Strategii Didactice Activizante Pentru Activitatea de Dezvoltare a Limbajului In Ciclul Prescolar

CUPRINS

“Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga)

ARGUMENT

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării. Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare.

După cum știm, o achiziție noua se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentate deja și nu pe un teren gol. Copilul vine deci in grădinița cu o anumita competența lingvistica, grație a integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Vârsta cuprinsa între trei și șapte ani este vârsta vorbirii. Nu întâmplător ea coincide cu vârsta grădiniței, aceasta fiind cea care dă prima educație organizată. Dar grădinița nu și-ar îndeplini această menire daca n-ar acorda educării limbajului un loc de frunte in cadrul preocupărilor sale educative. Desigur că vorbirea, privilegiul ființei umane, se naște in chip spontan in sânul grupurilor, in cursul jocurilor. Lipsită de ajutorul grădiniței, ea poate rămâne însă frustă si adesea incorectă, mai cu seamă dacă mediul familial are un aport scăzut in acest domeniu, unde totul se învață prin imitație.
Grădinița, fiind prima treaptă a procesului de învățământ, are rolul de a-i pregăti pe copii pentru școală, pentru societate. De multe ori învățătorii se plâng că in clasa întâi unii copii nu stăpânesc suficient de bine limbajul ca mod de comunicare și de aceea întâmpină greutăți in însușirea citit-scrisului. De aceea învățământul preșcolar acordă o atenție deosebită dezvoltării capacității de comunicare verbală, căci exprimarea verbală este condiția de bază in formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și în transmiterea informației. Ca urmare, copilul reușește să treacă cu ușurința de la limbajul situativ la folosirea celui contextual.

Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral, accentul punându-se pe comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderii de exprimare ordonată a gândirii si de însușire a structurii gramaticale. Asigurarea capacitații copiilor de a folosi corect limbajul le da posibilitatea de a se adapta cu ușurința la sarcinile complexe ale învățării in clasa întâi.

Știm că, fată de școală unde învățarea este forma dominantă, in grădinița aceasta este înlocuită cu jocul. Acesta este baza conceperii întregii activități instructiv-educative. Fără joc nu se poate ajunge la o finalitate reală. Jocul este conceput ca mijloc de instruire și educație a copiilor, ca procedeu metodic de realizare a sarcinilor concrete pe care și le propune procesul de învățământ și ca formă de organizare a activității de cunoaștere și de dezvoltare a capacitaților psiho-fizice pe toate planurile. Particularitățile de dezvoltare ale preșcolarilor fac ca prin joc ei să învețe fără a se simți constrânși, obligați, nefiind conștienți ca fac acest lucru.

In literatura de specialitate jocul este definit și explicat in moduri foarte variate după cum tot atât de variate sunt și funcțiile și sensurile ce i se atribuie. După J. Huizinga, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie si in afara sferei utilității sau necesitații materiale, însoțită de simțăminte de înălțare și de încordare, de voioșie și de destindere.

Jocul este o acțiune fără utilitate imediată, dar generatoare de distracție și reconfortare, de sentimente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.

Jocul ca activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții: de distracție, de creativitate in conformitate cu vârsta, in final de modelare si formare a personalității copiilor. Încorporate în activitățile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie, de destindere, prevenind apariția oboselii.

Stabilind un echilibru în activitatea copilului, jocul fortifică energiile intelectuale si fizice, furnizează o motivație stimulatorie, o prezentă necesară in ritmul vieții copilului. Jocul poate folosi scopuri pe care copilul, cel care se joacă, nu le sesizează, dar care sunt inerente jocului; de asemenea, el poate să capete o finalitate pedagogică și un conținut instructiv bine determinat.

CAPITOLUL 1. DEZVOLTAREA VORBIRII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

Nu numai în dezvoltarea istorică a omului, dar și în dezvoltarea ontogenetică a psihicului rolul limbajului este considerabil. În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi asemuită cu o unealtă care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze și să stocheze cunoștințe teoretice și experiență practică într-o formă ușor transmisibilă și utilizată la maximum. Această determinare pune în evidență funcțiile: comunicativă, cognitivă și acțional reglatorie a limbajului.

În procesul instructiv-educativ din grădiniță, dezvoltarea capacităților de comunicare ocupă un loc principal, limbajul fiind una din condițiile esențiale ale formării personalității copilului, ca si ale asigurării necesarului școlar. Prin întregul proces instructiv-educativ din grădiniță și, îndeosebi, prin activitățile specifice de cultivare a limbajului se perfecționează vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lărgește sfera vocabularului activ și pasiv, se consolidează formele corecte gramatical.

Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă a părinților și mai ales a educatorilor.

Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate în primul rând de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar educatoarei nu îi revine decât sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.

În procesul de îndrumare a educării limbajului la preșcolari, noua programă le propune educatoarelor obiective cadru cum ar fi:

dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificației structurilor verbale orale;

educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiectivele cadru sunt urmărite de educatoare de-a lungul intregii perioade a preșcolarității și constituie repere ale activităților de aducarea limbajului.

Obiectivul principal al activității instructiv-educative din grădinița de copii este formarea personalității individuale a copilului, ținând seama de ritmul său propriu, de nevoile sale afective și de activitatea sa fundamentală: jocul.

O primă categorie de obiective ale dezvoltării limbajului în grădiniță vizează lărgirea orizontului de cunoaștere al copilului, ca bază pentru îmbogățirea și nuanțarea exprimării.

În activitățile libere și obligatorii, copilul este dirijat să cunoasă lumea înconjurătoare utilizând toate simțurile și evoluând treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de comparare, de procese, de analiză și de interpretare a datelor obținute.

Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care să cunoască obiectul, să-i arate însușirea, să indice acțiuni în care obiectul e implicat. Activitățile de cunoaștere a mediului oferă educatoarei material pentru îmbogățirea vocabularului, pentru precizarea sensului unui cuvânt, iar copilului, posibilitatea de a-și comunica impresiile și cunoștințele.

Mai multe obiective ale educării limbajului în grădiniță urmăresc cu prioritate expresivitatea comunicării, ceea ce înseamnă, stimularea copilului de a vorbi,păstrându-și farmecul vorbirii, adică prin intonație, accent, ritm. Curiozitatea specifică vârstei preșcolare constituie o bază pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin întrbări. În toată activitatea din grădiniță copilul trebuie să-și exprime emoțiile, trăirile afective, sentimentele, atitudinile față de oameni, plante, animale, situații pozitive sau negative, împrejurări concrete sau întâlnitte în povești.

Un aspect inportant al educării limbajului îl constituie depistarea și eliminarea din vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puțin educatecu care copiii au luat contact în absența părinților și uneori chiar în familie. Copilul trebuie convins că un anumit cuvânt sună urât, că este folosit de o anumită categorie de oameni și că poate fi înlocuit cu altul mai frumos.

Obiectivul major al educării copiilor în grădiniță și anume, pregătirea copilului pentru activitatea de școlar, formarea unor deprinderi muncii școlare, constituie un motiv important pentru care cultivarea limbajului are un rol hotărâtor. În acest sens, dezvoltarea și educarea limbajului preșcolarului presupune perfecționarea comunicării sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Atât în grădiniță, cât și în clasa I, cultivarea vorbirii se realizează și prin alte activități decât cele obligatorii sau decât în lecțiile de educare a limbajului.

Astfel, la sectorul „știință” activitățile care vin în sprjinul dezvoltării vorbirii îmbracă o varietate de forme de realizare. Jocul senzorial „Spune ce ai gustat, ghicește ce este ”, pe lângă obiective de altă natură, activează vocabularul preșcolarilor cu cuvinte specifice fructelor sau legumelor gustate, determinându-i în același timp să răspundă în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. Observând „Aspecte de iarnă”, preșcolarii le descriu, folosind cuvinte specifice anotimpului rece. Prin folosirea jocului „Când se întâmplă ?” organizat pe baza unor imagini cu cele patru anotimpuri, copiii raportează anotimpurile la schimbările atmosferice survenite în natură și reușesc să-și exprime aprecierile asupra fieărui anotimp.

La sectorul „construcție”, la tema „Lego”, temă la alegere, copiii mânuiesc piesele trusei respective, dar trebuie să și verbalizeze, descriind construcția obținută și dialogând între ei pentru a selecta piesele necesare tipului de construcție ales.

În cadrul sectorului „joc de rol”, cu tema „De-a grădinarii”, copiii dialoghează, folosind cuvinte adecvate: coș, stropitoare, greblă etc. La temele: „De-a gospodinele”, „De-a doctorul” comunicarea cu partenerii, în termeni adecvați temei, într-un dialog civilizat, este o latură esențială a activității.

La tema „De-a serbarea”, dialogul se referă la o varietate de puncte specifice serbării: poezii, dansuri, piese de teatru, teatru de păpuși etc.

Copiii care practică „jocul de masă” verbalizează în funcție de temă. La tema „Caută locul meu!”, sistematizându-și cunoștințele despre toamnă, ei motivează acțiunea întreprinsă și selectează elementele corespunzătoare toamnei (fructe, legume) precum și frunzele ruginii etc.

Sectorul „bibliotecă” oferă preșcolarilor posibilitatea reconstituirii basmelor din bucățele, (pentru a le povesti) realizării lecturii după imagini din viața plantelor, animalelor sau a oamenilor, a reconstituirii unor scene din poveștile îndrăgite (recunoașterea și caracterizarea personajelor) povestirea unor întâmplări care i-a impresionat, a urmăririi unor diafilme („Scufița Roșie”), a dialogului pe tema unor cărți.

Chiar și sectorul „artă” în care ponderea o deține activitatea practică (pictură, aplicații, modelaj etc.) oferă copiilor posibilitatea de a verbaliza: numesc culorile, materialele, instrumentele, descriu obiectele obținute, apreciază propriile lucrări și pe acelea ale colegilor, motivându-și obțiunile.

Toate activitățile libere ale preșcolarilor favorizează un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, consolidează actul comunicării în formele cele mai variate, generate de varietatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații”(I. Cerghit).

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe, care par la început dificile, pot fi ușor înțelese atunci când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv (astfel acționându-și laturile psihice ca: atenția, memoria, priceperea, imaginația, creativitatea, gândirea) cu atât activitatea va oferi copilului un câștig mai deplin.

1.1 Importanța dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară

Ca didactică specială, metodica dezvoltării vorbirii studiază conținutul, obiectivele, metodele și modalitățile de organizare și de desfășurare a muncii de cultivare a limbajului preșcolarilor în cadrul grădiniței de copii.

Complexitatea și varietatea activităților de cultivare a limbajului în grădiniță oferă cadrul larg pentru aplicarea și respectarea principiilor didacticii. Metodele și formulele specifice de organizare și desfășurare a activităților de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de aplicabilitatea practică a principiului însușirii conștiente și active a principiului învățământului sistematic, a principiului însușirii temeinice a cunoștințelor și deprinderilor etc. în strânsă corelare cu particularitățile psihologice ale copiilor. Particularitățile de gândire, cele ale proceselor intelectuale la vârsta preșcolară dau o dimensiune specifică principiului intuiției, celui al accesibilizării și individualizării învățământului, sistematic și continuu, al asigurării conexiunii inverse, în procesul formării deprinderilor de exprimare corectă la vârsta preșcolară.

Studierea metodicii dezvoltării vorbirii impune elevului și educatoarei cunoașterea metodelor și a mijloacelor de învățământ și stimulează adaptarea acestora la specificul muncii de cultivare a limbajului în grădinița de copii.

În principiul studierii metodicii dezvoltării vorbirii, în practica pedagogică preșcolarul își formează propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lângă creativitate și competență, trebuie să iubească și să respecte copilul, să-i ofere model de comportament inclusiv în ce privește folosirea limbii materne.

Limbajul are un rol important în dezvoltarea psihică a preșcolarului, el însuși înregistrând, în această perioadă transformări la toate nivelurile limbii – lexical, fonetic, gramatical și al expresivității. În general, admitem că limbajul se manifestă în strânsă legătură cu gândirea, o legătură biunivocă, datorită căreia gândirea structurează exprimarea și își găsește expresia în limbaj; vorbirea la rândul ei”impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar, prin limbaj se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide” (Psihologia copilului – manual pentru școli normale,E.D.P., București, 1994, pag. 86).

Limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii. Întelegerea cuvintelor impune o percepție clară și antrenează memoria semantică, imaginea și gândirea, iar rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă și voluntară.

Fr. Bresson caracterizează gândirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu scopul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o organizare complexă. Unii psihologi, cum e B. Skinner, au subestimat acest aspect. După el, succesiunea cuvintelor într-o frază nu e altceva decât o succesiune de reflexe condiționate: fiecare vorbă declanșează pe următoarea, în virtutea frecventelor asocieri anterioare. Concepția lui este un simplism evident. Când spunem: „Câinele care aleargă pe sradă este al meu”, pronumele posesiv „al meu” se acordă cu subiectul „câinele”, fiind însă la cinci cuvinte distantă de el. Desigur se pot da nenumărate exemple. Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm conștiinței o serie de reguli, chiar dacă folosim uneori și expresii devenite automate, prin uz frecvent.

Cât despre structurile sintactice, considerate de N. Chomsky ereditare, exsistența lor e foarte improbabilă: o fetiță de 8 ani (găsită în India), crescută de lupi, nu putea vorbi deloc (urla ca și lupii). Cu toate eforturile educative făcute, ea n-a reușit să rosteaască decât 50 de cuvinte îmbinate în propoziții extrem de simple. Așadar, învățarea limbajului presupune modelul adulților, corectarea greșelilor, dirijarea însușirii limbii și aceasta în primii ani de viață. Copilul rostește primele vorbe în jurul vârstei de 1 an. Pe la 18 luni, el utilizează propoziții de cuvinte. Abia după 2-3 ani expreimarea devine mai dezvoltată. E drept că își însușește destul de repede o vorbire corectă gramatical (cu puține erori), dar nu e surprinzător, întrucât, chiar din anul al doilea, însușirea limbii este o preocupare permanentă și se realizează o exersare extrem de intensivă: ploaia de întrebări din partea copilului de 3-4 ani este destinată îndeosebi aflării denumirilor pe care le au lucrurile ori fenomenele înconjurătoare.

„Limba este întâiul mare poem al unui popor” (Lucian Blaga) și dacă poem înseamnă „o operă de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar ” limba română este depozitarea istoriei și eroismului românesc, a concepției despre viață, a credințelor legendelor și miturilor românești, a tot ce, în ani, s-a transfigurat în specificul național românesc.

La baza activității umane stă comunicarea verbală, iar însușirea și dezvoltarea limbajului au loc în procesul comunicării copilului cu adulții. Diferențele manifestate în capacitatea de comunicare a copiilor la venirea în grădiniță sunt determinate de condițiile familiale diferite în care au trăit, de modul în care acestea au influențat dezvoltarea vorbirii preșcolarului.

În grădiniță, prin intermediul limbajului este dirijată învățarea, perceperea lumii înconjurătoare. Copilul este condus astfel, să deosebească ce este esențial, semnificativ, de neesențial, este ajutat să analizeze, să compare, să grupeze, să clasifice limba, contribuind direct la stimularea proceselor gândirii, la perfecționarea acesteia. Prin cuvânt, în cadrul activităților din grădiniță, copilul este pregătit să facă trecerea de la perceptie la reprezentare, să-și insușească un instrument superior de investigare și de cunoaștere a lumii înconjurătoare.

1.2 Rolul și scopul metodicii dezvoltării vorbirii

Concepută ca „parte a didacticii generale, care studiază principiile, metodele și formele de predare..” (Dicționarul explicativ al limbii române, Editura Academiei, București, 1975, pag. 54), metodica, în funcție de obiect, normează aceste metode și forme, printr-o varietate de modalități de cercetare și de cunoaștere a realității obiective.

Făcând parte din sistemul științelor pedagogice, metodica dezvoltării vorbirii absoarbe cunoștiințe din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia școlară, igiena preșcolară, anatomia și fiziologia copilului și pediatria, informații care, reorganizate sub aspect metodic, se intercondiționează, asigurând stabilirea condițiilor optime de însușire pentru dezvoltarea vorbirii copiilor în aspect interdisciplinar.

Astfel, metodica dezvoltării vorbirii valorifică creator metodele și procedeele cele mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunoștințelor, ținând, însă, cont de aspectele afective și volitive proprii vârstelor preșcolare, delimitând sistemul acestora la nivelul grupelor. De asemenea, se bazează pe legile fundamentale ale activității nervoase superioare, pentru a regla mecanismul formării reflexelor condiționate; se bazează pe cunoașterea perticularităților dezvoltării fizice a copiilor, precum și pe igiena preșcolară, pentru a cunoaște capacitatea de muncă intelectuală și fizică a preșcolarului.

Metodica dezvoltării vorbirii are strânse legături cu domeniul gramaticii, a literaturii, dar și cu pictura și chiar cu muzica.

Funcțiile și obiectivele dezvoltării vorbirii în grădiniță se integrează contextului mai larg al funcțiilor și obiectivelor generale ale acestei prime trepte a învățământului. De altfel, funcțiile și obiectivele activităților de dezvoltare a vorbirii din învățământul preșcolr se confundă cu cele ale predării limbii române la nivel școlar, având în vedere faptul că prin dezvoltarea vorbirii se urmărește formarea în fază incipientă a unor intrumente ale muncii intelectuale. Funcția instrumentală alternează, în această primă treaptă, cu cea informațională și formativ-educativă, în vederea pregătirii preșcolarului pentru integrarea fără dificultăți în clasa I. Ca toate metodicile, metodica dezvoltării vorbirii se vrea o utilă aprofundare a problematicii privind conducerea acțiunilor educaționale, a activităților specifice obiectului, asigurând îmbinarea armonioasă a metodologiei clasice și moderne în stimularea prin diverse activități, a disponibilităților de acțiune și relaționare optimă în grupul de copii, acomodarea ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitățile cognitive specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare și orientare selectivă a atenției, orientarea în raport cu o situație viitoare la care să adere intelectual, afectiv și volițional copilul).

Rolul metodicii dezvoltării vorbirii este și acela de a oferi posibilități de fixare și de control al eficienței activităților de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor după imagini, jocurilor didactice în condițiile unei anumite grupe de vârstă sau ale grupei combinate. Ameliorarea comunicării preșcolarilor, se susține , de asemenea, în condițiile cunoașterii factorilor de mediu și ale învățământului bine organizat.

Un obiectiv important al lucrării îl constituie preocuparea pentru „raportarea gradului de transferare a celor învățate, la gradul de utilizare a influențelor formative” (Kulcsar) prin evaluarea cunoștințelor copiilor, ca modalitate obiectivă de punere în evidență a randamentului obținut. Criteriile evaluării vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare a limbajului. Ele trebuie să releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru asigurarea unei învățări eficiente, al capacității de receptare a informațiilor logico-verbale, al formării deprinderilor de exprimare corectă, fluidității verbale, bogăției lexicale; de asemeni se pot depista eventualele tulburări de vorbire.

Educatoarea trebuie să știe că la vârsta preșcolară crește forța fizică generală a copilului, el devine mai rezistent la efort, obosește mai greu decât antepreșcolarul, mișcările îi devin coordonate și mai diferențiate, i se dezvoltă procesele psihice de cunoaștere, iar jocul devine activitate specifică. Comportarea preșcolarului este mai stăpânită, impulsivitatea mai atenuată, trăirile emotive mai variate; i se dezvoltă intens procesele intelectuale, crește receptivitatea, setea de cunoaștere, se dezvoltă procesele voliționale, se schițează unele trăsături morale. Intelectual preșcolarul se dezvoltă în procesul învățării, în activitățile care stimulează procesele de cunoaștere, îmbogățindu-i percepțiile și reprezentările , formarea noțiunilor. Sub influeța procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea preșcolarului cu adultul, perfectându-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evoluează datorită diferitelor forme de activități organizate în grădiniță în cadrul dezvoltării vorbirii.

Realizarea acestor deziderate și ale altora în procesul instructiv-educativ din grădiniță, se bazează și pe nivelul mai evoluat al gândirii preșcolarilor, care, pornind de la simple noțiuni și judecăți, își vor insuși evolutiv, noțiuni mai abstracte începând să dispună de principalele operații logice: comparația, generalizarea, abstractizarea. Având o contribuție substanțială la realizarea sarcinilor dezvoltării vorbirii și la educarea atenției sub aspectul ei voluntar, memoria este stimulată prin activități specifice.

Scopul principal al metodicii dezvoltării vorbirii rămâne stimularea comunicării verbale a preșcolarilor, deoarece întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efectuându-se exerciții de pronunțare, de exprimare, de conversație și de povestire. „Accentul principal în această privintă este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii materne… ”(Maria Ștefănescu, Principalele direcții de dezvoltare ale învățământului preșcolar în țara noastră, în vol. De la grădiniță la școală, București, 1975, pag. 121, editat de „Revista de Pedagogie”).

Programarea activităților instructiv-educative în grădinița de copii stabilește principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii preșcolarilor corelate cu conținutul și mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situează dezvoltarea auzului fonematic, vizând perceperea și pronunțarea corectă a vocalelor, a consoanelor (în difeite poziții), a silabelor, a diftongilor și a grupurilor de sunete, precum și deprinderea de a le intona corect și de a face pauzele necesare în timpul vorbirii. Paralel cu însușirea sunetelor limbii române se pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vârstei, precum și ale unor copii ce prezintă dificultăți de pronunție mai accentuată.

Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea vocabularului se face concomitent cu însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărui grupe. Accentul se pune pe folosirea unui material intuitiv adecvat și accesibil preșcolarilor.

În realizarea acestui deziderat, în toate activitățile comune și la alegere, copiii trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a părinților și a celolalți adulți din jurul lor. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor insușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să la utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă din punct de vedere gramatical trebuie privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, gradat, la nivelul fiecărei grupe, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corestă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe și a principalelor părți de vorbire neflexibile.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al activităților de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobândită și prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice. De gradul de corectitudine și expresivitate al exprimării preșcolarilor depin însușirea tuturor cunoștințelor din programă și planul de învățământ în mod conștient, precum și viitoarele succese școlare.

Eficiența activității didactice a educatoarei este determinată de personalitatea sa, de cantitatea și calitatea cunoștințelor transmise, dar și de gradul în care ele au fost interiorizate la vârsta maximei receptivități. Facând dovada bunei pregătiri profesionale, cadrul didactic va exercita influență pozitivă asupra preșcolarului prin claritatea și precizia conceptelor puse în discuție, prin realizarea unei permanente acțiuni interdisciplinare; aceasta presupune informarea sa la zi în cât mai multe domenii, cunoașterea problemelor metodologice și epistemologice.

1.3 Prevenirea și înlăturarea greșelilor de exprimare

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu copiii preșcolari și școlarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai ușor.

Meodele și procedeele folosite în terapia handicapurilor de limbaj se aleg în funție de fiecare caz în parte, de specificul fiecărei categorii de tulburări, de vârsta și nivelul de dezvoltare psihică a subiectului.

În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:

Etapa de depistare și cunoaștere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea să-și întocmească o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire, să întocmească la început de an școlar, o fișă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obținute pe parcursul anului școlar. La început, se va urmări modul de pronunție a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va acționa pe linia formării și consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mișcărilor fonoarticulatorii.

Pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciții cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.

Constatările din etapa depistării se înregistrează în fișa de observație a copilului, la rubrica „observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Etapa de formare, fixare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor și cere multă răbdare și întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate și de receptivitate a copilului.

Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezența altor copii. La început se efectuează câteva exerciții respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziții în componența căreia intră un cuvânt ce conține sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiș”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum spun eu cuvântul casă. Acum spune și tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exercițiile de imitarea poziției corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”).

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.

Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

CAPITOLUL 2 SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Specificul activităților de educare a limbajului în grădiniță este determinat de trei factori:

♦ Idealul educațional

♦ Particularitățile de vârstă ale copiilor

♦ Caracteristicile limbajului

Învățământul preșcolar și clasele I-a și a II-a reprezintă ciclul achizițiilor de bază (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea continuității în procesul instructiv-educativ.

Învățământul preșcolar constituie:

Prima formă de instruire și educare organizată, sistematică și competentă;

Prima formă organizată de socializare a copilului;

Condiții optime pentru copii de a se manifesta în mod activ, dirijați permanent de cadre specializate;

În toate activitățile desfășurate în grădiniță: activități comune, activități la alegerea copiilor, activități recreative și de relaxare, activități de dezvoltare și exersare a aptitudinilor individuale, activități recuperatorii, etc., copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinderea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice. Privită din această perspectivă, învățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar: cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

Din punctul de vedere al lărgirii orizontului cognitiv și afectiv al copilului, grădinița contribuie la:

Dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive prin reprezentările memoriei și ale imaginației;

Perceperea realității pe căi emoționale și imaginative;

Dezvoltarea relațiilor cu ceilalți copii, cu mediul natural și social;

Dezvoltarea receptivității la acțiunile adulților întâi prin imitare, apoi prin transpunere în joc a comportamentului și acțiunilor acestora, mergând până la participarea lor la activitățile adulților;

Dezvoltarea motricității și a senzorial-perceptivității;

Creșterea atenției a cărei concentrare sporește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 15-20 minute la preșcolarul din grupa mijlocie și la 40-45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de filme, teatru pentru copii, etc.

Jocul – este activitate fundamentală la vârsta preșcolară și se realizează fără nici un scop, ca plăcere gratuită. De la jocul legat de obiecte la vârsta preșcolară mică, încet se ajunge la jocul cu subiect și cu rol, care presupune adaptare la rol și la parteneri, la regulile jocului. Jocul rămâne o preocupare principală și la școlarul mic, dar este mai complex, are anumite funcții, ca:

Funcție formativă;

Funcție de relaxare,

Funcție de adaptare la activitatea de învățare;

Funcție de dezvoltare psiho-motrică și

Funcție de satisfacere a trebuințelor de activitate.

Conduita verbală și afirmarea personalității fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală:

Crește volumul vocabularului activ;

Se manifestă intens limbajul situațional;

Se exersează structurile gramaticale corecte ale limbii.

Toate aceste aspecte lingvistice facilitează învățarea citit-scrisului în clasa a doua.

În vorbirea preșcolarilor apar fenomene ca:

Dificultăți de pronunție a unor sunete;

Tulburări ale ritmului de emisie;

Articulări alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici.

Acestea pot persista și în perioada școlară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi ameliorate sau chiar eliminate.

Deși în perioada școlară mică activitatea predominantă este învățarea, jocul constituie o necesitate fundamentală și în această etapă. Capătă însă pondere jocul didactic, care contribuie la:

Dezvoltarea spiritului de echipă;

Dezvoltarea spiritului de observație;

Dezvoltarea atitudinii critice și autocritice;

Dezvoltarea voinței

Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverența, hărnicia, cinstea, dreptatea, etc.

2.1 Perspectiva interdisciplinară a învățământului preșcolar

Complexitatea vieții sociale, dezvoltarea rapidă a științei și tehnicii, explozia informațională actuală, precum și circulația rapidă a informațiilor impun o perspectivă interdisciplinară în toate domeniile activității umane. Pentru a satisface aceste cerințe, învățământul de toate gradele, trebuie să se orienteze spre o formare interdisciplinară a personalității umane. Un astfel de model educațional este flexibil, permite adaptarea individului la mutațiile vieții sociale.

Interdisciplinaritatea nu exclude granițele disciplinare, ci dimpotrivă:

Impune redimensionarea granițelor disciplinare;

Presupune o concepție interdisciplinară și un sistem de organizare flexibil;

Solicită planuri de învățământ interdisciplinare;

Impune o metodologie specifică interdisciplinarității;

Cere cadre didactice cu formațiune interdisciplinară.

Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la adâncirea și extinderea conexiunilor dintre discipline. Activitățile interdisciplinare au un profund caracter formativ, contribuind la formarea unei noi atitudini față de cunoaștere. Copiii încep să cunoască viața și lumea sub aspectele lor variate prin transferul cunoștințelor.

Prin structura și scopul său, învățământul preșcolar favorizează și permite activități interdisciplinare la toate formele de organizare ale acesteia.

1. Jocuri și activități la alegerea copiilor, liber – creative:

Copiii repartizați pe arii de interes, după preferințele lor, își consolidează cunoștințele acumulate și deprinderile lor legate de acestea. Concomitent cu desfășurarea acestor jocuri, se poate face verbalizarea acțiunilor, astfel se realizează dezvoltarea deprinderilor de exprimare prin activizarea vocabularului. Prin activitate individuală sau cu grupuri mici, se pot corecta greșelile și/sau tulburările de comunicare depistate. În astfel de activități copiii nu conștientizează efortul intelectual, pentru că aceste activități sunt atractive pentru ei, le satisfac necesitățile de mișcare și de cunoaștere.

În jocurile de creație și de construcție, copiii transferă cunoștințe și deprinderi dobândite în alte activități. În astfel de activități, copiii exersează deprinderile de comunicare, pot însuși cuvinte noi, sensuri noi ale unor cuvinte cunoscute. Prin urmare, se dezvoltă creativitatea și imaginația lor.

a) În activitățile de educare a limbajului (povestire, lectură după imagini, convorbiri,) se pot folosi conținuturi specifeice diferitelor domenii. Astfel, din domeniul:

– științei: activitate matematică, cunoașterea mediului;

– educației estetice: muzică, artă plastică;

În activitățile de educare a limbajului obiectivul de referință este îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor prin învățarea unor cuvinte care denumesc:

– însușiri, mărimi, forme, dimensiuni, culori (deci adjective);

– cantitatea și ordinea obiectelor (numerale);

b) În activități de educație plastică, copiii trebuie să fie stimulați să descrie desenele sau picturile executate de ei, să motiveze alegerea culorilor, astfel se exersează deprinderile de comunicare verbală. Această verbalizare relevă totodată perceperea și denumirea corectă a componentelor desenului realizat.

c) Cunoștințele dobândite la activitățile de matematică pot fi utilizate în activitățile de educare a limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație estetică sau de educație fizică. Cunoștințele matematice își găsesc aplicare în jocurile de construcție în care se utilizează figuri geometrice, bețișoare de diferite lungimi și grosimi. Copiii trebuie să intuiască forma, mărimea, culoarea, trebuie să numere piesele necesare unei anume construcții. Pentru crearea unei atmosfere relaxante și plăcute, se pot utiliza la aceste activități chiar instrumente muzicale: copiii trebuie să bată în tobă, să apese clapele unui pian-jucărie de tot atâtea ori, câte silabe conține un cuvânt, câte cuvinte conține o propoziție, etc.

d) În activitățile de lectură pe bază de imagini se pot realiza corelații interdisciplinare prin următoarele sarcini didactice:

gruparea elementelor unui tablou după criteriile stabilite;

numărarea în ordine crescătoare sau descrescătoare a elementelor unei mulțimi (obiecte de îmbrăcăminte, ființe, animale, plante, etc,);

numărarea culorilor, a formelor, a pozițiilor spațiale ale unor obiecte.

2. Învățarea interdisciplinară este facilitată și de alte metode didactice în afara jocului didactic: convorbirea, povestirea, problematizarea.

Convorbirea liberă, de exemplu, are largi posibilități interdisciplinare în activități cu tema: Anotimpurile (Primăvara, Toamna,…) Animalele domestice, etc. La prima temă se pot valorifica achizițiile de la activitățile de observare, memorizare, povestire, educație plastică sau muzicală. Sarcinile didactice ce pot fi realizate de câtre copii sunt:

– sesizarea caracteristicilor primăverii / toamnei;

– interpretarea unor cântece legate de acestea;

– executarea unor mișcări ce redau fenomene ale naturii: vântul, ploaia, glasul animalelor, etc.

– prezentarea unor jocuri de copii legate de aceste teme;

– mimarea unor activități specifice anotimpului, animalelor;

– reproducerea unor poezii legate de temă.

Activități complementare pot fi: plimbări în parc, unde copiii pot observa natura, recunosc aspecte specifice anotimpului, sesizează culori, forme și zgomote din natură. Se poate organiza un joc de mișcare prin care copiii mimează gesturi sesizate, se pot rememora cântece, poezii legate de temă, etc.

În concluzie: activitățile interdisciplinare asigură transferul cunoștințelor asimilate la situații noi, apropiate de viață, consolidează deprinderi motrice, facilitează efortul intelectual și stimulează creativitatea copiilor.

2.2 Metodica activităților de educare a limbajului

Metodica este o disciplină a științelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării și desfășurării procesului de învățământ, ca proces instructi-educativ, la un anumit obiect de învățământ. Este o știință explicativă și totodată una normativă.

Metodica studiază și precizează:

Scopul și sarcinile obiectului de învățământ;

Locul și rolul acestuia în formarea culturală și profesională a personalității;

Conținutul, metodele și formele de organizare ale procesului didactic;

Principiile și mijloacele învățării acestuia.

Metodica activităților de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice la specificul acestui domeniu de cunoaștere – educare a limbajului – la preșcolari.

Apărută în cadrul comunității umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor și experienței de viață, limba este învelișul material al gândirii. Se află în strânsă interdependență cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii și arată nivelul și calitățile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în același timp și factor de dezvoltare spirituală și de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant în dezvoltarea personalității umane.

În primii ani de viață, limbajul se însușește spontan, empiric, în mediul familial; apoi sistematic, în cadrul social: în învățământul preșcolar și în clasele I și a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achizițiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare și orientare.

Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieți spirituale bogate și oferă posibilitatea copiilor de educare continuă.

Curriculumul preșcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad înalt de generalitate:

Formarea capacității copiilor de a asculta cu atenție un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta corect un mesaj oral;

Formarea capacității copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj

Formarea capacității copiilor de a exprima corect aceste mesaje.

Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referință, adică rezultatele așteptate, progresia în achiziția de cunoștințe și de competențe de la un an de studiu la altul. Obiectivele de referință se realizează în funcție de vârsta preșcolarilor: ele sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare.

Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite și obiective operaționale, adică performanțele sub formă de comportamente observabile și măsurabile obținute pe parcursul procesului didactic.

2.3 Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniță

Jocul este o activitate umană conștientă și are caracter universal, permanent și polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanța acestuia în viața omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de șah, jocuri olimpice, joc de cărți, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-și pune capul/viața în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viața și cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a școala, etc.

Jocul activează la copiii funcții mintale și motrice:

Funcția principală este realizarea eului, manifestarea personalității;

Funcțiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.

Jocul este o formă de manifestare a copilului și agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor și tradițiilor de la ogenerație la alta. În joc copilul se detașează de la realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia și imaginația sa.

Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare și acomodare. El stabilește următoarele funcții ale jocului:

Funcție de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea realului la eu și prin acomodare, prin imitație, a eului la real;

Funcție formativă și informativă;

Funcție de descărcare a energiilor și de rezolvare a conflictelor afective, adică funcție catartică;

Funcție de socializare a copilului.

Substratul psihologic al jocului este asigurat de:

Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;

Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acțiunilor și faptelor care semnifică altceva decât în realitate;

Capacitatea omului de a acționa în mod creativ în diferite situații concrete de viață.

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.

Noțiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de activitate instructiv-educativă, specifică învățământului preșcolar, centrată pe promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de desfășurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mișcare și de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.

În grădiniță, activitățile ludice se realizează prin:

Activități la alegerea copiilor;

Activități de învățare dirijată;

Alte tipuri de activități (de după-masă)

Activitățile la alegerea copiilor, care sunt libere și recreative, se realizează prin joc și prin activități ocupaționale.

Jocul, prin natura lui, are următoarele valențe formative:

Dezvoltă spiritul de observație și de investigație al copilului;

Dezvoltă gândirea logică, creativă și flexibilă;

Cultivă imaginația;

Dezvoltă memoria;

Formează conduita morală. Activitățile ocupaționale se realizează la sugestia educatoarei sau din inițiativa copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activitățile zilnice, practice. Se pot realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene și permite tratarea diferențiată a copiilor.

Activitățile de învățare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme de realizare:

Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creație;

Joc cu reguli.

Privind subiectul acestor activități, putem vorbi de:

jocuri distractive;

jocuri de mișcare;

jocuri libere.

În învățământul preșcolar trebuie incluse și activități complementare, activități de după-amiază, care reprezintă odihnă activă și exersarea anumitor capacități fiziologice. Acestea se organizează după activitățile dirijate sub forma jocurilor distractive, a jocurilor de mișcare, a audițiilor și vizionărilor, a jocurilor de dramatizare, etc. Acesta activități continuă, completează, aprofundează cunoștințele și deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic următoarele activități dirijate.

Activitățile ludice din grădiniță trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

Să fie și să se îmbine în mod armonios;

Să satisfacă necesitățile cognitive, afective și de mișcare ale copiilor;

Să stimuleze creativitatea acestora;

Să contribuie la socializarea acestora;

Să asigure independența copiilor;

Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate școlară.

Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obișnuit al copiilor depind de competența, creativitatea și vocația cadrelor didactice din grădiniță.

2.3.1 Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activități obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese psihice:

Gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea;

Memoria;

Atenția și spiritul de observație;

Voința;

Imaginația;

Limbajul;

Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza și de a verifica cunoștințele copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.

Jocul didactice are:

1. o componentă informativă și

2. una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conținutul jocului

2. Sarcina didactică

3. Regulile jocului

4. Acțiunile de joc

1. Conținutul jocului reprezintă cunoștințele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în grade diferite, în funcție de care jocul are menirea de a le consolida și de a le verifica. Există însă și jocuri care au ca sarcină achiziționarea de noi cunoștințe referitoare la culori, la relații dimensionale, la orientarea în spațiu și în timp, etc.

Cnținutul jocului didactic are o tematică variată:

a. Omul și viața socială

– înfățișarea (corpul omenesc)

– activitate în familie și în societate

– comportamente

– obiecte de îmbrăcăminte

– obiecte de toaletă

– jucării

– alimente

– profesii

– mijloace de transport

b. Natura

– anotimpurile

– fenomene ale naturii

– animale

– plante

c. Limbajul (jocurile de limbaj)

– aspect fonetic

– lexic

– structura gramaticală

d. Exersarea capacităților și proceselor psihice

– atenție

– memorie

– gândire.

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanșează operații intelectuale precum: recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația, etc.

3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o problemă, căile de organizare ale acțiunii ludice; prin ele se exprimă cerințele care dirijează acțiunile copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanților la joc.

4. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o acțiune plăcută, distractivă și relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conștientizează ca efort, ele dinamizează participarea și favorizează realizarea performanțelor.

Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

– exersarea și perfecționarea senzațiilor și a percepțiilor,

– antrenarea memoriei,

– dezvoltarea gândirii,

– exersarea limbajului.

Jocul didactic are și valențe educative ca:

– influențează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceștia învață conduita civilizată,

– se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerințele jocului didactic sunt:

– rezolvarea corectă a sarcinilor,

– puterea de stăpânire,

– spirit disciplinat,

– respectarea partenerului,

– spirit critic și cooperant.

2.3.2 Structura jocului didactic

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:

– proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activități care asigură însușirea cunoștințelor ce vizează conținutul jocului,

– cunoașterea tuturor aspectelor ale jocului,

– procurarea și/sau confecționarea materialului didactic necesar și adecvat.

Selectarea jocului se face în funcție de obiectivele propuse și de caracteristicile grupei de copii. În funcție de acestea trebuie alese și materialele didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– accesibilitate,

– adecvare la conținutul jocului,

– simplitate,

– claritate,

– atractivitate,

– vizibilitate din orice poziție,,

– valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conținutului jocului și acțiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea și antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.

2.Desfășurarea jocului conține o serie de secvențe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfășurării jocului sunt:

a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenției copiilor, utilizându-se un element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginația, o jucărie care va avea rol specific în desfășurarea propriu-zisă a jocului.

b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:

– trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o motivație pentru joc,

– prezentarea și intuirea materialului didactic,

– prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, care este condiție de bază pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea sarcinilor didactice; înțelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de experiența copiilor și de sarcinile didactice. În

practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însușire a jocului didactic: a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acțiunea, adică explicarea și demonstrarea jocului prin desfășurarea lui efectivă. Această modalitate se numește calea inductivă a însușirii jocului. b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului și a acțiunilor în succesiunea lor. Aceste explicații trebuie să fie simple, clare și concise. Demonstrația se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.

c) Etapa principală a jocului didactic este desfășurarea propriu-zisă a acestuia. Desfășurarea jocului și performanțele copiilor demonstrează gradul de înțelegere a regulilor, nivelul de cunoștințe anterioare ale copiilor, capacitățile intelectuale și abilitățile motrice ale lor. Pe parcursul desfășurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:

– gradul de îndeplinire a acțiunilor în succesiunea lor normală,

– gradul de respectare a regulilor,

– rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,

– activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor,

– îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,

– stimularea spiritului de independență al copiilor,

– asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,

– antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilități:

– introducerea unor elemente noi de joc,

– complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,

– prezentarea unor materiale didactice suplimentare,

– introducerea unor reguli noi,

– organizarea unei întreceri,

– utilizarea fișelor de lucru independente.

Ca modalitate de asigurare a înțelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de desfășurarea propriu-zisă a jocului și un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie însoțit de explicații și indicații care vor servi desfășurarea corectă a jocului propriu-zis.

3. Încheierea jocului didactic

În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acțiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziție, la teatru de păpuși, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale și individuale, etc.

Devine tot mai evidentă necesitatea organizării și desfășurării jocurilor didactice cu conținuturi și sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea și facilitează antrenarea proceselor psihice.

2.3.3 Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse domenii de cunoaștere, axată pe învățare, în condiții relaxante, fără conștientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă cunoștințe și deprinderi însușite într-un domeniu înt-altul. De exemplu: la activități de cunoașterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educație muzicală, educație plastică, etc.

O simplă utilizare a unor cunoștințe din diferite domenii nu constituie încă activitate interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoștințelor, aplicarea informațiilor în acțiuni utilitare, în generalizări și abstractizări.

Eficiența jocului didactic interdisciplinar constă în:

– stimularea interesului pentru cunoaștere prin corelarea diferitelor discipline;

– facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivația învățării;

– preîntâmpinarea monotoniei și a plictiselii;

– înțelegerea logică a unor fenomene științifice, a unor aspecte de viață;

– creșterea capacității de aplicare practică a cunoștințelor;

– favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativității, a imaginației și originalității acțiunilor copiilor.

2.4 Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelație cu procesele psihice ale vârstei lor.

Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziție (memorare), faza de reținere (păstrare) și faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente: recunoașterea și reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învățare.

Memoria preșcolarilor se caracterizează prin:

Caracterul concret – intuitiv;

Mare plasticitate;

Ușurința memorizării, păstrării și reproducerii celor cu rezonanță afectivă pentru el;

Tendința memorării pasive, involuntare;

Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea și reținerea în memorie a informațiilor primite din lumea înconjurătoare.

Memorarea poate fi:

1. Mecanică și logică – în funcție de gradul de înțelegere a informațiilor reținute;

2. Involuntară și voluntară – în funcție de existența/inexistența voinței, intenției de memorare.

1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea și reproducerea cunoștințelor fără prelucrarea lor, fără cunoașterea cauzalităților și fără închegarea cunoștințelor într-un sistem.

1.b. Memorarea logică presupune înțelegerea relațiilor raționale, a cauzalității, a legilor referitoare la cunoștințele procurate și înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociații între date și le integrează în sisteme de cunoștințe, priceperi și deprinderi.

2.a. Memorarea involuntară (neintenționată) este o formă de memorare prin care elementele perceptive sunt reținute fără a exista vreo intenție expresă în acest sens, doar forța de impresionare a conținutului de memorat și proprietățile sensibile ale acestuia constituindu-se în factorii motivaționali ai memorării.

2.b. Memorarea voluntară (intenționată), în contradicție cu cea involuntară, se caracterizează prin prezența intenției de fixare a cunoștințelor, este o activitate orientată conștient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.

Memorarea are funcție reflectorie și are următoarele caracteristici specifice:

Este activă / pasivă;

Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanță cu preocupările, dorințele și interesele subiectului care memorează;

Este situațională: în concordanță cu particularitățile situațiilor și cu starea subiectului;

Este relativ fidelă: nu este o copie a realității, ci se schimbă în funcție de personalitatea subiectului, sau datorită uitării;

Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică și o reproducere cât mai corectă, necesită anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociații de gânduri;

Este inteligibilă: înțelegerea celor memorate și reactualizate; această caracteristică relevă interdependența dintre memorie și gândirea logică, rațională și conștientă. Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raționale, scheme mnemice, de exemplu: împărțirea textului în unități logice, înțelegerea acestora, asocierea acestora cu unități logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.

Scopul memorizării constă în:

Dezvoltarea gândirii logice a copilului,

Dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare,

Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin conștientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însușirea unor scheme mnemice;

Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;

Dezvoltzarea capacității de în magazinare și de reproducere a cunoștințelor;

Formarea și dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv;

Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Tipurile de activități de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice propuse și urmărite. Astfel, putem vorbi de:

1. Activități de predare – învățare;

2. Activități de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la activități de predare – învățare și spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conștientă și expresivă;

3. Activități de verificare a însușirii cunoștințelor, a corectitudinii reproducerii.

2.5 Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.

Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu predare în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.

2.5.1 Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

– urmărirea atentă a conținutului operei respective;

– urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

– descoperirea relații lor dintre personaje.

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Poveștile și povestirile au o tematică variată:

Lumea copiilor și viața adulților;

Povești și povestiri despre viețuitoare;

Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire mai cuprinde:

– stabilirea obiectivelor;

– selectarea conținuturilor;

– studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;

– alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

– pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire sunt:

1. Organizarea activității, care cuprinde:

– asigurarea cadrului adecvat povestirii;

– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

– anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

– expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea expunerii se obține prin:

– modularea vocii;

– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

– respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale;

– schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;

– repetiții;

– mimică și gestuculație adecvate,

– mijloace intuitive și imitative adecvate;

– utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3.Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

– reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

– integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

– Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

– Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

2.5.2 Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

– să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

– să desprindă trăsături ale personajelor;

– să aprecieze fapte ale acestora;

– să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

– să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:

– însușirea conștientă și

– însușirea temeinică a povestirii.

Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readua episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

3. Repovestirea

– copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce readu câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală

– unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii

Etapele acestei activități sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

2. Desfășurarea activității

Introducerea în activitate constă:

– prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;

– prezentarea unui personaj din povestire/poveste,

– audierea unui fragment din povestire/poveste,

– expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

c.Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).

Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, re desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia.

Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

c. Repovestire liberă

Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

b. Povestire cu început dat

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. Ilustrațiile trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– să fie simple și accesibile copiilor;

– să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența copiilor;

– să aibă valențe educative și estetice;

– să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarției: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.

Etapele unei astfel de activități sunt:

1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:

– discuții libere pe tema selectată;

– prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși,

– folosirea unor jucării

– înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.

Această secvență se realizează în felul următor:

– crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;

– povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.

– solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

– să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;

– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;

– expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.

Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare.

Începutul dat de educatoare trebuie:

– să trezească interesul copiilor;

– să le pună în mișcare imaginația;

– să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii, etc.

Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor.

În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

A precierea povestirii

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:

– fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;

– întâmplări din viața animalelor.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.

2.6 Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu limba de predare maghiară. Această activitate are două componente de bază:

– observarea dirijată a imaginilor și

– dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

– dezvoltarea capacităților intelectuale;

– dezvoltarea proceselor psihice;

– exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:

– atenție de scurtă durată;

– percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;

– experiența de viață redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

a. Sub aspect tematic:

– să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

– să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

– să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

– să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

– să asigure unele reprezentări corecte;

– să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

– să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii. La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

Structura activității pe bază de imagini

Și această activitate cu preșcolarii presupune:

1. Organizarea activității

– pregătirea sălii: aerisire, așezarea mobilierului ca ilustrațiile să fie vizibile pentru fiecare copil;

– pregătirea și așezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;

– așezarea copiilor în mod optim.

2. Desfășurarea activității conține următoarele secvențe:

a. Introducerea în activitate – prin anunțarea temei, prezentarea imaginilor și pregătirea pentru perceperea acestora.

În această secvență se pot folosi mai multe procedee pentru captarea și menținerea atenției copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniția o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuși creează dispoziții afective optime pentru desfășurarea activității, determină motivația copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca cu jucăriile respective.

b. Perceperea / intuirea ilustrațiilor – prin analiza, descrierea, compararea și interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare și copii și prin prezentarea concluziilor parțiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acțiuni, să descopere relații, cauze și efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.

c. Fixarea conținutului principal al imaginilor și sinteza finală

Cea mai frecventă și mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă semnificația ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustrație.

3. Încheierea activității – constă în integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate anterior și asigurarea retenției.

2.7 Convorbirea

Convorbirea este o activitate prin care copiii preșcolari ajung în situația de a se exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activități de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele și fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activități sunt:

– este o activitate complexă de evaluare a limbajului;

– presupune folosirea cunoștințelor asimilate în activități anterioare;

– se folosește cu precădere metoda conversației, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;

– se organizează în număr relativ redus și cu precădere în grupa mare, pregătitoare;

– se actualizează și se sistematizează cunoștințele, se formează capacitatea de a-și ordona și sistematiza reprezentările despre lumea reală;

– contribuie la exersarea capacităților de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activități intelectuale, constând în:

– concentrarea atenției pentru a recepta mesajul (pentru a înțelege întrebarea);

– selectarea cunoștințelor pentru a formula răspunsul corespunzător;

– selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;

– efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare și abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;

– se realizează și se consolidează reprezentări științifice și morale, se formează sentimente și atitudini morale;

– prin modul de desfășurare a convorbirii se creează condițiile exersării unor deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calități morale ca politețea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;

– prilejuiește afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenției voluntare.

Eficiența convorbirii este condiționată de:

– planificarea activității din timp;

– alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă și atractivă, să corespundă intereselor și preferințelor copiilor;

– crearea unor diverse situații de viață;

– accentuarea caracterului formativ;

– elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:

a. convorbiri pentru fixarea cunoștințelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;

b. convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor, când tema permite sistematizări și generalizări;

c. convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.

2. După tematică:

a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;

b. teme din viața cotidiană: comportarea copilului la grădiniță, în familie, în societate, etc.;

c. teme referitoare la viața socială, care sunt interesante și captivante pentru copii;

d. teme abordate în unele opere literare (povești, povestiri despre viețuitoare, etc.)

Structura activității de convorbire

Organizarea și desfășurarea activității de convorbire presupune:

– pregătirea temeinică a educatoarei;

– planificarea convorbirii la intervale optime de timp;

– elaborarea planului de discuție sub formă de întrebări și răspunsuri;

– alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activității. Momentele activității de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate, dar pot interveni și elemente specifice în funcție de tema abordată și în funcție de obiectivele propuse.

Organizarea activității – constă în asigurarea cadrului adecvat.

Desfășurarea activității – cu cele două momente distincte:

Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care creează motivația participării active a copiilor. Se recomandă utilizarea unor materiale emoționale: ghicitori, proiecții, poezii, povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilități de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecția unor diapozitive, audiții muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuții.

Convorbirea propriu-zisă – secvența principală a activității – se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei și a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie să se desfășoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:

– să conțină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;

– întrebările trebuie să vizeze: scopul activității, conținutul convorbirii, complexitatea tematicii, volumul de cunoștunțe actualizat.

Întrebările diferă în funcție de scopul activității. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente și acțiuni din viața copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoștințele acumulate anterior și la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheață apa iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele și nopțile vara? Cum sunt iarna? (comparație) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).

Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– să fie accesibile copiilor;

– să vizeze experiența de viață a copiilor;

– să fie formulate simplu, concis și corect.

Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri și repetări ale aspectelor principale care stau la baza evidențierii concluziilor parțiale și finale. Concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă și observațiile corecte ale copiilor.

3. Încheierea activității – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activității și pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acțiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.