Strategii Didactice de Activizare a Elevilor la Lectia de Matematica
cuprins
REZUMAT …………………………………………………………………………………………………………………….2
rezumat
Învățarea este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psiho-comportamentală. Ea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienței sociale și pentru constituirea personalității. Învățarea este un proces activ de cunoaștere care este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu și cu mijloace și tehnici cât mai productive.
Eficiența formativă a învățământului matematic în clasele I—IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor, cât și prin modul de organizare și îndrumare a asimilării acestora. Stimularea unei învățări active în lecția de matematică se poate realiza prin: a) utilizarea unor metode activ-participative, b) utilizarea unor metode de predare-învățare interactivă, c) alternarea formelor de muncă, d) prin proiectarea și realizarea unor lecții cu o structură flexibilă, ieșită din canoanele șablonului și a rutinei învățătorului, e) prezentarea exercițiilor și a problemelor într-o formă cât mai atractivă și mai interesantă care să-i facă pe copii să dorească să le rezolve.
Obiectivul acestei lucrări este verificarea eficienței învățării active în ceea ce privește formarea competențelor matematice și obținerea rezultatelor la învățătură. Pornind de aici noi prezumăm că elevii care au beneficiat de formarea de compentențe matematice prin învațare activă vor obține rezultate școlare mai bune, comparativ cu elevii care beneficiază de formarea competențelor matematice prin metode tradiționale. Experimentul realizat de noi pe două clase I de la Școala Gimnazială ”C. Coposu” Zalău vine să confirme acesastă ipoteză.
Prin urmare, în fiecare clasă metodele active ar trebui să ocupe un rol important, conducând astfel la o creștere a calității ânvățământului, la o creștere a calității celor educați, la o mai bună pregătire a elevilor pentru inserția lor viitoare în societate.
introducere
Metodele de învățământ dețin rolul esențial în desfășurarea unei activități didactice eficiente. Fără a face o clasificare artificală între clasic / tradițional și modern / actual, trebuie spus că tendința actuală este de a transforma și optimiza metodele de învățământ în vederea sporirii eficienței lor educaționale.
Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează orientarea spre diminuarea ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor active. Metodele active sunt metode moderne care stimulează implicarea elevilor în activitatea de învățare. Metodele bazate pe acțiunea elevilor (metode centrate pe elev) ca și cele bazate pe gândire și limbaj interior se dovedesc a fi dintre cele mai eficiente.
Învățarea nu are numai un caracter adaptiv la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire umană. Dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. Educația secolului XXI trebuie să-l învețe pe tânăr să cunoască, să facă, să fie, să conviețuiască.
Creșterea calității învățării trebuie realizată prin implicarea activă, prin învățarea prin colaborare și cooperare. Participarea elevului la propria formare joacă un rol hotărâtor pentru dezvoltarea personalității sale. Principiul participării conștiente și active a elevului în activitatea de învățare a dobândit semnificația unui adevăr axiomatic. Valoarea pedagogică a acestui principiu obligă la o reconsiderare a activizării învățării. Activitatea de învățare este o activitate personală (nimeni nu învață pentru altul) care cere efort susținut pe o perioadă lungă de timp. Pentru a ști să învețe singur, elevul trebuie sa facă „ucenicia învățării”. Performanțele școlare depind de interesele și gradul de motivare a elevului dar si de metodele și tehnicile de activizare a învățării folosite în timoul acestei „ucenicii”.
Condusă de dorința de perfecționare a propriei activități, conștientă fiind de rolul pe care învățătorul îl are în activizarea elevilor, am folosit în activitatea la clasă metode și tehnici ce declanșează și întrețin învățarea activă. Am avut în vedere faputl că „învățătorul este dator să posede arta de a provoca o tensiune mobilizatoare a personalității elevului, de a incita mințile și spiritele spre orizonturi tot mai largi predându-le totodata și maniera unei învățări independente, pregătindu-l pentru autoinstruire”.
Pornind de la aceste aspecte, prezentul demers științific își propune să studieze modul in care strategiile didactice de activizare a elevilor la lecția de matematică influențează rezultatele școlare ale elevilor la această disciplină.
Învățarea
Noțiuni generale despre învățare
Spre deosebire de animale, unde învățarea are loc în sfera mecanismelor biologice sau cel mult a reacțiilor lor neurofuncționale, la om, învățarea se extinde la toate nivelurile personalității sale: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial, cultural valoric.
Interesul specialiștilor pentru psihologia învățării a crescut vertiginos în ultimele decenii, proporțional cu creșterea volumului de informații ce ar putea constitui obiect al învățării. Cunoașterea mecanismelor învățării conduce în mod inevitabil la creșterea performanței în educație, după cum o eficiență sporită a acesteia declanșează și întreține o stare psihologică stimulativă în desfășurarea procesului însuși al învățării.
Deși nu există o definiție unanim acceptată a învățării cei mai mulți specialiști în educație consideră că pentru a vorbi de învățare trebuie îndeplinite câteva criterii (Schunk, 2012):
– învățarea implică schimbarea comportamentului;
– învățarea persistă în timp (sunt excluse schimbările comportamentale temporare, dar totodată sunt luate în considerare și efectele uitării);
– învățarea este rezultatul practicii, experienței (se încearcă delimitarea învățării de maturizare, deși acest lucru este adesea dificil mai ales în cazul copiilor cu dezvoltare atipică).
În sens psihopedagogic, învățarea este o activitate pentru însușirea de cunoștințe și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice – cunoaștere, emotivitate, voință.
Învățarea este o activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală.
Accepțiunile date procesului de învățare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două denumiri: învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Învățarea ca proces reprezintă o succesiune de operații, de acțiuni, stări și evenimente interne conștient finalizate în procesul de transformare a comportamentelor interne în structuri de cunoștințe mentale:
imagine – noțiune – act – gândire;
contemplare senzorială – gândire abstractă;
empiric – științific în învățare;
percepție – reprezentare;
Abordarea procesuală a învățării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produuse noi și care devin în plan interior puncte de plecare și mecanisme interne ce stau la baza unor acte de învățare. Totodată, aceeași abordare, generează o progresie de schimbări care combină acte constructive și acte distructive.
Învățarea este în permanență pierdere și câștig, elaborare și reelaborare, reținere și excludere, o continuă evoluție progresivă (în spirală) pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri intelectuale: creativitate și independență.
O idee cheie pentru reușita actului de învățare o reprezintă convingerea că o "cunoștință" nu este formativă prin ea însăși ci prin procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului în actul învățării este totodată un alt factor determinant pentru producerea învățării. Orice experiență cognitivă, trăită cu interes generează la rândul său nevoia unei noi experiențe de cunoaștere.
Învățarea ca proces solicită un activism susținut din partea celui care învață astfel încât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza și dirija învățarea în sensul în care ea poate să implice, să angajeze, să determine participarea activă a elevului.
Învățarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuală și se referă la: cunoștințe, priceperi, noțiuni, modalități de gândire, atitudini și comportamente.
Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor cantitative și calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă și, de asemenea, corespund unor schimbări intervenite față de stadiul anterior.
Fluctuația rezultatelor oferă măsura eficacității și a eficienței procesului de predare – învățare.
Rezultatul învățării trebuie privit sub un dublu aspect: unul informativ, care constă în extragerea și stocarea unui conținut informațional util, însușirea procedeelor, normelor și metodelor de gândire fixate în cunoștințe: reguli, teoreme, definiții, legi, principii etc. și altul formativ, care constă în formarea și transformarea continuă a aparatului cognitiv (operațional- acțional) al elevului.
Învățarea școlară
Învățarea școlară este un proces care se conduce după un model (plan sau program concret de instruire și verificare) folosit de profesor, care asigură dirijarea și controlul acțiunilor elevului. Învățarea ca activitate de însușire a cunoștințelor și deprinderilor este un fenomen psihologic a cărui „soartă " este „în mâna profesorului"
Sub acest aspect, învățarea, ca și a acțiunea care depinde de ea – instruirea – poate fi considerată ca un model clasic de comunicare, comandă și control, ca un proces care se desfășoară pe bază de feedback.
Elaborarea strategiilor de învățare – clasice sau modeme – a depins și depinde de concepția psihologică asupra funcțiilor psihice implicate în învățare.
Asociaționismul, potrivit căruia planul intelectual, mental al copilului ar reprezenta o oglindire directă și fidelă a lucrurilor din afară. Adepții lui văd învățarea ca un fapt natural, spontan, care ar merge "de la sine" pe baza înlănțuirilor externe a stimulilor care formează materialul de învățat. Un loc aparte în cadrul acestei concepții îl ocupă exercițiul.
Behaviorismul pune la baza conduitei mecanismul condiționării instrumentale. Potrivit acestei concepții învățarea constă în dobândirea de noi comportamente în urma acțiunii repetate a unor stirnuli asupra organismului și a fixării unor reacții. Ea este în esență o asimilare activă de informații însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi.
Jean Piaget consideră învățarea ca un proces de adecvare a materialului de instruire la acel nivel de funcționare pentru care sunt "coapte" diversele structuri ale inteligenței într-un stadiu sau altul de vârstă. Jean Piaget consideră că operațiile intelectuale rezultă din interiorizarea acțiunilor fizice și verbale. Odată cu centrarea pe acte sau operații intelectuale, accentul trece pe latura formativă a învățării, dcci pe structurarea gândirii în raport cu cunoștințele iar nu doar pe volumul de cunonștințe memorate. J.Piaget înțelege învățarea ca asimilare informațională succedată de acomodare sau restructurare operațională, ceea ce duce la un act de adaptare la mediu. În sens restrâns – spune Piaget – "noi vorbim de învățare numai în măsura în care un rezultat (cunoștință sau performanță) este achiziționat în funcție de experiență, această experiență putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic" și: "în opoziție cu percepția și comprehensiunea imediată, trebuie să rezervăm termenul de învățare acelor achiziții ce sunt în funcție de experiență, dar se desfășoară în timp sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepția sau înțelegerea instantanee".
În sensul cel mai general, ca însușire de informații și formare de operații, învățarea se prezintă sub mai multe forlege învățarea ca asimilare informațională succedată de acomodare sau restructurare operațională, ceea ce duce la un act de adaptare la mediu. În sens restrâns – spune Piaget – "noi vorbim de învățare numai în măsura în care un rezultat (cunoștință sau performanță) este achiziționat în funcție de experiență, această experiență putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic" și: "în opoziție cu percepția și comprehensiunea imediată, trebuie să rezervăm termenul de învățare acelor achiziții ce sunt în funcție de experiență, dar se desfășoară în timp sunt deci mijlocite iar nu imediate ca percepția sau înțelegerea instantanee".
În sensul cel mai general, ca însușire de informații și formare de operații, învățarea se prezintă sub mai multe forme perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, ognitivă, afectivă etc. în raport cu procesele psihice, învățarea este atât premisă cât și produs. Toate procesele sunt formate prin învățare și totodată în activitatea de învățare fiecare din procese (percepție, gândire, memorie, voință) sunt antrenate ca mijloace. De aceea, învățarea nu poate fi redusă la unul din procese (de exemplu, memorie), dar nici procesele nu pot fi confundate cu învățarea care privește mai degrabă latura lor genetică decât cea funcțională.
În linii mari, învățarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienței sociale și pentru constituirea personalității.
În cadrul lecțiilor vor fi abordate diferitele forme de concretizare a învățării: intelectuală sau cognitivă, prin cercetare, prin descoperire, prin dezvoltare, prin încercare și eroare, prin problematizare, senzorio-motorie. Spre deosebire de învățarea școlară, învățarea socială vizează socializarea și integrarea socială a elevului, ajutându-1 să interiorizeze diversele moduri și tipuri de interacțiune socială: comportamentală, valorică, normativă, atitudinală etc. Formele principale ale învățării sociale sunt: încercarea și eroarea, întărirea, imitația, identificarea și învățarea de roluri. Ea asigură dezvoltarea permanentă a personalității, pe tot parcursul vieții.
Abordarea unei activități atât de complexe și de importante pentru evoluția societății presupune a răspunde la o serie de întrebări: Ce este învățarea? Care sunt notele sale definitorii? Ce se învață? Cum învață individul? Care sunt mecanismele învățării?
Referindu-ne la prima întrebare (Ce este învățarea?), precizăm că notele definitorii ale învățării sunt următoarele:
formă fundamentală de activitate umană (o întâlnim, însă și la animale- dresura);
relație a individului cu mediul;
consum de energie fizică și nervoasă (psihică);
funcție transformatoare la nivelul mediului, individului și a relațiilor individului cu mediul;
conținut complex (existența unor componente subordonate, dar cu specific propriu: intelectuale, motivaționale, afective etc.)
prezența (la om) a factorului conștient (scop, motivație proprie).
Ce se învață? Evantaiul achizițiilor dobândite prin activitatea de învățare este foarte larg. Câteva dintre achizițiile cu ecouri pozitive în planul comportamental sunt: schemele de acțiune (tehnica efectuării unor acțiuni); abilitățile, relațiile dintre stimuli, codurile de semnale (verbale și neverbale), tiparele afective, atitudinile, diferite modalități decizionale, operațiile și structurile cognitive (se dobândesc astfel cunoștințele), sistemele de informații, algoritmii intelectuali, interesele și motivațiile, sistemele de valori și multe altele. Și capacitățile de creație se pot învăța prin antrenarea de timpuriu a indivizilor în producerea noului.
Cum învață individul? Modurile, formele și tipurile de învățare umană sunt foarte variate, taxonomia lor presupunând stabilirea, în prealabil, a unor criterii clare. Dintre modalitățile de învățare, cel mai des menționate în literatura de specialitate sunt învățarea prin: repetiție (repetitio est mater studiorum), descoperire inteligentă, încercare și eroare (o modalitate elementară, nerațională și cel mai puțin productivă), generalizarea reacției dobândite, discriminarea stimulilor (și a situațiilor) cu diferențierea răspunsului elaborat, prin asocierea stimulilor (asociere care poate fi simultană, sucesivă, prin asemănare sau prin contrast). Cele mai timpurii forme de autoînvățare sunt: învățarea perceptuală, învățarea motrică, învățarea verbală (o învățare de interacțiune umană) și învățarea de abilități, între care: agilitatea mintală, fluența ideativă și verbală, experimentarea coerentă, scrierea rapidă, sesizarea facilă a dependențelor în fenomene, manipularea adecvată a obiectelor, utilizarea specială a obiectelor și multe altele.
Unul dintre criteriile de bază în clasificarea tipurilor de învățare este cadrul social în care se desfășoară această activitate, precum și obiectul și finalitatea ei socială. Din acest punct de vedere, se disting patru tipuri de învățare: învățarea școlară, instruirea militară, socializarea individului și învățarea socială.
Dintre manierele în care se administrează experiența umană ce urmează a fi însușită, cel mai frecvent menționate sunt: învățarea algoritmică, învățarea euristică (bazată pe problematizare), învâțarea programată, învățarea prin analogie și modelarea proceselor, învățarea prin simulare de rol.
Din păcate, nu toate formele de învățare concură la realizarea mult doritului echilibru al individului cu mediul în care trăiește. Între formele de învățare care exceptează adaptarea se înscriu: deprinderea de comportamente nocive organismului (drogurile, fumatul etc.), conduitele agresive, atitudinile antisociale.
Care sunt mecanismele învățării? Fiind o activitate fundamentală în complexul proces al adaptării, învățarea s-a bucurat de o atenție deosebită din partea cercetătorilor procesului instructiv- educativ. Este și firesc să fie așa deoarece majoritatea comportamentelor omenești nu sunt altceva decât rezultate ale învățării.
Ideea de pornire: învățare este un cuvânt generic folosit pentru a denumi un mare număr de procese diferite prin care se modifică comportamentul. Exp. l. unui copil din clasa I i se citesc trei cuvinte: muscă, maimuță și mamă; el își dă seama că acestea încep cu același sunet; 2. un elev din clasa a V-a începe să se teamă de zecimale deoarece de obicei dă răspunsuri greșite în legătură cu ele; 3.un elev de liceu clasifică un organism ciudat pe care l-a găsit în curtea casei drept insectă, deoarece, atunci când 1-a observat sub microscop, a constatat că are 3 perechi de picioare și corpul format din 3 părți. Elementul major, comun acestor fenomene, este faptul că în comportamentul idividual au loc unele schimbări, ca urmare a unei experiențe proprii. Astfel, copilul din clasa I asociază un anumit sunet cu forma literei m, elevul din clasa a V-a are o reacție de teamă față de zecimale, iar elevul de liceu când va vedea un anume organism, sau unul similar, va ști că este o insectă chiar fară a mai fi necesar să-1 examineze la microscop. Deci, deși fenomenele descrise se deosebesc între ele, elementul lor major comun este schimbarea comportamentului, nota definitorie a învățării. (Samuel Ball)
Modificarea denumită învățare (R. Gagne, 1975) se manifestă ca o modificare a comportamentului și producerea ei este dedusă din compararea comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într-o "situație de învățare" oarecare cu comportamentul de care acesta dă dovadă după acest tratament. Ea trebuie să fie aptă de menținere pe un timp oarecare.
La întrebarea "Care este cel mai bun mod de învățare?", Samuel Ball conchide limpede că „nu există un mod infailibil de învățare și nici un mod infailibil de predare. Scopurile educației sunt multiple. Metodele de predare eficientă sunt, și ele, multiple". Modelele de învățare sunt intim interdependente. Profesorul care dorește să prevadă, să faciliteze și să controleze în mod adecvat procesul de învățare al elevilor săi, trebuie să aibă informațiile teoretice necesare privitoare la modelele învățării, fapt care îi permite să înțeleagă acele aspecte ale învățării în clasă pe care un anumit model le explică cel mai bine, precum și să surprindă legătura existentă între un model și altele.
Modele de învățare
Condiționarea clasică
Condiționarea clasică (Ivan P. Pavlov) este bine cunoscută prin experiențele cu "câinele lui Pavlov". Extinderea în pedagogie a acestui model clasic de învățare a fost realizată de către John B. Watson. El a condus un experiment cu un copil de 11 luni, care ori de câte ori vedea un cobai îndindea mâna spre a-1 prinde. În experiment, cobaiul (stimulul condiționat) a fost prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (stimul necondiționat) chiar în spatele copilului. După câteva asemenea asocieri copilul manifestă o frică evidentă (reacție condiționată) față de cobaiul pe care, înainte, îi plăcea să-1 alinte.
Practica a demonstrat că profesorii și manualele nu se asociază întotdeauna cu emoțiile pozitive pe care elevii ar trebui să le trăiască la școală. Emoțiile pozitive care, ar trebui declanșate de stimuli condiționați (cuvintele profesorului sau cele tipărite în manual) stau la baza motivării pozitive, care face ca învățarea să fie continuată dincolo de școală. Uneori, acești stimuli condiționați (profesorul, ambianța școlară) pot declanșa emoții negative, deci pot avea efect negativ determinându-i pe elevi să se îndepărteze de școală. Se poate presupune că această atitudine negativă se bazează în parte pe un număr de experiențe personale dispuse în funcție de modelul clasic de condiționare.
Asociații prin contiguitate
Noțiunea de contiguitate înseamnă vecinătate (spațială sau temporală). Contiguitatea este un principiu al asociației după care percepția sau reprezentarea unui obiect sau fenomen determină amintirea altor obiecte sau fenomene apropiate în spațiu ori concomitente cu primul.
Orice mișcare sau element de comportament care urmează în deaproape un anume grup de stimuli tinde să se atașeze de grupul respectiv. (Edwin Guthrie). Astfel, dacă un copil de clasa I observă niște semne pe hârtie și i se spune că acele semne reprezintă cuvântul mama, data viitoare când va vedea aceleași semne va tinde să le asocieze cuvântului mama. Metoda „privește și spune„ folosită în primele stadii ale învățării cititului face evidentă utilizarea modelului de contiguitate.
Întărirea
Edward Thorndike a exprimat ideea că învățarea (asocierea reacțiilor la stimuli) depinde de ceea ce se întâmplă după reacție (dacă are loc o întărire sau nu). Întărirea facilitează învățarea. De exemplu, aprecierile laudative ale profesorului influențează pozitiv performanțele școlare ale elevilor săi. Întărirea înseamnă pentru elevi a ști că este pe calea cea bună în parcurgerea subiectelor care formează secvența de învățare.
Imitația sau modelarea sau învățarea prin observare
N. E. Miller și J. Dollard au încercat să arate că imitația în sine, cel puțin în parte, este un tip de comportament învățat. Elevii au tendința de a imita, de aceea persoana profesorului trebuie să fie model pentru învățarea prin imitare. Cercetările au arătat că profesorii mai agresivi au de obicei elevi agresivi, în comparație cu copiii carc au profesori ce nu aplică pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifestă mai multă agresivitate.
Copiii învață un mare număr de roluri prin observarea acelora care joacă aceste roluri. Apariția comportamentului de tip imitativ depinde de trei factori: de personalitatea modelului, de personalitatea elevului și de interacțiunea dintre acești factori. Modelarea sau învățarea prin observare este un proces de învățare deosebit de valoros. A. Bandura consideră că principalele condiții ale învățării prin observare (modelare sau imitație) sunt următoarele:
Modele adulte afectuoase și instructive tind să fie mai mult imitate decât cele mai puțin educative.
Copiii tind să imite comportamentele prezentate de cei care au putere în mediul lor pentru a controla și acorda recompensele.
Gradul de imitare depinde de măsura în care subiectul sau obervatorul este direct stimulat să producă reacții imitative.
Comportamentul modelator este direct influențat de recompense și pedepse administrate direct modelului și simțite în mod indirec de către observator.
Modelele cu statut înalt tind să determine un grad mai înalt de învățare prin observare decât cele cu statut redus.
Persoanele cărora li se spune că au unele calități în comun cu un model sunt mai inclinate să imite reacțiile noi suplimentare prezentate de model decât subiecții care inițial nu posedă caracteristici comune.
Grupurile, instituțiile, organizațiile sau mediile sociale au efecte puternice asupra comportamentului imitativ. Comportamentul final al copilului pare să rezulte dintr-o interacțiune complexă a modelării părinților cu aceste surse suplimentare de factori de modelare, de întărire directă si indirectă.
Descrierile simbolice și verbale ale comportamentului modelului s-au dovedit a fi capabile să realizeze învățarea imitativă. Experimentele care simulează situații de viață (prin folosirea televiziunii, a poveștilor cu eroi) au un efect semnificativ asupra ascultătorilor copii. Influența mare a profesorului asupra destinului elevului este pur și simplu un adevăr și el confirmă calitatea venerabilă a responsabilității profesorului.
Generalizarea
Generalizarea are loc atunci când copiii surprind o asemănare de înțeles între situațiile inițiale și cele ulterioare. Când un profesor nou preia o clasă în care profesorul anterior (stimul condiționat) crease o atmosferă dc ostilitate, el va constata că la primul contact va avea nevoie de mult timp și multă energie pentru a combate și a anihila atitudinea veche de ostilitate extinsă și asupra persoanei sale. De aici rezultă cea mai simplă definiție a generalizării: aceeași reacție la stimuli diverși.
Generalizarea fără restricții duce la multe erori în comportamentul elevului, erori cu efecte nedorite. Dacă la diverși stimuli modul de reacție este unul și același atunci foarte ușor se poate întâmpla ca pentru copilul mic toți bărbații să devină "tata". Pentru a preveni aceste situații elevul trebuie să învețe când să reacționeze în mod unic la diverși stimuli și cand să nu reacționeze în mod similar, așadar la acest model de învățare prin generalizare se adaugă în mod necesar și tipul de învățare prin discriminare.
Discriminarea
Discriminarea ca model de învățare capătă aplicabilitate numai după ce s-au dobândit unele noțiuni de bază. Discriminarea constă în reacții diferite la stimuli asemănători. Se bazează pe inhibiția de diferențiere. De exemplu, când învață să citească un copil poate pronunța suc la cuvintele soc, sac sec. Dacă învățătorul este de acord cu copilul numai atunci când el pronunță corect, există posibilitatea ca el să-și precizeze discriminările între aceste cuvinte. Cu cât stimulii se aseamănă între ei, cu atât discriminarea lor este mai dificilă.
Profesorul îi poate ajuta pe elevi să facă discriminări cu minimum de eroare și de efecte secundare prin sublinierea factorului relevant. El prezintă lecția în așa fel încât partea relevantă să se observe ușor pe cale preceptivă. El poate folosi creta colorată sau intonația.
Capacitatea de discriminare este afectată de: a) stadiul de dezvoltare al copilului și b) "tipul senzorial"
cu cât copilul este mai mare cu atât mai repede sesizează diferența dintre stimulii similari. Experiența si limbajul au aici un mare rol.
Jean-Martin Charcot susținea că există tipuri "auditive" și "vizuale". Tipul auditiv va învăța mai repede să vorbească decât cel vizual. Există puține cercetări ca să sprijine ipoteza tipurilor senzoriale în procesul de învățare.
Odată ce elevul poate face discriminări și generalizări adecvate, el este capabil să folosească procese de învățare mai complexe: învățarea conceptelor, a principiilor, rezolvarea problemelor, rezolvarea creatoare.
Învățarea conceptelor
Termenul de concept înseamnă cugetat, gândit. Rezultă din generalizări succesive, elimină la maximum trăsăturile concrete și se reduce la o schemă generală. El condensează însușiri generale pentru o clasă de obiecte sau relații. Conceptul a mai fost definit drept noțiunea cu cel mai înalt grad de generalizare. Un concept este învățat atunci când persoana care face clasificări raționale și înțelege ce trăsături comune stau la baza clasificări.
Învățarea conceptelor ar putea fi considerața drept primul model de învățare specific doar ființelor umane. Deoarece însușirea conceptului implică înțelegerea (capacitatea de a indica un motiv pentru care experiențele sunt clasificate într-un anume fel).
Robert M. Gagne susține că dacă s-a format o bază adecvată de deprinderi anterioare, atunci învățarea conceptelor devine un proces aproape natural. Vârsta unui copil afectează atât calitatea conceptelor învățate cât și procesul prin care are loc învățarea. Pe măsură ce trece în clasele mai mari, copilul devine capabil să dezvolte concepte pe baza limbii scrise sau vorbite.
Exista o ierarhie în formarea conceptelor. Un concept de grad superior poate fi înțeles numai dacă elevul stăpânește deja concepte de grad inferior și poate percepe relațiile dintre ele.
învățarea de tip conceptual este legată de domeniul memoriei și teoriei informației. Conceptele organizează experiențele, ajută la memorarea acestora și ușurează învățarea. Conceptele învățate pot servi drept organizatori ai progresului ușurând învățarea și reținerea noii cunoștințe.
Învățarea conceptelor depinde de condiționarea clasică, de asociații prin contiguitate, de întărire, de imitație, de generalizare și descriminare și, la rândul ei, servește drept bază pentru forme superioare de învățare. Conceptele adecvat înlănțuite formează principii.
Învățarea principiilor
Învățarea unui principiu (un lanț de concepte) este importantă pentru că permite elevului să lege conceptele unul de altul. Noțiunea de principiu semnifică o teză fundamentală care servește ca punct de plecare în demonstrarea teoremelor dintr-un domeniu de cercetare.
Robert M. Gagne definește principiul ca fiind un lanț de concepte care formează ceea ce, în general numim cunoștințe. Conceptul este unitatea, principiul este relaționarea utilă a unităților conceptuale. Programele școlare trebuie să aibă ca punct central predarea principiilor. Problema care se pune în discuție este aceea a metodei de predare a principiilor. Descoperirea dirijată are un mai mare număr de adepți deoarece profesorul se interpune între mediu și elev și permite elevului să descopere princiupiul. Ea este o punte folositoare între descoperirea independentă și învățarea dirijată.
Principiile trebuie predate după metoda care se potrivește cel mai bine scopurilor urmărite, în alegerea metodei de predare, profesorul trebuie să ia în considerare motivația elevului, întrucât aceeași metodă poate avea efecte diametral opuse la indivizi diferiți.
Rezolvarea de probleme
Problema este un obstacol sau o dificultate cognitivă care implică o necunoscută (sau mai multe) și față de care repertoriul de răspunsuri câștigat în experiența anterioară apare insuficient sau inadecvat. Rezolvarea problemei înseamnă depășirea obstacolului prin recombinarea datelor experienței anterioare în funcție de cerințele problemei. O situație problematică presupune un conflict cognitiv creat între cunoscut și necunoscut. Rezolvarea impune tatonări repetate, deci un efort de voință.
Comportamentul de rezolvare a problemelor apare atunci când elevul întâmpină dificultăți în realizarea unui scop propus. Rezolvarea prin încercare și eroare este un proces încet. Rezolvarea de probleme se realizează cel mai economic atunci când se folosește un principiu.
Ar fi greșit să tragem de aici concluzia că pentru a rezolva o problemă este suficientă cunoașterea principiilor. Este adevărat, una din funcțiile principale ale predării este de a face pe elevi să folosească principii cunoscute în situații noi. Este o problemă de îmbunătățire a "transferului de cunoștințe", prin care se înțelege folosirea noțiunilor anterioare (învățarea principiilor) drept adjuvant de învățare anterioară (rezolvarea de probleme).
Un mod de dezvoltare a capacității de rezolvare a problemelor este acela de a arăta elevilor că problema poate avea soluții diferite, că există mai multe moduri de a rezolva o problemă, că prin găsirea soluției te simți răsplătit pentru eforturile făcute.
Învățarea prin rezolvarea de probleme poate fi ușurată prin înzestrarea elevilor cu informații, deprinderi, atitudini, concepte și principii de bază. Importantă pentru procesul de rezolvare a problemelor de către elev este, exersarea specifică în domeniul operațiilor logice.
Un factor important în rezolvarea de probleme pare a fi "tipul cognitiv" al elevului. Unii elevi sunt flexibil, alții rigizi nedispuși să facă noi investigații, dacă ei eu obținut deja răspunsul corect. O altă clasificare a tipului cognitiv ar fi: tipul reflexiv și tipul impulsiv. Aceasta se referă la tendința copilului fie de a reflecta asupra mai multor soluții ipotetice înainte de a acționa, fie de a reacționa imediat la prima ipoteză care i se prezintă. Elevul impulsiv riscă mai mult datorită deciziilor pripite și confuziilor pe care le comite. Aici intervine eroarea de apreciere a profesorilor. Ei îi consideră pe elevii inteligenți impulsivi mai inteligenți de cât sunt în realitate și pe cei inteligenți reflexivi mai slabi decât sunt.
Concluzia: profesorul trebuie să predea astfel încât să permită fiecărui elev să învețe folosind stilul său cognitiv specific (stil care este greu de modificat). Elevul reflexiv nu trebuie să se simtă prost pentru că este mai încet de cât colegul său mai impulsiv, dar nici copilul impulsiv nu trebuie persiflat când face o eroare pentru că "sare cu ochii închiși". Profesorii trebuie să întărească, să cultive calitățile evidente ale tipurilor cognitive ale elevilor.
Creativitatea
Deasupra tuturor modelelor de învățare se află comportamentul creator, care este, de fapt, un tip special de rezolvare a problemelor.
Definiția comportamentului creator rămâne încă o importantă controversă. Dintre notele lui specifice cel mai des intâlnite în literatura de specialitate menționez: noutatea, intuiția neașteptată, originalitatea, flexibilitatea.
Un elev creator este acela care rezolvă probleme în mod logic, neajutat, într-un mod eficient și într-o manieră neuzuală.
Trei lucruri trebuie subliniate în legătură cu dezoltarea capacitaților creatoare la elevi:
Nevoia de a cultiva la elevii de toate vârstele respectul față de muncă. Talentul este o simbioză între înnăscut și dobândit, este rezultatul unei munci istovitoare grefată pe zestrea nativă a creatorului..
Activitatea creatoare cere sacrificii, sursa ei primară negăsindu-se doar în zestrea nativă a creatorului.
Profesorul care dorește să dezvolte la elevi o atitudine creatoare trebuie să le asigure un excelent fond de cunoștințe de bază. Marii creatori aproape întotdeauna au stăpânit perfect domeniul în care au lucrat.
Toleranța caldă este o condiție a dezvoltării atitudinilor creatoare la elevi. Anxietatea împiedică învățara; ea îi face pe copii să urmeze calea obișnuită de rezolvare, în loc să caute căi noi. Profesorii care doresc să stimuleze capacitățile creatoare ale elevilor trebuie să fie prietenoși, apropriați de aceștia, să manifeste interes față de preocupările învățăceilor lor. S-a observat că există mai puțină creativitate în clasele în care predarea este foarte formală și unde pentru a păstra controlul asupra elevilor, profesorul apela la numirea acestora pentru a da răspunsuri. Așadar, un elev va fi cu atât mai creator în comportament și liberat de anxietate, cu cât el se simte sprijinit de profesori, cu cât are cunoștințe și deprinderi fundamentale, cu cât are cel puțin o inteligență medie și cu cât are sentimentul că i se îngăduie să încerce idei noi.
Stilul de învățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediului experienței trăite, al reflecției, experimentului și conceptualizării, învățarea școlară este marcată de stiluri diferite în care învață elevii. Vom avea: stiluri comune (pentru mai mulți elevi) și stiluri divergente. Abordând activitatea de învățare prin prisma emisferelor cerebrale deosebim: stilul gânditor, senzitiv, intuitiv și afectiv. Alte stiluri de învățare: auditiv/vizual; dependent/independent; holistic; global; teoretic/practic; deschis/închis la nou; rigid/flexibil; temerar/precaut; reflexiv/impulsiv…
În general nu se fac aprecieri dacă un stil de învățare este mai bun ca altul. Principalul este ca fiecare elev să-și formeze cu timpul un stil propriu de învățare și pe care, practicându-1 sistematic, se va găsi într-o situație confortabilă de învățare.
Specificul învățării la școlarul mic.
Învățarea micului școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.
Jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul -o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență la alta, realizându-se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de-a doua activitate obligatorie, cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon (calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă. Constatăm astfel că deși a năzuit cu ardoare spre învățătură, școlarul din clasa întâi poate avea reacții negative, de insatisfacție, de respingere față de noua lui ocupație.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
Învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-1 pregătește pentru activități de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli; însușirea gramaticii – necesitatea folosirii cuvintelor în exprimarea orală și scrisă; însușirea cunoștințelor despre natură – necesitatea de a ști la ce vârstă să observe animale și plante, învățarea primelor noțiuni de geografie, pentru a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și depărtat; începerea învățării istoriei -necesitatea informării asupra dimensiunilor temporale.
Învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete, practice. Pornește de la practică și ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti copilul pentru activități ulterioare mult mai complexe.
Învățarea la vârsta școlară mică se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul.
În cadrul învățării la vârsta școlară mică, copilul este pus în fața unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Pe baza concordanței sau neconcordanței dintre rezultate și modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.
Cunoștințele și priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creând premise dobândirii de noi abilități, priceperi, capacități. Se produce o generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexivă a propriei activități mintale. învățarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului și posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor.
Un rol hotărâtor îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învățare, practicarea mai multor metode de instruire.
Semnificația psihologică a contactului școlarului mic cu noțiunile de matematică:
are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstractcategorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa întâi, cu condiția ca prin programul de instruire să nu fie întreținută o învățare mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare;
de-a lungul unor unități de învățare, școlarii mici sunt antrenați în rezolvarea unor sarcini caracterizate prin anumite variante de relaționare a cunoscutului cu necunoscutul, care are o schemă logică asemănătoare;
elevii sunt familiarizați cu mișcarea în ordine crescătoare și descrescătoare a șirului natural de numere, ca și cu tehnica primelor două operații matematice fundamentale – adunarea și scăderea – în limitele concentrului 0-10, apoi în rândul altor concentre, ajungând până la 100. învață modalitățile de aflare a termenului necunoscut. Printr-o multitudine de exerciții se ajunge la conștientizarea algoritmului de calcul și la pregătirea terenului pentru rezolvarea de probleme. Aflând termenul necunoscut fac legătura între ce se dă și ce se cere, ajungând ulterior la planul de rezolvare al problemelor;
un risc mare în introducerea noțiunilor matematice la clasa întâi îl prezintă separarea exercițiului de regula pe care trebuie să o folosească. Astfel se ajunge la automatisme, la învățarea mecanică, iar în momentul în care este pus în fața exercițiului este în situația de a nu ști să-1 rezolve. Sincronizarea celor două evenimente se soldează cu două serii de activități pozitive: așezarea matematicii pe temeiul gândirii logice, scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi cunoștințe;
este foarte important să se insiste ca elevii să cunoască semnificația semnelor plus și minus, să nu le confunde, să știe că nu putem scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic și atenția mărită atunci când se citesc problemele și cerințele lor.
La matematică, dar și la celelalte obiecte, elevul de clasa întâi este dependent de modelul oferit:
apar fluctuații cu reușite și nereușite pentru că lasă câmp liber de manifestare a unor raportări neunivoce de sarcini care, apar univoce în reprezentarea învățătorului. De aici importanța deosebită a principiului pedagogic de a ne raporta la prestațiile matematice ale micului școlar ca niște procese susceptibile a fi optimizate pe parcursul lor, pentru a se converti în rezultatele dorite;
este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească sugestiile, explicațiile, lămuririle, sprijinul, îndrumarea, încurajarea, incitarea, consilierea individualizată în raport cu munca independentă de acasă și cu sarcinile de control frontal.
Copiii de vârsta școlară mică se găsesc în stadiul operațiilor concrete învățând prin intuiție și manipulare directă cu obiectele. Cercetările de psihologie genetică a învățării au arătat că în jurul vărstei de 3- 4 ani copiii devin capabili să localizeze un set de obiecte într-un sistem de relații spațiale; La vărsta de 4-5 ani este capabil să copieze un pătrat și să-1 reproducă sub forma unei figuri oarecare închise. Se formează astfel treptat noțiunile de interior și exterior, de închis și deschis. La începutul școlarității, posibilitățile de a înțelege spațiul geometric se lărgește considerabil. Tot acum apar și se dezvoltă primele operații logice elementare: conjuncția, disjuncția logica și negația.
ACTIVIZAREA ÎNVĂȚĂRII
Fundamentarea psihologică a activizării
Eforturile ce se depun pentru perfecționarea și modernizarea învățământului constituie pe de o parte, un aspect al înțelegerii tot mai profunde a rolului pe care învățământul este chemat să-1 joace, iar pe de altă parte, o dovadă a necesității restructurării sale de esență, pentru a putea face față noilor solicitări ale societății..
Se impune deci o reevaluare a componentelor fundamentale ale învățământului. Este vorba despre perfecționarea tehnologiei didactice în direcția activizării și angajarii elevului în procesul de asimilare a cunoștințelor, a formării capacităților intelectuale și motrice, sarcini ce se încadrează în obiectivul fundamental al procesului de învățământ, acela al accentuării caracterului său formativ.
Sensul principal al perfecționării tehnologiei didactice se concretizează în ultimă instanță în gradul de antrenare, de activizare a elevului în procesul de asimilare, în demersurile pe care acesta le întreprinde pentru a înțelege cele asimilate.
Ce înseamnă din punct de vedere psihologic a fi activ și care sunt parametrii în funcție de care învățătorul poate aprecia acest activism?
Se pot releva suporturile psihologice ale participării active a elevilor la lecție potnind de la unele teorii ale psihologiei contemporane.
Una din aceste teorii se referă la faptul că structura intelectului infantil este deosebită de cea a adultului. În consecință, metodelor de învățământ le revine principala sarcină de a adapta informația transmisă la particularitățile acestei structuri, corespunzătoare unui anumit stadiu al dezvoltării ontogenetice. Se consideră deci, că unul din parametrii activizării elevilor la lecție rezultă tocmai din această posibilitate a metodelor de învățământ de a adapta cunoștințele transmise la structura intelectuală a celui educat. Suportul psihologic al acestui parametru este constituit din procesele cognitive de la cele elementare (senzații, percepții, reprezăntări) până la cele superioare (imaginație, memorie, gândire, inteligență ) cu toate operațiile pe care le împlică. Acest parametru se poate numi cognitiv-intelectual.
Pe de altă parte, copilul este impulsionat în activitatea de învățare de anumite mobiluri interne, de anumiți factori "nonintelectuali" cum ar fi diverse categorii de motive (trebuințele, intențiile, valențele, stările affective, nivelul de aspirații, atitudini, interese) care pot fi trecuți, de asemenea, pe o scară de la cele inferioare la cele superioare. Toți acești factori constituie cel de-al doilea parametru activator-motivațional.
Desigur, componentele celor doi parametri nu acționează izolat, ci într-o anumită interdependență determinată de faptul că ele sunt integrate în structura personalității elevului, structură ce cunoaște o dinamică proprie.
"Fiind o organizare vie subordonată unor cerințe obiective ale finalizării omului ca subiect, ea ne oferă permanent alături de un tablou al transformărilor, al proceselor care se desfășoară în forme și ritmuri diferite".
Pe baza celor prezentate mai sus se poate conchide că intensitatea activizării elevilor la lecție rezultă din modalitatea specifică de interferență in structura personalității lor, a componentelor celor doi parametri, din dinamica pe care o cunoaște această interferență.
Marcând pe ordonată componentele parametrului cognitive-intelectual, iar pe abscisă componentele parametrului activator-motivațional respectând ordinea ierarhică, de la întretăierea axelor spre capetele lor se obține schema următoare:
Având ca punct de referință această schemă se poate aprecia în mod concret raportul fiecărei metode la declanșarea și menținerea unei atitudini active din partea elevilor în procesul învățării.
Considerând sensul ideal de evoluție a activizării ca fiind la întrepătrunderea componentelor – superioare ale celor doi parametric putem evalua gradul real de activizare care, așa cum se observă, poate ocupa un anumit loc din multitudinea intersecțiilor ce se stabilesc în această diagramă.
Transpusă pe planul metodei această dihotomie ne duce la constatarea că orice metodă incumbă un oarecare grad de activizare.
După Marian Drăguleț "activizarea înseamnă a angaja ferm și plenar persoana fiecărui elev în procesul autodepășirii prin asimilanrea bunurilor culturare din învățămânț pe fundalul valorilor maxime a potențiabilităților native și polivalente în condițiile de mediu și educație care permit creșterea treptată și intensivă a rolului individului la perfecționarea sa și a societății în care trăiește."
În dicționarul de pedagogie activizarea elevului este definită ca "acțiunea de educare și instruie, de dezvoltare a personalității elevul prin stimularea și dirijarea metodică a activității lui, deșteptarea interesului pentru cunoaștere și acțiune, exercitarea simțurilor, a inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare a capacității de dobândire a cunoștințelor prin descoperire proprie (și nu repetare pasivă) formarea capacităților și deprinderilor de orientare autonomă în probleme ridicate de practică și in rezolvarea lor justă științifică, formarea comportamentului social-moral prin munca în colectiv cu finalități sociale, prin participarea activă la organizarea, conducerea și efectuarea muncii în școală și a activităților extrașcolare."
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu se poate realiza în mod exclusiv prin activitatea proprie a acestuia, ci și prin toate formele de muncă didactică-frontală. în echipă, de grup și individuală.
Activizarea este întotdeauna o rezultantă a acțiunii tuturor elementelor care constituie procesul pedagogic și acționează direct sau indirect asupra personalității elevului la un moment dat.
Organizarea, metodologia, conținutul, mijloacele de învățământ, relația profesor-elev sunt un tot care, la rândul său, acționează și el în raport de mărimea și structura colectivului de elevi.
Activizarea – premisă a creșterii randamentului școlar
Școala activă a reprezentat o mișcare pedagogică apărută în primele decenii ale secolului XX, integrată în marea direcție a "educației noi". Termenul de "școala activă" a fost lansat de Pierre Bovet in 1917, iar Adolphe Ferrierc (1879-1960) l-a fundamentat din punct de vedere tcoretic în lucrările sale: " Școala activă ", " Practica școlii active", " Autonomia școlarilor" s.a.
Școala activă a reprezentat un curent pedagogic esențial pentru dezvoltarea gândirii pedagogice și a învățământului contemporan.
Scopul educației în optica reprezentanților școlii active a fost pregătirea copilului astfel încât să se asigure dezvoltarea plenară a personalității sale. Totul se bazează pe valorificarea tendinței sale spre activitate și efort propriu, iar principalul instrument de realizare a scopului îl constituiau metodele active din educația fizică, intelectuală și morală.
Principiile fundamentale ale educației în concepția școlii active au fost: principiul activității proprii, principiul activității practice, principiul intuiției, principiul respectării individualității copilului.
Reprezentanții de seamă ai școlii active pot fi grupați după accentul pe care l-au pus pe natura activității, în următoarele categorii: a) orientarea manualistă, care punea accent pe munca manuală și din care s-a dezvoltat "Școala muncii" (Georg Kerschensteiner); b) orientarea intelectualistă, care punea accent pe activitatea intelectuală (Wilhelm August Lay); c) orientarea integrală, care preconizează o armonizare a activitații practice, manuale, cu cea intelectuală și moral-cetățenească: Adolphe Ferriere, Ovide Decroly, Celestin Freinet.
La noi, școala activă a fostă cultivată de Ion Găvănescu, George G. Antonescu, I.C. Petrescu, I. Nisipeanu, A. Manolache, T. Geantă.
Activizarea elevului este înțeleasă ca o acțiune de instruire / autoinstruire, de dezvoltare a personalității, prin stimularea activității și dezvoltarea metodică a capacităților sale.
Activizarea presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni: trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere, folosirea inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin efort personal, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea abilităților de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ și a atitudinii epistemice în antrenarea elevilor în organizarea, desfășurarea și autoevaluarea activității școlare și extrașcolare.
A activiza înseamna, deci, a mobiliza / angaja intens toate procesele psihice cognitive și de creație ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative optimale în toate componentele personale.
Într-o altă optică, activizarea înseamnă antrenarea elevilor în toate formele de activitate școlară – independente și neindependente – mărirea treptată a efortului pentru a-l ajuta pe elev să se scrie în curba efortului.
De notat că activizarea este premisa instrucției / autoinstrucției de nivel superior. Ca premisă a instruirii, activizarea utilizează un ansamblu de mijloace psihopedagogiee menite a angaja individualitatea fiecărui elev – constant și continuu – în procesul didactic. Ca rezultat, utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii precum și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune.
Aducem patru argumente în favoarea introducerii învățării active:
– învățarea activă și gândirea critică conduc la cunoștințe utilizabile; după cum scria filozoful Alfred North Whizehead (1910-1957) și după cum a demonstrat psihologul Howard Garner (1991) mai recent, se poate face o distincție între cunoștințele acumulate pasiv, cunoștințe derivate fără reflecție din experiență (cunoștințe intuitive) precum și concepte și procese de gândire validate științific, care ne furnizează moduri informate de înțelegere a lumii și de rezolvare de probleme (cunoștințe și gândire ancorate tematic). Gândirea ancorată tematic este achiziționată prin metode active. Într-adevăr, dacă nu le însușim, ne vom conduce gândirea de zi cu zi în funcție de cunoștințele intuite (care sunt deseori greșite) și ne folosim cunoștințele acumulate în școală pentru a trece examene și a impresiona străini la întruniri sociale. Cunoștințele și gândirea ancorate tematic – acest tip de gândire pe care-1 folosesc și oamenii de știință – sunt un scop mai potrivit al învățământului. Vrem ca elevii noștri să cunoască nu doar concepte de bază care ne-au parvenit prin intermediul unor discipline, dar să fie capabili să le și aplice în practică ceea ce-i va conduce la dezvoltarea cunoștințelor și la identificarea de soluții.
– învățarea activă dezvoltă deprinderi de învățare continuă; educația care include învățarea felului în care se învață nu va fi depășită odată ce elevii termină școala, ci mai degrabă, pregătește elevii pentru a putea conduce un dialog intelectual cu lumea înconjurătoare, ceea ce va continua să îi ajute să își îmbogățească cunoștințele;
– învățarea activă conduce la toleranță și la comportament social interdependent; într-adevăr, unele dintre cele mai valoroase lecții pe care le învață elevii sunt cele sociale. Elevii ar trebui să cunoască nu doar idei noi, ci și oameni care sunt altfel decât ei. Lecțiile care promovează învățarea activă și gândirea critică sunt ocazii mai bune pentru elevi să se cunoască – nu doar să se împrietenească, ci să se înțeleagă și să fie capabili să se accepte unii pe alții;
– elevii sunt mai bine antrenați atunci când se folosesc metode active de predare.
În ultimii zece ani, Seminariile de Evaluare de la Universitatea Harward (Light, 2000) au pus în lumină ce anume face ca educația să devină mai eficientă:
așteptări clar exprimate; sarcini de redactare frecvente;
mai multe proiecte, portofolii în loc de o lucrare sau un test la sfârșitul semestrului;
întrebări interactive;
legătura dintre lecție și lumea din afara sălii de clasă.
Elevii care au multe cunoștințe teoretice, dar care au fost educați în manieră tradițională tind să vadă lumea într-o singură perspectivă. Nici un fel de cercetare nu a demonstrat că predarea tradițională, care doar transmite conținuturi i-ar ajuta pe elevi să se dezvolte în maniera lor de a gândi (Perry, 1999, Bonwell și Eison, 1991). Variabila importantă nu este doar ceea ce predau profesorii, ci și modul în care predau, mod ce poate stimula învățarea.
Elevii progresează în gândire atunci când se găsesc în acea stare pe care Piaget a numit-o dezechilibrul cognitiv și când sunt față în față cu provocări la adresa modalităților lor familiare de a vedea lucrurile. În același timp, trebuie să ne amintim că fiecare stadiu funcționează ca o schemă mentală. Există trei condiții care par să ajute elevii să progreseze în dezvoltarea lor intelectuală:
Elevilor ar trebui să li se acorde variante, materiale care invită la mai multe interpretări posibile, precum și la provocarea de a-și formula și apăra propria interpretare;
Este recomandabil să își audă colegii exprimând puncte de vedere diferite de ale lor. (Când e vorba de dezvoltare intelectuală, ascultarea gândurilor cuiva care sunt doar puțin mai avansate decât ale tale poate fi un stimul de avansare mai bun decât dacă ascultăm raționamente mult mai sofisticate decât ale noastre).
Ei trebuie încurajați să reflecteze, mai ales în scris.
A face educație înseamnă a acționa în numele unor exigențe valorizatoare, care imprimă o anumită structură și funcționalitate demersului educativ.
Actorii implicați în acest proces sunt puși în fața unor alternative procedurale, situaționale, de selectare a anumitor conținuturi, de orientare în multitudinea de oferte, posibilități și cerințe. O lecție nu este valoroasă doar prin faptul că o serie de metode sau artificii procedurale sunt în sine valoroase ori că au fost impecabil transpuse didactic. O lecție devine valoroasă atunci când coordonările dintre secvențele de instruire ale acesteia sunt judicioase și inspirate, iar articulațiile realizate între elementele lecției (conținuturi, finalități, metodologie didactică, forme de organizare, modalitați de evaluare etc.) sunt congruente și au eficiență.
Deci problema care trebuie rezolvată este cea legată de modul în care reușim să obiectivăm ce am proiectat (curriculum-ul educațional) in realități educaționale eficiente. Nu orice efort intențional poate fi etichetat ca eficient.
Modernizarea școlii presupune adecvarea acesteia la provocările și la noile solicitări ale mediului socio-profesional.
Înainte de orice, strategia schimbării în educație devine cu adevărat operațională prin "grefarea" inovației didactice în organismul școlar constitutiv aflat în regim de funcționare curentă, evitându-se situațiile și reacțiile de respingere, de neasimilare.
În această logică se cere abordată și strategia învățării interactive, care ne poate asigura obiectivarea proiectelor în competențe și capacități.
Strategia învățării interactive articulează într-un mod unitar transformările în profunzime, în totalitatea procesului de învățământ: conținuturile învățării, strategiile de învățare, evaluarea didactică și logistica didactică.
Condiții ale activizării elevilor în actul predării și învățării
Activizarea elevilor în activitatea didactico-educativă diferă de la o etapă la alta a dezvoltării ontogenetice, în funcție de: atitudinea elevilor față de îndatoririle școlare, de gradul conștientizării scopurilor de realizat, de natura intereselor care stau la baza activității, de nivelul de dezvoltare al proceselor psihice, etc. Posibilitățile reale de antrenare a elevului sunt neuniform distribuite pe parcursul treptelor de școlarizare ceea ce impune respectarea unor exigențe ale activizării:
a) Cunoașterea psihopedagogică a elevilor. Printr-o bună cunoaștere psihopedagogică a elevilor, a particularităților de vârstă și a celor individuale, se poate asigura reușita școlară a acestora. Problemele învățării sunt în strânsă legătură și unite cu cele ale dezvoltării. Numai ținând seama de posibilitățile de înțelegere și asimilare în diversele etape ale dezvoltării învățătorul poate să intervină operativ și eficient prin metode de activizare.
Vârsta micii școlarități este cunoscută ca fiind vârsta maximei receptivități, vârsta la care are loc constituirea intensivă a celor mai importante structuri psihice. în profilul psihologic al școlarului mic are loc un proces al gândirii care începe să devină "noțională". Ea se îndepărtează treptat de datele ce i le oferă percepția, fără a se desprinde total de ele și trece pe calea judecății. Gândirea, predominant concretă, se dezvoltă cu ajutorul operațiilor logice. Din intuitivă, devine operatorie. Vârsta de 6-7 ani se situează la tranziția dintre gândirea preopetatorie și cea operatorie, cu calitățile ei echilibrare, organizare și obiectivare. Noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric, trăsăturile esențiale și neesențiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată și nu se pot organiza în sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează mai ales ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra detaliilor și a ceea ce îl impresionează mai mult. Imaginația apelează la materiale din mai multe domenii și se manifestă prin desen, joc, compuneri, iar atenția este predominant involuntară.
Devenit școlar, copilul simte "seriozitatea" noii activități pe care o va desfășura. Deși jocul nu mai ocupă locul dominant, își păstrează funcția specifică, îmbrăcând forme noi și dobândind un conținut mai variat și mai complex.
Problemele învățării sunt în strânsă legătură și unite cu cele ale dezvoltării.
b) Pregătirea psihologică pentru învățare. Angajarea elevilor în instruire / autoinstruire este greu de realizat fără o bază motivațională adecvată. Se știe că natura motivației, forța ei dinamizatoare determină calitatea învățării.
Motivația este o tensiune interioară spre realizarea unui scop acceptat subiectiv. Ea are funcții de activizare, orientare și conducere a conduitei elevului în sensul scopului pentru care s-a optat. Totodată, motivația asigură sens, coerență internă conduitei, mijlocește stabilizarea și realizarea unor scopuri conștiente.
Sensibilizarea, respectiv orientarea atenției, a interesului spre ceea ce urmează să fie învățat joacă un rol important. Ca verigă indispensabilă și condiție a învățării, sensibilizarea presupune crearea surprizei, a momentelor de disjuncție între ineditul situației prezentate și așteptările elevilor, luarea în atenție a factorilor care ușurează formarea percepției (figura 1.)
În plan psihologic sensibilizarea țintește să pregătească actul perceptiv ca punct de start în cunoașterea realității de către elev. în mod necesar, urmează familializarea elevului cu ceea ce este de învățat prin efort propriu, oferindu-i materialul faptic, propunându-i anumite activități în legătură cu acest material și tehnici elementare de lucru.
Crearea și menținerea unui climat de încredere, asigurarea unei atmosfere de lucru stimulatoare sau dimpotrivă, frenatoare, sinceritatea, modestia, tactul în raporturile interpersonale, cultivarea adevărului și pasiunea pentru muncă, ușurează crearea unui climat tonifiant și angajant.
c) Adaptarea activităților la ritmurile de învățare ale elevilor. Pentru elevii de 7/8 ani se va avea în vedere antrenarea într-o activitate independenta mai intensă.
d) Prevenirea apariției distorsiunilor în comunicare. în comunicarea pedagogică apar perturbații ale căror cauze sunt diferite și pot fi grupate astfel:
– perturbații generate de organizarea și desfășurarea defectuoasă a predării și învățării;
– perturbații determinate de mediul ambiental;
– distorsiuni cauzate de starea de oboseală sau neatenție a elevilor sau a profesorului;
– perturbații provenite din incongruența repetărilor profesor – elevi;
Astfel de fenomene alterează comunicarea pedagogică, determină greutăți în transmiterea și perceperea informațiilor, chiar schimbarea sensului inițial al mesajului transmis.
Transmiterea și asimilarea cunoștințelor este posibilă datorită repertoriului comun, congruenței repertoriilor, care facilitează legătura dintre profesor și elev.
e) Organizarea și desfășurarea rațională învățării. Aceasta presupune includerea a cât mai multor analizatori în procesul de percepere a informațiilor. Acțiunea complexă a tuturor însușirilor proprii obiectului studiat are întotdeauna un efect mai sigur și mai important, deoarece ansamblul exercițiilor acționează mai puternic decăt executanții izolați.
Pe de altă parte, includerea succesivă și alternativă a diferiților analizatori în percepție reduce epuizarea nervoasă, elimină oboseala, ușurează perceperea completă și activă a conținutului de studiat.
Crearea unor focare de excitabilitate optimă, la nivelul scoarței cerebrale, perceperea clară și completă a conținutului predat reclamă un efort de atenție din partea elevului. Din punct de vedere fiziologic, starea de atenție se traduce prin existența în scoarța cerebrală a unor condiții favorabile de excitabilitate, a unor regiuni de excitabilitate optimă, ceea ce contribuie la formarea cu ușurință a reflexelor condiționate noi și la elaborarea diferențierilor între conținuturi relativ asemănătoare. Pentru crearea unor focare de excitabilitate în scoarța cerebrală, un rol aparte îl joacă " reflexul de orientare" sau "reflexul ce se întâmplă" (Pavlov), determinat de introducerea elementelor de noutate în conținutul și forma predării și învățării.
Elaborarea și exersarea inhibiției de diferențiere în perceperea, analiza, compararea elementelor asemănătoare și deosebite ale materialului faptic. Inhibiția de diferențiere constituie mecanismul fiziologic care sprijină desfășurarea unor operații ale gândirii: analiza, sinteza, comparația generalizarea, abstractizarea s.a. În cazul unor diferențieri insuficiente: optice, auditive, chinestezice, etc. apar erori tipice în perceperea și înțelegerea conținutului ideatic transmis. De exemplu, se generalizează un aspect neesențial al conținutului predat, ceea ce reprezintă o substituire a notelor esențiale cu cele neesențiale, fenomen determinat de regulă de lipsa de varietate a exemplelor utilizate pentru ilustrare. În acest caz, gândirea elevului tinde să urmeze indici asemănatori, decupați din datele percepției, care sunt de fapt mai bine stabilizați, dar care conduc la elaborarea greșită a conceptelor.
Îmbinarea permanentă a limbajului cu suporturile intuitive permite asigurarea unei interacțiuni optime a acestora în toate etapele procesului didactic: captarea atenției, enunțarea obiectivelor operaționale, reactualizarea cunoștințelor, transmiterea noului conținut, dirijarea învățării, obținere performanței, evaluarea performanței, intensificarea retenției,, realizarea feed-back-ului și transferul cunoștințelor.
Cercetări întreprinse de Al. Roșca demonstrează rolul cuvântului în comunicarea pedagogică, aportul său la adâncimea tuturor proceselor cognitive, de la cel al percepției până la cel al gândirii. Limbajul asigură permanent unitatea dintre imaginea iconică și semnificația acesteia.
f) Alte condiții și situații specifice care pot duce la dezvoltarea unei atitudini active în școală pot fi considerate următoarele:
– încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;
– limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;
– stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între învățător și elevi;
– activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;
– cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;
– stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor;
– favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea refexivă asupra propriilor demersuri de învățare;
– posibilitatea de a contesta "lămuritul" și "nelămuritul" în lucruri și fapte.
Factorii care blochează învățarea activă
O cale de stimulare și antrenare a creativității și a participării active a elevilor o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia.
Literatura de specialitate oferă o serie de clasificări a acestor factori numindu-i fie blocaje, fie bariere în calea manifestării activismului și a dezvoltării creativității, factori ce țin de structura particulară a individului, factori culturali, de mediu, legați de grupul din care face parte etc.
Există numeroși factori care țin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitățile de personalitate, de voință și caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învățare, starea de sănătate, apatie, starea psihică, teama de judecată etc.
Mediul școlar deține recordul în privința unor practici contraindicate pentru dezvoltarea și activismului elevului în învățare, cum ar fi:
– transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „de-a gata" construite, asociată cu a formă expozitivă și impozitivă;
– lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile personale ele elevilor, într-o altă formă decât cea predată, considerându-se că elevul nu a învățat lecția;
– limitarea libertății de gândire „altfel" a elevilor și înăbușirea tendinței de a imagina alternative fantastice;
– îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse canoanelor;
– descurajarea ideilor proprii ale elevului și a nonconformismului;
– hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;
– lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în sarcină solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;
– directivismul, dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;
– prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale;
– uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
– accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea elevului;
– interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea de la proiectul de lecție presabilit;
– evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității pentru a nu crea „dezordine" în clasă;
– instaurarea în clasă a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci când se face recapitularea sau verificarea cunoștințelor.
Aceste practici inhibitoare țin mai ales de cadrul didactic, de concepția sa asupra actului didactic, de pregătirea sa psiho-pedagogică, de personalitatea, comportamentul și de atitudinile sale. Profesorul trebuie să cunoască și să folosească adecvat metodele și tehnicile de predare/învățare menite să stimuleze activismul și creativitatea elevilor săi.
Accentul exagerat pe competiție sau pe cooperare se poate constitui într-un factor inhibator. Când lucrează unul împotriva celuilalt, în întrecerile individuale, elevii mai slabi la învățătură se blochează sub influența convingerii că nu vor reuși să rezolve sarcina în timp util și nu vor fi la înălțimea concurenților. Chiar și elevii dotați pot fi influențați negativ de exagerarea practicilor educative competitive, concentrându-se asupra întrecerii ca atare și pierzând din vedere scopul esențial.
Conformismul, ca presiune din exterior, de supunere la norme, și din interior, ca tendință de acceptare a acestora, este un factor ce blochează activismul elevilor. Modalitățile de exercitare a conformismului în școală încep de la relația dintre educat și educator, continuând cu metodele didactice, cu formele de organizare a activității și a colectivului, cu programele și manualele.
Tot ca o manifestare a conformismului poate fi considerată rigiditatea metodologică. Înarmat cu același repertoriu de strategii didactice, cadrul didactic solicită din partea elevului aplicarea acelorași algoritmi de învățare, încorsetați încă de o programă atotcuprinzătoare și de un timp mereu insuficient pentru câte ar dori profesorii să facă.
Persistă în învățământul actual o încredere prea mare în factorul rațional, simultan cu desconsiderarea funcțiilor speculative și imaginative. De cele mai multe ori profesorii se limitează la transmiterea conținuturilor prezente în manuale, nestimulând inițiativa de descoperire a elevului, antrenându-l în căutări și reconstrucții formative. De condamnat este și atitudinea rigidă a educatorului care nu admite a altă formă a răspunsului decât cea din manual, sădind în interiorul elevilor sentimentul nesiguranței permanente, al neîncrederii în forțele proprii, și mai ales convingerea că vor trebui să caute întotdeauna o singură variantă de răspuns la problemele ce i se pun.
Un alt factor ce blochează manifestările active ale elevilor este ridiculizarea ideilor elevilor. Critica prematură este contraindicată, mai ales că se poate învăța din greșeli. Observațiile critice, restrictive și distructive din partea profesorului conduc la autocenzurarea exagerată până la reprimarea ideilor chiar înainte ca acestea să fi prins contur.
Stilul autoritar al cadrului didactic pune accent pe respectarea directivelor, cerând să se facă ceea ce se spune, soluționând problemele cu răspunsuri fixe și predeterminate, în defavoarea complexității și flexibilității, creației. De multe ori, perspectiva din care este apreciată intervenția elevului este cea a greșelii. Aceasta este sancționată pentru a nu se mai repeta și pentru ca pe viitor elevul să se ferească de greșeli. Treptat acesta se inhibă, și îi este teamă să încerce ceva nou pentru a nu greși.
Horst Siebert (2001) vorbește despre „lauda greșelii" și despre necesitatea învățării prin tatonări și erori. Altfel, curajul îl va părăsi, gustul riscului se stinge și o dată cu acestea și curiozitatea și dorința de a fi inovativ.
Un alt factor care inhibă activismul elevilor poate fi sistemul de evaluare, prin modul cum, cât și când este realizată. De cele mai multe ori nota, calificativul este în mâna profesorului un instrument de constrângere, constituindu-se și ca un substitut al motivației pentru învățare. Pentru a institui momente de relaxare și de liberă exprimare, cadrul didactic ar trebui să lase loc în activitatea desfășurată cu elevii a perioadelor de neevaluare. Convins că nu va fi sancționat, elevul va putea să- și expună propriile puncte de vedere, ideile creative la care ajunge tocmai datorită detașării și detensionării. Aceste momente ar trebui să fie cât mai dese, dacă ținem cont de noile orientări postmoderniste în evaluarea școlară. Conform acestor deziderate, se vorbește tot mai mult despre procesele de negociere și despre evaluarea dialogată, accentuându-se funcțiile ameliorativă și reglatorie a acesteia, și mai puțin pe cele de control, sancționare și de ierarhizare.
Dimensiunea activ-formativă a învățării matematice
Eficiența formativă a învățământului matematic în clasele I—IV poate fi sporită atât prin calitatea sistemului cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor, cât și prin modul de organizare și îndrumare a asimilării acestora.
În ceea ce privește calitatea cunoștințelor, se poate afirma că matematica școlară modernă, prin caracterul riguros științific și generativ al sistemului ei național și operativ pe care-1 cuprinde, este investită cu bogate valențe formative. Important este ca învățătorul să respecte rigoarea „relativă" a matematicii și să prezinte elevilor aceste noțiuni la nivelul posibilităților lor de înțelegere. Utilizarea și mai apoi transferul noțiunilor matematice se realizează nu prin simpla transmitere a acestora de la învățător către elevi, ci prin îndelungate, dar dirijate procese de căutare și descoperire a lor de către elevi. De aici, caracterul dinamic, activ și relativ dificil al învățării matematicii. Pentru ideea caracterului activ al învățământului pledează și poziția centrală a elevului, anume statutul lui de subiect activ care realizează actul învățării matematice mai ales prin efort propriu și care, o dată cu însușirea noțiunilor respective, învață și anumite tehnici de investigare și rezolvare cu caracter mai general.
Să adăugăm la aceasta și specificul activității matematice, anume faptul că ea necesită o tensiune, o încordare, o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar cu precădere a gândirii, a inteligenței. Enunțurile matematice nu se memorează pur și simplu, ci se receptează, se înțeleg, se integrează și se îmbogățesc numai în măsura în care elevul operează cu ele. Efortul intelectual ce se desfășoară în activitatea matematică este, în esență, un continuu antrenament care are drept efecte dezvoltarea intelectuală reală a elevilor, în primul rând, dar și dezvoltarea generală a acestora.
De ce afirmăm și accentuăm și aici ideea caracterului activ al învățământului matematic? Câteva argumente se impun.
Învățarea este un proces activ de cunoaștere care este cu atât mai valoros cu cât se realizează prin efort propriu și cu mijloace și tehnici cât mai productive.
În învățarea matematicii, efortul intelectual se situează pe primul plan. Acesta constă în: observarea obiectelor și fenomenelor nu sub aspectul particularităților fizice ale acestora, ci sub aspectele lor logice (mulțimi, apartenență, relații); operarea cu mulțimile concrete de obiecte, cu accent pe logica pe care o relevă aceste operații; continue operații de analiză, sinteză, comparații, clasificări, abstractizări și generalizări, semnificative procese de transfer pe orizontală și pe verticală (intra și interdisciplinaritatea), raționament inductiv și transductiv (analogic) cu precădere la primele clase, dar și deductiv la clasele a IlI-a și a IV-a.
Ce căi și ce mijloace de realizare a învățării matematicii putem utiliza pentru atingerea calității dorite?
a. În învățământul modern al matematicii se impune, mai întâi, o intuiție activă, elevul învățând nu atât prin urmărirea demonstrațiilor cu material didactic pe care le face învățătorul, cât prin efectuarea directă a unor operații concrete, cu sprijinul sau cu ajutorul acestor materiale.
Intuiția activă în învățarea matematicii presupune relevarea, în cadrul operațiilor concrete cu obiectele, a conținutului științific al noțiunilor respective, a esenței lor matematice. Operațiile concrete cu mulțimile de obiecte trebuie să fie operații logice pe suport concret, elevii fiind puși în situația de a realiza nu o simplă manipulare de obiecte, la comenzile învățătorului, ci un efort mintal vizând operații de clasificare, seriere, ordonare ș.a. De exemplu, în situația în care li se cere elevilor să pună pătrate galbene în diagrama din partea stângă și sunt întrebați: „Ce ați format în diagrama din partea stângă?" (mulțimea pătratelor galbene); dar în diagrama din partea dreaptă?" (mulțimea triunghiurilor roșii), deși ei fac o operație de selecționare (în esență, clasificare) a pieselor respective, efortul mintal este foarte limitat, întrucât ei execută comenzile respective. Efortul acesta sporește în situația în care li se cere să formeze ei înșiși mulțimi de obiecte (piese) după un anumit atribut sau criteriu (culoare) sau după mai multe criterii (culoare și formă; culoare, formă și mărime).
Îmbinarea modalităților de învățare reproductivă cu cele de învățare euristică reprezintă o necesitate.
În procesul învățării, elevul întâlnește atât situații stereotipice pe care le rezolvă printr-o modalitate identică (învățată până la algoritmizare), cât și situații noi, pe care le rezolvă prin căutarea și descoperirea soluției pe baza datelor cunoscute, deci într-o manieră euristică.
În clasele I—IV se dobândesc tehnicile („instrumentele") de muncă intelectuală. Matematica este disciplina care operează cu cel mai mare număr de algoritmi (numărare, calcul), pe care elevii îi învață sub forma unor noțiuni, definiții, reguli, table (înmulțire, împărțire) ș.a. și pe care îi aplică apoi în mod creativ în rezolvarea unor situații din ce în ce mai complexe.
În însușirea noțiunilor matematice, gândirea și memoria operează printr-o activizare de intensități variate a planului reproductiv, dominat de memorizare, până la cel creativ (dominat de gândire). Orice nouă achiziție matematică are la bază achizițiile precedente, trecerea de la un stadiu la altul, superior, făcându-se printr-o reconstrucție continuă a sistemului noțional și operativ. Are loc deci o restructurare a achizițiilor noi pe fondul celor deja asimilate, actele de învățare prin reproducere având un rol de fixare, de consolidare, fiind completate cu cele de învățare productivă, de creație.
Modalitățile didactice prin care elevul este pus în situația de a căuta și descoperi, de a rezolva situații noi, neînvățate anterior, sunt denumite „metode euristice", în cadrul lor întâlnim de multe ori încadrate orientările didactice moderne (modelare, problematizare, învățare prin descoperire ș.a.). De fapt, este vorba atât de metode euristice, cât și de atitudine euristică, într-un cuvânt de strategii euristice, de tehnici de mobilizare a intelectului și atitudinilor favorabile rezolvării problemelor necunoscute sau nonstandard. în categoria acestor strategii se înscriu metodele de predare-învățare care privesc atât activitatea elevului, cât și cea a profesorului și care-și sporesc eficiența formativă cu cât îl implică mai mult pe elev, adică sunt mai activizante, mai participative.
O gamă bogată de activități matematice solicită elevul la activități de recunoaștere și reproducere (șirul numerelor naturale, tehnici de calcul, recunoașterea unui procedeu de calcul sau a unei probleme pe care o raportează la categoria respectivă). Recunoașterea se face pe baza actualizării cunoștințelor (reguli, definiții, caracterizări) și a încadrării cazului particular în clasa respectivă. Tipică pentru această categorie de activități este elaborarea clasificărilor după anumite criterii (mulțimi de obiecte — mulțimi echipotente; clasa de echivalență a mulțimilor echipotente a căror proprietate este numărul natural).
În alte situații, activitatea de învățare a matematicii constă în continuarea de către elevi a construcției sistemului sau structurii după modelul dat de învățător (a tablei înmulțirii, împărțirii, a rezolvării unui tip de exerciții, a unei probleme).
Un nivel de angajare și mai adâncă a gândirii elevului în clasele mici îl constituie activitățile de elaborare sau de transformare a unui sistem sau structuri pe baza modelului dat. Un exemplu îl constituie rezolvarea și compunerea de exerciții și probleme care să întrunească condițiile prescrise de învățător.
Sunt multe situații noi pe care elevii le rezolvă prin extinderea și transferul algoritmilor invățați și consolidați (numerele naturale formate din zeci și calculul cu ele pe baza numerelor naturale formate din unități, adunarea și scăderea numerelor naturale până la 100 după modelul adunării și scăderii numerelor naturale până la 20 ș.a.).
Exercițiile de calcul și problemele cu variabile angajează nivelurile superioare ale gândirii, accentul căzând pe creativitate (bineînțeles, pe baza cunoștințelor temeinic asimilate). De exemplu, se dă suma sau produsul și se cere elevilor să descopere toate combinațiile de termeni, respectiv factorii corespunzători; se dau exerciții cu sarcina de a compara sume, produse, etc. în situația când se dau ambii termeni, de exemplu 17 – 5 = 10 + 2, în situația în care unul dintre aceștia este necunoscut 10 + a = 18 – b sau 8 x a = 6 x 4; sau exerciții de genul 6 x a = 42. Și exemplele ar putea continua.
Strategii didactice de activizare a elevilor la lecția de matematică
Metode de predare-învățare
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul loan Neacșu afirmă că "educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă, și creativă."
În proiectarea învățării active și creative este necesară anticiparea unor "strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spațiu." (Sorin Cristea, 1998) Astfel, cadrul didactic trebuie să fie el însuși un tip activ, atitudinea activă a elevilor fiind o consecință a stilului lui de predare.
Stimularea unei învățări active în lecția de matematică se poate realiza prin:
a) Utilizarea unor metode activ-participative:
Învățarea prin descoperire. Această metodă asigură însușirea activă și trainică a cunoștințelor. Procesele de asimilare si înțelegere fiind mai attractive ea are o valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor și a spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității, a motivației și a creativității.
Demersurile care pot fi urmate în descoperirile de tip didactic sunt:
– confruntarea cu situația-problemă și conștientizarea ei – etapă în care se creează la elevi disponibilitatea și dorința de a aborda subiectul respectiv și li se declanșează comportamentul de căutare explorare, cercetare. ( Ex. 3 + ? = 7);
– căutarea independentă a soluțiilor problemei și realizarea actului descoperirii. Realizarea actului descoperirii presupune obținerea rezultatului – (4). Până să ajungă aici, elevul desfășoară o intensă activitate de prelucrare (cu ajutorul bețișoarelor) prin încercări și erori. (3 + l; 3 + 2; 3 + 3; 3 + 4);
– formularea rezultatului prin enunțuri verbale, simboluri etc. (3 + 4= 7);
– exersarea a ceea ce a fost descoperit (prin rezolvarea unor exerciții asemănătoare 10 + ? = 15).
Învățarea prin descoperire poate fi folosită cu succes în lecția de matematică în etapa de dobândire de cunoștințe.
Problematizarea. Învățarea prin problematizare contribuie la dezvoltarea gândirii divergente independente și productive a elevilor, a inteligenței acestora, antrenează atitudinile creatoare ale elevilor, asigură motivația intrinsecă a învățării fiind prin ea însăși sursă de motivație ce reprezintă o autentică modalitate de dinamizare a elevilor în actul didactic.
Problematizarea poate fi folosită în toate etapele lecției. Metoda problematizării urmărește realizarea activității de predare-învățare-evaluare prin lansarea și rezolvarea unor situații-problemă (situație contradictorie, conflictuală. ce rezultă din trăirea simultană a două realități incompatibile între ele, pe de o parte experiența trecută, iar pe de altă parte elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul, cu care este confruntat elevul. – I. Cerghit).
Funcționalitatea pedagogică a problematizării implică angajarea următoarelor structuri de organizare a acestei metode:
– formularea problemei la nivelul unei situații-problemă, activitate proiectată și realizată de cadrul didactic în termenii asumării unor obiective pedagogice specifice și concrete;
– sesizarea și conștientizarea conflictului epistemic, activitate realizată de elevi sub îndrumarea cadrului didactic;
– restructurarea cunoștințelor și capacităților dobândite de elevi pentru rezolvarea conflictului epistemic sesizat pe circuitul gândire convergentă – gândire divergentă;
– rezolvarea situației-problemă prin valorificarea deplină a resurselor de creativitate proprii gândirii divergente.
Exemple de situații-problemă rezolvate de elevi:
□ + □ = 4; □ – □ = 4;
Câte pătrate sunt ?
Ioana are 10 pere. Matei are cu 4 pere mai puține. Puneți întrebarea astfel ca problema să se rezolve prin 2 exerciții.
Ce numere formate din zeci și unități se pot scrie cu cifrele: 2, 5 și 1?
Probleme de sortare după diferite criterii (formă, culoare, mărime), de grupare după un număr dat.
Conversația. Cel mai frecvent utilizată, cu cele mai mari beneficii pentru formația elevilor este conversația euristică. Prin specificul ei, această variantă se prezintă ca o succesiune de întrebări, cu abilitate puse de profesor, în alternanța cu răspunsurile elevilor care sunt stimulați să întreprindă o investigație în sfera informațiilor existente deja în mintea lor. Și prin prelucrarea acestor informații să ajungă la elaborarea unor noi cunoștințe, a unor noi generalizări, la descoperirea unor noi adevăruri (pentru ei), la imaginarea unor soluții sau alternative la problemele luate în discuție. întrebările enunțate au menirea să suscite curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutări, la sesizarea unor relații cauzale, la detectarea asemănărilor și deosebirilor ce caracterizează un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc.; să favorizeze anticipația și enunțul de ipoteze, să faciliteze alegerea, deciziile. Adică să conducă efortul de învățare spre noi achiziții.
Eficiența conversației în forma ei euristică este redată de caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de preferat întrebările "deschise" și cele globale care solicită gândirea, care lasă mai multă libertate de căutare, de cercetare, de învățare prin descoperire. Ca și întrebările de anticipare sau care pun în mișcare anumite operații mintale, ca de exemplu întrebările: "Ce este aceasta?" – cere o clarificare; "unde și când?" – o ordonare în spațiu și timp; "din ce cauză?" – o explicație; "în ce scop?" – o evaluare; "cât?" – o numărare etc. Sau, în locul întrebărilor cu funcție reproductivă, de tipul: "ce este?", "cine?", "ce?", "cum?", "când?", "unde?" de dorit sunt întrebările productive, de tipul celor cauzale – "de ce?", a celor ipotetice "dacă…atunci?" ori întrebările care implică explicații.
Principalele tipuri de întrebări sunt:
– întrebările convergente care îndeamnă la analize, comparații, sinteze, interogări, asociații de idei etc.
– întrebările divergente ce exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, ce conduc la o diversitate cât mai mare de soluții,
– întrebările de evaluare care solicită elevii să emită judecăți proprii de valoare.
Eficiența conversației este condiționată și de caracterul și de calitatea răspunsurilor. Au prioritate răspunsurile construite, mai mult decât selectate (alegerile cu posibilități multiple).
Oricum, inițiativa dialogului nu trebuie să aparțină numai profesorului; dimpotrivă, și elevii să fie obișnuiți, încă de timpuriu cu ușurința de a întreține conversații utile cu profesorii și cu colegii lor.
Exemple de întrebări ce pot fi folosite în cadrul conversației euristice:
– Dacă 12 + 3 = 15, atunci 13 + 3 = …
– Dacă 12 + 3 = 15, atunci 12 + 4 =…
– Ce cuvinte pot înlocui semnul "—" (minus)?;
– Găsiți cât mai multe domenii în care se folosesc numerele naturale.
– Alcătuiți cât mai multe exerciții și probleme folosind doar 2 numere: 6 și 9.
– De câte ori folosim cifra 9 în numerele naturale de la 0 la 100?
– De ce avem nevoie de numere?
– În cate feluri se poate aranja un turn din 3 cuburi care au culorile roșu, verde si galben?
Metoda jocului didactic. În urmă cu 300 de ani Comenius a prefigurat ideea că școala trebuie să se identifice cu jocul. Astăzi toți pedagogii recunosc în joc un mijloc ideal de educație. Metoda jocurilor este una dintre cele mai eficiente forme de captare a interesului elevilor pentru matematică. Jocul îi eliberează pe copii de teamă, înlătură frica de interdicție, favorizează fluența comunicării chiar și în cazul timizilor. Cuprinderea cerințelor într-o situație de joc facilitează trecerea spre trăirea afectivă, curaj și inițiativă. Specia de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv este jocul didactic. Jocul didactic pentru formarea reprezentărilor matematice, de valorificare în condiții și forme noi a cunoștințelor deja acumulate, sau jocurile care angajează resursele intelectuale, antrenează gândirea logică, înlesnesc rezolvarea problemelor puse elevilor. Ele pot fi introduse în orice etapă a lecției, în funcție de condițiile concrete, având sarcini didactice precise. „Pentru copil, ca și pentru un matematician, jocul este o treabă serioasă", spunea Grigore Moisil.
Să ne amintim constatarea lui John E. Littlewood: „O glumă bună valorează mai mult decât o duzină de probleme mediocre și este, totodată, cea mai bună matematică. "
Exemple de jocuri didactice folosite la matematică: rebusul, numerele încrucișate, enigmele matematice, glumele și trucurile matematice, problemele amuzante, curiozitățile matematice, configurațiile magice, tangramele (de diferite tipuri), labirinturile, cubul magic, etc.
Rebus: Rezultatul unei operații matematice:
1.2+1 =…
2. Numerele care se adună se numesc…
3. Rezultatul adunării…
4. sau…
Metoda exercițiului. Reprezintă o modalitate de automatizare a acțiunii didactice, realizabilă prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază implicate în realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice.
Această metodă asigură însușirea cunoștințelor și capacităților programate pedagogic la nivelul fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare-învățare-evaluare.
Proiectarea și realizarea exercițiului presupune următoarele etape:
familiarizarea elevului cu acțiunea care urmează să fie automatizată;
antrenarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective;
integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii, consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic;
sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective;
integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectivă;
perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de stabilitate și flexibilitate.
Exercițiile pot fi clasificate în funcție de gradul lor de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau de dirijare a acțiunii automatizate (dirijate, semidiri jate, autodirijate).
Prelegerea este asociată de obicei cu o abordare didactică tradițională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră care vorbește elevilor care stau cuminți în bancă. Cu puțină „sare și piper" prelegerea poate fi „recondiționată" și introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
– stimularea interesului elevilor intrarând în prelegere prin intermediul unei poante, povești, imagini captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii; prezentarea unei probleme pe care se focalizează prezentarea; lansarea unei întrebări incitante.
– aprofundarea înțelegerii elevilor prin folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării; dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini grafice și alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal,
– implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea discursului pentru a incita elevii să ofere exemple, analogii, experiențe personale; pentru a da răspunsuri la diferite întrebări; pentru a efectua o sarcină scurtă care clarifică diverse poziții enunțate,
– evitarea unui punct final. Încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicație care urmează să fie rezolvate de elevi; solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona).
Eseul de 5 minute. Este o modalitate eficientă de a încheia ora, îi ajută pe elevi să-și adune ideile legate de lecție, dă profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat în acea oră.
Acest eseu cere elevilor: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile și le folosește pentru planificarea lecției următoare.
b) Utilizarea unor metode de predare-învățare interactivă.
Activizarea presupune solicitarea efortului propriu al elevului, dar ea nu se poate realiza în mod exclusiv prin activitatea proprie a acestuia, ci și prin metode ce presupun învățarea interactivă. Învățarea interactivă tinde să devină o caracteristică de fond a tuturor sistemelor educaționale, pecete care se impune drept trăsătură de excelență a învățământului. Interactivitatea, implică la nivelul esenței, legătura în regim de reciprocitate dintre învățător și elev, dintre elev-elev.
Spațiul educațional își redistribuie actorii în roluri noi. Astfel se trece, nu fără dificultăți, de la învățarea "față în față" la invățarea "umăr la umăr".
Metode de predare-învățare interactivă:
Brainstorming-ul. Este o metodă interactivă de dezvoltare de idei ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.
Metoda asaltului de idei are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă.
Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângere, comunică fără teama că vor spune ceva greșit sau nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți.
Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ideilor pe idei. În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator care îndeplinește rolul atât de animator cât și de mediator. Durata optimă este de 20-45 minute.
Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi momentul evaluării acestora, faza aprecierilor critice. Constă în:
– lansarea problemei în vederea activării tuturor membrilor grupului;
– stimularea participanților în vederea emiterii cât mai multor idei;
– consemnarea tuturor ideilor emise de participanții la activitate;
– aprecierea critică finală, amânată strategic, presupune selecționarea ideilor valide și evidențierea celor originale, valorificabile în plan pedagogic și social;
Exemplu. Unde se folosesc numerele?
M
Spuneți și alte locuri unde se folosesc numerele învățate!
Cubul. Este o tehnică utilizată în munca de grup și se folosește în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei cubului sunt:
– Realizarea unui cub pe ale cărui fețe se notează: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
– Anunțarea temei pusă în discuție;
– Împărțirea elevilor în șase grupe, fiecare urmând să examineze topica aleasă din perspectiva unei fețe a cubului, astfel: □ Descrie. □ Compară. □ Asociază.
□ Analizează. □ Aplică. □ Argumentează.
Exemplu:
Spune cum se efectuează scăderea 64 — 23 = (60 — 20) + ( 4 — 3 ) = 2.
Compară cu scăderea 64 –
23
3. Asociază regula de calcul a numerelor formate din zeci și unităti cu această regulă: 345 – 123 =;
4. Aplică regula la exercițiile (două moduri): 685 — 423=; 794 — 561 = ;
5. Analizează care e mai ușor.
6. Argumentează de ce ai rezolvat într-un mod sau altul.
Metoda predării/învățării reciproce. Se poate desfășura pe grupe sau cu întreaga clasă. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev-elev.
Etapele metodei sunt:
explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
împărțirea rolurilor elevilor;
organizarea pe grupe;
lucrul pe text;
realizarea învățării reciproce;
aprecieri, completări, comentarii.
Avantajele metodei predării/învățării reciproce sunt:
este o strategie de învățare în grup care stimulează și motivează;
ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;
dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă;
stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.
Exemplu. Grupul este format din 4 elevi. Toți primesc aceleași exerciții, dar numai unul explică un caz de adunare și îi verifică dacă au înțeles.
15 + 3= 10 + 49= 61 + 5 = 40+ 12 =
24+62= 26 + 32= 45 + 34= 33 + 33 =
58 + 46+ 85 + 71 +
11 32 13 27
Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă. Această metodă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor; constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date;
Etapele acestei metode sunt:
faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
faza muncii individuale: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. în această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat;
faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi;
faza reunirii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupe aproximativ egale ca număr de participanți, formate din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate;
faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a putea fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul profesorului;
faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.
Metoda „Schimbă perechea". Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți. Se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față, pe perechi. Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.
Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la dezvoltarea sarcinii. La final, clasa se regrupează și se analizează ideile emise, profesorul putând alcătui împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.
Este o metodă interactivă de grup care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate; elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului. Stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt.
Este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ. Dezvoltă inteligența logico-matematică, inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.
Jocurile de rol. Ele se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practicarea lor, elevii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând elevii să relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dezvoltă autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor. Jocul de rol evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații și reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor și comportamentelor.
Pe lângă obiectivele cognitive specifice unor activități, jocul de rol contribuie la realizarea unor obiective atitudinal-valorice. Astfel, jocul de rol:
facilitează socializarea elevilor;
îi familiarizează cu modul de gândire, trăire și acțiune, specific anumitor status-uri profesionale, culturale, științifice etc.;
le dezvoltă capacitatea de a rezolva situații problematice dificile, capacitatea empatică și de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur.
De asemenea, jocul de rol oferă oportunități pentru validarea unor comportamente sau pentru sancționarea altora și pentru exersarea lucrului în echipă și a colaborării.
In proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol, se parcurg următoarele etape metodice:
identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol;
modelarea situației și proiectarea scenariului (exemple: o povestire în care un narator povestește desfășurarea acțiunii și diferite personaje o interpretează; o scenetă în care personajele interacționează, inventând dialogul odată cu derularea acțiunii; un proces care respectă în mare măsură procedura oficială;
c. selectarea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigența jocului;
d. împărțirea fișelor cu roluri prestabilite de învățător sau la alegerea participanților;
e. învățarea individuală a rolurilor și conceperea propriului mod de interpretare;
f. interpretarea rolurilor de către toți participanții;
g. discutarea cu toți participanții a modului de interpretare și repetarea secvențelor interpretate nesatisfacător.
Învățătorul are un rol deosebit de important în utilizarea jocului de rol. El proiectează scenariul, implicând în această activitate și elevii, distribuie rolurile pornind de la aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant, organizează activități pregătitoare, creează o atmosferă plăcută de lucru pentru a-i stimula pe interpreți și a evita blocajele emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor, conduce modul de desfășurare al jocului de rol. Un astfel de joc solicită din partea cadrului didactic, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini regizorale și actoricești.
Sunt cunoscute și practicate două tipuri de jocuri de rol: jocuri de rol cu caracter general și jocuri de rol cu caracter specific. Din prima categorie fac parte: jocurile de reprezentare a structurilor, jocurile de decizie, jocurile de arbitraj, jocurile de competiție. Din a doua categorie fac parte: jocul de-a ghidul și vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a învățătorul și elevii etc. în lecția de matematică se pot folosi cu eficiență jocurile "La piață ", "La magazin ".
Știu/vreau să știu/am învățat. Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție.
Pentru a folosi această metodă puteți parcurge următoarele etape:
– Elevii formează perechi și fac o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată;
– În acest timp se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: știu/vreau să știu/am învățat;
– Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și notați lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga.
– În continuare se ajută elevii să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Notați aceste întrebări în coloana din mijloc,
– Se cere apoi elevilor să citească textul.
După lectura textului, reveniți asupra întrebărilor pe care le-am formulat înainte de a citi textul și pe care le-am trecut în coloana „vreau să știu". Vedeți la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și treceți aceste răspunsuri în coloana „am învățat". În continuare, întrebați-i pe elevi ce alte informații au găsit în text și despre care nu au fost puse întrebări la început.
Mozaicul este o metodă ce presupune următoarele etape:
o împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere,
o Prezentarea succintă a subiectului tratat.
o Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
o Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup s.a.m.d..
o învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor original.
o Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membrii,
o Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa.
Jurnalul cu dublă intrare este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei. Elevii trebuie să împartă o pagină în două, iar în partea stângă li se cere să noteze un pasaj dintr-un text care i-a impresionat și în partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util in faza de reflecție.
SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii). Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor se folosesc ca bază de plecare pentru lectură.
Metoda presupune următoarele etape:
o În timpul lecturii elevii marchează în text, cunoștințele confirmate de text, cunoștințele infirmate, cunoștințele noi, cunoștințele incerte,
o După lectură informațiile se trec într-un tabel.
o Informațiile obținute individual se discută în grup, apoi se comunică de către grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel la tablă.
Discuția. Discuția constă într-un schimb organizat de informații și idei. Ea are următoarele avantaje:
o Crearea unei atmosfere de deschidere.
o Facilitarea intercomunicării și a acceptării punctelor de vedere diferite,
o Conștientizarea complexității situațiilor în aparență simple,
o Optimizarea relațiilor profesor-elev.
o Realizarea unui climat democratic la nivelul clasei.
o Exersarea abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.
Ciorchinele. Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei, presupune următoarele etape:
Se scrie un cuvânt sau temă care urmează a fi cercetat în mijlocul tablei.
Se notează toate ideile care vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.
Pe măsură ce se scriu cuvinte se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.
Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile.
Turul galeriei. Presupune evaluarea interactivă și formativă a produselor realizate de grupul de elevi. Elevii lucrează, în grupuri de 3 sau 4, la o problemă care se poate finaliza într-o diagramă. Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte.
c) Alternarea formelor de muncă
Presupune alternarea muncii frontale, cu cea individuală, pe echipe de câte doi și în grup.
Prezentăm câteva modalități pentru a forma rapid grupuri:
– cărțile de joc pot fi utilizate cu secces dacă doriți să formați grupuri de 4 membri. Veți folosi atâtea grupuri de cărți câte grupuri vreți să formați. De exemplu, dacă urmează să lucrați cu 7 grupe, folosiți așii, popii, valeții, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fiecare câte o carte și să se grupeze apoi la masa de lucru semnalizată în prealabil cu una din cele 7 cărți. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeților etc.
– cartonașele cu numere. Mai întâi, hotărâți numărul de grupuri și numărul de membri al fiecăruia. Scrieți numerele corespunzătoare numărului de grupe pe tot atâtea cartoane câți membri doriți să fie în fiecare grup. Amestecați cartonașele numerotate și cereți elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte. De exemplu doriți să formați 7 grupuri de câte 5 membri. Faceți 35 de cartoane, câte 5 din fiecare din numerele de la 1 la 7. Plasați câte un număr de la 1 la 7 pe cele 7 mese de lucru unde elevii se vor regrupa în funcție de cartonul tras.
– cartonașele cu diferite simboluri. Procurați jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Folosiți câte un puzzle pentru fiecare grup. Amestecați fragmentele de imagine și cereți copiilor să recompună imaginile. Se constituie astfel grupele. Se pot utiliza elemente ale unor categorii diverse: grupa florilor, mașinilor etc.
– datele de naștere. Puteți grupa elevii în funcție de lunile în care s-au născut. Această distribuție este inegală și trebuie decis modul de grupare a lunilor în funcție de numărul copiilor (ex. un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor născuți în martie).
– materialele de lucru. Puteți grupa elevii în funcție de materialele pe care le distribuiți. Acestea pot avea marcaje de papetărie de tipul: fișe de lucru prinse cu clame de diferite culori; fișe de lucru pe hârtii/cartoane de diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc.
Este de remarcat faptul că toate ideile de mai sus se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență).
Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcție de nevoile de interacțiune anticipate de profesor și, evident de spațiul avut la dispoziție.
d) prin proiectarea și realizarea unor lecții cu o structură flexibilă, ieșită din canoanele șablonului și a rutinei învățătorului.
e) prezentarea exercițiilor și a problemelor într-o formă cât mai atractivă și mai interesantă care să-i facă pe copii să dorească să le rezolve.
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
Obiectivele studiului
Obiectivul general al experimentului este verificarea eficienței învățării active în ceea ce privește formarea competențelor matematice și obținerea rezultatelor la învățătură.
Obiectivele specifice ale experimentului sunt următoarele:
1. Identificarea modului în care competențele matematice diferă în funcție de gradul de activizare a elevilor în formarea acestora.
2. Evidențierea modului în care metodele și tehnicile de învățare activă influențează rezultatele elevilor la matematică.
Ipotezele cercetării
Având în vedere obiectivele stabilite mai sus, ipotezele prezentului experiment sunt următoarele:
– Elevii care au beneficiat de formarea de compentențe matematice prin învațare activă vor obține rezultate școlare mai bune, comparativ cu elevii care beneficiază de formarea competențelor matematice prin metode tradiționale.
– Există o legătură semnificativă între metodele și tehnicile de învățare activă și randamentul școlar al elevilor.
Metodologia cercetării
Eșantionarea
La experiment au participat 2 clase de elevi (băieți și fete) de clasa I având vârsta medie de 7 ani. Ei sunt elevi la Școala Gimnazială „C. Coposu” Zalău. Cele două clase au la începutul studiului un nivel al competențelor matematice relativ egal, nu există diferențe semnificative între cele două clase în pretest.
Procedura de investigare
Variabile.
Variabila independentă este: modalitatea de intervenție pentru formarea competențelor matematice cu două modalități: formarea de competențe matematice bazată pe strategii de învățare activă și modalitatea de control, care beneficiază de intervenție tradițională.
Variabila dependentă este reprezentată de competențele matematice formate, operaționalizate prin calificativele obținute de elevi la testul de verificare a competențelor matematice.
Materiale utilizate în intervenție.
La clasa experimentală activitățile matematice se caracterizează prin noutate, varietate și atractivitate. Se folosesc metode activ-participative, metode de învățare interactivă, de grup, forme de muncă diferite, lecții de predare-învățare cu o structură flexibilă, exercițiile și problemele fiind realizate într-o formă atractivă și interesantă. Se creează o atmosferă de lucru plăcută, antrenantă, securizantă pentru elev. Elevii vor avea de rezolvat activități matematice de tipul celor prezentate în continuare în acest capitol .
Modele de activități matematice de stimulare, activizare a învățării în lecția de matematică
Probleme ilustrate:
1. La aniversare
Câți ani aniversează Mina?
2.
Probleme în versuri:
Probleme distractive:
1. Consideră că tu ești căpitanul unui vapor. Pe vapor sunt 5 marinari și 10 călători. Câți ani are căpitanul?
2. Ovidiu e mai mare decât Bianca cu 7 ani. Cu câți ani va fi mai mare Ovidiu peste 10 ani?
3. Tatăl lui George a pescuit într-o zi 3 crapi, 2 știuci, 5 carași și un șalău. Câte feluri de pești a pescuit?
4. Stau la rând pentru a cumpăra pâine. Constat că în fața mea sunt tot atâția copii câți sunt și în spatele meu. Al câtelea sunt?
5. O fetiță merge la piață cu un coș. În el avea 2 rațe, 2 gâște și o găină șchioapă. Câte picioare merg la piață ?
6. Pe un gard sunt 8 vrăbii. Un vânător împușcă una. Câte vrăbii mai sunt pe gard?
7. O casă are patru camere. Din două camere s-a făcut una. Câte camere are casa acum?
8. Unui ou îi trebuie 3 minute pentru a fierbe. În câte minute vor fierbe 6 ouă, daca fierberea începe în același timp?
9. Recunoaște cifrele folosite pentru a desena portretele următoare:
10. Ionuț are 8 ani. Câte zile de naștere are?
11. Diferența de vârstă între Florin și Marius este de 7 ani. Cu câți ani va fi mai mare Marius peste 5 ani decât Florin?
12. Ce este mai greu, 1 kg. de pene sau 1 kg de fier?
13. Într-o cameră sunt 2 mame, 2 fiice și o nepoată, în total 3 persoane. Cum se poate?
Probleme cu chibrituri (bețișoare):
1. Mutând un singur băț, să se formeze egalități adevărate:
a) II +1 = II b) V – V = II
2. Folosind bețișoarele construiește, numără și completează tabelele:
3. Numără bețișoarele din fiecare figură și completează în căsuță. Joacă-te și tu construind din bețișoare diferite obiecte:
"Careuri magice"
1. Completează pătratele astfel încât efectuând suma numerelor de pe fiecare rând și fiecare coloană să obții 10:
2. Completează pătratele rămase libere cu numere de la 1 la 9. Scrie numerele o singură dată, astfel încât suma numerelor de pe orizontală și pe verticală să fie 15:
„Triunghiuri magice"
1. Completează cerculețele astfel încât suma numerelor de pe fiecare latură să fie 9, 7, respectiv 8:
Cercul numerelor
1. Calculează suma numerelor, apoi completează cercul.
2. Completează cercul cu numere după modelul dat, apoi rezolvă exercițiile:
Roata numerelor
1. Scrie după modelul dat exercițiile propuse:
2 + 8 = 3 + 6 = 4 – 3 =
2. Scrie numărul și semnul coreaspunzător:
Labirinturi matematice
1. Ajută-1 pe Mihăiță să descopere cele 3 drumuri spre păr.
2. Scrie rezultatul corect.
3. Calculează:
Calcul rapid
1. 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 =
2. 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 5 + 4 + 3 + 2 + 1 =
3. 1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 15 + 16 + 17 + 18 + 19 =
Reconstituiri de calcule
1.
2. a + b = 7 c – i = 7 a + b – c = 3
3. Aceeași formă plană înlocuiește în fiecare caz, același număr. Reconstituie:
Piramida matematică "Reconstruiește" piramida completând căsuțele colorate.
Puzzle matematic:
Alege piesa potrivită:
Probleme tip "Cangurul"
1. În curte sunt 5 oi, 7 găini, 3 câini și 2 pisici. Câte picioare au în total?
A) 20 B) 14 C) 24 D) 34 E) 54
2.O broască a pornit de pe piatra numărul 3 spre piatra cu numărul 9, sărind din 2 în 2. Câte salturi a făcut?
A) 6 B) 4 C)3 D) 2 E) 1
3.După 1 vine 3, 5 sosește la rând, 7 aleargă după ei. Cine vine acum râzând?
A) 2 B) 4 C) 7 D) 8 E) 9
Sudoku
Descoperă regula și completează
Jocul TANGRAM
1. Decupează cele 7 părți componente ale pătratului TANGRAM și realizează modelele:
2. Compune și tu cu ajutorul celor 7 părți componente ale acestui pătrat diferite obiecte.
3. Construiește o imagine (o plantă) folosind:
Concurs pe echipe (sau individual):
1. Cine urcă mai repede scara?
”Codul” operațiilor matematice
Rezolvă corect și vei obține numele unei fetițe.
Scrie numele fetiței …………………………….
La clasa de control se realizează o predare după sistemul tradițional, dar de înalt nivel pentru a nu crea diferențe radicale între cele două clase de elevi.
Ca și materiale adiacente s-au folosit retroproiectorul, folii, fișe de evaluare, precum și o gamă largă de materiale didactice folosite în școală în cadrul activităților de citire.
Pretest și posttest
Testele folosite în pretest și posttest sunt de un nivel de dificultate similar, cuprind 6 itemi de evaluare a competențelor matematice ce se referă la însușirea conceptului de număr natural și la operațiile de adunare și scădere în concentrul 0 – 20 și sunt construite după următorul algoritm:
Exercițiul 1 – competențe privind aspectul cardinal al unei mulțimi
Exercițiul 2 – succesiunea numerelor
Exercițiul 3 – compararea
Exercițiul 4 – compunerea și descompunerea numerelor
Exercițiul 5 – capacitatea de a continua modele repetitive reprezentate prin desene și capacitatea de a completa șiruri numerice
Exercițiul 6 – capacitatea de a rezolva exerciții de adunare și scădere.
Test de evaluare a competențelor matematice (pretest)
a) Completează mingea cu tot atâtea buline câte arată numărul:
b) Câte triunghiuri are peisajul? Dar cercuri? Lipește jetonul cu cifra potrivită în în 2
c) Taie sau adaugă, astfel ca mulțimea să aibă tot atâtea elemente câte arată cifra:
a) Completează mulțimile „vecine”:
b) Completează cu elemente potrivite mulțimea din șirul:
c) Completează șirul numerelor:
a) Colorează obiectele din mulțimea care are mai puține elemente:
b) Desenează în diagrama de mai jos tot atâtea liniuțe câte elemente sunt:
c) Desenează în diagrama alăturată o mulțime de baloane care să aibă cu un element mai mult:
Grupează mingile pe 2 rafturi (după culoare) :
c) Pune mingile pe un singur raft:
a) Adaugă ce lipsește, apoi continuă șirul respectând ordinea dată:
b) Completează șiragul cu încă 4 mărgele:
c) Compune și tu un șir cu mărgele sau cu figure geometrice:
………………………………………………….
Socotește, apoi unește rezultatul cu cifra corespunzătoare:
Test de evaluare a competențelor matematice (posttest)
1. Completează cu cifre, adaugă, taie bile pentru a obține rezultate corecte:
2. a) Răspunde la întrebări:
Pe a câta floare stă albina ? Răspuns:___
Este mai aproape de 10 sau de 20? Răspuns:___
b) Scrie "vecinii" numerelor: 9___11; ___19___; 12 ___ ___ ___.
c) Ce numere se află între 9 și 13 ? Răspuns: _______________________
3. a) Colorează:
Numărul mai mic: 9__10; Numărul mai mare: 17__20;
b) Ordonează crescător numerele de pe steaguri:
c) Scrie numărul care îndeplinește condițiile:
– este mai mare decât 14;
– este mai mic decât 18;
– are cifra unităților 6.
Răspuns:___________
4. Completează:
5. Ce urmează în fiecare șir ?
a) 16 18 __ ; b) 6 9 __; c) 10+1, 10+2, 10+3, ____
6. a) Unește exercițiul cu rezultatul corect:
4 + 5 8
6 -3 9
11 + 7 12
15 – 3 18
b) Scrie exerciții de adunare și de scădere folosind numerele: 12, 2, 10.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c) Rezolvă problema:
Pe o erau 18 . Au zburat 16. Câte au rămas pe floare?
Rezolvare
___________________
Răspuns: _____
Procedura.
Schematizată procedura folosită arată astfel:
Intervenția educațională s-a realizat în școală timp de 8 săptămâni, în cadrul orelor de matematică.
Primul grup experimental a fost supus unei intervenții bazate pe strategii de învățare activă, rezolvând în fiecare oră exerciții similare celor prezentate mai jos.
În ceea ce privește cel de-al doilea grup experimental, acesta a beneficiat de intervenție tradițională pentru formarea competențelor matematice.
Pentru înțelegerea mai acurată a modului în care s-a desfășurat programul de intervenție voi prezenta în continuare, pașii principali ai acesteia.
Pretest
Prima ședință este alocată pretestului. Testul utilizat este prezentat mai sus și a fost aplicat tuturor elevilor implicați în studiu.
În pregătirea pentru administrarea testului, examinatorul trebuie să țină seama de câteva reguli generale:
– testul trebuie administrat într-un mediu cu cât mai puțini distractori, liniștit, bine luminat și confortabil
– examinatorul trebuie să-i explice copilului că activitatea și rezultatele testării nu vor fi notate
– examinatorul trebuie să introducă testul ce urmează a fi citit cu entuziasm:
– examinatorul trebuie să fie atent asupra nivelului de oboseală al copilului.
Aplicarea testului se face astfel: profesorul care aplică testul va citi elevilor prima cerință după care elevii o vor rezolva, la fel se va proceda și în cazul celorlalte cerințe. Se urmărește astfel ca abilitățile de citire și înțelegere ale elevului să nu interfereze cu performanța.
Următoarele ore din cele 8 săptămâni au fost alocate instruirii în cele două modalități.
Posttest. În această ultimă ședință elevii din cele două grupuri experimentale, au fost reevaluați din punct de vedere al formării competențelor matematice. Toți elevii au primit câte un nou test de verificare.. Procedura de desfășurare a evaluării este similară cu cea din pretest.
Analiza și interpretarea rezultatelor
Răspunsurile pentru fiecare item sunt evaluate pe o scală de 4 trepte: insuficient (I), suficient (S), bine (B) și foarte bine (Fb), unde suficient presupune existența competențelor matematice necesare rezolvării punctului a al fiecărui item, bine al punctului b și foarte bine al punctului c.
Ca metode de măsurare, investigare a datelor folosim observația directă, conversația, studiul documentelor. Acestea vor fi completate cu metode logice de prelucrare și interpretare a datelor: analiza, sinteza, inducția, deducția, analogia, clasificarea, reprezentarea grafică și tabelară.
Rezultatele obținute la pretest (ambele clase ) sunt reprezentate în tabelul de mai jos:
CLASA NR.ELEVI CALIFICATIVE
I S B Fb
IA 18 3 5 4 6
IB 18 1 4 4 9
Reprezentarea grafică ne ajută să analizăm comparativ rezultatele obținute de cele două clase la testul de evaluare a competențelor matematice în pretest.
Cu culoarea albastră am reprezentat rezultatele elevilor din clasa IB și cu culoarea roșie rezultatele elevilor din clasa IA. Observăm astfel că la plecare există diferențe mici între performanțele celor două clase. Clasa IB are totuși rezultate mai bune cu o pondere mai mică a calificativului I și una mai mare a calificativului FB, aspect de care va trebui să ținem cont în analiza rezultatelor în posttest.
Rezultatele obținute la posttest de către elevii ambelor clase sunt reprezentate în tabelul de mai jos:
CLASA NR.ELEVI CALIFICATIVE
I S B Fb
IA 18 2 2 7 7
IB 18 0 1 5 12
Graficul de mai jos prezintă comparativ rezultatele obținute de cele două clase în posttest. Observăm că la clasa care a beneficiat de metode de învățare active îmbunătățirea rezultatelor în posttest este sensibil mai bună comparativ cu clasa care a beneficiat de instruire tradițională.
Procentual performanțele elevilor in posttest sunt prezentate în graficele de mai jos. Observăm la clasa la care s-a lucrat tradițional că 11% dintre elevi nu ating încă standardele minime de performanță. Aproximativ 40% dintre elevi ating standardele maximale.
La clasa care a beneficiat de învățare activă, toți elevii ating standardele minimale d eperformanță și aproximativ 70% ating standardele maximale.
Pentru a înțelege mai acurat evoluția rezultatelor la cele două clase între pretest și posttest, vom reprezenta grafic o comparare a performanțelor la testul de verificare a competențelor matematice pentru fiecare din cele două grupuri cuprinse în studiu.
Urmărind graficul constatăm că la clasa experimentală scade la 0 (zero) numărul calificativelor I (insuficient), și la 1 numărul calificativelor S (suficient), crește ușor ponderea calificativului B (bine) și cu 3 rezultatele de Fb (foarte bine).
O posibilă cauză a saltului calitativ realizat la clasa experimentală ar putea fi implicarea elevilor în activități matematice de stimulare, activizare a învățării prin metode și tehnici activ participative, de învățare interactivă (mai puțin inhibatoare și cu un puternic substrat motivator).
O altă cauză posibilă ar putea fi aceea că activitățile matematice s-au caracterizat prin varietate, diversitate și atractivitate atât în conținut cât și în forma de realizare.
La clasa tradițională, chiar dacă se constată o îmbunătățire a rezultatelor ea este mult mai mică decât la grupul experimental. Rămân încă elevi care nu reușesc să atingă standardele minimale și se observă o creștere a rezultatelor medii. Un singur elev (în plus față de pretest) reușește să obțină performanța maximă. Avem astfel dovada că metodele tradiționale deși permit îmbunătățirea competențelor matematice la elevii de clasa I, nu au același impact ca și metodele bazate pe activizarea elevului.
Concluzii
Învățarea constituie un aspect central în viața noastră. Apare începând cu primele zile de viață și continuă pe tot parcursul vieții. Se produce în toate mediile și în toate contextele pe care persoana le accesează: familie, loc de joacă, școală, grup de prieteni, loc de muncă etc. Învățarea reprezintă acumularea de experiență socială și individuală, formarea de structuri psihice, una dintre formele fundamentale de activitate umană care, alături de modificările adaptative, asigură supraviețuirea sistemelor vii. (Șchiopu & Verza, 1997).
Învățământului matematic îi este propriu efortul personal pe care-l face cel ce învață matematică, antrenamentul la care este supusă gândirea lui, participarea activă la procesul rezolvării. Activizarea elevului, situarea lui în prim plan și antrenarea gândirii lui se realizează printr-un învățământ matematic eliberat de orice urmă a învățămului formal, de rutină și formalism.
Lucrarea de față propune și experimentează metode și tehnici activizatoare în vederea formării conceptului de număr natural și a deprinderilor de calcul – adunare și scădere – în concentrul 0-20, fără trecere peste ordin.
Rezultatele obținute ca urmare a aplicării testului de verificare a competențelor matematice în posttest arată faptul că există o legătură între metodele de predare-învățare și rezultatele școlare ale elevilor și că învațarea activă influențează pozitiv și semnificativ formarea competențelor matematice.
Consider că obiectivele urmărite au fost realizate și ipotezele verificate în cea mai mare parte, că experimentul demonstrează superioritatea metodelor și tehnicilor de învățare caracterizate prin varietate, diversitate și noutate.
În fiecare clasă metodele active ar trebui să ocupe un rol important, conducând astfel la o creștere a calității învățământului, la o creștere a calității celor educați, la o mai bună pregătire a elevilor pentru inserția lor viitoare în societate.
Bibliografie
Abric, J. (2002), "Factori generali ai comunicării" în Psihilogia comunicării, Editura Polirom, Iași.
Albulescu, I., Albulescu, M. (2006), "Procedee discursive didactice – Explicația" în Pedagogia comunicării, Precedee discursive didactice, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca.
Ana, D.; Ana, M.; Logel D., Stroescu-Logel E. (2005), Metodica predării matematicii la clasele 1- IV, Editura Carminis,
Aron, I. (1998). Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Bocoș, M. (2002) Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Bocoș, M. (2003) Cercetarea pedagogică, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
Bocoș, M. (2010). Teoria și metodologia instruirii și evaluării, Editura Paralela 45, Pitești
Bontaș, I. (2008). Pedagogie. Editura Polirom, Iași
Cerghi, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași,
Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, I. (coord), (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, pp.82-84,
Cosmovici, A., Iacob, L. (2005), "Învățarea. Teorii ale învățării", în Psihologie școlară, Editură Polirom, Iași,
Cosmovici A. (coord.) (2005). Psihologie școlară. Editura Polirom, Iași,
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași,
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași,
Drăguleț, M. (1974), Procedee de activizare a elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Gagne, R. M., (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Herescu, G.; Dumitru, A. (2001). Matematica – Îndrumător pentru învățători și institutori, Editura Corint, București
Ionescu, M. (1979), "Eșantionare și sondaj în procesul de învățământ" în Previziune și control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
Ionescu, M; Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. Editura Științifică, București
Ionescu, M. (2003), Instrucție și educație, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2012). Instrucție și educație, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jingă, I; Istrate, E (2009). Manual de pedagocie. Editura ALL, București
Lâslo, B. (1976), Activitatea didactică pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București,
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (2003), Programe școlare revizuite – Matematică, clasele I și a Il-a, București.
Moise, C. (1983), Școala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Nicola, I. (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pătrăuță T. (2007). Teoria și emtodologia instruirii și evaluării. Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad
Pătrăuță, T. (2012). Didactica matematicii pentru învățământul primar și preprimar, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad
Romita, I. (2009). Instruirea școlară. Editura Polirom, Iași
Săvulescu, D. (2008). Metodica predării matematicii în ciclul primar. Editura „Gheorghe Alexandru„, Craiova
Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,
Schunk, Dale H. (2012). Learning theories: an educational perspective, 6th ed., Pearson Education, Inc.
Țîrcovnicu, Victor (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Vintilescu, Doina (1977), "Psihogeneza motivelor învățării școlare" în Motivația învățării școlare, Editura Facla, Timișoara
xxx, (1971) "Nivele de dezvoltare intelectuală și învățământul matematic" în Caiete de pedagogie modernă – învățământul matematic în lumea contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București. [http:// www.dppd.utclui .ro/database/Curs/ învățarea, pdf]
Bibliografie
Abric, J. (2002), "Factori generali ai comunicării" în Psihilogia comunicării, Editura Polirom, Iași.
Albulescu, I., Albulescu, M. (2006), "Procedee discursive didactice – Explicația" în Pedagogia comunicării, Precedee discursive didactice, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca.
Ana, D.; Ana, M.; Logel D., Stroescu-Logel E. (2005), Metodica predării matematicii la clasele 1- IV, Editura Carminis,
Aron, I. (1998). Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Bocoș, M. (2002) Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
Bocoș, M. (2003) Cercetarea pedagogică, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca,
Bocoș, M. (2010). Teoria și metodologia instruirii și evaluării, Editura Paralela 45, Pitești
Bontaș, I. (2008). Pedagogie. Editura Polirom, Iași
Cerghi, I. (2008). Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași,
Cerghit, I. (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, I. (coord), (1983), Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București, pp.82-84,
Cosmovici, A., Iacob, L. (2005), "Învățarea. Teorii ale învățării", în Psihologie școlară, Editură Polirom, Iași,
Cosmovici A. (coord.) (2005). Psihologie școlară. Editura Polirom, Iași,
Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași,
Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași,
Drăguleț, M. (1974), Procedee de activizare a elevilor, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Gagne, R. M., (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Herescu, G.; Dumitru, A. (2001). Matematica – Îndrumător pentru învățători și institutori, Editura Corint, București
Ionescu, M. (1979), "Eșantionare și sondaj în procesul de învățământ" în Previziune și control în procesul didactic, Editura Dacia, Cluj- Napoca.
Ionescu, M; Chiș, V. (1992). Strategii de predare și învățare. Editura Științifică, București
Ionescu, M. (2003), Instrucție și educație, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M. (2012). Instrucție și educație, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Jingă, I; Istrate, E (2009). Manual de pedagocie. Editura ALL, București
Lâslo, B. (1976), Activitatea didactică pe grupe, Editura Didactică și Pedagogică, București,
Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară – metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press, București,
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului (2003), Programe școlare revizuite – Matematică, clasele I și a Il-a, București.
Moise, C. (1983), Școala activă în România până la mijlocul secolului al XX-lea, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Nicola, I. (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Pătrăuță T. (2007). Teoria și emtodologia instruirii și evaluării. Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad
Pătrăuță, T. (2012). Didactica matematicii pentru învățământul primar și preprimar, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad
Romita, I. (2009). Instruirea școlară. Editura Polirom, Iași
Săvulescu, D. (2008). Metodica predării matematicii în ciclul primar. Editura „Gheorghe Alexandru„, Craiova
Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Dicționar de psihologie, Editura Babel, București,
Schunk, Dale H. (2012). Learning theories: an educational perspective, 6th ed., Pearson Education, Inc.
Țîrcovnicu, Victor (1981), Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Vintilescu, Doina (1977), "Psihogeneza motivelor învățării școlare" în Motivația învățării școlare, Editura Facla, Timișoara
xxx, (1971) "Nivele de dezvoltare intelectuală și învățământul matematic" în Caiete de pedagogie modernă – învățământul matematic în lumea contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București. [http:// www.dppd.utclui .ro/database/Curs/ învățarea, pdf]
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice de Activizare a Elevilor la Lectia de Matematica (ID: 160752)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.