Strategii Didactice de Formare a Capacitatii de Comunicare la Elevii din Clasa Pregatitoare

Pedagogie

Strategii Didactice de Formare a Capacitatii de Comunicare la Elevii din Clasa Pregatitoare

Byadmin ianuarie 1, 2024

„Spiritul copiilor nu este un vas pe care vrem să-l umplem, ci este o vatră pe care trebuie s-o încălzim.”

J. H. Pestalozzi

CUPRINS

ARGUMENT

„Omul nu poate urca sau coborî decât prin sine însuși”

H. Lovinescu

Necesitatea accentuării caracterului formativ al procesului instructiv-educativ reiese din faptul că școala este preocupată de formarea viitorilor adulți dezvoltați armonios pe plan teoretic, emoțional, moral. Reușita depinde de începutul realizat în clasa pregătitoare, vârsta școlară mică reprezentând maximă receptivitate, care obligă la preocupări pentru un proces formativ timpuriu.

Procesul educației intelectuale este condiționat de măsura în care, alături de alte condiții, se respectă și aceea a modificării experienței personale a copilului.

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o temă de vie actualitate, în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum s-a mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor din clasa pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece, prin anumite metode și tehnici aplicate, atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește însușirea de noi cunoștințe, dar mai ales consolidarea cunoștințelor transmise în vederea pregătirii copilului preșcolar pentru școală.

Diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală și, în același timp, facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că, în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate, accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde în mare parte și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare elev, formând, astfel, la elevi deprinderi de muncă intelectuală, satisfacerea curiozității de cunoaștere, învățând totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în clasa pregătitoare dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, toate fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din clasa pregătitoare, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că pregătirea copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

Starea de pregătire psihologică, prin care este asigurată integrarea și adaptarea copilului la mediul școlar, instituțional, este rezultatul pregătirii copiilor în clasa pregătitoare.

CAPITOLUL I

CONCEPTUL DE COMUNICARE

1.1. Definirea conceptului de comunicare

Comunicarea reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii își împărtășesc cunoștințe, experiențe, interese, atitudini, simțăminte, opinii, idei. Privită ca proces, comunicarea constă în transmiterea și schimbul de informații (mesaje) între persoane. Comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine suntem, ce vrem, pentru ce dorim un anumit lucru și care sunt mijloacele pe care le vom folosi pentru a ne atinge țelurile. În acest sens, a comunica înseamnă și a tăcea, a aștepta răspunsul, reacția celui pe care am vrut să-l anunțăm că existăm și chiar vrem să-i spunem ceva.

Comunicarea este definită de către majoritatea specialiștilor ca un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.

Încercând să confere comunicării o nuanță de rigoare, Școala de la Palo Alto a formulat câteva principii (axiome). Ilie Pârvu relevă importanța fundamentală a comunicării, denumind-o „temeiul din care unele filozofii își extrag structurile determinative, universalii“.

Aceste principii sunt:

„comunicarea este inevitabilă” sau „non comunicarea este imposibilă”; conform acestui principiu omul comunică permanent; orice comportament are valoare comunicațională, indiferent dacă există sau nu indicii, semne sau semnale;

„comunicarea se dezvoltă pe două planuri: planul conținutului și planul relației;

„comunicarea este un proces continuu ce nu poate fi abordat în termeni de cauză – efect sau stimul – răspuns”; aceasta se datorează faptului că omul comunică în fiecare moment cu întreg trecutul său și cu toate experiențele acumulate;

„comunicarea se bazează, atât pe informație în formă digitală (procesată de sistemul nervos central), cât și pe informație analogică (procesată de sistemul neurovegetativ)”;

„comunicarea implică raporturi de putere între parteneri, iar schimburile care au loc între ei pot fi simetrice sau complementare”; în schimburile lor, partenerii comunică de pe poziții de egalitate, iar în schimburile complementare, adoptă comportamente compatibile sau joacă roluri distincte, au putere diferită, statut social sau ierarhic diferit;

„comunicarea implică procese de acomodare și ajustare a comportamentelor”; oamenii sunt diferiți, percep diferit realitatea și au interese, obiective diferite.

1.2. Scopul comunicării

Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm, să informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați, să impresionăm, să amuzăm și să ne amuzăm, să ne exprimăm puncte de vedere sau să îndeplinim orice alt obiectiv. Prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:

– să fim auziți sau citiți (receptați);

– să fim înțeleși;

– să fim acceptați;

– să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).

1.3. Elementele comunicării

În cadrul comunicării întâlnim mai multe elemente:

emițătorul este un individ, un grup sau o organizație care: posedă informație mai bine structurată decât receptorul; presupune o motivație (stare de spirit); presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori, necunoscut receptorului);

receptorul este, de asemenea, un individ, un grup sau organizație – căruia îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător; primește mesajul într-un mod conștient și/sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care ascultă pentru aflarea de informații; cei care fac o ascultare critică; cei care fac o ascultare reflexibilă; cei care ascultă pentru divertisment etc.;

mesajul îl constituie ansamblul format din informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile și judecăți de valoare și trăiri personale în afara acestor informații etc. De fapt, mesajul include datele, informațiile transmise și cadrul de simboluri prin care se oferă un înțeles specific, particular acestor date, informații;

decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operațiunea corespunzătoare codării, la nivelul receptorului de această dată;

feedback-ul, element important al comunicării, ne arată măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat. Feedback-ul, în calitatea sa de informație trimisă înapoi la sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplinește un rol de motivare) sau negativ (când urmărește un rol corector), imediat sau întârziat.

canalul de comunicație reprezintă calea care permite difuzarea mesajului. În sens larg, el definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare, iar în sens restrâns, este vorba de modul de structurare a comunicărilor în cazul unui colectiv relativ la distribuția în spațiu a persoanelor.

contextul comunicării reprezintă cadrul fizic și psihosocial, în care comunicarea are loc. Contextul comunicării este influențat de factori precum: contextul fizic, contextul psihosocial, proximitatea (distanța dintre emițător și receptor), similaritatea (dată de interese, credințe, activități și scopuri comune), apartenența la grup. Dimensiunile contextului comunicării sunt: fizică, psihosocială, temporală, climatul afectiv etc.

1.4. Caracteristici ale procesului de comunicare

Ca proces, comunicarea presupune o serie de caracteristici, și anume:

– comunicarea este un proces uman;

– comunicarea este procesul prin care se creează o anumită semnificație;

– comunicarea este un proces continuu;

– comunicarea este procesul prin care se construiește sensul atitudinilor și comportamentul oamenilor;

– comunicarea se naște în context;

– comunicarea este un proces simbolic;

– comunicarea este un proces în care feedback-ul are un rol crucial;

– comunicarea este un proces complex;

– comunicarea este un proces ireversibil (impactul pe care mesajul îl poate avea asupra celui care l-a receptat).

1.5. Limbajul – instrument de comunicare

Suportul principal al comunicării umane este limbajul în toată diversitatea și resursele sale de expresivitate.

Cadrul general al formării limbajelor îl reprezintă limba. Ea formează o realitate socială obiectivă, istoric constituită în evoluția colectivității și unică pentru întreaga colectivitate – grup etnic, popor, națiune. Limba cuprinde „totalitatea cuvintelor folosite de către membrii colectivității (vocabularul), o structură (gramaticală) a comunicării, legi proprii de evoluție a termenilor verbali, norme și reguli de ortografie, ortofonie, ortoepie, de folosire a lexicului etc.” Prin intermediul limbii se fixează, se prelucrează și se transmite experiența socială a comunității, sub formă de cunoștințe, credințe, valori, norme și modele culturale, fiind, în același timp, atât mijlocul socializării și formării noilor generații, cât și instrumentul de comunicare interumană în contextul tuturor acțiunilor umane. În calitatea lor de forme active ale limbii, limbajele sunt „sisteme de semne, semnale sau simboluri – sonore, kinestezice, tactile, cromatice, grafice etc. – utilizate în mod uniform de către indivizi în efectuarea comunicării umane; ele mijlocesc fixarea, păstrarea, prelucrarea și transmiterea informațiilor din mediul extern, precum și exprimarea stărilor, intențiilor și atitudinilor subiective.”

Limbajul, ca relație umană, se caracterizează prin folosirea simbolurilor intuitive sau abstracte, care încorporează întotdeauna un sens pentru indivizi sau înțeles, rezultat tocmai din ansamblul de cunoașteri, stări afective, tendințe spre acțiune, pe care le evocă, mai ales, simbolurile verbale în conștiința indivizilor.

Limbajul, ca instrument esențial al comunicării, indiferent de forma sa (natural, artificial, special), îndeplinește o serie de funcții:

– de cunoaștere;

– de comunicare;

– de acumulare de informații;

– de influențare educativă;

– de reglaj comportamental și autocontrol al acțiunilor indivizilor;

– exprimă comandamentele morale ale colectivității, relațiile ei dominante.

1.6. Probleme, dileme ale comunicării

Pentru a conferi comunicării o mai bună șansă de succes, este necesar să răspundem la următoarele întrebări:

DE CE ? (scopul) De ce comunicăm? Care este scopul meu real de a scrie sau de a vorbi? Ce sper eu să realizez? O schimbare de atitudine? O schimbare de opinie? Care este scopul meu? Să informez? Să influențez? Să fraternizez cu cineva? Să fac conversație?

CINE? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de persoană este? Ce personalitate are? Ce educație? Ce vârstă? Ce statut social? Cum va reacționa la conținutul mesajului meu? Mult? Puțin? Indiferent? Mai mult sau mai puțin decât mine?

UNDE ȘI CÂND? (locul și contextul) Unde va fi interlocutorul (receptorul) când va primi mesajul meu? În birou sau în apropierea altui obiect interesant? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute, astfel încât va fi nevoie să-i reamintesc faptele?

În ce moment sosește mesajul meu? Pot răspunde la o problemă ridicată de interlocutor? Sau mesajul meu va reprezenta prima informație pe care interlocutorul o va auzi despre problema respectivă? Care este relația mea cu ascultătorul? Este subiectul mesajului meu un motiv de controversă între noi? Atmosfera este încărcată sau cordială?

CE? (subiectul) Ce vreau exact să spun? Ce aș dori să spun? Ce dorește el să știe? Ce informații pot omite? Ce informații pot da pentru a fi: clar, concis, amabil, constructiv, corect, complet?

CUM ? (tonul și stilul) Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte? În imaginii? În cuvinte sau imagini? Ce cuvinte? Ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau vorbit? O scrisoare, o discuție personală sau un interviu? Cum voi organiza informațiile pe care vreau să le transmit? Voi folosi o prezentare deductivă (încep cu punctul meu de vedere principal și apoi să continui cu explicații, exemple, ilustrări)? Sau voi utiliza o prezentare inductivă, în care mesajul meu va fi plasat la final? Cum voi realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce cuvinte trebuie să folosesc, sau să evit, pentru a crea o atmosferă potrivită?

Recomandabil ar fi „să ne oferim să ascultăm copilul, să-i oferim toată atenția noastră, prezența binevoitoare și fermă a unui punct de sprijin”.

1.7. Bariere în comunicare

Între factorii care pot face comunicarea mai puțin eficientă sau chiar să eșueze complet menționăm:

diferențe de percepție – modul în care noi privim lumea este influențat de experiențele noastre anterioare, astfel că persoane de diferite vârste, naționalități, culturi, educație, ocupație, sex, temperament etc. vor avea relativ alte percepții și vor interpreta situațiile în diferite alte moduri;

concluzii grăbite – deseori, vedem și auzim ceea ce dorim să vedem și să auzim, evitând să recunoaștem realitatea în sine;

stereotipii – riscul de a trata diferite persoane ca și când ar fi una singură;

lipsa de cunoaștere – este dificil să comunicăm eficient cu cineva care are o educație semnificativ diferită de a noastră, ale cărei cunoștințe în legătură cu un anumit subiect în discuție sunt mult mai reduse;

lipsa de interes a interlocutorului față de mesaj;

dificultăți de exprimare;

emoțiile puternice, atât ale emițătorului, cât și ale receptorului;

lipsa de încredere a interlocutorilor;

personalitatea – diferențele dintre tipurile de personalități (ciocnirea personalităților) pot cauza probleme de comunicare, dar și propria noastră percepție a persoanelor din jurul nostru este afectată.

Potențialele bariere de comunicare nu depind numai de noi, respectiv receptor și emițător, ci și de condițiile de comunicare, pe care trebuie să le cunoaștem și să le controlăm cât mai bine, pentru ca procesul de comunicare să capete șansa de a fi eficient.

1.8. Tipuri de comunicare

Literatura de specialitate distinge o mare varietate de forme ale comunicării, oferită de diversitatea criteriilor de clasificare a acestora. Acestea se regăsesc, într-o formă sau alta, în următoarele tipuri:

comunicarea intrapersonală se referă la felul în care comunicăm cu noi înșine. În cadrul acestui tip de comunicare se construiesc înțelesuri și se evaluează conexiunile inverse.

comunicarea interpersonală se referă la comunicarea cu cei din jurul nostru, în care fiecare se adresează fiecăruia într-o formă formală și structurată sau într-o formă informală și nestructurată. În astfel de comunicare, vorbim cu una sau mai multe persoane și lucrăm de la egal la egal. Ea are următoarele trăsături: întâlnirea față în față; particularizarea rolurilor participanților (implică persoane cu roluri diferite); comunicarea se produce în ambele sensuri.

comunicarea în grup restrâns se referă la comunicarea cu trei sau mai multe persoane. În acest caz, se lucrează împreună pentru a se ajunge la un consens; se stabilește o anumită convingere de grup; se lucrează împreună cu alții pentru a rezolva probleme.

comunicarea publică se referă la comunicarea cu grupuri mari. Este tipul de comunicare de care oamenii se tem cel mai mult. Când comunicăm în acest fel, ne caracterizează următoarele acțiuni: suntem angajați în relația vorbitor-auditor și primim mai multe conexiuni inverse.

comunicarea în masă presupune comunicarea prin mass-media. Acest tip de comunicare implică următoarele: comunicarea se face prin intermediul internetului, radioului, televiziunii, filmelor, ziarelor, revistelor etc.; vorbitorul și auditorul sunt izolați și, astfel, conexiunea inversă este limitată.

În cadrul acestor tipuri de comunicare, dar mai ales în cea interpersonală, regăsim comunicarea verbală, comunicarea nonverbală și comunicarea scrisă.

comunicarea verbală reprezintă modalitatea cea mai întâlnită ca formă de comunicare. Se deosebește de celelalte forme de comunicare prin câteva caracteristici:

– presupune un mesaj, ce trebuie să conțină elementele structurale, de actualitate, interes și motivație pentru ascultător, claritate și coerență internă etc.;

– presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a mesajului, în care cel mai important este cel iconic și, totodată, presupune concordanța dintre mesajul verbal și cel nonverbal, în care cel din urmă are un rol de întărire;

– este circulară și permisivă, în sensul că permite reveniri asupra unor informații, detalieri care nu au fost prevăzute atunci când a fost conceput mesajul;

– este puternic influențată de situație și ocazie: același mesaj poate fi receptat diferit de același receptor, în funcție de dispoziția motivațională, factorii de oboseală și stres, condiții favorizante sau nu ale contextului comunicării;

– este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului și receptorului;

– posedă și atributele necesității umane – nevoia omului de comunicare.

Comunicarea verbală are în centrul demersului său limbajul articulat (vorbirea) și limbajul vocal nearticulat (paralimbajul). Vorbirea reprezintă cea mai simplă și mai evoluată modalitate de exprimare a nuanțelor afective, dar și a gândirii abstracte, raționale. Paralimbajul include diverse modalități sonore (volum, ton etc.), ritm, intensitate, fluență, viteză, folosirea pauzelor etc.; reprezintă un bogat mijloc expresiv comunicativ în cadrul unui dialog. Se apreciază că 39% din înțelesul comunicării este afectat de paralimbaj.

În comunicarea cu copiii „tonul vocii, gesturile și expresia feței adulților sunt determinante”.

În cadrul comunicării verbale, întâlnim următoarele forme și structuri compoziționale: cuvântul, intervenția, alocuțiunea, toastul, conferința, dezbaterea, dizertația, discursul ș.a.

– cuvintele sunt sunete și semne care servesc omului pentru a construi mesaje. Cu ajutorul cuvintelor se realizează vorbirea și scrierea umană. Astfel, se afirmă că „ideea care nu caută să devină cuvânt este o idee proastă, iar cuvântul care nu caută să devină acțiune este un cuvânt prost”.

Claritatea mesajului înseamnă folosirea corectă a cuvântului exact și a unei gramatici corecte (folosirea corectă a regulilor de ordin practic, a verbelor, adjectivelor și adverbelor, folosirea adecvată a jargonului și a eufemismelor etc.). Dificultatea în comunicare este dată de tendința spre folosirea anglicismelor, dar și de folosirea termenilor vulgari sau jignitori.

– intervenția: formă a dezbaterii orale libere și concise pe o temă dată (culturală, științifică, ideologică), în prezența unui auditoriu interesat. Ea exprimă un punct de vedere personal a celui ce intervine, cu motivări clare și convingătoare, cu nuanțe de originalitate, abordând un singur aspect, sub forma unei opinii.

– alocuțiunea: formă spontană sau elaborată a unei comunicări orale, scurtă și ocazională. Ea poate să ia și forma cuvântului sau salutului la diferite evenimente.

– discursul: formă extrem de elaborată a unei comunicări oratorice, prin care se susține sau se dovedește argumentat în fața unui auditoriu o problemă sau o temă.

– conversația: se bazează pe dialogul dintre două persoane, pe întrebare și răspuns în vederea realizării unui obiectiv într-o anumită situație. Se desfășoară față în față, dar și prin intermediul mijloacelor tehnice (telefon, micul ecran, Internet etc.).

comunicarea nonverbală înseamnă cu totul altceva decât cuvintele prin care transmitem un mesaj. Abordarea comunicării nonverbale pornește de la câteva principii cu caracter general, și anume:

– comunicarea nonverbală este determinată cultural;

– comunicarea nonverbală poate să se afle în conflict cu mesajele verbale;

– mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconștiente;

– canalele comunicării nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor.

În cadrul procesului de comunicare, limbajul nonverbal are următoarele funcții:

– de a accentua comunicarea verbală;

– să completeze mesajul transmis verbal;

– în mod deliberat, poate să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale;

– poate regulariza fluxul comunicațional și de a pondera dinamica proprie comunicării verbalizate;

– repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale;

– comunicarea nonverbală nu poate substitui aspecte ale comunicării verbale.

Canalele prin care se transmite comunicarea nonverbală sunt:

– corpul (mișcări ale capului: sus, jos, aplecat, înclinat dreapta sau stânga, clătinări);

– privirea (pupila dilatată, tipuri de privire – somnolentă, fixă, mobilă, înălțată, coborâtă, evazivă, cu coada ochiului, piezișă, cu ochiul, cu ochii închiși sau mijiți, lentile fumurii, în grup);

– fața (mimica, gura, zâmbetul, râsul, respirația);

– trunchiul (bustul, umerii și bazinul);

– brațele și mâinile;

– picioarele (încrucișări ale picioarelor, picioarele și scaunul, picioarele în poziția stând, labele picioarelor);

– hainele (stilul „uniformă”, adaptarea la mediu, notă personală, zile cu ținută neconvențională, cum să ne îmbrăcăm să câștigăm);

– obiectele (limbajul obiectelor – bijuterii, accesorii la îmbrăcăminte etc.);

– locul (limbajul locurilor);

– culorile (limbajul culorilor);

– muzica;

– simbolurile;

– tăcerea;

– timpul;

– spațiul (proxemica – limbajul spațiului). Limbajul spațiului este strâns legat de patru categorii de distanțe (zone):

– zona intimă (0 – 45 cm) – este permis accesul celor apropiați emoțional;

– zona personală (0,5 – 1,3 m) – corespunde distanța normală la care doi oameni conversează într-o încăpere, pe stradă și se pot atinge;

– zona socială (1,3 – 3,5 m) – reprezintă distanța pe care o punem între noi și partenerii ocazionali sau dezagreabili, când discutăm afaceri și orice altceva pentru prima dată;

– zonă publică (peste 3,5 m) – această distanță este caracteristică discursului public, cu caracter oficial, rezervată celor care se adresează unui grup de ascultători, de pe o poziție oficială.

Conform estimărilor unor studii relativ recente, din totalul mesajelor, aparținând comunicării umane, aproximativ 7% sunt verbale (cuvinte), 38% vocale, incluzând tonalitatea vocii, inflexiunile, calități vocale, ritm, intensitate, onomatopee, sunete guturale, oftat, suspin, accent, intonație etc., restul de 55% reprezentând mesaje nonverbale.

În conversație, componenta verbală este sub 45%, iar componenta nonverbală peste 55%.

Cercetătorii sunt de acord că limbajul verbal este, în mod preponderent, folosit pentru transmiterea informațiilor, în timp ce limbajul nonverbal exprimă atitudini interpersonale, stări psihice, afective etc., deși uneori sunt folosite și pentru a înlocui mesajele verbale.

comunicarea prin scris: comunicarea nu trebuie privită numai prin prisma celei verbale și nonverbale, ci și prin cea scrisă. Scrisul a îmbrăcat, la început, forma pictografică.

Cu timpul, s-a perfecționat și s-a transformat ulterior în scrieri cu litere de alfabet.

Scrisul și comunicarea formează unul și același proces istoric-dialectic, determinat de schimbarea și dezvoltarea condițiilor vieții materiale și sociale.

Limbajul scris constituie una dintre cele mai importante și mai revoluționare cuceriri dobândite de oameni, în procesul muncii și în condițiile conviețuirii în societate. El joacă un rol deosebit în păstrarea și răspândirea științei și a culturii, în precizarea și realizarea diferitelor raporturi sociale.

În raport cu celelalte tipuri de comunicare, comunicarea prin scris oferă o serie de avantaje, dar și de dezavantaje.

Avantajele comunicării în scris constau în următoarele:

– oferă posibilitatea organizării mai clare a conținutului informațional, prin revenirea și îmbunătățirea succesivă a textului;

– poate fi oricând consultat și confruntat cu ceea ce s-a precizat a se executa;

– asigură condiții pentru o argumentare largă a celor înscrise.

Pe lângă avantajele prezentate, comunicarea prin scris prezintă și unele dezavantaje:

– nu realizează legătura directă între interlocutori (parteneri);

– îi lipsește puterea de influențare a cuvântului vorbit;

– nu permite conexiunea inversă imediat, ci numai după o anumită perioadă de timp;

– lipsește pe interlocutori de informația emoțională, pe care o asigură schimbul mesajelor orale;

Particularități ale comunicării prin scris:

– mesajul nu poate fi prezentat, ci se prezintă singur;

– dispare posibilitatea ca emițătorul să intervină pe loc asupra mesajului, a informației transmise, de a-l completa sau explica, a-l detalia, de a sublinia anumite părți, în raport cu reacția cititorului;

– realizarea feedbeck-ului este reluată și completată prin alte mesaje (telefon sau în scris);

– noua informație trebuie subliniată pentru a nu trece neobservată, folosind expresii de felul următor: „… de la această dată …” sau „… începând cu data de …” etc.

Cerințe de respectat în comunicarea prin scris:

– concizie, claritate, logică internă, adresabilitate, lipsa echivocului, utilizarea terminologiei adecvate;

– claritatea limbajului folosit, claritatea argumentelor, elemente de sintaxă, optimizarea lungimii propozițiilor, a frazelor și chiar a întregului text;

– alegerea cu mare grijă a cuvintelor cu mare încărcătură emoțională și folosirea corectă a semnelor de punctuație.

Caracteristicile pe care trebuie să le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt următoarele:

trebuie să fie ușor de citit;

trebuie să fie corect;

trebuie să fie adecvat direcției de transmitere;

trebuie să fie bine gândit.

Înainte de a comunica ceva, trebuie să stabilim scopul pentru care vrem să transmitem un mesaj. Trebuie să clarificăm dacă:

este oportună transmiterea mesajului;

reacția de răspuns este favorabilă;

mesajul transmis are șanse să-și atingă scopul.

Pasul următor în procesul de scriere este clarificarea și sistematizarea gândurilor în legătură cu materialul pe care am decis că este oportun să-l scriem. Acest proces cuprinde următoarele faze:

generarea;

sistematizarea;

organizarea materialului.

Ultimul pas constă în scrierea propriu-zisă a mesajului, începând cu redactarea lui și continuând cu editarea și punerea lui în formă adecvată.

Este extrem de important să conștientizam faptul că a gândi și a scrie sunt două procese diferite. În general, „etapa de gândire constituie aproximativ 40% din timpul necesar întocmirii unui mesaj scris”, iar etapa a doua, de scriere propriu-zisă, restul.

Comunicarea în scris ajută oamenii să devină mai sistematici în gândire. Studierea atentă a semnificației, pentru a cunoaște precis nuanțele, este o condiție a calității mesajului.

CAPITOLUL AL II-LEA

COMUNICAREA DIDACTICĂ

2.1. Specificul comunicării didactice

Comunicarea conține un mare potențial educativ, care se traduce prin transmiterea de cunoștințe, în autoreglarea activității intelectuale. Între comunicare și educație există un strâns raport de interdependență.

Comunicarea didactică desemnează „ansamblul activităților de transmitere și receptare de mesaje al căror conținut vizează învățarea, formarea și dezvoltarea cunoștințelor, abilităților și deprinderilor în procesul instruirii și educației școlare.”

Comunicarea didactică este forma particulară a comunicării educaționale sau pedagogice, considerată, la rândul său, o formă specializată a comunicării interumane, un proces dinamic, complex și interactiv. Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane.

În comunicarea didactică, toate elementele sistemului beneficiază de o elaborare riguroasă. Astfel, comunicarea didactică prezintă următoarele caracteristici: se bazează pe documente normative (plan de învățământ, programă școlară) și școlare (planificare calendaristică, proiect didactic); se desfășoară într-un cadru organizat, conform principiilor didactice, în instituții specializate; emițătorul/profesorul are o pregătire specială și competențe certificate; în construcția mesajelor lor, profesorii au în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, mediul social în care trăiesc aceștia, precum și utilizarea unui repertoriu comun de sensuri și semnificații ale termenilor; este un act intenționat, care vizează modificări cognitive, afective, comportamentale, acționale ale elevilor; necesită o evaluare, un feed-back din punct de vedere al eficienței.

Calitățile comunicării didactice depind de o multitudine de factori: strategiile de instruire și de comunicare utilizate, stilul de predare-învățare folosit, personalitatea profesorului și elevilor, managementul acesteia.

În organizarea și desfășurarea comunicării didactice intervin următoarele etape:

stabilirea și precizarea obiectivelor urmărite;

selectarea informațiilor sau cunoștințelor semnificative ce urmează a fi transmise;

corelarea acestora cu experiențele anterioare ale elevilor pentru a facilita integrarea noilor cunoștințe în bagajul pre-existent;

ordonarea informațiilor transmise de la simplu la complex, inductiv și deductiv;

utilizarea unor mijloace și materiale didactice adecvate procesului de înțelegere a cunoștințelor transmise;

evaluarea eficienței comunicării.

Într-o anumită accepțiune, educația presupune „un ansamblu de influențe, de acțiuni deliberate, explicite sau implicite, sistematice ori nesistematice, care într-un fel sau altul contribuie la formarea personalității unui individ.” Se poate spune că orice comunicare didactică este și o comunicare educațională, deoarece profesorul, prin influența sa, produce schimbări în personalitatea elevilor, dar nu se poate afirma că orice comunicare educațională este și didactică, deoarece influențelor educaționale suntem supuși toată viața, pe când celor didactice, doar în anumite perioade ale formării personalității.

Precum am văzut, comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.

Esențiale pentru actul comunicării sunt:

1) relația dintre indivizi sau dintre grupuri;

2) schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații;

3) modificarea voită sau nu a comportamentului interlocutorilor.

2.2. Elementele comunicării didactice

Cercetătorii în domeniu consideră că, în comunicarea didactică, intervin următoarele elemente:

• emiterea mesajului didactic de către profesor sau de către o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;

• canalul prin care se transmite mesajul;

• receptarea mesajului de către elevi;

• stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).

2.3. Tipuri de comunicare didactică

În funcție de o multitudine de criterii, putem distinge mai multe tipuri de comunicare didactică.

Astfel:

După nivelul interacțiunii:

interpersonală;

de grup;

de masă;

publică sau mediatică.

După tipul de cod utilizat:

verbală (orală și scrisă);

paraverbală;

nonverbală.

După canalul utilizat:

directă (nemijlocită);

mediată (când se folosesc canale intermediare, cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc.).

De asemenea, mai putem distinge:

Comunicarea nonverbală, care se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale (corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea);

Comunicarea verbală (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit în comunicarea interumană. Limbajul constituie expresia și realizarea conduitelor verbale.

În cadrul comunicării verbale, distingem:

– comunicarea orală;

– comunicarea scrisă.

Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, un profesor își mărește mult forța discursului dacă se apropie de elevi. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.

Scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității; de exemplu, atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând, atât rațiunea, cât și sentimentele.

2.4. Particularități ale comunicării didactice

Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:

• se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, nonverbală, paraverbală și vizuală, dar, mai ales, forma combinată;

• mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;

• stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura lui psihică;

• mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ – demonstrativă și este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe pentru a fi înțeles de elevi;

Comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutorul unor retroacțiuni (feed-back și feed-farward), înlocuind blocajele care pot apărea pe parcurs.

În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai multe funcții:

• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;

• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;

• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor școlare;

• funcția de evaluare și reglare a procesului de predare-învățare;

• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.

2.5. Regulile unei comunicări didactice eficiente

Între regulile unei comunicări didactice eficiente reținem:

– să ascultăm, adică să ținem cont de părerea și interesele celuilalt/celorlalți;

– să observăm, adică să ne interesăm de ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare și să înțelegem starea receptorilor;

– să analizăm și să cunoaștem situația receptorilor;

– să ne exprimăm, adică să expunem punctele de vedere și sentimentele vis-à-vis de obiectul comunicării;

– să controlăm, adică să urmărim calitatea și eficiența comunicării.

Competența comunicațională pentru profesor presupune achiziții de cunoștințe și abilități din mai multe domenii:

– cunoașterea influenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei comunicării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;

– cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și nonverbale în cadrul comunicării didactice;

– cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitate de relaționare cu elevii;

– cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.

Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici, între care:

1. Ale profesorului:

– claritatea mesajelor;

– precizia acestora;

– utilizarea unui limbaj adecvat și accesibil elevilor;

– utilizarea unui limbaj adecvat (corect din punct de vedere științific);

– structurarea logică a mesajelor transmise;

– prezentarea interesantă a conținutului instruirii;

– asigurarea unui climat adecvat comunicării.

2. Ale elevilor:

– să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul profesorului);

– să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;

– să fie motivați pentru a învăța (în general, și la un anumit obiect de studiu, în particular);

– să cunoască limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, în cazul instruirii asistate de acesta).

În comunicarea didactică, profesorul trebuie să-i facă pe elevi să simtă că are o vocație în această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic. Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciați profesori sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici să se simtă judecăți, nici manipulați, nici sfătuiți, ci le oferă sentimentul de siguranță și de încredere în ei.

2.6. Bariere în comunicarea didactică

Comunicarea poate fi obstrucționată sau doar perturbată de o serie de factori care se interpun între semnificația intenționată și cea percepută, putând fi legați de oricare dintre componentele comunicării (emițător, mesaj, canal, receptor) sau de interacțiunea lor.

Dintre aceștia, cei mai importanți sunt:

1. Efectele de statut – uneori, statutul prea înalt al emițătorului în raport cu receptorul poate cauza răstălmăciri ale mesajului de către acesta din urmă;

2. Probleme semantice – specialiștii au tendința să folosească un jargon profesional, crezând că și ceilalți îl pot înțelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendința de a se exprima într-un mod mai sofisticat, mai greu de înțeles pentru persoane cu un nivel de școlarizare mai scăzut;

3. Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealistă și este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i înțelege pe ceilalți în mod adecvat;

4. Diferențe culturale – persoane provenite din medii culturale cu valori, obiceiuri și simboluri diferite;

5. Alegerea greșită a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informație și, de asemenea, momentul trebuie să fie bine ales – o situație urgentă nu are sorți să fie îndeplinită dacă este cerută la sfârșitul orelor de program sau la sfârșitul săptămânii;

6. Lungimea excesivă a canalelor – o rețea organizațională complicată duce la o comunicare lentă.

Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzător, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atenția – telefon, cafea, ceai, apă, suc etc.

Se pot interpune și bariere umane în cadrul unei comunicări eficiente. Între acestea, reținem:

– fizice: deficiențe verbale, acustice, amplasament, lumină, temperatură, ora din zi, durata întâlnirii etc.;

– semantice: vocabular, gramatică, sintaxă, conotații emoționale ale unor cuvinte;

– determinate de factori interni: implicare pozitivă (ex: „Îmi place Ion, deci îl ascult.”), implicare negativă (ex: „Mirela m-a bârfit acum un an, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea.”);

– frica;

– diferențele de percepție;

– concluzii grăbite și lipsa de cunoaștere;

– lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuie depășite este lipsă de interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului);

– emoții (emoția puternică este răspunzătoare de blocarea aproape completă a comunicării);

– blocajul psihic.

Blocajele de comunicare sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:

• emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;

• acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;

• emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;

• nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;

• emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);

• mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;

• mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;

• comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;

• elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;

• eficiența comunicării este blocată și de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);

• elevii nu au cunoștințele necesare pentru a înțelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic și, ca urmare, se produc interferențe.

Între obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:

– supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);

– utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;

– dozarea neuniformă în timp a materialului de predat;

– starea de oboseală a elevilor sau indispoziția profesorului;

– climatul tensionat sau zgomotos.

Pentru perfecționarea comunicării didactice, sunt necesare cunoașterea și respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:

– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);

– ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);

– repetarea mesajelor mai complexe trebuie să dea dovadă de tact pedagogic.

2.7. Modalități prin care pot fi depășite blocajele în comunicare

În procesul didactic, comunicarea este fundamentul relației educaționale. Deși s-ar părea că aici comunicarea ar trebui să performeze (grup organizat, niveluri intelectuale, atitudinale de interese asemănătoare, conducerea activității de către persoane autorizate și competente), în realitate comunicarea este grevată de numeroase obstacole.

În comunicare, fiecare dintre participanți se angajează cu întreaga personalitate, cu sistemul său de valori, interese, motivații, așteptări.

La începutul fiecărui an școlar ne punem întrebarea: „Ce așteaptă elevul de la noi, profesorii?”. Mi-am dat seama că elevii așteaptă foarte multe. Am ajuns la concluzia că ei așteaptă să fim buni și blânzi în relațiile cu ei, să fim drepți, să-i tratăm ca pe niște oameni mari, să fim apropiați de ei. În relația profesor – elev, esențială a fost și rămâne problema autorității cadrului didactic. Între anumite limite, autoritatea profesorului este firească, necesară și are efecte favorabile în planul comunicării, însă „autoritate” nu înseamnă „spirit dominator, tiranic”, „sarcasm”, „ironie”.

Trecerea de la grădiniță la clasa pregătitoare nu lasă urme în atitudinea copiilor dacă avem un suflet cald, ne apropiem cu drag de ei, ne adresăm într-un limbaj accesibil lor, avem spirit ludic și îmbinăm echilibrat exigența cu destinderea, dacă știm să empatizăm.

În comunicarea didactică trebuie să fim conciși, preciși și expresivi, în același timp, pentru a facilita transferul, dar și pentru înțelegerea mesajului transmis. Toate informațiile pe care le transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului cognitiv al elevilor. Profesorul trebuie, însă, să știe și să asculte. Elevul conștientizează dacă partenerul lui de comunicare doar pare că-l ascultă și atunci refuză să mai comunice. În relația de comunicare, profesorul trebuie să creeze o situație favorabilă exprimării elevului, care să nu se simtă judecat sau manipulat prin întrebări. A ști să ascultăm este o știință, dar, mai ales, o artă. Chiar dacă anumite persoane dau impresia că ascultă, tot limbajul trupului lor arată că, de fapt, informația nu ajunge la ei. Absența comunicării rezultă și din absența ascultării reale a interlocutorului. Absența ascultării poate fi determinată de lipsa de interes a interlocutorului față de mesajul emițătorului.

În instruirea tematică, profesorul proiectează obiectivele învățării promovate de curriculum-ul nucleu în jurul unei teme, iar elevii aleg sau propun propriile lor teme de studiu (teme alese de elevii clasei pregătitoare: „La Polul Nord”, „În lumea furnicilor”, „De la Pământ la Lună”). Acest fapt a dus la creșterea interesului copiilor pentru temele studiate și față de mesajul transmis.

Rolul profesorului este foarte important deoarece el reprezintă persoana oficială din partea societății și, prin metode didactice activ-participative folosite în cadrul activităților ce se desfășoară în clasă, cât și în activitățile extrașcolare, poate și chiar are datoria profesională și morală de a-i ajuta pe cei cu deficiențe de limbaj până la o corectare totală, dacă este posibil (plan de intervenție personalizat, recomandarea unui logoped), iar celorlalți să le înfrumusețeze și să le îmbogățească vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o rampă de lansare pentru reușita în viață.

Din clasa pregătitoare, comunicarea se face pe suport intuitiv (povestiri după imagini, probleme după imagini etc.). În clasele II – IV se folosesc atât imagini artistice (tablouri, filme, prezentări Power-Point), cât și sintetice (hărți, scheme).

Astfel, „putem să dezvoltăm atât vocabularul, dar și gândirea copiilor”.

Toate disciplinele pe care elevul le studiază la școală contribuie la dezvoltarea comunicării. Astfel, științele naturii, istoria, geografia sprijină comunicarea prin îmbogățirea vocabularului cu termeni specifici prin implicarea elevilor în schimburi de idei menite să asigure claritatea expunerii, rigoarea utilizării termenilor, structurarea discursului. Educația artistică, în general, permite folosirea regulilor de exprimare care reglează schimburile comunicative, folosirea de cântece și simple dramatizări ca mijloace de achiziție a unui vocabular nou, prilejuiește exprimarea și comunicarea la nivelul permis de înțelegere a producțiilor lumii, artei și culturii. Limba străină completează, îmbogățește capacitatea de comunicare, dezvoltă abilitățile de comunicare și favorizează comunicarea interculturală și relațiile interpersonale. Educația civică permite folosirea terminologiei specifice, folosirea sistematică a dezbaterii, exersarea ascultării, expunerii, argumentării. Matematica integrează limbajul matematic în limbajul obișnuit și, în viața cotidiană, dă posibilitatea înțelegerii și producerii de texte care să folosească codul și limbajul matematic, solicită elevul să descrie verbal raționamente matematice. Acțiunea factorilor de bruiaj, perturbatori ai comunicării poate fi diminuată prin încadrarea în orele de matematică (alte discipline) a unor momente scurte, cu tentă relaxantă și aparența de joc, dar cu conținut specific acestei discipline. Altfel spus, exercițiile îmbrăcate într-o haină neconvențională vor trezi interesul prin noutate și vor avea finalitatea dorită.

Produsele creativității profesorilor pot mări eficiența comunicării instrumentale, având efecte pozitive asupra transmiterii – însușirii de cunoștințe.

Exprimarea sentimentelor este esențială în fiecare relație. Una din cauzele care provoacă dificultăți în comunicare este reprezentată de inabilitatea de recunoaștere și exprimare a emoțiilor, de teama de autodezvăluire.

Reținem câteva modalități de îmbunătățire a exprimării emoționale: discutarea, provocarea și contracararea miturilor despre emoții; identificarea și recunoașterea diferitelor tipuri de emoții; identificarea evenimentelor sau situațiilor care declanșează emoția; identificarea modalităților de exprimare comportamentală a emoției; exprimarea emoției printr-un limbaj adecvat; exprimarea a ceea ce simțim. În cadrul orelor de Dezvoltare personală (clasa pregătitoare) am realizat activități care au facilitat exprimarea emoțională a elevilor: „Roata emoțiilor”, „Vocabularul emoțiilor”, „Imaginile emoțiilor”, „Cele zece activități plăcute”.

Aplicarea metodelor activ – participative au condus la facilitarea exprimării elevilor: metoda diamantului, metoda ciorchinelui, copacul ideilor etc.

Metodele de predare colaborative și cooperante sunt metode de predare în care copiii au lucrat împreună, în perechi sau în grupuri mici, au învățat să lucreze ca o echipă, au comunicat direct între ei față în față. În cadrul acestor metode, elevii își împărtășesc ideile, se ajută unii pe alții să înțeleagă și să găsească soluții, stau unii împreună cu alții, explică celorlalți ceea ce știu, discută împreună fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat. Comunicarea dintre copii reprezintă o cale naturală pentru aceștia de a învăța lucruri noi unii de la ceilalți. O altă modalitate de ameliorare a comunicării este limbajul responsabilității, o formă de comunicare prin care ne exprimăm propriile opinii și emoții fără să ne atacăm interlocutorul. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversația asupra comportamentului și nu asupra persoanei.

Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea și respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:

– vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

– încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);

– ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;

– folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);

– repetarea mesajelor mai complexe.

În concluzie, acordând cu toții o mai mare atenție relațiilor de comunicare între noi, ascultându-l cu adevărat pe interlocutor, recepționând cu adevărat ceea ce ni se comunică, colaborând putem crea, la nivel familial, de grup sau la școală o lume mai bună.

Important e ca în eforturile sale de a îmbogăți comunicarea didactică, învățătorul să nu uite că „nu tot ce spune se aude, nu tot ce se aude se înțelege și ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi”.

CAPITOLUL AL III-LEA

PARTICULARITĂȚI PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI ȘCOLARULUI MIC

3.1. Profilul psihologic al școlarului mic

Această perioadă este apreciată de către unii autori drept sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate, în principal, de adaptarea școlară și de învățare.

În jurul vârstei de 6 – 7 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. Întreaga sa dezvoltare fizică și psihică va fi influențată de acest nou factor. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziții importante – deprinderile de scris-citit, care devin condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții.

Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut, cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării de dincolo de 6 ani hotărăsc, în societatea contemporană, viitorul fiecăruia, locul lui în comunitatea umană.

De aceea, eforturile societății și ale indivizilor sunt direcționate spre reușite și succes, spre integrare școlară optimă. Acest nou context, școala, influențează puternic întreaga dezvoltare psihică a copilului și-i dă un relief specific.

Este important să relevăm dominantele în profilul de dezvoltare a școlarului mic pentru a putea diferenția acest stadiu de cele anterioare și a reuși să înțelegem mai bine locul și contribuția sa la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.

Între aceste dominante, reținem:

– învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;

– se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în aria inteligibilului, raționalului, rigorilor cunoașterii;

– se formează deprinderile de bază pentru scris-citit și socotit care-i asigură accesul la conținuturi din ce în ce mai ample de învățare;

– crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale;

– se însușesc statutul și rolurile de elev și se adăugă noi dimensiuni identității de sine;

– către sfârșitul stadiului, se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un bun echilibru cu ambianța.

Programul zilnic trebuie stabilizat și respectat.

Spre deosebire de stadiul anterior, în programul zilnic al școlarului mic intervin următoarele schimbări:

– programul activităților este mult mai stabilizat, adică ora de trezire și cea de culcare trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlară să se desfășoare optim;

– timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activități care se deosebesc, din ce în ce mai mult, de cele de la grădiniță;

– după întoarcerea acasă, copilul trebuie să realizeze o perioadă de învățare independentă, care poate fi asistată de părinți, dar nu poate fi substituită de aceștia;

– jocul trebuie să rămână în programul zilnic al școlarului mic, dar momentul și durata lui sunt dependente de solicitările școlare;

– școlarul mic are nevoie de 10 – 11 ore de somn noaptea și, mai ales, stabilizarea și respectarea orei când merge la culcare. Insuficiența somnului generează scăderea atenției, a eficienței memoriei și a performanțelor gândirii.

Copilul trebuie să facă efortul de a se adapta la:

a) spațiul școlar;

b) tipurile de activități și solicitări școlare;

c) relația cu un nou adult semnificativ care este profesorul;

d) grupul de covârstnici cu care se confruntă și se compară pe terenul unei activități foarte importante, cum este învățarea școlară.

Aspectele cele mai importante ale dezvoltării fizice sunt următoarele:

– creșterea în înălțime este ușor încetinită între 6 și 7 ani, dar apoi ritmul este mai mare și, la sfârșitul stadiului, înălțimea medie este la băieți de 132 cm, iar la fete de 131 cm. Există, însă, tendința ca fetele să aibă pentru prima dată un ușor avans față de băieți;

– creșterea în greutate este relativ constantă și se ajunge, în medie, la 29 kg la băieți și 28 kg la fete;

– osificările cele mai importante din acest stadiu se petrec în următoarele zone: la nivelul coloanei vertebrale, dar curbura lombară este încă instabilă și în pericol de a se deforma dacă școlarii au poziție proastă la scris sau duc greutăți prea mari; continuarea schimbului dentiției provizorii. Se întăresc articulațiile și crește rezistența generală a sistemului osos;

– cele mai importante perfecționări ale sistemului muscular sunt la nivelul mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scriere;

– la nivelul sistemului nervos sunt importante următoarele schimburi:

a) crește masa creierului până la 1200 – 1300 g;

b) din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului;

c) se dezvoltă în mod deosebit, sub raport funcțional lobii frontali;

d) crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni.

Se dezvoltă și se perfecționează activitatea motorie generală, mai ales autocontrolul. Abilitățile motorii se dezvoltă și ca urmare a exercițiului fizic din orele de educație fizică. Copilul între 6 – 7 ani/10 – 11 ani poate învăța orice sport: mersul pe bicicletă, înot, patinaj, handbal etc., cu condiția ca el să fie susținut și stimulat în acest sens.

P. Osterrieth caracterizează astfel finalul acestui stadiu: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar însuflețită cu siguranță, cu ținuta lipsită de încordare constituie, pe drept cuvânt, apogeul copilăriei, momentul de deplină înflorire și deplină integrare a caracteristicilor copilului mare.”

3.2. Atenția școlarului mic

Atenția se modelează după solicitările școlare.

În primii 6 – 7 ani ai vieții, atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice.

În general, copilul de 6 – 7 ani nu poate fi atent în cadrul unei activități mai mult de 25 – 30 minute. În momentul intrării în școală, atenția este destul de bine dezvoltată (atenția voluntară este mai puțin conturată). Stabilitatea și durata atenției urmează să se dezvolte în următorii ani.

Educarea atenției este inclusă în procesul instructiv-educativ prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare, prin dezvoltarea dorinței de a duce la bun sfârșit o activitate și, în general, prin realizarea unei motivații pozitive față de întreaga activitate de învățare.

Atenția este condiția necesară a desfășurării optime a tuturor proceselor informaționale și a obținerii succesului școlar. Ciclul primar exercită câteva influențe hotărâtoare pentru dezvoltarea atenției, astfel că, în acest interval al vieții, se obțin cele mai importante perfecționări ale acesteia. Prin urmare:

a) școala solicită permanent și sistematic atenția copilului, dezvoltând-o și modelând-o după specificul sarcinilor cognitive;

b) sunt mai bine dezvoltate unele însușiri ale atenției, iar altele sunt formate în acest stadiu;

c) este special antrenată atenția voluntară. Ca urmare a acestor influențe, progresele atenției în acest stadiu sunt următoarele:

– la intrarea în clasa pregătitoare, concentrarea atenției poate fi fluctuantă și, astfel, copiii pot face greșeli chiar când au cunoștințele corespunzătoare, dar apoi se obține gradul necesar de manifestare a acestei însușiri;

– la început, atenția copiilor nu este perfect modelată în raport cu fazele activităților din clasă și, deci, pot să se concentreze mai tare în anumite momente și să se relaxeze în altele, așa că se întâmplă să le scape unele aspecte importante, cum ar fi momentul în care se comunică tema pentru acasă. Profesorii cu experiență cunosc aceste aspecte și au bune remedii pentru ele;

– la cei de clasă pregătitoare se constată o tendință accentuată către distragerea atenției dacă intervin fel de fel de zgomote în mediul ambiant (chiar și căderea unui creion) și aceasta ar putea influența prestația lor școlară, dar dezvoltarea treptată a reglajelor voluntare diminuează foarte mult acest fenomen;

În această perioadă cresc: stabilitatea, gradul de concentrare, distributivitatea, volumul:

– crește stabilitatea atenției până la 45 – 50 de minute;

– distributivitatea redusă în primele săptămâni de școală sporește în următorul interval și facilitează îndeplinirea sarcinilor și recepționarea mesajelor profesorului;

– volumul atenției crește în a doua parte a stadiului;

– trebuie să fie rezolvate cazurile de neatenție cronică ce pot avea, fie cauze organice (stare de boală, de convalescență, de disfuncționalități hormonale), fie educaționale (existența unor interese mai puternice decât cele școlare; insuficienta pregătire, din punct de vedere motivațional a copilului pentru școală).

3.3. Dezvoltarea percepțiilor și a capacităților observative între 6 și 10 ani

Percepțiile vizuale sunt modelate de activitatea de scris-citit.

Evoluția percepțiilor și a capacităților observative este marcată de natura conținuturilor de învățare. Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris-citit și, de aceea, se remarcă prin creșterea sensibilității vizuale generale cu 60% față de preșcolar, iar a celei diferențiale cu 45%.

În aceste condiții, percepțiile devin mai clare și mai precise, începând chiar cu vârsta de 6 ani. Copiii pot stabili rapid simetriile și asimetriile în imaginile pe care le percep, iar când învață să scrie și să citească percep cu finețe semnele grafice de dimensiuni mici, diferențele dintre litere, orientarea în spații mici și se formează scheme perceptive pentru litere mici și mari, de mână și de tipar care asigură viteza corespunzătoare a scris-cititului.

Mișcările oculare cresc în ceea ce privește viteza până la 1 – 3 sutimi de secundă și, în actul citirii, ochii realizează următoarele tipuri de mișcări:

a) de fixare a literelor și silabelor ce se pronunță în acel moment;

b) de anticipare a celor ce vor urma, prin funcționarea mai bună a câmpului periferic al vederii;

c) de regresie, adică de întoarcere la cele deja citite pentru control și întregirea înțelesurilor;

d) de trecere de la un rând la altul (această trecere este la început realizată prin urmărirea cu degetul a rândului).

Cresc și celelalte categorii de percepții ce se referă la obiecte, la simboluri matematice, la figuri geometrice etc.

Percepțiile auditive progresează, mai ales, în ceea ce privește auzul fonematic. Acesta este antrenat sistematic în sarcini precum:

a) identificarea tuturor sunetelor dintr-un cuvânt;

b) identificarea cuvintelor într-o propoziție;

c) analiza poziției unui sunet în cuvânt;

d) despărțirea în silabe;

e) trecerea corectă de la semnele grafice la pronunțarea sunetelor corespunzătoare.

Auzul muzical progresează și copiii cântă bine melodiile care li se potrivesc.

Percepțiile tactile devin mai fine, se îmbogățesc și încep să fie antrenate în scriere.

Un progres semnificativ se constată și în ceea ce privește capacitatea de observare, în sensul că elevii pot sesiza aspecte noi complexe și mai subtile atunci când privesc obiecte sau fenomene. Dar, condiția de bază rămâne conducerea de către profesor a activității lor observative din aproape în aproape.

3.4. Reprezentările la școlarul mic

Reprezentările școlarilor mici sunt, de asemenea, influențate de școală și caracteristicile lor principale sunt următoarele:

– sunt mult mai bogate, pentru că școala depășește sursa reprezentată de experiența de viață și asigură condiții de formare a unor reprezentări legate de cunoștințele școlare;

– încep să se formeze și reprezentări cu un grad mai mare de generalitate, așa cum sunt cele ale figurilor geometrice și relațiilor matematice;

– se formează categorii noi de reprezentări, cum sunt cele fonetice și grafice;

– reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza și mișcarea și transformările obiectelor, pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în școlaritatea mică. Școala trebuie să acorde atenție specială formării reprezentărilor pentru că acestea continuă să aibă un important rol în activitatea de învățare a elevilor. Înțelegerea numeroaselor fenomene din natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor. Fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene mai complicate. Exemplu: dilatarea corpurilor, explicată prin diverse exemple din natură, devine punct de plecare în înțelegerea unor procese geologice – dezintegrarea rocilor sub acțiunea schimbărilor de temperatură.

Reprezentările au un rol foarte important în însușirea noțiunii de număr, în activitatea didactică folosindu-se reprezentări ale obiectelor, persoanelor, cum ar fi bețișoare, bile, păpuși etc.

În însușirea și înțelegerea științelor naturii, biologie, anatomie, geografie, folosirea reprezentărilor ocupă un loc important. Cu alte cuvinte, reprezentările devin tot mai variate și pot fi treptat desprinse de obiecte, ceea ce îi dă copilului independența de a opera cu obiecte noi.

În procesul învățării, copilul operează frecvent cu scheme și imagini ce facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora, se vor forma simbolurile și conceptele. Văzută în acest fel, reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. O dată schema însușită, copiii o pot aplica în diverse contexte – ei știu că numărul 24 rămâne neschimbat, indiferent dacă el este 10+14 sau 23+1.

3.5. Dezvoltarea limbajului între 6 și 10 ani

Se poate spune că, în cursul acestui stadiu, cea mai importantă schimbare în planul limbajului o reprezintă însușirea scris-cititului. În afara implicării percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie să subliniem și rolul altor factori cognitivi și noncognitivi.

Dintre cei cognitivi, avem în vedere reprezentările fonetice și grafice, memoria, înțelegerea.

Factorii noncognitivi sunt, mai ales: motivația pentru învățarea școlară, stabilitatea afectivă, încrederea în sine, atitudinea celorlalți față de copilul care citește.

Progresul în citire se exprimă în caracteristici cum ar fi: corect, cursiv, expresiv.

Însușirea scris-cititului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului, și anume: creșterea vocabularului pasiv până la 4000 – 5000 de cuvinte, dublându-se față de al preșcolarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte. Alte progrese se referă la precizarea semnificației cuvintelor și înțelegerea și a sensurilor figurative, rigoare în folosirea corectă a cuvintelor.

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, școala și familia stimulând acest proces. Școlarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură: ,,ca”, ,,pentru că”, ,,deoarece”.

Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învățarea și diferențierea fonemelor (aspectul sonor al literei). Dezvoltarea vocabularului este evidență prin numărul mare de cuvinte folosite – vocabular activ, forma expresivă a limbajului și prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rostește, dar le înțelege.

Dezvoltarea structurilor gramaticale corecte este corelată cu învățarea regulilor gramaticale care sunt identice pentru cele două forme ale limbajului. Tot acum se dezvoltă limbajul interior ,,pentru sine”.

Dezvoltarea limbajului are loc odată cu creșterea interesului pentru citit, iar exprimarea se perfecționează în activitățile de dezvoltare a vorbirii libere, de compunere.

Pentru „încurajarea și îmbunătățirea comunicării nu există o metodă mai bună decât comunicarea însăși”.

Vorbirea este mai bine reglată prin exigențele privind corectitudinea gramaticală cerută de scris-citit. Propozițiile și frazele sunt mai bogate și adaptate la situațiile de comunicare: în clasă, elevilor li se cere să se exprime complet, corect și clar, conform modelelor oferite de învățătoare.

Apar și se dezvoltă evident capacitățile de exprimare în scris, cu respectarea normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli practice cuprinse în tabelele cu ortograme.

Dacă mai există și se face apel, la timp, la logoped se rezolvă toate dificultățile de pronunție. Dar pot să apară altele: dislexii (dificultăți de citire) și disgrafii (dificultăți de scriere). În acest caz, este nevoie de logoped.

Limbajul intern își consolidează rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.

Dezvoltarea foarte bună a limbajului asigură o condiție de bază în dezvoltarea tuturor proceselor cognitive.

3.6. Gândirea concret – operatorie a școlarului mic

Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului, determinând un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare și trecerea la gândirea operatorie.

Copilul își însușește, pe parcursul acestei perioade, un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel, se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor, imaginația.

Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări.

Învățarea scris-cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere.

Toate aceste achiziții fac să se deosebească semnificativ elevul de 10 – 11 ani față de cel de 6 – 7 ani prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj, rezolvare de probleme.

J. Piaget susține că, între 7 – 11 ani, copilul se află în perioada operațiilor concrete. Aceasta înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor.

La această vârstă, copilul, aplicând regulile acestui tip de gândire, poate să desprindă trăsăturile caracteristice definitorii ale obiectelor, fenomenelor, persoanelor sau situațiilor. Legat de această caracteristică, gândirea copilului școlar capătă o calitate nouă, reciprocitatea.

În această perioadă, copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.

Altă caracteristică a cogniției școlarului mic, o constituie posibilitatea creării de serii – aranjarea în serie a obiectelor în funcție de mărime, grosime, culoare etc.

Gândirea prezintă, în acest stadiu, o schimbare fundamentală, și anume: se trece de la gândirea preoperatorie a preșcolarului la gândirea operatorie. Adică, acțiunile mentale se desprind de conținuturile informaționale particulare, se generalizează, se transferă cu ușurință la noi conținuturi și se automatizează, transformându-se în operații. Astfel, școlarul mic își formează și utilizează cu succes operații generale ale gândirii (analiză, comparație, clasificare etc.), dar și cele speciale implicate în însușirea cunoștințelor școlare, așa cum sunt operațiile aritmetice.

A doua caracteristică a gândirii școlarului mic este faptul că ea rămâne legată, încă, de concret și vorbim, astfel, de o gândire a operațiilor concrete. Accesul la o operație nouă sau noțiune nouă este condiționat de percepții și reprezentări care oferă informația directă despre obiectele reale și apoi aceasta va fi transformată și prelucrată complex prin operații deja dobândite.

Această gândire care devine operatorie dobândește și reversibilitate, dar este vorba de o formă simplă a acesteia, adică elevii pot aplica, de exemplu, o operație de adunare și apoi să facă una de scădere, consolidându-le și verificându-le reciproc. Totodată, gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și dobândește caracter rațional: copilul nu se mai mulțumește să facă doar afirmații, ci caută argumente pentru a le susține, este sensibil la erori și contradicții, vrea să controleze felul în care a rezolvat problemele etc. Unitățile cognitive cu care lucrează gândirea școlarului mic sunt, la început, noțiunile empirice, dar apoi în școală se însușesc cele științifice elementare.

Raționamentul care domină în gândirea școlarului este cel inductiv, dar care dobândește rigoare. Gândirea școlarului mic devine cauzală, adică este aptă să surprindă și să înțeleagă numeroase relații cauzale relativ simple.

3.7. Memoria și imaginația – aspecte caracteristice ale școlarității mici

Strâns legat de dezvoltarea intelectuală și implicate direct în activitatea de învățare sunt memoria, atenția și imaginația. Ele capătă noi dimensiuni la această vârstă. Se cunoaște faptul că elevii cu probleme de concentrare a atenției au dificultăți în activitatea de învățare și mai ales în fixarea și reactualizarea cunoștințelor.

Memoria se referă la fixarea informațiilor școlare, la modul cum elevul recunoaște și reproduce, oral sau scris, ceea ce a fost memorat. Fixarea, recunoașterea și reproducerea sunt legate direct de nivelul dezvoltării inteligenței la copil. Tot ceea ce se fixează în memorie fără ca elevul să înțeleagă, să descopere cauzalitatea se uită repede – memoria de scurtă durată.

Memoria școlarului mic se sprijină pe concret, pe perceptibil. De aceea, folosirea materialului didactic, de ilustrații, planșe este foarte indicată. În acest mod, se face o fixare concret – senzorială, care este fragmentată de detalii nesemnificative (legată de perioada concretului în gândirea elevului mic). Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. Mai târziu, elevul își va organiza activitatea de memorare selectiv. În opoziție cu memorarea mecanică, imitativă se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul încercând să înțeleagă ceea ce a memorat. Spre sfârșitul acestei perioade, se dezvoltă exactitatea, promptitudinea și rapiditatea reproducerii.

Între 6 și 10 ani, memoria prezintă următoarele caracteristici:

– crește caracterul activ al memoriei prin faptul că, mai ales, elevii de clasa a III-a și a IV-a tind să extragă din materialul de învățat, ceea ce este important și își formează câteva procedee mnezice de bază cum ar fi: scoaterea ideilor principale, alcătuirea planului unei lecturi, formularea cu cuvinte proprii etc.;

– dominarea progresivă a memoriei voluntare care corespunde mai bine sarcinilor școlare, acestea fiind uneori dificile;

– realizarea unei mai bune legături cu gândirea și creșterea rolului memoriei logice;

– elevii își dau seama că, pentru a asigura păstrarea unui material în memorie, e nevoie să-l repete, dar la clasa pregătitoare profesorul trebuie să asigure realizarea acesteia;

– încep să apară particularități individuale în realizarea memoriei și cele mai des întâlnite sunt referitoare la ușurința memorării, la trăinicia păstrării și reactualizarea promptă.

Putem afirma că imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variate. Creșterea impresionabilității și sensibilității micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive.

El se entuziasmează repede, are o mare admirație pentru faptele eroice și pentru întâmplările neobișnuite, îi place să aibă roluri în care să interpreteze personajele preferate.

Învățarea cititului îi dă posibilitatea să citească cu plăcere basme și povestiri, toate acestea stimulându-i imaginația și interesul pentru tot ceea ce există și ar putea exista pe lume.

În aceste condiții, imaginația devine instrument al cunoașterii.

În legătură cu manifestarea imaginației la școlarul mic, au fost formulate puncte de vedere diferite. Unii autori au considerat că, în acest stadiu, se înregistrează cel puțin o stagnare și chiar regres, când au comparat expresivitatea și cromaticitatea desenelor școlarilor mici cu ale preșcolarilor. Dar, cei mai mulți cercetători au considerat că imaginația progresează, chiar dacă nu apare pe primul loc în dezvoltarea cognitivă a școlarilor mici. Imaginația reproductivă este antrenată în însușirea multor cunoștințe școlare (științele naturii, istorie, geografie) și se află la baza dezvoltării gustului pentru lectură.

Imaginația creatoare este mai puțin expansivă, dar beneficiază de spiritul rigorii promovată de școală și se poate exprima în rezultate mai valoroase. Activitățile opționale din ciclul primar, mai ales cele cu profil artistic, stimulează și întrețin aceste capacități și le asigură progresul corespunzător, astfel încât să fie premise satisfăcătoare pentru noul nivel pe care îl vor atinge în următoarele stadii.

3.8. Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic

Motivația școlarului mic este, pe de o parte, o premisă a adaptării bune la școală și, pe de altă parte, o zonă de progres sprijinit de școală.

Cele mai importante schimbări se petrec în structura motivației pentru școală, și anume:

37 Jurcău, N., Niculescu, R.M., 2002, Psihologie școlară, Editura U.T. Pres, Cluj-Napoca, p. 211

– la intrarea în școală există o motivație extrinsecă, dar de semnificație personală pentru învățare, cum ar fi: dorința de a respecta cerințele părinților și a le păstra dragostea, urmarea exemplului fraților mai mari, plăcerea de a fi considerat important etc. Aceasta se va îmbogăți cu motive extrinseci cu mai mare semnificație cum ar fi: toată lumea trebuie să învețe, școala te ajută să te realizezi ca mama și tata în viitor etc.;

– începe să se dezvolte o motivație intrinsecă, începând cu amplificarea curiozității epistemice și continuând cu formarea intereselor cognitive tot mai stabile și mai eficiente.

La școlarul mic sunt și alte structuri motivaționale care susțin celelalte activități în care acesta se implică, așa cum ar fi:

– interesul pentru joc ce trebuie satisfăcut zilnic;

– atracția către grupul de copii;

– interesul pentru lectură, care se manifestă începând cu clasa a III-a și a IV-a;

– atracția către tehnică, mai ales la băieți;

– plăcerea lucrului la calculator;

– dorința zilnică de a viziona programe TV pentru copii, tableta;

– alcătuirea de colecții, care acum sunt eterogene și puțin valoroase, dar le pot cultiva spiritul de ordine și disciplină și susțin relațiile de comunicare dintre ei.

Voința școlarilor mici exprimă noi progrese. Un celebru autor american, A. Gesell, observa faptul că acum comportamentele au, în mod constant, raționalitate și premeditare și, atunci când copilul își propune să facă ceva, el spune mai întâi „stai să mă gândesc”.

Apoi, școlarul mic poate, din ce în ce mai mult, să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a le rezolva, fără a fi nevoie de stimuli din afară. Această nouă capacitate voluntară se realizează, mai ales, în planul învățării și în cel al activităților de timp liber. Dezvoltarea a numeroase deprinderi sprijină ducerea la capăt a celor propuse și contribuie la creșterea generală a independenței și autonomiei.

În concluzie, putem afirma că:

► Intrarea în școală înseamnă exercitarea unor influențe hotărâtoare ale acestor factori asupra întregii dezvoltări a copilului;

► Dezvoltarea percepțiilor și motricității fine la școlarul mic permit însușirea scris-cititului, cea mai importantă achiziție a acestui stadiu;

► Limbajul se perfecționează din toate punctele de vedere: îmbogățirea vocabularului, corectitudinea structurilor de comunicare, rezolvarea tuturor problemelor de pronunție, posibilitatea comunicării verbale largi și a celei scrise, în forme mai simple;

► Gândirea școlarului mic devine operatorie, este reversibilă și reglată de o logică implicită, folosește raționamente inductive adevărate, devine cauzală pentru relații mai simple;

► Atenția școlarului mic este puternic influențată de școală și modelată după tipul sarcinilor de învățare;

► Memoria și imaginația își consolidează însușirile și se subordonează învățării școlare;

► Afectivitatea școlarului mic progresează astfel: se îmbogățesc trăirile afective, mai ales cele generate de școală, se formează noi sentimente, se manifestă capacități mai crescute de reglare a comportamentelor emoțional-expresive;

► Se structurează motivația învățării școlare, trecându-se de la motive extrinseci simple și personale la cele cu semnificație socială (învățarea este cerută de integrarea în societate, învățarea îți asigură un loc în viață) și se formează motivația intrinsecă (curiozitate epistemică, interes cognitiv);

► Personalitatea școlarului mic progresează în sensul consolidării și formării de noi însușiri caracteriale și a cristalizării mai clare a imaginii de sine.

3.9. Modalități de cunoaștere a școlarului mic

Între modalitățile de cunoaștere a școlarului mic, amintim:

Observația, ca metodă indispensabilă cunoașterii elevilor, poate fi: spontană sau provocată, integrală sau selectivă, continuă sau situațională, directă sau indirectă, structurată (folosind o grilă de observație) sau nestructurată, în condiții naturale sau artificiale, transversală sau longitudinală.

Această metodă prezintă marele avantaj că este la îndemâna oricărui cadru didactic și oferă posibilitatea de a surprinde fenomene psihopedagogice, fie în mediul lor natural de manifestare, fie în situație de reproducere a cunoștințelor anterior asimilate, la activitățile indviduale desfășurate în clasă sau în situații de participare a elevilor la predarea unor noi cunoștințe.

Astfel, observația reprezintă principalul mijloc de înregistrare a feed-back-ului și a relațiilor cauzale referitoare la procesul instructiv-educativ, pe baza cărora se pot elabora strategii ameliorative sau predictive cu privire la actul învățării.

După Mielu Zlate, calitatea observației depinde de o serie de factori, cum ar fi:

Paricularitățile psihoindividuale ale observatorului (concentrarea atenției, capacitatea de sesizare a esențialului, intuiția etc.);

Educația personală a educatorului (tip evaluativ, tip descriptiv, tip imaginativ, tip erudit etc.);

Caracteristici ale percepției: selectivitatea percepției, factori sociali care pot modela sau deforma percepția etc.

La rândul său, Andrei Cosmovici stabilește o serie de condiții, prin respectarea cărora se va trece de la observația spontană la cea sistematică, condiții care vor asigura înregistrărilor o precizie și o exactitate mult mai mare:

Stabilirea, cât mai exactă, a scopului propus. Pentru a realiza o observație reușită, este important să decidem ce aspecte ne interesează mai mult și apoi să stabilim o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat. Realizarea unei grile de observație va contribui decisiv la selectarea unor aspecte semnificative.

Contactul prelungit cu elevii, care oferă cadrului didactic posibilitatea realizării unor observații numeroase în condiții cât mai variate. În acest fel, se evită atribuirea unor trăsături pe baza unor observații întâmplătoare, ocazionale. Constanța comportamentului, într-o mare varietate de situații, reprezintă aspectul important care trebuie reținut pentru interpretare.

Notarea cât mai exactă a faptelor, pentru a le separa de eventualele interpretări. De aceea, trebuie să se stabilească o metodă simplă de înregistrare a comportamentului observat.

Observația nu se încheie după înregistrarea datelor, ci continuă cu interpretarea acestora, pentru a diferenția aspectele caracteristice de cele aparente, neesențiale. Interpretarea corectă se va putea realiza numai prin raportarea unei conduite la ansamblul informațiilor consemnate. Ion T. Radu elaborează și propune, pentru ușurarea interpretărilor, tabele de analiză a comportamentului.

În interpretarea observațiilor trebuie să se țină seama de situație, de atitudinile subiectului pentru a identifica motivația actelor de conduită. Pentru elucidarea unor aspecte observate, se poate folosi convorbirea, completând astfel suma de observații cu privire la subiectul cercetat.

Convorbirea reprezintă o conversație/discuție între două persoane prin intermediul căreia se pot obține informații despre motivele, aspirațiile, interesele, trăirile afective ale interlocutorului. Marele avantaj al acestei metode este faptul că permite, într-un timp relativ scurt, furnizarea unor informații numeroase, utile în înțelegerea motivelor interne ale conduitei și opiniilor elevilor.

Convorbirea, ca metodă de cunoaștere a elevilor, poate fi liberă sau structurată, spontană sau dirijată pe o temetică anterior fixată.

Alois Gherguț stabilește mai multe forme ale convorbirii în contextul cunoașterii elevilor: convorbirea dintre institutor/profesor/diriginte și elevi; convorbirea dintre consilierul/psihologul școlar și elevi; convorbirea dintre directorul școlii și elevi; convorbirea dintre părinți și copii/elevi; convorbirea dintre profesorul diriginte și ceilalți profesori; convorbirea dintre profesorul diriginte și părinți; convorbirea dintre profesor și asistenții sociali sau tutorii copiilor cu cerințe educative speciale; convorbirea dintre cadrele didactice și reprezentanții autorităților locale etc.

Interpretarea rezultatelor nu ridică probleme deosebite atunci când convorbirea a fost bine proiectată și dirijată.

Analiza produselor activității

Această metodă oferă o sumă de date cu privire la interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate în ceea ce produce la activitățile școlare și extrașcolare, informații despre însușirile vieții psihice (prin oglindirea trăirilor interne în ceea ce elevul produce), despre imaginația și creativitatea acestuia. Folosită, mai ales, în studiul aptitudinilor, metoda analizei produselor activității permite identificarea elevilor cu înclinații spre un anumit domeniu sau cu un potențial creativ remarcabil, fapt cu implicații majore în orientarea școlară și profesională și în tratarea diferențiată a strategiilor educaționale pentru diferite categorii de elevi.

În funcție de vârsta copilului și de experiența sa în direcția valorificării potențialului aptitudinal, pot fi considerate produse ale activității: creațiile literare, desenele, modelajele, modalitățile proprii de rezolvare a unor probleme (situații problemă), compozițiile sau obiectele realizate la orele de abilități practice etc. În analiza acestora, se urmărește, în special, spiritul de independență, bogăția vocabularului, capacitatea de reprezentare și de aplicare în practică a cunoștințelor teoretice, stilul realizării, originalitatea, concentrarea atenției, precizia și rigoarea, inițiativa, complexitatea și utilitatea produselor realizate.

Analiza documentelor școlare oferă informații despre ruta școlară, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării și față de muncă. Documentele școlare care fac obiectul analizei sunt cataloage, foi matricole, lucrări, probe de verificare etc.

Chestionarul este „un set de întrebări bine organizate și structurate pentru a obține date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane și ale căror răspunsuri sunt consemnate în scris”.

Este cea mai obișnuită metodă de colectare a datelor, care se bazează pe autoraportările subiecților la propriile lor percepții, atitudini sau comportamente. Marele avantaj al chestionarului este acela că valorizează introspecția și, prin aceasta, investigatorul măsoară percepții, atitudini și emoții subiective. În acest sens, chestionarul completează metoda observării, deoarece investigatorul nu poate exprima ce simte o altă persoană fără a cunoaște autoraportările persoanei respective. Principalul dezavantaj este acela că subiecții tind să dea răspunsuri dezirabile, mai ales că nu există un contact direct cu subiectul.

Metoda biografică urmărește culegerea de informații cu privire la:

►mediul social de origine și condițiile materiale:

– structura familiei; condițiile materiale și de locuit; părinții – profesie, nivel cultural; relațiile dintre părinți, dintre părinți și copii; climatul afectiv din familie; particularitățile educației primite în familie; evenimente deosebite din viața de familie (divorțuri, accidente, decese, conflicte etc.).

►pregătirea generală:

– ruta școlară; discipline preferate; rezultate obținute; metode de pregătire preferate; comportamentul în relațiile cu colegii; ocupații de vacanță și timp liber; împrejurări/experiențe/factori determinanți în orientarea spre o anumită școală.

►atitudini și conduite:

– atitudini și conduite specifice din viața cotidiană (familie, școală, timp liber, situații critice etc.); atitudini și conduite față de muncă, față de valorile sociale; atitudini față de propriile calități și defecte.

►proiecte/planuri/aspirații:

– domenii de interes; moduri de realizare.

Un tip particular al metodei biografice este studiul de caz, care reprezintă o investigație în legătură cu un elev/grup de elevi sau cu o situație educațională specifică. El poate fi focalizat pe un moment problematic din viața școlară, de zi cu zi, sau pe un elev/grup de elevi aflat într-o situație deosebită. Informațiile sunt culese prin diferite metode de către una sau mai multe persoane, apoi are loc schimbul de păreri cu privire la explicațiile cele mai potrivite cu privire la acea situație și identificarea măsurilor și procedeelor de rezolvare eficientă.

Metodele sociometrice sunt reprezentate, în general, de chestionarul sociometric și testul sociometric.

Chestionarul sociometric poate conține întrebări care vizează nominalizarea unor alegeri („Numește trei elevi din clasă care ai dori să-ți fie colegi de bancă” etc.).

Testul sociometric conține mai mulți itemi selectați pe anumite criterii, prin care elevii clasei sunt solicitați să-și exprime preferințele, respingerile sau indiferența față de colegii din clasă, cu privire la unele activități ce pot fi desfășurate în comun: efectuarea temelor, excursii, activități extracurriculare etc.

Această metodă oferă informații cu privire la coeziunea colectivului dintr-o clasă și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice. Riscul acestei metode, mai ales în cazul elevilor mici, este de a exprima alegeri, fără a avea o motivație clară.

Dar, pentru a întregi numărul informațiilor necesare unei cunoașteri depline a elevilor, orice cadru didactic trebuie să apeleze cu responsabilitate și încredere la serviciile unui specialist autorizat și competent în utilizarea unor metode elaborate, standardizate și etalonate pe baze științifice, metode cunoscute pentru validitatea și fidelitatea rezultatelor lor. În această categorie sunt incluse chestionarele și testele psihologice, care pot fi de mai multe tipuri, fiecare răspunzând unor sectoare/domenii bine precizate ale vieții psihice umane: chestionarele/inventarele de personalitate, testele de personalitate, testele de inteligență și de dezvoltare intelectuală, testele de aptitudini, testele de creativitate etc. Rezultatele testelor nu au valoare practică dacă nu sunt „traduse” de psihologi în termeni uzuali, accesibili oricărui cadru didactic interesat de cunoașterea psihologică a elevilor.

Din perspectiva eficientizării actului didactic, acest demers amplu de cunoaștere a elevilor are o relevanță crescută în modul de formulare a obiectivelor didactice, în structurarea și accesibilizarea conținuturilor lecției, alegerea metodelor și mijloacelor didactice cele mai potrivite pentru nivelul și particularitățile psihopedagogice ale elevilor clasei. Alegerea modalităților și a strategiilor de evaluare trebuie să evidențieze, cât mai obiectiv, nivelul de pregătire a elevilor prin raportarea la potențialul lor intelectual și aptitudinal.

În concluzie, nu putem afirma că ne cunoaștem foarte bine elevii, deoarece totdeauna rămâne ceva necunoscut, când vorbim despre ființa umană în plină evoluție, dar orice demers în aprofundarea cunoașterii acesteia este întotdeauna binevenit, cu atât mai mult, cu cât este vorba despre elevii noștri.

CAPITOLUL AL IV-LEA

STRATEGII DE FORMARE A CAPACITĂȚII DE COMUNICARE

4.1. Obiectivele comunicării în clasa pregătitoare

Unul din cele mai dificile elemente ale proiectării didactice constă în operaționalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului Național au în vedere cel puțin trei nivele de obiective:

obiective cadru (stabilite prin standarde de performanță pentru ciclul de achiziții fundamentale);

obiective de referință (stabilite și nominalizate pentru un an școlar);

obiective performative sau operaționale (pe care profesorul le stabilește pentru fiecare activitate zilnică).

Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile și măsurabile însumate, să genereze realizarea obiectivelor referențiale și, apoi, a celor generale. Curriculum-ul Național oferă posibilitatea cadrului didactic de a-și stabili obiectivele zilnice, punându-l în situația de a-și asuma responsabilitatea realizării acestora, adică de a le operaționaliza. Operaționalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifică transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice și a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau/și psihomotorii direct observabile și măsurabile".

Dacă vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii obiectivelor operaționale, noul curriculum pune cadrul didactic în situație creativă. El trebuie să definească rezultatele așteptării în termeni specifici. Obiectivele operaționale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizează comportamente observabile și măsurabile, care permit realizarea eficientă a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clară și concretă a ceea ce va trebui să obțină elevul ca performanță și, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

E necesar să avem în vedere faptul ca „obiectivele operaționale să fie în concordanță cu obiectivele de generalitate medie și să acopere întreaga arie de capacități care pot fi dezvoltate pe calea educației cu ajutorul conținuturilor esențiale ale disciplinei”. O dificultate pentru profesor este alimentată de modul de formulare a obiectivelor.

Acestea se centrează pe activitățile de învățare ale elevilor, vizând ,,procese, acțiuni, acte, operații observabile scontate imediat, în cadrul diferitelor secvențe și situații de predare-învățare”.

În general, se aleg verbele care indică comportamente de învățare, cum ar fi: să identifice, să distingă, să definească, să recunoască, să exprime, să citească, să scrie, să schimbe, să rearanjeze, să completeze, să utilizeze, să clarifice, să analizeze, să povestească, să modifice, să combine, să selecteze, să motiveze etc. Totodată, în formularea obiectivelor educaționale, profesorul va cuprinde cerința urmărită, condițiile de realizare și performanță așteptată.

Pentru aria curriculară Limbă și comunicare, obiectivele – cadru sunt stabilite pe baza teoriei comunicării, în general. Se are în vedere formarea capacității de receptare a mesajelor și formarea capacității de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele – cadru stabilesc capacități de receptare a mesajului oral, adică de ascultare, capacități de exprimare a mesajului oral, adică de vorbire, educarea limbajului, capacități de receptare a mesajului scris, adică citirea unui text tipărit sau lectura unui text manuscris; în fine, se stabilesc capacități de exprimare a mesajului scris, adică de scriere. Toate i se subordonează uneia din cele opt ,,ieșiri”, dimensiuni (capacitati, competente, deprinderi) ale elevului din învățământul obligatoriu: competenta de comunicare in limba romana, competenta de comunicare in limbi straine, competente de baxa de matematica, stiinte si tehnologie, competente digitale de utilizare a tehnologiei informatiei, ca instrument de invatare, competente sociale si civice, competente anteprenoriale, competente de sensibilizare si de expresie culturala, competenta de a invata sa inveti. Astfel se așteaptă ca elevul să comunice eficient în situații reale.

Acest fapt confirmă necesitatea ca fiecare elev să achiziționeze, sub îndrumarea profesorului, abilități de comunicare operativ – funcționale, fiind capabil să participle la o conversație, la o situație de comunicare reală, din activitatea socială, din cadrul relațiilor interumane.

La nivelul lor, obiectivele de referință se corelează capacităților așteptate să le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral” se desprind obiectivele de referință, după cum urmează:

– să înțeleagă semnificația mesajului oral;

– să intuiască corectitudinea gramaticală a unor propoziții ascultate;

– să distingă cuvinte și sensul lor într-o propoziție dată;

– să distingă sunete și silabe dintr-un cuvânt;

– să-și concentreze atenția asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.

,,Exprimarea mesajului oral” ține, în mare măsură, de dezvoltarea vorbirii și educarea limbajului.

Se stabilesc următoarele obiective de referință:

– să formuleze, clar și corect, enunțuri verbale potrivite unor situații date;

– să integreze cuvintele noi în enunțuri;

– să manifeste inițiativă și interes pentru a comunica cu ceilalți;

– să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte și enunțuri în textul tipărit și în textul scris de mână;

– să sesizeze legătura dintre enunțuri și imaginile care le însoțesc;

– să desprindă semnificația globală a unui text citit;

– să citească în ritm propriu, corect un text cunoscut;

– să manifeste curiozitate pentru lectură.

Obiectivul educațional de formare și dezvoltare a capacității (și deprinderilor) de exprimare scrisă este defalcat în următoarele obiective referențiale:

– să scrie corect litere, silabe, cuvinte;

– să scrie corect, lizibil și îngrijit propoziții scurte;

– să utilizeze convenții ale limbajului scris (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, scrierea cu majusculă);

– să manifeste interes pentru exprimarea scrisă.

Lecturând astfel obiectivele, așezate sub forma unei vizualizări în completare, se poate observa organizarea acestora în structură concentrică. În esență, la sfârșitul ciclului de achiziții fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de bază pentru învățarea corectă a limbii române. Ei vor fi capabili să asculte, cu respect și înțelegere, un partener de dialog, să participe activ la un dialog prin a pune și a răspunde la întrebări, să citească corect, cursiv și conștient un text de până la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum și să scrie corect, lizibil și îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacităților, deprinderilor și aptitudinilor de limba și literatura română. Fiecare profesor este coautor la elaborarea documentelor școlare, la operaționalizarea procesului didactic, în funcție de aspectele particulare ale propriei activități. Dificultățile întâmpinate țin de formularea coerentă a obiectivelor și corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

4.2. De ce greșesc copiii în exprimare?

Precum știm, limbajul verbal constă în exprimarea orală a omului în diferite situații, este o activitate specific umană, prin care se realizează cu ajutorul limbii, atât comunicarea verbală între oameni, cât și procesul de gândire logică și emoțională.

Limba este mijlocul prin care se realizează comunicarea, ea este un câștig socio-istoric al oamenilor, alcătuită din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale și gramaticale. Limba unui popor se îmbogățește și se nuanțează, reflectând condițiile în care trăiesc oamenii, ea este rezultatul acumulărilor și perfecționărilor tehnico-economice și socio-culturale.

În cadrul procesului de comunicare, participând efectiv și direct la cunoașterea realității, limba și limbajul dețin, în mod fundamental, o funcție cognitivă. Cu ajutorul limbajului, omul transmite experiență, dobândește informații, prelucrează date cunoscute din realitatea obiectivă sau subiectivă.

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea și desprinde semnificații și sensuri, mai mult spontan, iar de la această vârstă apar o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a susține discuții contradictorii, de a înțelege subtilitățile vorbirii aluzive, glumele, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte, din care cca. 700 – 800 fac parte din vocabularul său activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său însumează cca. 4000 – 4500 cuvinte, din care aproximativ 1500 – 1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității intelectuale a copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial și social.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind întreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.

În această perioadă, se manifestă unele defecte temporare de vorbire. Ele trebuie puse pe seama unor disfuncții ale creșterii, dezvoltării asincrone a unor segmente ale aparatului articular și respirator, schimbării dentiției, particularități trecătoare ale dezvoltării.

S-a observat o problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, și anume prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lecția și, mai puțin, în dialoguri. Cea mai mare frecvență, ca sunete parazitare, o au sunetele î și/sau ă la sfârșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidente neglijențe de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: ,,recreație”, ,,lu” (în loc de lui), ,,p'ormă”, ,,tocma”, ,,aia”', ,,ț-a dat o carte”. Apar uneori și sunete mai multe decât trebuie să apară în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare fonetică a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune ,,iera” în loc de ,,era” sau ,,ieu” în loc de ,,eu”.

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă, la început, greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu ,,îtuneric”, ,,ître”, ,,hoțomalu”, ,,cărdula” etc.). Fenomene asemănătoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori, în scriere apar sunete supraadăugate (,,viouara”, ,,diminiața”, ,,artimetica” etc.). Apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clară analiză auditiv – verbală cu privire la componența sonoră a cuvintelor.

În comunicare persistă, încă, destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, încă insuficientei automatizări, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare și, pe de altă parte, însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Cunoașterea tulburărilor de limbaj prezintă o importanță deosebită, deoarece au o frecvență relativ mare. Ele influențează negativ randamentul școlar și, în general, integrarea în colectiv și activitate.

Limbajul contribuie la întreaga viață spirituală a copilului, iar, în cazurile când se produc deteriorări ale limbajului, evoluția sa este îngreunată sau stopată, în funcție de gravitatea tulburării. Implicațiile defectelor de vorbire sunt grave și se fac simțite în întreaga activitate psihică a copilului și îi modifică comportamentul.

Dificultățile de învățare a vorbirii sunt constante, de regulă, pe la 4 – 5 ani. Netratate, acestea vor deveni și mai evidente, grave și persistente în primii ani de școală. Cei mai mulți dintre copiii care în clasele primare prezintă dificultăți de învățare au avut dificultăți de învățare a vorbirii în prima copilărie.

Achiziția și dezvoltarea limbajului implică, în esență, câteva demersuri specifice de învățare:

învățarea fonemelor și a combinării lor;

învățarea cuvintelor, a formei și conținutului lor;

învățarea combinării de cuvinte în sintagme, propoziții, fraze, a acestora în mesaje;

învățarea regulilor gramaticale și utilizării lor curente;

învățarea extragerii semnificației din contextele ideatice mai ample.

Dificultățile de învățare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe direcția combinării de cuvinte, a regulilor gramaticale și, mai ales, învățarea captării de semnificații ample, articulate ideatic, de manieră orală (rapidă și contextuală).

Dificultățile de învățare a vorbirii sau a articulației sunt cauzate de o inadecvată însușire a pronunției, dar care pot fi remediate printr-o acțiune convergentă, determinând:

– reducerea lor odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului în activitatea școlară;

– înlăturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice și logopedice;

– corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea și încurajarea judicioasă a copilului.

În cazul în care un copil prezintă dificultăți de învățare a limbajului expresiv, el trebuie să se identifice prin următoarele caracteristici:

– vocabular restrâns, sărăcăcios, lacunar, ambiguu;

– dificultăți în achiziția de cuvinte noi;

– erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

– limbaj telegrafic, fraze scurte și simple;

– simplificări sintactice, atât ca lungime, cât și ca varietate categorială;

– carențe în formulările verbale nereferențiale;

– limitări în dezvoltarea pe orizontală și verticală a aspectelor pragmatice, a finalităților limbajului;

– omisiuni ale unor elemente-cheie din frază;

– alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în frază;

– o anumită rămânere în urmă, în raport cu așteptările vârstei, ca medie normală.

În cazul dificultăților de învățare a limbajului receptiv, dificultățile de învățare a limbajului nu mai sunt de construcție și de vorbire ca atare, ci de dezvoltare a limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigură receptarea și înțelegerea mesajului transmis de emițător. Copiii întâmpină dificultăți pe aria limbajului receptiv, mai ales în anumite situații care presupun înțelegerea:

– unor formulări mai ample: propoziții dezvoltate și fraze;

– prezența unor termeni necunoscuți sau abstracți;

– formulări eliptice, cu subînțelesuri;

– expresii stilistice mai elaborate.

Dificultățile de învățare a limbajului receptiv sunt însoțite și de alte manifestări, ușor de detectat, copilul manifestând ușoare tulburări de motricitate, deficit sporit de atenție, deficit de implicare, atitudine precară, rezervată. Copilul care nu înțelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat și demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totuși posibilă în școală, dacă sunt depistate la timp și tratate cu multă răbdare, cu numeroase reveniri în explicații.

Dificultățile de învățare ale citirii sunt determinate de greutăți întâmpinate în asocierea promptă, corectă și trainică între fonem și grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor. Este normal ca, la început, elevii ce învață citit – scrisul simultan și în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitări școlare paralele să prezinte manifestări precum: probleme perceptive, scăderea capacității de concentrare în alte zone, perturbări afectiv-emoționale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generală sau chiar o inhibare totală. Profesorul, părinții trebuie să manifeste înțelegere și menajarea copilului, pentru a evita o posibilă agravare, în sensul apariției unor eventuale manifestări nedorite, negativism, mutism și chiar manifestări de tip schizoid.

4.3. Activități de învățare pentru formarea, educarea și dezvoltarea limbajului

Curriculumul Național sugerează câteva exemple de activități de învățare, recomandând tipuri de exerciții. Urmează ca profesorul să particularizeze, în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achiziții fundamentale, adică din clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, având în vedere și forme de continuitate în următorul ciclu de dezvoltare.

Astfel, la clasa pregătitoare, se recomandă numeroase activități de învățare (care vor fi realizate cu ajutorul unor conținuturi sugerate). Ele sunt, în general, exerciții de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

Sugerăm anumite feluri de exerciții cu exemple concrete, pe care profesorul le poate îmbunătăți sau adapta la specificul clasei.

1. Pronunțarea alfabetului

Se cere copiilor să privească planșele cu toate literele alfabetului. „Vă rog să pronunțați corect sunetele indicate de mine.” Se vor indica, pe sărite, diferite litere, iar elevii le vor pronunța corect. Exercițiul capătă complexitate prin a cere să se găsească un cuvânt care să înceapă cu litera respectivă. Exemplu: a – avion; ș – șoarece; z – zbor etc.

În continuare, elevii vor fi solicitați să scrie cuvântul ales la tablă și în caietele speciale. Exercițiul devine și mai instructiv dacă se solicită elevilor să includă cuvântul obținut într-o comunicare cu înțeles, adică printr-o propoziție.

2. Învățarea observării

Se prezintă copiilor două – trei imagini narative (sugerează o activitate), cum ar fi: „un copil citind”, „tata șofează”, „cățelul latră” etc. Se solicită scrierea, necorelată, a 3 – 4 cuvinte în legătură cu fiecare imagine. De pildă: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, cățel, lanț. Se cere apoi alcătuirea unei propoziții cu cel puțin trei cuvinte în legătură cu fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

3. Locul literei

Pe o fișă se scriu zece cuvinte. Se cere elevilor să arate locul unei anumite litere în fiecare cuvânt, precum și numărul de litere din cuvintele alese. Exemplu:

parc câte litere – 4 – locul literei ,,p" – 1 –

pasăre ____ ____

împărat ____ ____

4. Locul silabelor

Se efectuează exerciții de recunoaștere, de completare și de ordonare:

a) Indicați numărul silabelor din cuvintele:

limbă ___

literatură ___

b) Ordonați silabele de mai jos, astfel încât să obțineți un cuvânt cu înțeles:

tri-, lec-, e-, – an, ci- ____________________

în-, toa-, ță-, vă-, re ____________________

dar, a-, ce-, be- ____________________

c) Completați spațiile goale cu silabele corespunzătoare:

Ma – – a – na _____________________

în – tre – – re _____________________

să – nă – toa – ______________________

În general, exercițiile de silabisire descind din logica etimologiei fonetice a limbii române. Eforturile de silabisire pot fi diminuate și, chiar, evitate în vederea învățării globalizate a cuvintelor.

5. Ordonarea cuvintelor

Se stabilesc, pe jetoane sau fișe, mai multe cuvinte, care așezate de către elevi în anumită ordine, se constituie în propoziții:

Ionel, Lupu, în curte, se joacă

_____________________

școlii, elevii, aleargă, în curtea

________________________

6. Cuvinte adăugate

Profesorul propune copiilor mai multe propoziții alcătuite din două cuvinte, iar elevii vor adăuga alte cuvinte, astfel ca propoziția nouă să aibă trei sau patru cuvinte. Elevii vor recunoaște locul în care au inserat un cuvânt nou.

De exemplu: Propoziția inițială: Ileana desenează.

Propozițiile construite de elevi:

a) Acum, Ileana desenează.

b) Ileana desenează câinele.

c) Ileana nu mai desenează.

7. Alcătuiți propoziții!

Se solicită copiilor să alcătuiască propoziții, cu cerințe diferențiate:

a) din câte două cuvinte despre: carte, elevii, calculatorul, Mariana, Mihai Eminescu;

b) din 3 – 4 cuvinte despre: profesor, curte, animale, cărți, oameni;

c) din cuvinte care denumesc ființe sau/și lucruri.

8. Exercițiul propune elevilor două sarcini:

– obținerea unor noi cuvinte prin modificarea unui sunet;

– alcătuirea unei propoziții cu un cuvânt nou.

var car ___________________________________________

parc ____ ____________________________________________

vase ____ ____________________________________________

ceapă ____ ____________________________________________

9. Atribuiți însușiri!

Se provoacă un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiți să fie mama, tata, fratele sau surioara. Fiecare elev va numi cel puțin trei însușiri pentru fiecare. Apoi, se vor așeza la masă și-și vor face ,,complimente” reciproc.

10. Povestiri imaginate sau reale

Profesorul va organiza un fel de șezătoare narativă, în care elevii vor povesti în maxim cinci minute o întâmplare reală, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literară, cunoscută din lecturi. Un juriu, alcătuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei „naratori”.

11. Întrebări și răspunsuri

Sub forma „jocului de rol social”, grupuri de 2 – 5 elevi vor fi puși în diferite situații (la telefon, pe stradă, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebări și a răspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunțurile să fie proprii, precum și corecte din punct de vedere gramatical.

12. Citiți mesajele!

Pentru a forma capacități de citire corectă, fluentă, în ritm propriu, pe niște biletele tip jeton, elevii vor lipi, prin decupaje, fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage bilețelul pe care-l vor citi în fața clasei. Se poate ca un juriu să acorde calificative. Activitatea de învățare se poate complica prin cerințe suplimentare, precum:

– citirea unor cuvinte pe silabe;

– înlocuirea unui cuvânt cu opusul său;

– modificarea ordinii unor cuvinte.

13. Punctuația potrivită

În clasa pregatitoare, se învață doar două semne de punctuație: punctul și semnul întrebării. Se va pregăti un text adecvat, astfel ca să cuprindă numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor așeza, conform modelului:

Ileana citește ___ Mama intră în casă ___

– Ce faci ___ Ileana ___

– Citesc ___

14. Citirea selectivă

Se va solicita elevilor să citească textul pe care l-au extras dintr-un săculeț pregătit de profesor. Se poate solicita copiilor să adauge încă două – trei propoziții în plus, care să aibă legătură cu conținutul textului citit.

Activitățile de învățare propuse sunt variante, desprinse din sugestiile Curriculum-ului Național. Ele vor fi nuanțate și adaptate în funcție de conținuturile învățării, sugerate și ele, în curriculum. Se adaugă alte contexte de realizare a procesului scrierii și a construcției comunicării. Toate acestea le-am utilizat în clasă, constatând că elevii participă cu multă plăcere la organizarea și desfășurarea lor. În același timp, am constatat că ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea și dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbală.

4.4. Formarea și educarea limbajului prin lectură

În clasa pregătitoare, elevii învață elementele analitice ale cititului, adică literele, silabele, cuvintele și combinarea cuvintelor în vederea înțelegerii și formulării unui mesaj inteligibil. În celelalte clase, actul citirii devine o formă automatizată – ca gest, fundamentală pentru achiziționarea informațiilor din oricare domeniu de activitate.

Lectura se manifestă ca un exercițiu de performanță, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau științific etc.

În ultimă instanță, învățarea cititului ține de asimilarea primei alfabetizări, așa cum rezultă din obiectivele referențiale ale Curriculum-ului Național:

să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tipărit și text scris de mână;

să exprime legătura dintre text și imagini;

să asocieze forma grafică a cuvintelor cu sensul acestora;

să înțeleagă semnificația globală a unui text dat;

să citească fluent și corect enunțuri cunoscute;

să citească, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

să manifeste curiozitate pentru lectură.

Învățarea elementelor citirii se desfășoară în două etape (în noua situație creată de școlarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei pregătitoare: etapa prealfabetară și etapa alfabetară.

În etapa prealfabetară, elevii se pregătesc să abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, profesorul trebuie să se asigure că ei pronunță corect cuvintele uzuale și că sesizează toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insistă asupra pronunției corecte a unor sunete care, în anumite combinații, sunt susceptibile de a fi pronunțate greșit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitățile de învățare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învăța să lectureze după imagini, să utilizeze povestirea pe baza ilustrațiilor și prin imitare, să analizeze limbajul. De pildă, elevii „citesc” diferite imagini selectate din poveștile mai cunoscute lor, și anume „Punguța cu doi bani”, „Albă ca Zăpada”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Capra cu trei iezi”, „Povestea gâștelor” ș.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera școlară, de a depista deficiențele de pronunțare, de analiză, de sinteză, precum și de a înlătura inhibițiile copiilor. Tot în această perioadă se folosesc imagini care provoacă elevii la alcătuirea propozițiilor, cu înțelegerea sensului exact al acestora.

În acest fel, se va separa propoziția în cuvinte, urmând să se rostească primul cuvânt mai rar („ta” – „ta”), descoperind că, pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de două ori. Urmează să se facă separarea sunetului din silabă, intuind, la început vocala („a”), iar apoi consoana („t”). În felul acesta, se urmărește formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea înțelege activitățile de învățare (propoziție, cuvânt, silabă, text). De menționat că în perioada prealfabetară, elevii învață câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) și câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapă de trecere de la activitatea din grădiniță spre cea din școală, această perioadă se centrează pe învățarea prin joc.

Se are în vedere dezvoltarea perspicacității și a rapidității gândirii, a creativității, formarea deprinderilor de activitate independentă și în grup, formarea deprinderilor de a acționa ordonat. Se acordă atenție educării prieteniei, a respectului față de colegi și adulți.

În etapa alfabetară, elevii vor învăța toate literele alfabetului limbii române, să le pronunțe, să le recunoască, să le unească în silabe, cuvinte, propoziții și texte. În același timp, elevii vor învăța citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40 – 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2 – 3 strofe. În acest caz, metoda fundamentală este cea numită fonetică, analitico-sintetică.

Aceasta se bazează pe următorul algoritm: convorbire inițială, desprinderea unei propoziții („Tata este pe teren.”), separarea în cuvinte și analiza unui cuvânt („tata”), despărțirea în silabe („ta – ta”), separarea sunetului („t”, „a”, „t”, „a”), familiarizarea cu sunetul („t”), iar apoi se parcurge calea metodică în sens invers („te”), apoi („te-ren”) și, în fine, „Tata este pe teren.”.

Perioada postalfabetară are rol sintetizator și de consolidare a citirii. Aceasta se desfășoară în prima parte a semestrului al II-lea din clasa I. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al conținutului, fără probleme ortografice ori de punctuație și ușor de înțeles. Un rol esențial îl au exercițiile de citire fragmentară, selectivă, în lanț, cu sarcini. Important este ca toți elevii să aibă deja formate deprinderi sigure de citire corectă, conștientă și fluidă, a unor texte de până la 75 de cuvinte.

Lectura – ca formă de acces la orice fel de informație – constituie cea mai utilă achiziție abilitară și intelectuală din această perioadă. Nicio comunicare nu se poate realiza decât dacă se utilizează un limbaj comun, dacă elevii înțeleg la fel sensul cuvintelor, dacă au suficiente motive să comunice fără inhibiție și reținere afectivă.

Partea de curriculum care se referă la decizia școlii (evident la propunerea profesorului) presupune opțiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentară este implicită, inclusă în „programul” de învățare a limbii și literaturii române. O altă variantă de opțiune este Curriculum extins, grație căreia se studiază întreaga programă parcursă în numărul maxim de ore. Există și așa-numitul „Curriculum elaborat în școală” și care se referă la disciplinele opționale, neincluse în planul-cadru de învățământ.

Există, la sugestia instanțelor decizionale, opțional la nivelul disciplinei (Limba și literatura română), opțional la nivelul ariei curriculare (Limbă și comunicare), opțional la nivelul mai multor arii curriculare, intersectate „transdisciplinar și interdisciplinar”. În cadrul opțiunii „Literatura pentru copii”, lectura suplimentară, ca fapt, devine o activitate de bază care „formează interesul și gustul pentru lectură, pune bazele unei judecăți de valoare și discernământ asupra lecturilor parcurse”.

Dacă nu există posibilitatea asumării, prin alegere, a unui opțional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamnă că se ignoră din partea profesorului organizarea, desfășurarea și îndrumarea lecturii particulare a elevilor. El va găsi alte forme de a stimula și controla ceea ce citesc elevii în afara școlii, știut fiind că achiziția abilității de lectură se utilizează, mai apoi, la toate disciplinele școlare, precum și în orice tip de asimilare a culturii generale și de specialitate (tabletă, jocuri virtuale).

Există, în stare concurențială, două tipuri de lectură: lectura textuală (alfabetică, literară) și lectura electronică (iconică, de imagini). Raportul dintre cele două tipuri de lecturi ar trebui să fie de complementaritate și nu unul de disjuncție.

De aceea, se impune, din partea profesorului, să promoveze ambele tipuri de lectură, prezentând avantajele și dezavantajele fiecărei categorii. Fiecare dintre cele două aduce „lectorului” avantaje și ispite (vezi tabelul de mai jos):

Tabelul nr. 1 ( adaptat dupa articolul „ E-books versus carti tiparite – argumente de cititor „ bookblog.ro )

În actul de lecturare/citire, este nevoie să se angajeze doi „actori”: textul și cititorul. În mod particular, pentru școală textele trebuie să fie specifice și selectate pentru a putea fi înțelese de elevi, cititori cu particularități individuale și de vârstă pentru prima etapă de școlarizare. În consecință, lectura școlară și particulară are nevoie de texte școlare și lectori școlari.

4.5. Evaluarea – barometrul activității școlare pentru profesor și elev

Actualul curriculum propune o abordare modernă a procesului de învățământ. Se urmărește, astfel, trecerea la un învățământ modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele și instrumentele necesare formării lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se realizează prin înțelegerea unor norme și acceptarea lor liber consimțită. De altfel, se urmărește eliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare și manifestare a propriei personalități. Evaluarea, privită ca barometru al achizițiilor, rămâne o parte importantă în procesul învățării. Se impune să evidențiem faptul că, în cadrul învățării, elevul și-a însușit toate instrumentele cu care noi, cadrele didactice, dorim să-l înzestrăm. Fiecare pas făcut deschide noi orizonturi și, în același timp, dă noi posibilități.

De aceea, ținând seama de particularitățile individuale și de vârstă, evaluarea este momentul în care se face bilanțul, putându-se apoi trece mai departe.

O evaluare corectă și sistematic realizată are ca rezultat o activitate eficientă, atât a elevului, cât și a cadrului didactic.

Se face trecerea, astfel, de la o evaluare comparativă, a cărei funcție principală este de a clasifica și ierarhiza elevii, la o evaluare pe bază de criterii bine stabilite, evaluare corectivă și conștientizată. Această evaluare are rolul de a furniza informațiile funcționale, de a poziționa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevăzute în documentele școlare și, în același timp, de a oferi soluții de ameliorare a rezultatelor obținute. Se dorește ca elevului să i se ofere informații suplimentare în funcție de dificultățile constatate, pentru a-i facilita învățarea și se urmărește participarea activă și autonomă a elevului, cu scopul de a conștientiza propriile dificultăți.

Importante sunt toate tipurile de evaluare aplicate la clasă: inițială, formativă și sumativă, dar accentul este deplasat în funcție de specificul vârstei și de competențele elevului.

În mod corect, după fiecare unitate de învățare se realizează evaluarea – prin probe orale, scrise, practice, portofolii.

Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât să dea posibilitatea elevului și profesorului să afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbină, astfel, răspunsurile cu alegere duală, răspunsurile cu alegere multiplă, itemii tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber.

Într-o altă probă de evaluare am urmărit capacitatea elevilor de a emite și recupera un mesaj oral, de a formula răspunsuri, de a pune întrebări sau de a dialoga după niște imagini date. Ei trebuiau să-și imagineze ce întrebare poate să pună elevul din imagine la un răspuns dat sau ce răspuns a dat fetița la întrebarea pusă. Apoi, a trebuit să realizaze un dialog, după care să găsească o formulă de adresare la începutul unui dialog, o formulă de încheiere pentru un dialog, să formuleze diferite mesaje.

Astfel, elevii au fost nevoiți să desprindă informațiile dintr-un mesaj, să distingă sensul cuvintelor și să semnaleze, prin replici corecte, înțelegerea mesajului scris.

Au fost puși în situația de a iniția sau încheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, să formuleze întrebări și răspunsuri, să ofere informații și să-și exprime părerile în legătură cu un fapt.

Evaluarea, odată realizată, trebuie interpretată de către profesor, iar activitatea următoare trebuie să pornească avându-se în vedere rezultatele evaluării. Se pot lua, astfel, măsuri corective ale activității sau de stimulare și ameliorare.

Fiind conștienți de propriile capacități, dar și de dificultățile pe care le întâmpină, elevii au, astfel, posibilități de comunicare, cooperare, colaborare și autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât și la nivelele sociale, depășind granițele școlii.

Așadar, „comunicarea cu elevii și copiii noștri nu este un scop în sine. Ea este mijlocul prin care stabilim și aprofundăm legăturile dintre noi”.

CAPITOLUL AL V-LEA

CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

5.1. Fundamentare teoretică

Pregătirea copilului preșcolar pentru școală este o preocupare de vie actualitate, în condițiile intensificării și accelerării întregului proces de învățământ. Pregătirea multilaterală a copilului pentru munca din școală, după cum am mai afirmat, se realizează prin intermediul a două forme specifice: jocul și învățarea, cea din urmă la nivelul copiilor de grupă mare, clasă pregătitoare.

M-am oprit asupra acestei teme deoarece, prin anumite metode și tehnici aplicate, atât în cadul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește însușirea de noi cunoștințe, dar, mai ales, consolidarea cunoștințelor transmise copilului.

Diversitatea de metode și tehnici care pot fi aplicate în cadrul activităților de cunoașterea mediului, a activităților de dezvoltarea limbajului, a activităților matematice, a scrierii grafice etc. și în activitatea didactică de dimineață, contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului. În același timp, diversitatea de metode și tehnici facilitează trecerea cu ușurință la activitatea de tip școlar, iar scopul final constă în viitoarea utilizare a rezultatelor obținute. Aceasta înseamnă că, în cadrul fiecărei metode și tehnici aplicate, accentul trebuie pus pe însușirea și aprofundarea de cunoștințe. Reușita acestora depinde, în mare parte, și de folosirea unui bogat material didactic, în cantitate suficientă pentru fiecare copil, formând, astfel, la copii deprinderi de muncă intelectuală, cât și satisfacerea curiozității de cunoaștere. Elevii învață totodată să analizeze, să interpreteze, să utilizeze, să citească, să denumească anumite obiecte cu expresii literare.

Prin natura lor, activitățile desfășurate în clasa pregătitoare dezvoltă copiilor spiritul de observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare, orientează activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, acestea fiind necesare la intrarea copilului preșcolar în școală.

Pentru obținerea reușitei acestora, condiția de bază este aceea ca elementul de joc să rămână o dominantă a întregii activități din clasa pregătitoare, chiar dacă sarcinile procesului instructiv devin din ce în ce mai complexe.

5.2. Tipul cercetării

Cercetarea de față intră în sfera studiilor calitative, urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare. În funcție de obiectivele propuse, am urmărit să pun în evidență importanța achiziționării unui vocabular conform vârstei, particularităților și nevoilor individuale ale copiilor de vârstă școlară mică.

5.3. Scopul și obiectivele cercetării

1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii din clasa pregătitoare;

2. Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

3. Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a copiilor la activitatea școlară;

4. Identificarea gradului de influență a mediului needucativ asupra dezvoltării abilitaților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul din clasa pregătitoare.

5.4. Ipoteza cercetării

În derularea cercetării, am plecat de la presupunerea potrivit căreia implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici specifice clasei pregătitoare determină îmbunătățirea sesizabilă a abilitaților de comunicare, contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

5.5. Variabilele cercetării

Variabile independente

Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile specifice intervenției;

Mediul socio-educativ de proveniență.

Variabile dependente

Vârsta de dezvoltare a limbajului;

Nivelul de dezvoltare a inteligenței și a proceselor psihice.

5.6. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul de desfășurare

Cercetarea s-a desfășurat la clasa pregătitoare – clasa experimentală de la Școala Gimnazială, comuna Filipeștii de Târg, unde îmi desfășor activitatea în calitate de prof. învățământ primar;

Cadre didactice implicate în cercetare: prof. pentru învățământul primar Geană Violetă clasa pregătitoare – clasa de control – Școala Gimnazială, satul Brătășanca, comuna Filipeștii de Târg.

Perioada de cercetare

Anul școlar 2014 – 2015

Lotul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani, care au frecventat în anul școlar 2014 – 2015 învățământul primar. Cei 20 de copii supuși investigației provin din clasa pregătitoare.

Prima grupă, numită Grupa A (grupa de control), este formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 6 și 7 ani, din care 5 băieți și 5 fete, de la Școala Gimnazială, satul Brătășanca, comuna Filipeștii de Târg. Din cei 10 copii ai grupei A, 5 copii provin din familii organizate cu relații armonioase, 3 copii provin din familii organizate, dar cu relații tensionate și 2 copii provin dintr-o familie dezorganizată, copiii fiind încredințați mamei care nu s-a recăsătorit. Din cei 5 copii care sunt crescuți în familii organizate, 2 au frați cu vârste mai mari decât ei și 1 are un frate mai mic. Din numărul total de 10 copii, 4 au frecventat învățământul preșcolar, iar ceilalți au avut o frecvență redusă.

Grupa B (grupa experimentală) este formată din 10 copii, 4 băieți și 6 fete de la Școala Gimnazială, comuna Filipeștii de Târg, din care 9 provin din familii organizate, iar 1 copil este încredințat de părinți (care sunt plecați din țară) spre îngrijire bunicii.

Din prezentarea de mai sus, reiese faptul că există ușoare diferențe între mediile socio-culturale din care provin copiii celor două grupe, care au repercusiuni asupra dezvoltării, comunicării și limbajului acestora.

Analiza efectuată a permis evidențierea faptului că influențele mediului educativ oferit de activitățile instructiv-educative din școală, care respectă particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, sunt favorabile dezvoltării lingvistice a acestora.

Eșantionul de conținut

Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temelor din planificare, spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizările „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocurile de stimulare a comunicării orale „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocurile de exersare a pronunției corecte „Spune la fel ca mine”; jocurile de realizare a abstractizării și generalizării „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocurile pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”.

5.7. Metodologia cercetării

Metode utilizate

În cadrul cercetării, am utilizat următoarele metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare, am folosit, atât metode de culegere a datelor, cât și metode de prelucrare a datelor, pe care le voi prezenta succint în continuare.

Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării, atât în activitățile liber alese în care copilul se manifestă spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga clasă de copii sub îndrumarea directă a profesorului. Datele obținute au fost consemnate și folosite, mai ales, în analiza de caz.

Anamneza a vizat culegerea de informații despre părinți, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor, s-au obținut date despre proveniența socială a acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

Testul, proba psihologică – am folosit această metodă, atât în faza pre-experimentală, cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații referitoare la dezvoltarea psihică și la pregătirea copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv etc.

Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali, spre exemplu, utilizarea metodelor specifice clasei pregătitoare.

Experimentul s-a desfășurat folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având, aproximativ, același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind, aproximativ, egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

Test de evaluare inițială;

Testul „Omulețului” (proba proiectivă de stabilire a nivelului de dezvoltare intelectuală);

Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului, după Alice Descoeudres;

Test de evaluare finală.

5.8. Descrierea etapelor cercetării

ETAPA PREEXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape, am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit lotul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului. Această etapă s-a derulat în perioada semestrului I al anului școlar 2014 – 2015. Tot în această perioadă am aplicat elevilor din cele două clase testul de evaluare inițială.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice a profesorilor claselor de copii. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluări, am putut face o analiză privind saltul înregistrat de copii până la data aplicării probelor ce au stat la baza cercetării noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt

Completează ce lipsește pentru ca propoziția să aibă înțeles:

„Este vicleană, șireată și dă iama la poiată.” 1p

Item cu alegere multiplă

Scrie, te rog, atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

Item de asociere

Unește, te rog, personajele aparținând aceleiași povești: 2p

Item cu alegere duală

Spune, te rog, ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare: 3p

– „Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe.”

– „Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor.”

– „Scufița Roșie mănâncă lupul.”

Item de completare

Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește: 3p

„Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o păcălescă pe …………. să se vâre în …………. pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micuță să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că ………….. copil isteț, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea …………. și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică.”

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În cadrul acestei etape, am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul clasei experimentale, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul clasei de control, aplicând aceleași probe (testul „Omulețul” și testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului), dar, fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Am făcut acest lucru cu scopul de a compara rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două echipe: experimentală și de control, neechivalente din punct de vedere socio-cultural și educațional. Această etapă s-a desfășurat pe parcursul semestrului al II-lea al anului școlar 2014 – 2015.

Testul „Omulețul”

În vederea surprinderii nivelului de dezvoltare a inteligenței și a altor procese și calități psihice, am aplicat o serie de probe psihologice, între care testul „Omulețul”.

Considerat ca test de inteligență (cerem copilului să deseneze un omuleț), această probă constituie un veritabil sistem de simboluri, prin care se realizează o comunicare. Este, deci, o comunicare prin simboluri, în spatele căreia se ascund și o serie din procesele specifice gândirii.

În urma aplicării acestei probe, am calculat QI prin raport cu VM (QI = cât intelectual; VM = vârsta mentală).

Calculul performanțelor s-a făcut după următoarele criterii:

– prezența capului;

– prezența picioarelor – două, când e în față și unul în profil;

– prezența brațelor;

– prezența trunchiului;

– lungimea mai mare decât lățimea trunchiului;

– îndoirea umerilor;

– brațele și picioarele tangente pe lângă corp;

– brațele și picioarele atașate, deși incorect;

– prezența gâtului;

54 Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, p. 132

– conturul gâtului – o linie continuă între trunchi și corp;

– prezența ochilor;

– prezența nasului;

– prezența gurii;

– nasul și gura sunt reprezentate corect, indicarea buzelor;

– prezența nărilor;

– prezența părului;

– părul bine plasat, fără ca să fie văzut capul prin intermediul transparenței;

– prezența hainelor (prima manifestare a veșmintelor sunt nasturii);

– lipsa transparenței veșmintelor;

– patru articole vestimentare bine marcate (pălărie, vestă, cravată, nasturi, pantaloni);

– costumul perfect, fără defecte;

– prezența degetelor;

– evidențierea palmelor;

– brațele articulate la umeri, la coate;

– proporția capului (mai mic decât jumătate din trunchi și mai mare decât 1/10 din corp);

– proporția brațelor;

– proporția gambelor;

– proporția picioarelor (lungimea lor să fie mai mare decât lățimea și mai mică decât înălțimea corpului);

– prezența călcâiului;

– coordonarea motrică a conturului;

– coordonarea motrică a brațelor;

– prezența urechilor;

– poziția și proporția corectă a urechilor;

– detalii oculare – pupile;

– prezența bărbiei și a frunții;

– capul, trunchiul și picioarele de profil; profilul perfect (fără transparență sau poziția greșită).

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Adaptat după Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani, este alcătuit din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

– stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

– completarea lacunelor dintr-un text;

– memorarea unor grupe de cifre;

– denumirea unor culori;

– imitarea unor acțiuni;

– stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

– denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1. desenul unei case mari și al unei case mici;

2. o carte nouă și una veche;

3. o minge tare și o minge moale;

4. desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5. o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6. fotografia unui bătrân și a unui tânăr;

7. o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8. desenul unei linii drepte și al uneia curbe;

9. imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10. două bile de aceeași mărime și culoare, una grea și una ușoară, care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupă de contrarii) „vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…(mică)”.

se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

se notează răspunsurile copilului;

se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: Am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este … (senin, albastru), soarele este foarte … (strălucitor). Ioana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună … (flori). Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele). Deodată, cerul se întunecă, se acoperă de … (nori). Fetele se grăbesc să se întoarcă … (acasă). Cerul este spintecat de … (fulgere). Ioana și Maria se sperie de zgomotul făcut de … (tunete). Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele … (umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet … (ude).

Desfășurare:

I se spune copilului: „Îți voi spune o povestire, te rog să fii atent. Când eu mă opresc și n-am să știu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să îmi spui ce trebuie să fie completat”.

Se va citi rar și cu accentul necesar;

Se notează răspunsurile copilului;

Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: Am folosit următoarele serii de cifre:

1. 2 – 4

2. 5 – 6 – 3

3. 4 – 7 – 3 – 2

4. 8 – 4 – 6 – 5 – 9

5. 6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus.”

Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă, deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: Am folosit următoarele întrebări:

1. Din ce este făcută cheia?

2. Din ce este făcută masa?

3. Din ce este făcută lingurița?

4. Din ce sunt făcuți pantofii?

5. Din ce sunt făcute ferestrele?

6. Din ce sunt făcute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: Am folosit următoarele cupluri contrarii:

1. cald – … (frig sau rece)

2. uscat – … (ud sau umed)

3. frumos – … (urât)

4. neascultător – … (ascultător sau cuminte)

5. curat – … (murdar)

6. mare – … (mic)

7. ușor – … (greu)

8. vesel – … (trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8, în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1. roșu; 6. violet;

2. verde; 7. gri;

3. negru; 8. galben;

4. roz; 9. maro;

5. alb; 10. albastru.

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, după numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare:

a) se mimează următoarele 6 acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1. a tuși;

2. a fricționa;

3. a cânta;

4. a arunca;

5. a spăla;

6. a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-i copilului să le imite și să le denumească:

1. a scrie; 4. a se ridica;

2. a se apleca; 5. a sări;

3. a se balansa; 6. a împinge.

Se consemnează rezultatele, care se notează de la 0 la 12, în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două loturi de subiecți, clasa experimentală și clasa de control. Am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele. Această etapă am realizat-o în ultima perioadă a semestrului al II-lea al anului școlar 2014–2015.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (probă orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim: 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1: Spune mai departe (probă orală)

„Ana are …..”

I2: Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3: Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4: Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5: Colorează imaginile în a căror denumire se află sunetul „r”

5.9. Prezentarea intervenției ameliorative

Pe parcursul programului de intervenție, am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilitaților de comunicare, conversație și îmbogățire a vocabularului. (Anexe)

Programul s-a implementat pe durata semestrului al II-lea al anului școlar 2014–2015. Am susținut un număr de 10 activități specifice, în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, brainstormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor.

Între evaluarea inițială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe lângă probele administrate (Testul Omulețul și Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice (vezi eșantionul de conținut), utilizând, în cadrul lor, metode și procedee specifice clasei pregătitoare (vezi metode utilizate), cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

5.10. Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obținute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate. Am analizat, pe rând, rezultatele (sub formă de punctaje) și am interpretat prin analiza comparativă a procentelor obținute de copiii din cele două grupuri: experimental și de control.

5.11. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Rezultate obținute la testul inițial:

Tabelul nr. 2

Diagrama nr. 1

Interpretarea rezultatelor

Observând graficul de mai sus, putem concluziona următoarele aspecte:

Datorită faptului că, asupra grupului experimental am acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și am realizat activități, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, atât în anul anterior, cât și în anul curent, regulat, putem observa diferențe semnificative ale procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două echipe sunt diferit constituite, grupul de control cuprinzând mai mulți copii proveniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării cursurilor este mai scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate obținute la testul „Omulețul”

TESTUL „OMULEȚUL”

Tabelul nr. 3

Rezultatul global (maxim 52 de puncte) se analizează în funcție de baremul următor:

Tabelul nr. 4

Exemple:

ȘTEFANIA – 16 PUNCTE – O dezvoltare bună și o bună cunoaștere a propriului corp;

GEORGE – 20 PUNCTE – O dezvoltare excelentă, ca și o conștiință bine dezvoltată a propriului corp;

ANTONIA – 16 PUNCTE – O dezvoltare bună, o cunoaștere moderată a propriului corp.

Datele obținute:

Punctaj total: 157 p

Tabelul nr. 5

Punctaj total: 139 p

Tabelul nr. 6

Rezultate obținute la testul „Omulețul”

Tabelul nr. 7

Interpretarea rezultatelor

8 copii din grupul experimental s-au înscris în baremul 14 – 18p, corespunzător vârstei de la 6 – 7 ani și 2 elevi au obținut punctajul de 13p, ceea ce denotă o inteligență scăzută a celor din urmă.

La grupul de control putem observa că 6 copii au obținut punctaje între 14 – 18p, corespunzătoare vârstei, dar reduse, iar 3 copii nu s-au înscris în barem.

Comparând punctajele celor două grupuri, observăm că există diferențe semnificative.

Diferența de punctaj se datorează nefrecventării regulate a cursurilor învățământului preșcolar și condițiilor socio-culturale și familiale defavorizate, precum și lipsei utilizării metodelor adecvate.

Putem spune, din acest punct de vedere, că testul îmbracă aspecte proiective, deci am putea să-l apreciem și ca probă de personalitate.

Punctajele obținute de cele două grupe denotă o inteligență normală, cu ușoare tendințe de trecere spre treptele superioare ale acesteia. Rezultatele obținute demonstrează că, din totalul de 20 de copii, 5 sunt sub capacitatea intelectuală corespunzătoare vârstei.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului (vezi tabelul nr. 8.); se face media acestor vârste și se obține vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Tabelul nr. 8

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică, putem constata că:

dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L.=V.C.), putem vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.), putem vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.V.C.), putem vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 6 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe bază de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuanțe, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi ne-a permis să relevăm diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi, care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

Tabelul nr. 9

În tabelul nr. 9 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (după A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control), formată din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani, care sunt în primul an de frecventare a cursurilor învățământului primar.

Media vârstei cronologice este 6 ani, iar media vârstei psihologice a limbajului este 5,2 ani. Cele mai slabe rezultate s-au obținut la proba nr. 5, la care media vârstei limbajului este cu 1,3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr. 4, la care media vârstei limbajului este cu 1,2 mai mică decât media vârstei cronologice.

Tabelul nr. 10

În tabelul nr. 10 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental), formată din 10 copii, cu vârste cuprinse între 5 – 7 ani, dar care sunt în al doilea an de frecventare a cursurilor învățământului primar.

Media vârstei cronologice este 5,9 ani, iar media vârstei psihologice a limbajului este 6,2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate, constatăm că media vârstei psihologice a limbajului grupei B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de școală copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la clasa pregătitoare (cele două grupuri studiate), s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obținute la testul final

Tabelul nr. 11

Diagrama nr. 2

Interpretarea rezultatelor

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare. Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că, acționându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control, chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniența a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100%, ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate. La grupa de control, procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul inițial la copiii care au frecventat cursurile în mod regulat, dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic. Acest lucru denotă faptul că, dacă profesorul a insistat pe activități de educare a limbajului, chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte cursurile, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la școală (cazul grupei de control – clasa pregătitoare – Școala Gimnazială, satul Brătășanca, comuna Filipeștii de Târg).

Diagrama nr. 3

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului școlarului mic are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur, am oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lor în clasa pregătitoare și până la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu întreaga clasă de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor, pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât elevii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile profesorului, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la stadiul intuitiv la cel verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-acționale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii am urmărit cultivarea proceselor psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea, am pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, pe stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

Am urmărit dezvoltarea aparatului fono-articular, insistând asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectând, în același timp, tulburările din vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate, accentul l-am pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărind, atât latura receptivă, cât și cea expresivă. De aceea, i-am pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărți, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini, discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a profesorului, iar acasă, a părinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea elevilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel, am avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul, folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării copiilor a constituit, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale copiilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

CAPITOLUL AL VI-LEA

CONCLUZIILE CERCETĂRII

6.1. Concluzii preliminare

Cunoscându-se faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotărâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalți copii și cu adulți, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor circumscrise acestei teme.

Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din lotul al doilea (grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă și atentă a profesorului, au completat sau înlocuit, în multe cazuri, mediul familial, care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) am întâlnit copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este neglijată. Unii părinți consideră că, dacă îi oferă copilului mijloace materiale din abundență, pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului, ceea ce îi face pe părinți să fie „mulțumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți, știindu-i pe copii în siguranță, în locul activităților active, în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor și care presupune riscuri și implicare responsabilă.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am amintit, din cei 10 copii, 9 provin din familii organizate, în care relațiile sunt armonioase și e1 este încredințat bunicii spre creștere de către părinții plecați din țară.

Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate, în care relațiile sunt tensionate și 2 provin dintr-un mediu familial monoparental.

Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influențează într-o măsură foarte mare comportamentul, manifestările elevului din clasa pregătitoare, atât în relațiile cu adulții, cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat că, în ultimii ani, vin la școală copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Sunt copii care, la vârsta de 4 ani, nu știu să țină o lingură în mână și care prezintă dificultăți în exprimare, în pronunție. Deficientele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a părinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația, cu cât am constatat că această delăsare și atitudine de indiferență față de nevoile copilului nu vine din partea unor părinți cu un nivel educativ scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale, aceștia uită sau neglijează faptul că puiul de om are nevoie de căldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari, de comunicare, de dialog.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa, copilul își creează o lume imaginară săracă lingvistic, în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul lot, cel care este în primul an de școală și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea, și din cercetarea prezentată reiese faptul că acel copil, căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui, are rezultate foarte bune, iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicării.

O altă constatare pe care am făcut-o pe baza cercetării desfășurate în activitatea cu copilul de vârstă școlară mică, a fost că acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor, cu un efect benefic, atât pe plan cognitiv, cât și pe plan psihomotor și afectiv, compensând în mare măsură dezinteresul manifestat de părinți.

6.2. Implicații și recomandări educaționale

Din experiența mea și din colaborarea permanentă cu profesorii, cât și din cercetarea desfășurată, am ajuns la concluzia că este necesar să creăm copiilor condiții care sunt menite să favorizeze progrese în cele trei sfere: cognitivă, afectivă, psiho-motorie, care contribuie la pregătirea copilului pentru viața școlară și socială.

În acest sens, îmi permit să formulez câteva recomandări:

în scopul bunei pregătiri a copilului pentru școală, ca o condiție a atingerii de către toți copiii a gradului de dezvoltare și adaptare cerut de o activitate școlară eficientă, propun instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupă mare care urmează să intre în clasa pregătitoare;

să se realizeze condițiile materiale necesare aplicării integrale a programei pentru clasa pregătitoare, condiții la care să fie atrași și sponsori și chiar părinții copiilor;

să existe o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar;

organizarea unor activități diferențiate pentru școlarii mici care întâmpină greutăți în exprimarea orală;

introducerea elementelor de cercetare în procesul instructiv-educativ din clasa pregătitoare, pentru a cunoaște „schimbările” care se produc la copil ca urmare a aplicării strategiei didactice;

să se realizeze mai multe acțiuni comune ale educatoarelor cu învățătorii, pentru ca fiecare învățător să cunoască psihograma activității preșcolare, adică ansamblul de aptitudini și de factori non-intelectuali de personalitate, care constituie condițiile psihopedagogice ale activității de tip școlar, iar educatoarea să cunoască cerințele clasei pregătitoare, pentru că primul trebuie să știe de unde pornește, iar celălalt unde să ajungă;

să se imprime învățământului specific clasei pregătitoare (ultimul semestru) un caracter mai apropiat de cel al activității școlare specific clasei I;

profesorul să inițieze o serie de acțiuni de temperare a familiei în privința suprasolicitării copilului;

recomandăm ca educatoarele să insiste mai mult asupra aspectului formativ al activității din grădiniță în sensul obișnuirii copilului care urmează să intre la școală cu o activitate mai susținută, cu o capacitate de concentrare mai mare, cu disciplina în timpul activităților;

este recomandabil ca educatoarele să facă cunoscute părinților posibilitățile reale ale copiilor, precum și greutățile pe care le întâmpină, eventualele tulburări de comunicare și dialog care se ivesc în atitudinea copiilor;

odată cu intrarea copilului în școală, educatoarea să înmâneze învățătorului o caracterizare a fiecărui copil (fișa psihopedagogică a copilului) cu observații clare privind capacitatea de comunicare verbală.

6.3. Modalități de diseminare a rezultatelor

Voi încerca, pe cât îmi stă în putință, ca rezultatele acestei cercetări, rod al unei munci asidue și a unei experiențe de 13 ani vechime în domeniul educațional, să le public ca articole în revistele de specialitate (Didactica Nova, Revista învățământului preșcolar și primar, alte publicații), în cotidiene locale etc. De asemenea, voi participa la Sesiuni de comunicări științifice desfășurate atât la nivel județean, național și internațional, unde voi aduce în discuție importanța implementării unui program de intervenție bazat pe utilizarea celor mai potrivite metode și tehnici de îmbogățire a limbajului la clasa pregătitoare.

În cadrul comisiilor metodice, voi susține referate și activități cuprinse în acest studiu, tocmai cu scopul de a împărtăși colegelor mele experiența și rezultatele realizării unei astfel de cercetări.

6.4. Originalitatea cercetării

Subiectul studierii utilizării metodologiei didactice și a rezultatelor aplicării corecte la școlarul mic este unul de larg interes pentru toate cadrele didactice din învățământul primar. Inovația constă în combinarea acestor metode și implementarea lor în anumite momente ale zilei și ale activităților cu scopul de a activa și motiva copiii să se implice în „jocul comunicării”.

Puncte tari:

– confirmarea ipotezei specifice;

– folosirea testelor și a instrumentelor potrivite experimentului;

– oportunitatea implementării experimentului la grupa la care sunt profesor;

– descoperirea problemelor și carențelor din limbajul copiilor;

– am reușit, prin acestă cercetare, să pregătesc atât intelectual, cât și psihic, emoțional copiii pentru o mai bună inserție școlară, reducând la minimum „șocul școlarizării”;

– motivarea copiilor în promovarea progresului și a succesului școlar;

– implicarea permanentă a părinților în derularea programului prin activități comune și derularea de proiecte tematice;

– o activitate deschisă, vie, față de problemele legate de limbaj și comunicare la clasa pregătitoare.

6.5. Limite ale cercetării

Puncte slabe:

Realizarea acestui studiu longitudinal, pe o perioadă de un an de la intrarea copiilor în școală, respectiv clasa pregătitoare până la integrarea în clasa I, cu condiția ca grupele respective să fie coordonate de același profesor, iar copiii să nu migreze de la o școală la alta;

Am folosit un lot mic de subiecți;

Nu există o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și cel primar;

Nu s-a reușit organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii și școlarii mici care întâmpină greutăți;

Lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului de vârstă școlară mică (materiale didactice, audio-vizuale, mijloace IT etc.);

Nu s-a realizat în totalitate o interacțiune corespunzătoare cu factorii responsabili de educația copiilor (familia, comunitatea);

Lipsa unei coerențe în colaborarea educatoarelor cu învățătorii, în special cu cei care vor coordona clasa pregătitoare;

Testele folosite în cercetare fac parte din sfera testelor tradiționale, necesară fiind utilizarea în cadrul cercetării a unor teste inovatoare, fidele și validate științific.

6.6. Deschideri spre alte teme de cercetare

Între deschiderile posibile, putem menționa:

Pregătirea copilului pentru intrarea în clasa pregătitoare;

Importanța utilizării metodelor interactive la clasa pregătitoare;

Nivelul psihomotor de dezvoltare a copilului pregătit pentru școală;

„Șocul școlarizării”, impact pozitiv-negativ în dezvoltarea personalității micului școlar;

Rolul utilizării testelor de inteligență la clasa pregătitoare;

Formarea motivației pentru școală – cale în dezvoltarea aptitudinii de școlaritate;

Jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului – mijloc principal pentru însușirea unor elemente de citit-scris necesare intrării copilului la școală;

Jocul matematic – contribuția lui la activitatea de tip școlar;

Colaborarea dintre factorii educogeni în vederea pregătirii copilului pentru intrarea în clasa pregătitoare (familia, grădinița, școala);

Deschiderea spre aprofundarea și clasificarea aspectelor psiholingvistice la elevii din clase de început ale învățământului primar.

CONCLUZII GENERALE

Abstractizarea învățământului sau tendința fiecărei trepte a învățământului spre schimbarea în bine a tuturor preocupărilor educaționale conduce, credem noi, spre exprimarea unui caracter , formativ, creativ a întregii noastre activități. Învățământului școlar, în special, îi rămâne acea sarcină de a pregăti copilul la nivelul corespunzător, multilateral pentru școală.

Din punct de vedere a volumului de cunoștințe transmise, se va avea în vedere capacitatea lui de asimilare, apoi accesibilitatea acestora, gradarea sistematică și nivelul de aplicare a cunoștințelor teoretice în practica de zi cu zi.

Concret, în transmiterea cunoștințelor și la baza însușirii lor vor sta principiile didactice, metodele clasice îmbinate cu cele moderne și procedee care să diversifice și să creeze momente, secvențe în cadrul activităților, care să-i atragă pe copii, să-i stimuleze pentru activitățile de învățare.

Desfășurarea activităților la clasa pregătitoare în funcție de noua orientare a programei, îndreptată în direcția „centrării” obiectivelor spre o temă care apoi se diversifică într-o multitudine de idei, posibilități de realizare și contribuie la cunoașterea obiectivă, științifică a obiectelor, fenomenelor, a omului și activitatea acestora și, cu ajutorul activităților didactice de dimineață,completează descoperirea științifică la baza sectoarelor, a ariilor de stimulare sub aspect teoretic și practic a tuturor cunoștințelor însușite de copil în acest mod. Nicio altă programă instructiv-educativă nu a contribuit într-un mod atât de înalt sau, altfel spus, într-un mod atât de diversificat și științific la înțelegerea și legătura didactică a omului cu natura, societatea, universul, cu posibilități de explorare și observare, prin modalități simple, dar cu efect atât de valabil pentru copii.

Prin conținut, obiective, forme de realizare, desfășurarea și conceperea întregii activități la clasă pe baza cerințelor programei, în special a clasei pregătitoare, conduce copilul spre o bună pregătire pentru școală, cu un inventar de abilități necesare și utile.

Pentru desfășurarea eficientă a activității școlare, un rol important îl dețin materialul didactic și mijloacele de învățământ.

Rezultatele muncii cu acești copii depind de: cunoașterea trăsăturilor psiho-fîzice specifice vârstei, precum și de cunoașterea trăsăturilor individuale ale fiecărui copil, deci de tratarea lor diferențiată.

La vârsta școlară mică, componenta emoțională, afectivă a comunicării joacă un rol esențial în stabilirea relațiilor interpersonale de care copilul are nevoie la intrarea în școală. Alături de aceste relații cu valențe pozitive, educative apar, rareori, și unele negative, care pot duce la izolarea unor copii de colectivul grupei.

Starea de spirit negativă a copilului, legată de perturbarea raporturilor interpersonale, conduce, adesea, la neîncredere în sine, în cei din jur, culminând cu stări depresive sau agresive.

Este evidentă necesitatea eforturilor profesorului pentru prevenirea și combaterea unor astfel de fenomene. De mare importanță este cunoașterea de către profesor a trebuințelor fiecărui școlar, în domeniul comunicării cu colegii, precum și depistarea la timp a celor care au dificultăți în stabilirea de relații de grupă. Este necesară acordarea atenției și copiilor timizi, care își petrec o mare parte a timpului retrași, izolați.

Trebuie avut în vedere că manifestările copiilor școlari au, adeseori, un caracter contradictoriu, a cărei esență este necesar să fie cunoscută de profesor. Ea este cea care are datoria să cunoască marea varietate în care se manifestă greutățile de natură operațională determinate de acea componentă a laturii activității care este mai slab dezvoltată la anumiți copii. Dacă a trecut prin grădiniță, atunci când vine la școală, copilul știe ce este o obligație, se poate mobiliza pentru rezolvarea unei sarcini didactice, se obișnuiește mai ușor să reziste la tentațiile care-1 pot sustrage de la activitatea de învățare, ori această dezvoltare a calităților psihice asigură condițiile instruirii organizate în școală.

Reușita unei activități desfășurate în școală depinde și de relațiile stabilite între profesor și copii, de tactul pedagogic manifestat în adresarea întrebărilor, care va avea rolul de a ne scoate din orice impas, atât pe noi, cât și pe copii.

Succesul final este dat și de o planificare atentă a activităților, în conformitate cu nivelul de cunoștințe al copiilor, ținând cont de particularitățile acestora. Se impune necesitatea cunoașterii temeinice de către profesor a programei de la clasa pregătitoare.

Aprecierile, încurajările îi mobilizează pe copii să fie cât mai atenți, cât mai receptivi la activitățile de comunicare și limbaj.

Așadar, profesorul are un rol deosebit și, totodată, cel mai important în acest sens. Un profesor adevăratat trebuie să posede cunoștințe temeinice referitoare la psihicul copilului, etapele lui de dezvoltare, însușirile, particularitățile și caracteristicile proceselor psihice pe fiecare treaptă de dezvoltare și grupă de vârstă.

Deci, un factor decisiv al optimizării învățământului primar îl reprezintă pregătirea profesorului, care trebuie să posede cunoștințe psihologice și pedagogice temeinice. La aceasta se adaugă și calitățile intelectuale, morale și valorice (simțul valorilor).

Lucrarea ,,Strategii didactice de formare a capacității de comunicare la elevii din grupa pregatitoare’’ aduce în prim plan câteva probleme esențiale ale învățământului contemporan, în general, și ale școlii românești în particular. Motivația elevilor din ciclul primar pentru comunicarea în limba romana , rolul profesorului astăzi, comunicarea didactică în cadrul orelor de predare-învățare, modalități originale de motivare a elevilor pentru învățarea limbii franceze, sunt doar câteva dintre ele.

Tema prezentei lucrări a fost aleasă din nevoia identificării strategiilor de comunicare și formarea capacității de comunicare la elevii din clasa pregătitoare.

Lucrarea este structurată pe șase capitole, o parte teoretică și o parte aplicată, cu anexe, în care sunt prezentate aspecte din timpul activității experimentale, desfășurate în unitatea implicată în cercetare și bibliografie.

În prima parte, capitolele I – III, au fost abordate aspectele teoretice. Au fost evidențiate problemele generale referitoare la conceptul de comunicare, comunicarea didactică și particularitățile psihologice ale vârstei școlarului mic.

S-a insistat, în mod deosebit, asupra conceptului de comunicare și comunicare didactică, demonstrând rolul profesorului în formarea acestei capacități la elevii de grupă pregătitoare.

Partea a II -a, capitolele IV – VI, cuprinde demersul aplicativ-investigativ al cercetării. Scopul acesteia a fost să demonstreze corelația existentă între învățare și comunicare. Cercetarea a demonstrat faptul că, identificarea strategiilor de comunicare la elevii din grupa pregătitoare, este foarte importante. Studiul s-a dorit un liant într-un proces arborescent, mereu în evoluție, în care comunicarea la elevii din clasa pregătitoare a reprezentat punctul de plecare.

Concluziile generale evidentiaza rezultatele cercetării, referitoare la formarea capacității de comunicare la elevii din clasa pregătitoare prin utilizarea celor mai eficiente metode și procedee.

Din analiza calitativă realizată, atât la clasa experimentală, cât și la grupul de control, a fost observată o îmbunătățire considerabilă a nivelului de cunoștințe în ceea ce privește exprimarea orală, la elevii participanți la experiment.. Cunoștințele de limbă ale subiecților au fost îmbunătățite, (vezi graficele existente în partea de cercetar). Exprimarea orală a fost vizibil exersată prin exercițiile de creativitate, jocurile de rol, realizate pe pacursul întregului an școlar, în mod predominant, în cursul cercetării, astfel încât putem afirma cu certitudine că elevii au făcut dovada unei exprimări libere, coerente, corecte și pertinente în cele mai multe cazuri.

BIBLIOGRAFIE

Albu, G. (2002), În căutarea educației autentice, Editura Polirom, Iași;

Albu, G. (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei, Editura Economică, București;

Albu, G. (2008), Comunicarea interpersonală, Editura Institutul European, Iași;

Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană, Cluj;

Boudon, R. (2006), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, București;

Bradu, B. (1997), Preșcolarul și literatura, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cerghit, I., Văideanu, G.(1988) Curs de pedagogie, Universitatea București;

Cerghit, I. (2006), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;

Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A. (2005), Comunicarea nonverbală, gesturile și posturile, Editura Comunicare.ro, București;

Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, A., Iacob, L. (1999), Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

Dinu, M. (1997), Comunicarea, Editura Științifică, București;

Doise, W. (coord.) (1999), Psihologie socială, Editura Polirom, Iași;

Dragu, A., Cristea, S. (2002), Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța;

Drăgan, A. (2004), Tehnici de comunicare, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați;

Drăgan, I. (1996), Paradigme ale comunicării de masă, Editura RAO, București;

Dumitru, I. Al. (2000), Dezvoltarea gândirii critice în învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara;

Gheorghian, E., Taiban, M. (1978), Metodica jocului și a altor activități cu preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Gherguț, A. (2013), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași;

Gliga, L. (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Editura Polsim, București;

Golu, P., Golu, I. (2003), Psihologie educațională, Editura Miron, București;

Hilgard, E.R., Bower, G.H. (1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj;

Jude, I. (2002), Psihologie școlară și optim educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Jurcău, N., Niculescu R.M. (2002), Psihologie școlară, Editura U.T.Pres, Cluj;

Leroy, G. (1974), Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Libotean, I., Cicioc E. (1976), Jocuri didactice matematice pentru grădiniță, Editura V&I Integral, București;

Mitiuc, I. (2005), Incursiune în universul copiilor cu tulburări de limbaj, Editura CDRMO, București;

Mitrofan, N. (1997), Noi aspecte privind măsurarea și evaluarea copilului de vârstă școlară mică, în revista „Învățământ primar”, Nr.3;

Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Mucchielli, A. (2005), Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de comunicare, Editura Polirom, Iași;

Neamțu, C., Gherguț, A. (2001), Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași;

Nedelcea, C., Dumitru, P. (1999), Optimizarea comportamentului profesional – între educație și psihoterapie, Editura SPER, București;

Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Pauwels, L., Bergier, J. (1994), Dimineața. Introducere în realismul fantastic, Editura Nemira, București;

Păiși, E. L. (2001), Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

Pâinișoară, I. O. (2003), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași;

Pâinișoară, I. O. (2006), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași;

Pârvu, I. (2001), Filosofia comunicării, Editura SNSPA, București;

Piaget, J. ( 1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București;

Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Săucan, D. Șt. (2002), Comunicarea didactică, Editura ATOS, București;

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași;

Schifirnet, C. (2004), Comunicare și societate, Editura comunicare.ro, București;

Straton, N. (1995), Comunicarea, Societatea Știință și Tehnică, București;

Stroe, M. (1999), Competența didactică, Editura ALL, București;

Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Șoitu, L. (1997), Pedagogia comunicării, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Todoran, D. (1970), Individualitate și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Verza, E. (1983), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București;

Vîgotski, L.S. (1972), Opere psihologice alese, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Zemor P. (2003), Comunicarea publică, Editura Institutul European, Iași;

Zlate, M. (2004), Tratat de psihologie organizațional – managerială, volumul 1, Editura Polirom, Iași;

Zlate, M. (2006), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București;

*** (2012), DEX ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Univers Enciclopedic Gold, București;

*** (1978), Copii de 5 – 6 ani, Editura Didactică, Tribuna școlii, București;

*** (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*** (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

*** (1991), Psihologia copilului preșcolar – manual pentru clasa a IX-a, Școli Normale, Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, Editura Didactică, București;

*** (1993), Programa activităților instructiv-educative în grădiniță;

*** https://fr.wikipedia.org/wiki/Arnold_Gesell (psychologue et pediatre).

ANEXE

ANEXA NR. 1.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Jocuri și activități pe arii de stimulare

TEMA: „Biblioteca”

SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învățare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității copiii vor fi capabili:

O1: să folosească corect noțiuni specifice cărților;

O2: să înțeleagă noțiuni specifice iernii;

O3: să utilizeze cu atenție și grijă toate materialele tipărite;

O4: să-și însușească noțiuni de comportament civilizat în interiorul unei biblioteci.

STRATEGII DIDACTICE:

a) Metode și procedee: observația, conversația, explicația;

b) Mijloace de învățământ: planșe cu biblioteca, cu anotimpuri, cărți, reviste.

BIBLIOGRAFIE:

Bratu, B. (1977), Preșcolarul și literatura, Editura Didactică și Pedagogică, București.

ANEXA NR. 2.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Joc didactic

TEMA: „Găsește cuvântul potrivit”

SCOPUL: Exersarea gândirii și vorbirii copiilor prin completarea unei propoziții cu 1, 2 sau 3 cuvinte care întregesc sensul.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

Pe parcursul și la sfârșitul activității copiii vor fi capabili:

O1: să completeze propoziția începută de profesor cu cuvântul sau cuvintele potrivite ca sens;

O2: să formeze propoziții cu un cuvânt dat;

O3: să-și însușească treptat formele gramaticale ale limbii române printr-o vorbire corectă, clară, coerentă;

O4: să pronunțe corect sunetele și cuvintele.

STRATEGII DIDACTICE:

a. Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația;

b. Mijloace de învățământ: imagini reprezentând obiecte, ființe, acțiuni ale oamenilor și copiilor, fișe individuale, panou, jetoane

BIBLIOGRAFIE:

Popa, A (1978), Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, Editura Ion Creangă, București.

ANEXA NR. 3.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: pregătitoare

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Educarea limbajului

TIPUL ACTIVITĂȚII: Jocuri și activități pe arii de stimulare – ȘTIINȚE

TEMA: „Iarna”

SCOPUL: Implicarea copiilor în procesul de învățare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să folosească în cadrul vorbirii noțiuni simple, specific științelor;

O2: să utilizeze corect instrumentele de lucru;

O3: să-și dezvolte spiritul de observație și imaginația.

STRATEGII DIDACTICE:

a. Metode și procedee: observația, conversația, explicația, experimentul, demonstrația;

b. Mijloace de învățământ: planșe, eprubete, lupă, planșete, calendar, gheață, cerneală, apă, semințe, jetoane.

BIBLIOGRAFIE:

Vodă, E., Vodă, C. (1973), Experiențe fără laborator, Editura Ion Creangă, București.

ANEXA NR. 4.

PROIECT DIDACTIC

CLASA: I

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Literatura pentru copii – opțional

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Traista cu basme și povești

TEMA: „Punguța cu doi bani”

TIPUL LECȚIEI: de fixare și sistematizare

SCOPUL: Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă și dezvoltarea interesului pentru lectură.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1: să înțeleagă conținutul textului studiat;

O2: să prezinte textul literar;

O3: să formuleze întrebări și răspunsuri în legatură cu textul studiat;

O4: să rezolve corect exercițiile și jocul matematic;

O5: să găsească cuvinte rimate;

O6: să completeze corect propozițiile și schemele date;

O7: să compună poezii scurte în legatură cu conținutul poveștii.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversația euristică, munca independentă, problematizarea, jocul didactic, munca în pereche, observația, exercițiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul, brainstorming-ul.

Mijloace de învățământ: păpuși, fișe de muncă independentă, planșe, carioci.

I. AVANPREMIERA

a) – organizarea clasei;

– pregătirea materialelor necesare lecției;

b) – captarea atenției:

– prezentarea unor păpuși confecționate din lână care reprezintă personajele poveștii.

– La ce te gândești când spui cuvântul „cocoș”?

II. REACTUALIZAREA STRUCTURILOR ANTERIOR ÎNVĂȚATE

III. ANUNȚAREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE

Exerciții explicative asupra conținutului poveștii „Punguța cu doi bani”, în urma

ascultării poveștii la casetofon.

IV. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII

a) elevii trebuie să completeze diamantul (două verbe, trei adjective, o propoziție

din 4 cuvinte și un verb la gerunziu).

– verbe (caută, găsește);

– adjective (hoinar, insistent, bucuros);

– propoziția din 4 cuvinte (Cocoșul găsește doi bani);

– verbul la gerunziu poate fi înlocuit cu cuvântul „personaj”.

b) METODA R.A.I. (răspunde, aruncă, interoghează)

1. Elevul numit cu declanșarea jocului aruncă mingea și formulează o întrebare pentru elevul care o prinde.

2. Elevul răspunde la întrebare, aruncă mingea altui coleg, punându-i o altă întrebare.

3. Acesta răspunde la întrebare și jocul continuă până la epuizarea întrebărilor sau a

timpului stabilit la început.

4. Elevul care nu știe răspunsul sau să pună întrebarea iese din joc.

Ce avea baba? Dar moșul?

Ce i-a făcut moșul cocoșului?

Ce a găsit cocoșul pe drum?

Cine a luat punguța?

Unde l-a aruncat vizitiul pe cocoș?

Cum a scăpat cocoșul din fântână?

Ce i-a adus cocoșul moșului?

Ce a făcut baba cu găina?

Ce a găsit pe drum?

Ce a ouat găina?

Ce i-a făcut baba?

c) Fișa 2. Găsiți cuvinte care să rimeze cu cele date:

Acasă – ……. (frumoasă, invidioasă)

Plecat – ……. (căutat, umblat, înșelat)

Moș – …….. (cocoș, țanțoș)

d) Ciorchinele: Spuneți însușiri care îl caracterizează pe cocoș.

Care este rolul fiecărui personaj?

e) Se lucrează în pereche următoarea diagramă.

Alegeți cuvinte care să-l caracterizeze numai pe moș, cocoș și scrieți-le pe două coloane:

Zgârcită – ouă; Urâtă – avere; Bun – boi; Sărac – rea;

Se lucrează frontal: Există trăsături care să fie comune celor două personaje?

Scrieți-le în spațiul în care cele două cercuri se intersectează: (săraci).

f) Eseul de cinci minute – oral

Dacă ați întâlni-o pe babă sau pe moș, v-ar plăcea să fiți prieteni cu ei? De ce?

Ce întrebare i-ați pune?

V. EVALUAREA

Compuneți o poezie de cinci versuri despre cocoș, moș, babă sau găină.

Fiecare elev se va confrunta cu colegul de bancă pentru a obține o poezie.

Apoi, fiecare pereche se va confrunta cu o pereche vecină.

„Cocoșelul alungat „De acasă a plecat

De acasă a plecat Și prin lume a umblat

Și găsește o punguță O margică a găsit

Dar boierul cu căruța Pe babă n-a mulțumit

Ia cocoșului punguța.” De aceea a murit.”

VI. ÎNCHEIEREA

– tema pentru acasă:

– Alege personajul îndrăgit din poveste și desenează-l.

– Aprecieri generale și individuale.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Strategii Didactice de Formare a Capacitatii de Comunicare la Elevii din Clasa Pregatitoare (ID: 160753)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Strategii Didactice de Formare a Capacitatii de Comunicare la Elevii din Clasa Pregatitoare

Copyright Notice

Strategii Didactice Folosite de Invatator cu Elevii Performanti

Relatia Dintre Capacitatea de Autoevaluare Si Stima de Sine la Elevii din Ciclul Primar

Valori Formativ Educative In Cunoasterea Personajului Feminin In Gimnaziu

Teorema Lui Thales

Formarea Competentelor Creative LA Elevii Mici Prin Aplicarea Strategiilor Didactice

Sistemul de Invatamant Finlandez

Copyright Notice

Similar Posts