Strategii Didactice Activ Participative In Predarea Limbii Si Literaturii Romane LA Clasa A Iv A
CUPRINS
CAP.I Caracterizarea copulului de vârstă școlară mică
I.1.Caracteristici bio-fizice ale creșterii și maturizării
I.2. Coordonate ale dezvoltării psihice
I.2.1. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale
I.2.2.Dezvoltarea gândirii și a limbajului
I.2.3.Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă
I.3. Dezvoltarea capacităților instrumental-operaționale
I.3.1.Caracteristici ale formarii deprinderilor, priceperilor
și obișnuințelor
I.4.Stadiul planului afectiv-motivațional
I.4.1.Specificul afectivității la vârsta școlară mică
I.4.2.Specificul motivației la vârsta școlară mică
I.5.Caracteristicile învățării la vârsta școlară mică
CAP. II Rolul și importanța strategiilor didactice
II.1. Definirea noțiunii de strategie didactică
II.2 Criterii care stau la baza elaborării strategiilor didactice
II.3 Clasificarea strategiilor didactice
II. 4 Rolul și importanța strategiilor didactice
II. 5 Strategiile didactice de tip activ-participative
CAP. III Caracterizarea strategiilor didactice în învățământul primar
III.1 Metodele de învățământ
III.1.1. Funcțiile metodelor de învățământ
III.1.2 Clasificarea metodelor de învățământ
III.2. Mijloacele de învățământ
III.2.1. Delimitări conceptuale
III.2.2. Clasificarea mijloacelor de învățare
III.2.3. Funcțiile mijloacelor de învățământ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
Cap.I CARACTERIZAREA PSIHOLOGICĂ A
COPILULUI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
I.1.Caracteristici bio-fizice ale creșterii și maturizării
Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Acestă perioadă este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că “în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă”.
Începutul vieții școlare reprezintă începutul unei activități organizate de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.
Din punctul de vedere al dezvoltării fizice se înregistrează indici de creștere ponderală și staturală relativ scăzuți la început în primii doi ani ai etapei, când nu se depășesc 2 kg/an și 3-5 cm/an. Dentiția permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie, lucru care generează deseori neplăceri și dificultăți în fluxul actului alimentar, precum și modificări pasagere sau persistente în actul vorbirii.
Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.
Mica școlaritate, denumită și copilăria a treia, este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de șase ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat în concepția lui M.Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată. Instituția școlii reprezintă un mediu care în locul unui grup restrâns -cum ar fi cel de joc- oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale- care constituie un important resort al dezvoltării lui psihice.
De multe ori, mutațiile bruște care însoțesc această nouă vârstă, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au făcut pe unii specialiști să vorbească de șocul școlarizării (care a fost asemănat cu cel al nașterii) . „Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de șase ani o frică paralizantă”.
Acest lucru subliniază importanța socializării prin grădiniță, care, echilibrată de familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală. „Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial conservând încă ceva din căldura proprie a acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar”.
Școala impune, de cele mai multe ori, un climat rece și mai puțin protector decât cel familial. Fiecare elev învață să-și înfrâneze pornirile emoținale și să intre în competiție alături de ceilalți colegi. Maurice Debesse afirma faptul că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni.
Adaptarea la școlaritate se face sub impactul maturizării unor variabile psihice interne între care pot fi amintite: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere ale copiilor și posibilitatea convertirii lor în suport al efortului intelectual dirijat, capacitatea de a efectua acțiuni variate nu numai în plan material (obiectual) ci și mental (simbolic, presupus); creșterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și al povestirilor –premisa a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte; creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente) ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.
Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură, oferind copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur deoarece interesele , trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.
Din punctul de vedere al tipului de relații, școala, ca instituție socială , include relațiile grupale supuse acelorași reguli în clasele sale colective, egale de vârstă, tutelate, ce parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv.
“Școala impune modelele ei de viață , dar și modelele sociale de a gândi și a acționa.”
Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală și comportamentală).
Clasele primare chiar dacă au fost pregătite de frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și structura evenimentelor care domină viața copilului. Asimilarea continuă a cunoștințelor noi, responsabilitatea, situația de colaborare și competiție, caracterul regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențiala a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acesta, învățătorul, începe să joace un rol important în viața copilului. Neutralitatea afectivă a mediului școlar creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei.
El devine „membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate”.
În timp, activitatea școlară determină modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul conceptiei „despre lume și viață în care acționează modele noi sociale” , de a simți, gândi, aspira și tendințele de identificare cu aceasta capătă consistență.
I.2. Coordonate ale dezvoltării psihice
I.2.1. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale
Vârsta introduce o modificare de optică asupra situațiilor stimul și o modificare în modul de a reacționa la ele. Acest lucru creează deosebiri între generații dar și între stările și atitudinile aceleiași persoane. Astfel, experiențele de viață din timpul existenței unui individ „dobândesc o trăsătură a irepetabilității , a unicității”. Fluxul fenomenelor psihice nu va fi niciodată absolut identic, întotdeauna diferit de la un aspect la altul.
În ceea ce privește nivelul de organizare a sistemului psihic al școlarului mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică în interacțiune cu mediul socio-cultural.
Deși maturizarea organelor de simț (urechea, ochiul ,corpusculii tactili) se definitivează relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Apar progrese în recepționarea sunetelor și în autocontrolul emisiei vocale. Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările specifice ale diferitelor tipuri de acțiuni.
Percepția joacă și ea un rol esențial în dezvoltarea și maturizarea psihică. Ea evoluează și câștigă noi dimensiuni, fiind procesul prin care se extrage informația utilă și „cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice”. Între informație și stimulație este, după o comparație făcută de Mussen, o relație de asemănare ca între o fotografie și o descriere. Fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, iar descrierea selectează unele aspecte, ignorându-le pe altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară.
Experiența, ca o condiție importantă a dezvoltării capacităților de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței (J.Piaget), prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de cercetare se dezvoltă în timp.
Școlarul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc. Antrenate și exercitate, capacitățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percepției devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă (care se referă la cantitatea minimă de excitant ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele.
Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pe de o parte, activitatea școlară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță. „Situația nouă beneficiază de experiența câștigată mai înainte.”
Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparținătoare. Obiectul va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât și sub semnul generalului, ceea ce face percepția să se apropie de reprezentare prin intermediul și în conexiune cu operațiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere de la invarianții individuali (M.Golu) la invarianții de clasă. Astfel spus, se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte prin cercetări succesive.
Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de școală primară sunt cele care privesc percepția spațiului și a timpului.
Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucre a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele.
Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pe de o parte, activitatea școlară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță. „Situația nouă beneficiază de experiența câștigată mai înainte.”
Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparținătoare. Obiectul va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât și sub semnul generalului, ceea ce face percepția să se apropie de reprezentare prin intermediul și în conexiune cu operațiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere de la invarianții individuali (M.Golu) la invarianții de clasă. Astfel spus, se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte prin cercetări succesive.
Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de școală primară sunt cele care privesc percepția spațiului și a timpului.
Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucționale.
Saltul de la percepția globală, sincretică a obiectului la percepția analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităților de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc. susținute activ de motivație, gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/reperezentărilor păstrate în memorie. De exemplu, când elevul învață să “citească” o hartă, percepția va fi dirijată sistematic de către învățător ca proces dominant, dar susținut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivație, voință, etc., dovadă a participării active. În felul acesta, percepția devine complexă, dobândește în timp independență și pune în exercițiu spiritul de observație.
La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile înconjurătoare. Cu toate acestea reprezentările lui sunt confuze și puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, reperezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa.
Dacă în preșcolaritate reproducerea imaginii obiectului era limitată, în cursul micii școlarități, reprezentarea capătă (în desene, lecturi, povestiri) noi caracteristici. Devine astfel posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, ulterior, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, „în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextual situației”. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea ne ajută la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.
Elevul ajunge să înțeleagă o serie de lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului cât și pe seama perceperii unor „înlocuitori” ai lor (schite, tablouri, mulaje).
Datorită cuvântului, reprezentările școlarului mic se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind mai precise, mai sistematice, mai clare, mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupe de reprezentări. Crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. De exemplu, imaginea plantei „în general”, a fructului „în general”, a animalului „în general”. Aceste noi caracteristici (claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea) pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.
I.2.2.Dezvoltarea gândirii și a limbajului
Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, memorie, limbaj, imaginație), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală.
Din punct de vedere intelectual, asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În viziunea lui J.Piaget, operațiile sunt “acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”. Trăsătura principală a unei operațiuni logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se în plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea cognitivă.
Potrivit lui J.Piaget, vârsta micii școlarități corespunde stadiului operațiilor concrete. Această perioadă se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfectionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive și ele prefigurează grupul operațiilor formale.
Structurile operatorii luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece pune amprenta asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele. Experimentul realizat de J.Piaget confirmă acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul studiului, subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din “A” in “B” poate fi corectată prin vărsarea inversă.
În esență, operația concretă, cu toate că se desfășoară în plan mintal, se aplică asupra obiectelor și situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțuri verbale.
Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativă deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări successive, copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.
Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse considera că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este „vârsta rațiunii” deoarece gândirea copilului devine operatorie și este „vârsta cunoașterii” deoarece copilul reușește să asimileze noțiuni care unifică însușirile cunoașterii senzoriale.
La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, ea aflandu-se „la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală”. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. „Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi”.
Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memorie înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie vizuală, auditivă, kinestezică.
Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil care are rolul covârșitor în întregul proces de formare a personalității. În stânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare, chiar din primul an de viață, părinții, învățătorul, trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile dezvoltarea limbajului copiilor.
Acțiunea de manipulare a obiectelor sau a imaginilor materializate ale acestora, plasează acțiunea în planul mental, sub forma reprezentării ca element al abstractizării, prin intermediul cuvântului care îi dezvoltă semnificația. Învățătorul determină intervenția activă a limbajului prin însușirea limbii cu toate modurile de construcție gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, mai ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acțiunii. Formele de învățare în care elevii cooperează cultivând relații interindividuale, desfășurând activități complementare, contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea gândirii și a limbajului.
Cine a urmărit acțiunile desfășurate de copii în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc , cum stabilesc reguli și cum încearcă să și le impuna unii altora. Acest tip de comportament reprezintă momentul depășirii fazei intuitive, respective trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat, reglementat de reguli gramaticale, sintactice și morfologice.
Dacă la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), spre sfârșitul micii școlarități se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproape 5000 de cuvinte).
I.2.3.Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă
La vârsta micii școlarități se înregistrează o creștere considerabilă a memoriei datorată în special volumului mare de informație. Elevul memorează și reține date despre obiectele din jur, instrumentele cu care operează, semnele și simbolurile pe care le utilizează, noii termeni și despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I , în clasa a IV-a memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.
Se eficientizează trăinicia și rapiditatea memorării diferitelor conținuturi. Randamentul ei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus de memorat (literar, gramatical, muzical, etc.), tipul acțiunilor pe care le efectuează copilul, măsuraîn care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Datorită interdependenței dintre gândire și memorie, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. De exemplu, elevii pot înlocui necunoscutul prin cunoscut, cuvinte mai puțin cunoscute cu termini familiari etc.
Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea mnemonică. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.
În această perioadă memoria își accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor ei. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul e capabil să-și planifice memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în timpul reproducerii celor memorate. Pot apărea dificultăți în cadrul acestui proces datorită faptului ca el nu-și dă seama de elementele importante ale materialului de reținut.
„Cercetările arată că prin memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân decât elemente dezordonate, disparate.”
Există mai multe tipuri de memorie: memorie imaginativă, asigurând păstrarea și reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi și deprinderi).
Intrarea în școlaritate creează și fucției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștintelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Cel mai mult este solicitată imaginația reproductivă deoarece elevul este pus deseori în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.
Se disting doua stadii ale dezvoltării imaginației: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase și unul determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare. Dacă primul stadiu se caracterizează printr-o sferă săracă în detalii ale imaginilor create , al doilea stadiu e specific imaginilor care au plenitudine, coerență, dinamism.
În stransă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Pe măsură ce cunostințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.
Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.
Astfel, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei.
I.3. Dezvoltarea capacităților instrumental-operaționale
I.3.1.Caracteristici ale formarii deprinderilor, priceperilor și
obișnuințelor
Pe parcursul micii școlarități continuă să se consolideze o serie de deprinderi dobândite în etapele de vârstă anterioare (mânuirea unor obiecte și ustensile, activități vestimentare și sanitare) și încep să se formeze noi deprinderi și priceperi specifice nevoilor actuale și activităților desfășurate.
În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor. Operând cu cantitățile (la matematică) se formează deprinderile de calcul numeric, de numărare, de măsurare, iar în cursul familiarizării cu alte tipuri de cunoștințe, se formează deprinderile de mânuire a unor instrumente ca : rigla, echerul, compasul, harta, globul, busola, eprubeta, etc. Pe baza acestor deprinderi, cu evenimente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare și alcătuire a problemelor.
Studiul altor discipline ca : desenul, muzica, limba română, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă și expresivă a formei, a culorii, a pensulei, a cuvântului.
În cadrul activităților fizice, întrecerile și jocurile sportive favorizează dobândirea unor automatisme, deprinderi cu caracter motor (viteză, rezistență, sărituri, pasarea mingei, aruncări ale mingei, cățărare-escaladare, echilibru etc.) .
Mediul școlar formează atât deprinderi și priceperi dar și obisnuințe. De exemplu, în cadrul orelor de educație civică se formează obișnuințe de comportament social, de conduită civică, corectă, civilizată, pe care școala le cultivă permanent. Anumite deprinderi, cum ar fi cele igienice, de a citi, de a scrie si altele, devin treptat obișnuințe. Acest fapt nu se petrece de la sine. „Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de obișnuința de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește, în mica măsură, priceperea de a realiza cu succes aceste activități.”
Aceste tipuri de transformări se pot produce doar în cadrul procesului instructiv-educativ, care favorizează formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.
I.3.2.Specificul aptitudinilor
La vârsta școlară mică, aptitudinile se dezvoltă în raport cu activitatea desfășurată de copil-învățătura. Dacă la debutul școlarității, el dispune de o formă relativ difuză, treptat, învățarea începe să primeze în rândul activităților desfășurate.
Daca la început activitatea elevului e întărită de stimulente colaterale (aprecierea, încurajarea, lauda, recompensa), atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o provoacă această activitate.
Aptitudinile se dezvoltă pe fondul unei înclinații generale către învățătura, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale. Perseverența, atașamentul față de activitatea de învățare reprezintă componentele de fond pozitive ce-i vor permite școlarului mic să lucreze mai repede și mai bine. Acestea reprezintă elemente definitorii pentru aptitudini.
Principala aptitudine care se dezvoltă la această vârstă o reprezintă aptitudinea de a învăța. Aceasta nu se limitează la simpla însușire de cunoștințe, ci mai ales la o dezvoltare – generală a copilului atât cognitivă, instrumentală, afectivă și temperamentală care va facilita accesul la sarcini noi, complexe, din domenii diferite, care înseamnă noi câștiguri pe planul inteligenței .
Din aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele literare, matematice, muzicale, artistice etc. Aceste aptitudini nu se dobândesc numai prin învățare un rol important deținându-l și anumite premise native : un anumit simț al culorii, o dotare a urechii, a mâinilor etc. În mecanismul prin care se ajunge la inclinații și aptitudini, un rol important îl are imitația. Învățătorul și activitatea desfășurata de acesta devin pentru micul școlar modele.
În formarea aptitudinilor un rol important îl au atât reușitele, cât și modul cum reacționeaza cei din jur la aceste reușite. Pentru ca aprecierea externă pozitivă să se asocieze cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate, e necesară o apreciere obiectivă care să nu înăbușe satisfacția pe care i-ar da-o activitatea în sine.
I.4.Stadiul planului afectiv-motivațional
I.4.1.Specificul afectivității la vârsta școlară mică
Specificul procesului de învățămant și relațiile sociale în care intra elevul în cadrul grupului contribuie la restructurarea și modelarea sentimentelor, a motivației în general. După vârsta de 6/7 ani, se poate constata existența unui ansamblu de schimburi între eu-l diferențiat și alte personae.
Se conturează sentimentele individuale, atitudinea față de ambianță, de obiecte. La aceasta vârsta copilul este foarte tranșant: acceptă sau nu acceptă. Problema care se pune din punct de vedere educațional este aceea a „dozajului” afectiv în relația copil-adult, elev-învățător, părinți-copil, elev-elevi, inclusiv atitudinea elevului față de cerințele școlare: acceptarea sau nonacceptarea. Aici este punctual în care tactul pedagogic își dovedește valoarea. Dacă cerința învățătorului nu este dozată, nici ca grad de dificultate, nici ca stil de comunicare și depașește capacitatea de admisie a sistemului psihic al elevului, neavând inspirația să corecteze „pe loc”, atunci reacția elevului va fi prompta: refuză participarea recurgând la manifestări deviante (refulație, involuție), proces numit criza de personalitate. În sens opus, dacă adultul (învățătorul, părinții) manifestă o simpatie necumpănită, îi satisface dorințe inacceptabile în raport cu linia de conduita morală, copilul devine răsfațat, capricios și condiționează îndeplinirea sarcinilor de recompense materiale.
Din punct de vedere al dimensiunii afective, se poate menționa faptul că în centrul trăirilor afective se plasează „rezonanța socială a activității școlare”. Copilul, la aceasta vârstă reacționează printr-o gamă variată de stări afective, de plăcere, de bucurie, de tristețe, de insatisfacție etc. la reușitele sau nereușitele sale școlare. Viața lui afectivă este dependentă atât de anumite trebuințe vitale cât și de relațiile copilului cu mediul social din care face parte.
Status-rolul de școlar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve, atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii, o nouă poziție, caracterizată prin însemne exterioare și semnificații sociale distincte. Copilul vine în contact, acum, cu cerințe și norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective specifice vârstei preșcolare: tendințe de a realiza cu orice preț unele tentații de moment, trăsăturile imediate, spontane “adesea capricioase și necontrolate”.
Viața copilului este astfel stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu satisfăcute anumite trebuințe care se leagă de procesul de conservare a vieții (de foame, de somn, de sete etc.), anumite trebuințe ce se leagă de conviețuirea socială (de comunicare, de ocrotire etc.). În măsura în care ele sunt sau nu satisfăcute se instalează starea de confort sau disconfort afectiv.
Privite din punctul de vedere al detalierii gamei trăirilor afective, emoțiile și sentimentele ocupă un loc extrem de semnificativ. Registrul emoțiilor este deosebit de extins. Ele sunt strâns legate de situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea copilului la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Reacțiile emoționale nu se învăța, se trăiesc, ori de câte ori situația generatoare se repetă. „Prin finalitatea lor emoțiile sunt contradictorii, unele având efecte pozitive, altele negative.” În limitele posibilului, procesul instructiv-educativ ar trebui să se desfășoare într-o atmosfera de bucurie, de destindere, în care predominante să fie emoțiile pozitive. „Mecanismul subtil al alternanței recompenselor și pedepselor generează și întreține o asemenea atmosferă” afirma Ioan Nicola.
Spre deosebire de emoții, sentimentele se caracterizează printr-o relativă stabilitate, constituind în același timp un liant unificator al personalității. Școala și ambianța din interiorul ei stimulează dezvoltarea unor sentimente superioare de natura intelectuală, morală și estetică. Activitatea de învățare, cu succesele și obstacolele ei, oferă prilejul conturării unor sentimente intelectuale, cum ar fi curiozitatea epistemică, dorința de a ocupa un loc de seamă în colectivul său, dorința de autodepășire, pasiune pentru un anume gen de activitate.
Amplificarea interacțiunilor psihosociale, a vieții și lucrului în echipă, conduc în mod iminent la accentuarea sensibilității umane și implicit la consolidarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu poate fi conceput în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al respectului, al răspunderii, al încrederii etc. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimente de stimă și atașament față de persoana celui care-l educă și îl instruiește.
Sentimentele estetice se dezvoltă în procesul perceperii frumosului din natură, arta și viața socială. Îndrumarea procesului de contemplare și căutare a frumosului, concomitent cu încercarea de a-l crea, sub îndrumarea atentă a dascălului (prin desene, compuneri,muzică, etc.), constituie condiții prielnice de cultivare a sensibilității estetice.
Dimensiunea relațională este determinată, în principal, de statusul pe care copilul îl ocupa în colectivitatea școlară. La intrarea în școală, copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial, în locul unui grup restrâns, copilul se confruntă cu o comunitate care functionează altfel decât cea din familie sau gradiniță. Acum face parte dintr-un grup a cărui activitate fundamentală este învățarea și în care este egal cu partenerii lui de grup. Statusul de elev generează sentimentul apartenenței la o colectivitate constituită în afara dorinței lui, cu o încărcătură psihosocială diferită față de ceea ce oferă grupul primar familial. Dupa cum remarca J. Piaget, în această perioadă se conturează sentimentul social-moral al respectului reciproc. În relațiile cu ceilalți colegi, copilul se simte acceptat de către aceștia.
Astfel, se desprind două tendințe convergente, una de expansiune, de atașare față de alte personae și alta de întoarcere spre sine. Prin intermediul celei din urmă se întrezăresc elemente ale „conștiinței de sine”, ale „eului care se privește pe sine”. Este așa-zisa tendință a „interiorității”, a concentrarii asupra lui însuși. Lumea exterioară și lumea interioară nu se mai afla pe același plan .
„Așa cum își construiește conștiința morală interiorizând regulile obiective ale gupului și ale familiei, el învață să nu exteriorizeze tot ce gândește și tot ce simte.” Evoluția interiorizării declanșează diferite manifestări de dedublare în atitudinile și comportamentul său.
Se constată o accentuare a spiritului de cooperare, concomitent cu apariția unor manifestări de retragere și neacceptare a unui sentiment de izolare. Alternanța cooperare-izolare este pozitivă până la un punct, după care poate deveni sursa unor distorsiuni ale socializării și implicit ale unor eșecuri școlare. Accentuarea cooperării vine în contradicție cu „personalizarea” după cum izolarea exagerată conduce la restrângerea canalelor de comunicare cu ceilalți, la sărăcirea conținutului psihosocial vehiculat prin aceste canale.
Intensificarea vieții sociale la aceasta vârstă se exprimă prin sentimentele de prietenie și camaraderie dintre copii, prin trebuința de a participa la activități comune, de a constitui echipe care să se întreacă între ele. Sentimentul apartenenței la grup funcționează din plin. Solidaritatea care-i unește pe școlari se manifestă uneori în egală măsură și împotriva adulților, ca și împotriva “noilor veniți” sau a „leneșilor” ori a „lăudăroșilor”.
În concepția Luminiței Iacob, două probleme rețin însă atenția: delicvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată problematica afectivă. „Frustrarea, provocată la copil de diferența dintre codul grupului și regulile adulților îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte (antagonism, lipsa încrederii în sine, relaăționare socială dificilă, motivație școlară redusă) spre încălcarea normelor.” Acești copii par a căuta satisfacție și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar. În ceea ce privește tulburările comportamentale, ele ating acum, ca frecvență, punctual maxim. De reținut este faptul că cei mai mulți copii reușesc să depășească acest fel de probleme. Evident, momentul este dificil și pentru copil, și pentru adult. Cel din urmă, din ignoranță, stângăcie sau rigiditate poate fi chiar un factor declanșator sau agravant al situației.
Structurile interelaționale ce se constituie la nivelul grupului formează matricea de baza a socializării la aceasta vârstă. Coordonarea mecanismului cooperare-competiție constituie una din preocupările principale ale dascălului. Exagerarea competiției se poate solda cu apariția unor relații conflictuale, după cum ocolirea ei, în virtutea unei viziuni deformate asupra reciprocității și egalității dintre copii, sărăcește interacțiunea psihosocială de unul din factorii stimulativi care o întrețin.
Evolutia relațiilor afective dintre elev și educatorul său cunoaște mai multe faze, în funcție de distanța dintre ceea ce dorește copilul și ceea ce i se oferă. Prima fază este de apatie. Copilului îi este indiferenta persoana cu care n-a stabilit nici o formă de comunicare. Învățătorul trebuie să fie abilitat cu capacitatea de a percepe opțiunea elevului pe cale empatica. Daca îi satisface opțiunea, copilul se „deschide”, găsește sprijin din partea educatorului/părintelui său, producându-se astfel trecerea de la apatie la simpatie. Resortul energizant al activității începe să funcționeze normal. Elevul se identifică cu activitatea, colegii, timpul si intreaga ambianta. Faza urmatoare este expatia / expansivitatea sau capacitatea de a se exprima pe sine fără reticențe, energetic. Totul devine plăcut, pasionant, motivația intrinsecă prinde contur și devine mobilul intern al reușitei.
I.4.2.Specificul motivației la vârsta școlară mică
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observare și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
Învățătura este o activitate anevoioasă. La vârsta preșcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca „el să capete aversiune față de activitatea care îi procură plăcere”. În aceste condiții, folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa, pedeapsa) – cu efectele motivaționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situații penibile, așteptarea recompensei- poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de importantă pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. Pe parcursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese. Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei întâi, avem de-a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar note, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii: dorința de a primi nu pur și simplu note, ci note cat mai mari.
Atenția învățătorului trebuie să fie mereu îndreptată în direcția planului intern al școlarului, să surprindă la timp „ceea ce se întâmplă” în modul de organizare a vieții lui interioare. Copilul este cuprins de tot ce-l înconjoară, corectandu-și mereu comportamentul sau egocentric, devenind „martor” al relațiilor omenești (M.Debesse) care sunt diferite de cele ale mediului familial. Încetul cu încetul el depășește starea de expectativă și stabilește cu fiecare dintre colegii săi fie o relație adversă, fie una de competiție, fie una de identificare. Acest exercițiu de a se raporta continuu pe sine la ceilalți, de a-și ajusta conduita la exigențele vieții în care relațiile bipolare pot deveni contradictorii, îi formează capacitatea de autoevaluare și de evaluare, capacitate care reglează asimilarea modelelor de viață socială.
O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. „Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor.” Acest rol nu trebuie însă exagerat.
Potrivit legii Yerkes- Dodson, există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Submotivarea ca și supramotivarea duc la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale individului.
Gama de factori motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare etc. Specifică activității de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentandu-se din efectele nemijlocite ale activității intelectuale. Se consideră în acest sens că „orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv”. Dintre aceste motive se pot menționa trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozitate epistemică etc.
Activitatea școlară este declanșată și întreținută de un complex de motive, de un câmp „motivațional”. Conflictul dintre acestea depinde atât de împrejurările externe, cât și de trăsăturile de personalitate. Depășirea conflictului motivațional, prin impunerea motivelor pozitive, stenice, este consecința unei bune organizări a procesului de învățare.
Educatorul trebuie să fructifice aceasta „deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătura, interesul pentru cunoaștere.
Motivele mai largi (cele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfățoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și inițiativa lor creatoare.
I.5.Caracteristicile învățării la vârsta școlară mică
Învățarea reprezintă un gen de activitate umană și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare, de corespondență. Ea este de maximă implicație în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse care fac să capete consistență planul intelectual.
Mulți cercetatori psihologi au formulat o serie de teorii referitoare la concepțiile personale asupra învățării. În esență, învățarea este un proces complex care angrenează întreaga personalitate, zestrea genetică a acesteia, nivelul proceselor intelectuale, motivația, etc. Ea implică cu necesitate interactiunea factorilor cognitivi și non cognitivi. Schimbările pe care le presupune învățarea pot fi atât în cunoaștere și în comportament (conduita).
Pe aceasta baza, se face distincția între teorii de învățare comportamentale (behavioriste) și teorii de învățare cognitive (cognitiviste). Cele dintâi se concentrează asupra comportamentului observabil. Schimbările în comportament sunt considerate scopuri principale ale învățării. Reprezentanți de seama ai acestei teorii sunt I.P.Pavlov, J.B.Watson, Ed. Thorndike, B.F.Skinner. La polul celălalt se situeaza teoriile cognitive. În viziunea psihologilor cognitiviști, învățarea trebuie considerată un proces intern care nu poate fi observat nemijlocit. Preocuparea lor se îndreaptă în direcția surprinderii unor factori interni, neobservabili, cum ar fi procesele de cunoaștere, intențiile, dorințele, creativitatea etc. implicate în procesul învățării (R.Gagne, J.Piaget, J.Bruner).
Deosebirea dintre viziunea cognitivă și cea comportamentală se centrează asupra obiectului învățării. „În viziunea cognitivă cunoașterea însăși este învățată iar schimbările în cunoaștere conduc la schimbări în comportamentul posibil. În viziunea comportamentală, noile comportamente sunt ele însele învățate.”
Cele mai multe teorii s-au conturat în ultimele decenii. Ele se concentrează asupra factorilor interni, considerați în același timp și mecanisme explicative ale învățării.
Adaptate condițiilor psihologice de vârstă, conținuturile învățării sunt structurate în raport de o serie de trăsături cum ar fi : o gama variată de cunoștințe, priceperi, deprinderi, diversitatea, caracterul global, dependența de finalitățile, scopurile și obiectivele educaționale, caracterul dinamic explicat prin modificarile din cadrul științelor, continuitatea, precum și capacitatea de amplificare „pe măsura trecerii de la o treaptă la alta ( în conformitate cu principiul complexitătii crescânde)”.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă.
Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice: primul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe „jocul” dispersional al atenției, care admite migrarea rapidă de la o secventa la alta a activității, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu lasă loc instalării oboselii și plictiselii; cea de a doua – o activitate obligatorie cu program stabilit și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin raportarea la etalon (calificative), asistata de adult care intervine, supraveghează, observă.
Cu cât copilul este mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al proceselor senzoriale și al acțiunilor practice.
Structural, învățarea se compune dintr-o serie de situații și sarcini de învățare care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, învațarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și-l pregătește pentru activitatea de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematică, răspunde necesității de a ține evidența, în practică, a unor cheltuieli,îinsușirea noțiunilor gramaticale- necesității folosirii corecte a cuvintelor în exprimarea orală și scrisă, însușirea cunoștințelor despre natură-necesității de a ști la ce varsta să observe plante și animale; învațarea primelor noțiuni de geografie- necesității de a se orienta corect în spațiul mediului apropiat și îndepărtat; începerea învățării istoriei- necesității informării asupra dimensiunii temporale, învățarea notației musicale – necesității solfegierii, cântării și compoziției muzicale. Învățarea școlară, încă din primele clase îl pune pe copil în situația de a cauta procedee rezolutive generale, comune, pentru o întreagă categorie de sarcini concrete, practice. Ea pornește de la practică, de la viață, ajunge la noțiuni și cunoștințe generale, care vor pregăti contactele ulterioare ale copilului cu alte sarcini practice, din ce în ce mai complexe.
Învățarea la vârsta școlară mică se mai distinge prin aceea că, spre deosebire de etapele precedente, ea se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulous segmentate și riguros înlănțuite. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Școlarul mic se familiarizează cu faptul că aceste acțiuni pot să dispună de conținuturi foarte diferite, în funcție de specificul disciplinelor de învățământ, faptul că unele au o aplicabilitate foarte largă, la mai multe categorii de obiecte, altele la o sferă mai restrânsă.
Aceasta activitate școlară se caracterizează și prin faptul că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete. Pe baza concordanței sau a neconcordanței rezultatelor cu modelele, cu exigențele situației de învățare, devine posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare.
Învățarea este de maxima implicație în procesul dezvoltării psihice. Bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare și de exercitare a acestora în situații foarte diverse care fac să capete consistență planul intelectual.
Exista o serie mare de studii privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere și reproducere (W.Stern, Harboch, Newmark, A.Ray, L.Caramichael etc.). În acest context se consideră că la 7 ani copilul școlar mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă, probabil din cauza “păstrării” relativ neorganizate a materialului memorat.
Este, dealtfel, neantrenat voluntar în memorare și reproducere. La 8 ani copiii școlari manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnemice. Din 30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârșitul perioadei micii școlarități, lista de 30 de cuvinte se scontează cu circa 28 de cuvinte recunoscute și în jur de 14 reproduse. Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este impulsionată de cerințele vieții școlare, dar se manifestă și ca particularități tipologice ale memoriei.
Învățarea la vârsta școlară mică restructurează gândirea infantilă în numeroase etape și-i modifică aspectul, lărgind sistemul structurilor ei cognitive. Cunoștințele și priceperile deja însușite se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile noționale și schemele logice, creându-se premisa dobândirii a noi abilități, priceperi și capacități, care depășesc limitele a ceea ce oferă nemijlocit situațiile de învățare momentane.
Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Învățarea pune în mișcare traseele interne ale dezvoltării, face să crească nivelul vârstei mentale a copilului și o dată cu aceasta, posibilitatea lui de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor care i se predau.
Desigur, toate aceste achiziții, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicări, conștientizări, care prefigurează o învățare autonomă, creatoare, nu se realizează în limitele unui singur an școlar. Ele comportă, uneori, parcurgerea mai multor ani de școlaritate, instalarea mai devreme sau mai târziu, a indicatorului autonomiei creatoare în învățare depinzând, în mare măsura, (cum va rezulta) de componentele modelului de instruire: cuantumul sprijinului pe care dascălul îl acordă fiecărui copil, metodologia introducerii elevului în sarcina de învățare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice, etc.
Cap.II ROLUL ȘI IMPORTANȚA STRATEGIILOR DIDACTICE
II.1. Definirea noțiunii de strategie didactică
Procesul de învățământ reprezintă un sistem complex, fiind un rezultat al interdependenței dintre predare și învățare. Acesta are o finalitate bine conturată, aceea de a transpune în practică idealul educațional și de a facilita dezvoltarea integral – vocațională a personalității. De aceea, „procesul educațional se supune legii generale de apreciere a oricărei activități umane”.
Principala modalitate de a spori eficiența școlii o reprezintă perfecționarea tehnologiei, respectiv a formelor și mijloacelor prin care se ajunge la rezultatul scontat. Prin analogie, ceea ce se întâmplă în alte domenii a fost adoptat în limbajul pedagogic conceptul de tehnologie didactică. În sens larg se referă la aplicarea descoperirilor științifice în vederea rezolvării unor probleme practice. Detaliind, se poate spune că tehnologia didactică desemnează demersul întreprins de către învățător în vederea aplicării „principiilor didactice într-o situație practică de instruire”.
Astfel, se poate spune că tehnologia didactică nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice de transmitere a informației, ci include toate componentele procesului de învățământ, înlăturând anumite granițe artificiale dintre ele, inisistând asupra interdependenței dintre conținut și toate celelalte aspecte: organizarea, relațiile învățător-elevi, metodele și procedeele folosite, formele de organizare a colectivului de elevi etc.
Aplicarea la clasă a principiiilor moderne sugerate de psihologia contemporană în actul predării reprezintă un aspect al tehnologiei didactice. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă strategiile didactice.
Termenul de strategie își are originea „într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generaltate și până de curând a avut înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului”.
Originea latină a cuvântului este subliniată în DEX, care definește strategia ca fiind „parte componentă a armatei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare”.
Istoria tremenului în educație cuprinde accepțiuni sininimice între strategie, metodă sau procedeu. Astăzi, conceptul de strategie se referă la „un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice”, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiective concrete, iar procedeele sunt instrumente de lucru, subordonate metodelor.
Mai concret, prin strategie putem înțelege „un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive”:
pe termen lung- strategiile se disting aici de tactici, care sunt concepute pe termen scurt, ele implicând în mod cert evoluția viitoare;
multidimensionale – deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi de obiective, mijloace și constrângeri;
interactive – deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile elevilor.
Strategiile au fost definite ca fiind „un ansamblu de forme, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor”.
Ioan Cerghit definea strategiile didactice ca un „ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”.
O altă definire a strategiei didactice o indică ca reprezentând „o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară.” Astfel, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor.
În aceeași notă, Sorin Cristea afirma că strategia didactică reprezintă „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, ajutată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”.
Ioan Nicola postulează strategia didactică ca „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor și elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formulării unor priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității.”
II.2 Criterii care stau la baza elaborării strategiilor didactice
Strategiile didactice se constituie ca un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora învățătorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Importanța strategiilor didactice este indicată de către o serie de criterii pe care acestea le oferă pentru construirea acțiunilor și situațiilor educative, cum ar fi:
alegerea orientării spre un anumit tip, formă, modalitate de predare – învățare;
alegerea ansamblului de metode, mijloace, forme de organizare, care vehiculează conținuturile învățării;
indicarea condițiilor, resurselor minime necesare în atingerea unui obiectiv sau a unui grup;
conceperea, proiectarea pe secvențe a predării-învățării-evaluării sau printr-o anume înlănțuire, ordonare a acestora;
găsirea soluției adecvate de definire, alegere, corelare a situațiiloe rezultate din raportarea la obiective;
realizarea de combinații variate ale acestor elemente ale procesului instruirii, atât la nivelul macroproiectării, cât și la nivelul microproiectării unei situații concrete de predare, învățare, pe un obiectiv operațional;
indicarea unui anumit mod de introducere a elevului în situația creată, de îndrumare a lui în rezolvarea sarcinii, până la finalizarea și evaluarea lui;
raportarea acestei combinații șa alte condiții determinate – nivel inițial de pregătire al elevilor, timp acordat, moment de începere, loc între celelalte situații, condiții materiale;
formularea unei variante, soluții cu caracter de decizie, după prelucrarea informațiilor acumulate asupra componentelor necesare situației, privind tipul, organizarea, desfășurarea cesteia;
posibilitatea de detaliere a componentelor sale în acțiuni, operații delimitate (procedee), care să crească gradul de precizie, de control, de prevenire a abaterilor, de eficientizare;
posibilitatea învățătorului de a dirija evoluția situației, de a sesiza factorii perturbatori și a interveni, a găsi soluții de adaptare sau de alegere a unei alte modalități pentru a antrena elevii după particularitățile lor, a-și afirma creativitatea, stilul de predare, de conducere a acțiunii;
indicarea modului adecvat de punere a elevului în contact cu obiectivele urmărite, cu conținutul, cu sarcinile concrete, cu condițiile de realizare, cu criteriile de evaluare, cu tipul de învățare și valorificarer a experienței antzerioare;
formularea de ipoteze de cercetare a optimizării instruirii, prin introducerea, experimentarea de noi combinații metodologice, de organizare;
delimitarea gradului, formei, extinderii dirijării elevilor în antrenarea, rezolvarea, generalizarea rezultatelor, în implicarea lor în situații specifice de învățare;
sprijinirea învățătorului în găsirea răspunsurilor la problemele întâlnite în activitatea didactică;
De aici, rezultă că strategia nu poate fi limitată doar la metode, ci se impune nevoia de cuprindere a mijloacelor de învățământ ca auxiliare ale metodelor, dar și a formelor de organizare a activității elevilor (frontală, individuală, pe grupe omogene/eterogene) și a activității generale (în clasă, în afara clasei, în afara școlii).
Strategia didactică reprezintă o schemă procedurală, astfel dimensionată, încât să prefigureze o realitate educațională în condiții care se pot modifica. Ea presupune o îngemănare de intenții, de resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și de „suscitare a unor diapozitive productive de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori”.
Strategia didactică presupune mai multe dimensiuni:
dimensiunea epistemologică – aceasta reprezintă o construcție teoretică, internă, în concordanță cu o serie de reguli științifice;
dimensiunea pragmatică – intervențiile și operațiile didactice concordă cu situațiile didactice concrete și trebuie să le modeleze eficient;
dimensiunea operațională – strategia presupune mai multe operații corelate și exploatate la maximum, pentru a putea genera efectele așteptate;
dimensiunea metodologică – presupune un ansamblu de metode și procede didactice.
Strategia didactică reprezintă un semn al raționalizării și al dorinței de a reuși, de a eficientiza și de a pragmatiza demersul didactic.
În conceperea, elaborarea, utilizarea și evaluarea unei strategii didactice eficiente, învățătorul are de parcurs mai multe etape care urmăresc preproiectarea, proiectarea, aplicarea și evaluarea. Acestea sunt:
stabilirea scopurilor și a obiectivelor de atins;
alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea și organizarea acestora;
examinarea exigențelor stabilite de către normele și prioncipiile didactice;
examinarea alternativelor metodologice de predare/învățare/evaluare disponibile;
analiza resurselor disponibile: umane, materiale, de conținut, de timp etc;
alegerea unei anumite forme de organizare a colectivului de elevi;
alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice, în funcție de situația de instruire propusă, după pricipiul complementarității al interdependenței și sprijinului reciproc;
elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului;
decizia asupra strategiei didactice de urmat;
aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității instructiv-educative desfășurate cu elevii;
evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea strategiei didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;
aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate;
emiterea de predicții care vizează modul cum va fi folosită strategia didactică în activitățile viitoare.
Strategia didactică devine astfel teorie și acțiune implicate deopotrivă în rezolvarea optimă a unei situații de instruire. Ea presupune două abordări:
abordarea teoretică – în măsura în care valorifică în mod creativ concepția pedagogică a societății, în general, și pe cea a învățătorului, în special, experiența împărtășită de cadrul didactic elevilor;
abordarea practică – se realizează atunci când se face opțiunea concretă asupra combinării eficiente între metode, mijloace didactice și formele de organizare a activității.
O strategie didactică are semnificația unei tatonări, a găsirii prin ipoteze anticipate a răspunsului sau a soluției celei mai bune pentru problema dată. Elaborarea unei strategii eficiente, în concepția lui I. Cerghit, este în funcție de :
a) concepția pedagogică (didactică) generală a epocii și concepția generală a institutorului, aceea pe care a reușit să și-o formeze în decursul timpului. Nu este tot una ca el să întreprindă această alegere și combinare de metode și mijloace de pe o poziție tradițională, deppășită, sau de pe una modernă, inovatoare.
O concepție modernă este centrată pe utilizarea unor metode activ-participative, însoțite de materiale didactice și mijloace care să vină în sprijinul acestui activism. Totodată, succesul unei strategii depinde de competența celui care o aplică; un institutor fără o bună pregătire va resimți mereu nevoia de rețete. Or, metodologia didactică nu este o sumă de rețete; ea este o examinare concretă a fiecărei situații și o soluționare metodologică optimă.
b) obiectivele instructiv-educative specifice unei situații de instruire. Pentru tipuri de obiective diferite, se pot adopta strategii diferite. De exemplu, există strategii specifice învățării informațiilor, noțiunilor abstracte, deprinderilor intelectuale sau practice, formării atitudinilor, convingerilor etc. Cu cât strategia este mai clar și precis focalizată pe obiective, cu atât ea va fi mai eficientă.
c) natura conținutului. Unul și același conținut poate fi predat în moduri diferite: prezentat într-o formă de-a gata constituită, enunțiativă sau deductivă, într-o manieră de solicitare activă a funcțiilor mentale, de incitare la observații, la prelucrarea datelor, la elaborări prin eforturi proprii ale noilor cunoștințe etc.
d) tipul de experiență de învățare propusă elevilor. Fiecare tip de experiență nouă de învățare presupune asigurarea unor condiții specifice care vor favoriza producerea experienței de învățare dorite. De exmplu, învățarea prin descoperire dirijată va solicita o cale inductivă, bazată pe demonstrații, observații, ori pe mici experimente, prin explorarea senzorială a obiectelor și fenomenelor realității obiective, pe prelucrarea datelor concrete și ajungerea la noi generalizări etc. Cerctările cele mai recente arată că cele mai solicitate stretgii sunt astăzi cele care stimulează tipuri active de învățare.
e) principiile / normele, regulile didactice, care exprimă anumite legi și legități bio-psiho-pedagogice ce stau la baza explicării mecanismelor învățării, obligă și ele la alegerea preferențială a unor metode, materiale și mijloace, la unele sau la altele dintre combinațiile posibile ale acestora, după criterii de adecvare și eficiență.
f) dotarea didactică – materială a școlii, inclusiv caracteristicile spațiului școlar, plasarea localului școlii într-un mediu natural sau nu.
g) timpul școlar disponibil. Dat fiind numărul mare de variații și subvariații implicate în procesul predării-învățării, nu se pot formula reguli precise după care ar putea să fie construite strategiile didactice, mizându-se pe capacitățile creatoare ale institutorului, care nu poate fi înlocuită de rețete. Numai o examinare atentă a variabilelor celor mai importante ce constituie o situație de instruire poate legitima alegeri adecvate de metode, materiale și mijloace și integrarea lor într-o formă sintetică, într-o strategie de acțiune.
A adopta o strategie, presupune, așadar, a emite o ipoteză de lucru, a adopta o linie directoare de acțiune ce va pune în valoare întregul potențial pedagogic ce-l ascund în ele diferite metode, materiale și mijloace avute la îndemână, în raport cu ceea ce ne propunem să realizăm.
II.3 Clasificarea strategiilor didactice
Strategiile de instruire comportă o împărțire și o clasificare după mai multe criterii:
după domeniul conținuturilor instrucționale adiacente:
strategii cognitive;
strategii psihomotrice;
strategii afectiv-atitudinale;
strategii mixte;
b) după operațiile cognitive predominante:
strategii inductive (pe traiectul de la concret la abstract);
strategii deductive (de la abstract la concret);
strategii analogice (bazate pe translarea unor note sau explicații de la un domeniu la altul);
strategii transductive (prin apelul la raționamente mai sofisticate, de natură metamorfică, eseistică, jocuri de limbaj etc.);
strategii mixte (prin îmbinarea celor de mai sus);
după gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
strategii algoritmice (bazate pe structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale sau de altă natură);
strategii semi-prescrise (cu registre largi privind libertatea de intervenție, privind schimbarea traiectelor etc.);
strategii euristice (care încurajează căutarea, descoperirea pe cont propriu, prin încercare și eroare etc.).
Literatura de specialitate inventariază și alte tipuri de variante, care urmăresc o serie de criterii cum ar fi:
după activitatea dominantă în procesul instruirii:
de predare :
de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin exprimare, explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea procedeelor sau a metodelor participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
de combinare a celor două modalități de predare, în variante și proporții de asamblare;
de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică, prin metode expozitiv-euristice (povestire, explicație, conversație, problematizare, descoperire, demonstrație, modelare, studiu pe manual, aplicații);
de învățare:
algoritmică : – prin imitare de modele date;
– prin repetare, exersare, memorare;
– prin receptare, reproducere;
– prin cunoaștere concret-intuitivă;
– prin algoritmizarea pas cu pas;
– euristică : – prin observare nemijlocită;
– prin rezolvare de probleme deschise;
– prin experimentare;
– prin dezbateri, dialoguri euristice;
– prin cercetări de grup;
– prin simulare, modelare , aplicații;
– prin tehnici de creativitate etc.;
– mixtă, prin combinarea celorlalte moduri;
de evaluare:
inițială, continuă sau sumativă;
de verificare prin metode specifice: observare, chestionare orală, lucrări scrise sau practice, teste docimologice, examene;
de măsurare, notare a rezultatelor;
de interpretare, apreciere calitativă;
de stimulare, de ameliorare, de prognosticare;
după natura obiectivelor predominante:
de realizarea a scopurilor:
– predominant informative;
– predominant formative;
– predominant educative;
– în combinații variate ale lor;
de realizarea obiectivelor operaționale:
– cognitive;
atitudinale;
psihomotrice;
combinate;
de realizare a obiectivelor specifice temelor, domeniilor;
după modul dirijării învățării:
de dirijare pas cu pas;
desemidirijare;
de nonintervenție parțială;
după tipul de raționament abordat:
de predare-învățare inductivă;
de predare-învățare deductivă;
de predare-învățare transductivă;
de învățare prin analogie;
de combinare a raționamentelor;
după categoriile de acțiuni predominante:
bazată prioritar pe acțiunea de comunicare;
bazată priporitar pe învățarea prin cercetare;
bazată prioritar pe acțiunea practic-aplicativă;
bazată pe acțiuni progarmate;
bazată prioritar pe ameliorarea rezultatelor (de corectare, de ameliorare, de recuperare, de compensare, de dezvoltare);
bazată pe adaptarea la schimbări, prin utilizarea de transferuri (procedee, tehnici, algoritmi, modele, exemple).
Un învățător eficient, nu poate să se bazeze în activitatea lui didactică doar pe câteva strategii. Dimpotrivă, el trebuie să stăpânească moduri variate de abordare a învățării, o gamă largă de strategii generale și particulare, care pot deveni, în cele din urmă, caracteristici ale stilului său de predare , de activitate didactică.
Ținându-se seama de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul învățării, se por distinge:
strategii inductive – care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noțiunilor noi, de la percepția intuitivă la gândirea abstractă, de la cazuri concrete la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la înțelegerea cauzelor etc.;
strategii deductive – care conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, adică de plecare de la definiție la concretizări sau exemplificări, de la noțiune la exemplul concret, de la general la particular etc.;
strategii analogice – bazate pe modelare;
strategii mixte etc.
În funcție de particularitățile psihice ale vârstei școlarului mic, se impun, în mod firesc, strategiile inductive, mult mai accesibile de data aceasta.
După gradul de dirijare/nondirijare a învățării, strategiile pot fi diferențiate în:
1. strategii algoritmice – care prescriu, pas cu pas, cu mare rigurozitate acțiunile și operațiile predării-învățării, comportamentele institutorului și ale elevilor. Totodată, ele impun o dirijare foarte strictă a învățării ca, de exemplu, cele programate, algoritmi didactici etc.
2. strategii semi-algoritmice – de învățare semiindependentă.
3. strategii nealgoritmice – care nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de predare-învățare. Dirijarea învățării este redusă la minimum, accentul punându-se pe învățarea independentă (strategii euristice bazate pe învățarea prin cercetare și descoperire, strategii bazte pe rezolvarea, în mod independent, a problemelor, strategii creative, care lasă loc spontaneității, originalității etc.).
Propriu-zis, nu există strategii strict euristice sau pur algoritmice, ci mixte, în care elementele de dirijare și independență se îmbină în proporții diferite.
O altă clasificare a strategiilor didactice oferă următoarea perspectivă:
a) strategiile clasice
b) stategiile moderne
– strategii euristice;
– strategii didactice de tip algoritmizat;
– strategii didactice experimental faptice și de învățare prin cercetare;
c) strategii destinate evaluării procesului didactic.
II. 4 Rolul și importanța strategiilor didactice
Învățarea centrată pe elev a marcat o adevărată revoluție în învățământul din școala românească. Astfel că, în locul unei școli care punea în centrul preocupărilor sale conținutul învățământului și învățătorul, nesocotind cerințele elevului, astăzi este promovată școala în care elevul este considerat pionul principal, școala care ține seama de interesele și trebuințele lui specifice, permițând acestuia împlinirea sa.
Elevul trebuie să fie învățat să treacă de la „a ști” la „a ști să facă”. Institutorul trebuie să manifeste creativitate profesională și să utilizeze, în manieră modernă metodele clasice, dar și strategiile noi de provocare și dirijare a gândirii și acțiunii elevilor, pentru a obține eficiență maximă. Elevul trebuie să fie ajutat să-și manifeste și să-și dezvolte personalitatea, fiind lăsat să se exprime, să acționeze conform cu preocupările, înclinațiile și interesele sale.
Promovarea metodelor moderne de instruire, a metodelor interactive, a devenit o reală necesitate. Este important ca elevul să ajungă să se identifice cu sarcina de învățare. Accentul nu mai cade pe cantitatea informațiilor pe care un elev poate s-o asimileze, ci pe valoarea informației pentru acel elev. Elevii discern între ceea ce are valoare și utilitatea practică și ceea ce e lipsit de aceste proprietăți. Ei trebuie să gândească critic, creativ, constructiv.
O nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor active, participative, în care învățarea are un caracter adaptiv și de împlinire a elevului. Se impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educației în secolul XXI sunt: „a învăța să cunoști”, „a învăța să faci”, „a învăța să fii” și „a învăța să conviețuiești”.
Altfel spus, instituttorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. În esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de învățător, care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire, care să faciliteze îmbunătățirea actului educațional. Învățătorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.
Maria Montessori numește copilul ca fiind „punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate încă hotărî, în care totul se poate încă înnoi”, căci acolo, „totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului”.
În cadrul învățării școlare trebuie să se urmărească valorificarea plenară a potențialului uman prin antrenarea pe toate planurile a forțelor energetice ale elevului, declanșarea și dirijarea mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.
Instituttorul trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățăturii active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente, cu scopul dezvoltării gândirii critice a elevilor. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, învățătorul trebuie să folosească și strategii didactice moderne, care vor menține interesul elevilor, vor avea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional la nivelul necesar momentului în care trăim, începutul mileniului trei. Elevii nu trebuie să fie obiecte ale formării, ci subiecți activi ce contribuie la propria formare.
Strategiile didactice ocupă un loc esențial în cadrul tehnologiei didactice. Orice strategie didactică incumbă doi parametri: progarmarea externă și progarmerea operațională internă.
programarea externă – se referă la modul în care este prelucrată, ordonată și prezentată informația didactică. Prin intermediul ei se realizează reglarea externă a procesului de învățare și, totodată, imprimă un caracter organizat învățării, orientând și direcționând acest proces, în condițiile asigurării independenței și inițiativei celui care învață;
programarea operațională internă – se referă la totalitatea componentelor psihice antrenate în procesul de învățare a informațiilor, facilitând autoreglarea internă prin valorificarea experienței acumulate și a potențialului psihologic, propriu fiecărui elev.
Deoarece cei doi parametri, unul vizând activitatea de predare, iar celălalt activitatea de învățare, nu se stabilăște o relație univocă datorită imposibilității racordării depline a celor două programări calitativ deosebite și factorilor care se impun, se poate concluziona faptul că adoptarea conceptului de strategie didactică oferă posibilitatea surprinderii specificului relațiilor dintre acești parametri.
Strategia didactică urmărește apariția și stabilizarea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. „Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițînd o cantitate de informație, reușește să-i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare”.
Procesul de învățământ, ca proces de cunoaștere, este determinat de structuralogică a conținutului, dar și de particularitățile psihologice ale învățării.
Misiunea strategiei didactice este aceea de a asigura adaptarea conținutului la aceste particularități și de a determina mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă.
Orice strategie didactică acționează într-un câmp de factori și posibilități. În consecință, finalitatea sa include un oarecare grad de probabilitate. Orice strategie didactică are astfel un caracter probabilistic. Ponderea și rolul factorilor întâmplători diferă de la o strategie la alta.
Pe de altă parte, orice strategie impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului. Din acest punct de vedere, rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informații la polul în care conduce și controlează activitatea interdependentă a elevilor, în timp ce activitatea acestora se poate deplasa de la cea simplă de reproducere la cea creatoare.
Folosirea diverselor strategii impune un sens ascendent al învățării, apropiind astfel procesul curent al asimilării de modelul saă ideal, învățarea independentă și creatoare a elevilor. Eficiența pedagogică a strategiei poate fi apreciată din acest punctde vedere. Conlucrarea dintre institutor și elevi conferă strategiei o dimensiune psihosocială, prin multitudinea și diversitatea relațiilor interpersonale care se stabilesc între ei.
Orice strategie este, în același timp, rezultatul interacțiunii mai multor procedee, este o succesiune de operații, urmând multiple obiective didactice. Din această cauză, alegerea unei strategii se face în funcție de anumite criterii: conținutul informațional, particularitățile de vârstă, situația concretă etc.
Strategia didactică nu se reduce la o simplă tehnică de lucru, ea fiind o manifestare și o expresie a personalității institutorului. Ea include într-un tot unitar tehnica de lucru și concepția pe care o adoptă agentul în procesul aplicării ei. Dacă tehnica de lucru este rezultatul unor descoperiri psihopedagogice în limitele demersului științific, aplicarea ei îmbracă nuanțe diferite, în funcție de personalitatea celui care o manipulează într-o situație dată. Ca atare, orice strategie este concomitent tehnică și artă educațională. Privită astfel, ea devine „componentă a stilului de predare” a fiecărui institutor.
Se poate afirma astfel că, strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor, depinzând în mod hotărâtor de pregătirea și personealitatea institutorului.
II. 5 Strategiile didactice de tip activ-participative
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care institutorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,s entimentele și emoțiile.
Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării.
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu afirmă că ,,educatorii sunt solicitați astăzi,în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.”
În cadrul învățării activ-participative, elevul descoperă, inferează, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitănd procesele psihice superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică.
Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activ, în cadrul căruia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma în una nouă, personală și interiorizată.
În sens constructiv, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi.
Principiile care stau la baza construirii strategiilor didactice active sunt:
Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii.
Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse.
Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învățare-evaluare.
Sarcinile de învățare vor solicita informații trandisciplinare și analize multidimensionale ale realității.
Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.
Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme.
Învățarea activ-participativă este o formă specială a învățării școlare, apărută din necesitatea ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și preconizate, în viața și activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane.
În consecință, învățarea activ-participativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învățare nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmărește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
Nu sunt excluse însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea calităților acesteia, deoarece fără aceste instrumente gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de proiectare.
Specificul procesului activ-participativ-creator este însă, după opinia unor autori, nu soluționarea de probleme, ci găsirea lor , deci nu problem-solving (descoperirea de probleme), ci problem-finding(descoperirea de probleme).
Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:
Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări.
Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare.
Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi.
Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a opera cu idei, concepte, obiective în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante.
Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare.
Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor.
Posibilitatea de a contesta „lămuritul”și ,,nelămuritul” în lucruri și în fapte.
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă, participativă și creativă în școală, trebuie să asigure:
Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale.
Libertatea de exprimare a cunoștințelor a gândurilor, a faptelor.
Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecărui individ în parte.
Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev.
Exersarea capacităților de cercetare, de căutare, de idei, de informații, de posibilități de transfer de sensuri, de criterii de clasificare.
Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii aspupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste.
Educara capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite.
Lecția de predare-învățare devine astfel ,,o aventură a cunoașterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examindu-le și descoperind soluții plauzibile.
Rolul institutorului constă în cel de stimulare și dirijare. El trebuie:
să organizeze spațiul și activitatea;
să participe alaturi de elevi la elaborarea cunoștințelor;
să servească drept model în legăturile interpersonale;
să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi;
să-i îndrume cum să-și folosească timpul, spațiul, echipamentul și materialele;
să ajute invidul sau grupul sa extragă din experiențe informațiile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.
În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă „o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare”.
CAP. III Caracterizarea strategiilor didactice activ-participative în învățământul primar
III.1 Metodele de învățământ
Metodele de învățământ (odos = cale, drum; metha = către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către institutor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitate.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
III.1.1. Funcțiile metodelor de învățământ
Metodele posedă o serie de funcțiii asupra cărora specialiștii și-au exprimat un consens unanim. Astfel, principalele funcții ale metodelor au fost considerate ca fiind:
Funcția cognitivă – metoda reprezintă o cale, un mijloc sau o modalitate prin intermediul căreia se pot dobândi informațiile și cunoștințele, se pot forma noțiuni;
Funcția formativ-educativă – prin utilizarea metodelor, se influențează și se educă diversele procese și activități psihice care intră în alcătuirea sistemului psihic uman, formându-le elevilor deprinderi, capacități, structuri operatorii, atitudini, convingeri, sentimente etc
Funcția instrumentală- metodle reprezintă tehnici d execuție, unelte de lucru prin care institutorul și elevii ating obiectivele educaționale stabilite în orice activitate de predare-învățare;
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii – metoda indică cum trebuie să se procedeze, ce regli trebuie să se respecte, cum trebuie să se ierarhizeze operațiile în cadrul unui demers complex etc.
Funcția motivațională – prin modul în care sunt selectate și uitlizate, metodele de învățământ pot spori gradul de atractivitate a conținuturilor și, implicit, motivația elevilor pentru o activitate de învățare.
III.1.2 Clasificarea metodelor de învățământ
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;
2) metode de evaluare.
III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare și anume:
1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;
5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
III.1.2.1 Metode didactice de tip activ- participativ
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca institutorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul institutorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, institutorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcționare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute.
Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Unii institutori își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Alții recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai-sa-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare.
Un institutor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
III.1.2.1.1 Metoda CUBULUI
METODA CUBULUI este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
ETAPELE METODEI:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.
AVANTAJE:
Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică a elevilor.
Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învățare
Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor dobândite de fiecare elev.
III.1.2.1.2. Metoda PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)
Aceată metodă stimularea creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire .
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul- sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
III.1.2.1.3. METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul.
Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea.
Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.
Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
Ce știi despre ………………………………?
Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?
Despre ce ai învățat în lecția ……………………?
Care este importanța faptului că ……………….?
Cum justifici faptul că ……………………………. ?
Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?
Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?
Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?
Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?
Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?
De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?
Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
III.1.2.1.4. CERCUL „COMPLIMENTELOR”
Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, formatorul așază scaunele într-un cerc, iar “ receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre persoanele participante trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului.
Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”.
Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toți cursanții au trecut prin ipostaza de receptor.
III.1.2.1.5. MOZAICUL
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Etape:
■ Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4 (fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere);
■ Prezentarea succintă a subiectului tratat;
■ Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere;
■ Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți (toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup, etc.);
■ Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată. Pentru o oră elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial;
■ Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă;
■ Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa/ cu toți participanții (învățătorul monitorizează predarea pentru ca achizițiile să fie corect transmis.
III.1.2.1.6. TURUL GALERIEI
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
■ Elevii, în grupuri de trei sau patru, rezolvă o problemă (o sarcină de învățare) susceptibilă de a avea mai multe soluții (mai multe perspective de abordare).
■ Produsele muncii grupului se materializează într-o schemă, diagramă, inventar de idei, etc. notate pe o planșă (un poster).
■Planșele/posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într- o veritabilă galerie.
■ La semnalul învățătorului, grupurile trec pe la fiecare planșă/ poster pentru a examina și discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
■ După ce se încheie “turul galeriei”, grupurile își reexaminează produsele în comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
III.1.2.1.7 GÂNDIȚI/LUCRAȚI ÎN PERECHI/COMUNICAȚI
Presupune o activitate de învățare prin colaborare care constă în stimularea elevilor de a reflecta asupra unui text (a unui conținut informațional) colaborând cu un coleg în formularea ideilor, pe care le comunică apoi celorlalți, întregii clase.
Este o tehnică relativ ușor de realizat, ce nu necesită mult timp și care se poate folosi de mai multe ori în timpul unei lecții sau activități didactice.
Tehnica: “Gândiți/ Lucrați în perechi/ Comunicați ” presupune următorii pași:
Elevii formează perechi. Într- un timp dat (3-4 min), fiecare elev, din fiecare pereche, scrie despre un anumit subiect. De fapt, ambii elevi răspund individual la anumite întrebări pregătite dinainte de învățător, întrebări ce suscită mai multe răspunsuri posibile.
Când au terminat de scris, cei doi parteneri citesc, unul altuia, răspunsurile și convin asupra unui răspuns comun care să le încorporeze ideile.
Învățătorul pune 2- 3 perechi (în funcție de timpul disponibil) să rezume, în circa 30 secunde fiecare, conținutul discuțiilor purtate și concluziile la care au ajuns de comun acord partenerii.
III.1.2.1.8 INTERVIUL „ÎN PERECHI”
Aceasta este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, S., 1992), în care partenerii se intervievează reciproc în legătură cu un anumit subiect. În prima parte a metodei, participanții efectuează o activitate de brainstorming individual, timp de 4-5 minute, fiecare întocmindu-și o listă cu ideile proprii despre subiectul respectiv.
După definitivarea listelor, participanții se grupează în perechi și se intervievează reciproc. Ideile partenerilor trebuie clarificate cu ajutorul celui care le-a sugerat, dar fără ca acesta să fie determinat să și le apere. Câteva perechi sunt rugate să-și prezinte produsele care vor fi dezbătute de participanți.
III.1.2.1.9. Metoda “SINELG”
Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii
Este o metodă utilă pentru realizarea unei învățări eficiente și durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului de idei al acestuia.
Se notează tot ce se știe sau se crede că se știe despre subiectul dat timp de trei- cinci minute. Se notează ideile pe tablă, se citește textul și se pune pe margine:
un “+” dacă informația întâlnită este nouă;
un “- ” dacă informația contrazice sau diferă de ceea ce se știe sau se crede că se știe despre respectivul subiect;
un “?” dacă se găsesc informații care par confuze sau dacă se dorește să se știe mai mult despre lucrul respectiv.
Se reflectează la cele citite timp de două-trei minute. Se revede lista cu lucrurile care se știu sau se credea că se știu și se discută cu colegul de bancă despre cunoștințe care au fost confirmate sau au fost infirmate.
Se completează un tabel cu numărul informațiilor confirmate, infirmate sau despre care s-a dorit să se afle mai mult. Au loc discuții în clasă asupra ideilor care au fost sau nu lămurite. Se indică alte surse pentru informare.
III.1.2.1.10 Metoda “TERMENI DAȚI ÎN AVANS”
Se explică elevilor că li se va cere să citească o poveste. Cu patru dintre termenii care apar în aceasta, fiecare trebuie să- și imagineze o poveste cât mai interesantă.
După trei minute de gândire, li se va cere elevilor să se întoarcă spre colegul de bancă și să-și spună la ce s-au gândit. Se formulează în rezumat povestea pe care se așteaptă să o audă. Câteva perechi de elevi își vor prezenta versiunile în fața clasei.
Li se va cere elevilor să citească povestea în perechi, fiind atenți la asemănările și deosebirile dintre povestea lor și cea pe care o vor citi. Pe parcursul lecturii se vor opri în anumite locuri indicate de învățător pentru a face predicții și a le verifica. Are loc o activitate dirijată de lectură și gândire pe baza tabelului predicțiilor:
Când ajung la prima oprire, perechile se opresc din citit și timp de un minut prezic ce se va întâmpla în continuare. Apoi își notează predicția în spațiul din prima coloană, sub întrebarea “ Ce crezi că se va întâmpla?” corespunzătoare părții I a poveștii.
Li se va cere, de asemenea, să noteze dovezile pe care le-au găsit în prima parte și pe care se bazează predicția lor. În continuare vor citi până la următorul punct de oprire, vor revedea predicțiile făcute înainte și vor completa coloana a treia. Procedeul se va repeta pentru următoarele două părți.
COPACUL IDEILOR
Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într- un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac, toate cunoștiințele evocate.
Copacul ideilor având ca subiect “Influența omului asupra mediului” poate fi completat individual, în perechi sau în grup, putând avea ramificații referitoare la influența pozitivă sau negativă a omului, la activități economice sau efectele intervenției omului.
Metodele active îmbinate cu cele tradiționale contribuie în mod substanțial la apropierea conținuturilor de interesele și înclinațiile elevilor.
ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT
Este utilizată cu precădere în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă și a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să știe, să învețe.
Cu grupuri mici sau cu întreaga clasă, se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție. Pentru a folosi această metodă, se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată.
Se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane:
Se cere câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe listă și se notează lucrurile cu care toată lumea este de acord în coloana din stânga, grupând informațiile pe categorii.
Elevii vor fi ajutați să formuleze întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevului. Se cere elevilor să citească textul. După lectură revin asupra întrebărilor.
Se completează în ultima coloană răspunsurile. Elevii sunt întrebați ce alte informații au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început și se trec și acestea în ultima coloană. Se discută cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se stabilește unde ar putea căuta ei aceste informații.
În încheierea lecției elevii revin la schema Știu/ Vreau să știu/ Am învățat și decid ce au învățat din lecție. Unele din întrebările lor ar putea să rămână fără răspuns sau ar putea să apară întrebări noi, folosite ca punct de plecare pentru investigațiile ulterioare.
III.1.2.1.13 TEHNICA ACVARIULUI (FISHBOWL)
Metoda acvariului urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte observatori ai interacțiunilor care se produc.
Elevii sunt dispuși în două cercuri concentrice. Timp de 8-10 minute elevii aflați în cercul interior discută o problemă controversată, iar cei din exterior ascultă, fac observații privind modul în care se relaționează, gradul de stabilire a consensului, apariția conflictului.
După ce elevii din cercul exterior își expun observațiile urmează schimbul de locuri între cele două cercuri.
III.1.2.1. 14 BRAINSTORMING-UL
Metoda a fost lansată de către A.F.Osborn și utilizată mai întâi în publicitate, dar ulterior, în mod progresiv, s-a dovedit aplicabilă în mai multe domenii, inclusiv în învățământ, cu condiția respectării unor cerințe, a unor exigențe care, în fapt, explică specificitatea și unicitatea ei.
Folosirea corectă a metodei presupune cu necesitate respectarea următoarelor patru reguli:
Pe prioada desfășurării ședinței este interzisă orice judecată critică, atât pozitivă, cât și negativă;
Trebuie să se încurajeze imaginația liberă, așa că trebuie formulate toate ideile chiar dacă unele par extravagante, insolite, nerealiste, fanteziste etc.
Ceea ce trebuie să vizeze în primul rând este cantitatea de idei și nu calitatea acestora;
Trebuie să se stimulaze imitarea ideilor altora, ceea ce înseamnă că oricare membru al grupului poate combina, asocia, reconsidera idei care au fost deja lansate de către antevorbitori;
Totodată, există trei momente distincte care se desfășoară în următoarea succesiune:
analiza și pregătirea;
activitatea de căutare în comun de către grup cu animarea specialistului;
selectarea ideilor produse și evaluarea acestora.
Este un procedeu prin care li se crează elevilor climatul favorabil de găsire a conexiunilor dintre cunoștințele pe care aceștia le posedă. Brainstorming-ul poate fi realizat în mai multe feluri.
Exemplu 1: Se cere elevilor să spună cât mai multe cuvinte care le vin în minte atunci când aud cuvântul “ poveste”. (răspunsuri date de elevi: autor, personaje, copertă, timp liber, pădure, zmeu, etc.).
Exemplu 2: se desenează pe tablă un cerc și li se cere elevilor să găsească cât mai multe cuvinte legate de această figură (exemple date de copii: soare, roată, chip de om, gaură, volan, oală, etc.)
III.1.2.1.15 RECENZIA PRIN ROTAȚIE
Este un exercițiu ce presupune mișcarea prin clasă, presupunând următoarele activități :
6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate , care se atârnă pe pereți.
Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceștia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de 5 minute și apoi scriu răspunsul.
La semnalul învățătorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și adaugă propriile comentarii.
Învățătorul dă din nou semnalul de rotire, repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea inițială.
III.1.2.1.16 CREIOANELE LA MIJLOC
Când elevii încep să-și expună ideile în grupul tipic de învățare prin colaborare ( 3-7 membri), fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Odată ce un elev și-a expus punctul de vedere ( adică a luat cuvântul odată ), el nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe masă, semn că fiecare a avut prilejul să vorbească o dată.
Este important să le amintim elevilor că toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.
Învățătorul poate alege un creion și poate întreba în ce constat contribuția posesorului acelui creion la discuția care s-a desfășurat.
III.1.2.1.17 UNUL STĂ , TREI CIRCULĂ
În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care , pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
În grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4.
Grupurile sunt și ele numerotate.
La semnalul învățătorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele 2 până la al doilea grup, numerele 3 până la al treilea grup. Numărul 4 rămâne pe loc.
Elevii care au rămas „acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul.
Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei.
Elevii se întorc la grupurile „casă”.
Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
Ceilalați elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și deosebirile cu propriul produs.
Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.
III.1.2.1.18 CVINTETUL
Primul vers reprezintă titlul care este de obicei un singur cuvânt și este substantiv
Al doilea vers e format din două cuvinte – adjective – care descriu
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni – verbe, de obicei la gerunziu
Al patrulea vers e format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema în cauză
Al cincilea vers este format dintr-un cuvânt exprimând esența problemei
III.1.2.1.19 Metoda LOTUS (Floarea de nufăr)
Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Atfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.
ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:
1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.
4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”)
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”)
6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.
III.2. Mijloacele de învățământ
III.2.1. Delimitări conceptuale
Mijloacele de învățământ reprezintă un element imporatant al procesului de instruire. Acestea generează o serie de facilități în transmiterea cunoștințelor și informațiilor către elevi, în formarea unor deprinderi etc., și, totodată, face ca învățarea să fie mai atractivă și mai eficientă.
În literatura de specialitate există o părere aproape unanimă referitoare la definirea mijloacelor didactice.
Astfel, M. Ionescu definea mijloacele de învățământ ca fiind „un ansamblu de procedee – mecanice, optice, electrice și electronice- de înregistrare, păstrare și transmitere a informației”.
Prof. Sorin Cristea considera că mijloacele didactice reprezintă „ansamblul instrumentelor materiale, naturale, tehnice etc., selectate și adaptate pedagogic la nivelul metodelor și al procedeelor de instruire pentru realizarea eficientă a sarcinilor proiectate la nivelul activității de predare – învățare – evaluare”.
Ioan Bontaș afirma că mijloacele didactice de învățământ reprezintă „ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio-vizuale, ideatice, informatice etc., care mijlocesc (madiază) comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv-educative”.
În același sens, Constantin Cucoș considera că „mijloacele de învățământ sunt instrumente complexe instrumentale menite a facilita transmiterea unor cunoștințe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziții realizarea unor aplicații practice în cadrul procesului instructiv-educativ”.
Din analiza acestor definiții se constată că la autorii români există un consens în definirea mijloacelor de învățământ.
III.2.2. Clasificarea mijloacelor de învățare
Mijloacele didactice pot fi clasificate după mai multe criterii, dar, dintre acestea, două au nivelul cel mai mare de relevanță și anume:
Analizatorul solicitant;
Caracterul static sau dinamic al celor prezentate.
Având în vedere aceste două criterii, Mircea Ionescu clasifică mijloacele tehnice de instruire în mai multe categorii, după cum urmează:
a) mijloace tehnice vizuale (aparate):
– epiproiectorul – pentru materiale pe suport opac;
– epidiascopul – pentru epiproiecție și diaproiecție;
– diascolul – pentru diapozitive și diafilme;
– aspectarul – pentru proiectarea dispozitivelor;
– retroproiectorul – pentru proiecția imaginilor de pe suport transparent;
– proiectorul pentru filme;
– documatorul – proiector pentru citit microfilme;
– camera de luat vederi și instalația video;
– D.V.D. etc.
b) materiale pentru proiecția cu aparatele video:
– documente tipărite (litogravuri, ilustrații din cărți și reviste, scheme, desene, texte, planșe etc.);
– documente rare (manuscrise, pergamente, piese numismatice, stampe etc.);
– corpuri opace (roci, metale, imprimări pe ceară);
– documente fixe proiectabile (diapozitive, diafilme, filme, microfilme, folii pentru proiecție);
– produse ale activității elevilor (fișe, portofolii, fragmente de lucrări elaborate etc.);
c) mijloace tehnice audio (aparate):
– radioul;
– casetofonul;
– radio C.D.;
– reportofonul;
d) mijloace tehnice audio-vizuale:
– televizorul;
– video-playerul;
– D.V.D. –ul;
– aparatul pentru proiecția unor filme.
III.2.3. Funcțiile mijloacelor de învățământ
Eficiența mijloacelor didactice de învățământ este direct influențată de funcțiile pe care acestea le îndeplinesc. În acest sens, Mircea Ionescu identifică, analizând avantajele metodelor de învățământ, următoarele funcții:
a) funcția de comunicare – justificată prin faptul că, prin intemediul lor, „institutorul dispune de facilități sporite pentru transmiterea informațiilor, iar elevii beneficiază de posibilități în plus de receptare a unei informații mai cuprinzătoare.”
b) funcția demonstrativă – mijloacele de învățământ asigură o bază senzorial perceptivă mai bogată și mai diversificată, menită să faciliteze receptarea și decodificarea mai rapidă a mesajelor transmise către elevi în diverse contexte de instruire;
c) funcția de motivare a învățării – cu cât sporește gradul de atractivitate a conținuturilor instruirii, mijloacele de învățământ sensibilizează în mai mare măsură elevii pentru ceea ce face obiectul învățării, generând noi interese, un apetit mai mare pentru cunoaștere și o mobilizare crescută pentru a asimila respectivele conținuturi;
d) funcția formativă și estetică – se explică prin faptul că, prezentând conținuturile instruirii într-o manieră mai bogată, mai diversificată, mai atractivă, mijloacele de învățământ au un impact considerabil asupra formării la elevi a judecăților de gust și a judecăților de valoare;
e) funcția de evaluare a randamentului elevilor – demonstrată de facilitățile pe care le creează mijloacele de învățământ în realizarea activităților evaluative, obiectivate mai ales în eliminarea factorilor perturbatori ai notării și în creșterea rigurozității acesteia;
f) funcția de școlarizare substitutivă – prin intermediul nijloacelor de învățământ se realizează învățământul la distanță cu consecințe benefice asupra facilității accesului la educație al unui număr cât mai mare de indivizi.
CONCLUZII
Analizând statutul pe care îl are astăzi evaluarea în cadrul didacticii, trebuie făcută precizarea că, în didactica tradițională, această activitate este plasată în afara procesului de instruire, iar explicația este simplă, pentru că ea viza numai performanțele obținute de elevi în activitatea de învățare, în timp ce, în didactica modernă, evaluarea este plasată în rândul celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicația constă în faptul că la ora actuală ea nu mai este concepută ca o activitate ce vizează în exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizează informații și date, în legătură cu felul în care s-a desfășurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date și informații referitoare la felul cum s-a desfășurat procesul de instruire, există șanse mari să se identifice atât elementele pozitive ale acestuia, cât și lacunele sau disfuncționalitățile care îl perturbă și, în consecință, să se opereze corecții și ameliorări care să determine ulterior optimizarea și eficientizarea sa.
Prin adoptarea unor strategii stimulativ-evaluative am reușit să îndepărtez o serie de astfel de obstacole cum ar fi: capacitatea de ascultare, îmbogățirea vocabularului, sentimentul de fustrare, instabilitatea afectivă, motivație scăzută, comunicarea ineficientă, climatul rigid etc.
Am constatat astfel că limba și literatura română a fost o disciplina cu cel mai mare număr de ore pe săptămână și care mi-a permis, temporal, să mă ocup cât mai mult de înlăturarea obstacolelor instruirii. Astfel, demersul pe care l-am întreprins mi-a permis să concluzionez următoarele:
Elevul trebuie să participe conștient la activitățile didactice propuse.
Acțiunile mentale automatizate ale elevului, implicate în rezolvarea cerințelor să aibă suficientă mobilitate pentru a se restructura în raport cu cerințele noii situații, să intre sub controlul conștient, pentru a evita influența lor perturbantă.
Îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor este o condiție a flexibilității gândirii, dar cunoștințele nu duc obligatoriu la transferul lor în situații diferite prin extinderea generalizării.
Să înlăturăm pe cât posibil blocajele obiective și pe cele care țin de conduita educatorului în raporturile cu elevii.
Să ajutăm fiecare elev să-și conștientizeze și să-și depășească blocajele subiective.
Să creăm atmosfera și condiții propice în care să se poată dezvolta capacitățile creative ale elevilor superior dotați.
Libertatea acordată elevilor să fie încadrată de anumite reguli de ansamblu pe care aceștia să le respecte.
Să coborâm între elevi, dar să nu ne confundăm cu ei.
Să fim răbdători, devotți, stăpâniți de sine.
Atitudine îngăduitoare nu înseamnă indiferență.
Sunt elevi care se modelează în bine sau în rău în funcție de părerea pe care o avem despre ei, fie prea bună, fie prea rea. Decât să greșim subestimand un elev, mai bine să-l stimulăm riscând o ușoară supraestimare.
Să arătăm încredere în posibilitățile elevilor.
Să nu criticăm prea des producțiile elevilor, dar să conștientizăm nivelul la care se găsesc și să-i încurajîm să se autodepășească.
Să stimulăm la elevi încrederea în sine, dându-le sarcini mai ușoare pentru a-i putea lăuda.
Să nu așteptăm de la elevi descoperiri revelatoare. La ei originalitatea se manifestă prin rezolvarea individual a unei cerințe banale pentru cadrul didactic.
Să deprindem elevul să se autoaprecieze.
Să nu ridiculizăm în public nereușitele elevilor.
Să arătăm admirație pentru valorile autentice.
BIBLIOGRAFIE
1. *** Ministerul Educației și Cercetării, Programa școlară la limba și literatura română, 2008
2. Banciu, D. (coord.), Adolescența și familia, Editura Științifică, București,1982
3. Bejat, M., Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București, 1983
4. Bergé, André, Defectele copilului, E.D.P., București, 1968
5. Bloom, B.S., Versiunea condensată a taxonomiei obiectivelor operaționale, în Probleme de tehnologie didactică, E.D.P., București, 1977
6. Cerghit,Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 2008
7. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., Didactica, E.D.P., București, 1994
8. Cristea, Sorin – Dicționar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Ed. Litera Internațional, Chișinău-București, 2005
8. Cucoș, C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996
9. Cucoș, Constantin – Pedagogie și elemente de evaluare, Ed. Polirom, Iași, 2007
9. Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologia copilului, Editura Polirom, Iași, 2004
10. D’Hainaut, L., Programe de învățământ și educație permanentă, E.D.P., București, 1981
11. De Landsheere, V., Definirea obiectivelor educației, E.D.P., București, 1979
12. Frunză, Virgil, Factori perturbatori ai comunicării didactice, 2008
13. Frunză, Virgil, Teoria și comunicarea didactică, 2006
14. Gilly, Michael, Elev bun, elev slab, E.D.P., București, 1976
15. Joița, Elena, Pedagogia. Știința integrativă a educației, Editura Polirom, Iași, 2008
16. Joița, Elena, (coord.), Pedagogie și elemente de psihologia școlară, Editura Arves, Craiova, 2007
17. Kulcsar, Tiberiu, Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978
18. Moise, Constantin, Alte posibilități de ordonare a metodelor didactice, Universitatea „Al. I. Cuza”, Iași, 1993
19. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2006
20. Oprescu, Nicolae, Psihopedagogie, Universitatea Creștină „Dimitrie Cantemir”, București, 2005
21. Palmade, Guy, Metodele pedagogiei, E.D.P., București, 1975
22. Pavelcu, V., Principii de docimologie, E.D.P., București, 1986
23. Păun, Emil, Inovații în organizarea conținuturilor predării și învățării, în Revista de pedagogie, nr. 8/1983
24. Păun, Emil, Sociopedagogie școlară, E.D.P., București, 1982
25. Popescu-Neveanu, Paul, Curs de psihologie generală, vol. 11, Universitatea București, 1977
26. Postelnicu, C-tin., Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2007
27. Potolea, Dan, Învățarea integrată a științelor în contextul modernizării școlii contemporane, în Revista de pedagogie, nr.8/1983
28. Radu, I.T., Învățământ diferențiat, E.D.P., București, 1978
29. Radulian, Virgil, Profesori și părinți contra insucceselor școlare, E.D.P., București, 1978
30. Stefanovic, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., București, 1979
31 Șerdean, Ioan, Metodica predării limbii romane la clasele I-IV, Editura didactică și pedagogică, București, 2004
32. Ștefan,Mircea, Lexicon pedagogic, Editura Aramis, București , 2006
33.Văideanu, George, Pedagogie, Editura Universității „Al.I.Cuza”, Iași, 1986
34. Vernon, P.E., The Structure of Human Abilities, London, Methuen, 1960
35. Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, – Strategiii didactice interactive, E.D.P., București, 2006
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii Didactice Activ Participative In Predarea Limbii Si Literaturii Romane LA Clasa A Iv A (ID: 158465)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.