Strategii Didactice de Formare a Competentelor de Comunicare
=== ba79fab8995f5439f1bf9226199def2a7f59b211_104132_1 ===
CAPITOLUL 1
COMUNICAREA
1.1. Comunicarea – definiție și interpretări
Comunicarea reprezintă elementul central și indispensabil pentru buna funcționare a oricărei colectivități umane, indiferent de tipul și mărimea sa. Interacțiunea verbal poate determina „promovarea acelor deprinderi necesare, prin omogenizarea relativă a grupurilor sociale sub aspect afectiv, emoțional și chiar motivațional.”
Comunicarea poate fi înțeleasă deci ca un proces de interacțiune între oameni și grupuri, ca relație mijlocită prin intermediul cuvântului, imaginii, gestului, simbolului ori semnului. În general oamenii își împărtășesc cunoștințe, impresii, experiențe, opinii, interese, atitudini, sentimente, emoții, idei etc.
Analizată ca proces, comunicarea constă de fapt în transmiterea de mesaje între emițător (E) și un receptor (R).
Ȋn literatura de specialitate întâlnim mai multe definiții ale comunicării ce se doresc a fi unanim acceptate; aceste definiții reprezintă de fapt acțiunea prin care o persoană sau un sistem situat întru-un punct este determinat să participe la stimuli precum și la diverse experiențe ale mediului de către o altă persoană sau de către un alt sistem situat în alt loc sau chiar în altă epocă, utilizând elemente ale cunoașterii pe care le posedă astfel ambii parteneri de comunicare. Se stabilește în acest mod și o corespondență între un univers spațio-temporal și un altul dat.
Potrivit DEX, comunicarea reprezintă acea "acțiune de a comunica și rezultatul ei. 1. Înștiințare, știre, veste; raport, relație, legătură. 2. Prezentare, într-un cerc de specialiști, a unei contribuții personale într-o problemă științifică. – V. comunica."
Conform Dicționarului de Științe ale Limbii, comunicarea este definită în teoria informației, drept „proces de transmitere a unui mesaj, de la o sursă la o destinație, folosind un anumit cod și un anumit canal”. Codurile specifice prin care se realizează în mod curent comunicarea interpersonală sunt limbile naturale.
Conform Dicționarului de Pragmatică, comunicarea poate să nu fie literală, și face apel la context. Astfel în exemplele (7) – (9), locutorul nu comunică literal semnificația cuvintelor frazei, cimai mult:
(7) A. Cât e ceasul?
B. Tocmai a trecut poștașul.
(8) Poți să-mi dai sarea?
(9) Camera asta-i o cocină.
În (7), răspunsul lui B nu e coerent (sau pertinent) cu întrebarea, decît dacă A și B știu amîndoică poștașul trece la o oră anumită (de exemplu, ora 10); în (8), locutorul nu-și pune problemacapacității auditorului său de a-i da sarea, ci chiar cere sarea; în (9), camera descrisă ca o cocină nu este o cocină adevărată (unde se cresc porci), ci seamănă într-o mare măsură (murdărie, dezordine) cu o cocină.
Pornind așadar tot de la definirea comunicării în general, de la stabilirea naturii sale reale, pot fi astfel evocate două aspecte deosebit de importante: întreg conținutul activității de comunicare și caracterul real procesual al acestuia; fără nicio urmă de îndoială, comunicarea interumană se desfășoară într-un mod permanent și continuu, individul pornind așadar de la propria sa experiență de viață și de la tot ceea ce este considerat qafi un fapt cunoscut, asimilând astfel prin mesaje noi cunoștințe care vor putea reprezenta un anumit tip de fundament pentru cele ce urmează și așa mai departe, realizând în acest mod o adevărată înaintare în cunoaștere.
Așadar, ca proces, comunicarea presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
permanența și continuitatea;
caracterul de tip simbolic;
atitudinea bipolară;
adaptabilitatea facilă;
reversibilitatea.
Importanța reală a ultimei trasături este relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice fel de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele situații (comunicarea în grup,de la distanță) în care această caracteristică apare ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
În acest context putem identifica așadar mai multe aspecte în care se poate prezenta comunicarea. Unul dintre acestea ar fi cel al comunicarii reprezentată ca un tip de proces uman și conștient, simbolic, real prin intermediul căruia se creează o anumită semnificație. Altul ar fi faptul că reprezintă un proces permanent, deosebit de complex și ireversibil care se naște doar într-un context. Mai putem vorbi despre comunicarea prin intermediul căruia se construiește sensul tuturor atitudinilor, precum și comportamentul oamenilor, în care feedback-ul are un rol absolut crucial.
Referindu-se tot la definirea comunicării R. Adler și G. Rodman (2005, p. 264) o consideră „un proces ce implică răspunsul ființelor umane la comportamentul simbolic (inter-personal) al altor indivizi”.
Începută în anii ' 60, reflecția asupra competenței de comunicare a limbajuui se realizează prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
competența de tip lingvistic vs competența de comunicare (diferite cunoștiințe despre formele limbii vs cunoașterea care permite astfel unei persoane să comunice personal precum și interactiv);
performanța de tip lingvistic, academic ori cognitiv vs. capacități comunicative interpersonale fundamentale (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea efectivă de manipulare contextuală a limbii).
Așadar, toate definițiile referitoare la comunicare relevă, în principal, ideea că actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un întreg sistem constituit
dintr-un ansamblu de elemente între care exista diverse relații de interdependență, având ca obiectiv transmiterea de informații în vederea realizării cunoașterii.
1.2. Perspective în definirea termenului
În vorbirea curentă, utilizarea cuvântului de comunicare nu ridică probleme. Pentru majoritatea utilizatorilor a comunica înseamnă transmiterea de informații, în sens larg.
Autorii lucrării „Știința comunicării” susțin că, în general, orice dicționar explicativ oferă semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului „comunicare”:
înștiințare, aducere la cunoștință;
contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;
prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei ori relațiile spirituale.
Din perspectiva Dicționarului General de Științe ale Limbii, unul din primii lingviști care au alcătuit o schemă a comunicării, un model de comunicare elaborat privitor la limbaj, reiese faptul că în orice „act de comunicare verbală” intervin următorii factori:
emițător – trimite mesaj destinatarului; în teoria comunicării*, unul dintre factorii procesului comunicativ. Termenul îl desemnează pecel care produce un mesaj* utilizând un anumit cod* și îl transmite prin intermediul unui anumitcanal*. În analiza* conversațională, unul dintre rolurile actualizate în cursul conversației
receptor – primește mesajul. în teoria comunicării, unul dintre factorii procesului comunicativ.
mesaj – necesită un context pentru a fi operant; în teoria comunicării, secvență de semnale aparținând unui cod*, structurată în conformitate cuun anumit sistem de reguli, care este transmisă de un emițător' unui receptor* prin intermediul unui canal*.
context – Parte a unui enunț* (sau părți ale enunțului) care precedă și/sau urmează unitatea lingvistică supusă analizei și care îi condiționează prezența, forma sau funcția; sin. vecinătate.
cod – ansamblul de semne comun destinatorului (emițătorului) și destinatarului; este practic un sistem convențional explicit de semne (semnale“ sau .simboluri*) și de reguli de folosire a lor,prin care se transmit informații de la emițător* la receptor* în cadrul comunicării* sau setranspune o informație dintr-un sistem în altul
canal- contact, conexiune psihologică între emițător și destinatar, care le permit să stabilească și să mențină comunicarea; destinatar – primește mesajul transmis. Reprezintă practic acel mijloc prin care, în cursul comunicării, sunt transmise semnalele; suport material divers, necesar manifestării codului (cablu, benzi de frecvență, aer etc.).
Comunicarea are așadar loc prin utilizarea unor semne/coduri, sisteme de semne (verbale sau nonverbale) grupate în ansambluri care oferă posibilitatea unor bogate variațiuni. Pentru o receptare corectă, menită să le confere valoare semnificativă, este necesară permanenta lor percepere atât ca sisteme de referință pentru componentele ce le constituie, cât și pentru ansamblurile minore ce le sunt subordonate. Dacă semnul/codul „posedă semnificații diferite și uneori chiar contradictorii, doar ansamblul, ca organizare specifică a realității creată de însăși reflectarea acestei realități, pot delimita corect latențele semnificative actualizându-le, completându-le și acordându-le valoare specifică la momentul respectiv.”
Întreaga literatură de specialitate în domeniul comunicării a oferit multe interpretări ale comunicării, printre care și denumirea de „context”. Din această perspectivă, se poate vorbi de: context de dreapta, simbolizat prin -X; context de stânga,simbolizat prin X-, sau de cadru contextual, simbolizat prin X -Y, unde X și Y suntvecinătățile. Limitele contextului sunt dependente de natura unității considerate (pentru foneme, de obicei, silaba; pentru morfeme, un cuvânt; pentru cuvinte, sintagma sau propoziția).
Așadar, definițiile referitoare la comunicare relevă, în principal, faptul că actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un sistem constituit dintr-un întreg ansamblu de elemente între care există, desigur diferite tipuri de relații, având ca scop transmiterea de informații în vederea realizării cunoașterii.
Pornind tot de la definirea procesului de comunicare, precum și de la stabilirea naturii sale, pot fi identificate două aspecte foarte importante: conținutul procesului de comunicare precum și caracterul procesual al acestuia; fără îndoială, comunicarea interumană se poate astfel desfășura permanent și continuu, individul pornind de la propriile sale experiențe și de la ceea ce poate fi considerat fapt cunoscut, asimilând astfel prin mesaje noi cunoștințe care vor reprezenta un fundament important pentru următoarele și așa mai departe, realizând astfel o înaintare în evoluția fiecarui individ.
Comunicare între oameni și organizații prezintă o importanță atât de mare, încât condiționează însăși dezvoltarea societății omenești.
Este important totuși de precizat că atât informația, cât și comunicarea reprezintă două concepte înrudite așa încât nicio considerație asupra comunicării nu ar poate fi deplină fără o explicitare a informației. De regulă, în știința comunicării, informația reprezintă strict ceea ce se comunică într-un limbaj disponibil.
Comunicarea interumană se ocupă deci de sensul informației verbale, prezentată sub formă orală sau scrisă și de cel al informației nonverbale, reprezentată de paralimbaj, mișcările corpului și utilizarea spațiului.
În aceste condiții, procesul de comunicare reprezintă nu numai o dimensiune intrinsecă și definitorie a culturii, ci este vital pentru existența omului și pentru desfășurarea tuturor activităților care produc și reproduc viața societăților.
Comunicarea mai apare și ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conținuturi, ci pot și să inventeze procedee și modalități pentru schimbul acestora.
O definiție cu o largă sferă de cuprindere se regăsește în sensul cel mai general, se vorbește de comunicare de fiecare dată când un sistem, respectiv o sursă influențează un alt sistem, în special un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă.
1.3. Elementele situației de comunicare
Conform Dicționarului Explicativ Român, elementele situației de comunicare sunt defonite astfel:
Cel mai clar model lingvistic al comunicarii in sensul definit anterior (de ,,descriere simplificata in forma grafica a unor elemente din realitate’’) este cel elaborat de Roman Jakobson. In analiza sa structurala asupra comunicarii, Jakobson defineste componentele ,,actului de comunicare verbala’’ si identifica urmatoarele elemente ale procesului de comunicare:
1. EMITATOR este locutorul care emite mesajul comunicarii;
2. RECEPTORUL reprezinta destinatarul, cel care primeste mesajul transmis de emitator;
3. MESAJUL este un ansamblu de semne lingvistice, adica un enunt;
4. CANALUL este definit de Jakobson drept: ,,un mijloc care asigura contactul sau conexiunea dintre emitator si destinatar’’
5. CODUL este un ansamblu de semne si combinatii ale acestora care sunt comune codificatorului si decodificatorului;
6. REFERENTUL este reprezentat de elemente ale mediului emitatorului si receptorului si de elemente actualizate de mesaj. Receptorul este de doua feluri:
6.1. Referent situational (se refera la persoane si obiecte prezente in momentul comunicarii )
6.2. Referent textual (acest termen desemneaza la Jakobson realul absent, actualizat de mesaj).
Sursa: Jakobson, R., 1963.
1.4. Funcțiile limbajului
Preocuparea cu privire la funcțiile comunicării este foarte îndelungată, fiind strâns legată, în prima instanță, de numele lui Aristotel (384-322 î. Hr.) și având ca și domeniu de referință arta retoricii; această primă clasificare lua așadar în considerare funcția politică sau deliberativă (practic stabilirea prin intermediul discursului a oportunității sau chiar a inoportunității unei anumite acțiuni publice), funcția judiciară, (dovedirea justeței sau a injusteței unei anumite fapte comise) și funcția de tip epideictică sau demonstrativă (elogierea ori blamarea unei anumite personalități, evidențierea sau deplângerea unui anumit eveniment etc.
Una dintre cele mai cunoscute descrieri ale factorilor care intervin în procesul comunicării verbale este aceea propusă prima dată de Roman Jakobson. Jakobson distinge șase factori constitutivi: emițător, receptor, mesaj, cod, context, conal, fiecare determinând o anumită funcție a limbajului, respectiv funcțiile: emotivă (expresivă), conativă, poetică, metalingvistică, referențială, și fatică. Dintre acestea, funcțiile poetică și metalingvistică sunt caracteristice numai comunicării verbale. De altfel, deși similară în esență cu celelalte tipuri de procese comunicative (prin activități de codaj și de decodaj al informației, precum și prin intervenția unor factori perturbatori de care trebuie să se țină seama), comunicarea prin limbă prezintă o serie de particularități care reflectă un grad mai ridicat de complexitate. Ea nu este o activitate unidirecțională (dinspre emițător spre destinatar/receptor), lineară (expresie a unei relații de tip cauză-efect), manifestările de la fiecare dintre cei doi poli (emitere și receptare) aflându-se într-o strânsă interdependență (constituind, în același timp, o cauză și un efect pentru manifestările de la polul opus). Comunicarea interpersonală nu are exclusiv funcția de transmitere de informație; ea este și un mijloc de a instaura și menține relații de bunăvoință între indivizi, asigurând un anumit echilibru social.
Roman Jakobson și M. Halle propun un alt gen de abordare, mai nuanțată, prin intermediul realizării unei anumite distincții foarte clare între forma și chiar conținutul mesajului și aducerea în discuție a unor anumite noi tipuri de elemente ale procesului de comunicare: codul și canalul de transmisie.
În acest mod, aria tuturor funcțiilor limbajului este astfel extinsă, acestea ajungând la șase, și anume :
Funcția expresivă ori emotivă, evidențiind deci toate stările afective ale emițătorului, toate reacțiile sale la o anumită realitate exprimată prin intermediul diferitelor tipui de mijloace stilistice, interjecții, forme de tip verbal, expresii specifice etc.
Funcția poetică, având în vedere astfel mesajul real, și anume modul în care este exprimat acesta, atenția receptorului fiind deci concentrată asupra semnificantului cu întregul său aspect poetic ori grafic, în acest context acesta este însă privilegiat, și nu situația reală vizată de către comunicare.
Funcția conativă, persuasivă ori retorică, având astfel în vedere receptorul de la care se așteaptă de fapt obținerea unei anumite reacții sau a unui anumit răspuns în sensul cel mai dorit de către emițător prin utilizarea anumitor tipuri de interjecții, a unei anumite forme verbale etc.
Funcția metalingvistică, manifestându-se doar atunci când este necesar să se semnaleze astfel codul în care se realizează comunicarea și care își găsește deci exprimarea în gesturi, în ton, în perifraze explicative etc.
Funcția fatică, referindu-se strict la toate caracteristicile canalului de comunicare și la controlul optimei sale funcționări, fără vreo anumită legătură cu partenerii comunicării, cu întregul mesaj transmis ori cu cadrul utilizat.
Funcția referențială, vizând pe lângă referința mesajului și contextul, cadrul situațional în care se desfășoară astfel comunicarea.
Prin urmare, problematica funcțiilor limbajului a continuat așadar să-i intereseze pe cercetători; în acest context, Ronald Adler precum și George Rodman au abordat astfel funcțiile comunicării, tratându-le din punctul de vedere al acelor trebuințe și nevoi ale ființei umane care se manifestă prin comunicare și care sunt deci de maximă importanță pentru individ.
Cu toate acestea însă, epoca modernă reușește să depășească toate rigorile foarte stricte ale discursului retoric, studiile întreprinse în contextul stabilirii tuturor funcțiilor comunicării pornind, în majoritatea cazurilor, de la analiza tuturor elementelor componente ale întregului proces de comunicare.
Limba reprezintă în fapt o realitate supraindividuală, existând chiar în afara oamenilor, consacrată prin obiecte materiale precum dicționarele, gramaticile, cărțile. Limba este mai exact, o unealtă cu care oamenii acționează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Limba este de fapt alcătuită dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, un vocabular, și anumite reguli de îmbinare a lor.
Limba propriu-zisă, cea naturală, este învățată de copil de la adulți în experiența cotidiană. Bazându-se pe ea, specialiștii au creat și limbi artificiale, pe care însă le numim în mod obișnuit „limbaje artificiale”.
1.5. Tipuri de comunicare
Toate definițiile oferite comunicării relevă, de regulă, faptul că întreg actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un întreg sistem constituit dintr-un foarte complex ansamblu de elemente și aspecte între care există, bineînțeles, relații de interdependență, având ca unic scop transmiterea de diverse informații în vederea realizării cunoașterii efciente.
Preocupările cu adevărat intense ale specialiștilor privind comunicarea, care s-au manifestat cu precădere în ultimii zeci de ani ale secolului nostru, lansează, printre multe altele și ideea unei existențe a mai multor tipuri de comunicare umană, fiecare dintre toate acestea definindu-se doar odată cu analizarea anumitor elemente importante care le conferă specificitate.
1.5.1. Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală poate fi considerată de foate mulți ca fiind acel tip de proces de comunicare la nivelul sinelui prin intermediul căruia un anumit mesaj este „comentat”, argumentat de către persoana care l-a perceput, care îi și răspunde însă , „vorbind” cu sine însăși. Acesta este de fapt monologul, mai puțin întâlnit la elevi, însă mai mult la profesori pentru că profesorii sunt cei care conduc demersul instructiv-educativ și tot ei sunt cei care expun toate informațiile lecției sub formă de monolog.
Acest întreg proces are în vedere însă specificul individual al tuturor participanților la actul comunicării, concentrându-se așadar doar asupra acelor atribute care tind să influențeze întotdeauna capacitatea de comunicare a individului.
Un determinant absolut esențial în acest context îl reprezintă și „percepția”, actul prin intermediul căruia se ia în considerare doar lumea înconjurătoare, ceea ce devine astfel foarte cunoscut sau nu individului, ceea ce, de cele mai multe ori, acesta „este” într-o ultimă instanță.
Așadar, în contextul comunicării percepția presupune însă trei etape absolut necesare: acces, conștientizare și interpretare; după toate acestea se poate decide și răspunsul. Anumite tipuri de caracteristici individuale (factori) că nevoi, trebuințe, așteptări, cunoștințe anterioare, emoții, valori, cât și dezvoltarea fizică de tip senzorială pot influența masiv capacitatea de percepție a individului; însă și acești factori sunt, la rândul lor, influențați de catree percepțiile individului de-a lungul timpului.
Deși nu ar trebui, din păcate, o mare parte din prodesul de predare al profesorilor reprezintă un monolog, la care elevii nu participă. Desigur, o oră de predare cuprinde și o parte de dialog, însă atunci când monologul ocupă cea mai mare parte din timp este clar că profesorul respectiv se confruntă cu o problemă serioasă. Spre exemplu, dacă în timul unei ore de limba română, profesorul are un monolog neîntrerupt, atunci este clar că elevii nu participă activ la lecție. De asemenea, același lucru se poate spune și despre întreruperile elevilor care nu au legătură cu lecția predată.
1.5.2. Comunicarea interpersonală
Comunicarea interpersonală reprezintă acel gen de proces de comunicare între oameni care se găsesc întotdeauna față în față, așa cum este comunicarea de fapt didactică, dintre profesor și elev.
S-a demonstrat astfel mai sus relevanta pe care toate trăsăturile personale, incluzând în acest fel și atitudinile, modul individual al fiecăruia de a putea percepe într-o perspectivă proprie lumea înconjurătoare, capacitatea reală de a putea autoanaliză și chiar de conștientizare individuală, le dețin în cadrul procesului de comunicare.
Cu toate acestea însă calitatea reală a întregului proces de comunicare depinde într-o foarte mare măsură și de anumite tipuri de caracteristici ale relației interpersonale, precum și de modul de interacțiune făcut de către fiecare individ, maniera de corelare cu toți cei din jur, precum și calitatea relației dintre toți interlocutorii.
Acest gen de comunicare este probabil cel mai recomandat în procesul instructiv-educativ. În acest context, putem identifica:
Discursul
„Discursul este comunicarea în care se transmite publicului un mesaj; comunicarea în forma unui text gândit anume ca vehicul al mesajului; comunicarea care urmărește ca efect determinarea, influențarea publicului să facă sau nu ceva.[…] Pentru noi, este discurs public orice exprimare în fața publicului a unei poziții/atitudini importante pentru viața publică.”
Definiția din DEX susține faptul că discursul reprezintă o specie a genului oratoric, constând dintr-o expunere făcută în fața unui auditoriu pe o temă politică, morală etc.; cuvântare. ♦ (Înv.) Tratare în scris a unui subiect de natură științifică sau literară.
Din punctul de vedere al comunicării, discursul se particularizează după obiectivul urmărit, mai exact, după localizarea centrului de greutate. În acest context, putem discuta despre comunicare cu un obiectiv stabilit, în cazul discursului care se centrează asupra mesajului. Acest gen de comunicare are un caracter de tip sistematic și repetat, fiind astfel o formă de comunicare instituționalizata de tip formalizat, care se pregătește și care chiar se rostește în cadrul unui anumit context public, într-o anumită relație prestabilită cu un public anume, după anumite tipuri de reguli. Însă, în egală măsură, reprezintă și o formă de comunicare foarte flexibilă, adaptabila întotdeauna la public, după forțele și după capacitățile oratorului.
Tot din prisma comunicării, se poate identifica tipul de discurs în cadrul căruia accentul cade întotdeauna pe reacția publicului în cadrul contextului în care acesta este practic îndemnat să realizeze un anumit aspect ori să renunțe astfel la o acțiune propusă. În situația efectivă în care este susținut un astfel de discurs, perspectiva discursului este astfel formulată în așa manieră încât să creeze impresia reală de a-și fi însușit din toate caracteristicile publicului căruia i se adresează.
Distingem astfel discursuri încărcate cu foarte multă emoție, în care oratorul da astfel dovadă de precizie precum și concizie în exprimare atunci când se urmărește trezirea dorinței auditoriului de a trece astfel la o acțiune promptă, ori în cazul în care se face apel la o anumită acțiune cu aplicabilitate precum și cu efecte pe o perioadă de timp mai îndelungată, vom putea remarca astfel discursuri în cadrul cărora abundă argumentele cât mai convingătoare și exprimate astfel element cu element, pentru că oratorul să aibă cu adevărat siguranță că importanță efectivă a situației a fost asimilata ca atare. Vom putea așadar observa totodată o serie de ilustrări și de exemple care fac așadar apel la raționalitatea precum și la spiritul analitic al tuturor celor care formează auditoriul.
Desigur, oricare dintre toate aceste moduri discursive necesita cu adevărat discernământ în ceea ce privește selectarea adecvată a tipului de auditoriu asupra căruia întreg accentul vă cădea întotdeauna pe valoarea mesajului ori mai degrabă pe mobilizarea ori demobilizarea efectivă a publicului.
Teoria discursurilor, care reprezintă o polifonie culturală ce îmbină aspecte istorice, economice, politice, cu cele sociale, artistice sau estetice. Astfel că, ceea ce ne dorim este o lărgire a esteticului din perspectiva pragmatică a receptării literare integrate unui corpus cultural.
Vastele accepțiuni ale conceptului de discurs pot reprezenta un pericol pentru circumscrierea lui clară, însă, ceea ce ne dorim este să radicalizăm acest concept în asemenea măsură, încât să-l facem să părăsească (măcar pentru un timp) domeniul pragmaticii lingvistice, și să-l determinăm să pătrundă cu încredere și noblețe în universul receptării operei literare (într-o pragmatică literară/culturală). Cu siguranță, saltul nu este ușor, dar poate fi stimulat de anumite pârghii conceptuale care să ne asigure reușita.
În discursul literar observăm cum ceva ține mereu locul la altceva, iar în cadrul punerii în discuție într-un spațiu al semnificării, partenerii de dezbatere urmăresc să descopere și să se descopere din perspectiva acelui ceva semnificat. Dar, cine și ce va stabili vreodată că acel ceva a fost ținta finală sau cauza primă? Aș îndrăzni un răspuns parabolic: doar cei care cred în puterea enigmatică a formulei hoc est corpus meum (Acesta este Trupul Meu), care, odată enunțată, transformă, pentru cei credincioși, pâinea în trupul lui Hristos.
Literatura ca practică socială în sensul că acțiunea umană este implicit raport de putere, adică acțiune pozitivă, deloc nihilistă, asupra celorlalți și metaacțiune asupra acțiunilor celorlalți, deci relație socială imanent-productivă. Asta ne leagă, și de aici vin și relele (instituționalizările abuzive), dar tot de aici poate veni și posibilitatea binelui: prin elaborarea pozitivă de sine. Dar pentru aceasta este nevoie de o abordare a literaturii din perspectivă practică și eficientă, și nu (tot) din perimetrul ei (al teoriei literare, al istoriei literare, al criticii), abordare care ar aculturaliza-o ontologic și istoric. Există tendința de amăgire uneori cu ecstasy-urile unor metafizicieni de serviciu, simpli gânditori de divertisment și de evadare, perfect congruenți cu societatea media, care reușesc să rezolve lucrurile rămânând singuri la ei în odaie, fără a participa pe bune la experiența din afară. Vom urmări așadar să identificăm acele atitudini literare care pot face trecerea de la un spațiu la altul, sincroni cu ei înșine și cu lumea, mereu în actualitate, dispuși să inventeze și să lucreze și pentru alții. Această direcție este însă destul de greu de găsit și în literatură, deoarece n-avem modele culturale / sociale ample, deci suntem liberi să ne autoelaborăm, și tocmai aici intervine blocajul, ni se dă o “tradiție culturală”. O bună parte din marii noștri creatori au existat prin ruptură, nu prin continuitate. Regăsim doar sporadic anumite fragmente de continuitate (cu sinele, cu lumea profundă), insule de autenticitate care pot fi transformate în modele parțiale.
Ne referim spre exemplu, la discursul autentic al unor personaje precum învățătorul Herdelea (cu discursul intelectualului “înfiorat”, discursul slugarnicului față de sistem), Petru Anicet (cu discursul îndrăzneț, chiar nihilist pasibil de închisoare politică în orice regim), Ipu (cu discursul cetățeanului-marionetă, capabil să își dea viața inconștient și debil, în numele proliferării urii sistemului totalitar) sau Nana din Nostalgia lui Mircea Cărtărescu (cu discursul feminin care are atâta viață de femeie în el, încât supune prin fascinația unei fetițe, întreaga ordine masculină). Aceste discursuri organice se manifestă în sens foucaultian bine și sănătos, cu posibilitatea incubației dimensiunii istoric-culturale, pline de un patos al de-reconstrucției de sine care ne arată parcă posibilitatea reală de a ne construi adevărata actualitate (M. Foucault), care e și substanță, și relație de raportare la sine: Aceasta este “atitudinea de modernitate”, să fim contemporani și cu noi înșine, aruncând peste bord balastul din propria ființă, ceea ce, în noi înșine, blochează deschiderea ființei, renegocierea propriei alcătuiri, inventarea de sine (Bogdan Ghiu, în cuvânt înainte la Ce este un autor?, M. Foucault). Doar în acest fel putem opri producția de simulacre (Jean Baudrillard): prin instaurarea autocrației, cu exercitarea puterii individuale asupra lui însuși, dar și asupra lumii. Un astfel de comportament îl au extra-ființele, oameni și personaje care pot ieși din sine pentru alții și care produc revoluții și chiar iluminări ori de câte ori lansează un discurs. Așazisele personaje mai sus amintite, sunt extra-ființe, cetățeni non-literari liberi cu drepturi depline în a crea, re-crea și in-crea lumi. În bătălia dintre oameni și lucruri, soluția salvatoare o reprezintă ethosul creării de sine, prin care se pot împăca toate contrariile, căci prin extensia unei ființe autentice, lucrurile toate se pot umaniza.
Dialogul vs monologul
Dialogul, care reprezintă un mod de expunere ce redă convorbirea dintre două ori mai multe persoane.
DEX-ul definește dialogul ca fiind o convorbire între două sau mai multe persoane. ♦ Spec. Convorbire (cu caracter oficial) care are loc între reprezentanții a două părți, a două țări etc. ♦ Spec. Procedeu literar specific genului epic sau dramatic, constând în alternarea replicilor personajelor. ◊ Linie de dialog = semn ortografic de punctuație care indică începutul vorbirii fiecărui participant la o convorbire. 2. Operă literară scrisă sub formă de dialog
Caracteristicile dialogului într-un text literar sunt:
toate personajele se prezintă astfel singure prin tot ceea ce spun și prin modul lor de a vorbi;
dialogul dinamizează narațiunea, o face astfel mult mai vie precum și mai sugestivă;
dialogul marchează diverse tipuri de valori expresive: sentimente, atitudini, emoții, întreruperi, ezitări ale personajelor ;
dialogul reprezintă și o sursă a comicului prin intermediul contrastului dintre tot ceea ce declară și ceea ce gândește de fapt personajul în realitate;
dialogul reprezintă mijloc de caracterizare indirectă a tuturor personajelor.
Dialogul reprezintă așadar modul de expunere care reproduce in mod direct cuvintele personajelor. Prin utilizarea dialogului, povestitorul isi lasa personajele sa se descrie singure, prin modul lor de a vorbi.
Dialogul stă la baza operelor dramatice, dar poate fi intalnit si in operele epice, mai ales in schite, si chiar in operele lirice, in asa-numitele poezii lirice dialogate.
Se poate vorbi si de un dialog interior, de replici pe care un personaj le schimba cu el insusi.
Dialogul este posibil doar atunci când participanții au ceva de spus și se mențin în limita acestui de-rostit care așteaptă să devină discurs.
Formulele de genul „I-am spus-o!” constituie o forțare a limitelor, arătând dorința de a învinge, orientând gândirea către mărimea egoului propriu, către calitatea lui de a-i pune la punct pe alții, depărtând astfel de la dialog.
Forma maximă a căderii o reprezintă „dialogul între candidați”, vizibil în cadrul dezbaterilor electorale. În cadrul lui ambii candidați au drept scop doar să învingă pe celălalt convingând audiența. Motiv pentru care acest spectacol electoral în mod impropriu este numit dialog, fiind discutabilă chiar și calitatea de dezbatere.
Dialogul între reprezentanți se înscrie pe acest drum către transformarea dialogului în altceva. În momentul în care unul sau ambii participați asumă calitatea de reprezentant orientarea lui devine una radical diferită de ceea ce ar trebuie să fie încercarea reciprocă de a convinge, ratând posibilitatea înțelegerii și acceptării adevărului celor spuse de celălalt. Reprezentantul nu discută cu partenerul de dialog, ci încearcă să convingă audiența că o reprezintă, că este conform așteptărilor acesteia. El nu se mai exprimă pe sine în dialog, ci exprimă o bănuită formă a ceea ce-i pare a fi interesul comunitar, conturat de așteptările pe care presupune că le are comunitatea de la el.
Dialogul presupune efortul comun al partenerilor de a-și adapta cunoștințele la necesitățile limbajului, adică de a le da forma necesară pentru a putea fi comunicate. El poate fi completat cu „locuri comune culturale” sau cu câteva elemente non-verbale (de regulă, destul de puține; în cazul unui „dialog scris” rolul non-verbalului poate fi luat de intertext).
Unul din câștigurile dialogului corect îl constituie faptul că argumentele preopinentului au măcar șansa să rodească mai târziu în mintea noastră. Cel puțin întrebările, problemele pe care el le ridică în mod pertinent, pot genera alte ideii, adică „o schimbare de poziție”. Ceea ce înseamnă că dialogul aduce cu sine șansa unor modificări în gândirea partenerilor, oportunitatea reconfigurării unor trasee mentale, adică a schimbării mentalității. Altfel spus, dialogul este o comunicare între existențe, ce aduce cu sine posibilitatea modificării unora din existențiali. Ratarea unui dialog este ratarea unei șanse.
Dialogul este o oportunitate de semnalare a existenței individuale, generând posibilitatea de conturare a unora din dimensiunile ei. Este o modalitate de a spune „Exist!”, însoțită de posibilitatea aflării altor existențe.
În cadrul dialogului nu există „a gândi bine” (fiind absorbit în „a gândi corect”; adică logic), ci doar „a gândi”, ca gest uman fundamental.
Mologul reprezintă o scenă dintr-o lucrare dramatică în care un personaj, fiind singur pe scenă, își exprimă cu glas tare gândurile. Monologul interior reprezintăă un procedeu literar specific romanului sau nuvelei de analiză psihologică, prin care este reprodus fluxul gândirii personajului.
Monologul reprezintă vorbirea unui singur personaj. Este specific operelor lirice, in care ia forma confesiunii (in poezia intima si de idei) sau a descrierii (in poezia descriptiva – pastel).
Putem vorbi si de un monolog interior, cand un personaj vorbeste in gand si de un monolog teatral, cand un personaj vorbeste singur, pe scena, in fata spectatorilor.
Conversația
Conversația se utilizează în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare, ci și pentru provocarea opiniilor determinând argumentarea lor.
Conversația solicită din partea interlocutorului răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda utilizată putem vorbi de:
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.
Conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
1.5.3. Comunicarea în grup
Literatura de specialitate definește grupul ca fiind o mică adunare de indivizi care se află într-o relație de interacțiune, de regulă față în față, pentru o anumită perioadă de timp, în vederea atingerii anumitor obiective.
Sunt astfel luate în considerare câteva principii utile pentru constituirea corespunzătoare a grupului:
interacțiunea dintre membri;
o perioadă de timp relevantă ca lungime;
mărimea și structura grupului;
categorii de obiective (individuale pentru realizarea unor anumite tipuri de obligații profesionale, personale etc.).
Se pot clasifica având în vedere funcțiile grupului astfel:
grupurile de studiu;
grupurile de auto-dezvoltare;
grupurile orientate către rezolvarea de probleme;
grupurile sociale.
Modele diverse de creativitate de grup, în special de grup scolar, cuprind anumite indicații referitoare la criteriile de constituire a grupului, mărimea și mai ales compoziția acestuia, principiile reale de funcționare ale grupului, maniera de pregătire și de desfășurare a tuturor întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici practice de stimulare a creativității, mijloace de evaluare a progresului real înregistrat atât de către individ cât și de grup.
În opinia unor specialiști există mai multe taxonomii ale grupurilor, după cum urmează:
Gruparea aleatorie (prin hazard). Aceasta se poate realiza folosindu-se diferite modalități: jetoane cu diferite imagini specific temei, cifre, prin numărare, etc. Această formă de grupare obișnuiește copiii să lucreze cu alți colegi, cu personalități diferite, permițând să achiziționeze abilități sociale precum respectul, toleranța, valorizarea diferențelor dintre oameni.
Gruparea pe afinități. Copiii se grupează după preferințe, după placul lor, după personalitatea lor.
Gruparea după criteriul proximității. Aceasta constă în gruparea a doi copii în vederea comparării muncii lor.
Gruparea pe centre de interes. Aceasta permite copiilor să aleagă în mod liber o temă care îi interesează și pe care vor să o pregătească. Gruparea ideală ar trebui să respecte o anumită heterogenitate, adică într-o echipă de de patru copii unul să fie de nivel înalt, doi de nivel mediocru și unul de nivel scăzut.Se pot lua în considerare și sexul, diversitatea culturală și lingvistică.
Grupurile de studiu formale. Acestea pot funcționa pe parcursul mai multor săptămâni, unde copiii sunt implicați activ în o multitudine de sarcini intelectuale de organizare a materialului, de explicare, de integrare a noțiunilor noi în structurile conceptuale cunoscute deja.
Grupurile de studiu spontane. Acestea se constituie pentru anumite activități sau pe parcursul unei ore de curs.
Grupurile de bază. Acestea se constituie pe termen lung, un an școlar,cu membri permanenți care are ca scop ajutorul reciproc, încurajarea. Din grupurile de bază derivă alte două tipuri de grupuri: grupuri reconstituite și grupuri reprezentative.
1.5.4. Comunicarea la distanță
Primele tipuri de preocupări în ceea ce privește abordarea acestui gen de comunicare se constată începând cu anii 1930 și se continuă până în momentul de fată, determinate fiind de către dezvoltarea unor noi tipuri de realități tehnologice, precum și de apariția unoranumite mijloace tehnice de elaborare și difuzare a mesajelor, din ce în ce mai sofisticate.
O selecție și o sistematizare a principalelor tipuri de etape referitoare la constituirea teoriei cu privire la acest tip de comunicări, îl plasează pe Laswell, cu lucrarea sa „Structure and Function of Communication în the Society, 1948” printre temerari, cu formula sa „Someone says something on somebody”, care a reușit pactic să determine o serie de direcții majore în studiul comunicării (analiza comunicatorului; analiza mesajului comunicat; analiza tuturor canalelor; analiza publicului-țintă; analiza efectelor și a consecințelor).
Referitor tot la caracteristicile comunicării la distanță, Gina Stoiciu, în lucrarea sa, „Orientări operaționale în comunicarea de masă, 1981”, consideră comunicarea la distanță că fiind de fapt o comunicare mijlocită, multidirecțională și care însă se realizează întotdeauna doar prin intermediul unor anumite tehnologii de comunicare; în acest context, un sistem (E) se adresează deci altui tip de sistem utilizând mai multe canale de difuzare (C). R primește și asimilează așadar M, dar feed-back-ul nu se poate produce însă în același circuit.
Comunicarea la distanță poate fi și sub formă de comunicare telefonică sau digitală. Comunicarea pe rețelele de socializare reprezintă un exemplu de comunicare la distanță. De asemenea, și trimiterea unei scrisori este tot o formă de comunicare la distanță.
Mai există însă și o altă clasificare a comunicării. Tipurile de comunicare pe care le voi prezenta succint în cele ce urmează nu sunt determinate printr-o procedură logică riguroasă și subzistă, ca atare, mai curând în orizont metodologic decât în sânul realității. Totuși, cunoașterea lor poate juca un rol determinant în înțelegerea complexității procesului global de comunicare.
1.5.5. Comunicarea orală vs comunicarea scrisă
Comunicarea orală este modelatã în elemente de emițător, receptor, mesaj. Emițătorul reprezintă de fapt sursa tuturor mesajelor, în timp ce receptorul este practic destinatarul. Mesajul prezintă o semnificație care este însă codificatã astfel de cãtre emițător și decodificată doar de către receptor.
Comunicarea orală se referă la mesajele pe care le distribuim, mesaje care au scopuri bine definite si care dau celorlalti oameni posibilitatea sa aiba ceva de spus despre noi. Totodata, comunicarea orala este si o disciplina a comunicarii de marketing in cadrul relatiilor publice si poate fi planificata, controlata si integrata intr-o strategie mai ampla de comunicare.
Comunicarea orală se desfășoară fie sub formă orală, fie sub formă scrisă. După estimările unor cecetători, vorbirii și ascultării (prin care se realizează comunicarea orală) li se dedică mai mult timp și, implicit, mai multă importanță decât scrierii și citirii (prin care se realizează comunicarea scrisă).
Disfuncționalități în ceea ce privește comunicarea orală optimă constau în faptul că receptorul nu manifestă un interes deosebit pentru mesaj, mesajul se transmite cu pauze relativ lungi; înțelegerea eronată a mesajului; receptorul nu dispune de capacitatea de a asculta și de a întrerupe comunicarea; insuficientă dispoziție de a participa activ la conversație.
Acest tip de comunicare reprezintă cea mai utilizată formă de comunicare în viața cotidiană a individului, precum și în relațiile interpesronale din cadrul organizațiilor. De aceea trebuie tratată ca și parte integrată a responsabilității fiecărui individ față de cei din jur.
Comunicarea orală se sprijină pe utilizarea cuvântului în comunicare. Forma cea mai avansată de comunicare interumană, depinzând de o similaritate între emițător și receptor.
Secvența verbală a oricărui proces de comunicare se realizează exclusiv prin intermediul cuvintelor și servește, în special, la formularea, stocarea și transmiterea cunoștințelor.
Prin raportare la parametrii comunicării, secvențele comunicative verbale se individualizează prin următoarele caracteristici :
arta comunicării verbale se însușește, cu precădere, prin studiu sistematic;
făcând abstracție de unele cazuri excepționale (hipnoză, nebunie, beție, consum de droguri etc.), comunicatorii interacționează în mod voluntar;
mesajele verbale sunt, de cele mai multe ori, bine articulate;
codul folosit constă dintr-un tezaur de cuvinte – lexicul sau dicționarul – și din regulile gramaticale ce guvernează combinațiile de cuvinte, astfel încât comunicatorii să poată formula și recunoaște secvențele verbale corecte;
situațiile la care se face referire prin intermediul mesajelor pot fi, în egală măsură, concrete sau abstracte;
canalul de transmitere poate fi acustic sau vizual și, din această pricină, prezintă numeroase obstacole.
O analiză nuanțată l-a făcut pe cercetătorul Martin Joos să distingă un număr de cinci trepte ale comunicării orale, ce constituie toți atâția pași ai îndepărtării acesteia de rigorile exprimării scrise:
Stilul ce caracterizează tipurile de comunicare necooperativă, în care emițătorul nu își cunoaște receptorul, iar acesta din urmă nu e în măsură să influențeze în vreun fel discursul celui dintâi reprezintă cazul unor emisiuni de radio ori de televiziune, cu texte atent redactate tocmai pentru că se știe că inexistența feed-back-ului face aproape imposibilă ajustarea lor pe parcurs.
Stilul formal corespunde adresării către un auditoriu mai numeros, ale cărui reacții sunt, de data aceasta, cu adevărat perceptibile pentru un vorbitor. Și în acest caz, discursul prezintă un nivel înalt de coerentă, frazele sale fiind construite cu mare grijă dintr-un material lexical cât mai variat. Se evită sistematic repetițiile, recurgerea la diverse expresii argotice sau prea familiare, elipsele și punerea în suspensie a unor propoziții începute.
Stilul consultativ este stilul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor și tratativelor. Implicarea interlocutorului în dialog este aici activă. Nu se mai poate discuta despre un plan detaliat al comunicării, ci numai despre o informație de bază, îmbogățită pe parcurs, în conformitate cu solicitările partenerilor la discuție. Absența unei preelaborari a discursului determină apariția unor elemente de tip lexical, parazite, a ezitărilor și a reluărilor, a unor exprimări semigramaticale sau chiar a dezacordurilor.
Stilul ocazional este specific conversațiilor libere între prieteni. De data aceasta a dispărut însă și baza informaționala minimă pe care trebuia să se construiască dialogul. Participanțiila dialog trec fără restricții de la un subiect la altul, într-un mod neglijent însă. Mai mult decât atât, își fac apariția și expresiile eliptice și utilizarea unor termeni în accepțiuni speciale, cunoscute interlocutorilor din interacțiuni verbale anterioare.
Stilul intim se caracterizează prin recurgerea la un cod imdividual, care nu mai are drept scop comunicarea unor date exterioare, ci oferă informații despre stările și trăirile intime ale persoanei.
Prezentarea orală a unui conținut informațional îmbracă mai multe formeconcrete dintre care cele mai cunoscute sunt prelegerea academică, pledoaria juridică, prezentarea unui raport în cadrul unui colectiv, autoprezentarea, autobiografia publică-, discursul festiv sau omagial, discursul politic etc.
Cea mai importantă diferență între comunicarea față în față și cea scrisă este prezența imediată a feetback-ului într-o formă care este absentă în cazul unei scrisori. Un transmițător verbal cunoaște feed-back-ul primit și își adaptează eforturile comunicative următoare în funcție de acesta. Între timp cel care scrie este limitat la un feed-back întârziat; este incapabil să-l activeze imediat, ci trebuie să aștepte un timp până va putea evalua efectele. Datorită decalajului de timp poate rezulta o distorsiune și înțelegere greșită a acestuia, ce rămâne insesizabilă până în clipa în care destinatarul mesajului răspunde. În unele cazuri va rămâne invizibil și după aceea, probabil până când greșeala în comunicare va fi detectată din cauza unui aranjament pierdut sau a unei tactici greșite.
Altă importantă diferență este faptul că permanența mesajului scris lipsește în comunicarea verbală. Dacă mesajul este lung sau tehnicist sau conține termeni legali sau contractuali este recomandabil să fie scris. Reportofoanele sau alte aparatele de înregistrare cresc valabilitatea comunicării verbale, dar nu au aceeași valabilitate cum o are comunicarea scrisă. Realitatea este că expeditorul și destinatarul comunicării scrise au în permanență o arhivă a dictărilor și o răspundere a planificărilor mesajelor ce vor fi transmise, decât în comunicarea verbală.
Comunicarea orală prezinta numeroase avantaje fata de comunicarea scrisa: vorbitorul isi poate observa interlocutorul si interveni pe loc cu modificari, atit la nivelul limbajului paraverbal cit si verbal, pentru a eficientiza comunicarea. oralitatea permite "un joc logic si imediat al intrebarilor cu raspunsurile, intr-o derulare spontana si flexibila"• oralitatea "asigura terenul cel mai fertil pentru manifestarea comportamentelor persuasive si manipulative", pune in valoare "carisma si capacitatea de a convinge si influenta oamenii".
1.5.6. Comunicarea nonverbală vs comunicarea paraverbală
Comunicarea nonverbală reprezintă un cumul de mesaje, care nu sunt exprimate prin intermediul cuvintelor, dar care pot fi decodificate, creând diverse înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, schimba, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin ntermediul cuvintelor.
Contopită cu interpretarea comportamentelor expresive, comunicarea nonverbală poate fi determinată de câteva caracteristici remarcabile.
Comunicarea nonverbală este însă și strâns legată de dimensiunea afectiv-emoțională, deși aceasta poate sluji și la împărtășirea cunoștințelor. Desigur, fac excepție aici, ideile și credințele care se situează la un nivel înalt de abstractizare.
În contrast cu actele tipuri de comunicare, cea nonverbală scapă în foarte mare parte controlului minții. Explicația poate fi foarte simplă. Cuvintele, oricum mult mai reduse din punct de vedere numeric decât semnele nonverbale, pot fi transmise doar în serie, în timp ce indicii și simbolurile tolerează o transmitere simultană. În altă ordine de idei, este greu să stăpânești în fiecare moment al comunicării un nou set eterogen de semne nonverbale. Mai mult decât atât, în timp ce cuvintele reprezintă semne convenționale, legate arbitrar de un anumit referent, indicii, dacă ar fi să ne referim strict la aceste semne nonverbale – chiar fac parte din referenți. Prin urmare, aceștia sunt obiectivi, ieșind cel puțin parțial de sub guvernarea voinței noastre. sistem de reguli analog gramaticii, care guvernează utilizarea cuvintelor. „Codul bunelor maniere“, normele care stabilesc toate gesturile dezirabile din cadrul unui club exclusivist, normele care definesc modul de a se purta al ostașului și alte asemenea clase de reglementări nu guvernează decât o parte foarte restrânsa a comportamentelor nonverbale.
Acest tip de comunicare predomină în raport cu toate celelalte forme de comunicare. În acest sens, în opinia lui Albert Mehrabian, din totalul mesajelor antrenate în fluxul comunicării, doar 7 procente sunt verbale, restul de 93 fiind nonverbale.
În final, se cuvine să se ofere precizarea conform căreia actele de comunicare nonverbală sunt profund marcate de ambiguitate. Niciun semn nonverbal nu poate fi corect interpretat decât în contextul celorlalte semne (verbale sau nonverbale), al istoriei relațiilor dintre partenerii de comunicare (prietenie, indiferență, ostilitate etc.) și al stării noastre psihice (dacă suferim de mania persecuției vom vedea toate gesturile celorlalți pot părea amenințătoare).
Competența nonverbală reprezintă cu adevărat abilitatea indivizilor de a codifica și respectiv de a decodifica mesajele nonverbale în funcție de contextul social, de a estima și de a prezice emoțiile, atitudinile, comportamentul celorlalți în funcție de comportametele nonverbale ale acestora, de a utiliza în mod eficient elemente nonverbale pentru a obține rezultatele așteptate în interacțiunile cotidiene.
Copiii învață, prin intermediul impregnării și al imitației, înaintea tuturor codurilor lingvistice specifice, o serie importantă de diverse elemente expresive cu valoare efectivă de comunicare (cunoscute sub denumirea de simboluri nonverbale), pe care însă participanții la o anumită cultură le utilizează ca drept „limbaj” implicit, astfel că se consideră că nu este nevoie ca cineva anume să le descrie într-un mod explicit pentru a putea fi înțelese. Principalele tipuri de componente ale comunicării de tip nonverbal sunt așadar reprezemtate de: înfățișarea interlocutorului, utilizarea efectivă a spațiului precum și a timpului, expresia feței, uitătura, gesturile, atingerile mai mult sau mai puțin subtile, paralimbajul.
Fiecăreia dintre toate aceste tipuri de componente îi sunt însă atașate anumite tipuri de sisteme de simbolizare: cum anume mă exprim prin modul în care mă îmbrac și mă port, cum anume organizez mobilierul din casă, cum oare să mă apropii ori să mă îndepărtez de interlocutor în cadrul conversației, cum oar ear trebui să zâmbesc sau să mă încrunt, maniera în care pronunț anumite cuvinte pentru a-l face pe interlocutor să înțeleagă, într-o manieră complexă și nuanțată, în mod simultan și în paralel cu toate frazele pe care aleg să i le spun, cine și cum anume sunt eu, ce fel de emoții, de atitudini ori de intenții am, ce anume cred despre mine, despre interlocutor precum și despre situația în sine, cum îmi doresc eu să fiu de fapt tratat.
Adesea însă, cuvintele comunică ceva iar nonverbalul exprimă cu totul altceva. Fără să știe de fapt în mod explicit acest aspect, marea majoritate a oamenilor preferă, în situația în care au anumite informații importante de comunicat, întâlnirile de tip față în față, în care se „pot vedea ochii” interlocutorului, întrucât doar în acest mod se consideră că s-a înțeles tot ceea ce interlocutorul avea de comunicat.
Prin urmare, comunicarea de tip nonverbală este alcătuită din mai multe tipuri de modalități diferite de exprimare și este astfel cu adevărat necesară într-o multitudine efectivă de contexte psihologice precum și sociale diferite.
Comunicarea nonverbală variază în mod semnificativ în funcție de interlocutori, așa încât este foarte dificil să se evidențieze corespondențe exacte între mesaje de tip nonverbal și gânduri, trăiri afective ori emoții. Cu toate acestea însă, este foarte clar faptul că oamenii utilizează o gamă foarte largă de astfel de conduite pentru a putea transmite anumite mesaje în mod intenționat ori neintenționat.
Cum facem corpul să lucreze pentru noi? Prin exercițiu. Iată câteva propuneri:
1. Fraza emotivă. Ne putem folosi foarte mult de expresia feței și de modulațiile vocii pentru a exprima stări și emoții. Exercițiul pe care vi-l propunem este să spuneți, cu diferite stări, aceeași frază. Încercați să spuneți „Uite cum e vreme afară” exprimând: bucurie, furie, tristețe, melancolie, indignare, nepăsare etc. Repetați până simțiți că sunteți cu adevărat convingatori.
2. Jocul de mimă. Acesta nu este un joc doar pentru copii, așa că nu vă sfiiți să găsiți 3-4 prieteni și să încercați să mimați cât mai mult. Alegeți calea cea mai întortocheată, în care trebuie să mimați activități întregi, nu doar obiecte. Nu uitați să vă folosiți și de expresia feței! Niște ochi larg deschiși pot sugera cu usurință un obiect mare, dacă sunt ajutați și de o mișcare specifică a mâinilor.
3. Conversație mută. Poartă o conversație scurtă cu un prieten sau un coleg fără să folosești cuvinte. Fii natural și nu te preface că ești mut. Folosește-te doar de mimică și de gesturi pentru a confirma, completa sau infirma ce ți se spune, folosind cuvintele doar atunci când nu ai cum altfel.
Comunicarea paraverbală însoțește și colorează în mod frecvent comunicarea verbală. Dintre toți factorii paraverbali ai comunicării se pot enumera: tonalitatea, ritmul, intonația, volumul vocii.
Un element aparent fragil în interrelaționare, comunicarea paraverbală susține, pe pilonii săi paravertebrali, eșafodajul unei cariere, oricât de surprinzător ar părea acest aspect.
Comunicarea paraverbală se realizează prin pauzele din vorbire, pronunție, intonație, bâlbâieli, volum, ticuri, accent etc.
Toate mesajele din spatele cuvintelor țin de comunicarea paraverbală. Aceasta au în vedere tonul și volumul vocii, viteza vorbirii, pauzele, ritmul rostirii, precum și particularitățile de intonație.
Este recunoscut faptul că tonul poate oricând să evidențieze un mesaj verbal, să-l contrazică sau chiar să-l deformeze.
Practic, paraverbalul are menirea de a sprijini ceea ce se transmite și de a demonstra care este relația dintre expeditor și receptor. Atitudinea interlocutorilor poate fi însă influențată foarte ușor de toate aceste elemente ale comunicării paraverbale. Oricare dintre situații poate fi gestionată atât timp cât se adoptă un ton adecvat, cu un ritm moderat și accentuând pe aspectele care contează cu adevărat.
În zilele noastre se simte o nevoie acută de adâncire a cunoașterii referitoare la procesul comunicării sub toate aspectele și formele sale. Atât la nivel personal, cât și în ceea ce privește colectivitatea în care individul trăiește, se poate observă o creștere constantă a interesului pentru problematica comunicării. Zi de zi ne confruntăm cu apariția unor noi articole, cărți, se întâmplă foarte frecvent să luăm parte la o serie de workshop-uri ori training-uri care au ca obiectiv îmbunătățirea comunicării, eficientizarea și dezvoltarea sa. Comunicarea devine astfel vitală în toate domeniile.
În continuare prezebtăm câteva exemple de dezvoltare a comunicării paraverbale:
Aplicatie Cartea cu povesti
In prima etapa a aplicatiei, elevii intocmesc o lista de emotii, sentimente, stari si atitudini umane, cat mai ampla si mai variata (exemple: ironie, neincredere, frica, disperare, tristete, prietenie, dragoste, graba, durere, deprimare, inganfare, vinovatie, duiosie, bucurie, dezamagire, plictiseala, entuziasm, hotarare, ura, umilinta, manie, oboseala, sobrietate).
Din lista intocmita se vor alege 8-10 emotii care vor fi notate pe cate un biletel, iar biletelelevor fi asezate pe masa, la intamplare, cu partea scrisa in jos.
Elevii vor fi impartiti in grupuri de 7-8 persoane, din fiecare desemnandu-se un reprezentant care sa citeasca textul. Ceilalti membri ai echipei vor extrage, pe rand, cate un bilet, il vor arata celui care citeste, iar acesta are obligatia sa continue lectura simuland cat mai fidel posibil trairea emotiei de pe bilet. Elevii din celelalte grupuri, fara a vedea continutul biletelor, vor incerca sa ghiceasca. Dupa 3-4 stari-resursa se poate trece la un alt membru al grupului.
La incheierea aplicatiei se vor face comentarii si se vor trage concluzii legate de capacitatile elevilor de a se adapta „vocal”la diverse contexte.
Textele suport pot fi alese din povestile lui Ion Creanga, sau se pot folosi articole din presa.
Aplicatie „Alfabetul”
La inceputul aplicatiei, elevii vor intocmi o lista cu diverse emotii sau stari ( bucurie, suparare, furie, frica, nervozitate, simpatie, mandrie, satisfactie etc.). Clasa se imparte in perechi; unul dintre parteneri „va recita” primele sapte litere ale alfabetului, folosind diverse elemente de paralimbaj (volum, intonatie, ritm etc.) pentru a transmite diferite stari si emotii enumerate la inceputul aplicatiei, iar celalalt membru al perechii va trebui sa le ghiceasca ( cu ochii inchisi ) .
Aplicatie – „ Fluenta verbala”
Profesorul le propune elevilor un exercitiu de improvizatie orala pe o tema data, utilizand o aplicatie Powerpoint. Aceasta contine o serie de 10-12 cuvinte concrete ce apar pe pagini succesive, la un interval de 5-8 secunde.
In timpul aplicatiei, elevii trebuie sa improvizeze oral cate un enunt pornind de la cuvintele-stimul ( sau li se poate cere sa elaboreze cate o definitie clara pentru aceste cuvinte, fara a folosi sinonime ) . Ritmul de succesiune alert al cuvintelor ii creeaza o oarecare stare de tensiune locutorului. Cu ajutorul computerului, se va realiza o inrezistrare audio a acestei activitati verbale a elevului pentru analiza pauzelor sonore din discursul locutorului.
Aplicatia urmareste activarea si exersarea competentelor lexicale, gramaticale, cognitive si creative ale locutorului, analizandu-se, ulterior, particularitatile de articulare, elementele verbale, nonverbale si paraverbale ale limbajului.
Comunicarea presupune deci interacțiune socială, prin intermediul modurilor de comportare dobândite ori înnăscute, precum și prin existența unor semnale verbale sau nonverbale care pot fi emise și recepționate, în mod conștient sau inconștient.
CAPITOLUL 2
COMUNICAREA DIDACTICĂ
2.1. Comunicarea dintre profesor și elev
Așa cum am arătat în capitolul dedicat noțiunii de comunicare, această problemă a preocupat o serie de cercetători, psihologi, pedagogi și practicieni în domeniul educației și pedagogiei, impresionați fiind de valoarea acestei capacități și de comportamentul unor anumiți indivizi comunicativi.
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea dintre profesor și elev prin dialog de tip euristic apare ca un tip de model interactiv, profesorul și elevul fiind astfel în același timp și emițător și receptor, creându-se deci între aceștia o adevărată relație de schimb de idei, de corectări și de completări.
Arta comunicării didactice reflectă în cadrul procesului de predare-învățare capacitatea cadrului didactic de a putea valorifica pe deplin interacțiunea dintre emițător și receptor.
Aceasta asigură de fapt realizarea potențialului pedagogic al procesului de comunicare verbală și nonverbală, dar și adaptarea la un anumit context care nu depinde însă numai de emițător și de receptor.
Conținutul de tip cognitiv instructiv-educativ în procesul didactic, ca și influența de tip formativă a cadrului didactic asupra elevului se pot măsura doar prin intermediul mijlocirii unei continue legături între cei doi poli ai relației educative, care determină astfel înțelegerea dintre cadrele didactice și elevi în ceea ce privește atingerea obiectivelor și a desfășurării întregii activității de învățare.
Accentul cade așadar într-o măsură din ce în ce mai mare pe interactivitate, pe sporirea reală a rolului activ al elevului-receptor și pe utilizarea întregii palete de retroacțiuni comunicaționale.
Așadar, tot ceea ce înseamnă comunicare didactică interpersonală la clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă absolut esențială a reușitei și a succesului didactic.
Majoritatea opiniilor specialiștilor referitoare la tot ceea ce implică de fapt comunicarea didactică fac trimitere la această întreagă activitate, nu doar la un anumit rezultat imediat al coincidenței tuturor repertoriilor celor doi agenți ai întregului proces de comunicare, ci au în vedere și ideea de permanentă preocupare a tuturor intercațiunilor de a putea înțelege și de a se face astfel înțeleși prin tot ceea ce comunică de fapt. Această a doua condiție a unei cât mai optime comunicări constituie, în mare parte, substanța reală a funcției de tip metalingvistic a procesului de comunicarei, care este alcătuit din doi agenți care se prezintă astfel:
Pentru emițător – în cadrul procesului comunicațional suntem practic obligați să facem însă unele tipuri de precizări importante „de suprafață”, de tip formal, care să faciliteze astfel orientarea întregii atenții a receptorului către absolut tot ceea ce ne-am propus de fapt să-i comunicăm. Expresii precum: „Trebuie să analizezi foarte bine problema din această perspectivă…”, „Trebuie să ai întotdeauna în vedere următorul tip de aspect…” evidențiază deci preocuparea reală a emițătorului de a se putea face înțeles, de a putea preciza contextul permanent care însoțește deci informația și în care aceasta este de fapt valabilă.
Pentru receptor însă- atunci când acesta nu înțelege exact tot ceea ce i se transmite, acesta poate cere unele explicații suplimentare, de regulă, sub formă de întrebare: „Ce anume vreți să spuneți de fapt?”, „La ce anume vă referiți atunci când…?” etc.
Întregul demers comunicativ nu reprezintă niciodată doar o simplă căutare a unor noi tipuri de procedee, implicite și explicite vizând astfel să realizeze o anumită competență de comunicare precum și un adeavrat schimb de perspective în ceea ce privește relațiile care se stabilesc astfel între profesor și elev.
Eficiența efectivă a comunicării didactice depinde în foarte mare măsură și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații.
Formarea competenței de comunicare presupune deci un nivel de performanță fundamentat pe o serie de cunoștințe, capacități și atitudini și un de optim motivațional care să determine astfel eficiența subiectului într-o activitate.
Cadrul didactic nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice cu elevii săi. Informațiile sale variază ca profunzime, în funcție de datele primite de la elevi. Acestea fac dovadă a ceea ce ei așteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să cunoască. În acest mod, profesorul este un rezonator, la fel ca și elevul.
Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi astfel complet compromisă.
În zilele noastre se simte așadar o oarecare nevoie acută de adâncire a cunoașterii asupra procesului comunicării sub toate aspectele și formele sale. Așadar, atât la nivelul individului, cât și în tot ceea ce privește colectivitatea în care individul trăiește, se observă o oarecare creștere constantă a interesului real pentru tema comunicării. Zi de zi ne confruntăm așadar cu apariția de noi tipuri de articole, cărți, se întâmplă foarte frecvent să luăm parte la o serie de workshop-uri ori training-uri care au ca obiectiv îmbunătățirea comunicării, eficientizarea și dezvoltarea sa. Comunicarea este astfel vitală în toate domeniile.
Demersul de tip comunicativ nu este numai o căutare de noi procedee, implicite și explicite vizând să realizeze o anumită competență de comunicare dar și un schimb real de perspective în relațiile care se stabilesc între profesor și elev.
Barierele din procesul de comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează greșit sensul pe care emițător a vrut să i-l dea. Scopul efectiv al studierii comunicării este acela de a putea reduce cauzele care provoacă toate aceste fenomene.
Barierele pot fi identificate în orice tip de sistem comunicațional și de aceea este mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Ideal ar fi ca absolut tot ceea ce se emite să fie și recepționat corespunzător, dar practic asta este chiar imposibil întrucăt nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se regăsește de fapt în așteptările receptorului, fiecare individ în parte având un anumit cadru de referință propriu (poate chiar limitat), iar toate sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la o persoană la alta.
De-a lungul timpului majoritatea specialiștilor în acest domeniu au fost și sunt în continuare foarte preocupați de abordarea anumitor tipuri de aspecte ale comunicării care îngreunează procesul efectiv de comunicare, căutând astfel soluții reale pentru neutralizarea tuturor factorilor care le generează ori, cel puțin pentru diminuarea tuturor influențelor acestora. Acești au realizat în același timp și o serie importantă de taxonomii care fac trimitere directă la personalitatea umană, în ansamblul său.
2.1.1. Bariere în comunicarea dintre profesor și elev
Practica școlară a relevat întotdeauna existența a numeroase tipuri de blocaje în comunicare, multe dintre ele fiind originate într-o defectuoasă percepție a mesajelor sau a situațiilor de învățare specifice.
Cele mai frecvente bariere în comunicare se produc în momentul în care receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează eronat sensul pe care emițătorul a vrut să i-l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste tipuri de fenomene.
Barierele pot fi astfel identificate în orice act comunicațional și din acest motiv este mult mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Abilitatea de a putea comunica într-un mod corect presupune de fapt și abilitatea de a soluționa conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune însă în mod absolut obligatoriu aspecte de tip negativ, așa încât comunicarea eficientă nu înseamnă deci simpla camuflare a conflictului. Acesta trebuie să fie acceptat ca o parte absolut firească a întregului proces de comunicare.
Se poate spune așadar că un conflict apare doar atunci când atitudinea precum și acțiunile unui individ, respectiv ale unui cadru didactic împiedică, distrage ori chiar afectează astfel într-un anumit mod un alt individ, respectiv un elev, în demersul său de a atinge un obiectiv anume.
Toate conflictele pot fi bazate pe o serie de neînțelegeri cu privire la metodele utilizate, la scopurile prevăzute, la toate procedurile administrative, la delegarea responsabilității, precum și la diverse principii și valori morale, fapte și acțiuni.
În general, despre un conflict interpersonal se poate discuta atunci când se opun mai multe interese. Printre cele mai frecvente modalități absolut ineficiente și foarte larg răspândite de comportare în cadrul unui conflict se pot număra: cearta, culpabilizarea, învinuirea,victimizarea, moralizarea, umilirea, mustrarea, demascarea, jignirea, amenințarea, ridicularizarea etc.
În acest context, cadrul didactic se poate afla în ingrata situație de a utiliza aceste moduri pentru a putea interveni în conflict.
Din toate aceste motive, în cadrul cercului de comunicare didactică este absolut recomandabil să se ia întotdeauna în discuție conflictele ori de câte ori acestea apar și să se caute frecvent soluții pentru toți cei implicați în așa maniera încât ambele părți implicate să nu se simtă niciodată nedreptățite.
La acest gen de discuții , elevii și profesorul vor discuta nu numai despre conflicte, ci mai ales despre cauzele și efectele acestora.
În ciuda tuturor eforturilor derulate în acest sens, un număr important de bariere se pot însă interpune în calea unei comunicări cât mai eficiente. Un obstacol deosebit de important constă astfel în faptul că niciun tip de mesaj nu este niciodată receptat exact în aceeași formă în care el a fost de fapt emis.
Receptorul poate uneori amplifica, modifica, interpreta eronat ori chiar ignora mesajul. Alte tipuri de bariere apar ca urmare a lipsei unui sistem de referință comun ori a unei diferențe reale de experiență dintre emițător și receptor. Există însă și o serie de bariere, dintre care menționez doar câteva:
tendința de a judeca în mod frecvent, de a aproba ori de a nu fi de acord cu unele păreri ale interlocutorului;
oferirea de diverse soluții;
recurgerea frecvență la ordine;
utilizarea amenințărilor;
moralizarea;
evitarea abordării unor anumite probleme importante;
încercarea de a soluționa problema comunicării prin intermediul impunerii unor anumite argumente logice proprii.
Conflictele apar așadar tocmai ca urmare a apariției tuturor acestor tipuri de bariere în ceea ce privește procesul de comunicare. Dintr-un anumit punct de vedere, cu toții suntem oarecum implicați în conflicte.
Abordarea ordonată și sistematică a tuturor acestora reprezintă de fapt o necesitate cu atât mai importantă cu cât toate nevoile și temerile care ne conduc frecvent în situațiile conflictuale nu sunt întotdeauna conștientizate de toți cei implicați în proces. Conflictul poate fi unul pozitiv sau negativ, în funcție de modul în care îl privim.
Sensul de tip formativ al învățământului contemporan impune însă mai mult ca oricând luarea cu adevărat în considerație a relației dintre profesor și elev pe fondul căreia se realizează de fapt o modelare a comportamentului elevului, precum și sarcinile deosebit de complexe ale formării personalității acestuia.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea de tip emoțională:
„Vocabularul” emoțiilor. În acest context, se utilizează un set de cărți de joc care au notate pe una dintre părți denumirea unei anumite emoții (ex. tristețe, fericire, frustrare); fiecare elev în parte sau grup de elevi va alege câte o carte anume și încearcă să exprime emoția notată printr-un anumit comportament; toți ceilalți elevi trebuie să identifice acea emoție prin comportamentul exprimat de către elev sau de către grupul de elevi;
„Parola” emoțiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o anumită carte cu o anumită emoție și simulează astfel ce anume ar gândi o anumită persoană care manifestă o astfel de emoție; ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția respectivă;
„Statuile” emoțiilor. Câțiva elevi care se oferă voluntari vor putea avea trei roluri diferite: de sculptor, de statuie și de observator. Acel elev care și-a ales rolul de sculptor va alege o carte cu o anumită emoție, își va căuta un elev care și-a ales rolul de statuie și va încerca astfel să „modeleze” practic statuia în funcție de emoția pe care trebuie de fapt să o reprezinte, modelându-i astfel expresia facială și postura. Elevul care deține rolul de observator va nota însă toate modalitățile prin intermediul cărora elevul „sculptor” încearcă practic să exprime emoția. Toți ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția exprimată de către elevul cu rolul de „statuie”;
„Imaginile” emoțiilor. Fiecare elev extrage o carte anume, citește denumirea emoției și încearcă practic să o reprezinte printr-un anumit desen care să fie absolut semnificativ pentru emoție. Elevul care reușește să identifice primul emoția reprezentată de către un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin intermediul desenului. Exercițiul se poate însă realiză și utilizând aceeași emoție pentru absolut toți elevii. Rolul real al exercițiului este să-i determinăm pe elevi să fie conștienți de diferențele în manifestarea unei anumite emoții;
„Sunetele” emoțiilor. Unul după altul, elevii vor extrage câte o carte cu o anumită emoție și vor încerca astfel să o reprezinte printr-un anumit sunet caracteristic, fără să utilizeze cuvinte. Cine va identifica primul emoția respectivă exprimată de un anumit coleg, va descrie o situație în care a simțit cu adevărat acea emoție, ce a gândit și cum anume s-a comportat;
„Cele 10 tipuri de activități plăcute”. Pe rând, elevii vor face o listă de 10 activități foarte plăcute care ne determină practic să ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev în parte se vor afișa în sala de clasă pentru ca toți elevii să conștientizeze astfel toate modalitățile prin care ne putem practic îmbunătăți starea emoțională.
Alte tipuri de căi de îmbunătățire a comunicării elev-profesor:
clarificarea tuturor diferențelor dintre nevoile elevului și nevoile profesorului și identificarea căror nevoi anume îi răspunde modul în care adultul comunică practic cu elevul;
în comunicarea tuturor emoțiilor, este mult mai eficient să se aplice limbajul responsabilității. Formularea tuturor mesajelor la persoana întâi comunică de fapt copiilor maniera în care comportamentul acestora a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte deci adultul despre această situație. Este foarte important ca toate emoțiile să fie astfel comunicate copilului fără a-1 învinovăți insa– “M-a deranjat foarte mult că nu..” și nu formulări precum “Uite ce mi s-a întâmplat din cauză că tu nu ai!";
limbajul responsabilității se utilizează atât pentru a comunica toate sentimentele pozitive, cât și pentru comunicarea tuturor lucrurilor ori a situațiilor care ne deranjează de fapt;
toate mesajele responsabilității comunicate pe un anumit ton nervos devin practic mesaje negative. Acestea învinovățesc de fapt copilul și îl critică, însă omit mesajul care ar trebui deci să indice care este responsabilitatea să pentru a putea schimba ceea ce a făcut. Tonul tuturor mesajelor negative dă dovadă de o mare lipsă de respect pentru cel căruia îi este de fapt adresată afirmația;
sarcasmul, ridiculizarea și chiar presiunile sunt o anumită formă de nerespectare a tuturor drepturilor personale;
etichetările demonstrează lipsa încrederii în elevul căruia îi este de fapt adresat mesajul, încrederea se comunică prin intermediul cuvintelor, gesturilor, tonului vocii.
În momentul de față, când cercetariile din domeniul vieții sociale demonstrează că peste 75% dintre persoanele cu vârste de sub 18 ani se simt foarte frecvent singure, ne întâlnim mai mult ca niciodată cu factori care declanșează de fapt această problemă: deficitul tuturor abilitaților de comunicare, de relaționare, de socializare, timiditatea, imaginea de sine scăzută, inabilitatea reală de exprimare emoțională, deprinderi absolut ineficiente de aservitate, timp foarte îndelungat petrecut singur, participarea foarte scăzută la activitatiile sociale și extracurriculare.
Atunci când discutam despre probleme în comunicare, nu putem să nu facem referire și la comunicarea didactică. În acest context, Dorina Salavastru propune un model concret și foarte eficient de eficientizare a comunicării didactice:
asigurarea unui foarte înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utilizarea doar a termenilor adecvați, a căror unică semnificație este foarte cunoscută de către elevi, alegerea celor mai convingătoare și persuasive argumente în susținerea ori respingerea unei anumite idei, asumarea unor diverse explicații adecvate, care să aibă ca drept rezultat înțelegerea unor diferite procese, situații, relații;
asigurarea unei anumite coloborări și echilibrări între toate mijloacele logico-discursive utilizate, așa încât raționalitatea discursivă să devină deci constrângătoare în vederea îndeplinirii obiectivului comunicării didactice: tehnici reale de argumentare adecvate obiectivului urmărit, proceduri de tip argumentativ capabile să producă o serie de modificări cognitive și chiar atitudinale dezirabile în raport cu idealul de tip educațional;
imaginea pe care și-a creat-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie întotdeauna cât mai apropiată de realitate, întrucât numai o foarte bună cunoaștere a acelora în fața cărora vorbești îți oferă posibilitatea reală a construirii discursului didactic adaptat la toate cerințele auditoriului. Crearea unei anumite imagini complet adecvate reprezintă rezultatul experienței și al contactului direct cu colectivul de elevi, ceea ce permite astfel evaluarea cât mai exactă a tuturor valorilor pe care aceștia le și acceptă, a tuturor credințelor pe care le au, a tuturor atitudinilor sau a prejudecăților cu care pot întâmpina o anumită intervenție didactică. În raport cu imaginea pe care cadrul didactic o are asupra auditoriului clasă, el își va alege astfel toate instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul adecvat, tehnicile discursive cele mai convenabile, tipurile de argumente cele mai benefice în situația dată. Imaginea complet neadecvată cu privire la auditoriul-clasă poate deci compromite comunicarea didactică și actul de tip educațional în întreg ansamblul său.
limbajul în care este întotdeauna formulat într-un mesaj trebuie deci să poată fi receptat cu mare ușurință și înțeles de către elev. Claritatea reală a mesajului se poate însă obține numai în condițiile în care toate sensurile termenilor sunt foarte precise și sunt asumate de către elevi. A fi cu adevărat clar în exprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea cât mai explicită a tuturor înțelesurilor, fie printr-o anumită procedură logico-semantică (definiția), fie prin intermediul plasării tuturor termenilor în diverse contexte care precizează mult mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizați sunt foarte noi pentru auditoriu, sarcina emițătorului este însă de a-i defini într-un mod clar și distinct. Doar în acest mod elevul își însușește cu adeavart exact terminologia de specialitate, nemaifiind astfel nevoie de anumite corecții ulterioare. Definirea tuturor termenilor încă de la prima lor introducere în expunere, utilizarea unui anumit limbaj clar, nuanțat, lipsit complet de ambiguități, însă și de obscurități reprezintă tipuri de exigențe majore ale unei anumite comunicări didactice eficiente.
efectul persuasiunii depinde în foarte mare măsură de forța și de tăria tuturor argumentelor.
În mod absolut cert, cadrul didactic este interesat în comunicarea didactică nu doar de ideea ca mesajul să fie întotdeauna recepționat corect, potrivit intențiilor sale reale, însă și de forța cu care un astfel de mesaj acționează de fapt asupra receptorului. Forța unei astfel de comunicări se evaluează doar prin impactul pe care comunicarea îl deține asupra auditoriului, prin toate consecințele practice pe care un astfel de impact le generează la receptor. Reprezintă deja un truism afirmația potrivit căreia efectul unei anumite persuasiuni depinde de forța și de tăria tuturor argumentelor. Pentru a-și asigura astfel persuadarea, cadrul didactic trebuie să facă apel la tot ceea ce-l impresionează mai mult pe elev.
2.1.2. Tipuri de bariere în comunicarea dintre profesor și elev
Literatura de specialitate precum și studiile empirice ne-au permis astfel să evidențiem următoarele tipuri de bariere în comunicarea dintre profesor și elev:
Exagerare ori diminuare. Foarte frecvent, adulții exagerează ori, dimpotrivă, diminuează chiar importanța reală aunor fapte, lucruri sau calități ale copiilor. De multe ori, părinții exagerează erorile propriilor copii și realizările, dar și succesele altora. Tendința de a exagera este însă proprie, în special, mamelor, în timp ce tații sunt adesea tentați să diminueze lucrurile. Această întreagă stare de lucruri se poate însă explica prin particularitățile reale ale sferei afectiv-volitive și prin modelul de tip comportamental achiziționat de fiecare dintre aceștia în propria lor familie.
Supergeneralizarea reprezintă tendința de a putea observa și de a evidenția astfel o singură trăsătură de ordin negativ, ca una reprezentativă pentru întreaga activitate a copilului, presupunându-se astfel și pronosticându-se în continuare toate eventualele domenii de insucces ale acestuia.
Gândirea de tipul „totul ori nimic”. Foarte frecvent, părinții văd lucrurile doar în „alb” ori în „negru”. Atunci când copiii nu reușesc să-și atingă obiectivele integral, părinții sunt practic tentați să califice această acțiune drept un eșec total.
Negarea pozitivului înseamnă practic respingerea tuturor experiențelor infantile pozitive, insistându-se astfel asupra faptului că „ele de fapt nu contează”, „nu sunt deloc serioase”. Astfel se menține o oarecare convingere negativă cu privire la valoarea tuturor acțiunilor copilului, fapt care contribuie masiv la apariția tuturor frustrărilor și a neîncrederii în forțele proprii.
Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă acea tendința a părinților de a ignora ori de a desconsidera opinia copilului. Acest gen de gândire distorsionată se observă cel mai frecvent în cadrul familiilor în care predomină stilul parental autoritar în relațiile interpersonale.
Saltul direct spre concluzii presupune de fapt formularea unor anumite interpretări negative pripite, deși nu există anumite fapte sigure care ar susține în mod convingător concluzia respectivă. Această importantă barieră în comunicare se manifestă și ca un soi de eroare prin presupunere. Spre exemplu, în unele cazuri părinții, în baza unei anumite presupuneri arbitrare, sunt de părere că evenimentele vor lua o întotdeauna o anumită întorsătură negativă și trăiesc astfel anticipat convingerea, precum că această întreagă predicție ar fi un fapt cert deja.
Filtrul mintal implica selectarea unui singur tip de detaliu, care adesea poate fi negativ, și insistarea absolut exclusivă asupra acestuia, fapt care diminuează semnificativ reflectarea obiectivă și de ansamblu a întregii realități. Studiile din domeniu demonstrează un fapt curios: părinții nu au întotdeauna elaborate anumite tipuri de criterii de selectare a tuturor acestor detalii de conduită infantilă, acestea depinzând de cele mai multe ori de dispoziția reală a părinților, de influența altor tipuri de persoane ori de poziția copilului între frați și în familie.
Raționamentul de tip afectiv (emoțional) presupune ideea că emoțiile negative reflectă în mod absolut sigur lucrurile așa cum sunt ele: „Dacă simt asta, înseamnă că este adevărat”.
Afirmațiile categorice reprezintă practic încercarea efectivă a părinților de a se putea automotiva cu „trebuie” și „nu trebuie” ori de a motiva chiar copiii în direcția respectivă, ca și cum ar organiza ideea de pedeapsă înainte ca aceștia să fii făcut ceva.
Din prezentarea tuturor barierelor de comunicare rezultă o foarte mare interferență a acestora. De altfel, procesul de comunicare are loc într-un anumit mediu de tip comunicațional complex, în cadrul căruia factorii favorizanți precum și cei defavorizanți coexistă și își modifică astfel permanent locul și importanța.
Se poate discuta, în termenii utilizați de către specialiștii în antropologia comunicării, de un anumit „sistem global de comunicare”.
Acest tip de sistem este gândit că drept „o construcție comună, în prefecta complementaritate, opoziție, contradicție, în ambiguitate de orice fel”, rod al unei adevărate „ordini negociate” între actori și între mediul social.
În acest context, comunicarea nu are așadar loc doar într-un anumit tip de mediu social ca loc al întâlnirii reale, ci ca factor foarte important de constituire a tuturor semnificațiilor, așa încât nu poate fi niciodată neglijat nici intenționalitatea și nici sensurile date mesajului real de către actorii comunicării, însă nici influența exercitată asupra tuturor acestora de către mediul social, ca drept mediu producător de cultură.
2.2. Rolurile comunicării didactice
Comunicarea dintre profesor și elev considerată drept model de formare a tuturor capacităților comunicative ale elevilor din cadrul învățământul primar ocupă de fapt un loc central în cadrul întregului tip de demers educațional, dat fiind și faptul că în fața instituției școlare stă însăși sarcina pregătirii elevilor pentru ideea de autoinformare permanentă.
Învățarea prin intermediul colaborării reprezintă de fapt o formă foarte eficientă de comunicare didactică, fiind în egală măsură și o tehnică foarte eficientă de predare-învățare, fundamentată pe colaborarea dintre elevi sau dintre elevi și profesori.
Având în vedere așadar complexitatea reală a învățătrii prin colaborare, cadrul didactic nu poate stabili întotdeauna toate condițiile care garantează de fapt eficiența acesteia. Cadrul didactic ar trebui să renunțe așadar la investigarea învățării prin intermediul colaboraii la un nivel general și să se refere ceva mai precis și mai mult la toate interacțiunile care ar putea să apară de fapt în timpul colaborării.
Înaintea oricărui proces de comunicare didactică, profesorul va efectua întotdeauna mai multe tipuri de operații: stabilirea tuturor obiectivelor precum și a conținutului esențial al comunicării, a unor anumite explicații, exemplificări, a tuturor itemilor-problemă, a întrebărilor retorice ori a celor care provoacă reflecții (Ce se întâmplă atunci când?, Din ce cauză se întâmplă?, Ar putea fi și altfel?) etc.
De asemenea, cadrul didactic va preciza întotdeauna și strategia reală a comunicării (de tip inductivă, explicativ-demonstrativă, deductivă, prin intermediul analogiei ori combinată), precum și absolut toate mijloacele audio-vizuale, a căror utilizare sporește astfel chiar receptivitatea.
Așadar, acest tip de „parteneriat” este absout fundamental în cadrul activității educative, reprezentând un tip de instrument indispensabil în cadrul relației dintre profesor și elev.
În interacțiunea didactică, profesorul deține mai multe roluri: educativ, instructiv, motivațional, creativ, evaluativ, managerial și social. Toate performările din cadrul sălii de curs pot fi astfel categorisite în conformitate cu toate aceste funcții. În mod tradițional, dascălul controleză învățarea și chiar comportamentul în sala de clasă folosindu-se în mod frecvent de rolurile enumerate anterior.
Este foarte dificil de stabilit o relație fundamentată pe colaborare și pe parteneriat în situația în care profesorul nu empatizează cu atitudinile elevilor, în condițiile în care în procesul comunicării dintre cei doi actori se acordă prioritate exclusivă celor venite „de la catedră”. Identificarea empatică a cadrului didactic cu elevii facilitează astfel comunicarea precum și cunoașterea, contribuind în mod aproape decisiv la obținerea unor anumite performanțe școlare optime și la un randament crescut.
Din acest punct de vedere, intervenția pedagogică a unui profesor cu scopul de a menține o relație de comunicare eficientă se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
discutarea conținuturilor propuse elevilor spre învățare întrucât acestea pot fi în unele situații: mult prea dificile, mult prea plictisitoare, fără nicio valoare pentru elevi; o investigație efectivă asupra tuturor conținuturilor care plac elevilor este binevenită;
stabilirea unor reguli de comportament în sala de clasă, în timpul activităților, de comun acord cu elevii, prin discuții cu aceștia; elevii au astfel posibilitatea de a reflecta, de a propune anumite reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia;
organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în activități, cât și în afara lor;
oferirea unui feedback pozitiv din care să rezulte: că vă place clasa lor; că au progresat toți într-un interval de timp; că ați remarcat că le plac activitățile etc.;
crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament;
stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități;
acordarea unor diverse premii ori stabilirea unor anumite tipuri de responsabilități permanente ori temporare (care este elevul care aduce materialul de tip didactic; cine pe cine ajută însă să învețe ceva anume etc.);
organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare;
afișarea produselor realizate de elevi sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta școlii.
Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învățare în grupuri mici între metodele de predare.
Procesul real de comunicare este mult mai complet ca urmare a schimbului mai mare de informații. În acest gen de limbaj persoana se pot comunica emoțiile și descrie cu mare exactitate comportamentul real al persoanei cu care comunică, fără a face o serie de evaluări sau de atacuri la persoană.
Acest gen de comunicare permite astfel îmbunătățirea reală a relației și chiar modificarea tuturor comportamentelor care nu sunt însă adecvate într-o anumită relație.
Din ce în ce mai mulți specialiști din domeniu consideră comunicarea drept o trăsătură absolut esențială și definitorie pentru existența individuală cât și pentru evoluția societății. Fiecare om în parte dispune, printre toate celelalte oportunități, de un adevărat potențial de comunicare.
Sunt și teoreticieni care consideră faptul că potențialul comunicativ are o anumită forță autopropulsivă, că se actualizează în mod treptat și de la sine, evoluția sa nefiind astfel influențată de către mediu și de către educație, care nu ar interveni niciodată decât în realizarea unei anumite atmosfere permisive.
Relația dintre profesor și elev reprezintă una dintre problematicile majore ale învățământului în general.
CAPITOLUL 3
STRATEGII DIDACTICE
3.1. Noțiunea de strategie didactică
Strategia didactică reprezintă o idee de tip unificator și integrator, care reunește astfel toate sarcinile de învățare cu toate tipurile de situații de învățare.
Strategia didactică este absolut necesară în orice tip de activitate pedagogică, ocupând un loc cu adevărat central în cadrul întregii activități instructiv-educative întrucât proiectarea precum și organizarea efectivă a lecției se realizează doar în funcție de decizia strategică a cadrului didactic.
Aceasta este deci concepută sub forma unui scenariu de tip didactic complex, în cadrul căruia sunt astfel implicați absolut toți actorii activității de predare-învățare, toate condițiile necesare realizării acestui tip de proces, toate obiectivele și metodele vizate.
În acest context, prin proiectarea de tip strategic se pot preveni astfel absolut toate erorile, toate riscurile precum precum și toate evenimentele nedorite din cadrul activității didactice.
Pentru a defini astfel termenul de strategie didactică trebuie să pornim așadar întotdeauna însă de la definiția inclusă deci în cadrul Dicționarului explicativ al limbii române, potrivit căreia strategia „reprezintă o foarte importantă parte componentă a artei militare, care se ocupă astfel cu toate problemele legate de pregătirea, de planificarea și de conducerea războiului și a tuturor operațiilor militare”.
Astfel, strategia de tip militar se referă așadar la organizarea corectă a unui anumit gen de plan de atac ori de apărare. Într-un sens absolut de tip general, strategia se referă la managementul și la gestionarea corectă a tuturor metodelor implicate într-o astfel de activitate, în vederea atingerii unui anumit scop.
Crenguța Lăcrămioara Oprea (2008) relevă faptul că strategia didactică reprezintă întreg ansamblul complex ale tehnicilor, mijloacelor de învățământ precum și formelor efective de organizare a activității de tip instructiv-educativ, complementare, pe baza tuturor cărora cadrul didactic poate elabora astfel un plan efectiv de lucru cu toți copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării efective.
În acest context, strategia didactică reprezintă deci modalitatea absolut eficientă prin intermediul căreia cadrul didactic îi ajută întotdeauna pe copii să-și dezvolte absolut toate capacitățile intelectuale, toate tipurile de priceperi, deprinderi, aptitudini, trăiri afective, sentimente precum și emoții, ajungând astfel la ideea de autocunoaștere. Pentru atingerea acestui tip de scop, cadrul didactic trebuie să prevadă întotdeauna implicarea efectivă a tuturor copiilor în activitate, apelând astfel la toate strategiile didactice interactive care favorizează astfel toate schimburile interrelaționale.
Prima constatare care rezultă din cadrul cercetării precum și din documentarea de tip științific asupra tuturor tipurilor de strategii didactice a fost aceea a pluralității efective semantice a termenului pus în discuție.
3.2. Componentele strategiei didactice
Operaționalizarea unei anumite strategii didactice se constituie așadar ca drept un exercițiu complex de soluționare creativă a unei anumite situații-problematice care implică astfel o serie de abordări și de soluții de tip metodologic, deosebit de complexe din partea cadrului didactic.
Cadrul de organizare a tuturor tipurilor de strategii ale instruirii propus de către profesorul Dan Potolea, expert în științele educației cuprinde în cadrul lucrării sale "Conceptualizarea Curriculum-ului o Abordare Multidimensionala" următoarele tipuri de componențe:
maniera de organizare a tuturor copiilor (frontal, individual, grupal);
tipul concret de învățare;
sarcina efectivă de învățare comună ori diferențiată;
dirijarea corectă a activității de învățăre (controlată, semi-independentă, independentă);
metode, tehnici și mijloace.
Profesorul Ioan Cerghit enumeră patru tipuri diferite de categorii de elemente componente ale unei anumite strategii didactice:
modurile complexe de abordare (practic, tipurile de experiențe efective de învățare: prin intermediul receptării, prin intermediul descoperirii, prin intermediul problematizării, prin intermediul cooperării etc.);
metodele propriu-zise;
suporturile instructive și educative;
formele propriu-zise de organizare a întregii activități (de tip frontal, colectiv, micro-grupal, pe perechi, individual, mixt etc.).
Așadar se poate spune că toate principalele tipuri de componente fundamentale ale strategiei didactice sunt reprezentate astfel de către: sistemul real al tuturor formelor efective de organizare precum și chiar de desfășurare a întregii forme de activități de tip educațional, de sistemul de tip metodologic respectiv sistemul efectiv al tuturor metodelor și al procedeelor didactice, de sistemul tuturor mijloacelor efective de învățământ, respectiv a tuturor tipurilor de resurse utilizate, de sistemul tuturor obiectivelor operaționale.
3.3. Caracteristici ale strategiei didactice
Strategia didactică dispune de următoarele tipuri de caracteristici:
Îl implică întotdeauna pe cel ce învăță în anumite genuri de situații specifice activității de învățare;
Raționalizează și chiar adaptează atunci când este cazul conținutul efectiv al instruirii la toate particularitățile psihoindividuale;
Creează anumite tipuri de premise pentru manifestarea cu adevărat optimă a tuturor interacțiunilor dintre toate celelalte componente ale procesului efectiv de instruire;
Presupune combinarea de tip contextual și original uneori, a tuturor elementelor procesului de tip instructiv-educativ;
Funcția tuturor strategiilor de instruire în care sunt astfel puși toți copiii și de a putea declanșa astfel la aceștia toate mecanismele de tip psihologic ale activității de învățăre;
Absolut toate strategiile utilizate au un caracter de tip probabilistic, stocastic; există așadar un foarte important număr de variabile și de subvariabile care intervin adesea în cadrul acestui proces.
Construirea unei anumite strategii complet adecvate tuturor tipurilor de interese ale copiilor precum și nivelului lor real de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o reală provocare continuă precum și un anumit efort permanent de creativitate didactică din partea cadrului didactic.
3.4. Tipuri de strategii didactice
În cadrul literaturii de specialitate putem identifica mai multe tipuri de strategii didactice, dintre care am ales să enumăr următoarele criterii:
● După gradul de generalitate există strategii generale (comune mai multor tipuri de discipline efective de studiu) și particulare (specifice doar unei anumite forme de discipline de studiu).
● După caracter întâlnim strategii de rutină, strategii fundamentate pe anumite tipuri de sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diverse categorii diferite de problematici și strategii inovatoare și creative.
● După natura reală a tuturor obiectivelor și scopurilor identificăm strategii de tip cognitiv, de tip acțional și de tip afectiv-atitudinal.
● După evoluția reală a gândirii tuturor copiilor întâlnim strategii de tip inductiv (al căror întreg demers de tip didactic este intotdeauna de la particular la general), de tip deductiv, de tip analogic (în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară întotdeauna doar cu ajutorul modelelor), de tip transductiv (cum sunt spre exemplu explicațiile prin intermediul metaforelor) și mixte.
● După gradul efectiv de dirijare a întreg procesului de învățare există strategii de tip algoritmic, semialgoritmic și nealgoritmic; strategii prescrise ori participative (de dirijare foarte riguroasă a procesului învățării) de tip imitativ, explicativ-reproductiv, explicativ-intuitiv, algoritmic și strategii care au fost programate; strategii neprescrise ori participative de tip euristic și strategii de tip creativ (fundamentate pe originalitatea copiilor); strategii mixte de tip algoritmico-euristic și de tip euristico-algoritmic.
De cele mai multe ori însă specialiștii din domeniul învățământului utilizează adesea strategiile mixte, îmbinând astfel într-un mod cât mai armonios toate elementele de dirijare și de independență, cu un accent deosebit pe activitatea de predare-învățare semidirijată.
În lucrarea lui Ioan Cerghit „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”.
Expunerea didactică
Metoda didactică a expunerii constă în tot ceea ce implică prezentarea verbală de tip monologată a unui întreg volum de informație, de către cadrul didactic către toși cei educați, într-o perfectă concordanță cu toate prevederile programei precum și cu toate cerințele didactice ale comunicării
Sub aspectul efectiv al funcției didactice principale, se înscrie între absolut toate tipurile de metode de predare; după mijloacele cu care aceasta operează de fapt pentru vehicularea tuturor conținuturilor, avem de-a face cu o anumită metodă de tip verbal; după nivelul de angajare a elevului, reprezintă o metodă expozitivă, deci care situează elevul întotdeauna în postura de receptor. Este deci o metodă care a beneficiat așadar de o foarte îndelungată utilizare în cadrul procesului de învățământ, de unde și încadrarea sa între toate metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni.
Conversația didactică
Aceasta reprezintă o metodă de învățământ ce constă în valorificarea didactică a tuturor tipurilor de întrebări și de răspunsuri. Aceasta este deci o metodă de tip verbal, precum expunerea, însă mult mai activă decât aceasta.
Conversația de tip euristic
Euristica, se referă la identificarea a ceva complet nou și inovativ pentru elev. Se prezintă astfel sub forma unor diverse serii legate de întrebări și de răspunsuri diferite, la sfârșitul cărora să rezulte, sub formă de concluzie, adevărul ori noutatea pentru elevul întotdeauna antrenat în tot ceea ce privește procesul efectiv al învățării. Absolut esențial este, de asemenea, faptul că întotdeauna cadrul didactic orientează practic gândirea elevului, prin modul și prin ordinea în care formulează de fapt toate întrebările, astfel încât “din aproape în aproape” să ajungă astfel exact la noutatea propusă.
Conversația de tip euristic are însă și o formulă absolut specifică de desfășurare. Mai exact, se poate vedea astfel că toate întrebările și răspunsurile se încheagă întotdeauna în diverse serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și deci bazele ori punctul de pornire în răspunsul oferit anterior.
Conversația examinatoare (catehetică)
Are ca și funcție principală constatarea concretă a nivelului efectiv la care se află de fapt absolut toate tipurile de cunoștințe ale elevului la un anumit moment dat. Chiar și sub un aspect de tip formal se deosebește de cea euristică, prin faptul că nu mai este niciodată obligatorie constituirea în diverse tipuri de sisteme ori chiar serii ale tuturor tipurilor de întrebări și de răspunsuri. În altă ordine de idei, fiecare întrebare în parte împreună cu răspunsul său compun astfel un anumit tip de microunivers de sine-statator în raport cu absolut toate celelalte tipuri de întrebări și de răspunsuri.
Comunicarea dintre cadru didactic și elev privită și considerată ca drept model efectiv de formare a tuturor tuturor capacităților comunicative ale elevilor din cadrul învățământului de tip primar ocupă de fapt un loc absolut central în întregul demers de tip educațional, dat fiind astfel și faptul că în fața instituției școlare stă de fapt însăși sarcina pregătirii tuturor elevilor pentru ideea de autoinformare permanentă.
Conversația în actualitate
După cum sugerează cei mai mulți dintre autorii citați anterior, precum și alții mai contemporani, cu adevărat activă ar fi deci conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Aceasta presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
Permanența și continuitatea;
Caracterul de tip simbolic
Atitudinea bipolară;
Adaptabilitatea facilă;
Reversibilitatea.
Importanța reală a acestei caracteristici este cu adevărat relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice gen de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele dintre situații (comunicarea în grup, de la distanță) în care această caracteristică apare întotdeauna ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
Metoda demonstrației
Toate lucrările din domeniul didacticii leagă numele efectiv al demonstrației de același verb latin demonstrația cu diverse mijloace tehnice.
1. Demonstrația prin intermediul obiectelor
Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a informației elevului constă deci dintr-un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existența (spre exemplu, plantele ori unele animale de laborator). demonstro-demonstrare, cu sensul efectiv de a arăta, a înfățișa. Noi o vom defini însă ca drept metodă efectivă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde întotdeauna într-un anumit obiect concret, o acțiune concretă ori substitutele lor.
Demonstrația este așadar prezentă într-o formă sau alta, în absolut toate materiile de învățământ.
2. Demonstrația prin intermediul acțiunilor
Atunci când sursa efectivă a cunoașterii pentru elev reprezintă de fapt o acțiune pe care cadrul didactic i-o arată, iar ținta reală de realizat constă deci în transformarea efectivă a acțiunii respective într-un anumit gen de deprindere, avem de- a face deci cu demonstrația cu acțiuni, menționată de către foarte puțini autori ca atare. Aceasta poate fi prezența în absolut toate disciplinele de învățământ, atunci când obiectivul urmărit constă în căptarea efectivă a unei anumite deprinderi.
3. Demonstrația cu substitute
Acest tip de demonstrație are întotdeauna o extensie deosebit de importantă, substitutele ori materialele confecționate ori preparate, putând sta astfel mult mai ușor la îndemână cadrului didactic. Substitutele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante concrete:
Planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: desene foarte fidele originalului; scheme de tip convențional; liste de diverse modele lingvistice; tabele cu date statistice, reprezentări grafice.
Hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare, care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;
Fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea de a reda cu o strictă fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;
Materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe dintre materiile educaționale.
4. Demonstrația combinată
Există anumite tipuri de combinații demonstrative care apar în diverse forme relativ constante, așa cum sunt spre exemplu: demonstrația prin diverse tipuri de experiențe și demonstrația prin desenul didactic.
Demonstrația prin anumite tipuri de experiențe reprezintă combinația concretă dintre demonstrația cu diverse obiecte și cea cu diverse acțiuni. Aceasta implică de fapt acțiunea de provocare a unui anumit fenomen, concomitent cu explicarea tuturor obiectelor care se transformă astfel prin respectivul tip de fenomen. Motivația utilizarii sale constă în ideea că redă astfel conținutul unei serii întregi de diverse tipuri de transformări, cultivând în același timp capacitatea concretă a elevului de a investiga în acest mod realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă astfel cadrul didactic, în timpul săvârșirii experienței reale.
Demonatrația prin intermediul desenului didactic se concretizează practic în efectuarea concretă a desenului de către cadru didactic în față tuturor elevilor, aceștia din urmă desenând în același timp cu acesta.
5. Demonstrația prin intermediul mijloacelor tehnice
Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de toate celelalte sprijinirii sal pe toate mijloacele tehnice.
Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:
redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;
pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel puțin foarte dificil de redat;
mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;
permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic consumul stânjenitor de timp;
ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.
Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:
organizarea specială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest gen;
selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;
pregătirea specială a cadrului didactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într-o stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în acest demers.
Metoda observării
Ca metodă științifică, observația constă în înregistrarea sistematică prin simțuri a caracteristicilor dar și transformarea obiectului studiat. Observația nu este un act pasiv ci ea se prelungește printr-un comportament reflexive de clasificare și sistematizare.
Observația are ca scop înțelegerea. Observația științifică întotdeauna confirmă sau infirmă o teză anterioară (deci are la baza anumite tipuri de întrebări și ipoteze; observatorul va limita observațiile variabile care intră în formularea ipotezelor sau a întrebărilor sale.).
Așadar observația are un caracter de tip organizat sisistematizat făcând astfel să existe:
– observația directă ( prin simțuri) care se face asupra comportamentului.
Însă pedagogul trebuie să-și situeze astfel observația la un anumit nivel care integrează organizarea și finalitatea comportamentului (astfel mai utilizat este termenul de conduită).
Odată cu dezvoltarea tuturor tehnicilor cognitiv-comportamentale se utilizează termenul de comporament, nu doar cu referire la manifestări motorii direct observabile, ci și cu referire la gânduri (comportament cognitiv), emoții (comportament psiho-emotional);
– observația indirectă ( o serie de ipoteze și inferențe sau informații culese de la alte persoane).
Lucrul cu manualul
O definiție cu totul provizorie a acestei întregi metode ar putea suna astfel: metoda didacticii de predare-învățare în cadrul căreia învățarea propriu-zisă are ca drept sursă esențială și ca drept instrument efectiv de formare a elevului manualul școlar ori alte tipuri de surse similare.
În primă fază, se utizează însă metoda lecturii explicative. Definirea sa cea mai simplistă o prezintă ca drept metodă de învățământ fundamentată pe lecturarea din manual și din explicarea, în clasă, sub îndrumarea foarte strictă a cadrului didactic. Are astfel și o desfășurare specifică, plecând de la lectura integrală și continuând întotdeauna cu analiza pe anumite părți ori aspecte și încheind deci cu încercarea de redare a întregului și a tuturor aplicațiilor aferente.
Metoda exercițiului
Definiția pe care am considerat-o ca fiind cea mai completă a fost: executarea repetată și perfect conștientă a unei anumite acțiuni în vederea însușirii practice a unui anumit model dat de acțiune ori a imbunătățirii unei anumite performanțe
Exercițiul nu se limitează însă doar la formarea concretă a tuturor deprinderilor, ci vizează în același tmp și consolidarea unor anumite tipuri de cunoștințe, care reprezintă astfel aspectul de tip teoretic al tuturor acțiunilor implicate astfel în exercițiu.
Aplicarea corectă a exercițiului este perfect compatibilă cu orice tip de conținut de învățământ, dat fiind faptul că fiecare materie în parte, fie aceasta teoretică ori practică, implică deci o parte executorie.
Algoritmizarea
Într-un mod cu totul general, algoritmizarea este practic definită ca drept metodă de predare-învățare constând din utilizarea și din valorificarea tuturor algoritmilor. Algoritmii reprezintă de fapt suite de operații săvârșite într-o anumită ordine relativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge întotdeauna la soluționarea unei serii întregi de problematici de același gen.
Din punct de vedere didactic, algoritmizarea ar putea însemna identificarea de către cadrul didactic a înlănțuirii absolut necesare a tuturor operațiilor fiecărei activități în parte de învățat, care se pretează doar unei astfel de ordonări.
Modelarea didactică
Aceasta este denumirea metodei de predare-învățare în cadrul căreia mesajul efectiv ce urmează a fi transmis este întotdeauna cuprins într-un anumit model. Modelul reprezintă un tip de reproducere foarte simplificată a unui original, în așa mod încât să fie pus întotdeauna în evidență doar elementul care interesează de fapt.
Modelarea poate fi așadar realizată prin mai multe tipuri de procedee, foarte bine definite: sporire ori reducere a unor anumite reproduceri relativ similare: concretizare, abstractizare, analogie.
Toate clasificările propuse pentru astfel de modele nu reflectă încă o viziune de tip unitar. Mult mai accesibilă pare să fie totuți următoarea clasificare:
modele obiectuale;
modele figurative;
modele simbolice, mai exact formule logice ori matematice, care sintetizează astfel mecanismul efectiv de funcționare ori acțiunea concretă de construire a unor anumite agregate, mașini ori desfășurarea unor diverse tipuri de procese din anumite tipuri de domenii de activitate.
Problematizarea
Mai este cunoscută și sub denumirea de predare prin soluționarea de probleme ori, mai exact, predare prin soluționare productivă de diverse probleme.
Ca drept sinteză a tuturor acestor tipuri de încercări, propunem definiția: o metodă de tip didactic care constă în punerea în evidența elevului a unor diverse dificultăți create într-un mod deliberat în depășirea tuturor cărora, prin efort propriu, elevul învață întotdeaun ceva nou.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă una dintre metodele concrete de a realiza o cercetare în domeniul științelor sociale. Alte tipuri de metode de cercetare în domeniul științelor sociale sunt: experimentul, chestionarul, istoricul și analiza informațiilor obținute.
Un studiu de caz demonstrează, modul în care problematica a fost identificată, care dintre soluții a fost aleasă și evidențiază rezultatul final, pentru un domeniu anume.
Menține astfek atenția celui care citește studiul de caz prin accentuarea explicațiilor în rezolvarea problemei, prin termeni măsurabili și cuantificabili. Susține materialul prin date statistice, grafice sau tabele, în funcție de caz.
Studiul de caz rgumentează avantajul recuperării investiției în serviciul sau produsul oferit în cifre de creștere.
Metodele de simulare (jocul de rol)
Jocul reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în următoarele tipuri de domenii: fizic, cognitiv, social, emoțional, lingvistic și adaptativ.
Pare însă foarte dificil de crezut faptul că jocul cu păpușile și cu cuburile îi vor putea ajuta pe copii să se transforme astfel în adulți. Jucându-se, copiii își dezlănțuie astfel creativitatea și imaginația, învață cum să gândească și să se descurce singuri în diverse situații problematice, achiziționează noi tipuri de aptitudini, își dezvoltă practic personalitatea și stabilesc o temelie deosebit de importantă pentru activitatea de învățare.
Jocul are astfel rolul de a pregăti copilul și de a-l putea ajuta să cunoască lumea din jurul său. Prin intermediul jocului, copilul experimentează unele tipuri de situații cu care se va întâlni mai târziu în viață.
Jocul este așadar foarte important și în ceea ce privește realizarea unității colectivului de copii, în vederea formării spiritului real de independență, în formarea unei atitudini pozitive față de muncă ori în corectarea unor diverse tipuri de abateri comportamentale.
Învățarea prin descoperire
Din punctul de vedere al mai multor autori, ar trebui astfel să tratăm în mod separat, tot ca metodă didactică, metoda învățării prin descoperire.
Se aformă însă faptul că într-adevăr, există învățare prin descoperire și că aceasta reprezintă doar o categorie logică și complet opusă celei de învățare prin receptare. Pentru o interpretare absolut completă a stăautului învățării prin descoperire, se va recurge, însă, și la opinia altor autori.
După americanii Ausubel și Robinson, se va considera definiția învățării prin intermediul descoperirii, prin opoziție cu învățarea prin receptare: învățarea prin intermediul descoperirii se referă așadar la o situație concretă în care materialul de învățat nu este însă prezentat într-o formă finală celui care învăța ci reclamă o anumită activitate de tip mental anterioară rezultatului final în structura cognitivă.
Opțiunea cadrului didactic pentru a alege o anumită strategie didactică reprezintă de fapt o decizie de o foarte mare complexitate strategică, acestea fiind astfel adaptată a toate necesitățile și la toate particularitățile reale ale grupului de lucru, motiv pentru care rezultatul, mai exact educația în sine este considerată a fi cu adeavart o artă, și anume aceea de a putea adapta întreg procesul, la o situație precisă.
CAPITOLUL 4
FORMAREA COMPETENTELOR DE COMUNICARE
4.1. Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală la elevi
În ceea ce privește formarea capacității de comunicare, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile esențiale ale limbajului apărut încă de la vârsta preșcolară:
sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații;
trecerea de la limbajul interior la cel exterior, de multe ori copilul își susține singur dialogul, jucându-se;
dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii;
dezvoltarea limbajului are loc odată cu apariția funcțiilor de comunicare.
Deoarece activitatea principală prin care se realizează toate activitățile din grădiniță este jocul, acesta este mijlocul principal prin care se realizează capacitatea de comunicare.
Jocul este cea mai eficientă cale pentru dezvoltarea vorbirii, a comunicării și a gândirii logice a cărui eficiența constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire, de exprimare, fără a conștientiza acest lucru, considerând că se joacă.
Printre jocurile care au ca scop dezvoltarea capacităților de comunicare sunt: ,,Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Cine face așa?”, ,,Cui trimiți scrisoarea?”, ,,Spune mai departe!“
Pentru evoluția copilului comunicarea verbală constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării. Aceasta este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și are o serie de componente formative.
În stadiul preverbal, între 0-1 an, toate mijloacele lingvistice de comunicare sunt țipetele și plânsul, care reprezintă primele semnale de comunicare. Acestea se modulează în raport cu starea emoțională a copilului și mama învața să le cunoască semnificația.
Caracterizată prin parcurgerea ciclului gimnazial și suprapusă perioadei pubertății (10/11-14/15 ani), etapa preadolescenței reprezintă o fază importantă a vieții individului ce face tranziția de la copilărie la adolescență, definită prin dezvoltarea caracterelor sexuale și printr-o accelerare a creșterii staturale, în care se pun bazele constituției sale definitive, atât în plan bio-fizic, cât și în plan psiho-social. Unii autori consideră pubertatea ca fiind o etapă ce ocupa o mare parte a adolescenței, pe când alții atribuie autonomie acestei vârste, considerând-o etapă premergătoare, însă independentă, adolescenței. Pubertatea semnifică de fapt maturizarea sexuală, pubescența referindu-se la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescența timpurie, iar dificultatea în stabilirea exactă a momentului în care această etapă își are debutul constă tocmai în stabilirea momentului când o persoană devine fertilă.
Maturizarea biologică precoce pare a fi un avantaj în ceea ce privește adaptabilitatea socială și școlară. De cele mai multe ori, puberii care prezintă întârzieri de dezvoltare au dificultăți de adaptare, nu sunt încrezători în forțele proprii și au o stimă de sine relativ scăzută. În clasă, aceștia nu dispun de capacitățile necesare pentru a satisface rapid și eficient cerințele educaționale.
Cu toate acestea, nici maturizarea foarte precoce nu este o situație dezirabilă pentru un copil aflat într-o perioadă a incertitudinilor, deoarece prin contrast cu grupul din care face parte, unde procesul pubertății nu a debutat încă, el devine, sau crede că devine, centrul atenției.
De asemenea, se remarcă creșterea atenției fața de comunicare și de actualizarea cunoștințelor, limbajul dezvoltându-se atât la nivel cantitativ(debitul verbal crescând de la 60-90 cuvinte pe minut în perioada școlarității mici la 60-120), cât și calitativ.
Concomitent, crește aspirația spre originalitate și creativitate, care devin posibile instrumente ce îl pot propulsa pe copil în centrul atenției colectivului din care face parte. Așadar, puberii acumulează cunoștințe din ce în ce mai variate și mai complexe, pentru achiziția cărora se utilizează de scheme, imagini sau simboluri.
Pubertatea este perioada aderării pregnante la viața socială, aceasta fiind percepută mai intens și având o importanță mai mare decât în orice altă etapă de vârstă. Grupurile sunt în general constituite pe criterii precum cel al vârstei și al sexului. În special în grupurile constituite pentru joc, se poate observa că după vârsta de 10-12 ani, datorită dihotomiei apărute la nivelul preferințelor de domeniul activităților ludice, are loc o segregare fermă. Băieții au un rol mai activ în ignorarea fetelor mai avansate biologic, însă în timp se produc anumite apropieri individuale.
Apartenența la un grup este puternic influențată de felul în care un copil este perceput de restul colectivului. Astfel, copiii percepuți ca fiind nepopulari tind să fie excluși, la baza deciziei stând cel mai adesea modele comportamentale ce nu sunt tolerate în cadrul grupului, precum timiditatea excesivă sau, din contră egoismul sau agresivitatea. Pe perioada pubertății, grupurile sunt conduse de un lider care se impune prin nonconformism și îndrăzneală, iar la baza „obiectivelor” principale ale grupului stă tendința de răzvrătire împotriva adultului, dar și a societății care nu numai că îi fac să se simtă mici, dar tinde să le limiteze propriile identități pretinzând de la ei respectarea unor reguli și norme impuse. În vederea protejării de intervenția adulților în viața grupului, se poate observa utilizarea parolelor și jargonului specific din cadrul acestuia.
În perioada adolescenței, odată cu amplificarea și complicarea relațiilor sociale, adolescentul se confruntă cu multiple situații contradictorii, generate de prelungirea dependenței sale față de mediul familial și de dorința puternică de afirmare a identității sale în viața socială. Nemaifiind copil, viitorul adult resimte necesitatea puternică de a săvârși gesturi și acte care să-i confere conștiința autonomiei și sentimentul asimilării unor conduite noi și originale. De aici până la delincvență juvenilă nu mai este decât un pas.
Dezvoltarea limbajului denotă un salt remarcabil, ca urmare a oragnizarii sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare.
În această perioadă tumultoasă, adolescenții au nevoie de sftauri competente care să le permită armonizarea dorințelor cu realitățile vieții și alegerea unei profesii, care să fie cât mai mult posibil în concordanță cu aptitudinile lor și cu necesitățile societății.
Dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social și cultural, îl face să devină avid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, știință, tehnică.
Adolescența este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi în condiții de stimulare de către mediu și educatori și a implicării efective în sarcini cognitive.
4.2. Metode moderne de formare a competențelor de comunicare
Calitatea relativ similară a școlarizării înseamnă asigurarea tuturor condițiilor materiale, umane și pedagogice pentru dezvoltarea plenară și liberă a fiecărui copil, indiferent de condiția socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de capacitate etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităților educaționale care să fie adaptate interesului dezvoltării copiilor, ,,în limite circumscrise de posibilitățile și ritmurile proprii”
Și în momentul de față aspectul participativ al școlarizării, identificarea și eliminarea obstacolelor nu doar de acces ci și de parcurs se află cu precădere în atenția analiștilor.
Ideologiile educaționale moderne validează ca principiu al politicilor sociale și educaționale egalitatea de șanse care se poate înfăptui printr-o anumită discriminare pozitivă – măsuri afirmative, cu caracter compensator – care presupune acțiuni pozitive de reducere și/sau eliminare, în cea mai mare măsură posibilă, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul școlii care stau în fața unei educații de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune, în mod adițional o atenție (grijă, preocupare) sporită din punct de vedere psihopedagogic, resurse umane și financiare suplimentare pentru anumiți copii și elevi.
S-a definit astfel metoda ca fiind un drum ori o cale de urmat în activitatea comună a cadrului didactic precum și a celor educați, pentru îndeplinirea tuturor obiectivelor reale ale învățământului, mai exact pentru informarea și pentru formarea educaților, mai exact, a elevilor.
Metoda reprezintă așadar un plan de acțiune, mai exact o succesiune reală de diverse tipuri de operații realizate doar în vederea atingerii unui obiectiv; aceasta reprezintă deci un instrument efectiv de lucru în tot ceea ce privește activitatea de cunoaștere precum și cea de formare a tuturor abilităților elevului.
Aceste tehnici de formare a competențelor de comunicare reprezintă deci un întreg ansamblu de diverse tipuri de operații mintale și practice ale binomului de tip educațional; grație tuturor acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie astfel sau i se dezvăluie de fapt esența reală a tuturor evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul cadrului didactic ori chiar în mod independent.
Într-un sens ceva mai larg, metoda reprezintă de fapt o practică raționalizată, un tip de generalizare efectivă confirmată de către experienta curentă ori de către experimentul de tip psihopedagogic și care servește astfel la transformarea și la ameliorarea întregii naturi umane.
Într-o variantă restrânsă însă, metoda reprezintă acea tehnică de care cadrul didactic precum și elevii se folosesc întotdeauna pentru efectuarea întregii acțiuni de predare-învățare; aceasta asigură practic realizarea în practică a unei întregi activități proiectate din punct de vedere mintal, potrivit unei anumite strategii didactice. În altă ordine de idei, metoda pune astfel întotdeauna în evidență o anumită modalitate efectivă de lucru, o manieră concretă de a acționa practic, sistematic și chiar planificat, un demers programat menținut în atenția și sub reflecția permanentă a cadrului didactic.
Toate metodele de instruire și de educare didactică au astfel în vedere atât modul în care se transmit și se asimilează de fapt toate cunoștințele, precum și dezvoltarea unor anumite tipuri de calități intelectuale și morale, dar mai ales controlul efectiv al dobândirii tuturor cunoștințelor și al formării tuturor abilităților. Rezultă, așadar faptul că metodele servesc astfel unor diverse tipuri de obiective de cunoaștere, de instruire și formative.
Așadar, organizarea absolut eficientă a întregii acțiuni instructiv-educative corespunde astfel unei întregi căutări, respectiv unei elaborări metodice; din perspectivă metodologică procesul de învățare rprezintă deci un ansamblu efectiv de metode, de ,,căi” de instruire. Cum acest tip de proces este orientat întotdeauna cu prioritate doar către obiective de cunoaștere și de acțiune, mai exact către elaborarea concretă a tuturor structurilor cognitive și operaționale complet noi ale elevului, esența efectivă a unei metode de învățare rezultă așadar din esența însăși a activității de predare-învățare ca drept formă specifică a cunoașterii umane supusă, în cea mai mare parte, acelorași tipuri de legi ale cunoașterii științifice.
Din acest punct de vedere, metoda de învățare constituie așadar o cale reală de acces către cunoașterea și către transformarea efectivă a realității, spre însușirea culturii, a științei, a tehnicii și a tuturor comportamentelor umane în general.
Formarea efectivă a competenței de comunicare presupune deci un anumit nivel de performanță fundamentat pe o serie întreagă de cunoștințe, de capacități și de atitudini precum și de un optim motivațional care să determine astfel eficiența completă a subiectului într-o anumită activitate.
În acest context, cadrul didactic nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice astfel cu copiii. Informațiile sale variază așadar ca și profunzime, în funcție de toate datele primite de la elevi.
Toate acestea fac dovadă a tot ceea ce aceștia așteaptă de la profesorul lor, a tot ceea ce sunt dornici să cunoască. În această manieră, cadrul didactic este de fapt un rezonator, la fel ca și copilul.
Dacă profesorul nu descriptează însă la timp toate reacțiile copiilor săi și nu-și reglează la timp întreaga conduită comunicațională, întreaga activitate de tip educațional poate fi astfel complet compromisă.
4.2.1. Conversația ca metodă
După cum sugerează cei mai mulți dintre autorii citați anterior, precum și alții mai contemporani, cu adevărat activă ar fi deci conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Aceasta presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
Permanența și continuitatea;
Caracterul de tip simbolic;
Atitudinea bipolară;
Adaptabilitatea facilă;
Reversibilitatea.
Importanța reală a acestei caracteristici este cu adevărat relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice gen de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele dintre situații (comunicarea în grup, de la distanță) în care această caracteristică apare întotdeauna ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
4.2.2. Obiectele realizării comunicării
Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a informației elevului constă deci dintr-un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existență (spre exemplu, plantele ori unele animale de laborator).
Avantajul real al formei de demonstrație în discuție este acela că imprimă de fapt învățării o notă absolut aparte, deosebit de convingătoare, dată fiind chiar evidența tuturor faptelor constatate de către copii.
Obiectele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante concrete:
Planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: desene foarte fidele originalului; scheme de tip convențional; liste de diverse modele lingvistice; tabele cu date statistice, reprezentări grafice;
Hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare, care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;
Fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea de a reda cu o strictă fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;
Materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe dintre materiile educaționale.
Și de această dată este nevoie se respecte anumite cerințe didactice:
toate cerințele din sfera tuturor tipurilor de obiecte naturale și a tuturor acțiunilor, cu privire la așezarea și la dispunerea în spațiu a tuturor elevilor;
cerința concretă de a putea facilita astfel învățarea, prin intermediul respectării unor divers exigențe didactice de execuție, sugerarea tuturor proporțiilor dimensionale ale diferitelor tipuri de realități substituite, fie utilizarea diverselor tipuri de procedee de redare, care le sporesc astfel caracterul de tip inteligibil;
conformarea la toate exigențele de ordin estetic, acestea servind și ca drept mijloc de realizare a acestei întregi componente de educație.
4.2.3. Mijloacele tehnice
Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de toate celelalte sprijinirii ale sale, pe toate mijloacele tehnice.
Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:
redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;
pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel puțin foarte dificil de redat;
mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;
permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic consumul stânjenitor de timp;
ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.
Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:
organizarea specială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest gen;
selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;
pregătirea specială a cadrului didactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într-o stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în acest demers.
4.2.4. Instruirea programată
Robertson formulează un complet set de condiții pentru clasificarea efectivă a unei astfel de activități educaționale ca drept instruire programată:
existența unui anumit tip de contact direct dintre cadru didactic și copil;
existența unei anumite forme de asimetrii informaționale – cadrul didactic știe foarte bine materia de studiat în timp ce copilul nu deține toate acele informații;
toate acțiunile profesorului conduc într-un mod rațional către învățarea tuturor tipurilor de conținuturi respective de către elev;
toate tipurile de acțiuni ale cadrului didactic sunt astfel construite încât să-i ofere elevului absolut toate elementele de conținut pe care se presupune astfel că acesta trebuie să le învețe și sunt continuate cel puțin până în momentul în care copilul încearcă astfel să învețe întreg conținutul ca drept rezultat al tuturor acestor tipuri de acțiuni.
Analizând cu foarte mare atenție toate observațiile anterioare putem astfel să observăm foarte clar faptul că modalitatea de tip teoretic care asigură practic definirea contextuală a învățării este deci oferită de către corelația deja stabilită cu învățarea. În absența efectivă a învățării, instruirea nu-și mai poate manifesta sub nicio formă deplinătatea sa conceptuală.
Cercetătorii din domeniul educațional au acordat, în ultimii ani, o atenție sporită tuturor întrebărilor legate de știința predării. Aceștia au investigat practic toate cunoștințele de specialitate ale cadrelor didactice din câteva unghiuri complet diferite. Tot ceea ce cunosc de fapt cadrele didactice are cea mai mare influență asupra clasei de elevi și mai apoi asupra a tot ceea ce învață copiii de fapt.
Studii relativ recente (spre exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au demonstrate faptul că absolut toate schimbările în practica predării, spre exemplu, pot avea un foarte mare succes dacă se ia în considerare contextul de tip cultural precum și structura efectivă a tuturor împrejurărilor în care toate cadrele didactice lucrează.
În vederea formării competențelor de comunicare la elevi, principalele metode moderne utilizate sunt :
BRAINSTORMING-UL reprezintă un mod foarte simplu și foarte eficient de a genera o serie de idei noi. Este practic o metodă de stimulare concretă a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează de fapt această metodă didactică constau în cantitatea care determină calitatea și amânarea judecății tuturor ideilor celorlalți.
Într-o primă etapă toți elevii trebuie să emită cât mai multe idei diferite. Cadrul didactic este cel care determină astfel elevii să se implice activ cât mai mult întrucât adresează toate întrebările necesare, ajută mereu cu informații suplimentare și îi conduce astfel pe elevi spre a identifica idei cu adevărat utile soluționării problemei puse în discuție.
A doua etapă reprezintă asociația liberă, complet spontană de idei, conduce întotdeauna la evidențierea unor idei cu adevărat valoroase. Astfel oferă posibilitatea tuturor elevilor să emită cât mai multe tipuri de idei referitoare la tema propusă.
Metoda a fost inițiată de către Osborn în anul 1953 în vederea identificării soluției cât mai optime pentru soluționarea unei anumite probleme. Condusă cu mare tact pedagogic și cu inspirație, metoda poate reprezenta cu adevărat o cale accesibilă către învățare care stimulează astfel creativitatea precum și gândirea critică. Toate regulile abordării acestei metode ca drept metodă didactică au în vedere:
stimularea cât mai multor tipuri de idei, plecând deci de la o anumită temă dată;
preluarea tuturor acestor idei și evidențierea celor mai reușite;
evitarea oricărei critici la adresa tuturor partenerilor;
manifestarea absolut liberă și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi utilizată începând cu clasa a doua, într-o fază foarte ușoară, întrucât în clasele gimnaziale să reprezinte o metodă concretă de bază în formarea gândirii critice a tuturor elevilor.
CIORCHINELE reprezintă de asemenea o metodă de predare – învățare care-i încurajează astfel pe elevi să gândească într-un mod liber și deschis. Prin această metodă se stimulează astfel evidențierea tuturor conexiunilor dintre ideile unei anumite teme luate în considerare. De asemenea, ciorchinele reprezintă și o tehnică de căutare a tuturor căilor de acces către propriile tipuri de cunoștințe, evidențiind astfel maniera proprie de a înțelege o anumită temă dată, un anumit tip deconținut. Ajută astfel cadrul didactic să înțeleagă cu adevărat maniera în care fiecare elev în parte înțelege astfel toate noțiunile și îi oferă deci posibilitatea de a putea interveni într-un mod diferențiat.
Etapele de urmat în acest demers sunt următoarele:
Se scrie un cuvânt ori o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei coli de hârtie;
Se notează cât mai multe cuvinte, noțiuni și propoziții legate de subiectul propus;
Se trasează o linie între toate cuvintele trecute anterior în vederea evidențierii unor anumite tipuri de conexiuni dintre toate aceste idei;
Nu se limitează niciodată numărul ideilor, însă trebuie oferit și un timp de lucru pentru această întreagă activitate.
Ciorchinele reprezintă deci o tehnică ce se poate realiza astfel atât individual, cât și ca activitate de grup. Atunci când însă se aplică individual, subiectul propus trebuie să fie întotdeauna familiar tuturor elevilor întrucât aceștia nu pot culege niciodată informații de la toți colegii de grup. Se poate utiliza astfel ca drept metodă de evaluare după un anumit capitol sau după un șir de lecții.
Utilizată în grup, tehnica ciorchinelui oferă posibilitatea concretă fiecărui elev în parte să ia astfel cunoștință de ideile tuturor colegilor, de toate legăturile și de asociațiile pe care fiecare participant în parte le face la un moment dat.
Am utilizat metoda ciorchinelui la clasă pe un basm. Astfel, în urma citirii următorului nuvelei "Alexandru Lăspușneanul", li s-a cerut elevilor să complteze ciorchinele de mai jos cu însușirile protagonistului nuvelei.
METODA MOZAIC reprezintă o metodă prin care se realizează astfel învățarea prin cooperare între elevi. Presupune deci următorii pași:
Construirea tuturor grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în diverse grupuri de câte 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia;
Cadrul didactic împarte textul care urmează a fi studiat în 4-5 părți egale (exact atâtea câte grupuri de lucru sunt);
Fiecare elev în parte cu numărul 1 va forma același grup. Acesta trebuie să discute practic conținutul de idei al părții repartizate de către cadrul didactic. Trebuie să realizeze în același timp lectura conștientă și explicativă, să evidențieze toate ideile principale, precum și modalitatea concretă de prezentare cât mai clară către colegii săi de clasă;
Revenirea tuturor elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea finală a conținutului pregătit celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează astfel cea mai eficientă învățare a unui conținut de tip informațional, mai ales începând cu cea de-a două jumătate a clasei a III-a întrucât elevii încep astfel să-și consolideze anumite tipuri de deprinderi, iar unele cunoștințe să fie astfel bine însușite și se folosește cu precădere în clasele V-VIII.
Cadrul didactic monitorizează practic predarea asigurându-se astfel că informațiile se transmit și chiar se asimilează cât mai corect. Dacă evidențiază anumite tipuri de neclarități, atunci ajută grupul să le depășească.
Pentru aplicarea acestei metode, elevii au fost grupați în câte cinci grupa câte cinci elevi. Fiecare grupă a primit câte un text, pe care fiecare elev îl l-a citit în gând. După ce toți elevii au terminat de citit textul și-aul ales un reprezentant care să povestească ce a înțeles. După ascultarea tuturor povestirilor, elevii au primit un alt text, care a aparținut altei grupe.
CUBUL reprezintă o tehnică prin care se evidențiază toate activitățile și operațiile de gândire implicate în ceea ce privește învățarea unui anumit conținut. Această metodă didactică dispune de următoarele etape:
Elevii citesc un anumit text ori investighează o tema pusă în discuție. Activitatea se poate realiza astfel în mod individual, în perechi oro în grup;
Se solicită tuturor elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie ori din carton să noteze pe fiecare față a cubului o serie de cuvinte sau de idei, potrivit tuturor instrucțiunilor oferite de către cadrul didactic.
Toate fețele cubului pot să cuprindă astfel următoarele cuvinte:
Descrie!
Identifică!
Compară!
Structurează!
Aplică!
Rezolvă!
Argumentează pentru și împotriva!
Exemplifică!
Efectuează!
În cazul copiilor de ciclul primar,dar și de clasa a V-a toate acțiunile și operațiile solicitate sunt întotdeauna însoțite de diverse cerințe suplimentare cu un caracter concret. Este foarte important cum anume se implică cadrul didactic în ceea ce privește realizarea unei anumite activități utilizând metodă cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi întrucât fiecărui elev în parte să îi revină astfel doar acele sarcini de lucru care corespund cu adevărat potențialului intelectual dobândit până în prezent.
Spre exemplu, pentru fiecare față în parte a cubului, profesorul poate veni cu următoarele tipuri de întrebări suplimentare:
Descrie! – ,,Cum arată de fapt?”
Compară! – ,,Cu cine anume se aseamănă?”
Aplică! – ,,Cum anume poate fi utilizat?”
Argumentează pentru și împotriva! – ,,Este bun sau este rău?”, ,,De ce anume?”
Metoda cubului a fost utilizată în predarea gramaticii. Astfel, sarcina elevilor a fost următoarea:
1. Analizează substantivele din următorul text, precizând : felul, genul, numărul și funcția în propoziție:
„Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua amiaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei mai mare, să fur niște cireșe, căci numai la dânsul era un cireș văratic care se cocea-pălea de Duminica Mare”. (I. Creangă – „Amintiri din copilărie”)
2. Explică de ce următoarele substantive se scriu întotdeauna cu litera inițială mare:
Maria _ _ _ _ _
România _ _ _ _
Iași _ _ _ _ _
Someș _ _ _ _
Azor _ _ _ _ _
Lacul Roșu _ _ _ _ _
Anul Nou _ _ _ _ _
3. Compară cele trei răspunsuri și încercuiește numele elevului care și-a învățat foarte bine lecția:
RADU: Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe și fenomene ale naturii.
MIHAI: Substantivul este partea de vorbire care denumește lucruri.
COSMIN: Substantivul este partea de vorbire care denumește lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, stări sufletești și însușiri.
4. Argumentează de ce următoarele substantive nu sunt scrise corect. Scrie alături forma corectă:
românia – _ _ _ _ _
chibrite – _ _ _ _ _
Elev – _ _ _ _ _ _
înbrăcăminte – _ _ _ _ _
binefacere – _ _ _ _ _ _
steademare – _ _ _ _ _ _
Unicef – _ _ _ _ _ _
m-ac – _ _ _ _ _
5. Descrie în cel mult zece propoziții o dimineață din ziua ta, folosind următoarele substantive: pat, săpun, apă, părinți, școală, lecții, caiete.
6. Aplică pluralul ori singularul pentru următoarele substantive:
singular plural
palton _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ ghete
câmpie _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ copii
patină _ _ _ _ _
zăpadă _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ cioburi
EXPLOZIA STELARĂ este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Elevii stau așezați în semicerc și propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală .
Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : ,,CE ?”, ,,CINE?”, ,,UNDE ?”, ,,DE CE ?”, ,,CÂND ?” , iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri .
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .
La expirerea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de nivelul grupei .
Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări .
Se apreciază întrebările , elevilor , efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Explozia stelară a fost utilizată pentru balada populară "Miorița".
4.3. Legătura dintre competențe – conținut – strategii de invățare – forma de organizare a instruirii didactice în vederea formării competențelor de comunicare
În organizarea întregului proces de învățare se are întotdeauna în vedere îmbinarea cât mai optimă, potrivit tuturor obiectivelor urmărite, a trei tipuri principale de forme de activitate:
Activitatea de tip frontal cu întreaga clasă de elevi;
Activitatea pe mai multe grupe de elevi;
Activitatea individuală.
Activitatea frontală
Activitatea frontală reprezintă formă predominantă de organizare a întregii activități în cadrul lecției tradiționale, ponderea acesteia reducându-se în mod treptat în cadrul învățământului modern.
În mod concomitent se schimbă însă și conținutul său. Dacă până nu demult întreg conținutul activității frontale era practic orientat cu precădere către transmiterea tuturor cunoștințelor, cadrul didactic precum și materialul demonstrat de acesta constituind principalele tipuri de surse de informație pentru elevi, în momentul de față, în centrul acestei întregi forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcția cadrului didactic de organizator și de îndrumător al întregii activități de învățare pe care o realizează de fapt elevul.
Astfel, activitatea cu întreaga clasă de elevi are pe de o parte menirea concretă să pregătească activitatea de grup ori individuală, punându-se și delimitându-se astfel toate problemele care urmează a fi studiate și clarificate, metodele care trebuie deci utilizate precum și etapele care trebuie a fi parcurse.
Pe de altă parte însă, cu colectivul întregii clase de elevi se dezbat și toate rezultatele activității de grup și individuale, se trag o serie de concluzii, se fac diverse generalizări și se apreciază calitatea întregii munci depuse.
Activitatea frontală presupune așadar relația dintre profesor și colectivul clasei, se lucrează în același timp cu toți elevii angajați în același gen de activitate. Această formă efectivă de organizare asigură deci manifestarea rolului efectiv de conducător al cadrului didactic cu toate consecințele care decurg astfel de aici. În esență, un asemenea context de tip pedagogic impune cu adevărat raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află deci marea majoritate a elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul în acest sens constă așadar în faptul că, din perspectivă intelectuală, se realizează o anumită omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul precum și metodele vor fi astfel perfect adecvate tuturor particularităților elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore au în vedere:
dificultatea efectivă a cunoașterii tuturor elevilor;
posibilitatea relativ redusă de dezvoltare a tuturor aptitudinilor individuale și de motivație;
dificultăți majorede realizare a tuturor relațiilor de colaborare între elevii cu anumite performanțe diferite;
apariția tuturor tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe de elevi
Superioritatea soluționării tuturor problemelor în condiții de grup, față de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea pe grupe presupune așadar operarea subgrupării din cadrul colectivului clasei de elevi, în funcție de toate obiectivele didactice.
Avantajele majore în acest sens au în vedere faptul că:
activizează în mult mai mare măsură;
stimulează motivația efectivă a învățării;
transformă astfel elevul într-un subiect al educației;
permite valorificarea concretă a tuturor aptitudinilor și a capacităților individuale;
formează și chiar dezvoltă întotdeauan spiritul de cooperare și de deschidere spre interacțiune.
Toate activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizită în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne însă și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi utilizată și organizarea pe grupe a activității tuturor elevilor => cadrul didactic îndrumă și conduce astfel activitatea unor anumite subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) compuse din toți elevii unei clase și care urmăresc astfel doar anumite tipuri de obiective educaționale, identice ori diferite de la o anumită grupă la alta.
Toate aceste grupe pot fi însă omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii foarte bine stabilite în prealabil și cu o anumită structură precisă (spre exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator.
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale.
Activitatea individuală
Activitatea individuală presupune că, în funcție de toate particularitățile psihoindividuale, elevii să fie întotdeauna angajați în realizarea unor anumite sarcini de învățare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă astfel marele avantaj de a putea crea posibilitatea efectivă a ameliorării și a dezvoltării nivelului concret de învățare individual.
Aplicată în cadrul învățământului de tip tradițional, aproape exclusiv în sfera soluționării tuturor temelor pentru acasă, acest gem de activitate tinde întotdeauna să ocupe locul pe care îl merită de fapt în cadrul procesului lecției, pe măsură ce îmbogățirea bazei materiale a studiului biologiei permite acest lucru.
De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fișe de lucru pentru elevi) permite desfășurarea de activități individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecțiile de biologie vizează pe lângă însușirea indipendentă a unor cunoștințe și acomodarea acestuia cu metode de investigație larg utilizate în acest domeniu: observația, experimentul, descrierea, comparația, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică și progresul realizat de elev.
Toate activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Competențele pedagogice nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu conținuturile educaționale ce sunt vehiculate în activitatea de instruire și învățare.
Conceptul de conținut educațional de semnează ansamblul valorilor specifice și dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate în cunoștințe ce conduc la formarea unor priceperi, capacități, modele de acțiune și trăiri afective în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății.
În sens restrâns, conținutul învățământului reprezintă deci ansamblul atitudinilor și al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea și valorificarea cunoștințelor conform obiectivelor generale și specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice și sociale la nivelul planului de învățământ și la nivelul programelor școlare.
Conținutul este operaționalizat și transferat elevilor prin metodologia procesului de învățământ ce vizează ansamblul metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică, educativă conform obiectivelor pedagogice specifice și concrete ale acesteia.
Metodele procesului de învățământ reprezintă acțiuni subordonate activității didactice/care angajează anumite căi de învățare eficientă propusă de învățător și valorificate/valorificabile de elev.
Funcționalitatea procesului de învățământ este asigurată de interacțiunile dintre componențele sale, obiectivele și conținuturile sale fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei didactice.
Coerența acestor componente ce asigură unitate și dinamism în procesul de instruire este determinată de legăturile interne, ce se realizează că relații structurale în procesul de învățământ.
Importanta sferă de expresie a unității dintre componențele procesului de instruire și implicit, a influenței inovării conținuturilor asupra proiectării celorlalte aspecte ale experienței de învățare, este creionată de modalitățile dezirabile de organizare a conținuturilor educaționale, din perspectivă integrării totalității surselor și a educației permanente.
Pentru a se finaliza cu rezultatele expectate, procesul de instruire trebuie coordonat optimal, intra și interstructural.
Spațiul educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber -alese este întotdeauna mochetat pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei activități (matematică, științe, arte, citire, construcții, scriere), constituind astfel centrele de activitate.
De asemenea, vor putea vedea pe pereți diferite materiale care personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum și responsabilitățile lor. Se vor vedea afișate regulile clasei, care sunt stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord.
Tot într-un spațiu educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber -alese se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor întâlni materiale vizuale tematice, dar și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora.
În mijlocul clasei, un spațiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu inscripția ,,Scaunul autorului”; este locul din care,fiecare copil își expune rezolvările, experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.
4.4. Rolul profesorului
Importanța cadrului didactic în viața fiecărui elev este absolut esențială întrucât el pune de fapt bazele educației școlare. Este deja foarte bine știut, că profesorul este pentru elev modelul pe care îl și imită la un moment dat în atitudini, în gesturi, în îmbrăcăminte etc. De aici se deduce și cât de important este de fapt ceea ce imită școlarul, cât de importantă este practic personalitatea cadrului didactic care are o însemnătate foarte mare în educarea fiecărui copil.
Este foarte important ca profesorul să-și organizeze conținutul lecției în așa fel încât, pentru a se putea ajunge la o definiție, de regulă, să le adreseze elevilor o serie de solicitări diferențiate în raport cu toate posibilitățile individuale.
Toate solicitările intelectuale, de diferite tipuri de nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare a creației) se concretizează în toate sarcinile pe care institutorul le atribuie tuturor elevilor pe parcursul lecției și în afara să și care se gradează astfel în raport cu toate capacitățile fiecăruia, realizând cu toții astfel sarcinile unice prevăzute de către programa școlară.
Pentru toți copiii cu un nivel relativ scăzut la învățătură, eventual cu un ritm foarte lent de activitate intelectuală, cu anumite posibilități limitate, ne orientam spre diverse tipuri de sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i putea ajuta astfel să realizeze toate obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza astfel: însușirea algoritmilor foarte simpli de calcul mintal (toate operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve o serie de probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze astfel deprinderile de citire, de scriere precum și spititul efectiv de observație. Toate sarcinile de acest tip se formulează în termeni precum: ,,rezolvați”, ,,analizați”, ,,identificați”, ,,subliniați termenii care…”, ,,oferiți exemple de…” etc.
O altă categorie de sarcini angajează astfel intelectul mai plenar, fiind vorba despre exerciții mult mai complexe, soluționarea unor problematici care solicită astfel transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări mai variate etc.
O a treia categorie aparte de sarcini se înscrie astfel în planul efectiv al creativității. Li se cere astfel elevilor să interpreteze, să descopere noi tipuri de aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze o serie de compuneri, să compună și să soluționeze probleme etc. Lecției trebuie astfel să i se acorde tot mai mult un caracter de tip problematic, de cercetare. Aceasta trebuie să conțină tot mai multe teme pe care elevii să le soluționeze în mod individual.
Astfel, gândind toate sarcinile în raport cu întregul efort pe care îl solicită, adresând fiecărui elev în parte exerciții pe măsura tuturor posibilităților sale, pentru a-l determina astfel la un efort deosebit de sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în parte în a da un randament cu adecvat optim.
Toate capacitățile fundamentale și tehnicile de munca independente reprezintă așadar o scară pe care elevul trebuie întotdeauna să învețe să urce.
Cadrul didactic pune în fata elevului această scară și îl învața practic să urce pe ea.
Participarea cât mai activă a elevilor la propria lor formare este adesea stânjenita din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a tuturor cadrelor didactice. Astfel, acest mod de organizare a întregului proces didactic trebuie să fie întotdeauna îmbinat permanent și cu anumite moduri de organizare specifice întregii activități diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.
În vederea obținerii unor anumite rezultate bune, un rol deosebit de important îl are alegerea cât mai adecvată și la timp potrivit tuturor modurilor de organizare a întregului proces de învățământ.
Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
Profesorul de limba română are așadar un rol foarte important în viața elevului, adecta fiind practic un deschizător de dtumuri în vederea sporirii interesului pentru literatură și pentru limba română, în general.
Rolul studierii limbii române în gimnaziu este absolut colosal, în această perioadă punându-se bazele gramaticii precum și vorbirii corecte de care va depinde prestația oratorică a viitorilor adulți.
M. Ionescu propune însă o taxonomie a principalelor forme de organizare a activității didactice:
Profesorul de limba română are la dispoziție o gamă foarte variată de metode și strategii didactice, această disciplină fiind una foarte ofertantă din punct de vedere instructiv-educativ.
CAPITOLUL 5
ARTA COMUNICĂRII – OPȚIONAL
5.1. Scopul și ipoteza cercetării
Deprinderea abilităților de comunicae în gimnaziu se realizează într-un mod progresiv și concomitent cu dezvoltarea gândirii. Comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Aceia care încep o carieră didactică constată frecvent că unele concepte nu le erau suficient de explicite, pentru a putea fi lămurite celorlalți. Doar atunci, cercetând noi surse documentare și stabilind noi relații, ajung la nivelul de claritate necesar pentru a fi înțeleși de elevi.
Este evidentă așadar strânsa legătură dintre gândire și limbaj, dintre inteligibil și comunicabil.
Comunicarea reprezintă deci funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă, ce presupune o indisolubilă conlucrare a tuturor celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii.
Capacitatea înțelegerii cuvintelor impune o percepție foarte clară și antrenează memoria semantică, imaginația și gândirea, iar rostirea ori scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea.
Așadar, comunicarea are și alte posibilități decât convenționalizarea modală a reprezentărilor. Comunicarea este capabilă să determine o varietate de legături între stările modale, să stabilească ceea ce noi numim “cauzalitate naturală”, cauzalitatea propriu-zisă localizând tipurile de condiționări intre formele și schimbările semantic reprezentate.
Cercetarea de față își propune să evalueze competențele comunicare și de utilizare corectă a limbajului la preșcolari. Repercursiunile disfuncției limbajului asupra integrării sociale a copilului sunt diferite în funcție de tipul și gradul deficienței, deoarece deficiența de vorbire nu restrânge doar registrul de comunicare al copilului, ci mai ales inter-relaționarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare și cunoaștere.
În ultimii ani în învățământul românesc s-au produs o serie de modificări benefice, s-a conturat o evoluție spre o concepție educațională modernă, vizând desprinderea de automatismul și rutina activităților didactice impuse, oferindu-se metode instructiv-educative, forme de organizare, mijloace de învățământ astfel încât întreaga activitate didactică și extrașcolară să ofere spațiu larg de manifestare a libertății și creativității.
Încă de la vârsta preșcolară, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, accentul principal este pus pe comunicare, pe dialogul liber. Astfel,întreaga activitate instructiv –educativă oferă posibilitatea copiilor să dobândească capacitatea de a comunica, de a-și exprima sentimente, gânduri, impresii, de a reda cursiv și logic un text literar.
Principalul instrument de comunicare și de exprimare, de dobândire de noi cunoștințe este limbajul. Limbajul joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea personalității copilului. Cuvântul îl ajută pe copil să gândeasca, să clasifice, să compare, să opereze cu noțiuni, să descifreze lumea înconjurătoare.
Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment foarte important în dezvoltarea limbajului la vârsta gimnazială, permițând elevului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale.
Ipoteza cercetării:
Aplicarea constantă și sistematică a unor strategii activ-participative în contextul activității integrate din școală poate contribui la dezvoltarea capacității de comunicare la elevii de gimnaziu.
Această ipoteză a fost operaționalizată prin următoarele obiective:
O1 identificarea nivelului inițial de dezvoltare a capacității de comunicare verbală a elevilor;
O2 proiectarea unui opțional centrat pe valorificarea predominanta a unor strategii activ-participative în activitățile de dezvoltare a comunicării;
O3 aplicarea propriu zisă a demersului formativ propus în activitățile de dezvoltare a comunicării la elevii de gimnaziu;
O4 determinarea/ identificarea nivelului final de dezvoltare;
O5 compararea rezultatelor, extragerea concluziilor și elaborarea unui set de propuneri și recomandări metodice referitoare la modalitățile eficiente de intervenșie educațională, centrată pe dezvoltarea limbajului și comunicării elevilor de gimnaziu.
5.2.Tipul cercetării.Variabile
Literatura de specialitate este bogată în ceea ce privește clasificarea cercetărilor, atât în general, cât și în domeniul particular al educației.
Principalele tipuri de cercetări educaționale sunt:
Cercetări teoretico – fundamentale și cercetări practice – aplicative
Cercetări observaționale și cercetări experimentale
Cercetări calitative și cercetări cantitative
Cercetări integrative
Tipul de cercetare folosit în prezenta lucrare a fost cercetarea cvasiexperimentală. Acest tip de cercetare își propune investigarea unei realități educaționale a cărei apariție sau variație a fost provocată intenționat de către cercetător;este experimentală deoarece îmbracă forma unui experiment, este formativă, urmăreste formarea limbajului calitativ dar și cantitativ, este o cercetare constativă, inițială, pe parcurs, finală. De asemenea este o cercetare mixtă sub aspectul metodologiei utilizate, pe parcurs am folosit metode calitative (observația) dar și cantitative(probe), este o cercetare practic-aplicativă sub aspectul modalităților de intervenție și a rezultatelor obținute în contextul procesului instructiv educativ din grădiniță.
În cercetarea de față, principalele variabile ale experimentului vor fi:
variabila independentă = opționalul aplicat;
variabila dependentă = rezultatele obținute de copii în activitățile de dezvoltare a comunicării preșcolarilor .
5.3. Metodologia cercetării
Cercetarea întreprinsă are un caracter descriptiv, practic aplicativ, constatativ, întrucât pe parcursul celor doi ani școlari am încercat să identific și să dezvolt principalele particularități ale dezvoltării armonioase ale copilului. Acest studiu propune indicarea și valorificarea cât mai obiectivă a celor mai importante aspecte specifice ale comunicarii elevilor de clasa a VI a necesare pentru a realiza eficient activitatea instructiv educativă. În orice cercetare procesul de investigare psiho-pedagogică constituie o etapă fundamentală. În lucrarea de față am adoptat un complex de metode accesibile care mi-a permis culegerea de date și informații suficiente și concrete a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la soluții eficiente.
Ca în orice cercetare didactică am utilizat un complet de metode de investigare. Metoda de bază a fost cea experimentală, care a presupus crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat cercetarea.
a. Metoda experimentului educațional are în centrul oricărei configurații de legături relația cauzală. Intervenția cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) modificarea introdusă va avea efecte optimizatoare în activitatea instructiv educativă.
În cercetarea de față, principalele variabile ale experimentului vor fi:
variabila independentă = strategii interactive;
variabila dependentă = rezultatele obținute;
Ipoteza va urmări să demonstreze efectele produse de utilizarea metodelor și tehnicilor interactive, astfel spus va presupune o relație cauzală între metodele interactive și dezvoltarea capacităților de comunicare.
Cu privire la etapele experimentului educațional specialiștii precizează trei și uneori chiar patru astfel de etape:
etapa pregătitoare numită și pretest sau preexperimentală cuprinde următoarele operații:
sunt analizate și asigurate condițiile în care se va desfășura experimentul;
se stabilesc variabilele experimentului;
se selectează eșantioanele experimentale;
se precizează strategia desfășurării experimentului (stabilirea operațiilor, a instrumentelor și a schemei experimentale);
se culeg datele de start prin aplicarea pretestului.
etapa experimentală sau de efectuare caracterizată prin:
administrarea factorului experimental – introducerea modificărilor a elementelor de noutate prevăzute în variabila independentă;
colectarea datelor experimentale în eșantioanele prestabilite. Temporal este cea mai lungă etapă a experimentului ce solicită cercetătorului multiple competențe, îndeosebi de transfer, de aplicare în practică a proiectului experimental elaborat.
etapa finală numită și evaluare sau posttest caracterizată prin:
se aplică în eșantioanele implicate în experiment;
se înregistrează rezultatele finale cu datele de start;
se stabilesc diferențele relevante obținute prin eșantioane sau între datele înregistrate în timpi diferiți (la începutul, pe parcursul, și la finalul experimentului;
se formulează concluziile experimentului prin care se confirmă sau se infirmă ipoteza testată.
În toate etapele cercetării m-am folosit și de alte metode de investigare:
b. Metoda observației sistematice
În investigarea psiho-pedagogică realizată, metoda observației are o largă aplicare și furnizează date prețioase. Rolul esențial în cercetare l-a deținut metoda observației prin care am urmărit atent și sistematic (dar și spontan) nivelul de dezvoltare a capacității de comunicare verbală și nonverbală a tuturor copiilor din clasă, în scopul de a înregistra date și constatări cât mai exacte. In observatia desfasurata am urmarit un scop precis si clar de fiecare data.
Am optat pentru a folosi această metodă doarece:
realizez observații numeroase în condiții cât mai variate, în situații cât mai diferite atât în
activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare;
pentru a evita subiectivismul în interpretare am consemnat observațiile și am folosit protocolul de observație și tabelul de analiză a comportamentului.
Observația sistematică a conduitelor și activităților copiilor a vizat aspecte
referitoare la: comunicarea verbală și nonverbală, stadiul de dezvoltare al comunicării copiilor, dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al preșcolarilor, formarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
Metoda a fost folosită în toate etapele cercetării pentru a obține informații asupra performanțelor copiilor din perspectiva capacității lor de comunicare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia în ceea ce priveste limbajul, a dificultăților și problemelor pe care le întâmpină. Pentru ca observarea să fie sistematică, am folosit grila de observare a comportamentelor refertoare la comunicarea verbală și nonverbală.
Formele observației: directă, deoarece observația se desfășoară în prezența observatorului; participativã, observatorul implicându-se în activitățile pe care le desfășoarã subiectul; continuã, în timpul activitãților, în cadrul activităților extracurriculare; sistematicã, aspectele de comunicare verbală și nonverbală fiind notate în grila de observare și
interpretate.
c. Metoda analizei produselor activității elevilor
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
d.Probe de evaluare a unor abilități de comunicare
Testele sunt probe de măsurare a nivelului de dezvoltare a unui proces psihic. Aceste
probe scurte denumite teste sunt de fapt rafinarea sistematică a observației, a evaluării și a experimentului. Testele sunt instrumente practice ce răspund unor cerințe particulare si imediate. Dacă testele sunt verificate in mod științific, dacă ele se aplică și se interpretează corect, dacă nu se exagerează însemnătatea rezultatelor obținute, ele devin un procedeu util.
Metoda chestionarului
Chestionarul reprezintă un instrument de investigare cu ajutorul căruia se colectează datele necesare unei cercetări educaționale, instrument care trebuie să se subordoneze rigorilor științifice. Elaborarea chestionarului presupune din partea cercetătorului un efort creator, care trebuie să îmbine documentarea teoretică cu o serie de aspecte metodologice.
Metoda testului sociometric, matricea sociometrică prin intermediul căruia se înregistrează , se măsoară și se prezintă configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul grupului de copii. Permite cunoașterea climatului psiho-socio- afectiv ce se stabilește la nivelul microgrupurilor.
Metode de organizare sistematizată, prezentare și prelucrare a datelor (tabele, histograme) prezintă o importanță deosebită în ceea ce numim „scenariul” unei cercetări educaționale deoarece suntem aproape de finele acesteia și întreaga muncă de investigare derulată până în acest moment poate fi cunoscută și de alții prin intermediul acestor modalități de prelucrare și prezentare a datelor.
Așadar, după colectare și măsurarea datelor urmează să fie prelucrate și prezentate în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii. Ca tehnici statistice am utilizat tabelul de rezultate și reprezentările grafice.
5.3.1.Eșantion
Cercetarea experimentală s-a realizat prin selectarea a două eșantioane sau grupe numite:
Grupa experimentală – G.E. – în care urmează să se introducă schimbările, modificările exprimate de variabila independentă.
Grupa martor sau control – G.C. – în care nu se introduce nicio modificare, păstrându-se caracterul comun, obișnuit, al activității.
În acest caz se vor aplica în ambele grupe aceleași testări – inițiale, de parcurs și finale – urmărind a se compara rezultatele obținute, iar diferențele să se atribuie modificărilor experimentale introduse doar la o grupă.
Astfel dacă notăm cu:
X – modificarea experimental
E1 – faza inițială
E2 – faza derulării
E3 – faza finală
T – testările
G.E. – grupa experimentală
G.C .– grupa martor sau control
Grupa experiment
Structura grupei experimentale
Tabel 1. Rezultatele privind studiile părinților
Tabel 2. Rezultatele privind condițiile de viață și tipul familiei
Întrucât programul experimental s-a aplicat pentru domeniul limbă și comunicare
am avut în vedere înregistrarea comparativă a rezultatelor generale și a celor pentru Limba română, datele fiindu-mi necesare pentru cercetarea propusă.
La sfârșitul anului școlar 2016 – 2017 calificativele obținute de elevi în urma evaluării finale a comportamentelor (probe orale, scrise, practice, observare) se prezintă:
Tabel 3. Rezultatele generale și pentru domeniul limba română ale G.E.
Legendă:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Grupa de control
Grupa de control nu este o grupă de continuitate, este o clasă de elevi nou veniti în grădinită, pe parcursul anului școlar, au fost 2 elevi care s-au retras din motive obiective și alți 2 elevi s-au înscris.
Elevii înscriși pe parcursul anului școlar sunt copii veniți din familie, care nu au mai frecventat grădinița și s-au integrat cu ușurință în cadrul grupei, iar nivelul lor de socializare este unul relativ bun având în vedere că au venit spre sfârșitul anului școlar. Din punct de vedere al dezvoltării limbajului câțiva copii sunt capabili de o înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale. În ceea ce privește exprimarea orală, corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, elevii prezintă încă deficiențe de dezvoltare a limbajului, manifestate prin dezacorduri ale subiectului cu preducatul, precum și ale cacofoniilor.
În urma aplicării unor chestionare părinților, am adunat următorul material faptic:
Structura grupei de control și mediul socio – familial
Tabel 4. Rezultatele privind structura grupei de control
Tabel 5. Rezultatele privind condițiile de viață și tipul familiei
La sfârșitul anului școlar 2016-2017 grupa de control avea un număr de 18 elevi înscriși și calificativele obținute de preșcolari în urma evaluării finale a comportamentelor (probe orale, scrise, practice, observare) se prezintă astfel:
Tabel 6. Rezultatele generale și pentru domeniul limba română ale G.C.
Legendă:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
5.3.2.Desfășurarea cercetării
3.3.3.1. Etapa inițială (pretest)
În această etapă pregătitoare intervenției factorului experimental am aplicat probe pentru determinarea performanțelor minimale ale elevilor de clasa a V a la activitățile din Domeniul Limba română.
Am administrat celor două grupe de copii – GE, GC – o testare inițială pentru a determina punctul de plecare. În cele ce urmează voi prezenta aceste probe de evaluare inițială:
EVALUARE INIȚIALĂ – NIVEL I – Clasa a V a
OBIECTIVE:
ITEMI:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
DURATA:
NOTARE:
NUMĂR DE COPII:
Grupa experiment
Tabel 7. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 8. Rezultatele testării inițiale G.E.
Tabel 9. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
În ceea ce privește nivelul de dezvoltare a limbajului și comunicării, am sesizat necesitatea utilizării unor metode și strategii ce pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare. La data aplicării probelor de evaluare doar 7 elevi au atins comportamentul propus (A- comportament atins) iar la I6 a cărui cerință era exprimarea unei idei prin mai multe modalități, elevi dovedind capacități scăzute de limba româ (NS-necesită sprijin).
Grupa de control
Tabel 10. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 11. Rezultatele testării inițiale G.C.
Tabel 12. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Prezint în continuare rezultatele comparative ale evaluării inițiale dintre cele două grupe, cea experiment și cea de control.
Tabel 13. Grup experiment vs. Grup de control
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, reprezintă alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanțelor elevilor, deci premisa pentru eficiența procesului didactic viitor, care se va oglindi în programul de dezvoltare a capacităților de limba română.
5.3.3.2. Etapa formativă
Specificul programului: „Elevul– subiect și obiect al instruirii – strategii interactive de dezvoltare a capacității de comunicare în activitățile integrate”
Prezentul proiect va prezenta într-o primă parte planul programului, etapele, componentele lui, iar în a doua parte desfășurarea detaliată a fiecărei componentă în parte, exemple de activități în care s-a aplicat un ansamblu de metode și strategii activ – participative.
„Elevul – subiect și obiect al instruirii – metode și strategii interactive de dezvoltare a capacităților de comunicare în activitățile integrate ”
– Program educațional –
1. Motivația programului
„ Într-o lume în continuă schimbare, preocuparea de a forma la copil calități necesare omului de mâine, în vederea integrării lui în societatea viitoare este obligația imperativă a cadrelor didactice”.
Aceasta presupune că, în favoarea copilului, cadrul didactic trebuie să renunțe la locul pe care îl ocupă în centrul universului preșcolar. Astfel, copilul devine centrul grupei, revenindu-i un rol activ de învățare, iar educatoarea devine un conducător care acționează cu tact și discret în organizare, în alegerea tehnicilor și a instrumentelor necesare învățării.
Toate acestea le voi realiza ținând seama de nevoile copilului și ale grupului, nu de un program uniform și preconceput.
2. Perioada de desfășurare – 2 ani școlari: – 2015 / 2016 (clasa a V a)
– 2016/ 2017 (clasa a VI a)
3. Obiectivul general al programului:
Dezvoltarea nivelului de comunicare prin aplicarea unor metode și tehnici interactive în activitățile integrate .
4. Obiective specifice:
O1 – dezvoltarea capacității de comunicare în activitățile integrate pentru Domeniul Limbă și Comunicare;
O2- 5. Grup țintă – colectivul de preșcolari pe care îl conduc:
18 elevi
6. Componentele programului:
A) Condiții de reușită ( an școlar 2015 / 2016)
Cunoașterea caracteristicilor copiilor
– precizări teoretice
– aspecte practice – fișe psihopedagogice
– chestionare pentru părinți
– chestionare de autocunoaștere
B) Metode și strategii interactive
– precizări teoretice – învățarea activă
– aplicarea metodelor interactive de dezvoltare a comunicării în activitățile
integrate – Domeniul Limba Română
Domeniului Limbă și Comunicare :
Pălăriile gânditoare
Diagrama Venn
Explozia stelară
Floarea de Lotus ( floarea de nufăr)
Piramida
Cubul
Predarea – învățarea reciprocă
Brainstorming
Mijloace de învățământ moderne – folosite în activitățile integrate
o Simbolico – raționale: planșe, albume, hărți, jetoane
o Audio – vizuale: CD – playerul, filme
o Informatizare : computerul, internetul
7. Parteneri: părinți, colegi, alte grupe;
8. Evaluare: fișe de lucru, teste, probe orale/scrise, chestionare, portofoliul clasei, postere, diplome, album foto.
PLANIFICARE
Anul școlar 2016-2017
SEMESTRUL I
SEMESTRUL AL II-LEA
A) Condiții de reușită
Cunoașterea caracteristicilor elevilor
O condiție de reușită a acestui program am considerat că o reprezintă cunoașterea caracteristicilor copiilor. Cunoașterea copilului ca resursă umană apare ca necesară nu numai pe parcursul instruirii, dar chiar de la începutul ei. Deși literatura de specialitate insistă pe importanța, necesitatea, conținutul, metodologia cunoașterii copilului, în practică, este rezolvată în două moduri.
În primul sens, cunoașterea este realizată empiric prin relația educator – preșcolar, pe baza observațiilor, a studiului produselor activității, a unor convorbiri cu familia și orientată prioritar către aspectele strict legate de dobândirea cunoștințelor, conduita în grupă.
Astfel găsim o cunoaștere limitată în conținut, adesea nesistematizat, prin utilizarea mai ales a metodei observației, fără consemnarea sistematică a constatărilor, fără urmărirea echilibrată a dinamicii personalității, cu relative referiri la obiectivele formativ-educative și cu raportări globale la realizarea tratării diferențiate variate.
Se impune atunci ca ea, cunoașterea preșcolarilor, să fie optimizată, să elimine empirismul și mai ales să servească ca punct de plecare în adaptarea măsurilor pedagogice de formare, instruire.
În acest context, noi educatoarele, recunoaștem necesitatea cunoașterii științifice, care presupune urmărirea integrală a problemelor dezvoltării, mânuirea sistemului de metode recomandat, întocmirea instrumentelor de consemnare, interpretarea corectă psihologică, valorificarea pedagogică optimă a lor.
Evaluarae finală
În cadrul acestei etape s-a utilizat proba de evaluare prezentă în Anexa 5.
DURATA:
NOTARE:
NUMĂR DE COPII:
Grupa experiment
Tabel 14. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 15. Rezultatele testării inițiale G.E.
Tabel 16. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială pentru G.E.
După cum se poate observa și în imaginile de mai sus, rezultatele sunt în creștere, ceea ce indică e evoluție clară a copiilor.
Și în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a limbajului și comunicării (DLC), se pot sesiza evoluții clare. Copiii pronunță mult mai bine, despart în silabe și prezintă un vocabular vizibil mai bogat.
De asemenea, s-au sesizat schimbări ți în ceea ce privește interesul pentru activitățile de limbă și comunicare, mai exact pentru lectura, copiii fiind mult mai receptivi la povești, basme și poezii. S-au îmbunătățit de asemenea și abilitățile de povestire și comentare a textelor, precum și abilitățile de memorare a poeziilor specifice vârstei preșcolare.
Grupa de control
Tabel 17. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 18. Rezultatele testării inițiale G.C.
Tabel 19. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Fig. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială pentru G.C.
După cum se poate observa, în cazul grupului de control nu se sesizează diferențe prea mari între evaluarea inițială și cea finală, așa încât se poate spune că performanța nu s-a identificat.
Prezint în continuare rezultatele comparative ale evaluării inițiale dintre cele două grupe, cea experiment și cea de control.
Tabel 20. Grupa experiment Vs. Grupa de control
Fig. 3. Rezultate finale
Concluziile desprinse în urma evaluării finale evidențiază evoluțiile clare ale grupului experiment, comporativ cu stagnările grupului de control.
Din acest punct de vedere se poate spune experimentul a reprezentat un succes total, așa încât performanțele copiilor au crescut considerabil, la fel și capacitățile lor lingvistice.
Despre grupul de control nu se poate sspune neapărat că a stagnat, având în vedere faptul că preșcolarii au mai înaintat în vârstă, însă rezultatele acestor au fost oarecum nesemnificative din punctul de vedere al evoluției academice și, implicit, lingvistice.
Cercetarea este o latură de seamă a activitățiicadrelor didactice. Acesta decurge în primul rând, din necesitatea de a cunoaște subiecții activității formative, modul în care eireceptează și asimilează cunoștințele, cum își formează deprinderile și abilitățile specifice inserției sociale.
Scopul pe care îl urmărim prin investigarea psihologică a elevilor este acela de a descoperi și pune în valoare imensul potențial al copilului. Personal, alături de observarea directă, am aplicat teste de cunoaștere a preșcolarilor. Pornind de la concluziile inițiale, am continuat cu teste intermediare pe parcursul întregului an școlar, investigând copilul din punct de vedere psihologic, atitudinal, comportamental, motric, afectiv și volitiv.
În acest sens am întocmit:
– Chestionare pentru părinți
– Fișa de observații psihopedagogice asupra evoluției preșcolarilor
– Grile de observație
Analizând chestionarul adresat părinților, se poate spune că aceștia își cunosc foarte bine copiii și se implică în viața școlară a lor.
De renarcat faptul că nu s-au sesizat cazuri speciale, cu situații materiale foarte precare, cea mai amre majoritate încadrându-se în limite normale de trai.
Astfel, părinții au fost chestionați cu privire la mai multe aspecte de ordin educativ. În acest context, un item important al chestionarului a avut în vedere tipurile de activități preferate de elevi. Cei mai mulți dintre părinți au pledat pentru desen, pictură, abilități practice, însă nici jocurile de mișcare nu au obținut un procentaj foarte scăzut, așa cum se poate observa și în figura de mai jos.
Fig.4. Activități preferate de elevi
În ceea ce privește adaptarea copiilor la mediul gimnazial, părerile au fost împărțite, așa încât este greu de tras o concluzie foarte clară.
Fig. 5. Adaptarea la școală
În ceea ce privește formele de disciplinare utilizate de părinți, mai exact pedepsele aplicate atunci când comportamentul copilului devine inadecvat, aceștia au enumerat:
Excluderea din context;
Interzicerea calculatorului;
Interzicerea dulciurilor;
Mustrarea;
Interzicerea ieșirilor în parc;
Interzicerea desenelor animate.
După cum se poate observa, niciun părinte nu a amintit pedepsele și corecțiile coroprale, cea mai inadecvată formulă utilizată de către aceștia fiind mustrarea.
Referitor la activitățile mai puțin preferate de elevi, părinții au enumerat:
Activitățile de citit și scris;
Activitățile de curățenie;
Activitățile logico-matematice;
Activitățile igienice și de îngrijire personală.
Se pare că cei mai mulți dintre copii nu sunt atrași de activitățile care implică lucrul intelectual, precum și de cele practice, considerate de către aceștia ca fiind obositoare și plictisitoare.
Foarte grav este insă că o parte dintre copii nu se simt atrași de igiena personală.
Referitor la timpul petrecut de părinți cu copiii, după cum se poate obsetva și din figura de mai jos, se pare că mamele alocă mult mai mult timp acestui aspect decât tații.
Fig. 6. Timp petrecut de părinți cu copiii
În ceea ce privește acest timp petrecut cu copiii, părinții au enumerat activități precum:
Gastronomice;
Intelectuale;
Artistice;
Plastice;
În aer liber.
În caracterizările realizate de părinți pentru copii identificăm doar adjective pozitive precum: prietenos, cooperant, cuminte, inteligent, întelegător, ambițios, isteț, conștiincios, harnic etc. Nu a existat niciun părinte care s-și caracterizeze într-un mod negativ copilul.
În ceea ce privește eventuale fobii, se constată că există câteva frici care au fost grupate în graficul de mai jos.
Fig. 7. Temeri prezente la copii
Despre comportamentul elevilor în prezența altor persoane, cei mai mulți părinți spun că ar fi timid și ușor retras.
Fig. 10. Comportamentul copiilor față de alte persoane
De remarcat faptul că în timpul activităților de la grădiniță, copiii nu sunt niciodată timizi, nici măcar atunci când asistă persoane străine.
Mai departe, părinții au fost întrebați dacă răspund la toate întrebările adresate de către copii. Întrebarea a fost cam categorică, așa încât părinții nu au răspuns doar afirmativ sau negativ, după cum se poate observa ami jos.
Fig. 11. Răspunsuri la întrebările copiilor
Motivele pentru care părinții și-au înscris copiii la această școalî demostrează faptul că sunt cu adevărat interesați de educația acestora.
Fig. 12. Motive de alegere a grădiniței
În ceea ce privește distanța față de școală, niciun copil nu se deplasează cu transportul în comun mai mult de 30 de minute.
Referitor la serbări, părinții au fost foarte receptivi, în proporție de 100%, probabil și ca urmare a faptul că sărbătoarea de la finalul anului școlar 2016-2017 a reprezentat un succes total.
În ceea ce privește aspectele apreciate, precum și cele mai puțin apreciate, părinții chestionați au contribuit la realizarea următorului tabel.
Cu privire la îmbunătățirea bazei materiale a școlii, părinții au fost rezervați, cei mai mulți susținând că vor face personal doanții în banii și materiale, dacă este cazul.
În urma observării copiilor, precum și a analizării fișelor psihopedagogice, se constată faptul că cei din cadrul grupului experimental prezintă un nivel de dezvoltare a limbajului mult mai dezvoltat decât cei care fac parte din grupul de control.
Din acest punct de vedere, elevii din grupul experimantal prezintă abilități de vorbire mai bune, dorință de socializare, precum și un vocabular bogat.
Toate activitățile propuse în lucrarea de față au drept obiective integrarea tuturor copiilor în diverse jocuri de grup, în scopul adaptării socaile.
Toți cei 18 copii s-au arătat extrem de interesați de jocuri și au cooperat mai bine decât mi-aș fi imaginat. Nu am întâmpinat niciun fel de problemă, iar la multe dintre activități a trebuit să punem în aplicare și “varianta”, întrucât au fost foarte încântați de ele și au vrut să le mai desfășoare o dată.
Toate activitatile propuse s-au desfășurat pe parcursul a câte 8 zile (câte două-trei pe zi), pentru a nu-i obosi pe elevi.
Pentru copiii depresivi și antisociali, aceste activități au fost și sunt în continuare cu adeavarat benefice. Se înveselesc instantaneu când aud de cuvântul “joc” și sunt foarte entuziasmați.
Toți copiii din cadrul grupului experimental au învățat să lucreze în echipă și să nu se mai respingă unii pe alții. Acum își fac singuri perechile și acceptă pe oricine vrea să intre în jocul lor. Sunt foarte motivați de “câștig” și fac tot posibilul pentru a ajunge acolo.Aceste activități se adresează strict copiilor antepreșcolari, care, la această vârstă sunt foarte receptivi la joc și la orice fel de activitate ludică.
Se recomandă utilizarea unei palete mai largi de activități ludice, de câteva ori pe săptămână, chiar în fiecare zi în cazul elevilor.
Așdar, programa utilizată în acești doi ani a adus numeroase beneficii din punctul de vedere al limbajului și al comunicării, precum și asupra creșterii interesului față de lectură.
Discuții
De regulă, se poate afirma că limbajul oferă individului o nouă viziune, prin care realitatea arată cu totul diferit de modul în care o prezintă reprezentarea primară. A da un sens limbajului este similar cu a descoperi progresiv în ce fel de lume te afli, din ce componente este alcătuită, ce relații sunt între ele, cum anume arată și se produc modificări.
Să încercăm totuși ne imaginăm că privim lumea printr-un instrument optic care la început nu este adaptat vederii noastre și nu ne permite să distingem precis frontierele despărțitoare intre formele și mișcările vag observate.
Pe măsură ce reglăm instrumentul, peisajul începe să se distingă clar, să ne indice unde încep și unde se termină suprafețele conținătoare ale formelor, sau ce fel de mișcări dezvoltă acestea în spațiul observat.
Chiar și în aceste condiții, pentru a distinge clar și corect alcătuirea unui peisaj trebuie ca în prelabil să avem în memorie eșantioane standardizate ale componentelor prin care descompunem și recompunem peisajul.
Limbajul este un asemnenea mecanism modalizant, indicând metodele de a trasa frontiere de specificitate și stabilitate structurală sau cinetică într-un spațiu potrntial obiectual, el ne propune un mod de demontare a tablourile naturale în factori primi, aceștia fiind acele părți pe care le atribuim realității și pe care le distribuim în spațiul extern numai atunci când știm să vorbim și înțelegem.
Acest lucru nu înseamnă că omul ca și alte viețuitoare nu posedă un mecanism reprezentant modalizant prelingvistic, numai că acesta nu furnizează forme și schimbări, sau nu de precizia, complexitatea și corelabilitatea celor la care avem acces când învățăm să vorbim și să înțelegem.
Așadar, atunci când stăpânim sensurile putem primi informații despre cum să separăm sau punem împreună componentele lumii noastre, cum să calificăm după diferite calități, cum să le alocăm diferite caracteristici funcționale și să le utilizăm pentru a satisface nevoile.
Că învățăm să vorbim destul de lent, având nevoie de câțiva ani pentru a ne însuși dimensiunea modală a vocabularului de bază, că învățăm întreaga viață cum să extindem semnificările, cum să le echivalăm între ele, reprezintă indicii ale complexității actului semnificant, al caracterului creativ al sensurilor, care pur și simplu impun lumii o alcătuire dar o și modifica permanent.
Pe măsură ce procedurile semnificante se schimbă, înglobând sau înlăturând din anvelopa unificant modalizantă difertele trăsături ambientale sau subiectivante devenite nerelevante și înlocuite cu altele noi, dispunem practic de alt limbaj care ne plasează în altă lume compusă din entități, calități și acțiuni diferite.
Ar putea părea exagerată afirmația, dar prin intermediul limbajului noi ne inventăm acea lume în care suntem capabili să existăm, în care știm să propunem forme și transformări, în care ne proiectăm întreaga noastră experiență existențială, unde depozitam și utilizam toate întrebările și răspunsurile, toate problemele și soluțiile pe care le-am acumulat inventând și părăsind sensuri în favoarea altora noi.
Așadar, limbajul oferă așadar individului tot ce nu îi oferă gestul adică generalitate modalizanta, amplitudine dar și stabilitate semnificantă, fiecare cuvânt absorbind-echivalând în dimensiunea să pluri modala câte o familie de obiecte-calități.
Cu toate acestea însă, atunci când ne referim la sensuri este foarte important să precizăm că sensurile lingvistice se deosebesc de sensurile gestuale prin capabilitatea de a acționa într-un ambient simulat mental, prin flexibilitatea recombinării lor, prin viteza de conexiune și demontare, prin posibilitatea verificării rapide a unei mulțimi de alternative procedurale, a evaluării potențialelor erori și corecția lor mentală.
În urma investigației realizate s-a constat faptul că, între comunicarea verbală elevului și cea a elevului adolescent există diferențe semnificative, astfel:
comunicarea verbală este în corelație nemijlocită cu dezvoltarea intelectuală a copilului;
tulburările limbajului, care deși sunt moderate afectează toate palierele limbajului.
Evaluarea dificultăților de învățare aferente citirii se poate face fie pe cele patru module mari (lexic, sintactic, semantic), fie pe fazele de procesare a informației în citire. Prima direcție investighează structural dificultățile de învățare, cea de-a doua direcție încearcă să surprindă localizarea, dinamica și manifestarea acestor dificultăți.
Unitatea dintre limbaj, personalitate și comportament este unanim recunoscută de teoria contemporană.
Finalitatea cunoașterii este actul de comunicare, iată de ce comunicarea acționează ca o funcție de reglare, de dezvoltare a personalității.
Așadar, în absența limbajului, dezvoltarea personalității devine imposibilă. În cadrul comunicării și activității practice la copil cu ajutorul adultului se formează imaginea de sine, aceasta fiind și o premisă inițială a conștiinței de sine.
Există mai multe fapte care confirmă rolul primordial al comunicării în dezvoltarea treptată a copilului. Printre ele pot fi menționate dezvoltarea insuficientă psihică a copilului, fenomenul ospitalismului, care apare în condițiile deficitului de comunicare a copilului cu oamenii adulți.
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezenței cercetări este legată de eșantionul utilizat, care a fost unul limitat. Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum stima de sine, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai corelației dintre competențele de comunicare la preșcolari.
CONCLUZII
Limbajul reprezintă capacitatea care ne construiește personalitatea, ne inventează un rol momentan, sau ne transporta către orice individ viitor, determinându-ne să fim altfel. Limbajul este poarta de ieșire din cotidian și intrare în orice realitate-persoana construită intențional, sau oferită de trenul incontrolabil al gândurilor care ne asaltează, atunci când nu le gândim cu adresa.
De-a lungul timpului, mintea umană a învățat să separe lingvistic din semnalele percepției o realitate substanțială și eneregetica, care ne umple ființa permanent, dăruindu-ne un loc unde să ancorăm intenția și un spațiu enorm și imprevizibil pe care să îl conștientizăm, exploram și folosim.
Așadar, dacă limbajul participă atât de masiv la construcția realității pare necesar să aibă un cuvânt de spus nu numai în modalizarea reprezentărilor dar și în construcția de lumi suplimentare, odată ce numai prin intermediul sensurilor putem modaliza inconștient, vorbi parțial conștient și înțelege discursivitatea proprie sau străină deasemeni parțial conștient, inventând altenative de lume-persoana.
Așa încât procedura lingvistică modalizantă și maturizată, funcționează desprinsă de conștientă, (altfel am fi situați în realitate când am aloca sensuri și am fi suspendați în neant, când am înceta să mai semnificăm), pare absolut firesc ca tot ea să preia de la subiectivitatea intențională capacitatea de a construi individualizări efemere, simulându-ne tot mai bin eul, introducând în anvelopa personalizanta anticipabila o subiectivitate surprinzătoare, necunoscută dar uneori capabilă să ia singura inițiativa de a ne personaliza, să ne impună să facem ceace noi nu vrem sau nu știm să facem într-un context dat.
Inițial, cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități. Asociindu-se mereu cu aceleași obiecte sau ființe, ele direcționează atenția și înlesnesc operațiile gândirii: analiza, sinteză, comparația. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificațiilor, fiindcă spre deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil. W. Hamilton făcea o comparație pentru a sublinia valoarea acestei proprietăți: o armată cucerind un teritoriu și răspândindu-se pe suprafața lui, nu-1 poate stăpâni decât dacă stabilește anumite fortărețe, puncte de control.
Limbajul bogat în semnificații distinge o diversitate de forme și schimbări primare care pot fi combinate discursiv într-o infinitate de feluri, acoperind cvasi-totalitatea alternativelor de stare ale realității sau personalității.
În anul 1970, o fată de 13 ani pe nume Genie (nume fictiv) a oferit prilejul de a se testa ipoteza lui Lenneberg. Genie a fost descoperită într-o suburbie a orașului Los Angeles. Victima unui tată abuziv, Genie stătuse închisă timp de aproape 12 ai într-o cămăruță din casa parentală, legată de o oală de noapte și izolată de orice contact uman normal. Când a fost descoperită, recunoștea doar propriul ei nume și sintagma iartă-mă. Se putea oare ca Geniesa fie învățată să vorbească, sau era prea târziu? Institul Național de Sănătate Mentală (Național Institutes of Menthal Health-NIMH) a finanțat un studiu care să-I ofere lui Genie testări și educație lingvistică intensive.
Progresele înregistrate de Genie pe parcursul studiului au sprijinit și au pus totodată la îndoială ideea exitenței unei perioade critice pentru achiziția limbajului. Fata a învățat câteva cuvinte simple și putea să le alăture în propoziții primitive. De asemenea, a învățat elementele fundamentale ale limbajului semnelor. Dar “vorbirea” ei a rămas, în cea mai mare parte, ca o telegramă oarecum deformată”. Mama a recâștigat custodia fetei, a izolat-o de cercetătorii de la INSM și, în cele din urmă, a încredințat-o sistemului de asistență maternală. Traiul într-o serie de cămine adoptive abuzive a cufundat-o iarăși pe Genie în tăcere.
Cum se explică progresele inițiale ale lui Genie și incapacitatea ei de a le continua? Faptul că-și înțelegea numele și sintagma iartă-mă poate să însemne că mecanismele sale de învățare a limbii fuseseră declanșate de timpuriu în perioada critică, permițând producerea ulterioară a învățării. Momentul când a survenit educația lingvistică oferită de INSM și capacitatea fetei de a învăța câteva cuvinte simple la vârsta de 13 ani pot să indice faptul că Genie se mai află încă în perioada critică, deși spre sfârșit. Pe de altă parte, se poate ca abuzurile și neglijarea extremă pe care le-a suferit să-i fi cauzat o întârziere atât de mare, încât să nu poată fi considerată un adevărat test al conceptului de perioada critică.
Cazul lui Genie dramatizează dificultatea achiziționării limbajului după primii ani de viață, dar, din cauza factorilor complicatori, nu permite judecați concludente cu privire la posibilitatea acestei achiziții. Unii cercetători consideră anii pubertății drept o perioadă sensibilă, și nu critică, pentru învățarea limbii.
În reprezentare, limbajul separă zeci de mii de stări modale primare și nelimitat de multe variante combinatorii, trasând diferite rețele cauzale și circulând predictiv pe ele, cu o probabilitate anticipanta variabilă. Este inutil să adăugăm că limbajul natural cu toată ambiguitatea alcătuirii și interpretării sensurilor poate fundamenta semnificant și discursiv demonstrant, limbaje mult mai precise semnificant și univoce interpretant, cum sunt limbajele matematice.
Cu toate acestea, raționalitatea este vectorul predictibilității superioare, cuantificabilă numeric, capabilă să acopere orice intreval micro sau macro fenomenal, să gasesca cele mai subtile corelări intre stările naturale și să le combine încă mai subtil, generând realități noi, am spune realități umanizante, imposibile fără subiectul cunoscător.
Concluzionând, putem spune că predictibilitatea este fundamentul cunoașterii umane, ea asigură posibilitățile anticipării precise sau probabile a efectelor lumilor în care suntem puși sau în care ne punem prin forța imaginației și a raționalității. Este de fapt singura care poate transforma majoritatea lumilor imaginate în lumi efective.
BIBLIOGRAFIE
Antohe, G., Barna, I., (2005). Psihopedagogia jocului, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos”, Galați.
Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie- o provocare? (2008). Editura Diana, Bucuresti.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. Editura Arves, Craiova.
Burlea, G. (2011). Dicționar explicativ de logopedie.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ, Editura Polirom, Iasi.
Crețu, C. (2001). Teoria curriculum-ului și conținuturile educaționale, ed. a II-a, Editura
Universității „Al. I. Cuza”, Iași.
Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ Deschis la Distanță, Universitatea București.
Cristea, S. (2004). Dicționar de termeni pedagogici. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Cucos, C. (2002 ). Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (2008). București.
Dicționar de pedagogie, (1979). Editura Didactica si pedagogica Bucuresti.
Dinu, M. (2004). Comunicarea. Repre fundamentale, Editura Algos, București.
Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul I-II. Editura Compania, Bucursti.
Dumitrana, M. (2005). Jocuri și jucării pentru preșcolari. Ghid metodic, Editura Compania, Bucuresti.
Farcaș, D.; Nicola, I. (1991). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București.
Fârte, G. I. (2004). Comunicarea. O abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași.
Glava, A., Glava, C., (2000). Introducere in pedagogia preșcolara, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Gutu, M. (1975). Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord). (1998). Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Invățământului, Bucuresti.
Iovanuț, S. (2001). Comunicarea, Editura Waldpress, București.
Macovei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București.
Manolescu, M., (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS.
Mavei, E. (1997). Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Mitu, F., Antonovicim S. (2005) Metodica activitatilor de educare a limbajului în învatamantul prescolar, editia a II- a, Editura Humanitas Educațional, Bucuresti.
Neacșu, I. (1986). Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti.
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București.
Piaget, J. (1965). Psihologia Inteligenței, Editura. Științifică, Bucuresti.
Piaget, J., Inhelder,B. (2005). Psihologia copilului, Editura Cartier, Chisinau.
Popovici D., V. (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București.
Potolea, D. (coord.), Neacșu I. (coord.), Iucu, R.(coord.), Pânișoară, I.(coord.), (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Bucuresti.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. (2005). București
Radu, I., et. Al., (1993). Metodologia psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Bucuresti.
Revista învățământului preșcolar.(2005-2015) MECT București. Editura Coresi.
Rotariu, T., (coord.), et. Al. (1999). Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării : Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iasi.
ANEXE
Anexa 1
Grilă de observație
0-niciodată 3-deseori
1-rareori 4-întotdeauna
2-uneori
Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU
PĂRINȚI
DATE PERSONALE ALE COPILULUI:
NUMELE ȘI PRENUMELE………………………………………………..
LOCUL ȘI DATA NAȘTERII………………………………………………
NAȚIONALITATEA…………………………………
DOMICILIUL…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
RELIGIA…………………………………………………………………
TELEFON…………………………………………………………….
DATE MEDICALE:
Copilul a suferit de o boală gravă:
Dacă DA specificați care…………………………………………………………………….
Copilul dumneavoastră este alergic la……………………………………………….
Copilul înregistrează anumite tulburări sau deficiențe în dezvoltarea sa:
Dacă DA specificați care…………………………………………………………………….
DATE FAMILIALE
COMPONENȚA FAMILIEI
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
STUDIILE/OCUPAȚIA/LOCUL DE MUNCĂ AL PĂRINȚILOR
MAMA ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………
TATA ……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………
TIPUL FAMILIEI (familie normală, părinți vitregi, părinți despărțiți, copii în grija bunicilor sau a altor rude, copii institutionalizați sau în plasament familial)
……………………………………………………………………………………………………………………………..
CONDIȚII MATERIALE ALE FAMILIEI(precare, la limită, acceptabile, bune, foarte bune)
……………………………………………………………………………………………………………………………
DEZVOLTAREA COPILULUI
CARE SUNT ACTIVITĂȚILE PREFERATE ALE COPILULUI ÎN TIMPUL LIBER? (subliniați răspunsurile)
-jocurile de mișcare
-jocurile pe calculator
-desen, pictură, abilități practice
-activități de scriere sau colorare
-emisiuni tv
CUM S-A ADAPTAT COPILUL LA MEDIUL ȘI REGIMUL GIMNAZIAL?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
CE FEL DE PEDEPSE UTILIZAȚI PENTRU DISCIPLINARE?
CUM REACȚIONEAZĂ CÂND ESTE PEDEPSIT?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
CARE SUNT ACTIVITĂȚILE CARE NU ÎI PLAC COPILULUI DUMNEAVOASTRĂ?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CÂTE ORE PE ZI PETRECEȚI CU COPILUL?
-MAMA………………………………..
-TATA…………………………………….
IN CE CONSTĂ TIMPUL ALOCAT COPILULUI? (jocuri, îi citiți povești, vizionați programe tv sau desene, vă plimbați, etc.)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CUM VĂ CARACTERIZAȚI COPILUL?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
MANIFESTĂ TEAMĂ DE CEVA?(animale, păsări, persoane străine, întuneric, altele)
…………………………………………………………………………………………………………………………..
CUM SE MANIFESTĂ ÎN PREZENȚA UNOR PERSOANE STRĂINE?
(este sociabil, plânge, se ascunde, este obraznic, este timid)
……………………………………………………………………………………………………………………………
RĂSPUNDEȚI LA TOATE ÎNTREBĂRILE PE CARE VI LE ADRESEAZĂ COPILUL?
……………………………………………………………………………………………………………………………..
DE CE AȚI ÎNSCRIS COPILUL LA ACEASTĂ ȘCOALĂ?
-este cea mai apropiată de domiciliu
-este cea mai apropiată de locul de muncă
-cadre didactice pregătite și implicate în educația copiilor
-alte motive(enumerați-le)
…………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….
PRECIZAȚI dacă folosiți mijloc de transpot în comun: DA/NU și timpul mediu de deplasare la școală:
Sub 30 minute
Intre 30-60 minute
Peste 60 minute
DORIȚI SĂ ORGANIZĂM SERBĂRI? CU CE OCAZII?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE APRECIAȚI/VĂ PLACE ÎN ACEASTĂ ȘCOALĂ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE NU APRECIAȚI ÎN ACEASTĂ ȘCOALĂ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
AVEȚI SUGESTII/PROPUNERI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA BAZEI MATERIALE?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE CONTRIBUȚII PROPRII PUTEȚI ADUCE ÎN ACEST AN ȘCOLAR PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA BAZEI MATERIALE?(sponsorizări, jucării, cărți pentru copii, altele)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 3
FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVULUI
I.DATE DE IDENTIFICARE:
1.Numele si prenumele :
2.Născut: anul ,luna, ziua, localitatea
3.Domociliul stabil:
II. DATE PRIVIND SITUATIA FAMILIALA:
1.Numele si prenumele parinților: Mama:
Tata:
2.Profesia și ocupația părinților: mama
tata
3.Structura și componența familiei:
a)Tipul de familie: -normală
-tata(mama)decedat
-parinți desparțiți
-parinți vitregi(unul sau doi)
b)Frați (surori):-
4.Condiții de locuit: -foarte bune –bune -Satisfacatoare -nesatisfacatoare
5.Atmosfera și climatul educativ:
– înțelegere deplină între părinți și între părinți și copii
-conflicte mici si trecătoare
-dezacord marcat între părinți, eventual între părinți și copii
-familie dezorganizată sau în curs de disociere
6.Cine se ocupă în mod special de copil : -mama -tata
-bunicii -alte persoane
7.Comportamentul educațional al părinților față de copii: -corect
– incorect
8.Importanța acordată în familie educației preșcolare: -foarte mare
-mare
-mică
-foarte mică
-medie
9.Aspirațiile și opțiunile părinților privind evoluția copilului: -aspirații înalte
III.DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICA SI SANATATE
1.Antecedente ereditare si condiții de mediu nocive: nu
2.Starea generala a sanatatii: foarte bună;
3.Mențiuni cu semnificație pentru procesul de învățământ (deficiențe mentale, senzoriale , psihomotorii): nu
IV.ADAPTAREA LA MEDIUL ȘCOLAR
a)foarte grea b) buna c) continuu tensionată d) intermitent tensionată e) foarte buna f) inadaptare
V.PROCESELE INTELECTUALE
1. Memoria:
a)Viteza de recunoaștere a cunoștințelor: rapidă medie lentă
b)Durata păstrării cunoștințelor: lungă medie scurtă
c)Acuratețea reproducerii cunoștințelor: fidelă creatoare rigidă cu dificultăți
2.Limbajul:
a)volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac
b)forma de limbaj care predomină: concret situativ contextual monologat dialogat
c)limbajul folosit de copil în activitățile școlare și în jocurile și activitățile la alegere este: fonetic lexical-semantic gramatical incoerent expresiv inexpresiv
d) construcția ideilor în cadrul comunicării cu adulții și între copii: exprimare bogată în idei exprimare săracă în idei
3. Motricitate
a) controlul și coordonarea mișcărilor: foarte bine bine slab
b) ritmul mișcărilor: rapid mediu lent
4. Capacități cognitive:
a) percepția:
– percepția formei: foarte bună bună slabă
-percepția mărimii: foarte bună bună slabă
-orientarea în spațiu: foarte bună bună slabă
-orientarea în timp: foarte bună bună slabă
-spirit de observație: foarte bun bun slab
b) atenția:
-stabilirea atenției în activitățile organizate de educatoare:
-pe tot parcursul activității -in anumite momente ale activității (depinde de tipul activității)
-stabilirea atenției în joc:
-în jocul individual
-concentrarea atenției exprimată la rezistența la factorii perturbatori care apar în timpul activităților:
-în activități comune cu întreaga grupă: foarte bună bună slabă
– în activități la liberă alegere: foarte bună bună slabă
c) memoria
-viteza de recunoaștere a cunoștințelor: rapidă, medie, lentă
-durata păstrării cunoștințelor: lungă, medie, scurtă
-acuratețea reproducerii cunoștințelor: fidelă, creatoare, rigidă,
cu dificultăți
d) imaginația
-imaginația reproductivă manifestată în: activități intelectuale
activități artistice
-imaginația creatoare manifestată în: activități intelectuale
activități artistice
e) gândirea (capacitatea de a utiliza operațiile gândirii; se apreciază cu unul din calificativele: foarte bună, bună, slabă)
-Analiza -Sinteza
-Comparația –Generalizarea
-Clasificarea -Serierea și ordonarea
COALĂVI. ACTIVITATEA ȘI CONDUITA COPILULUI ÎN Șc :
1. Jocuri preferate de copil: -Jocuri de creație cu subiecți și roluri
-Jocuri de construcție
-Jocuri logico-matematice
-Jocuri de mișcare și cu caracter sportiv
2. Conduita copilului în școală:
– Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, le aplică în relațiile cu
copiii și adulții
– Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, dar le aplică numai în relațiile cu adulții
– Conduita nu este constantă
– Nu și-a însușit deprinderile de comportare civilizată
3. Concordanța dintre comportamentul copilului în familie și în grădiniță:
Există concordanță
Nu există concordanță
Anumite aspecte diferă (se menționează)
4. Modul de îndeplinire a sarcinilor:
Îndeplinește sarcinile întotdeauna
Îndeplinește sarcinile uneori (sarcini preferate)
Îndeplinește sarcini dacă se insistă
Refuză ocazional îndeplinirea sarcinilor
Refuză îndeplinirea sarcinilor
5. Rolul pe care îl îndeplinește în grup:
Preferă rolul de conducător
Preferă să fie condus
Trece cu ușurință de la un rol la altul
Mai mult retras, izolat, nu se interesează de colectiv
8.Cum este privit de colegii de grupă:
Bun coleg, sensibil la problemele celorlalți
Preocupat mai mult de sine,egoist
VII.TRĂSĂTURI TEMPERAMENTALE:
a)mobilitate psihică: rapidă medie lentă
b)stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil instabil (excitabil)
c)intensitatea reacțiilor: reținut exploziv
d)rezistența la dificultăți, frustrări, solicitări: rezistent obosește ușor
VIII. TRĂSĂTURI DE CARACTER:
-Sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de prietenie, sinceritate, respect
față de adulți, politețe, sârguință, spirit de ordine, hărnicie, respect față de muncă,
corectitudine, independență, spirit de inițiativă, disciplină, perseverență, neglijență,
dezordine, modestie, îngâmfare, stăpânire de sine, încredere în forțele proprii, curaj,
lăudăroșie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism
IX. Dezvoltarea sinelui:
a)Conceptul de sine: cunoaște și poate menționa caracteristici ale propriei
persoane (nume, adresa, compoziția familiei, locul și rolul său în familie, preferințe
personale , competențe proprii)
b)- aprecierea de sine: ridicată, scăzută
– atribuirea succesului: lui personal, celorlalți
– atribuirea eșecului: lui personal, celorlalți
c) prezentarea de sine:
– manifestă atenție pentru propriul comportament în funcție de situații: da nu
în anumite situații
X.PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE:
-Manifestă înclinații spre activități practice , utilitare; prezintă interes sporit
pentru tehnică;
-Îi plac unele elemente ale științelor exacte, îl interesează datele științei fantastice;
-Dovedește interes pentru literatura,poezie,muzică,desen;
Anexa 4
EVALUARE FINALĂ
Citeste cu atentie textul de mai jos:
"Copilaria este o pulbere de stele
Pe care doar o data o port pe fruntea mea
si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele
si sa ma simt în 949g64j zborul acestui joc, o stea.
Copilaria este un joc de-a cautarea
Pe care doar o data îl joci cu cei din jur,
E râsul si izvorul, e muntele si marea,
E cântecul iubirii ametitor si pur.
(Lucia Munteanu, Copilarie)
Cerinte:
I.
1. (2p) Transcrie o structura care contine un epitet.
(2p) Precizeaza rima versurilor citate.
(2p) Adu doua argumente pentru a justifica faptul ca textul citat este o descriere.
II.
(8p)Gaseste, în text, doua cuvinte care sa contina diftongi.
(8p) Scrie patru termeni din familia lexicala a cuvântului copil.
(8p)Precizeaza valoarea morfologica a cuvintelor subliniate: si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele / si sa ma simt în zborul acestui joc, o stea.
III.
(8p)(Precizeaza functiile sintactice ale cuvintelor subliniate din text.
(8p)Alcatuieste doua enunturi, în care sa ai câte un pronume personal cu functii sintactice diferite; precizeaza-le.
(8p)Alcatuieste doua enunturi, în care un numeral cardinal sa aiba doua valori morfologice diferite; precizeaza-le.
IV.
(36p) Scrie o compunere de minim 100 de cuvinte în care sa descrii o dimineata de toamna.
Se acorda 10 puncte din oficiu
BAREM DE CORECTARE:
I.1. (2p) Transcrie o structura care contine un epitet.
I.2. (2p) Precizeaza rima versurilor citate.
I.3. (2p) Adu doua argumente pentru a justifica faptul ca textul citat este o descriere.
II.1. (8p)Gaseste, în text, doua cuvinte care sa contina diftongi.
II.2. (8p) Scrie patru termeni din familia lexicala a cuvântului copil.
(8p)Precizeaza valoarea morfologica a cuvintelor subliniate: si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele / si sa ma simt în zborul acestui joc, o stea.
III.1. (8p)(Precizeaza functiile sintactice ale cuvintelor subliniate din text.
III.2. (8p)Alcatuieste doua enunturi, în care sa ai câte un pronume personal cu functii sintactice diferite; precizeaza-le.
III.3. (8p)Alcatuieste doua enunturi, în care un numeral cardinal sa aiba doua valori morfologice diferite; precizeaza-le.
IV. (36p) Scrie o compunere de minim 100 de cuvinte în care sa descrii o dimineata de toamna.
Se acorda 10 puncte din oficiu
=== ba79fab8995f5439f1bf9226199def2a7f59b211_104188_1 ===
CAPITOLUL 1
COMUNICAREA
1.1. Comunicarea – definiție și interpretări
Comunicarea reprezintă elementul central și indispensabil pentru buna funcționare a oricărei colectivități umane, indiferent de tipul și mărimea sa. Interacțiunea verbal poate determina „promovarea acelor deprinderi necesare, prin omogenizarea relativă a grupurilor sociale sub aspect afectiv, emoțional și chiar motivațional.”
Comunicarea poate fi înțeleasă deci ca un proces de interacțiune între oameni și grupuri, ca relație mijlocită prin intermediul cuvântului, imaginii, gestului, simbolului ori semnului. În general oamenii își împărtășesc cunoștințe, impresii, experiențe, opinii, interese, atitudini, sentimente, emoții, idei etc.
Analizată ca proces, comunicarea constă de fapt în transmiterea de mesaje între emițător (E) și un receptor (R).
Ȋn literatura de specialitate întâlnim mai multe definiții ale comunicării ce se doresc a fi unanim acceptate; aceste definiții reprezintă de fapt acțiunea prin care o persoană sau un sistem situat întru-un punct este determinat să participe la stimuli precum și la diverse experiențe ale mediului de către o altă persoană sau de către un alt sistem situat în alt loc sau chiar în altă epocă, utilizând elemente ale cunoașterii pe care le posedă astfel ambii parteneri de comunicare. Se stabilește în acest mod și o corespondență între un univers spațio-temporal și un altul dat.
Potrivit DEX, comunicarea reprezintă acea "acțiune de a comunica și rezultatul ei. 1. Înștiințare, știre, veste; raport, relație, legătură. 2. Prezentare, într-un cerc de specialiști, a unei contribuții personale într-o problemă științifică. – V. comunica."
Conform Dicționarului de Științe ale Limbii, comunicarea este definită în teoria informației, drept „proces de transmitere a unui mesaj, de la o sursă la o destinație, folosind un anumit cod și un anumit canal”. Codurile specifice prin care se realizează în mod curent comunicarea interpersonală sunt limbile naturale.
Conform Dicționarului de Pragmatică, comunicarea poate să nu fie literală, și face apel la context. Astfel în exemplele (7) – (9), locutorul nu comunică literal semnificația cuvintelor frazei, cimai mult:
(7) A. Cât e ceasul?
B. Tocmai a trecut poștașul.
(8) Poți să-mi dai sarea?
(9) Camera asta-i o cocină.
În (7), răspunsul lui B nu e coerent (sau pertinent) cu întrebarea, decît dacă A și B știu amîndoică poștașul trece la o oră anumită (de exemplu, ora 10); în (8), locutorul nu-și pune problemacapacității auditorului său de a-i da sarea, ci chiar cere sarea; în (9), camera descrisă ca o cocină nu este o cocină adevărată (unde se cresc porci), ci seamănă într-o mare măsură (murdărie, dezordine) cu o cocină.
Pornind așadar tot de la definirea comunicării în general, de la stabilirea naturii sale reale, pot fi astfel evocate două aspecte deosebit de importante: întreg conținutul activității de comunicare și caracterul real procesual al acestuia; fără nicio urmă de îndoială, comunicarea interumană se desfășoară într-un mod permanent și continuu, individul pornind așadar de la propria sa experiență de viață și de la tot ceea ce este considerat qafi un fapt cunoscut, asimilând astfel prin mesaje noi cunoștințe care vor putea reprezenta un anumit tip de fundament pentru cele ce urmează și așa mai departe, realizând în acest mod o adevărată înaintare în cunoaștere.
Așadar, ca proces, comunicarea presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
permanența și continuitatea;
caracterul de tip simbolic;
atitudinea bipolară;
adaptabilitatea facilă;
reversibilitatea.
Importanța reală a ultimei trasături este relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice fel de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele situații (comunicarea în grup,de la distanță) în care această caracteristică apare ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
În acest context putem identifica așadar mai multe aspecte în care se poate prezenta comunicarea. Unul dintre acestea ar fi cel al comunicarii reprezentată ca un tip de proces uman și conștient, simbolic, real prin intermediul căruia se creează o anumită semnificație. Altul ar fi faptul că reprezintă un proces permanent, deosebit de complex și ireversibil care se naște doar într-un context. Mai putem vorbi despre comunicarea prin intermediul căruia se construiește sensul tuturor atitudinilor, precum și comportamentul oamenilor, în care feedback-ul are un rol absolut crucial.
Referindu-se tot la definirea comunicării R. Adler și G. Rodman (2005, p. 264) o consideră „un proces ce implică răspunsul ființelor umane la comportamentul simbolic (inter-personal) al altor indivizi”.
Începută în anii ' 60, reflecția asupra competenței de comunicare a limbajuui se realizează prin conturarea unor perechi conceptuale precum:
competența de tip lingvistic vs competența de comunicare (diferite cunoștiințe despre formele limbii vs cunoașterea care permite astfel unei persoane să comunice personal precum și interactiv);
performanța de tip lingvistic, academic ori cognitiv vs. capacități comunicative interpersonale fundamentale (capacitatea de a reflecta asupra limbii nu în contexte specifice vs. capacitatea efectivă de manipulare contextuală a limbii).
Așadar, toate definițiile referitoare la comunicare relevă, în principal, ideea că actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un întreg sistem constituit
dintr-un ansamblu de elemente între care exista diverse relații de interdependență, având ca obiectiv transmiterea de informații în vederea realizării cunoașterii.
1.2. Perspective în definirea termenului
În vorbirea curentă, utilizarea cuvântului de comunicare nu ridică probleme. Pentru majoritatea utilizatorilor a comunica înseamnă transmiterea de informații, în sens larg.
Autorii lucrării „Știința comunicării” susțin că, în general, orice dicționar explicativ oferă semnificații, parțial suprapuse, ale cuvântului „comunicare”:
înștiințare, aducere la cunoștință;
contacte verbale în interiorul unui grup sau colectiv;
prezentare sau ocazie care favorizează schimbul de idei ori relațiile spirituale.
Din perspectiva Dicționarului General de Științe ale Limbii, unul din primii lingviști care au alcătuit o schemă a comunicării, un model de comunicare elaborat privitor la limbaj, reiese faptul că în orice „act de comunicare verbală” intervin următorii factori:
emițător – trimite mesaj destinatarului; în teoria comunicării*, unul dintre factorii procesului comunicativ. Termenul îl desemnează pecel care produce un mesaj* utilizând un anumit cod* și îl transmite prin intermediul unui anumitcanal*. În analiza* conversațională, unul dintre rolurile actualizate în cursul conversației
receptor – primește mesajul. în teoria comunicării, unul dintre factorii procesului comunicativ.
mesaj – necesită un context pentru a fi operant; în teoria comunicării, secvență de semnale aparținând unui cod*, structurată în conformitate cuun anumit sistem de reguli, care este transmisă de un emițător' unui receptor* prin intermediul unui canal*.
context – Parte a unui enunț* (sau părți ale enunțului) care precedă și/sau urmează unitatea lingvistică supusă analizei și care îi condiționează prezența, forma sau funcția; sin. vecinătate.
cod – ansamblul de semne comun destinatorului (emițătorului) și destinatarului; este practic un sistem convențional explicit de semne (semnale“ sau .simboluri*) și de reguli de folosire a lor,prin care se transmit informații de la emițător* la receptor* în cadrul comunicării* sau setranspune o informație dintr-un sistem în altul
canal- contact, conexiune psihologică între emițător și destinatar, care le permit să stabilească și să mențină comunicarea; destinatar – primește mesajul transmis. Reprezintă practic acel mijloc prin care, în cursul comunicării, sunt transmise semnalele; suport material divers, necesar manifestării codului (cablu, benzi de frecvență, aer etc.).
Comunicarea are așadar loc prin utilizarea unor semne/coduri, sisteme de semne (verbale sau nonverbale) grupate în ansambluri care oferă posibilitatea unor bogate variațiuni. Pentru o receptare corectă, menită să le confere valoare semnificativă, este necesară permanenta lor percepere atât ca sisteme de referință pentru componentele ce le constituie, cât și pentru ansamblurile minore ce le sunt subordonate. Dacă semnul/codul „posedă semnificații diferite și uneori chiar contradictorii, doar ansamblul, ca organizare specifică a realității creată de însăși reflectarea acestei realități, pot delimita corect latențele semnificative actualizându-le, completându-le și acordându-le valoare specifică la momentul respectiv.”
Întreaga literatură de specialitate în domeniul comunicării a oferit multe interpretări ale comunicării, printre care și denumirea de „context”. Din această perspectivă, se poate vorbi de: context de dreapta, simbolizat prin -X; context de stânga,simbolizat prin X-, sau de cadru contextual, simbolizat prin X -Y, unde X și Y suntvecinătățile. Limitele contextului sunt dependente de natura unității considerate (pentru foneme, de obicei, silaba; pentru morfeme, un cuvânt; pentru cuvinte, sintagma sau propoziția).
Așadar, definițiile referitoare la comunicare relevă, în principal, faptul că actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un sistem constituit dintr-un întreg ansamblu de elemente între care există, desigur diferite tipuri de relații, având ca scop transmiterea de informații în vederea realizării cunoașterii.
Pornind tot de la definirea procesului de comunicare, precum și de la stabilirea naturii sale, pot fi identificate două aspecte foarte importante: conținutul procesului de comunicare precum și caracterul procesual al acestuia; fără îndoială, comunicarea interumană se poate astfel desfășura permanent și continuu, individul pornind de la propriile sale experiențe și de la ceea ce poate fi considerat fapt cunoscut, asimilând astfel prin mesaje noi cunoștințe care vor reprezenta un fundament important pentru următoarele și așa mai departe, realizând astfel o înaintare în evoluția fiecarui individ.
Comunicare între oameni și organizații prezintă o importanță atât de mare, încât condiționează însăși dezvoltarea societății omenești.
Este important totuși de precizat că atât informația, cât și comunicarea reprezintă două concepte înrudite așa încât nicio considerație asupra comunicării nu ar poate fi deplină fără o explicitare a informației. De regulă, în știința comunicării, informația reprezintă strict ceea ce se comunică într-un limbaj disponibil.
Comunicarea interumană se ocupă deci de sensul informației verbale, prezentată sub formă orală sau scrisă și de cel al informației nonverbale, reprezentată de paralimbaj, mișcările corpului și utilizarea spațiului.
În aceste condiții, procesul de comunicare reprezintă nu numai o dimensiune intrinsecă și definitorie a culturii, ci este vital pentru existența omului și pentru desfășurarea tuturor activităților care produc și reproduc viața societăților.
Comunicarea mai apare și ca un circuit care se autoreglează permanent. Interlocutorii nu numai că aleg sau creează conținuturi, ci pot și să inventeze procedee și modalități pentru schimbul acestora.
O definiție cu o largă sferă de cuprindere se regăsește în sensul cel mai general, se vorbește de comunicare de fiecare dată când un sistem, respectiv o sursă influențează un alt sistem, în special un destinatar, prin mijlocirea unor semnale alternative care pot fi transmise prin canalul care se leagă.
1.3. Elementele situației de comunicare
Conform Dicționarului Explicativ Român, elementele situației de comunicare sunt defonite astfel:
Cel mai clar model lingvistic al comunicarii in sensul definit anterior (de ,,descriere simplificata in forma grafica a unor elemente din realitate’’) este cel elaborat de Roman Jakobson. In analiza sa structurala asupra comunicarii, Jakobson defineste componentele ,,actului de comunicare verbala’’ si identifica urmatoarele elemente ale procesului de comunicare:
1. EMITATOR este locutorul care emite mesajul comunicarii;
2. RECEPTORUL reprezinta destinatarul, cel care primeste mesajul transmis de emitator;
3. MESAJUL este un ansamblu de semne lingvistice, adica un enunt;
4. CANALUL este definit de Jakobson drept: ,,un mijloc care asigura contactul sau conexiunea dintre emitator si destinatar’’
5. CODUL este un ansamblu de semne si combinatii ale acestora care sunt comune codificatorului si decodificatorului;
6. REFERENTUL este reprezentat de elemente ale mediului emitatorului si receptorului si de elemente actualizate de mesaj. Receptorul este de doua feluri:
6.1. Referent situational (se refera la persoane si obiecte prezente in momentul comunicarii )
6.2. Referent textual (acest termen desemneaza la Jakobson realul absent, actualizat de mesaj).
Sursa: Jakobson, R., 1963.
1.4. Funcțiile limbajului
Preocuparea cu privire la funcțiile comunicării este foarte îndelungată, fiind strâns legată, în prima instanță, de numele lui Aristotel (384-322 î. Hr.) și având ca și domeniu de referință arta retoricii; această primă clasificare lua așadar în considerare funcția politică sau deliberativă (practic stabilirea prin intermediul discursului a oportunității sau chiar a inoportunității unei anumite acțiuni publice), funcția judiciară, (dovedirea justeței sau a injusteței unei anumite fapte comise) și funcția de tip epideictică sau demonstrativă (elogierea ori blamarea unei anumite personalități, evidențierea sau deplângerea unui anumit eveniment etc.
Una dintre cele mai cunoscute descrieri ale factorilor care intervin în procesul comunicării verbale este aceea propusă prima dată de Roman Jakobson. Jakobson distinge șase factori constitutivi: emițător, receptor, mesaj, cod, context, conal, fiecare determinând o anumită funcție a limbajului, respectiv funcțiile: emotivă (expresivă), conativă, poetică, metalingvistică, referențială, și fatică. Dintre acestea, funcțiile poetică și metalingvistică sunt caracteristice numai comunicării verbale. De altfel, deși similară în esență cu celelalte tipuri de procese comunicative (prin activități de codaj și de decodaj al informației, precum și prin intervenția unor factori perturbatori de care trebuie să se țină seama), comunicarea prin limbă prezintă o serie de particularități care reflectă un grad mai ridicat de complexitate. Ea nu este o activitate unidirecțională (dinspre emițător spre destinatar/receptor), lineară (expresie a unei relații de tip cauză-efect), manifestările de la fiecare dintre cei doi poli (emitere și receptare) aflându-se într-o strânsă interdependență (constituind, în același timp, o cauză și un efect pentru manifestările de la polul opus). Comunicarea interpersonală nu are exclusiv funcția de transmitere de informație; ea este și un mijloc de a instaura și menține relații de bunăvoință între indivizi, asigurând un anumit echilibru social.
Roman Jakobson și M. Halle propun un alt gen de abordare, mai nuanțată, prin intermediul realizării unei anumite distincții foarte clare între forma și chiar conținutul mesajului și aducerea în discuție a unor anumite noi tipuri de elemente ale procesului de comunicare: codul și canalul de transmisie.
În acest mod, aria tuturor funcțiilor limbajului este astfel extinsă, acestea ajungând la șase, și anume :
Funcția expresivă ori emotivă, evidențiind deci toate stările afective ale emițătorului, toate reacțiile sale la o anumită realitate exprimată prin intermediul diferitelor tipui de mijloace stilistice, interjecții, forme de tip verbal, expresii specifice etc.
Funcția poetică, având în vedere astfel mesajul real, și anume modul în care este exprimat acesta, atenția receptorului fiind deci concentrată asupra semnificantului cu întregul său aspect poetic ori grafic, în acest context acesta este însă privilegiat, și nu situația reală vizată de către comunicare.
Funcția conativă, persuasivă ori retorică, având astfel în vedere receptorul de la care se așteaptă de fapt obținerea unei anumite reacții sau a unui anumit răspuns în sensul cel mai dorit de către emițător prin utilizarea anumitor tipuri de interjecții, a unei anumite forme verbale etc.
Funcția metalingvistică, manifestându-se doar atunci când este necesar să se semnaleze astfel codul în care se realizează comunicarea și care își găsește deci exprimarea în gesturi, în ton, în perifraze explicative etc.
Funcția fatică, referindu-se strict la toate caracteristicile canalului de comunicare și la controlul optimei sale funcționări, fără vreo anumită legătură cu partenerii comunicării, cu întregul mesaj transmis ori cu cadrul utilizat.
Funcția referențială, vizând pe lângă referința mesajului și contextul, cadrul situațional în care se desfășoară astfel comunicarea.
Prin urmare, problematica funcțiilor limbajului a continuat așadar să-i intereseze pe cercetători; în acest context, Ronald Adler precum și George Rodman au abordat astfel funcțiile comunicării, tratându-le din punctul de vedere al acelor trebuințe și nevoi ale ființei umane care se manifestă prin comunicare și care sunt deci de maximă importanță pentru individ.
Cu toate acestea însă, epoca modernă reușește să depășească toate rigorile foarte stricte ale discursului retoric, studiile întreprinse în contextul stabilirii tuturor funcțiilor comunicării pornind, în majoritatea cazurilor, de la analiza tuturor elementelor componente ale întregului proces de comunicare.
Limba reprezintă în fapt o realitate supraindividuală, existând chiar în afara oamenilor, consacrată prin obiecte materiale precum dicționarele, gramaticile, cărțile. Limba este mai exact, o unealtă cu care oamenii acționează nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Limba este de fapt alcătuită dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, un vocabular, și anumite reguli de îmbinare a lor.
Limba propriu-zisă, cea naturală, este învățată de copil de la adulți în experiența cotidiană. Bazându-se pe ea, specialiștii au creat și limbi artificiale, pe care însă le numim în mod obișnuit „limbaje artificiale”.
1.5. Tipuri de comunicare
Toate definițiile oferite comunicării relevă, de regulă, faptul că întreg actul comunicării umane este considerat a fi un proces manifestat printr-un întreg sistem constituit dintr-un foarte complex ansamblu de elemente și aspecte între care există, bineînțeles, relații de interdependență, având ca unic scop transmiterea de diverse informații în vederea realizării cunoașterii efciente.
Preocupările cu adevărat intense ale specialiștilor privind comunicarea, care s-au manifestat cu precădere în ultimii zeci de ani ale secolului nostru, lansează, printre multe altele și ideea unei existențe a mai multor tipuri de comunicare umană, fiecare dintre toate acestea definindu-se doar odată cu analizarea anumitor elemente importante care le conferă specificitate.
1.5.1. Comunicarea intrapersonală
Comunicarea intrapersonală poate fi considerată de foate mulți ca fiind acel tip de proces de comunicare la nivelul sinelui prin intermediul căruia un anumit mesaj este „comentat”, argumentat de către persoana care l-a perceput, care îi și răspunde însă , „vorbind” cu sine însăși. Acesta este de fapt monologul, mai puțin întâlnit la elevi, însă mai mult la profesori pentru că profesorii sunt cei care conduc demersul instructiv-educativ și tot ei sunt cei care expun toate informațiile lecției sub formă de monolog.
Acest întreg proces are în vedere însă specificul individual al tuturor participanților la actul comunicării, concentrându-se așadar doar asupra acelor atribute care tind să influențeze întotdeauna capacitatea de comunicare a individului.
Un determinant absolut esențial în acest context îl reprezintă și „percepția”, actul prin intermediul căruia se ia în considerare doar lumea înconjurătoare, ceea ce devine astfel foarte cunoscut sau nu individului, ceea ce, de cele mai multe ori, acesta „este” într-o ultimă instanță.
Așadar, în contextul comunicării percepția presupune însă trei etape absolut necesare: acces, conștientizare și interpretare; după toate acestea se poate decide și răspunsul. Anumite tipuri de caracteristici individuale (factori) că nevoi, trebuințe, așteptări, cunoștințe anterioare, emoții, valori, cât și dezvoltarea fizică de tip senzorială pot influența masiv capacitatea de percepție a individului; însă și acești factori sunt, la rândul lor, influențați de catree percepțiile individului de-a lungul timpului.
Deși nu ar trebui, din păcate, o mare parte din prodesul de predare al profesorilor reprezintă un monolog, la care elevii nu participă. Desigur, o oră de predare cuprinde și o parte de dialog, însă atunci când monologul ocupă cea mai mare parte din timp este clar că profesorul respectiv se confruntă cu o problemă serioasă. Spre exemplu, dacă în timul unei ore de limba română, profesorul are un monolog neîntrerupt, atunci este clar că elevii nu participă activ la lecție. De asemenea, același lucru se poate spune și despre întreruperile elevilor care nu au legătură cu lecția predată.
1.5.2. Comunicarea interpersonală
Comunicarea interpersonală reprezintă acel gen de proces de comunicare între oameni care se găsesc întotdeauna față în față, așa cum este comunicarea de fapt didactică, dintre profesor și elev.
S-a demonstrat astfel mai sus relevanta pe care toate trăsăturile personale, incluzând în acest fel și atitudinile, modul individual al fiecăruia de a putea percepe într-o perspectivă proprie lumea înconjurătoare, capacitatea reală de a putea autoanaliză și chiar de conștientizare individuală, le dețin în cadrul procesului de comunicare.
Cu toate acestea însă calitatea reală a întregului proces de comunicare depinde într-o foarte mare măsură și de anumite tipuri de caracteristici ale relației interpersonale, precum și de modul de interacțiune făcut de către fiecare individ, maniera de corelare cu toți cei din jur, precum și calitatea relației dintre toți interlocutorii.
Acest gen de comunicare este probabil cel mai recomandat în procesul instructiv-educativ. În acest context, putem identifica:
Discursul
„Discursul este comunicarea în care se transmite publicului un mesaj; comunicarea în forma unui text gândit anume ca vehicul al mesajului; comunicarea care urmărește ca efect determinarea, influențarea publicului să facă sau nu ceva.[…] Pentru noi, este discurs public orice exprimare în fața publicului a unei poziții/atitudini importante pentru viața publică.”
Definiția din DEX susține faptul că discursul reprezintă o specie a genului oratoric, constând dintr-o expunere făcută în fața unui auditoriu pe o temă politică, morală etc.; cuvântare. ♦ (Înv.) Tratare în scris a unui subiect de natură științifică sau literară.
Din punctul de vedere al comunicării, discursul se particularizează după obiectivul urmărit, mai exact, după localizarea centrului de greutate. În acest context, putem discuta despre comunicare cu un obiectiv stabilit, în cazul discursului care se centrează asupra mesajului. Acest gen de comunicare are un caracter de tip sistematic și repetat, fiind astfel o formă de comunicare instituționalizata de tip formalizat, care se pregătește și care chiar se rostește în cadrul unui anumit context public, într-o anumită relație prestabilită cu un public anume, după anumite tipuri de reguli. Însă, în egală măsură, reprezintă și o formă de comunicare foarte flexibilă, adaptabila întotdeauna la public, după forțele și după capacitățile oratorului.
Tot din prisma comunicării, se poate identifica tipul de discurs în cadrul căruia accentul cade întotdeauna pe reacția publicului în cadrul contextului în care acesta este practic îndemnat să realizeze un anumit aspect ori să renunțe astfel la o acțiune propusă. În situația efectivă în care este susținut un astfel de discurs, perspectiva discursului este astfel formulată în așa manieră încât să creeze impresia reală de a-și fi însușit din toate caracteristicile publicului căruia i se adresează.
Distingem astfel discursuri încărcate cu foarte multă emoție, în care oratorul da astfel dovadă de precizie precum și concizie în exprimare atunci când se urmărește trezirea dorinței auditoriului de a trece astfel la o acțiune promptă, ori în cazul în care se face apel la o anumită acțiune cu aplicabilitate precum și cu efecte pe o perioadă de timp mai îndelungată, vom putea remarca astfel discursuri în cadrul cărora abundă argumentele cât mai convingătoare și exprimate astfel element cu element, pentru că oratorul să aibă cu adevărat siguranță că importanță efectivă a situației a fost asimilata ca atare. Vom putea așadar observa totodată o serie de ilustrări și de exemple care fac așadar apel la raționalitatea precum și la spiritul analitic al tuturor celor care formează auditoriul.
Desigur, oricare dintre toate aceste moduri discursive necesita cu adevărat discernământ în ceea ce privește selectarea adecvată a tipului de auditoriu asupra căruia întreg accentul vă cădea întotdeauna pe valoarea mesajului ori mai degrabă pe mobilizarea ori demobilizarea efectivă a publicului.
Teoria discursurilor, care reprezintă o polifonie culturală ce îmbină aspecte istorice, economice, politice, cu cele sociale, artistice sau estetice. Astfel că, ceea ce ne dorim este o lărgire a esteticului din perspectiva pragmatică a receptării literare integrate unui corpus cultural.
Vastele accepțiuni ale conceptului de discurs pot reprezenta un pericol pentru circumscrierea lui clară, însă, ceea ce ne dorim este să radicalizăm acest concept în asemenea măsură, încât să-l facem să părăsească (măcar pentru un timp) domeniul pragmaticii lingvistice, și să-l determinăm să pătrundă cu încredere și noblețe în universul receptării operei literare (într-o pragmatică literară/culturală). Cu siguranță, saltul nu este ușor, dar poate fi stimulat de anumite pârghii conceptuale care să ne asigure reușita.
În discursul literar observăm cum ceva ține mereu locul la altceva, iar în cadrul punerii în discuție într-un spațiu al semnificării, partenerii de dezbatere urmăresc să descopere și să se descopere din perspectiva acelui ceva semnificat. Dar, cine și ce va stabili vreodată că acel ceva a fost ținta finală sau cauza primă? Aș îndrăzni un răspuns parabolic: doar cei care cred în puterea enigmatică a formulei hoc est corpus meum (Acesta este Trupul Meu), care, odată enunțată, transformă, pentru cei credincioși, pâinea în trupul lui Hristos.
Literatura ca practică socială în sensul că acțiunea umană este implicit raport de putere, adică acțiune pozitivă, deloc nihilistă, asupra celorlalți și metaacțiune asupra acțiunilor celorlalți, deci relație socială imanent-productivă. Asta ne leagă, și de aici vin și relele (instituționalizările abuzive), dar tot de aici poate veni și posibilitatea binelui: prin elaborarea pozitivă de sine. Dar pentru aceasta este nevoie de o abordare a literaturii din perspectivă practică și eficientă, și nu (tot) din perimetrul ei (al teoriei literare, al istoriei literare, al criticii), abordare care ar aculturaliza-o ontologic și istoric. Există tendința de amăgire uneori cu ecstasy-urile unor metafizicieni de serviciu, simpli gânditori de divertisment și de evadare, perfect congruenți cu societatea media, care reușesc să rezolve lucrurile rămânând singuri la ei în odaie, fără a participa pe bune la experiența din afară. Vom urmări așadar să identificăm acele atitudini literare care pot face trecerea de la un spațiu la altul, sincroni cu ei înșine și cu lumea, mereu în actualitate, dispuși să inventeze și să lucreze și pentru alții. Această direcție este însă destul de greu de găsit și în literatură, deoarece n-avem modele culturale / sociale ample, deci suntem liberi să ne autoelaborăm, și tocmai aici intervine blocajul, ni se dă o “tradiție culturală”. O bună parte din marii noștri creatori au existat prin ruptură, nu prin continuitate. Regăsim doar sporadic anumite fragmente de continuitate (cu sinele, cu lumea profundă), insule de autenticitate care pot fi transformate în modele parțiale.
Ne referim spre exemplu, la discursul autentic al unor personaje precum învățătorul Herdelea (cu discursul intelectualului “înfiorat”, discursul slugarnicului față de sistem), Petru Anicet (cu discursul îndrăzneț, chiar nihilist pasibil de închisoare politică în orice regim), Ipu (cu discursul cetățeanului-marionetă, capabil să își dea viața inconștient și debil, în numele proliferării urii sistemului totalitar) sau Nana din Nostalgia lui Mircea Cărtărescu (cu discursul feminin care are atâta viață de femeie în el, încât supune prin fascinația unei fetițe, întreaga ordine masculină). Aceste discursuri organice se manifestă în sens foucaultian bine și sănătos, cu posibilitatea incubației dimensiunii istoric-culturale, pline de un patos al de-reconstrucției de sine care ne arată parcă posibilitatea reală de a ne construi adevărata actualitate (M. Foucault), care e și substanță, și relație de raportare la sine: Aceasta este “atitudinea de modernitate”, să fim contemporani și cu noi înșine, aruncând peste bord balastul din propria ființă, ceea ce, în noi înșine, blochează deschiderea ființei, renegocierea propriei alcătuiri, inventarea de sine (Bogdan Ghiu, în cuvânt înainte la Ce este un autor?, M. Foucault). Doar în acest fel putem opri producția de simulacre (Jean Baudrillard): prin instaurarea autocrației, cu exercitarea puterii individuale asupra lui însuși, dar și asupra lumii. Un astfel de comportament îl au extra-ființele, oameni și personaje care pot ieși din sine pentru alții și care produc revoluții și chiar iluminări ori de câte ori lansează un discurs. Așazisele personaje mai sus amintite, sunt extra-ființe, cetățeni non-literari liberi cu drepturi depline în a crea, re-crea și in-crea lumi. În bătălia dintre oameni și lucruri, soluția salvatoare o reprezintă ethosul creării de sine, prin care se pot împăca toate contrariile, căci prin extensia unei ființe autentice, lucrurile toate se pot umaniza.
Dialogul vs monologul
Dialogul, care reprezintă un mod de expunere ce redă convorbirea dintre două ori mai multe persoane.
DEX-ul definește dialogul ca fiind o convorbire între două sau mai multe persoane. ♦ Spec. Convorbire (cu caracter oficial) care are loc între reprezentanții a două părți, a două țări etc. ♦ Spec. Procedeu literar specific genului epic sau dramatic, constând în alternarea replicilor personajelor. ◊ Linie de dialog = semn ortografic de punctuație care indică începutul vorbirii fiecărui participant la o convorbire. 2. Operă literară scrisă sub formă de dialog
Caracteristicile dialogului într-un text literar sunt:
toate personajele se prezintă astfel singure prin tot ceea ce spun și prin modul lor de a vorbi;
dialogul dinamizează narațiunea, o face astfel mult mai vie precum și mai sugestivă;
dialogul marchează diverse tipuri de valori expresive: sentimente, atitudini, emoții, întreruperi, ezitări ale personajelor ;
dialogul reprezintă și o sursă a comicului prin intermediul contrastului dintre tot ceea ce declară și ceea ce gândește de fapt personajul în realitate;
dialogul reprezintă mijloc de caracterizare indirectă a tuturor personajelor.
Dialogul reprezintă așadar modul de expunere care reproduce in mod direct cuvintele personajelor. Prin utilizarea dialogului, povestitorul isi lasa personajele sa se descrie singure, prin modul lor de a vorbi.
Dialogul stă la baza operelor dramatice, dar poate fi intalnit si in operele epice, mai ales in schite, si chiar in operele lirice, in asa-numitele poezii lirice dialogate.
Se poate vorbi si de un dialog interior, de replici pe care un personaj le schimba cu el insusi.
Dialogul este posibil doar atunci când participanții au ceva de spus și se mențin în limita acestui de-rostit care așteaptă să devină discurs.
Formulele de genul „I-am spus-o!” constituie o forțare a limitelor, arătând dorința de a învinge, orientând gândirea către mărimea egoului propriu, către calitatea lui de a-i pune la punct pe alții, depărtând astfel de la dialog.
Forma maximă a căderii o reprezintă „dialogul între candidați”, vizibil în cadrul dezbaterilor electorale. În cadrul lui ambii candidați au drept scop doar să învingă pe celălalt convingând audiența. Motiv pentru care acest spectacol electoral în mod impropriu este numit dialog, fiind discutabilă chiar și calitatea de dezbatere.
Dialogul între reprezentanți se înscrie pe acest drum către transformarea dialogului în altceva. În momentul în care unul sau ambii participați asumă calitatea de reprezentant orientarea lui devine una radical diferită de ceea ce ar trebuie să fie încercarea reciprocă de a convinge, ratând posibilitatea înțelegerii și acceptării adevărului celor spuse de celălalt. Reprezentantul nu discută cu partenerul de dialog, ci încearcă să convingă audiența că o reprezintă, că este conform așteptărilor acesteia. El nu se mai exprimă pe sine în dialog, ci exprimă o bănuită formă a ceea ce-i pare a fi interesul comunitar, conturat de așteptările pe care presupune că le are comunitatea de la el.
Dialogul presupune efortul comun al partenerilor de a-și adapta cunoștințele la necesitățile limbajului, adică de a le da forma necesară pentru a putea fi comunicate. El poate fi completat cu „locuri comune culturale” sau cu câteva elemente non-verbale (de regulă, destul de puține; în cazul unui „dialog scris” rolul non-verbalului poate fi luat de intertext).
Unul din câștigurile dialogului corect îl constituie faptul că argumentele preopinentului au măcar șansa să rodească mai târziu în mintea noastră. Cel puțin întrebările, problemele pe care el le ridică în mod pertinent, pot genera alte ideii, adică „o schimbare de poziție”. Ceea ce înseamnă că dialogul aduce cu sine șansa unor modificări în gândirea partenerilor, oportunitatea reconfigurării unor trasee mentale, adică a schimbării mentalității. Altfel spus, dialogul este o comunicare între existențe, ce aduce cu sine posibilitatea modificării unora din existențiali. Ratarea unui dialog este ratarea unei șanse.
Dialogul este o oportunitate de semnalare a existenței individuale, generând posibilitatea de conturare a unora din dimensiunile ei. Este o modalitate de a spune „Exist!”, însoțită de posibilitatea aflării altor existențe.
În cadrul dialogului nu există „a gândi bine” (fiind absorbit în „a gândi corect”; adică logic), ci doar „a gândi”, ca gest uman fundamental.
Mologul reprezintă o scenă dintr-o lucrare dramatică în care un personaj, fiind singur pe scenă, își exprimă cu glas tare gândurile. Monologul interior reprezintăă un procedeu literar specific romanului sau nuvelei de analiză psihologică, prin care este reprodus fluxul gândirii personajului.
Monologul reprezintă vorbirea unui singur personaj. Este specific operelor lirice, in care ia forma confesiunii (in poezia intima si de idei) sau a descrierii (in poezia descriptiva – pastel).
Putem vorbi si de un monolog interior, cand un personaj vorbeste in gand si de un monolog teatral, cand un personaj vorbeste singur, pe scena, in fata spectatorilor.
Conversația
Conversația se utilizează în diverse ocazii, nu doar în scopuri de cercetare, ci și pentru provocarea opiniilor determinând argumentarea lor.
Conversația solicită din partea interlocutorului răspunsuri, atitudini și modalități de a le exprima având avantajul că poate determina o cercetare cât mai focalizată. În funcție de metoda utilizată putem vorbi de:
Conversația euristică – de descoperire – îl conduce pe copil la cunoștințe noi prin întrebări asupra altor cunoștințe dobândite deja. Pentru că rezolvarea nu poate fi sesizată dintr-o data de copil, adultul îl conduce prin întrebări; el atrage atenția asupra unor elemente importante pentru înțelegere si astfel îl ajuta sa sesizeze noi relații, sa contureze probleme mai restrânse a căror rezolvare simplifica explicația integrala. Dacă întrebările adultului sunt prea simple, efortul de înțelegere este redus, iar contribuția conversației la descoperirea cunoștințelor este redusă.
Conversația de verificare – examinatoare urmărește sa evidențieze gradul, de însușire a anumitor cunoștințe. Întrebările condiționează calitatea cunoașterii copilului prin adunarea conținutului de idei la principiile euristice, prin accesibilitatea lor, prin corectitudinea și calitatea formei lor. Folosite corect, întrebările gradează dificultățile și sistematizează, conduc pe copil spre sinteze.
Conversația-joc are la origine nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. El ne va adresa uneori mai multe zile la rând o între bare care i-a reținut atenția, sau va încerca sa prelungească la nesfârșit o conversație gratuită.
1.5.3. Comunicarea în grup
Literatura de specialitate definește grupul ca fiind o mică adunare de indivizi care se află într-o relație de interacțiune, de regulă față în față, pentru o anumită perioadă de timp, în vederea atingerii anumitor obiective.
Sunt astfel luate în considerare câteva principii utile pentru constituirea corespunzătoare a grupului:
interacțiunea dintre membri;
o perioadă de timp relevantă ca lungime;
mărimea și structura grupului;
categorii de obiective (individuale pentru realizarea unor anumite tipuri de obligații profesionale, personale etc.).
Se pot clasifica având în vedere funcțiile grupului astfel:
grupurile de studiu;
grupurile de auto-dezvoltare;
grupurile orientate către rezolvarea de probleme;
grupurile sociale.
Modele diverse de creativitate de grup, în special de grup scolar, cuprind anumite indicații referitoare la criteriile de constituire a grupului, mărimea și mai ales compoziția acestuia, principiile reale de funcționare ale grupului, maniera de pregătire și de desfășurare a tuturor întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici practice de stimulare a creativității, mijloace de evaluare a progresului real înregistrat atât de către individ cât și de grup.
În opinia unor specialiști există mai multe taxonomii ale grupurilor, după cum urmează:
Gruparea aleatorie (prin hazard). Aceasta se poate realiza folosindu-se diferite modalități: jetoane cu diferite imagini specific temei, cifre, prin numărare, etc. Această formă de grupare obișnuiește copiii să lucreze cu alți colegi, cu personalități diferite, permițând să achiziționeze abilități sociale precum respectul, toleranța, valorizarea diferențelor dintre oameni.
Gruparea pe afinități. Copiii se grupează după preferințe, după placul lor, după personalitatea lor.
Gruparea după criteriul proximității. Aceasta constă în gruparea a doi copii în vederea comparării muncii lor.
Gruparea pe centre de interes. Aceasta permite copiilor să aleagă în mod liber o temă care îi interesează și pe care vor să o pregătească. Gruparea ideală ar trebui să respecte o anumită heterogenitate, adică într-o echipă de de patru copii unul să fie de nivel înalt, doi de nivel mediocru și unul de nivel scăzut.Se pot lua în considerare și sexul, diversitatea culturală și lingvistică.
Grupurile de studiu formale. Acestea pot funcționa pe parcursul mai multor săptămâni, unde copiii sunt implicați activ în o multitudine de sarcini intelectuale de organizare a materialului, de explicare, de integrare a noțiunilor noi în structurile conceptuale cunoscute deja.
Grupurile de studiu spontane. Acestea se constituie pentru anumite activități sau pe parcursul unei ore de curs.
Grupurile de bază. Acestea se constituie pe termen lung, un an școlar,cu membri permanenți care are ca scop ajutorul reciproc, încurajarea. Din grupurile de bază derivă alte două tipuri de grupuri: grupuri reconstituite și grupuri reprezentative.
1.5.4. Comunicarea la distanță
Primele tipuri de preocupări în ceea ce privește abordarea acestui gen de comunicare se constată începând cu anii 1930 și se continuă până în momentul de fată, determinate fiind de către dezvoltarea unor noi tipuri de realități tehnologice, precum și de apariția unoranumite mijloace tehnice de elaborare și difuzare a mesajelor, din ce în ce mai sofisticate.
O selecție și o sistematizare a principalelor tipuri de etape referitoare la constituirea teoriei cu privire la acest tip de comunicări, îl plasează pe Laswell, cu lucrarea sa „Structure and Function of Communication în the Society, 1948” printre temerari, cu formula sa „Someone says something on somebody”, care a reușit pactic să determine o serie de direcții majore în studiul comunicării (analiza comunicatorului; analiza mesajului comunicat; analiza tuturor canalelor; analiza publicului-țintă; analiza efectelor și a consecințelor).
Referitor tot la caracteristicile comunicării la distanță, Gina Stoiciu, în lucrarea sa, „Orientări operaționale în comunicarea de masă, 1981”, consideră comunicarea la distanță că fiind de fapt o comunicare mijlocită, multidirecțională și care însă se realizează întotdeauna doar prin intermediul unor anumite tehnologii de comunicare; în acest context, un sistem (E) se adresează deci altui tip de sistem utilizând mai multe canale de difuzare (C). R primește și asimilează așadar M, dar feed-back-ul nu se poate produce însă în același circuit.
Comunicarea la distanță poate fi și sub formă de comunicare telefonică sau digitală. Comunicarea pe rețelele de socializare reprezintă un exemplu de comunicare la distanță. De asemenea, și trimiterea unei scrisori este tot o formă de comunicare la distanță.
Mai există însă și o altă clasificare a comunicării. Tipurile de comunicare pe care le voi prezenta succint în cele ce urmează nu sunt determinate printr-o procedură logică riguroasă și subzistă, ca atare, mai curând în orizont metodologic decât în sânul realității. Totuși, cunoașterea lor poate juca un rol determinant în înțelegerea complexității procesului global de comunicare.
1.5.5. Comunicarea orală vs comunicarea scrisă
Comunicarea orală este modelatã în elemente de emițător, receptor, mesaj. Emițătorul reprezintă de fapt sursa tuturor mesajelor, în timp ce receptorul este practic destinatarul. Mesajul prezintă o semnificație care este însă codificatã astfel de cãtre emițător și decodificată doar de către receptor.
Comunicarea orală se referă la mesajele pe care le distribuim, mesaje care au scopuri bine definite si care dau celorlalti oameni posibilitatea sa aiba ceva de spus despre noi. Totodata, comunicarea orala este si o disciplina a comunicarii de marketing in cadrul relatiilor publice si poate fi planificata, controlata si integrata intr-o strategie mai ampla de comunicare.
Comunicarea orală se desfășoară fie sub formă orală, fie sub formă scrisă. După estimările unor cecetători, vorbirii și ascultării (prin care se realizează comunicarea orală) li se dedică mai mult timp și, implicit, mai multă importanță decât scrierii și citirii (prin care se realizează comunicarea scrisă).
Disfuncționalități în ceea ce privește comunicarea orală optimă constau în faptul că receptorul nu manifestă un interes deosebit pentru mesaj, mesajul se transmite cu pauze relativ lungi; înțelegerea eronată a mesajului; receptorul nu dispune de capacitatea de a asculta și de a întrerupe comunicarea; insuficientă dispoziție de a participa activ la conversație.
Acest tip de comunicare reprezintă cea mai utilizată formă de comunicare în viața cotidiană a individului, precum și în relațiile interpesronale din cadrul organizațiilor. De aceea trebuie tratată ca și parte integrată a responsabilității fiecărui individ față de cei din jur.
Comunicarea orală se sprijină pe utilizarea cuvântului în comunicare. Forma cea mai avansată de comunicare interumană, depinzând de o similaritate între emițător și receptor.
Secvența verbală a oricărui proces de comunicare se realizează exclusiv prin intermediul cuvintelor și servește, în special, la formularea, stocarea și transmiterea cunoștințelor.
Prin raportare la parametrii comunicării, secvențele comunicative verbale se individualizează prin următoarele caracteristici :
arta comunicării verbale se însușește, cu precădere, prin studiu sistematic;
făcând abstracție de unele cazuri excepționale (hipnoză, nebunie, beție, consum de droguri etc.), comunicatorii interacționează în mod voluntar;
mesajele verbale sunt, de cele mai multe ori, bine articulate;
codul folosit constă dintr-un tezaur de cuvinte – lexicul sau dicționarul – și din regulile gramaticale ce guvernează combinațiile de cuvinte, astfel încât comunicatorii să poată formula și recunoaște secvențele verbale corecte;
situațiile la care se face referire prin intermediul mesajelor pot fi, în egală măsură, concrete sau abstracte;
canalul de transmitere poate fi acustic sau vizual și, din această pricină, prezintă numeroase obstacole.
O analiză nuanțată l-a făcut pe cercetătorul Martin Joos să distingă un număr de cinci trepte ale comunicării orale, ce constituie toți atâția pași ai îndepărtării acesteia de rigorile exprimării scrise:
Stilul ce caracterizează tipurile de comunicare necooperativă, în care emițătorul nu își cunoaște receptorul, iar acesta din urmă nu e în măsură să influențeze în vreun fel discursul celui dintâi reprezintă cazul unor emisiuni de radio ori de televiziune, cu texte atent redactate tocmai pentru că se știe că inexistența feed-back-ului face aproape imposibilă ajustarea lor pe parcurs.
Stilul formal corespunde adresării către un auditoriu mai numeros, ale cărui reacții sunt, de data aceasta, cu adevărat perceptibile pentru un vorbitor. Și în acest caz, discursul prezintă un nivel înalt de coerentă, frazele sale fiind construite cu mare grijă dintr-un material lexical cât mai variat. Se evită sistematic repetițiile, recurgerea la diverse expresii argotice sau prea familiare, elipsele și punerea în suspensie a unor propoziții începute.
Stilul consultativ este stilul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri, al negocierilor și tratativelor. Implicarea interlocutorului în dialog este aici activă. Nu se mai poate discuta despre un plan detaliat al comunicării, ci numai despre o informație de bază, îmbogățită pe parcurs, în conformitate cu solicitările partenerilor la discuție. Absența unei preelaborari a discursului determină apariția unor elemente de tip lexical, parazite, a ezitărilor și a reluărilor, a unor exprimări semigramaticale sau chiar a dezacordurilor.
Stilul ocazional este specific conversațiilor libere între prieteni. De data aceasta a dispărut însă și baza informaționala minimă pe care trebuia să se construiască dialogul. Participanțiila dialog trec fără restricții de la un subiect la altul, într-un mod neglijent însă. Mai mult decât atât, își fac apariția și expresiile eliptice și utilizarea unor termeni în accepțiuni speciale, cunoscute interlocutorilor din interacțiuni verbale anterioare.
Stilul intim se caracterizează prin recurgerea la un cod imdividual, care nu mai are drept scop comunicarea unor date exterioare, ci oferă informații despre stările și trăirile intime ale persoanei.
Prezentarea orală a unui conținut informațional îmbracă mai multe formeconcrete dintre care cele mai cunoscute sunt prelegerea academică, pledoaria juridică, prezentarea unui raport în cadrul unui colectiv, autoprezentarea, autobiografia publică-, discursul festiv sau omagial, discursul politic etc.
Cea mai importantă diferență între comunicarea față în față și cea scrisă este prezența imediată a feetback-ului într-o formă care este absentă în cazul unei scrisori. Un transmițător verbal cunoaște feed-back-ul primit și își adaptează eforturile comunicative următoare în funcție de acesta. Între timp cel care scrie este limitat la un feed-back întârziat; este incapabil să-l activeze imediat, ci trebuie să aștepte un timp până va putea evalua efectele. Datorită decalajului de timp poate rezulta o distorsiune și înțelegere greșită a acestuia, ce rămâne insesizabilă până în clipa în care destinatarul mesajului răspunde. În unele cazuri va rămâne invizibil și după aceea, probabil până când greșeala în comunicare va fi detectată din cauza unui aranjament pierdut sau a unei tactici greșite.
Altă importantă diferență este faptul că permanența mesajului scris lipsește în comunicarea verbală. Dacă mesajul este lung sau tehnicist sau conține termeni legali sau contractuali este recomandabil să fie scris. Reportofoanele sau alte aparatele de înregistrare cresc valabilitatea comunicării verbale, dar nu au aceeași valabilitate cum o are comunicarea scrisă. Realitatea este că expeditorul și destinatarul comunicării scrise au în permanență o arhivă a dictărilor și o răspundere a planificărilor mesajelor ce vor fi transmise, decât în comunicarea verbală.
Comunicarea orală prezinta numeroase avantaje fata de comunicarea scrisa: vorbitorul isi poate observa interlocutorul si interveni pe loc cu modificari, atit la nivelul limbajului paraverbal cit si verbal, pentru a eficientiza comunicarea. oralitatea permite "un joc logic si imediat al intrebarilor cu raspunsurile, intr-o derulare spontana si flexibila"• oralitatea "asigura terenul cel mai fertil pentru manifestarea comportamentelor persuasive si manipulative", pune in valoare "carisma si capacitatea de a convinge si influenta oamenii".
1.5.6. Comunicarea nonverbală vs comunicarea paraverbală
Comunicarea nonverbală reprezintă un cumul de mesaje, care nu sunt exprimate prin intermediul cuvintelor, dar care pot fi decodificate, creând diverse înțelesuri. Aceste semnale pot repeta, contrazice, schimba, înlocui, completa sau accentua mesajul transmis prin ntermediul cuvintelor.
Contopită cu interpretarea comportamentelor expresive, comunicarea nonverbală poate fi determinată de câteva caracteristici remarcabile.
Comunicarea nonverbală este însă și strâns legată de dimensiunea afectiv-emoțională, deși aceasta poate sluji și la împărtășirea cunoștințelor. Desigur, fac excepție aici, ideile și credințele care se situează la un nivel înalt de abstractizare.
În contrast cu actele tipuri de comunicare, cea nonverbală scapă în foarte mare parte controlului minții. Explicația poate fi foarte simplă. Cuvintele, oricum mult mai reduse din punct de vedere numeric decât semnele nonverbale, pot fi transmise doar în serie, în timp ce indicii și simbolurile tolerează o transmitere simultană. În altă ordine de idei, este greu să stăpânești în fiecare moment al comunicării un nou set eterogen de semne nonverbale. Mai mult decât atât, în timp ce cuvintele reprezintă semne convenționale, legate arbitrar de un anumit referent, indicii, dacă ar fi să ne referim strict la aceste semne nonverbale – chiar fac parte din referenți. Prin urmare, aceștia sunt obiectivi, ieșind cel puțin parțial de sub guvernarea voinței noastre. sistem de reguli analog gramaticii, care guvernează utilizarea cuvintelor. „Codul bunelor maniere“, normele care stabilesc toate gesturile dezirabile din cadrul unui club exclusivist, normele care definesc modul de a se purta al ostașului și alte asemenea clase de reglementări nu guvernează decât o parte foarte restrânsa a comportamentelor nonverbale.
Acest tip de comunicare predomină în raport cu toate celelalte forme de comunicare. În acest sens, în opinia lui Albert Mehrabian, din totalul mesajelor antrenate în fluxul comunicării, doar 7 procente sunt verbale, restul de 93 fiind nonverbale.
În final, se cuvine să se ofere precizarea conform căreia actele de comunicare nonverbală sunt profund marcate de ambiguitate. Niciun semn nonverbal nu poate fi corect interpretat decât în contextul celorlalte semne (verbale sau nonverbale), al istoriei relațiilor dintre partenerii de comunicare (prietenie, indiferență, ostilitate etc.) și al stării noastre psihice (dacă suferim de mania persecuției vom vedea toate gesturile celorlalți pot părea amenințătoare).
Competența nonverbală reprezintă cu adevărat abilitatea indivizilor de a codifica și respectiv de a decodifica mesajele nonverbale în funcție de contextul social, de a estima și de a prezice emoțiile, atitudinile, comportamentul celorlalți în funcție de comportametele nonverbale ale acestora, de a utiliza în mod eficient elemente nonverbale pentru a obține rezultatele așteptate în interacțiunile cotidiene.
Copiii învață, prin intermediul impregnării și al imitației, înaintea tuturor codurilor lingvistice specifice, o serie importantă de diverse elemente expresive cu valoare efectivă de comunicare (cunoscute sub denumirea de simboluri nonverbale), pe care însă participanții la o anumită cultură le utilizează ca drept „limbaj” implicit, astfel că se consideră că nu este nevoie ca cineva anume să le descrie într-un mod explicit pentru a putea fi înțelese. Principalele tipuri de componente ale comunicării de tip nonverbal sunt așadar reprezemtate de: înfățișarea interlocutorului, utilizarea efectivă a spațiului precum și a timpului, expresia feței, uitătura, gesturile, atingerile mai mult sau mai puțin subtile, paralimbajul.
Fiecăreia dintre toate aceste tipuri de componente îi sunt însă atașate anumite tipuri de sisteme de simbolizare: cum anume mă exprim prin modul în care mă îmbrac și mă port, cum anume organizez mobilierul din casă, cum oare să mă apropii ori să mă îndepărtez de interlocutor în cadrul conversației, cum oar ear trebui să zâmbesc sau să mă încrunt, maniera în care pronunț anumite cuvinte pentru a-l face pe interlocutor să înțeleagă, într-o manieră complexă și nuanțată, în mod simultan și în paralel cu toate frazele pe care aleg să i le spun, cine și cum anume sunt eu, ce fel de emoții, de atitudini ori de intenții am, ce anume cred despre mine, despre interlocutor precum și despre situația în sine, cum îmi doresc eu să fiu de fapt tratat.
Adesea însă, cuvintele comunică ceva iar nonverbalul exprimă cu totul altceva. Fără să știe de fapt în mod explicit acest aspect, marea majoritate a oamenilor preferă, în situația în care au anumite informații importante de comunicat, întâlnirile de tip față în față, în care se „pot vedea ochii” interlocutorului, întrucât doar în acest mod se consideră că s-a înțeles tot ceea ce interlocutorul avea de comunicat.
Prin urmare, comunicarea de tip nonverbală este alcătuită din mai multe tipuri de modalități diferite de exprimare și este astfel cu adevărat necesară într-o multitudine efectivă de contexte psihologice precum și sociale diferite.
Comunicarea nonverbală variază în mod semnificativ în funcție de interlocutori, așa încât este foarte dificil să se evidențieze corespondențe exacte între mesaje de tip nonverbal și gânduri, trăiri afective ori emoții. Cu toate acestea însă, este foarte clar faptul că oamenii utilizează o gamă foarte largă de astfel de conduite pentru a putea transmite anumite mesaje în mod intenționat ori neintenționat.
Cum facem corpul să lucreze pentru noi? Prin exercițiu. Iată câteva propuneri:
1. Fraza emotivă. Ne putem folosi foarte mult de expresia feței și de modulațiile vocii pentru a exprima stări și emoții. Exercițiul pe care vi-l propunem este să spuneți, cu diferite stări, aceeași frază. Încercați să spuneți „Uite cum e vreme afară” exprimând: bucurie, furie, tristețe, melancolie, indignare, nepăsare etc. Repetați până simțiți că sunteți cu adevărat convingatori.
2. Jocul de mimă. Acesta nu este un joc doar pentru copii, așa că nu vă sfiiți să găsiți 3-4 prieteni și să încercați să mimați cât mai mult. Alegeți calea cea mai întortocheată, în care trebuie să mimați activități întregi, nu doar obiecte. Nu uitați să vă folosiți și de expresia feței! Niște ochi larg deschiși pot sugera cu usurință un obiect mare, dacă sunt ajutați și de o mișcare specifică a mâinilor.
3. Conversație mută. Poartă o conversație scurtă cu un prieten sau un coleg fără să folosești cuvinte. Fii natural și nu te preface că ești mut. Folosește-te doar de mimică și de gesturi pentru a confirma, completa sau infirma ce ți se spune, folosind cuvintele doar atunci când nu ai cum altfel.
Comunicarea paraverbală însoțește și colorează în mod frecvent comunicarea verbală. Dintre toți factorii paraverbali ai comunicării se pot enumera: tonalitatea, ritmul, intonația, volumul vocii.
Un element aparent fragil în interrelaționare, comunicarea paraverbală susține, pe pilonii săi paravertebrali, eșafodajul unei cariere, oricât de surprinzător ar părea acest aspect.
Comunicarea paraverbală se realizează prin pauzele din vorbire, pronunție, intonație, bâlbâieli, volum, ticuri, accent etc.
Toate mesajele din spatele cuvintelor țin de comunicarea paraverbală. Aceasta au în vedere tonul și volumul vocii, viteza vorbirii, pauzele, ritmul rostirii, precum și particularitățile de intonație.
Este recunoscut faptul că tonul poate oricând să evidențieze un mesaj verbal, să-l contrazică sau chiar să-l deformeze.
Practic, paraverbalul are menirea de a sprijini ceea ce se transmite și de a demonstra care este relația dintre expeditor și receptor. Atitudinea interlocutorilor poate fi însă influențată foarte ușor de toate aceste elemente ale comunicării paraverbale. Oricare dintre situații poate fi gestionată atât timp cât se adoptă un ton adecvat, cu un ritm moderat și accentuând pe aspectele care contează cu adevărat.
În zilele noastre se simte o nevoie acută de adâncire a cunoașterii referitoare la procesul comunicării sub toate aspectele și formele sale. Atât la nivel personal, cât și în ceea ce privește colectivitatea în care individul trăiește, se poate observă o creștere constantă a interesului pentru problematica comunicării. Zi de zi ne confruntăm cu apariția unor noi articole, cărți, se întâmplă foarte frecvent să luăm parte la o serie de workshop-uri ori training-uri care au ca obiectiv îmbunătățirea comunicării, eficientizarea și dezvoltarea sa. Comunicarea devine astfel vitală în toate domeniile.
În continuare prezebtăm câteva exemple de dezvoltare a comunicării paraverbale:
Aplicatie Cartea cu povesti
In prima etapa a aplicatiei, elevii intocmesc o lista de emotii, sentimente, stari si atitudini umane, cat mai ampla si mai variata (exemple: ironie, neincredere, frica, disperare, tristete, prietenie, dragoste, graba, durere, deprimare, inganfare, vinovatie, duiosie, bucurie, dezamagire, plictiseala, entuziasm, hotarare, ura, umilinta, manie, oboseala, sobrietate).
Din lista intocmita se vor alege 8-10 emotii care vor fi notate pe cate un biletel, iar biletelelevor fi asezate pe masa, la intamplare, cu partea scrisa in jos.
Elevii vor fi impartiti in grupuri de 7-8 persoane, din fiecare desemnandu-se un reprezentant care sa citeasca textul. Ceilalti membri ai echipei vor extrage, pe rand, cate un bilet, il vor arata celui care citeste, iar acesta are obligatia sa continue lectura simuland cat mai fidel posibil trairea emotiei de pe bilet. Elevii din celelalte grupuri, fara a vedea continutul biletelor, vor incerca sa ghiceasca. Dupa 3-4 stari-resursa se poate trece la un alt membru al grupului.
La incheierea aplicatiei se vor face comentarii si se vor trage concluzii legate de capacitatile elevilor de a se adapta „vocal”la diverse contexte.
Textele suport pot fi alese din povestile lui Ion Creanga, sau se pot folosi articole din presa.
Aplicatie „Alfabetul”
La inceputul aplicatiei, elevii vor intocmi o lista cu diverse emotii sau stari ( bucurie, suparare, furie, frica, nervozitate, simpatie, mandrie, satisfactie etc.). Clasa se imparte in perechi; unul dintre parteneri „va recita” primele sapte litere ale alfabetului, folosind diverse elemente de paralimbaj (volum, intonatie, ritm etc.) pentru a transmite diferite stari si emotii enumerate la inceputul aplicatiei, iar celalalt membru al perechii va trebui sa le ghiceasca ( cu ochii inchisi ) .
Aplicatie – „ Fluenta verbala”
Profesorul le propune elevilor un exercitiu de improvizatie orala pe o tema data, utilizand o aplicatie Powerpoint. Aceasta contine o serie de 10-12 cuvinte concrete ce apar pe pagini succesive, la un interval de 5-8 secunde.
In timpul aplicatiei, elevii trebuie sa improvizeze oral cate un enunt pornind de la cuvintele-stimul ( sau li se poate cere sa elaboreze cate o definitie clara pentru aceste cuvinte, fara a folosi sinonime ) . Ritmul de succesiune alert al cuvintelor ii creeaza o oarecare stare de tensiune locutorului. Cu ajutorul computerului, se va realiza o inrezistrare audio a acestei activitati verbale a elevului pentru analiza pauzelor sonore din discursul locutorului.
Aplicatia urmareste activarea si exersarea competentelor lexicale, gramaticale, cognitive si creative ale locutorului, analizandu-se, ulterior, particularitatile de articulare, elementele verbale, nonverbale si paraverbale ale limbajului.
Comunicarea presupune deci interacțiune socială, prin intermediul modurilor de comportare dobândite ori înnăscute, precum și prin existența unor semnale verbale sau nonverbale care pot fi emise și recepționate, în mod conștient sau inconștient.
CAPITOLUL 2
COMUNICAREA DIDACTICĂ
2.1. Comunicarea dintre profesor și elev
Așa cum am arătat în capitolul dedicat noțiunii de comunicare, această problemă a preocupat o serie de cercetători, psihologi, pedagogi și practicieni în domeniul educației și pedagogiei, impresionați fiind de valoarea acestei capacități și de comportamentul unor anumiți indivizi comunicativi.
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea dintre profesor și elev prin dialog de tip euristic apare ca un tip de model interactiv, profesorul și elevul fiind astfel în același timp și emițător și receptor, creându-se deci între aceștia o adevărată relație de schimb de idei, de corectări și de completări.
Arta comunicării didactice reflectă în cadrul procesului de predare-învățare capacitatea cadrului didactic de a putea valorifica pe deplin interacțiunea dintre emițător și receptor.
Aceasta asigură de fapt realizarea potențialului pedagogic al procesului de comunicare verbală și nonverbală, dar și adaptarea la un anumit context care nu depinde însă numai de emițător și de receptor.
Conținutul de tip cognitiv instructiv-educativ în procesul didactic, ca și influența de tip formativă a cadrului didactic asupra elevului se pot măsura doar prin intermediul mijlocirii unei continue legături între cei doi poli ai relației educative, care determină astfel înțelegerea dintre cadrele didactice și elevi în ceea ce privește atingerea obiectivelor și a desfășurării întregii activității de învățare.
Accentul cade așadar într-o măsură din ce în ce mai mare pe interactivitate, pe sporirea reală a rolului activ al elevului-receptor și pe utilizarea întregii palete de retroacțiuni comunicaționale.
Așadar, tot ceea ce înseamnă comunicare didactică interpersonală la clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă absolut esențială a reușitei și a succesului didactic.
Majoritatea opiniilor specialiștilor referitoare la tot ceea ce implică de fapt comunicarea didactică fac trimitere la această întreagă activitate, nu doar la un anumit rezultat imediat al coincidenței tuturor repertoriilor celor doi agenți ai întregului proces de comunicare, ci au în vedere și ideea de permanentă preocupare a tuturor intercațiunilor de a putea înțelege și de a se face astfel înțeleși prin tot ceea ce comunică de fapt. Această a doua condiție a unei cât mai optime comunicări constituie, în mare parte, substanța reală a funcției de tip metalingvistic a procesului de comunicarei, care este alcătuit din doi agenți care se prezintă astfel:
Pentru emițător – în cadrul procesului comunicațional suntem practic obligați să facem însă unele tipuri de precizări importante „de suprafață”, de tip formal, care să faciliteze astfel orientarea întregii atenții a receptorului către absolut tot ceea ce ne-am propus de fapt să-i comunicăm. Expresii precum: „Trebuie să analizezi foarte bine problema din această perspectivă…”, „Trebuie să ai întotdeauna în vedere următorul tip de aspect…” evidențiază deci preocuparea reală a emițătorului de a se putea face înțeles, de a putea preciza contextul permanent care însoțește deci informația și în care aceasta este de fapt valabilă.
Pentru receptor însă- atunci când acesta nu înțelege exact tot ceea ce i se transmite, acesta poate cere unele explicații suplimentare, de regulă, sub formă de întrebare: „Ce anume vreți să spuneți de fapt?”, „La ce anume vă referiți atunci când…?” etc.
Întregul demers comunicativ nu reprezintă niciodată doar o simplă căutare a unor noi tipuri de procedee, implicite și explicite vizând astfel să realizeze o anumită competență de comunicare precum și un adeavrat schimb de perspective în ceea ce privește relațiile care se stabilesc astfel între profesor și elev.
Eficiența efectivă a comunicării didactice depinde în foarte mare măsură și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații.
Formarea competenței de comunicare presupune deci un nivel de performanță fundamentat pe o serie de cunoștințe, capacități și atitudini și un de optim motivațional care să determine astfel eficiența subiectului într-o activitate.
Cadrul didactic nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice cu elevii săi. Informațiile sale variază ca profunzime, în funcție de datele primite de la elevi. Acestea fac dovadă a ceea ce ei așteaptă de la profesorul lor, a ceea ce sunt dornici să cunoască. În acest mod, profesorul este un rezonator, la fel ca și elevul.
Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi astfel complet compromisă.
În zilele noastre se simte așadar o oarecare nevoie acută de adâncire a cunoașterii asupra procesului comunicării sub toate aspectele și formele sale. Așadar, atât la nivelul individului, cât și în tot ceea ce privește colectivitatea în care individul trăiește, se observă o oarecare creștere constantă a interesului real pentru tema comunicării. Zi de zi ne confruntăm așadar cu apariția de noi tipuri de articole, cărți, se întâmplă foarte frecvent să luăm parte la o serie de workshop-uri ori training-uri care au ca obiectiv îmbunătățirea comunicării, eficientizarea și dezvoltarea sa. Comunicarea este astfel vitală în toate domeniile.
Demersul de tip comunicativ nu este numai o căutare de noi procedee, implicite și explicite vizând să realizeze o anumită competență de comunicare dar și un schimb real de perspective în relațiile care se stabilesc între profesor și elev.
Barierele din procesul de comunicare se produc atunci când receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează greșit sensul pe care emițător a vrut să i-l dea. Scopul efectiv al studierii comunicării este acela de a putea reduce cauzele care provoacă toate aceste fenomene.
Barierele pot fi identificate în orice tip de sistem comunicațional și de aceea este mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Ideal ar fi ca absolut tot ceea ce se emite să fie și recepționat corespunzător, dar practic asta este chiar imposibil întrucăt nu tot ceea ce există în intențiile emițătorului se regăsește de fapt în așteptările receptorului, fiecare individ în parte având un anumit cadru de referință propriu (poate chiar limitat), iar toate sensurile în care se realizează comunicarea diferă de la o persoană la alta.
De-a lungul timpului majoritatea specialiștilor în acest domeniu au fost și sunt în continuare foarte preocupați de abordarea anumitor tipuri de aspecte ale comunicării care îngreunează procesul efectiv de comunicare, căutând astfel soluții reale pentru neutralizarea tuturor factorilor care le generează ori, cel puțin pentru diminuarea tuturor influențelor acestora. Acești au realizat în același timp și o serie importantă de taxonomii care fac trimitere directă la personalitatea umană, în ansamblul său.
2.1.1. Bariere în comunicarea dintre profesor și elev
Practica școlară a relevat întotdeauna existența a numeroase tipuri de blocaje în comunicare, multe dintre ele fiind originate într-o defectuoasă percepție a mesajelor sau a situațiilor de învățare specifice.
Cele mai frecvente bariere în comunicare se produc în momentul în care receptorul mesajului comunicat nu receptează sau interpretează eronat sensul pe care emițătorul a vrut să i-l dea. Scopul studierii comunicării este acela de a reduce cauzele care provoacă aceste tipuri de fenomene.
Barierele pot fi astfel identificate în orice act comunicațional și din acest motiv este mult mai corect să spunem că mesajul transmis nu este niciodată mesaj receptat.
Abilitatea de a putea comunica într-un mod corect presupune de fapt și abilitatea de a soluționa conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune însă în mod absolut obligatoriu aspecte de tip negativ, așa încât comunicarea eficientă nu înseamnă deci simpla camuflare a conflictului. Acesta trebuie să fie acceptat ca o parte absolut firească a întregului proces de comunicare.
Se poate spune așadar că un conflict apare doar atunci când atitudinea precum și acțiunile unui individ, respectiv ale unui cadru didactic împiedică, distrage ori chiar afectează astfel într-un anumit mod un alt individ, respectiv un elev, în demersul său de a atinge un obiectiv anume.
Toate conflictele pot fi bazate pe o serie de neînțelegeri cu privire la metodele utilizate, la scopurile prevăzute, la toate procedurile administrative, la delegarea responsabilității, precum și la diverse principii și valori morale, fapte și acțiuni.
În general, despre un conflict interpersonal se poate discuta atunci când se opun mai multe interese. Printre cele mai frecvente modalități absolut ineficiente și foarte larg răspândite de comportare în cadrul unui conflict se pot număra: cearta, culpabilizarea, învinuirea,victimizarea, moralizarea, umilirea, mustrarea, demascarea, jignirea, amenințarea, ridicularizarea etc.
În acest context, cadrul didactic se poate afla în ingrata situație de a utiliza aceste moduri pentru a putea interveni în conflict.
Din toate aceste motive, în cadrul cercului de comunicare didactică este absolut recomandabil să se ia întotdeauna în discuție conflictele ori de câte ori acestea apar și să se caute frecvent soluții pentru toți cei implicați în așa maniera încât ambele părți implicate să nu se simtă niciodată nedreptățite.
La acest gen de discuții , elevii și profesorul vor discuta nu numai despre conflicte, ci mai ales despre cauzele și efectele acestora.
În ciuda tuturor eforturilor derulate în acest sens, un număr important de bariere se pot însă interpune în calea unei comunicări cât mai eficiente. Un obstacol deosebit de important constă astfel în faptul că niciun tip de mesaj nu este niciodată receptat exact în aceeași formă în care el a fost de fapt emis.
Receptorul poate uneori amplifica, modifica, interpreta eronat ori chiar ignora mesajul. Alte tipuri de bariere apar ca urmare a lipsei unui sistem de referință comun ori a unei diferențe reale de experiență dintre emițător și receptor. Există însă și o serie de bariere, dintre care menționez doar câteva:
tendința de a judeca în mod frecvent, de a aproba ori de a nu fi de acord cu unele păreri ale interlocutorului;
oferirea de diverse soluții;
recurgerea frecvență la ordine;
utilizarea amenințărilor;
moralizarea;
evitarea abordării unor anumite probleme importante;
încercarea de a soluționa problema comunicării prin intermediul impunerii unor anumite argumente logice proprii.
Conflictele apar așadar tocmai ca urmare a apariției tuturor acestor tipuri de bariere în ceea ce privește procesul de comunicare. Dintr-un anumit punct de vedere, cu toții suntem oarecum implicați în conflicte.
Abordarea ordonată și sistematică a tuturor acestora reprezintă de fapt o necesitate cu atât mai importantă cu cât toate nevoile și temerile care ne conduc frecvent în situațiile conflictuale nu sunt întotdeauna conștientizate de toți cei implicați în proces. Conflictul poate fi unul pozitiv sau negativ, în funcție de modul în care îl privim.
Sensul de tip formativ al învățământului contemporan impune însă mai mult ca oricând luarea cu adevărat în considerație a relației dintre profesor și elev pe fondul căreia se realizează de fapt o modelare a comportamentului elevului, precum și sarcinile deosebit de complexe ale formării personalității acestuia.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea de tip emoțională:
„Vocabularul” emoțiilor. În acest context, se utilizează un set de cărți de joc care au notate pe una dintre părți denumirea unei anumite emoții (ex. tristețe, fericire, frustrare); fiecare elev în parte sau grup de elevi va alege câte o carte anume și încearcă să exprime emoția notată printr-un anumit comportament; toți ceilalți elevi trebuie să identifice acea emoție prin comportamentul exprimat de către elev sau de către grupul de elevi;
„Parola” emoțiilor. Elevul sau grupul de elevi alege o anumită carte cu o anumită emoție și simulează astfel ce anume ar gândi o anumită persoană care manifestă o astfel de emoție; ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția respectivă;
„Statuile” emoțiilor. Câțiva elevi care se oferă voluntari vor putea avea trei roluri diferite: de sculptor, de statuie și de observator. Acel elev care și-a ales rolul de sculptor va alege o carte cu o anumită emoție, își va căuta un elev care și-a ales rolul de statuie și va încerca astfel să „modeleze” practic statuia în funcție de emoția pe care trebuie de fapt să o reprezinte, modelându-i astfel expresia facială și postura. Elevul care deține rolul de observator va nota însă toate modalitățile prin intermediul cărora elevul „sculptor” încearcă practic să exprime emoția. Toți ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția exprimată de către elevul cu rolul de „statuie”;
„Imaginile” emoțiilor. Fiecare elev extrage o carte anume, citește denumirea emoției și încearcă practic să o reprezinte printr-un anumit desen care să fie absolut semnificativ pentru emoție. Elevul care reușește să identifice primul emoția reprezentată de către un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin intermediul desenului. Exercițiul se poate însă realiză și utilizând aceeași emoție pentru absolut toți elevii. Rolul real al exercițiului este să-i determinăm pe elevi să fie conștienți de diferențele în manifestarea unei anumite emoții;
„Sunetele” emoțiilor. Unul după altul, elevii vor extrage câte o carte cu o anumită emoție și vor încerca astfel să o reprezinte printr-un anumit sunet caracteristic, fără să utilizeze cuvinte. Cine va identifica primul emoția respectivă exprimată de un anumit coleg, va descrie o situație în care a simțit cu adevărat acea emoție, ce a gândit și cum anume s-a comportat;
„Cele 10 tipuri de activități plăcute”. Pe rând, elevii vor face o listă de 10 activități foarte plăcute care ne determină practic să ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev în parte se vor afișa în sala de clasă pentru ca toți elevii să conștientizeze astfel toate modalitățile prin care ne putem practic îmbunătăți starea emoțională.
Alte tipuri de căi de îmbunătățire a comunicării elev-profesor:
clarificarea tuturor diferențelor dintre nevoile elevului și nevoile profesorului și identificarea căror nevoi anume îi răspunde modul în care adultul comunică practic cu elevul;
în comunicarea tuturor emoțiilor, este mult mai eficient să se aplice limbajul responsabilității. Formularea tuturor mesajelor la persoana întâi comunică de fapt copiilor maniera în care comportamentul acestora a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte deci adultul despre această situație. Este foarte important ca toate emoțiile să fie astfel comunicate copilului fără a-1 învinovăți insa– “M-a deranjat foarte mult că nu..” și nu formulări precum “Uite ce mi s-a întâmplat din cauză că tu nu ai!";
limbajul responsabilității se utilizează atât pentru a comunica toate sentimentele pozitive, cât și pentru comunicarea tuturor lucrurilor ori a situațiilor care ne deranjează de fapt;
toate mesajele responsabilității comunicate pe un anumit ton nervos devin practic mesaje negative. Acestea învinovățesc de fapt copilul și îl critică, însă omit mesajul care ar trebui deci să indice care este responsabilitatea să pentru a putea schimba ceea ce a făcut. Tonul tuturor mesajelor negative dă dovadă de o mare lipsă de respect pentru cel căruia îi este de fapt adresată afirmația;
sarcasmul, ridiculizarea și chiar presiunile sunt o anumită formă de nerespectare a tuturor drepturilor personale;
etichetările demonstrează lipsa încrederii în elevul căruia îi este de fapt adresat mesajul, încrederea se comunică prin intermediul cuvintelor, gesturilor, tonului vocii.
În momentul de față, când cercetariile din domeniul vieții sociale demonstrează că peste 75% dintre persoanele cu vârste de sub 18 ani se simt foarte frecvent singure, ne întâlnim mai mult ca niciodată cu factori care declanșează de fapt această problemă: deficitul tuturor abilitaților de comunicare, de relaționare, de socializare, timiditatea, imaginea de sine scăzută, inabilitatea reală de exprimare emoțională, deprinderi absolut ineficiente de aservitate, timp foarte îndelungat petrecut singur, participarea foarte scăzută la activitatiile sociale și extracurriculare.
Atunci când discutam despre probleme în comunicare, nu putem să nu facem referire și la comunicarea didactică. În acest context, Dorina Salavastru propune un model concret și foarte eficient de eficientizare a comunicării didactice:
asigurarea unui foarte înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utilizarea doar a termenilor adecvați, a căror unică semnificație este foarte cunoscută de către elevi, alegerea celor mai convingătoare și persuasive argumente în susținerea ori respingerea unei anumite idei, asumarea unor diverse explicații adecvate, care să aibă ca drept rezultat înțelegerea unor diferite procese, situații, relații;
asigurarea unei anumite coloborări și echilibrări între toate mijloacele logico-discursive utilizate, așa încât raționalitatea discursivă să devină deci constrângătoare în vederea îndeplinirii obiectivului comunicării didactice: tehnici reale de argumentare adecvate obiectivului urmărit, proceduri de tip argumentativ capabile să producă o serie de modificări cognitive și chiar atitudinale dezirabile în raport cu idealul de tip educațional;
imaginea pe care și-a creat-o asupra auditoriului-clasă trebuie să fie întotdeauna cât mai apropiată de realitate, întrucât numai o foarte bună cunoaștere a acelora în fața cărora vorbești îți oferă posibilitatea reală a construirii discursului didactic adaptat la toate cerințele auditoriului. Crearea unei anumite imagini complet adecvate reprezintă rezultatul experienței și al contactului direct cu colectivul de elevi, ceea ce permite astfel evaluarea cât mai exactă a tuturor valorilor pe care aceștia le și acceptă, a tuturor credințelor pe care le au, a tuturor atitudinilor sau a prejudecăților cu care pot întâmpina o anumită intervenție didactică. În raport cu imaginea pe care cadrul didactic o are asupra auditoriului clasă, el își va alege astfel toate instrumentele necesare construirii discursului didactic: limbajul adecvat, tehnicile discursive cele mai convenabile, tipurile de argumente cele mai benefice în situația dată. Imaginea complet neadecvată cu privire la auditoriul-clasă poate deci compromite comunicarea didactică și actul de tip educațional în întreg ansamblul său.
limbajul în care este întotdeauna formulat într-un mesaj trebuie deci să poată fi receptat cu mare ușurință și înțeles de către elev. Claritatea reală a mesajului se poate însă obține numai în condițiile în care toate sensurile termenilor sunt foarte precise și sunt asumate de către elevi. A fi cu adevărat clar în exprimare înseamnă, în primul rând, dezvăluirea cât mai explicită a tuturor înțelesurilor, fie printr-o anumită procedură logico-semantică (definiția), fie prin intermediul plasării tuturor termenilor în diverse contexte care precizează mult mai bine sensurile. Atunci când termenii utilizați sunt foarte noi pentru auditoriu, sarcina emițătorului este însă de a-i defini într-un mod clar și distinct. Doar în acest mod elevul își însușește cu adeavart exact terminologia de specialitate, nemaifiind astfel nevoie de anumite corecții ulterioare. Definirea tuturor termenilor încă de la prima lor introducere în expunere, utilizarea unui anumit limbaj clar, nuanțat, lipsit complet de ambiguități, însă și de obscurități reprezintă tipuri de exigențe majore ale unei anumite comunicări didactice eficiente.
efectul persuasiunii depinde în foarte mare măsură de forța și de tăria tuturor argumentelor.
În mod absolut cert, cadrul didactic este interesat în comunicarea didactică nu doar de ideea ca mesajul să fie întotdeauna recepționat corect, potrivit intențiilor sale reale, însă și de forța cu care un astfel de mesaj acționează de fapt asupra receptorului. Forța unei astfel de comunicări se evaluează doar prin impactul pe care comunicarea îl deține asupra auditoriului, prin toate consecințele practice pe care un astfel de impact le generează la receptor. Reprezintă deja un truism afirmația potrivit căreia efectul unei anumite persuasiuni depinde de forța și de tăria tuturor argumentelor. Pentru a-și asigura astfel persuadarea, cadrul didactic trebuie să facă apel la tot ceea ce-l impresionează mai mult pe elev.
2.1.2. Tipuri de bariere în comunicarea dintre profesor și elev
Literatura de specialitate precum și studiile empirice ne-au permis astfel să evidențiem următoarele tipuri de bariere în comunicarea dintre profesor și elev:
Exagerare ori diminuare. Foarte frecvent, adulții exagerează ori, dimpotrivă, diminuează chiar importanța reală aunor fapte, lucruri sau calități ale copiilor. De multe ori, părinții exagerează erorile propriilor copii și realizările, dar și succesele altora. Tendința de a exagera este însă proprie, în special, mamelor, în timp ce tații sunt adesea tentați să diminueze lucrurile. Această întreagă stare de lucruri se poate însă explica prin particularitățile reale ale sferei afectiv-volitive și prin modelul de tip comportamental achiziționat de fiecare dintre aceștia în propria lor familie.
Supergeneralizarea reprezintă tendința de a putea observa și de a evidenția astfel o singură trăsătură de ordin negativ, ca una reprezentativă pentru întreaga activitate a copilului, presupunându-se astfel și pronosticându-se în continuare toate eventualele domenii de insucces ale acestuia.
Gândirea de tipul „totul ori nimic”. Foarte frecvent, părinții văd lucrurile doar în „alb” ori în „negru”. Atunci când copiii nu reușesc să-și atingă obiectivele integral, părinții sunt practic tentați să califice această acțiune drept un eșec total.
Negarea pozitivului înseamnă practic respingerea tuturor experiențelor infantile pozitive, insistându-se astfel asupra faptului că „ele de fapt nu contează”, „nu sunt deloc serioase”. Astfel se menține o oarecare convingere negativă cu privire la valoarea tuturor acțiunilor copilului, fapt care contribuie masiv la apariția tuturor frustrărilor și a neîncrederii în forțele proprii.
Desconsiderarea viziunii infantile reprezintă acea tendința a părinților de a ignora ori de a desconsidera opinia copilului. Acest gen de gândire distorsionată se observă cel mai frecvent în cadrul familiilor în care predomină stilul parental autoritar în relațiile interpersonale.
Saltul direct spre concluzii presupune de fapt formularea unor anumite interpretări negative pripite, deși nu există anumite fapte sigure care ar susține în mod convingător concluzia respectivă. Această importantă barieră în comunicare se manifestă și ca un soi de eroare prin presupunere. Spre exemplu, în unele cazuri părinții, în baza unei anumite presupuneri arbitrare, sunt de părere că evenimentele vor lua o întotdeauna o anumită întorsătură negativă și trăiesc astfel anticipat convingerea, precum că această întreagă predicție ar fi un fapt cert deja.
Filtrul mintal implica selectarea unui singur tip de detaliu, care adesea poate fi negativ, și insistarea absolut exclusivă asupra acestuia, fapt care diminuează semnificativ reflectarea obiectivă și de ansamblu a întregii realități. Studiile din domeniu demonstrează un fapt curios: părinții nu au întotdeauna elaborate anumite tipuri de criterii de selectare a tuturor acestor detalii de conduită infantilă, acestea depinzând de cele mai multe ori de dispoziția reală a părinților, de influența altor tipuri de persoane ori de poziția copilului între frați și în familie.
Raționamentul de tip afectiv (emoțional) presupune ideea că emoțiile negative reflectă în mod absolut sigur lucrurile așa cum sunt ele: „Dacă simt asta, înseamnă că este adevărat”.
Afirmațiile categorice reprezintă practic încercarea efectivă a părinților de a se putea automotiva cu „trebuie” și „nu trebuie” ori de a motiva chiar copiii în direcția respectivă, ca și cum ar organiza ideea de pedeapsă înainte ca aceștia să fii făcut ceva.
Din prezentarea tuturor barierelor de comunicare rezultă o foarte mare interferență a acestora. De altfel, procesul de comunicare are loc într-un anumit mediu de tip comunicațional complex, în cadrul căruia factorii favorizanți precum și cei defavorizanți coexistă și își modifică astfel permanent locul și importanța.
Se poate discuta, în termenii utilizați de către specialiștii în antropologia comunicării, de un anumit „sistem global de comunicare”.
Acest tip de sistem este gândit că drept „o construcție comună, în prefecta complementaritate, opoziție, contradicție, în ambiguitate de orice fel”, rod al unei adevărate „ordini negociate” între actori și între mediul social.
În acest context, comunicarea nu are așadar loc doar într-un anumit tip de mediu social ca loc al întâlnirii reale, ci ca factor foarte important de constituire a tuturor semnificațiilor, așa încât nu poate fi niciodată neglijat nici intenționalitatea și nici sensurile date mesajului real de către actorii comunicării, însă nici influența exercitată asupra tuturor acestora de către mediul social, ca drept mediu producător de cultură.
2.2. Rolurile comunicării didactice
Comunicarea dintre profesor și elev considerată drept model de formare a tuturor capacităților comunicative ale elevilor din cadrul învățământul primar ocupă de fapt un loc central în cadrul întregului tip de demers educațional, dat fiind și faptul că în fața instituției școlare stă însăși sarcina pregătirii elevilor pentru ideea de autoinformare permanentă.
Învățarea prin intermediul colaborării reprezintă de fapt o formă foarte eficientă de comunicare didactică, fiind în egală măsură și o tehnică foarte eficientă de predare-învățare, fundamentată pe colaborarea dintre elevi sau dintre elevi și profesori.
Având în vedere așadar complexitatea reală a învățătrii prin colaborare, cadrul didactic nu poate stabili întotdeauna toate condițiile care garantează de fapt eficiența acesteia. Cadrul didactic ar trebui să renunțe așadar la investigarea învățării prin intermediul colaboraii la un nivel general și să se refere ceva mai precis și mai mult la toate interacțiunile care ar putea să apară de fapt în timpul colaborării.
Înaintea oricărui proces de comunicare didactică, profesorul va efectua întotdeauna mai multe tipuri de operații: stabilirea tuturor obiectivelor precum și a conținutului esențial al comunicării, a unor anumite explicații, exemplificări, a tuturor itemilor-problemă, a întrebărilor retorice ori a celor care provoacă reflecții (Ce se întâmplă atunci când?, Din ce cauză se întâmplă?, Ar putea fi și altfel?) etc.
De asemenea, cadrul didactic va preciza întotdeauna și strategia reală a comunicării (de tip inductivă, explicativ-demonstrativă, deductivă, prin intermediul analogiei ori combinată), precum și absolut toate mijloacele audio-vizuale, a căror utilizare sporește astfel chiar receptivitatea.
Așadar, acest tip de „parteneriat” este absout fundamental în cadrul activității educative, reprezentând un tip de instrument indispensabil în cadrul relației dintre profesor și elev.
În interacțiunea didactică, profesorul deține mai multe roluri: educativ, instructiv, motivațional, creativ, evaluativ, managerial și social. Toate performările din cadrul sălii de curs pot fi astfel categorisite în conformitate cu toate aceste funcții. În mod tradițional, dascălul controleză învățarea și chiar comportamentul în sala de clasă folosindu-se în mod frecvent de rolurile enumerate anterior.
Este foarte dificil de stabilit o relație fundamentată pe colaborare și pe parteneriat în situația în care profesorul nu empatizează cu atitudinile elevilor, în condițiile în care în procesul comunicării dintre cei doi actori se acordă prioritate exclusivă celor venite „de la catedră”. Identificarea empatică a cadrului didactic cu elevii facilitează astfel comunicarea precum și cunoașterea, contribuind în mod aproape decisiv la obținerea unor anumite performanțe școlare optime și la un randament crescut.
Din acest punct de vedere, intervenția pedagogică a unui profesor cu scopul de a menține o relație de comunicare eficientă se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
discutarea conținuturilor propuse elevilor spre învățare întrucât acestea pot fi în unele situații: mult prea dificile, mult prea plictisitoare, fără nicio valoare pentru elevi; o investigație efectivă asupra tuturor conținuturilor care plac elevilor este binevenită;
stabilirea unor reguli de comportament în sala de clasă, în timpul activităților, de comun acord cu elevii, prin discuții cu aceștia; elevii au astfel posibilitatea de a reflecta, de a propune anumite reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia;
organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în activități, cât și în afara lor;
oferirea unui feedback pozitiv din care să rezulte: că vă place clasa lor; că au progresat toți într-un interval de timp; că ați remarcat că le plac activitățile etc.;
crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament;
stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități;
acordarea unor diverse premii ori stabilirea unor anumite tipuri de responsabilități permanente ori temporare (care este elevul care aduce materialul de tip didactic; cine pe cine ajută însă să învețe ceva anume etc.);
organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare;
afișarea produselor realizate de elevi sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta școlii.
Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învățare în grupuri mici între metodele de predare.
Procesul real de comunicare este mult mai complet ca urmare a schimbului mai mare de informații. În acest gen de limbaj persoana se pot comunica emoțiile și descrie cu mare exactitate comportamentul real al persoanei cu care comunică, fără a face o serie de evaluări sau de atacuri la persoană.
Acest gen de comunicare permite astfel îmbunătățirea reală a relației și chiar modificarea tuturor comportamentelor care nu sunt însă adecvate într-o anumită relație.
Din ce în ce mai mulți specialiști din domeniu consideră comunicarea drept o trăsătură absolut esențială și definitorie pentru existența individuală cât și pentru evoluția societății. Fiecare om în parte dispune, printre toate celelalte oportunități, de un adevărat potențial de comunicare.
Sunt și teoreticieni care consideră faptul că potențialul comunicativ are o anumită forță autopropulsivă, că se actualizează în mod treptat și de la sine, evoluția sa nefiind astfel influențată de către mediu și de către educație, care nu ar interveni niciodată decât în realizarea unei anumite atmosfere permisive.
Relația dintre profesor și elev reprezintă una dintre problematicile majore ale învățământului în general.
CAPITOLUL 3
STRATEGII DIDACTICE
3.1. Noțiunea de strategie didactică
Strategia didactică reprezintă o idee de tip unificator și integrator, care reunește astfel toate sarcinile de învățare cu toate tipurile de situații de învățare.
Strategia didactică este absolut necesară în orice tip de activitate pedagogică, ocupând un loc cu adevărat central în cadrul întregii activități instructiv-educative întrucât proiectarea precum și organizarea efectivă a lecției se realizează doar în funcție de decizia strategică a cadrului didactic.
Aceasta este deci concepută sub forma unui scenariu de tip didactic complex, în cadrul căruia sunt astfel implicați absolut toți actorii activității de predare-învățare, toate condițiile necesare realizării acestui tip de proces, toate obiectivele și metodele vizate.
În acest context, prin proiectarea de tip strategic se pot preveni astfel absolut toate erorile, toate riscurile precum precum și toate evenimentele nedorite din cadrul activității didactice.
Pentru a defini astfel termenul de strategie didactică trebuie să pornim așadar întotdeauna însă de la definiția inclusă deci în cadrul Dicționarului explicativ al limbii române, potrivit căreia strategia „reprezintă o foarte importantă parte componentă a artei militare, care se ocupă astfel cu toate problemele legate de pregătirea, de planificarea și de conducerea războiului și a tuturor operațiilor militare”.
Astfel, strategia de tip militar se referă așadar la organizarea corectă a unui anumit gen de plan de atac ori de apărare. Într-un sens absolut de tip general, strategia se referă la managementul și la gestionarea corectă a tuturor metodelor implicate într-o astfel de activitate, în vederea atingerii unui anumit scop.
Crenguța Lăcrămioara Oprea (2008) relevă faptul că strategia didactică reprezintă întreg ansamblul complex ale tehnicilor, mijloacelor de învățământ precum și formelor efective de organizare a activității de tip instructiv-educativ, complementare, pe baza tuturor cărora cadrul didactic poate elabora astfel un plan efectiv de lucru cu toți copiii, în vederea realizării cu eficiență a învățării efective.
În acest context, strategia didactică reprezintă deci modalitatea absolut eficientă prin intermediul căreia cadrul didactic îi ajută întotdeauna pe copii să-și dezvolte absolut toate capacitățile intelectuale, toate tipurile de priceperi, deprinderi, aptitudini, trăiri afective, sentimente precum și emoții, ajungând astfel la ideea de autocunoaștere. Pentru atingerea acestui tip de scop, cadrul didactic trebuie să prevadă întotdeauna implicarea efectivă a tuturor copiilor în activitate, apelând astfel la toate strategiile didactice interactive care favorizează astfel toate schimburile interrelaționale.
Prima constatare care rezultă din cadrul cercetării precum și din documentarea de tip științific asupra tuturor tipurilor de strategii didactice a fost aceea a pluralității efective semantice a termenului pus în discuție.
3.2. Componentele strategiei didactice
Operaționalizarea unei anumite strategii didactice se constituie așadar ca drept un exercițiu complex de soluționare creativă a unei anumite situații-problematice care implică astfel o serie de abordări și de soluții de tip metodologic, deosebit de complexe din partea cadrului didactic.
Cadrul de organizare a tuturor tipurilor de strategii ale instruirii propus de către profesorul Dan Potolea, expert în științele educației cuprinde în cadrul lucrării sale "Conceptualizarea Curriculum-ului o Abordare Multidimensionala" următoarele tipuri de componențe:
maniera de organizare a tuturor copiilor (frontal, individual, grupal);
tipul concret de învățare;
sarcina efectivă de învățare comună ori diferențiată;
dirijarea corectă a activității de învățăre (controlată, semi-independentă, independentă);
metode, tehnici și mijloace.
Profesorul Ioan Cerghit enumeră patru tipuri diferite de categorii de elemente componente ale unei anumite strategii didactice:
modurile complexe de abordare (practic, tipurile de experiențe efective de învățare: prin intermediul receptării, prin intermediul descoperirii, prin intermediul problematizării, prin intermediul cooperării etc.);
metodele propriu-zise;
suporturile instructive și educative;
formele propriu-zise de organizare a întregii activități (de tip frontal, colectiv, micro-grupal, pe perechi, individual, mixt etc.).
Așadar se poate spune că toate principalele tipuri de componente fundamentale ale strategiei didactice sunt reprezentate astfel de către: sistemul real al tuturor formelor efective de organizare precum și chiar de desfășurare a întregii forme de activități de tip educațional, de sistemul de tip metodologic respectiv sistemul efectiv al tuturor metodelor și al procedeelor didactice, de sistemul tuturor mijloacelor efective de învățământ, respectiv a tuturor tipurilor de resurse utilizate, de sistemul tuturor obiectivelor operaționale.
3.3. Caracteristici ale strategiei didactice
Strategia didactică dispune de următoarele tipuri de caracteristici:
Îl implică întotdeauna pe cel ce învăță în anumite genuri de situații specifice activității de învățare;
Raționalizează și chiar adaptează atunci când este cazul conținutul efectiv al instruirii la toate particularitățile psihoindividuale;
Creează anumite tipuri de premise pentru manifestarea cu adevărat optimă a tuturor interacțiunilor dintre toate celelalte componente ale procesului efectiv de instruire;
Presupune combinarea de tip contextual și original uneori, a tuturor elementelor procesului de tip instructiv-educativ;
Funcția tuturor strategiilor de instruire în care sunt astfel puși toți copiii și de a putea declanșa astfel la aceștia toate mecanismele de tip psihologic ale activității de învățăre;
Absolut toate strategiile utilizate au un caracter de tip probabilistic, stocastic; există așadar un foarte important număr de variabile și de subvariabile care intervin adesea în cadrul acestui proces.
Construirea unei anumite strategii complet adecvate tuturor tipurilor de interese ale copiilor precum și nivelului lor real de pregătire, reprezintă din acest punct de vedere o reală provocare continuă precum și un anumit efort permanent de creativitate didactică din partea cadrului didactic.
3.4. Tipuri de strategii didactice
În cadrul literaturii de specialitate putem identifica mai multe tipuri de strategii didactice, dintre care am ales să enumăr următoarele criterii:
● După gradul de generalitate există strategii generale (comune mai multor tipuri de discipline efective de studiu) și particulare (specifice doar unei anumite forme de discipline de studiu).
● După caracter întâlnim strategii de rutină, strategii fundamentate pe anumite tipuri de sisteme de deprinderi, pe moduri generale de abordare a predării pentru diverse categorii diferite de problematici și strategii inovatoare și creative.
● După natura reală a tuturor obiectivelor și scopurilor identificăm strategii de tip cognitiv, de tip acțional și de tip afectiv-atitudinal.
● După evoluția reală a gândirii tuturor copiilor întâlnim strategii de tip inductiv (al căror întreg demers de tip didactic este intotdeauna de la particular la general), de tip deductiv, de tip analogic (în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară întotdeauna doar cu ajutorul modelelor), de tip transductiv (cum sunt spre exemplu explicațiile prin intermediul metaforelor) și mixte.
● După gradul efectiv de dirijare a întreg procesului de învățare există strategii de tip algoritmic, semialgoritmic și nealgoritmic; strategii prescrise ori participative (de dirijare foarte riguroasă a procesului învățării) de tip imitativ, explicativ-reproductiv, explicativ-intuitiv, algoritmic și strategii care au fost programate; strategii neprescrise ori participative de tip euristic și strategii de tip creativ (fundamentate pe originalitatea copiilor); strategii mixte de tip algoritmico-euristic și de tip euristico-algoritmic.
De cele mai multe ori însă specialiștii din domeniul învățământului utilizează adesea strategiile mixte, îmbinând astfel într-un mod cât mai armonios toate elementele de dirijare și de independență, cu un accent deosebit pe activitatea de predare-învățare semidirijată.
În lucrarea lui Ioan Cerghit „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”.
Expunerea didactică
Metoda didactică a expunerii constă în tot ceea ce implică prezentarea verbală de tip monologată a unui întreg volum de informație, de către cadrul didactic către toși cei educați, într-o perfectă concordanță cu toate prevederile programei precum și cu toate cerințele didactice ale comunicării
Sub aspectul efectiv al funcției didactice principale, se înscrie între absolut toate tipurile de metode de predare; după mijloacele cu care aceasta operează de fapt pentru vehicularea tuturor conținuturilor, avem de-a face cu o anumită metodă de tip verbal; după nivelul de angajare a elevului, reprezintă o metodă expozitivă, deci care situează elevul întotdeauna în postura de receptor. Este deci o metodă care a beneficiat așadar de o foarte îndelungată utilizare în cadrul procesului de învățământ, de unde și încadrarea sa între toate metodele tradiționale ale școlii de pretutindeni.
Conversația didactică
Aceasta reprezintă o metodă de învățământ ce constă în valorificarea didactică a tuturor tipurilor de întrebări și de răspunsuri. Aceasta este deci o metodă de tip verbal, precum expunerea, însă mult mai activă decât aceasta.
Conversația de tip euristic
Euristica, se referă la identificarea a ceva complet nou și inovativ pentru elev. Se prezintă astfel sub forma unor diverse serii legate de întrebări și de răspunsuri diferite, la sfârșitul cărora să rezulte, sub formă de concluzie, adevărul ori noutatea pentru elevul întotdeauna antrenat în tot ceea ce privește procesul efectiv al învățării. Absolut esențial este, de asemenea, faptul că întotdeauna cadrul didactic orientează practic gândirea elevului, prin modul și prin ordinea în care formulează de fapt toate întrebările, astfel încât “din aproape în aproape” să ajungă astfel exact la noutatea propusă.
Conversația de tip euristic are însă și o formulă absolut specifică de desfășurare. Mai exact, se poate vedea astfel că toate întrebările și răspunsurile se încheagă întotdeauna în diverse serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și deci bazele ori punctul de pornire în răspunsul oferit anterior.
Conversația examinatoare (catehetică)
Are ca și funcție principală constatarea concretă a nivelului efectiv la care se află de fapt absolut toate tipurile de cunoștințe ale elevului la un anumit moment dat. Chiar și sub un aspect de tip formal se deosebește de cea euristică, prin faptul că nu mai este niciodată obligatorie constituirea în diverse tipuri de sisteme ori chiar serii ale tuturor tipurilor de întrebări și de răspunsuri. În altă ordine de idei, fiecare întrebare în parte împreună cu răspunsul său compun astfel un anumit tip de microunivers de sine-statator în raport cu absolut toate celelalte tipuri de întrebări și de răspunsuri.
Comunicarea dintre cadru didactic și elev privită și considerată ca drept model efectiv de formare a tuturor tuturor capacităților comunicative ale elevilor din cadrul învățământului de tip primar ocupă de fapt un loc absolut central în întregul demers de tip educațional, dat fiind astfel și faptul că în fața instituției școlare stă de fapt însăși sarcina pregătirii tuturor elevilor pentru ideea de autoinformare permanentă.
Conversația în actualitate
După cum sugerează cei mai mulți dintre autorii citați anterior, precum și alții mai contemporani, cu adevărat activă ar fi deci conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Aceasta presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
Permanența și continuitatea;
Caracterul de tip simbolic
Atitudinea bipolară;
Adaptabilitatea facilă;
Reversibilitatea.
Importanța reală a acestei caracteristici este cu adevărat relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice gen de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele dintre situații (comunicarea în grup, de la distanță) în care această caracteristică apare întotdeauna ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
Metoda demonstrației
Toate lucrările din domeniul didacticii leagă numele efectiv al demonstrației de același verb latin demonstrația cu diverse mijloace tehnice.
1. Demonstrația prin intermediul obiectelor
Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a informației elevului constă deci dintr-un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existența (spre exemplu, plantele ori unele animale de laborator). demonstro-demonstrare, cu sensul efectiv de a arăta, a înfățișa. Noi o vom defini însă ca drept metodă efectivă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde întotdeauna într-un anumit obiect concret, o acțiune concretă ori substitutele lor.
Demonstrația este așadar prezentă într-o formă sau alta, în absolut toate materiile de învățământ.
2. Demonstrația prin intermediul acțiunilor
Atunci când sursa efectivă a cunoașterii pentru elev reprezintă de fapt o acțiune pe care cadrul didactic i-o arată, iar ținta reală de realizat constă deci în transformarea efectivă a acțiunii respective într-un anumit gen de deprindere, avem de- a face deci cu demonstrația cu acțiuni, menționată de către foarte puțini autori ca atare. Aceasta poate fi prezența în absolut toate disciplinele de învățământ, atunci când obiectivul urmărit constă în căptarea efectivă a unei anumite deprinderi.
3. Demonstrația cu substitute
Acest tip de demonstrație are întotdeauna o extensie deosebit de importantă, substitutele ori materialele confecționate ori preparate, putând sta astfel mult mai ușor la îndemână cadrului didactic. Substitutele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante concrete:
Planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: desene foarte fidele originalului; scheme de tip convențional; liste de diverse modele lingvistice; tabele cu date statistice, reprezentări grafice.
Hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare, care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;
Fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea de a reda cu o strictă fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;
Materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe dintre materiile educaționale.
4. Demonstrația combinată
Există anumite tipuri de combinații demonstrative care apar în diverse forme relativ constante, așa cum sunt spre exemplu: demonstrația prin diverse tipuri de experiențe și demonstrația prin desenul didactic.
Demonstrația prin anumite tipuri de experiențe reprezintă combinația concretă dintre demonstrația cu diverse obiecte și cea cu diverse acțiuni. Aceasta implică de fapt acțiunea de provocare a unui anumit fenomen, concomitent cu explicarea tuturor obiectelor care se transformă astfel prin respectivul tip de fenomen. Motivația utilizarii sale constă în ideea că redă astfel conținutul unei serii întregi de diverse tipuri de transformări, cultivând în același timp capacitatea concretă a elevului de a investiga în acest mod realitatea singur, după modelul pe care i-l oferă astfel cadrul didactic, în timpul săvârșirii experienței reale.
Demonatrația prin intermediul desenului didactic se concretizează practic în efectuarea concretă a desenului de către cadru didactic în față tuturor elevilor, aceștia din urmă desenând în același timp cu acesta.
5. Demonstrația prin intermediul mijloacelor tehnice
Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de toate celelalte sprijinirii sal pe toate mijloacele tehnice.
Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:
redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;
pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel puțin foarte dificil de redat;
mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;
permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic consumul stânjenitor de timp;
ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.
Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:
organizarea specială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest gen;
selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;
pregătirea specială a cadrului didactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într-o stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în acest demers.
Metoda observării
Ca metodă științifică, observația constă în înregistrarea sistematică prin simțuri a caracteristicilor dar și transformarea obiectului studiat. Observația nu este un act pasiv ci ea se prelungește printr-un comportament reflexive de clasificare și sistematizare.
Observația are ca scop înțelegerea. Observația științifică întotdeauna confirmă sau infirmă o teză anterioară (deci are la baza anumite tipuri de întrebări și ipoteze; observatorul va limita observațiile variabile care intră în formularea ipotezelor sau a întrebărilor sale.).
Așadar observația are un caracter de tip organizat sisistematizat făcând astfel să existe:
– observația directă ( prin simțuri) care se face asupra comportamentului.
Însă pedagogul trebuie să-și situeze astfel observația la un anumit nivel care integrează organizarea și finalitatea comportamentului (astfel mai utilizat este termenul de conduită).
Odată cu dezvoltarea tuturor tehnicilor cognitiv-comportamentale se utilizează termenul de comporament, nu doar cu referire la manifestări motorii direct observabile, ci și cu referire la gânduri (comportament cognitiv), emoții (comportament psiho-emotional);
– observația indirectă ( o serie de ipoteze și inferențe sau informații culese de la alte persoane).
Lucrul cu manualul
O definiție cu totul provizorie a acestei întregi metode ar putea suna astfel: metoda didacticii de predare-învățare în cadrul căreia învățarea propriu-zisă are ca drept sursă esențială și ca drept instrument efectiv de formare a elevului manualul școlar ori alte tipuri de surse similare.
În primă fază, se utizează însă metoda lecturii explicative. Definirea sa cea mai simplistă o prezintă ca drept metodă de învățământ fundamentată pe lecturarea din manual și din explicarea, în clasă, sub îndrumarea foarte strictă a cadrului didactic. Are astfel și o desfășurare specifică, plecând de la lectura integrală și continuând întotdeauna cu analiza pe anumite părți ori aspecte și încheind deci cu încercarea de redare a întregului și a tuturor aplicațiilor aferente.
Metoda exercițiului
Definiția pe care am considerat-o ca fiind cea mai completă a fost: executarea repetată și perfect conștientă a unei anumite acțiuni în vederea însușirii practice a unui anumit model dat de acțiune ori a imbunătățirii unei anumite performanțe
Exercițiul nu se limitează însă doar la formarea concretă a tuturor deprinderilor, ci vizează în același tmp și consolidarea unor anumite tipuri de cunoștințe, care reprezintă astfel aspectul de tip teoretic al tuturor acțiunilor implicate astfel în exercițiu.
Aplicarea corectă a exercițiului este perfect compatibilă cu orice tip de conținut de învățământ, dat fiind faptul că fiecare materie în parte, fie aceasta teoretică ori practică, implică deci o parte executorie.
Algoritmizarea
Într-un mod cu totul general, algoritmizarea este practic definită ca drept metodă de predare-învățare constând din utilizarea și din valorificarea tuturor algoritmilor. Algoritmii reprezintă de fapt suite de operații săvârșite într-o anumită ordine relativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge întotdeauna la soluționarea unei serii întregi de problematici de același gen.
Din punct de vedere didactic, algoritmizarea ar putea însemna identificarea de către cadrul didactic a înlănțuirii absolut necesare a tuturor operațiilor fiecărei activități în parte de învățat, care se pretează doar unei astfel de ordonări.
Modelarea didactică
Aceasta este denumirea metodei de predare-învățare în cadrul căreia mesajul efectiv ce urmează a fi transmis este întotdeauna cuprins într-un anumit model. Modelul reprezintă un tip de reproducere foarte simplificată a unui original, în așa mod încât să fie pus întotdeauna în evidență doar elementul care interesează de fapt.
Modelarea poate fi așadar realizată prin mai multe tipuri de procedee, foarte bine definite: sporire ori reducere a unor anumite reproduceri relativ similare: concretizare, abstractizare, analogie.
Toate clasificările propuse pentru astfel de modele nu reflectă încă o viziune de tip unitar. Mult mai accesibilă pare să fie totuți următoarea clasificare:
modele obiectuale;
modele figurative;
modele simbolice, mai exact formule logice ori matematice, care sintetizează astfel mecanismul efectiv de funcționare ori acțiunea concretă de construire a unor anumite agregate, mașini ori desfășurarea unor diverse tipuri de procese din anumite tipuri de domenii de activitate.
Problematizarea
Mai este cunoscută și sub denumirea de predare prin soluționarea de probleme ori, mai exact, predare prin soluționare productivă de diverse probleme.
Ca drept sinteză a tuturor acestor tipuri de încercări, propunem definiția: o metodă de tip didactic care constă în punerea în evidența elevului a unor diverse dificultăți create într-un mod deliberat în depășirea tuturor cărora, prin efort propriu, elevul învață întotdeaun ceva nou.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă una dintre metodele concrete de a realiza o cercetare în domeniul științelor sociale. Alte tipuri de metode de cercetare în domeniul științelor sociale sunt: experimentul, chestionarul, istoricul și analiza informațiilor obținute.
Un studiu de caz demonstrează, modul în care problematica a fost identificată, care dintre soluții a fost aleasă și evidențiază rezultatul final, pentru un domeniu anume.
Menține astfek atenția celui care citește studiul de caz prin accentuarea explicațiilor în rezolvarea problemei, prin termeni măsurabili și cuantificabili. Susține materialul prin date statistice, grafice sau tabele, în funcție de caz.
Studiul de caz rgumentează avantajul recuperării investiției în serviciul sau produsul oferit în cifre de creștere.
Metodele de simulare (jocul de rol)
Jocul reprezintă principalul mijloc de dezvoltare în următoarele tipuri de domenii: fizic, cognitiv, social, emoțional, lingvistic și adaptativ.
Pare însă foarte dificil de crezut faptul că jocul cu păpușile și cu cuburile îi vor putea ajuta pe copii să se transforme astfel în adulți. Jucându-se, copiii își dezlănțuie astfel creativitatea și imaginația, învață cum să gândească și să se descurce singuri în diverse situații problematice, achiziționează noi tipuri de aptitudini, își dezvoltă practic personalitatea și stabilesc o temelie deosebit de importantă pentru activitatea de învățare.
Jocul are astfel rolul de a pregăti copilul și de a-l putea ajuta să cunoască lumea din jurul său. Prin intermediul jocului, copilul experimentează unele tipuri de situații cu care se va întâlni mai târziu în viață.
Jocul este așadar foarte important și în ceea ce privește realizarea unității colectivului de copii, în vederea formării spiritului real de independență, în formarea unei atitudini pozitive față de muncă ori în corectarea unor diverse tipuri de abateri comportamentale.
Învățarea prin descoperire
Din punctul de vedere al mai multor autori, ar trebui astfel să tratăm în mod separat, tot ca metodă didactică, metoda învățării prin descoperire.
Se aformă însă faptul că într-adevăr, există învățare prin descoperire și că aceasta reprezintă doar o categorie logică și complet opusă celei de învățare prin receptare. Pentru o interpretare absolut completă a stăautului învățării prin descoperire, se va recurge, însă, și la opinia altor autori.
După americanii Ausubel și Robinson, se va considera definiția învățării prin intermediul descoperirii, prin opoziție cu învățarea prin receptare: învățarea prin intermediul descoperirii se referă așadar la o situație concretă în care materialul de învățat nu este însă prezentat într-o formă finală celui care învăța ci reclamă o anumită activitate de tip mental anterioară rezultatului final în structura cognitivă.
Opțiunea cadrului didactic pentru a alege o anumită strategie didactică reprezintă de fapt o decizie de o foarte mare complexitate strategică, acestea fiind astfel adaptată a toate necesitățile și la toate particularitățile reale ale grupului de lucru, motiv pentru care rezultatul, mai exact educația în sine este considerată a fi cu adeavart o artă, și anume aceea de a putea adapta întreg procesul, la o situație precisă.
CAPITOLUL 4
FORMAREA COMPETENTELOR DE COMUNICARE
4.1. Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală la elevi
În ceea ce privește formarea capacității de comunicare, profesorul trebuie să țină cont de caracteristicile esențiale ale limbajului apărut încă de la vârsta preșcolară:
sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații;
trecerea de la limbajul interior la cel exterior, de multe ori copilul își susține singur dialogul, jucându-se;
dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii;
dezvoltarea limbajului are loc odată cu apariția funcțiilor de comunicare.
Deoarece activitatea principală prin care se realizează toate activitățile din grădiniță este jocul, acesta este mijlocul principal prin care se realizează capacitatea de comunicare.
Jocul este cea mai eficientă cale pentru dezvoltarea vorbirii, a comunicării și a gândirii logice a cărui eficiența constă în faptul că la desfășurarea lui participă toți copiii, ei depunând eforturi de gândire, de exprimare, fără a conștientiza acest lucru, considerând că se joacă.
Printre jocurile care au ca scop dezvoltarea capacităților de comunicare sunt: ,,Cu ce sunet începe cuvântul?”, „Cine face așa?”, ,,Cui trimiți scrisoarea?”, ,,Spune mai departe!“
Pentru evoluția copilului comunicarea verbală constituie unul dintre aspectele fundamentale ale adaptării. Aceasta este în același timp un factor de echilibru al copilului cu mediul înconjurător și are o serie de componente formative.
În stadiul preverbal, între 0-1 an, toate mijloacele lingvistice de comunicare sunt țipetele și plânsul, care reprezintă primele semnale de comunicare. Acestea se modulează în raport cu starea emoțională a copilului și mama învața să le cunoască semnificația.
Caracterizată prin parcurgerea ciclului gimnazial și suprapusă perioadei pubertății (10/11-14/15 ani), etapa preadolescenței reprezintă o fază importantă a vieții individului ce face tranziția de la copilărie la adolescență, definită prin dezvoltarea caracterelor sexuale și printr-o accelerare a creșterii staturale, în care se pun bazele constituției sale definitive, atât în plan bio-fizic, cât și în plan psiho-social. Unii autori consideră pubertatea ca fiind o etapă ce ocupa o mare parte a adolescenței, pe când alții atribuie autonomie acestei vârste, considerând-o etapă premergătoare, însă independentă, adolescenței. Pubertatea semnifică de fapt maturizarea sexuală, pubescența referindu-se la acele schimbări care au ca rezultat maturitatea sexuală. Aceste schimbări au loc în pubertatea târzie sau în adolescența timpurie, iar dificultatea în stabilirea exactă a momentului în care această etapă își are debutul constă tocmai în stabilirea momentului când o persoană devine fertilă.
Maturizarea biologică precoce pare a fi un avantaj în ceea ce privește adaptabilitatea socială și școlară. De cele mai multe ori, puberii care prezintă întârzieri de dezvoltare au dificultăți de adaptare, nu sunt încrezători în forțele proprii și au o stimă de sine relativ scăzută. În clasă, aceștia nu dispun de capacitățile necesare pentru a satisface rapid și eficient cerințele educaționale.
Cu toate acestea, nici maturizarea foarte precoce nu este o situație dezirabilă pentru un copil aflat într-o perioadă a incertitudinilor, deoarece prin contrast cu grupul din care face parte, unde procesul pubertății nu a debutat încă, el devine, sau crede că devine, centrul atenției.
De asemenea, se remarcă creșterea atenției fața de comunicare și de actualizarea cunoștințelor, limbajul dezvoltându-se atât la nivel cantitativ(debitul verbal crescând de la 60-90 cuvinte pe minut în perioada școlarității mici la 60-120), cât și calitativ.
Concomitent, crește aspirația spre originalitate și creativitate, care devin posibile instrumente ce îl pot propulsa pe copil în centrul atenției colectivului din care face parte. Așadar, puberii acumulează cunoștințe din ce în ce mai variate și mai complexe, pentru achiziția cărora se utilizează de scheme, imagini sau simboluri.
Pubertatea este perioada aderării pregnante la viața socială, aceasta fiind percepută mai intens și având o importanță mai mare decât în orice altă etapă de vârstă. Grupurile sunt în general constituite pe criterii precum cel al vârstei și al sexului. În special în grupurile constituite pentru joc, se poate observa că după vârsta de 10-12 ani, datorită dihotomiei apărute la nivelul preferințelor de domeniul activităților ludice, are loc o segregare fermă. Băieții au un rol mai activ în ignorarea fetelor mai avansate biologic, însă în timp se produc anumite apropieri individuale.
Apartenența la un grup este puternic influențată de felul în care un copil este perceput de restul colectivului. Astfel, copiii percepuți ca fiind nepopulari tind să fie excluși, la baza deciziei stând cel mai adesea modele comportamentale ce nu sunt tolerate în cadrul grupului, precum timiditatea excesivă sau, din contră egoismul sau agresivitatea. Pe perioada pubertății, grupurile sunt conduse de un lider care se impune prin nonconformism și îndrăzneală, iar la baza „obiectivelor” principale ale grupului stă tendința de răzvrătire împotriva adultului, dar și a societății care nu numai că îi fac să se simtă mici, dar tinde să le limiteze propriile identități pretinzând de la ei respectarea unor reguli și norme impuse. În vederea protejării de intervenția adulților în viața grupului, se poate observa utilizarea parolelor și jargonului specific din cadrul acestuia.
În perioada adolescenței, odată cu amplificarea și complicarea relațiilor sociale, adolescentul se confruntă cu multiple situații contradictorii, generate de prelungirea dependenței sale față de mediul familial și de dorința puternică de afirmare a identității sale în viața socială. Nemaifiind copil, viitorul adult resimte necesitatea puternică de a săvârși gesturi și acte care să-i confere conștiința autonomiei și sentimentul asimilării unor conduite noi și originale. De aici până la delincvență juvenilă nu mai este decât un pas.
Dezvoltarea limbajului denotă un salt remarcabil, ca urmare a oragnizarii sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare.
În această perioadă tumultoasă, adolescenții au nevoie de sftauri competente care să le permită armonizarea dorințelor cu realitățile vieții și alegerea unei profesii, care să fie cât mai mult posibil în concordanță cu aptitudinile lor și cu necesitățile societății.
Dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează în deosebi sub raport social și cultural, îl face să devină avid de cunoaștere și de participare cu responsabilitate, în deplină cunoștință de cauză, la activități cu caracter social, se antrenează în elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, știință, tehnică.
Adolescența este un stadiu disponibil de dezvoltare cognitivă, care ajunge să se exprime la parametri maximi în condiții de stimulare de către mediu și educatori și a implicării efective în sarcini cognitive.
4.2. Metode moderne de formare a competențelor de comunicare
Calitatea relativ similară a școlarizării înseamnă asigurarea tuturor condițiilor materiale, umane și pedagogice pentru dezvoltarea plenară și liberă a fiecărui copil, indiferent de condiția socială, culturală, politică, etnică, de sex, psihologică, de capacitate etc. Mai înseamnă asigurarea oportunităților educaționale care să fie adaptate interesului dezvoltării copiilor, ,,în limite circumscrise de posibilitățile și ritmurile proprii”
Și în momentul de față aspectul participativ al școlarizării, identificarea și eliminarea obstacolelor nu doar de acces ci și de parcurs se află cu precădere în atenția analiștilor.
Ideologiile educaționale moderne validează ca principiu al politicilor sociale și educaționale egalitatea de șanse care se poate înfăptui printr-o anumită discriminare pozitivă – măsuri afirmative, cu caracter compensator – care presupune acțiuni pozitive de reducere și/sau eliminare, în cea mai mare măsură posibilă, a decalajelor dintre elevi, a obstacolelor din cadrul școlii care stau în fața unei educații de calitate pentru fiecare elev. Aceasta presupune, în mod adițional o atenție (grijă, preocupare) sporită din punct de vedere psihopedagogic, resurse umane și financiare suplimentare pentru anumiți copii și elevi.
S-a definit astfel metoda ca fiind un drum ori o cale de urmat în activitatea comună a cadrului didactic precum și a celor educați, pentru îndeplinirea tuturor obiectivelor reale ale învățământului, mai exact pentru informarea și pentru formarea educaților, mai exact, a elevilor.
Metoda reprezintă așadar un plan de acțiune, mai exact o succesiune reală de diverse tipuri de operații realizate doar în vederea atingerii unui obiectiv; aceasta reprezintă deci un instrument efectiv de lucru în tot ceea ce privește activitatea de cunoaștere precum și cea de formare a tuturor abilităților elevului.
Aceste tehnici de formare a competențelor de comunicare reprezintă deci un întreg ansamblu de diverse tipuri de operații mintale și practice ale binomului de tip educațional; grație tuturor acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie astfel sau i se dezvăluie de fapt esența reală a tuturor evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul cadrului didactic ori chiar în mod independent.
Într-un sens ceva mai larg, metoda reprezintă de fapt o practică raționalizată, un tip de generalizare efectivă confirmată de către experienta curentă ori de către experimentul de tip psihopedagogic și care servește astfel la transformarea și la ameliorarea întregii naturi umane.
Într-o variantă restrânsă însă, metoda reprezintă acea tehnică de care cadrul didactic precum și elevii se folosesc întotdeauna pentru efectuarea întregii acțiuni de predare-învățare; aceasta asigură practic realizarea în practică a unei întregi activități proiectate din punct de vedere mintal, potrivit unei anumite strategii didactice. În altă ordine de idei, metoda pune astfel întotdeauna în evidență o anumită modalitate efectivă de lucru, o manieră concretă de a acționa practic, sistematic și chiar planificat, un demers programat menținut în atenția și sub reflecția permanentă a cadrului didactic.
Toate metodele de instruire și de educare didactică au astfel în vedere atât modul în care se transmit și se asimilează de fapt toate cunoștințele, precum și dezvoltarea unor anumite tipuri de calități intelectuale și morale, dar mai ales controlul efectiv al dobândirii tuturor cunoștințelor și al formării tuturor abilităților. Rezultă, așadar faptul că metodele servesc astfel unor diverse tipuri de obiective de cunoaștere, de instruire și formative.
Așadar, organizarea absolut eficientă a întregii acțiuni instructiv-educative corespunde astfel unei întregi căutări, respectiv unei elaborări metodice; din perspectivă metodologică procesul de învățare rprezintă deci un ansamblu efectiv de metode, de ,,căi” de instruire. Cum acest tip de proces este orientat întotdeauna cu prioritate doar către obiective de cunoaștere și de acțiune, mai exact către elaborarea concretă a tuturor structurilor cognitive și operaționale complet noi ale elevului, esența efectivă a unei metode de învățare rezultă așadar din esența însăși a activității de predare-învățare ca drept formă specifică a cunoașterii umane supusă, în cea mai mare parte, acelorași tipuri de legi ale cunoașterii științifice.
Din acest punct de vedere, metoda de învățare constituie așadar o cale reală de acces către cunoașterea și către transformarea efectivă a realității, spre însușirea culturii, a științei, a tehnicii și a tuturor comportamentelor umane în general.
Formarea efectivă a competenței de comunicare presupune deci un anumit nivel de performanță fundamentat pe o serie întreagă de cunoștințe, de capacități și de atitudini precum și de un optim motivațional care să determine astfel eficiența completă a subiectului într-o anumită activitate.
În acest context, cadrul didactic nu trebuie doar să informeze, ci trebuie să comunice astfel cu copiii. Informațiile sale variază așadar ca și profunzime, în funcție de toate datele primite de la elevi.
Toate acestea fac dovadă a tot ceea ce aceștia așteaptă de la profesorul lor, a tot ceea ce sunt dornici să cunoască. În această manieră, cadrul didactic este de fapt un rezonator, la fel ca și copilul.
Dacă profesorul nu descriptează însă la timp toate reacțiile copiilor săi și nu-și reglează la timp întreaga conduită comunicațională, întreaga activitate de tip educațional poate fi astfel complet compromisă.
4.2.1. Conversația ca metodă
După cum sugerează cei mai mulți dintre autorii citați anterior, precum și alții mai contemporani, cu adevărat activă ar fi deci conversația multidirecțională, denumită și conversația dezbatere.
Aceasta presupune o serie importantă de caracteristici, și anume:
Permanența și continuitatea;
Caracterul de tip simbolic;
Atitudinea bipolară;
Adaptabilitatea facilă;
Reversibilitatea.
Importanța reală a acestei caracteristici este cu adevărat relevată de către caracterul de tip interactiv pe care orice gen de act de comunicare îl presupune, chiar și în unele dintre situații (comunicarea în grup, de la distanță) în care această caracteristică apare întotdeauna ca fiind ceva mai puțin pregnantă.
4.2.2. Obiectele realizării comunicării
Caracteristica sa cu adevărat principală este aceea că sursa fundamentală a informației elevului constă deci dintr-un anumit obiect natural, iar pe cât este posibil, toate aceste obiecte să fie întotdeauna încadrate în contextul acestora de existență (spre exemplu, plantele ori unele animale de laborator).
Avantajul real al formei de demonstrație în discuție este acela că imprimă de fapt învățării o notă absolut aparte, deosebit de convingătoare, dată fiind chiar evidența tuturor faptelor constatate de către copii.
Obiectele se înfățișează deci sub mai multe tipuri de variante concrete:
Planșe cu cele mai diferite tipuri de conținuturi: desene foarte fidele originalului; scheme de tip convențional; liste de diverse modele lingvistice; tabele cu date statistice, reprezentări grafice;
Hărți din diferite tipuri de domenii de mare importanță în anumite domenii de învățare, care necesită practic sprijinul pe coordonatele geografice;
Fotografii și diverse tablouri, care prezintă astfel calitatea de a reda cu o strictă fidelitate realitatea pe care o studiem de fapt la un moment dat;
Materiale de tip tridimensional: machetele, corpurile geometrice etc. Acestea pot foarte frecvent să reprezinte chiar marea majoritate a tuturor materialelor intuitive la multe dintre materiile educaționale.
Și de această dată este nevoie se respecte anumite cerințe didactice:
toate cerințele din sfera tuturor tipurilor de obiecte naturale și a tuturor acțiunilor, cu privire la așezarea și la dispunerea în spațiu a tuturor elevilor;
cerința concretă de a putea facilita astfel învățarea, prin intermediul respectării unor divers exigențe didactice de execuție, sugerarea tuturor proporțiilor dimensionale ale diferitelor tipuri de realități substituite, fie utilizarea diverselor tipuri de procedee de redare, care le sporesc astfel caracterul de tip inteligibil;
conformarea la toate exigențele de ordin estetic, acestea servind și ca drept mijloc de realizare a acestei întregi componente de educație.
4.2.3. Mijloacele tehnice
Există și o modalitate aparte de demonstrație, care își datorează astfel separarea de toate celelalte sprijinirii ale sale, pe toate mijloacele tehnice.
Motivarea utilizării tuturor mijloacelor tehnice este foarte concretă, întrucât acestea:
redau cu foarte mare fidelitate, atât în plan sonor, precum și vizual;
pot surprinde diferite tipuri de aspecte care pe altă cale ar putea fi imposibil ori cel puțin foarte dificil de redat;
mulțumită diferitelor tipuri de tehnici de trucaj, pot separa, descompune și chiar reda anumite fenomene insesizabile pe altă cale;
permit reluarea foarte rapidă, ori de câte ori este necesar, așadar evită practic consumul stânjenitor de timp;
ca urmare a ineditului pe care îl conțin precum și chiar aspectul său estetic pe care îl implică, acestea sunt mult mai atractive pentru elevi și mult mai productive.
Toate cerințele pe care le implică se sintetizează astfel pe:
organizarea specială a întregului spațiu în care se fac astfel demonstrațiile de acest gen;
selecția judicioasă a momentului concret al utilizării tuturor demonstrațiilor de acest gen, pentru a nu putea bruia astfel activitatea elevului;
pregătirea specială a cadrului didactic pentru utilizarea și pentru întreținerea într-o stare funcțională a tuturor dispozitivelor, a materialelor, a aparaturii implicate în acest demers.
4.2.4. Instruirea programată
Robertson formulează un complet set de condiții pentru clasificarea efectivă a unei astfel de activități educaționale ca drept instruire programată:
existența unui anumit tip de contact direct dintre cadru didactic și copil;
existența unei anumite forme de asimetrii informaționale – cadrul didactic știe foarte bine materia de studiat în timp ce copilul nu deține toate acele informații;
toate acțiunile profesorului conduc într-un mod rațional către învățarea tuturor tipurilor de conținuturi respective de către elev;
toate tipurile de acțiuni ale cadrului didactic sunt astfel construite încât să-i ofere elevului absolut toate elementele de conținut pe care se presupune astfel că acesta trebuie să le învețe și sunt continuate cel puțin până în momentul în care copilul încearcă astfel să învețe întreg conținutul ca drept rezultat al tuturor acestor tipuri de acțiuni.
Analizând cu foarte mare atenție toate observațiile anterioare putem astfel să observăm foarte clar faptul că modalitatea de tip teoretic care asigură practic definirea contextuală a învățării este deci oferită de către corelația deja stabilită cu învățarea. În absența efectivă a învățării, instruirea nu-și mai poate manifesta sub nicio formă deplinătatea sa conceptuală.
Cercetătorii din domeniul educațional au acordat, în ultimii ani, o atenție sporită tuturor întrebărilor legate de știința predării. Aceștia au investigat practic toate cunoștințele de specialitate ale cadrelor didactice din câteva unghiuri complet diferite. Tot ceea ce cunosc de fapt cadrele didactice are cea mai mare influență asupra clasei de elevi și mai apoi asupra a tot ceea ce învață copiii de fapt.
Studii relativ recente (spre exemplu cele ale lui Pepin din 1997) au demonstrate faptul că absolut toate schimbările în practica predării, spre exemplu, pot avea un foarte mare succes dacă se ia în considerare contextul de tip cultural precum și structura efectivă a tuturor împrejurărilor în care toate cadrele didactice lucrează.
În vederea formării competențelor de comunicare la elevi, principalele metode moderne utilizate sunt :
BRAINSTORMING-UL reprezintă un mod foarte simplu și foarte eficient de a genera o serie de idei noi. Este practic o metodă de stimulare concretă a creativității în cadrul activității în grup. Principiile după care se fundamentează de fapt această metodă didactică constau în cantitatea care determină calitatea și amânarea judecății tuturor ideilor celorlalți.
Într-o primă etapă toți elevii trebuie să emită cât mai multe idei diferite. Cadrul didactic este cel care determină astfel elevii să se implice activ cât mai mult întrucât adresează toate întrebările necesare, ajută mereu cu informații suplimentare și îi conduce astfel pe elevi spre a identifica idei cu adevărat utile soluționării problemei puse în discuție.
A doua etapă reprezintă asociația liberă, complet spontană de idei, conduce întotdeauna la evidențierea unor idei cu adevărat valoroase. Astfel oferă posibilitatea tuturor elevilor să emită cât mai multe tipuri de idei referitoare la tema propusă.
Metoda a fost inițiată de către Osborn în anul 1953 în vederea identificării soluției cât mai optime pentru soluționarea unei anumite probleme. Condusă cu mare tact pedagogic și cu inspirație, metoda poate reprezenta cu adevărat o cale accesibilă către învățare care stimulează astfel creativitatea precum și gândirea critică. Toate regulile abordării acestei metode ca drept metodă didactică au în vedere:
stimularea cât mai multor tipuri de idei, plecând deci de la o anumită temă dată;
preluarea tuturor acestor idei și evidențierea celor mai reușite;
evitarea oricărei critici la adresa tuturor partenerilor;
manifestarea absolut liberă și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi utilizată începând cu clasa a doua, într-o fază foarte ușoară, întrucât în clasele gimnaziale să reprezinte o metodă concretă de bază în formarea gândirii critice a tuturor elevilor.
CIORCHINELE reprezintă de asemenea o metodă de predare – învățare care-i încurajează astfel pe elevi să gândească într-un mod liber și deschis. Prin această metodă se stimulează astfel evidențierea tuturor conexiunilor dintre ideile unei anumite teme luate în considerare. De asemenea, ciorchinele reprezintă și o tehnică de căutare a tuturor căilor de acces către propriile tipuri de cunoștințe, evidențiind astfel maniera proprie de a înțelege o anumită temă dată, un anumit tip deconținut. Ajută astfel cadrul didactic să înțeleagă cu adevărat maniera în care fiecare elev în parte înțelege astfel toate noțiunile și îi oferă deci posibilitatea de a putea interveni într-un mod diferențiat.
Etapele de urmat în acest demers sunt următoarele:
Se scrie un cuvânt ori o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau al unei coli de hârtie;
Se notează cât mai multe cuvinte, noțiuni și propoziții legate de subiectul propus;
Se trasează o linie între toate cuvintele trecute anterior în vederea evidențierii unor anumite tipuri de conexiuni dintre toate aceste idei;
Nu se limitează niciodată numărul ideilor, însă trebuie oferit și un timp de lucru pentru această întreagă activitate.
Ciorchinele reprezintă deci o tehnică ce se poate realiza astfel atât individual, cât și ca activitate de grup. Atunci când însă se aplică individual, subiectul propus trebuie să fie întotdeauna familiar tuturor elevilor întrucât aceștia nu pot culege niciodată informații de la toți colegii de grup. Se poate utiliza astfel ca drept metodă de evaluare după un anumit capitol sau după un șir de lecții.
Utilizată în grup, tehnica ciorchinelui oferă posibilitatea concretă fiecărui elev în parte să ia astfel cunoștință de ideile tuturor colegilor, de toate legăturile și de asociațiile pe care fiecare participant în parte le face la un moment dat.
Am utilizat metoda ciorchinelui la clasă pe un basm. Astfel, în urma citirii următorului nuvelei "Alexandru Lăspușneanul", li s-a cerut elevilor să complteze ciorchinele de mai jos cu însușirile protagonistului nuvelei.
METODA MOZAIC reprezintă o metodă prin care se realizează astfel învățarea prin cooperare între elevi. Presupune deci următorii pași:
Construirea tuturor grupurilor de lucru – clasa de elevi împărțită în diverse grupuri de câte 4-5 elevi, în funcție de efectivul acesteia;
Cadrul didactic împarte textul care urmează a fi studiat în 4-5 părți egale (exact atâtea câte grupuri de lucru sunt);
Fiecare elev în parte cu numărul 1 va forma același grup. Acesta trebuie să discute practic conținutul de idei al părții repartizate de către cadrul didactic. Trebuie să realizeze în același timp lectura conștientă și explicativă, să evidențieze toate ideile principale, precum și modalitatea concretă de prezentare cât mai clară către colegii săi de clasă;
Revenirea tuturor elevilor în grupul de 4-5 elevi și predarea finală a conținutului pregătit celorlalți elevi. Prin predarea reciprocă se realizează astfel cea mai eficientă învățare a unui conținut de tip informațional, mai ales începând cu cea de-a două jumătate a clasei a III-a întrucât elevii încep astfel să-și consolideze anumite tipuri de deprinderi, iar unele cunoștințe să fie astfel bine însușite și se folosește cu precădere în clasele V-VIII.
Cadrul didactic monitorizează practic predarea asigurându-se astfel că informațiile se transmit și chiar se asimilează cât mai corect. Dacă evidențiază anumite tipuri de neclarități, atunci ajută grupul să le depășească.
Pentru aplicarea acestei metode, elevii au fost grupați în câte cinci grupa câte cinci elevi. Fiecare grupă a primit câte un text, pe care fiecare elev îl l-a citit în gând. După ce toți elevii au terminat de citit textul și-aul ales un reprezentant care să povestească ce a înțeles. După ascultarea tuturor povestirilor, elevii au primit un alt text, care a aparținut altei grupe.
CUBUL reprezintă o tehnică prin care se evidențiază toate activitățile și operațiile de gândire implicate în ceea ce privește învățarea unui anumit conținut. Această metodă didactică dispune de următoarele etape:
Elevii citesc un anumit text ori investighează o tema pusă în discuție. Activitatea se poate realiza astfel în mod individual, în perechi oro în grup;
Se solicită tuturor elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie ori din carton să noteze pe fiecare față a cubului o serie de cuvinte sau de idei, potrivit tuturor instrucțiunilor oferite de către cadrul didactic.
Toate fețele cubului pot să cuprindă astfel următoarele cuvinte:
Descrie!
Identifică!
Compară!
Structurează!
Aplică!
Rezolvă!
Argumentează pentru și împotriva!
Exemplifică!
Efectuează!
În cazul copiilor de ciclul primar,dar și de clasa a V-a toate acțiunile și operațiile solicitate sunt întotdeauna însoțite de diverse cerințe suplimentare cu un caracter concret. Este foarte important cum anume se implică cadrul didactic în ceea ce privește realizarea unei anumite activități utilizând metodă cubului, cât de bine își cunoaște clasa de elevi întrucât fiecărui elev în parte să îi revină astfel doar acele sarcini de lucru care corespund cu adevărat potențialului intelectual dobândit până în prezent.
Spre exemplu, pentru fiecare față în parte a cubului, profesorul poate veni cu următoarele tipuri de întrebări suplimentare:
Descrie! – ,,Cum arată de fapt?”
Compară! – ,,Cu cine anume se aseamănă?”
Aplică! – ,,Cum anume poate fi utilizat?”
Argumentează pentru și împotriva! – ,,Este bun sau este rău?”, ,,De ce anume?”
Metoda cubului a fost utilizată în predarea gramaticii. Astfel, sarcina elevilor a fost următoarea:
1. Analizează substantivele din următorul text, precizând : felul, genul, numărul și funcția în propoziție:
„Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua amiaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei mai mare, să fur niște cireșe, căci numai la dânsul era un cireș văratic care se cocea-pălea de Duminica Mare”. (I. Creangă – „Amintiri din copilărie”)
2. Explică de ce următoarele substantive se scriu întotdeauna cu litera inițială mare:
Maria _ _ _ _ _
România _ _ _ _
Iași _ _ _ _ _
Someș _ _ _ _
Azor _ _ _ _ _
Lacul Roșu _ _ _ _ _
Anul Nou _ _ _ _ _
3. Compară cele trei răspunsuri și încercuiește numele elevului care și-a învățat foarte bine lecția:
RADU: Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe și fenomene ale naturii.
MIHAI: Substantivul este partea de vorbire care denumește lucruri.
COSMIN: Substantivul este partea de vorbire care denumește lucruri, fenomene ale naturii, acțiuni, stări sufletești și însușiri.
4. Argumentează de ce următoarele substantive nu sunt scrise corect. Scrie alături forma corectă:
românia – _ _ _ _ _
chibrite – _ _ _ _ _
Elev – _ _ _ _ _ _
înbrăcăminte – _ _ _ _ _
binefacere – _ _ _ _ _ _
steademare – _ _ _ _ _ _
Unicef – _ _ _ _ _ _
m-ac – _ _ _ _ _
5. Descrie în cel mult zece propoziții o dimineață din ziua ta, folosind următoarele substantive: pat, săpun, apă, părinți, școală, lecții, caiete.
6. Aplică pluralul ori singularul pentru următoarele substantive:
singular plural
palton _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ ghete
câmpie _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ copii
patină _ _ _ _ _
zăpadă _ _ _ _ _
_ _ _ _ _ cioburi
EXPLOZIA STELARĂ este o metodă de stimulare a creativității , o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Elevii stau așezați în semicerc și propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se desenează sau se scrie ideea centrală .
Pe celelalte cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul : ,,CE ?”, ,,CINE?”, ,,UNDE ?”, ,,DE CE ?”, ,,CÂND ?” , iar cinci elevi din grupă extrag câte o întrebare.
Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri .
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor .
La expirerea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de nivelul grupei .
Copiii celorlalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări .
Se apreciază întrebările , elevilor , efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.
Explozia stelară a fost utilizată pentru balada populară "Miorița".
4.3. Legătura dintre competențe – conținut – strategii de invățare – forma de organizare a instruirii didactice în vederea formării competențelor de comunicare
În organizarea întregului proces de învățare se are întotdeauna în vedere îmbinarea cât mai optimă, potrivit tuturor obiectivelor urmărite, a trei tipuri principale de forme de activitate:
Activitatea de tip frontal cu întreaga clasă de elevi;
Activitatea pe mai multe grupe de elevi;
Activitatea individuală.
Activitatea frontală
Activitatea frontală reprezintă formă predominantă de organizare a întregii activități în cadrul lecției tradiționale, ponderea acesteia reducându-se în mod treptat în cadrul învățământului modern.
În mod concomitent se schimbă însă și conținutul său. Dacă până nu demult întreg conținutul activității frontale era practic orientat cu precădere către transmiterea tuturor cunoștințelor, cadrul didactic precum și materialul demonstrat de acesta constituind principalele tipuri de surse de informație pentru elevi, în momentul de față, în centrul acestei întregi forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcția cadrului didactic de organizator și de îndrumător al întregii activități de învățare pe care o realizează de fapt elevul.
Astfel, activitatea cu întreaga clasă de elevi are pe de o parte menirea concretă să pregătească activitatea de grup ori individuală, punându-se și delimitându-se astfel toate problemele care urmează a fi studiate și clarificate, metodele care trebuie deci utilizate precum și etapele care trebuie a fi parcurse.
Pe de altă parte însă, cu colectivul întregii clase de elevi se dezbat și toate rezultatele activității de grup și individuale, se trag o serie de concluzii, se fac diverse generalizări și se apreciază calitatea întregii munci depuse.
Activitatea frontală presupune așadar relația dintre profesor și colectivul clasei, se lucrează în același timp cu toți elevii angajați în același gen de activitate. Această formă efectivă de organizare asigură deci manifestarea rolului efectiv de conducător al cadrului didactic cu toate consecințele care decurg astfel de aici. În esență, un asemenea context de tip pedagogic impune cu adevărat raportarea la nivelul mediu al clasei – nivel la care se află deci marea majoritate a elevilor din colectivul respectiv.
Avantajul în acest sens constă așadar în faptul că, din perspectivă intelectuală, se realizează o anumită omogenitate a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul precum și metodele vor fi astfel perfect adecvate tuturor particularităților elevilor din clasa respectivă.
Dezavantaje majore au în vedere:
dificultatea efectivă a cunoașterii tuturor elevilor;
posibilitatea relativ redusă de dezvoltare a tuturor aptitudinilor individuale și de motivație;
dificultăți majorede realizare a tuturor relațiilor de colaborare între elevii cu anumite performanțe diferite;
apariția tuturor tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.
Activitatea pe grupe de elevi
Superioritatea soluționării tuturor problemelor în condiții de grup, față de rezolvările individuale a fost demult confirmată de cercetările de psihologie socială.
Activitatea pe grupe presupune așadar operarea subgrupării din cadrul colectivului clasei de elevi, în funcție de toate obiectivele didactice.
Avantajele majore în acest sens au în vedere faptul că:
activizează în mult mai mare măsură;
stimulează motivația efectivă a învățării;
transformă astfel elevul într-un subiect al educației;
permite valorificarea concretă a tuturor aptitudinilor și a capacităților individuale;
formează și chiar dezvoltă întotdeauan spiritul de cooperare și de deschidere spre interacțiune.
Toate activitățile de grup dirijate cuprind: consultații, meditații, exerciții independente, vizită în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialiști (oameni de știință, scriitori), concursuri și dezbateri școlare, sesiuni de comunicări și referate, reviste școlare.
De tip tradițional rămâne însă și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. De asemenea poate fi utilizată și organizarea pe grupe a activității tuturor elevilor => cadrul didactic îndrumă și conduce astfel activitatea unor anumite subdiviziuni/microcolectivități (denumite grupe) compuse din toți elevii unei clase și care urmăresc astfel doar anumite tipuri de obiective educaționale, identice ori diferite de la o anumită grupă la alta.
Toate aceste grupe pot fi însă omogene -microcolectivități formale, respectiv alcătuite după criterii foarte bine stabilite în prealabil și cu o anumită structură precisă (spre exemplu, elevi cu același nivel de pregătire la disciplină respectivă, cu aceleași nevoi educaționale, cu aceleași interese sau motivații) sau neomogene/eterogene – microcolectivități informale, respectiv constituite prin inițiative spontane, individuale, după prerințele elevilor și care au un coordonator.
Organizarea în binom (perechi) alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferințe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activității elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai sus, în funcție de obiectivele operaționale urmărite și curacteristicile concrete ale contextelor educaționale.
Activitatea individuală
Activitatea individuală presupune că, în funcție de toate particularitățile psihoindividuale, elevii să fie întotdeauna angajați în realizarea unor anumite sarcini de învățare pe măsura acestora, adecvate din acest punct de vedere; prezintă astfel marele avantaj de a putea crea posibilitatea efectivă a ameliorării și a dezvoltării nivelului concret de învățare individual.
Aplicată în cadrul învățământului de tip tradițional, aproape exclusiv în sfera soluționării tuturor temelor pentru acasă, acest gem de activitate tinde întotdeauna să ocupe locul pe care îl merită de fapt în cadrul procesului lecției, pe măsură ce îmbogățirea bazei materiale a studiului biologiei permite acest lucru.
De asemenea, elaborarea unor mijloace ajutătoare (fișe de lucru pentru elevi) permite desfășurarea de activități individuale.
Activitatea individuală a elevului la lecțiile de biologie vizează pe lângă însușirea indipendentă a unor cunoștințe și acomodarea acestuia cu metode de investigație larg utilizate în acest domeniu: observația, experimentul, descrierea, comparația, clasificarea etc. Prin activitatea independentă se verifică și progresul realizat de elev.
Toate activitățile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectura suplimentară și de completare, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări științifice, alte proiecte practice.
Există mai multe variante de organizare individuală a activității elevilor: cu sarcini de instruire comune pentru toți elevii, cu teme diferențiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pentru fiecare elev.
În acest ultim caz, activitatea se numește individualizată sau personalizată, pentru că ține cont de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaționale.
Competențele pedagogice nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu conținuturile educaționale ce sunt vehiculate în activitatea de instruire și învățare.
Conceptul de conținut educațional de semnează ansamblul valorilor specifice și dominante într-o societate, selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, din cultura epocii, structurate în cunoștințe ce conduc la formarea unor priceperi, capacități, modele de acțiune și trăiri afective în conformitate cu cerințele actuale și de perspectivă ale societății.
În sens restrâns, conținutul învățământului reprezintă deci ansamblul atitudinilor și al strategiilor cognitive care asigură stăpânirea și valorificarea cunoștințelor conform obiectivelor generale și specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice și sociale la nivelul planului de învățământ și la nivelul programelor școlare.
Conținutul este operaționalizat și transferat elevilor prin metodologia procesului de învățământ ce vizează ansamblul metodelor, procedeelor și mijloacelor aplicabile în activitatea didactică, educativă conform obiectivelor pedagogice specifice și concrete ale acesteia.
Metodele procesului de învățământ reprezintă acțiuni subordonate activității didactice/care angajează anumite căi de învățare eficientă propusă de învățător și valorificate/valorificabile de elev.
Funcționalitatea procesului de învățământ este asigurată de interacțiunile dintre componențele sale, obiectivele și conținuturile sale fiind cele care determină alegerea formelor de organizare, a strategiilor, a metodologiei și tehnologiei didactice.
Coerența acestor componente ce asigură unitate și dinamism în procesul de instruire este determinată de legăturile interne, ce se realizează că relații structurale în procesul de învățământ.
Importanta sferă de expresie a unității dintre componențele procesului de instruire și implicit, a influenței inovării conținuturilor asupra proiectării celorlalte aspecte ale experienței de învățare, este creionată de modalitățile dezirabile de organizare a conținuturilor educaționale, din perspectivă integrării totalității surselor și a educației permanente.
Pentru a se finaliza cu rezultatele expectate, procesul de instruire trebuie coordonat optimal, intra și interstructural.
Spațiul educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber -alese este întotdeauna mochetat pentru ca anumite activități să se desfășoare cu copiii așezați pe podea (ceea ce place copiilor). Mesele sunt delimitate între ele de rafturi cu materiale didactice specifice unei activități (matematică, științe, arte, citire, construcții, scriere), constituind astfel centrele de activitate.
De asemenea, vor putea vedea pe pereți diferite materiale care personalizează copiii (poze sau semne proprii fiecăruia, date de naștere, etc) și care planifică – în conformitate cu alegerea fiecăruia, activitățile elevilor pe ziua sau săptămâna în curs, precum și responsabilitățile lor. Se vor vedea afișate regulile clasei, care sunt stabilite și discutate pentru a fi înțelese de comun acord.
Tot într-un spațiu educațional în vederea aplicării cu succes a activităților liber -alese se pot vedea, calendarul personalizat al zilelor scurse și viitoare, cu evenimentele ce interesează (cum a fost ziua din punct de vedere al vremii, evenimente petrecute, aniversări, celebrări, serbări, termene) consemnate în dreptul fiecărei zile. Se vor întâlni materiale vizuale tematice, dar și producția copiilor din ultimele zile – rezolvarea sarcinilor tematice ale acestora.
În mijlocul clasei, un spațiu cât mai larg posibil este dominat de un scaun cu inscripția ,,Scaunul autorului”; este locul din care,fiecare copil își expune rezolvările, experiențele, ideile proprii, în fața celorlalți colegi, în diferite momente ale zilei de activitate. Această postură îl face pe copil responsabil în fața celorlalți copii, dar îi acordă fiecăruia, la momentul respectiv, atenția și respectul cuvenite.
4.4. Rolul profesorului
Importanța cadrului didactic în viața fiecărui elev este absolut esențială întrucât el pune de fapt bazele educației școlare. Este deja foarte bine știut, că profesorul este pentru elev modelul pe care îl și imită la un moment dat în atitudini, în gesturi, în îmbrăcăminte etc. De aici se deduce și cât de important este de fapt ceea ce imită școlarul, cât de importantă este practic personalitatea cadrului didactic care are o însemnătate foarte mare în educarea fiecărui copil.
Este foarte important ca profesorul să-și organizeze conținutul lecției în așa fel încât, pentru a se putea ajunge la o definiție, de regulă, să le adreseze elevilor o serie de solicitări diferențiate în raport cu toate posibilitățile individuale.
Toate solicitările intelectuale, de diferite tipuri de nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare a creației) se concretizează în toate sarcinile pe care institutorul le atribuie tuturor elevilor pe parcursul lecției și în afara să și care se gradează astfel în raport cu toate capacitățile fiecăruia, realizând cu toții astfel sarcinile unice prevăzute de către programa școlară.
Pentru toți copiii cu un nivel relativ scăzut la învățătură, eventual cu un ritm foarte lent de activitate intelectuală, cu anumite posibilități limitate, ne orientam spre diverse tipuri de sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i putea ajuta astfel să realizeze toate obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza astfel: însușirea algoritmilor foarte simpli de calcul mintal (toate operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve o serie de probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze astfel deprinderile de citire, de scriere precum și spititul efectiv de observație. Toate sarcinile de acest tip se formulează în termeni precum: ,,rezolvați”, ,,analizați”, ,,identificați”, ,,subliniați termenii care…”, ,,oferiți exemple de…” etc.
O altă categorie de sarcini angajează astfel intelectul mai plenar, fiind vorba despre exerciții mult mai complexe, soluționarea unor problematici care solicită astfel transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări mai variate etc.
O a treia categorie aparte de sarcini se înscrie astfel în planul efectiv al creativității. Li se cere astfel elevilor să interpreteze, să descopere noi tipuri de aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze o serie de compuneri, să compună și să soluționeze probleme etc. Lecției trebuie astfel să i se acorde tot mai mult un caracter de tip problematic, de cercetare. Aceasta trebuie să conțină tot mai multe teme pe care elevii să le soluționeze în mod individual.
Astfel, gândind toate sarcinile în raport cu întregul efort pe care îl solicită, adresând fiecărui elev în parte exerciții pe măsura tuturor posibilităților sale, pentru a-l determina astfel la un efort deosebit de sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în parte în a da un randament cu adecvat optim.
Toate capacitățile fundamentale și tehnicile de munca independente reprezintă așadar o scară pe care elevul trebuie întotdeauna să învețe să urce.
Cadrul didactic pune în fata elevului această scară și îl învața practic să urce pe ea.
Participarea cât mai activă a elevilor la propria lor formare este adesea stânjenita din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a tuturor cadrelor didactice. Astfel, acest mod de organizare a întregului proces didactic trebuie să fie întotdeauna îmbinat permanent și cu anumite moduri de organizare specifice întregii activități diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.
În vederea obținerii unor anumite rezultate bune, un rol deosebit de important îl are alegerea cât mai adecvată și la timp potrivit tuturor modurilor de organizare a întregului proces de învățământ.
Profesorul va organiza activitățile didactice astfel încât să sporească șansele de reușită a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activități la specificul și potențialul elevilor săi.
Profesorul de limba română are așadar un rol foarte important în viața elevului, adecta fiind practic un deschizător de dtumuri în vederea sporirii interesului pentru literatură și pentru limba română, în general.
Rolul studierii limbii române în gimnaziu este absolut colosal, în această perioadă punându-se bazele gramaticii precum și vorbirii corecte de care va depinde prestația oratorică a viitorilor adulți.
M. Ionescu propune însă o taxonomie a principalelor forme de organizare a activității didactice:
Profesorul de limba română are la dispoziție o gamă foarte variată de metode și strategii didactice, această disciplină fiind una foarte ofertantă din punct de vedere instructiv-educativ.
CAPITOLUL 5
ARTA COMUNICĂRII – OPȚIONAL
5.1. Scopul și ipoteza cercetării
Deprinderea abilităților de comunicae în gimnaziu se realizează într-un mod progresiv și concomitent cu dezvoltarea gândirii. Comunicând, încercând să elucidăm altora o noțiune, ne precizăm nouă înșine înțelesurile, eliminăm neclaritățile. Aceia care încep o carieră didactică constată frecvent că unele concepte nu le erau suficient de explicite, pentru a putea fi lămurite celorlalți. Doar atunci, cercetând noi surse documentare și stabilind noi relații, ajung la nivelul de claritate necesar pentru a fi înțeleși de elevi.
Este evidentă așadar strânsa legătură dintre gândire și limbaj, dintre inteligibil și comunicabil.
Comunicarea reprezintă deci funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă, ce presupune o indisolubilă conlucrare a tuturor celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii.
Capacitatea înțelegerii cuvintelor impune o percepție foarte clară și antrenează memoria semantică, imaginația și gândirea, iar rostirea ori scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară. Totodată, în limbaj sunt prezente și stările afective, influențând vorbirea.
Așadar, comunicarea are și alte posibilități decât convenționalizarea modală a reprezentărilor. Comunicarea este capabilă să determine o varietate de legături între stările modale, să stabilească ceea ce noi numim “cauzalitate naturală”, cauzalitatea propriu-zisă localizând tipurile de condiționări intre formele și schimbările semantic reprezentate.
Cercetarea de față își propune să evalueze competențele comunicare și de utilizare corectă a limbajului la preșcolari. Repercursiunile disfuncției limbajului asupra integrării sociale a copilului sunt diferite în funcție de tipul și gradul deficienței, deoarece deficiența de vorbire nu restrânge doar registrul de comunicare al copilului, ci mai ales inter-relaționarea socială timpurie care stă la baza procesului de comunicare și cunoaștere.
În ultimii ani în învățământul românesc s-au produs o serie de modificări benefice, s-a conturat o evoluție spre o concepție educațională modernă, vizând desprinderea de automatismul și rutina activităților didactice impuse, oferindu-se metode instructiv-educative, forme de organizare, mijloace de învățământ astfel încât întreaga activitate didactică și extrașcolară să ofere spațiu larg de manifestare a libertății și creativității.
Încă de la vârsta preșcolară, are loc o asimilare rapidă a diferitelor aspecte ale limbii, accentul principal este pus pe comunicare, pe dialogul liber. Astfel,întreaga activitate instructiv –educativă oferă posibilitatea copiilor să dobândească capacitatea de a comunica, de a-și exprima sentimente, gânduri, impresii, de a reda cursiv și logic un text literar.
Principalul instrument de comunicare și de exprimare, de dobândire de noi cunoștințe este limbajul. Limbajul joacă un rol deosebit de important în dezvoltarea personalității copilului. Cuvântul îl ajută pe copil să gândeasca, să clasifice, să compare, să opereze cu noțiuni, să descifreze lumea înconjurătoare.
Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment foarte important în dezvoltarea limbajului la vârsta gimnazială, permițând elevului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale.
Ipoteza cercetării:
Aplicarea constantă și sistematică a unor strategii activ-participative în contextul activității integrate din școală poate contribui la dezvoltarea capacității de comunicare la elevii de gimnaziu.
Această ipoteză a fost operaționalizată prin următoarele obiective:
O1 identificarea nivelului inițial de dezvoltare a capacității de comunicare verbală a elevilor;
O2 proiectarea unui opțional centrat pe valorificarea predominanta a unor strategii activ-participative în activitățile de dezvoltare a comunicării;
O3 aplicarea propriu zisă a demersului formativ propus în activitățile de dezvoltare a comunicării la elevii de gimnaziu;
O4 determinarea/ identificarea nivelului final de dezvoltare;
O5 compararea rezultatelor, extragerea concluziilor și elaborarea unui set de propuneri și recomandări metodice referitoare la modalitățile eficiente de intervenșie educațională, centrată pe dezvoltarea limbajului și comunicării elevilor de gimnaziu.
5.2.Tipul cercetării.Variabile
Literatura de specialitate este bogată în ceea ce privește clasificarea cercetărilor, atât în general, cât și în domeniul particular al educației.
Principalele tipuri de cercetări educaționale sunt:
Cercetări teoretico – fundamentale și cercetări practice – aplicative
Cercetări observaționale și cercetări experimentale
Cercetări calitative și cercetări cantitative
Cercetări integrative
Tipul de cercetare folosit în prezenta lucrare a fost cercetarea cvasiexperimentală. Acest tip de cercetare își propune investigarea unei realități educaționale a cărei apariție sau variație a fost provocată intenționat de către cercetător;este experimentală deoarece îmbracă forma unui experiment, este formativă, urmăreste formarea limbajului calitativ dar și cantitativ, este o cercetare constativă, inițială, pe parcurs, finală. De asemenea este o cercetare mixtă sub aspectul metodologiei utilizate, pe parcurs am folosit metode calitative (observația) dar și cantitative(probe), este o cercetare practic-aplicativă sub aspectul modalităților de intervenție și a rezultatelor obținute în contextul procesului instructiv educativ din grădiniță.
În cercetarea de față, principalele variabile ale experimentului vor fi:
variabila independentă = opționalul aplicat;
variabila dependentă = rezultatele obținute de copii în activitățile de dezvoltare a comunicării preșcolarilor .
5.3. Metodologia cercetării
Cercetarea întreprinsă are un caracter descriptiv, practic aplicativ, constatativ, întrucât pe parcursul celor doi ani școlari am încercat să identific și să dezvolt principalele particularități ale dezvoltării armonioase ale copilului. Acest studiu propune indicarea și valorificarea cât mai obiectivă a celor mai importante aspecte specifice ale comunicarii elevilor de clasa a VI a necesare pentru a realiza eficient activitatea instructiv educativă. În orice cercetare procesul de investigare psiho-pedagogică constituie o etapă fundamentală. În lucrarea de față am adoptat un complex de metode accesibile care mi-a permis culegerea de date și informații suficiente și concrete a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la soluții eficiente.
Ca în orice cercetare didactică am utilizat un complet de metode de investigare. Metoda de bază a fost cea experimentală, care a presupus crearea unei situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale cu scopul verificării ipotezei care a declanșat cercetarea.
a. Metoda experimentului educațional are în centrul oricărei configurații de legături relația cauzală. Intervenția cercetătorului se bazează pe presupunerea (ipoteza) modificarea introdusă va avea efecte optimizatoare în activitatea instructiv educativă.
În cercetarea de față, principalele variabile ale experimentului vor fi:
variabila independentă = strategii interactive;
variabila dependentă = rezultatele obținute;
Ipoteza va urmări să demonstreze efectele produse de utilizarea metodelor și tehnicilor interactive, astfel spus va presupune o relație cauzală între metodele interactive și dezvoltarea capacităților de comunicare.
Cu privire la etapele experimentului educațional specialiștii precizează trei și uneori chiar patru astfel de etape:
etapa pregătitoare numită și pretest sau preexperimentală cuprinde următoarele operații:
sunt analizate și asigurate condițiile în care se va desfășura experimentul;
se stabilesc variabilele experimentului;
se selectează eșantioanele experimentale;
se precizează strategia desfășurării experimentului (stabilirea operațiilor, a instrumentelor și a schemei experimentale);
se culeg datele de start prin aplicarea pretestului.
etapa experimentală sau de efectuare caracterizată prin:
administrarea factorului experimental – introducerea modificărilor a elementelor de noutate prevăzute în variabila independentă;
colectarea datelor experimentale în eșantioanele prestabilite. Temporal este cea mai lungă etapă a experimentului ce solicită cercetătorului multiple competențe, îndeosebi de transfer, de aplicare în practică a proiectului experimental elaborat.
etapa finală numită și evaluare sau posttest caracterizată prin:
se aplică în eșantioanele implicate în experiment;
se înregistrează rezultatele finale cu datele de start;
se stabilesc diferențele relevante obținute prin eșantioane sau între datele înregistrate în timpi diferiți (la începutul, pe parcursul, și la finalul experimentului;
se formulează concluziile experimentului prin care se confirmă sau se infirmă ipoteza testată.
În toate etapele cercetării m-am folosit și de alte metode de investigare:
b. Metoda observației sistematice
În investigarea psiho-pedagogică realizată, metoda observației are o largă aplicare și furnizează date prețioase. Rolul esențial în cercetare l-a deținut metoda observației prin care am urmărit atent și sistematic (dar și spontan) nivelul de dezvoltare a capacității de comunicare verbală și nonverbală a tuturor copiilor din clasă, în scopul de a înregistra date și constatări cât mai exacte. In observatia desfasurata am urmarit un scop precis si clar de fiecare data.
Am optat pentru a folosi această metodă doarece:
realizez observații numeroase în condiții cât mai variate, în situații cât mai diferite atât în
activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare;
pentru a evita subiectivismul în interpretare am consemnat observațiile și am folosit protocolul de observație și tabelul de analiză a comportamentului.
Observația sistematică a conduitelor și activităților copiilor a vizat aspecte
referitoare la: comunicarea verbală și nonverbală, stadiul de dezvoltare al comunicării copiilor, dezvoltarea cantitativă și calitativă a vocabularului activ al preșcolarilor, formarea și consolidarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical.
Metoda a fost folosită în toate etapele cercetării pentru a obține informații asupra performanțelor copiilor din perspectiva capacității lor de comunicare, a competențelor și abilităților de care dispun aceștia în ceea ce priveste limbajul, a dificultăților și problemelor pe care le întâmpină. Pentru ca observarea să fie sistematică, am folosit grila de observare a comportamentelor refertoare la comunicarea verbală și nonverbală.
Formele observației: directă, deoarece observația se desfășoară în prezența observatorului; participativã, observatorul implicându-se în activitățile pe care le desfășoarã subiectul; continuã, în timpul activitãților, în cadrul activităților extracurriculare; sistematicã, aspectele de comunicare verbală și nonverbală fiind notate în grila de observare și
interpretate.
c. Metoda analizei produselor activității elevilor
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor si aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
d.Probe de evaluare a unor abilități de comunicare
Testele sunt probe de măsurare a nivelului de dezvoltare a unui proces psihic. Aceste
probe scurte denumite teste sunt de fapt rafinarea sistematică a observației, a evaluării și a experimentului. Testele sunt instrumente practice ce răspund unor cerințe particulare si imediate. Dacă testele sunt verificate in mod științific, dacă ele se aplică și se interpretează corect, dacă nu se exagerează însemnătatea rezultatelor obținute, ele devin un procedeu util.
Metoda chestionarului
Chestionarul reprezintă un instrument de investigare cu ajutorul căruia se colectează datele necesare unei cercetări educaționale, instrument care trebuie să se subordoneze rigorilor științifice. Elaborarea chestionarului presupune din partea cercetătorului un efort creator, care trebuie să îmbine documentarea teoretică cu o serie de aspecte metodologice.
Metoda testului sociometric, matricea sociometrică prin intermediul căruia se înregistrează , se măsoară și se prezintă configurația și intensitatea relațiilor interpersonale din interiorul grupului de copii. Permite cunoașterea climatului psiho-socio- afectiv ce se stabilește la nivelul microgrupurilor.
Metode de organizare sistematizată, prezentare și prelucrare a datelor (tabele, histograme) prezintă o importanță deosebită în ceea ce numim „scenariul” unei cercetări educaționale deoarece suntem aproape de finele acesteia și întreaga muncă de investigare derulată până în acest moment poate fi cunoscută și de alții prin intermediul acestor modalități de prelucrare și prezentare a datelor.
Așadar, după colectare și măsurarea datelor urmează să fie prelucrate și prezentate în vederea interpretării și desprinderii unor concluzii. Ca tehnici statistice am utilizat tabelul de rezultate și reprezentările grafice.
5.3.1.Eșantion
Cercetarea experimentală s-a realizat prin selectarea a două eșantioane sau grupe numite:
Grupa experimentală – G.E. – în care urmează să se introducă schimbările, modificările exprimate de variabila independentă.
Grupa martor sau control – G.C. – în care nu se introduce nicio modificare, păstrându-se caracterul comun, obișnuit, al activității.
În acest caz se vor aplica în ambele grupe aceleași testări – inițiale, de parcurs și finale – urmărind a se compara rezultatele obținute, iar diferențele să se atribuie modificărilor experimentale introduse doar la o grupă.
Astfel dacă notăm cu:
X – modificarea experimental
E1 – faza inițială
E2 – faza derulării
E3 – faza finală
T – testările
G.E. – grupa experimentală
G.C .– grupa martor sau control
Grupa experiment
Structura grupei experimentale
Tabel 1. Rezultatele privind studiile părinților
Tabel 2. Rezultatele privind condițiile de viață și tipul familiei
Întrucât programul experimental s-a aplicat pentru domeniul limbă și comunicare
am avut în vedere înregistrarea comparativă a rezultatelor generale și a celor pentru Limba română, datele fiindu-mi necesare pentru cercetarea propusă.
La sfârșitul anului școlar 2016 – 2017 calificativele obținute de elevi în urma evaluării finale a comportamentelor (probe orale, scrise, practice, observare) se prezintă:
Tabel 3. Rezultatele generale și pentru domeniul limba română ale G.E.
Legendă:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Grupa de control
Grupa de control nu este o grupă de continuitate, este o clasă de elevi nou veniti în grădinită, pe parcursul anului școlar, au fost 2 elevi care s-au retras din motive obiective și alți 2 elevi s-au înscris.
Elevii înscriși pe parcursul anului școlar sunt copii veniți din familie, care nu au mai frecventat grădinița și s-au integrat cu ușurință în cadrul grupei, iar nivelul lor de socializare este unul relativ bun având în vedere că au venit spre sfârșitul anului școlar. Din punct de vedere al dezvoltării limbajului câțiva copii sunt capabili de o înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale. În ceea ce privește exprimarea orală, corectă din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic, elevii prezintă încă deficiențe de dezvoltare a limbajului, manifestate prin dezacorduri ale subiectului cu preducatul, precum și ale cacofoniilor.
În urma aplicării unor chestionare părinților, am adunat următorul material faptic:
Structura grupei de control și mediul socio – familial
Tabel 4. Rezultatele privind structura grupei de control
Tabel 5. Rezultatele privind condițiile de viață și tipul familiei
La sfârșitul anului școlar 2016-2017 grupa de control avea un număr de 18 elevi înscriși și calificativele obținute de preșcolari în urma evaluării finale a comportamentelor (probe orale, scrise, practice, observare) se prezintă astfel:
Tabel 6. Rezultatele generale și pentru domeniul limba română ale G.C.
Legendă:
A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
5.3.2.Desfășurarea cercetării
3.3.3.1. Etapa inițială (pretest)
În această etapă pregătitoare intervenției factorului experimental am aplicat probe pentru determinarea performanțelor minimale ale elevilor de clasa a V a la activitățile din Domeniul Limba română.
Am administrat celor două grupe de copii – GE, GC – o testare inițială pentru a determina punctul de plecare. În cele ce urmează voi prezenta aceste probe de evaluare inițială:
EVALUARE INIȚIALĂ – NIVEL I – Clasa a V a
OBIECTIVE:
ITEMI:
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
DURATA:
NOTARE:
NUMĂR DE COPII:
Grupa experiment
Tabel 7. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 8. Rezultatele testării inițiale G.E.
Tabel 9. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
În ceea ce privește nivelul de dezvoltare a limbajului și comunicării, am sesizat necesitatea utilizării unor metode și strategii ce pot contribui la dezvoltarea capacității de comunicare. La data aplicării probelor de evaluare doar 7 elevi au atins comportamentul propus (A- comportament atins) iar la I6 a cărui cerință era exprimarea unei idei prin mai multe modalități, elevi dovedind capacități scăzute de limba româ (NS-necesită sprijin).
Grupa de control
Tabel 10. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 11. Rezultatele testării inițiale G.C.
Tabel 12. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Prezint în continuare rezultatele comparative ale evaluării inițiale dintre cele două grupe, cea experiment și cea de control.
Tabel 13. Grup experiment vs. Grup de control
Concluziile desprinse în urma evaluării inițiale ajută la realizarea predicției – stabilirea coordonatelor esențiale ale activității viitoare, a obiectivelor, reprezintă alegerea strategiilor adecvate pentru obținerea performanțelor elevilor, deci premisa pentru eficiența procesului didactic viitor, care se va oglindi în programul de dezvoltare a capacităților de limba română.
5.3.3.2. Etapa formativă
Specificul programului: „Elevul– subiect și obiect al instruirii – strategii interactive de dezvoltare a capacității de comunicare în activitățile integrate”
Prezentul proiect va prezenta într-o primă parte planul programului, etapele, componentele lui, iar în a doua parte desfășurarea detaliată a fiecărei componentă în parte, exemple de activități în care s-a aplicat un ansamblu de metode și strategii activ – participative.
„Elevul – subiect și obiect al instruirii – metode și strategii interactive de dezvoltare a capacităților de comunicare în activitățile integrate ”
– Program educațional –
1. Motivația programului
„ Într-o lume în continuă schimbare, preocuparea de a forma la copil calități necesare omului de mâine, în vederea integrării lui în societatea viitoare este obligația imperativă a cadrelor didactice”.
Aceasta presupune că, în favoarea copilului, cadrul didactic trebuie să renunțe la locul pe care îl ocupă în centrul universului preșcolar. Astfel, copilul devine centrul grupei, revenindu-i un rol activ de învățare, iar educatoarea devine un conducător care acționează cu tact și discret în organizare, în alegerea tehnicilor și a instrumentelor necesare învățării.
Toate acestea le voi realiza ținând seama de nevoile copilului și ale grupului, nu de un program uniform și preconceput.
2. Perioada de desfășurare – 2 ani școlari: – 2015 / 2016 (clasa a V a)
– 2016/ 2017 (clasa a VI a)
3. Obiectivul general al programului:
Dezvoltarea nivelului de comunicare prin aplicarea unor metode și tehnici interactive în activitățile integrate .
4. Obiective specifice:
O1 – dezvoltarea capacității de comunicare în activitățile integrate pentru Domeniul Limbă și Comunicare;
O2- 5. Grup țintă – colectivul de preșcolari pe care îl conduc:
18 elevi
6. Componentele programului:
A) Condiții de reușită ( an școlar 2015 / 2016)
Cunoașterea caracteristicilor copiilor
– precizări teoretice
– aspecte practice – fișe psihopedagogice
– chestionare pentru părinți
– chestionare de autocunoaștere
B) Metode și strategii interactive
– precizări teoretice – învățarea activă
– aplicarea metodelor interactive de dezvoltare a comunicării în activitățile
integrate – Domeniul Limba Română
Domeniului Limbă și Comunicare :
Pălăriile gânditoare
Diagrama Venn
Explozia stelară
Floarea de Lotus ( floarea de nufăr)
Piramida
Cubul
Predarea – învățarea reciprocă
Brainstorming
Mijloace de învățământ moderne – folosite în activitățile integrate
o Simbolico – raționale: planșe, albume, hărți, jetoane
o Audio – vizuale: CD – playerul, filme
o Informatizare : computerul, internetul
7. Parteneri: părinți, colegi, alte grupe;
8. Evaluare: fișe de lucru, teste, probe orale/scrise, chestionare, portofoliul clasei, postere, diplome, album foto.
PLANIFICARE
Anul școlar 2016-2017
SEMESTRUL I
SEMESTRUL AL II-LEA
A) Condiții de reușită
Cunoașterea caracteristicilor elevilor
O condiție de reușită a acestui program am considerat că o reprezintă cunoașterea caracteristicilor copiilor. Cunoașterea copilului ca resursă umană apare ca necesară nu numai pe parcursul instruirii, dar chiar de la începutul ei. Deși literatura de specialitate insistă pe importanța, necesitatea, conținutul, metodologia cunoașterii copilului, în practică, este rezolvată în două moduri.
În primul sens, cunoașterea este realizată empiric prin relația educator – preșcolar, pe baza observațiilor, a studiului produselor activității, a unor convorbiri cu familia și orientată prioritar către aspectele strict legate de dobândirea cunoștințelor, conduita în grupă.
Astfel găsim o cunoaștere limitată în conținut, adesea nesistematizat, prin utilizarea mai ales a metodei observației, fără consemnarea sistematică a constatărilor, fără urmărirea echilibrată a dinamicii personalității, cu relative referiri la obiectivele formativ-educative și cu raportări globale la realizarea tratării diferențiate variate.
Se impune atunci ca ea, cunoașterea preșcolarilor, să fie optimizată, să elimine empirismul și mai ales să servească ca punct de plecare în adaptarea măsurilor pedagogice de formare, instruire.
În acest context, noi educatoarele, recunoaștem necesitatea cunoașterii științifice, care presupune urmărirea integrală a problemelor dezvoltării, mânuirea sistemului de metode recomandat, întocmirea instrumentelor de consemnare, interpretarea corectă psihologică, valorificarea pedagogică optimă a lor.
Evaluarae finală
În cadrul acestei etape s-a utilizat proba de evaluare prezentă în Anexa 5.
OBIECTIVE
ITEMII
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
DURATA:
NOTARE:
NUMĂR DE COPII:
Grupa experiment
Tabel 14. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 15. Rezultatele testării inițiale G.E.
Tabel 16. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.E.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Fig. 1. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială pentru G.E.
După cum se poate observa și în imaginile de mai sus, rezultatele sunt în creștere, ceea ce indică e evoluție clară a copiilor.
Și în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a limbajului și comunicării (DLC), se pot sesiza evoluții clare. Copiii pronunță mult mai bine, despart în silabe și prezintă un vocabular vizibil mai bogat.
De asemenea, s-au sesizat schimbări ți în ceea ce privește interesul pentru activitățile de limbă și comunicare, mai exact pentru lectura, copiii fiind mult mai receptivi la povești, basme și poezii. S-au îmbunătățit de asemenea și abilitățile de povestire și comentare a textelor, precum și abilitățile de memorare a poeziilor specifice vârstei preșcolare.
Grupa de control
Tabel 17. Rezultatele obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă: + – item realizat
x – item realizat parțial
– – item nerealizat
Tabel 18. Rezultatele testării inițiale G.C.
Tabel 19. Calificative obținute la evaluarea inițială de G.C.
Legendă : A – comportament atins
D – comportament în dezvoltare
NS – comportament care necesită sprijin
Fig. 2. Reprezentarea grafică a rezultatelor la evaluarea inițială pentru G.C.
După cum se poate observa, în cazul grupului de control nu se sesizează diferențe prea mari între evaluarea inițială și cea finală, așa încât se poate spune că performanța nu s-a identificat.
Prezint în continuare rezultatele comparative ale evaluării inițiale dintre cele două grupe, cea experiment și cea de control.
Tabel 20. Grupa experiment Vs. Grupa de control
Fig. 3. Rezultate finale
Concluziile desprinse în urma evaluării finale evidențiază evoluțiile clare ale grupului experiment, comporativ cu stagnările grupului de control.
Din acest punct de vedere se poate spune experimentul a reprezentat un succes total, așa încât performanțele copiilor au crescut considerabil, la fel și capacitățile lor lingvistice.
Despre grupul de control nu se poate sspune neapărat că a stagnat, având în vedere faptul că preșcolarii au mai înaintat în vârstă, însă rezultatele acestor au fost oarecum nesemnificative din punctul de vedere al evoluției academice și, implicit, lingvistice.
Cercetarea este o latură de seamă a activitățiicadrelor didactice. Acesta decurge în primul rând, din necesitatea de a cunoaște subiecții activității formative, modul în care eireceptează și asimilează cunoștințele, cum își formează deprinderile și abilitățile specifice inserției sociale.
Scopul pe care îl urmărim prin investigarea psihologică a elevilor este acela de a descoperi și pune în valoare imensul potențial al copilului. Personal, alături de observarea directă, am aplicat teste de cunoaștere a preșcolarilor. Pornind de la concluziile inițiale, am continuat cu teste intermediare pe parcursul întregului an școlar, investigând copilul din punct de vedere psihologic, atitudinal, comportamental, motric, afectiv și volitiv.
În acest sens am întocmit:
– Chestionare pentru părinți
– Fișa de observații psihopedagogice asupra evoluției preșcolarilor
– Grile de observație
Analizând chestionarul adresat părinților, se poate spune că aceștia își cunosc foarte bine copiii și se implică în viața școlară a lor.
De renarcat faptul că nu s-au sesizat cazuri speciale, cu situații materiale foarte precare, cea mai amre majoritate încadrându-se în limite normale de trai.
Astfel, părinții au fost chestionați cu privire la mai multe aspecte de ordin educativ. În acest context, un item important al chestionarului a avut în vedere tipurile de activități preferate de elevi. Cei mai mulți dintre părinți au pledat pentru desen, pictură, abilități practice, însă nici jocurile de mișcare nu au obținut un procentaj foarte scăzut, așa cum se poate observa și în figura de mai jos.
Fig.4. Activități preferate de elevi
În ceea ce privește adaptarea copiilor la mediul gimnazial, părerile au fost împărțite, așa încât este greu de tras o concluzie foarte clară.
Fig. 5. Adaptarea la școală
În ceea ce privește formele de disciplinare utilizate de părinți, mai exact pedepsele aplicate atunci când comportamentul copilului devine inadecvat, aceștia au enumerat:
Excluderea din context;
Interzicerea calculatorului;
Interzicerea dulciurilor;
Mustrarea;
Interzicerea ieșirilor în parc;
Interzicerea desenelor animate.
După cum se poate observa, niciun părinte nu a amintit pedepsele și corecțiile coroprale, cea mai inadecvată formulă utilizată de către aceștia fiind mustrarea.
Referitor la activitățile mai puțin preferate de elevi, părinții au enumerat:
Activitățile de citit și scris;
Activitățile de curățenie;
Activitățile logico-matematice;
Activitățile igienice și de îngrijire personală.
Se pare că cei mai mulți dintre copii nu sunt atrași de activitățile care implică lucrul intelectual, precum și de cele practice, considerate de către aceștia ca fiind obositoare și plictisitoare.
Foarte grav este insă că o parte dintre copii nu se simt atrași de igiena personală.
Referitor la timpul petrecut de părinți cu copiii, după cum se poate obsetva și din figura de mai jos, se pare că mamele alocă mult mai mult timp acestui aspect decât tații.
Fig. 6. Timp petrecut de părinți cu copiii
În ceea ce privește acest timp petrecut cu copiii, părinții au enumerat activități precum:
Gastronomice;
Intelectuale;
Artistice;
Plastice;
În aer liber.
În caracterizările realizate de părinți pentru copii identificăm doar adjective pozitive precum: prietenos, cooperant, cuminte, inteligent, întelegător, ambițios, isteț, conștiincios, harnic etc. Nu a existat niciun părinte care s-și caracterizeze într-un mod negativ copilul.
În ceea ce privește eventuale fobii, se constată că există câteva frici care au fost grupate în graficul de mai jos.
Fig. 7. Temeri prezente la copii
Despre comportamentul elevilor în prezența altor persoane, cei mai mulți părinți spun că ar fi timid și ușor retras.
Fig. 10. Comportamentul copiilor față de alte persoane
De remarcat faptul că în timpul activităților de la grădiniță, copiii nu sunt niciodată timizi, nici măcar atunci când asistă persoane străine.
Mai departe, părinții au fost întrebați dacă răspund la toate întrebările adresate de către copii. Întrebarea a fost cam categorică, așa încât părinții nu au răspuns doar afirmativ sau negativ, după cum se poate observa ami jos.
Fig. 11. Răspunsuri la întrebările copiilor
Motivele pentru care părinții și-au înscris copiii la această școalî demostrează faptul că sunt cu adevărat interesați de educația acestora.
Fig. 12. Motive de alegere a grădiniței
În ceea ce privește distanța față de școală, niciun copil nu se deplasează cu transportul în comun mai mult de 30 de minute.
Referitor la serbări, părinții au fost foarte receptivi, în proporție de 100%, probabil și ca urmare a faptul că sărbătoarea de la finalul anului școlar 2016-2017 a reprezentat un succes total.
În ceea ce privește aspectele apreciate, precum și cele mai puțin apreciate, părinții chestionați au contribuit la realizarea următorului tabel.
Cu privire la îmbunătățirea bazei materiale a școlii, părinții au fost rezervați, cei mai mulți susținând că vor face personal doanții în banii și materiale, dacă este cazul.
În urma observării copiilor, precum și a analizării fișelor psihopedagogice, se constată faptul că cei din cadrul grupului experimental prezintă un nivel de dezvoltare a limbajului mult mai dezvoltat decât cei care fac parte din grupul de control.
Din acest punct de vedere, elevii din grupul experimantal prezintă abilități de vorbire mai bune, dorință de socializare, precum și un vocabular bogat.
Toate activitățile propuse în lucrarea de față au drept obiective integrarea tuturor copiilor în diverse jocuri de grup, în scopul adaptării socaile.
Toți cei 18 copii s-au arătat extrem de interesați de jocuri și au cooperat mai bine decât mi-aș fi imaginat. Nu am întâmpinat niciun fel de problemă, iar la multe dintre activități a trebuit să punem în aplicare și “varianta”, întrucât au fost foarte încântați de ele și au vrut să le mai desfășoare o dată.
Toate activitatile propuse s-au desfășurat pe parcursul a câte 8 zile (câte două-trei pe zi), pentru a nu-i obosi pe elevi.
Pentru copiii depresivi și antisociali, aceste activități au fost și sunt în continuare cu adeavarat benefice. Se înveselesc instantaneu când aud de cuvântul “joc” și sunt foarte entuziasmați.
Toți copiii din cadrul grupului experimental au învățat să lucreze în echipă și să nu se mai respingă unii pe alții. Acum își fac singuri perechile și acceptă pe oricine vrea să intre în jocul lor. Sunt foarte motivați de “câștig” și fac tot posibilul pentru a ajunge acolo.Aceste activități se adresează strict copiilor antepreșcolari, care, la această vârstă sunt foarte receptivi la joc și la orice fel de activitate ludică.
Se recomandă utilizarea unei palete mai largi de activități ludice, de câteva ori pe săptămână, chiar în fiecare zi în cazul elevilor.
Așdar, programa utilizată în acești doi ani a adus numeroase beneficii din punctul de vedere al limbajului și al comunicării, precum și asupra creșterii interesului față de lectură.
Discuții
De regulă, se poate afirma că limbajul oferă individului o nouă viziune, prin care realitatea arată cu totul diferit de modul în care o prezintă reprezentarea primară. A da un sens limbajului este similar cu a descoperi progresiv în ce fel de lume te afli, din ce componente este alcătuită, ce relații sunt între ele, cum anume arată și se produc modificări.
Să încercăm totuși ne imaginăm că privim lumea printr-un instrument optic care la început nu este adaptat vederii noastre și nu ne permite să distingem precis frontierele despărțitoare intre formele și mișcările vag observate.
Pe măsură ce reglăm instrumentul, peisajul începe să se distingă clar, să ne indice unde încep și unde se termină suprafețele conținătoare ale formelor, sau ce fel de mișcări dezvoltă acestea în spațiul observat.
Chiar și în aceste condiții, pentru a distinge clar și corect alcătuirea unui peisaj trebuie ca în prelabil să avem în memorie eșantioane standardizate ale componentelor prin care descompunem și recompunem peisajul.
Limbajul este un asemnenea mecanism modalizant, indicând metodele de a trasa frontiere de specificitate și stabilitate structurală sau cinetică într-un spațiu potrntial obiectual, el ne propune un mod de demontare a tablourile naturale în factori primi, aceștia fiind acele părți pe care le atribuim realității și pe care le distribuim în spațiul extern numai atunci când știm să vorbim și înțelegem.
Acest lucru nu înseamnă că omul ca și alte viețuitoare nu posedă un mecanism reprezentant modalizant prelingvistic, numai că acesta nu furnizează forme și schimbări, sau nu de precizia, complexitatea și corelabilitatea celor la care avem acces când învățăm să vorbim și să înțelegem.
Așadar, atunci când stăpânim sensurile putem primi informații despre cum să separăm sau punem împreună componentele lumii noastre, cum să calificăm după diferite calități, cum să le alocăm diferite caracteristici funcționale și să le utilizăm pentru a satisface nevoile.
Că învățăm să vorbim destul de lent, având nevoie de câțiva ani pentru a ne însuși dimensiunea modală a vocabularului de bază, că învățăm întreaga viață cum să extindem semnificările, cum să le echivalăm între ele, reprezintă indicii ale complexității actului semnificant, al caracterului creativ al sensurilor, care pur și simplu impun lumii o alcătuire dar o și modifica permanent.
Pe măsură ce procedurile semnificante se schimbă, înglobând sau înlăturând din anvelopa unificant modalizantă difertele trăsături ambientale sau subiectivante devenite nerelevante și înlocuite cu altele noi, dispunem practic de alt limbaj care ne plasează în altă lume compusă din entități, calități și acțiuni diferite.
Ar putea părea exagerată afirmația, dar prin intermediul limbajului noi ne inventăm acea lume în care suntem capabili să existăm, în care știm să propunem forme și transformări, în care ne proiectăm întreaga noastră experiență existențială, unde depozitam și utilizam toate întrebările și răspunsurile, toate problemele și soluțiile pe care le-am acumulat inventând și părăsind sensuri în favoarea altora noi.
Așadar, limbajul oferă așadar individului tot ce nu îi oferă gestul adică generalitate modalizanta, amplitudine dar și stabilitate semnificantă, fiecare cuvânt absorbind-echivalând în dimensiunea să pluri modala câte o familie de obiecte-calități.
Cu toate acestea însă, atunci când ne referim la sensuri este foarte important să precizăm că sensurile lingvistice se deosebesc de sensurile gestuale prin capabilitatea de a acționa într-un ambient simulat mental, prin flexibilitatea recombinării lor, prin viteza de conexiune și demontare, prin posibilitatea verificării rapide a unei mulțimi de alternative procedurale, a evaluării potențialelor erori și corecția lor mentală.
În urma investigației realizate s-a constat faptul că, între comunicarea verbală elevului și cea a elevului adolescent există diferențe semnificative, astfel:
comunicarea verbală este în corelație nemijlocită cu dezvoltarea intelectuală a copilului;
tulburările limbajului, care deși sunt moderate afectează toate palierele limbajului.
Evaluarea dificultăților de învățare aferente citirii se poate face fie pe cele patru module mari (lexic, sintactic, semantic), fie pe fazele de procesare a informației în citire. Prima direcție investighează structural dificultățile de învățare, cea de-a doua direcție încearcă să surprindă localizarea, dinamica și manifestarea acestor dificultăți.
Unitatea dintre limbaj, personalitate și comportament este unanim recunoscută de teoria contemporană.
Finalitatea cunoașterii este actul de comunicare, iată de ce comunicarea acționează ca o funcție de reglare, de dezvoltare a personalității.
Așadar, în absența limbajului, dezvoltarea personalității devine imposibilă. În cadrul comunicării și activității practice la copil cu ajutorul adultului se formează imaginea de sine, aceasta fiind și o premisă inițială a conștiinței de sine.
Există mai multe fapte care confirmă rolul primordial al comunicării în dezvoltarea treptată a copilului. Printre ele pot fi menționate dezvoltarea insuficientă psihică a copilului, fenomenul ospitalismului, care apare în condițiile deficitului de comunicare a copilului cu oamenii adulți.
Limitele cercetării:
Una dintre cele mai importante limite ale prezenței cercetări este legată de eșantionul utilizat, care a fost unul limitat. Mărirea numărului subiecților ar minimiza eventualul impact al erorilor ce pot afecta evaluarea.
Direcții noi de cercetare:
Investigarea altor caracteristici de ordin individual, precum stima de sine, ar putea ajuta la identificarea unor predictori ai corelației dintre competențele de comunicare la preșcolari.
CONCLUZII
Limbajul reprezintă capacitatea care ne construiește personalitatea, ne inventează un rol momentan, sau ne transporta către orice individ viitor, determinându-ne să fim altfel. Limbajul este poarta de ieșire din cotidian și intrare în orice realitate-persoana construită intențional, sau oferită de trenul incontrolabil al gândurilor care ne asaltează, atunci când nu le gândim cu adresa.
De-a lungul timpului, mintea umană a învățat să separe lingvistic din semnalele percepției o realitate substanțială și eneregetica, care ne umple ființa permanent, dăruindu-ne un loc unde să ancorăm intenția și un spațiu enorm și imprevizibil pe care să îl conștientizăm, exploram și folosim.
Așadar, dacă limbajul participă atât de masiv la construcția realității pare necesar să aibă un cuvânt de spus nu numai în modalizarea reprezentărilor dar și în construcția de lumi suplimentare, odată ce numai prin intermediul sensurilor putem modaliza inconștient, vorbi parțial conștient și înțelege discursivitatea proprie sau străină deasemeni parțial conștient, inventând altenative de lume-persoana.
Așa încât procedura lingvistică modalizantă și maturizată, funcționează desprinsă de conștientă, (altfel am fi situați în realitate când am aloca sensuri și am fi suspendați în neant, când am înceta să mai semnificăm), pare absolut firesc ca tot ea să preia de la subiectivitatea intențională capacitatea de a construi individualizări efemere, simulându-ne tot mai bin eul, introducând în anvelopa personalizanta anticipabila o subiectivitate surprinzătoare, necunoscută dar uneori capabilă să ia singura inițiativa de a ne personaliza, să ne impună să facem ceace noi nu vrem sau nu știm să facem într-un context dat.
Inițial, cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorități. Asociindu-se mereu cu aceleași obiecte sau ființe, ele direcționează atenția și înlesnesc operațiile gândirii: analiza, sinteză, comparația. Treptat, fiecare termen devine un punct de cristalizare, de fixare a semnificațiilor, fiindcă spre deosebire de imagini, care sunt variabile, el este un complex de sunete stabil. W. Hamilton făcea o comparație pentru a sublinia valoarea acestei proprietăți: o armată cucerind un teritoriu și răspândindu-se pe suprafața lui, nu-1 poate stăpâni decât dacă stabilește anumite fortărețe, puncte de control.
Limbajul bogat în semnificații distinge o diversitate de forme și schimbări primare care pot fi combinate discursiv într-o infinitate de feluri, acoperind cvasi-totalitatea alternativelor de stare ale realității sau personalității.
În anul 1970, o fată de 13 ani pe nume Genie (nume fictiv) a oferit prilejul de a se testa ipoteza lui Lenneberg. Genie a fost descoperită într-o suburbie a orașului Los Angeles. Victima unui tată abuziv, Genie stătuse închisă timp de aproape 12 ai într-o cămăruță din casa parentală, legată de o oală de noapte și izolată de orice contact uman normal. Când a fost descoperită, recunoștea doar propriul ei nume și sintagma iartă-mă. Se putea oare ca Geniesa fie învățată să vorbească, sau era prea târziu? Institul Național de Sănătate Mentală (Național Institutes of Menthal Health-NIMH) a finanțat un studiu care să-I ofere lui Genie testări și educație lingvistică intensive.
Progresele înregistrate de Genie pe parcursul studiului au sprijinit și au pus totodată la îndoială ideea exitenței unei perioade critice pentru achiziția limbajului. Fata a învățat câteva cuvinte simple și putea să le alăture în propoziții primitive. De asemenea, a învățat elementele fundamentale ale limbajului semnelor. Dar “vorbirea” ei a rămas, în cea mai mare parte, ca o telegramă oarecum deformată”. Mama a recâștigat custodia fetei, a izolat-o de cercetătorii de la INSM și, în cele din urmă, a încredințat-o sistemului de asistență maternală. Traiul într-o serie de cămine adoptive abuzive a cufundat-o iarăși pe Genie în tăcere.
Cum se explică progresele inițiale ale lui Genie și incapacitatea ei de a le continua? Faptul că-și înțelegea numele și sintagma iartă-mă poate să însemne că mecanismele sale de învățare a limbii fuseseră declanșate de timpuriu în perioada critică, permițând producerea ulterioară a învățării. Momentul când a survenit educația lingvistică oferită de INSM și capacitatea fetei de a învăța câteva cuvinte simple la vârsta de 13 ani pot să indice faptul că Genie se mai află încă în perioada critică, deși spre sfârșit. Pe de altă parte, se poate ca abuzurile și neglijarea extremă pe care le-a suferit să-i fi cauzat o întârziere atât de mare, încât să nu poată fi considerată un adevărat test al conceptului de perioada critică.
Cazul lui Genie dramatizează dificultatea achiziționării limbajului după primii ani de viață, dar, din cauza factorilor complicatori, nu permite judecați concludente cu privire la posibilitatea acestei achiziții. Unii cercetători consideră anii pubertății drept o perioadă sensibilă, și nu critică, pentru învățarea limbii.
În reprezentare, limbajul separă zeci de mii de stări modale primare și nelimitat de multe variante combinatorii, trasând diferite rețele cauzale și circulând predictiv pe ele, cu o probabilitate anticipanta variabilă. Este inutil să adăugăm că limbajul natural cu toată ambiguitatea alcătuirii și interpretării sensurilor poate fundamenta semnificant și discursiv demonstrant, limbaje mult mai precise semnificant și univoce interpretant, cum sunt limbajele matematice.
Cu toate acestea, raționalitatea este vectorul predictibilității superioare, cuantificabilă numeric, capabilă să acopere orice intreval micro sau macro fenomenal, să gasesca cele mai subtile corelări intre stările naturale și să le combine încă mai subtil, generând realități noi, am spune realități umanizante, imposibile fără subiectul cunoscător.
Concluzionând, putem spune că predictibilitatea este fundamentul cunoașterii umane, ea asigură posibilitățile anticipării precise sau probabile a efectelor lumilor în care suntem puși sau în care ne punem prin forța imaginației și a raționalității. Este de fapt singura care poate transforma majoritatea lumilor imaginate în lumi efective.
BIBLIOGRAFIE
Antohe, G., Barna, I., (2005). Psihopedagogia jocului, Editura Fundației Universitare ,,Dunărea de Jos”, Galați.
Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie- o provocare? (2008). Editura Diana, Bucuresti.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M. (2002). Metode interactive de grup. Editura Arves, Craiova.
Burlea, G. (2011). Dicționar explicativ de logopedie.
Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ, Editura Polirom, Iasi.
Crețu, C. (2001). Teoria curriculum-ului și conținuturile educaționale, ed. a II-a, Editura
Universității „Al. I. Cuza”, Iași.
Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ Deschis la Distanță, Universitatea București.
Cristea, S. (2004). Dicționar de termeni pedagogici. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti.
Cucos, C. (2002 ). Pedagogie, Editura Polirom, Iasi.
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. (2008). București.
Dicționar de pedagogie, (1979). Editura Didactica si pedagogica Bucuresti.
Dinu, M. (2004). Comunicarea. Repre fundamentale, Editura Algos, București.
Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învățământul preșcolar, volumul I-II. Editura Compania, Bucursti.
Dumitrana, M. (2005). Jocuri și jucării pentru preșcolari. Ghid metodic, Editura Compania, Bucuresti.
Farcaș, D.; Nicola, I. (1991). Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București.
Fârte, G. I. (2004). Comunicarea. O abordare praxiologică, Casa Editorială Demiurg, Iași.
Glava, A., Glava, C., (2000). Introducere in pedagogia preșcolara, Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Gutu, M. (1975). Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (coord). (1998). Educația si dinamica ei, Editura Tribuna Invățământului, Bucuresti.
Iovanuț, S. (2001). Comunicarea, Editura Waldpress, București.
Macovei, E. (2001). Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București.
Manolescu, M., (2004). Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS.
Mavei, E. (1997). Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Mitu, F., Antonovicim S. (2005) Metodica activitatilor de educare a limbajului în învatamantul prescolar, editia a II- a, Editura Humanitas Educațional, Bucuresti.
Neacșu, I. (1986). Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti.
Oprea, C. L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București.
Piaget, J. (1965). Psihologia Inteligenței, Editura. Științifică, Bucuresti.
Piaget, J., Inhelder,B. (2005). Psihologia copilului, Editura Cartier, Chisinau.
Popovici D., V. (1994). Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Ed. Pro Humanitate, București.
Potolea, D. (coord.), Neacșu I. (coord.), Iucu, R.(coord.), Pânișoară, I.(coord.), (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Bucuresti.
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii. (2005). București
Radu, I., et. Al., (1993). Metodologia psihologică și analiza datelor, Editura Sincron, Bucuresti.
Revista învățământului preșcolar.(2005-2015) MECT București. Editura Coresi.
Rotariu, T., (coord.), et. Al. (1999). Metode statistice aplicate în științele sociale, Editura Polirom, Iași.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării : Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iasi.
ANEXE
Anexa 1
Grilă de observație
0-niciodată 3-deseori
1-rareori 4-întotdeauna
2-uneori
Anexa 2
CHESTIONAR PENTRU
PĂRINȚI
DATE PERSONALE ALE COPILULUI:
NUMELE ȘI PRENUMELE………………………………………………..
LOCUL ȘI DATA NAȘTERII………………………………………………
NAȚIONALITATEA…………………………………
DOMICILIUL…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
RELIGIA…………………………………………………………………
TELEFON…………………………………………………………….
DATE MEDICALE:
Copilul a suferit de o boală gravă:
Dacă DA specificați care…………………………………………………………………….
Copilul dumneavoastră este alergic la……………………………………………….
Copilul înregistrează anumite tulburări sau deficiențe în dezvoltarea sa:
Dacă DA specificați care…………………………………………………………………….
DATE FAMILIALE
COMPONENȚA FAMILIEI
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
STUDIILE/OCUPAȚIA/LOCUL DE MUNCĂ AL PĂRINȚILOR
MAMA ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………………
TATA ……………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………
TIPUL FAMILIEI (familie normală, părinți vitregi, părinți despărțiți, copii în grija bunicilor sau a altor rude, copii institutionalizați sau în plasament familial)
……………………………………………………………………………………………………………………………..
CONDIȚII MATERIALE ALE FAMILIEI(precare, la limită, acceptabile, bune, foarte bune)
……………………………………………………………………………………………………………………………
DEZVOLTAREA COPILULUI
CARE SUNT ACTIVITĂȚILE PREFERATE ALE COPILULUI ÎN TIMPUL LIBER? (subliniați răspunsurile)
-jocurile de mișcare
-jocurile pe calculator
-desen, pictură, abilități practice
-activități de scriere sau colorare
-emisiuni tv
CUM S-A ADAPTAT COPILUL LA MEDIUL ȘI REGIMUL GIMNAZIAL?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
CE FEL DE PEDEPSE UTILIZAȚI PENTRU DISCIPLINARE?
CUM REACȚIONEAZĂ CÂND ESTE PEDEPSIT?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
CARE SUNT ACTIVITĂȚILE CARE NU ÎI PLAC COPILULUI DUMNEAVOASTRĂ?………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CÂTE ORE PE ZI PETRECEȚI CU COPILUL?
-MAMA………………………………..
-TATA…………………………………….
IN CE CONSTĂ TIMPUL ALOCAT COPILULUI? (jocuri, îi citiți povești, vizionați programe tv sau desene, vă plimbați, etc.)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CUM VĂ CARACTERIZAȚI COPILUL?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
MANIFESTĂ TEAMĂ DE CEVA?(animale, păsări, persoane străine, întuneric, altele)
…………………………………………………………………………………………………………………………..
CUM SE MANIFESTĂ ÎN PREZENȚA UNOR PERSOANE STRĂINE?
(este sociabil, plânge, se ascunde, este obraznic, este timid)
……………………………………………………………………………………………………………………………
RĂSPUNDEȚI LA TOATE ÎNTREBĂRILE PE CARE VI LE ADRESEAZĂ COPILUL?
……………………………………………………………………………………………………………………………..
DE CE AȚI ÎNSCRIS COPILUL LA ACEASTĂ ȘCOALĂ?
-este cea mai apropiată de domiciliu
-este cea mai apropiată de locul de muncă
-cadre didactice pregătite și implicate în educația copiilor
-alte motive(enumerați-le)
…………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….
PRECIZAȚI dacă folosiți mijloc de transpot în comun: DA/NU și timpul mediu de deplasare la școală:
Sub 30 minute
Intre 30-60 minute
Peste 60 minute
DORIȚI SĂ ORGANIZĂM SERBĂRI? CU CE OCAZII?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE APRECIAȚI/VĂ PLACE ÎN ACEASTĂ ȘCOALĂ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE NU APRECIAȚI ÎN ACEASTĂ ȘCOALĂ?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
AVEȚI SUGESTII/PROPUNERI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA BAZEI MATERIALE?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
CE CONTRIBUȚII PROPRII PUTEȚI ADUCE ÎN ACEST AN ȘCOLAR PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA BAZEI MATERIALE?(sponsorizări, jucării, cărți pentru copii, altele)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 3
FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ A
ELEVULUI
I.DATE DE IDENTIFICARE:
1.Numele si prenumele :
2.Născut: anul ,luna, ziua, localitatea
3.Domociliul stabil:
II. DATE PRIVIND SITUATIA FAMILIALA:
1.Numele si prenumele parinților: Mama:
Tata:
2.Profesia și ocupația părinților: mama
tata
3.Structura și componența familiei:
a)Tipul de familie: -normală
-tata(mama)decedat
-parinți desparțiți
-parinți vitregi(unul sau doi)
b)Frați (surori):-
4.Condiții de locuit: -foarte bune –bune -Satisfacatoare -nesatisfacatoare
5.Atmosfera și climatul educativ:
– înțelegere deplină între părinți și între părinți și copii
-conflicte mici si trecătoare
-dezacord marcat între părinți, eventual între părinți și copii
-familie dezorganizată sau în curs de disociere
6.Cine se ocupă în mod special de copil : -mama -tata
-bunicii -alte persoane
7.Comportamentul educațional al părinților față de copii: -corect
– incorect
8.Importanța acordată în familie educației preșcolare: -foarte mare
-mare
-mică
-foarte mică
-medie
9.Aspirațiile și opțiunile părinților privind evoluția copilului: -aspirații înalte
III.DATE PRIVIND STAREA PSIHOFIZICA SI SANATATE
1.Antecedente ereditare si condiții de mediu nocive: nu
2.Starea generala a sanatatii: foarte bună;
3.Mențiuni cu semnificație pentru procesul de învățământ (deficiențe mentale, senzoriale , psihomotorii): nu
IV.ADAPTAREA LA MEDIUL ȘCOLAR
a)foarte grea b) buna c) continuu tensionată d) intermitent tensionată e) foarte buna f) inadaptare
V.PROCESELE INTELECTUALE
1. Memoria:
a)Viteza de recunoaștere a cunoștințelor: rapidă medie lentă
b)Durata păstrării cunoștințelor: lungă medie scurtă
c)Acuratețea reproducerii cunoștințelor: fidelă creatoare rigidă cu dificultăți
2.Limbajul:
a)volumul vocabularului: bogat, mediu, sărac
b)forma de limbaj care predomină: concret situativ contextual monologat dialogat
c)limbajul folosit de copil în activitățile școlare și în jocurile și activitățile la alegere este: fonetic lexical-semantic gramatical incoerent expresiv inexpresiv
d) construcția ideilor în cadrul comunicării cu adulții și între copii: exprimare bogată în idei exprimare săracă în idei
3. Motricitate
a) controlul și coordonarea mișcărilor: foarte bine bine slab
b) ritmul mișcărilor: rapid mediu lent
4. Capacități cognitive:
a) percepția:
– percepția formei: foarte bună bună slabă
-percepția mărimii: foarte bună bună slabă
-orientarea în spațiu: foarte bună bună slabă
-orientarea în timp: foarte bună bună slabă
-spirit de observație: foarte bun bun slab
b) atenția:
-stabilirea atenției în activitățile organizate de educatoare:
-pe tot parcursul activității -in anumite momente ale activității (depinde de tipul activității)
-stabilirea atenției în joc:
-în jocul individual
-concentrarea atenției exprimată la rezistența la factorii perturbatori care apar în timpul activităților:
-în activități comune cu întreaga grupă: foarte bună bună slabă
– în activități la liberă alegere: foarte bună bună slabă
c) memoria
-viteza de recunoaștere a cunoștințelor: rapidă, medie, lentă
-durata păstrării cunoștințelor: lungă, medie, scurtă
-acuratețea reproducerii cunoștințelor: fidelă, creatoare, rigidă,
cu dificultăți
d) imaginația
-imaginația reproductivă manifestată în: activități intelectuale
activități artistice
-imaginația creatoare manifestată în: activități intelectuale
activități artistice
e) gândirea (capacitatea de a utiliza operațiile gândirii; se apreciază cu unul din calificativele: foarte bună, bună, slabă)
-Analiza -Sinteza
-Comparația –Generalizarea
-Clasificarea -Serierea și ordonarea
COALĂVI. ACTIVITATEA ȘI CONDUITA COPILULUI ÎN Șc :
1. Jocuri preferate de copil: -Jocuri de creație cu subiecți și roluri
-Jocuri de construcție
-Jocuri logico-matematice
-Jocuri de mișcare și cu caracter sportiv
2. Conduita copilului în școală:
– Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, le aplică în relațiile cu
copiii și adulții
– Și-a însușit deprinderile de comportare civilizată, dar le aplică numai în relațiile cu adulții
– Conduita nu este constantă
– Nu și-a însușit deprinderile de comportare civilizată
3. Concordanța dintre comportamentul copilului în familie și în grădiniță:
Există concordanță
Nu există concordanță
Anumite aspecte diferă (se menționează)
4. Modul de îndeplinire a sarcinilor:
Îndeplinește sarcinile întotdeauna
Îndeplinește sarcinile uneori (sarcini preferate)
Îndeplinește sarcini dacă se insistă
Refuză ocazional îndeplinirea sarcinilor
Refuză îndeplinirea sarcinilor
5. Rolul pe care îl îndeplinește în grup:
Preferă rolul de conducător
Preferă să fie condus
Trece cu ușurință de la un rol la altul
Mai mult retras, izolat, nu se interesează de colectiv
8.Cum este privit de colegii de grupă:
Bun coleg, sensibil la problemele celorlalți
Preocupat mai mult de sine,egoist
VII.TRĂSĂTURI TEMPERAMENTALE:
a)mobilitate psihică: rapidă medie lentă
b)stabilitatea conduitei, echilibrul: stabil instabil (excitabil)
c)intensitatea reacțiilor: reținut exploziv
d)rezistența la dificultăți, frustrări, solicitări: rezistent obosește ușor
VIII. TRĂSĂTURI DE CARACTER:
-Sociabilitate, capacitate de comunicare, spirit de prietenie, sinceritate, respect
față de adulți, politețe, sârguință, spirit de ordine, hărnicie, respect față de muncă,
corectitudine, independență, spirit de inițiativă, disciplină, perseverență, neglijență,
dezordine, modestie, îngâmfare, stăpânire de sine, încredere în forțele proprii, curaj,
lăudăroșie, neîncredere în sine, timiditate, nehotărâre, nesiguranță, egoism
IX. Dezvoltarea sinelui:
a)Conceptul de sine: cunoaște și poate menționa caracteristici ale propriei
persoane (nume, adresa, compoziția familiei, locul și rolul său în familie, preferințe
personale , competențe proprii)
b)- aprecierea de sine: ridicată, scăzută
– atribuirea succesului: lui personal, celorlalți
– atribuirea eșecului: lui personal, celorlalți
c) prezentarea de sine:
– manifestă atenție pentru propriul comportament în funcție de situații: da nu
în anumite situații
X.PERSPECTIVE DE DEZVOLTARE:
-Manifestă înclinații spre activități practice , utilitare; prezintă interes sporit
pentru tehnică;
-Îi plac unele elemente ale științelor exacte, îl interesează datele științei fantastice;
-Dovedește interes pentru literatura,poezie,muzică,desen;
Anexa 4
EVALUARE FINALĂ
Citeste cu atentie textul de mai jos:
"Copilaria este o pulbere de stele
Pe care doar o data o port pe fruntea mea
si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele
si sa ma simt în zborul acestui joc, o stea.
Copilaria este un joc de-a cautarea
Pe care doar o data îl joci cu cei din jur,
E râsul si izvorul, e muntele si marea,
E cântecul iubirii ametitor si pur.
(Lucia Munteanu, Copilarie)
Cerinte:
I.
1. (2p) Transcrie o structura care contine un epitet.
(2p) Precizeaza rima versurilor citate.
(2p) Adu doua argumente pentru a justifica faptul ca textul citat este o descriere.
II.
(8p)Gaseste, în text, doua cuvinte care sa contina diftongi.
(8p) Scrie patru termeni din familia lexicala a cuvântului copil.
(8p)Precizeaza valoarea morfologica a cuvintelor subliniate: si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele / si sa ma simt în zborul acestui joc, o stea.
III.
(8p)(Precizeaza functiile sintactice ale cuvintelor subliniate din text.
(8p)Alcatuieste doua enunturi, în care sa ai câte un pronume personal cu functii sintactice diferite; precizeaza-le.
(8p)Alcatuieste doua enunturi, în care un numeral cardinal sa aiba doua valori morfologice diferite; precizeaza-le.
IV.
(36p) Scrie o compunere de minim 100 de cuvinte în care sa descrii o dimineata de toamna.
Se acorda 10 puncte din oficiu
BAREM DE CORECTARE:
I.1. (2p) Transcrie o structura care contine un epitet.
I.2. (2p) Precizeaza rima versurilor citate.
I.3. (2p) Adu doua argumente pentru a justifica faptul ca textul citat este o descriere.
II.1. (8p)Gaseste, în text, doua cuvinte care sa contina diftongi.
II.2. (8p) Scrie patru termeni din familia lexicala a cuvântului copil.
(8p)Precizeaza valoarea morfologica a cuvintelor subliniate: si care ma îndeamna sa ma întrec cu ele / si sa ma simt în zborul acestui joc, o stea.
III.1. (8p)(Precizeaza functiile sintactice ale cuvintelor subliniate din text.
III.2. (8p)Alcatuieste doua enunturi, în care sa ai câte un pronume personal cu functii sintactice diferite; precizeaza-le.
III.3. (8p)Alcatuieste doua enunturi, în care un numeral cardinal sa aiba doua valori morfologice diferite; precizeaza-le.
IV. (36p) Scrie o compunere de minim 100 de cuvinte în care sa descrii o dimineata de toamna.
Se acorda 10 puncte din oficiu
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice de Formare a Competentelor de Comunicare (ID: 120081)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.