Strategii de Stimulare a Inteligentei Emotionale la Scolarul Mic
CUPRINS
ARGUMENT
Lucrarea de față s-a născut din dorința personală de a ajuta copiii și familiile lor prin găsirea acelor răspunsuri la întrebări precum: „De ce elevi geniali a căror performanță școlară depășește reușitele colegilor lor, nu reușesc să-și valorifice potențialul, eșuând și trădând lipsa deprinderilor practice și sociale?”, „Cum este posibil ca persoane modest dotate intelectual să arate o bună adaptare socială și să fie considerate oameni de succes?”
Un posibil răspuns la aceste întrebări l-am găsit în afirmația lui Daniel Goleman: „Reușita copiilor în viață nu depinde deloc de abilitățile precoce de a citi și calcula ci de înclinațiile emoționale și sociale: siguranța de sine și interesul; să știe ce tip de comportament se așteaptă din partea sa și cum să-și stăpânească impulsul greșit; să fie capabil să aștepte, să urmeze indicații și să apeleze la ajutorul profesorului; să-și exprime nevoile atunci când se află în compania altor copii” (Goleman,D., 2008, p. 249).
În aceste condiții, nevoia resimțită permanent în cariera mea didactică de a cunoaște subiecții educaționali s-a completat armonios cu cea de a-i ajuta în a ști și a înțelege că echilibrul vieții emoționale este considerat, pe bună dreptate, „ingredientul lipsă” pentru asigurarea succesului în școală și, mai departe, în viață.
Știm cu toții că viața de familie este prima școală a emoțiilor. În acest creuzet intim, învățăm sa recunoaștem atât emoțiile proprii, cât și reacțiile celorlalți la emoțiile noastre, cum să gândim aceste emoții și cum să ne alegem reacțiile, cum să citim și să ne exprimăm speranțele și temerile.
Părinții, în primul rând și apoi, toate celelalte persoane implicate în educația și formarea copiilor, n-au avut niciodată atâta nevoie ca în prezent de învățături referitoare la educarea copiilor. Aceasta pentru că acum, copiii, au devenit mai impulsivi, mai neascultători, mai singuri și mai triști, mai iritabili și mai violenți.
Care este motivul acestei degradări a calităților esențiale ale caracterului? Copiii sunt prada ușoară a două forțe care se dezlănțuie în prezent pe scena lumii – una economică și cealaltă tehnologică.
Generația actuală de părinți este nevoită să muncească mai mult și mai greu pentru a-și menține un standard de viață decent. Astfel, copiii preferă să stea cu ochii lipiți de ecranul unui monitor sau să vizioneze emisiuni televizate de calitate îndoielnică, decât să se joace cu alți copii sau să povestească cu părinții.
Trăim vremuri în care rolul de părinte și cel de educator ne solicită foarte mult. Poate singurul lucru mai dificil decât acesta este să fii copil. Copiii n-au fost niciodată supuși atâtor influențe și atâtor surse de distragere. Educația bazată pe inteligența emoțională folosește tehnici specifice, simple, dar importante, care pot contribui la pacea și la armonia familiei și a colectivului de elevi. Ideea de bază este ca părinții și cadrele didactice să lucreze cu propriile emoții și cu emoțiile copiilor în mod inteligent, constructiv, pozitiv și creativ, respectând realitățile biologice și rolul sentimentelor în natura omenească.
Unii copii au din naștere un temperament deosebit de dificil, iar alții par să dobândească un asemenea temperament în urma unor experiențe dureroase de viață. Un copil rău nu este fericit, indiferent cum ar putea părea în ochii părinților și ai celorlalți.
Educația este un proces extrem de complex și de profund. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunități. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în relațiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor și prin controlul emoțiilor.
Numeroase studii au arătat că succesul social nu este neapărat al celor cu cel mai ridicat QI (coeficient de inteligență). Oamenii de succes, aflați în fruntea unor întreprinderi, organizații, partide, guverne ori, pur și simplu, oameni bogați și îmbogățiți prin efort propriu sunt dintre cei care au un coeficient de inteligență emoțională (QE) ridicat. Inteligența emoțională ține de conștientizarea propriilor emoții, stăpânirea acestor emoții (prin controlarea cauzelor generatoare), motivația interioară de a evolua, dublată de inițiativă, optimism și dăruire, empatie (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele altora) și, nu în ultimul rând, de aptitudinile sociale, adică de capacitatea de a stabili relații pozitive, de a coopera și colabora cu ceilalți, de a rezolva conflicte, de a capta atenția.
A-i spune unui copil ce să facă în orice situație și a-l determina să vă urmeze indicația nu este același lucru cu a-l învăța să-și rezolve singur problemele, atunci când niciun adult nu e de față și este supus influențelor diverse, cum ar fi cele din partea colegilor. Rezolvarea problemelor nu se face într-un vid de valori. Deși părinții îi încurajează pe copii să gândească cu propria lor minte, primii au responsabilitatea de a crea un cadru moral. Dacă sunt călăuziți cu pricepere în procesul de rezolvare a problemelor, copiii își pot evalua comportamentul prin prisma acestor valori și vor fi în măsură să-și stabilească propriile scopuri. Este important ca părinții să discute cu copiii lor nu numai pentru ca aceștia să-i asculte și să se supună, ci să se gândească și să reflecteze la valorile pe care familia le consideră importante.
Structura lucrării este următoarea: patru capitole, din care primele trei de ordin teoretic, iar ultimul destinat abordării practice și concluziilor. În primul capitol am încercat să aducem clarificări și abordări recente în studiul constructului de inteligență emoțională, precizând atât sursele de consens actual, dar și controversele existente. Cel de-al doilea capitol este dedicat analizei diverselor aspecte ale profilului psihocomportamental al școlarului mic pe care le-am considerat relevante pentru tema aleasă. Tot în acest capitol am încercat să stabilim o legătură directă între nivelul inteligenței emoționale și dificultățile de învățare. Pentru că lucrarea vizează școlarul mic, am considerat important să stabilim care este influența mediului școlar asupra nivelului competențelor emoționale. Cel de-al treilea capitol oferă o perspectivă asupra rolului pe care îl au părinții în acest demers de stimulare și dezvoltare a inteligenței emoționale. Pentru că părinții sunt considerați factori cu rol determinant în viața emoțională a copiilor am pornit de la conceptul de climat familial și relațiile părinți – copii. Atitudinea părinților a fost, de asemenea, luată în considerare ca fiind direct implicată în dezvoltarea emoțională alături e comunicare. Toate acestea au condus la ideea că există o relație de dependență între nivelul de inteligență emoțională al părinților și cel al copiilor. Am prezentat aici profilul psihologic al copilului și cel al părintelui cu inteligență emoțională ridicată preluat din lucrarea „Inteligența emoțională în educația copiilor”, autori: Maurice J. Elias, Steven E. Tobias și Brian S Friedlander.
Capitolul patru a fost conceput astfel încât să surprindă aspecte ale educabilității inteligenței emoționale în școală. Pornind de la ilustrarea nevoii dezvoltării inteligenței emoționale prin curriculum școlar am demonstrat că există și în școala românească posibilitatea introducerii unui asemenea program. Curriculum – ul la decizia școlii este considerat o oportunitate pentru a introduce la clasă o disciplină nouă care să asigure stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a școlarului într-o formă organizată, continuă și atent gândită.
Se confirmă în lucrare faptul că școala contemporană funcționează în spațiul delimitat și descris de paradigma modernității. De aceea, la nivelul clasei de elevi, nu există doar scopul transmiterii unui curriculum dat și prefabricat, ci, mai ales, necesitatea reconstruirii lui cotidiene și a negocierii acestuia. Aplicarea unor strategii de stimulare a inteligenței emoționale poate determina obținerea de performanțe de către elevi, în contextul unei societăți în care este știut faptul că școala îi cere elevului să învețe pentru a reuși, iar acesta este pus în situația de a-și construi o strategie de tipul „a învăța să reușești”. Mulți elevi au capacitatea de a se orienta și de a se adapta la cerințele profesorilor. De aceea, este important ca, prin metode variate, dascălul să depisteze la timp nivelul competențelor emoționale ale copilului, să îl stimuleze și să-i monitorizeze evoluția.
Scopul acestei lucrări, prin informațiile prezentate a fost și acela de a modifica atitudinea referitoare la tipul de inteligență care asigură succesul elevilor. Acest aspect se poate realiza printr-o informare corectă și prin demonstrarea posibilității dezvoltării inteligenței emoționale, astfel încât să se asigure reușita.
Exemplele, explicațiile, analogiile prezentate în lucrare pot fi suporturi de învățare și reflecție pentru cei care cred în educabilitatea inteligenței emoționale și susțin schimbarea atitudinii față de învățare și de școală. Conținutul acestei lucrări pledează pentru demonstrarea posibilității de a ameliora performanțele inteligente în școală, prin acțiunea conjugată a învățătorilor și profesorilor, al căror scop este de a educa un elev cu un profil nou, în care inteligența emoțională să îl ajute să răspundă provocărilor vieții școlare.
Lucrarea poate fi considerată și o invitație adresată din suflet, cadrelor didactice și părinților, deopotrivă, de a reflecta asupra importanței dezvoltării inteligenței emoționale și de a lucra în vederea realizării potențialului uman, desăvârșirii personale, câștigării creativității, autenticității și spontaneității atât de necesare formării unor copii și tineri sociabili, creativi, fericiți, liberi și inteligenți.
CAPITOLUL I
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUALE ȘI CADRE DE REFERINȚĂ
I.1. Inteligența emoțională – Definire și specific
Despre conceptul de „inteligență emoțională” se vorbește, la noi în țară, mai mult, în ultimii ani. O serie de publicații, care au invadat și standurile de carte din România, îl utilizează în sfere destul de diverse: educație, psihoterapie, marketing, relații umane, spiritualitate, sport, lupta contra delicvenței și criminalității etc. Din ce în ce mai mulți psihologi și filosofi tratează acest subiect, definind și încercând să explice relația dintre individ, competențele sale emoționale și reacțiile sale.
Inteligența emoțională reprezintă capacitatea fiecărei persoane de a identifica și gestiona eficient propriile emoții în raport cu scopurile personale (carieră, familie, educație etc.). Finalitatea ei constă în atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter și intra-personale. Sunt bine cunoscute cazurile multor elevi geniali, cu rezultate școlare deosebite, dar care ulterior, nu reușesc să își valorifice potențialul, eșuând pe plan profesional; activitățile solicitate trădează lipsa deprinderilor practice și sociale. Pe de altă parte, nu puține sunt persoanele care, deși modest dotate intelectual, dovedesc o bună adaptare socială la o mare varietate de contexte, fiind considerați oameni de succes. E necesară precizarea: în cele două medii (educațional și social) problemele cu care ne confruntăm sunt diferite. În mediul educațional problemele de rezolvat sunt clar definite și există, de regulă, un singur răspuns corect. La polul opus se află problemele vieții cotidiene, slab definite, permițând multiple abordări și pentru care nu există niciodată o soluție perfectă. Din dorința de a depăși acest paradox, cercetătorii s-au aplecat cu mai mult interes asupra legăturii dintre inteligența academică și viața emoțională. S-a ajuns chiar la a reclama incapacitatea notelor, a IQ-ului sau a altor evaluări de a prevedea fără greș cine va reuși în viață. În sprijinul acestei idei au fost realizate studii care au demonstrat că, în cel mai fericit caz, IQ-ul contQ-ul contribuie cam cu 20% la factorii care determină reușita în viață, restul fiind contribuția altor factori. Au fost astfel introduși o serie de termeni noi: inteligență socială, inteligență emoțională, inteligență practică etc. Toate aceste sintagme se referă la abilități cognitive necesare pentru a rezolva problemele cu care ne confruntăm zi de zi: conflicte la locul de muncă, adaptarea la un nou context cultural, social, dificultățile muncii în echipă etc.
Cu toate că termenul de „inteligență emoțională” este relativ nou, componentele conceptului pot fi identificate chiar în arhicunoscuta afirmație a lui Socrate (470- 399 î. Hr.) „Cunoaște-te pe tine însuți!”. În Biblie, atât în Vechiul cât și în Noul Testament întâlnim îndemnurile: „Nu fă altuia ce ție nu-ți place!” și „Iubește-ți aproapele ca pe tine însuți!”, ele putând fi privite ca elemente de inteligență emoțională. În privința psihologilor, cei mai mulți, atunci când au început să scrie despre inteligență s-au oprit la aspecte cognitive, legate de memorie și de soluționarea de probleme. Însă, au existat dintotdeauna cercetători care s-au concentrat pe aspectele non-cognitive. Amintim aici că, încă din 1920, E. L. Thorndike a identificat noțiunea de inteligență socială pe care o definea astfel: „abilitatea de a înțelege și lucra cu femei și fete – de a te comporta cu înțelepciune în relațiile umane”. În 1985, un absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din S.U.A include în lucrarea sa de disertație termenul de „inteligență emoțională”, iar Wayane Leon Payane, explică în teza sa de doctorat „A study of emotion: Developing enotional intelligence: Self-integration; relating to fear, pain and desire” termenul ca pe „o abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință” (Roco, M., 2001, p. 139).
Studiile privind inteligența emoțională sunt relativ recente, ele debutând în jurul anilor ′90. Astfel, în 1990 a fost publicată lucrarea profesorilor americani John Mayer (Universitatea din New Hampshire) și Peter Salovey (Yale), care încercau să dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea ce privește abilitățile în domeniul emoțiilor. În accepțiunea lor termenul se referă la „abilitățile în baza cărora un individ poate discrimina și monitoriza emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și la capacitatea acestuia de a utiliza informațiile deținute pentru a-și ghida propria gândire și acțiune”. Definiția dată de cei doi reliefează intercondiționările pozitive între emoție și gândire.
În anii ′80 la Universitatea Tufts din S.U.A era aplicat proiectul SPECTRUM, un proiect educațional care consta într-un program de învățământ, aplicat la nivel național, prin care se încerca descoperirea mai multor tipuri de inteligență. Cel care a inițiat proiectul a fost Howard Gardner, cunoscut psihodiagnostician, psiholog la Harvard School of Education. Acesta afirma în acea perioadă că „Cea mai importantă contribuție, și unica, pe care educația o poate aduce la dezvoltarea copilului este să-l ajute să se îndrepte către un domeniu în care talentele sale să fie cât mai în favoarea lui, în care să fie mulțumit și competent”. (Gardner H., 1983 , p. …?) Lucrarea lui Howard Gardner din 1983, „Frames of mind”, introduce o perspectivă nouă și de mare impact, propunând ideea unui spectru larg de inteligențe, cu șapte posibilități. El argumenta că există nu doar un singur tip de inteligență ca cea măsurată prin teste și dezvoltată în cadrul școlar, ci multiple tipuri de inteligență. El a inventat sintagma : ”Nu întrebați cât de deștepți sunteți, ci cum sunteți inteligenți”. Gardner a identificat șapte tipuri de inteligență diferite de abilitățile comunicative și matematice uzuale. Recunoaște, în plus că, cifra șapte este arbitrară în privința tipurilor de inteligență și că nu există un număr magic referitor la multiplele talente umane. În lista lui Howard Gardner apar cele două fațete a ceea ce el numește „inteligențele personale”: inteligența intrapersonală, referindu-se la abilitatea de a recunoaște și eticheta propriile emoții și, respectiv, inteligența interpesonală, cu referire la competența de a înțelege emoțiile și intențiile celorlalți.
Fără îndoială, numele lui Daniel Goleman a devenit sinonim cu noțiunea de inteligența emoțională. Absolvent al Facultății de Psihologie la Harvard, ziarist și scriitor, autorul multor articole publicate în revista Popular Psychology și în ziarul New York Times, Goleman și-a canalizat atenția și energia pentru a obține cât mai multe informații despre emoții și comportament. Cărțile profesorilor Mayer și Salovey au fost pentru el surse de inspirație. Pentru o documentare completă a făcut mai multe vizite în școli pentru a vedea ce programe derulează școala prin disciplinele sale, pentru dezvoltarea literaturii emoționale. A studiat mult și materiale în ceea ce privește emoțiile, în general. Deși cartea sa cuprinde câteva din paradigmele și credințele sale, sunt puține ideile originale. Preocupat de studiul creierului, el arată în prima sa carte că, în esență, avem două creiere, respectiv două minți: „una care gândește și una care simte”. Mintea rațională este „modul de comprehensiune de care suntem cel mai conștienți: mai proeminent în stare de trezire, operând cu gânduri, capabil să cântărească și să reflecteze” (Goleman D., 2001, p. 23), iar mintea emoțională este „un sistem de cunoaștere impulsiv și foarte puternic, chiar dacă uneori ilogic” ( Goleman D., 2008, p. 35).
Înscriindu-se pe aceeași direcție cu Salovey și Mayer, Goleman evidențiază sensul pozitiv al relației dintre emoție și rațiune susținând următoarele: „cu cât un sentiment este mai intens, cu atât mintea devine mai dominant emoțională și deci mai ineficientă din punct de vedere rațional” ( Goleman D., 2001, p. 23).
În cartea sa din 1995, Goleman și-a formulat definiția inteligenței emoționale pe baza lucrării lui Mayer și Salovey din 1990, desemnând-o ca pe „o capacitate de control și autocontrol al stresului și emoțiilor negative; o meta-abilitate, care determină și influențează modul și eficiența cu care ne putem folosi celelalte capacități și abilități pe care le posedăm, inclusiv inteligența educațională.”
Inteligența emoțională a reprezentat o preocupare și pentru David Caruso care a ales sa continue munca începută de Mayer și Salovey. Ei au depus eforturi deosebite pentru acceptarea inteligenței emoționale în lumea științifică.
Reuven Bar-On, profesor la Universitatea din Tel-Aviv este autorul unei teorii originale folosită ca sursă de inspirație pentru numeroase studii, fiind considerat „un catalizator pentru scrierea și publicarea unor cărți academice, care să confere domeniului solidaritate” (Goleman D., 2008, p. 12). Jack Block consideră inteligența emoțională drept „elasticitatea eului” fiind alcătuită din mai multe componente.
Teoriile celor amintiți până în acest moment au stat la baza elaborării unui set de teste vizând analiza componentelor inteligenței emoționale. Robert Wood și Harry Tolley sunt autorii acestora și, tot ei, sintetizează elemente deja cunoscute privind structura inteligenței emoționale și ne propun următoarele domenii de aptitudini: autoreglarea, conștiința de sine, motivația, empatia, abilitățile sociale ( Goleman D., 2008, p. 35).
E evident faptul că inteligența emoțională este un concept relativ nou, puțin explorat dar, există din ce în ce mai mulți cercetători care pun în slujba lui entuziasmul și energia lor pentru a-l face cunoscut pentru că „mulți psihologi și-au dat seama că această abilitate care asigură succesul în viața cotidiană este, pe de o parte, distinctă de inteligența academică (teoretică), dar pe de altă parte, constituie un fel de sensibilitate specifică” ( Roco, M., 2001, pp. 138-139).
Perspectiva asupra componentelor inteligenței emoționale conturează, după Mihaela Roco, trei mari direcții reprezentate de: John D. Mayer și Peter Salovey, Reuven Bar-On, și Daniel Goleman.
John D. Mayer și Peter Salovey consideră că inteligența emoțională implică:
a) abilitatea de a percepe cât mai corect emoțiile și de a le exprima;
b) abilitatea de a accede sau genera sentimente atunci când ele facilitează gândirea;
c) abilitatea de a cunoaște și a înțelege emoțiile și de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea emoțională și intelectuală;
Reuven Bar-On a stabilit componentele inteligenței emoționale la capătul a 25 de ani de studiu. În 1992 el a grupat aceste componente identificând cinci aspecte: intrapersonal, interpersonal, adaptabilitate, controlul stresului și dispoziția generală.
1. Aspectul intrapersonal presupune anumite comportamente ale individului, și anume:
◦ conștientizarea propriilor emoții – abilitatea de a recunoaște propriile sentimente;
◦ optimism/asertivitate – abilitatea de a apăra ceea ce este bine și disponibilitatea de exprimare a gândurilor, a credințelor, a sentimentelor, dar nu într-o manieră distructivă;
◦ respect – considerație pentru propria persoană – abilitatea de a respecta și accepta ce este (la bază) bun;
◦ autorealizarea – abilitatea de a realiza propriile capacități potențiale, capacitatea de a începe să te implici în căutarea unor scopuri, țeluri care au o anumită semnificație și un anumit înțeles pentru tine;
◦ independență – abilitatea de a te direcționa și controla singur în propriile gânduri și acțiuni, capacitatea de a fi liber de dependențele emoționale;
2. Aspectul interpersonal se concretizează în alte structuri comportamentale de tipul:
◦ empatie – abilitatea de a fi conștient, de a înțelege și a aprecia sentimentele celorlalți;
◦ relații interpersonale – abilitatea de a stabili și a menține (întreține) relații interpersonale reciproc pozitive, acest lucru caracterizându-se prin intimitate, oferire și primire de afecțiune;
◦ responsabilitate socială – abilitatea de a-ți demonstra propria cooperativitate ca membru contribuabil și constructiv în grupul social căruia îi aparții sau pe care l-ai format;
3. Adaptabilitatea rezultă din demonstrarea unor abilități precum:
◦ rezolvarea problemelor – abilitatea de a fi conștient de probleme și de a defini problemele pentru a genera și implementa potențialele soluții efective;
◦ testarea realității – abilitatea de a stabili, a evalua (a aprecia) corespondențele între ceea ce înseamnă experiență (trăire) și care sunt obiectivele extinse;
◦ flexibilitate – abilitatea de a-ți ajusta gândurile, emoțiile și comportamentul pentru a schimba situația și condițiile;
4. Controlul stresului rezidă în manifestări de conduită ca:
◦ toleranța la stres – abilitatea de a te împotrivi evenimentelor și situațiilor stresante fără a te poticni și, de asemenea, abilitatea de a face față acestora în mod activ și pozitiv;
◦ controlul impulsurilor – abilitatea de a rezista sau a amâna impulsivitatea și de a grăbi tentația care te determină să acționezi în grabă;
5. Dispoziția generală ilustrată printr-un set de manifestări afective de tipul:
◦ fericire – abilitatea de a te simți satisfăcut de propria viață, de a te distra singur sau împreună cu alții, de a te simți bine;
◦ optimism – abilitatea de a vedea partea strălucitoare a vieții, de a menține o atitudine pozitivă chiar în pofida adversităților;
Pentru evaluarea acestor cinci componente ale inteligenței emoționale au fost elaborate teste specifice, suma punctelor acumulate constituind coeficientul de emoționalitate, QE.
Același autor, Daniel Goleman, prezintă structura competenței emoționale în lucrarea sa „Working with Emotional Intelligence”, considerând că aceasta se sprijină pe două componente majore:
A. Competența personală – este aceea care determină modul cum conducem⁄comportăm în diverse circumstanțe;
1. Conștiința de sine:
Ø Cunoașterea propriilor stări interioare, preferințe, resurse și intuiții;
Ø Conștientizarea emoțională cea care presupune recunoașterea propriilor emoții și a efectelor lor;
Ø Auto-evaluare corectă constă în a-ți recunoaște punctele tari, dar și limitele;
Ø Încredere în sine se manifestă ca un sentiment puternic al propriei valori și capacități;
2. Auto-disciplina (gestionarea stărilor, impulsurilor și resurselor interioare):
Ø Auto-controlul se demonstrează prin ținerea în frâu a emoțiilor distructive și a impulsurilor;
Ø Cinstea este cea care presupune menținerea de standarde de onestitate și integritate;
Ø Conștiinciozitatea conduce la asumarea responsabilității pentru performanța individuală;
Ø Adaptabilitatea asigură flexibilitate în modul de abordare al schimbării;
Ø Inovarea este acea componentă care te face să te simți confortabil în fața ideilor, abordărilor și informațiilor noi;
3. Motivația (tendințele emoționale care ghidează sau facilitează atingerea scopurilor):
Ø Atracția spre performanță se manifestă prin eforturile pentru a atinge sau a îmbunătăți un standard de excelență;
Ø Dedicația presupune alinierea la scopurile grupului sau organizației;
Ø Inițiativa este capacitatea de a acționa la ivirea unei ocazii⁄șanse;
Ø Optimismul reprezintă perseverența în atingerea scopurilor în ciuda obstacolelor și a întârzierilor;
B. Competența socială – este determinată de modul cum utilizăm bunele relații din jur. La rândul său, se concretizează într-o serie de trăsături:
1. Empatie (conștientizarea sentimentelor, nevoilor și preocupărilor celorlalți):
Ø Înțelegerea celorlalți echivalează cu perceperea sentimentelor și perspectivelor celorlalți precum și asumarea unui interes activ față de preocupările lor;
Ø Dezvoltarea celorlalți conduce la sesizarea nevoilor de dezvoltare a celorlalți și impulsionarea abilităților lor;
Ø Orientarea spre servicii este ilustrată prin anticiparea, recunoașterea și satisfacerea nevoilor clienților;
Ø Omogenizarea activă a diversității se manifestă prin cultivarea oportunităților prin tipuri variate de oameni;
Ø Sensibilitatea politică asigură descifrarea curentelor emoționale și a relațiilor emoționale din cadrul unui grup;
2. Abilități sociale (calitatea de a induce relațiile dorite la ceilalți):
Ø Influențare presupune utilizarea de tactici eficiente pentru convingere;
Ø Comunicarea cu cele două componente definitorii: ascultare deschisă și trimiterea de mesaje convingătoare;
Ø Managementul conflictelor definit prin cele două laturi: negocierea și rezolvarea dezacordurilor;
Ø Calități de conducător (leadership) manifestat prin prezența celor două tipuri de comportamente: inspirarea și ghidarea indivizilor și grupurilor;
Ø Catalizator al schimbării însemnând inițiator și gestionar al schimbării;
Ø Construirea de legături prezentă prin alimentarea și întreținerea relațiilor instrumentale;
Ø Colaborare și cooperare presupunând conlucrarea cu ceilalți pentru atingerea de scopuri împărtășite;
A cunoaște multiple aspecte legate de inteligența emoțională reprezintă o condiție necesară, dar nicidecum suficientă pentru a deveni persoane inteligente emoțional. Pentru ca ele să devină active și eficiente în ansamblul personalității noastre este nevoie de următorul pas: punerea lor în practică, transformarea cunoașterii într-un element activ în toate acțiunile noastre. Daniel Goleman atrage atenția că IE nu este un „glonț magic”, capabil să transforme pe oricine într-o persoană abilă din punct de vedere emoțional. El spune că „trebuie căutată și folosită orice metodă care poate scoate ceea ce este mai bun în ceilalți oameni, toate laturile empatiei, precum și o gamă completă de abilități sociale” (Goleman D., 2001, p. 13).
Realitatea ne demonstrează că persoanele care își cunosc și stăpânesc bine emoțiile și care decriptează și abordează eficient emoțiile celorlalți sunt în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că e vorba de relații sentimentale, fie de respectarea regulilor nescrise ce determină reușita în diverse arii de activitate. Altfel spus, cei ce posedă capacități emoționale bine dezvoltate au mai multe șanse de a fi eficienți și mulțumiți în viață, deoarece își pot controla abilitățile mintale ce le susțin productivitatea. În schimb, cei cu puține resurse de control emoțional sunt expuși la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-și submineze propriul potențial. Fiecare dintre noi reprezintă o îmbinare de trăsături puternice și slăbiciuni care influențează viața noastră, dar și pe cele ale altora. De echilibrul acestei combinații depinde natura influenței – bună sau rea.
„Ne vom urma sentimentele sau ne vom împotrivi lor? În realitate, nu există decât un singur răspuns. Dacă ne împotrivim sentimentelor proprii, cu voie sau fără voie, consecința sigură va fi autodistrugerea. Sentimentele trebuie prețuite, de aceea este recunoscută importanța dezvoltării și educării inteligenței emoționale” (Wood R., Tolley H., 2003, p. 15 ).
I.2. Modele teoretice ale inteligenței emoționale
Așa cum am văzut, deși este o noțiune relativ nouă, inteligența emoțională reprezintă o preocupare importantă pentru mulți psihologi, cercetători și nu numai. Diversitatea modelelor inteligenței emoționale a determinat clasificarea acestora. Astfel, John D. Mayer, David Caruso și Peter Salovey (1999) au făcut deosebirea între:
• modelul abilităților – modelul dezvoltat de ei care interpretează inteligența emoțională ca fiind o abilitate cognitivă;
• modelele mixte – modelele care abordează inteligența emoțională ca fiind o combinație între abilitățile cognitive și trăsăturile de personalitate (Mayer, Caruso, Salovey, 1999, apud Lyusin, 2006).
Laura Elena Năstasă preia în lucrarea sa din 2011 „Educația inteligenței emoționale” trei modele ale inteligenței emoționale (Năstasă, L.E., 2011, p. 7 apud Mayer, Salovey, Caruso, 2000).
Tabelul nr.1- Cele trei modele concurente ale inteligenței emoționale
(sursa – Năstasă,L.E., 2011, p. 7 )
Se poate observa că modelul abilității mentale se concentrează pe emoțiile înseși și interacțiunile lor cu gândurile (Mayer, Salovey, 1990, 1997) iar modelele mixte includ abilitățile mentale și diverse alte caracteristici cum ar fi motivația, stările conștiinței și activitatea socială într-o singură entitate (Bar-On 1997, Goleman 1995).
John D. Mayer și Peter Salovey sunt inițiatorii primului instrument de măsurarea a inteligenței emoționale în funcție de abilități. Privind inteligența emoțională privită ca pe „abilitatea de a monitoriza, atât propriile sentimente și emoții, cât și pe ale altora, de-a le diferenția și de-a le folosi în scopul călăuzirii rațiunii și acțiunii” (Salovey, Mayer, 1990, p. 189) ei propun pentru aceasta un model de construct complex constituit din trei tipuri de abilități:
Identificarea și exprimarea emoțiilor;
Organizarea emoțiilor;
Utilizarea informațiilor emoționale în gândire și acțiune.
Acest model a fost perfecționat ulterior astfel că, în 2001, modelul abilităților inteligenței emoționale sau modelul celor patru ramuri (fig. nr. 1) gravitează în jurul ideii că emoțiile conțin informații despre legăturile unei persoane cu alte persoane sau obiecte.
Figura nr. 1 – Modelul abilităților inteligenței emoționale (Mayer, Salovey, 1997)
Definiția care explică acest model este aceea conform căreia inteligența emoțională este „capacitatea de a percepe, evalua și de a exprima emoțiile; de a accesa și genera sentimente când acestea facilitează gândirea; de a înțelege emoția și informația de tip emoțional; și de a regla sentimentele pentru dezvoltarea afectivă și emoțională” (Mayer și Salovey, 1997, apud Caruso, Mayer și Salovey, p. 306 ). Conform acestei viziuni cea mai importantă este priceperea persoanei de a recunoaște informația afectivă și astfel, folosind-o, să realizeze raționamente abstracte. Cele patru componente ale acestei definiții au fost numite „ramuri” și ele sunt următoarele:
Identificarea stărilor afective, ramură ce cuprinde elemente precum:
Abilitatea de a identifica sentimente;
Abilitatea de a exprima emoțiile cu precizie;
Abilitatea de a face diferența între expresii afective reale și inventate;
Facilitarea emoțională a gândirii/folosirea sentimentelor incluzând componente de tipul:
Capacitatea de a utiliza sentimentele pentru a redirecționa atenția spre evenimentele importante;
Capacitatea de a genera emoții/stări afective pentru a ușura luarea deciziilor;
Capacitatea de a folosi schimbările de dispoziție ca mijloc de a evalua diferite puncte de vedere;
Capacitatea de a utiliza diferite sentimente pentru a încuraja diferite soluții pentru rezolvarea de probleme (de exemplu: a folosi starea de fericire pentru generarea unor idei noi sau pentru activarea creativității).
Înțelegerea sentimentelor presupune existența unor capacități din următoarele categorii:
Capacitatea de a înțelege sentimentele complexe și „lanțurile" emoționale cum se modifică emoțiile de la un stadiu la altul;
Capacitatea de a recunoaște cauzele sentimentelor;
Capacitatea de a înțelege relațiile dintre sentimente.
Managementul emoțiilor se manifestă prin prezența elementelor următoare:
Capacitatea de a fi conștient de sentimentele altcuiva, chiar și de cele neplăcute;
Capacitatea de a determina dacă un sentiment este clar sau reprezentativ;
Capacitatea de a rezolva problemele încărcate emoțional fără a înăbuși neapărat stările afective negative (Mayer și Salovey, 1997, apud Caruso, Mayer și Salovey, 2002, p. 307).
Asimilarea acestor componente ce cuprind mai multe niveluri se face succesiv de-a lungul existenței și dezvoltării individului. Toate componentele menționate sunt valabile atât în privința propriilor emoții, cât și în privința emoțiilor altor persoane.
Acest model îi plasează pe Mayer și Salovey „în fruntea abordării științifice a inteligenței emoționale”, conform psihologului Steve Hein. Același autor consideră definiția inteligenței emoționale în viziunea celor doi ca fiind prima definiție cu adevărat științifică fiind în mod clar superioară celor anterioare care nu aveau un suport științific. Hein este totuși rezervat în privința modalității de măsurare a acestui concept, în ciuda rigurozității științifice a abordării propuse de cei doi teoreticieni. Explicația o putem găsi tocmai în noutatea domeniului abordat. (Hein, 2005)
În seria psihologilor preocupați de conturarea unui model de inteligență emoțională se înscrie și Reuven Bar-On care ne propune o perspectivă largă de abordare a conceptului. Pornind de la definiția conform căreia inteligența emoțională reprezintă o gamă largă de „capacități, competențe și deprinderi noncognitive, care influențează posibilitatea unei persoane de a face față cererilor și presiunilor din mediu”, el accentuează ideea că acest tip specific de inteligență diferă de inteligența cognitivă" (Bar-On, 1997, p. 52) (fig. nr. 2).
Figura nr. 2 – Modelul Bar- On pentru inteligență emoțională
Modelul său pentru inteligența emoțională cuprinde cinci domenii de competență și cincisprezece trepte / subcomponente:
1. Domeniul intrapersonal se referă la capacitatea de autocunoaștere și autocontrol. Este alcătuit din:
Conștiința emoțională de sine care implică recunoașterea propriilor emoții și a impactului pe care un anumit comportament îl are asupra celorlalți;
Caracterul asertiv presupune reexprimarea directă și constructivă a gândurilor și sentimentelor;
Independența cu cele două direcții autocontrolul și independența emoțională;
Respectul de sine care include respectarea și acceptarea propriei persoane;
Împlinirea de sine prin recunoașterea propriului potențial și autorealizarea.
2. Domeniul interpersonal se referă la capacitatea de a stabili și întreține relații interpersonale, de a colabora cu alte persoane. Acesta cuprinde:
Empatia cea care permite conștientizarea, înțelegerea și aprecierea sentimentelor celorlalți;
Responsabilitatea socială include cooperarea activă și constructivă cu ceilalți;
Relațiile interpersonale care presupun menținerea și întreținerea relațiilor interpersonale pozitive.
3. Domeniul adaptabilității se referă la capacitatea de a flexibiliza și de a rezolva diverse probleme. Cele trei trepte ale acestui domeniu sunt:
Testarea realității care presupune să vezi lucrurile așa cum sunt în realitate;
Flexibilitatea manifestată prin adaptarea sentimentelor, gândurilor și acțiunilor la realitate;
Soluționarea problemelor care include comportamente de tipul: conștientizarea problemelor și colaborarea pentru rezolvarea acestora.
4. Domeniul administrării stresului se referă la capacitatea de adaptare la stres și autocontrol. Cuprinde următoarele trepte:
Toleranța la stres care permite persoanei să facă față în mod constructiv stresului;
Controlul impulsurilor care conduce la manifestări precum: a rezista sau a amâna impulsivitatea.
5. Domeniul stării generale are două trepte:
Optimismul definit ca menținerea unei atitudini pozitive;
Fericirea concretizată în satisfacția privind propria viață (Stein, Book, 2003, pp. 21-23).
Deși are o arie largă de acoperire, acest model teoretic nu este foarte clar în privința componentelor inteligenței emoționale. Componentele luate în discuție e Reuven Bar-On asigură succesul în viață în funcție de ceea ce se străduiește persoana să realizeze. Altfel spus, inteligența emoțională se asociază, în viziunea acestui autor, mai degrabă, cu potențialul de a avea succes decât cu succesul în sine. El completează susținând că o imagine echilibrată asupra nivelului de inteligență al unei persoane se obține punând laolaltă coeficientul de inteligență emoțională și coeficientul de inteligență. (Bar-On, 1997, apud Mayer, Salovey, Caruso, 2000, p. 402)
Și această teorie a fost contestată în lumea academică, imputându-i-se faptul că vizează ceva mult mai larg decât inteligența emoțională conducând astfel la suprapuneri peste factori de personalitate. (Mayer, Salovey, Caruso, 2004, p. 203).
Daniel Goleman a creat un model pornind de la lucrările lui Peter Salovey și John Mayer (1990) privind componentele inteligenței pe care l-a completat cu următoarele componente: optimismul, perseverența, capacitatea de a amâna satisfacțiile și abilitățile sociale. Astfel, el a reunit abilitățile cognitive, din modelul ilustrat de Salovey și Mayer, cu trăsături de personalitate.
În viziunea lui Goleman, modelul adaptat de el, este extrem de folositor pentru înțelegerea importanței inteligenței emoționale în activitățile profesionale și cuprinde 5 dimensiuni cărora le corespund 25 de competențe emoționale și sociale. Relațiile dintre domeniile și competențele personale și sociale ale inteligenței emoționale sunt prezentate după cum urmează:
Tabelul nr. 2 – Domeniile și competențele personale și sociale ale inteligenței emoționale (sintetizat după Goleman, 2004, pp. 26 – 216)
Competențele personale și sociale prezentate se află în relație de interdependență fiind în același timp independente, generice și necesare dar nu suficiente. Inteligența emoțională a unei persoane determină potențialul pe care aceasta îl are pentru a-și însuși abilitățile practice bazate pe următoarele elemente: conștiința de sine (percepția propriilor emoții, sentimente, reacții și capacități), stăpânirea de sine (echilibrul interior sau autocontrolul), motivația, empatia și sociabilitatea. Fiecare element are propria-i contribuție la obținerea unei performanțe dar, în același timp, depinde de celelalte (Goleman, 2004, pp. 24-26).
Noutatea majoră introdusă de Daniel Goleman constă în demonstrarea existenței unui substrat neurologic al inteligenței emoționale. În plus, descoperirile recente din domeniul neuroștiințelor permit o distincție mai clară între dintre competențele emoționale și abilitățile cognitive.
Același autor, pornind de la modelul său, susține că inteligența emoțională este responsabilă de succesul școlar, precum și de cel obținut acasă sau la muncă. Inteligența emoțională reprezintă, în viziunea lui Goleman un avantaj în orice domeniu al vieții, de la dragoste și relații intime, până la deprinderea regulilor nescrise ale succesului în politică. (Goleman, 2001, p. 53)
Această abordare teoretică a dobândit o largă popularitate în rândul opiniei publice. Lucrările scrise de Daniel Goleman sunt populare pentru că sunt pe înțelesul tuturor și reprezintă rodul unor cercetări din diverse domenii ale psihologiei. Lumea academică însă, îi impută autorului lipsa de acuratețe și de rigurozitate științifică.
Există critici dure la adresa lui Goleman precum cele ale lui Eysenck care consideră teoria lui Goleman fără o bază solidă din punct de vedere științific. El chiar atrage atenția calificând modelul prezentat ca pe o „tendință absurdă de a clasa aproape orice tip de comportament ca inteligență”(Eysenck, 2000).
Afirmațiile care au atras cele mai multe critici au fost cele care vorbeau despre legătura puternică de dependență și influență dintre inteligența emoțională și succesul în diferite aspecte ale vieții. John Mayer, Peter Salovey și David Caruso consideră că „dacă ar exista într-adevăr o singură entitate psihologică care să prezică succesul la un asemenea nivel, acest lucru ar depăși orice descoperire dintr-un secol de cercetare în domeniul psihologiei" (Mayer, Salovey, Caruso, 2000, p. 403).
Jeanne Segal, doctor în psihologie, propune în anul 1997, propria viziune privind inteligența emoțională. Astfel, o persoană cu inteligență emoțională ridicată dispune de următoarele patru calități emoționale: conștientizarea emoțiilor (trăirea autentică a propriilor emoții), acceptarea emoțiilor (asumarea responsabilității propriilor trăiri afective), conștientizarea activă a stărilor afective (exteriorizarea emoțiilor și conștientizarea stărilor afective, a cauzelor acestora, a realității contextuale și existența unui echilibru interior al persoanei) și empatia (trăirea propriei experiențe emoționale dar raportată la sentimentele și la nevoile celorlalți). În cartea sa „Raising your emotional intelligence” autoarea se concentrează supra vieții de familie și prezintă modalitatea în care nivelul de dezvoltare al inteligenței emoționale influențează acest microgrup (tabelul nr. 3)
Tabelul nr. 3 – Influența coeficientului emoțional (EQ) în familie (sintetizat după 1997, Jeanne Segal, 1997)
K.V. Petrides și Adrian Furnham, psihologi și cercetători în cadrul Institutului de Educație al Universității din Londra, au propus o distincție conceptuală clară între două tipuri de inteligență emoțională:
1. Inteligența emoțională privită ca abilitate/abilitatea cognitiv-emoțională (numită inteligența emoțională – abilitate sau inteligența emoțională – procesare informațională) se referă la abilitatea propriu-zisă a persoanei de a recunoaște, procesa și utiliza informația de natură emoțională. Necesită folosirea testelor de performanță cu răspunsuri corecte sau incorecte și se referă în principal la domeniul abilităților cognitive.
2. Inteligența emoțională privită ca trăsătură/eficacitatea de sine emoțională (numită inteligența emoțională – trăsătură) se referă la o constelație de dispoziții comportamentale și elemente de autopercepție, vizând abilitatea persoanei de a recunoaște, procesa și utiliza informația emoțională. Cuprinde elemente din domeniul personalității, ca empatia, impulsivitatea și asertivitatea (Goleman, 1995), cât și elemente din sfera inteligenței sociale (Thorndike, 1920) sau personale (Gardner, 1938), ultimele două sub formă de abilități autopercepute. Este asociată cu evaluarea persistenței comportamentului în diverse situații, poate fi măsurată folosindu-se chestionare auto-administrate și se referă la domeniul personalității (apud Petrides, Furmham, 2001, pp. 426-427).
Autorii au arătat că fiecare dintre aceste tipuri de abordare are rolul ei, astfel că: prima folosește ca modalitate de măsurare a conceptului, având valoare predictivă și putând să indice comportamente viitoare ce corelează semnificativ statistic cu rezultatele la testele de inteligență emoțională; cea de-a doua, măsoară inteligența emoțională, privită ca trăsătură de personalitate și poate avea valențe predictive extrem de mari (Petrides, Frederickson, Furnham, 2004, p. 279).
Dr. Robert Wood și Dr. Harry Tolley, profesori la Școala Pedagogică de la Universitatea din Nottingham, Marea Britanie, sunt autorii uneia dintre cele mai recente direcții de abordare ale inteligenței emoționale. Ei sunt de părere că inteligența emoțională presupune:
o bună autocunoaștere, pentru ca persoana să-și poată înțelege propriile trăiri și să poată acționa în consecință atunci când situația o cere. De exemplu, există momente când aceasta trebuie să-și stăpânească emoțiile sau furia. Dacă ea nu se cunoaște pe sine atunci nu ar ști ce simte și nu ar exista autocontrolul necesar;
empatizarea cu celălalt în vedere unei mai bune înțelegeri a sentimentelor și trăirilor acestuia, precum și comunicarea propriilor gânduri fără lezarea celor din jur;
motivația sau dorința de a persevera în fața frustrărilor;
capacitatea de a interacționa, de a comunica și de a coopera cu cei din jur.
Cei doi autori menționați au elaborat, având ca suport lucrările lui Daniel Goleman, o baterie de teste pentru aflarea profilului inteligenței emoționale (BTPIE) în funcție de nivelul de dezvoltare al fiecărei dintre cele 5 componente/domenii de aptitudini ale inteligenței emoționale (figura nr. 3).
Figura nr. 3 – Componentele inteligenței emoționale (Wood, Tolley, 2003)
1. Conștiința de sine sau capacitatea persoanei de a-și cunoaște și a-și înțelege propriile sentimente include: respectul pentru propria persoană, adoptarea unei atitudini pozitive, sinceritatea față de propria persoană, evitarea accentuării rolului în viață doar a logicii și rațiunii, ascultarea celor din jur și înțelegerea influențelor pe care persoana o are asupra celorlalți.
2. Autoreglarea sau capacitatea unei persoane de a-și dirija și controla propria stare emoțională are ca și laturi de bază: amânarea hotărârii și înfrânarea impulsurilor, detașarea de probleme, exprimarea sentimentelor într-o manieră asertivă, flexibilitatea și dirijarea comunicării non-verbale.
3. Motivația sau capacitatea persoanei de a-și canaliza propriile sentimente pentru atingerea anumitor scopuri are ca și elemente de bază: dorința și străduința de perfecționare și atingere a standardelor înalte, angajarea în atingerea propriilor scopuri, preluarea inițiativei și valorificarea oportunităților și menținerea atitudinii optimiste în fața provocărilor.
4. Empatia sau capacitatea unei persoane de a identifica și descifra sentimentele celorlalți poate fi descompusă în patru elemente de bază: manifestarea sensibilității și a înțelegerii față de ceilalți oameni, raportarea la nevoile și la binele celorlalți, încurajarea progresului altor oameni și implicarea în viața socială și politică.
5. Abilitățile sociale sau capacitatea persoanei de a stabili și întreține relații interpersonale au trei elemente de bază: dezvoltarea și menținerea relațiilor interpersonale, comunicarea cu alte persoane și munca împreună cu alte persoane.
Aceste componente nu funcționează independent una de cealaltă, capacitatea persoanei de a folosi eficient o componentă fiind influențată de măsura în care aceasta le stăpânește pe celelalte, astfel:
• autoreglarea depinde de cunoașterea proprie adică de conștiința de sine;
• conștiința de sine la rândul ei, influențează empatia – persoana care este capabilă să își identifice propriile sentimentele cel mai probabil le poate identifica și pe ale celorlalți, etc.
• abilitățile sociale sunt influențate de conștiința de sine dar și de empatie;
• conștiința de sine poate influența motivația – o persoană care își identifică cu acuratețe sentimentele dintr-un anumit moment are și puterea de a acționa (Wood, Tolley, 2003, pp. 14-29).
I.3. Ipostaze ale inteligenței emoționale
I.3.1. Empatia
Una dintre dimensiunile semnificative ale inteligenței emoționale o constituie empatia. Empatie vine din cuvântul german „einfulling” care literar înseamnă „simțire interioară”. Empatia este abilitatea de a simți sentimentele cuiva, de a vedea lumea prin ochii lui și de a comunica această înțelegere persoanei la același nivel. Empatie înseamnă a asculta atât cu inima cât și cu capul și implică experimentarea sentimentelor celorlalți păstrându-se distanța și identitatea fiecăruia. O persoană empatică va răspunde corect la durerea sufletească a celui de alături fără a fi afectată și deranjată de aceasta. Emoțiile celeilalte persoane sunt simțite și înțelese, dar nu se pierde abilitatea de a face distincția între sentimentele proprii și cele ale altei persoane. Această capacitate – talentul de a simți ce simt ceilalți – intră în joc în vaste zone ale arenelor vieții.
Opusul empatiei este apatia care poate fi descrisă ca lipsa de interes pentru sentimentele altei persoane. Persoana apatică nu se implică, nici nu-ți dorește să devină implicat sau să împartă succesul cu alte persoane. În societatea modernă, un anumit grad de apatie este necesar pentru supraviețuirea fizică și mentală. Dacă relaționăm empatic cu toate persoanele circuitele noastre inter-personale se vor supra-încărca și energia acumulată va refula. Aceasta poate afecta relațiile în mod nedorit.
Neutralitatea este lipsa de interes și grijă pentru o altă persoană. O atitudine de lipsă de grijă face pe cealaltă persoană să intre în defensivă și să devină necomunicativă.
Empatia este un concept dificil de descris deoarece unele din aceste componente par să se contrazică între ele. Empatia implică o identificare îndeaproape cu cealaltă persoană, dar care nu duce la afectarea identității. Identificarea excesivă implică simpatie și nu empatie. Empatia poate fi descrisă ca o implicare detașată în raport cu o altă persoană și sentimentele acesteia.
Empatia poate fi descrisă printr-o serie de manifestări comportamentale :
• Menținerea unui grad de separare față de cealaltă persoană. Persoana empatică trebuie să simtă sentimentele celeilalte persoane și să dezvolte o înțelegere aprofundată a sentimentelor acesteia;
• Înțelegerea situației care duce la exprimarea sentimentelor și acceptarea acestora chiar dacă s-ar răspunde diferit într-o situație similară;
• Facilitarea verbală a comunicării printr-un limbaj în rezonanță cu sentimentele celeilalte persoane. Persoana empatică răspunde sentimentelor celeilalte persoane cu aceeași intensitate;
Simpatia poate fi descrisă ca o implicare mai profundă față de cealaltă persoană. Ea este definită ca manifestându-se prin „sentimente pentru cealaltă persoană” și nu prin „sentimente alături de cealaltă persoană” ca în cazul empatiei. Prin „superidentificarea” cu cealaltă persoană se pierde propria identitate și nu se mai poate acorda asistență. O persoană caracterizată prin simpatie poate deveni copleșită de compasiune, iar persoana care trebuie susținută poate fi cuprinsă de un sentiment de disconfort.
În cadrul comunicării interumane, comunicarea nonverbală reprezintă cel puțin 60%. În același timp emoțiile înseamnă nonverbal. Atunci când se înregistrează un dezacord sau chiar o contradicție între cuvintele cuiva și informațiile de tip nonverbal (tonul vocii, mimica, gesturile și mișcările persoanei) adevărul poate fi dezvăluit prin empatie urmărind felul în care se spune ceva și nu ceea ce spune.
S. Marcus definește empatia ca fiind „un fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândit prin transpunerea psihologică a eului într-un model obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează lumea”. Tot el este cel care sistematizează ipostazele sub care se prezintă empatia:
• Fenomen psihic – situație în care se relevă dimensiunea sa de fapt interior, subiectiv, în continuă transformare;
• Proces psihic – ceea ce arată că are o desfășurare plurifazică ce se întinde de la proiecția eului până la identificarea cu altul;
• Produs psihic – empatia se concretizează în retrăirea gândurilor, emoțiilor, acțiunilor celorlalți;
• Însușire psihică – când ne apare ca trăsătură de personalitate, ca aptitudine a individului;
• Construct multidimensional de personalitate – care implică toate aspectele menționate la formele anterioare; (Roco, M., 2001, pp. 146-147)
Pentru că empatia este percepută ca o trăsătură de personalitate a fost conturat și un stil empatic de personalitate având ca trăsături definitorii capacitatea de transpunere în psihologia altei persoane și perceperea realității ca și cum ai fi cealaltă persoană. Persoanele înalt empatice sunt generoase, altruiste, tind să acorde ajutor persoanelor care le înconjoară, cu un comportament prosocial bine conturat, sunt bine adaptate social și puțin anxioase.
Capacitatea empatică este, în general îndreptată către cei mai slabi, mai neputincioși, mai nefericiți. Adevărata provocare apare în momentul în care o putem manifesta în raport cu fericirea altora. În această direcție trebuie îndreptată inteligența emoțională – educarea acestei calități pentru a te bucura de fericirea și succesele altora. Diderot consideră că „omul cel mai fericit este acela care face fericiți cât mai mulți oameni. ” Poate părea o utopie, însă dacă reușim, fericirea noastră va fi mai intensă și de durată.
I.3.2. Emoția
Emoțiile rezultă din procesele cerebrale și sunt necesare adaptării și ordonării comportamentului uman. Emoțiile sunt reacții complexe descrise prin intermediul a trei componente majore: o stare specifică, o schimbare fiziologică și impulsul de a acționa.
Ceea ce numim noi emoție este de fapt combinația mai multor modificări survenite la nivel subiectiv, cognitiv (de gândire), biologic și comportamental. Emoțiile modulează comportamentele noastre îndreptate spre noi înșine (intrapersonal), cât și comportamentele noastre îndreptate spre ceilalți (interpersonal).
Cercetările științifice arată că emoțiile se formează în principal de la naștere până la adolescență. Și după ce se formează, apare o altă etapă necesară și anume, identificarea lor, înțelegerea lor, acceptarea lor, asocierea lor cu acțiunile curente.
Prin simțuri se primesc informații despre situațiile, evenimentele și persoanele di jur. Este important să se facă diferența între informațiile senzoriale și estimări. Destul de des percepțiile sunt filtrate și transformate de estimările noastre. Cu cât crește gradul de conștientizare cu atât mai mare este abilitatea de a lua în considerare procesul de filtrare și se poate face distincția între senzorial și estimare. Fiind capabil să-ți acordezi simțurile, poți monitoriza, clarifica și schimba estimările de câte ori este necesar. Persoanele cu o inteligență emoțională dezvoltată au capacitatea de a înțelege la nivel emoțional perspective diferite asupra unei singure situații, capacitatea importantă în rezolvarea flexibilă de probleme.
În repertoriul emoțional, fiecare emoție joacă un rol unic. Emoțiile pregătesc corpul pentru o reacție diferită. Emoțiile noastre au o minte proprie, una care susține puncte de vedere independent de mintea noastră rațională. „Este nevoie de voință pentru ca emoția să fie controlată de rațiune.” (Th. Lickona)
Emoțiile sunt importante, pentru că ele asigură:
• Supraviețuirea – emoțiile sunt un sistem intern de ghidare, ne atenționează atunci când lipsește impulsul natural;
• Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile noastre constituie o sursă de informații valoroasă care ne ajută să luăm hotărâri;
• Comunicarea – verbal și nonverbal, putem stabili relații cu ceilalți și putem să fim mai receptivi la problemele emoționale ale celorlalți;
• Unitatea – sentimentele de empatie, compasiune, cooperare, iertare (de exemplu) au potențialul de a ne uni;
După cum știm, emoțiile pot fi pozitive (când ceea ce ni se întâmplă este în concordanță cu scopurile noastre: bucurie, mulțumire) și negative (când ceea ce ni se întâmplă este în contradicție cu scopurile noastre: tristețe, furie, dezgust). Dar această categorisire a emoțiilor oricât ar fi de comodă și de la îndemână, nu surprinde aspectul cel mai important, și anume funcționalitatea lor. Emoțiile, fie pozitive sau negative, pot facilita sau periclita adaptarea individului la evenimentul activator. Astfel, atât emoțiile pozitive cât și cele negative pot fi funcționale – facilitând adaptarea individului sau disfuncționale – împiedicând adaptarea individului la situație.
Tabel nr. 4 – Tipuri de emoții (sursa -Ștefan, C., Kalay, E., 2007, p. 10)
Există sute de emoții de toate tipurile, cu diverse variații, schimbări și nuanțe.
Mihaela Roco a realizat o structurare în tipuri (familii) de emoții și în dreptul fiecăruia cât mai multe cuvinte ilustrând diversitatea și nuanțele acestora:
Tabel nr. 4 – Tipuri de emoții (sursa – Roco, M., 2001, p. 185-186)
I.4. Dinamica inteligenței emoționale
Spre deosebire de inteligența cognitivă, care tinde să ajungă la un nivel ridicat la adolescență, rămâne constantă la vârsta adultă și începe să scadă la vârsta a treia, inteligența emoțională pare să fie în mare măsură dobândită și se dezvoltă o dată cu înaintarea în vârstă și cu experiențele trăite.
În urma studiilor longitudinale care au urmărit nivelul de dezvoltare al inteligenței emoționale de-a lungul anilor, s-a ajuns la concluzia că oamenii progresează pe măsură ce își stăpânesc mai bine emoțiile și impulsurile, se motivează mai ușor și își cultivă empatia și flexibilitatea socială. (fig. nr. 4) Se poate spune despre aceștia că sunt mai inteligenți emoțional, iar persoanele care se descurcă din punct de vedere emoțional au mai multe șanse să fie:
mulțumiți în viață și eficienți;
buni manageri și/sau coechipieri;
înțelegători față de sine dar și față de ceilalți;
în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba despre relațiile sentimentale și intime, fie că este vorba despre respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita într-un domeniu de activitate.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Figura nr. 4 – Dinamica inteligenței emoționale pe parcursul vieții
(Stein, S.J., Book, H.E., 2003)
A. În opinia lui Steve Hein îmbunătățirea nivelului inteligenței emoționale și a „culturii emoționale" presupune parcurgerea următoarelor etape:
a. identificarea propriilor emoții – folosind o listă de cuvinte care reprezintă emoții și sentimente;
b. asumarea responsabilității pentru emoțiile identificate;
c. învățarea compasiunii și empatiei față de semeni și încercarea de a le aplica în practică;
d. găsirea celei mai adecvate modalități de exprimare a sentimentelor într-un mod sigur (realizarea unui jurnal intim);
e. etichetarea și trăirea propriilor sentimente;
f. evitarea oamenilor care-i desconsideră pe ceilalți și-i fac să se simtă neînsemnați (Hein, 1996, apud Roco, 2004).
B. La rândul lor, John Mayer și Peter Salovey au pus în evidență patru niveluri ale formării inteligenței emoționale fiecare dintre acestea având mai multe trepte, astfel:
1. Percepția, evaluarea și exprimarea emoției se referă la acuratețea cu care o persoană poate identifica emoțiile și conținutul emoțional, atât cele proprii cât și ale celorlalți, la acuratețea exprimării și manifestării emoțiilor. Ea presupune:
a. identificarea emoției în propriile gânduri, sentimente și stări fizice;
b. identificarea emoțiilor altor persoane din opere de artă, design, prin limbaj sau comportament;
c. exprimarea emoțiilor cât mai precis și a nevoilor legate de anumite sentimente; d. distingerea între exprimarea sentimentelor clară sau confuză și sinceră sau falsă.
2. Facilitarea emoțională a gândirii presupune conștientizarea faptului că:
a. emoțiile dau prioritate gândirii prin direcționarea atenției asupra informației importante;
b. emoțiile sunt suficient de clare și accesibile încât pot fi generate ca suport pentru judecată și memorie în privința sentimentelor;
c. oscilația stărilor emoționale schimbă perspectiva unei persoane de la optimism la pesimism, încurajând luarea în considerare a mai multor puncte de vedere;
d. stările emoționale încurajează diferitele aspecte ale abordărilor soluțiilor unei anumite probleme ca de exemplu fericirea, care facilitează creativitatea.
3. Înțelegerea și analizarea emoțiilor. Utilizarea cunoștințelor emoționale prin:
a. înțelegerea emoțiilor precum și folosirea cuvintelor despre emoții;
b. recunoașterea asemănărilor și diferențelor dintre diversele stări emoționale – diferența între a plăcea și a iubi;
c. cunoașterea semnificației stărilor emoționale în funcție de situațiile și relațiile complexe în care se produc – tristețea care însoțește deseori o pierdere;
d. recunoașterea emoțiilor complexe și/sau contradictorii – sentimente simultane de dragoste și ură pentru aceeași persoană;
e. recunoașterea combinațiilor de emoții – indignarea este o combinație între revoltă și surpriză sau speranța care este o combinație intre încredere și optimism;
f. cunoașterea modului de evoluție și de transformare a emoțiilor în funcție de situații – tranziția de la supărare la satisfacție sau de la supărare la jenă;
g. interpretarea sensului emoțiilor în relații cum ar fi tristețea care se instalează în urma unor pierderi;
h. recunoașterea tranzitului posibil de la o emoție la alta – trecerea de la furie la satisfacție sau de la furie la rușine.
4. Reglarea emoțiilor → calea spre dezvoltarea emoțională și intelectuală, implică:
a. deschiderea și acceptarea atât a sentimentele plăcute cât și a celor neplăcute;
b. implicarea sau detașarea conștientă într-o / de o emoție în funcție de utilitatea sau importanța ei;
c. monitorizarea reflexivă a emoțiilor în raport cu sine sau cu ceilalți;
d. controlarea propriilor emoții sau ale celor din jur prin moderarea celor negative și încurajarea celor pozitive, fără a reprima sau exagera anumite informații (Mayer, Salovey, 1997, apud Roco, 2004).
C. Daniel Goleman susține că îmbunătățirea inteligenței emoționale este posibilă prin învățarea și exersarea principalelor dimensiuni ale acesteia. Astfel, învățarea conștientizării emoțiilor ajută persoana să fie capabilă să își recunoască propriile emoții, să le numească și să le înțeleagă cauza. Prin controlul emoțiilor, aceasta își poate stăpâni mânia și tolera frustrările, își poate exprima furia natural fără a fi agresivă cu cei din jurul său. Dezvoltându-și nivelul de motivare personală, aceasta devine mai responsabilă, mai capabilă să se concentreze asupra unei sarcini, învățând să fie perseverentă în atingerea scopurilor stabilite. Învățarea și exersarea empatiei ajută persoana să îi asculte pe cei din jur și totodată să fie capabilă să privească o problemă din punctul acestora de vedere, empatia fiind cea care, indirect ajută și la dezvoltarea relațiilor interpersonale. Exersarea acestor tipuri de relații participă la dezvoltarea abilităților unei persoane de a rezolva conflicte și de a negocia neînțelegeri, de a analiza și de a înțelege relațiile dintre semeni, de a adopta o atitudine prosocială și de a se integra mai ușor într-un grup. Abilitatea emoțională trebuie să fie dezvoltată astfel încât dezvoltarea inteligenței emoționale să fie peste medie un coeficient de inteligență emoțională ridicat fiind un punct în plus în ceea ce privește reușita personală și profesională (Goleman, 1998).
D. Dezvoltarea inteligenței emoționale presupune, printre altele, conștientizarea propriilor reacții emoționale. În lucrarea cu titlul Emotional Alchemy. How the Mind Can Healt the Heart, Tara Bennett-Goleman (2000) oferă o „metodă de calmare a minții și de eliberare a spiritului de emoțiile perturbatoare" (Dalai Lama, 2000, apud Bennett-Goleman, 2002, p. 8). Pornind de la experiența personală, autoarea a asociat cunoștințe și metode din psihologia cognitivă, psihoterapia cognitivă și neurologie cu cele din psihologia budistă și tehnica meditației contemplative. Astfel, ea prezintă două metode eficiente în depistarea și transformarea tiparelor emoționale distructive: meditația contemplativă și terapia schemei care este o adaptare a terapiei cognitive ce urmărește corectarea tiparelor emoționale de inadaptare (Bennett-Goleman, 2002, p. 19). Dintre tiparele emoționale de inadaptare cele mai des întâlnite, sunt: abandonul, privațiunea, subjugarea, neîncrederea, imposibilitatea de a fi iubit/ă. Pentru ca o persoană să devină conștientă de aceste scheme emoționale de inadaptare, modelate de experiențele timpurii trăite alături de părinți și familie, sunt necesare următoarele etape:
• conștientizarea a ceea ce se petrece, fără a neglija sau a trece cu vederea nici un detaliu;
• acceptarea propriilor sentimente legate de evenimentul în cauză, conștientizând cu claritate nuanțele acestora;
• observarea atentă a propriilor gânduri;
• conștientizarea existenței unor similitudini cu alte situații din trecut;
• identificarea schemei caracteristice (idem, pp. 102-116).
În cadrul procesului de interacțiune cu lumea exterioară (școală, carieră și viață socială), pe măsură ce persoana se confruntă cu nevoia de a fi autonomă și competentă, se cristalizează cinci scheme de inadaptare care se leagă de primele. Acestea sunt: excluderea, vulnerabilitatea, eșecul, perfecționismul și îndreptățirea. Ele împiedică persoana să își manifeste flexibilitatea, creativitatea, bucuria și compasiunea, care sunt calități umane firești, îngrădindu-i viața și stabilind în mod arbitrar în ce fel trebuie să gândească, să simtă și să acționeze. În viziunea Tarei Bennett-Goleman „alchimia emoțională" presupune o cunoaștere a schemelor și oferă o cale de autocunoaștere. „Înțelegerea aprofundată a schemelor este primul pas către eliberarea din aceste închisori ale minții" (Bennett-Goleman, 2002, p. 138).
CAPITOLUL II
DIMENSIUNI SPECIFICE ALE INTELIGENȚEI EMOȚIONALE LA ȘCOLARUL MIC
II. 1. Aspecte ale profilului psihocomportamental al școlarului mic
Modul de abordare și de analiză stadial al vieții umane individuale pare că întrunește cei mai mulți adepți printre psihologii dezvoltării. Chiar dacă viața individuală își are în cazul fiecăruia continuitățile și discontinuitățile sale, acest mod de abordare ne înlesnește accesul la delimitarea și aprofundarea diferitelor momente, perioade ale vieții individului, ne ajută din punct de vedere cognitiv să descifrăm viață individuală, să transmitem și să confruntăm datele constatate.
Vârsta școlară, denumită și copilăria a treia, se distinge prin latență sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută, dar încă nediferențiata, toate aceste pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care-și caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă. Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de viață, școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate.
Mediul școlar, în care copilul de 6-7 ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat, cum observă M. Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective, ci pentru o muncă disciplinată continuă, organizată. Școala constituie un mediu care, în locul unui grup restrâns (cel de joc), oferă copilului o colectivitate cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale – care se constituie ca un important resort al dezvoltării lui psihice.
Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care îi insuflă capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngustă din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale unde va începe să-și asume îndatoriri. Studiile de specialitate înregistrează dificultăți multiple de adaptare generate fie de o bază psihofiziologică precară (instabilitate neuropsihica), fie de fixațiile și conflictele afective de sorginte sociofamilială (încăpățânare, negativism), fie de însuși mediul școlar (sarcini copleșitoare, educatori dificili, fără experiență, clase suprapopulate care impietează asupra obținerii stării de atenție și a disciplinei necesare bunei desfășurări a lecției). De aici, comportamentele de retragere în sine, împrăștiere, compensare prin mijloace nedorite.
II.1.1. Specificul afectivității
Statusul-rol de școlar face ca, la această vârstă, copilului să i se rezerve, atât în cadrul familiei, cât și printre ceilalți copii, o nouă poziție, caracterizată prin semne exterioare și semnificații sociale distincte. Copilul vine acum în contact cu cerințe și norme de conduită care, într-un fel, sunt în dezacord cu perpetuarea unor particularități afective proprii vârstei școlare: tendința de a realiza cu orice preț unele tentații de moment, trăirile imediate, spontane, adesea capricioase și necontrolate.
Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate provoacă multe griji și necazuri micului școlar, făcându-l să simtă din plin semnificația adâncă a noului “pas” în viață. Treptat, însă, neliniștea se împrăștie, apărând procese din ce în ce mai adecvate de adaptare afectivă.
Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă, astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice.
Trăirile intelectuale sunt generate, îndeosebi de învățare, ca activitate de cunoaștere, cu greutățile, cu reușitele și cu eșecurile ei. Învățarea organizată rațional, care oferă copilului perspectiva reușitei, devine atrăgătoare, plăcută, contribuind astfel, la atașamentul lui față de muncă și față de școală. Conținuturile de învățare încep să-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.
Sub impactul activităților comune, care-i prilejuiesc numeroase contacte și relații, se dezvoltă sfera sensibilității morale a copilului. Apare prietenia interpersonala, care dezvoltă sentimentul răspunderii, delicatețea, noblețea și dăruirea afectivă. Contactul nemijlocit cu învățătorul și influența exercitată de acesta fac ca la școlarii mici să se dezvolte sentimentul încrederii, stima și atașamentul față de cel care îl educa și îl instruiește.
Emoțiile și sentimentele estetice sunt strâns legate, la această vârstă, atât de momentele de contemplare a “obiectelor” artistice cât și de participarea activă a copilului la creația artistică: desen, compuneri etc.
Îndeosebi la începutul școlii, învățătorul trebuie să acționeze în direcția cultivării capacității de stăpânire a manifestărilor primare, explozive ale copiilor. El trebuie să rezolve cazurile de întârziere sau de deviere afectivă, manifestările răutăcioase, insensibilitatea unora, lipsa participării afective a altora.
Copiii trebuie sprijiniți pentru a înțelege și a-și însuși corect conținutul noțiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar să li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situații practice de viață, ce înseamnă din punct de vedere moral, binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea.
II.1.2. Specificul motivației
Inițial, motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală și despre ocupația de școlar.
Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea: ce factori pot împiedica transformarea ei într-o ocupație apatică, obositoare? La vârsta preșcolară, copilul explorează activ fenomenele, tinde spre cunoașterea lor, iar ca școlar nu rareori se întâmplă ca el să capete aversiune exact față de activitatea care îi procura plăcere. În aceste condiții folosirea excesivă de către adult a mijloacelor motivației externe (lauda, nota, recompensa sau pedeapsa) – cu efectele emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau de situațiile penibile, așteptarea recompensei – poate să conducă la efecte negative.
Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese. Într-o primă etapă care ar corespunde clasei întâi, avem de a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat de a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar note, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii: dorința de a primi nu pur și simplu note ci note cât mai mari.
Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când educatorul asigură stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass-media. El se dovedește a fi un pasionat colecționar (plante, insecte, ilustrații, mărci poștale), un mare număr de “consum” tehnic, manifestând interes pentru o mare varietate de produse tehnico-industriale: jucării mecanice, instalații, mașini etc. totodată, școlarul mic poate manifesta înclinații către muzică, povestire, poezie.
Educatorul trebuie să fructifice această “deschidere” a personalității școlarului mic spre trebuința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoaștere.
Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți. Important este ca acestea să fie fundamentate pe activismul copiilor, pe independența și pe inițiativa lor creatoare.
II.1.3. Specificul dezvoltării psiho-sociale
Înainte de intrarea în școală copilul se caracterizează prin instabilitate emoțională. Dinamica sentimentelor este legată de creșterea gradelor de conștiință a propriei activități și a relației cu ceilalți. Se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. În această perioadă are loc creșterea sensului moral – afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective legate de relațiile afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă sentimentele intelectuale. Copilul înțelege și resimte tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, despărțiri. Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității.
Pentru a alege conduita educațională corectă, adecvată, părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea celorlalți, a învățătorului, a psihologului și medicului. Utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului. În această perioadă, la nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața socială, în general și de viața școlară, în particular.
Am văzut că relațiile defectuoase dintre părinți și copii au efecte negative (agresivitate, hiperemotivitate, instabilitate, anxietate, etc.). Toate acestea se răsfrâng negativ la nivelul întregii activități școlare. Armonizarea relațiilor părinte-copil, o viață de familie echilibrată și afectuoasă dezvoltă trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus: copilul are încredere în forțele proprii, se adaptează ușor vieții școlare și dobândește un real echilibru emoțional.
Rolul învățătorului este foarte important. El devine "model" pentru școlar, este cel care îl ajută să înțeleagă mai repede și mai bine informațiile transmise. Modul în care el apreciază școlarul (corectitudinea, lipsa favoritismului) dezvoltă la copii simțul propriei valori.
Dezvoltarea sociabilității școlarului mic se manifestă evident tot în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi. Copiilor le plac jocurile cu subiect, cu roluri. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporește caracterul competitiv al acestuia.
Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi, de prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Dezvoltarea socială, spre sfârșitul acestei etape, pregătește terenul pentru cea imediat următoare – pubertatea.
II.2. Inteligența emoțională și personalitatea școlarului mic
Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se schițează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter. Intrarea în școală, trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea în continuare a personalității. Începând chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniță.
La începutul acestei perioade, copilul părăsește faza narcisismului și „afirmării” personalității, pentru a intra puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Se poate constata o schimbare a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet și devine din ce în ce mai centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este numit de către H.Wallon perioada precategorială (de la 6 la 9 ani) și se caracterizează printr-o diminuare a sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferențiată, dar rămâne concretă (legată de obiecte și situații reale). Perioada categorială (9 la 11 ani) debutează, după Wallon, într-o manieră comparativă, respectiv copilul va încerca să determine prin ce anume sunt obiectele diferite sau nu, și aceasta îl conduce la abstragerea calităților lucrurilor, care va permite regruparea, așezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluție intelectuală este realizată într-un context social important, și anume școala, care contribuie atât la decentrarea socio-afectivă, cât și la decentrarea intelectuală, cognitivă.
Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui în ceea ce privește organizarea lui interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.
Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea copilului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai “competentă” decât a preșcolarului.
Caracteristică este, de asemenea, creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea și integrarea lor superioară, într-un tot unitar, sub impactul cerințelor specifice ale statutului de școlar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt unii total nestăpâniți, care, parcă nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. La lecție, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau nu știu, alții, dimpotrivă, chiar dacă știu, sunt tăcuți, încearcă să nu “se afișeze”. Aceasta este o realitate psihologică – grefată pe o realitate biologică, naturală – care, adesea, creează multe dificultăți activității de instruire și educare.
Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile născute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață ale educației, formând un “aliaj”. Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale. Copiii agitați, colerici, încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice – naturi sensibile, cu tendințe de închidere în sine – cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.
Atitudinea educatorului față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, temperându-i pe unii, stimulându-i pe alții; cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare; apaticii trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitate; impulsivii trebuie înfrânați, disciplinați; cei cu trăsături melancolice trebuie înconjurați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialele intelectuale.
Un rol important în reglarea activității și relațiilor școlarului mic cu ceilalți îl joacă atitudinile caracteriale. Activitățile oferă cadrul plămădirii unor calități cum sunt: sârguința, conștiinciozitatea, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare, făcând ca elevii, chiar și cei mai puțin dotați intelectual, să se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, însă, nici cazurile de indiferență, neglijență, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretizării unui potențial bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înșelătoria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le da acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlni situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu și-a format încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele cu cerințele sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos – la clasă și în afara clasei (în recreație, în timpul jocului, acasă) – faptele copilului, nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a făcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuviincios la o întrebare, a venit cu lecția nefăcuta) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel.
Omul are un potențial intelectul imens pe care nu a reușit să și-l pună încă în valoare în totalitate, lipsindu-i cunoștințele necesare despre sine însuși, despre sistemul nervos și mecanismele care l-ar putea determina să-și folosească resursele cât mai mult. Fiecare pas în cercetarea mecanismelor învățării și a comportamentului uman este important pentru a dezlega enigma celor câteva procente din creierul omenesc ce sunt folosite într-o viață, rămânând o parte considerabilă nefolosită. Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic poate fi un pas important în elucidarea misterului și găsirii unei metode eficiente de învățare rapidă în conformitate cu ritmul de modelare și dezvoltare a caracterului și personalității micului școlar și, de ce nu, un pas important în înțelegerea cauzelor determinante ale personalității și caracterului omului adult.
Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latență. Termenul de latență marchează faptul că între 5 și 6 ani evoluția sexualității se încetinește simțitor sau chiar se oprește, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenței. Se poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberează printr-o investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaștere, pentru lumea exterioară. Există o desexualizare a relațiilor cu părinții, acompaniată de refulare și sublimare a pulsiunilor sexuale arhaice. Este o perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar și cu cele ce vor surveni.
II.3. Relația dintre inteligența emoțională și diferitele aspecte ale vieții psihice. Particularizări la școlarul mic.
II.3.1. Inteligența emoțională și dificultățile de învățare ale copiilor
Să învățăm bine ține în primul rând de noi. Învățând, dăm dovadă de respect pentru noi. Dar unui copil care vine în clasa I nu-i putem spune aceste fraze. Debutul școlarității poate fi uneori dificil, cu repercusiuni asupra nivelului inteligenței emoționale. Nu e ușor să fim judecați de toți cei din jurul nostru. Statutul de elev implică noi responsabilități, dar și drepturi. Apartenența la grupul clasă implică raportarea la norme dar și la ceilalți membri ai grupului.
„Părinții, cadrele didactice, colegii și prietenii pot fi surse ale stimei de sine, dar și factori de presiune asupra stimei de sine” (Lelord, Fr., André, Ch. 1999, p. 96).
Dacă în primii ani de viață părerea părinților are cea mai mare valoare pentru un copil, după ce acesta devine școlar, ce spune și ce face învățătoarea este „lege”. Ce se întâmplă cu un copil care nu este apreciat acasă decât pentru notele bune pe care le obține, care nu este prea agreat de colegi pentru că „nu știe să se joace” și nu prea are prieteni? Comportamentul său social nu este adecvat. Găsește el oare înțelegere la cadrul didactic? De cele mai multe ori un astfel de copil este prea puțin agreat de cadrele didactice. Este „un copil problemă” ce are, evident, un nivel scăzut al inteligenței emoționale.
Rezultatele bune la învățătură sunt de obicei corelate cu o înalte competențe emoționale. Fără dificultate putem observa în orice clasă că elevii buni la învățătură relaționează mult mai ușor, au încredere în viitor, sunt motivați pentru învățătură, întreabă pentru a afla mai mult sau a-și lămuri unele informații sau fapte, au inițiative pozitive. Elevii care au rezultate slabe la învățătură sunt și cei care au adesea probleme de relaționare, nu sunt motivați pentru învățătură, nu întreabă, sunt apatici, de multe ori au și inițiative negative. Eșecul pe care-l au pe plan relațional sau intelectual antrenează dezaprobarea, suferința și alterarea nivelului inteligenței emoționale.
Felul în care reacționează părinții la rezultatele școlare ale copiilor lor este determinat de propriul nivel al inteligenței emoționale. Când părinții au ei înșiși îndoieli cu privire la valoarea și capacitățile lor, tind să fie ori excesiv de pretențioși, ori excesivi de protectori sau chiar neglijenți față de copilul lor. Există și un caz particular, cel al copiilor cadrelor didactice, care sunt expuși la riscuri mai mari, fiindcă părinții acestor copii tind să ceară rezultate școlare deosebite, altfel îi admonestează, îi ridiculizează, îi critică, le condamnă eșecul.
Din acest motiv apar următoarele reacții posibile ale copiilor: apatia, compensarea și evitarea. „Copilul renunță să facă eforturi la învățătură fiindcă a încerca înseamnă să riște umilirea și respingerea. În subconștient, copilul raționează: Dacă nu fac nici un efort, nu există eșec; dacă nu există eșec, nu există umilire” (Humphreys, T., 2008, p. 19). Fără a acorda atenție sentimentului lor de valoare personală, acești copii nu vor face progrese școlare. Ei vor fi catalogați drept „leneși”, „înceți la minte” sau „buni de nimic”.
Compensarea o întâlnim la elevul muncitor, perfecționist, care petrece mult timp cu efectuarea temelor și se tulbură imediat la gândul că nu ar putea reuși. Muncind din greu, copilul încearcă să înlăture posibilitatea unui eșec pentru a nu risca dezaprobarea celor apropiați. Pentru astfel de copii identitatea este strâns legată de comportamentul școlar.
Reacția de evitare o întâlnim la copilul lăudăros, agresiv, care se poartă cu superioritate. El face foarte rar vreun efort pentru a se concentra la activitățile școlare prin „atitudini protectoare de genul: Aș putea face asta, dacă aș vrea, dar de ce să-ți fac pe plac?”
Mediul școlar este un loc al competiției și al comparației sociale unde reușitele sunt valorizate și eșecurile sancționate. Un copil care repetă clasa nu se va descurca mai bine pentru că deja știe cerințele și este familiarizat cu noțiunile. Din contră e plictisit, ce i se prezintă nu mai este atractiv. În plus marca de repetent îi aduce respingerea de către noii colegi sau o acceptare formală. Un alt eșec.
Și mai trist mi se pare cazul copiilor cu deficiențe mintale, sau cu un intelect la limită care chiar dacă au bune competențe emoționale la începutul școlarității, aceasta se degradează pe măsură ce apar diferențele din ce în ce mai mari dintre rezultatele lor și cele ale colegilor, atunci când sunt în învățământul de masă. Orice pas pe care ei îl fac este extrem de mic, insesizabil, în comparație cu cei ai colegilor ce par uriași. Trebuie foarte mult încurajați de cadrul didactic și de colegi pentru ca acel pas extrem de mic, să reprezinte un succes, să fie mult mai bine valorificat. Numai astfel nivelul inteligenței emoționale va spori.
Față de sistemul cu note, actualul sistem de apreciere cu calificative din ciclul primar permite aprecierea fără ierarhizare strictă, ceea ce reduce presiunea asupra domeniul rezultatelor școlare, domeniu important în dezvoltarea competențelor emoționale.
Un alt domeniu important este cel al atitudinii comportamentale. Atenția pe care o acordăm comportamentului copilului, ca părinte sau cadru didactic, ca și cea acordată performanțelor școlare sau inițiativelor are un rol important în constituirea inteligenței emoționale. Ea stimulează și încurajează și este de cele mai multe ori mai valoroasă ca o recompensă materială. Un gest de admirație sau câteva cuvinte adresate copilului care a o obținut un succes, cât de mic, au un efect binefăcător. Recunoscându-i performanțele, îl motivăm puțin câte puțin.
În schimb, o prea mare atenție acordată celor cu probleme de disciplină, de comportament, nu va face decât să-i pună în valoare și să-i încurajeze în continuarea acestora. Formulând interdicții, vom incita de fapt la nerespectarea lor. Este important ca mesajele pe care le transmitem să fie într-un limbaj pozitiv („Nu mai vorbiți!” poate fi înlocuit cu „Liniște, vă rog!”), centrat pe copil (în loc să-i spunem „Ai reușit” putem folosi „Îți pare bine că ai reușit”), pentru că reflectându-i sentimentele înseamnă să-i evidențiem o reușită.
Oferindu-i atenție, încredere, libertate de exprimare și dragoste necondiționată, copilul va deveni posesorul unei inestimabile comori: o bună/ridicată inteligență emoțională, care-l va ajuta în viața de adult.
II.3.2. Inteligența emoțională și motivația de a învăța a copiilor
Abordarea diferențiată a elevilor presupune cunoașterea acestora și adaptarea metodelor de lucru utilizate în funcție de elev sau o grupă de elevi. Inteligența emoțională este componentă fundamentală pe care procesul de învățare ar trebui să se bazeze. Cunoscând nivelul competențelor emoționale putem insista mai mult sau mai puțin pe motivarea copilului.
Fiind conștient de abilitățile și calitățile sale, copilul poate anticipa succesul într-o activitate pe care o desfășoară. E important ca un copil să-și fixeze obstacolele pe care le are de trecut și ca părinții, dar mai ales cadrele didactice, să-l ajute să-și fixeze obiective realiste, adaptate nivelului său de dezvoltare și capacităților sale. În general, eșecul diminuează stima de sine. Dar cu toții greșim. Copilul trebuie făcut să înțeleagă că erorile sunt inevitabile. Dar ele pot fi benefice pentru călăuzirea copilului dacă sunt utilizate în mod pozitiv. Explicându-i eroarea și cauzele ei, se va strădui să nu o mai facă evitând astfel eșecul. Henri Ford spunea că „erorile sunt ocazii frumoase pentru a deveni mai inteligenți”. Iar înțelepciunea populară spune că „din greșeli învață omul”.
Perseverența e o calitate umană care compensează virtuți nebănuite, în cazul în care este pusă în slujba rezolvării unor probleme ale vieții și nu numai.
Dacă copilul reușește în ceea ce face el se simte eficace, motivat să continue, mândru de el și-și dezvoltă sentimentul competenței. Mândria îi hrănește stima de sine, iar competența înseamnă că poate depăși cu succes orice obstacol dacă a ales strategii adecvate și a avut atitudini favorabile.
S. Chelcea considera că „succesul educațional nu presupune compensarea defectelor, ci transformarea lor în calități” (Humphreys, T., 2008, p. 189).
„Copilul cu stimă de sine ridicată își păstrează o curiozitate firească față de lucrurile noi pe care le poate învăța și se entuziasmează când se confruntă cu o provocare nouă. Acest copil este încrezător în sine, în situațiile sociale și în confruntarea cu provocările școlare. Succesul și eșecul în sine nu au nici un efect asupra motivației de a învăța a copilului, însă reacția la reușită și nereușită a părinților, a învățătorilor și a altor adulți importanți poate avea un efect devastator” (ibidem, p.23). Când adulții nu reacționează pozitiv, copilul ajunge să se îndoiască de capacitatea sa de a se ridica la nivelul așteptărilor.
Este foarte important să se știe de către părinți, dar și de cadre didactice că atât pretențiile lipsite de realism, cât și lipsa pretențiilor duc la scăderea nivelului inteligenței emoționale. Copilul este condamnat la rezultate școlare slabe sau la exces de efort școlar. Înțelept este ca adultul să-l facă pe copil să se simtă provocat și dispus să acționeze.
O regulă de bază în a motiva copilul să învețe este aceea de a-l încuraja să nu evite responsabilitatea. Copilul trebuie îndemnat „să-și însușească acele comportamente responsabile care vor aduce aptitudinile și abilitățile necesare pentru a avea o viață independentă, împlinită” (op.cit., p. 25).
Școala transmite tinerei generații elementele fundamentale ale culturii și o pregătește pentru viața socială. „A învăța să întâlnești un altul, chiar dacă este diferit este o sursă de creștere și evoluție” (Nunge, O., și S. Montera, S., p. 51).
Atitudinea părinților și a cadrelor didactice are un impact direct asupra procesului de socializare a tinerilor. Deschiderea către ceilalți, acceptarea diferențelor, toleranța și încrederea că în majoritatea conflictelor de grup copiii sunt capabili să le rezolve singuri, îi îndeamnă să meargă către ceilalți, să se afirme pozitiv. (www panda.cyberquebec.com)
Alături de universul material relațiile școlare, prin formele lor „au efecte și în ceea ce privește formarea conceptului de sine al copilului ca element semnificativ al unui comportament echilibrat, autocontrolat. Situațiile de tensiune și autoritarism exclusiv și brutal îi fac pe copii să se simtă inferiori și să aibă dificultăți în a da și a primi afecțiunea altora, se simt izolați și nefericiți, vinovați și depresivi, au reacții de apărare; iar în situațiile de acceptare, valorizare și căldură afectivă, ei tind să-și formeze și să manifeste o înaltă stimă de sine, încredere, raționalitate, autocontrol” (Albu, G. , 2002, p. 134).
II.3.3. Influența mediului școlar asupra nivelului I.E.
Școlarizarea și modul în care copilul percepe schimbarea din momentul începutului școlarizării influențează atât nivelul, cât și stabilitatea vieții emoționale. Școala, spre deosebire de familie, este un mediu competitiv, centrat pe grup și nu pe individ, complet nou pentru copil și care presupune relaționarea cu oameni necunoscuți. Schimbarea poate fi brutală pentru unii copii și poate avea repercusiuni importante asupra dezvoltării competențelor emoționale. Părintele poate amortiza acest șoc oferind copilului informații despre noul său mediu de viață. Aceste informații trebuie să reflecte realitatea, pentru că idealizarea școlii poate dezamăgi copilul în momentul în care acesta ia contact cu această instituție. Inteligența emoțională, la rândul său, influențează nivelul performanțelor școlare: cu cât coeficientul emoțional (EQ) este mai înalt cu atât notele obținute sunt mai bune, Și aceasta pentru că copiii un nivel ridicat al competențelor socio-emoționale beneficiază de părinți care se ocupă de ei și de studiile lor. În plus, nivelul ridicat al EQ conduce la comportamente adaptate în cazul confruntării cu dificultăți școlare: căutarea susținerii sociale, încredere în viitor, capacitate de refacere după eșec.
Debutul școlarității depinde de abilitățile sociale și cognitive pe care și le-a exersat și dezvoltat în perioada preșcolară. Succesele din sala de grupă/clasă sau din curtea școlii sunt ca o pânză pe care copilul brodează celelalte reușite ale sale (legate de studii sau de activitățile sale ulterioare).
Adaptarea rapidă la noul mediu, cel școlar, favorizează reușite pe mai multe niveluri:
• reușitele școlare viitoare depind de abilitățile formate în primii ani de școală;
• relațiile pozitive pe care le stabilește un copil (mai târziu adolescent și adult) cu cei de seama lui au la bază faptul că au fost acceptați, de la început, de ceilalți copii din grupul educațional;
• experiența reușitei contribuie la sporirea inteligenței emoționale;
Mediul școlar este un loc al competiției și al comparației sociale, unde reușitele sunt valorizate și eșecurile sancționate. Între mediul familial și cel școlar există diferențe pe care copilul le resimte. În familie mediul nu era competitiv, existența fraților mai mari sau mai mici nu înseamnă o competiție, ei neavând aceeași vârstă și aceeași pregătire intelectuală. În mediul școlar însă competiția are loc pe mai multe planuri (intelectual, relațional, afectiv, social). Copilul cu un nivel scăzut al inteligenței emoționale, care nu agreează competiția, va fi solicitat (evident) mai mult decât cei cu un nivel ridicat al acestui tip de inteligență.
În general, într-un mediu școlar competitiv copiii cu un nivel relativ ridicat al inteligenței emoționale și-l ameliorează, iar a celor cu un nivel relativ scăzut se diminuează. Într-un mediu școlar necompetitiv se valorizează mai puțin nivelul ridicat al competențelor emoționale la copii buni, dar este ameliorat cel al celorlalți.
La școală, ca și acasă, copilul are nevoie de securitate fizică și psihologică. Sentimentul de securitate îi dă încredere. A. Maslow așeza, în piramida trebuințelor esențiale, nevoia de securitate imediat după cele de supraviețuire. Toate ființele umane consacră energie (uneori foarte multă) pentru a-și asigura această securitate fizică și psihologică. Cei mai mulți trăim într-un climat de insecuritate financiară, educativă sau familială. Copiii resimt această insecuritate și reacționează comportamental.
Copilul nu-și poate controla comportamentul dacă, în prealabil, n-a avut controlul extern al adultului. Cadrele didactice, dar și părinții, care au o atitudine de indiferență sau „laisser faire” nu fac decât să-i sporească elevului, sentimentul insecurității. Iar sentimentele sunt „reglatoare ale conduitei” (Pavelcu, V., 1983, p. 38). În loc să-și folosească energia în învățare sau în construirea de relații pozitive, el o pierde încercând să-și asigure acea securitate de care are nevoie.
La școală, copilul trebuie să se simtă protejat de pericole. În același timp, el trebuie să învețe, și uneori acesta se realizează nu cu prea multă ușurință, să-și adapteze conduita în funcție de realitatea ce-l înconjoară.
Este important ca în clasă să se stabilească de la început reguli de conduită. Claritatea acestora permite utilizarea valorilor educative (respect pentru sine, ceilalți, mediu) ce vrem să le transmitem elevilor. Regulile nu vor fi abstracte și nici foarte multe, ci stabilite în funcție de acțiuni concrete și de așteptări (aruncăm hârtiile la coș, ridicăm mâna atunci când vrem să răspundem, nu răspundem până nu e liniște deplină). Constanța și fermitatea sunt la fel de importante în transmiterea valorilor educative. Un număr mic de reguli ne dă posibilitatea să fim constanți în aplicarea lor, iar fermitatea nu înseamnă rigiditate. Consecvența cu care se aplică regulile de conduită, dar și faptul că ele sunt aceleași atât pentru cadrul didactic, cât și pentru elev, sunt mărturii de credibilitate care inspiră încredere.
În formarea și dezvoltarea componentelor inteligenței emoționale, un rol important îl au părinții (în primii ani de viață), la care se adaugă contribuția cadrelor didactice (din momentul în care copilul este integrat într-un mediu instituționalizat).
Ce pot face cadrele didactice pentru stimularea la copii a inteligenței emoționale?
• Găsirea unor activități care au ca obiective specifice dezvoltarea abilităților emoționale în programul zilnic școlar;
• Includerea în strategiile didactice a unor activități specifice de luare a deciziilor, de rezolvare de probleme, de rezolvare creativă a conflictelor;
• Organizarea unor întâlniri de lucru cu colegii de cancelarie pentru discutarea aspectelor pozitive și negative ale folosirii acestui tip de demers formativ;
• Utilizarea atitudinii personale ca model pentru conduita elevilor;
• Dezvoltarea profesională continuă prin participări la forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiști, discuții pe internet pe tema dezvoltării sociale și emoționale;
• Promovarea în clasă a activităților în grup, în perechi și individuale cu scopul de a dezvolta abilitățile sociale și emoționale (inteligența intra și interpersonală);
• Valorizarea inteligenței sociale și emoționale a elevilor ca fiind tot atât de importantă ca și dezvoltarea lor cognitivă;
• Informarea individuală asupra resurselor existente pe tema dezvoltării sociale și emoționale este un aspect al procesului de dezvoltare profesională continuă;
Cadrele didactice, ca și părinții, trebuie să învețe să-și stăpânească stresul, să-și diminueze îndoielile, când e vorba de capacitățile lor educative, pentru a transmite siguranță și încredere copiilor. Autodisciplina se învață din fragedă copilărie și poate continua toată viața.
Copilul simte că este în siguranță atunci când are o viață stabilă, în timp și spațiu, și mai ales când are în preajmă, în mod regulat, persoanele importante pentru el (părinți, învățătoare). De aceea activitățile / lecțiile se desfășoară după un orar bine stabilit de la începutul anului, în aceeași sală (pe cât posibil), cu aceleași cadre didactice. Fluctuația de cadre didactice, mai ales la elevii mici, dă naștere de cele mai multe ori la sentimentul că nu sunt iubiți, că sunt părăsiți, că nu valorează nimic.
Deschiderea și toleranța sunt atitudini fără de care nu se poate dezvolta inteligența emoțională, respectiv socială. De asemenea, empatia, comunicarea, cooperarea, rezolvarea de conflicte sunt abilități care se formează , în perioada copilăriei până la adolescență, iar școala are misiunea de a le forma și dezvolta.
• Empatia presupune să-ți ști măsura ta, a celorlalți, a situației, acționând în mod adecvat, având o oarecare perspectivă asupra acestor distanțe, este deosebit de important. Identificarea sentimentelor proprii cu situația de rezolvat duce ușor în zone conflictuale;
• Comunicarea constă în cultivarea unor relații de calitate are efect pozitiv asupra mediului. Entuziasmul și optimismul sunt la fel de contagioase ca și pesimismul și negativitatea. A exprima îngrijorări personale fără supărare sau pasivitate este o abilitate cheie.
• Cooperarea rezidă în a ști când să preiei conducerea și când să urmezi altora. Un leadership eficient nu se bazează pe dominare, nu pe critici ci pe arta de a-i ajuta pe oameni să lucreze împreună pentru scopuri comune. Recunoașterea valorii contribuției celorlalți și încurajarea participării lor poate produce mai mult bine decât a da ordine și a te plânge. De asemenea, este nevoie să îți asumi responsabilități pentru consecințele deciziilor și actelor tale.
• Rezolvarea conflictelor înseamnă a rezolva conflictele trebuie să înțelegi în primul rând mecanismele care s-au activat. Spirala conflictului este una care nu permite vizibilitate asupra surse conflictului. Abilitățile emoționale menționate mai sus sunt de mare ajutor în rezolvarea conflictelor.
II.4. Caracteristici ale copiilor cu inteligență emoțională ridicată
În lucrarea sa, Inteligența Emoțională, (2008) D. Goleman demonstrează că bazele inteligenței emoționale se pun încă din leagăn. Medicul pediatru T. B. Brazelton, cu un simplu test de diagnosticare identifică profilul emoțional pe care îl va avea copilul pe baza unor simple manifestări și anume: el îi dă copilului două cuburi, apoi îi arată și îi cere să le aranjeze. Copilul cu speranță de viață nu se va supune în absolut solicitării, el va explora mai întâi anumite posibilități și apoi va finaliza cu succes activitatea cerută: „va lua cubul, îl va duce la gură, și-l va freca de cap, îl va arunca așteptând să vadă dacă i-l recuperează cineva. Abia după aceea execută ce i s-a cerut…după care te privește parcă spunându-ți: Nu-i așa că e grozav?” Este evident că acești copii au fost încurajați de părinți în a-și satisface curiozitățile, în a-și măsura posibilitățile. În schimb alți copii care provin din perspective emoționale mai sumbre, haotice sau neglijente acceptă din start că activitatea se va finaliza cu un eșec. Copiii aceștia fie vor așeza fără discuție cubul cu o privire obedientă de „câine bătut”, fie nu-l vor așeza deloc, refuzând activitatea. Riscurile sunt foarte mari pentru acei copii ai căror părinți sunt foarte nepregătiți, imaturi, drogați, deprimați, permanent furioși sau pur și simplu fără un scop în viață, ducând o existență haotică. Acești părinți este puțin probabil că vor reuși să ofere o grijă adecvată, ca să nu mai vorbim de satisfacerea nevoilor emoționale ale copiilor. „Simpla neglijare, spun studiile, poate fi uneori mai gravă decât maltratarea propriu-zisă” (Goleman, D., 2008, pp. 249-252).
În urma anumitor experiențe, copiii, școlarii, trecând prin viață vor fi marcați de două posibilități: „nu am fost în stare, nu sunt bun de nimic!” sau „ nu-i așa că sunt grozav?, am reușit!”
Funcție de aceste două perspective, copiilor care sunt fie încrezători și optimiști sau cei care se așteaptă la un nou eșec, începe să se contureze profilul emoțional al fiecăruia. „Reușita copiilor în viață nu depinde deloc de abilitățile precoce de a citi și calcula ci de înclinațiile emoționale și sociale: siguranța de sine și interesul; să știe ce tip de comportament se așteaptă din partea sa și cum să-și stăpânească impulsul greșit; să fie capabil să aștepte, să urmeze indicații și să apeleze la ajutorul profesorului; să-și exprime nevoile atunci când se află în compania altor copii” (idem, p. 249).
Abilitățile inteligenței emoționale asigură elevilor succesul în școală. Adică, acei copii care pot amâna obținerea imediată a satisfacției și urmărirea obiectivelor pe termen lung, învață să facă acest lucru și adaptarea la viața profesională va fi mult mai rapidă și performantă. Este cazul și al acelor copii care învață să își cultive răbdarea și să își realizeze temele la timp, învață astfel, cum să facă față cu succes orelor de muncă la serviciu.
În caracterizarea copilăriei mijlocii, Ann Vernon numește această perioadă ca fiind una de maturizare, dat fiind faptul că școlarul, aflat în perioada operațiilor concrete este capabil să gândească logic dar nu poate face raționamente abstracte. O evidentă îmbunătățire reprezinte înțelegerea de sine (Owens, 2002) „este o perioadă când începe să se dezvolte un locus de control intern, mai puternic. Pe măsură ce merge la școală și se compară cu ceilalți, ei devin foarte autocritici și încep să se simtă inferiori” (Vernon, A., 2006, p. 6).
Lecțiile emoționale pe care le învățăm în copilărie, acasă și la școală, „modelează circuitele emoționale, făcându-ne mai adaptabili la fundamentele inteligenței emoționale. Copilăria și adolescența sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoționale esențiale care ne vor domina întreaga existență” (Goleman, D., 2008, p. 249).
Activitățile școlare joacă un rol foarte important în viață emoțională a elevilor. Aceștia pot privi cu multă plăcere și interes anumite discipline dar pot parcurge trăiri negative legate de altele.
Plăcerea unui copil de am participa la activitățile școlare depinde în special de capacitatea de a ști cum să învețe. Daniel Goleman, a alcătuit o listă cu șapte elemente cheie, pentru a dezvolta capacitatea copilului de a învăța, toate având legătură directă cu inteligența emoțională (idem, 2001, p. 250):
1. Încrederea – se referă la senzația de control a comportamentului bazată pe încrederea copilului că va reuși cu siguranță în ceea ce face și siguranța că adulții îi vor fi de ajutor.
2. Curiozitatea – dorința de a descoperi lucruri noi.
3. Intenția – dorința de a avea un țel, un scop și de a acționa cu perseverență.
4. Controlul de sine – capacitatea de a regla și controla acțiunile raportate la vârstă.
5. Raportarea – implicarea alături de alții și sentimentul de a se face înțeles și de a-i înțelege pe alții.
6. Capacitatea de a comunica – are legătură cu simțul încrederii în sine și în ceilalți și cel al plăcerii de a se implica în diverse lucruri.
7. Cooperarea – capacitatea de a-și echilibra nevoile proprii cu ale celorlalți.
Eric Schaps de la Centrul de studii de dezvoltare Oakland, California, Mac Greenberg, Universitatea din Washington, J. David Hawkins și alții indică rezultatele de dorit în urma învățării sociale și emoționale și din care am extras un posibil model psihologic de copil inteligent emoțional (Goleman, D., 2008, pp. 379-384) :
• Este conștient de emoțiile sale și vorbește liber despre ele;
• Este capabil să recunoască emoțiile celor din jurul său;
• Comunică ușor despre ceea ce îl interesează sau îl preocupă;
• Știe cum să spună NU fără să îi rănească pe ceilalți;
• Are un bun management al emoțiilor negative (de pildă, nu face crize de furie);
• Este capabil a stăpâni problemele interpersonale;
• Menține comportamente rezonabile chiar și atunci când lucrurile nu merg așa cum și-ar dori și nu abandonează o activitate, nici atunci când devine dificilă;
• Are bine dezvoltat simțul motivațional – de pildă, nu face unele activități doar pentru că i-a cerut să le facă sau doar stai lângă el și îl supraveghezi, ci le face pentru că a înțeles că sunt utile pentru propria dezvoltare și îi oferă beneficii;
• Este sigur pe el în majoritatea situațiilor, iar atunci când simte că nu se descurcă, cere ajutorul;
• Se adaptează rapid la situații/persoane noi;
• Este mai popular, mai îndrăzneț, nu îi este teamă să pună întrebări sau să își afirme preferințele;
• Este mai pregătit în privința capacităților de rezolvare a conflictelor;
• Are prieteni cu care se relaxează dar de la care deopotrivă învață modele noi de comportament;
În viziunea lui Steve Hein (1996), manifestările comportamentale ale unei persoane depind de nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale (tabelul nr. 6).
Tabelul nr. 6 – Manifestările comportamentale în funcție de nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale (Hein, 1996)
Chiar dacă o persoană are suficiente cunoștințe și idei inteligente, dacă nu își cunoaște și nu reușește să-și gestioneze emoțiile și sentimentele, poate întâmpina dificultăți în încercarea de a-și construi relațiile cu ceilalți sau o carieră profesională de succes. Persoanele cu un înalt grad de autocunoaștere își dau seama cum sentimentele lor le afectează, atât pe ele, cât și pe cei din jur.
În opinia lui Steven J. Stein și Howard E. Book, există persoane care confundă inteligența emoțională cu alte concepte psihosociale. Pentru o înțelegere clară și mai profundă a acestui concept, autorii evidențiază, în cartea lor intitulată The EQ EDGE: Emotional Intelligence and Your Success, ce nu este inteligența emoțională. Astfel:
• inteligența emoțională nu este o realizare pentru că nu face referire la diferite tipuri de realizări (de exemplu: reușita la un examen);
• inteligența emoțională nu are caracter vocațional, neconcentrându-se pe înclinațiile naturale
ale unei persoane sau pe predilecția pentru un anumit domeniu de activitate;
• inteligența emoțională nu înseamnă numai „a fi amabil" – în anumite momente strategia presupune tocmai „a nu fi amabil", adică a confrunta pe cineva fără menajamente cu un adevăr inconfortabil însă important, pe care îl evită;
• inteligența emoțională nu înseamnă a da frâu liber sentimentelor – se referă la managementul afectelor pentru a li se da expresia cea mai adecvată și mai eficientă, ceea ce ar permite o cooperare fără conflicte între persoane, în vederea realizării unor obiective comune;
• inteligența emoțională nu este nici personalitate – adică nu este setul unic de trăsături care ajută la formarea caracteristicilor unei persoane, modalități dependente și de durată pentru gândire, simțuri și comportament. Cele două diferă deoarece trăsăturile care ne conturează personalitatea sunt stabile. Ca urmare, persoanele pot fi etichetate ca având o personalitate de tip A (persoană încăpățânată și înclinată către o fire furioasă), sau o personalitate de tip B (persoană relaxată și mai puțin ambițioasă). Dezavantajul unei astfel de categorizări stricte este că se pierde în ansamblu posibilitatea de schimbare în mai bine a persoanei. Spre deosebire de personalitate, inteligența emoțională este alcătuită din trăsături dinamice care pot fi puse în valoare în funcție de situație. Astfel, componentele inteligenței emoționale, precum și structura sa globală se pot îmbunătăți prin pregătire, îndrumare și experiență (Stein,S. J., Book, H. E., 2007, pp. 20-21).
Definită în termeni de empatie, conștientizare, înțelegere și exprimare a emoțiilor, inteligența emoțională este considerată cea, care alături de inteligența cognitivă, ajută o persoană să se adapteze cu mai multă ușurință situațiilor și provocărilor ce apar pe parcursul vieții.
CAPITOLUL III
ROLUL PĂRINȚILOR ÎN DEZVOLTAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
III. 1. Climatul familial
Climatul familial este considerat de Iolanda Mitrofan, o formațiune psihosocială complexă, cuprinzând ansamblu de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție, ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp. Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor. Drumul de la influența educativă la achiziția comportamentală nu este un drum direct, ci este influențat de climatul familial: de exemplu, aceleași influențe educative vor avea efecte diferite în funcție de climatul familial în care acestea se exercită.
Climatul familial poate fi analizat după Iolanda Mitrofan și N. Mitrofan depinzând de mai mulți indicatori cei mai importanți fiind următorii:
– modul de raportare interpersonal al părinților (nivelul de apropiere și înțelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme);
– ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme și valori sociale;
– gradul de coeziune al membrilor grupului familial;
– modul în care este perceput și considerat copilul;
– modul de manifestare a autorității părintești (unitar sau diferențiat);
– gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
– nivelul de satisfacție resimțit de membrii grupului familial;
– dinamica apariției unor stări conflictuale și tensionale;
– modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;
– gradul de deschidere și sinceritate manifestat de membrii grupului familial.
Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcțiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficiență determinând, pe de o parte, eficiența influențelor educative, dar, pe de altă parte, are un rol important în creșterea și dezvoltarea copilului și adolescentului.
În descrierea și clasificarea unor tipuri de climat familial, Rose Vincent, în 1972, operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei, criteriul mobilității în spațiu a familiei, criteriul deciziilor și a planificării vieții de familie pe termen lung sau scurt, criteriul structurii interne a familiei, respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relații interne de tip autoritar și chiar opresiv, anarhice și democratice, criteriul schimburilor în familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau, dimpotrivă, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca grup social, unde regăsim tipul familiei fără autodefinire, tipul familiei cu „secrete”, tipul familiei nepăsătoare și tipul familiei „lucide”.
Privind din perspectiva atitudinii față de creșterea și educarea copiilor s-a constatat existența mai multor tipuri de familii. Vom putea identifica bariere în calea dezvoltării personalității copiilor în părinți, prin atitudinile comportamentale manifestate în relație cu aceștia (Dolean I., Dolean D., 2002, pp.17-24), (Florea, Nicoleta, Surlea, Cosmina, 2006, pp.18-23):
1. Familii foarte protectoare – se caracterizează prin stabilitate, rapiditatea cu care rezolvă toate cerințele copilului, pe care le consideră întotdeauna priorități. Părinții renunță la propriile nevoi, chiar dacă sunt importante. Văd totul prin prisma satisfacerii dorințelor copilului, și ceea ce este cu adevărat dăunător, văd numai aspectele pozitive din comportamentul copilului. Cedează ușor la rugămințile copilului, îl degrevează de sarcini, părinții fac totul în locul lui. Copilul nu respectă nici un fel de reguli, știe doar să ceară, i se spune că i se cuvine totul fără să facă nimic. Nu-și asumă responsabilități, nu va fi capabil să ia hotărâri, va aștepta totul de la părinți, se va maturiza greu.
2. Familia autoritară – trasează drumul considerat corect pentru copil și îi sancționează pentru orice abatere. Părinții nu sunt realiști în privința posibilităților copilului, îi stabilește standarde foarte înalte, astfel că nivelul realizărilor este mereu sub nivelul așteptărilor. Sancționează chiar și greșelile minore, nu-l încurajează pe copil, nu-și arată afecțiunea, adoptă un stil milităros, găsesc întotdeauna ceva de criticat, chiar și când copilul face ceva bun. Nu pot accepta că nimeni nu este perfect, de cele mai multe ori transformă conversația într-un interogatoriu. Copiii crescuți în astfel de familii de obicei sunt timizi, le e teamă să ia hotărâri, sunt timorați, închiși, pradă a manipulatorilor sau dimpotrivă devin la rândul lor autoritari și critici.
3. Familia interactivă – membrii familiei își petrec mult timp împreună, rezolvă sarcini ce țin de școală dar și de familie, se distrează dar și muncesc împreună. Au încredere unii în alții, fiecare ține seama de părerile celuilalt. Iau hotărâri prin consultare. Nu transformă eșecurile în tragedii. Relațiile dintre părinți și copii sunt de prietenie. Există și riscul ca astfel de părinți să-și piardă autoritatea, să fie manipulați de către copii pentru că au prea mare încredere în ei. Este bine să se stabilească niște limite între prietenie și autoritate, astfel rezultatele obținute s-ar putea să fie total diferite de cele așteptate. Copilul trebuie să perceapă prietenia cu adultul ca pe o dovadă de încredere și nu ca pe o dovadă de slăbiciune.
4. Familia indulgentă – acești părinți le asigură copiilor tot ce este necesar, dar le dau libertate deplină. Unii fac acest lucru pentru că vor să aibă niște copii cu personalități puternice, independenți, „descurcăreți”. De câte ori nu auzim pe părinți spunând că „e bine să aibă copilul tupeu, să nu-l calce toți în picioare”, considerând că trăim într-o societate în care „tupeul” este necesar. Din păcate acest „tupeu” se va manifesta în primul rând față de părinți, iar în societate există o autoreglare care, într-un final va elimina persoanele cu acest gen de comportament sau le va așeza acolo unde le este locul. Alți părinți sunt indulgenți din comoditate, pur și simplu, ei fug de responsabilități sub diferite pretexte, de cele mai multe ori acuzând lipsa timpului, în căutarea celor materiale. Copiii crescuți în astfel de familii vor fi la fel de indiferenți față de ce se întâmplă în jurul lor, nu-și fac temele, nu-i preocupă viitorul.
În familiile în care ambii părinți sau unul dintre aceștia este hiperautoritar sau hiperagresiv, copilul nu are altă alternativă decât supunerea oarbă, necondiționată în raport cu cerințele și pretențiile părintelui, cu efect negativ imediat în planul dezvoltării și evoluției personalității viitorului tânăr. La agresivitate și ostilitate, copilul nu răspunde direct în raport cu părintele agresor, ci indirect prin atitudini și chiar acțiuni agresive și autoagresive.
Tensiunea acumulată în timp, ca urmare a frecventelor stări de frustrație datorate regimului hiperautoritar impus se va elimina prin descărcări bruște, prin formare de conduită agresivă/autoagresivă.
Pe de altă parte, există climatul familiei hiperpermisiv în care părinții sunt superprotectori, „invadează” pur și simplu copilul cu investiții afective, creează în mod exagerat condiții de „apărare” a copilului împotriva „pericolelor și prejudecăților”. Acest „tratament” educațional poate conduce la conduite antisociale explicabile în cea mai mare măsură prin rezistența scăzută la frustrare.
În lucrarea sa „Cele cinci răni care ne împiedică să fim noi înșine”, Lise Bourbeau, identifică cinci bariere care stau în calea dezvoltării emoționale a copilului și implicit a adultului. Aceste răni, nu sunt altceva decât rezultatul manifestărilor adulților, în special a părinților,în raport cu copiii lor și anume: respingerea, abandonul, nedreptatea, umilirea și trădarea, care pun o amprentă negativă asupra personalității în formare și care vor „acoperi” persoana cu un fel de „mască”. Autoarea identifică tipuri de măști în funcție de aceste răni și care se înscriu în tiparele personalității dificile. (Bourbeau, Lise, 2006, p.12)
Tabelul nr. 7 – Răni și măști care pun o amprentă negativă asupra personalității
Daniel Goleman a efectuat studii despre agresivitatea copiilor, studii ce au vizat mai multe generații, iar concluzia este că: părinții agresivi au crescut copii agresivi – aceștia , la rândul lor, vor crește alți copii de aceeași factură. (Goleman, D., 2008, p. 253, 254)
Sintetizând sursele menționate până acum, distingem trei surse ale barierelor psihologice:
●din partea părinților, în termeni de convingeri și comportamente disfuncționale (neadecvate);
●din partea copilului, ca bariere datorate dezvoltării sale diferențiate;
●din partea mediului fizic și social în care se dezvoltă copilul.
Familia este prima școală unde se cultivă și dezvoltă emoțiile. În acest spațiu intim, copiii învață să recunoască atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative, atât pe cele proprii dar și reacțiile celorlalți la emoțiile lor. Cum să gândească aceste emoții și cum să aleagă reacțiile, cum să citească și cum să își exprime speranțele și temerile, depinde numai de adulții care îi înconjoară.
Părinții au nevoie mai mult ca niciodată de învățături referitoare la educația copiilor lor. Aceasta pentru că acum, copiii au devenit mai impulsivi, mai neascultători, mai singuri și mai triști, mai iritabili și mai violenți. Sunt pradă celor două forțe care se dezlănțuie în prezent pe scena lumii – una economică și cealaltă tehnologică.
Părinții sunt nevoiți să lucreze mai mult și mai greu pentru a-și menține un standard de viață decent. Astfel, copiii preferă să stea cu ochii lipiți de ecranul unui monitor sau să vizioneze emisiuni de televiziune de o calitate îndoielnică, decât să se joace cu alți copii sau să povestească cu părinții.
Trăim vremuri în care rolul de părinte solicită foarte mult. Poate singurul lucru mai dificil decât acesta este să fii copil. Copiii n-au fost niciodată supuși atâtor influențe și atâtor surse de distragere și atât de mult neglijați.
Educația este un proces complex și profund. Copiii au nevoie de un mediu pozitiv, care le oferă numeroase oportunități. Educația bazată pe inteligența emoțională pornește de la faptul că totalitatea acțiunilor noastre ne permite să creăm un echilibru mai sănătos în relațiile cu copiii prin accentuarea importanței sentimentelor și controlul emoțiilor. Părinți, educatori, profesori, mentori, suntem implicați în formarea caracterelor. Și ce altă modalitate este mai facilă decât cea a propriului exemplu?! Realitatea vremii reflectă modelele societății în copiii și tinerii noștri.
III. 2. Relațiile părinți – copii
În toate societățile au existat și vor exista legături între părinți și copii. Relațiile între părinți și copii presupun un mecanism deosebit, filtrat social, ele au la baza statuarea comunicării în care se realizează un model, un patern de conduită. În cadrul acestor relații părinții încearcă și de multe ori mulți dintre ei reușesc să socializeze copiii, contribuind la modificarea și perfecționarea stilului de interrelaționare în copilărie.
O serie de studii au început să se axeze pe investigarea unor aspecte, speciale în interrelația părinți-copii, incluzând raportul satisfacție-conflict, relațiile frate-sora, relațiile cu mama, relațiile cu tata, variații culturale în statuarea relațiilor părinți-copii.
În timpul copilăriei părinții sunt cei care inițiază efectiv copilul în stabilirea relațiilor în familie, extinse apoi la grupul de joacă. Procurarea de jucării, alimentația, curățenia, conversația reprezintă apanajul exclusiv al adultului. Părinții vorbesc și transmit enorm copilului în perioada micii copilării, ei învață efectiv să vorbească, să participe la dialog. Copilul nu se educă numai prin îndemnurile părinților, ci și prin exemplele personale pe care părinții le oferă acestuia.
Prin firea lucrurilor, copilul trebuie să găsească în imediata sa apropiere, realitatea corectă a persoanei de care sunt atașați, realitate care să-i inspire conduita. Desigur că, aceste exemple de conduită se corectează pe parcurs, se îmbogățesc, ajungând chiar să se modifice. În acest proces, intervin grădinița, școala, societatea care contribuie la modelarea personalității copiilor. Prima etapă în acest proces de organizare și formare a membrului societății este reprezentată, însă, de identificarea cu personalitatea tatălui sau a mamei.
Lipsit de un model, de un exemplu cu care să se identifice în propriul său cămin, copilul va găsi altfel de modele în afara acestuia, într-o persoană valoroasă pentru el, cum ar fi , de exemplu: educatoarea, învățătoarea. Din nefericire însă, adeseori, copilul care este lipsit de autoritatea părintească pozitivă și eficientă își va afla prieteni printre indivizii străzii. În acest caz, efectele negative pot fi prezise cu corectitudine.
Familia, ca prim grup cu care ia contact copilul, rămâne reperul permanent și fundamental în condiția indivizilor, în manifestarea unor atitudini civice, moral-comportamentale.
Studiile privind relațiile părinți-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcție de care să poată fi analizată interacțiunea membrilor în familia nucleară.
Tipurile de interacțiune părinți-copii se pot clasifica după Stănciulescu în funcție de două mari criterii: relația autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) și relația dragoste-ostilitate (atașament-respingere).
Baumrind și Black în 1967, au studiat familiile în condițiile naturale de desfășurare a vieții, dar și observate structurat în laborator, având drept obiectiv relația părinți-copii realizate pe o populație de părinți cu copii preșcolari, au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinților, și anume, dimensiunea controlului sau al cerințelor și responsivitatea. Comportamentul părinților din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacții, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere copiilor să răspundă, până la expectanțe foarte mici. În consecința standardelor înalte, părinții inhibă și redirecționează comportamentul copiilor, iar în consecința expectanțelor reduse, inhibarea comportamentului, sau redirecționarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii părinți sunt foarte toleranți cu copiii lor și responsivi. Ei se angajează frecvent în discuții deschise și comunicarea este bazată pe schimburi reale. Alții sunt distanți și neresponsivi la inițiativele sociale ale copiilor. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea și tipul de socializare realizată în familie. Din combinația controlului și responsivității reies 4 tipuri de părinți: autoritari caracterizați de fermitate constantă, autoritari cu solicitarea supunerii necondiționate, permisivi și indiferenți. Părinții autoritari caracterizați de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competențe cognitive, pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. Părinții autoritari caracterizați de fermitate fixau expectanțe foarte înalte copiilor lor, dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor și penalizau lipsa de obediență dacă era necesar. S-a constatat că relația de acest tip cu copiii dezvoltă la aceștia nevoia de a răspunde cerințelor părinților, sunt preponderent într-o dispoziție pozitivă, sunt încrezători în forțele proprii și dau dovadă de autocontrol, reușind cu succes să-și controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinților.
Părinții autoritari care solicitau supunere necondiționată sunt solicitanți, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor și obediența. Aceasta îi face neresponsivi față de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecință, apare lipsa de comunicare între părinți și copii. Părinții de acest tip recurg la pedeapsă și măsuri în forță pentru a înfrânge voința copilului. Copiii acestor părinți par să fie anxioși și nesiguri când interacționează cu grupul de vârstă și arată o tendință de a reacționa ostil când sunt frustrați. Fetele au arătat o dependență, o lipsă a interesului de explorare și o lipsă a motivației în realizarea de noi achiziții. Băieții au arătat înaltă rată a ostilității și mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete.
Părinții permisivi sunt grijulii, comunicativi și toleranți, ei evită impunerea autorității sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranți și permit copiilor să-și urmeze aproape toate deciziile proprii. Acești copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligați să învețe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar și exploziv când erau solicitați pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorințele lor curente. Acești copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activitățile școlare, dependență față de părinți și solicită sprijin permanent din partea părinților comparativ cu copiii ai căror părinți exercită mai mult control asupra lor.
Părinții indiferenți sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. Părinții indiferenți sunt slab atașați de rolul lor parental. Deseori, acești părinți sunt copleșiți de multe probleme zilnice și în viața lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp și energie redusă pentru a o împărți cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac față cerințelor de părinte prin ținerea copilului la distanță și sunt orientați spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerințelor imediate ale copiilor pentru hrană și obiecte ușor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea și întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinții indiferenți sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerințelor sunt de părere Maccoby și Martin în 1983. În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viața copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării.
În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivității, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcționau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele și dragostea necondiționată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă și nu creează o ruptură în legăturile de atașament între părinți și copii, ci aceasta este o corecție justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiționată este probabil să conducă spre o dezvoltarea unui comportament egoist și neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date suficiente care să susțină credința că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile.
În 1999, Ecaterina Vrăsmaș considera că, pe cealaltă axă respectiv dragoste-ostilitate (atașament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinților în activitățile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educație, receptivitate la problemele tinerei generații, stările emoționale raportate la nevoile copiilor.
Dragostea sau ostilitatea față de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinți-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoționale sunt fragile.
După Osterrieth, în 1976, copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspirațiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultățile, are putere de concentrare și focalizare pe activitate și demonstrează autonomie în organizarea activităților. Un studiu cunoscut asupra relațiilor părinți-copii, realizat de Sears, Maccoby, Lewin, în 1957, încearcă să pună în evidență și să ofere predicții asupra influenței stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preșcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creștere a copiilor. Nu au fost puse în evidență corelații înalte între practicile de creștere și comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland și colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecți din studiul original al lui Sears, subiecți care erau copii la momentul primului studiu și care acum aveau peste 30 de ani. Acești subiecți au fost intervievați în profunzime și 47 dintre ei au fost testați în condiții clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, strictețea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creșterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan în 1978, încercând să arate dacă dragostea părinților pentru copii este o variabilă esențială pentru practicile de creștere și îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relațiilor părinți-copii, pe de o parte, și practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferența. Kagan face însă diferența între ideea dragostei necondiționate oferite copilului și dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiționată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-și piardă înțelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la comportamentele corecte și dezirabile social.
Concluzia este că atașamentul pentru copil este o variabilă importantă și determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creștere, oricare ar fi acelea.
III.3. Atitudinea părinților și dezvoltarea I.E. a copilului
Maurice J. Elias, Steven E. Tobias și Brian S. Friedlander, specialiști în psihologia copilului, cercetători și experți în dezvoltarea emoțională și socială a acestuia, au publicat în 1999 o lucrare cu titlul „Emotionally Intelligent Parenting. How to Raise a Self-disciplined, Responsible, Socially Skilled Child”. Scopul acesteia – declarat de autori, era de a-i ajuta pe cei care intervin în educația copiilor (părinți, cadre didactice și diverși specialiști) să folosească principiile inteligenței emoționale cu răbdare și perseverență. În opinia acestor cercetători, înțelegerea și managementul emoțiilor cuplate cu abilitățile sociale de a relaționa efectiv cu ceilalți, de a negocia, de a rezolva creativ problemele sociale, de a fi lideri și/sau colaboratori, de a fi asertivi și responsabili sunt competențe sociale și emoționale. Acestea pot fi învățate și dezvoltate la orice vârstă, dar alfabetizarea emoțională a copiilor este bine să fie începută de la o vârsta cât mai mică și să fie realizată în primul rând de părinți. Desigur, aceasta ar presupune un nivel adecvat de dezvoltare al inteligenței emoționale și la adulți, însă de multe ori aceștia sunt sub influența mesajelor negative primite în copilărie din familie și societate. Ca urmare, sunt necesare programe de formare a adulților cu dublu scop:
a. de a ajuta la conștientizarea propriilor emoții și a importanței dezvoltării inteligenței emoționale a copiilor;
b. de a-i echipa cu metode și instrumente simple și eficiente pentru a acționa în mod pozitiv asupra copiilor.
Educația bazată pe inteligență emoțională folosește tehnici specifice, simple dar importante și reprezintă rezultatul unor cercetări realizate de autori în colaborare cu D. Goleman și în care au implicat numeroși părinți, educatori și profesori. Forța metodei constă în practicarea de către părinți și/ sau cadre didactice a unor schimbări mărunte, repetate zi de zi, în relațiile cu proprii copii / elevi.
Cele cinci principii promovate de autorii anterior menționați sunt:
1. conștientizarea propriilor sentimente și ale celorlalți;
2. empatia și înțelegerea punctelor de vedere ale celorlalți;
3. echilibrul și stăpânirea propriilor impulsuri emoționale și comportamentale;
4. construirea unor scopuri și planuri pozitive;
5. adoptarea unor atitudini sociale pozitive în relațiile cu ceilalți (Elias, M.J., Tobias, S.E., Friedlander, B.S., 2002, p. 48).
În anul 2003, Augusto Cury publică lucrarea cu titlul sugestiv Pais brilhantes, professores fascinantes, prin care împărtășește pasiunea sa pentru educație, oferind părinților și cadrelor didactice instrumentele necesare pentru:
● a promova formarea de oameni care gândesc;
● a educa emoția;
● a lărgi orizonturile inteligenței;
● a crea o viață de calitate;
În calitate de medic psihiatru, educator, psihoterapeut, scriitor și cercetător în domeniul calității vieții și dezvoltării inteligenței, care abordează natura, construcția și dinamica emoției și a gândurilor, el a dezvoltat conceptul de inteligență multifocală susținând numeroase conferințe naționale și internaționale.
În viziunea lui Augusto Cury, formarea copiilor sociabili, fericiți, liberi și întreprinzători este o mare provocare pe care și-o pot asuma doar părinții străluciți și profesorii fascinanți. Autorul subliniază diferența dintre părinții buni și părinții inteligenți/străluciți, astfel:
1. părinții buni oferă cadouri, părinții inteligenți își dăruiesc propria ființă → dezvoltă la proprii copii și tineri: stima de sine, protecția emoției, capacitatea de a face față pierderilor, frustrărilor și stresului, de a dialoga și de a asculta;
2. părinții buni hrănesc corpul, părinții inteligenți alimentează personalitatea → dezvoltă la proprii copii și tineri: spiritul de observație, sentimentul de siguranță, curajul, optimismul, capacitatea de a fi lider, de a depăși teama și de a preveni conflictele;
3. părinții buni corectează greșelile, părinții inteligenți își învață copiii cum să gândească →dezvoltă la proprii copii și tineri: conștiința analitică, deprinderea de a gândi înainte de a reacționa, fidelitatea, cinstea, capacitatea de a pune întrebări și responsabilitatea socială;
4. părinții buni își pregătesc copiii pentru aplauze, părinții inteligenți își pregătesc copiii pentru eșecuri (îi învață să aprecieze momentele simple și forța care izvorăște din pierderi) → dezvoltă la proprii copii și tineri: motivația, îndrăzneala, răbdarea, perseverența, capacitatea de a depăși obstacolele, abilitatea de a crea oportunități și de a le valorifica;
5. părinții buni vorbesc, părinții inteligenți dialoghează ca niște prieteni → dezvoltă la proprii copii și tineri: solidaritatea, sociabilitatea, bucuria de a trăi, optimismul, capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți;
6. părinții buni oferă informații, părinții inteligenți povestesc istorioare (captivează copiii prin inteligență și afecțiune, nu prin autoritate, bani sau putere) → dezvoltă la proprii copii și tineri: creativitatea, inventivitatea, perspicacitatea, raționamentul schematic, capacitatea de a găsi soluții în situații tensionate;
7. părinții buni oferă oportunități, părinții inteligenți nu renunță niciodată (seamănă idei și nu controlează viața copiilor) → dezvoltă la proprii copii și tineri: capacitatea de a prețui viața, speranța, perseverența, motivația, fermitatea, capacitatea de autoanaliză, de a depăși diverse obstacole și eșecuri.
III. 4. Relația dintre inteligența emoțională a părinților și inteligența emoțională a copilului
Moștenirea educațională are un cuvânt de spus: felul în care părinții noștri și propria copilărie își lasă amprenta asupra noastră ne determină un anumit gen de atitudine.
Părinții și adulții servesc drept „oglinzi în copilărie”. Dacă un copil trăiește predominant „experiențe de căldură fizică și afectivă, confirmare, laude, încurajare, sprijin, tandrețe, ascultare, provocare, joc, înțelegere și fermitate pozitivă” (Humphreys, T., 2008, p. 137), va avea un nivel ridicat al abilităților emoționale. Dacă, pe de altă parte va trăi adesea absența afecțiunii sau îngrijiri lipsite de căldură, admonestări, ridicularizare, critici și abuz fizic sau va fi expus la tăceri ostile, la așteptări și standarde comportamentale lipsite de realism va avea o imagine inferioară despre propria persoană și un nivel deficitar al competențelor personale și sociale.
Conturarea valorii personale a copilului se află în mâinile părinților. Aceștia au rolul de oglindă pentru copilul lor. Copilul depinde în totalitate de părinți și indiferent dacă aceștia își dau seama sau nu, fiecare acțiune a lor față de copil influențează felul cum ajunge el să se cunoască, să cunoască lumea din jur și să relaționeze cu aceasta.
Când pătrund într-un context social, mulți părinți se strecoară pe furiș, se așează în spate, țin ochii în jos aruncând doar priviri fugare, toate, comportamente care dezvăluie îndoială față de atractivitatea lor fizică. Toată această nesiguranță provine din copilărie. Atunci când părinții se îndoiesc ei înșiși, de atractivitatea lor, transferă, fără voie, această nesiguranță asupra copiilor lor. Spre exemplu, unii părinți își compensează propria nesiguranță trăindu-și viața prin intermediul frumuseții fizice a unei fiice sau a unui fiu. Alții, își manifestă nesiguranța prin incapacitatea de a confirma verbal frumusețea copiilor lor.
Pentru copilul de vârstă școlară înseamnă foarte mult să intre în clasă cu un sentiment puternic al unicității lui fizice. Altfel i-ar fi mult mai greu să se concentreze la activitatea cognitivă a învățării la școală.
Mulți părinți proiectează asupra copiilor propriile nesiguranțe, nevoile nesatisfăcute, perfecționismul, rigiditatea, anxietățile, pesimismul și neajutorarea. Dacă aceste probleme nu și le rezolvă, copiii acestor părinți vor fi permanent pândiți de riscuri. Spre exemplu, „agresivitatea unui copil poate fi rezultatul inhibării nevoilor sale datorită unui cod de conduită parental rigid, restrictiv, dominator” (idem, p. 241).
Copilul se hrănește cu dragostea primită de la părinții săi. Doar intenția de dragoste nu contează; copilul o percepe și aceasta îl ferește de o deteriorare a emoționalității sale, însă dacă iubirea nu este urmată de acte și gesturi concrete copilul va deduce că nu este suficient de important pentru a trece în fața celorlalte preocupări ale părinților săi. Nivelul inteligenței sale emoționale va fi, astfel, mediocru.
Această hrană afectivă, exprimată și împărtășită, nu este suficientă, deoarece copilul nu va fi capabil să suscite din partea celorlalți atitudini care să-i hrănească în continuare abilitățile emoționale. Această capacitate trebuie învățată, educată: copilul trebuie pregătit să fie competent social, să se simtă în largul său în cadrul grupurilor, să se afirme fără agresivitate sau lăudăroșenie, să reușească în sarcinile cerute de societate, să fie dorit, acceptat, aprobat și admirat de cei din jurul său.
Copilul nu trebuie să fie ținta propriilor frustrări și nemulțumiri ale părinților. Atunci copilul se închide în el treptat, simțindu-se în plus, poate neiubit, neacceptat, cu o perpetuă nevoie (conștientă sau inconștientă) de a-i mulțumi pe cei din jur, de a le face pe plac și sentimentul că oricât s-ar strădui, nu va reuși să-și mulțumească părinții. Sunt situații în care părinții se simt depășiți și încearcă disperați tot felul de rezolvări, neexplicându-și care este cauza efectelor pe care le resimt în relația cu propriul copil.
Copilul are nevoie să știe că este iubit, să simtă că este un membru special al familiei, că prezența lui contează, că i se duce dorul când nu este acasă. Copilului trebuie să i se arate în nenumărate feluri că este iubit pentru el însuși. Este necesar:
• să fie ținut în brațe,
• să fie ascultat,
• să fie îngrijit,
• să i se arate iubire necondiționată,
• să fie implicat în viața părinților și părinții să se implice în viața lui,
• să fie încurajat,
• să i se răspundă cu răbdare și calm când manifestă comportamente dificile,
• să i se arate empatie.
Copiii ar face orice pentru a-și impresiona părinții. Principalul canal pe care-l folosesc este comportamentul. Nu ajunge ca părinții să recunoască strădaniile comportamentale ale copiilor. Este necesar să li se arate că sunt impresionați de unicitatea lor ca persoane. Părinții trebuie să fie receptivi și atenți la aspectele unice ale personalității copiilor lor. Sunt părinți care critică, inhibă, compară sau amenință, riscând să-și piardă relația cu propriul copil.
Să fii pe placul părinților, să fii cel mai bun, să-ți faci un loc, să reprezinți ceva în ochii celorlalți, să înveți bine, iată primii pași făcuți în construirea unei vieți emoționale echilibrate.
A reprezenta ceva pentru ceilalți, înseamnă să ai în primul rând o valoare, valoare ce se dobândește prin muncă, prin educație, prin perfecționarea continuă, prin permanenta adaptare la realitățile sociale.
Componentele inteligenței emoționale sunt afectate și de relația dintre părinți. „Copiii care sunt martorii conflictelor ostile sau ai dușmăniei tăcute dintre părinți pot ajunge la nesiguranță cronică”. (idem, p. 26)
Nu este deloc surprinzător că acei copii care trăiesc într-un cămin frământat de conflicte între părinți vor avea dificultăți în relaționarea cu cei din jur, în dobândirea abilităților sociale. Un factor determinant major al echilibrului emoțional constă în felul cum interacționează membrii familiei. „Mulți adulți își trăiesc viața prin intermediul copiilor lor și astfel inhibă exprimarea valorii personale proprii și a copiilor lor.” (op. cit., p. 31).
O educație globală de calitate asigură ameliorarea competențelor personale și sociale. Pentru ca un copil să învețe (cât) mai bine la școală trebuie ca părinții să se ocupe de nivelul inteligenței emoționale a copilului, nu sporadic, ci cu consecvență.
Tabelul nr. 8 – Profilul psihologic al copilului și cel al părintelui cu inteligență emoțională ridicată (sursa – Elias, Tobias, Friedlander, 2003, pp. 26-27)
III. 5. Comunicarea în familie și I.E.
„Cei care vorbesc mult nu spun niciodată nimic.
Cu cât gândim mai puțin, cu atât vorbim mai mult.
Deci, să gândim ce spunem și să spunem ce gândim.”
Seneca
Comunicarea constituie mijlocul prin care membrii familiei se informează unii pe alții cu privire la nevoile lor fizice, psihice și sociale. Ea poate fi verbală sau nonverbală. Este important ca membrii familiei să încerce să surprindă semnalele nonverbale ale fiecărui membru, presupunând reacție la toată gama de nevoi (afective, sociale, fizice, comportamentale, financiare, profesionale etc.). Poate că anumite nevoi nu pot fi satisfăcute de fiecare dată, dar exprimarea tuturor nevoilor poate fi încurajată de părinți, fiind ei înșiși un exemplu. Când părinții nu comunică clar între ei, este puțin probabil că copiii lor vor învăța să vorbească deschis despre propriile nevoi.
Dacă părinții sunt capabili să-și păstreze calmul și încrederea în situații problematice, și copilul va fi capabil de autocontrol. Părintele comunicativ, afectuos, deschis îl va stimula pe copil să se deschidă și să comunice la rândul său. Atâția părinți se plâng că proprii copii nu comunică cu ei, că au rezerve și rețineri. De cele mai multe ori, realitatea este că nu i-au învățat să comunice, având ei înșiși destule dificultăți, rezerve și inhibiții în comunicare.
Comunicarea duce la dezvoltarea încrederii în sine a copilului. Familia trebuie să-i fie mereu alături și să asculte întotdeauna ceea ce copilul are de spus, să-i vorbească cu mult calm și să-i explice poziția sa, să-i acorde atenție și să-l trateze cu respect, să-i arate că are încredere în el lăsându-1 să-și exprime propria opinie, să-i mărturisească afecțiunea pe care i-o poartă, să petreacă cât mai mult timp împreună cu el, să-l încurajeze în dezvoltarea talentului, hobby-ului său spunându-i de fiecare dată că se mândrește de rezultatele sale, să-l facă să se simtă valoros și iubit fără a condiționa acest lucru de performanțele școlare, să discute cu copilul despre ceea ce se întâmplă în viața lui.
Comunicând cu copilul, va reuși să-i dezvolte încrederea sine, capacitatea de a se autoaprecia corect și de a avea încredere în potențialul său. Treptat, copilul va dobândi un mod de a simți și a gândi despre calitățile și defectele sale, formându-și imaginea de sine. Comunicarea cu părinții stimulează inteligența emoțională.
Părintele are o mare responsabilitate oferită de cuvânt. Copilul va ajunge să fie ceea ce spun și cred părinții lui că este ("fără minte", "un mincinos", "un leneș" etc.). Deși intențiile părinților sunt bune (să prevină un eveniment negativ sau înrăutățirea unei situații), prin mesajele lor ei pot determina efecte contrarii. Ei ar trebui să cântărească greutatea cuvintelor și apoi să le rostească. Iată câteva exemple:
• decât să spună: “Ce leneș ești! Din nou nu te-ai descurcat la matematică?” mai bine i-ar dovedi că îl crede capabil și ar spune: “Știu că ești deștept și că vei face față la matematică, dacă te va ajuta cineva.”
• în loc de: “N-ai minte nici cât o ceapă degerată!” e mai indicat să-i arate că îl înțelege spunându-i: “Chiar dacă ai greșit, ai învățat ceva din asta!”
• decât “Mă înnebunești. Mă doare capul din cauza agitației tale!”, mai bine: “Ai foarte multă energie. Te rog las-o mai încet pentru că eu obosesc mai repede!”
• e mai bine să laude acțiunea concretă care îl impresionează mai mult pe copil. Astfel, în loc să spună: “Ești un copil bun!” mai bine ar fi să precizeze: “M-am bucurat că ai observat că sunt obosită și m-ai ajutat să fac ordine!”
Este evident că aceste expresii transformă comunicarea într-un instrument pe care îl putem folosi în educarea copiilor, ajutându-i pe aceștia să se simtă iubiți și acceptați.
Părinții au tendința să nu dialogheze cu copiii, ci să dea îndrumări, să poruncească, să sfătuiască, să admonesteze, să judece și să eticheteze. Părinții nu le cer prea des copiilor să-și exprime punctul de vedere. Trebuie știut să există patru moduri în care membrii familiei își pot exprima părerile:
• direct și clar;
• indirect, dar clar;
• direct, dar neclar;
• indirect și neclar;
Pentru a exista o comunicare eficientă între membrii unei familii trebuie să fie mai frecvent folosit primul mod de comunicare. Este important de știut că dacă ne exprimăm clar și deschis gândurile putem să evităm neînțelegerile care pot să apară în cazul celorlalte moduri de comunicare.
CAPITOLUL IV
STRATEGII DE STIMULARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE LA ȘCOLARUL MIC
IV.1. Aspecte ale educabilității inteligenței emoționale în școală
IV.1.1.Necesitatea dezvoltării competențelor emoționale prin curriculum școlar
Cercetările făcute din 1918, după primul război mondial, până în prezent asupra coeficientului de inteligență educațională arată o creștere semnificativă mai ales în țările dezvoltate ale lumii și totuși se conturează un paradox destul de periculos: „cu cât copiii sunt mai inteligenți judecând după QI, cu atât inteligența lor emoțională este mai mică”. (Goleman, Daniel, 2008, p. 11) Aceste date tulburătoare provin dintr-o anchetă efectuată în anul 1995 de către Daniel Goleman asupra unui număr mare de părinți și profesori din diferite țări. Rezultatele acestei cercetări au revelat o tendință mondială a generației actuale de copii de a avea mai multe probleme emoționale decât în trecut. „Aceștia sunt mai singuri și mai deprimați, mai furioși și mai nestăpâniți, mai emotivi și mai înclinați să devină anxioși din orice, mai impulsivi și mai agresivi. Soluția depinde de felul în care se consideră potrivită pregătirea tinerilor pentru viață” (idem, p. 11). Prea multe voci susțin faptul că școala lasă la întâmplare educația emoțională a elevilor, supralicitând unilateral pregătirea pentru școală, idei din care deducem că s-ar impune o nouă viziune în privința a ceea ce școlile pot face pentru a asigura o formare completă a elevilor care să permită o mai bună adaptare la problemele cotidiene.
În cartea sa „Inteligența emoțională”, din 1995, Daniel Goleman prezintă schema dovezilor care sugerau că educația socială și emoțională reprezintă elementul activ din programele școlare care îmbunătățesc capacitatea de învățare a copilului și, concomitent, previn problemele precum violența. În 2008, același autor, demonstrează pe baza unor studii, următoarele: „dacă îi ajutăm pe copii să își îmbunătățească conștiința de sine și încrederea de sine, să își controleze emoțiile și impulsurile supărătoare și să-și dezvolte empatia, răsplata lor nu va consta doar într-un comportament îmbunătățit ci și în performanțe academice măsurabile”. Această constatare venea în urma unei recent încheiate metaanalize a 668 de studii de evaluare a programelor de educație socială și emoțională pentru copii de vârstă preșcolară până la absolvenți de liceu. Datele au demonstrat că programele de educație socială și emoțională au determinat îmbunătățiri ale reușitelor academice.
Argumentarea teoretică pentru instituirea unor programe de dezvoltarea competențelor socio-emoționale în mediul educațional școlar se sprijină pe studii care dovedesc eficiența acestor programe în plan internațional. Cele mai eficiente programe de dezvoltarea inteligenței emoționale sunt comprehensive și multifațetate, incluzând atât componente cognitive cât și de sănătate atât din perspectiva copilului cât și a familiei.
Cei mai mulți autori subliniază nevoia de a extinde programele de dezvoltarea abilităților sociale și emoționale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte important ca toți adulții din toate contextele în care trăiește copilul (proximal și distal) să fie implicați în derularea programelor de dezvoltare a Inteligenței Emoționale. Payton și colab., (2000) menționează o serie de aspecte care facilitează creșterea eficienței programelor de dezvoltare a Inteligenței Emoționale:
• Includerea în program a unor structuri care să promoveze întărirea și extinderea educației emoționale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul întregii școli;
• Includerea unor strategii de îmbunătățire a comunicării dintre instituția de învățământ și familie (implicarea părinților în dezvoltarea competențelor sociale și emoționale atât acasă cât și la școală) ;
• Implicarea parteneriatul școală – comunitate (membrii din comunitate să fie implicați în dezvoltarea programelor de educație emoțională la nivelul instituției de învățământ).
În conștiința multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învățământ este să dezvolte abilitățile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educația emoțională a fost adesea privită cu scepticism fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activității școlare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidență nevoia cadrelor didactice de a-și concentra efortul pe performanțele academice deoarece timpul este limitat și insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competențele socio-emoționale, în pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea și implementarea programelor de educație emoțională, este atestarea faptului că abilitățile emoționale și sociale ale copilului reprezintă factor primordial de obținere a succesului academic. Studiile ne demonstrează ca inteligența emoțională corelează pozitiv atât cu performanțele școlare cât și cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinzător, s-a constat că o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază fenomene în care aspectele intelectuale și cele emoționale lucrează sinergetic, influențându-se reciproc. În mod natural, programele de dezvoltare a inteligenței emoționale ating pe lângă obiectivele care vizează competențele emoționale și obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea abilităților de ascultare activă, de concentrare a atenției pe sarcini, de gestionare a situațiilor neplăcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenței emoționale evidențiază prin cercetări recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic și părinții cu bune abilități parentale au știut dintotdeauna: înțelegerea noastră și a celorlalți cât și capacitatea de a folosi această înțelegere pentru a rezolva problemele în mod adaptativ, furnizează o baza esențială pentru învățarea academică. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
IV.1.2. Posibilități de stimulare a inteligenței emoționale a școlarului mic
Este vizibil faptul că prea adesea viața de familie nu mai oferă un sprijin sigur pentru copii și de aceea școala este chemată să predea într-un alt mod și anume „prin puterea exemplului”. Școala este singurul loc în care comunitatea poate rezolva deficiențele competențelor emoționale și sociale.
Alfabetizarea emoțională implică un mandat lărgit pentru școli, care trebuie să recupereze ceea ce familiile nu au reușit în privința adaptării sociale a copiilor lor. A se ține seama că ori de câte ori un cadru didactic reacționează față de un elev, toți ceilalți primesc și învață o lecție. Și ce își însușesc elevii dacă teoretic dezvoltăm comportamentul autocontrolului iar practic dovedim nestăpânire, în diferitele sale forme?
Emoțiile circumscriu acele experiențe psihice complexe ce amprentează multidimensional funcționarea unei persoane. Ele se exprimă biologic, cognitiv și comportamental și au întotdeauna o notă de subiectivitate. Cei ce posedă capacități emoționale bine dezvoltate, au mai multe șanse de a fi eficienți și mulțumiți în viață, deoarece își pot controla abilitățile mintale ce le susțin productivitatea (aceștia au mai bine dezvoltată inteligența emoțională). În schimb, cei cu puține resurse de control emoțional sunt expuși la nenumărate conflicte interne, ajungând astfel să-și submineze propriul potențial.
În școlile din SUA s-au stabilit programe de competențe sociale și dacă un copil se ceartă la cantină, pe terenul de joacă, în clasă, acesta este trimis la un mediator care stă e vorbă cu el pentru a rezolva conflictul și pentru a învăța să se țină la distanță de aceste situații. Antrenorii folosesc astfel de tehnici pentru a depăși conflictele pe teren, iar părinții sunt instruiți să continue acasă și să întărească lecțiile emoționale învățate la școală. Mai mult, unii elevi sunt instruiți pentru a deveni chiar ei mediatori, dat fiind că, de la elev la elev informația este mult mai ușor acceptată și asimilată.
O altă modalitate prin care școala poate remodela caracterele este prin punerea bazelor unei „culturi de campus” care duce la o „comunitate implicată”, un loc în care elevii învață să se implice, să se respecte, să lucreze în echipă, să se accepte, să se iubească, să stabilească legături prețioase cu colegii, cu profesorii, cu părinții sau cu cei implicați. Acest lucru se poate realiza doar promovând programe clare de dezvoltare a copilului prin învățare emoțională și socială care să urmărească rezultate ca: elevi responsabili, afirmativi, populari, mai îndrăzneți, pro – sociali și de ajutor, cu mai multă înțelegere pentru ceilalți, mai atenți și mai preocupați, care vor găsi strategii pentru rezolvarea de probleme, mai armonioși, mai democratici, mai abili în rezolvarea conflictelor. Toate acestea se vor regăsi în clasă, pe terenul de joacă și acasă. (Goleman, D., 2008, pp. 351-353, 379)
Iată o listă cu posibile obiective de realizat, pentru stimularea inteligenței emoționale în școală:
Găsirea unor activități care au ca obiective specifice dezvoltarea abilităților emoționale în programul zilnic școlar;
Includerea în strategiile didactice a unor activități specifice de luare a deciziilor, de rezolvare a problemelor, de rezolvare creativă a conflictelor;
Organizarea unor întâlniri de lucru cu colegii de cancelarie pentru discutarea aspectelor pozitive și negative ale folosirii acestui tip de demers formativ;
Utilizarea atitudinii personale ca model pentru conduita elevilor;
Dezvoltarea profesională continuă prin participări la forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiști, discuții pe internet pe tema dezvoltării sociale și emoționale;
Promovarea în clasă a activităților în grup, în perechi și individuale cu scopul de a dezvolta abilitățile sociale și emoționale (inteligența intra și interpersonală).
Valorizarea inteligenței sociale și emoționale a elevilor ca fiind la fel de importantă ca și dezvoltarea lor cognitivă;
Informarea individuală asupra resurselor existente pe tema dezvoltării sociale și emoționale este un aspect al procesului de dezvoltare profesională continuă;
Deschiderea și toleranța sunt atitudini fără de care nu se poate dezvolta inteligența emoțională, respectiv socială. De asemenea, empatia, comunicarea, cooperarea și rezolvarea de conflicte sunt abilități care se formează, în perioada copilăriei până la adolescență, iar școala are misiunea de a le forma și dezvolta.
Conștientizarea emoțională activă înseamnă să trăiești experiența prezentă și nu ceea ce ai simțit în trecut. Această componentă presupune conștientizarea a tot ceea ce ai simțit în trecut. Această componentă presupune conștientizarea a tot ceea ce simți, a cauzelor emoției, a realității și a situației în care te afli, pentru a putea fi echilibrat, a gândi limpede și a nu fi influențat de emoțiile trecute.
Formarea inteligenței emoționale este într-o măsură tributară unor obișnuințe/automatisme învățate, având la bază modele emoționale în familie sau în mediul școlar. (Roco, M., 2004, pp. 143-145)
IV.1.3. Programe educaționale centrate pe dezvoltarea inteligenței emoționale
Adrian Opre și Daniel David susțin faptul că programele de educație rațional-emotivă și comportamentală sunt cele mai cunoscute și eficiente strategii de alfabetizare emoțională (Opre, David, 2006, p. vii).
Educația rațional-emotivă și comportamentală reprezintă un program psihoeducațional de intervenție preventivă adresat elevilor. Programul este fundamentat pe principiile teoretice ale Terapiei Raționl-Emotive și Comportamentale (REBT). Un sistem EREC se caracterizează printr-o flexibilitate remarcabilă, ceea ce permite să fie relativ ușor de adaptat și utilizat în consilierea populațiilor de o largă diversitate. Astfel, programul și-a dovedit eficiența în consilierea adolescenților, studenților, a tinerilor în general, dar și a colectivelor de elevi supradotați sau a celor cu nevoi speciale (deficiență intelectuală, orfani, delicvență juvenilă etc.) Un program EREC este format din secvențe modulare de educație psihologică ce urmăresc dezvoltarea la elevi a unor abilități cognitive și comportamentale care să-i facă mai productivi și, în același timp, mai fericiți. La început a fost proiectat ca un program de optimizare a sănătății mentale prin consiliere în grup; cu toate acestea, el poate fi eficient atunci când, după o prealabilă adaptare, este utilizat în terapia individuală a copiilor, adolescenților sau chiar a adulților. Analizând diversitatea și gravitatea problemelor cu care se confruntă elevii în școli, trebuie să fim de acord că implementarea unor astfel de programe a devenit astăzi, mai necesară decât oricând.
Dr. Ann Vernon (1989) prezintă în lucrarea sa Thinking, Feeling, Behaving. An Education Curriculum for Children un astfel de program organizat în funcție de conținutul tematic și nivelul dezvoltării mentale a elevilor în trei volume ce corespund ciclurilor învățământului preuniversitar (primar, gimnazial și liceal). Fiecare volum conține 60 de activități, testate în practică și grupate în următoarele categorii de subiecte: • acceptarea de sine, • emoții,• credințe și comportamente, •rezolvarea problemelor și luarea deciziilor, • relații interpersonale.
În opinia autoarei acest program este foarte potrivit pentru educația emoțională datorită următoarelor caracteristici:
a. lecțiile sunt de natură secvențială, sunt proiectate în funcție de nivelul dezvoltării mentale a elevilor și formează un program integrat pentru elevii din clasele I – XII;
b. fiecare activitate are un obiectiv specific care oferă un reper privind informațiile relevante pe care să se pună accent și rezultatele așteptate. Acestea conțin:
• întrebări despre conținut care verifică achiziționarea și utilizarea conceptelor;
• întrebări de personalizare care încurajează elevii să aplice în practică conceptele învățate;
c. activitățile sunt proiectate astfel încât să provoace elevii să se implice în mod activ și să formuleze concluzii;
d. conținutul are la bază principiile teoretice ale Terapiei Rațional-Emotive și Comportamentale (REBT).
REBT a fost inițiată de Albert Ellis, fondatorul Institutului pentru Terapie Rațional-Emotivă și Comportamentală și este „o intervenție de consiliere întemeiată pe asumpția că problemele emoționale sunt rezultatul unui stil de gândire deficitar cu privire la unele evenimente și nu al evenimentelor în sine" (Vernon, 2004, p. 2). Ea presupune existența unui sistem cognitiv-emoțional-comportamental și este ilustrată de modelul ABC al perturbărilor emoționale în care A reprezintă evenimentul activator, B – credințele și convingerile despre eveniment, iar C – consecințele emoționale și comportamentale (figura nr. 5).
A B C
Fig. nr. 5 – Modelul ABC (Vernon, A., 2004, p. 2 )
Dacă convingerile sunt rigide, ele se numesc convingeri iraționale și conduc la emoții disfuncționale (mânie, anxietate, depresie). Pot fi exprimate sub forma uneia din următoarele afirmații:
1.„Eu trebuie să mă descurc bine și să câștig aprobare pentru ceea ce fac, pentru că, altfel, sunt considerată o persoană de nimic."
2.„Ceilalți trebuie să mă trateze cu bunătate și considerație, exact în modul în care eu îmi doresc să fiu tratat/ă; dacă nu o fac societatea și universul ar trebui să-i blameze cu severitate, să-i condamne și să-i pedepsească pentru lipsa lor de considerație."
3.„Mediul în care trăiesc eu trebuie astfel organizat încât, practic, eu să primesc tot ceea ce vreau într-un mod confortabil, facil și rapid și să nu mi se întâmple aproape nimic din ceea ce nu îmi doresc." (Ellis, 1980, apud Vernon, 2004, p. 3).
Aceste credințe iraționale dau naștere unor emoții și atitudini disfuncționale cum ar fi:
a. gândirea catastrofică – evaluarea unui eveniment ca fiind mai mult de 100% negativ;
b. intoleranța la frustrare – aprecierea că nu se pot imagina suportând anumite situații neplăcute;
c. lipsa de valoare – atitudinea extrem de critică față de propria persoană, de ceilalți sau de viață;
d. gândirea de tipul „întotdeauna sau niciodată" – adoptarea unor atitudini absolutiste.
După identificarea convingerilor iraționale urmează D – disputarea adică provocarea credințelor iraționale prin chestionarea asumpțiilor referitoare la eveniment. Cu cât credințele iraționale sunt înlocuite cu cele raționale, apar emoțiile – E care sunt din ce în ce mai adaptative deoarece convingerile raționale conduc la emoții moderate care dau posibilitatea persoanei să acționeze constructiv și să-și atingă scopurile.
Pe scurt, programele de educație rațional-emotivă și comportamentală își propun să ajute elevii în încercările lor de a-și spori productivitatea și, deopotrivă, starea de bine, independent de statutul lor economic sau de talentele particulare ce le dețin. Altfel spus, prin programele EREC, elevii au șansa de a-și îmbunătăți abilitățile de gândire critică și, implicit, de a-și optimiza sentimentul de autoeficacitate grație căruia însuși traseul lor vocațional și stabilitatea acestuia se limpezesc. La toate acestea se adaugă utilitatea profilactic-curativă pe care educația emoțională o are într-o societate ce necesită renaștere morală.
IV.2. Oportunități de introducere a unui curriculum centrat pe dezvoltarea inteligenței emoționale
IV.2.1. Ancheta pe bază de chestionar
Pentru a determina cât mai exact măsura în care sunt cunoscute și aplicate strategiile de stimulare a inteligenței emoționale de către învățători/profesori pentru învățământ primar, am realizat o ancheta pe bază de chestionar.
Această metodă a cunoscut o extindere progresivă în ultima jumătate de secol, din necesități practice dictate de evoluția societății, dar și datorită avantajelor ei.
P. Golu stabilește patru etape ale anchetei:
a) pregătirea anchetei;
b) redactarea și aplicarea chestionarului;
c) prelucrarea și interpretarea rezultatelor obținute;
d) redactarea raportului final.
a) Pregătirea anchetei se desfășoară urmărind pași următori:
• formularea obiectivelor și a ipotezei
• alegerea populației țintă și formarea lotului experimental.
În cadrul acestei anchete, am ales ca populație țintă, 45 învățători/profesori pentru învățământul primar de la școli din județul Iași dar și din afara județului, având vârste cuprinse între 26 și 65 de ani.
EMBED MSGraph.Chart.8 \s
Fig. nr. 6 – Repartiția pe grupe de vârstă a populației țintă
b) Redactarea și aplicarea chestionarului
Chestionarul de cercetare (psihosocială sau sociologică) este o succesiune logică și psihologică de întrebări imagini grafice sau combinații ale acestora, cu funcție de stimuli ce determină în cei anchetați comportamente verbale sau nonverbale ce vor fi înregistrate în analiza ulterioară. Construcția chestionarului ridică probleme tehnice specifice, din care cauză trebuie creditate centre specializate în elaborarea lor. Criteriile de ordonare a problemelor ar fi:
• criteriul temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor)
• gradul de abstractizare.
Chestionarul aplicat (anexa 1) este construcție proprie și conține întrebări închise și deschise în scopul colectării de informații legate de dimensiunea investigată, așa cum sunt ele formulate de persoanele vizate (în acest caz cadre didactice), precum și pentru pentru a măsura intensitatea opiniilor formulate.
c) Prelucrarea și interpretarea rezultatelor anchetei
În prelucrarea datelor o fază importantă este codificarea răspunsurilor și analiza de conținut a întrebărilor deschise în vederea stabilirii și pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite întabelarea și prelucrarea lor.
Analiza primară se face întotdeauna în raport cu obiectivele și ipotezele de start, încercându-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate și ponderea influenței lor în evenimentele investigate. Depășirea acestui nivel se face prin analiza secundară, tot de factură cantitativă, care încearcă să stabilească gradul de legătură dintre variabile.
Dincolo de aceste abordări cantitative, ponderea cea mai subtilă a analizei este cea calitativă. La acest nivel se poate face legătura de tip cauzal ce permite interpretarea și explicația științifică a fenomenului psihosocial prin care toată cercetarea capătă sens și relevanță științifică. Se bazează nu numai pe date cantitative, ci și pe experiența cercetătorului.
d) Redactarea și comunicarea rezultatelor anchetei
Raportul trebuie făcut în termeni accesibili, indiferent de beneficiari. El trebuie să indice clar:
• obiectivele anchetei și populația pe care ea s-a desfășurat;
• rezultatele obținute și semnificația lor în raport cu obiectivele;
• sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, măsurile luate pentru evitarea lor și gradul de încredere al concluziilor rezultate.
“Indiferent de faptul că se confirmă sau nu ipotezele de start, rezultatele trebuie prezentate cu obiectivitate, recurgând la tabele, grafice, slide – uri, etc., adică la orice suport imaginistic care, prin intuitivitatea sa, facilitează perceperea clară a rezultatelor obținute.” (Cinciu, A. I., 2007, p.39)
Datele obținute de la cadrele didactice privind cunoașterea și aplicarea strategiilor de stimulare a inteligenței emoționale le-am centralizat în tabele. (anexa 2)
Analizând răspunsurile primite, se pot desprinde următoarele concluzii clare:
Cadrele didactice au informații mai mult sau mai puțin exacte despre ceea ce înseamnă inteligența emoțională, dar sunt unanim de acord că, cel puțin în privința lor, pentru a-și desfășura optim activitatea au nevoie de inteligență emoțională. Argumentele aduse în sprijinul acestei afirmații îmbracă o varietate de forme: pentru a face față stresului și schimbărilor continue; pentru că astfel pot să gestioneze mai bine conflictele, pot fi empatici cu elevii lor și-i pot ajuta să-și îmbunătățească performanțele, prin modul în care știu să-i facă să le crească încrederea în propriile forțe și mai ales stima de sine; pentru a fi un exemplu pentru elevi în ceea ce privește recunoașterea și gestionarea emoțiilor; deoarece prin propria atitudine influențezi si colectivul și dacă reușești să gestionezi mai bine conflictele apărute și să creezi la nivelul clasei o atmosferă de confort psihic și de siguranță, vei putea pune în valoare și celelalte aptitudini: intelectuale, creative; deoarece vor avea performanțe sociale și profesionale sporite, încredere mai mare, o gestionare mai bună a emoțiilor, vor lucra mai bine în echipă; pentru că o comunicare afectivă este mult mai eficientă etc.
La concluziile desprinse în urma analizei răspunsurilor la întrebarea: „Au nevoie cadrele didactice de inteligență emoțională?” este necesar să adăugăm ceea ce autorul Augusto Cury prezintă în partea a doua a lucrării sale „Părinți străluciți, profesori fascinanți” ca fiind șapte deprinderi ale învățătorilor și institutorilor buni și ale celor inteligenți/fascinanți:
1. învățătorii / institutorii buni sunt elocvenți, învățătorii / institutorii fascinanți cunosc modalitatea de funcționare a minții (transformă informația în cunoaștere și cunoașterea în experiență) → dezvoltă la proprii elevi: capacitatea de administrare a gândurilor și emoțiilor, de a fi propriul lider, de a trece cu ușurință prin pierderi și frustrări, de a depăși conflictele;
2. învățătorii / institutorii buni stăpânesc metodologia, învățătorii / institutorii fascinanți au sensibilitate (acceptă toții elevi și îi înțeleg, chiar și pe cei mai dificili) → dezvoltă la proprii elevi: stima de sine, stabilitatea, liniștea interioară, capacitatea de a contempla frumosul, de a ierta, de a-și face prieteni, sociabilitatea;
3. învățătorii / institutorii buni educă inteligența logică, învățătorii / institutorii fascinanți educă emoția (îi învață pe elevi să exploreze lumea și propria ființă) → dezvoltă la proprii elevi: sentimentul de siguranță, toleranța, solidaritatea, perseverența, protecția contra stimulilor nocivi, inteligența emoțională;
4. învățătorii / institutorii buni folosesc memoria ca depozit de informații, învățătorii / institutorii fascinanți o folosesc ca suport al artei de a gândi (îi învață pe elevi să gândească și nu să repete informația) → dezvoltă la proprii elevi: deprinderea de a gândi înainte de a reacționa, expunerea ideilor și nu impunerea lor, conștiința critică, capacitatea de dezbatere, de a pune întrebări, de a lucra eficient în echipă;
5. învățătorii / institutorii buni sunt maeștri temporari, învățătorii / institutorii fascinanți sunt maeștri de neuitat (formează ființe umane care vor schimba lumea) → dezvoltă la proprii elevi: înțelepciunea, sensibilitatea, dragostea de viață, capacitatea de a-i vorbi inimii, de a-i influența pe oameni;
6. învățătorii / institutorii buni corectează comportamente, învățătorii / institutorii fascinanți rezolvă conflicte (îi învață pe elevi să gândească, să privească în interiorul lor, să se confrunte cu ei înșiși) → dezvoltă la proprii elevi: capacitatea de a depăși starea de anxietate, de a rezolva crizele interpersonale sociabilitatea, capacitatea de a se proteja emoțional, de a ajuta sinele să preia conducerea în situații de tensiune;
7. învățătorii / institutorii buni educă pentru o profesie, învățătorii / institutorii fascinanți educă pentru viață (îi învață pe elevi să desprindă o lecție de viață din fiecare experiență neplăcută) → dezvoltă la proprii elevi: capacitatea de a depăși conflictele psihice și sociale, solidaritatea, spiritul întreprinzător, capacitatea de a ierta, de a pune întrebări, de a stabili obiective.
De asemenea, el atrage atenția asupra celor șapte greșeli („păcate capitale") ale educatorilor și anume: · a corecta în public, · a exprima autoritatea în mod agresiv, · a fi excesiv de critic, a obstrucționa copilăria celui educat, · a pedepsi la furie și a pune limite fără a oferi explicații, · a fi nerăbdător și a renunța să mai faci educație, · a promite fără să se țină de cuvânt, · a distruge speranța și visele.
În opinia lui Augusto Cury este foarte important ca părinții, învățătorii și institutorii să educe cu inteligență emoția copiilor, ceea ce înseamnă să-i stimuleze pe aceștia să gândească înainte de a reacționa, să accepte teama și emoțiile negative ca fiind caracteristici umane, să-și asume responsabilitatea propriei vieții, să opereze nu doar cu fapte logice și probleme concrete, ci și cu contradicțiile vieții (apud Cury, 2005, pp. 16-90).
Succesul la clasă este generat, după părerea celor mai mulți dintre dascăli (30 din cei 45 de respondenți), de armonia din colectivele pe care le conduc.
Abilitățile emoționale sunt implicate într-o proporție aproape egală cu cele cognitive în succesul școlar al copiilor – după cum reiese din răspunsurile obținute;
În ceea ce privește succesul în viața, majoritatea celor chestionați valorizează abilitățile socio–emoționale, plasându-le pe primul loc într-o ierarhie a celor mai bune elemente care să asigure succesul în viață;
Aproape toți educatorii consideră inteligența emoțională ca fiind tot atât de importantă ca și dezvoltarea cognitivă a elevilor și de aceea adaptează conținuturi curriculare de la diferite discipline la educația competențelor emoționale;
Activitățile în grup, în perechi și cele specifice de luare a deciziilor, de rezolvare creativă a conflictelor, considerate ca fiind demersuri centrate pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale, sunt utilizate frecvent în procesul instructiv – educativ;
Din cele concluzionate anterior, se poate contura ideea unei poziționări absolut privilegiate a inteligenței emoționale în preocupările zilnice ale celor implicați în educația școlară a copiilor. Cu toate acestea, cadrele didactice susțin că doar rareori în activitățile metodice se dezbat teme legate de stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor. Se pare că informațiile pe care le dețin sunt obținute prin participarea la alte activități (forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiștii, discuții pe internet, informare individuală).
Referitor la instrumentele necesare (teste, programe curriculare, auxiliare etc.) pentru introducerea unei discipline de sine-stătătoare pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor se consideră că acestea lipsesc din școala românească.
Toți învățătorii, fără excepție, consideră utilă realizarea unor programe educaționale centrate pe stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale nu doar a copiilor ci și a cadrelor didactice și a părinților.
Ierarhizând posibilele consecințe ale introducerii educației emoțiilor în școală, cel mai important aspect este considerat cel conform căruia astfel se formează viitori adulți responsabili si capabili să adopte o disciplină de viață; pe ultimul loc în clasament s-a plasat posibilitatea de a gestiona optim resursele de timp, o importanță mai mare acordându-se ideilor că educația emoțiilor ajută la o mai bună pregătire pentru viață, dezvoltă simțul echilibrului ca o resursă importantă de diminuare a anxietății, îngrijorării, fricii și a sentimentelor negative, creează un climat securizant bazat pe încredere în sine și în ceilalți (anexa 3);
Preocuparea pentru competențele socio-emoționale ale elevului din clasele primare este mai puțin întâlnită. În general, preocuparea vizează nivelul rezultatelor la învățătură, la concursurile școlare sau implicarea în activitățile extrașcolare. Am prezentat în capitolele anterioare ce importanță au abilitățile emoționale în viața fiecăruia. Această importanță este conștientizată sau nu de către fiecare individ. Consider că orice cadru didactic ar trebui să acorde atenția cuvenită acestui aspect, în relația sa cu elevul, dar și în relația cu sine însuși.
Desigur rezultatele obținute în această anchetă trebuie privite cu o oarecare rezervă ținând cont de limitele cercetării. Una din aceste limite este legată de numărul relativ mic de subiecți, 45 și nu pe un eșantion riguros stabilit, în consecință rezultatele nu pot fi generalizate.
Ținând cont de rezultatele obținute, o cercetare viitoare care s-ar putea sprijini pe mai multe instrumente și în cadrul căreia s-ar putea realiza o analiză comparativă după aplicarea efectivă a unui program bazat pe strategii de stimulare a inteligenței emoționale la școlarul mic.
IV.2.2. Curriculum-ul la decizia școlii
La mai mult de zece ani de la introducerea curriculum-ului la decizia școlii, putem considera că potențialul acestei componente a curriculum-ului național este valorificat parțial. Scrierea programelor din oferta centrală a progresat în raport cu momentul de debut, dar o analiză mai profundă ne permite să identificăm diferențele dintre nivelul declarativ (prezent explicit în argumentul/nota de prezentare a programelor) și structurarea celorlalte componente.
Curriculum-ul la decizia școlii (CDȘ) oferă școlii românești oportunitatea de a-și configura propria ofertă educațională, care să reflecte scopurile proprii, filozofia educațională specifică, prin propunerile de programe adaptate mediului de învățare.
Pornind de la nevoile de instruire și de la interesele fiecărei clase de elevi, se pot lua cele mai bune decizii cu privire la natura acestor oferte și se creează un capital de proiectare și de adaptare (inovare) metodologică care va constitui un capital de experiență profesională și de bune practici relevante pentru atingerea calității actului educativ la nivelul unității școlare.
Configurarea acestei oferte antrenează un proces continuu, inerent, de îmbunătățire și de adaptare la interesele elevilor / părinților și de acomodare la schimbările din comunitate, prin activitățile de revizuire, realizate pe baza unor evaluări de informații, prin metodele aplicate, contextele și condițiile nou create.
O primă informație referitoare la practicile din școli este aceea că, deși CDȘ a fost introdus deja de mai mulți ani în curriculum-ul românesc, totuși se observă o tendință de a nu reactualiza, de la un an la altul, oferta propusă. Unele dintre motivele identificate sunt:
(a). Profesorii și învățătorii nu sunt plătiți pentru aceste ore suplimentar. Este mult mai convenabil pentru ei să proiecteze și să participe la ore convenționale decât să propună elementele inovatoare, care constituie o cerință intrinsecă a realizării unei oferte CDȘ.
(b). Efortul cadrului didactic de a propune un CDȘ, care totuși poate să nu aibă succesul așteptat, nu este valorizat în momentele evaluării sale profesionale.
(c). Ofertele sunt foarte asemănătoare de la o școală la alta, mai ales în mediu rural, deși în principiu oferta la decizia școlii ar trebui să constituie un element care diferențiază o școală de alta.
Reprezentările părinților asupra utilității CDȘ pentru formarea copiilor constituie un alt aspect relevant de influență a naturii ofertei:
(a). Părinții optează frecvent pentru programe de aprofundare a disciplinelor școlare pentru care se fac testări la nivel național (matematică, limba și literatura română, geografie, istorie) și pentru care se reiau și eventual completează elementele de conținut și deprinderile din programele de evaluare.
(b). În ciclul primar, atunci când unitatea școlară are resurse umane în acest sens, părinții optează cel mai frecvent pentru introducerea unei limbi străine, chiar de la clasa I și/sau pentru introducerea unor ore de utilizare a calculatorului / de programare.
Diversitatea tematică nu este atât de mare pe cât ne-am aștepta din titlurile diferit formulate și din informațiile adiacente.
Sub denumiri ca Informatica, Prietenul meu, calculatorul, Utilizarea calculatorului se află de multe ori aceeași programă sau programe asemănătoare, care folosesc resurse didactice identice sau activități similare cu cele desfășurate într-o oră clasică. Abordările multidisciplinare sau transdisciplinare sunt de fapt rare, iar cele integrative lipsesc din oferta multor școli.
Din punct de vedere numeric, CDȘ-ul este influențat de mărimea unității școlare, respectiv de numărul de elevi și de cadre didactice.
Elaborarea de CDȘ-uri poate fi apreciată atât prin intermediul standardelor de calitate ARACIP cât și al documentelor referitoare la evaluarea cadrelor didactice (criteriile de gradație sau de merit pentru cadrele didactice, evaluarea competențelor cadrelor didactice, standarde profesionale pentru profesia didactică etc.). Aici, unul dintre criterii face referire la producerea de CDȘ-uri și la originalitatea acestora.
Diversitatea programelor de CDȘ este influențată de numărul și de calitatea parteneriatelor realizate de unitatea școlară. Experiența unui proiect realizat în parteneriat este ulterior valorificată la nivelul CDȘ. De asemenea, se întâmplă ca o ofertă CDȘ să favorizeze inițierea unor parteneriate.
Ofertele la decizia școlii din România au fost clasificate în funcție de încadrarea formulată de cadrul didactic care le-a proiectat. Au fost identificate următoarele categorii de oferte:
– interdisciplinare;
– în cadrul unei discipline sau arii curriculare;
– complexe, multidisciplinare.
Se observă o pondere mai mare a categoriei de oferte încadrate într-o disciplină sau discipline înrudite.
a. Abordări interdisciplinare
Educație pentru sănătate (de exemplu: Sănătatea – bunul cel mai de preț; Cum să creștem sănătoși și frumoși;);
Educație pentru mediu (de exemplu: Natura – prietena mea);
Educație pentru științe (de exemplu: Albinele și…noi, Curiozități din lumea vie);
Educație digitală (de exemplu: Utilizarea calculatorului și a Internetului, Prietenul calculatorul, clasele I-IV);
Educație interculturală (de exemplu: Un mundo de alumnos en cinco continentes);
Educație pentru petrecerea timpului liber (de exemplu, Primii pași în șah);
Educație artistică: pregătire pentru activități extracurriculare specifice școlii (de exemplu, Festivalul de teatru spaniol; Artă dramatică pentru învățământul primar);
Competențe mass-media.
b. Abordări în cadrul unei discipline sau discipline înrudite (arii curriculare)
Matematică distractivă (exemple: Între matematică și jocuri; Calculăm, matematică învățăm; În lumea cifrelor; Micii matematicieni; Prietenii matematicii; În lumea lui Mate;);
Limba și literatura română: (exemple: Literatură pentru copii; Sunet, culoare, cuvânt; Stil și compoziție; Compuneri descriptive pe baza experienței elevilor; În lumea cuvintelor; Călătorie pe tărâmul cărților; Magia cuvintelor; Ortografia, ortoepia și punctuația;);
Om și societate (exemple: Ocupații tradiționale românești; Istoria și geografia locală; Lumea satului; Jocuri și lecturi geografice; Locuitor al orașului meu;);
Educație pentru cetățenie democratică; Educație pentru cetățenie europeană; Aproape de Uniunea Europeană;
Educație tehnologică (exemple: Atelierul fanteziei; Mici îndemânatice; Prietenii Tangram-ului, Quilling – un secret de descoperit;);
Comunicarea în limbi străine :
– opțiunea la clasa I și a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în școala respectivă (exemplu: opțiunea la clasa I și a II-a, pentru prima limbă străină care se predă în școala respectivă Aprendamos el espanol cantando; Aprendamos el espanol jugando, O limbă modernă prin muzică);
Arte: Grafica si pictura; Ansamblu coral; Paleta copilăriei; Artă dramatică; Mari actori printre cei mici;
Educație fizică și Sport: Mișcare și gimnastică ritmică;
c. Oferte curriculare mai complexe, abordări multidisciplinare
Exemple: Istoria Bucovinei; Personalități ale istoriei; Jurnalistică școlară.
În raport cu prioritățile actualei etape, oferta națională de curriculum la decizia școlii cuprinde teme care se adresează direct domeniilor de competențe-cheie: învățământ primar (Educație europeană, Drepturile omului, Educație pentru sănătate). Totuși, dincolo de intenții, anumite componente ale programelor (mai ales conținuturile și sugestiile metodologice) trebuie să devină mai mult un suport pentru demersuri didactice actuale în raport cu universul referențial al elevului, dar și cu perspectivele rolurilor lui ulterioare (sociale, profesionale etc.).
Un posibil punct de plecare pentru conceperea programelor, în ansamblul lor, poate fi afirmația următoare: „Invocarea experienței de învățare marchează o nouă evoluție în procesul de conceptualizare a curriculum-ului. Sursa de elaborare nu o mai reprezintă numai structurile cunoașterii sau ale culturii, ci trebuințele, interesele, aspirațiile celor care sunt beneficiarii educației, iar în organizarea învățării contează nu numai ce se învață, ci și cum, în ce manieră se învață”. O consecință a acestui mod de a concepe învățarea se poate identifica ușor la nivelul componentelor programelor școlare din România.
Focalizarea învățământului pe dezvoltarea de competențe, în concordanță cu tendințele europene și cu noile concepții pedagogice asupra învățării trebuie să includă și componenta de curriculum la decizia școlii, valorificând potențialul inovativ intrinsec.
Ideea ce trebuie subliniată este aceea că CDȘ este un mijloc complementar educației prin curriculum-ul de tip trunchi comun, care are rolul de a contribui la dezvoltarea, în funcție de decizia elevilor, părinților, a școlii, a diverselor dimensiuni ale personalității elevilor (anexa 5).
În contextul celor prezentate mai sus, se poate constata cu ușurință că, și pe acest segment al curriculum-ului accentul este orientat către dezvoltarea abilităților academice. O motivație ar fi rezultată tot din nevoia cadrelor didactice de a se concentra pe performanțele academice deoarece timpul este limitat și insuficient pentru a se adresa altor probleme. Pe de altă parte, părinții exercită o presiune supralicitând pregătirea pentru școală, astfel încât formarea completă a elevilor rămâne în continuare în stadiul de deziderat, de proiect viitor.
Așa cum am arătat anterior introducerea unor programe de dezvoltare a competențelor socio-emoționale în școală este sprijinită de studii care dovedesc eficiența acestor programe pe plan internațional. Este demonstrat faptul că educația socială și emoțională reprezintă elementul activ din programele școlare care îmbunătățește capacitatea de învățare a copilului și, concomitent, previne problemele precum violența. Cum poate fi introdus un astfel de program și în școala românească? Având în vedere inerția și dificultățile ce apar atunci când este propusă o schimbare a curriculum-ului, pe de o parte, și, avantajele dovedite ce decurg din parcurgerea de către copii a unui program de educație emoțională, pe de altă parte, am încercat să găsesc o soluție. CDȘ – ul apare drept o oportunitate pentru introducerea strategiilor de stimulare a inteligenței emoționale în programul școlarului. El poate fi conceput în oricare din variantele prezentate: opțional la nivelul disciplinei, opțional la nivelul ariei curriculare, opțional la nivelul mai multor arii curriculare.
IV.2.3. OFERTA PENTRU DISCIPLINA OPȚIONALĂ – CURRICULUM ELABORAT ÎN ȘCOALĂ
Denumirea disciplinei opționale : „SUNT MICUL MEU EXPLORATOR!”
Propunător : prof. înv. primar SAVU DIANA
Durata disciplinei opționale: 1 an școlar
Grupul țintă / clasa : clasa a II-a
Tipul opționalului : Opțional la nivelul mai multor arii curriculare
( transcurricular )
Arii curriculare implicate: I. Limbă și comunicare; IV. Arte; V. Tehnologii;
ARGUMENT
“Bine nu poți vedea decât cu sufletul, ceea ce este esențial este invizibil pentru ochi”.
( Antoine de Saint Exupery – Micul prinț)
Acest curriculum școlar reprezintă un opțional sub forma unei discipline noi, care concretizează elementele unor competențe emoționale și sociale, are un caracter transcurricular și se adresează elevilor din ciclul primar.
Copiii intră în ciclul primar cu un anumit bagaj comportamental, deprins de la adulții cu care interacționează. Din acest bagaj nu lipsesc formele de exprimare emoțională, care au un rol hotărâtor atunci când vine vorba despre educația de gen.
Viața școlară presupune depășirea unor dificultăți, deseori cu renunțarea la activități plăcute (cum ar fi joaca) și implicarea în acțiuni mai complexe, care pot să nu-i aducă satisfacții imediate copilului. Pentru ca acest proces să se desfășoare fără mari tulburări, școlarul mic are nevoie să acomodeze treptat și continuu regimului său de viață.
Specialiștii în domeniu consideră că abordarea prin excelență cognitivă a demersurilor curriculare nu este suficientă pentru a avea succes și a fi fericit. Trebuie admis faptul că, în România, la nivelul învățământului primar și nu numai, problematica emoțiilor este asemeni unui continent neexplorat.
Toată lumea consideră că acest lucru se realizează de la sine. Relațiile dintre copii sau dintre copii și adulți ne demonstrează totuși că există un surprinzător de mare analfabetism emoțional.
Copiii experimentează în permanență emoții, în mediul lor social, fără însă a le recunoaște și a le înțelege semnificația. Lecțiile emoționale pe care le învățăm în copilărie, acasă și la școală, “modelează circuitele emoționale, făcându-ne mai adaptabili sau mai puțin adaptabili la fundamentele inteligenței emoționale. Copilăria și adolescența sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiurile emoționale esențiale care ne vor domina întreaga existență” (Goleman, D., 2001).
Polarizat pe corijarea deficiențelor emoționale și sociale cu grad mare de risc pentru copii (mânia, furia, agresivitatea, lipsa de comunicare), opționalul “Sunt micul meu explorator!” derulat pe parcursul unui an școlar (clasa a II-a) a vizează, prin antrenamentul psihologic realizat, beneficii precum: dezvoltarea unor abilități esențiale pentru viață: tactul, autocontrolul impulsurilor și sentimentelor, perseverența și optimismul în fața eșecurilor și a frustrărilor, capacitatea de automotivare, competența interpersonală și empatia.
Finalitatea unor asemenea demersuri, realizate cu știință și delicatețe, se va concretiza, în plan calitativ, în educarea unor copii care vor fi mai sănătoși și care-și vor stăpâni prin inteligență viața emoțională, “aducând civilizația pe străzi și afecțiunea în viața comună” (idem).
Cursul opțional pe care îl propunem are drept scop orientarea copilului spre a se organiza, disciplina și a investi continuu efort pentru a finaliza conduitele sale. Prin acest program se urmăresc stimularea competențelor emoționale și sociale ale copiilor, construirea unei imagini adecvate despre sine și despre ceilalți, precum și dezvoltarea lor psihosocială armonioasă.
Obiectiv transdisciplinar:
Achiziționarea unui nivel de competențe emoționale adecvate vârstei, care să faciliteze adaptarea în cât mai multe domenii;
Obiective cadru:
1. Cunoașterea și utilizarea termenilor specifici competențelor socio-emoționale;
2. Dezvoltarea unor abilități inter- și intrapersonale care să faciliteze atingerea succesului în plan profesional și personal;
3. Formarea unui comportament echilibrat care să permită adaptarea la stres și autocontrolul;
Cunoașterea și utilizarea termenilor specifici competențelor socio-emoționale;
Dezvoltarea unor abilități inter- și intrapersonale care să faciliteze atingerea succesului în plan școlar și personal;
Formarea unui comportament echilibrat care să permită adaptarea la stres și autocontrolul;
Teme / Conținuturi:
I. Acceptarea de sine.
Autoconștientizarea;
Ce este imaginea de sine? „Eu și ceilalți”
,,Cine sunt eu?”
„Cine este celălalt?”
Antrenarea comunicării senzoriale și stimularea expresivității corporale;
Interevaluare: „Ce pot spune despre mine?”
Evaluare : „Ce am aflat despre mine?”
→Povești cunoscute sau inventate care să ilustreze unicitatea persoanelor, diferențele dintre oameni, greșelile pe care le pot face toți oamenii;
→Planșe: poster cu oameni (cuprinde rubrici despre ce poate, ce îi place, ce nu îi place, ce este special, ce se pricepe să facă), „Pot să fac, nu pot să fac”;
→Obiecte, fotografii de când erau mici;
II. Ce simt eu? Ce se întâmplă în interiorul meu?
Autoanaliza trăirilor si emoțiilor. Autoreglarea afectivă;
Armonizarea emoțiilor și gândurilor;
Creuzetul familial – dobândirea elementelor emoționale fundamentale;
Managementul emoțiilor;
Evaluare practică – documentar cu discuții pe baza acestuia;
→Povești cunoscute sau inventate care să îi ajute să își identifice reacțiile emoționale în contextele descrise, să dobândească și să exerseze strategii de reglare emoțională;
→Jocuri: „Roata emoțiilor”, „Zarul emoțiilor”, „Detectivul de emoții”,”Unde te doare?” etc., dramatizări;
III. Convingeri și comportamente.
Comportamente sociale ce stimulează manifestarea inteligenței emoționale. Joc de rol;
Atitudini sociale și manifestarea acestora în contextul școlar și în grupul de prieteni;
Conștientizarea grupului ca întreg și întărirea sentimentului de apartenență la grup;
Evaluare scrisă: Compunere: „Mi-aș dori să fiu…”;
→Povești cunoscute sau inventate care să îi ajute să facă diferența între realitate și fantezie, să aleagă între diferite comportamente, să recunoască efectele, dar și cauzele unor comportamente, etc.
→Jocuri de rol, dramatizări de tipul: „Roboțelul”, „Clovnul”, „Ce se va întâmpla dacă…?”,dramatizări;
IV. Rezolvarea problemelor și luarea deciziilor.
Rezolvarea conflictelor și a neînțelegerilor cu ceilalți prin negociere;
Evaluare practică: Joc de rol – „Sunt directorul școlii”, „Sunt învățător”, etc.
→Jocuri care să încurajeze ascultarea, negocierea, acceptarea și toleranța;
→Un regulament al clasei;
V. Relații interpersonale.
Relațiile interpersonale și influența inteligenței emoționale asupra acestora;
Familia. Cum ne manifestăm adecvat sentimentele față de cei dragi;
Iubirea și acceptarea aproapelui. „Lecția de curaj”;
Limbajul prieteniei;
Evaluare practică: realizarea unei lucrări comune – „Copacul prieteniei”;
→Jocuri care să încurajeze cooperarea, comportamentele prosociale și toleranța la frustrare;
→Compuneri, povestiri despre prietenie, colegi, joacă;
Modalități de evaluare:
Portofolii;
Expoziții;
Discuții;
Compoziții;
Dramatizări, spectacole;
Sugestii metodologice:
Există o serie de elemente metodologice care vor trebui să fie avute în vedere de orice cadru didactic preocupat de concretizarea obiectivelor acestei programe.
Menționez câteva:
Ø Utilizarea metodelor active: discuții, sociodrama, jocul de rol, exercițiile de aventură, exercițiile de creație, învățarea prin cooperare
Metodele active sunt metode non-competitive. Când aceste metode sunt folosite, nu există câștigători sau învinși, în schimb, toată lumea câștigă. În societatea noastră toți oamenii sunt înconjurați de competiții, concursuri, iar rezultatul este cel al unor oameni foarte stresați; atât copiii cât și adulții. Vestea bună a acestui curs este: învățarea poate fi distractivă, iar situațiile de învățare pot fi relaxante, conducând la rezultate chiar mai bune decât cele obținute într-un mediu competitiv.
Ø Valorificarea învățărilor dobândite în medii informale și nonformale, potențând astfel domeniul atitudinal;
Ø Pentru accentuarea caracterului transdisciplinar se recomandă utilizarea tuturor situațiilor apărute pe parcursul instruirii pentru a ilustra necesitatea și utilitatea dezvoltării competențelor emoționale;
Ø Evaluarea poate fi realizată predominant prin portofolii și probe practice;
Ø În continuare voi prezenta câteva sugestii de activități care facilitează exprimarea emoțională. Pentru mai multe activități a se vedea anexa 4.
♥Vocabularul emoțiilor-se va utiliza un set de cartonașe care au notate pe una din părți denumirea unei emoții(ex. trist, bucuros,mânios, etc.); fiecare elev sau grup de elevi va alege câte un cartonaș și va încerca să exprime emoția notată printr-un comportament. Ceilalți elevi vor trebui să identifice emoția urmărind comportamentul exprimat de elev sau de grupul de elevi.
♥Statuile emoțiilor-câțiva elevi vor avea trei roluri:de sculptor,statuie și observator. Elevul care și-a ales rolul de sculptor alege un cartonaș cu o emoție ,caută elevul cu rolul de statuie și va încerca să modeleze statuia în funcție de emoția pe care trebuie să o reprezinte,modelându-i expresia facială, postura. Elevul care are rolul de observator va nota toate modalitățile prin care elevul sculptor încearcă să exprime emoția. Ceilalți elevi trebuie să identifice emoția exprimată de elevul cu rolul de statuie.
♥Sunetele emoțiilor – fiecare elev va extrage câte un cartonaș cu o emoție și va încerca să o reprezinte printr-un sunet caracteristic, fără să folosească cuvinte. Cine va identifica primul emoția exprimată de un coleg, va descrie o situație în care a simțit acea emoție,ce a gândit și cum s-a comportat.
♥Cele 10 activități plăcute – fiecare elev va face o listă de 10 activități plăcute care ne determină să ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev se vor afișa în sala de clasă pentru ca elevii să conștientizeze modalitățile prin care ne putem îmbunătăți starea emoțională.
♥Comentariul de imagine (poster, ilustrație, prezentare PPT) cu accent pe exprimarea de către copii a propriilor stări emoționale și pe urmărirea de către învățător a reacțiilor afective ale acestora.
♥Prezentarea propriei persoane – prin intermediul desenului, modelajului, compunerii, prin verbalizarea unui enunț în care fiecare elev, după ce își rostește clar numele, exprimă trăsătura sa dominantă.
♥ Prezentarea unei persoane-fiecare copil precizează calitatea pe care el o apreciază în mod deosebit la un anumit coleg, ales de el.
♥Jurnalul dublu-elevul reprezintă prin desen, enunțuri, pe prima jumătate a paginii, ceea ce l-a impresionat în mod deosebit dintr-un text citit-audiat, iar pe cealaltă jumătate, în aceeași manieră, motivele care l-au determinat să se oprească asupra acelor impresii, stări sau trăiri.
♥Blazonul personal-diagramă divizată în 4 secțiuni în care elevului i se cere să reprezinte prin simboluri, desene, enunțuri, aspecte relevante ale personalității acestuia: o faptă bună pe care a făcut-o, o faptă pe care ar fi încântat să o facă, pasiunea sa, hobby-urile pe care ar dori să le aibă.
♥Jocul de rol-constând în relatarea în scris, de către fiecare copil,sub anonimat,a unei fapte mai puțin lăudabile,amestecarea biletelor strânse, extragerea de către fiecare a unui bilet, citirea acestuia cu voce tare și prezentarea opiniilor, sfaturilor, soluțiilor; adresarea de învățător a unor întrebări de genul: ,,Ce ai simțit atunci când ai citit cazul extras?”,,,Ce ai simțit atunci când ai ascultat povestea ta?”
♥Galeria personajelor-prezentare de postere, desene, în care elevii se reprezintă pe ei înșiși și spațiile lor existențiale.
♥Scrisoare către colegi cu început dat – ,,Ce m-ar face fericit…”; în această scrisoare, elevul exprimă, fără a-și dezvălui numele ceea ce așteaptă el de la colegii săi din punct de vedere atitudinal sau afectiv; scrisorile se citesc în fața clasei de învățător, apoi se încearcă găsirea de soluții constructive.
Desenele, alături de jocuri, sunt considerate cele mai relevante modalități de expresie, ele oferind date importante despre inteligența și afectivitatea copilului. Din orice desen liber, învățătoarea poate să extragă informații importante despre personalitatea copilului, urmărind dimensiunile figurilor, culorile folosite, modul de trasare a liniilor. Dimensiunile exagerate, mai ales când personajul desenat îl reprezintă pe el, indică tendința spre autocentrism. Dacă figurile sunt mici, acest lucru poate indica o stare de tristețe, neîncredere în sine. Liniile trasate apăsat sunt indici de neliniște, tensiune internă sau chiar agresivitate, iar liniile abia trase sunt semne ale timidității, nesiguranței.
Prin desen pot fi exprimate conflicte inconștiente nerezolvate, frustrări, probleme care nu pot fi exprimate direct, atitudini și sentimente față de persoane importante din viața sa. Trebuie să se evite folosirea lor ca instrument de diagnostic sau etichetare a personalității copilului.
CONCLUZII
Inteligența emoțională unește câmpul trăirilor emoționale cu cel al inteligenței, prin considerarea emoțiilor drept o viabilă sursă de informații care ajută persoana să înțeleagă și să exploreze mediul social. A devenit un concept al timpului și promite să faciliteze rezolvarea măcar a unei mici părți din problemele umane, cum ar fi, conflictul dintre ceea ce o persoană simte și ceea ce ea gândește. De asemenea, a generat un mare și real interes din partea oamenilor de știință și nu numai, ca urmare, a constituit subiectul unor numeroase cercetări și articole publicate în reviste și jurnale de specialitate, precum și a mai multor cărți.
Inteligența emoțională pare să fie în mare măsură dobândită iar cunoștințele emoționale sunt relativ ușor de predat și de asimilat. În urma studiilor care au urmărit nivelul de dezvoltare a inteligenței emoționale de-a lungul anilor, s-a constatat că oamenii progresează pe măsură ce își stăpânesc mai bine emoțiile și impulsurile, se motivează mai ușor și își cultivă empatia și flexibilitatea socială, adică devin mai inteligenți din punct de vedere emoțional. Ca urmare, au mai multe șanse să fie înțelegători față de sine dar și față de semenii lor, mulțumiți în viață și eficienți, buni coechipieri, în avantaj în orice domeniu al vieții, fie că este vorba despre relațiile sentimentale și intime, fie că este vorba despre respectarea regulilor nescrise care guvernează reușita într-un domeniu de activitate.
Ni s-a spus mereu sa nu ne exprimǎm emoțiile, mai ales în public, pentru ca asta înseamnǎ imaturitate. Ni s-a spus ca omul este o ființǎ raționalǎ. Acum apar deodatǎ niște oameni de științǎ care ne spun cǎ omul este o ființǎ emoționalǎ, ca oricare alta de pe acest Pǎmânt. Pe cine sǎ credem?
Pânǎ de curând emoțiile erau considerate ceva de care trebuie sǎ scapi dacǎ vrei sǎ nu ai neplǎceri. Azi se știe cǎ emoțiile pot fi educate și cǎ beneficiile obținute în urma acestui proces sunt enorme.
Inteligența emoțională redefinește imaginea despre lume și om. Azi știm cǎ emoțiile sunt cele mai importante resurse ale omului și că felul cum este construit creierul uman îi permite acestuia mai întâi sǎ iubeascǎ.
În legǎturǎ cu emoțiile exista mai multe mituri:
„Inteligențǎ înseamnǎ doar IQ.”
Adevǎrul: IQ este doar o parte a inteligenței noastre generale. IQ-ul nu poate fi dezvoltat și nici educat. Inteligența generalǎ crește dacǎ se dezvoltǎ inteligența emoționalǎ.
„Succesul la locul de munca și în viațǎ depinde de IQ.”
Adevǎrul: Cercetǎrile au arǎtat ca succesul nostru la locul de munca sau în viațǎ depinde 80% de inteligența emoționalǎ și doar 20% de intelect. În timp ce intelectul ne ajutǎ sǎ rezolvǎm probleme, sǎ facem calcule sau sǎ procesǎm informații, inteligența emoționalǎ (EQ) ne permite sa fim mai creativi și sǎ ne folosim emoțiile pentru a ne rezolva problemele.
Părinții și dascălii sunt chemați în a manifesta interes major dezvoltării dinamicii atitudinale și valorice a elevilor, a dezvoltării inteligenței emoționale, punându-se în valoare cele cinci domenii și anume: cunoașterea de sine sau percepția propriilor emoții, stăpânirea de sine sau echilibrul interior, motivația, empatia și sociabilitatea.
Ambianța umană în care se naște și crește copilul exercită o influență hotărâtoare asupra dezvoltării sale, asupra formării întregii sale personalități. Această influență se exercită și trebuie luată în considerare din prima copilărie.
„Familia, școala și alte microgrupuri sociale (strada, cartierul, grupul de prieteni) constituie medii de viață cu ponderi diferite de influențare asupra copilului. Comportamentul lui nu poate fi înțeles decât totalizând ansamblul acestor influențe.
Privită ca nucleu social, familia este prima care influențează dezvoltarea omului, punându-și amprenta pe întreaga personalitate. Cea dintâi școală a omului a fost și va rămâne familia. Ea dă temelia pe care se clădește edificiul personalității, iar trăinicia edificiului depinde de calitatea edificiului ”(Bătrânu, 1980, p. 18).
Familia este considerată microgrupul social cel mai potrivit pentru educarea omului. Primele valori sociale sunt transmise copilului de familie. Drept urmare, apare absolut necesară relația familie – școală, când școala este obligată să cunoască valoarea educativă a mediului familial al copilului, pentru a ști pe ce să se bazeze.
Iată de ce cele două surse de influență, cei doi factori de modelare a personalității – familia și școala – trebuie să conlucreze.
Familia și școala vor reuși împreună în lupta cu exemplele negative ale mass – mediei și societății, dacă și numai dacă nu vor uita de: emoțiile, sentimentele, pasiunile, obiectului și subiectului educațional comun care este – COPILUL.
Educația va avea întotdeauna provocările ei, dar dacă se realizează cu dragoste pentru copii, cu înțelegere, dacă educatorii sunt dispuși să împlinească nevoile esențiale ale celor educați, au deschidere către cunoaștere emoțională, șansele sunt mari.
În concluzie, se poate spune că dezvoltarea abilităților sociale și emoționale se realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în același timp se impune să facem precizarea că în absența unor răspunsuri adecvate din partea adulților care trăiesc în contextul de zi cu zi al copilului, nu se poate realiza o educație emoțională și socială adecvată. Maturizarea copilului asigurată de creșterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilități emoționale și sociale cât mai complexe (exprimarea emoțiilor complexe de vină, vinovăție, utilizarea tehnicilor cognitive de autoreglare emoțională etc.) dar nu generează în mod automat dezvoltarea lor. Pentru ca abilitățile sociale și emoționale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor contexte adecvate de învățare și exersare a lor, să oferim modele adecvate de exprimare a propriilor emoții, de rezolvare a propriilor probleme emoționale, să avem răspunsuri adecvate care să sprijine copiii să își înțeleagă propriile emoții să învețe să și le gestioneze în cadrul relațiilor cotidiene.
Maurice Elias numește inteligența emoțională „piesa lipsă din educație”. Personalul din domeniul educației și consilierii școlari care lucrează cu copiii încearcă să le dezvolte acestora abilități de conștientizare a emoțiilor și abilitatea de a recunoaște și de a acționa pozitiv asupra emoțiilor.
Dacă vă doriți să lucrați cu elevi asertivi, independenți, empatici, optimiști, cu încredere în sine, adaptați, cu inițiativă și care pot lucra în echipă, atunci nu vă rămâne decât să inițiați un program de dezvoltare a inteligenței emoționale.
Pentru a proiecta și desfășura cu succes programe educaționale centrate pe dezvoltarea inteligenței emoționale este necesar ca viitoarele cercetări să continue studierea posibilului impact pozitiv și negativ al acesteia. Mai mult decât un leac universal pentru toate problemele umane, inteligența emoțională este un set de abilități care poate fi aplicat în moduri prosociale dar și antisociale. Doar dezvoltând abilitățile inteligenței emoționale nu se poate dovedi a fi suficient decât dacă se implementează intervenții care se adresează factorilor motivaționali și de context care influențează folosirea acestor abilități. O atentă aplicație a bazelor științifice ale inteligenței emoționale promite să afecteze viața fiecărei persoane indiferent de vârstă. Inteligența emoțională, în pofida controverselor iscate în jurul conceptului, rămâne un teren fertil de cercetare empirică, cu condiția investigării mecanismelor adiacente și a structurilor neurobiologice ce susțin aceste mecanisme.
Considerațiile prezentate anterior au provocat conturarea temei și apoi, scrierea acestei lucrări. Aceasta este actuală, fundamentată teoretic și prezintă, într-o modalitate structurată, rezultatele unor cercetări ce au urmărit inteligența emoțională și implicațiile ei în viața cotidiană.
În redactarea textului și formularea aplicațiilor, am intenționat să furnizez nu doar informații ci, să formez atitudini favorabile desfășurării de activități cu elevii, astfel încât învățătorii și institutorii să nu lucreze doar cu mintea, ci și cu sufletul. Mi-am propus ca cei care parcurg acest text să dobândească nu doar cunoștințe, ci să ofere suport afectiv constant, într-o atitudine de permanentă valorizare a propriilor elevi. O altă perspectivă din care poate fi privită lucrarea de față ar putea fi aceasta: o invitație la analiză personală, succesul dvs. ca învățător sau institutor fiind dependent nu doar de cunoștințele formate în timp ci, mai degrabă, de reflecția critică și constructivă asupra experienței proprii, de dezvoltarea personală și profesională de-a lungul întregii vieți.
BIBLIOGRAFIE
Albrecht, K. – (2007) – Inteligența socială- noua știință a succesului, Ed. Curtea Veche, București;
Bennett-Goleman, T. – (2002) – Alchimia emoțională, Ed. Curtea Veche, București;
Bourbeau, L. – (2006) – Cele cinci răni care ne împiedică să fim noi înșine, Ed. Ascendent, București;
Cury, A. – (2005) – Părinți străluciți, profesori fascinanți. Cum să formăm tineri fericiți și inteligenți. Ed. For You, București;
Dolean, I., Dolean, D. – (2002) – Meseria de părinte, Ed. Aramis, București;
Elias, M.J.; Tobias, S.E., Friedlander, B.S. – (2007) – Inteligența emoțională în educația copiilor, Ed. Curtea Veche, Bucuresti;
Florea, N.A., Surlea, C.F. – (2006) – Școala și consilierea părinților, Ed. Arves, Craiova;
Glennon, W. – (1999) – 200 ways to raise a boy s emotional intelligence – Ed. Conari press, Londra;
Goleman, D. – (2001) – Inteligența emoțională, editura Curtea Veche, București;
Goleman, D. – (2007) – Inteligența socială- noua știință a relațiilor umane, Ed. Curtea Veche, București;
Humphreys, T., – (2008) – Stima de sine – cheia pentru viitorul copilului tău, Ed. Elena Francisc Publishing, București;
Lelord, Fr., Andre, Ch. – (2003) – Cum să te iubești pe tine pentru a înțelege mai bine cu ceilalți, Ed. Trei, București
Lynn, A.B. – (2006) – Avantajul EQ: un plan magistral de mobilizare a inteligenței emoționale, Ed. Codecs, București;
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., – (2000) – Models of Emotional Intelligence in Sternberg, R. Handbook of Intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 396-420;
Mândruț, O. (coord.) – (2010) – Metodologia proiectării și aplicării curriculumului la decizia școlii, Institutul de Științe ale educației, București;
Mortiboys, A. – (2005) – Teaching with emotional intelligence, Ed. Routledge, Londra;
Năstasă, L.E. – (2011) – Inteligența emoțională – Curs – Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, Brașov;
Nechita, Z. – (2010) – Inteligența emoțională a școlarului mic: modalități de creștere și dezvoltare, Ed. Casei Corpului Didactic, Bacău;
Nunge, O., Mortera, S. – (2002) – Dévelloper le meilleur de soi-même France, Edition Jouvence;
Pop – Coman, C. – (2007) – Inteligența emoțională – lucrare științifică;
Roco, M. – (2001) – Inteligență și creativitate, Ed. Polirom, Iași;
Salovey, P., Mayer, J.D., – (1990) – Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality. 9. 185-211.
Mayer, J.D., Caruso, D.R., Salovey, P. – (2002) – Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, 267-298;
Opre, A. (coord.) – (2006) – Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și comportamentală, Universitatea Babes- Bolyai, Suport de curs;
Segal, J. – (1997) – Dezvoltarea inteligenței emoționale, editura Teora, București;
Stein, S.J., Book, H.E. – (2003) – Forța inteligenței emoționale: inteligența emoțională și succesul vostru, Ed. Allfa, București;
Suditu, M. – (2009) – Inteligența socio-emoțională competență a profesiei didactice, Ed. Paralela 45, Pitești;
Ștefan, A.Catrinel, Kallay, E. – (2007) – Dezvoltarea competențelor emoționale la preșcolari – Ghid practic pentru educatori, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
Țopa, L. – (1983) – Cum cultivăm inteligența socială în relațiile umane, Ed. Științifică și Enciclopedică, București;
Vernon, A. – (2006) – Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
Virtue, D. – (2003) – Copii de cristal- ghid pentru noua generație de copii sensibili și cu totul deosebiți, Ed. For You, București;
Voicu, M. – (2008) – Educația emoțională ca mijloc de optimizare a climatului educativ, Editura Măiastra, Târgu-Jiu;
Wood, R., Tolley, H. – (2003) – Test your emotional intelligence, Kogan Page, VA;
Wood, R., Tolley, H. – (2003) – Inteligența emoțională prin teste, Ed. Meteor Press, București;
Sitografie:
http://www.inteligenta-emotionala.ro/
http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/whole_learner/emotional.htm
http://www.teachingemotionalintelligence.com/
http://www.affirmativeactionhoax.com/pdfs/Goleman.pdf
http://www.psc.gov.yk.ca/pdf/emotional_intelligence.pdf
http://extension.usu.edu/weld/files/uploads/Emotional_IQ-Hutchins.pdf
http://www.didactic.ro/
ANEXA 1 CHESTIONAR CADRE DIDACTICE:
Acest chestionar este adresat cadrelor didactice cu scopul de a determina cât mai exact măsura în care sunt cunoscute și aplicate strategiile de stimulare a inteligentei emoționale.
Chestionarul cuprinde un set de 15 întrebări. La întrebările însoțite de variante de răspuns, veți răspunde alegând, prin încercuire, o singură variantă. Pentru întrebările care nu sunt prevăzute cu variante posibile, veți răspunde construind singuri variante (după caz). Atenție! Nu există răspunsuri greșite!
Datele solicitate în chestionar sunt confidențiale, drept pentru care ,vă rugăm, să fiți sinceri!
Vă mulțumim!
1. Ce înseamnă, în opinia d-voastră, să fii inteligent emoțional?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Au nevoile cadrele didactice de inteligență emoțională?Argumentați!
a. Da, deoarece
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. Nu;
c. Nu știu;
3. Când considerați că aveți succes cu elevii dvs.?
a. Când obțin punctaje mari la evaluări;
b. Când este armonie în colectivul pe care îl conduc;
c. Alte situații și anume:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Care abilități reprezintă cele mai bune elemente care să asigure succesul școlar al copiilor?
a. abilitățile cognitive;
b. abilitățile socio-emoționale;
c. abilitățile motrice;
d. altele si anume………………………………………………………………..
5. Care abilități reprezintă cele mai bune elemente care să asigure succesul în viață al copiilor?
a. abilitățile cognitive;
b. abilitățile socio-emoționale;
c. abilitățile motrice;
d. altele si anume…………………………………………………………………
6. Valorizați inteligența emoțională a elevilor dvs. ca fiind tot atât de importantă ca și dezvoltarea lor cognitivă?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
7. Adaptați conținuturi curriculare de la diferite discipline (socio-umane, științe, matematică, sport, opționale etc.) la educația competențelor emoționale?
a. Da;
b. Nu;
●Dacă ați răspuns da, vă rog să menționați disciplina: ………………………………
8. Promovați în clasă activități de grup, în perechi și individuale centrate pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale?
a. Adeseori;
b. Rareori;
c. Niciodată;
9. În demersul didactic la clasă includeți activități specifice de luare a deciziilor, de rezolvarea a unor situații-problemă, de rezolvare creativă a conflictelor?
a. Frecvent;
b. Uneori;
c. Deloc;
10. Considerați comportamentul cadrului didactic ca fiind reper pentru dezvoltarea socio-emoțională a elevilor săi?
a. Da, în mare măsură;
b. Da, în mică măsură;
c. Nu;
11. În activitățile metodice (comisie metodică, cerc pedagogic, consilii profesorale, ședințe de catedră etc. ) se dezbat teme legate de stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor?
a. În mod curent;
b. Câteodată;
c. Niciodată;
12. Ați participat la alte activități (forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiștii, discuții pe internet, informare individuală) pe tema dezvoltării competențelor emoționale?
a. O singură dată;
b. De mai multe ori;
c. Niciodată;
13. Considerați că dispun cadrele didactice de instrumentele necesare (teste, programe curriculare, auxiliare etc.) pentru introducerea unei discipline de sine-stătătoare pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
14. Ierarhizați următoarele posibile consecințe ale introducerii educației emoțiilor în școală pe o scală de la 1 la 9 (locul 1 ocupându-l cel mai important aspect,în opinia d-voastră, locul 9, cel mai puțin important)!
….Formează viitori adulți responsabili si capabili să adopte o disciplină de viață;
…. Creează un climat securizant bazat pe încredere în sine și în ceilalți;
…. Promovează comunicarea asertivă și negocierea conflictelor;
…. Oferă mai multă mulțumire, pace, bucurie și mai puțin stres?
….Dezvoltă simțul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietății, îngrijorării, fricii și a sentimentelor negative;
….Ajută la o mai bună pregătire pentru viață;
….Susține exersarea abilității de a conștientiza emoțiile, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți;
…. Determină manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice;
…. Implică gestionarea optimă a resurselor de timp;
15. Nici o schimbare nu este posibilă fără acordul implicit și participarea activă a elevilor, părinților, și profesorilor. Considerați utilă realizarea unor programe educaționale centrate pe strategii pentru stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, cadrelor didactice și părinților?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
VĂ MULȚUMIM PENTRU COLABORARE!
ANEXA 2
TABEL PRIVIND CENTRALIZAREA DATELOR CHESTIONARULUI DESTINAT INDICĂRII MĂSURII ÎN CARE SUNT CUNOSCUTE ȘI APLICATE STRATEGIILE DE STIMULARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ANEXA 3
TABEL DE CENTRALIZARE A RĂSPUNSURILOR OBȚINUTE LA ITEMUL 14 DIN CHESTIONARUL DESTINAT INDICĂRII MĂSURII ÎN CARE SUNT CUNOSCUTE ȘI APLICATE STRATEGIILE DE STIMULARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ANEXA 4 Activități pentru stimularea inteligenței emoționale
ACTIVITATEA 1
„Fapte bune”
Obiectiv: construirea/consolidarea imaginii de sine pozitive pe baza unor fapte/ comportamente dezirabile, recent petrecute ;
Durata : 40 minute ;
Materiale: nasul Arlechinului, planse, culori;
Metode si tehnici : reflecția, povestirea, jocul de rol ,, Mimez”;
Descrierea activitătii : copiii se vor gândi la o faptă bună/comportament pozitiv care s-a produs recent (le las un timp de gândire).
Vor descrie pe rând acel comportament, raportându-se la contextual, împrejurarea în care s-a petrecut, ce reacții/emoții a produs, ce părere au avut ceilalți copii.
Colegii vor încuraja comportamentele dezirabile, prin aplauze. Apoi vor fi invitați să extragă pe rând câte un bilețel unde li se cere să mimeze cât mai bine o situație falosind limbajul non-verbal și mimica (exemplu: ajutorul dat unei batrâne, emoția pe care o trăiește un copil ce a obținut premiul I la un concurs…)
Faptele bune pe care le-au povestit sau le-au mimat în joc vor fi reprezentate sugestiv (crochiuri realizate de ei) și postate la ,, Colțul faptelor bune” (panou special postat în fața clasei).
ACTIVITATEA 2
,,Monstrul cel magnific al lui Ștefan”
Obiectiv: să demonstreze că pot să-și autoevalueze nivelul stării de furie, pe care au trăit-o într-un moment din viața lor;
Durata: 40 minute;
Materiale: Termometrul furiei, fișe de lucru și povestea „Monstrul cel magnific al lui Ștefan”- ilustrată;
Metode si tehnici: povestirea, conversația, activități pe grupe ;
Descrierea activității: Le voi citi povestea rațională „Monstrul cel Magnific al lui Ștefan” explicându-le concomitent cuvintele noi și realizând corespondența cu imaginile povestirii.
Identificarea emoțiilor negative din povestire, analizarea lor.
Activități pe grupe: Fețe furioase. Elevii vor descrie efectele pe care le creează emoțiile negative asupra organismului: înroșirea feței, stare de oboseală, insomnii, boli (ulcer, hipertensiune … pentru care voi aduce explicații suplimentare, daca va fi nevoie)
Autoevaluare: elevii îți marchează gradul furiei resimțite într-o experiență anterioară folosind Termometrul furiei (desenat pe o planșă în fața clasei).
ACTIVITATEA 3
,,Nu te supăra frate”
Obiectiv: Să-și dezvolte abilități de comunicare asertivă;
Durata: 40 minute;
Materiale: o planșă în care sunt surprinse prin mimică, comportamentul asertiv și comportamentul agresiv, jocul ,,Nu te supara frate”;
Metode si tehnici: observarea , explicația;
Descrierea activitatii: Se analizează cele două “fețe” din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia feței luminoasă, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (fața schimonosită…).
Copiii vor primi jocul « Nu te supăra, frate ! » .Vor fi prezentate regulile jocului dar și următoarele precizări:
-să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;
Exemplu:
-îți multumesc că mi-ai dat voie sa încep….
-îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …
-sunt trist pentru că ai pierdut…
-nu-mi place să te văd trist, dar puteai fi mai atent!
După finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv (cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv?)
Asertivitatea oferă mai multă încredere în sine și ne ajută să ne exprimăm ceea ce simțim, dar și gândurile, fără a-i deranja pe ceilalți.
ACTIVITATEA 4
,,Ce învățăm de la Mașa, Dașa și Sașa”
Obiectiv: remiterea agresivității determinată de toleranța scăzută la frustrare;
Durata: 40 minute;
Materiale: povestea ilustrată;
Metode si tehnici: povestirea, brainstormingul;
Descrierea activitatii:
Voi povesti „Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”, cu prezentarea și urmărirea concomitentă a imaginilor prezentate pe videoproiector. (http://www.anidescoala.ro)
Vom face analiza A B C a comportamentelor celor 3 veverițe:
Analiza A B C (Mașa)
Elementul activator (A) – zidul de zăpadă;
– analizarea comportamentului Mașei care nu suportă „să vadă zidul de zăpadă în fața ochilor”;
Gândurile (B) – frustrarea că apariția zidului de zăpadă nu-i permite să obțină ceea ce dorește – alunele;
Comportamentul (C) – se învârtea în cerc până a amețit, se lovea cu lăbuțele și capul de peretele de zăpadă (autoagresivitate);
Consecințele (C) – „ditamai durerea de cap”;
Analiza A B C (Dașa)
A Peretele de zăpadă – „ Este groaznic și oribil că peretele ăsta a apărut aici”;
B Gândurile –„ Peretele va rămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame și totul este din vina mea”;
C Comportamentul – „supărată …se așeză în zăpadă în fața peretelui, plângând și smiorcăindu-se: ”Nu-s bună de nimic! Chiar că nu-s bună de nimic!”
C Consecințe – supărare, descurajare;
Analiza A B C (Sașa)
A Peretele de zăpadă – „Hm, un perete, cât de ciudat…..”;
B Gândurile – „Mi-ar plăcea să nu mai fie aici pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc….”;
C Comportamentul – începe să sape…..;
C Consecințe – nu are dureri de cap (ca Mașa), nu riscă să se rănească (ca Dașa), găsește soluții la problemă;
Analizarea finalului poveștii.
„Pentru veverițele furioase sau care se supără….. nici alunele nu se scutură……”
A________________________ B_______________________________C
zid 3 gânduri 3 comportamente
de diferite diferite
zăpadă
Deviza zilei : „În viață adesea întâlnim obstacole, dar să trecem peste ele gândind rațional”
ACTIVITATEA 5
„Zarul emoțiilor”
Câte un copil dă cu zarul,
identifică emoția, apoi
povestește o întâmplare
ce exemplifică emoția
ACTIVITATEA 6
“Semaforul emoțiilor”
Obiectiv: exersarea strategiilor de reglare emoțională;
Durata: 40 minute;
Materiale: scenarii, planșă cu “semaforul emoțiilor”;
Metode si tehnici: povestirea, jocul de rol;
Descrierea activitatii:
Se prezintă scenarii referitoare la posibile situații în care deși au utilizat o strategie adecvată, rezultatul un a fost cel așteptat. Identificați posibile reacții emoționale în astfel de situații, precum și modul în care le pot gestiona în mod adecvat.
Încurajați copiii să propună soluții prin joc de rol.
Pentru controlarea impulsurilor, există un semafor afișat la vedere și care are 6 faze:
ROȘU 1. Stai, liniștetește-te și gândește-te înainte să acționezi.
GALBEN 2. Spune-ți problema și exprimă ceea ce simți.
3. Stabilește-ți un scop pozitiv.
4. Gândește-te la cât mai multe soluții.
5. Gândește-te la consecințe.
VERDE 6. Dă-i drumul și încearcă planul cel mai bun.
Noțiunea de semafor este invocată întotdeauna când un copil, de exemplu, este pe cale să izbucnească la mânie sau să se izoleze ori să înceapă să plângă pentru că a fost necăjit și oferă un șir concret de faze pentru rezolvarea acestor momente încărcate într-un fel mai ușor de măsurat. Dincolo de stăpânirea sentimentelor, semaforul reprezintă și o cale eficientă de a acționa. Obiceiul de stăpânire a impulsului emoțional necugetat – a reflecta înainte de a acționa în funcție de sentimente – poate fi inclus în strategia fundamentală de tratare a riscurilor pe mai departe.
ACTIVITATEA 7
“Să învățăm cum să fim prieteni”
(sursa: Dezvoltarea competențelor emoționle și sociale la preșcolari,
Ștefan, C., Kallay, E., Ed. ASCR, Cluj-Napoca)
Obiectiv: recunoașterea și exersarea comportamentelor prietenoase;
Durata: 40 minute ;
Materiale: poveste “Cum să fim prieteni”;
Metode si tehnici: povestirea, jocul de rol;
Descrierea activitătii: Se citește copiilor povestea. Se identifică pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste.
Se inițiază conversații despre comportamentul pe care îl adoptă față de prieteni. Se poate recurge la joc de rol pentru demonstrarea anumitor comportamente. Se pune accent pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, solicitarea ajutorului, împărțirea lucrurilor, jocurilor, așteptatul rândului, atitudinile politicoase (să spună “te rog”, “mulțumesc”, cererea permisiunii de a utiliza obiectele altcuiva).
Prin această activitate copiii învață să identifice compotamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie și își exersează comportamentele de cooperare și pe cele prosociale.
ACTIVITATEA 8
“Mașina de judecat”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon, A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: însușirea distincției dintre o atitudine care judecă și una care un face acest lucru față de ceilalți;
Durata: 40 minute ;
Materiale: o cutie mare de carton (decorată ca o mașină de judecat); propozițiile și răspunsurile de judecat; câte o cutie goală de la pantofi pentru fiecare pereche de elevi; vopsea, markere, fire; folie de aluminiu și alte materiale adecvate;
Metode si tehnici: jocul, brainstorming-ul, problematizarea, lucrul în perechi;
Descrierea activitătii:
Prezentați elevilor o mașină de judecat și cereți-le să spună cam ce cred ei că poate face;
Demonstrați cum funcționează mașina de judecat, distribuind propozițiile de judecat la șase voluntari pe care îi rugați să le citească cu voce tare, pentru mașina de judecat, una câte una.
Pe măsură ce fiecare voluntar citește o propoziție, extrageți răspunsul corespunzător din mașină. Discutați.
Pe măsură ce se discută fiecare răspuns, prindeți-l pe un panou sub una din cele trei coloane, în funcție de ceea ce este de judecat: Acțiunile cuiva (a, c, f); Emoțiile cuiva (b, e); Înfățișarea cuiva (d);
Evidențiați diferitele dimensiuni ale personalității noastre care sunt supuse judecății. Rugați elevii să facă un brainstorming despre alte trăsături de personalitate care pot fi judecate și apoi să se facă o listă cu ele (de ex. relațiile sau stilul de viață).
Dați câte o cutie goală la doi elevi și rugați-i să confecționeze propia mașină de judecat și, împreună cu partenerul lor, să mai găsească 3-4 propoziții și răspunsuri noi ca acelea pe care le-au ascultat.
Cereți elevilor să își arate unii altora mașinile confecționate, propozițiile găsite și răspunsurile.
Atenție!Componentele care alcătuiesc o judecată includ și un anumit garad de ignorare a faptelor, de distorsionări personale ale realității și o conotație morală de un anumit tip. Aceste elemente ar trebui evidențiate prin exemple simple în timpul discuțiilor referitoare la conținut, astfel încât elevii să aibă o bază solidă pentru a recunoaște răspunsuri apreciativ mai subtile când le întâlnesc.
Propozițiile și răspunsurile la judecată:
Copiați fiecare propoziție și răspuns pe un cartonaș separat.
Sunt în clasa a III-a și cel mai bun prieten al meu e în clasa a II-a.
Ar trebui să ai prieteni de vârsta ta.
Urăsc să îmi facemele.
Probabil ești leneș și un te vei descurca bine la școală.
Azi dimineață m-am enervat foarte rău și am înjurat.
Ești o persoană rea, cu un carácter oribil.
Port întotdeuna pantofi sport verzi.
Ar trebui să porți pantofi sport alb. Ai niște gusturi groaznice.
Mă enervez când măignoră cineva.
Eșt un răsfățat și ar trebui să înveți să te gândești mai mult la ceilalți.
Un îmi place să răspund la școală și răspund foarte rar.
Ar trebui să răspunzi la școală cât de des poți.
ACTIVITATEA 9
“Roata emoțiilor”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon,A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: dezvoltarea vocabularului referitor la emoții;
Durata: 40 minute ;
Materiale: “Roata emoțiilor”
Metode si tehnici: jocul, problematizarea,
Descrierea activitătii:
Prezentați activitatea , rugând copiii să ridice mâna dacă s-au simțit vreodată fericiți, triști, dezamăgiți sau îngrijorați etc. Explicați-le că aceste emoții sunt normaleși că toți le trăim.
Arătați-le elevilor “Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. În acest joc, cineva va învârti brațul roții și, când acesta se oprește la o emoție, va încerca să explice ce înseamnă și să exemplifice cu un momento din viața lui în care s-a simțit în acel fel. Precizați că, în cazulîn care roata se oprește la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.
Atenție! Este posibil ca elevii aflați la această vârstă să un poată să exprime cu claritate ce înseamnă emoție. Pentru a-i ajuta, puteți să îi întrebați care emoție este pozitivă (bună) și care este negativă (rea), dacă știu un alt cuvânt pentru aceeași emoție, dacă pot să o descrie etc.
Instrucțiuni: Realizați “Roata emoțiilor” din carton sau orice alt timp de hârtie mai groasă și fixați brațul cu un suport metalic. Împărțiți această roată a emoțiilor în 13 părți egale și scrieți în dreptul fiecăreia câte o stare de spirit, după cum urmează: agitat, nemulțumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat,singur, îngrijorat, speriat, furios.
ACTIVITATEA 10
“Învinovățirea”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon,A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: să învețe despre învinovățiri și efectele lor;
Durata: 40 minute ;
Materiale: o pungă de hârtie pe care este desenată o față mare, tristă; pe exteriorul pungii se notează expresii negative (porc, idiot, stupid, bun de nimic, grăsan, tâmpit); în interiorul pungii pe bilețele se notează alte expresii negative (nimic din ceea ce fac un merge, momâie, nu sunt bun de nimic, am greșit iar, prost, urât,gras, cel mai rău, handicapat, etc.)
Metode si tehnici: jocul, problematizarea,
Descrierea activitătii:
Arătați punga elevilor și cereți-le să citească, pe rând, cuvintele care sunt scrise pe ea. Explicați-le că acestea se utilizează de obicei când te învinovățești, că îți pot fi spuse de alte persoane sau că tu le poți spune altora. Autoînvinovățirile sunt în atenția zilei de azi.
Solicitați câtorva voluntari să extragă din pungă bilețelele. Când elevii au tras bilețelele, cereți-le să le citească cu voce tare, ca și cum le-ar spune lor.
Dacă există mai multe bilețele, solicitați mai mulți voluntari.
Atenție! Accenuați idea că. Chiar și atunci când cineva greșește sau face ceva prost, autoînvinovățirea un face altceva decât să agravez situația.
ANEXA 5
Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDȘ în școală
Sursa: ”Metodologia proiectării și aplicării curriculumului la decizia școlii”
(autori: Nicoleta Bercu, Octavian Mândruț, Alexandra Mateiaș)
1. Fișa de avizare a proiectului de programă pentru opțional
2. Chestionar pentru elevi
3. Chestionar pentru părinți
4. Chestionar pentru cadre didactice
5. Planificarea anuală
6. Proiectarea unităților de învățare
ANEXA 5a FIȘĂ DE AVIZAREA
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate,
Denumirea opționalului …………….
Tipul ………………………………………
Clasa ………………………………………
Durata ……………………………………
Număr de ore pe săptămână ………
Autorul ………………………………….
Abilitarea pentru susținerea cursului ……………
Instituția de învățământ ………………
Avizul conducerii școlii …………………….
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I și II și cel puțin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.
ANEXA 5b
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Vârsta ………………; Clasa ……………………….; Școala …………………………………;
1. Vă place ……………?
O Da
O Nu
2. Prezentați un argument pentru a susține afirmația făcută.
………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Considerați utile disciplinele opționale?
O Da
O Nu
O Nu știu
4. De ce preferați studiul unor discipline opționale?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Enumerați cinci teme care vă interesează și vă pasionează.
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………..
6. Ce activități de învățare preferați în cadrul orelor de Opțional?
………………………………………………………………………………………………..
7. Cum considerați că ar trebui făcută evaluarea cunoștințelor?
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
8. Disciplinele opționale pe care le-ați studiat până acum au fost în conformitate cu interesul și motivația voastră?
O Da
O Nu
O Aproximativ
9. Ce părere au părinții voștri despre studierea unor discipline opționale în cadrul școlii?
………………………………………………………………………………………………..
10. Cum apreciați activitatea voastră și a profesorului cu prilejul desfășurării cursurilor opționale?
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
Alte păreri și opinii
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 5c
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Informații generale despre intervievat:
Vârsta ………………………
Venitul mediu ………………
Studii ……………………….
Ocupația/profesia……………
Naționalitatea ………………
1. Ce părere aveți despre studierea unor discipline opționale de către copilul dumneavoastră?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Sunteți de acord cu studiul unor opționale de către copilul dumneavoastră?
O Da
O Nu
O Nu știu
3. Cum considerați că sunt notele copilului dumneavoastră la disciplinele opționale?
O Foarte bune
O Bune
O Medii
O Satisfăcătoare
O Slabe
4. Propuneți cinci teme pe care ați dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul școlii cu prilejul disciplinelor opționale:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Alte păreri și observații cu privire la disciplinele opționale în general: …………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
6. Recomandare finală:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 5d
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
Date generale:
Vârsta …………………
Vechime în învățământ ……………
Vechime în școală …………………
Specialitatea ………………………
Studii ………………………………
1. Care considerați că este impactul Curriculumului la decizia școlii asupra procesului instructiv – educativ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Credeți că sunt oportune disciplinele opționale în cadrul Planului de învățământ?
O Da
O Nu
3. Prezentați trei trăsături pozitive ale disciplinelor opționale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
4. Prezentați trei caracteristici pe care le considerați negative cu privire la procesul de predare al disciplinelor opționale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
5. De cât timp predați cursuri opționale? …………………………………………………..
6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri?
……………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………….
7. Cum apreciați activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opționale?
O Accesibilă
O Grea
O Foarte grea
8. Ce strategii didactice specifice utilizați?
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
9. Menționați cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obținut în urma predării cursurilor opționale:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
10. Alte păreri și observații:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
ANEXA 5e PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa ………………
Denumirea opționalului:
T0 – Test inițial; T1 – T7 – Teste (la sfârșitul unităților de învățare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final; P – portofoliu
ANEXA 5f PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Unitatea de învățare:
BIBLIOGRAFIE
Albrecht, K. – (2007) – Inteligența socială- noua știință a succesului, Ed. Curtea Veche, București;
Bennett-Goleman, T. – (2002) – Alchimia emoțională, Ed. Curtea Veche, București;
Bourbeau, L. – (2006) – Cele cinci răni care ne împiedică să fim noi înșine, Ed. Ascendent, București;
Cury, A. – (2005) – Părinți străluciți, profesori fascinanți. Cum să formăm tineri fericiți și inteligenți. Ed. For You, București;
Dolean, I., Dolean, D. – (2002) – Meseria de părinte, Ed. Aramis, București;
Elias, M.J.; Tobias, S.E., Friedlander, B.S. – (2007) – Inteligența emoțională în educația copiilor, Ed. Curtea Veche, Bucuresti;
Florea, N.A., Surlea, C.F. – (2006) – Școala și consilierea părinților, Ed. Arves, Craiova;
Glennon, W. – (1999) – 200 ways to raise a boy s emotional intelligence – Ed. Conari press, Londra;
Goleman, D. – (2001) – Inteligența emoțională, editura Curtea Veche, București;
Goleman, D. – (2007) – Inteligența socială- noua știință a relațiilor umane, Ed. Curtea Veche, București;
Humphreys, T., – (2008) – Stima de sine – cheia pentru viitorul copilului tău, Ed. Elena Francisc Publishing, București;
Lelord, Fr., Andre, Ch. – (2003) – Cum să te iubești pe tine pentru a înțelege mai bine cu ceilalți, Ed. Trei, București
Lynn, A.B. – (2006) – Avantajul EQ: un plan magistral de mobilizare a inteligenței emoționale, Ed. Codecs, București;
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D., – (2000) – Models of Emotional Intelligence in Sternberg, R. Handbook of Intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 396-420;
Mândruț, O. (coord.) – (2010) – Metodologia proiectării și aplicării curriculumului la decizia școlii, Institutul de Științe ale educației, București;
Mortiboys, A. – (2005) – Teaching with emotional intelligence, Ed. Routledge, Londra;
Năstasă, L.E. – (2011) – Inteligența emoțională – Curs – Program de formare-dezvoltare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, Brașov;
Nechita, Z. – (2010) – Inteligența emoțională a școlarului mic: modalități de creștere și dezvoltare, Ed. Casei Corpului Didactic, Bacău;
Nunge, O., Mortera, S. – (2002) – Dévelloper le meilleur de soi-même France, Edition Jouvence;
Pop – Coman, C. – (2007) – Inteligența emoțională – lucrare științifică;
Roco, M. – (2001) – Inteligență și creativitate, Ed. Polirom, Iași;
Salovey, P., Mayer, J.D., – (1990) – Emotional Intelligence. Imagination, Cognition, and Personality. 9. 185-211.
Mayer, J.D., Caruso, D.R., Salovey, P. – (2002) – Emotional Intelligence Meets Traditional Standards for an Intelligence. Intelligence, 27, 267-298;
Opre, A. (coord.) – (2006) – Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional emotivă și comportamentală, Universitatea Babes- Bolyai, Suport de curs;
Segal, J. – (1997) – Dezvoltarea inteligenței emoționale, editura Teora, București;
Stein, S.J., Book, H.E. – (2003) – Forța inteligenței emoționale: inteligența emoțională și succesul vostru, Ed. Allfa, București;
Suditu, M. – (2009) – Inteligența socio-emoțională competență a profesiei didactice, Ed. Paralela 45, Pitești;
Ștefan, A.Catrinel, Kallay, E. – (2007) – Dezvoltarea competențelor emoționale la preșcolari – Ghid practic pentru educatori, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
Țopa, L. – (1983) – Cum cultivăm inteligența socială în relațiile umane, Ed. Științifică și Enciclopedică, București;
Vernon, A. – (2006) – Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional – emotivă, Ed. ASCR, Cluj-Napoca;
Virtue, D. – (2003) – Copii de cristal- ghid pentru noua generație de copii sensibili și cu totul deosebiți, Ed. For You, București;
Voicu, M. – (2008) – Educația emoțională ca mijloc de optimizare a climatului educativ, Editura Măiastra, Târgu-Jiu;
Wood, R., Tolley, H. – (2003) – Test your emotional intelligence, Kogan Page, VA;
Wood, R., Tolley, H. – (2003) – Inteligența emoțională prin teste, Ed. Meteor Press, București;
Sitografie:
http://www.inteligenta-emotionala.ro/
http://www.highlandschools-virtualib.org.uk/ltt/whole_learner/emotional.htm
http://www.teachingemotionalintelligence.com/
http://www.affirmativeactionhoax.com/pdfs/Goleman.pdf
http://www.psc.gov.yk.ca/pdf/emotional_intelligence.pdf
http://extension.usu.edu/weld/files/uploads/Emotional_IQ-Hutchins.pdf
http://www.didactic.ro/
ANEXA 1 CHESTIONAR CADRE DIDACTICE:
Acest chestionar este adresat cadrelor didactice cu scopul de a determina cât mai exact măsura în care sunt cunoscute și aplicate strategiile de stimulare a inteligentei emoționale.
Chestionarul cuprinde un set de 15 întrebări. La întrebările însoțite de variante de răspuns, veți răspunde alegând, prin încercuire, o singură variantă. Pentru întrebările care nu sunt prevăzute cu variante posibile, veți răspunde construind singuri variante (după caz). Atenție! Nu există răspunsuri greșite!
Datele solicitate în chestionar sunt confidențiale, drept pentru care ,vă rugăm, să fiți sinceri!
Vă mulțumim!
1. Ce înseamnă, în opinia d-voastră, să fii inteligent emoțional?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Au nevoile cadrele didactice de inteligență emoțională?Argumentați!
a. Da, deoarece
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
b. Nu;
c. Nu știu;
3. Când considerați că aveți succes cu elevii dvs.?
a. Când obțin punctaje mari la evaluări;
b. Când este armonie în colectivul pe care îl conduc;
c. Alte situații și anume:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
4. Care abilități reprezintă cele mai bune elemente care să asigure succesul școlar al copiilor?
a. abilitățile cognitive;
b. abilitățile socio-emoționale;
c. abilitățile motrice;
d. altele si anume………………………………………………………………..
5. Care abilități reprezintă cele mai bune elemente care să asigure succesul în viață al copiilor?
a. abilitățile cognitive;
b. abilitățile socio-emoționale;
c. abilitățile motrice;
d. altele si anume…………………………………………………………………
6. Valorizați inteligența emoțională a elevilor dvs. ca fiind tot atât de importantă ca și dezvoltarea lor cognitivă?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
7. Adaptați conținuturi curriculare de la diferite discipline (socio-umane, științe, matematică, sport, opționale etc.) la educația competențelor emoționale?
a. Da;
b. Nu;
●Dacă ați răspuns da, vă rog să menționați disciplina: ………………………………
8. Promovați în clasă activități de grup, în perechi și individuale centrate pe dezvoltarea abilităților sociale și emoționale?
a. Adeseori;
b. Rareori;
c. Niciodată;
9. În demersul didactic la clasă includeți activități specifice de luare a deciziilor, de rezolvarea a unor situații-problemă, de rezolvare creativă a conflictelor?
a. Frecvent;
b. Uneori;
c. Deloc;
10. Considerați comportamentul cadrului didactic ca fiind reper pentru dezvoltarea socio-emoțională a elevilor săi?
a. Da, în mare măsură;
b. Da, în mică măsură;
c. Nu;
11. În activitățile metodice (comisie metodică, cerc pedagogic, consilii profesorale, ședințe de catedră etc. ) se dezbat teme legate de stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor?
a. În mod curent;
b. Câteodată;
c. Niciodată;
12. Ați participat la alte activități (forumuri, conferințe, întâlniri cu specialiștii, discuții pe internet, informare individuală) pe tema dezvoltării competențelor emoționale?
a. O singură dată;
b. De mai multe ori;
c. Niciodată;
13. Considerați că dispun cadrele didactice de instrumentele necesare (teste, programe curriculare, auxiliare etc.) pentru introducerea unei discipline de sine-stătătoare pentru dezvoltarea competențelor emoționale ale copiilor?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
14. Ierarhizați următoarele posibile consecințe ale introducerii educației emoțiilor în școală pe o scală de la 1 la 9 (locul 1 ocupându-l cel mai important aspect,în opinia d-voastră, locul 9, cel mai puțin important)!
….Formează viitori adulți responsabili si capabili să adopte o disciplină de viață;
…. Creează un climat securizant bazat pe încredere în sine și în ceilalți;
…. Promovează comunicarea asertivă și negocierea conflictelor;
…. Oferă mai multă mulțumire, pace, bucurie și mai puțin stres?
….Dezvoltă simțul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietății, îngrijorării, fricii și a sentimentelor negative;
….Ajută la o mai bună pregătire pentru viață;
….Susține exersarea abilității de a conștientiza emoțiile, de a înțelege și aprecia sentimentele celorlalți;
…. Determină manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice;
…. Implică gestionarea optimă a resurselor de timp;
15. Nici o schimbare nu este posibilă fără acordul implicit și participarea activă a elevilor, părinților, și profesorilor. Considerați utilă realizarea unor programe educaționale centrate pe strategii pentru stimularea și dezvoltarea inteligenței emoționale a copiilor, cadrelor didactice și părinților?
a. Da;
b. Nu;
c. Nu știu;
VĂ MULȚUMIM PENTRU COLABORARE!
ANEXA 2
TABEL PRIVIND CENTRALIZAREA DATELOR CHESTIONARULUI DESTINAT INDICĂRII MĂSURII ÎN CARE SUNT CUNOSCUTE ȘI APLICATE STRATEGIILE DE STIMULARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ANEXA 3
TABEL DE CENTRALIZARE A RĂSPUNSURILOR OBȚINUTE LA ITEMUL 14 DIN CHESTIONARUL DESTINAT INDICĂRII MĂSURII ÎN CARE SUNT CUNOSCUTE ȘI APLICATE STRATEGIILE DE STIMULARE A INTELIGENȚEI EMOȚIONALE
ANEXA 4 Activități pentru stimularea inteligenței emoționale
ACTIVITATEA 1
„Fapte bune”
Obiectiv: construirea/consolidarea imaginii de sine pozitive pe baza unor fapte/ comportamente dezirabile, recent petrecute ;
Durata : 40 minute ;
Materiale: nasul Arlechinului, planse, culori;
Metode si tehnici : reflecția, povestirea, jocul de rol ,, Mimez”;
Descrierea activitătii : copiii se vor gândi la o faptă bună/comportament pozitiv care s-a produs recent (le las un timp de gândire).
Vor descrie pe rând acel comportament, raportându-se la contextual, împrejurarea în care s-a petrecut, ce reacții/emoții a produs, ce părere au avut ceilalți copii.
Colegii vor încuraja comportamentele dezirabile, prin aplauze. Apoi vor fi invitați să extragă pe rând câte un bilețel unde li se cere să mimeze cât mai bine o situație falosind limbajul non-verbal și mimica (exemplu: ajutorul dat unei batrâne, emoția pe care o trăiește un copil ce a obținut premiul I la un concurs…)
Faptele bune pe care le-au povestit sau le-au mimat în joc vor fi reprezentate sugestiv (crochiuri realizate de ei) și postate la ,, Colțul faptelor bune” (panou special postat în fața clasei).
ACTIVITATEA 2
,,Monstrul cel magnific al lui Ștefan”
Obiectiv: să demonstreze că pot să-și autoevalueze nivelul stării de furie, pe care au trăit-o într-un moment din viața lor;
Durata: 40 minute;
Materiale: Termometrul furiei, fișe de lucru și povestea „Monstrul cel magnific al lui Ștefan”- ilustrată;
Metode si tehnici: povestirea, conversația, activități pe grupe ;
Descrierea activității: Le voi citi povestea rațională „Monstrul cel Magnific al lui Ștefan” explicându-le concomitent cuvintele noi și realizând corespondența cu imaginile povestirii.
Identificarea emoțiilor negative din povestire, analizarea lor.
Activități pe grupe: Fețe furioase. Elevii vor descrie efectele pe care le creează emoțiile negative asupra organismului: înroșirea feței, stare de oboseală, insomnii, boli (ulcer, hipertensiune … pentru care voi aduce explicații suplimentare, daca va fi nevoie)
Autoevaluare: elevii îți marchează gradul furiei resimțite într-o experiență anterioară folosind Termometrul furiei (desenat pe o planșă în fața clasei).
ACTIVITATEA 3
,,Nu te supăra frate”
Obiectiv: Să-și dezvolte abilități de comunicare asertivă;
Durata: 40 minute;
Materiale: o planșă în care sunt surprinse prin mimică, comportamentul asertiv și comportamentul agresiv, jocul ,,Nu te supara frate”;
Metode si tehnici: observarea , explicația;
Descrierea activitatii: Se analizează cele două “fețe” din planșă și se identifică aceea care ne sugerează o comunicare asertivă (are expresia feței luminoasă, emană emoție pozitivă…), dar și imaginea care sugerează dialogul sau comunicarea agresivă (fața schimonosită…).
Copiii vor primi jocul « Nu te supăra, frate ! » .Vor fi prezentate regulile jocului dar și următoarele precizări:
-să formuleze asertiv o cerere sau o critică ,,adversarului” de joc;
Exemplu:
-îți multumesc că mi-ai dat voie sa încep….
-îmi pare rău, dar a trebuit să ieși din joc …
-sunt trist pentru că ai pierdut…
-nu-mi place să te văd trist, dar puteai fi mai atent!
După finalizarea jocului vom continua dialogul în urma căruia vor fi scoase în evidență emoțiile care rezultă din folosirea limbajului asertiv (cum v-ați simțit când ați folosit limbajul asertiv?)
Asertivitatea oferă mai multă încredere în sine și ne ajută să ne exprimăm ceea ce simțim, dar și gândurile, fără a-i deranja pe ceilalți.
ACTIVITATEA 4
,,Ce învățăm de la Mașa, Dașa și Sașa”
Obiectiv: remiterea agresivității determinată de toleranța scăzută la frustrare;
Durata: 40 minute;
Materiale: povestea ilustrată;
Metode si tehnici: povestirea, brainstormingul;
Descrierea activitatii:
Voi povesti „Veverițele Mașa, Dașa și Sașa”, cu prezentarea și urmărirea concomitentă a imaginilor prezentate pe videoproiector. (http://www.anidescoala.ro)
Vom face analiza A B C a comportamentelor celor 3 veverițe:
Analiza A B C (Mașa)
Elementul activator (A) – zidul de zăpadă;
– analizarea comportamentului Mașei care nu suportă „să vadă zidul de zăpadă în fața ochilor”;
Gândurile (B) – frustrarea că apariția zidului de zăpadă nu-i permite să obțină ceea ce dorește – alunele;
Comportamentul (C) – se învârtea în cerc până a amețit, se lovea cu lăbuțele și capul de peretele de zăpadă (autoagresivitate);
Consecințele (C) – „ditamai durerea de cap”;
Analiza A B C (Dașa)
A Peretele de zăpadă – „ Este groaznic și oribil că peretele ăsta a apărut aici”;
B Gândurile –„ Peretele va rămâne aici pentru totdeauna, eu voi muri de foame și totul este din vina mea”;
C Comportamentul – „supărată …se așeză în zăpadă în fața peretelui, plângând și smiorcăindu-se: ”Nu-s bună de nimic! Chiar că nu-s bună de nimic!”
C Consecințe – supărare, descurajare;
Analiza A B C (Sașa)
A Peretele de zăpadă – „Hm, un perete, cât de ciudat…..”;
B Gândurile – „Mi-ar plăcea să nu mai fie aici pentru că mi-e foame și aș vrea să mănânc….”;
C Comportamentul – începe să sape…..;
C Consecințe – nu are dureri de cap (ca Mașa), nu riscă să se rănească (ca Dașa), găsește soluții la problemă;
Analizarea finalului poveștii.
„Pentru veverițele furioase sau care se supără….. nici alunele nu se scutură……”
A________________________ B_______________________________C
zid 3 gânduri 3 comportamente
de diferite diferite
zăpadă
Deviza zilei : „În viață adesea întâlnim obstacole, dar să trecem peste ele gândind rațional”
ACTIVITATEA 5
„Zarul emoțiilor”
Câte un copil dă cu zarul,
identifică emoția, apoi
povestește o întâmplare
ce exemplifică emoția
ACTIVITATEA 6
“Semaforul emoțiilor”
Obiectiv: exersarea strategiilor de reglare emoțională;
Durata: 40 minute;
Materiale: scenarii, planșă cu “semaforul emoțiilor”;
Metode si tehnici: povestirea, jocul de rol;
Descrierea activitatii:
Se prezintă scenarii referitoare la posibile situații în care deși au utilizat o strategie adecvată, rezultatul un a fost cel așteptat. Identificați posibile reacții emoționale în astfel de situații, precum și modul în care le pot gestiona în mod adecvat.
Încurajați copiii să propună soluții prin joc de rol.
Pentru controlarea impulsurilor, există un semafor afișat la vedere și care are 6 faze:
ROȘU 1. Stai, liniștetește-te și gândește-te înainte să acționezi.
GALBEN 2. Spune-ți problema și exprimă ceea ce simți.
3. Stabilește-ți un scop pozitiv.
4. Gândește-te la cât mai multe soluții.
5. Gândește-te la consecințe.
VERDE 6. Dă-i drumul și încearcă planul cel mai bun.
Noțiunea de semafor este invocată întotdeauna când un copil, de exemplu, este pe cale să izbucnească la mânie sau să se izoleze ori să înceapă să plângă pentru că a fost necăjit și oferă un șir concret de faze pentru rezolvarea acestor momente încărcate într-un fel mai ușor de măsurat. Dincolo de stăpânirea sentimentelor, semaforul reprezintă și o cale eficientă de a acționa. Obiceiul de stăpânire a impulsului emoțional necugetat – a reflecta înainte de a acționa în funcție de sentimente – poate fi inclus în strategia fundamentală de tratare a riscurilor pe mai departe.
ACTIVITATEA 7
“Să învățăm cum să fim prieteni”
(sursa: Dezvoltarea competențelor emoționle și sociale la preșcolari,
Ștefan, C., Kallay, E., Ed. ASCR, Cluj-Napoca)
Obiectiv: recunoașterea și exersarea comportamentelor prietenoase;
Durata: 40 minute ;
Materiale: poveste “Cum să fim prieteni”;
Metode si tehnici: povestirea, jocul de rol;
Descrierea activitătii: Se citește copiilor povestea. Se identifică pe parcurs comportamentele prietenoase sau neprietenoase ale personajelor din poveste.
Se inițiază conversații despre comportamentul pe care îl adoptă față de prieteni. Se poate recurge la joc de rol pentru demonstrarea anumitor comportamente. Se pune accent pe comportamente cum ar fi: oferirea ajutorului, solicitarea ajutorului, împărțirea lucrurilor, jocurilor, așteptatul rândului, atitudinile politicoase (să spună “te rog”, “mulțumesc”, cererea permisiunii de a utiliza obiectele altcuiva).
Prin această activitate copiii învață să identifice compotamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie și își exersează comportamentele de cooperare și pe cele prosociale.
ACTIVITATEA 8
“Mașina de judecat”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon, A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: însușirea distincției dintre o atitudine care judecă și una care un face acest lucru față de ceilalți;
Durata: 40 minute ;
Materiale: o cutie mare de carton (decorată ca o mașină de judecat); propozițiile și răspunsurile de judecat; câte o cutie goală de la pantofi pentru fiecare pereche de elevi; vopsea, markere, fire; folie de aluminiu și alte materiale adecvate;
Metode si tehnici: jocul, brainstorming-ul, problematizarea, lucrul în perechi;
Descrierea activitătii:
Prezentați elevilor o mașină de judecat și cereți-le să spună cam ce cred ei că poate face;
Demonstrați cum funcționează mașina de judecat, distribuind propozițiile de judecat la șase voluntari pe care îi rugați să le citească cu voce tare, pentru mașina de judecat, una câte una.
Pe măsură ce fiecare voluntar citește o propoziție, extrageți răspunsul corespunzător din mașină. Discutați.
Pe măsură ce se discută fiecare răspuns, prindeți-l pe un panou sub una din cele trei coloane, în funcție de ceea ce este de judecat: Acțiunile cuiva (a, c, f); Emoțiile cuiva (b, e); Înfățișarea cuiva (d);
Evidențiați diferitele dimensiuni ale personalității noastre care sunt supuse judecății. Rugați elevii să facă un brainstorming despre alte trăsături de personalitate care pot fi judecate și apoi să se facă o listă cu ele (de ex. relațiile sau stilul de viață).
Dați câte o cutie goală la doi elevi și rugați-i să confecționeze propia mașină de judecat și, împreună cu partenerul lor, să mai găsească 3-4 propoziții și răspunsuri noi ca acelea pe care le-au ascultat.
Cereți elevilor să își arate unii altora mașinile confecționate, propozițiile găsite și răspunsurile.
Atenție!Componentele care alcătuiesc o judecată includ și un anumit garad de ignorare a faptelor, de distorsionări personale ale realității și o conotație morală de un anumit tip. Aceste elemente ar trebui evidențiate prin exemple simple în timpul discuțiilor referitoare la conținut, astfel încât elevii să aibă o bază solidă pentru a recunoaște răspunsuri apreciativ mai subtile când le întâlnesc.
Propozițiile și răspunsurile la judecată:
Copiați fiecare propoziție și răspuns pe un cartonaș separat.
Sunt în clasa a III-a și cel mai bun prieten al meu e în clasa a II-a.
Ar trebui să ai prieteni de vârsta ta.
Urăsc să îmi facemele.
Probabil ești leneș și un te vei descurca bine la școală.
Azi dimineață m-am enervat foarte rău și am înjurat.
Ești o persoană rea, cu un carácter oribil.
Port întotdeuna pantofi sport verzi.
Ar trebui să porți pantofi sport alb. Ai niște gusturi groaznice.
Mă enervez când măignoră cineva.
Eșt un răsfățat și ar trebui să înveți să te gândești mai mult la ceilalți.
Un îmi place să răspund la școală și răspund foarte rar.
Ar trebui să răspunzi la școală cât de des poți.
ACTIVITATEA 9
“Roata emoțiilor”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon,A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: dezvoltarea vocabularului referitor la emoții;
Durata: 40 minute ;
Materiale: “Roata emoțiilor”
Metode si tehnici: jocul, problematizarea,
Descrierea activitătii:
Prezentați activitatea , rugând copiii să ridice mâna dacă s-au simțit vreodată fericiți, triști, dezamăgiți sau îngrijorați etc. Explicați-le că aceste emoții sunt normaleși că toți le trăim.
Arătați-le elevilor “Roata emoțiilor”, explicându-le că o vor utiliza într-un joc. În acest joc, cineva va învârti brațul roții și, când acesta se oprește la o emoție, va încerca să explice ce înseamnă și să exemplifice cu un momento din viața lui în care s-a simțit în acel fel. Precizați că, în cazulîn care roata se oprește la aceeași emoție, se va roti din nou, pentru a se putea discuta toate emoțiile.
Atenție! Este posibil ca elevii aflați la această vârstă să un poată să exprime cu claritate ce înseamnă emoție. Pentru a-i ajuta, puteți să îi întrebați care emoție este pozitivă (bună) și care este negativă (rea), dacă știu un alt cuvânt pentru aceeași emoție, dacă pot să o descrie etc.
Instrucțiuni: Realizați “Roata emoțiilor” din carton sau orice alt timp de hârtie mai groasă și fixați brațul cu un suport metalic. Împărțiți această roată a emoțiilor în 13 părți egale și scrieți în dreptul fiecăreia câte o stare de spirit, după cum urmează: agitat, nemulțumit, trist, fericit, agresiv, supărat, nervos, frustrat, tulburat,singur, îngrijorat, speriat, furios.
ACTIVITATEA 10
“Învinovățirea”
(sursa:”Dezvoltarea inteligenței emoționale”,
Vernon,A., Ed. ASCR,Cluj-Napoca)
Obiectiv: să învețe despre învinovățiri și efectele lor;
Durata: 40 minute ;
Materiale: o pungă de hârtie pe care este desenată o față mare, tristă; pe exteriorul pungii se notează expresii negative (porc, idiot, stupid, bun de nimic, grăsan, tâmpit); în interiorul pungii pe bilețele se notează alte expresii negative (nimic din ceea ce fac un merge, momâie, nu sunt bun de nimic, am greșit iar, prost, urât,gras, cel mai rău, handicapat, etc.)
Metode si tehnici: jocul, problematizarea,
Descrierea activitătii:
Arătați punga elevilor și cereți-le să citească, pe rând, cuvintele care sunt scrise pe ea. Explicați-le că acestea se utilizează de obicei când te învinovățești, că îți pot fi spuse de alte persoane sau că tu le poți spune altora. Autoînvinovățirile sunt în atenția zilei de azi.
Solicitați câtorva voluntari să extragă din pungă bilețelele. Când elevii au tras bilețelele, cereți-le să le citească cu voce tare, ca și cum le-ar spune lor.
Dacă există mai multe bilețele, solicitați mai mulți voluntari.
Atenție! Accenuați idea că. Chiar și atunci când cineva greșește sau face ceva prost, autoînvinovățirea un face altceva decât să agravez situația.
ANEXA 5
Portofoliu de instrumente pentru implementarea CDȘ în școală
Sursa: ”Metodologia proiectării și aplicării curriculumului la decizia școlii”
(autori: Nicoleta Bercu, Octavian Mândruț, Alexandra Mateiaș)
1. Fișa de avizare a proiectului de programă pentru opțional
2. Chestionar pentru elevi
3. Chestionar pentru părinți
4. Chestionar pentru cadre didactice
5. Planificarea anuală
6. Proiectarea unităților de învățare
ANEXA 5a FIȘĂ DE AVIZAREA
A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU OPȚIONAL
AVIZAT,
Inspector de specialitate,
Denumirea opționalului …………….
Tipul ………………………………………
Clasa ………………………………………
Durata ……………………………………
Număr de ore pe săptămână ………
Autorul ………………………………….
Abilitarea pentru susținerea cursului ……………
Instituția de învățământ ………………
Avizul conducerii școlii …………………….
NOTĂ: Pentru a fi acceptat proiectul de programă trebuie să întrunească „DA” la punctele I și II și cel puțin 5 „DA” / „DA cu recomandări” la punctul III.
ANEXA 5b
CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Vârsta ………………; Clasa ……………………….; Școala …………………………………;
1. Vă place ……………?
O Da
O Nu
2. Prezentați un argument pentru a susține afirmația făcută.
………………………………………………………………………………………………………………………………..
3. Considerați utile disciplinele opționale?
O Da
O Nu
O Nu știu
4. De ce preferați studiul unor discipline opționale?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Enumerați cinci teme care vă interesează și vă pasionează.
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………………………..
6. Ce activități de învățare preferați în cadrul orelor de Opțional?
………………………………………………………………………………………………..
7. Cum considerați că ar trebui făcută evaluarea cunoștințelor?
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
8. Disciplinele opționale pe care le-ați studiat până acum au fost în conformitate cu interesul și motivația voastră?
O Da
O Nu
O Aproximativ
9. Ce părere au părinții voștri despre studierea unor discipline opționale în cadrul școlii?
………………………………………………………………………………………………..
10. Cum apreciați activitatea voastră și a profesorului cu prilejul desfășurării cursurilor opționale?
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
Alte păreri și opinii
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ANEXA 5c
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Informații generale despre intervievat:
Vârsta ………………………
Venitul mediu ………………
Studii ……………………….
Ocupația/profesia……………
Naționalitatea ………………
1. Ce părere aveți despre studierea unor discipline opționale de către copilul dumneavoastră?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Sunteți de acord cu studiul unor opționale de către copilul dumneavoastră?
O Da
O Nu
O Nu știu
3. Cum considerați că sunt notele copilului dumneavoastră la disciplinele opționale?
O Foarte bune
O Bune
O Medii
O Satisfăcătoare
O Slabe
4. Propuneți cinci teme pe care ați dori ca fiul/fiica dumneavoastră să le studieze în cadrul școlii cu prilejul disciplinelor opționale:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Alte păreri și observații cu privire la disciplinele opționale în general: …………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………..
6. Recomandare finală:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
ANEXA 5d
CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE
Date generale:
Vârsta …………………
Vechime în învățământ ……………
Vechime în școală …………………
Specialitatea ………………………
Studii ………………………………
1. Care considerați că este impactul Curriculumului la decizia școlii asupra procesului instructiv – educativ?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
2. Credeți că sunt oportune disciplinele opționale în cadrul Planului de învățământ?
O Da
O Nu
3. Prezentați trei trăsături pozitive ale disciplinelor opționale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
4. Prezentați trei caracteristici pe care le considerați negative cu privire la procesul de predare al disciplinelor opționale:
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… ;
O ………………………………………………………………………… .
5. De cât timp predați cursuri opționale? …………………………………………………..
6. Ce părere au elevii dumneavoastră despre aceste cursuri?
……………………………………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………………….
7. Cum apreciați activitatea de proiectare cu privire la disciplinele opționale?
O Accesibilă
O Grea
O Foarte grea
8. Ce strategii didactice specifice utilizați?
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
9. Menționați cinci aspecte cu privire le feed-back-ul obținut în urma predării cursurilor opționale:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
10. Alte păreri și observații:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
ANEXA 5e PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ
Clasa ………………
Denumirea opționalului:
T0 – Test inițial; T1 – T7 – Teste (la sfârșitul unităților de învățare); TS1 – TS2 – Teste semestriale; Tf – Test final; P – portofoliu
ANEXA 5f PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Unitatea de învățare:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Stimulare a Inteligentei Emotionale la Scolarul Mic (ID: 160742)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.