

Strategia didactică are urmatoarele caracteristici:

implică pe cel care învață în situații specifice de învățare;

raționalizează și adecvează conținutul instruirii la particularitățile psihoindividuale

creează premise pentru manifestarea optimă a interacțiunilor dintre celelalte componente ale procesului de instruire

presupune combinarea contextuală, originală, unică, uneori, a elementelor procesului instructiv-educativ

Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire, reprezintă din acest punct de vedere o provocare continuă si un efort permanent de creativitate didactică din partea profesorului.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii :
a) Activitatea dominantă în procesul instruirii:

De predare :

de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere,

explicație, demonstrație, programare, exercițiu;

de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;

de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;

de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;

De învățare :

algoritmică:

prin imitare de modele date;

prin repetare, exersare, memorare;

prin cunoaștere concret-intuitivă;

prin algoritmizare, pas cu pas

euristică:

prin observare nemijlocită;

prin rezolvare de probleme deschise;

prin experimentare;

prin dezbateri, dialoguri euristice;

prin cercetări în grup;

prin simulare, modelare, aplicații;

prin tehnici de creativitate (prezentate de noi);

mixtă (prin combinarea celorlalte moduri)

De evaluare
b) Natura obiectivelor dominante :

Cognitive;

Afective ;

Psihomotorii;

In combinații variate a lor;

c) Modul de dirijare a învățării:

De dirijare pas cu pas (algoritmice);

De semidirijare (semialgoritmice);

De nedirijare (creative).

d) Tipul de raționament abordat

Inductive;

Deductive;

Transductive;

Analogice;

Combinate

O altă clasificare împarte strategiile didactice astfel:

strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general

strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple

strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor

strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore

strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive

strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

Așadar, strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare( informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare. Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.

1.7. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare
Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din rațiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „perfecționare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificității populației școlarizate“ (O. I. Pânișoară), preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest efort este – cel puțin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.
Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea/implicarea conștientă în învățare (care trebuie să devină autoînvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.
Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică, ea reprezintă „o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor (celor care învață – n.n.) prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară“ (M. Ionescu, V. Chiș). Aceste acțiuni vizează:

stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere;

valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu;

formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor;

formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

cultivarea spiritului investigativ

Activizarea eficientă presupune:

pregătire psihologică (specifică) pentru învățare,

controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare,

organizare și desfășurare rațională (pe principii psihopedagogice) a învățării.

Eforturile cercetătorilor și ale practicienilor au urmărit perfecționarea strategiilor de predare-învățare, valorificând achiziții ale cercetării psihopedagogice, dar și din alte domenii de cunoaștere. Finalitatea acestor preocupări are în vedere realizarea unei activități de instruire și învățare eficiente. O direcție de acțiune în acest sens o constituie reevaluarea metodelor „tradiționale”, criticate mai ales pentru caracterul pasiv al elevilor în procesul de predare-învățare. Avem în vedere în primul rând metodele de tip expozitiv. Iată câteva procedee prin care se poate încerca modernizarea expunerii: folosirea procedeului genetic, a explicației, ancorarea în realitatea timpului, sprijinirea pe cercetările personale ale cadrului didactic, anunțarea prealabilă a planului și a obiectivelor urmărite, problematizarea, folosirea unor elemente ale artei dramatice, întrebări retorice, luări de poziție, realizarea unor sondaje de opinie, formularea unor judecăți de valoare, ilustrarea cu ajutorul mijloacelor de învățământ, folosirea foliilor în prezentare, prezentare cu ajutorul calculatorului, expunerea cu oponent, expunerea-dezbatere etc.
De asemenea, în modernizarea conversației avem în vedere folosirea unor întrebări variate (convergente, divergente, de evaluare, problemă, retorice etc.), valorificarea experienței personale a elevilor, folosirea permanentă a modalităților de feed-back, utilizarea convorbirii inverse (când elevii pun întrebări), întrebări și răspunsuri date de grupe de elevi etc.
În ceea ce privește folosirea strategiilor de tip activ-participativ, acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice. Prin metode activ-participative înțelegem toate situațiile și nu numai metodele active propriu-zise în care elevii sunt puși și care-i scot pe elevi din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria lor formare. „A activiza înseamnă, deci, a mobiliza/angaja intens toate forțele psihice de cunoaștere ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative, optimale în toate componentele personalității.” Această direcție importantă de modernizare a strategiilor didactice valorifică achizițiile cercetărilor psihopedagogice. Acestea subliniază că interiorizarea operațiilor în plan mintal să se realizeze pe baza acțiunilor în plan extern cu obiectele (Piaget, Galperin), pun în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți (Doise ,Mugny). Psihologia cognitivă a subliniat importanța mecanismelor de procesare intelectuală a informației primite (care presupune o implicare activă a structurilor intelectului).
Puși în situații variate de instruire, profesorii, împreună cu elevii trebuie să folosească acele strategii didactice de tip activ-participativ, având în vedere și valențele formativ-educative ale acestor metode, procedee, mijloace de învățământ, moduri de organizare a învățării. Efectele în plan formativ-educativ se referă la implicațiile lor asupra dezvoltării structurilor intelectuale ale copilului (care vor conduce la noi acomodări, ce vor permite – în spiritul teoriei lui Piaget- asimilări superioare). Sunt încercări în psihopedagogia contemporană de constituire a unei adevărate didactici a intelectului, care să valorifice potențialul intelectual al individului. Omul nu este numai intelect, el are în substanța sa originară și capacitatea de vibra în fața lumii (prin intermediul valorilor morale, estetice, religioase, profesionale, al „noilor educații”). Acestor domenii trebuie să le acordăm atenția cuvenită deoarece aici ne confruntăm cu cele mai mari probleme, care vor avea consecințe negative asupra proiectării viitorului.
Folosirea unor strategii de tip euristic, similare cercetării științifice a dat rezultate bune în planul însușirii temeinice a cunoștințelor, al formării priceperilor, deprinderilor etc. Puși în ipostaza unor mici cercetători, elevilor le face plăcere să redescopere adevăruri ale științei, confirmând sugestia pe care o făcea Rousseau în lucrarea Emil sau despre educație.
Sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului (Mircea Malița). Educatorii trebuie să se preocupe de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situații de instruire în care elevii vor fi puși. Pe baza metodelor pe care le stăpânește, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci și asupra dascălului.
Învățământul românesc se confruntă și cu nota sa predominant teoretizantă, chiar cu tendințe de supraîncărcare informațională. De aceea, efortul educatorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizării cunoștințelor, care va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia din perspectiva integrării în viața socială.

CAPITOLUL 2

Limbajul teatral

2.1. TEATRU și teatralitate

Termenul teatru (gr. theatron, lat. theatrum.fr. theătre) în limba greacă, unde își are originea, numea locul unde stăteau spectatorii în amfiteatru.”El conținea, deci, o trimitere clară la activitatea de a privi ceea ce se arăta pe o scenă, activitate care revenea publicului.

Prin extensie, numele se aplică întregii construcții destinate spectacolelor, precum și instituției culturale care are ca funcție realizarea de spectacole, în special prin punerea în scenă a unor opere literare. Datorită acestei legături, textul dramatic se mai numește piesă de teatru, iar creația dramatică a unui autor poate fi numită chiar teatru.”

Arhitectura teatrală se caracterizează prin structurarea spațiului în două arii de funcționare distincte și interdependente: scena și sala, respectiv locul unde se produce spectacolul și locul de unde este văzut (receptat), locul actorilor, respectiv, locul publicului.

„Scena este spațiul unei activități semiotice, unde tot ceea ce se spune, sc face, se arată este considerat semn, chiar și atunci când este vorba de clemente ale realului: oameni-actorii, lucruri-decor, costum, mască etc.

Spațiul scenic este strict delimitat, fie prin supraînălțare, fie printr-o barieră materială (cortina, fosa orchestrei), fie printr-o barieră simbolică (o interdicție convențională).

Spațiul destinat publicului (amfiteatrul antic, sala teatrului modern) se află situat în fața scenei, orientat spre aceasta și organizat astfel încât să faciliteza receptarea a ceea ce are loc pe scenă. este locul destinat exclusiv receptării, după cum scena este locul producerii spectacolului.”

Activitatea care are loc într-un teatru, aceea de a realiza spectacole, poartă numele de a face teatru.

În limbajul familiar, expresia a primit și sensul de „a se preface ", „ a simula un comportament, o acțiune " sau de „a se da în spectacol", „a avea o comportare ce atrage atenția celor din jur. "

Teatrul fiind „o activitate învățată, care se desfășoară după legi proprii, speciale, în condiții aparte și cu o finalitate estetică, putem vorbi despre teatru ca despre una din arte, dar și despre o artă teatrală, adică despre competența de a realiza spectacole.”

În funcție de definiția dată noțiunii, teatrul poate fi considerat sau nu comunicare. Astfel, dacă prin comunicare înțelegem schimb simetric de informații între doi interlocutori, atunci vom conchide, că spectacolul teatral, în care publicul este, aparent, obligat la pasivitate și nu intră într-un schimb de replici cu actorii, nu este cu adevărat un proces de comunicare, dacă luăm în considerare definiția comunicării ca transmitere de informații de la o sursă la un receptor. Cu alte cuvinte, dacă descriem comunicarea ca pe un act de enunțare prin care un enunțiator stabilește o legătură (un contact) cu un receptor, prin intermediul unui mesaj, realizat prin folosirea unui (unor) cod (-uri), atunci teatrul își va etala fără dificultate calitatea de act de comunicare, iar spectacolul teatral va putea fi analizat ca text (discurs) sau mesaj. Vom vorbi, în acest caz, despre un limbaj (sau limbaje) teatrale, despre emițătorul (emițătorii) spectacolului teatral, despre receptor și despre enunț spectacular. Este ceea ce a făcut semiotica teatrului, dacă privim spectacolul teatral ca act mimetic, văzând în el imitarea, simularea unor acte umane și, în mod special, a actului de a comunica, putem defini teatrul ca reprezentare a comunicării, ca descriere a comunicării interumane prin comunicarea ce se realizează pe scenă între actori, sau, cum spunea Aristotel, „teatrul este imitarea unei acțiuni de către oameni în acțiune.”

„Teatrul reprezintă, în această accepțiune, comunicarea umană, deci el comunică despre comunicare prin comunicare.” Această ultimă ipoteză, cum se vede, le sintetizează pe cele anterioare: spectacolul teatral este limbaj (limbaje) realizat într-un proces de enunțare, dar și semnificație, funcția lui fiind aceea de a reprezenta mecanismul și efectul comunicării, de a imita actele de enunțare într-o ficțiune a comunicării.

În felul acesta, analiza teatrului ar oferi cel mai bun prilej de cunoaștere și analiză a comunicării umane.

Dacă admitem ipoteza semiologică, conform căreia activitatea teatrală este definită ca proces de enunțare, va trebui să lămurim statutul instanțelor comunicării teatrale: comunicatorul (autorul, enunțiatorul), codul (limbajul / limbajele), receptorul (publicul, spectatorul), mesajul (enunțul sau spectacolul teatral,) și referentul.

2.2 SPECTACOLUL

Termenul spectacol (lat. spectaculum) are mai multe sensuri. Într-un sens foarte general, tot ceea ce se oferă spre a fi văzut, tot ceea ce este capabil să producă o reacție la privitor / ascultător. O a doua definiție, utilizată în sociologie, se referă la spectacol ca la o secvență comportamentală reglementată de reguli stricte și având o finalitate socială determinată. „Pentru sociologi, „spectacolul este categoria universală sub speciile căreia este văzută lumea.”

Astfel, o adunare publică, un ritual, o ceremonie publică (înmormântarea, de exemplu) sau privată (cum ar fi primirea unor musafiri) sunt secvențe de acte, gesturi, chiar de fraze obligatorii, care se repetă în toate situațiile când are loc ceremonia sau ritualul respectiv.

În acest caz, nota definitorie a spectacolului este dată de caracterul normat și repetabil al evenimentului, de forma fixă a secvenței comportamentale.

Un sens special primește termenul când este folosit cu referire la actele reprezentării (teatru, dans, operă, cinema, circ, pantomimă, spectacol muzical, sportiv etc.). De data aceasta, definiția include și o caracteristică aparte: prezența spectatorului.

Spectacolul social (ceremonia, ritualul) nu implică în structura lui prezența unui receptor.

Spectacolul artistic sau cel sportiv este destinat unui public, care nu participă efectiv la producerea și desfășurarea lui, dar în absența căruia spectacolul nu are loc.

În asemenea împrejurări, „spectacolul este o secvență de acțiuni, strict reglementate prin norme general cunoscute și acceptate, destinată privirii sau ascultării și receptării de către un public competent (care cunoaște regulile spectacolului).”

Există două tipuri de spectacole de acest gen:

1. spectacolele competiționale (concursuri, jocuri), în care atât participanții, cât și publicul sunt interesați de atingerea excelenței, vrând să se afirme, să învingă, să câștige supremația;

spectacolele reprezentaționale (teatru, operă, circ, spectacole muzicale, defilări de modă, demonstrații sportive etc), care au ca scop execuția spectacolului în sine, astfel încât să procure satisfacție maximă publicului, în cazul acesta, nu există altă miză decât lucrul bine făcut.

Executanții spectacolului sunt, de obicei, profesioniști, sau, în orice caz, persoane competente posedând cunoștințe și abilități dobândite prin învățare, dar și unele calități înnăscute. Un profesionist al teatrului are, de obicei, un talent înnăscut, dezvoltat și aprofundat prin studiu și exercițiu. El este pregătit într-o școală specială și își perfecționează tot timpul arta. Un spectacol artistic este pregătit dinainte, pe baza unui proiect: un scenariu, selectarea unor mijloace și strategii, astfel încât marja de improvizație și spontaneitate este limitată. Cu toate că un asemenea spectacol pune în acțiune un număr important de producători specializați, el este, de obicei, coordonat și organizat de un singur creator, de exemplu, de regizor, în spectacolele de teatru și de operă.

Spectacolele de teatru și de operă mai au o caracteristică: ele sunt puneri în scenă, concretizări ale unor texte (piese de teatru, partituri, librete), care există în afara spectacolului, de regulă, în formă scrisă sau tipărită.

2.3.COMUNICAREA TEATRALĂ

Teatrul „este un act de comunicare complex, care implică mai mulți comunicatori, limbaje multiple și diverse, este o comunicare instituționalizată, în sensul că se produce în circumstanțe de loc și timp legiferate social, și presupune o receptare colectivă supusă unor norme speciale de descifrare și interpretare a mesajului.”

2.3.1.Comunicarea cu sine însuși sau autocomunicarea

Atunci când suntem furioși sau emoționați în așa măsură, că nu ne putem stăpâni. Aceste situații de comunicare se întâlnesc foarte rar în realitate și foarte des pe scenă.

Atunci când stau cu mine însumi tăcând, mă simt minunat și chiar îmi place acest fel de comunicare cu mine, pe care îl cunosc bine in viața reală și care se manifestă la mine în chip firesc. Dar, în schimb, când trebuie să stau pe scenă față în față cu mine însumi și să rostesc monologuri lungi și savante în versuri, mă pierd și nu știu ce să fac.

2.3.2.Comunicarea între actori

„Din păcate, o asemenea comunicare reciprocă, continuă, se întâlnește rar în teatru. Majoritatea actoriloe, chiar dacă se folosesc de ea, o fac numai în timpul în care rostesc ei singuri cuvintele rolului lor, dar, cum intervine tăcerea și replica altui personaj, ei nu ascultă și nu percep gândurile partenerului, încetând să mai joace până când vine rândul replicii lor următoare. O asemenea manieră actoricească nimicește continuitatea comunicării reciproce, care cere o redare și o percepere a sentimentelor nu numai atunci când se debitează cuvinte sau se ascultă răspunsuri, dar și în timpul tăcerii, când discuția ochilor continuă adesea.

Comunicarea cu întreruperi nu e justă, de aceea învățați-vă să vă spuneți altuia gândurile și, după ce le-ați exprimat, să urmăriți ca ele să ajungă până la conștiința partenerului; pentru asta, e nevoie de o pauză care să nu fie mare.”

2.3.3. Comunicarea cu un obiect imaginar, nevăzut, nici de actor, nici de spectatori. Un exemplu clar este umbra tatăui lui Hamlet. „Actorii cu experiență înțeleg că chestiunea nu stă în „stafia” însăși, ci în atitudinea interioară față de ea și de aceea ei pun în locul obiectului inexistent („stafia”) magicul lor „dacă” și se străduiesc să își răspundă cinstit, conștiincios: cum ar fi acșionat ei, dacă în spațiul gol de pe scenă ar fi apărut în fața lo „stafia”.

2.3.4. Comunicarea actor-spectator

În această situație de comunicare, deși spectatorul nu participă explicit la dialogul formal, el răspunde gesturilor și trăirilor actorilor de pe scenă prin emoțiile pe care le resimte, prin neliniștea provocată de un moment artistic profunt, prin aplauze sau, dimpotrivă, prin momente de tăcere. Să joci fără public e ca și cum ai cânta într-o cameră fără rezonanță, ticsită cu mobile noi, tapisate și cu covoare. Ajuca într-o sală plină, care participă, e ca și cum ai cânta într-o încăpere cu o acustică bună. Spectacolul creează, cum s-ar spune o acustică sufletească. El primește de la noi și, ca o cutie de rezonanță, ne înapoiază sentimentele lui vii, omenești.

2.3.5. Comunicarea interioară

Ea este una din cele mai importante acțiuni efective pe scenă și în creație, extrem de necesară în procesul creării și transmiterii „vieții spiritului omenesc” a rolului. Atunci când un actor recită pe scenă un monolog, putem diferenția trei posibile modalități de abordare a rolului, în funcție de implicarea afectivă a acestuia în transmiterea mesajului artistic. Atunci când actorul înșiră o serie de cuvinte legate sofisticat printr-o sintaxă complexă, el nu transmite spectatorului nimic. Dacă își ornează expunerea cu mișcări, intonații, hohote, dicție, timbru încântător, atunci actorul se înfățișează pe sine însuși în rol.

„Iată pe cititor sau recitator, diletant sau artist, apărând pe scenă sau pe tribună pentru a-și arăta îndemânarea lor. Au de comunicat, să zicem, poezia lirică a unui mare autor. Această poezie are un conținut trist, deznădăjduit și, atunci, se petrece un lucru cu adevărat uimitor. Actorul sau diletantul care citesc sau recită dau toate semnele că doresc să se transforme în autorul poeziei, și anume în autorul stăpânit de emoțiile exprimate în opera sa: figura lor ia o expresie dezolată, glasul le tremură, pieptul li se umflă de suspine. Nu-mi place deloc expresia indiscretă a sentimentelor, mai întâi pentru că o bănuiesc de impostură. Disprețuiesc pe milogi, pe oamenii care varsă lacrimi cu ușurință, pe sentimentalii facili. Stimez pe omul demn și venerez durerea care se ascunde. Tudor Vianu, în lucrarea sa, Despre teatru, îi dezaprobă pe actorii care doresc doar să impresioneze publicul cu armele exterioare ale meșteșugului dramatic. „Așezați vălul delicat al măsurii peste emoția pe care urmăriți să o transmiteți. Nu învârtiți ochii în cap, nu vă bateți cu pumnul în piept, nu-mi spergeți timpanul cu strigătele voastre și nici nu vă stingeți vocea, ca și cum v-ați găsi în pragul morții. Dacă vreți ca emoția poeziei să mi se transmită, puneți-mă mai bine în situația de a o ghici, decât de a o primi în manifestarea ei exagerată și suspectă. Facem parte dintr-o societate de civilizație și, la nivelul dezvoltării noastre, este suficientă și o simplă indicație pentru a înțelege ce se petrece în sufletul unui om. Coborâți deci tonul, măsurați-vă gesturile, atenuați expresia feței, fiți mai ponderați! În felul acesta, mă veți mișca cu mai multă ușurință.

De altfel, este cu totul falsă închipuirea că, utilizând mijloacele dezaprobate mai sus, realizați starea de suflet a poetului. Când scrie o poezie tristă, poetul nu mai e așa de trist. Poezia este o artă și poetul este un artist. Experiențele poetului au putut și fi sfâșietoare, dar în momentul în care a ajuns să le exprime, el a trebuit să domine materia emoțiilor sale pentru a face din ele o lucrare de artă.”

2.3.6. Comunicarea non-verbală, non-gestuală

Acesata este percepută ca o trăire sinceră a unor sentimente și gânduri pentru celălalt. K. S. Stanislavsky în Munca actorului cu sine însuși (însemnările zilnice ale unui elev) dezvoltă mai mult relația non-verbală dintre actori, numind-o „transmisie și recepționare de raze”. În locul cuvintelor, puntea de legătură este înlocuită de gânduri și impresii sincere, care nu pot fi percepute decât analizând profund sufletul celui de lângă tine. Așadar, se evidențiază o latură importantă a formării personalității actorului și pe baza cunoștințelor bine fundamentate în domeniul psihologiei.

„Natura a rânduit ca noi, prin comunicarea verbală cu alți oameni, să vedem la început prin privirea interioară lucrul despre care e vorba și abia pe urmă să vorbim despre ceea ce am văzut. Dacă însă îi ascultăm pe alții, atunci percepem întâi cu urechea ceea ce ni se spune, iar pe urmă vedem cu ochiul lucrul auzit. Să asculți, în limbajul nostru, înseamnă să vezi ceea ce se vorbește, iar să vorbești înseamnă să zugrăvești imagini vizuale. Cuvântul, pentru artist, nu e pur și simplu un sunet, ci un izvor de imagini. De aceea, în comunicarea verbală de pe scenă nu vorbiți atât urechii, cât ochiului.”

Când ne referim la teatru avem în vedere două realități diferite, dar interdependente: un gen de spectacol și un gen literar, altfel spus, o manifestare scenică și / sau un text literar care se conțin sau se implică reciproc. Spectacolul de teatru este concretizarea (punerea în scenă a) unui text literar dramatic.

Piesa de teatru este acel text care pretinde, prin însăși structura lui, „lectura" spectaculară, reprezentarea ei pe scenă.

Nu este mai puțin adevărat că spectacolul teatral poate exista și independent, fără un text prealabil: mimul, pantomima sunt spectacole din care este exclus discursul verbal, iar happeningul, deși recurge la vorbire, nu se bazează pe și nu include un text literar prealabil.

Pe de altă parte, un text dramatic poate fi receptat prin citire, la fel ca orice text scris, și, în acest caz, modul lui de receptare nu se va deosebi de cel al oricărui text literar (nuvelă, roman, poem etc.) Este însă citirea cu adevărat lectura adecvată pentru opera dramatică? Se conturează astfel două maniere de a aborda teatrul, concretizate în studiile de teatrologie, orientate spre spectacolul teatral, și în studiile de dramatologie, orientate spre textul literar.

Teatrologia s-a dezvoltat ca parte a studiului comunicării în forma unei semiotici a teatrului, punând accentul pe definirea semnelor teatrale, pe sintaxa și semantica spectacolului, dar și pe raportul între spectacol și textul literar și, în termenii teoriei receptării, pe raporturile dintre spectacol și public.

2.4. SEMNUL TEATRAL

Semiologia teatrului, dezvoltată în anii '70-'80, și-a propus ca obiectiv să demonstreze existența unui limbaj specific teatral și să explice modul în care acesta funcționează. Ea s-a dezvoltat din efortul de a valida intuiția că teatrul este un limbaj. Piotr Bogatîsev susținea că „există un sistem de semne care definesc teatrul.” Ideea a fost îmbrățișată și de R. Barthes, T. Kowzan, P. Pavis, A. Ubersfeld, C. Segre.

Totuși, s-au formulat și rezerve, au existat voci care au cerut prudență: „a vorbi a priori despre teatru ca limbaj înseamnă să presupunem ca fiind rezolvate acele probleme pe care o analiză minuțioasă și complexă a funcționării spectacolului teatral ar trebui mai întâi să le descopere și să le definească, apoi să le exploreze în toate datele lor și abia apoi poate să înceapă să le rezolve.”

Avertismentul s-a dovedit real și entuziasmul inițial, cu care s-a afirmat existența unui cod teatral, s-a temperat în fața dificultății de a identifica și defini semnul teatral, despre care R. Barthes afirma că ar fi un semn complex, în care se conjugă semne provenind din coduri diverse: gestual, mimic, lingvistic, vestimentar, al obiectelor etc. Alții au vorbit despre teatru ca despre locul în care sunt puse în act mai multe coduri, mai multe sisteme semiotice. Și în ceea ce privește unele din aceste sisteme, s-a dovedit extrem de dificil să se determine semnele minimale și să se stabilească regulile de combinare. Astfel, a fost imposibil să se identifice clementele minimale ale unui cod gestual teatral.

Chiar dacă există forme de teatru în care fiecare gest are o semnificație precisă (teatrul japonez No), este vorba de o convenție culturală (artistică) determinată și limitată doar la acest gen de teatru, și care nu are o aplicabilitate generală, în orice caz, dacă din aceste încercări nu a rezultat descrierea unui sistem de semne, fie el și compozit, specific teatrului, rămân câteva adevăruri definitiv acceptate:

Teatrul este comunicare: ceea ce se petrece pe scenă este oferit și receptat ca semn.

La realizarea spectacolului teatral (și, implicit, a mesajului teatral) participă mai multe tipuri de semne, unele formând un sistem complet, cum este limba, altele funcționând ca repertorii de convenții sociale și comportamentale:obiectele, culorile, gesturile, mimica, luminile, muzica, măștile, costumele etc.

Semnele care se manifestă pe scenă, participând la realizarea spectacolului, sunt fie semne statice, independente (decorul, lumina, muzica), fie semne „ rostite " de actor: cuvintele în primul rând, dar și gesturile, mimica, intonația, mișcarea scenică (uneori dansul) sau purtate de acesta: costumul, masca, machiajul, obiectele de recuzită.

Toate acestea pot fi reprezentate schematic astfel:

Fig. 1

Textul teatral este concretizarea acestor limbaje prin aplicarea unor reguli sintactice și norme pragmatice, reglementând utilizarea codurilor în anumite situații de comunicare. De asemenea, textul teatral (spectacolul) este rezultatul punerii în act sau sfidării unor convenții culturale și literare, cum sunt cele de gen sau cele care definesc un stil artistic.

Enunțarea teatrală poate fi prezentată ca o comunicare verbală (prin textul dramei) și non-verbală (prin spectacolul pur) în același timp, ambele tipuri de comunicare condiționându-se și completându-se reciproc.

La realizarea comunicării teatrale participă nu numai limba și convențiile literare, care ordonează opera dramatică (piesa de teatru), dar și convențiile și limbajele non-verbale, spectaculare (teatrale), care, la nevoie, pot să comunice și fără a uza de codul lingvistic.

Spectacolul teatral, în accepțiunea pe care termenul o are în tradiția europeană, moștenită de la vechii greci, este o sinteză, o rezultantă a acțiunii acestor sisteme semiotice diferite, acestor tipuri de convenții independente, sinteză care se realizează doar în cadrul instituției teatrale.

Prin instituție teatrală înțelegem nu numai organizația care are ca scop realizarea de spectacole sau clădirea special destinată acestei activități, cât, mai ales, un sistem de norme sociale care reglementează comunicarea și relația cu publicul.

2.5. PUBLICUL și RECEPTAREA

Caracteristic oricărei comunicări teatrale este faptul că „receptorul consideră mesajul ca non-real sau, mai exact, ca non-adevărat, fictiv.”

Prin aceasta, teatrul se definește ca joc sau ca artă, ambele considerate activități gratuite, fără un scop imediat.

Ceea ce deosebește teatrul de alte arte (pictura sau literatura) și de comunicarea uzuală este faptul că acest efect de irealitate este obținut folosind pentru realizarea spectacolului un loc, ființe și lucruri reale (scena, actorii, decorul). Regula de funcționare a teatrului (relația teatrală) cere însă ca acest real-concret să fie „lovit de irealitate" , să fie perceput ca o construcție imaginară. Funcționarea semiotică a teatrului se bazează pe utilizarea unor elemente ale realului (obiecte, actori, decoruri, costume) pentru a semnifica irealități.

În spectacol, actorul (individ real) ține locul unui personaj (individ fictiv).

Actele pe care actorii le fac pe scenă sunt și trebuie considerate acte prefăcute, imitații. Astfel, când Hamlet îl rănește pe Laerte și este rănit de acesta, spectatorul este sigur că actorii ce joacă personajele respective nu au pățit nimic, că, după căderea cortinei, ei se vor ridica și vor mulțumi publicului. De altfel, termenul a juca, prin care este definită munca actorului, indică foarte clar acest lucru. Ceea ce face actorul pe scenă este să joace un rol, adică să simuleze acțiuni, să stea în locul unei persoane închipuite. Paradoxul teatrului este că el comunică povești imaginare, uzând de ființe reale.

Această dublă conștiință a realului și a ficționalului reglează raportul actorului cu rolul și cel al publicului cu spectacolul.

În altă ordine de idei, A. Ubersfeld vorbește despre o dublă enunțare în teatru. Pe scenă se produce, în fața publicului, un act de comunicare al cărui emitent este actorul, care semnifică prin gesturi, mimică, mișcare și, mai ales, prin replici și prin felul în care le rostește.

Publicul asistă astfel la un act concret de comunicare: cineva exprimă ceva, adresându-se unei alte persoane, care reacționează și răspunde la mesaj. Cu toate că semnele sunt produse efectiv în fața lui de către ființe reale (se spun fraze, cu o anumită intonație, se fac mișcări, gesturi, grimase etc), publicul știe că tot ceea ce se întâmplă înaintea ochilor nu este o comunicare efectivă, ci una simulată. Cuvintele, gesturile, mișcările nu exprimă voința, dorința, intenția celui care le produce (actorul), ci sunt prescrise de un rol, de rolul unei persoane fictive (personajul).

Se pune, deci, în mod firesc, întrebarea: Cine comunică pe scenă: actorul sau personajul, personajul prin actor sau actorul în locul personajului? Din punctul de vedere al actorului, comunicarea este simulată: el recită un text învățat dinainte, rostește frazele unui text literar. Din punctul de vedere al personajului, comunicarea este fictivă: personajul este o ființă imaginară, care nu există decât în și prin textul dramatic.

2.6. COMUNICATORUL. AUTORUL

În cazul operei literare ca atare (piesa de teatru), autor este, evident, scriitorul, care comunică, prin intermediul textului, al acțiunii, al personajelor, al aluziilor la alte opere sau al trimiterilor la realitate, anumite semnificații, cu intenția de a fi eficient receptate de către public. Comunicarea nu este directă, autorul nu se adresează direct receptorului (unui cititor al piesei), ci este intermediată de enunțurile rostite de personajele în spatele cărora bănuim prezența autorului.

Actul comunicării dintre autor și cititor în piesa de teatru poate fi reprezentat schematic astfel:

Situația nu este deosebită de ceea ce se petrece cu orice text literar, autorul își comunică intențiile, ideile, valorile printr-un text, un discurs al unor instanțe fictive (personajele și/ sau naratorul), iar receptorul (cititor sau ascultător), descifrând sau interpretând acest discurs, reconstituie mental o acțiune fictivă, cu protagoniștii și cu circumstanțele ei, de asemenea imaginari, și / sau recunoaște adevăruri, idei, referiri, aluzii și, prin interpretarea tuturor acestora, încearcă să stabilească mesajul autorului.

Comparată cu enunțarea lingvistică sau, mai bine, cu cea a oricărui text literar, enunțarea teatrală implică, între normele și regulile care formează textul, convențiile teatrale, cele care reglează producerea și funcționarea spectacolului teatral. Ignorarea ei face ca cititorul să nu-și dea seama că se află în fața unei piese de teatru, să citească textul ca pe un text literar. În atare condiții, se pierde teatralitatea textului, dar nu și literaturitatea lui.

În cazul spectacolului teatral, situația este oarecum diferită. Când avem de a face cu „teatrul pur" (cu pantomima, de pildă), comunicatorul pare a fi actorul – mim, mai ales atunci când improvizează, în absența unui scenariu sau a unui regizor.

Spectacolul (reprezentația) care pune în scenă o piesă de teatru este comunicare într-un dublu sens. Pe de o parte, spectacolul ca atare este act de comunicare, iar pe de altă parte el este modul de transmitere a textului piesei, interfața dintre acesta și publicul său, este modalitatea specifică teatrului de a aduce textul la cunoștința publicului.

În ce măsură intermediarul (interpretul, executantul) este autor al mesajului și în ce măsură execuția este mesajul, rămâne de discutat. Este o situație oarecum similară cu cea a interpretării unei partituri muzicale de către un instrumentist sau un cântăreț. Evident că pianistul care cântă o arie de Vivaldi transpune semnele convenționale ale partiturii în sunete muzicale.

A interpreta înseamnă, deci, într-o primă instanță, a descifra semnele partiturii și mesajul acesteia și apoi a le transpune în sunete și a le transmite printr-un enunț muzical. Întrebarea este dacă mesajul unui discurs pianistic (dacă putem spune așa) este același cu mesajul partiturii. În principiu, nu ar trebui să fie nicio diferență între ele. În realitate, orice asemenea transpunere adaugă ceva sau lasă ceva deoparte. De exemplu, aria cântată poartă amprenta executantului și urmele execuției: modificări de ritm, de intensitate, de tonalitate, o anumită emoție etc.

Nu tebuie să uităm însă că o piesă tipărită nu înseamnă o operă încheiată, până când ea nu va fi interpretată pe scenă de către artiști și nu va fi însuflețită de sentimentele lor omenești, vii; tot așa și partitura muzicală scrisă nu e încă o simfonie până nu e interpretată de o orchestră de muzicanți la concert. Numai oamenii – interpreții simfoniei sau piesei – vor însufleți lăuntric, cu trăirea lor subtextul operei transmise. În el, ca și în artist, se vor dezvălui ascunzișuri sufletești, esența pentru care s-a născut creația. Sensul creației se află în subtext. Fără el, cuvântul nu are rost pe scenă. În momentul creației, cuvântul vine de la poet și subtextul de la artist. Dacă ar fi altfel, spectatorul nu ar vrea să meargă la teatru ca să vadă actorul, ci ar sta acasă și ar citi piesa.

Numai pe scenă se poate cunoaște opera scenică în toată plenitudinea și esența ei. Numai la spectacol se poate simți adevăratul suflet al piesei, subtextul ei, creat și transmis de artist de fiecare dată și la fiecare repetare a spectacolului.

Artistul trebuie să creeze pe textul piesei muzica sentimentului său și să învețe să cânte această muzică a sentimentului cu cuvintele rolului. Numai când vom auzi melodia sufletului său vom prețui deplin textul după meritul și frumusețea lui cu tot ce ascunde în el.”

„Spectacolul de teatru ca executare (concretizare, transpunere) a textului dramatic este rezultatul interpretării acestuia de către comunicatori (actori, în primul rând), care se interpun între textul autorului și public.

Spectacolul este, deci, concretizarea scenică a ceea ce a pătruns din textul scris de autor în conștiința interpreților, a ceea ce au reținut și au înțeles din opera respectivă. Concretizare sau execuție, în acest caz, înseamnă transpunere a textului literar în spectacol teatral. Mai exact: realizarea decorului și costumelor de către scenograf, urmând indicațiile regizorale ale autorului, prezente în textul piesei sub formă de didascalii, executarea gesturilor și mișcărilor, rostirea replicilor de către actori, cu intonația și în modul indicate de autor sau, dimpotrivă, ignorarea lor totală în favoarea unei viziuni independente asupra spectacolului (decor, costume, jocul actorilor) care aparține regizorului.

Astfel, regizorul devine coautor al mesajului, iar scenografia și actorii sunt tratați ca simple instrumente prin care el comunică cu publicul. Ca și autorul dramatic, și alături de el, regizorul este comunicatorul din umbră. El se adresează publicului prin interpuși, actorii de care depinde, în bună parte, realizarea enunțului spectacular și, implicit, transmiterea intențiilor spectacolului.

Publicul va fi pus, așadar, în situația de a încerca să descifreze intențiile regizorului în realizarea spectacolului și, dincolo de acestea, să interpreteze mesajul autorului concretizat în textul piesei. Enunțarea teatrală ne pune astfel în fața unui lanț de creații / receptări care se presupun reciproc.

Un prim moment îl reprezintă producerea textului piesei de către un autor situat într-un anume context cultural definit prin anumite convenții culturale și teatrale, prin coduri simbolice și comportamentale specifice și printr-un sistem de idei care întemeiază intențiile autorului.

Concretizarea acestor intenții este opera (piesa de teatru) și se realizează punând în act limba, convențiile literare, normele retorice ale conversației și alte convenții culturale, în cazul piesei de teatru, textul, ca produs al enunțării lingvistice și literare, se prezintă atât ca un text de ficțiune care se oferă lecturii ca atare, cât și ca un pretext (partitură, scenariu) pentru un spectacol. Receptarea textului poate consta în descifrarea – interpretarea – reconstituirea intenției autorului, ca orice lectură a operei literare. Ea permite, în plus, și reconstituirea (constituirea) reprezentării mentale a unui spectacol, a punerii în scenă a piesei respective, mai ales atunci când cititorul este profesionist în teatru.

Descifrând și interpretând textul piesei ca pe un proiect al unui viitor spectacol, omul de teatru aplică scrierii literare o grilă de lectură specific teatrală. Pactul de lectură pe care îl încheie cu textul literar se întemeiază pe ipoteza că acesta din urmă are ca referent ficțiunea unui spectacol de teatru (ceea ce este prezentat în discursul piesei este spectacolul, nu o întâmplare sau un șir de evenimente imaginare).

Astfel, citind piesa, regizorul va descifra în ea proiectul unui viitor spectacol pe care îl va concretiza pe scenă sub forma unui enunț teatral spectacol.

Punând în acțiune actorii, creând scenografia, muzica de scenă, costumele etc., spectacolul se constituie, el însuși, într-un act de comunicare (actorii cu gesturile, mișcările, frazele rostite, costumele, luminile, muzica, toate comunică). Sensul spectacolului trece, însă, dincolo de ceea ce se poate vedea pe scenă și de ceea ce scena semnifică prin jocul actorilor, prin decoruri și costume, prin frazele declamate. Acest „dincolo", acest ceva ascuns, pe care îl descoperă publicul interpretând ura ce vede și aude pe scenă, este, pe de o parte, un text literar (o-pera dramaturgului), cu sensurile și intențiile lui, și, pe de altă parte, interpretarea și, uneori, completarea, sau chiar modificarea lui, de către regizor și actor.

Prin urmare, textul literar concretizat în spectacol este textul ca rezultat al lecturii / interpretării autorilor spectacolului.

Publicul este invitat / obligat să recepteze și să instrumenteze punerea în scenă ca un dublu mesaj: al autorului, filtrat și interpretat de regizor/ actori/ scenograf și mesajul propriu al acestora adăugat, suprapus sau substituind ceea ce voia să comunice autorul.

Receptarea teatrului nu este deloc pasivă, ea presupune un proces complex de disociere și interpretare a unor straturi suprapuse de semnificații care se ciocnesc, se conjugă sau se neutralizează. Iar comunicarea teatrală se constituie dintr-un șir de mesaje și interpretări, de enunțări și receptări, care se includ unele în altele.

„Dacă încercăm să captăm specificitatea comunicării teatrale prin raportare la schema lui R. Jakobson, după care ne vom orienta în organizarea materialului acestui dicționar, observăm că există două situații, în care acest tip de comunicare permite descrierea structurală: atunci când piesa de teatru este citită, ca text scris, se realizează un transfer de informație dinspre un autor (emițător unic) înspre un cititor (receptor unic), ca în cazul comunicării literare, în care medierea între autor și cititor se face prin opera literară scrisă/ tipărită, iar atunci când piesa este pusă în scenă, comunicarea teatrală presupune medierea prin spectacol, antrenarea unei instituții specializate pentru transmiterea informației cu specific teatral dinspre un autor (emițător multiplu: autor, regizor, actor) înspre un public (receptor multiplu), ca în cazul comunicării de grup. Comunicarea teatrală presupune, în plus, alte condiționări: un mesaj cu valoare estetică, strategii discursive și spectaculare, reprezentare scenică, o disciplină a producerii și a receptării în conformitate cu o tradiție a artei teatrale.”

PARTEA A II-A

DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV

Capitolul III

Ipoteza

Având în vedere recomandările Ministerului Educației, Cercetării și Inovării, prevăzute în Programa pentru disciplina limba și literatura română (clasele V-VIII), care insistă asupra faptului că, „pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare”, încercăm prin lucrarea de față să propunem un set de activități complementare prin care să optimizăm competențele de exprimare orală ale elevilor de gimnaziu.

„Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului Uniunii Europene privind competențele-cheie din perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un „profil de formare european” structurat pe opt domenii de competență cheie: Comunicare în limba maternă, Comunicare în limbi străine, Competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii, Competența digitală, A învăța să înveți, Inițiativă și antreprenoriat, Sensibilizare și exprimare culturală.

Competențele sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate până la finele școlarității obligatorii, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru cetățenia activă, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe-cheie se realizează la intersecția mai multor paradigme educaționale și vizează atât unele domenii „academice”, precum și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul mai multor arii curriculare.

Disciplina Limba și literatura română are un rol deosebit de important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare pentru a le asigura accesul postșcolar la învățarea pe toată durata vieții și integrarea activă într-o societate bazată pe cunoaștere.

Pe parcursul învățământului obligatoriu, elevii trebuie să-și formeze în primul rând competențele de comunicare indispensabile, în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională: să se exprime corect, clar și coerent în limba română, să asculte, să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise, în diverse situații de comunicare. Fiind deopotrivă o disciplină din curriculumul național și limbă de școlarizare, studierea limbii române asigură formarea competențelor de comunicare necesare în toate domeniile de cunoaștere și de activitate.

În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, ca și pentru învățământul liceal, se bazează pe modelul comunicativ-funcțional, model ce presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor. În mod concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.

În sensul celor arătate mai sus, dominantele curriculumului de limba și literatura română pentru gimnaziu sunt:

– prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, descrisă în termeni de cunoștințe/ achiziții, deprinderi/ abilități și atitudini;

– dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei:

Lectură, Elemente de construcție a comunicării și Practica rațională și funcțională a limbii.

– echilibrarea ponderii acordate exprimării orale față de cea scrisă, precum și mutarea accentului pe producerea unor mesaje proprii;

– adaptarea conținuturilor la nivelul de vârstă și la interesele copiilor

COMPETENȚE GENERALE, SOCIALE ȘI CIVICE

1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare

2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse

VALORI ȘI ATITUDINI

• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii

• Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi limbajul într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social

• Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural

• Dezvoltarea interesului față de comunicarea intercultural”

Pornind de la tehnicile de lucru din teatru, vom elabora un set de activități pentru dezvoltarea abilităților de exprimare orală, adaptate domeniilor de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele a V-a – a VIII-a: lectura, practica rațională și funcțională a limbii, elemente de construcție a comunicării.

Capitoul IV

OBIECTIVELE

1. OBIECTIV CADRU: Optimizarea exprimării orale a elevilor din ciclul școlar gimnazial

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Conceperea unui set de măsuri complementare care să urmărească dezvoltarea exprimării orale a elevilor

Implementarea unui curs opțional de teatru

Integrarea unor metode complementare de dezvoltare a exprimării orale, în structura materialelor didactice folosite la ore (proiecte educaționale, proiecte didactice, fișe de lucru, jocuri didactice)

2. Obiectiv cadru: Dezvoltarea interesului elevilor pentru teatru și artă

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Antrenarea elevilor într-un curs opțional de teatru

Dramatizarea unei piese de teatru

Participarea la concursuri și festivaluri de teatru

Organizarea și implementarea unor proiecte culturale

3. OBIECTIV CADRU: Utilizarea corectă a limbii române literare

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ

Utilizarea corectă a registrelor limbii în funcție de context

Preocuparea pentru elaborarea detaliată a unui discurs

Capitoul 5

Diagnosticarea. Eșantionarea

Pentru a diagnostica nivelul abilităților de comunicare ale elevilor din clasele a V-a – a VIII-a, propunem o metodă de evaluare complementară, care vizează calitatea exprimării orale, adaptarea discursului în funcție de tema dată, fluența discursului, înțelegerea mesajului scris și exprimarea opiniei personale.

Pentru o cât mai bună administrare a timpului, am făcut o planificare semestrială, astfel încât fiecare elev să știe când va prezenta informațiile din materialul său și cât timp are la dispoziție pentru pregătirea acestuia. Am ales o serie de articole din Enciclopedia National Geografic, pentru ca subiectele să fie cât mai diverse și să le atragă întrucâtva atenția copiilor. La avizierul cabinetului de limba și literatura română am afișat grila de evaluare și aspectele pe care trebuie să le aibă în vedere atunci când își pregătesc prezentarea.

Pe de altă parte, am elaborat o fișă de observare a greșelilor făcute de elevi, erori pe care le-am structurat în funcție de trei criterii: cel lexical, sintactic și retoric al discursului lor.

ACTIVITATEA DE DIAGNOSTICARE

Denumirea: Prezentarea orală a unui material scris

Metoda folosită: expunerea

Structura expunerii:

Titlul articolului

Autorul

Sursa de informare

Tema articolului

Rezumatul ( Timp de 3 minute elevul trebuie să prezinte oral conținutul articolului.):

Prezentarea opiniei personale în legătură cu o idee din text

Elevul trebuie să răspundă la patru întrebări adresate de colegi și de profesor.

Grila de evaluare a răspunsului oral

Fișa de observare a elevilor

Imagini din timpul activtității

Analiza rezultatelor

În urma activității de evaluare complementară a elevilor, s-au constatat următoarele probleme în ceea ce privește exprimarea orală a copiilor de la Școala cu cls. I-VIII Nițchidorf:

A. Nivelul lexical

utilizarea regionalismelor

folosirea unor cuvinte și structuri din registrul familiar al limbii române

inserarea unor termeni argotici în expunerile elevilor

repetarea deranjantă a acelorași cuvinte

ignorarea sinonimelor

lipsa neologismelor din vocabularul elevilor

pleonasmul

cacofoniile

B. Nivelul sintactic

folosirea unor structuri sintactice comune, simpliste

repetarea acelorași conectori sintactici

Nivelul retoricii

sincope în fluiditatea discursului

lipsa unor strategii persuasive

elaborarea rudimentară a discursului

inconsistența argumentelor

S-a lucrat cu un număr de 67 de elevi din ciclul gimnazial al Școlii cu cls. I-VIII Nițchidorf, pe o perioadă de doi ani. Activitățile propuse în lucrarea de față au fost integrate în planificarea anuală la limba și literatura română și nu au periclitat desfășurarea normală a cursurilor sau parcurgerea fidelă a conținuturilor prevăzute în programă. Pentru o cât mai bună gestionare a materialelor și a rezultatelor obținute, s-a elaborat o fișă de evaluare complexă, în care sunt surprinse și câteva metode de evaluare utilizate în vederea atingerii scopului acestei cercetări și anume, optimizarea exprimării orale a elevilor.

Fișă de evaluare

Numele elevului:

Clasa:

Semestrul:

5.3.Măsuri de remediere

Retorica antică a impus o viziune conform căreia textul trebuie să fie pus în valoare de un ansamblu de elemente de la cele lingvistice, gramaticale, oratorice până la cele non-verbale cum ar fi mimica, gestica, aspectul fizic sau vestimentația retorului. În mare parte și teatrul utilizează aceiași parametri. Reprezentațiile teatrale sunt pregătite și bazate pe un complex limbaj gestual, costumele au un rol foarte bine definit, iar limba literară vorbită de actori trebuie să scoată la iveală cele mai expresive sintagme și cele mai frumoase cuvinte, valorificând registrele verbale în funcție de contexte și de indicațiile regizorale. Cu ce ar fi predarea limbii și literaturii române mai departe de aceste repere? Cultivarea unei exprimări îngrijite, a unui limbaj verbal adaptat corect situațiilor de comunicare, integrarea în cadrul discursului a tehnicilor oratorice, toate se potrivesc dezideratului de a forma personalități și oameni capabili să se exprime coerent, corect în societate.

Propunem un set de măsuri complementare prin care să îmbunătățim exprimarea orală a elevilor. Experiența didactică personală, dar și cea împărtășită de colegi ne-a confirmat că e nevoie de o strategie complexă pentru cultivarea sau amelioarea acestui aspect. Lecțiile de comunicare din gimnaziu sunt de cele mai multe ori facultative, iar numărul de ore alocat este redus în comparație cu spațiul temporal alocat studiul morfologiei, foneticii, vocabularului și sintaxei. Depinde, în mare măsură, cum reușește profesorul să combine metodele de învățare, astfel încât orice conținut predat să fie trecut prin filtrul utilității și să fie integrat în setul de norme pe care trebuie să îl aibă elevii în vederea unei prestații orale.

Vom elabora două seturi de măsuri complementare, derulate pe parcursul a doi ani școlari: 2009-2010 și 2010-2011. În primul an se va realiza un curs opțional de teatru cu elevii claselor a VII-a și a VIII-a, care se va concretiza într-o o scenetă originală, prin intermediul căreia să punem în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în opțional. În anul școlar următor vom utiliza și integra în cadrul planificării anuale un set de metode de lucru și de evaluare, concepute după modelul exercițiilor teatrale.

CAPITOLUL 6

Curs opțional de teatru pentru elevi

6.1. PRETEXT

Experiența avută pe parcursul anilor cu trupa de teatru a Școlii Nițchidorf, L′ombellico del mondo ne-a determinat să concepem un curs opțional de teatru, pentru a putea continua și valorifica potențialul artistic al elevilor. Încă din anul 2006 s-au pus bazele acestei trupe de teatru, care și-a început activitatea cu spectacolul Acadeaua. Micii actori s-a bucurat de un mare succes și au fost premiați la numeroase festivaluri și concursuri din județul Timiș și din Ungaria (Szeged).

Minifestival de teatru pentru copii
– Miercuri, 25 iunie 2008 –

În data de 30 mai, respectiv 5 iunie 2008 Centrul Cultural German împreună cu partenerul lui din Ungaria, Hora Szinház a desfășurat un MINIFESTIVAL DE TEATRU PENTRU COPII în cadrul proiectului "Attention neighbour! Romanian-Hungarian cultural cross-border meetings", finanțat din fondurile de Vecinatate Romania-Ungaria, Componenta PHARE CBC 2005.

Minifestivalul s-a desfășurat în data de 30 mai 2008, la Liceul „Dositei Obradovici‟, unde copiii din Szeged au prezentat trei piese de teatru. Trupa de teatru Bendegúzok, alcatuita din liceeni, a prezentat piesa Kesztyük / Mănușile, îndrumatorul fiind Majorosné Baráth Márta. Trupa de teatru de la Scoala Generala Makkosházi a prezentat piesa Álom és valóság / Vis și realitate, îndrumatorul grupului fiind Dombovári Mária. Copiii din clasa a 4-a B ai aceleeași școli au prezentat sub îndrumarea doamnei Lantos Ágnes piesa Tanár úr kérem / Stimate domn profesor… de scriitorul Karinthy Frigyes.

În data de 5 iunie 2008 Minifestivalul s-a desfasurat la Szeged in Scoala Generala Makkosházi, unde au fost prezentate: piesa Acadeaua de catre copiii din Nițchidorf conduși de profesorul Buhna-Dariciuc Tiberiu Laurentiu, piesele Take, Ianke și Cadar si Cucul din ceas și pasărea albastră de către copiii de la Liceul Pedagogic Carmen Sylva îndrumati de profesoara Dumitrașcu Mihaela și piesa Romeo și Julieta, parodie / episodul din balcon de catre copiii de la Liceul Dositei Obradovici conduși de profesoara Raduca Giurgevca. Copiii au fost încurajati de spectatori și de copiii de la Liceul William Shakespeare.

Acest Minifestival de teatru a fost o continuare a Atelierului de teatru pentru profesori și învățatori desfășurat tot în cadrul acestui proiect. Profesorii care au participat la acest minifestival au participat și la Atelierul de teatru.

6.2. ARGUMENT

„Aspirația de a ieși din individualitatea proprie și de a intra în forma unor individualități străine este tendința fundamentală pe care o dezvoltă arta actorului. Această tendință exercită o vrajă deosebită asupra oamenilor, chiar mai înainte de a deveni artă. Plăcerea de a trăi sub o mască, așa cum se realizează în mascaradele pe care le regăsim în civilizațiile tuturor popoarelor, răspunde unei nevoi de eliberare, căreia viața practică nu îi oferă niciodată satisfacția dorită. Viața practică ne menține întradevăr, într-o constrângere, pe care insinuarea sub o mască o risipește chiar numai pentru câteva clipe, sugerându-ne sentimentul unei libertăți frenetice.”

K. S. Stanislavsky concepe în cursul său de actorie, Munca actorului cu sine însuși, o strategie de specializare în arta dramatică, insistând asupra muncii actorului cu sine însuși, pe de o parte în procesul creator de trăire scenică, iar pe de altă parte, în procesul creator de întruchipare. Pornind de la această lucrare vom concepe structura cursului opțional și vom elabora strategiile alternative pentru cultivarea exprimării orale a elevilor. Autorul rus punctează cele mai importante etape ale consolidării personalității actorului. El discută despre diletantism, arta scenică și meșteșugul scenic, imaginație, atenția scenică, destinderea mușchilor, memoria emoțională, comunicarea, motoarele vieții psihice, starea de spirit scenică și despre subconștientul în starea de spirit scenică a artistului. În cea cea de-a doua parte a lucrării, se analizează dezvoltarea expresivității trupului, trecerea la întruchipare, dicția, vorbirea pe scenă și despre perspectiva artistului și a rolului.

Activitatea dramatică permite exprimarea personalității fiecărui elev, în toate dimensiunile sale: intelectual, afectiv, sensibil, corporal etc. Ea se bazează pe o comunicare complexă, în interoirul căreia limba are un rol principal, dar pus în relație cu alte forme de limbaj (gestual, al privirii, al spațiului etc). Aceste limbaje, departe de a fi în întregime constituite, se elaborează pe parcursul jocului.

Disciplina opțională Teatru este un opțional la nivelul mai multor arii curriculare și se poate constitui ca un antrenament formativ al capacității de comunicare, utilizând de această dată și un limbaj specific artei dramatice.

Inițierea copiilor în procesul de creație teatrală le oferă posibilitatea de a-și manifesta creativitatea, personalitatea, preferințele, exprimarea liberă, pregătindu-i să-și formeze obișnuința de a lua atitudine față de ceea ce se întâmplă în jurul lor.

Prin teatru, elevii își exersează lectura, memoria, cpacitatea de comunicare orală, de adaptare la atmosfera specifică a unor astfel de situații. Copilul implicat într-o astfel de activitate va reuși mai ușor să-și învingă inhibițiile,emoțiile, să se manifeste spontan și dezinvolt, să se integreze într-un grup.

Acceptarea artei teatrale ca obiect de studiu determină educarea capacității de înțelegere a unui spectacol, de analiză estetică a acestuia, de emitere a unor judecăți de valoare, copilul fiind dispus să empatizeze cu personajele și, implicit cu cei din jurul său.

Ca urmare a sincretismului de coduri, teatrul capata o structura complexa, complicand totodata problema receptarii: daca mesajul poetic propriu-zis, realizat în cod verbal, este receptat auditiv, mesajele complementare, care intervin prin codurile non-verbale, cum ar fi cel mimic sau kinetic, sunt destinate receptarii vizuale. Vorbim asadar de o receptare audio-vizuala care, ca si în situatia filmului, presupune un alt mod de participare la actul comunicarii. Receptorul devine din cititor, spectator de teatru.

Avantajele educației prin teatru vizează trei aspecte ale personalității elevilor: social, individual și lingvistic.

6.3. OBIECTIVE

Folosirea adecvată a mijloacelor de exprimare orală în monolog, dialog, dezbateri

Sesizarea diferențelor între textul scris al unei opere literare și punerea în scenă a acestuia

Identificarea exprimării subiectivitătii în limbajul comun și în texte literare

Recunoașterea și analiza principalelor componente de ordin structural și de limbaj în textul dramatic

Dezvoltarea abilităților de utilizare a elementelor verbale, nonverbale și paraverbale

Organizarea unor evenimente culturale

6.4. SUGESTII METODOLOGICE

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE: vizionări, dezbateri, jocuri de rol, concursuri, cronici teatrale, etc.

MODALITĂȚI DE EVALUARE: probe orale, referate, cronici teatrale, reprezentații scenice, etc.

6.5. CONȚINUTURILE ÎNVǍȚǍRII

Istoria teatrului

Teatrul clasic

Teatrul modern

Opera dramatică (caracteristicile genului dramatic)

specii

Actorul – Personajul

Tipuri de personaje

Comunicarea în teatru

Tehnici de lucru în teatru

Modelarea limbajului verbal (lectura, recitarea, dicția, respirația)

Dezvoltarea expresivității trupului (gesturi, mimică, mișcare scenică)

Spațiul

Arhitectura unei săli de teatru

Spațiul scenic

Decorul

Luminile

Costumele

Promovarea unui spectacol (afișul, reclama)

Diletantismul în teatru

6.6. Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru.

Suport teoretic

Definiția dramei

„În faza ei preteatrală, drama este constituită dintr-o țesătură de dialoguri în care unul sau mai multe personaje povestesc acțiuni trecute, anunță acțiuni viitoare sau însoțesc prin cuvinte acțiuni săvârșite în prezent. Toate acestea izbutesc să zugrăvească un caracter evoluând prin mai multe situații și întocmindu-și o soartă care corespunde felului său intim de a fi. Considerată deci ca o compoziție literară, drama se întinde deopotrivă asupra domeniului prezentului, al trecutului și al viitorului.”

Mimica

Semnele reprezentate de expresia feței (sinsemne indiciale rematice) însoțesc mesajul verbal, întărindu-l sau atenuându-l și exprimă emoțiile și sentimentele cele mai diverse; uneori iau locul supremației logosului (commedia dell’arte, momentele de pantomima din teatrul contemporan). Fundamentală în teatrul realist și naturalist, mimica este neutralizată în anumite forme dramatice moderne în favoarea kinezicii, prin utilizarea măștii (reală sau obținută prin machiaj) si prin rigidizarea expresiei (Grotowski). Semn stabil, invariabil in timp, masca reifică actorul, face personajul ireal, contribuind la efectul de distanțare.

Gestualitatea

Semnele gestuale cunosc nenumărate actualizări: iconice-coverbale (sinsemne rematice iconice) care redau calitățile formale ale referentului și simbolice averbale (simbol dicent), ideograme în terminologia lui Grotowski. Gestualitatea iconică coverbală este fie pictomimetică (evocare a referentului prin gesturi), fie kinemimetica (ilustrare motrice a acțiunii evocate verbal). Gestualitatea indicială paraverbală poate fi “intonativă” (mișcări ale capului sau ale mâinilor în ritmul discusului verbal) sau “logico-discursivă” (mișcări care subliniază structura logică a discursului: urcare/vs/coborâre, cuvânt tematic/vs/periferie discursivă. Există, de asemenea, o gestualitate simbolică metaverbală care subliniază izotopia pe bază căreia trebuie citit mesajul (mod ironic, parodic și de citare).

Proxemica

Sistemul de semne proxemice (qualisemne indiciale) funcționează ca infrastructură a gestualității, ca limbaj tăcut (Hall) care diferențiază distanța intimă (0 – 0,45m), distanța personală (0,45 – 1,20m), distanța socială (1,20 – 3,60m) și distanța publică (3,60 – 10m). Percepția corectă a evenimentului teatral trece prin recunoașterea distanțelor, ipso facto, a rolurilor sociale desemnate: de exemplu distanța intimă va fi proxemică cuplului (erotică sau conflictuală – agent/anti-agent); distanța personală va defini afilierea la grup (familie, grup socio-profesional, personaje secundare). Este evident că proxemica teatrală va trebui să ia în considerare și distanța scenă – sala care influențează în mod hotărâtor receptarea mesajului teatral (scena ca afisaj la distanță – al patrulea perete – mimesis sau scena de bâlci ca dezvaluire a artefactului). “Teatrul este într-adevăr această practică ce calculează locul unde lucrurile sunt privite: dacă plasez spectacolul aici, spectatorul îl va vedea, dacă îl plasez în altă parte, nu-l va vedea, iar eu voi putea profita de această ascundere pentru a crea o iluzie.” (Barthes apud P Pavis, 1980: 294). Semnificația semnelor proxemice este precizată de către sistemul kinezic: un demers precipitat va sugera agresivitate sau tulburare, un mers împleticit – oboseală sau beție. Semnificația clară a unui semn nu poate fi descifrată decât în funcție de contextul general al spectacolului, de indicațiile furnizate de ansamblul semnificant al reprezentației.

Muzica

Integrată în spectacolul teatral, muzica cunoaște o triplă funcționalitate semiotică: de ilustrare – crearea unei anumite atmosfere (dominanta iconica), de semnalizare anaforică prin utilizarea leit motivului ca legatură (dominanta indiciala) și de efect de contrapunct, de distanțare (muzica preponderent simbolică).

Al doilea sistem sonor al spectacolului (efectele sonore) funcționează în corelație cu sau autonom față de alte sisteme, pentru a evoca sau sublinia (funcționalitate substitutivă sau cumulativă) momentele sintagmaticii narative.

Spațiul teatral

Spațiul scenic se definește ca inscripționare ficțională în spațiul orașului ca un alt univers, ca posibilă lume alternativă de o rară complexitate, spațiu fizic concret (Palat al Papilor din Avignon, Comedia Franceză, dar de asemenea Cartoucherie sau teatrul străzii) si ansamblu mai curând abstract (acela al semnelor reale și virtuale ale reprezentarii – cf. si Ubersfeld, 1981: 52). Aparent fondat pe diferențele ireconciliabile: oraș/vs./scenă sau sală/vs./public, spațiul teatral deschide nenumarate căi de explorare semiotică: semiotizarea orașului (spectacol teatral într-o arhitectură predeterminată: muzeu, parc, stradă, stadion etc.), politizarea scenei (teatrul politic al lui Piscator cu inserțiile lui documentare filmice sau teatrul epic al lui Brecht), integrare reciprocă a actorilor și a publicului etc.

Spațiul teatral este în acelasi timp iconul unui spațiu sau al altuia (social sau sociocultural) și ansamblu semiotic construit, comparabil cu o pictură abstractă și în acest spațiu dintre cei doi poli se desfășoară activitatea de regie. Având în vedere dubla funcționare (mimetică și teatralizantă) există mai multe posibile abordări ale spațiului: 1) un punct de plecare textual (didascaliile și replicile personajelor); 2) un punct de plecare scenic (spațiul teatral construit pornind de la o serie de coduri de reprezentare și cu ajutorul unui loc scenic specific preexistent jocului teatral – scena elisabetană, scena à l’italienne etc.); 3) un punct de plecare al receptării (perspectiva pe care receptorul o poate avea asupra spațiului scenic). O problemă importantă de semiotică și estetică teatrală este cea a raportului spațiu teatral/tip de regie (de exemplu, pe o scenă circulară, nu este potrivită o supraabundență de obiecte, la fel cum o gestică de clovn pe o scenă à l’italienne). Adesea, alegerea unei anumite puneri în spațiu antrenează după sine puneri în scenă radical diferite (în sec. XIX se juca “Fedra” în spațiul iconic al palatului, astăzi se preferă spațiul informal construit prin gesturile și raporturile fizice ale actorilor). Se pare că tratarea spațiului scenic furnizează criterii pentru o tipologie a dramaturgiilor (Pavis, 1980: 158): spațiul abstract al tragediei clasice; spațiul exotic sau istoricizant al teatrului romantic; spațiul profund materialist al teatrului naturalist; spațiul subiectiv sau oniric al teatrului simbolist, expresionist etc.

În fine, opoziția clasică a spațiului teatral, adică circularul și rectangularul sau spațiul-scena de bâlci și spațiul cutie, trimite la o funcționare diferită: “Cercul este spațiul jocului, al performării, pe când pătratul este cutia mimetică. Opoziție pe care regia contemporană o dinamitează frecvent: spațiul rectangular poate fi o scenă de bâlci cu spectatori în jur.” (Ubersfeld, 1981: 97) Schimbarea paradigmatică în istoria spațiului este obsesia contemporană a spațiului gol, spațiu încărcat de semne și semiotizabil prin activitatea interpretativă a receptorilor. Spațiul gol oferă actorilor posibilitatea de a extinde taxinomia și combinațiile gestuale, poate fi citit, pe de o parte, ca o nouă investiție semiotică și, pe de altă parte, ca absență totală de semnificare a celuilalt (spațiul gol din “Regele Lear” a lui Strehler semnifică rătăcirea regelui detronat într-o lume asemantică).

Personajul

Personajul este noțiunea dramatică cea mai evidentă, dar care prezintă, în același timp, cele mai mari dificultăți teoretice. Latinescul persona (mască) traduce cuvântul grec care înseamnă rol. Prin utilizarea sa gramaticală (la persoanele eu, tu, el) conceptul va dobândi semnificația persoanei. În comparație cu teatrul grec (persoana ca masca, deci disociere de actor și de personaj) evoluția teatrului occidental va marca o schimbare de perspectivă: personajul se va identifica din ce în ce mai mult cu actorul care joacă rolul, identificare care va fi transmisă si receptorului (punctul culminant va fi atins într-o dramă barocă precum Saint Genet de Rotrou în care actorul Genet îl joacă pe martirul din Adrien ca pe propria sa aventură existențială sau în Lorenzaccio de Musset). Dacă în timpul Renașterii și clasicismului personajul se definea ca esență pură care tinde spre universal, în secolele XVIII si XIX se afirmă ca individualitate determinată din punct de vedere sociologic (forma extremă va fi personajul naturalist – efect al mediului care îl predetermină).

Element structural, armătură a povestirii, personajul–semn concentrează în el un fascicol de seme, în opoziție cu cele ale altor personaje (femeie/barbat, adult/copil, rege/sărac, erou/personaj negativ). Personajul se integrează în sistemul global în calitate de mecanism în ansamblul mașinăriei de caractere și acțiuni. “El are valoare și semnificație datorită diferenței într-un sistem semiologic de unități corelate. Anumite trasături ale personalității sale sunt comparabile cu trăsăturile altor personaje și spectatorul manipulează aceste caracteristici ca un dosar unde toate elementele trimit la altele”. (Pavis, 1980: 291) Placa – turnantă a evenimentialității, personajul este suportul acțiunii care nu se va opri decât atunci când personajul își regăsește starea sa originală sau când conflictul încetează.

Personajul întruchipat de actor este un semn motivat care se aseamănă cu modelul său (actorul este un semn iconic nu numai din punct de vedere fizic, dar și psihic: el seamănă cu caracterul pe care îl joacă, având în vedere că îi performează acțiunile; de aici reacția naivă de a respinge actorul X pentru că l-a jucat pe Iago sau pe J.R. din “Dallas” – efect al realitățtii si al identificării).

Comunicarea în teatru

Limbajul verbal: „Pe scenă nu trebuie să existe cuvinte lipsite de suflet, de sentimente. Acolo nu avem nevoie de cuvinte goale de idei, așa cum nu avem nevoie de cuvinte lipsite de acțiune. Pe scenă cuvântul trebuie să trezească în artist, în partenerii lui și, printre ei, și în spectator cele mai variate sentimente, dorințe, gânduri, năzuințe, imagini interioare, senzații vizuale, auditive și alte senazații primite de cele cinci simțuri.

Toate acestea arată că cuvântul, textul rolului sunt prețioase nu prin și pentru ele însele, ci prin conținutul sau prin subtextul care se află ascuns în ele.

Asta o uităm adesea când urcăm pe scenă.

Tehnici de lucru în teatru

Vorbirea pe scenă

Rostirea mecanică a cuvintelor se întâlnește și în viața reală, de pildă: „Bună ziua, ce mai faci?” „Mulțumesc, bine!” ori „Rămâi cu bine, fii sănătos!” Omul care rostește aceste cuvinte nu se gândește la nimic și nu simte nimic în legătură cu conținutul lor. „Cuvintele erup din noi singure, în vreme ce suntem preocupați de alte trăiri și gânduri. Același lucru se vădește și la școală: în timp ce elevul răspunde la o lecție bine învățată, se gândește în sinea lui la ce notă o să-i pună învățătorul. Cunoaștem și în teatru acest fenomen: în timp ce actorii debitează cuvintele rolului, el se gândește la alte probleme și vorbește necontenit, ca să umple momentele vide, netrăite ale rolului și ca să ocupe cu ceva atenția spectatorilor, care pot începe să se plictisească. În asemenea momente, actorii vorbesc ca să vorbească și să nu se mai oprească, fără să aibă grijă nici de sunet, nici de sensul lăuntric al cuvintelor, ci numai de împlinirea în chip însuflețit și fierbinte a procesului vorbirii.”

„Orice născocire a imaginației trebuie să fie motivată precis și bine dederminată. Întrebările: cine, când, unde, de ce, pentru ce, cum, pe care ni le punem ca să urnim imginația, ne ajută să creăm din ce în ce mai precis tabloul vieții închipuite, iluzorii. (…). Fiecare mișcare a noastră pe scenă, fiecare cuvânt trebuie să fie rezultatul activității juste a imaginației. Dacă ai spus un cuvânt sau ai făcut un gest mecanic pe scenă, fără să știi cine ești, de unde ai venit, de ce ai nevoie, unde vei pleca de aici și cei vei face acolo, ai acționat fără imaginație și acest fragment de prezență pe scenă, fie el mic sau mare, n-a fost un adevăr pentru dumneata, ai acționat ca o mașinărie întoarsă, ca un automat.

Dacă am să vă întreb acum un lucru foarte simplu: „Azi e frig sau nu?”, înainte de a răspunde: „e frig” sau „e cald” sau „n-am observat”, veți umbla întâi în gând pe stradă, vă veți aduce aminte cum ați mers sau cum ați călătorit, vă veți controla senzațiile, vă veți aduce aminte cum erau de înfofoliți și cum își ridicau gulerele trecătorii pe care i-ați întâlint, cum scârțâia zăpada sub picioare, abia atunci veți putea spune singurul cuvânt necesar.”

„Voi știți în viață să umblați, să ședeți, să vorbiți și să vă uitați, dar în teatru pierdeți toate aceste facultăți și vă spuneți, simțind apropierea mulțimii: „Dar ei de ce se uită la noi?” Pe scenă, în fața oamenilor, e nevoie să învățați și voi totul de la început.”

„Trăirea îl ajută pe artist să îndeplinească scopul de bază al artei scenice: crearea vieții spirituale omenești a rolului și transpunerea acestei vieți pe scenă în formă artistică.”

„Ca să reflectezi viața cea mai subtilă și adesea subconștientă, trebuie să ai neapărat un aparat vocal și corporal excepțional de sensibil și foarte bine educat. Glasul și trupul actorului trebuie trebuie să transmită nemijlocit și cu o imensă sensibilitate, în chip imediat și exact, cele mai subtile, aproape imperceptibile sentimente lăuntrice. Iată de ce artistul de genul nostru trebuie să aibă grijă, mai mult decât în alte ramuri ale artei, nu numai de aparatul interior, care creează procesul de trăire, dar și de cel exterior, de aparatul corporal, care transmite just rezultatele muncii creatoare a sentimentului, forma lui exterioară: întruchiparea.”

„Actorul nu trăiește, ci joacă. El rămâne rece față față de obiectul jocului său, dar arta lui trebuie să fie desăvârșită.”

„Există o manieră meșteșugărească specială pentru debitarea rolului, adică pentru glas, pentru dicțiune și pentru vorbire (cu ridicări și scoborâri de ton exagerat de sonore în momentele puternice ale rolului, cu tremolo-uri specifice actoricești sau cu fiorituri declamatorice speciale). Există procedee pentru mers (actorii-meșteșugari nu umblă, ci defilează pe podeaua scenei, pentru mișcare și acțiune, pentru plasticitate și pentru jocul exterior.”

„Șablonul nu poate înlocui trăirea.”

„În viață n-ai să simți niciun fel de interes pentru simpla ședere a (cuiva). Când însă ea are loc pe scenă, nu știu de ce te uiți cu o atenție deosebită și priveliștea îți face oarecare plăcere.”

„Nemișcarea celui care șade pe scenă nu definește pasivitatea lui. (…) Poți să rămâi nemișcat și totuși să acționezi în același timp adevărat, nu fizicește, ci psihic. Mai mult, adesea imobilitatea fizică e rezultatul unei intense acțiuni interioare, care e foarte imporrtantă și foarte interesantă în creație. Valoarea artei e determinată de conținutul ei spiritual. De aceea îmi voi modifica puțin formularea și voi spune așa: pe scenă trebuie să acționezi în chip interior și exterior.”

„Așadar magicul și simplul dacă stau la baza creației. El dă primul brânci dezvoltării ulterioare a procesului creator al rolului.”

„ Oare dramaturgul le dă actorului tot ce au ei nevoie să știe despre piesă? E oare cu putință să dezvălui în întregime, pe o sută de pagini, viața tuturor personajelor? Sau multe lucruri rămân spuse numai în parte?
(…). În textul lui e indicat atât: „Aceeași și Petrov” sau „Petrov iese”. Noi însă nu putem intra și ieși dintr-un loc necunoscut fără să ne gândim la scopul acestor deplasări.”

„Artistul trebuie să fie atent nu numai pe scenă, ci și în viață. El trebuie să se concentreze cu toată ființa lui asupra a ceea ce îi trezește atenția. El trebuie să se uite nu ca un om de rând, distrat, ci cu pătrundere, în adâncul lucrului pe care îl observă.”

10. Exprimarea corectă și nuanțată: evitarea erorilor semantice și de expresie

6.7. Proiecte educaționale incluse în cadrul cursului opțional de teatru

6.7.1. dRAMATIZAREA UNEI SCENETE: MASTER OF PUPPETS

6.7.1.1. aRGUMENT

Scopul acestui demers este acela de a pune în practică elementele de teorie teatrală discutate în cadrul cursului opțional. Piesele de teatru pe care am le-am creat special pentru acest proiect pun în valoare o mare parte din aspectele diverse ale comunicării teatrale. În acest sens, vom parcurge două etape importante: în anul școlar 2009-2010 vom elabora un spectacol de teatru bazat doar pe mișcare scenică, pe mimică și dans, iar în anul școlar 2010-2011 vom lucra un spectacol mai complex în care limbajul verbal, limbajul gestual, luminile și muzica vor fi mai bine puse în valoare. Considerăm că a doua etapă are un grad mai mare de dificultate și ne bazăm în acest sens de cunoștințele și deprinderile dobândite de copii în cadrul orelor și al atelierelor de teatru din opționalul prevăzut în curriculumul la decizia Școlii cu cls. I-VIII Nițchidorf.

Considerând că o piesă tipărită nu înseamnă o operă încheiată, până când ea nu va fi interpretată pe scenă de către artiști și nu va fi însuflețită de sentimentele lor omenești, vii, încercăm să îi mobilizăm pe copii în montarea a două spectacole de teatru, pentru a desăvârși munca investită în studiul artei actorului.

La fel ca opera dramatică, și partitura muzicală scrisă nu e încă o simfonie până nu e interpretată de o orchestră de muzicanți la concert. Numai oamenii – interpreții simfoniei sau piesei – vor însufleți lăuntric, cu trăirea lor subtextul operei transmise. În el, ca și în artist, se vor dezvălui ascunzișuri sufletești, esența pentru care s-a născut creația. Sensul creației se află în subtext. Fără el, cuvântul nu are rost pe scenă. În momentul creației, cuvântul vine de la poet și subtextul de la artist. Dacă ar fi altfel, spectatorul nu ar vrea să meargă la teatru ca să vadă actorul, ci ar sta acasă și ar citi piesa.

Numai pe scenă se poate cunoaște opera scenică în toată plenitudinea și esența ei. Numai la spectacol se poate simți adevăratul suflet al piesei, subtextul ei, creat și transmis de artist de fiecare dată și la fiecare repetare a spectacolului.

Artistul trebuie să creeze pe textul piesei muzica sentimentului său și să învețe să cânte această muzică a sentimentului cu cuvintele rolului. Numai când vom auzi melodia sufletului său vom prețui deplin textul după meritul și frumusețea lui cu tot ce ascunde în el.

6.7.1.2. rEZUMat

Piesa de teatru Master of puppets are ca punct de pornire destinul celor încătușați într-un sistem dictatorial. Este un spectacol de teatru-dans, în care un personaj malefic intervine în visul unui copil și distruge tot echilibrul și toată atmosfera de basm din jurul său. Personajele sunt prinse în mrejele sale și sunt manipulate cu ajutorul unor sfori. În final, Masterul este înconjurat de toate personajele și rămâne încurcat în mijlocul scenei.

 Am considerat că destinul Hertei Muller, scriitoarea născută la Nitchidorf, a fost marcat de constrângerile comunismului și că universul copilăriei sale a fost definitiv contaminat de această umbră.

6.7.1.3. SCENARIUL SCENETEI

scena I

Fond muzical lent. Întuneric. Se trage cortina. În mijlocul scenei stă un ursuleț de pluș. Apare un copil jucându-se. Ia păpușa de jos și se așază jos. Între timp apar mama și tatăl copilului. Tata îi aduce cadou o carte de povești. Copilul va adormi citind din paginile volumului.

În visul băiatului încep să apară, pe rând, șapte zâne. Acestea se înlănțuie într-un dans al bucuriei în jurul său. Tabloul este unul de poveste, familia fericită își privește cu dragoste copilul dormind, iar zânele veghează liniștea sa.

SCENA II

Fond muzical dramatic. Zânele presimt apariția unui pericol și se prind de mâini, încercând să protejeze copilul. Familia începe să se îngrijoreze. Dintr-o dată, sare din culise, direct în mijlocul scenei un personaj îmbrăcat în negru. Zânele, părinții și copilul tresar îngroziți. Personajul malefic (Master of puppets) se apropie amenințător de fiecare pesonaj și îi prinde pe toți de mâini cu niște sfori (elastice). Zânele se zbat, mama încearcă să își ferească copilul, iar tatăl începe să se lupte cu personajul negativ. Într-un final, tatăl este înfrânt, ursulețul este luat din mâna băiețelului și aruncat în marginea scenei. Toate personajele sunt prinse în funii și sunt așezate într-un semicerc, rămânând inerte.

SCENA III

Fond muzical lent. Personajul malefic manevrează „păpușile‟ după bunul său plac așezându-le în poziții ciudate. Muzica se oprește și acesta susșine un monolog în fața tuturor:

Am zărit lumina pe pamânt

Și m-am născut și eu
Să văd ce mai faceți,
Sănătoși? Voinici?
Cum o mai duceți cu fericirea?
Mulțumesc, nu-mi raspundeți.
Nu am timp de răspunsuri,
Abia dacă am timp să pun întrebări
Dar îmi place aici.
E cald, e frumos,
Și atâta lumină încât
Crște iarba.

Fixează o zână:
Iar fata aceea, iată,
Se uită la mine cu sufletul…
Nu, dragă, nu te deranja să mă iubești.
O cafea neagră voi servi, totuși
Din mâna ta.
Îmi place ca tu știi s-o faci
Amară.

Zâna îi aduce o cească de cafea. „Păpușarul‟ o bea, face o grimasă din cauză că e amară, își scoate din buzunar două piese de șah (una albă, una neagră), aduce ursulețul din marginea scenei, îl pune în fața lui și încearcă să joace șah cu el.

Eu mut o zi albă

El mută o zi neagră.

Ursulețul nu reacționează și este lovit:

Tu muți o zi albă!!!
Eu înaintez un vis,
El mi-l ia la război.
El îmi atacă plăâanii,
Eu mă âandesc un an la spital,
Fac o combinație strălucită
Și-i câștig o zi neagră.
Îi mai câștig câteva piese,
Dar, uite, jumătate din viața mea
E scoasă pe margine.

Personajul malefic se apleacă asupra ursulețului șoptindu-i:
– O să-ți dau șah șițti pierzi optimismul!

Ia păpușa și o aruncă pe scenă.

SCENA IV

Zânele, părinții și copilul sunt manevrați în continuare de „Păpușar‟. La un moment dat, personajul negativ este înconjurta și prins în propriile sale sfori. Cere ajutorul cuiva din sală. Apare un „spectator‟, îl dezleagă. Păpușarul vrea să îi mulțumească celui care l-a salvat, dar de fapt îl prinde și pe acesta cu niște sfori așezându-l în rândul celorlalți. Scena se încheie cu imaginea personajului negativ ducându-și victimele în spatele cortinei și repetând obsedant:

Eu mut o zi albă, tu muți o zi neagră. Eu mut o zi albă, tu muți o zi neagră. Eu mut o zi albă, tu muți o zi neagră.

Mai rămân doar cei trei membri ai familiei, care sunt surprinți în poziția inițială citind cartea de povești. Tatăl copilului ia cartea și o închide brusc. Zgomotul făcut de coperți îi trezește din vis, copilul își ia ursulețul și iese împreună cu părinții săi.

6.7.1.4. Imagini din timpul spectolelor

6.7.1.5. Reprezentațiile trupei și premiile obținute

Proiectul cultural Un semn pentru Herta Muller, cu ocazia decernării premiului Nobel pentru literatură scriitoarei născute în Nițchidorf. Evenimentul a fost organizat la Nitchidorf în 10 decembrie 2009. Piesa prezentată – Master of puppets (autor, prof. Tiberiu Buhnă-Dariciuc).

Festivalul interjudețean de teatru pentru elevi, Scena talentelor organizat la Râmnicu Vâlcea. Marele premiu pentru piesa Master of puppets, 30 ianuarie 2010.

Centrul de Reeducare Buziaș – martie 2010, cu piesa Master of puppets

Supermarketul Real 3, alături de teatrul „Fantasia” din Timișoara, în 27 martie 2010, cu piesa Master of puppets

Festivalul județean Lada cu zestre – etapa zonală, Hitiaș, 17 aprilie 2010, cu piesa Master of puppets

Evenimentul județean Săptămâna pământului, Buziaș, 19-23 aprilie 2010, cu piesa de teatru Master of puppets

Festivalul de teatru Rotaract de la Satu Mare (5-6 mai 2010) – nominalizare pentru cea mai bună piesă – Master of puppets

Evenimentul Ziua porților deschise la Școala Bacova – 27 mai 2010, cu piesa Master of puppets

Festivalul național de teatru pentru elevi Alter Ego, ediția a VIII-a, Turda 2010, cu piesa Master of puppets

Festivalul național de teatru pentru copii și tineri, Copil în Europa, ediția a III-a, 7-8 iunie, Timișoara 2010. Premiul pentru coregrafie, acordat spectacolului Master of puppets

Festivalul județean Lada cu zestre- faza județeană, Timișoara, iunie 2010, locul I , la secțiunea Coregrafie, acordat spectacolului Master of puppets

Festivalul internațional de teatru în limba engleză Staging cultural treasures – ediția a II-a 2010, cu piesa Master of puppets

Locul al III-lea la secțiunea Cea mai buna trupă  – L'ombellico del mondo

Locul al II-lea la secțiunea Cel mai bun actor – Chiraș Constantin în rolul master-ului

Locul al III-lea la secțiunea Scenografie – spectacolul Master of puppets

Locul I la secțiunea Scenariu original – spectacoulu Master of puppets, prof. Tiberiu Buhnă-Dariciuc

Premiul special Commedia dell'arte – spectacolul Master of puppets

Festivalului Național de Artă Dramatică  „Radu Stanca‟, Sebeș 19 noiembrie 2010 menținue : spectacolului Master of Puppets, pentru cultivarea spectacolului non-verbal, ilustrarea onirică și coerența ansamblului

6.7.1.6. Afișul spectacolului

6.7.1.7. Evaluarea proiectului

Articol apărut în revista on-line de teatru: „Liter.net.ro‟

Teatru (chiar și) la Sebeș – Festivalul Național de Artă Dramatică între Licee, Sebeș, 2010

„Nu, nu s-a deschis teatru la Sebeș. Nu e decât titlul unui articol în care alăturarea cuvintelor "teatru" și "Sebeș" constituie o premieră, una bizară, cel puțin în MAN.In.FEST. Pe scurt, Sebeș e locul unde s-a petrecut un festival de teatru pe care, din principiu, puțini îl vedeau posibil. Păi când așa ceva se petrece într-un oraș aparent neînsemnat, de care nu prea auzi la TV (de parcă ăsta ar fi criteriul…), niște întrebări tot îți pui în legătură cu evenimentul. Și ce dacă? De ce la Sebeș? Cu ce rost?

Vorbim de Festivalul Național de Artă Dramatică între Licee, prima ediție. Nu și ultima, speră organizatorii – Colegiul Național "Lucian Blaga" din Sebeș -, care mulțumesc cerului că s-au găsit bani pentru un eveniment care n-a presupus nici chefuri cu barosani, nici onorarii de dragul onorariilor. A avut loc în noiembrie 2010 iar importanța lui – cât timp importanța unui lucru nu ține doar de faptul că niște oameni s-au zbătut ca el să apară după nu știu câți ani de plafonare comunitară – a fost mare. Importanța lui, deci, a constat într-un singur lucru: calitatea uimitoare a unora dintre spectacolele școlare. Iar spectacolele, șase în cele două zile de festival, au venit din toată țara.

De reținut: festivalul a fost, totodată, concurs. Juriul (din care am făcut parte alături de actorii Ion Caramitru și Amalia Pop), a acordat Marele Premiu, Premiul I, Premiul II, Premiul III, 2 Mențiuni, Premiul pentru Interpretare Feminină, Premiul pentru Interpretare Masculină, Premiul pentru Scenografie. În sfârșit, iată spectacolele, cu bune și rele.

Master of puppets (trupa "L'ombellico del mondo", Școala Nițchidorf, județul Timiș, r. Tiberiu Buhna-Dariciuc). Spre deosebire de celelalte trupe, elevii de la Nițchidorf (satul natal al scriitoarei Herta Müller) ne-au surprins cu un spectacol de teatru-dans pe motive onirice, culese din arta păpușeriei. Performanța lor, însă, a fost firavă și repetitivă, cu destul de multe pierderi de ritm, cu idei coregrafice concrete dar stângaci exprimate și, la final, cu un monolog inutil, redundant, deși poetic ca structură. Cu toate astea, a fost spectacolul cu cele mai multe poze de grup, expresive în economia de metafore a poveștii. De asemenea, relația între grup și solist a fost bine articulată iar ilustrația muzicală (piese de Evanescence; coloană sonoră din Lord of the Dance) a contat enorm pentru ambianța scenică.ˮ

Florian-Rareș Tileagă

6.7.1.8. Continuitatea proiectului

Legat la mâini și la picioare

În vederea realizării unei continuități a cursului de teatru, am elaborat o nouă scenetă prin care să punem în valoare potențialul artistic al elevilor. Fragmentele de poezii sunt alese dintre cele folosite la orele de curs. Prin ele am încercat să punem în evidență tehnicile legate de dicție, de pauza necesară între ideile transmise de poet și de limbajul gestual natural care trebuie să fie în strânsă legătură cu starea pe care a vrut poetul să o transmită cititorilor. Piesa concepută de noi cuprinde și câteva monologuri și, în mare parte, dialoguri. Am folosit ca sursă de inspirație lucrarea Povestiri despre Bunul Dumnezeu a lui Rainer Maria Rilke, în care scriitorul surprinde, sub forma unor parabole sau scurte povestiri, experiențele oamenilor în căutarea lui Dumnezeu. Am ales o povestioră care se numește Cum a ajuns degetarul să fie Dumnezeu. Ea a constituit doar punctul de pornire pentru a crea o scenă unde niște copiii se joacă de-a Dumnezeu. Sceneta pe care o vor dramatiza elevii implicați în proiect conține și pasaje din două spectacole

Scena I

Amfitrionul: La-nceput, pe când ființă nu era, nici neființă,
Pe când totul era lipsă de viață și voință,
Când nu s-ascundea nimica, deși tot era ascuns…
Când pătruns de sine însuși odihnea cel nepătruns.
Fu prăpastie? genune? Fu noian întins de apă?
N-a fost lume pricepută și nici minte s-o priceapă,
Căci era un întuneric ca o mare făr-o rază,
Dar nici de văzut nu fuse și nici ochi care s-o vază.
Umbra celor nefăcute nu-ncepuse-a se desface,
Și în sine împăcată stăpânea eterna pace!…
Dar deodat-un punct se mișcă… cel întâi și singur. Iată-l
Cum din chaos face mumă, iară el devine Tatăl!…

………………………………………………………

Zugravul: Aprinde o lumânare, desface o acadea și o mănâncă. Ridică apoi o pânză care este așezată la baza scării pe care stă el.

Marionetele: De sub ea apar câteva personaje legate la mâini și la picioare, care reprezintă un grup statuar stând cu mâinile întinse spre Zugrav.

Zugravul: Le întinde câte o acadea.

Marionetele: Încep să prindă viață în momentul în care primesc fiecare cîte o acadea de la zugrav. Personajele se mișcă mecanic sau foarte lent, în funcție de melodia care se află pe fundal. După ce termină de mâncat bomboanele, marionetele doresc să mai mănânce și întind mâinile spre cel aflat pe scară.

Zugravul: Ține mâinile mai ridicate decât prima dată, și marionetele nu mai pot primi bomboanele.

Marionetele: Fac numeroase salturi, dar nu reușesc. Se suțin unele pe alțele, dar cad și nu pot ajunge sus. Se opresc, râmânând în poziția inițială.

Copilul: Un copil apare pe scenă cu câteva cărți în brațe. Se așază în fața marionetelor și construiește un castel din cărțile sale. După ce-l termină de aranjat, copilul face un tur în jurul scării, privește grupul statuar și dă cu piciorul în cărți. Acestea cad. Se face liniște. Copilul se îndreaptă spre scară, se urcă și primește de la zugrav o acadea și un ursuleț. Pleacă.

Marionetele: Sunt surprinse cât de ușor a primit copilul bomboana. Fac și ele la fel, iar în final se bucură de cadou. Ies din scenă. Rămâne doar Zugravul. Se face întuneric.

Scena II

Cortina se ridică. În mijlocul scenei se află ursulețul primit de copil de la zugrav.

Copilul: Apare țopăind, ia ursulețul și se joacă.

Zugravul: Deschide o carte. Îi face semn copilului să vină la el.

Copilul: Lasă păpușa jos și se urcă pe scară, fiind atent la ceea ce îi spune Zugravul.

Zugravul: – Vreau să îți spun o poveste.

Copilul: Se uită în ochii zugravului.

Zugravul: Într-o odaie sunt oameni. Trebuie să știi că eu îi văd foarte de sus și tocmai de aceea îmi apar ca niște copii; deci am să zic simplu: copii. Prin urmare: într-o odaie sunt copii. Doi, cinci, șase, șapte copii. Ar dura prea mult să mă întrebi de numele lor. Și apoi, copiii parcă discută ceva foarte înflăcărat; cu prilejul acesta se dă pe față, încet, încet, fiecare nume. Ei stau așa pâlc un răstimp, căci cel mai răsărit dintre ei (aud că-l cheamă Hans) rostește parcă încheind vorba.

Hans: Nu, hotărât, nu mai merge. Eu am auzit că mai înainte vreme părinții spuneau copiilor povești în fiecare seară ori măcar în serile cuminți, până când le venea somnul. Se mai pomenește azi de așa ceva?

Toți copiii: Nu au niciun răspuns.

Hans: Nu se mai pomenește nicăieri. Eu, din partea mea și fiindcă sunt oarecum mare, le las cu plăcere în seamă pe ticăloșii ăia de zmei să-și bată capul cu ei, dar, oricum, se cade să ne spună că sunt zâne, pitici, prinți și monștri de tot soiul.

O fetiță: Eu am o mătușă care-mi spune…din când în când…

Hans: (tăindu-i-o scurt) Ah, ce! Mătușile nu contează, spun minciuni.

Toți copiii: (surprinși)

Hans: Și înainte de orice e vorba de părinți. Fiindcă ei au întrucâtva datoria să ne învețe aceste lucruri; din partea celorlalți e mai mult o bunătate. Lor nu poți să le-o ceri. Băgați de seamă însă ce fac părinții noștri? Ei umblă cu fețe posomorâte și supărate, nimic nu le intră-n voie, strigă și suduie și – culmea! – sunt atât de nepăsători că, de-ar pieri lumea, mai că n-ar băga de seamă. Ei au ceva ce numesc IDEAULURI. Poate că și astea sunt un fel de copii mici, pe care nu-i pot lăsa singuri și care le dau foarte mult de lucru; dar atunci nu trebuia să ne aibă pe noi. Eu, copii, mă gândesc așa: e trist, desigur, că părinții uită de noi. Noi însă am îndura totul, dacă n-ar fi o dovadă că cei mari se prostesc, dau înapoi dacă se poate zice așa. Noi nu le putem opri decăderea; căci noi, cât e ziua de mare, n-avem răgaz să avem vreo înrâurire asupra lor, iar când ne întâlnim târziu de la școală, nimeni nu ne cere să-l învățăm ceva cu cap. Și-ți face rău când șezi și tot șezi la lumina lămpii și mama nu pricepe nici măcar teorema lui Pitagora. Vedeți, așa e. Așa au să se prostească cei mari din ce în ce mai rău…pagubă-n ciuperci, ce-avem noi de pierdut? Educația? Ei își scot pălăria ,unul în fața altuia și de se-ntâmplă să iasă la iveală o chelie, pufnesc în râs. Atâta știu și ei: să râdă. Dacă n-am fi noi mai cu scaun la cap să mai plângem din când în când, n-ar fi nicio cumpănă nici în aceste lucruri. Și pe deasupra sunt și așa de îngâmfați: cred chiar una ca asta, că împăratul ar fi un om în vârstă. Eu am citit în ziare că regele Spaniei e un copil – așa e cu toți regii și împărații, – să nu vă lăsați trași pe sfoară! Dar pe lângă toate lucrurile de prisos, cei mari au totuși ceva față de care nu putem rămâne nepăsători: pe Bunul Dumnezeu. Eu nu prea l-am văzut la nimeni – dar tocmai asta dă de bănuit. L-au pierdut, pesemne, pe undeva, distrați, ocupați și grăbiți cum sunt. El însă e ceva de care avem absolută nevoie. Fără dânsul multe lucruri nu se pot întâmpla, soarele nu poate să răsară, copiii nu pot să vină pe lume și pâinea, și ea se isprăvește. Din mlute motive Bunul Dumnezeu e ceva de care avem nevoie. Dar un lucru e sigur: că celor mari nu pe pasă de dânsul, așa că noi, copiii, trebuie să salvăm asta. Noi suntem taman șapte copii. Fiecare să-l poarte pe Bunul Dumnezeu o zi și astfel întreaga săptămână va fi la noi și vom ști totdeauna unde se află.

Un copil: – Avem nevoie de un obiect mic, pe care să-l poți lua cu tine pretutindeni, altfel n-are nici un sens. Ia golițivă buzunarele!

Copiii: Scot din buzunare bucăți de hârtie, bricege, gume de șters, penițe, sfori, pietricele, șuruburi, bețișoare și alte obiecte. Dintre toate cel mai strălucitor este degetarul unei fetițe, pe care aceasta îl luase de la mama sa. Hotărăsc toți ca degetarul să fie Dumnezeu și să îl poarte fiecare pe parcursul unei săptămâni. Încep jocul. Se învârt, aruncă degetarul în aer și cel care îl prinde, îl va purta pe Dumnezeu. Primul va fi Paul. El stă în picioare în timp ce prietenii lui se așază pup în jurul său.

Paul:

Gândul mi s-a transformat în pas

și am călcat pe soare.

Datorită înălțimii am alunecat

Și m-am ars cu o rază,

Care, în drumul ei spre Pământ,

s-a rătăcit printre lumini de stele.

Pe lângă tâmplă mi-a trecut coada unei comete

care zbura deasupra timpului.

(Cade)

Am căzut aici…

Într-o lume mânjită cu pământ,

Unde pașii se măsoară cu metrul

Și privirile ajung

doar până la degetul mic de la picior.

Copiii: Rămân o clipă așa.

Paul: Toți copii se ridică în același timp și rămân nemișcați. în poziții cât mai deosebite. Merge la fiecare și se joacă că baloane de săpun. Când îi atinge, aceștia prind viață, dar se mișcă mecanic, nereușind să se deplaseze.

Se creează o ambuscadă și se pierde degetarul. Este rândul unei fetițe să îl poarte pe Dumnezeu, dar nu îl mai găsește.

Hans: La cine e Bunul Dumnezeu?

Toți încep să o caute, dar renunță, deoarece nu dau de ea. Pe scenă rămâne doar fata, care continuă să îl caute. Prin fața ei trec doi oameni care o întreabă ce caută:

Ana: – Caut un ursuleț.

La un moment dat apare un bătrân care o întreabă și el ce caută. Fata îi spune plângând că îl caută pe Dumnezeu.Omul o ia de mână și îi dă ursulețul. În timp ce ies, fata pune ursulețul în mâinile copilului adormit. Ies amândoi.

Scena III

Copilul: A adormit. În visul lui apar toate personajele de până atunci, învârtindu-se în jurul lui.

Se face liniște, se schimbă fondul muzical și apare un personaj malefic, care le prinde în mrejele sale pe toate celelalte. Acestea devin marionetele lui, le manevrează după bunul său plac, dar, copilul reușește să se rotească în jurul Masterului, moment în care toate personajele îi urmează exemplul și îl prin în propriile sale sfori.

Zugravul: Se dă jos de pe scară, eliberează toate personajele, strânge toate elementele de decor, își ia scara, suflă în lumânare și pleacă.

6.7.2. Diletantismul în artă

„Fără tine nu mi-e bine”

Câmpul semantic al iubirii este foarte generos, dar asta nu o știu mulți dintre cei care scriu versuri pentru cântece. Ei știu că „tu ești dragostea mea și eu nu te pot uita!”, ei mai știu… toți știu că „nu pot fără tine, lângă tine mi-e bine!”. Toată lumea se caută „în noapte”și nimeni „nu cere nimic, decât….dragostea”

Dar ca să demonstrăm că oamenii noștri sunt rău încâlciți în cuvinte, vom purcede la clasificări și exemple:

„dragostea mea” *”tu ești dragostea mea…,nu te pot uita”

*”nu te pot uita…..tu ești dragostea mea!” ( Blonby)

*”ție ți-aș da……..dragostea (iubirea, inima, viața) mea!”

„fără tine/cu tine” *”Te vreau lângă mine…… doar cu tine mi-e bine!”

*”mi-e greu fără tine….te vreau lângă mine!” (Annes)

*”doar cu tine ….mă simt bine!”
*”nu pot fără tine….te vreau lângă mine!”

*”îmi este bine când sunt cu tine!”

„mereu” * ”te voi iubi mereu…. rămâi în sufletul meu!”

* „tu vei fi mereu…steaua sufletului meu.” ( Vlad Miriță)

* ”vei sta mereu…lângă sufletul meu.”

* „mi-apari mereu…ești în visul meu.” ( Hi-Q)

„Te iubesc” * „doar la tine mă gândesc…te iubesc.” ( Vivaa)

* „vreau să îți vorbesc…te iubesc.” ( Vivaa)

„ te iert” * „mi.ai rănit inima ….cum să tev pot ierta?” ( UniK)

* „te iert, dar n-am să te uit” ( Candy)

* „ai greșit, dar nu te pot ierta” ( Blondy)

* „ Nu știu dacă mă vei ierta, dar eu tot te voi iubi.” ( Atac)

„în noapte” * „te chem în noapte”, „ te strig în noapte”, „te pierd în noapte”, „te caut în noapte”, „te voi urma în noapte”, „șoapte …în noapte”

„iubita mea” * „tu ești dragostea mea”, „tu ești viața mea”

„iubitul meu” * „îmi pare rău”, „vei rămâne mereu”

„doar atât” / „decât” * „nu-ți cer nimic, decât dragostea ta” ( 3rei SE)

* „vreau iubire să-mi dai…doar atât” ( Blondy)

* „nu vreau decât să-mi dai un sărut” ( N&D)

* „nu vreau decât să-nțelegi că-mi lipsești” ( Animal X)

* „ nu vreau decât să-ți spun că te iubesc”

Altele: „Ne plimbam, de mână ne țineam.”, „Nopțile sunt pustii când tu nu vii.” , „Totul s-a schimbat; nu pot să cred că e adevărat.”

Soarta ne-a unit să fim împreună

Dintre toate tu ești cea mai bună

Eu te vreau și tu mă vrei

Se vede în ochii tăi

Eu te plac și tu mă placi

Cu privirea mă atragi.

Tu ești viața mea

Eu sunt viața ta.

Eu sunt viața ta

Tu ești viața mea

Sunt al tău și ești a mea

6.7.3. managementul unui eveniment cultural

6.7.3.1. proiectarea

Titlul evenimentului: Pe urmele Hertei Muller

Contextul:

Academia Femeilor din Ulm în parteneriat cu Muzeul Șvabilor Dunăreni din Ulm au inițiat o activitate culturală amplă, care s-a desfășurat în perioada 1-6 iunie 2011. Cu această ocazie, un grup de 20 de doamne au organizat o excursie, a cărei temă a fost vizitarea localităților în care au locuit sau mai locuiesc șvabi. Din traseul lor nu putea lipsi localitatea Nițchidorf, „leagănul primei respirații‟ a scriitoarei Herta Muller.

Anexăm programul excursiei așa cum a fost el conceput de organizatori:

6.7.3.2. partenerii

1. Primăria Comunei Nițchidorf

2. Consiliul local Nițchidorf

3. Frauenakademie Ulm

4. Donauschwabisches Zentralmuseum Ulm

5. Pictorul Puiu Marinescu

6.7.3.3. activitățile incluse în cadrul evenimentului

1. Amenajarea unui muzeu dedicat scriitoarei Herta Muller

Scriitoarea Herta Müller este născută în localitatea Nițchidorf. Acest fapt a însemnat foarte mult pentru școala noastră, mai ales după ce a primit Nobelul pentru literatură în anul 2009. De atunci, satul a devenit un important obiectiv cultural pe harta județulu Timiș. Pentru a putea oferi cele mai importante informații despre scriitoarea născută aici, am amenajat împreună cu elevii școlii, o sală în care am expus toate documentele originale, referitoare la perioada în care ea a studiat în școala noastră.

2. Pregătirea unui spectacol inspirat din viața și opera scriitoarei

3. Realizarea unui decor pentru spectacol

6.7.3.4. imagini din timpul organizării evenimentului

6.7.3.5. EVALUAREA PROIECTULUI

Ulrike Schulz, membră în Academia femeilor din Ulm

„Mon groupe a été très impressionné par la scène de théâtre vouée à Herta Müller qui a été élève de cette école. Vous avez très bien réussi de montrer le rôle d'un individu dans un groupe qui ne participe guère les mêmes visions que lui. Félicitations à l'artiste de la peinture. Je suis sûre que personne n'oubliera cela! Merci à Monsieur Buhna-Dariciuc et bonne chance à l'actrice bilingue! 

La visite de Nitchidorf a été pour nous tous un moment très très spécial et insolite. L'ensemble de notre visite, en somme, et pendant des semaines, j'ai fait mes reflexions la-dessus pour écrire une espèce de "essai sur le Banat". En Allemagne, le fait de voyager en Roumanie paraît presque exotique aux autres et surtout, il faut constater, que personne n'a de connaissances valables sur votre pays. Cela me semble insupportable, c'est pour cela que dans nos cours à la Frauenakademie je traite des sujets de littérature concernant le sud-est de l'Europe. Nous aurons – après 25 années – à partir de cet automne, une Männerakademie (Académie pour hommes). Cela fait fureur à Ulm.ˮ

6.8. Metode complementare de evaluare, prevăzute ca material didactic auxiliar în vederea optimizării exprimării orale A ELEVILOR de gimnaziu

În acest capitol vom prezenta un set de proiecte didactice, proiecte educaționale sau fișe de lucru în care am încercat să integrăm metode și activități mai eficiente pentru cizelarea exprimării orale a elevilor. Vom avea în vedere utilizarea unor materiale didactice neconvenționale, a unor surse de inspirație din mass-media și vom construi scenariile didactice urmând modelul teatral sau cel din televiziune. Considerăm că prin diversificarea metodelor folosite la orele de limba și literatura română, vom reuși să trezim interesul elevilor în ceea ce privește observarea mai atentă a realității înconjurătoare și grija pentru o exprimare cât mai corectă și nuanțat.

Vom clasifica exercițiile și metodele următoare în funcție de următoarele aspecte:

Utilizarea unui vocabular bine adaptat, bogat și precis

Folosirea unei sintaxe complexe

Construirea unui discurs logic, adaptat corect diverselor registre ale limbii

Utlilizarea corectă a dicției și a pronunțării

6.8.1. Proiecte educaționale

Proiectul în echipă

Conținuturi vizate:

Descrierea activității:

În cadrul orelor de recapitulare semestrială, elevii sunt împărțiți în echipe de patru sau cinci membri, propunându-li-se alegerea unei teme din lecțiile parcurse în timpul semestrului. Vor avea la dispoziție o săptămână pentru realizarea proiectului.

Materialele componente ale proiectului:

Pagina de titlu: numele echipei, sloganul, tema, membrii

Partea teoretică ( prezentare PPT și fișă)

Crearea unui tip de exercițiu potrivit pentru tema aleasă

Alegerea unui articol de ziar, în care să fie identificate elementele gramaticale sau cele literare din tema aleasă

Realizarea unui text propriu (poezie sau proză),care să fie inspirat tot de subiectul echipei

Crearea unui scurt moment artisitc, având ca punct de pornire subiectul ales de echipă (exemplu: o scenetă, un dialog original, o parodie, un dans, un joc, o ghicitoare, realizraea unor costume, decoruri sau machiaje, realizarea unui desen, a unui cântec etc).

Bibliografia

Fișa de evaluare a proiectului

Numele echipei:

Sloganul:

Tema:

Membrii:

…………………………………………

…………………………………………

………………………………………….

……………………..

……………………..

6.8.2. proiecte didactice

1.Relatarea

Clasa: a VII-a

Disciplina: Limba si literatura română

Tema lectiei: Relatarea

Tipul lectiei: dezvoltarea competențelor de comnuicare

Competențe specifice:

Înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral

Integrarea categoriilor semantice în structuri lexicale proprii

Sesizarea abaterilor de la normele limbii literare într-un mesaj ascultat

2.1. A sigurarea coerenței ideilor exprimate într-un mesaj oral

2.4. Adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog

3.1. Citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea acestora

4.3. Exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini

Obiective operaționale: Pe parcursul și la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

O1: să identifice particularitățile unei relatări

O2: să recunoască greșelile dintr-un articol de ziar

O3: să conceapă articole și texte publicitare

O4: să utilizeze corect părțile de vorbire studiate

O5: să evite repetițiile prin folosirea sinonimelor

Resurse materiale: manualul, tabla, caietele elevilor, fișe de lucru, videoproiectorul, Metode: expunerea, conversatia, exercitiul, brainstormingul, problematizarea, jocul de rol

Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe

Zeci de mașini înzăpezite pe drumurile țării

Un raport al Ministerului Turismului, publicat în 14 octombrie 2010, prezintă date despre un număr record de turiști care au vizitat anul acesta litoralul românesc. Turiștii cei mai numeroși au fost cei din străinătate, iar hotelurile de pe litoral au fost suprasolicitate pe tot parcursul sezonului estival. Doamna ministru, Loredana Groza, a declarat pentru ziarul nostru că se așteaptă ca în anul 2009 numărul turiștilor care vin să își petreacă concediul pe litoralul românesc să crească.

Sursa: Ziarul Realitaea TV, Editura Corint, 14 octombrie 2010

2. POEZIA EROTICĂ

3. TEXTUL INTEGRAL

Competențe specifice:

identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia

2.1. înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral

3.1 identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text

3.3 identificarea expresiilor și a cuvintelor noi într-un text literar sau nonliterar

Strategia didactică

Mijloace didactice: ¤ Limba română, manual pentru clasa a V-a , Ed. Humanitas

¤ Dicționar de sinonime, antonime, paronime…. București, G. Angelescu, .

Mareș, ed. Aula,1998

¤ DEX, Ed. Univers Enciclopedic,

Metode și procedee: expunerea, lectura, jocul didactic, observația, lucrul cu dicționarul, lucrul cu fișe, conversația, problematizarea.

Forme de organizare: activitate individuală, activitate frontală și activitate pe grupe

Furnicile

Furnicile traiesc pe Pamant de peste 100 de milioane de ani, fiind considerata specia care a evoluat si s-a adaptat cel mai bine la conditiile aparute de-a lungul timpului in evolutia Terrei.

Sunt descoperite peste 20.000 de specii, dintre care cele mai cunoscute sunt cele negre si rosii, precum si furnicile albe, sau termitele. Sunt rude cu albinele si viespile, dovada fiind organul in forma de ac cu venin, din varful abdomenului. Fiinte sociabile, furnicile traiesc in grupuri mari, numite colonii, in care organizarea muncii este foarte bine pusa la punct. Nu degeaba sunt considerate – ca si in fabula “Greierele si furnica” – insectele cele mai harnice.

Greierele și furnica
parodie din volumul "Singur printre poeți"

de Marin Sorescu

– Surioară dragă, am…
Am venit să-mi dai și mie…
Pân’ la primăvară…
– N-am.
– …un grăunte… ai o mie.
– N-am.
– Dar toată lumea știe:
E doar lucru cunoscut.
– Am, da’ nu vreau
să-mprumut!
Astă-vară ce-ai făcut?
– Am cântat…
– Acuma joacă!
– Îmi e foame, c-aș juca…
– Joacă…
– Nu mă enerva,
Că-s nervos… îmi dai, or…
– Ba.
– Ești zgârcită…
– Mă închin.
– da’ o să te-ntind puțin.
Și-agățând vioara-n grindă
Greieru-nșfăcă furnica
Și-ncepu „să o destindă”.
Și-a bătut-o zdravăn, vere!
Apoi s-au oprit. Tăcere.
Amândoi stăteau ca muți.
– Ei, acuma mă-mprumuți,
Surioară?
– Cu plăcere.

Greierele și furnica

de Jean de La Fontaine

Petrecuse cu chitara
toată vara.
Însă iată că-ntr-o zi
când vifornița porni,
Greierele se trezi
fără muscă , fără râmă,
fără umbră de fărâmă.
Ce să facă?…Hai să ceară
la Furnică, pân’ la vară,
niscai boabe de secară.
-“Pe cuvânt de lighioană,
voi plăti cinstit cucoană,
cu dobânzi, cu tot ce vrei!…”
Dar Furnica, harnică,
are un ponos al ei:
nu-i din fire darnică
și-i răspunde cam răstit:
-Astă-vară ce-ai pățit?
-Dacă nu e cu bănat.
zi și noapte am cântat
pentru mine, pentru toți…

-„Joacă astăzi dacă poți!”

4. PREZENTAREA UNUI EVENIMENT CULTURAL

SUBIECTUL LECȚIEI: Prezentarea unui eveniment cultural

TIPUL LECȚIEI: Lectie de comunicare

OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:

* cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

să definească publicitatea

să identifice particularitățile unui mesaj

să precizeze structura unei reclame

să creeze un slogan publicitar

să realizeze un scenariu pentru o reclamă

Afective

să-și cultive interesul pentru înțelegerea realităților din jurul lor

Strategia didactică

Mijloace didactice: ¤ Limba română, manual pentru clasa a VII-a, Marin Iancu, A.GH. Olteanu, Ana Tulbă, Ed. Corint.

¤ Fișe de lucru, videoproiector, flipchardul

Metode și procedee: expunerea, jocul didactic, observația, conversația

Forme de organizare: activitate individuală, activitate frontală.

6.8.3. fișe de lucru

7. CONCLUZII

Studiul pe care l-am realizat în această lucrare a urmărit identificarea unor strategii didactice complementare în vederea optimizării exprimare orale a elevilor de gimnaziu. Am abordat acest aspect din prisma limbajului teatral, deorace am avut numeroase experiențe în acest domeniu și am observat că tehnicile de lucru folosite de regizori sau de actori sunt foarte potrivite cu scopul pedagogilor de a-i determina pe copii să poată exprima cât mai mult și mai clar din ceea ce gândesc sau simt. E cunoscut faptul că nu întotdeauna găsim cuvintele potrivite pentru a transmite celor de lângă noi adevărul, dar e foarte important ca elevii să posede un minim de cunoștințe, tehnici ori strategii pentru a se exprima fluent în cadrul unei societăți care a devenit, în mod clar, una a comunicării.

Diagnosticarea și implementarea măsurilor de remediere a exprimării orale a elevilor, ne-a oferit ocazia să observăm că putem folosi numeroase metode de lucru pentru a-i determina pe cei mici să conștientizeze importanța relaționării cu semenii. Teatrul în școală nu este o noutate, dar includerea tehnicilor de lucru specifice acestei arte, în cadrul orelor de limba și literatura română, ar putea trezi un mai mare interes al elevilor față de această disciplină și i-ar ajuta să-și dezvolte o personalitate sănătoasă, alimentată de încrederea pe care le-o dă stăpânirea de sine și cunoașterea celor din jur.

Considerăm că soluțiile pe care le-am propus sunt o alternativă modernă pentru dezvoltarea calității predării disciplinei Limba și literatura română, iar abordarea transdisciplinară a acestei teme se poate continua prin numeroase proiecte educaționale, menite să astârnească interesul elevilor față de perfecționarea propriei personalități.

8. BIBLIOGRAFIE

Aristotel, Poetica, EARPR, București, 1965

Baty, Gaston și Chavance, René, Viața artei teatrale de la începuturi până în zilele noastre, traducere de Sanda Râpeanu, cuvânt înainte de Valeriu Râpeanu, Ed. Meridiane, București, 1969

Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

Cergit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008

Chauval, Denis, Mace, Sylvie, Des scenarios et des jeux pour developer l′expression oral, Retz, 1996

Comloșan, Doina, Borchin, Mirela, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003

Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean – Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, EPL, București, 1996

Gosset–Bureau, Claude, Belie, Lucien. L'expression théâtrale au cycle 2. Paris : Armand Colin, 1999

Lallias, Jean-Claude, Cabet, Jean-Louis. Les pratiques théâtrales à l'école. Créteil : CRDP de Seine St Denis, 1985

Măniuțiu, Mihai – Act și mimare, Ed.Meridiane, București, 1989

Mounin, G., Introduction a la semiologie, Armand Colin, Paris, 1970

Nistor , I., Dramaturgia istorică românească, Ed. Albatros, București, 1976

Pavis, Dictionaire du theatre: themes e concepts de l’ analise théatrale, Ed. Sociales, Paris, 1986

Petrescu, Camil, Modalitatea estetică a teatrului, Ed. Enciclopedică, 1971

Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009

Râpeanu, V., O antologie a dramaturgiei românești, Ed. Eminescu, Bucuresti, 1978

Rilke, Rainer, Maria, Povestiri despre Bunul Dumnezeu (Traducere din limba germană și prefață de Nichifor Crainic), Editura Nemira, București, 2007

Ryngaret, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.

Sava, Ion, Teatralitatea teatrului, Editura Eminescu, București, 1984

Săvulescu, Silvia, Retorică și tehnica argumentării, Ed. Comunicare.ro, București, 2004

Stan, Sandina, Tehnica vorbirii scenice, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1972

Stanislavski, K, S., Munca actorului cu sine însuși. Însemnările zilnice ale unui elev, Editura de stat pentru literatură și artă, București, 1955

Suzan, Badiana, Expresie și improvizație scenică, curs practic, București 1977

Tonitza, Mihaela, George, Banu, Arta teatrului, Editura Enciclopedică, București, 1975

Tonitza-Iordache, Mihaela și Banu, George – Arta teatrului, ed.a II-a, București, Ed. Nemesis, 2004

Ubersfeld, Anne, Lire le théâtre, Ed. Sociales, Paris, 1977

Vianu, Tudor, Arta actorului, Ed. Eminescu, București, 1977

Vianu, Tudor, Scrieri despre teatru, Ed. Eminescu, București, 1977

http://www.psihopedagogie.blogspot.com

http://www.dzm-museum.de/english/dzm_en.html

http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html

http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html

9.CUPRINS

Demersul teoretic

Capitolul 1: Strategii didactice. Delimitari conceptuale: metodă, tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie, strategie didactică……………2

1.1. METODA DIDACTICĂ………………………………………………………………………2

1.2. Tehnica didactică……………………………………………………………………..3

1.3. Procedeul didactic………………………………………….………………………..3

1.4. Metodologia DIDACTICĂ………………………………….………………………….3

1.5. Tehnologia didactică………………………………………….…………………….3

1.6. Strategia didactică………………………………………..…………………………4

1.7. Principalele tendințe ale perfecționării și modernizării actuale a strategiilor de predare-învățare………………………………………………………..7

Capitolul 2: Limbajul teatral…………………………………………..…………………..10

2.1. TEATRU și teatralitate…………………………….……………………………….10

2.2. SPECTACOLUL……………………………………………………………………………12

2.3.COMUNICAREA TEATRALĂ…………………………………………………………….13

2.3.1.Comunicarea cu sine însuși sau autocomunicarea……….…..13

2.3.2.Comunicarea între actori………………………………………………13

2.3.3. Comunicarea cu un obiect imaginar………………………………..14

2.3.4. Comunicarea actor-spectator……………………………………….14

2.3.5. Comunicarea interioară………………………………………………..14

2.3.6. Comunicarea non-verbalĂ, non-gestuală……………………….15

2.4. SEMNUL TEATRAL……………………………………………………………………….16

2.5. PUBLICUL și RECEPTAREA…………………………………………………………….19

2.6. COMUNICATORUL. AUTORUL…………………………………………………………20

Demersul practic-aplicativ

Capitolul 3: Ipoteza……………………………………………………………………………..25

Capitoul 4: OBIECTIVELE…………………………………………………………………………28

Capitoul 5: Diagnosticarea. Eșantionarea…………………………………………….29

5.1. ACTIVITATEA DE DIAGNOSTICARE………………………………………………………29

Analiza rezultatelor……………..……………………………………………………31

5.3 Măsuri de remediere………..………………………………………………..………….35

CAPITOLUL 6: cURSUL OPȚIONAL DE TEATRU…………………………..…….….…….……..36

6.1. PRETEXT……………………………………………………………………………………36

6.2. ARGUMENT……………………………………………………………………..…………38

6.3. OBIECTIVE….……………………………………………………………………………..39

6.4.SUGESTII METODOLOGICE… …………………………………………………………..39

6.5. CONȚINUTURILE ÎNVǍȚǍRII ………………………………………………………….40

6.6. Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru. Suport teoretic………………………………………………………………………………………………41

6.7. Proeicte incluse în cadrul cursului de teatru…………………………57

6.7.1. dRAMATIZAREA UNEI SCENETE: MASTER OF PUPPETS…………………57

6.7.1.1. aRGUMENT……………………………………………………………57

6.7.1.2. rEZUMat………………………………………………………………58

6.7.1.3. SCENARIUL SCENETEI………………………………………………58

6.7.1.4. Imagini din timpul spectolelor……………………………..61

6.7.1.5. Reprezentațiile trupei și premiile obținute……………63

6.7.1.6. Afișul spectacolului…………………………………………..65

6.7.1.7. Evaluarea proiectului…………………………………………66

6.7.1.8. Continuitatea proiectului……………………………………67

6.7.2. Diletantismul în artă…….………………………………………………72

6.7.3. managementul unui eveniment cultural………………………..74

6.7.3.1. proiectarea…………………………………………………………74

6.7.3.2. partenerii……………………………………………………………76

6.7.3.3. activitățile incluse în cadrul evenimentului…….…76

6.7.3.4. imagini din timpul organizării evenimentului………..79

6.7.3.5. EVALUAREA PROIECTULUI…………………………………………81

6.8. Metode complementare de evaluare, prevăzute ca material didactic auxiliar în vederea optimizării exprimării orale A ELEVILOR de gimnaziu…………………………………………………………………………………..82

6.8.1. Proiecte educațioNAle……………………………..……………82

6.8.2. proiecte didactice…………………………………………………92

6.8.2.1. Relatarea…………………………………………………..92

6.8.2.2. poezia erotică……………………………………………..97

6.8.2.3. textul integral…………………………………………..98

6.8.2.4. prezentarea unui eveniment cultural……..…103

6.8.3. fișe de lucru…………………………………………………………106

7. cONCLUZIILE…………………………………………………………………………………….127

8. BIBLIOGRAFIA…………………………………………………………………………..………128

9. cuprinsul………………………………………………………………………………………..130

BIBLIOGRAFIE

Aristotel, Poetica, EARPR, București, 1965

Baty, Gaston și Chavance, René, Viața artei teatrale de la începuturi până în zilele noastre, traducere de Sanda Râpeanu, cuvânt înainte de Valeriu Râpeanu, Ed. Meridiane, București, 1969

Cergit, Ioan, Metode de învățământ, Ed. Polirom, Iași, 2006

Cergit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Polirom, Iași, 2008

Chauval, Denis, Mace, Sylvie, Des scenarios et des jeux pour developer l′expression oral, Retz, 1996

Comloșan, Doina, Borchin, Mirela, Dicționar de comunicare (lingvistică și literară), vol. I,Ed. Excelsior art, Timișoara, 2003

Ducrot, Oswald, Schaeffer, Jean – Marie, Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului, EPL, București, 1996

Gosset–Bureau, Claude, Belie, Lucien. L'expression théâtrale au cycle 2. Paris : Armand Colin, 1999

Lallias, Jean-Claude, Cabet, Jean-Louis. Les pratiques théâtrales à l'école. Créteil : CRDP de Seine St Denis, 1985

Măniuțiu, Mihai – Act și mimare, Ed.Meridiane, București, 1989

Mounin, G., Introduction a la semiologie, Armand Colin, Paris, 1970

Nistor , I., Dramaturgia istorică românească, Ed. Albatros, București, 1976

Pavis, Dictionaire du theatre: themes e concepts de l’ analise théatrale, Ed. Sociales, Paris, 1986

Petrescu, Camil, Modalitatea estetică a teatrului, Ed. Enciclopedică, 1971

Programa pentru disciplina Limba și literatura română, clasele a V-a – a VIII-a, Ministerul Educației, Cercetării și Inovării, București, 2009

Râpeanu, V., O antologie a dramaturgiei românești, Ed. Eminescu, Bucuresti, 1978

Rilke, Rainer, Maria, Povestiri despre Bunul Dumnezeu (Traducere din limba germană și prefață de Nichifor Crainic), Editura Nemira, București, 2007

Ryngaret, Jean-Pierre. Le jeu dramatique en milieu scolaire. Bruxelles : De Boeck Université, 1996. Pratiques pédagogiques.

Sava, Ion, Teatralitatea teatrului, Editura Eminescu, București, 1984

Săvulescu, Silvia, Retorică și tehnica argumentării, Ed. Comunicare.ro, București, 2004

Stan, Sandina, Tehnica vorbirii scenice, Ed. Didactică și pedagogică, București, 1972

Stanislavski, K, S., Munca actorului cu sine însuși. Însemnările zilnice ale unui elev, Editura de stat pentru literatură și artă, București, 1955

Suzan, Badiana, Expresie și improvizație scenică, curs practic, București 1977

Tonitza, Mihaela, George, Banu, Arta teatrului, Editura Enciclopedică, București, 1975

Tonitza-Iordache, Mihaela și Banu, George – Arta teatrului, ed.a II-a, București, Ed. Nemesis, 2004

Ubersfeld, Anne, Lire le théâtre, Ed. Sociales, Paris, 1977

Vianu, Tudor, Arta actorului, Ed. Eminescu, București, 1977

Vianu, Tudor, Scrieri despre teatru, Ed. Eminescu, București, 1977

http://www.psihopedagogie.blogspot.com

http://www.dzm-museum.de/english/dzm_en.html

http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html

http://agenda.liternet.ro/articol/12996/Florian-Rares-Tileaga/Teatru-chiar-si-la-Sebes-Festivalul-National-de-Arta-Dramatica-intre-Licee-Sebes-2010.html