Strategii Didactice Activ Participative Utilizate In Ciclul Achizitiilor Fundamentale
PLANUL LUCRĂRII
ARGUMENT
Capitolul I: ELEMENTE DE REFORMĂ A EDUCAȚIEI
I.1. Definirea și problematica educației
I.2. Inovație si reformă în învățământul primar românesc
I.3. Necesitatea introducerii strategiilor didactice activ-participative
Capitolul II: FUNDAMENTE PSIHOLOGICE ALE ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARUL MIC
II.1.Probleme specifice ale adaptării copilului la viața si activitatea școlară
II.2. Specificul învățării la scolarul mic
II.3. Dezvoltarea proceselor și capacităților la vârsta școlară mică și modalități de cultivare a lor
II.4. Personalitatea școlarului mic
Capitolul III: STRATEGII DIDACTICE ACTIV-PARTICIPATIVE UTILIZATE ÎN CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE
III.1. Delimitări conceptuale – tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii
III.1.1. Tehnologia didactică
III.1.2. Strategia didactică
III.1.3. Metodologia instruirii
III.1.4. Metoda didactică/ instructiv-educativă/ de predare – învățare/ de învățământ
III.1.5. Procedeul didactic
III.1.6. Modelul de organizare al învățării
III.2. Sistemul metodelor de învățământ
III.3. Mijloace de învățământ
III.4.Descrierea metodelor active utilizate în clasele I și a II-a
III.4.1. Problematizarea
III.4.2. Jocul de rol
III.4.3. Învățarea prin cooperare
III.4.4. Învățarea pe bază de proiect
III.4.5. Ciorchinele
III.4.6. SINELG
III.4.7. Exercițiul
III.4.8. Jocul didactic
III.4.9. Echipe – jocuri – turniruri
III.4.10. Știu / Vreau să știu / Am învățat
III.4.11. Brainstorming
Capitolul IV: APLICAȚII ALE METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC – CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE
IV.1. Analiza efectelor utilizării metodelor activ-participative în lecțiile de comunicare – Analiza SWOT
IV.2. Propuneri privind dezvoltarea capacității de comunicare a școlarului mic
IV.2.1. Programă pentru disciplina opțională Copilăria pe aripile anotimpurilor, clasa a II-a
IV. 2.2. Modul de activități centrate pe dezvoltarea capacității de comunicare a școlarului mic
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Societatea contemporană, aflată într-o continuă și rapidă evoluție, solicită educației un anumit tip uman, reprezentat de personalitatea complexă, adaptabilă, creatoare și participativă. În consecință, cadrul didactic în calitatea sa de agent al schimbării trebuie să înțeleagă esențialitatea profesiunii sale pentru progresul societății. Autoritatea câștigată altădată ca deținător al informației, este astăzi înlocuită de cea dobândită prin maniera de a relaționa cu elevii.
Timpul petrecut de aceștia în clasă este estimat de Jackson (Viața în clasă, 1961) la aproximativ 7000 de ore până la sfârșitul claselor primare. Prin urmare, elevii sunt foarte interesați de ceea ce li se întâmplă în școală, iar noi, profesorii, ne întrebăm ce anume am putea face pentru ca activitatea din clasă să fie mai atractivă și mai interesantă pentru elevi, astfel încât aceștia să devină autorii propriei învățări și rezultatele să dureze în timp.
Prin cercetările recente, didactica și psihologia școlară încearcă să ne dea răspunsuri, opțiunea fiind a noastră pentru a aplica una sau alta dintre soluțiile sugerate.
Ne-am oprit asupra acestui subiect, deoarece, în majoritatea țărilor civilizate se pune mare accent pe felul în care se face educație. Spunând aceasta înțeleg strategiile folosite pentru a atrage copiii spre învățătură, pentru ai face să se simtă în largul lor în incinta școlii. Dat fiind faptul că reforma învățământului românesc presupune folosirea unor tehnici inovatoare de predare – învățare care să fie plăcute elevului și în același timp să-l ajute să rețină mai bine conținuturile prevăzute de programa școlară; suntem de părere că în școala românească trebuie să se folosească pe lângă metodele și strategiile tradiționale de predare și unele procedee și tehnici mai noi, numite ”metode” ale gândirii critice și creative, bazate pe principiile învățării active, care mobilizează, dinamizează elevii, îi determină să se implice efectiv în activitate și le conferă sentimentul unui lucru dus la bun sfârșit.
Dezvoltarea potențialului de gândire și creativitate se realizează prin activități care solicită independență, investigație, originalitate. De aceea este obligatoriu să fim receptivi la ceea ce interesează și place copiilor, la ce vor și pot realiza, valorificând în activitate toate forțele și dorințele lor, satisfăcându-le interesele. Strategiile didactice dețin o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor. Ele pun în evidență capacitatea cadrului didactic de a alege și combina într-o anumită ordine metodică, procedee și mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta și structura conținutul științific în funcție de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experiență de învățare ce urmează a fi trăită de elevi.
Scopul acestei lucrări este de a evidenția avantajele folosirii metodelor activ-participative în ciclul achizițiilor fundamentale și de a le expune prin intermediul unui opțional transcurricular ce se dorește a fi un instrument de lucru în dezvoltare capacității de comunicare a școlarului mic.
În capitolul I – Elemente de reformă a educației – am prezentat etapele evolutive ale reformei românești, alături de categoriile de curriculum – componentă fundamentală a parcursului de învățare în contextul școlarizării obligatorii. În continuarea capitolului am abordat cele 8 tipuri de competențe pe baza noului cadru de referință al curriculumului din România. Ultimul subcapitol cuprinde rolul evaluării în învățământul primar.
Capitolul al II-lea cuprinde fundamentele psihologice de învățare la școlarul mic, insistând asupra problemelor specifice ale adaptării copilului la viața și activitatea școlară, respectiv asupra învățării elevului și dezvoltării proceselor la vârsta școlară mică. În ultimul subcapitol am evidențiat dezvoltarea personalității elevului în ciclu achizițiilor fundamentale.
În capitolul al III-lea am surprins specificul strategiilor didactice în învățământul primar, delimitând conceptual noțiunile de “tehnologie”, “strategie”, “metodologie”, “metodă didactică”, “procedeu didactic”, “moduri de organizare a învățării”. Apoi am descris și clasificat principalele metode didactice și mijloace de învățământ, accentuând rolul și importanța acestora în procesul de învățământ.
În capitolul al IV-lea am propus îmbunătățiri ale utilizării strategiilor didactice activ-participative în ciclul achizițiilor fundamentale prin intermediul opționalului pentru clasa a II-a Copilăria pe aripile anotimpurilor, prezentând programa și auxiliarul complementare acestuia.
Lucrarea se încheie cu punctarea unor concluzii prin care să evidențiez necesitatea folosirii strategiilor activ-participartive în ciclul achizițiilor fundamentale și a întocmirii unor opționale bazate pe transcurricularitate.
Strategiile didactice creează climatul afectiv și intelectual propice dezvoltării independente, originale și, în același timp, a aptitudinilor verbale. Folosindu-le cu tact și măiestrie pedagogică, modelăm capacitățile intelectuale ale elevilor referitoare la receptarea unor mesaje și la comunicarea orală și scrisă, precisă și clară, condiții ale adaptării cu succes la exigențele vieții sociale.
Capitolul I
Elemente de reformă a educației
I.1. Scurt istoric al reformei curriculare:
Reforma curriculară înseamnă, în sens larg, schimbarea în domeniul curriculumului și reprezintă acel segment de mutații educaționale, care stârnește, de regulă, cele mai vii discuții, polemici și controverse, nu numai în rândul comunității pedagogice, ci, deseori, la nivelul societății în întregul ei. Explicația e simplă. Procesele din domeniul curriculumului se află în miezul oricărui sistem educațional, acesta constituind, pe de o parte, spațiul în care se generează tot ceea ce are loc în acel sistem, în termeni de intrări și de ieșiri, de acțiuni și de produse; pe de altă parte, procesele curriculare reprezintă un veritabil barometru al schimbării, putând măsura mersul lucrărilor, astfel spus viteza, tempoul schimbărilor, zonele cenușii și punctele maxime de rezistență pe traseul acesteia. De profunzimea schimbărilor curriculare depinde, în bună măsură, profunzimea schimbărilor din celelalte subsectoare ale învățământului, curriculumul afectând în mod necesar aproape tot ce are loc în sistem, creând totodată premisele oricăror mutații de viitor.
Primele variante ale unor programe școlare deschise, flexibile, centrate pe obiective clare – vizând nu numai volumul de informații (cunoaștere), ci și formarea la elevi a unor deprinderi și a unor “capacități pentru întreaga existență” (Crișan, Al., 1992, p. 37), au apărut încă din 1992. Aceste programe nu ofereau liste de conținuturi obligatorii, ci, din contra, sugestii de arii de conținut; într-un cuvânt, ne aflăm în fața unor programe care introduceau o paradigmă de gândire pedagogică, cu titlul nou în România, concepând învățarea ca pe un proces, și nu ca pe un produs.
În schițarea unui scurt istoric al reformei curriculare în capitolul de față, am considerat ca principale etape ale reformei următoarele perioade:
a. Perioada 1990-1992: Primii pași;
b. Perioada 1993-1995: Clasificări conceptuale. Pragmatism și profesionalizare;
c. Perioada 1995-1997: Etapa elaborării propriu-zise;
d. Perioada 1997-2001: Sistematizarea și raționalizarea eforturilor de elaborare și implementare;
e. Perioada 2001- și până în prezent: aplicare și corectare din mers a Noului Curriculum Național.
În prima perioadă, aspectul cel mai important îl reprezintă începerea pregătirii Proiectului de reformare a învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și de Banca Mondială.
Perioada de pregătire a subiectului amintit a avut un impact serios asupra următoarelor aspecte:
– crearea la Institutul de Științe ale Educației a unui grup specializat în dezvoltarea de politici curriculare și de currículum;
– crearea, în jurul acestuia, a unor grupuri specializate în curriculum disciplinar;
– conștientizarea unui număr din ce în ce mai mare de cadre didactice în legatură cu necesitatea schimbării. Aspectul esențial al acestei perioade îl constituie elaborarea noilor programe școlare despre care am vorbit în începutul acestui capitol.
Perioada 1993-1995 este importantă pentru ancheta privind textele preliminare ale programelor elaborate în anul 1992. Acestea au fost trimise în toate județele țării, însoțite de chestionare. Datele obținute au fost prelucrate statistic și interpretarea lor a dovedit ca marea majoritate a cadrelor didactice aderă la ideea schimbărilor din domeniul curricular.
Etapa elaborărilor propriu-zise (1995-1997):
– elaborarea cadrelor de referință. Anul 1995 a marcat debutul propriu-zis al Proiectului de reformă a învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și de Banca Mondială. Proiectul a dus la o primă raționalizare a dezvoltării curriculare din România prin conturarea următoarelor elemente cheie:
Cadrul instituțional:
S-a creat Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.);
S-au creat comisiile de coordonare pentru disciplinele umaniste,
științifice, respectiv pentru arte, sport, tehnologii;
S-au creat grupuri de lucru stabile, de elaborare a curriculumului pe discipline;
S-au creat unele mecanisme coerente și unitare de elaborare a curriculumului național.
Cadrul conceptual și instrumentele de lucru.
Stabilirea unui calendar clar al reformei curriculare.
– Elaborarea programelor școlare.
– Elaborarea planului – cadru de învățământ.
Sistematizarea și raționalizarea eforturilor de elaborare și implementare (1997-2001) constituie veriga cea mai importantă a demarării reformei curriculare. S-au elaborat: Cadrul de referință pentru Noul Curriculum National, Planul-cadru de îre a învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și de Banca Mondială.
Perioada de pregătire a subiectului amintit a avut un impact serios asupra următoarelor aspecte:
– crearea la Institutul de Științe ale Educației a unui grup specializat în dezvoltarea de politici curriculare și de currículum;
– crearea, în jurul acestuia, a unor grupuri specializate în curriculum disciplinar;
– conștientizarea unui număr din ce în ce mai mare de cadre didactice în legatură cu necesitatea schimbării. Aspectul esențial al acestei perioade îl constituie elaborarea noilor programe școlare despre care am vorbit în începutul acestui capitol.
Perioada 1993-1995 este importantă pentru ancheta privind textele preliminare ale programelor elaborate în anul 1992. Acestea au fost trimise în toate județele țării, însoțite de chestionare. Datele obținute au fost prelucrate statistic și interpretarea lor a dovedit ca marea majoritate a cadrelor didactice aderă la ideea schimbărilor din domeniul curricular.
Etapa elaborărilor propriu-zise (1995-1997):
– elaborarea cadrelor de referință. Anul 1995 a marcat debutul propriu-zis al Proiectului de reformă a învățământului preuniversitar cofinanțat de Guvernul României și de Banca Mondială. Proiectul a dus la o primă raționalizare a dezvoltării curriculare din România prin conturarea următoarelor elemente cheie:
Cadrul instituțional:
S-a creat Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.);
S-au creat comisiile de coordonare pentru disciplinele umaniste,
științifice, respectiv pentru arte, sport, tehnologii;
S-au creat grupuri de lucru stabile, de elaborare a curriculumului pe discipline;
S-au creat unele mecanisme coerente și unitare de elaborare a curriculumului național.
Cadrul conceptual și instrumentele de lucru.
Stabilirea unui calendar clar al reformei curriculare.
– Elaborarea programelor școlare.
– Elaborarea planului – cadru de învățământ.
Sistematizarea și raționalizarea eforturilor de elaborare și implementare (1997-2001) constituie veriga cea mai importantă a demarării reformei curriculare. S-au elaborat: Cadrul de referință pentru Noul Curriculum National, Planul-cadru de învățământ și Programele școlare.
Adaptarea cea mai serioasă la noua concepție curriculară au suferit-o programele din învățământul primar, refăcute, practic în anul 1998. Toate au fost publicate într-un singur volum, dispuse pe ani de studiu și pe arii curriculare, cuprinzând note de prezentare, obiectivele-cadru, obiectivele de referință, exemple de activități de învățare și conținuturi de învățare pentru fiecare disciplină școlară. Învățământul primar reprezintă și primul segment al învățământului preuniversitar în care s-a aplicat coerent Noul Curriculum Național, începând din anul școlar 1998-1999.
În anul 2001-2002, Consiliul Național pentru Curriculum a realizat un număr de 31 de ghiduri metodologice referitoare la aplicarea programelor școlare, ele însumând aproximativ 3100 de pagini. Daca le adaugam pe acestea la cele 25 de volume ( totalizând peste 3500 de pagini) ale documentelor propriu-zise care constituie Curriculumul Național, ne aflăm, fără exagerare, în fața unuia dintre cele mai temerare demersuri realizate vreodată în istoria pedagogiei românești.
Începând din 2001, ideea restructurării (revizuirii, refacerii, schimbării etc.) programelor școlare a fost readusă în discuție cu o frecvență din ce în ce mai mare. Pentru învățământul primar s-au înregistrat:
– Ordinul de descongestionare și de evitare a supraîncărcării elevilor (2001);
– Ordinul de schimbare totală a programei școlare pentru disciplina Științe (2003);
– Modificarea integrală a programelor școlare pentru învățământul primar, în condițiile debutului școlar la vârsta de 6 ani / 2003-2004 pentru clasele a III-a și a IV-a.
Reforma nu s-a încheiat, ea se află în plin proces de desfășurare. Chiar dacă acest proces a cunoscut – și va mai cunoaște – suișuri, coborâșuri, zigzaguri inevitabile, poate, dincolo de toate acestea există, totuși, un set de rezultate incontestabile care nu pot fi trecute cu vederea.
Am putea spune că amânările și eșecurile sunt definitorii pentru orice schimbare, mai ales atunci când vorbim de educație, zone prin excelență ale unor “nispuri mișcătoare”. Principal este ca din toate acestea să tragem învățămintele care se cuvin pentru a nu repeta ceea ce s-a greșit și, mai mult decât atât, pentru a evita eventualele greșeli.
În același timp, în calitatea noastră de factori activi și implicați în derularea reformei, noi, educatorii, am conștientizat că reformele au nevoie de timp.
I.2. Reforma curriculară în învățământul primar
În învățământul românesc reforma se definește prin schimbare și are ca finalitate pregătirea tinerei generații pentru noile standarde calitative, putând spune că “viitorul aparține acelei societăți care își organizează cel mai bine sistemul de învățământ”. ( Constandache, M., 2001, p. 21)
Astfel, în contextul reformei curriculare din România, procesul de elaborare a noului curriculum pentru învățământul obligatoriu, inclusiv a programelor pentru învățământul primar, a avut în vedere trei repere fundamentale:
raportarea la dinamica și la necesitățile actuale, precum și la finalitățile de perspectivă ale sistemului românesc de învățământ, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse documente de politică educațională;
raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul reformelor curriculare, evidențiindu-se nevoia unui “învățământ compatibilizat cu sistemele europene, în acest sens internaționalizat”. (Constandache, M, 2001, p. 23)
raportarea la acele tradiții ale sistemului românesc de învățământ care sunt pertinente din punct de vedere al reformei în curs valorificând “tradiția valoroasă acumulată în timp și nevoia de inovație pedagogică proprie oricărui învățător sau profesor care își respectă vocația”. (Cristea, S., 1991, p. 3)
Noua programă operează cu concepte cheie ale curriculumului: obiective cadru, obiective de referință, activități de învățare, standarde curriculare de performanță.
Obiectivele cadru au un caracter ridicat de generalitate și de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe. Sunt formulate cu ajutorul conjunctivului, exprimând o actiune posibilă, reală, la sfârșitul anului școlar.
Activitățile de învățare pornesc de la experiența concretă a elevului, integrându-se unor strategii adecvate contextelor de învățare.
Conținuturile învățării urmăresc atingerea obiectivelor cadru și de referință propuse, “ grija educatorilor pentru conținuturi nemaifiind suficientă, ea trebuie să se subordoneze modalităților celor mai potrivite de acces la conținuturi, acestea fiind calea spre a face față complexității limbii și culturii actuale.” (Mușat, E., 2004, pag. 95)
Întâlnim astfel două tipuri de segmente în cadrul curriculumului: curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii.
Curriculumul nucleu corespunde numărului minim de ore prevăzut în planul cadru de învățământ. Noua programă cuprinde obiective cadru, obiective de referință, conținuturi de învățare obligatorii pentru toate școlile și pentru toți elevii, asigurându-se astfel egalitatea șanselor în contextul învățământului public.
Curriculumul nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și examinări externe (naționale) și pentru realizarea standardelor curriculare de performanță. Curriculumul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum național și numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe ani de studii, prevăzute în planul cadru de învățământ. Programele conțin obiective de referință și conținuturi de învățare marcate cu asterisc și tipărite cursiv, a căror parcurgere nu mai este obligatorie.
Școala are deplina alegere pentru a opta pentru una din variantele de curriculum aprofundat (C.N.A.) sau curriculum extins (C.E.).
Curriculum nucleu aprofundat presupune realizarea obiectivelor și însușirea conținuturilor obligatorii din programa disciplinei (exclusiv, deci a ceea ce nu este marcat prin asterisc), prin diversitatea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Acest tip de curriculum se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină și pentru elevii în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun un este suficient pentru însușirea acestuia.
Curriculumul extins presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a segmentelor obligatorii și a celor suplimentare marcate prin asterisc. Se mărește astfel oferta de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum se poate realiza cu elevii care manifestă interes pentru anumite discipline. Standardele cuuriculare de performanță sunt standarde naționale, absolut necesare în condițiile introducerii unei oferte educaționale plurale, concretizate în elaborarea unui plan cadru de învățământ, a unor programe școlare noi, precum și a manulalelor alternative. Acestea constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum.
Acest curriculum asigură o benefică libertate temporală prin eliminarea timpului obligatoriu de parcurgere a unui conținut, fiecare învățător având libertatea de a studia o anumită unitate de învățare, respectând ritmul propriu de învățare al elevilor săi.
I.3 Proiectarea curriculară centrată pe competențe – noul cadru de referință al curriculumului în România
Noul cadru de referință a fost publicat în anul școlar 2011-2012 și a fost revizuit cu ajutorul fondurilor sociale europene prin program POSDRU. Acesta nu mai reprezintă o reformă curriculară ca în 1998, ci o dezvoltare, o ameliorare, o îmbunătățire. Este un model de optimizare curriculară care pornește de la principiul că fiecare finalitate dezirabilă exprimată ar fi o țintă de atins de către sistemul educațional va fi descrisă în termeni de competențe ce urmează a fi formate la absolvenții unei traiectorii școlare ( generale, pe cicluri scolare și, în interiorul ciclului, pe profile sau specialitatea sectorului educațional ).
Ca element de noutate, noul cadru de referință are în vedere orientarea și centrarea pe competențe, iar nu pe obiective și se va realiza printr-un demers didactic integrator, care va depăși abordarea de tip monodisciplinar a conținuturilor.
Competența te face apt pentru a te pronunța în cunoștință de cauză în legatură cu diferite probleme.Competența se naște și va evolua la confluența verbelor: A ȘTI, A ȘTI SĂ FACI, A ȘTI SĂ FII, A ȘTI SĂ DEVII, deci ea nu este rezultat al acțiunii educative numai pe domeniul cognitiv, ci se raportează și la cel efectiv, atitudinal și psihomotor.
Competențele-cheie trebuie să vizeze următoarele aspecte ale vieții:
1. împlinirea personală și dezvoltarea de-a lungul vieții;
2. integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate;
3. ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile;
4. formarea unei concepții de viață, bazată pe valorile umaniste și științifice, pe cultura națională și universală;
5. educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului;
6. cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și cultivarea respectului pentru natura și mediul înconjurător, natural, social și cultural.
Competențele-cheie vizate de curriculumul centrat pe competențe sunt:
1. Competențele de comunicare în limba maternă: se integrează registrului de comunicare adaptat cadrului cultural, lingvistic și social larg în care trăiește persoana. Comunicarea este un instrument fundamental al gândirii și conștiinței. Prin comunicare oamenii își exprimă experiența, opiniile, convingerile și valorile. Se stabilesc relațiile dintre oameni și se reglează comportamentul celorlalți. Comunicarea se realizează prin intermediul limbii și presupune dezvoltarea competenței de a recepta mesaje orale și scrise, dar și dezvoltarea competenței de a elabora mesaje orale și scrise adecvate diferitelor situații, contexte de comunicare și interlocutori. Prin urmare, demersul didactic de formare a competențelor de comunicare va viza atât aspectele teoretice ale limbii materne și regulilor de utilizare a acesteia, cât și punerea elevilor în cele mai diverse contexte relaționale specifice comunicării.
2. Competențe de comunicare în limbile străine sunt absolut necesare într-o societate globalizată în care mobilitatea persoanei este garantată.
3. Competența de bază pentru studiul matematicii, științelor și tehnologiei
Învățarea matematicii poate fi considerată în anumite limite, însușirea unui limbaj specific, formalizat, din interiorul limbii materne a celui care învață. În etapele inițiale de studiu al matematicii, noțiunile însușite pot fi explicitate prin imagini foarte clare și simplificate. Ulterior, capacitățile operaționale pot fi formate prin recurgerea la experiența dobândită de copii în cursul manevrării obiectelor reale.
Formarea competențelor tehnologice vizează atât însușirea unor sisteme de informații privind producția modernă și tehnologiile necesare acesteia, cât și formarea unor calități care țin de domeniul tehnic/ tehnologic și managementul acestuia.
4. Competențele digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de cunoaștere reprezintă alături de limbile străine o a doua alfabetizare.
5. Competențele sociale și civice sunt inegal reprezentate în curriculumul actual, deși importanța lor este deosebit de mare din perspectiva necesității formării unor cetățeni activi și implicați în viața comunității.
6. Competențele antreprenoriale vizează promovarea inițiativei persoanei, în concordanță cu aprecierea corectă a posibilităților proprii, precum și necesitatea planificării și gestionării raționale a resurselor în realizarea activităților.
7. Competențele de receptare și expresie artistică
În formarea acestor competențe se va avea în vedere îmbogățirea culturii generale cu reprezentări, noțiuni, teorii de bază din sfera artei, iar în paralel punerea în contact a elevului cu opere de artă pentru exersarea capacității de receptare și apreciere pe baza unor criterii înțelese și asumate.
8. Competențe metacognitive sau de a învăța să înveți
Formarea acestora începe cu structuri dintre cele mai simple de deprinderi de activitate intelectuală instrumentale (scris-citit, socotit, de transfer al culturii) și operațional-funcționale ( operații ale gândirii, spirit critic, spirit de observație, creativitatea) și continuă de-a lungul școlarității cu construirea unui stil propriu de activitate intelectuală și cu însușirea unor tehnici de igienă a activității intelectuale. Caracteristica cea mai importantă a acestui curriculum emerge din faptul că aceste competențe sunt suficient de generale, astfel încât să acopere o arie largă de domenii socio-profesionale în care sunt transferabile, constituirea lor realizându-se în mod concentric, de la cele mai simple la cele mai complexe.
I.4. Aspecte privind reforma sistemului de evaluare în învățământul primar
În cadrul programului de reformă a învățământului din țara noastră, începând cu anul școlar 1998-1999 pentru evaluarea rezultatelor școlare, în învățământul primar a fost introdus sistemul de apreciere cu calificative în locul celui cu note de la 10 la 1. Astfel, în notarea elevilor s-au folosit următoarele calificative: foarte bine (F.B.), bine ( B), suficient (S), insuficient (I), iar din anul școlar 1999-2000 s-a introdus și acordarea calificativului excelent pentru elevii capabili de performanțe deosebite.
Decidenții în materie de politică educațională fundamentează introducerea calificativelor în învățământul primar, aducând argumente în acest sens:
a) din punct de vedere pedagogic, consideră că opțiunea pentru calificative se întemeiază pe faptul că semnificația lor este percepută de către elevi mai ușor decât cea a notelor.
În acest timp, calificativele care sunt ordonate pe o scală de 4-5 trepte corespund reprezentărilor pe care învățătorul și le formează asupra performanțelor elevilor dintr-o clasă. Orice învățător care cunoaște elevii clasei sale își formează reprezentări despre posibilitățile de învățare ale acestora și despre rezultatele școlare obținute, împărțindu-i în patru “părți”: două plasate la extreme, de o parte cei mai buni din clasă și de cealaltă extremă cei mai slabi; între acestea un grup (de regulă, mai numeros) de nivel mediu, din rândul cărora unii tind să treacă în categoria celor mai buni din clasă, iar alții, dimpotrivă, cu tendința de a coborî în categoria celor slabi, ceea ce se și întâmplă dacă nu se produc intervenții din partea învățătorului. Rareori un învățător poate aprecia că un elev este de 8 la limba română și numai de 5 la matematică sau că ocupă locul ,,12’’ din clasă. Dar, totdeauna poate spune despre un elev că face parte din grupul celor mai buni sau din rândul celor de nivel satisfăcător.
b) din punct de vedere tehnic, calificativele sunt mai ușor de folosit și, reprezentând o scală mai restrânsă, cu 4 trepte, favorizează realizarea unei aprecieri exacte, chiar dacă este mai putin nuanțată.Deși sistemul calificativelor nu permite prelucrarea statistico-matematică, valorile lor nu sunt aditive și nici nu se divid, după cum nu se pot determina și alte valori statistice (de exemplu, media aritmetică). Ele pot fi cu ușurința convertite în note în scopul efectuării unor asemenea prelucrări, atunci când acestea sunt necesare. (Farcaș, G., 2006, p. 60).
Sistemul docimologic cu calificative folosit în învățământul primar are la bază criterii de apreciere a performanțelor elevilor, numite descriptori de performanță. Descriptorii de performanță sau descriptorii de bandă indică o categorie foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale performanței așteptate din partea elevilor aflați în situația de evaluare. Perfomanța așteptată este concepută ca performanță tipică, medie, realizabilă în primul rând în condițiile evaluării curente, de la clasă. În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanță au fost introduși la începutul anului școlar 1998 – 1999, la nivelul învățământului primar, ca un „act” al reformei educaționale în domeniu. În acest context, descriptorii de performanță stau la baza creării și implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel național, în aprecierea rezultatelor elevilor.
Serviciul Național de Evaluare și Examinare a introdus în învățământul primar elemente majore care au țintit la:
înlocuirea sistemului de notare cifrică prin calificative (FB, B, S, I), calificativul anual fiind unul din calificativele semestriale stabilit,ținând seama de: progresul și regresul
elevului la învățătură, efortul depus, motivația învățării și realizarea unor sarcini din programul suplimentar;
renunțarea la mediile generale-anuale și la premii, care vor fi înlocuite de distincții;
înlocuirea treptată a cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte documente de înregistrare a rezultatelor școlare: caiete de evaluare ale cadrelor didactice și pentru elevi, fișe de observație;
prezentarea rezultatelor școlare sub forma preponderent descriptivă, pe baza ghidului de evaluare pentru învățământul primar, care cuprinde descriptori de performanțe;
renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu distincții.
După un an de aplicare a evaluării elevilor prin calificative, Serviciul Național de Evaluare și Examinare (SNEE) consideră că sistemul și-a dovedit eficiența prin:
o evaluare mai obiectivă a elevilor;
o motivație crescută pentru învățarea elevilor cu rezultate medii și slabe;
o comparabilitate, la nivel național a rezultatelor elevilor, evaluați pe baza unor criterii calitative,unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
o mai mare transparență în apreciere;
o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți a modului de evaluare curentă.
La un an după introducerea sistemului de evaluare prin calificative SNEE redactează o lucrare în care aduce îmbunătățiri sistemului prin introducerea calificativului „excelent”. Acest calificativ a fost introdus, deoarece cadrele didactice afirmau că elevii cu performanțe deosebite și-ar pierde motivația constant pozitivă pentru obținerea lor dacă aceștia nu ar fi „recompensați” față de ceilalți elevi. Trebuie subliniat faptul că acordarea acestui calificativ se adresează unei categorii țintă foarte restrânsă, adică acelor elevi puternic motivați și capabili de performanțe deosebite, respectiv acelor cadre didactice care doresc să valorifice potențialul „excepțional” al unora dintre elevii lor.
Învățământul primar rămâne, cel mai important segment al sistemului datorită rolului și funcțiilor deosebite pe care le exercită în formarea copilului, urmând însă, în general, același traseu ca cel al sistemului din care face parte.
Sistemul de evaluare prin calificative mi se pare un plus adus în reforma învățământului primar. Notarea cu calificative bazată pe descriptori de performanță asigură coerență, comparabilitate în aprecieri și o mai mare ușurință în utilizare. Evaluarea este una net superioară din punct de vedere al obiectivității, accent punându-se pe stimularea spiritului de echipă, mai mult pe cel de competiție, care – așa cum relevă cei mai prestigioși pedagogi –produce puțini învingători și mai mulți învinși.
În concluzie, rezultatele reformei trebuie să răspundă cerințelor comunității. Școala nu se poate dezvolta fără legătură cu comunitatea, pentru că nu ar mai aparține acesteia. Nici comunitatea nu se poate dezvolta fără școală, pentru că membrii ei trebuie instruiți.
Putem spune că reforma curriculară alături de reforma sistemului de evaluare în învățământul primar sunt principalele elemente de inovație în educația învățământului actual românesc.
Capitolul al II-lea
FUNDAMENTE PSIHOLOGICE ALE ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARUL MIC
II.1.Probleme specifice adaptării copilului la viața și activitatea școlară
Începutul vieții școlare marchează cea de-a treia subperioadă a copilăriei ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani și 10/11 ani), până în pragul pubertății și implicit al preadolescenței. După tradițiile societății românești, în acest moment se produce un eveniment de o importanță semnificativă: intrarea în școală, mediu care adoptă o atitudine neutră din punct de vedere afectiv și în care va trebui să-și cucerească singur locul sub soare, fără să beneficieze de favorabila condiție preconcepută a dragostei părinților.
Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
“Mediul școlar, în care copilul de 6 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, după cum observa M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată.” (Golu, P.;Verza,E.; Zlate, M., 1993, p. 107).
Adaptarea la școală presupune o oarecare maturitate din partea copilului: devine capabil să se lipsească de o afectivitate îngustă , pentru a crea noi legături în cadrul social în care se integrează, se poate supune unor reguli și mai trebuie să se desprindă de interesele imediate ale jocului și să accepte îndatoriri din partea adulților.
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârstă în desfășurarea copilăriei, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească de șocul școalarizării, pe care l-au asemănat cu cel al nașterii sau al debutului pubertății. (Golu, P.; Verza, E.; Zlate, M., 1993, p. 107). De aceea, importanța socializării prin grădiniță, interpusă între familie și școală, trebuie percepută cu o mare atenție de către părinți. Grădinița îl obișnuiește pe copil cu viața socială, păstrând însă ceva din căldura căminului familial (primirea afectuoasă cu care este întâmpinat în fiecare zi la grădiniță prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce recurg din programul și orarul școlar.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel familial și cel din grădiniță. Cadrul didactic înclină spre raportări mai rezervate și mai puțin intime cu elevii, iar colegii de școală sunt mai puțin dispuși să dea dovadă de înțelegere față de cel ce stă îmbufnat, scâncește și așteaptă alintări.
Perioada de tranziție și de adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu modelul conduitelor din grădiniță. (Golu P.,Verza E., Zlate M., 1993, p.108). Există o necoincidență a nivelurilor constituirii premiselor necesare începerii noii forme de activitate – învățare – cu momentul intrării oficiale în școală.
Dintre cauzele care determină această necoincidență a nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la cerințele școlare este și faptul că instalarea premiselor trecerii la învățare se produce înaintea racordării formale la noua activitate și atunci, copilul nesatisfăcut de realitatea vechii sale poziții sociale- de preșcolar – acordă mai puțină atenție jocului, înlocuindu-l cu alte activități până ce intră în contact cu școala sau că formarea premiselor rămâne în urma trecerii formale la activități școlare și atunci copilul, mergând la școală în condiții de insuficientă maturizare percepe ca factor frustrator, de întrerupere a continuității activității dătătoare de satisfacții – jocul.
Pășirea copilului într-o nouă fază a dezvoltării, intitulată postcritică, nu poate avea loc decât prin intervenția mediatoare și modelatoare a unui operator special, factorul psihologic, modelul educațional, procesul instructiv-educativ.
Putem spune că școala declanșează un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și din grădiniță, exercitându-și, de fapt, calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.
II. 2. Specificul învățării la școlarul mic
Învățarea școlară se deosebește în mod radical de toate actele de învățare de până la această vârstă, atât prin conținut, cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Volumul, calitatea și diversitatea conținuturilor învățării dincolo de 7 ani hotărăsc în societatea actuală viitorul fiecăruia, locul în comunitatea umană.
Aceasta își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare care interacționează cu manipularea concretă a obiectelor, cu jocul și cu unele forme elementare de muncă. Structural, învățarea se compune dintr-un șir de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, presupune efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul dat.
La vârsta școlară mică, învățarea se distinge prin faptul că îl poziționează pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a acțiunilor obținute cu modelele concrete. Cadrul didactic are rolul de a aprecia, sancționa pozitiv sau negativ conduita de învățare.
Datorită modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă, învățarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlare și că i se vor organiza și dezvolta copilului strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul. (Verza E., 2000, p. 130). Învățarea și alfabetizarea constituie condițiile majore implicate în viața de zi cu zi a copilului după 6 ani. Copilul câștigă astfel instrumente de apropiere față de toate domeniile culturii și științei contemporane și ale celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase puncte și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștintele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice.
Toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă, uneori, parcurgerea multor ani de școlaritate, instalarea, mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare în învățare, depinzând, în mare măsură, cum va rezulta din tratările ulterioare, de componentele modelului de instruire. (Golu P.,Verza E., Zlate M., 1993, p. 126)
Învățarea școlară se realizează prin utilizarea strategiilor didactice, a metodelor, a învățării prin cooperare, a învățării prin descoperire.
II.3. Dezvoltarea proceselor și capacităților la vârsta școlară mică și modalități de cultivare a acestora
Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o valorifică și restructurează, în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Desprinzând aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumuta de la Gessel următoarea caracterizare: 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată "interioritatea", una din trăsăturile dominante ale stadiului următor; 8 ani – "vârsta cosmopolită", a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituie pe drept cuvânt apogeul copilăriei. La rândul său, M. Debesse caracterizează vârsta școlară ca "vârsta rațiunii", "vârsta cunoașterii", "vârsta socială". Literatura de specialitate prezintă amplu problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze psihofiziologice și socio-afective, intelectuale, etc. Sunt evidențiate, de asemenea, diferențele (de structură, ambianță, funcții, sistem de evaluare etc.) dintre mediul familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală. Date semnificative au fost furnizate și cu privire la necoincidența nivelurilor constituirii premiselor necesare pentru adaptarea la sarcinile școlare cu momentul intrării formale (oficiale) în școală, precum și cu privire la decalajul între polul social – obiectiv (legat de status și rol) și polul psihologic-subiectiv – dat de nivelul de pregătire internă pentru școală . Perioada de la șapte la doisprezece ani, afirmă H. Wallon, este aceea în care obiectivitatea înlocuiește sincretismul. Această trăsătură însoțește dinamica evoluției copilului, de la procesele senzorial-perceptive până la trăsăturile de personalitate. La vârsta școlară mică, toate senzațiile și percepțiile se dezvoltă atât pe linia calitativă, cât și pe cea cantitativă. Ele devin mai precise, mai complexe , mai corect orientate pe obiect sau pe situație și au un conținut tot mai complex. Astfel, în ceea ce privește senzațiile se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și a capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea, însă se va modela în funcție de solicitările specifice acestor acțiuni (de aritmetică, de scris, de citit, de desen etc.) . Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.), precum și toate formele complexe ale percepției : spațiului, timpului, mișcării. Sub influența sistemului de solicitări determinat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind în precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput. Acum trebuie realizate obiective importante ale învățării perceptive, precum dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor; însușirea unor criterii și procedee de explorare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă): ordinea de relevare a însușirilor; formarea unor structuri perceptive, cum sunt cele corespunzătoare cifrelor, literelor, semnelor convenționale. Astfel, pe această bază ca urmare a relației strânse în care elevul o realizează cu activitatea, cu limbajul și cu gândirea are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație. Cu toate acestea, în mica școlaritate percepțiile spațiale mai păstrează o nota de situativitate, iar aprecierea timpului mai înregistrează unele erori legate, mai ales, de subaprecierea duratei intervalelor scurte . La intrarea în școală , copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi , animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui încă sunt contopite, confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa.( Golu,P., Verza, E., Zlate M., 1993, p. 112). Reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă superioară, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare. După opinia psihologilor, dezvoltarea intelectuală constituie, principalul salt calitativ al școlarității mici, gândirea intuitivă cedând locul gândirii operatorii, procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității fiind înlocuite cu construcțiile logice, mediate și reversibile. Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal. Psihologia genetică, (Piaget, J.) a demonstrat că la această vârstă, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare etc. și desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene. Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici (cantitate, greutate, volum), după cum urmează: la 7 – 8 ani copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani, conservarea volumului. Operațiile acestui stadiu sunt "concrete", deoarece deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate încă de acțiunea obiectuală. Grupările de operații se perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, achiziție a stadiului următor : "…toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act total, care este un act de decentrare completa, sau de conversiune integrală a gândirii. Ea nu mai pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocități obiective" (Piaget, J., 1965, p. 185-186). Învățătorul trebuie să utilizeze cu măiestrie toate mijloacele intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și a accelera formarea proceselor școlarului. La intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat -aproximativ 2500 de cuvinte – și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. În cursul micii școlarități se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce privește limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață să asculte explicațiile cadrului didactic și să pună în practică cerințele date. Tot în această perioadă se formează capacitatea de citit-scris care impulsionează progresele limbajului. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitul micii școlarități aproape 5000 de cuvinte. Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa întâi, în clasa a patra se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memorării diferitelor conținuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori , cum ar fi: conținutul materialului supus memorării, felul acțiunilor pe care le efectuează școlarul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. „Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungesște timpul de reținere, sporește trăinicia și productivitatea legăturilor mnemonice” (Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1993, p. 115). Școlarul mic memorează mai ales, ceea ce se bazează pe percepție, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult. Deoarece productivitatea și, în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat. de ambianța în care acesta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative. "Memoria nu poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii" .( Radu, I. 1974 ). Referitor la dezvoltarea imaginației școlarului mic, unii autori consideră că pot fi distinse două stadii: unul inițial. definitoriu pentru primele două clase (în care combinarea imaginilor se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elementele fantastice, inadecvate) și cel de-al doilea, cu începere din clasa a III-a, în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism. Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie, pe plan mintal, conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, desene și compuneri intențiile sale creatoare. În ceea ce privește restructurările în plan instrumental-operațional la vârsta școlară mică, se observă o continuare a întăririi deprinderilor de autoservire și începe formarea unor categorii de priceperi și deprinderi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. În procesul însușirii scrisului și cititului, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, iar , operând cu cantitățile la aritmetică, se formează deprinderea de măsurat, deprinderea de calcul numeric și în cursul familiarizării cu alte cunoștințe se formează deprinderea de mânuire a unor instrumente cum sunt: linia, echerul, harta etc. Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiza și sinteza mentală, de rezolvare a problemelor. Școala formează nu numai priceperi și deprinderi, ci și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate. Este vorba de conduita civilizată, corectă, ale cărei baze se pun încă din perioada grădiniței și pe care școala le cultivă sistematic. Învățătura, față de care copilul dispune la intrarea în școală dă o anumită sensibilitate, ocupă un loc deosebit și în dezvoltarea aptitudinilor. Treptat, aceasta începe să devină o sursa dătătoare de bucurii și satisfacții, deprinderea de a învăța devenind una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă, la micul școlar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. Nu toate se dobândesc exclusiv prin învățare, ele presupunând și anumite premise native: o anumită dotare a ochiului, a urechii, a mâinii. Un rol foarte important îl are mecanismul prin care se ajunge la înclinații și aptitudini. Trebuie să retină rolul pe care îl joacă imitația. Persoana învățătorului și activitatea pe care o desfășoară la clasa constituie un model pentru elev, și de acestea depinde modul de implicare și dragostea copilului față de învățătură. În procesul devenirii aptitudinilor, conteaza nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reacționează cei din jur la aceste reușite. Este obligatoriu ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă a celor care îl încojoară pe copil cu stimularea atitudinii exigente a acestuia față de propria activitate. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și un nou status – rol (cel de elev) aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. Manifestările afective se diversifică și se extind, desprinzându-se două tendințe convergente: "una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine" (Nicola, I. 1994, p. 91.). Această preocupare față de sine anticipează evoluția ulterioară a "conștiinței de sine", a "eului care se privește pe sine". „Tendința inferiorității, de care vorbește P. Osterrieth, se evidențiază și prin apariția unei timidități care nu mai apare ca teamă de străini (precum în preșcolaritate), ci ca nevoie de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil ca ar găsi-o puerilă și ar râde de ea" (1976, p. 132). Se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice: viața în grup, raporturile de cooperare, contribuind hotărâtor în dezvoltarea judecății morale la copil. Curiozitatea, trebuința de a afla, de a cunoaște, de explorare și documentare constituie premise ale stimulării, formării și dezvoltării motivației școlare. Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii întrezărind că în felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și mai cu seamă, un nou statut, de școlar, ce a lăsat o impresie vie asupra sa. După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort, să renunțe la activități plăcute, cum este jocul și să se mobilizeze pentru cele dificile – de cunoaștere. Dorința de a cunoaște tot mai mult, interesul pentru competiție, mulțumirea de a primi recompense și de a fi lăudat de învățătoare și de părinți îl mențin într-o stare activă, adeseori cu interese ce capătă un contur tot mai pronunțat. Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ-formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare, comportamentul școlarului mic fiind tot mai puternic impregnat cu "o notă de intenționalitate și planificare". Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective. În ceea ce privește atenția școlarului mic, literatura de specialitate și practica educațională pun în evidență volumul redus, dificultățile de concentrare, mobilitate și distributivitate. De aceea, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară, postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde, a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea permanentă a gândirii și implicarea acțională în activitate.
II.4. Personalitatea școlarului mic
Bazele personalității copilului se pun încă din vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și conduita sa externă. Astfel, se constată o creștere a gradului de coeziune a constructelor de personalitate, are loc organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar.
Intrarea în școală va influența într-un mod determinant formarea în continuarea a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al preșcolarului. Este bine știut ca temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Temperamentul se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică (Neveanu, P.P., 1978).
Copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală: sunt copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Pe măsură ce copilul înaintează în vârsta, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un tot unitar. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite cmpensații temperamentale. Copiii colerici încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.
Atitudinea învățătorului trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orintați spre a-și concentra energia asupra scopului și obiectivelor școlare; apaticii trebuie stimulați tot timpul pentru a se implica în activitate; impulsivii trebuie frânați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură. Un rol important în reglarea activităților și relațiilor școlarului cu ceilalti îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile școlare oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. (Golu P., Verza E., Zlate M., 1993, pag 122). Stilurile parentale au o influență deosebită în formarea și dezvoltarea personalității copiiilor.Astfel, sunt semnificative pentru copil relațiile afective pozitive de acceptare și căldura cu care părinții îi înconjoară sau deopotrivă, atitudinea de rejecție ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală. Relațiile afectuoase dintre copil și părinți, ca și dintre aceștia, duc la efecte pozitive.
Rezultatele cele mai bune le obțin copiii ai căror părinti au o atitudine clară, manifestă atenție la autonomie, exercită un control echilibrat și constant. Părinții trebuie să realizeze un echilibru deplin în ceea ce privește transmiterea influențelor educative,conturarea sistemului de cerințe adresate acestora, organizarea și controlul activităților, înlăturând extremele, exagerările în ceea ce privește strategia educativă utilizată. "Vârsta de noua ani reprezintă o cotitură: individul nu mai este un copil, însă nu este încă un adolescent", afirmă Gessel. Perioada de la 9 la 12 ani este considerată de Paul Osterrieth ca "maturitatea copilului", caracterizată prin dezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. "Departe de a fi numai făptura socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este… cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie" (P. Osterrieth, p. 137). Psihologul Alain Lieury afirmă că „personalitatea nu este doar o chestiune de temperament, ci depinde de învățarea socială, de ajustări” (prin întărire și observație) în funcție de situații (1990, p. 195). Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante; copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului. Câmpul interacțional se îmbogățește și se diversifică, acest stadiu fiind denumit și "vârsta socială". Totodată, cea de-a treia copilărie marchează o limitare a gustului pentru fantastic și un mai bun control al manifestărilor afective, M. Debesse considerând această etapă "vârsta maturității infantile". Se intensifică mecanismul socializării, se conturează sentimentele socio-morale, școlarul mic manifestându-și deplin trebuința de apartenență la grup, de prietenie și cooperare. "Structurile interrelaționale ce se constituite la nivelul grupului formează matricea de bază a socializării la această vârstă", iar "coordonarea mecanismului cooperare-competitie constituie una din preocupările principale ale dascălului" (Nicola, I., 1996, p. 109.) Principalele achiziții ale școlarității mici, sintetic prezentate, subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică, cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului. Unitatea și convergența demersurilor școlii și familiei în acest sens constituie cerința de bază a complexului proces de modelare socioculturală a personalității școlarului mic.
CAPITOLUL III
III.1. Delimitări conceptuale – tehnologie didactică, strategie didactică, metodologia instruirii
III.1.1. Tehnologia didactică
Sintagma poate avea două accepțiuni:
a ) ansamblu al mijloacelor audio-vizuale în practica educativă (sens restrâns, din ce în ce mai puțin utilizat)
b ) ansamblu structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării- învățării, puse în aplicare în interacțiunea educator – educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare.
Cea de-a doua accepție este mai curent utilizată, mai răspândită în ultimul timp. Dacă raportăm conceptul de tehnologie didactică la contextul derulării educației, ajungem și la alte forme de definire ale acestuia : „ aplicarea descoperirilor științifice în vederea rezolvării unor probleme practice” (Nicola, Ioan, 1994, p.306), presupuse de ansamblul acțional al predării – învățării – evaluării, demersul întreprins de profesor pentru aplicarea „principiilor învățării într-o situație practică de instruire” (Davitz, R.J.; Ball, S., 1978, p.106)
III.1.2. Strategia didactică desemnează un demers acțional și operațional flexibil (ce se poate modifica, adapta), racordat la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice și este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educațională generatoare de cunoaștere, mobiluri, credințe, valori, în condiții care se pot schimba.
Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de „combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective”. Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează „modalitățile mai complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinărilor metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” (Stoica, M., 1996, p.213)
Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoș, 2002):
Epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, coerent, coextensiv anumitor reguli științifice;
Pragmatică – în sensul că este menită să modeleze situații didactice concrete pentru a le maximiza eficiența;
Operațională – deoarece include suite de operații corelate, în rezonanță cu situațiile didactice concrete;
Metodologică – deoarece include ansambluri de metode și procedee didactice consonante și compatibile reciproc.
Ioan Nicola (1994, p. 307-308) enunța câteva caracteristici ale strategiei didactice:
1. Prin orice strategie de instruire se urmărește „ apariția și stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare”; opțiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate „de a da culoare” activității profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învățarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesității perpetue de instituire de noi strategii educaționale în instituția școlară.
2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune „îmbinarea dintre activitatea profesorului și cea a elevului”. În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situații, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în așa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează „învățarea independentă și creatoare”; pe de altă parte, opțiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul și calitatea rezultatelor activității desfășurate de elevi . În consecință, preferința subiectivă, strict personalizată a profesorului (pe baza a ceea ce „ place acestuia sau ceea ce îl încântă” dintr-un motiv sau altul) va fi cel din urmă argument în alegerea și realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic-metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivității cadrului didactic și să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activității lui. Atunci când educatorul primește „semnale” despre o activitate a elevului lipsită de performanțe, va trebuie să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporție variabilă, a insuficienței sesizate), cu scopul de a schimba, îmbunătăți, perfecționa calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreționare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuși, o „manifestare și expresie a personalității profesorului”.
3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un „câmp de factori” și într-un registru variabil de posibilități. Deoarece în orice strategie sunt prezenți și factori întâmplători, cu o pondere și cu un rol necontrolabil în cadrul acțiunii pedagogice, „finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate”.
Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de instruire și actualizează multiple variante de strategii didactice. Experiența educațională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acțiunii pedagogice este dependentă nu doar de „cât de multe metode” poate operaționaliza un pedagog, ci și de inspirația sau „neobișnuitul” strategiei didactice concepute sau aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu și pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experiența profesională și de cultura psihopedagogică și metodologică, de creativitatea și imaginația formatorului, de nivelul comprehensiunii și adecvării profesorului la specificul fiecărei situații de predare/ învățare. În ultimă instanță, competența metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora și actualiza strategii didactice eficiente.
Profesorii și elevii pot și trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învățării. Existența unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experiența educațională, a impus cerința de a le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.
R. Iucu (2001, p.101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:
După criteriul conținuturilor psihocomportamentale vizate se disting strategii cognitive, afectiv – atitudinale, psihomotrice și mixte;
După operațiile cognitive dominante: strategii inductive, deductive, analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut), transductive (prin apel la raționamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj), strategii mixte; (Cerghit și Vlăsceanu)
După gradul de structurare a sarcinilor de instruire: strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale); strategii semiprescrise (permițând și schimbarea traiectelor acționale); strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare și eroare).
După mediul de organizare a situațiilor de învățare: strategii formale (la nivelul orei înscrise în program), semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligatoriu de instruire), extrașcolare (prin activități complementare traseelor didactice)
După forma de organizare a elevilor: individuală, pe grupe și frontală;
După gradul de explicitare a conținuturilor: directă, sugerată și ascunsă;
După dimensiunea (cantitatea) conținutului transmis : secvențială, integrată (pe unități tematice), globală;
După gradul de intervenție sau asistență din partea cadrului didactic – permanent, episodic, combinat;
După coeziunea și gradul de legătură între diferitele secvențe – episoade independente, autonome, episoade corelate pe plan sincronic, episoade derivate pe un plan diacronic.
Noul Curriculum național accentuează importanța demersurilor educaționale ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului. Regăsim în documente oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferențele dintre strategiile didactice tradiționale și cele de orientare modernă:
III.1.3. Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, știința care studiază natura, definirea, statutul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul predării și învățării. Sunt descrise caracteristice operaționale ale metodei, din perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii și sunt evidențiate posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.
III.1.4. Metoda didactică/ instructiv-educativă/ de predare – învățare/ de învățământ
Originea termenului, aflată în grecescul „methodos” („metha”- către , spre; „odos”- cale, drum), îi conferă sensul de urmat în vederea atingerii unui anumit scop. În cazul particular al instruirii , este vorba de atingerea obiectivelor educaționale. Metodele de învățământ se aseamănă cumva cu metodele de cercetare științifică, deoarece ambele tipuri conduc la conturarea unor legități, descrieri, interpretări ale realității; deosebirea fundamentală dintre ele constă în faptul că metodele de cercetare științifică sunt căi de producere, elaborare a cunoașterii științifice, pe când metodele de învățământ doar prezintă, vehiculează și ajută la redescoperirea, învățarea cunoașterii existente la un moment dat.
Metoda are un caracter polifuncțional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative. I. Cerghit 1997, p.15-17) inventariază următoarele funcții ale metodelor:
Cognitivă – constituie pentru elev o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane
Formativ – educativă – metodele aplicate în predare – învățare îi implică pe elevi în acțiuni prin care își dezvoltă procesele psihice și fizice, deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente;
Motivațională – reușind să facă activitatea de învățare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacțiile învățării, metoda devine factor motivațional al învățării;
Instrumentală – prin raportare la procesul de învățământ, metoda îndeplinește atât pentru profesori, cât și pentru elevi, o funcție instrumentală, operațională, prin faptul că mijlocește atingerea obiectivelor;
Normativă, de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.
Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educați, pedagogii au indicat unele dintre condițiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acțiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoțită de:
1. un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intențiile cadrului didactic; în acest sens, în acțiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, mașini, icoane, înscrisuri obiecte de cult, cărți); obiecte construite cu valoare de substitute ale realității (machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene (desene, ilustrații, fotografii, hărți, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă); reprezentări vizuale sau vizual – auditive (diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi) (Cergit, I.,Vlăsceanu, L., 1988, p.204-205).
2. un simbol sau un ansamblu de simboluri (reprezentări grafice, scheme)
3. o formă determinată de grupare a elevilor (grupuri mici: 3-6 persoane; grupuri mari: 12-15; clasa întreagă: 30-35 de elevi) sau individualizarea activității pentru câte o persoană. Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acțiunii educative.
III.1.5. Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvență a metodei , care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operații intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea educativ – instructivă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire în care este folosit , cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deține rol de procedeu în cadrul explicației, iar explicația poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.
III.1.6. Modelul de organizare al învățării este un concept supraordonat celor de metodă și procedeu didactic, ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor și metodelor simple.
III.2. Sistemul metodelor de învățământ
În practica școlară metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv – educative dinainte stabilite, precum cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi.
Metodologia didactică formează un sistem mai mult sau mai puțin coerent, realizat prin stratificarea și cumularea mai multor metode, atât pe axa evoluției istorice, cât și pe plan sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele și se completează reciproc.
În opinia lui C.Cucoș, din punct de vedere logic, clasificarea respectă anumite condiții
a ) criteriile de clasificare trebuie să fie unice, irepetabile;
b) clasificarea trebuie să fie completă, adică să epuizeze universul de discurs;
c) clasele care se decantează în urma clasificării trebuie să se excludă între ele;
d) suma claselor găsite trebuie să fie identică cu universul de discurs.
Plecând de la literatura în domeniu, (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988), există următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente.
a. din punct de vedere istoric
– metode tradiționale, clasice (expunerea, conversația, exercițiul)
– metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată)
b. în funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
– metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistrat)
– metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte de instruire și de educație, cum ar fi exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);
c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:
– metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
– metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret – senzorială a obiectelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.
d. după gradul de angajare a elevilor la lecție:
– metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
– metode active, care suscită activitatea de explorare personală a activității
e. după funcția principală:
– cu funcția principală de predare și comunicare;
– cu funcția principală de fixare și consolidare;
– cu funcție principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
f. în funcție de modul de administrare a experienței ce poate fi însușită:
– metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;
– metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme
g. după forma de organizare a muncii:
– metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
– metode de predare-învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupuri eterogene)
– metode frontale, cu întreaga clasă;
– metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus
h. în funcție de axa de învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
– metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv)
– metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz)
– metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstormingul)
i. după sorgintea schimbării produse de elevi:
– metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul, ca în cazul expunerii, conversației, studiului de caz);
– metode autostructurante (individul se transformă pe sine, ca în situația unor metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului)
În opinia lui C. Moise, o altă clasificare ar fi:
1. Metode de predare – asimilare:
a. Tradiționale: expunere didactică, conversația didactică, demonstrația, observarea, lucrul cu manualul, exercițiul
b. De dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiu de caz, metode de simulare (jocuri, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire)
2. Metode de evaluare:
a. de verificare:
– tradiționale: verificarea orală curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea periodică (prin teză sau prin practică), verificarea cu caracter global (examenul), fie în formă scrisă, fie orală, fie practică;
– de dată mai recentă: verificarea la sfârșit de capitol (scrisă sau orală), verificarea prin teste docimologice (curente sau periodice);
b. de apreciere:
– apreciere verbală;
– apreciere prin notă (calificative)
III. 3. Mijloace de învățământ
Mijloacele de învățământ reprezintă un element component al strategiilor didactice ce asigură un fundament intuitiv sau sugestiv pentru actul predării. Aceste instrumente de lucru ale cadrului didactic contribuie astfel la atingerea finalităților informative și formative și îl sprijină în respectarea normativelor impuse de teoria didactică. Mijloacele de învățământ dețin atât valențe formative, cât mai ales informative.
Elementele care conferă valențe formative și informative oricărui mijloc de învățământ, adaptate după R. Glaser (1972), sunt:
– gradul de motivare a elevilor și configurația sistemului lor cognitiv, respectiv ansamblul de cunoștințe, competențe, abilități intelectuale și practice necesare asimilării noului;
– inteligența generală a elevilor, modul de abordare al învățării, tipul de învățare adoptat și capacitatea lor de învățare;
– modalitatea concretă de proiectare a curriculumului școlar, de structurare și sistematizare a programelor de învățare, natura, logica, relevanța și structurarea cunoștințelor, competențelor și abilităților intelectuale și practice care vor fi însușite, măsura în care ele satisfac interesele și nevoile elevilor;
– măsura în care se reușește îmbinarea organică a activității de predare a profesorului cu activitatea de învățare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ și complementar al activității de predare-învățare (de exemplu antrenarea elevilor în construirea de modele și în deducerea/ descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporară a unei demonstrații didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluări, pentru identificarea și notarea de către elevi a aspectelor esențiale)
– măsura în care se reușește verificarea/controlarea activității intelectuale și practice a elevilor, a repetiției și a exersării noilor achiziții intelectuale și practice, asigurarea feed-back-ului formativ și sumativ (apud. Ionescu, M; Chiș, V., 2001, p.164)
Dacă putem vorbi despre un potențial pedagogic pe care îl dețin mijloacele de învățământ, acesta este cel care permite valorificarea lor în orice formă de activitate instructiv – educativă / educațională formală sau nonformală și sprijină eforturile profesorului în atingerea tuturor tipurilor de obiective ale activităților didactice:
– informare, comunicare/transmitere de cunoștințe;
– descoperire de noi cunoștințe;
– ilustrare și demonstrare a unor adevăruri;
– formare de noțiuni;
– formare de abilități (priceperi și deprinderi) intelectuale și/sau practice;
– fixare/consolidare/aplicare/exersare/ de achiziții – cunoștințe teoretice și practice, competențe și abilități intelectuale și practice
– recapitulare de cunoștințe teoretice și practice, competențe și abilități intelectuale și practice;
– verificare și evaluare de cunoștințe teoretice și practice, competențe și abilități intelectuale și practice.
Secvențele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învățământ pot fi proiectate și realizate în orice etapă a activităților educaționale cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practic și făcând apel la toate tipurile activității didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). Eficiența secvențelor de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de învățământ este condiționată de considerarea lor ca elemente integrate organic în structura activității instructiv – educative ( și nu ca elemente exterioare activității didactice). Din punct de vedere metodic, mijloacele de învățământ se pot utiliza în orice etapă a activităților didactice, în funcție de scopul urmărit:
– la începutul activității didactice – în acest caz ele având rolul de introducere într-o anumită temă, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stări emoționale favorabile învățării, de captare și menținere a atenției, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor conținuturi, de reactualizare a unor cunoștințe și/sau priceperi și deprinderi intelectuale și practice de lucru.
– în anumite secvențe de instruire sau pe tot parcursul activității didactice (în acest caz ele având rol de informare, comunicare de date, explicare de cunoștințe, ilustrare de adevăruri, evidențiere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor de menținere a atenției elevilor);
– la sfârșitul activității didactice – în acest caz ele având rol în realizarea sintezei cunoștințelor, în fixarea și consolidarea lor, în ilustrarea, concretizarea sau completarea conținuturilor predate, în corectarea eventualelor reprezentări greșite ale elevilor, în extinderea cunoștințelor, în corelarea lor, în integrarea noilor cunoștințe în sistemul cognitiv al elevilor.
Sugestiile oferite de o recentă lucrare de pedagogie editată la Cluj-Napoca
pentru alegerea mijloacelor de învățământ, se circumscrie criteriului tipologiei stimulilor prezentați:
Esențială apare, însă, problema valorificării, deci a utilizării acestor „instrumente auxiliare predării”, pornind de la funcțiile pe care acestea le îndeplinesc în teoria și practica didactică. Pentru a selecta mijloacele de învățământ în vederea organizării și desfășurării activităților didactice, pentru a le identifica și valorifica eficient avantajele, este necesar să se cunoască funcțiile pe are ele le îndeplinesc. Iată, spre studiu, una dintre formele sub care apar precizate aceste roluri sau funcții:
1.Funcția stimulativă (de motivație a învățării) este asigurată de modul de concepere și realizare a mijloacelor de învățământ, de modalitatea de oferire a informațiilor, de activitatea care li se solicită elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele îl determină. Această funcție constă în dezvoltarea motivației interne a elevilor pentru studiu, în trezirea interesului și a curiozității acestora.
2. Funcția formativ – educativă se referă la faptul că utilizarea lor presupune exersarea capacităților operaționale ale gândirii – de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare, precum și stimularea și dezvoltarea curiozității epistemice și a intereselor de cunoaștere ale elevilor.
3. Funcția informativă (de comunicare) este datorată faptului că mijloacele de învățământ (în special cele audiovizuale) oferă în mod direct un volum de informații despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele și evenimentele studiate.
4. Funcția ilustrativ – demonstrativă se realizează atunci când mijloacele de învățământ sunt valorificate ca substitute ale realității, ca auxiliare didactice elaborate intenționat pentru a înlocui obiectele, fenomenele, procesele originale și pentru a le reprezenta atunci când acestea nu pot fi cunoscute altfel sau când este nevoie să fie bine observate, analizate și studiate de către elevi.
5. Funcția de investigare experimentală și de formare a abilităților intelectuale și practice se realizează în situațiile de instruire în care anumite mijloace de învățământ sunt valorificate de elevi în realizarea de experimentări mintale sau practice, prilejuri cu care ei își formează și exersează priceperi și deprinderi intelectuale și practice.
6. Funcția ergonomică (de raționalizare a eforturilor profesorilor și elevilor și a investiției de timp în diferite secvențe de instruire) este legată de posibilitățile unor mijloace de învățământ de:
– raționalizare a eforturilor depuse de elevi în activitatea de învățare, raționalizare,
respectiv diminuare a volumului de timp acordat (și necesar) învățării și de asumare a unor ritmuri de lucru corespunzătoare particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
– raționalizare a eforturilor depuse de profesori în activitatea didactică de predare, raționalizare respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizării diferitelor etape ale activităților didactice, prin reducerea ponderii acțiunilor repetitive, de rutină și prin creșterea ponderii acțiunilor de organizare, conducere, ghidare și îndrumare a activității elevilor.
7. Funcția substitutivă datorată facilităților oferite de unele mijloace de învățământ care permit instruirea elevilor aflați la distanțe mari : radioul, televiziunea, calculatoarele electronice, rețelele de calculatoare, internetul;
8. Funcția de evaluare se datorează valenței pe care o posedă unele mijloace de învățământ, de apreciere a rezultatelor școlare, respectiv a nivelului de cunoștințe, competențe și abilități intelectuale și practice.
9. Funcția estetică se referă la faptul că prin utilizarea unor mijloace de învățământ, elevii sunt puși în contact cu valorile cultural-artistice, morale și sociale și, astfel, se poate contribui la dezvoltarea capacității de receptare, înțelegere și apreciere a frumosului.
10. Funcția de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizează mai ales prin intermediul mijloacelor audio – vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de televiziune, demonstrații pe computere, înregistrări pe compact discuri) care pot oferi informații în legătură cu anumite profesiuni, însoțite de imagini și, eventual, de comentarii (Bucoș, Mușata, op.cit., p. 169-170)
III.4. Problematizarea – metodă de activizare a elevilor pentru înțelegerea unităților de măsură nestandard și standard
Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator. Spre deosebire de metodele explicative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe gata făcute, problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive. Din punct de vedere psihologic, problematizarea dezvoltă schemele operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării.
Problematizarea este o metodă didactică ce constă în punerea în fața elevului a unor dificultăți create în mod deliberat, în depășirea cărora, prin efort propriu, elevul învață ceva nou.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare totală a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale.
Problematizarea este atributul activ al învățământului și constă în a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasivă a cunoștințelor, într-un act de permanentă căutare. Prin aplicarea acestei metode elevul participă conștient și activ la autodezvoltarea sa pe bază de cunoaștere, dobândind și o nouă experiență care tinde să restructureze și să-i dezvolte capacitatea cognitivă,
Pentru ca o temă să dobândească un caracter problematizat, ea trebuie să trezească o reacție de surpriză, de mirare, chiar de uimire.
Pentru rezolvarea situațiilor problematice, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
perceperea problemei ca atare și a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etapă în care:
– învățătorul descrie situația problematică: expune fapte, explică anumite relații cauzale;
– elevii conștientizează existența unei situații problematice;
– elevii resimt dorința de a rezolva situația problematică.
studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor;
căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, presupune analiza condițiilor sarcinii problematice;
obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea / compararea diferitelor variante.
Experiența practică arată că problemele din viața de zi cu zi a elevilor, sau cu referiri la activitățile școlare, pot trezi spontan interesul elevilor. Problematizare asigură motivația intrinsecă a învățării, fiind prin ea însăși sursă de motivație. Firește, cadrul didactic trebuie să asigure resursele necesare rezolvării problemei, care nu trebuie să fie nici prea ușoară, pentru a-i mobiliza pe elevi, dar nici prea grea, pentru a-i descuraja.
III.5. Jocul de rol – în dezvoltarea motivației pentru studiul și aplicarea unităților de măsură în contexte variate
Jocul de rol (role playing) reprezintă o formă de aplicare și utilizare în învățământ a psihodramei – metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și intrată în circulație mai ales după anul 1934. El face parte din categoria metodelor active de predare – învățare și se bazează pe simularea unor funcții, relații activități, fenomene, sisteme. Prin aplicarea acestei metode, elevii devin „actori” ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc.
Ca formă a simulării, ajută la înțelegerea directă a unor situații problematice, a unor concepții, atitudini, cauze. Chiar dacă are un caracter intuitiv, prin transpunerea în rol, elevul aprofundează noțiuni, formulează aprecieri, își manifestă chiar creativitatea și își poate ameliora propria conduită.
Întrucât în utilizarea jocului de rol este simulată interacțiunea umană, el poate fi utilizat pentru atingerea unui sau mai multor obiective dintre care amintesc: facilitarea inserției sociale a elevilor, grație învățării și interpretării rolurilor necesare ocupării ulterioare a unor statusuri, formarea și modelarea comportamentului uman, dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur, formarea capacității de a rezolva situațiile problematice, dificile, acumularea de experiență în acest sens.
Rolul învățătorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru că el trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, care să asigure eficiența metodei:
în distribuirea rolurilor, învățătorul trebuie să pornească de la aspirațiile, aptitudinile și preferințele fiecărui participant;
învățătorul este cel care proiectează, organizează și conduce modul de desfășurare a jocului de rol;
învățătorul trebuie să urmărească cu atenție, la fiecare interpret, modul în care își asumă și își interpretează rolul, măsura în care se identifică cu el;
în cadrul activității să se creeze o atmosferă plăcută de lucru, pentru a-i stimula pe interpreți, pentru a evita blocajele lor cognitive și emoționale, conflictele dintre ei;
participanții să fie ajutați să nu se abată de la rolul primit;
pentru formarea și exersarea unor deprinderi și comportamente complexe, este util să se recurgă la seturi de roluri cu complexitate crescândă, pe baza cărora să se poată asigura generalizarea și transferul deprinderilor și al comportamentului, pentru alte situații asemănătoare sau similare.
III.6. Învățarea prin cooperare – în dezvoltarea la elevi a unui comportament de relaționare într-un grup de lucru
Întâlnită și sub denumirea de muncă/lucru în grup, învățarea prin cooperare este o metodă de învățământ ce presupune activitate comună, cooperare în rezolvarea unor sarcini de instruire.
Prin specificul său, această metodă presupune distribuirea elevilor pe grupuri, rezolvarea sarcinilor didactice având loc prin discuții reciproce între ei, prin confruntarea punctelor de vedere, toate acestea desfășurându-se pe fondul unor relații interpersonale ce se stabilesc între membrii grupului respectiv.
Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri intrucționale, astfel încât elevii, lucrând împreună, își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi. Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, elevii depind într-un mod pozitiv unii față de ceilalți, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup, devotament de tipul „înotăm său ne înecăm toți”.
Această metodă implică două laturi convergente:
una de natură didactică – ce constă într-o anumită organizare a elevilor și distribuirea corespunzătoare a sarcinilor ce urmează a fi îndeplinite;
alta de natură psihosocială, ce constă în țesătura de relații ce se stabilesc între elevi, în funcție de participarea lor la rezolvarea sarcinilor.
Asimilarea cunoștințelor se realizează prin explicații reciproce ce sunt posibile datorită relațiilor ce se stabilesc între ei. Explicația și relația formează în cadrul acestei metode o unitate contradictorie ce funcționează concomitent, agenții și receptorii fiind în ambele cazuri elevii înșiși. Fiecare are posibilitatea să explice celorlalți ceea ce a înțeles sau să solicite explicații de la ei, ajungând în cele din urmă la o înțelegere mai profundă nu numai prin ceea ce primește, ci și prin încercările sale de a-și expune propriul punct de vedere. Dacă explicația învățătorului nu este altceva decât o relatare a ceea ce el a înțeles și asimilat cu mult timp înainte, explicația ce se realizează cu ocazia folosirii acestei metode este un proces în curs de elaborare la care participă toți membrii grupului.
Carmen Crețu ne propune în lucrarea „Curriculum diferențiat și personalizat” mai multe modele de învățare prin cooperare, și anume:
gruparea eterogenă aptitudinal (cu sau fără precizarea proporțiilor de elevi performanți, elevi obișnuiți, elevi cu dificultăți de învățare);
grupe mici de învățare în care profesorul să fie membru ( coechipier);
grupe de câte doi elevi în care fiecare monitorizează sau chiar „predă” celuilalt câte un subiect;
grupuri mai mari decât doi elevi, care învață, ajutându-se reciproc, același subiect.
Toate acestea sunt stabilite de cadrul didactic în funcție de natura disciplinei de studiu, de vârsta de pregătire a elevilor, de experiența sa în aplicarea metodei.
Această metodă poate fi folosită atât izolat, într-o secvență didactică sau îmbinată cu metode didactice, dar și ca demers didactic de sine stătător.
Indiferent de varianta pentru care optăm, munca în grup, în desfășurarea sa, trebuie să respecte următoarele etape didactice:
analiza temei și a sarcinilor de învățare;
împărțirea colectivului pe echipe;
împărțirea responsabilităților pentru fiecare membru al grupului (raportor, scriitor, responsabil cu timpul );
distribuirea sarcinilor pentru fiacre grup și precizarea timpului de lucru;
rezolvarea sarcinilor în timp dat (emiterea de ipoteze, investigații, dezbateri, consemnarea rezultatelor);
expunerea rezultatelor obținute;
interpretarea și evaluarea rezultatelor.
Ca orice metodă, și învățarea prin cooperare prezintă o serie de avantaje și dezavantaje, care se pot lista astfel:
În aplicarea acestei metode trebuie avută în vedere și competiția ce poate apărea la un moment dat. Aceasta poate să apară între grupele de lucru, generând tendința funcționării unui climat stimulativ în cadrul colectivului. Important este ca ea să nu devină un scop în sine, aceasta datorită faptului că exagerarea laturii competitive favorizează apariția unor trăsături caracteriale negative.
O atenție specială trebuie acordată aprecierii rezultatelor muncii fiecărui elev și a grupelor, ceea ce presupune modificarea sistemului obișnuit de notare, respectiv folosirea unui sistem de punctaje, utilizarea unor grile, pentru a răspunde dublului caracter al muncii (individual și colectiv).
Am utilizat învățarea prin cooperare la matematică, dar și la alte discipline de învățământ. În funcție de tema lecției și de obiectivele propuse am apelat la cooperare pe tot parcursul lecției, cât și în anumite secvențe ale acesteia (de verificare a cunoștințelor, de fixare a cunoștințelor).
În cadrul lecțiilor de consolidare a cunoștințelor am utilizat cooperarea în paralel cu competiția. A existat cooperare în cadrul grupului de lucru și competiție între grupe (gen concurs), aceasta pentru a-i stimula pe toți elevii clasei să fie activi și eficienți în cadrul grupului, pentru a obține rezultate foarte bune. Și când există o recompensă pentru cei câștigători (cărți, diplome), atunci angajarea din partea elevilor este mai mare.
III.7. Învățarea pe bază de proiect
Proiectul reprezintă o modalitate de instruire și autoinstruire, grație căreia elevii efectuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice și care se finalizează într-un produs material; modele materiale, obiecte, albume tematice. Aceste produse sunt rezultatul unor activități de proiectare, cercetare și al unor activități practice, fie individual, fie în grup, și care se caracterizează prin originalitate și utilitate practică.
Proiectul se structurează în timp astfel:
începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia;
se continuă acasă pe parcursul a zile sau săptămâni, timp în care elevii au permanente consultări cu învățătorul;
se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.
În pregătirea proiectului, învățătorul trebuie să se gândească la
următoarele întrebări:
tema aleasă răspunde interesului elevilor?
încurajează tema respectivă gândirea imaginativă, creativă?
vor face apel elevii la deprinderile de bază formate pentru a reuși proiectul?
se vor ivi posibilități de responsabilitate socială în timpul lucrului la proiect?
vor fi oferite șanse elevilor de a-și îmbogăți nivelul de cunoștințe și de experiență cu obiecte, fapte, evenimente din lumea înconjurătoare?
reflectă proiectul încercările elevilor de a-și construi propria înțelegere și interpretare a informației noi?
Răspunsurile la aceste întrebări constituie temelia proiectului, pe care se va înălța întreaga arhitectură a acestuia. Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învățător sau poate aparține elevilor. În demersul de realizare a unui proiect următorii pași sunt important de urmărit:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea premiselor inițiale, cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale investigației;
identificarea și selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de conținut ale proiectului.
Apelarea la învățarea pe bază de proiect presupune de fapt abordarea integrată a unei anumite teme. Acest tip de abordare/ învățare integrată reprezintă un obiectiv major al învățământului primar, în cadrul reformei curriculare, în condițiile decongestionării programelor școlare. Acest tip de învățare vizează cultivarea unor trăsături cum ar fi: curiozitatea, admirația, imaginația, gândirea critică, spontaneitatea, plăcerea de a efectua experiențe. Toate aceste trăsături influențează capacitatea copilului de a recepționa noțiuni și de a utiliza ideile într-un mod original.
Voi prezenta în continuare două modele de proiecte:
Fructele – sursă de sănătate, Anotimpul toamna, la clasa a II-a.
Tema proiectului: Fructele – sursă de sănătate
Clasa a II – a
Scopul – realizarea unui proiect de grup; dezvoltarea capacității de comunicare (verbală, nonverbală), utilizând mijloace specifice domeniilor abordate.) Obiective:
abordarea interdisciplinară a temei „Fructele – sursă de sănătate”;
contextualizarea informațiilor din diverse surse și utilizarea lor în diferite situații;
conștientizarea importanței fructelor în alimentația omului.
Pornind de la tema dată, am stabilit sarcinile de lucru pe discipline, formând grupele de elevi pe criteriul abilităților pe care aceștia le posedă. Sarcinile au fost împărțite astfel:
A. Limba și literatura română:
– citirea unor texte literare și științifice despre fructe;
– compunerea unei scenete cu același subiect, ce urmează a fi jucată în clasă;
– redactarea unor povestiri cu și despre fructe;
– realizarea unor texte nonliterare: afișe, postere, reclame, rebusuri;
– căutarea unor ghicitori, curiozități despre fructe.
B. Matematică:
– compararea prin cântărire a maselor de fructe, discutarea rezultatelor;
– joc de rol „La cumpărături”;
– compunerea și rezolvarea de problem având fructele ca subiect: se cumpără/ se vând anumite cantități de fructe, anumite cantități de fructe se utilizează în mod diferit;
– compararea și clasificarea sortimentelor de fructe și a prețurilor lor;
– înregistrarea și reprezentarea grafică a rezultatelor obținute.
C. Științe:
– descriere „traseului” până la formarea fructului;
– etapizarea lucrărilor de îngrijire a pomilor fructiferi;
– enunțarea aspectelor nutriționale ale fructelor proaspete;
– enunțarea unor reguli de protejare a naturii pentru a se păstra mediul de viață al pomilor fructiferi – realizarea unor postere ecologice.
D. Artă și tehnologii:
– realizarea unor lucrări cu materiale din natură (semințe, sâmburi de fructe);
– modelarea din plastilină – fructele preferate;
– realizarea decorului pentru piesă;
– alcătuirea unor postere tematice;
– prepararea unor sucuri naturale din fructe;
– compunerea unui dans al fructelor;
– realizarea unor desene.
Distribuirea responsabilităților în cadrul grupului:
Responsabilul cu timpul este cel care stabilește un calendar al desfășurării acțiunilor și face o analiză realistă a timpului necesar realizării cercetării și a produsului final.
Facilitatorul înlesnește accesul la diferite surse de informare și pune la dispoziția grupului resursele materiale ( și nu numai el poate face rost de resurse materiale).
Observatorul ține sub control toate punctele cheie pentru derularea cu succes a proiectului.
Raportorul prezintă rezultatele obținute celorlalți colegi și învățătorului/ părinților.
Cercetarea propriu – zisă:
Pentru realizarea acestui proiect timpul a fost de 8 săptămâni, timp în care elevii au consultat biblioteca școlii, internetul, învățătorul, părinții, frații mai mari. Pe parcursul acestei perioade au existat consultări și între grupele de elevi, ceea ce a condus spre o concordanță între produsele finale ale fiecărei echipe.
Elevii s-au informat, au citit, au fișat, au ordonat informații, au interpretat și au realizat pas cu pas produsul final.
Evaluarea activității desfășurate a vizat modul de lucru și produsul realizat. Elevii au prezentat produsele realizate sub formă de postere, portofoliu, dans, mini – scenetă.
Finalizarea proiectului a fost urmată de o autoevaluare care să-i ajute pe elevi să devină conștienți de propria învățare. S-a realizat prin aplicarea unor întrebări.
Până a se ajunge la performanța de a se putea ca elevii să desfășoare o astfel de activitate este nevoie de mult exercițiu și de mult sprijin din partea cadrului didactic. De aceea am desfășurat proiecte începând cu clasa, pentru a-i deprinde pe elevi cu acest mod de lucru, lăsând mai puține ore pentru lucru acasă. Acest lucru l-am realizat prin intermediul proiectelor interdisciplinare, după cum este și cel prezentat în cele ce urmează.
Capitolul IV
APLICAȚII ALE METODELOR ACTIV – PARTICIPATIVE ÎN DEZVOLTAREA CAPACITĂȚII DE COMUNICARE A ȘCOLARULUI MIC – CICLUL ACHIZIȚIILOR FUNDAMENTALE
IV.1. Analiza efectelor utilizării metodelor activ – participative în lecțiile de comunicare – Analiza SWOT
Pentru a surprinde efectele utilizării metodelor activ – participative în dezvoltarea capacității de comunicare a școlarului mic, în cursul anului școlar 2012 -2013 am realizat un demers investigativ, apelând la Analiza SWOT și Tehnica Focus grup.
Care ar fi impactul utilizării metodelor activ – participative în dezvoltarea capacității de comunicare a școlarului mic ?
Grupul investigat a cuprins 23 de învățători de la Școlile cu clasele I-VIII Ciurea, respectiv Lunca Cetațuii și Școala de arte și meserii Țibana. Rezultatele investigației sunt prezentate în tabelul ce urmează.
S
(puncte tari)
școlarul își valorizează experiența proprie;
determină creșterea stimei de sine;
asigură o relație deschisă între parteneri;
o calitate mai bună a răspunsurilor;
– elevii au libertatea de exprimare a ideilor;
lucrează cu mai multă plăcere;
dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului.
învățarea se realizează în mod activ;
dezvoltă creativitatea, spontane-
itatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă;
oferă soluții sau răspunsuri la problemă, la subiecte;
amplifică motivația membrilor pentru activitatea de instruire, deoarece aceștia conștientizează faptul că își pot aduce o contribuție în abordarea unei anumite teme.
dezvoltarea capacității de evaluare a atitudinilor partenerilor și adoptarea unui comportament adecvat;
cultivarea sensibilității față de oameni și de probleme;
rezolvarea pozitivă a situațiilor -problemă;
stimularea dialogului;
solicită gândirea creatoare a elevului, punându-i la încercare voința;
elevii sunt abilitați nu numai să rezolve situațiile – problemă identificate sau create de educator, ci și să identifice sau să creeze ei înșiși anumite situații – problemă care reprezintă un progres remarcabil în evoluția și în dezvoltarea lor cognitivă;
elevii își dezvoltă capacitățile de analiză și de sinteză, de generalizare și abstractizare, se deprind să utilizeze demersuri de tip algoritmic și euristic;
încurajează elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei;
oferă noi sensuri ideilor însușite anterior;
caută căi de acces spre propriile cunoștințe, evidențiind propria înțelegere a unui conținut;
– iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume;
– realizează asocierea ideilor noi și relevă noi sensuri ale ideilor;
presupune explorarea unei teme din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
W
(puncte slabe)
nu toate conținuturile instruirii pot fi abordate prin utilizarea unor metode;
pot avea caracter inhibitoriu pentru subiecții introvertiți și pentru cei care posedă o fluență verbală mai redusă;
pot deveni limitative pentru unii elevi deoarece aceștia nu posedă multiple experiențe de învățare și nici nu au o disponibilitate mărită pentru comunicare;
– nu toți elevii se implică;
– pot apărea dificultăți în dramatizare -jocul de rol;
întrebările individuale sau frontale care se adresează gândirii, raționamentului, nasc situații conflictuale;
productivitatea unor elevi poate scădea atunci când trebuie să răspundă la întrebările suplimentare care pot apărea.
O
(oportunități)
toți participanții pot oferi alternative pentru soluționarea problemei;
se pot exprima propriile nemulțumiri, dar și expectanțele prin exprimarea dorințelor și a satisfacțiilor;
– posibilitatea de a explora și lărgi orizontul cunoașterii și de a-și forma deprinderi;
– capacitatea de evaluare a propriilor acțiuni, de înțelegere și de învățare din situația simulată.
– dezvoltă imaginația și îmbogățește experiența;
susține evoluția cognitivă a elevilor și progresul lor continuu pe direcția amplificării procesului de cunoaștere.
participarea întregii clase la realizarea unor metode este o provocare și determină o întrecere în a demonstra asimilarea corectă și completă a cunoștințelor.
crește implicarea participanților;
se pot exprima propriile nemulțumiri;
stimulează dialogul între participanți.
T
(amenințări)
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți;
analiza critică din partea colegilor;
există posibilitatea ca situația -problemă să fie identificată în perimetrul existenței, al realității cotidiene, iar dacă acest lucru nu este posibil, atunci cadrul didactic va trebui să creeze o situație problemă;
numirea participanților la analiza răspunsurilor poate crea o atmosferă tensionată;
slaba cunoaștere a particularităților de vârstă și psihoindividulale.
S-a constatat că 73,9% (17) dintre cei intervievați preferă utilizarea metodelor activ – participative la fiecare oră de curs, în timp ce 26,1% (6) folosesc metodele activ – participative câteodată.
Învestit cu o imensă responsabilitate, învățătorul trebuie să dovedească prin orice act întreprins că este dedicat profesiei exercitate. O prestație didactică adecvată implică o riguroasă documentare / pregătire științifică, tact pedagogic, stil didactic, abilitatea de a selecta strategii care să faciliteze actul învățării.
IV.2. Programa pentru disciplina opțională Copilaria pe aripile anotimpurilor, clasa a II-a.
Programa pentru disciplina opȚionalĂ
-CopilĂria pe aripile Anotimpurilor-
clasa a II-a
ÎNV. ANEI COSTINICA IULIANA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ CIUREA
PROIECT DE OPȚIONAL
1. Denumirea opționalului: Copilăria pe aripile anotimpurilor
2. Arii curriculare implicate:
Limbă și comunicare
Matematică și științe ale naturii
Arte
3. Tipul opționalului: Opțional transcurricular
4. Durata: 1 an (1 oră/ săptămână)
5. Clasa: a II-a
6. Unitatea școlară: Școala Gimnazială Ciurea
7. Propunător: Înv. Anei Costinica Iuliana
PROGRAMA ȘCOLARĂ
ARGUMENT
Alegerea la clasa a II-a a disciplinei opționale Copilaria pe aripile anotimpurilor, axată pe folosirea metodelor activ-participative, a fost determinată de particularitățile colectivului de elevi. După o cunoaștere atentă a mediilor familiale din care provin școlarii, am constatat lipsa, din motive obiective, a unei minime biblioteci, cu titluri și autori (din diverse domenii), a căror cunoaștere este foarte importantă pentru această vârstă. Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile sunt efectele ei în limbaj, în comunicare și în comportament, deci în procesul socializării.
Nu am vrut să mă rezum doar la un opțional care să aibă la bază studierea efectivă a unor opere literare mai mult sau mai puțin cunoscute de către elevi, ci am dorit să prezint școlarilor o disciplină care să îmbine literatura, matematica, cunoașterea mediului și artele.
În contextul actual al reformei, școala are un rol important în apropierea copilului de lumea cărții și, implicit, de lectură. Școala, ca instituție care pune bazele culturii individului trebuie să ofere un cadru coerent și flexibil, în care lectura să determine cooperarea, opinia liber exprimată, să dezvolte imaginația, dorința de afirmare și, mai ales, comunicarea interumană.
A învăța copilul cum să învețe este ținta finală a oricărui educator care știe cât de importantă este ,,cum dai’’ ceea ,,ce dai’’.
Opționalul Copilaria pe aripile aotimpurilor oferă elevului posibilitatea de a afla, de a descoperi, de a coopera și rezolva probleme, ceea ce îi dă încredere în sine – condiție esențială și finală a unei achiziții comportamentale în fapt.
Prin folosirea și îmbinarea optimă a metodelor activ-participative am dorit să ajut școlarul mic să descopere lumea fascinantă a copilariei prin intermediul anotimpurilor. Numeroasele fișe atractive îi vor fi de folos elevului în vederea însușirii unor cunoștințe din mai multe arii curriculare.
Scopul acestui opțional este dezvotarea capacității de comunicare a elevului de clasa a II-a și satisfacerea nevoii de a ști, de a afla, de a simti, de a se bucura și asigura, în același timp, viitorul societății cu o generație pregătită din punct de vedere intelectual și moral.
Programa opționalului Copilaria pe aripile anotimpurilor cuprinde:
– obiective-cadru
– obiective de referință și exemple de învățare
– conținuturi
– standarde de performanță
– bibliografie
OBIECTIVE-CADRU
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.Dezvoltarea capacității de exprimare orală
2. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris
3. Dezvoltarea capacității de comunicare utilizând elemente de limbaj din lecturile parcurse.
4. . Dezvoltarea capacității de explorare/ investigare a realității și de experimentare prin folosirea unor instrumente și proceduri adecvate
5. Dezvoltarea capacității de explorare și rezolvare de probleme:
6. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului specific muzicii și artelor plastice
III. CONȚINUTURILE ÎNVĂȚĂRII
( Organizate pe unități de învățare)
Clasa a II-a
IV. STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ
V. BIBLIOGRAFIE
1. Alecsandri, Vasile, Legende si pasteluri, Editura Ion Creangă, București, 1978
2. Creangă, Ion, Povesti, povestiri, amintiri, Editura Ștefan, 2006
3. Coșbuc, George, Poezii, Editura Stefan, 2008
4. Delavrancea, B. St., Povesti, povestiri, nuvele, Editura Dacia, 2007
5.Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Cartex, 2008
6.Toparceanu, George, Balade vesele si triste, Editura Art , 2008
7.Agrigoroae, Dan, Literatura pentru copii, Editura ADAN, Piatra Neamt, 2002
8.Avasâlcei, N., Butnariu, St., Cristea I., Programe scolare pentru invatamantul primar, discipline optionale, Editura AS’S , Iasi, 2000
M.E.C.,
9 Avasâlcei, N., Butnariu, St., Cristea I, Programe scolare pentru clasa a II-a. Limba si literatura romana, Bucuresti, 2004
10.Pârâială, V., Pârâială , D., Pârâială, C., Matematică- culegere auxiliar al manualelor, Editura Euristica, 2004
11.Petrică, I., Ștefănescu, V., Probleme de aritmetica pentru clasele I-IV, Editura Petrion, 1992
12.Peneș, M., Sărbătoarea abecedarului, Ed. Aramis, București.
13. www.Clip-Art.com
IV.3. Auxiliar pentru disciplina opțională Copilaria pe aripile anotimpurilor, clasa a II-a.
I. UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: De vorbă cu toamna
Lecția 1: Vizită în Grădina Botanică din Iași
Repere:
însușirea de către elevi a unor norme de comportament civilizat într-un mediu extrașcolar;
observarea fenomenelor care au loc în natură în anotimpul de toamnă;
formarea deprinderilor și atitudinilor pozitive față de mediu;
manifestarea interesului față de conservarea mediului înconjurător.
Lecția 2: Prin ochii toamnei
COPACUL MEU
(OBSERVAȚII DE LUNGĂ DURATĂ)
Denumirea plantei: ________________________________________
Culoarea frunzelor:
___________________________
Mărimea plantei:
_______________
Alte aspecte interesante:
(flori, semințe, spini, etc.)
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
La ce vă gândiți când spuneți cuvântul toamnă?
Ghici, ghicitoarea mea!
În copac se naște, Boabele îi sunt mărgele,
Doina o cunoaște. Însă în ciorchini stau ele.
Bruma dacă pică, Must și vin din ele fac,
Viața i-o ridică. Cui îi dai, zău că îi plac!
Din mugur ea răsare În bărcuțe stau culcați
Verde se deschide-n soare Laolaltă patru frați.
Și trăiește, până când Mie, cel mai mult îmi plac
Vine toamna, cu-al său vânt Când îi simt în cozonac.
S-o trântească la pământ.
Moment de relaxare
Ajută-l pe băiețel să ajungă la dovlecel.
Lecția 3:
Rapsodii de toamnă
de George Topârceanu
I II
A trecut întâi o boare Într-o clipă, alarmate,
Pe deasupra viilor, Ies din șanțuri vrăbiile.
Și-a furat de prin ponoare Papura pe lac se zbate
Puful păpădiilor. Legănându-și săbiile.
Cu acorduri lungi de liră Un lăstun, în frac, apare
I-au răspuns fânețele. Sus pe-un vârf de trestie
Toate florile șoptiră, Ca să ție-o cuvântare
Întorcându-și fețele. În această chestie.
Un salcâm privi spre munte Dar broscoiul din răstoacă
Mândru ca o flamură. Îl insultă-n pauze
Solzii frunzelor mărunte Și din papură-l provocă
S-au zburlit pe-o ramură. Cu prelungi aplauze.
Mai târziu, o coțofană Lișițele-ncep să strige
Fară ocupație Ca de mama focului.
A adus o veste-n goană Cocostârci, pe catalige,
Și-a făcut senzație: Vin la fața locului.
Cică-n munte, la povarnă, Un țânțar nervos și foarte
Plopii și răsurile Slab de constituție,
Spun că vine-un vânt de iarnă În zadar vrea să ia parte
Răscolind pădurile. Și el la discuție.
Și-auzind din depărtare Când deodată un erete,
Vocea lui tiranică, Polițai din naștere,
Toți ciulinii pe cărare Peste baltă și boschete
Fug cuprinși de panică… Vine-n recunoaștere
Zvonul prin livezi coboară. Cu poruncă de la centru
Colo jos, pe mlaștină. Contra vinovatului,
S-a-ntâlnit un pui de cioară Ca să-l aresteze pentru
C-un bâtlan de baștină Siguranța statului…
Și din treacăt îi aruncă De emoție, în surdină,
Altă veste stranie, Sub un snop de bozie,
C-au pornit peste luncă O păstaie de sulcină
Frunzele-n bejanie! A făcut explozie !
Vocabular :
baștină = origine, patrie, "de baștină" = originar
bejanie = de la bejenie care înseamnă pribegie, fugă a populației din cauza invaziilor dușmaniei
bâtlan = pasăre de baltă înaltă de un metru cu pene cenușii
catalige = picioroange
erete = pasăre răpitoare asemănătoare cu uliul, cu corpul zvelt și ciocul scurt
lișiță = pasăre călătoare de baltă, cu pene negre și cu o pată albă între ochi
ponor = coastă abruptă
povarnă = acoperiș înclinat al colibei de la stână, casă dărăpănată
rostoacă = loc unde apa este mai puțin adâncă
răsură = măceș
sulcină = plantă cu tulpina ramificată, frunze zimțate și flori mici
1. Completează tabelul după model:
2. Alege cinci dintre cuvintele de la Vocabular și alcătuiește enunțuri cu ele :
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Răspunde la următoarele întrebări :
a. Despre ce anotimp este vorba în poezie și care este titlul poeziei?
________________________________________________________________________________________________________________________________
b. Cine este autorul acestei lecturi și ce alte texte scrise de acest autor ai citit?
________________________________________________________________________________________________________________________________
c. Ce a furat boarea care a trecut deasupra viilor?
________________________________________________________________________________________________________________________________
d. Cu ce este comparat salcâmul cel mândru?
________________________________________________________________
e. Care este vestea pe care o aduce coțofana?
________________________________________________________________________________________________________________________________
f. Ce fac ciulinii pe cărare atunci când aud o voce tiranică a vântului de iarnă?
________________________________________________________________________________________________________________________________g. De unde ies vrăbiile alarmate?
________________________________________________________________
h. Ce fac broscoii la răstoacă?
________________________________________________________________
i. Ce dorește să facă un țânțar nervos?
________________________________________________________________________________________________________________________________
j. Care este misiunea polițaiului erete?
________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Transcrie strofa care te-a impresionat.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 4:
Septembrie
de George Coșbuc
În septembrie zilele scad mereu și pe la sfârșitul lunii se fac deopotrivă cu noaptea.
Florile de câmp încep să moară, căci de multe ori noaptea cade bruma, și numai câteva mai îndrăznesc să înflorească tocmai acum.
Nu mai vezi acum fluturi, deoarece, au pierit florile, nici ei nu mai pot să trăiască. Nici albinele n-au unde să mai adune miere, și acum stau mia mult în stupi și se gătesc de iarnă. Gândacii au pierit, ori s-au ascuns în pământ și în adăposturile lor de iarnă.
Frunzele copacilor își schimbă fața lor cea verde. Unele se fac roșii, altele negre și cele mai multe galbene, iar când bate vântul, ele se scutură și cad jos.
Prin grădini oamenii își adună legumele, ca să le păstreze pentru iarnă. Cât de darnică e toamna, cu atâtea fructe ale pomilor! Acum se culeg merele, perele, piersicile și nucile.
Prin vii e zgomot de guri și veselie; culegătorii adună strugurii și-i pun în linuri, ca să-i calce.
Pe la începutul lunii, păsările se pregătesc de plecare. Pe câmp vezi stoluri mari de berze; seara, pe lângă lacuri, s-adună și graurii în stufăriș și își întocmesc stolul de călătorie. Noaptea auzi pe sus cântecul cocorilor care se duc departe. Și tot mai mult se împuținează oastea păsărilor; deodată cu ea piere și cântecul prin păduri și pe câmpie. În septembrie se adună în oraș cei care au plecat la munte pentru răcoare, ori la băi pentru sănătate.
Tot în septembrie începem și noi școala. Să ne dea Dumnezeu sănătate și în anul acesta, ca să putem spori tot mai mult învățătura cărții.
Vocabular
lin = vas în care se pun strugurii și se zdrobesc pentru a se obține din ei mustul
1. Trasează câte o săgeată de la fiecare cuvânt din coloana A spre cuvântul cu același înțeles din coloana B
fiindcă oaste
armată au pierit
neîncetat căci
au dispărut darnică
generoasă mereu
2. Răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este titlul textului citat?
b. Cine este autorul lecturii?
c. Câte alineate conține textul citat?
d. Ce lună este descrisă în această lectură?
e. Ce s-a întâmplat cu gândacii?
f. Ce le urează autorul școlarilor?
3. Bifează răspunsul corect conform textului citat:
a. Viețuitoarele care au pierit ori se ascund în pământ sunt:
fluturii gândacii albinele
b. Păsările se pregătesc de plecare la începutul lunii:
august septembrie octombrie
c. Cei care au plecat la munte pentru răcoare sau la băi pentru sănătate, se adună înapoi:
la școală în oraș la băi
4. Scrie cuvinte cu sens opus pentru:
zile → __________________________________________________
a cădea → __________________________________________________
sfârșit → __________________________________________________
negre → __________________________________________________
a începe → __________________________________________________
a face → __________________________________________________
veselie → __________________________________________________
mult → __________________________________________________
5. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele să aibă sensuri diferite:
care
______________________________________________________________
______________________________________________________________
roșii
______________________________________________________________
______________________________________________________________
mai
______________________________________________________________
______________________________________________________________
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 5:
Sfârșit de toamnă
de Vasile Alecsandri
Oaspeții caselor noastre, cocostârci și rândunele,
Părăsit-au a lor cuiburi ș-au fugit de zile rele;
Cârdurile de cocoare, înșirându-se-n lung zbor,
Pripegit-au urmărite de al nostru jalnic dor.
Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită,
Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită;
Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se deslipesc,
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.
Din tuspatru părți a lumei se ridică-nalt pe ceruri,
Ca balauri de poveste, nouri negri, plini de geruri.
Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.
Ziua scade; iarna vine, vine pe crivăț călare!
Vântul șuieră prin hornuri, răspândind înfiorare.
Boii rag, caii nechează, câinii latră la un loc,
Omul, trist, cade pe gânduri și s-apropie de foc.
1.Bifează răspunsul corect:
a. Cine sunt oaspeții casei?
baluri de poveste
boii, caii și câinii
cocostârci și rândunele
b. Pe sub grozavii nori trece:
un cârd de cocoare
cocostarci și randunele
un cârd de corbi
c. Vesela verde câmpie este acum:
bătută de brumă
ruginită
tristă, vestezită
2. Răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este titlul acestui text?
________________________________________________________________
b. Cine este autorul acestui text?
________________________________________________________________
c. Cunoști și alte texte scrise de acest autor? Care sunt acestea ?
________________________________________________________________
d. Despre ce anotimp este vorba în poezie ? Îți place acest anotimp? De ce?
________________________________________________________________________________________________________________________________
e. Câte strofe are poezia? Câte versuri are fiecare strofă ? Transcrie versurile care te-au impresionat.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Completează cu îsușirile anotimpului toamna așa cum reies acestea din poezie.
TOAMNA
4. Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru :
zile rele – zile bune
lung zbor – ______________________
jalnic dor – ______________________
vesela câmpie – ______________________
frumoasele iluzii – ______________________
omul trist – ______________________
5. Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte și expresii:
cârduri de cocoare
________________________________________________________________________________________________________________________________
zile rele
________________________________________________________________________________________________________________________________
soarele iubit
________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Transcrie ultimul vers al poeziei. Care este sentimentul pe care îl transmite acest vers? De ce crezi că oamenii sunt triști atunci când vremea de afară este urâtă?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 6:
De vorbă cu toamna….în limbaj matematic
Mara a cumpărat 25 de crizanteme, iar Crina cu 7 mai multe. Câte crizanteme au împreună ?
2. Oana are 23 de gladiole. Îi dăruiește mamei 8. Câte gladiole mai are Oana?
3. Tatiana are 11 crini, Miruna 6 crini, iar Victor cu 17 mai mulți decât Tatiana. Câți crini au în total ?
4. Dan are 24 lei. Cumpără trandafiri de 9 lei și gladiole de 10 lei. Câți lei mai are?
A adus Toamna la noi
Fructe dulci, roade de soi
Însă tu va trebui
Să socotești după cum știi.
Să văd eu de meriți, dragă
Să primești toamna-n ogradă
Din 27 prune-ngemănate + =
Ce stau pe ram cam supărate A venit o păsărică 15 gutui ,mari gălbioare
Și-a mâncat 8 fără frică.
Câte-au rămas acum , să-mi spui Îmi fac cu ochiul, pe răcoare .
Că nu am să zic nimănui. Știi câte au mai rămas în pom
Dacă 6 am mâncat chiar eu?
– =
Mărul ce tocmai l-am zărit
21 mere a rodit .
5 mere mai cochete au căzut din pomișor.
Iute , iute, Țepișor,le-a mâncat pe îndelete .
Cîte mere , să-mi spui , oare,
Au mai rămas pe ram la soare?
Datele problemei s-au încurcat
Ordonează fragmentele problemei în ordinea necesară (date, cerință, rezolvare, răspuns) și rezolvă problema.
Descurcă problemele
Unește ceea ce se potrivește, datele cu cerințele și rezolvă fiecare problemă încurcată.
Un moment de relaxare
1. Soarele cum apune
Basmul bunicuța-l spune
La nepoții dumneaei,
Dar se vede că tustrei
Adormiră, și-așadară
Basmul, câți îl ascultară ?
2. Patru pitici în sănioară
De pe deal ca vântul zboară
Când ajung jos râzând
Doi în sanie mai sunt.
Ia ghiciți câți în zăpadă
Au căzut pe drum grămadă?
3.
Copilul se plânge zilnic că la școală este persecutat de
profesor. Furios, tatăl merge la școală să afle ce se întâmplă cu odrasla.
– De ce îmi persecutați copilul ?
– Este întrebarea adresată profesorului în loc de bună ziua.
– Veți afla imediat motivul „persecuției”, răspunse profesorul.
– Cât fac 9 x 3 ?
– Tată, vezi ? Iar începe !
Lecția 7:
„TABLOU CU CRIZANTEME”
MATERIAL NECESAR:
Hârtie glasată de culori diferite cu conturul desenat pentru oval, floare, frunză și codiță
Lipici
Foarfecă mică
Foarfecă ondulată
Coală albă format A4
MOD DE REALIZARE:
Se decupează ovalul cu foarfeca ondulată pe conturul desenat
Se decupează codița, frunza și floarea cu foarfeca mică pe conturul desenat
Pe foaia A4 se lipește ovalul decupat
Pe ovalul lipit pe coala albă, se lipesc: codița, frunza și floarea.
Acum e toamnă!
A, a, a, acum e toamnă da,
Iarba când se vestejește,
Frunza-n codru îngălbenește!
A, a, a, acum e toamnă da!
E, e, e, placută vreme e
Mere, prune, nuci și pere,
Noi avem după plăcere
E, e, e, placută vreme e.
I, i, i , veniți copii la vii,
Din struguri mustul se face,
Și mustul nouă ne place
I, i, i, veniți copii la vii.
O, o, o, se duc cocori-n stol
Se duc cuci și rândunele,
Și ne pare rău de ele,
O, o, o, se duc cocori-n stol.
U, u, u, se macină grâu,
Și din grâu pâinea se face,
Și nouă pâinea ne place,
U, u, u, se macină grâu.
Lecția 8:
Calendarul naturii
A venit toamna, anotimpul ploilor reci!
– recapitulare –
Ghici, ghicitoarea mea !
Completează calendarul naturii, pentru perioada următoare, folosind simbolurile desenate mai jos:
3. Colorează obiectele pe care le folosim într-o zi ploioasă de toamnă
4. Dana, vecina mea, a plecat la școală. Deși este o vreme urâtă de toamnă, Dana este veselă. Se gândește la ceva numai de ea stiut?
Grupați-vă câte 3 și spuneți-vă părerile. La ce credeți că se gândește Dana și de ce este așa veselă, în ciuda vremii urâte ?
Echipa care va crea cea mai frumoasă poveste despre fata din imagine, va fi premiată. Succes !
Hai să ne jucăm!
Câți ani are sora ei ?
Ana are-un an plus șapte,
Vârsta ei pe jumătate,
O are sora mai mică
Și o are și Costică.
Câți ani are sora ei,
Cine știe, dragii mei.
Lecția 9: Crăiasa zăpezii
La ce vă gândiți când spuneți cuvântul ,,iarna’’?
IARNA
Lecția 10:
PROBLEME ILUSTRATE … ÎN HAINE DE IARNĂ
Matei a ieșit cu săniuța afară. Opt dintre prietenii lui au ieșit și ei la joacă. Mai vin încă17.
Câți copii sunt acum la derdeluș?
_____________________________________________
Tiberiu vrea să facă trei oameni de zăpadă. El își cheamă patru prieteni în ajutor. Aceștia mai vin cu încă 13. Câți copii sunt acum afară ?
___________________________________
Andreea si Alina au fiecare câte un glob în care numără câte șapte oameni de zăpadă.
Câți oameni de zăpadă sunt în total ?
Radu schiază pe pârtie. El se întâlnește cu încă 23 de fete și 19 băieți.
Câți copii sunt acum pe pârtie ?
___________________________________________________________________
Elevii din clasa a II-a au construit 14 oameni de zăpadă. Soarele a topit 5 oameni.
Câți oameni de zăpadă au rămas ?
___________________________________________________________________
Alexa si Claudiu numără fulgii de nea de la ferestrele camerelor lor. Alexa numără 23 fulgi, iar Claudiu cu 9 mai mulți.
Câți fulgi au numărat în total ?
_______________________________________________________
Într-o zi în care a nins foarte mult , Sebastian nu a putut să iasă afară
cu patinele și s-a hotărât să rezolve 25 de probleme din cele 43 date de
doamna învățătoare ca temă de vacanță.
Câte probleme i-au mai rămas lui Sebastian de rezolvat?
_______________________________________________
Într-o pădurice erau 64 de brazi. Înainte de Crăciun, cineva a venit și a tăiat 17 brazi. Câți brazi au mai rămas?
_________________________________
Douăzeci și unu de prieteni se jucau la derdeluș. În timp ce se bulgăreau, Gheorghiță a primit un bulgăre de zăpadă drept în față. S-a supărat foarte tare și a plecat cu cei trei frați acasă. Câți copii au rămas la derdeluș?
__________________________________
Lecția 11:
Iarna pe uliță
de George Coșbuc
A-nceput de ieri să cadă Colo-n colț acum răsare
Câte-un fulg, acum a stat, Un copil, al nu știu cui,
Norii s-au mai răzbunat Largi de-un cot sunt pașii lui,
Spre apus, dar stau grămadă Iar el mic, căci pe cărare
Peste sat. Parcă nu-i.
Nu e soare, dar e bine, Haina-i măturând pământul
Și pe râu e numai fum. Și-o târăște-abia, abia:
Vântu-i liniștit acum, Cinci ca el încap în ea,
Dar năvalnic vuiet vine Să mai bată, soro, vântul
De pe drum. Dac-o vrea!
Sunt copii. Cu multe sănii, El e sol precum se vede,
De pe coastă vin țipând Mă-sa l-a trimis în sat,
Și se-ping și sar râzând; Vezi de-aceea-i încruntat,
Prin zăpadă fac mătănii; Și s-avântă, și se crede
Vrând-nevrând. Că-i bărbat.
Gură fac ca roata morii; Cade-n brânci și se ridică
Și de-a valma se pornesc, Dând pe ceafă puțintel
Cum prin gard se gâlcevesc Toată lâna unui miel:
Vrâbii gureșe, când norii O căciulă mai voinică
Ploi vestesc. Decât el.
Cei mai mari acum, din sfadă, Și tot vine, tot înoată,
Stau pe-ncăierate puși; Dar deodată cu ochi vii,
Cei mai mici, de foame-aduși, Stă pe loc – să mi te ții!
Se scâncesc și plâng grămadă. Colo, zgomotoasa gloată,
Pe la uși. De copii!
El degrabă-n jur chitește Ca pe-o bufniț-o-nconjoară
Vrun ocol, căci e pierdut, Și-o petrec cu chiu cu vai,
Dar copiii l-au văzut ! Și se țin de dânsa scai,
Toată ceata năvălește Plină-i strâmta ulicioară
Pe-ntrecut. De alai.
– Uite-i, mă, căciulă, frate, Nu e chip să-i faci cu buna
Mare cât o zi de post – Să-și păzească drumul lor!
Aoleu, ce urs mi-a fost! Râd și sar într-un picior,
Au sub dânsa șapte sate Se-nvârtesc și țipă-ntruna
Adăpost ! Mai cu zor.
Unii-l iau grăbit la vale, Baba și-a uitat învățul :
Alții-n glumă parte-i țin – Bate, -njură, dă din mâini:
Uite-i, fără pic de vin – Dracilor, sunteți păgâni ?
S-au jurat să-mbete-n cale Maica mea ! Să stai cu bățul
Pe creștin ! Ca la câini !
Vine-o babă-ncet pe stradă Și cu bățul se-nvârtește
În cojocul rupt al ei Ca să-și facă-n jur ocol;
Și încins cu sfori de tei. Dar abia e locul gol,
Stă pe loc acum să vadă Și mulțimea năvălește
Și ea ce-i. Iarăși stol.
S-oțărăște rău bătrâna Astfel tabăra se duce
Pentru micul Barbă-cot. Lălăind în chip avan :
– Ați innebunit de tot – Baba-n mijloc, căpitan,
Puiul mamii, dă-mi tu mâna Scuipă-n sân și face cruce
Să te scot! De Satan.
Cică vrei sa stingi cu paie Ba se răscolesc și câinii
Focul când e-n clăi cu fân, De prin curți, și sar la ei.
Și-apoi zici că ești român! Pe la garduri ies femei,
Biata bab-a-ntrat în lai Se urnesc mirați bătrânii.
La stâpân. Din bordei.
– Ce-i pe drum atâta gură?
– Nu-i nimic. Copii ștrengari.
– Ei, auzi! Vedea-i-aș mari,
Parcă trece-adunătură
De tătari!
Vocabular:
a se răzbuna (despre vreme) = a se îndrepta, a se lumina, a se însenina
năvalnic = aprig, strașnic, rapid
gureșe = guralive, gălăgioase, (despre păsări) care ciripesc mult
sfadă = ceartă, gâlceavă
vuiet = zgomot mare, gălăgie, larmă
sol = mesager, vestitor
gloată = mulțime de oameni strânși la un loc, adunătură
sfadă = ceartă
a se gâlcevi = a se certa
păgân = persoană care aparține altei religii decât celei creștine sau care nu
aparține niciunei religii; necredincios; om rău la suflet, crud, nemilos
a chiti = a socoti, a chibzui, a crede, a gândi, a pune la cale
a se oțărî = a se mânia, a se înfuria, a-și ieși din fire
avan = grozav, cumplit de (tare)
a cădea în brânci = a cădea istovit (de oboseală)
mătanie = îngenunchiere și înclinare a corpului până la pământ, în semn de
venerație și pocăință
1. Descrieți vremea în anotimpul iarna.
2. Cum se bucură copiii de venirea iernii?
3. Încercuiți lunile de iarnă:
noiembrie
decembrie
ianuarie
februarie
martie
aprilie
4. Găsiți perechile de cuvinte care au sens opus:
început rău
apus puține
bine năvalnic
multe sfârșit
liniștit răsărit
5. Poezia înfățișează :
un tablou de iarnă
viața oamenilor iarna
întâmplări neobișnuite
6. Completați spațiile punctate, formând propoziții :
A-nceput de …………………să cadă câte-un…………………
Norii……………………………………………………………………
Ei stau……………………………………………………..peste sat.
Nu e soare, dar e …………………………………………………..
Vântu-i ……………………………………………………acum.
7. Titlul poeziei este :
vesel
trist
sprințar
8. Desenați un tablou de iarnă.
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 12:
Colinde, colinde
de Mihai Eminescu
Colinde, colinde, Se bucur’ copiii,
E vremea colindelor, Copiii și fetele,
Căci gheața se-ntinde De dragul Mariei
Asemeni oglinzilor. Își piaptănă pletele…
Și tremură brazii De dragul Mariei
Mișcând rămurelele, Și-al Mântuitorului
Ci noaptea de azi-i Lucește pe ceruri
Când scânteie stelele. O stea călătorului.
1. Citește textul corect, cursiv și expresiv.
2 .Răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este titlul poeziei?
________________________________________________________________
b. Cine este autorul poeziei?
________________________________________________________________
c. Când se merge la colindat?
________________________________________________________________
d. Cu ce se aseamănă gheața?
________________________________________________________________
e. De ce tremură brazii?
________________________________________________________________
f. Despre ce noapte ne vorbește poetul?
________________________________________________________________________________________________________________________________
g. Ce sărbătorim de Crăciun?
________________________________________________________________________________________________________________________________
h. Care este semnificația stelei care i se arată călătorului?
________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Unește cuvintele cu înțeles asemănător:
a se bucura a se înveseli
stea a se mișca
a scânteia a sclipi
a luci astru
călător timpul
a tremura drumeț
rămurele crenguțe
a se întinde se desfășura
vremea a străluci
4. Bifează răspunsurile corecte:
a. "gheața se-ntinde asemenea oglinzilor" sugerează:
strălucirea gheții
netezimea
răceala ghețușului
b. "se bucur’ copiii" deoarece:
împodobesc bradul
pleacă la colindat
primesc daruri
c. "când scânteie stelele" semnifică:
atmosfera de sărbătoare
sclipirea globulețelor
lumina cerului în noaptea de Crăciun
5. Alintă cuvintele:
ramură → rămurică
stea → _____________________
oglindă → _____________________
copil → _____________________
fată → _____________________
brad → _____________________
6. Colorează elementele care sugerează atmosfera de Crăciun.
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 13: Uite, vine Moș Crăciun!
Scrie-i Moșului ce cadouri îți dorești!
Când
s-a născut
Pruncul
IIsus, îngerii au
venit în jurul său.
Au mai venit și păs-
torii care se aflau în
apropiere. Dar drumul cel
mai anevoios, l-au făcut cei
trei magi, care veneau de de-
parte tocmai pentru a se închina
Împăratului lumii. Aceștia erau
foarte învățați și știau că Mântuitorul
Se va naște, așa că au pornit la drum că-
lăuziți de steaua sfântă, care le lumina
calea și le arăta drumul pe care să-l urmeze.
Și binențeles că nu puteau să se închine Fiul
lui Dumezeu fără un dar care să arate dragostea
și bucuria lor. Așa se face că au luat cu ei aur,
smirnă și tămâie. Dar, ajungând aproape de
Betleem, orașul unde S-a născut Mântuitorul, au
avut să pună alături de darurile lor și o floare sau măcar
o creangă de copac înverzit, fiindcă nu doar oamenii,
ci întreaga natură se bucura de venirea lui Iisus.
Dar, căutând ei încoace și încolo, nu au găsit nici un copac
înverzit, căci era iarnă, pomii rămânând fără veșmântul lor de
frunze și flori. Însă, pe vârful unui deal au văzut un brăduț
mic. Bucuroși l-au luat cu ei și atunci când au ajuns lângă Maica
Domnului și Pruncul Iisus au așezat bradul alături și au aninat
Darurile lor pe crengile sale verzi. De atunci bradul este numit și
Pomul împodobit de Crăciun.
Lecția 14: Ne pregătim pentru serbare
Iată, vin colindători
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Iată, vin colindători,
Zorile-s dalbe,
Noaptea pe la cântători.
Colindă, colindă,colindă, colindă, colindă,
Și ei vin mereu-mereu,
Zorile-s dalbe,
Și-L aduc pe Dumnezeu.
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Dumnezeu adevărat,
Zorile-s dalbe,
Soare-n raze luminat.
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Că pe cer s-a arătat,
Zorile-s dalbe,
Un luceafăr minunat.
Colindă, colindă, colindă, colindă, colindă,
Iată, vin colindători,
Zorile-s dalbe,
Noaptea pe la cântători,
Noaptea pe la cântători,
Noaptea pe la cântători.
De sărbători
Ninge-iar, ninge-iar,
Din cer cad fulgi de nea.
Ninge-iar, ninge-iar,
A venit iarna.
Ninge-iar, ninge-iar,
Copiii-s fericiți.
Ninge-iar, ninge-iar,
Sărbătorile-au venit.
Moș Crăciun cu plete dalbe
A sosit de prin nămeți
Și aduce daruri multe
La fetițe și băieți.
De sărbători
Moșul va veni
Cu jucării
Pentru copii.
De sărbători
Moșul va veni
Cu jucării
Pentru copii.
Lecția 15: Globulețe jucăușe
Material necesar:
Carioci
Lipici
Foarfecă mică
Coală albă format A4
Lecția 16: Întâlnire cu Moș Crăciun
Unește punctele! Ce ai obținut?
Desenează-i moșului chipul!
Confecționează căciula lui Moș Crăciun!
Lecția 17: A revenit frumoasa primăvară!
Drumeție tematică: Vizită în pădurea satului natal
Calendarul primăverii
PRIMĂVARA
MARTIE
După ce ai observat schimbările ce au loc în natură, împodobește copacul, așa cum l-ai văzut în mijlocul pădurii.
Lecția 18:
A venit primăvara!
Ne pregătim pentru concursuri
Proba nr.1
1.Scrie numerele:
Cu 36 mai mari decât: 593; 408; 472; 859;
Cu 270 mai mici decât: 300; 412; 387; 520;
2. Află numerele necunoscute:
20 + a = 30 b – 8 = 7
69 + a = 539 a + 230 = 740
872 – b = 268 b – 300 = 400
3.Află câți peri sunt în livadă, dacă dintre cei 187 de pomi, 113 sunt meri, iar restul nuci.
Proba nr. 2
1.Jocul didactic: Descoperă și completează mai departe
15 15
2.Jocul didactic: Steluțe magice
180 180
120 150 120 150
120
120 130 170 130
110
17 110
Joc: „Ghici, ghicitoarea mea!”
Nicuță sădește în zori,
Doi meri mici cât doi bujori.
Doi caiși cu rădăcini,
Și doi peri ca la vecini.
Mai sădește el, măi frate,
Doi gutui cu flori rotate
Și doi peri cum sunt prin sate.
Lecția 19:
Mamă, azi e sărbătoare!
Mamă, azi e sărbătoarea
Dulcelui tău nume!
Ce-aș putea să-ți dau eu oare
Mai frumos pe lume?
Ce-aș putea să-ți dau eu ție
Mama mea iubită,
În această sărbătoare
Cea mai fericită?
Pentru-această sărbătoare
Iată, mamă dragă,
Un sărut curat și-o floare
Cu iubirea-ntreagă!
Joc de rol:
Imaginează-ți că ești mamă pentru o zi. Poartă un dialog cu propriul copil în care să-ți exprimi dorința ca el să învețe bine la școală.
Lecția 20:
A revenit frumoasa primăvară
de Alexandru Vlahuță
A revenit frumoasa primăvară;
Copacii parcă-s ninși de-atâta floare;
Dorinți copilărești, renăscătoare,
Fac inimile noastre să tresară…
Ascult, privesc, respir cu lăcomie,
Căci toată frumusețea asta-mi pare
Că niciodată n-are să mai fie!
Iubire e în razele de soare,
Și farmec în a codrului fanfară,
Și visuri dulci în liniștea de sară:
În cer și pe pământ e sărbătoare.
Și-s fericit c-am fost o clipă-n stare
Să simt, în marea lumii simfonie,
A gândurilor mele întrupare.
1. Răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este titlul poeziei?
________________________________________________________________
b. Ce anotimp este descris în poezie?
________________________________________________________________
c. Care este sentimentul pe care i-l inspiră poetului venirea primăverii?
________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Găsește rime.
soare → sărbătoare fie → ___________________
sară → __________________ pare → __________________ _
stare → __________________ primăvară → ___________________
3. Scrie cuvinte cu sens opus.
frumoasă → ________________ iubire → ___________________
fericire → ________________ dulce → ___________________
4. Alcătuiește enunțuri cu următoarele cuvinte și expresii :
frumoasa primăvară
______________________________________________________________
dorințe copilărești
______________________________________________________________
copaci ninși
______________________________________________________________
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 21:
Întrebări despre natură
De ce înmuguresc copacii primăvara?
Copacii înmuguresc în anotimpul primăvara, pentru că primesc mai multă lumină de la soare decât în anotimpul de iarnă, zilele sunt mai lungi, mai luminoase și mai calde. Toate aceste lucruri declanșează schimbări uimitoare în natură.
De ce sunt așa multe culori în natură ?
Culorile au un scop precis. Pentru animale, de exemplu, sunt utile atunci când le camuflează și nu mai sunt astfel descoperite de prădători ( prădători = animale care vânează alte animale). O culoare strălucitoare, puternică poate să atragă un anumit animal sau o insectă, la fel cum florile atrag albine, ajutându-le astfel să crească. Alte culori transmit avertismente: Ai grijă, sunt otrăvitor!
De ce sunt atât de multe plante verzi?
Culoarea frunzelor le ajută pe plante să atragă energia solară. Toate plantele au nevoie de energie (Chiar și noi mâncăm ca să avem energie, nu ?).
Plantele folosesc energia pe care o primesc de la soare cu scopul de a produce oxigen pentru noi.
Lucruri pe care să le studiezi primăvara
Întoarcerea păsărilor migratoare. Ce ai observat?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Pădurile presărate cu ghiocei și albăstrele. Descrie florile primăverii. Ce parfum au?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Înmugurirea copacilor și pomilor. Descrie farmecul pe care îl au copacii și pomii în acest anotimp.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5 lucruri pe care poți să le faci primăvara
Privește zăpada care se topește
Această activitate foarte relaxantă poate fi făcută fără niciun efort. E de ajuns să te așezi confortabil într-un scaun și să privești pe fereastră cum razele calde ale soarelui încep să topească zăpada cea albă. Închide ochii și ascultă stropii de apă care cad de pe acoperiș și gheața care cade zdrobindu-se pe pămant.
Învață să cânți precum păsările
Cântecul păsărelelor umple vâzduhul în acest anotimp. Ascultă cu atenție ciocârlia și cântecul ei vesel, pițigoiul mic cu penajul său alb-gri și coada mult mai lungă decât restul corpului, mătăsarul cu moțul său de mătase gălbui, cojoaica din pădurile de pini și din parcurile cu copaci bătrâni, pescărelul cu piept alb, de lângă râuri și lacuri, presura galbenă din livezi și grădini, cinteza pictată în mii de culori care îi încântă pe oamenii de la munte, mugurarul cu trompetă, forfecuța și scatiul, sticletele și rândunica, codobatura și privighetoarea, toate celelalte păsări mici și vesele din țara noastră. După ce le-ai ascultat, învață să le imiți cât mai bine. Care cântec îți place mai mult? Pe care reușești să-l cânți?
Fii un adevărat fenologist!
Fenologia se ocupă cu studiul felului în care ploaia, vântul sau căldura influențează dezvoltarea plantelor, a vieții păsărilor și animalelor. Înregistrează într-un carnețel toate modificările pe care le observi: florile de primăvară, păsările migratoare, mugurii copacilor, fluturii și libelulele, mormolocii și alte schimbări care au loc în anotimpul de primăvară. Notițele tale pot să îi ajute pe oamenii de știință care studiază schimbările climatice și impactul acestora asupra naturii. Începe chiar azi ECOJURNALUL!
Seamănă câteva semințe sau bulbi de flori
E de ajuns să pui câteva asemințe în pământ, în grădina mică din fața casei și vei atrage o mulțime de fluturi multicolori și albine. Ce frumoasă e grădina multicoloră cu parfumul care se înalță în văzduh!
Fă o plimbare lungă!
Sunt atâtea locuri pe care nu le-ai vizitat încă. Fă o plimbare lungă și descoperă lucruri noi. Vremea care se încălzește este prielnică pentru o astfel de experiență.
Lecția 22:
NARCISE
MATERIALE NECESARE:
Carton;
Hârtie glasată,de culoare albastră,verde, galbenă,roșie.
MOD DE LUCRU:
Se taie o fâșie de hârtie glasată albastră (sau de altă culoare) și se lipește peste cartonul alb;
Se decupează petalele narcisei și se lipesc apoi pe carton;
Se decupează un cerc de culoare roșie și unul de culoare galbenă și se lipesc la mijloc;
Se taie o fâșie de culoare verde, ce reprezintă coada florii;
Se decupează frunzele și se lipesc într-o parte și în cealaltă a cozii.
Lecția 23: Felicitare pentru mama
Materiale necesare:
carton roșu și alb
perforator cu formă de inimioară
foarfeca zimțată
șnur argintiu
lipici paiete verzi și argintii
Tehnica de lucru:
se decupează cartonul alb cu foarfeca zimțată
se perforează 2 inimioare
se lipește cartonul alb peste cel roșu
se lipesc cele 2 inimioare albe pe cartonul roșu
se face o fundiță și se aplică pe cartonul alb
în interior se aranjează paietele în formă de ghiocel
Lecția 24:
Primăvara
de Vasile Alecsandri
A trecut iarna geroasă,
Câmpul iată-l înverzit,
Rândunica cea voioasă
La noi iarăși a venit.
Dintr-o creangă-n alta zboară
Sturzul galben aurit,
Salutare, Primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!
Turturelele se-ngână,
Mii de fluturi vezi zburând
Și pe harnica albină
Din flori miere adunând.
Cântă cucu-n dumbrăvioară
Pe copacul înflorit,
Salutare, Primăvară,
Timp frumos, bine-ai venit!
1. Completează
a. Scrie semnele primăverii prezentate în poezie
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b. Găsește, în text, însușirile cuvintelor c. Transcrie, din text, denumirea
marcate în text. păsărilor.
________________________________ ______________________________
________________________________ ______________________________
________________________________ ______________________________
________________________________ ______________________________
________________________________ ______________________________
d. Poezia are ______________________________________________ strofe.
O strofă are ______________________________________________ versuri.
e. Imaginează-ți că ești Zâna Primăvară. Scrie cum ți-ai dori să fii.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
f. Realizează un desen inspirat din ultima strofă a poeziei.
2. Alcătuiește câte o propoziție care începe cu fiecare dintre literele cuvântului PRIMĂVARA
P _____________________________________________________________
R _____________________________________________________________
I _____________________________________________________________
M _____________________________________________________________
Ă _____________________________________________________________
V _____________________________________________________________
A _____________________________________________________________
R _____________________________________________________________
A _____________________________________________________________
3. Alcătuiește cuvinte înrudite cu:
FLOARE
→
→
→
→
4. Alintă cuvintele:
creangă →
albină →
floare →
dumbravă →
copac →
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 25:
Vestitorii primăverii
de George Coșbuc
Dintr-alte țări, de soare pline, Și-acum veniți cu drag în țară!
Pe unde-ați fost și voi străine, Voi revedeți câmpia iară,
Veniți, dragi păsări, înapoi – Și cuiburile voastre-n crâng!
Veniți cu vine! E vară, vară!
De frunze și de cântec goi, Aș vrea la suflet să vă strâng,
Plâng codrii cei lipsiți de voi. Să râd de fericit, să plâng!
În zarea cea de veci albastră Cu voi vin florile-n câmpie
Nu v-a prins dragostea sihastră Și nopțile cu poezie
De ce-ați lăsat ? Nu v-a fost dor Și vânturile line, calde ploi
De țara voastră? Și veselie
N-ați plâns cum trece-n zbor Voi toate le luați cu voi
Spre miazănoapte nor de nor? Și iar le-aduceți înapoi!
Voi ați cântat cu glas fierbinte
Naturii calde, imnuri sfinte,
Ori doine dragi, când v-ați adus
De noi aminte!
Străinilor voi nu le-ați spus,
Că doine ca a noastre nu-s.
Vocabular:
codru = pădure (mare, deasă) imnuri = cântece de laudă
zare = depărtare, orizont, văzduh doine = poezii de dor, jale
crâng = pădurice cu arbori tineri line = liniștite, blânde, potolite
de veci = întotdeauna, mereu
sihastră = singură, izolată, retrasă
miazănoapte = nord
1. Răspundeți la întrebări :
a. De unde se întorc păsările?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b. Ce fel de cântece îi cântă naturii calde păsările?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
c. Ce revăd păsările la întoarcerea în țară ?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Formați perechile de cuvinte:
lin pădurice veselie singură
zare blând sihastră nord
crâng depărtare miazănoapte bucurie
4. Subliniați vocalele din versurile:
Cu voi vin florile-n câmpie
Și nopțile cu poezie
Și vânturile line, calde ploi
Și veselie.
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 26: Vărar
Excursie tematică în nordul Moldovei – Pe meleagurile lui Ion Creangă
Repere:
însușirea de către elevi a unor norme de comportament civilizat într-o excusie
cunoașterea vieții, operei și activității scriitorului Ion Creangă
observarea schimbărilor ce au loc în natură în anotimpul de vară
Lecția 27:
La cireșe
de Ion Creangă
Odată, vara, pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza–mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vreo două locuri din sat era câte un cireș văratic, care se cocea–pălea de Duminica Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau, ca să nu mă prindă. Intru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ioan, să ne ducem la scăldat.
– Nu-i acasă Ion, zise mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile sub cetate, la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani. Căci trebuie să vă spun că la Humulești torc și fetele și băieții, și femeile și bărbații; și se fac multe giguri de sumani, și lăi, și de noaten, care se vând și pănură, și cusute; și acolo, pe loc, la negustori armeni, veniți înadins din alte târguri: Focșani, Bacău, Roman, Târgu-Frumos, și de pe aiurea, precum și pe la iarmaroace în toate părțile. Cu asta se hrănesc mai mult humuleștenii, răzeși fără pământuri, și cu negustoria din picioare: vite, cai, porci, oi, brânză, lână, oloi, sare și făină de păpușoi; sumane mari, genunchere și sărdace; ițari, bernevici, cămeșoaie, lăicere și scorțuri înflorite; ștergare din borangic alese, și alte lucruri, ce le ducea lunea în târg de vânzare, sau joia pe la mănăstirile de maice, cărora le vine cam peste mână târgul. Apoi dar, mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară! vorba de dinioarea; și-mi pare rău că nu-i vărul Ion acasă, că tare aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună… Dar în gândul meu: Știi c-am nimerit-o? bine că nu-s acasă; și, de n-ar veni de grabă, și mai bine-ar fi!…Și scurt și cuprinzător, sărut mâna mătușei, luându-mi ziua bună, ca un băiat de treabă, ies din casă cu chip că mă duc la scăldat, mă șupuresc pe unde pot și, când colo, mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân, crude, coapte, cum se găseau. Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce-oi face mai degrabă, iaca mătușa Mărioara, c-o jordie în mână, la tulpina cireșului.
– Dar bine, ghiavole, aici ți-i scăldatul? zise ea, cu ochii holbați la mine; coboară-te jos, tâlharule, că te-oi învăța eu!
Dar cum să te cobori, căci jos era prăpădenie! Dacă vede ea și vede că nu mă dau, zvârr! de vreo două-trei ori cu bulgări în mine, dar nu mă chitește. Apoi începe a se aburca pe cireș în sus, zicând: Stai, măi porcane, că te căptușește ea, Mărioara, acuș! Atunci eu mă dau iute pe-o creangă, mai spre poale, și odată fac zup! în niște cânepă, care se întindea de la cireș înainte și era crudă și până la brâu de naltă. Și nebuna de mătușa Mărioara, după mine, și eu fuga iepurește prin cânepă, și ea pe urma mea, până la gardul din fundul grădinii, pe care neavând vreme să-l sar, o cotigeam înapoi, iar prin cânepă, fugind tot iepurește, și ea după mine până-n dreptul ocolului pe unde-mi era iar greu de sărit; pe de lături iar gard, și hârsita de mătușă nu mă slăbea din fugă nici în ruptul capului! Cât pe ce să pună mâna pe mine! Și eu fuga, și ea fuga, și eu fuga, și ea fuga, până ce dăm cânepa toată palancă la pământ; căci, să nu spun minciuni, erau vreo zece-douăsprezece prăjini de cânepă, frumoasă și deasă cum îi peria, de care nu s-a ales nimica. Și dupe facem noi trebușoara asta, mătușa, nu știu cum, se încâlcește prin cânepă, ori se împiedică de ceva, și cade jos. Eu, atunci, iute mă răsucesc într-un picior, fac vreo două sărituri mai potrivite, azvârl peste gard, de parcă nici nu l-am atins, și-mi pierd urma, ducându-mă acasă și fiind foarte cuminte în ziua aceea…
Dar mai în deseară, iaca și moș Vasile, cu vornicul și paznicul, strigă pe tata la poartă. Îi spun pricina și-l cheamă să fie de față când s-a ispășit cânepa și cireșele… căci, drept vorbind, și moș Vasile era un cărpănos și-un pui de zgârie-brânză, ca și mătușa Mărioara. Vorba ceea: A tunat și i-a adunat. Însă degeaba mai clămpănesc eu din gură: cine ce are cu munca omului? Stricăciunea se făcuse, și vinovatul trebuia să plătească. Vorba ceea: Nu plătește bogatul, ci vinovatul. Așa și tata: a dat gloabă pentru mine, și pace bună! Și dupa ce-a venit el rușinat de la ispaș, mi-a tras o chelfăneală ca aceea, zicând:
– Na! satură-te de cireșe! De-amu să știi că ți-ai mâncat liftiria de la mine, spânzuratule! Oare multe striciuni am să plătesc eu de pe urma ta? Și iaca așa cu cireșele; s-a împlinit vorba mamei, sărmana, iute și degrabă: Că Dumnezeu n-ajută celui care umblă cu furtișag.
Vocabular:
suman = haină țărănească lungă
gig = trăsură mică cu două roți
noaten = lână neagră de miel
pănură = țesătură
iarmaroc = târg
sârdac = suman scurt până la brâu
bernevici = pantalon din postav alb
lăicer = covor țărănescde lână
a se șupuri = a se furișa
a se cărăbăni = a pleca pe furiș
jordie = ramură lungă și subțire
a chiti = a ținti, a ochi
a se aburca = a se cățăra
a se cotigi = aschimba direcția, a coti
hârsit = lacom de câștig
palancă = loc îngrădit
cărpănos = zgârcit, avar
a clămpăni = a vorbi mult și fără rost
gloabă = amendă care se aplică cuiva
liftirie = considerație, omenie
1. Alcătuiește enunțuri cu șase cuvinte de la Vocabular.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Completează cercurile cu răspunsurile la întrebări.
3. Cine este personajul principal? Ce calificativ i-ai da? Ce faptă săvârșește?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Descrie și notează însușirile lui Nică, prcizând și faptele care reies din aceste însușiri.
5. Compară cele două personaje,
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 28:
Noapte de vară
de George Coșbuc
Zările de farmec pline, Dar din ce în ce s-alină
Strălucesc în luminiș; Toate zgomotele-n sat,
Zboară mierlele-n tudiș Muncitorii s-au culcat.
Și din codri noaptea vine Liniștea-i acum deplină
Pe furiș. Și-a-nnoptat.
Care cu poveri de muncă Focul e-nvelit pe vatră,
Vin încet și scârțâind; Iar opaițele-au murit,
Turmele s-aud mugind, Și prin satul adormit
Și flăcăii vin pe luncă Doar vrun câne-n somn mai latră
Hăulind. Răgușit.
Cu cofița pe-ndelete, Iat-o! Plină, dinspre munte,
Vin neveste de la râu; Iese luna din brădet
Și cu poala prinsă-n brâu Și se nalță, -ncet-ncet,
Vin cântând în stoluri fete Gânditoare ca o frunte
De la grâu. De poet
De la gârlă-n pâlcuri dese Cu un glas domol de clopot
Zgomotoși copiii vin; Sună codrii mari de brad;
Satul e un vuiet plin; Ritmic valurile cad,
Fumul alb alene iese Cum se zbate-n dulce ropot
Din cămin. Apa-n vad.
Dintr-un timp și vântul tace;
Satul doarme ca-n mormânt-
Totu-i plin de duhul sfânt:
Liniște-n văzduh și pace
Pe pământ.
Numai dorul mai colindă,
Dorul tânăr și probeag,
Tainic se-ntâlnește-n prag,
Dor cu dor să se cuprindă,
Drag cu drag.
1. Transcrie strofa care te-a impresionat.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Răspunde la următoarele întrebări:
a. Care este titlul poeziei?
________________________________________________________________
b. Cine este autorul poeziei?
________________________________________________________________
c. Câte strofe are poezia? Câte versuri are fiecare strofă?
________________________________________________________________
d. Despre ce anotimp este vorba în poezie?
________________________________________________________________
e. Ce moment al zilei este descris în lectură?
________________________________________________________________________________________________________________________________
f. De unde vin fetele? Dar copiii?
________________________________________________________________________________________________________________________________
g. Cum este luna?
________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Scrie cuvintele cu înțeles asemănător pentru :
a străluci → _____________________________________________________
domol → _____________________________________________________
a se culca → _____________________________________________________
a se alina → _____________________________________________________
4. Caută în dicționar următoarele cuvinte :
cofiță → ________________________________________________________
gârlă → ________________________________________________________
opaiț → ________________________________________________________
a hăuli → _______________________________________________________
5. Alege două dintre cuvintele de mai sus și alcătuiește enunțuri cu ele.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Fișă de lectură
AUTORUL: _______________________________________________________________
TITLUL TEXTULUI: ______________________________________________________
DATA ÎNTOCMIRII FIȘEI: _________________________________________________
DATE DESPRE AUTOR:
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
PERSONAJE:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________
EXPRESII DEOSEBITE/AMUZANTE:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CE MI-A PLACUT:
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
DESENEAZĂ SCENA PREFERATĂ DIN TEXTUL CITIT:
Lecția 29:
Joc didactic : Surpriza florilor
Ghici, ghicitoarea mea!
„Undeva pe sub o stâncã
Într-o peșterã adâncã ,
Au intrat: o vulpe roscata,
Un motan și-un pui de vacã
Mai târziu în vãgãunã
Mai veni o caprã brunã
și doi iepuri rãtãciți
Și-un lup cu colții tociți
Acum spune-mi știi ori ba
Câți au stat alăturea ?”
Jocul didactic
„Semnul care s-a pitit”
321 + 213 416 + 186
657 – 323 956 – 622
860 + 139 583 + 409
207 + 164 + 258 324 + 153 + 125
782 – 104 – 78 955 – 284 – 86
39 + 207 – 93 64 + 185 – 107
Lecția 30:
E vară…e lumea gâzelor…
1.Calculează câtă miere adună fiecare albinuță:
29 + 47 = 81 – 37 = 189 + 279 = 712 – 278 = 900 – 546=
2. Ce număr se ascunde sub fiecare floricică?
247 + a = 801 714 – c = 378 e − 379 = 542
_________________ _________________ ________________
____________ ____________ _________
3. Câti metri va parcurge albina pentru a ajunge la floarea de nufăr?
26 m 18 m 35 m
____________________________
Află ce forme de căsuță preferă gâzele, realizând corespondența între figuri sau corpuri geometrice și denumirea lor:
5. Află suma numerelor de pe aripile fiecărui fluturaș:
87 69 167 305 387 298
_____________ ____________ ______________
6. Află diferența numerelor de pe aripile buburuzei:
80 201 700
37 96 345
_____________ _______________ ________________
7. Ajută melcușorul să completeze căsuțele:
276 + 459 900 – 759
\ / \ /
− 348 + 167
\ / \ /
8. Furnica a adunat 147 de grăunțe, iar greierele, cu 98 grăunțe mai puțin. Câte grăunțe au adunat împreună?
Rezolvare
_____________________________________________________________
____________________________
_____________________________________________________________
____________________________
_____________________
Lecția 31:
VAZA CU FLORI
Materiale necesare:
o coală colorată ( hârtie sau carton );
hârtie glasată;
fire textile;
nasturi de diferite forme și mărimi;
lipici, foarfece.
Modul de lucru:
se decupează vaza, după șablon, și se lipește;
se taie firele și se lipesc sub formă de codițe și frunzulițe;
se realizează florile cu ajutorul nasturilor și lucrarea este gata.
Spor la lucru!
Lecția 32: Recapitulare, sistematizare, evaluare
Descoperă greșelile din această ilustrație!
Completează:
Alegeți varianta corectă :
Primăvara Facem oameni de zăpadă. DA NU
Înfloresc pomii. DA NU
Sărbătorim Învierea Domnului. DA NU
Vara Mâncăm cireșe pe săturate. DA NU
Ploile sunt calde și trec repede. DA NU
Elevii încep școala. DA NU
Toamna Adunăm recoltele în hambare. DA NU
Vine Moș Crăciun. DA NU
Îngălbenesc frunzele. DA NU
Iarna Plouă rar. DA NU
Zilele sunt mai scurte decât nopțile. DA NU
Împodobim bradul. DA NU
Lecția 33: Recapitulare, sistematizare, evaluare
1. Unește cu o linie anotimpul cu imaginile corespunzătoare .
VARA
2. Completează propozițiile:
Zilele de vară sunt mai ………….., iar nopțile sunt mai
……………….
Ploile sunt …………….. și ………………, dar uneori se aud …………….. și se văd …………….
Pentru a fi sănătoși trebuie să consumăm ……………… și …………………….
Copiii se bucură de …………………… da vară.
3. Scrie denumirile următoarelor fructe de vară și colorează-le, utilizând culorile potrivite:
4.Unește cu linii fiecare propoziție cu un anotimp:
Începe școala.
Merg cu părinții la mare.
Agricultorii ară pământul.
Se culege porumbul.
Grâul crește sub plapuma albă.
Grădina bunicii e plină cu lalele.
Soarele este puternic.
Pomii înfloresc.
Sub streșini au apărut țurțuri mari.
Lecția 34: Recapitulare, sistematizare, evaluare
1.Descoperiți imaginea corespunzătoare fiecărui anotimp și uniți:
Primăvara
Vara Toamna
Iarna
2.Realizați câte un desen specific fiecărui anotimp:
CUVÂNTUL INTERZIS
3. Răspunde la întrebări fără a folosi cuvintele:
primăvară, vară, toamnă, iarnă.
Când înfloresc ghioceii?
________________________________________________________________
Când ninge?
________________________________________________________________
Când mergem la plajă?
________________________________________________________________
Când culegem strugurii?
________________________________________________________________
4. Completează:
Ora aceasta am învățat:
________________________________________________________________________________________________________________________________
Mi-a plăcut:
________________________________________________________________________________________________________________________________
N-am înțeles:
________________________________________________________________________________________________________________________________
Colorează:
CONCLUZII
Lucrarea de față o considerăm o încercare de a prezenta aspecte de ordin teoretic și practic privind valorificarea strategiilor didactice activ-participative în ciclul achizițiilor fundamentale. Strategiile didactice dețin o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul școlar al elevilor. Ele pun în evidență capacitatea cadrului didactic de a alege și combina într-o anumită ordine metodică, procedee și mijloace de instruire, forme de grupare a elevilor, de a selecta și structura conținutul științific în funcție de obiectivele propuse, de a opta pentru o anume experiență de învățare ce urmează a fi trăită de elevi. Atât metodele moderne cât și cele tradiționale sunt utile prin natura lor. Fiecare este eficientă dacă este folosită atunci când trebuie și cum trebuie în însușirea cunoștințelor predate.
Transformările prin care a trecut procesul de învațare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor metode de predare și învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să fie învățați să gândească critic, constructiv, eficient.
Experiența zilnică și observațiile realizate de-a lungul întregului demers teoretic și practic al lucrării ne conduc la câteva concluzii:
1) Metodele activ-participative îmbină munca individuală cu munca în echipă și în colectiv , dezvoltă copiilor o motivație intrinsecă, implică întreg colectivul, elevul devine obiect si subiect al actului de instuire și educare, îmbină armonios învățarea individuală cu învățarea socială, stabilesc relații de colaborare și comunicare între membrii unui grup.
2) Prin aplicarea acestor metode s-a putut constata că elevii au învațat să discearnă între ceea ce este important sau nu, între ceea ce este util și are valoare practică și ceea ce nu posedă astfel de calități, să respingă argumentat informațiile false, irelevante, inutile și să le rețină doar pe cele adevărate, relevante, utile; au conștientizat că gândirea poate duce la concluzii diferite . Ei și-au expus ideile cu claritate, le-au comunicat și celorlalți, și-au asumat responsabilitatea pentru opiniile și convingerile personale pe care le-au exprimat prin cuvinte proprii.
3) Elevii s-au deprins să învețe prin cooperare și colaborare, s-a produs un proces de socializare important. Deoarece între membrii grupurilor au existat diferențe cognitive, ele au dat naștere conflictului socio-cognitiv ce a generat accelerarea învățării, și a ajutat școlarii să obțină rezultate mai bune la învățătură.
4) Punând accentul alternativ pe imaginație, pe memorie, pe gândire logică, pe muzică sau dans, pe mișcare, putem face din orele din ciclul achizițiilor fundamentale un mediu excelent pentru realizarea unor activități transcurriculare.
5) Consider că aplicarea acestor metode la clasă a fost deosebit de eficientă, deoarece prin munca în perechi, în grupuri sau în echipe, elevilor li s-a oferit posibilitatea să interacționeze unii cu alții, să-și formuleze propria impresie despre subiectul aflat în discuție, să schimbe idei, să argumenteze ideile exprimate, să respecte părerea celorlalți, să nu contrazică ci să analizeze ideile propuse de colegii lor, să nu întrerupă persoana care lipsește să muncească împreună pentru a găsi soluții optime problemelor prezentate, să prezinte prin propriile cuvinte informațiile importante ce se desprind din lecții, să facă o sinteză a celor expuse pe parcursul activității, să-și imagineze ce ar trebui să urmeze în momentul următor în condițiile în care primește anumite indicii depre evenimentul ce urmează.
6) Metodele active utilizate în orele de opțional sunt în măsură să dezvolte gândirea critică și creativă a copiilor, să-i ajute să facă mai ușor legătura dintre teorie și practică, aplicând în viața de zi cu zi ceea ce învață în cadrul școlii .
7) Corelațiile transcurriculare si transdisciplinare nu se pot realiza decât de către cadre didactice care au o cultură generală temeinică, dublată de una psihopedagogică. Pentru o bună cunoaștere a potențialului fiecărui elev, a talentului pe care-l are fiecare, învățătorul poate realiza un dosar al copilului în care să aibă în vedere:
a) cunoașterea mediului familial al copilului;
b) studiul produselor activităților din ora deop’ional, dar nu numai;
c) testele de inteligență aplicate de profesorul psihopedagog;
d) studiul calificativelor;
e) aprecierile făcute de părinți, de către colegii implicați în activități transdisciplinare;
f) discuțiile cu elevii;
g) chestionare aplicate.
8) Valorizarea în oră a talentului fiecărui elev duce la o învățare mai ușoară, mai temeinică, la creșterea încrederii în forțele proprii, la ridicarea nivelului de satisfacție școlară.
9) În urma unor demersuri transcurriculare repetate am constatat, fără a inventaria, progrese ce vizează volumul de cunoștințe, capacitatea de a lucra simultan cu mai multe variabile, capacitatea de analiză, comparație, capacitatea de reorganizare a datelor, memorie exersată, fluență verbală, îmbunătățirea ritmului de citire.
10) Nu întotdeauna este potrivită abordarea transcurriculară; uneori putem exagera vizând doar esențialul, uitând importanța practică a detaliului.
11) În urma aplicării metodelor activ-participative s-a ajuns la concluzia că obiectivele urmărite au fost pe deplin atinse. Chiar dacă acestea au avut și unele limite: era agitație în clasă, la început elevii mai timizi s-au lăsat greu angajați într-o discuție, unii au creat idei mai multe sau mai interesante decât alții, totuși, lucrul în echipă desfășurat zilnic, a ajutat copiii să se cunoască mai bine, să-și recunoască potențialul unul altuia, i-a stimulat pe cei mai slabi, i-a încurajat. Elevilor li s-au dat o multitudine de sarcini de îndeplinit, iar acest fapt i-a responsabilizat, i-a făcut să fie mai implicați, i-a stimulat, ei au renunțat la funcția pasivă, de asimilator, și s-au transformat în persoane active, creative, care gândesc, care urmăresc un scop bine definit (nu doar obținerea anumitor calificative).
12) Folosirea acestor metode a permis implicarea, participarea efectivă a copiilor la actul predării, mutând accentul de pe cadrul didactic spre elev, situându-l pe acesta din urmă în centrul actului educativ, oferindu-i șansa de a fi activ, de a se simți eficient, de a colabora cu colegii săi pentru a rezolva o problemă.
13) Aplicarea metodelor activ-participative în cadrul opționalului transcuuricular Copilăria pe aripile anotimpurilor le-a permis elevilor să gândească creativ, să extragă esențialul dintr-o lecție, să demonstreze că au înțeles despre ce s-a discutat, sau să analizeze o situație dată, a sprijinit elevii în exprimarea propriei opinii, în susținerea acesteia cu argumente clare, le-a stimulat creativitatea și capacitatea de a explica ce etape trebuie urmate pentru obținerea unui anumit produs.
14) Având posibilitatea să lucreze în grupuri lucrările obținute au fost interesante, iar atunci când au fost analizate de colegi, aceștia au dovedit că pot gândi critic. Elevii s-au deprins să aprecieze, dar în același timp să scoată în evidență și aspectele care mai puțin potrivite.
15) Am constatat că prin utilizarea metodelor active s-a încurajat inițiativa, spontaneitatea, creativitatea elevului cât și dirijarea, îndrumarea sa, dar și relațiile de cooperare între cadrul didactic și elevi. Tipul de relație profesor-elevi a fost primul element definitoriu al reușitei metodelor. La rândul lor, aceste relații au implicat, în esența lor, învățarea activă. Astfel, metodele active au devenit acum la clasă o necesitate obiectivă.
16) Gândirea critică a copiilor s-a dezvoltat prin metodele active și eficiente care l-au învață cum să facă, cum să acționeze, cum să descopere, cum să organizeze și să decidă. Pentru fiecare lecție în parte, metodele folosite au dus la realizarea obiectivelor stabilite: asimilarea unui anumit conținut, înțelegerea unei anumite probleme, formarea și consolidarea unei priceperi, deprinderi, abilități, stimularea interesului pentru cunoaștere, creșterea pe plan moral, estetic etc.
17) Metodele activ-participative folosite în cadrul opționalulul transcurricular Copilăria pe aripile anotimpurilor le-au permis elevilor să achiziționeze independent cunoștințe noi, să dobândească procedee de lucru, să descopere singuri soluția unei probleme noi. Elevii, cu toate particularitățile lor, au fost în centrul atenției.
18) Tehnicile folosite au ajutat la deprinderea elevilor de a gândi și însuși tehnica raționalismului, ceea ce presupune stăpânirea perfectă a conținutului disciplinei.
19) În procesul de predare-învățare metodele nu s-au folosit izolat, ci integrate într-un sistem complex. În acest sens s-a urmărit crearea unei ambianțe active în care elevii să lucreze cu maximum de randament prin îmbinarea studiului independent cu activitatea în colectiv. Prin această strategie s-a realizat un cadru care ne-a permis tratarea diferențiată a elevilor și multiplicarea procedeelor speciale de învățământ, care să corespundă capacităților generale și speciale de învățare ale elevilor, care să-i permită fiecărui elev să se ridice la nivelul maxim al performanțelor școlare și al dezvoltării sale psihice.
În funcție de obiectivele fixate în timpul lecției, de nivelul de pregătire al elevilor, s-au utilizat și combinat metodele prezentate și s-au urmărit efectele pe care le generează.
20) După realizarea opționalului transcurricular Copilăria pe aripile anotimpurilor am ajuns la concluzia că ar trebui elaborate și folosite la clasă cât mai multe opționale de acest gen în ciclul achizițiilor fundamentale, prin care cadrul didactic să pună în aplicare strategiile activ-participative în vederea dezvoltării capacității de comunicare a școlarului mic.
Am prezentat în această lucrare o serie de metode activ-participative puse în valoare prin intermediul opționalului transcurricular Copilăria pe aripile anotimpurilor, metode prin care se poate spori eficiența lecțiilor la clasa a II-a; procedeele au fost verificate în practică și și-au dovedit eficiența, în mare parte, prin interesul sporit al elevilor, prin ridicarea nivelului lor de pregătire.
Dacă în urma utilizării strategiilor didactice activ-participative elevii vor fi capabili să aplice cunoștințele în contexte variate, atunci succesul este dublu:
al cadrului didactic- deoarece a contribuit la dezvoltarea elevului;
al școlarului – deoarece a contribuit la propria formare, ca subiect al învățării.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea și învățarea disciplinelor socioumane, Ed. Polirom, Iași, 2000;
Bâcoi, E.L., Metode moderne de predare-învățare utilizate pentru asigurarea calității în învățământ, Ed. Universitas, Botoșani, 2005;
Becleanu, I., A., Demersul interdisciplinar – mijloc de simulare a creativității, Ed. Forum, , nr. 7-8, 1985;
Bocoș, M., Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, 2002, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002;
Bontaș, I., Pedagogie, Ed. All, Bcurești, 1996;
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – ghid metodic, Ed. Arves, Craiova, [s.a.];
Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1980
Constantin, M., Ionescu, F., Explorarea textului literar pentru dezvoltarea gândirii critice-clasa a II-a, Ed. Romprint, Brașov, 2001;
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 2000;
Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998;
Dumitru, I., Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara, 2000;
Fischer, A., Didactica-metode moderne de predare: bucuria de a preda și de a învăța, Ed. Mirton, Timișoara, 1998;
Fluieraș, V., Paideea și gândire critică, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2003;
Gliga, L., Spiro, J. (coord.), Invățarea activă, MEC, București, 2001;
Ionescu, M. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, ED. Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2001;
Lăcătușu, M., Metode și procedee active folosite în cadrul lecțiilor de științe ale naturii, Ed. Irco Script, Drobeta-Turnu Severin, 2006;
Macarie, C., Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Ed. Măiastra, Târgu-Jiu, 2005;
Moise, C., Metode de învățământ, Ed Ankarom, Iași, 1996;
Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București, 1990;
Neagu, M., Petrovici, C., Elemente de didactica matematicii în grădiniță și învățământul primar, E. Pim, Iași, 2002;
Nicola, I., Pedagogie școlară, EDP, București, 1994;
Niculescu, R., M., Formarea formatorilor, Ed. ALL, București, 2000;
Oprea, C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universității, București, 2003;
Opriș, D., Opriș, M., Metode active de predare-învățare. Modele și aplicații la religie, Ed. Sf. Mina, Iași, 2007;
Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare pentru învățământul preuniversitar, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002;
Roman, I. C., Metode active în învățământul primar, Ed. Dimitrie Cantemir, Tg. Mureș, 1996;
Scheau, I. (coord.), Gândirea critică. Metode active de predare-învățare, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2004;
Steel, J. L., Meredith, K. S., Temple Ch. Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, (trad. C. Bălibanu), Centrul Educația 2000+, București, 1998;
Stoica, A., Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983;
Țîrcovnicu V., Pedagogie generală, EDP, București, 1985;
Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988;
Văideanu, G., Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, 1985;
***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, MEN, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 1998;
***Ghid metodic. Învățarea activă, MEC, Consiliul Național pentru Pregătirea profesorilor, 2001;
ANEXE
Proiect interdisciplinar
Unitatea tematică: Anotimpurile – TOAMNA
Număr de ore alocat:
Obiective:
descrierea caracteristicilor anotimpului toamna;
sesizarea transformărilor pe care le aduce toamna în viața oamenilor și a animalelor;
rezolvarea și compunerea de probleme pe tema dată;
valorificarea cunoștințelor despre toamnă, în creații literare și artistico-plastice.
Din numărul de ore precizat mai sus, cele 11 se desfășoară în clasă, pentru a-i învăța pe elevi cum să caute materiale, cum să fișeze, cum să realizeze lucrări pentru produsul final al proiectului. Următoarele 6 ore din curriculumul nonformal au fost dedicate unei vizite în Grădina Botanică, pentru a observa schimbările din natură, iar cele 4 ore din curriculumul informal au fost dedicate documentării independente a elevilor.
Tipuri de activități:
A. Limbă și comunicare:
lecturi despre toamnă;
memorare/ interpretare de poezii;
joc de rol „Ne aprovizionăm cămara”;
mini culegere de ghicitori și rebusuri;
B. Matematică și științe:
observarea schimbărilor din natură;
completarea calendarului zilnic al naturii;
transformări în viața oamenilor și a animalelor;
compunere și rezolvare de probleme, utilizând date specifice anotimpului.
C. Arte:
creații artistico – plastice;
postere;
lucrări cu materiale din natură, modelaj;
cântece, dans tematic.
PROIECT DIDACTIC
pentru două lecții consecutive
PROPUNĂTOR: ANEI COSTINICA IULIANA
CLASA: a-II-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:,, Salutare, Primăvară!”
SUBIECTUL:Textul narativ.Text suport ,,Au sosit cocorii”de Cezar Petrescu
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare
SCOPUL LECȚIEI: Formarea priceperilor și deprinderilor de citire fluentă,corectă,expresivă; formarea capacității de a lucra cu lexicul.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să citească fluent,corect și conștient textul ,,Au sosit cocorii” de Cezar Petrescu;
O2: să rezolve exercițiile respectând cerințele;
O3: să ordoneze cuvintele pentru a oține o propoziție;
O4: să integreze cuvintele și expresiile necunoscute în enunțuri orale și scrise;
O5: să desprindă din lecție schimbările din natură petrcute odată cu sosirea primăverii;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: metoda lecturii explicative,conversația,exercițiul (oral și scris, lexical, ortografic și de punctuație), procedee de scriere (transcriere și copiere), lucrul cu manualul, explicația;
Materiale și mijloace didactice: textul-suport, fișe de lucru, planșe, dicționar școlar, imagini cu cocori Power Point.
Resurse informaționale:
1. M.Ed.C-Programa școlară
2. Planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare, clasa a-II-a, semII, Ed.Euristica, Iași, 2010-2011
3. Adalmina Ungureau – Metodica studierii limbii și literaturii române,învățământ primar,Ed.AS S,Iași,2003
4. Marcela Peneș – Limba și literatura română-manual pt.clasa a-II-a,Ed Marcela Peneș
5. Pârâială Viorica, Dumitru, Cristian-George – Limba și literatura română-auxiliar pentru cl. a-II-a
d) Forme de organizare: activitate frontală,activitate individuală,lucru în
perechi
DURATA: 50 minute
ORA I
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a II-a
PROPUNĂTOR: înv. Anei Costinica Iuliana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Literatură pentru copii – opțional
CURRICULUM: la decizia școlii
SUBIECTUL: ,,Fata babei și fata moșneagului” ,
,,Povestea unui om leneș”, de Ion Creangă
TIPUL LECȚIEI: lecție de consolidare
SCOPUL LECȚIEI: consolidarea poveștilor ,,Fata babei și fata moșneagului” și ,,Povestea unui om leneș”, de Ion Creangă
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să precizeze titlurile și autorul poveștilor prezentate în imagini;
O2: să răspundă la întrebări adresate pe baza conținutului textelor studiate;
O3: să numească personajele poveștilor și caracteristicile acestora;
O4: să stabilească valoarea de adevăr a unor propoziții;
O5: să interpreteze rolurile personajelor din ,,Povestea unui om leneș”;
O6: să prezinte opinii personale referitoare la modul de comportare al personajelor.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, observația, exercițiul, metoda cadranelor, dramatizarea, jocul didactic, interevaluarea, munca independentă.
b) MODURI DE ORGANIZARE: activitate frontală, activitate individuală, activitate în perechi, activitate în echipe
c) MATERIAL DIDACTIC: planșe cu imagini din povești; portretul autorului; fișe de lucru; costumație și decor scenic, mânuțe colorate.
DURATA LECȚIEI: 45 minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române (învățământ primar), Iasi, Editura Ass, 2003
Hobjilă, Angelica, Metodica predării limbii și literaturii române ( manual pentru Pedagogia învățământului primar și preșcolar ), Iasi, Editura Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”, 2010
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., Predarea și învățarea disciplinelor socioumane, Ed. Polirom, Iași, 2000;
Bâcoi, E.L., Metode moderne de predare-învățare utilizate pentru asigurarea calității în învățământ, Ed. Universitas, Botoșani, 2005;
Becleanu, I., A., Demersul interdisciplinar – mijloc de simulare a creativității, Ed. Forum, , nr. 7-8, 1985;
Bocoș, M., Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, 2002, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2002;
Bontaș, I., Pedagogie, Ed. All, Bcurești, 1996;
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – ghid metodic, Ed. Arves, Craiova, [s.a.];
Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP, București, 1980
Constantin, M., Ionescu, F., Explorarea textului literar pentru dezvoltarea gândirii critice-clasa a II-a, Ed. Romprint, Brașov, 2001;
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București, 2000;
Cucoș, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1998;
Dumitru, I., Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Ed. De Vest, Timișoara, 2000;
Fischer, A., Didactica-metode moderne de predare: bucuria de a preda și de a învăța, Ed. Mirton, Timișoara, 1998;
Fluieraș, V., Paideea și gândire critică, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2003;
Gliga, L., Spiro, J. (coord.), Invățarea activă, MEC, București, 2001;
Ionescu, M. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, ED. Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 2001;
Lăcătușu, M., Metode și procedee active folosite în cadrul lecțiilor de științe ale naturii, Ed. Irco Script, Drobeta-Turnu Severin, 2006;
Macarie, C., Alternativele metodologice moderne – o provocare pentru activitatea didactică, Ed. Măiastra, Târgu-Jiu, 2005;
Moise, C., Metode de învățământ, Ed Ankarom, Iași, 1996;
Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Ed. Militară, București, 1990;
Neagu, M., Petrovici, C., Elemente de didactica matematicii în grădiniță și învățământul primar, E. Pim, Iași, 2002;
Nicola, I., Pedagogie școlară, EDP, București, 1994;
Niculescu, R., M., Formarea formatorilor, Ed. ALL, București, 2000;
Oprea, C.L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Ed. Universității, București, 2003;
Opriș, D., Opriș, M., Metode active de predare-învățare. Modele și aplicații la religie, Ed. Sf. Mina, Iași, 2007;
Pintilie, M., Metode moderne de învățare-evaluare pentru învățământul preuniversitar, Ed. Eurodidact, Cluj-Napoca, 2002;
Roman, I. C., Metode active în învățământul primar, Ed. Dimitrie Cantemir, Tg. Mureș, 1996;
Scheau, I. (coord.), Gândirea critică. Metode active de predare-învățare, Ed. Dacia, Cluj – Napoca, 2004;
Steel, J. L., Meredith, K. S., Temple Ch. Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, (trad. C. Bălibanu), Centrul Educația 2000+, București, 1998;
Stoica, A., Creativitatea elevilor, EDP, București, 1983;
Țîrcovnicu V., Pedagogie generală, EDP, București, 1985;
Văideanu, G., Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988;
Văideanu, G., Promovarea interdisciplinarității în învățământul preuniversitar, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, 1985;
***Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, MEN, Consiliul Național pentru Curriculum, București, 1998;
***Ghid metodic. Învățarea activă, MEC, Consiliul Național pentru Pregătirea profesorilor, 2001;
ANEXE
Proiect interdisciplinar
Unitatea tematică: Anotimpurile – TOAMNA
Număr de ore alocat:
Obiective:
descrierea caracteristicilor anotimpului toamna;
sesizarea transformărilor pe care le aduce toamna în viața oamenilor și a animalelor;
rezolvarea și compunerea de probleme pe tema dată;
valorificarea cunoștințelor despre toamnă, în creații literare și artistico-plastice.
Din numărul de ore precizat mai sus, cele 11 se desfășoară în clasă, pentru a-i învăța pe elevi cum să caute materiale, cum să fișeze, cum să realizeze lucrări pentru produsul final al proiectului. Următoarele 6 ore din curriculumul nonformal au fost dedicate unei vizite în Grădina Botanică, pentru a observa schimbările din natură, iar cele 4 ore din curriculumul informal au fost dedicate documentării independente a elevilor.
Tipuri de activități:
A. Limbă și comunicare:
lecturi despre toamnă;
memorare/ interpretare de poezii;
joc de rol „Ne aprovizionăm cămara”;
mini culegere de ghicitori și rebusuri;
B. Matematică și științe:
observarea schimbărilor din natură;
completarea calendarului zilnic al naturii;
transformări în viața oamenilor și a animalelor;
compunere și rezolvare de probleme, utilizând date specifice anotimpului.
C. Arte:
creații artistico – plastice;
postere;
lucrări cu materiale din natură, modelaj;
cântece, dans tematic.
PROIECT DIDACTIC
pentru două lecții consecutive
PROPUNĂTOR: ANEI COSTINICA IULIANA
CLASA: a-II-a
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:,, Salutare, Primăvară!”
SUBIECTUL:Textul narativ.Text suport ,,Au sosit cocorii”de Cezar Petrescu
TIPUL LECȚIEI: predare-învățare
SCOPUL LECȚIEI: Formarea priceperilor și deprinderilor de citire fluentă,corectă,expresivă; formarea capacității de a lucra cu lexicul.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să citească fluent,corect și conștient textul ,,Au sosit cocorii” de Cezar Petrescu;
O2: să rezolve exercițiile respectând cerințele;
O3: să ordoneze cuvintele pentru a oține o propoziție;
O4: să integreze cuvintele și expresiile necunoscute în enunțuri orale și scrise;
O5: să desprindă din lecție schimbările din natură petrcute odată cu sosirea primăverii;
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode și procedee: metoda lecturii explicative,conversația,exercițiul (oral și scris, lexical, ortografic și de punctuație), procedee de scriere (transcriere și copiere), lucrul cu manualul, explicația;
Materiale și mijloace didactice: textul-suport, fișe de lucru, planșe, dicționar școlar, imagini cu cocori Power Point.
Resurse informaționale:
.Ed.C-Programa școlară
2. Planificarea calendaristică și proiectarea unităților de învățare, clasa a-II-a, semII, Ed.Euristica, Iași, 2010-2011
3. Adalmina Ungureau – Metodica studierii limbii și literaturii române,învățământ primar,Ed.AS S,Iași,2003
4. Marcela Peneș – Limba și literatura română-manual pt.clasa a-II-a,Ed Marcela Peneș
5. Pârâială Viorica, Dumitru, Cristian-George – Limba și literatura română-auxiliar pentru cl. a-II-a
d) Forme de organizare: activitate frontală,activitate individuală,lucru în
perechi
DURATA: 50 minute
ORA I
PROIECT DIDACTIC
CLASA: a II-a
PROPUNĂTOR: înv. Anei Costinica Iuliana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
OBIECTUL: Literatură pentru copii – opțional
CURRICULUM: la decizia școlii
SUBIECTUL: ,,Fata babei și fata moșneagului” ,
,,Povestea unui om leneș”, de Ion Creangă
TIPUL LECȚIEI: lecție de consolidare
SCOPUL LECȚIEI: consolidarea poveștilor ,,Fata babei și fata moșneagului” și ,,Povestea unui om leneș”, de Ion Creangă
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1: să precizeze titlurile și autorul poveștilor prezentate în imagini;
O2: să răspundă la întrebări adresate pe baza conținutului textelor studiate;
O3: să numească personajele poveștilor și caracteristicile acestora;
O4: să stabilească valoarea de adevăr a unor propoziții;
O5: să interpreteze rolurile personajelor din ,,Povestea unui om leneș”;
O6: să prezinte opinii personale referitoare la modul de comportare al personajelor.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
a) METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, observația, exercițiul, metoda cadranelor, dramatizarea, jocul didactic, interevaluarea, munca independentă.
b) MODURI DE ORGANIZARE: activitate frontală, activitate individuală, activitate în perechi, activitate în echipe
c) MATERIAL DIDACTIC: planșe cu imagini din povești; portretul autorului; fișe de lucru; costumație și decor scenic, mânuțe colorate.
DURATA LECȚIEI: 45 minute
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
Ungureanu, Adalmina, Metodica studierii limbii și literaturii române (învățământ primar), Iasi, Editura Ass, 2003
Hobjilă, Angelica, Metodica predării limbii și literaturii române ( manual pentru Pedagogia învățământului primar și preșcolar ), Iasi, Editura Universității ,,Alexandru Ioan Cuza”, 2010
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Activ Participative Utilizate In Ciclul Achizitiilor Fundamentale (ID: 160746)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.