Strategii de Stimulare a Creativitatii Elevilor
UNIVERSITATEA “ȘTEFAN CEL MARE” – SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE DE GRAD I
Strategii de stimulare a creativității elevilor
Cuprins
Argument
CAPITOLUL 1 – Creativitatea – concept și conținut
1.1. Conceptul de creativitate
1.2. Definiții ale creativității
1.3. Rolul creativității în procesul de învățământ
CAPITOLUL 2 – Particularitățile psihologice ale școlarului mic cu privire la creativitate
2.1. Profilul psihologic al școlarului mic
2.2. Creativitatea – factor de dezvoltare a personalității școlarului mic
CAPITOLUL 3 – Metode active ce stimulează creativitatea elevilor la limba română
3.1. Metode interactive – prezentare generală
3.2. Exemple de metode ce stimulează creativitatea
CAPITOLUL 4 – Cercetarea pedagogică – strategiile didactice folosite în orele de limba română pentru stimularea creativității
4.1. Indicatorii urmăriți în cercetarea pedagogică
4.2. Obiectivele cercetării
4.3. Ipoteza de lucru
4.4. Desfășurarea cercetării
4.4.1. Motivații ale cercetării
4.4.2. Loc și condiții de desfășurare a cercetării
4.4.3. Stabilirea colectivului experimental și de control
4.4.4. Cercetarea propriu-zisă
4.5. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării
4.5.1. Metode și instrumente de evaluare a creativității în orele de limba română
4.5.2. interpretarea rezultatelor cercetării
CAPITOLUL 5 – Sugestii pentru cercetări ulterioare – Măsuri ameliorative
Concluzii
Bibliografie
Anexe
Argument
Multora le place să glumească susținând că „Oamenii care au idei se numesc idioți”. Consider că, de fapt, pe mulți din aceștia îi roade puțin invidia de a nu fi fost în stare să emită nici măcar o dată o idee mai strălucită.
În realitate, ideile sunt cheia progresului și la nivel individual, cât și la nivel colectiv ori de societate. Foarte multe dintre ideile unor minți geniale, care au părut inițial imposibile, au revoluționat ceva mai târziu întreaga lume.
Actuala noastră epoca de tip contemporan are neapărată nevoie de inteligență creatoare, de oameni cu o gândire independentă și creativă. Caracterul creator al tuturor activității din orice domeniu, nevoia omului de a se putea adapta în mod continuu la situații noi, la diverse tipuri de procese și la probleme legate de muncă, întotdeauna noi, impune ca școala, odată cu funcția să informativă să dezvolte și toate aptitudinile intelectuale ale elevilor, independența și creativitatea gândirii.
Creativitatea poate fi așadar stimulată la nivelul întregii clase de elevi cu ajutorul unor strategii corespunzătoare. Aceasta poate deveni o reală modalitate de învățare cu multiple tipuri de beneficii pentru școlarii mici, care sunt de-a dreptul încântați să li se ofere oportunitatea să-și exprime toate gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și mai originale, jocurile de creativitate reprezentând în acest mod un cadru optim în acest scop. Problema care se ridică în acest sens este aceea a efortului pe care îl vor putea depune atât elevii, cât și învățătorul în vederea realizării tuturor obiectivelor propuse.
În alegerea temei m-a inspirat următoarea povestioară cu mari efecte moralizatoare:
Floarea roșie
Într-o zi un băiețel s-a dus la școală. Băiețelul era mic, iar școala era mare. Dar când băiețelul a văzut că intrarea în clasa lui se făcea printr-o ușă direct din curte a fost foarte fericit… iar școala nu i s-a mai părut atât de mare ca la început.
Într-o dimineață când băiețelul se afla în clasă, profesoara le-a spus copiilor: “Astăzi o să facem un desen”. “Grozav”, a spus băiețelul, căci îi plăcea foarte mult să deseneze. Știa să deseneze o mulțime de lucruri: lei și tigri, pui și vaci, trenulețe și vapoare. Și și-a scos cutiuța cu creioane colorate și a început să deseneze…
Dar profesoară a zis “Așteptați!”, “Nu începeți încă!”. Și a așteptat până când i s-a părut că toți copiii sunt pregătiți.
“Acum o să desenăm o floare”, a zis profesoara. “Grozav” s-a gândit băiețelul, căci îi plăcea să deseneze flori. Și a început să deseneze flori frumoase, și le-a colorat în roz, portocaliu, albastru.
Dar profesoara le-a zis copiilor: “Așteptați, vă voi arăta eu cum să colorați”. Și a desenat o floare roșie cu o tulpină verde. “Acum puteți începe!”, a zis profesoara. Băiețelul a privit floarea profesoarei, apoi s-a uitat la floarea să. A lui era mai frumoasă decât a profesoarei; dar n-a spus nimic. A întors doar pagina și a desenat o floare ca cea a profesoarei… Era roșie, cu o tulpină verde.
Într-o altă zi, când băiețelul intrase în clasă prin ușa din curte, profesoara le-a spus copiilor: „Astăzi o să facem ceva din argilă”. „Grozav”, a spus băiețelul, căci îi plăcea să lucreze cu argilă. Știa să facă tot felul de lucruri din argilă: șerpi și oameni de zăpadă, elefanți și camioane. Dar a așteptat până ce toți copiii au fost gata.
„Acum o să facem o farfurie”, a zis profesoara. „Grozav”, s-a gândit băiețelul, căci îi plăcea să facă farfurii de toate formele și mărimile. Și a început să facă farfurii de toate formele și mărimile. Dar profesoara le-a spus copiilor: „Așteptați, vă arăt eu cum se face!”. Și le-a arătat cum să facă o farfurie adâncă. „Așa! Acum puteți începe!”, a zis profesoara.
Băiețelul s-a uitat la farfuria profesoarei și apoi la ale sale. Îi plăceau mai mult farfuriile lui, decât farfuria adâncă a profesoarei. Dar n-a spus nici un cuvânt. Și-a transformat farfuriile lui într-o bilă mare de argilă din care a făcut o farfurie adâncă și mare ca cea făcută de profesoară.
Și foarte curând băiețelul a învățat să aștepte și să privească și să facă lucruri ca cele făcute de profesoară, și foarte curând n-a mai făcut nimic de unul singur.
Și s-a întâmplat într-o zi că băiețelul și familia lui s-au mutat într-o altă casă, într-un alt oraș.
Și băiețelul a trebuit să meargă la școală. Școala cea nouă era și mai mare și nu mai avea nici o ușă prin care să intre direct din curte în clasa lui. Trebuia să urce niște trepte înalte și să meargă de-a lungul unui coridor lung până ajungea în clasa lui.
În prima zi de școală profesoara le-a zis copiilor: „Astăzi o să facem un desen!”.„Grozav”, a zis băiețelul, și a așteptat să-i spună profesoara ce să facă… Dar ea n-a zis nimic. S-a plimbat prin clasă. Când a ajuns lângă băiețel i-a spus:
„Tu nu vrei să desenezi?”.
„Ba da!”, a zis băiețelul. „Ce desen facem?”.
„Nu știu până nu-l faci” a zis profesoara.
„Cum să-l fac?” zise băiețelul.
„Cum îți place ție!” răspunse ea.
„Să-l colorez cum vreau eu?” a mai întrebat băiețelul.
„Cum vrei tu!”, a fost răspunsul ei. „Dacă toți ați face același desen, și l-ați colora la fel, cum să știu eu cine l-a făcut?”
„Nu știu!” zise băiețelul. Și a început să deseneze o floare roșie cu o tulpină verde…
Morala?
Creativitatea umană reprezintă deci un dar neprețuit. Toată lumea își aduce aminte de ușurința cu care putea să își imagineze jocuri când era copil, sau să vadă în jucăria de cârpe cea mai frumoasă păpușă din lume?
Einstein spunea faptul că “Mintea intuitivă este un dar sacru, iar mintea rațională este servitorul ei de încredere. Am creat o societate care onorează servitorul și a uitat darul.”
Cine spune că floarea trebuie să aibă petale roșii și frunze verzi? Puterea de a fi creativi este ceea ce ne definește ca oameni, iar atunci când vom fi înlănțuiți în proceduri de lucru… nu ne vom diferenția prea mult de mașinile pe care le-am construit.
CAPITOLUL 1.
Creativitatea – concept și conținut
Conceptul de creativitate
Fenomen deosebit de complex și de multidimensional, creativitatea constituie în momentul de față obiect de cercetare pentru mai multe tipuri de științe: sociologie, psihologie, științe ale educației, filosofie, pedagogie, economie, filologie, antropologie, estetică, artă și mult mai nou, creatologie.
Creativitatea reprezintă așadar un proces complex, care angajează deci întreaga personalitate a individului, care urmează a fi dezvoltată și antrenată pe diferite căi, atât în procesul de învățare cât și în cadrul tuturor activităților organizaționale.
Conceptul de creativitate a fost introdus de către G.W. Allport în urma înțelegerii foarte clare a faptului că "substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate".
Se poate spune așadar că dezvoltarea creativității reprezintă de fapt dezvoltarea întregii personalități. Prin dezvoltarea întregii creativității, personalitatea se realizează din punct de vedere social la un nivel cu adevărat superior.
Se consideră astfel că orice individ normal (Q.I. > 90) dispune de un anumit nivel scăzut al creativității, precum și de posibilitatea de a realiza o îmbunătățire în activitatea sa, o inovație sau invenție. De aceea, pentru sporirea numărului inventatorilor este nevoie de asigurarea unor condiții favorabile pentru dezvoltarea creativității.
Creativitatea reprezintă astăzi un concept cheie al dezvoltării umane și al obținerii succesului în viață în orice domeniu real de activitate. Tocmai ca urmare a acestui motiv, dezvoltarea sa la adolescenți trebuie să intre cu adevărat în atenția părinților, precum și a psihologilor școlari încă din perioada dezvoltării timpurii.
Toate tehnicile experențiale de grup facilitează astfel copiilor, într-o manieră ușoară și cu adevărat plăcută, accesul la propria lor interioritate. Conștientizarea tuturor tipurilor de resurse personale, accesarea și deblocarea tuturor acestora ca și exersarea unor foarte bune practici de relaționare interpersonală permit în acest mod copiilor o foarte avantajoasă integrare socială. În acest sens, desenul, modelajul, olăritul, pictura, colajul, decupajul, jocul, fantezia ghidată, metafora, narațiunea, dramatizarea, mișcarea, muzica și dansul fac din cadrul întâlnirilor colective de grup adevărate forme de laboratoare de creștere și de transformare personală, de voioșie și mai ales de bună-dispoziție.
Creativitatea reprezintă, în esență, un complex proces, o complexă acțiune psihică ce se finalizează întotdeauna într-un anumit tip de produs, reprezintă capacitatea reală a individului de a putea realiza noul și inovativul, sub diferite forme de manifestare: tehnică, descriptivă, științifică, teoretică, socială, pedagogică, artistică, de a releva anumite aspecte deosebite, oarecum necunoscute ale realității, de a putea elabora diverse căi și soluții cu adevărat originale de soluționare a problematicilor și a le exprima în diferite forme personale inedite.
Creativitatea mai apare și ca o formațiune deosebit de complexă de personalitate, focalizată pe ideea de nou, structurată în raport cu toate legile și criteriile apărute în vederea originalității și constând dintr-o reală interacțiune specifică între aptitudini și atitudini.
Creativitatea individuală și colectivă rezidă așadar în tot ceea ce implică valorificarea socială a întregii capacități a omului de a putea asimila și a putea depăși întotdeauna nivelul existent al informației, de a putea imagina și chiar a produce noul și de a putea acționa în vederea materializării acestui produs.
Creativitatea ar putea fi considerată și drept aptitudine, dispoziție generală a intelectului de a puteaelabora idei, teorii, explicații, modele inedite și originale. Existența creativității se constată astfel prin intermediul flexibilității, noutatea, inovația, originalitatea, fluența, senzitivitatea și prin ingeniozitatea elevului.
Creativitatea se dobândește însă ca abilitate de a putea realiza așadar ceva nou prin activitate și prin experiența (necreativitatea implică deci foarte multă muncă). Edison susținea faptul că în procesul de creație este nevoie de 99% transpirație și de doar 1% inspirație. Creativitatea reprezintă un proces real, întrucât necesită o evoluție importantă în timpul dezvoltării și, de multe ori necesită chiar învingerea unor obstacole.
Creativitatea se manifestă însa în absolut toate domeniile cognitive și în cele ale vieții sociale: știința, tehnică, psihologie, economie, artistică, sociologie, managerială, pedagogică.
Ideea de creativitate dispune de o sferă de cuprindere foarte largă, semnificativă atât la nivel individual, cât și la nivel social, care vizează în principal o multitudine importantă de domenii de activitate.
La nivel individual, spre exemplu, creativitatea este cu adevărat utilă în vederea soluționării problemelor întâmpinate de către un anumit individ în viața sa profesională sau chiar în cea cotidiană.
Pe plan social, creativitatea poate genera în mod frecvent descoperiri științifice, noi tipuri de curente artistice, invenții și chiar programe sociale inovatoare.
Relevanța de tip economic a creativității este evidențiată prin ideea că noile tipuri de produse ori de servicii înseamnă noi forme de locuri de muncă, iar pentru a putea rămâne competitivi toți indivizii, organizațiile și chiar societatea în general sunt nevoite să-și adapteze toate resursele la toate cerințele activităților aflate într-o perpetuă schimbare.
Conceptul de creativitate, termen foarte vast și general, a fost introdus în cadrul psihologiei americane pentru a-l putea înlocui și pe cel mai restrictiv, de talent. În acest context, atât creativitatea cât și talentul au ca și notă comună originalitatea, însă talentul corespunde strict creativității de nivel cu adevărat superior, pe când conceptul de creativitate include chiar și creativitatea de nivel mediu și de multe ori chiar inferior.
Fără a nega însă eficiența reală a talentului, marele avantaj pe care-l prezintă termenul general de creativitate este acela că recunoaște cu adevărat existența în cadrul fiecărui om a unui anumit grad de creativitate care ar putea fi dezvoltat și chiar valorificat. Talentul a fost astfel definit mai degrabă ca o așa-numită îmbinare a tuturor aptitudinilor generale cu cele considerate a fi speciale, în timp ce ideea de creativitate reprezintă un real produs al întregului sistem de personalitate, nu exclusiv nivelului aptitudinal.
Creativitatea se manifestă așadar totdeauna în cadrul unei activități oarecare, dar rareori un individ este cu adevărat creator în mai multetipuri de domenii de activitate. Un anumit individ poate fi creator într-un anumit domeniu și rutinar ori convențional în altele. Persoanele creative manifestă o oarecare independență în gândire și în acțiune, în domeniul în care lucrează.
Interesul specialiștilor manifestați față de studiul creativității a început, într-o oarecare măsură, în anii 50 al secolului al XX-lea, atunci când au fost înființate câteva institute de cercetare în vederea creativității (mai ales cele americane). Dacă la început accentul era pus exclusiv pe realizarea tuturor delimitărilor conceptuale și terminologice, precum și pe detectarea sensurilor noi ale termenului, treptat, amploarea tuturor cercetărilor teoretice și practice a crescut considerabil, iar accentul s-a deplasat spre alte genuri de aspecte ale creativității și anume:
relevarea caracterului său deosebit de complex, interdisciplinar și a tuturor dimensiunilor sale majore;
abordarea creativității ca drept dimensiune psihologică care angajează întreaga personalitate;
aprofundarea tuturor funcțiilor șia factorilor creativității;
studierea nivelurilor/treptelor, precum și etapelor procesului creativ;
pregătirea tuturor celor care formează creatori.
Literatura de specialitate, în primul rând cea psihologică, precizează faptul că, din punct de vedere istoric, studiul în domeniul creativității a întâmpinat cel puțin șase obstacole majore, acestea constând în:
pentru început, cercetarea creativității s-a desprins practic din tradiția misticismului, dar și a spiritualității, aparent indiferentă ori poate chiar contrară spiritului științific;
impresia reală creată de toate abordările pragmatice ale creativității că studiul acesteia se desfășoară de regulă sub semnul real al comercializării care, deși îi asigură o importantă popularitate, o privează în acest mod de fundamentarea teoretică psihologică, precum și de validarea specifică experimentului psihologic;
atât din perspectiva teoretică, precum și din perspectiva metodologică, studiile inițiale legate de creativitate s-au izolat practic de principalul curent al psihologiei științifice, transformând astfel creativitatea într-un fenomen considerat a fi marginal în raport cu toate preocupările centrale ale întregului domeniu al psihologiei;
dificultățile în ceea ce privește definirea și stabilirea tuturor criteriilor creativității au ridicat în mod constant probleme de metodologie a cercetării. În acest sens, testele de creativitate de tip creion-hârtie au soluționat unele dintre toate aceste probleme, dar au atras însă și critici referitoare la trivializarea fenomenului;
abordările personale au insinuat în mod frecvent faptul că fenomenul creativ reprezintă un proces de reală excepție al tuturor proceselor și a structurilor existente și că, prin urmare, studierea complet separată a creativității nu a fost însă întotdeauna necesară. În realitate, acest gen de abordări au presupus că fenomenul creativității este întotdeauna subordonat lor, fiind astfel considerat un caz excepțional al fenomenelor supuse deja investigației;
abordările unidisciplinare înclinate adesea să confunde un aspect parțial al creativității (spre exemplu, procesele cognitive ori trăsăturile de personalitate specifice individului creativ) cu fenomenul în întregul său ansamblu au avut, adesea, ca și rezultat o viziune limitată asupra creativității.
În ceea ce privește gândirea creatoare a elevilor, aceasta se dezvoltă în cadrul instituției de învățământ prin intermediul creșterii exigenței față de toate capacitățile lor, fără a distanța însă foarte mult exigențele față de posibilități.
Cerința de bază trebuie să vizeze în mod neapărat nu reproducerea fidelă a unor texte sau a explicațiilor date la lecție, ci stimularea reală a independenței și a originalității gândirii, căutarea activă de diverse tipuri de soluții și răspunsuri, experimentarea, chestionarea etc.
În cadrul școlii, elevii ridică foarte frecvent întrebări. Între întrebare și răspuns este cât se poate de util să se poarte o mică discuție de tip euristic cu elevul, care să-i ofere cât mai mult posibilitatea de a contribui la descoperirea răspunsului, pe baza experienței și a tuturor cunoștințelor sale.
Una dintre greutățile principale pe care le întâlnesc marea majoritate a elevilor la toate nivelele învățământului este reprezentată de detașarea dintr-un obiect a tuturor componentelor esențiale de cele neesențiale.
Din acest punct de vedere, activitatea de generalizare și de abstractizare este puternic influențată de flexibilitatea gândirii, de capacitatea de a putea renunța la ipotezele infirmate de experiență. S-au elaborat astfel numeroase tipuri de metode și procedee menite să ușureze în acest mod procesul de conceptualizare la elevi. Toate aceste metode trebuie neapărat să aibă în componență și toate mijloacele de învățământ adecvate.
Creativitatea nu se poate realiza așadar numai prin educarea constantă a gândirii. Un rol deosebit de important revine factorilor motivaționali. Mai mulți autori consideră că motivația reprezintă o componentă absolut vitală a creativității. În școală, motivația principală, o constituie pentru marea majoritate a elevilor, obținerea unor note cât mai mari, dar și satisfacția multor elevi de a putea descoperi noutăți, fapte și idei noi.
Obiectivul de bază al oricărei educații creative este acela de a putea oferi elevului posibilitatea de a folosi din plin întregul său potențial,iar discrepanța reală dintre capacitatea creativă înnăscută și toate performanțele creative ale unui anumit elev poate fi atenuată printr-o educație foarte bine orientată, de la o învățare complet necreativă la o învățare creativă.
1.2. Definiții ale creativității
Multitudinea definițiilor oferite creativității diferă foarte mult în funcție de prioritatea reală a abordării, după cum pun accentul pe: produsul creat, procesul de tip creator, ori persoana creatoare.
Creativitatea reprezintă, în esență, o activitate psihică importantă care se finalizează într-un anumit produs, mai exact în capacitatea omului de a realiza ineditul.
Creativitatea se finalizează într-un întreg produs de o valoare individuală, dar mai ales socială și superioară.
Al. Roșca definește creativitatea ca fiind un important proces, care conduce la un anumit tip de produs, caracterizat exclusiv prin originalitatea ori prin noutatea și prin valoare ori utilitate pentru societate.
În cazul în care accentul este însă pus pe persoană, creativitatea poate fi definită fie ca o caracteristică importantă a performanței persoanei (o performanță originală și de mare valoare), fie ca facultate sau chiar capacitate de a putea inventa (în tehnică), de a putea descoperi (în știință), sau a putea crea(în artă și literatură), cu alte cuvinte de a putea realiza un produs cu adevărat nou și valoros.
În sens mai larg, creativitatea se referă și la descoperirea de diverse soluții, idei, probleme, metode, care nu sunt deloc noi pentru societate, dar la care s-a ajuns însă pe o cale cu adevărat independentă. Prin creativitate se înțeleg așadar adeseori factorii psihologici potențiali ai unor viitoare tipuri de performanțe creatoare, într-un anumit domeniu sau altul al activității umane.
Mihaela Rocco considera că: "creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității – caracterizată în principal prin originalitate și valoare – ea integrând într-un mod specific toate aspectele care concură la realizarea noului”.
Feier vede creativitatea ca pe un întreg ale cărui elemente fundamentale: subiectul creator, activitatea de tip creatoare, produsul creativ, mediul de tip creativ, se află într-o permanentă rezonanță generatoare de armonie, consonanța lor, fiind astfel necesară însă nu și suficientă, reflectând astfel întregul în cadrul dinamicii și al complexității sale.
Creativitatea desemnează în acest mod capacitatea de a putea realiza anumite tipuri de creații inovatoare (originale, ingenioase), însă și adecvate (utile, adaptate în funcție de toate cerințele sarcinii).
Creativitatea este în acest sens un fenomen deosebit de complex, cu numeroase fațete ori dimensiuni importante. Paul Popescu-Neveanu surprinde astfel foarte bine acest fapt atunci când spune: „Creativitatea are mai multe accepțiuni: de desfășurare procesuală specifică, de formațiune complexă de personalitate, de interacțiune psihosocială, toate intervenind sincronic și fiind generatoare de nou". Încă din anul 1963, R.L. Mooney a publicat un model conceptual care integrează cu adevărat patru perspective de identificare și de analiză a creativității și care au devenit în mod ulterior un cadru real de referință al mai multor tipuri de cercetări:
procesul creației;
persoană sau personalitatea creativă;
produsul creației, mai exact performanța creativă;
mediul din care provine creația.
După Z. Pietrasinski (1971), esența creativității constă în „Reordonarea experienței
anterioare și în construirea unor noi modele din vechile elemente de cunoaștere”.
Irving Taylor a pus în evidență mai bine de o sută de definiții ale creativității.
În limba română termenul de creativitate se formează din termenul “creative”, plus sufixul “-itate” și înseamnă, într-o exprimare oarecare tautologică, însușirea (calitatea, capacitatea, aptitudinea) unei persoane de a fi creativă, în sens de creatoare.
Creativitatea este o activitate mentală, în sensul operațional, dat de J. Piaget, ca totalitate de operații mentale (intelectuale, afective și volitive), complexe, dinamice, compozabile și reversibile etc. Astfel, conceptul de creativitate poate fi raportat și redus la un concept consistent, descris și definit riguros în psihologiagenetică. Pornind de la aceste premise, creativitatea poate fi definită ca fiind capacitatea esențială și integrală a persoanei, rezultată din activitatea conjugată a tuturor funcțiilor sale psihice (intelectuale, afective și volitive), conștiente și inconștiente, native și dobândite de ordin biologic, psihofiziologic și social, implicate în producerea ideilor noi, originale și valoroase.
1.3. Rolul creativității în procesul de învățământ
Învățarea reprezintă acel proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând astfel în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie,într-o manieră activă, explorativă, a întregii experiențe proprii de viață și, pe această bază, în vederea modificării selective și sistematice a întregii conduite, în ameliorarea și chiar perfecționarea sa controlată și continuă sub influența tuturor acțiunilor variabile ale mediului ambient.
Conceptul de "învățare" este utilizat de secole întregi în vederea denumirii activităților prin care indivizii se străduiesc să asimileze o serie de informații și să-și formeze astfel anumite genuri de competențe.
Finalitatea de tip formativ a activităților numite drept "învățare" este o caracteristică dominantă, însă nu lipsesc nici situațiile în care se atribuie în mod deliberat învățării doar acele obiective informative (asimilarea unor informații).
Dacă însă analiza se nuanțează, se constată atât diferențe foarte mari între toate caracterizările date proceselor de învățare, cât și modificări succesive ale tuturor interpretărilor; motiv pentru care și practicile în domeniu sunt eterogene și chiar supuse multor tipuri de reorganizări. Dacă cercetătorii problematicii încearcă însă să promoveze mai multe tipuri de atitudini experimentale, decidenții publici, situați de cele mai multe ori pe poziții ideologice, introduc astfel modificări din considerente eterogene, fără însă prealabile simulări ale tuturor consecințelor posibile și fără să organizeze astfel evaluarea tuturor consecințelor deciziilor adoptate.
Din perspectiva teoriei învățării sociale, pentru o anumită persoană nu sunt luate în considerare toate trăirile și pornirile interioare, ori chiar stimulii din mediul înconjurător. Prin urmare, comportarea psihologică este astfel explicată în termenii unei reale interacțiuni permanente între om și între mediul înconjurător.
Devenit drept un obiectiv prioritar al învățământului, educarea și dezvoltarea creativității are serioase implicații multiple în ceea ce privește instrucția și educația. Realizarea acestui tip de obiectiv deosebit de complex presupune practic restructurarea procesului de învățământ la toate nivelele sale.
Precizăm faptul că exigența de tip metodologic cea mai importantă în vederea realizării acestor tipuri de demersuri o constituie de fapt aplicarea viziunii sistemice. Perspectiva sistemică este deci absolut indispensabilă pentru modernizarea și pentru eficientizarea tuturor elementelor constitutive ale procesului de învățământ în perspectiva unei reale pedagogii a creativității, respectiv pentru:
restructurarea și/sau chiar reelaborarea curriculumului școlar;
proiectarea pedagogică absolut utilă și eficientă;
asigurarea unui real management educațional științific;
utilizarea unei întregi metodologii didactice prospective și operaționale;
îmbogățirea semnificativă a sistemului formelor de organizare a tuturor activităților instructiv-educative;
eficientizarea în vederea verificării și a evaluării randamentului școlar al elevilor;
eficientizarea autoverificării, precum și a autoevaluării și a randamentului școlar al elevilor;
reglarea absolut permanentă a tuturor demersurilor didactice și a activităților instructiv-educative;
modernizarea tuturor relațiilor cadru didactic-elev etc.
Deși există deci anumite tipuri de înclinații și înzestrări înnăscute în fiecare dintre noi, creativitatea ar putea fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate însă realiza dacă sistemul pedagogic existent este unul care accentuează mai mult conformismul și reproducerea servilă a tuturor informațiilor transmise de către educator.
Este foarte adevărat că stimularea reală a creativității, a originalității, precum și a gândirii critice presupun de fapt o serie importantă de riscuri pe care educatorul trebuie să și le asume, conștient fiind de faptul că rezultatul final merită un astfel de preț.
Din această perspectivă, un educator incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă ori care dispune de o slabă imagine de sine se va simți întotdeauna amenințat de către manifestările de nonconformism, implicite comportamentului de tip creativ și va avea foarte puține șanse de a induce în elevi o atitudine relaxată, absolut esențială în ceea ce privește creativitatea, în general.
În vederea dezvoltării creativității elevilor există anumite mijloace nespecifice, care nu au legătură directă cu vreun tip de obiect de învățământ și de metode specifice pentru o anumită materie, în funcție de întregul conținut al acesteia.
Din această perspectivă, în prima categorie amintită se includ toate probele de tip imaginativ-inventiv (li se cere astfel copiilor să elaboreze o compunere sau un text care are în centrul acțiunii un obiect simplu – o frunză, un scaun etc.); exercițiile de tip problematic în acest sens (elevii trebuie să formuleze diverse tipuri de întrebări în legătură cu diverse obiecte cunoscute); exercițiile de tip combinat (realizarea unor mici compuneri sau scrieri pe baza unor anumite tablouri cu diverse tipuri de scene ori formularea moralei care se desprinde dintr-un astfel de tablou).
Rolul tuturor acestor tipuri de metode nespecifice este acela de a putea dezvolta diverse tipuri de atitudini creative, precum și aptitudinea de a căuta și găsi probleme.
În ceea ce privește progresul creativității, acesta se realizează și prin diverse metode și procedee specifice, de care beneficiază în mod principal procesul instructiv-educativ: metodele active, precum învățarea prin descoperire, descoperirea de tip dirijat (călătoriile pe hartă, continuarea unei anumite nuvele ori povestiri), brainstorming-ul, sinectica, metoda de tip 6-3-5, metoda ,,Philips 6-6”, discuțiile panel.
De asemenea, un rol foarte important îl dețin metodele moderne de predare-învățare, centrate pe elev. Spre exemplu, printre procedeele principale aplicate la clasă se pot număra: la cererea cadrului didactic, elevii trebuie să creeze o problemă și să o șirezolve singuri, individual ori în grup; elevii pot să imagineze diverse probleme cu mai multe tipuri de soluții; foarte interesante sunt și călătoriile pe hartă la geografie; în ceea ce privește literatura se poate continua un anumit text (poveste, nuvelă, povestire) utilizându-se un început dat, personajele autorului etc.; jocurile de rol în acest sens activează imaginația și chiar capacitatea de a empatiza cu personajul.
Pentru ca stimularea creativității să aibă loc, este absolut necesară cultivarea la elevi a unor anumite capacități:
valorificarea și dezvoltarea reală a spiritului de observație;
cultivarea flexibilității în ceea ce privește gândirea, a tuturor abilităților intelectuale care să le permită astfel elevilor să stabilească dacă o anumită ipoteză este sau nu este validă, să renunțe la toate cele neproductive și să identifice altele noi;
cultivarea curajului de a putea încerca și a perseverenței, precum și dezvoltarea asumării ideii de risc;
dezvoltarea întregii fluidități a ideilor și a asociațiilor realizate de către elevi prin intermediul enumerării unui număr cât mai vast de obiecte, de fenomene, de procese, de elemente de conținut ideatic, în funcție de anumite tipuri de criterii prestabilite.
În concluzie, pentru educarea corespunzătoare a spiritului creativ în școală este absolut necesară schimbarea modului de gândire de tip tradițional, a stilului de lucru în clasă, dar mai ales a atitudinii față de elevi.
De asemenea, o altă atitudine rigidă, dominatoare, care exclude practic dialogul, întrebările și în general ideea de interacțiune va induce în rândul elevilor un real sentiment de autoapărare și va conduce astfel la inhibarea tuturor capacităților lor creative.
Pe de altă parte însă, nici eliminarea completă a oricăror standarde și chiar restricții nu este însă benefică pentru stimularea și cultivarea creativității, întrucât în astfel de condiții elevii devin nesiguri și șovăitori, temându-se în acest mod tot timpul că riscă să încalce vreo anumită regulă necunoscută. Trasarea absolut precisă a tuturor limitelor și explicarea rațiunii acestora vă induce într-o măsură mult mai mare în elevi o atmosferă deschisă și stabilă din punct de vedere emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului.
Pentru că dimensiunea creativă reală a educației să poată deveni mai mult decât un ideal, este absolut imperios necesară sacrificarea tuturor prejudecăților, eliminarea tuturor miturilor care au consfințit astfel și au dat o legitimitate aparte în ultimele secole unui învățământ de tip conformist, egalitarist și uniformizator. Iată care sunt doar câteva dintre aceste mituri:
cultul elevului mediu – orientarea educației către un nivel mediu, foarte frecvent absolut teoretic, în loc de a putea adapta și a personaliza întregul proces de instrucție la nivelul real al elevilor;
exaltarea memorării și chiar a reproducerii cât mai fidele a tuturor cunoștințelor memorate, (reprezentând de cele mai multe ori chiar opinia profesorului asupra problematicii tratate) ca model suprem al obiectivului educației, în detrimentul aprecierii reale a imaginației și a intuiției;
valoarea de fetiș a întregii programe, care este deci tratată cu mai multă deferență decât tratează un credincios cartea sa cea sfântă, în loc de a privi programa ca pe un simplu cadru de referință;
încrederea mult prea exagerată în cadrul metodelor tradiționale, în paralel cu subestimarea și cu suspectarea din principiu a oricărei noi abordări în educație;
supraestimarea mult prea mare a valorii docimologice a tuturor notelor, ca formă supremă și infailibilă de evaluare a însușirii de către elevi a tuturor cunoștințelor predate.
Acestea, și multe altele asemenea lor, reprezintă veritabile obstacole în vederea înnoirii unui întreg sistem de educație anchilozat, care pe zi ce trece devine din ce în ce mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la toate schimbările rapide cu care ne confruntăm în momentul de față, în societatea globalizată în care trăim acum. Momentul schimbării bate deci insistent la ușă.
Speranța noastră a tuturor se îndreaptă spre toți acei puțini, care au rezistat însă asaltului nivelator al ideologiei, păstrându-și astfel șira spinării dreaptă, către toți cei care nu și-au vândut în mod voluntar conștiința pentru „un blid de linte” și care au avut chiar curajul, cu orice preț, de a-și putea păstra demnitatea de dascăli. De aceea exact lor le revine responsabilitatea și ei sunt unicii care dețin autoritatea morală de a putea determina schimbarea.
Psihologii admit acum în mod absolut unanim faptul că fenomenul creativității nu reprezintă apanajul exclusiv al unei întregi minorități. Acesta reprezintă o caracteristică importantă general-umană, întrucât fiecare individ în parte posedă anumite însușiri care îi vor permite astfel anumite acte creative, însă la niveluri diferite de realizare. În ultimele decenii, cercetarea psihologică în domeniul creativității și-a concentrat atenția foarte mult asupra studiului tuturor căilor și a condițiilor de dezvoltare a tuturor capacităților creatoare.
Mai mult decât atât chiar, au fost deschise anumite cursuri de creativitate ori chiar „școli de inventică". Din acest punct de vedere, sarcina de bază a educației devine astfel dezvoltarea și structurarea tuturor forțelor creative existente în fiecare individ în parte, în așa manieră încât activitatea individuală să devină în mod absolut firesc și o activitate creativă.
În acest context există totuși anumite tipuri de metode și de principii călăuzitoare cu caracter general, care se pot aplica în multe sau, poate, în marea majoritate a problemelor legate de creativitate.Cadrele didactice pot face foarte multe pentru stimularea reală a creativității elevilor. Cercetările pe acest subiect au demonstrat faptul că atitudinea pozitivă a cadrului didactic față de creativitate reprezintă unul dintre cei mai importanți factori; care facilitează astfel creativitatea.
Condiția absolut primă a dezvoltării creativității elevului este aceea ca profesorul să știe ce înseamnă a fi creativ, să aibă anumite cunoștințe de bază cu privire la creativitate, despre psihologia creativității, precum și despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în cadrul procesului de învățământ. În acest mod, el nu va putea încuraja niciodată ceva ce nu înțelege ori despre care nu știe prea mare lucru. Este, de asemenea, absolut necesară respectarea întregii personalități creatoare a elevului. Acest fapt nu este facil dacă ne gândim la faptul că toți elevii creativi pun adesea întrebări incomode, oferă anumite soluții inedite de soluționare a problematicilor, nerespectând astfel procedeele stereotipe, sunt de o curiozitate uneori chiar supărătoare și sunt și nonconformiști.
Din păcate însă, de foarte multe ori, sistemul educațional nu numai că nu încurajează, ci chiar inhibă creativitatea elevilor, prin cultivarea unui anumit comportament conformist. Într-o cercetare realizată de către A. Eriksson, profesorii de origine suedeză i-au caracterizat pe toți elevii creativi ca pe niște indivizi enervanți, în permanentă doritori de a face totul altfel față de ceilalți, care tulbură și liniștea în clasă, egocentrici și chiar egoiști, care vin cu idei foarte ciudate, nedisciplinați și neobedienți.
A.J. Cropley considera că toate aceste caracterizări nu sunt deloc surprinzătoare, întrucât foarte mulți dintre acești copii nu se adaptează bine la toate condițiile școlii: „ei sunt prea plini de idei, prea pretențioși și prea nerăbdători în raport cu condițiile oferite de școală".
Deplina încredere și chiar prețuirea pe care le simte elevul creativ din partea profesorului îl fac astfel să-și alunge timiditatea și toate inhibițiile, considerându-se astfel demn de a se dezvălui și exterioriza. Referindu-se astfel la modul în care poate fi distrusă întreaga creativitate a elevilor, Teresa Amabile identifică patru importanți factori, numiți de către autoare drept „asasini ai creativității": evaluarea, recompensa, competiția și chiar restrângerea întregii capacități de alegere.
Educatorultrebuie să depună eforturi susținute pentru a forma și dezvolta comportamente creative la elevii cu care lucrează. Aptitudinile creatoare ale elevilor nu se dezvoltă de la sine, ci prin exerciții de inițiere în tehnicile creației artistice, prin lărgirea orizontului lor artistic, în funcție de gradul de dezvoltare a sensibilității, gândirii, imaginației și limbajului elevilor în diferite domenii ale artei: literar, muzical, plastic etc.Educatorul are la îndemână o gamă largă de modalități și de mijloace concrete pentru stimularea și dezvoltarea creativității elevilor(A. Stoica, 1983):
a) Conduita creativă a educatorului. Întotdeauna un educator cu o conduită creativă promovează învățarea autointenționată și o atmosferă neautoritară. El încurajează procesele gândirii creatoare și îi îndeamnă pe elevi să lucreze suplimentar. Cu alte cuvinte, acest tip de educator își îndeamnă elevii să caute noi conexiuni între date, să-și imagineze, să facă asociații de diferite tipuri, să găsească soluții la probleme, să combine materialele și noțiunile în modele noi și neașteptate etc. de asemenea, el folosește, în cadrul conversației și dezbaterilor, întrebări deschise de tipul: De ce ?, Cum ?, În ce mod ?, Ce se întâmplă dacă? etc. Întrebările de acest gen conduc la atitudinea deexplorare, dezvoltă curiozitatea epistemică, instaurează un climat socio-afectiv favorabil cooperării și stimulează, astfel, tendințele creative ale elevilor.
Activitatea de predare-învățare și chiar de evaluare devine creativă în măsura în care educatorul știe și reușește să medieze între elev și lumea înconjurătoare. În acest context, el poate asigura elevilor săi o învățare creativă, care presupune: inițiativă proprie, muncă independentă, încredere în forțele proprii, reacție pozitivă la solicitările mediului etc. În ceea ce privește evaluarea, educatorul, care are o conduită creativă, recurge cu precădere la: instituirea unor perioade de neevaluare, amânarea evaluării în genul brainstorming-ului, schimbarea caracterului evaluării și încurajarea permanentă a elevilor.
b)Atitudinea pozitivă față de creativitatea elevilor. Se consideră că factorul esențial pentru stimularea spiritului creator la elevi îl constituie relația educațională, iar în cadrul acesteia atitudinea educatorului în clasă și-n afara ei. Acest lucru a fost demonstrat, experimental, de către psihologul american E. P. Torrance (cf. A. Cosmovici, L.Iacob, 1999) cu peste patru decenii în urmă. El a constatat că superioritateaînregistrată de lotul de elevi, care a avut educatori cu atitudine pozitivă față de creativitatea elevilor, a fost considerabilă. Această stare de lucruri se explică prin tendința elevilor de a împrumuta de la educatori opinii și sisteme de valori, precum și prin faptul că, educatorul are un rol esențial în stimularea și dezvoltarea creativității elevilor.
„ În special în învățământul preșcolar și primar este momentul în care scânteia creativitățiiprinde viață sau poate să se stingă; acum accesul la cunoaștere poate deveni sau nu realitate. Este momentul în care dobândim cu toții instrumentele necesare viitoarei dezvoltări a facultăților rațiunii și imaginației, dezvoltându-ne judecata și simțul responsabilității, fiindcă acum învățăm să ne punem întrebări legate de lumea care ne înconjoară.”
CAPITOLUL 2.
Particularitățile psihologice ale școlarului mic cu privire la creativitate
2.1. Profilul psihologic al școlarului mic
Vârsta școlarității mici reprezintă o perioadă a unor profunde transformări atât în plan fizic, psihic, cât și în plan social. Ca și cauze școlare întâlnim anumite tipuri de dificultățile de comunicare între elevi și cadre didactice, impunerea autorității profesorilor și a stilurile didactice de tip excesiv autoritare ale acestora.
Perioada celei de-a doua copilării este deci una dintre perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea tuturor structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile de tip preșcolar solicită absolut toate posibilitățile lui de adaptare.
Toate diferențele de cerințe din școală și din familie solicită la rândul lor o mai sporită varietate de conduite. Ca atare, toate contradicțiile dintre solicitările externeși posibilitățile interne devin astfel mai active.
Procesul devenirii și al transformării imaginii de sine reprezintă rodul apariției și al consolidării sentimentului de identitate, continuitate și de unitate interioară. Imaginea de sine în această perioadă se sintetizează și unifica în mod funcțional percepția despre sine și percepția despre altul interiorizat.
Conținutul său se diversifică astfel și se completează în mod absolut dinamic în evoluția personală, înglobând deci informații tot mai complexe și mai diferențiate despre și dinamicitatea să funcțională, despre modul în care noi toți gândim, înțelegem și chiar acționăm în baza tuturor reperelor valorice și atitudinale conștientizate, despre toate resursele și chiar posibilitățile de care dispunem, despre poziția și despre rolurile asumate în societate, despre toate trăirile și sentimentele pe care noi le manifestam față de sine și față de ceilalți, precum și față de întregul context evenimențial în care tot noi suntem implicați.
Există însă o corelație foarte importantă între succesul de tip profesional și respectul de sine, sociabilitate, gradul de conformism și creativitate.
De asemenea, există și importante legături între absența tatălui din mediul familial și gradul respectului de sine pe care îl afirmă toți băieții.
De asemenea, mai există și anumite corelații între modele de creștere a copiilor în familie, trăsăturile parentale și nivelul real al stimei de sine. Rousselet afirmă faptul că mamele care încredințează în mod frecvent fiicelor activitățile casnice, fără a le explica însă importanța acestora, ba mai mult decât atât, se plâng acestora de toate greutățile zilnice și despre egoismul bărbaților, precum și de toate deziluziile pe care tinerele fete riscă să le aibă în relațiile cu aceștia, conduc la crearea unor anumite complexe de inferioritate în fața sexului opus, precum și la scăderea reală a stimei de sine, acestea „fiind sigure că nu sunt pentru băieți decât un obiect de dispreț și dezgust”.
La această vârstă, toate implicațiile adulților în vederea dezvoltării stimei de sine a copiilor este absolut colosală. Atunci când răspunsul adultului care se ocupă de îngrijirea copilului se află în concordanță cu nevoile copilului se creează o relație de echilibru. În caz contrar, se pot produce diverse perturbări de dezvoltare, întrucât copilul va înceta să își mai exprime nevoile, dat fiind faptul că nu primește răspunsul la care se așteaptă și nu va mai răspunde inițiativelor de relaționare ale adultului.
Imaginea de sine se formează deci încă din copilărie, prin preluarea unor atribute emise de către părinți, prin diverse tipuri de valorizări pe care copilul le primește din partea grupului sau de studiu, prin compararea cu toate rolurile pe care le îndeplinește și care îi oferă și un prestigiu ori îl aruncă în dizgrație.
Această evaluare personală poate fi însă foarte diferită de la un individ la altul ori chiar de la o anumită situație la alta, fapt ce ne demonstrează astfel cât de complex poate fi omul. Psihologia a încercat în acest sens în nenumărate rânduri să explice de ce doar unele persoane prezintă o stimă de sine ridicată, în timp ce altele însă nu au tocmai o părere bună despre propria persoană, însă nu s-a putut formula o teorie care să mulțumească pe toată lumea.
Dimensiunea evaluativă a stimei de sine se referă deci la modul în care o persoană se consideră în raport cu ceilalți, cât și cu propriile așteptări. În acest sens, evaluarea imaginii de sine diferă de evaluarea comportamentelor.
Cu toate acestea însă, eșecul personal al unui individ în a putea diferenția corect între comportament și persoană au în mod frecvent ca și consecință, formarea unei stime de sine scăzută. Perceperea unui eșec ca și simptom al lipsei de valoare este mai mult decât injustă și poate dăuna grav individului.
O stimă de sine scăzută afectează atât viața personală, cât și pe cea profesională, iar în aceste condiții este destul de dificil să poți ajunge la performanță.
Stima de sine dispune de trei componente foarte importante, între care există anumite legături de interdependență și cărora C. André și F. Lelord le prezintă originile, beneficiile și chiar consecințele:
Iubirea de sine
Aceasta nu suportă niciun fel de condiții. Individul se iubește pe sine în ciuda tuturor defectelor și a limitelor, eșecurilor ori înfrângerilor.
Această iubire de sine absolut necondiționată nu depinde însă de performanțele personale. Este deci moștenită, de regulă, din familie și prezintă astfel beneficii în vederea stabilirii emoționale, în toate relațiile deschise cu cei din jur și în rezistență importantă la critici și la respingeri.
Concepția despre sine
O concepție despre sine absolut pozitivă înseamnă a crede în propriile capacități, a evalua, fondat ori nu, calitățile și toate defectele personale. Acest fapt influențează într-un mod pozitiv încrederea în sine și este deci un fenomen în care subiectivitatea are un rol absolut esențial.
Beneficiile pe care le exercită însă se pot vedea și în ambiția, precum și în proiectele de viitor și chiar în rezistență la obstacole și stres.
Urmările în cazul absenței conceptelor despre sine se pot observa însă în lipsa reală de curaj, în toate alegerile cu adevărat importante, precum și în conformism, chiar în dependența de părerile altora și într-o foarte slabă perseverență în alegerile personale și individuale.
Încrederea în sine
Acest concept se aplică în mod absolut special în actele personale. Contrar tuturor primelor două concepte, încrederea în sine nu este prea greu de identificat. Poate părea însă mai puțin importantă decât iubirea de sine și chiar decât concepția despre sine, fapt ce nu poate fi contrazis în totalitate.
Încrederea în sine se referă așadar în mod special la genul de educație primit de către subiect în familie sau în școală și se transmite prin exemplu și conversație.
Între toate aceste componente ale stimei de sine există și o interdependență importantă care ne demonstrează faptul că iubirea de sine facilitează în mod incontestabil o concepție despre sine pozitivă, aceasta la rândul său influențând în mod favorabil încrederea în sine.
O stimă de sine foarte scăzută afectează atât viața personală, cât și pe cea profesională, iar în toate aceste condiții este destul de greu să poți ajunge la performanță.
O stimă de sine negativă va limita întotdeauna capacitatea de a iubi și de a-i accepta pe toți ceilalți. Psihologia modernă a descoperit faptul că oamenii care nu se pot iubi, nu au despre ei înșiși o imagine sănătoasă.
În aceste condiții putem să iubim cu adevărat și să primim dragoste din partea tuturor celorlalți în funcție doar de ceea ce simțim pentru noi înșine.
Dacă noi înșine nu ne putem iubi nu-i vom putea iubi nici pe ceilalți din jurul nostru. Dacă nu avem însă în străfundul ființei noastre un anumit sentiment de siguranță și de apreciere cu privire la propria noastră persoană, nu-i vom putea aprecia astfel și chiar respecta nici pe alții.
O cauză cu adevărat importantă a dezvoltării unei anumite stime de sine negativă o reprezintă și toate fenomenele psiho-sociale care pot apărea în special în mediile închise (orice mod de ambianță unde există cu adevărat o barieră între exterior și interior, barieră reprezentată de către efectul feed-back-ului) și care au o reală influență absolut nefastă în tot ceea ce privește fenomenele cu caracter deviant.
Cu diverse probleme de caracter, asocial, foarte frecvent de o timiditate și de o discreție neliniștitoare, copilul este deci adesea enuretic, dezordonat ori dezorientat în spațiu și timp.
Cuvintele tuturor celorlalți îl atrag mult prea puțin; el pare a poseda o importantă experiență foarte veche care îl face practic sceptic și neîncrezător față de orice fel de promisiune, față de orice formă de angajamente.
O stimă de sine negativă poate afecta deci întreaga viața școlară a elevului și implicit și viața profesională a viitorului adult. Toate dificultățile pe care un anumit individ le poate întâmpina în viața sa profesională reflectă de fapt, de multe ori, o importantă lipsă de motivare ori de implicare în anumite tipuri de sarcini impuse.
Interesul în tot ceea ce privește reușita profesională depinde, într-o foarte mare măsură, de imaginea pe care o anumită persoană o are despre sine.
Ȋn altă ordine de idei, putem afirma că stima de sine cuprinde o dispoziție mentală care pregătește deci individul pentru a reacționa în conformitate cu toate așteptările sale de succes, cu acceptarea și determinarea personală.
Copiii reacționează foarte diferit, în funcție de nivelul stimei lor de sine atât în fața succesului, precum și în fața tuturor alegerilor importante în viață. Astfel că, elevii cu o stimă de sine foarte scăzută nu vor avea o atitudine prea realistă în fața succesului, neapreciindu-se deci la justa lor valoare și, de cele mai multe ori vor atribui succesul factorilor externi și nu propriilor lor resurse.
Așadar, la această vârstă, atât părinții cât și școala au cel mai important rol în dezvoltarea stimei de sine a copiilor. Părinții trebuie să reacționeze întotdeauna atunci când copilul are o percepție negativă față de propria persoană sau față de capacitățile și aptitudinile sale.
Bineînțeles, nici supraestimarea nerealistă nu este recomandată, însă ajutând astfel copilul să aibă standarde fixe și precise în a se autoevalua, îl va determina să devină mai puternic și să își dezvolte o mai bună încredere în propriile forțe.
Școala poate ajuta deci la dezvoltarea stimei de sine, mai ales pe plan profesional. Rolul cadrelor didactice, dar în special al consilierului școlar este acela de a-l motiva sau de a-l ajuta pe elev să găsească o motivație pentru a ajunge la succes.
Mai multe studii importante în domeniu demonstrează că laudele și aprecierile repetate sporesc într-un mod vizibil stima de sine, iar acest lucru va conduce la performanțe școlare și deci, la succes.
După cum se poate observa deci din cele spuse anterior, motivația reprezintă un factor cheie în vederea dezvoltării stimei de sine a copilului. Este foarte important ca părinții și profesorii să-l ajute pe copil să se automotiveze ori să-l motiveze chiar ei. În acest mod, acesta va ști exact pentru ce anume luptă, iar dacă va reuși să ducă la bun sfârșit o sarcină, în mod clar îi va crește și stima de sine.
Întreaga noastră viața emoțională se află deci într-o continuă mișcare. O experiență afectivă se poate însă manifesta doar atașându-se de o simplă idee, de o reprezentare, iar atunci când aceasta este cu adevărat refulată ori suprimată, experiența afectivă se va atașa însă de o altă idee.
În articolul său din anul 1915 despre ideea de refulare, S. Freud abordează problematica afectului, făcând astfel pentru prima dată până atunci o distincție foarte clară între energia pulsională, care nu devine însă niciodată conștientă și energia emoțională, cea pe care acesta o denumește „cuantum de afect”, și care se găsește în preconștient, fiind susceptibilă de a se putea descărca în toate situațiile în care ar putea găsi o reprezentare reală care să scape, cumva, cenzurii conștientului.
Odată cu inhibiția, cu angoasa și cu remanierea teoriei sale de până atunci, Freud vorbește despre emoții și afect ca despre independente de pulsiune, depinzând de către Eu și nu de către precursor al tuturor energiilor sinelui (ID). Lucrarea lui Freud urmărește să marcheze astfel momente importante în evoluția tuturor acestor concepte de bază în teoria și practica psihanalitică.
Toate concepțiile despre sine se conturează așadar încă din perioada școlarității mici, având la bază anumite tipuri de informații preluate prin intermediul tuturor activităților de interacțiune socială, în cadrul cărora elevul își formează cu adevărat o părere despre sine în funcție de toate atitudinile, aptitudinile și concepțiile proiectate de către ceilalți asupra sa.
Toate acestea, în mod evident, evoluează permanent de-a lungul copilăriei și adolescenței, ca urmare a întregii dezvoltări acapacităților cognitive, intensificării și chiar multitudinii experiențelor și a interrelațiilor sociale întreprinse, asumării și deci interiorizării sistemului normativ și axiologic promovat de către societatea zilelor noastre.
Atât orientarea școlară cât și cea profesională reprezintă activități complexe în care conlucrează o serie de factori importanți: părinți, profesori, colegi, specialiști etc. Școala, prin demersurile sale are ca și finalitate capacitatea tinerilor de a lua o decizie în legătură cu orientarea lor profesională ulterioară și de a se armoniza cu cerințele de pe piața muncii. Activitățile de orientare școlară în vederea alegerii unui liceu, de exemplu, pornesc un demers de identificare a aptitudinilor, prin metode specifice de cunoaștere a elevilor și de autocunoaștere.
Dezvoltarea armonioasă a elevilor la această vârstă se poate realiza în mediul familial și mai apoi în cel școlar, acolo unde elevul începe să-și contureze o imagine despre sine și începe chiar să-și dezvolte încrederea în sine.
În această perioadă, elevul devine foarte conștient de imaginea de sine, însă numai în situațiile de grup, în activitățile colective sau în relațiile cotidiene cu ceilalți. Toate aceste atribute au rolul de a-l ajuta, poate chiar stimula pe elev să-și contureze viitorul.
Continuarea studiilor liceale reprezintă o decizie deosebit de importantă, atât pentru elev, cât și pentru familia sa. Desigur, imaginea de sine este și ea foarte importantă, așa încât este greu de crezut că un elev cu o imagine despre sine foarte slabă și ca atare, cu rezultate școlare scăzute, va alege să-și continue studiile liceale.
Elevii cu o stimă de sine scăzută și, în cele mai multe dintre cazuri, cu rezultate școlare slabe, aleg să întrerupă studiile odată cu finalizarea școlii gimnaziale sau să continue cu învățarea unei meserii care îi va ajuta să integreze mai ușor pe piața muncii.
Dezvoltarea imaginii despre sine se poate efectua grație abilității de autoscindare specifică conștiinței umane, aceea de a fi obiect și subiect al unei analize și al unei evaluării.
Prin intermediul acestei abilități, elevul joacă rolul de subiect (fiind cel care efectuează procesele de prelucrare-integrare a informației), dar și de obiect (fiind cel care oferă informații, cel care suportă analiza cognitivă). Stima de sine se conturează în mod progresiv și se modifică continuu, pe durata întregii vieți.
Imaginea de sine a elevilor reprezintă, așadar, o evaluare a propriei valori, pozitivă ori negativă față de stima de sine. Din organizarea trăsăturilor care compun această imagine de sine rezultă deci stima de sine.
Așadar, eșecul personal sau școlar poate reprezenta rezultatul unei imagini de sine proastă. De la acest eșec se poate naște deci dorința elevilor de a nu-și continua studiile. Este vorba de fapt despre neîncredere în propriile forțe și teama de eșec. Dacă eșecul s-a produs în școala primară și gimnazială este foarte probabil să se producă și în liceu. Acest principiu îi împiedica deci pe elevi să-și depășească limitele și să încerce.
Importanța imaginii de sine în personalitatea elevului este absolut evidentă, însă în satisfacția personală nu putem vorbi decât despre o imagine de sine crescută, care poate favoriza de fapt dezvoltarea potențialului uman.
Fiecare elev își dorește să-și atingă obiectivele, să se dezvolte pe plan personal și profesional și să avanseze.
Atunci când stima de sine este crescută, elevul se automotivează din ce în ce mai mult și poate ajunge mult mai ușor acolo unde și-a propus, având atitudinea potrivită de atragere a succesului.
Atunci când imaginea de sine este scăzută, elevul se demotivează complet. În lipsă de voință și perseverență, un elev cu o imagine de sine scăzută se va mulțumi cu puțin și nu va mai depune niciun fel de efort pentru a progresa.
În concluzie, putem spune că importanța stimei de sine în dezvoltarea personalității este mai mult decât evidentă, însă în atingerea performanței și a succesului școlar, nu putem vorbi decât despre o stimă de sine crescută, ce poate favoriza dezvoltarea potențialului uman. Fiecare copil trebuie să își dorească să-și atingă obiectivele, să se dezvolte și să avanseze. Când stima de sine este crescută, individul se automotivează din ce în ce mai mult și poate ajunge mai ușor acolo unde își dorește, având atitudinea potrivită de atragere a succesului. Când stima de sine este scăzută, atunci și individul se demotivează. În lipsă de voință și perseverență, o astfel de persoană se va mulțumi cu puțin și nu va mai depune niciun fel de efort pentru a progresa.
Din perspectivă intelectuală, vârsta celei de-a doua copilării a fost adesea caracterizată de către Jean Piaget ca reprezentând stadiul ,,preoperațional’’ ori al ,,inteligenței reprezentative’’, în sensul interdependenței sale cu toate reprezentările, ca imagini cognitive ale realității.
Ca urmare a dezvoltării graduale a limbajului și implicit a abilității de a putea gândi în forme de tip simbolic, specifice acestui stadiu sunt gândirea de tip simbolic și preconceptuală. Aceste patru concepte, ,,preoperațional’’, ,,inteligență reprezentativă’’, ,,gândirea simbolică’’ și ,,gândire preconceptuală’’ sunt absolut relevante pentru surprinderea unor anumite nuanțe ale acestei dimensiuni.
Din perspectiva afectivității, modificări apar atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă ( se îmbogățesc și se diversifică formele existente, apar forme noi ). Toate aceste tipuri de modificări au la bază contradicția dintre trebuința de autonomie a copilului și toate interdicțiile manifestate de către adult față de acesta.
În aceste condiții, relația adultului cu copilul rămâne însă un element absolut esențial în vederea dezvoltării afectivității sale. Astfel, prin imitație, copilul preia de la adult o serie importantă de stări afective, precum și toate stările emoționale care îl însoțesc. Ca urmare a imitației, toate expresiile și conduitele emoționale ale școlarului de diversifică, se îmbogățesc și devin mult mai coerente și mai adaptate situațiilor.
În același timp însă, crește și capacitatea de stimulare a unor anumite stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe.
Spre exemplu, copilul învață că este suficient să plângă pentru a putea obține ceva anume, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere, neplăcute. Pe acest teren și pe această cale își fac apariția și unele trăsături caracteriale negative.
Totuși, la această vârstă, afectivitatea este încă destul de instabilă. Nu puține sunt cazurile de explozii afective, caracterizate prin intermediul unor treceri foarte rapide de la plâns la râs și invers.
Dezvoltarea din punct de vedere emoțional la vârsta celei de-a doua copilării se reflectă în ceea ce privește achiziția unor abilități sau competențe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală) și management sau control emoțional (reglare sau auto-reglare emoțională), competențe numite cu un concept umbrelă de competențe emoționale.
Denhamreduce toate aceste abilități la trei tipuri de dimensiuni importante: recunoaștere emoțională, expresivitate emoțională și reglare emoțională. În absența acestor abilități, relaționate cu competențele sociale,nu putem vorbi de dezvoltarea inteligenței emoționale la vârsta adultă.
Copilul se descrie acum pe sine în termeni cât se poate de concreți, caracterizările cuprinzând trăsăturile sale fizice sau activitățile pe care el le practică. Astfel, copiii mici se văd mai mult în termeni de înfățișare și de posesiuni și de acțiuni pe care le pot realiza. Spre deosebire de școlari, care sunt mai realiști în ceea ce privește propria persoană, preșcolarii se descriu în termeni optimiști, menționând despre ei înșiși doar trăsături pozitive.
Lockhart spune despre acest optimism al copiilor că este absolut benefic pentru că îi ajută astfel în procesul de învățare, menținând în acest mod motivația tuturor acestora în continuarea unor anumite sarcini la care au eșuat inițial.
Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilăria timpurie. Lărgirea câmpului relațional și diversificarea tipurilor de relații cu co-vârstnicii, rudele, alți adulți îi permit astfel copilului descoperirea de sine, cunoașterea propriilor capacități și chiar limite, conturarea unor diverse capacități de reflecție intrapersonală, dezvoltarea unui anumit comportament social care să respecte toate cerințele impuse din mediul exterior, dar și nevoile și toate caracteristicile individuale. Este de fapt prima dată când sunt practic învățate rolurile sociale și toate pattern-urile interacționale. Este deci perioada apariției competențelor, și acestea țin foarte mult de implicarea în explorarea, explicarea, procesarea realității, dar și de acțiunea asupra sa.
Acest proces deosebit de complex de dezvoltare presupune, pe de-o parte, parcurgerea mai multor stadii, fiecare având o serie de caracteristici specifice și, pe de altă parte, obținerea unor achiziții în cadrul diferitelor laturi ale personalității (cognitivă, afectiv-emoțională, atitudinală, relațională).
O altă tendință foarte interesantă care se observă la a doua copilărie este faptul că ei înțeleg mult mai bine cauzele emoțiilor negative decât a celor pozitive.
Înțelegerea tuturor emoțiilor de către copii este totuși încă limitată. Ei au dificultăți în înțelegerea modului în care emoțiile se pot baza pe credințe/gânduri false.
Ca urmare a faptului că acum copiii încep să facă distincția dintre realitate și aparență, aceștia încep să înțeleagă faptul că modul în care își exprimă emoțiile influențează dinamica relațiilor cu ceilalți oameni. Înțeleg faptul că o persoană nu-și arată adevăratele sentimente pentru a proteja astfel o altă persoană, începând să folosească regulile de exprimare emoțională (norme transmise social cu privire la felul în care este adaptativ să-ți exprimi emoțiile în diferite circumstanțe).
Pe măsură ce copiii cresc, toate discuțiile despre emoții sunt integrate în conversațiile zilnice, în citirea poveștilor, în discuții despre evenimente ce urmează să se întâmple, în istorii personale etc. Rolul tuturor acestor conversații pentru înțelegerea emoțiilor derivă din:
creșterea competențelor lingvistice, care oferă un fundament lexical pentru împărtășirea experiențelor psihologice care sunt, de altfel, foarte dificil de definit, înțeles și comunicat celorlalți.
faptul că adulții vorbesc cu copiii despre oameni. Astfel, ori de câte ori un copil întreabă ”de ce?” despre sentimente sau comportamente pe care le observă la alții, ei sunt învățați implicit despre cum funcționează mintea.
Recunoașterea sau chiar înțelegerea emoțiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile emoționale, cât și cauze corelate ale acestora. Înțelegerea emoțiilor presupune evaluarea inițială a mesajului emoțional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia și înțelegerea sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la înțelegerea emoțiilor contribuie atât trăirea, cât și exprimarea emoțiilor, dar și înțelegerea emoțiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenței emoționale.
Astfel, dezvoltarea emoțională include și a învăța cum să recunoști și să interpretezi expresiile emoționale ale celorlalți. Această abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniției sociale.
La fel ca și adulții, copiii dezvoltă personalități diferite, precum și trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii.
Fiecare copil se dezvoltă urmând propriul său ritm și are propriile sale preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu condiția ca și părinții să le ofere anumite reguli și o rutină constante și să le arate întotdeauna că sunt iubiți și ocrotiți, preșcolarii vor evolua într-un mod sănătos și fericiți.
În perioada celei de-a doua copilării se poate discuta despre interesul pentru cunoaștere care dezvoltă în mod special curiozitatea cognitivă generală, atitudinea interogativă față de toate fenomenele din ambianță, interesul pentru joc face posibilă o perspectivă mai bogată despre lume și viață în general, interesul pentru activitate eficientă izvorul unor foarte importante satisfacții pentru copil, cu o mare valoare educativă.
Este absolut caracteristic și faptul că școlarii mici atribuie mai multă importanță însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Elevii înțeleg ce este bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele proprii.
De asemenea, în procesul desfășurării unei anumite activități concrete, la copii se dezvoltă anumite tipuri de sentimente și atitudini morale față de alți oameni și față de diferite situații. Cuvintele consolidate prin fapte și prin acțiuni dobândesc o mai mare eficiență, iar faptele și acțiunile săvârșite în mod sistematic conduc la formarea obișnuințelor de comportare morală.
Trăsăturile de personalitate – aptitudinile, deprinderile, interesele, aspirațiile, caracterele, temperamentele – se exprimă prin intermediul comportamentului. Activitatea ludică constituie în acest sens un teren cât se poate de fertil prin care se pot evidenția astfel foarte clar toate aceste caracteristici, dar se pot și exersă și dezvolta cu ajutorul jocului.
Copilul înțelege și resimte acum tot ceea ce se întâmplă în familie, conflicte, certuri, tensiuni, despărțiri etc. Sunt absolut semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții ori, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora din părinți. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil, precum și relațiile dintre părinți conduc în mod frecvent la structurarea pozitivă a personalității.
Pentru a putea alege conduita educațională corectă și adecvată, părintele trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont însă și de părerea celorlalți, a învățătorului, a educatorului, a psihologului și medicului.
Foarte utile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
În esență, consider că toate aceste cercetări demonstrează că experiențele emoționale și sociale se dezvoltă în mod simultan cu mecanismele cognitive care devin mai complexe în perioada școlară, și, pentru o înțelegere completă, dezvoltarea copilului trebuie să fie privită atât din perspectiva dezvoltării socio-emoționale, cât și a celei cognitive.
2.2. Creativitatea – factor de dezvoltare a personalității școlarului mic
Prin educarea și dezvoltarea intelectului școlarului mic și a unor procese intelectuale (imaginația, gândirea, memoria) se realizează și educarea creativității. Viața, în toate domeniile sale, necesită ideea ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor diverse combinări și recomandări, asocieri a datelor elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluții (metode) utile și mai eficiente.
Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări și capacități intelectuale deosebite, care să se obiectiveze astfel în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până la acel moment și care determină importanteschimbări calitative (de valoare și eficiență) într-un domeniu anumit.
Fiecare elev în parte posedă o doză importantă de creativitate. Marii pedagogi ai lumii: Jean Piaget, Comarova, Nicola susțin faptul că, de la naștere, copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, care sub influența întregului proces educativ și a mediului se dezvoltă noi tipuri de nivele ale creativității exprimate prin intermediul originalității și inventivității.
Creativitatea, reprezentând dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie cu adevărat o problemă centrală a școlii.
Pentru a putea dezvolta toate capacitățile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile fundamentale ale comportamentului creator, care se referă la: nivelul de inteligență generală; gândirea de tip divergent; fluența gândirii; receptivitatea față de idei problematice; spiritul de observare; imaginația de tip creator; originalitatea; capacitatea de combinare; perseverența, inițiativa; nonconformismul în idei.
În activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocupă, în mod evident, locul preferat. Jucându-se, școlarul își satisface astfel nevoia de activitate, de a putea acționa cu obiecte reale ori imaginare, de a se transpune chiar în diferite roluri și situații care îl apropie mai mult de realitatea înconjurătoare.
Pentru școlarul mic, aproape orice fel de activitate este un joc: jocul este de fapt munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.„Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul!” – L. Blaga.
Utilizarea jocului didactic în procesul de învățământ face că elevul să învețe cu mai multă plăcere, să devină mai interesat de activitatea care se desfășoară; această activitate face că cei timizi să devină mai sociabili, mai activi, mai exteriorizați, mai curajoși, să capete mai multă încredere în propriile forțe și mai multă siguranță.
Jocul reprezintă un ansamblu întreg de acțiuni și de operații care, în paralel cu destinderea, cu bună dispoziție și cu bucuria, urmărește diverse obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a școlarului. Inclus în cadrul activității didactice, elementul de joc imprimă practic acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aducând o varietate și chiar o stare de bună dispoziție, de divertisment, ceea ce previne de fapt apariția monotoniei, a oboselii și a plictiselii.
Prin intermediul jocurilor didactice introduse în cadrul diferitelor momente ale lecției, se realizează o învățare mult mai activă, acordându-se în acest mod un rol foarte dinamic intuiției și imaginației. Rolul cadrului didactic în acest sens nu este acela de a preda cunoștințele ori de a prezenta de-a gata toate soluțiile, ci de a provoca chiar anumite tipuri de situații și probleme, elevii identificând calea cea mai corectă și mai facilă spre soluționare. Elevii ar trebui lăsați să-și confrunte astfel părerile, să învețe din propriile lor greșeli, dând în același curs liber imaginației și fanteziei fiecăruia.
În acest context, imaginația creatoare a elevului se manifestă deci și în domenii aparent mai aride, cum ar fi: matematica, științele naturii.
Activitatea creatoare a micului școlar presupune, alături de imaginație și de unele înclinații, aptitudini, spirit sporit de observație. Imaginația creatoare reprezintă un proces real de transformare, pe plan psihic, al tuturor reprezentărilor și de creare de imagini complet noi, originale, care oglindesc de fapt independența și spiritul creator din partea elevului.
Fără a exagera însă, consider că cea mai optimă investiție pe care trebuie să o realizeze factorii sociali este reprezentată de investiția din domeniul creativității și al creației, în direcția depistării acesteia, precum și a susținerii unor programe de antrenament, de dezvoltare și valorificare corespunzătoare a întregii inventivități, a imaginației și implicit a creativității.
Creativitatea la școlarul mic reprezintă deci un proces deosebit de complex, care angajează în acest mod întreaga personalitate a elevului, care urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învățare cât și în cadrul activităților extrașcolare.
Școala, instituție definită prin diverse tipuri de atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate și continuitatereprezintă de fapt principalul factor care poate contribui într-un mod cu adevărat decisiv, la valorificarea reală a creativității potențiale a tuturor elevilor, la stimularea înclinațiilor lor creative și de educare a creativității.
CAPITOLUL 3.
Metode active ce stimulează creativitatea elevilor la limba română
3.1. Metode interactive – prezentare generală
Metodele și tehnicile de stimulare a creativității, pot fi definite ca drept un sistem de diverse procedee specifice, polivalente, orientate către dezvoltarea mentală a elevului, prin oferirea de diferite oportunități pentru a încerca idei noi, modalități inedite de gândire și de soluționare a problemelor.
Strategia pentru o predare cât mai creativă în școală reprezintă organizarea de tip proiectiv a unei întregi înlănțuiri de situații cu scop educațional, prin parcurgerea cărora elevul dobândește anumite tipuri de cunoștințe noi, priceperi, deprinderi și chiar competențe. Încurajarea tuturor elevilor să învețe dincolo de a memora și chiar a utiliza niveluri mult mai profunde de gândire și de sprijinire a tuturor cadrelor didactice în vederea aplicării strategiilor de predare creativă sunt absolut benefice atât cadrelor didactice, cât și elevilor.
Principalele tipuri de metode de stimulare a creativității au fost însă împărțite în cele destinate personalității creatoare a oamenilor și cele destinate produsului creator. Toate acestea pot fi împărțite foarte pe scurt în doar două mari categorii:
metode sugestive, care au ca obiectiv principal dezvoltarea întregului potențial creator;
metode psihoterapeutice.
Efectele tuturor acestor metode asupra creativității constau în eliberarea creativității blocate, în păstrarea în formă optimă, fără fluctuații, a creativității.
C. Russurealizează și el o altă împărțire ceva mai detaliată a tuturor acestor metode, prezentându-le astfel:
a) Metode raționale, care se bazează în mod exclusiv pe un demers perfect logic și sistematic și urmăresc astfel identificarea tuturor combinațiilor posibile între diferitele elemente, obiecte sau proprietăți.
Utilizarea tuturor acestor metode comportă faza aplicării lor propriu-zise în vederea obținerii numărului maxim de combinații posibile și faza evaluării și a selectării tuturor acestor combinații.
Metoda inventarelor de atribute, constă în ceea ce privește alegerea unui atribut al unui anumit obiect și aplicarea acestuia la un alt obiect. Privește în mod special ameliorarea tuturor produselor existente prin substituirea, multiplicarea, combinarea, divizarea și relansarea unora dintre proprietățile acestora.
Încrucișarea forțată, constă în identificarea unor anumite tipuri de asocieri între toate elementele depărtate prin intermediul forțării combinațiilor dintre toate acestea. Metoda comportă următoarele fazele: faza de listare a tuturor elementelor referitoare la obiectul a cărui schimbare se urmărește; faza de alegere a altui tip de obiect depărtat de primul și de listare a tuturor elementelor care îl definesc; faza de încrucișare a tuturor elementelor privind ambele obiecte.
Analiza morfologică, se bazează exclusiv pe principiul căruia soluția optimă a unei anumite probleme se obține prin intermediul determinării tuturor elementelor cunoscute și a tuturor relațiilor dintre acestea. Metoda constă de fapt în: listarea tuturor factorilor privind problema care trebuie soluționată și înscrierea lor pe mai multe fișe independente; împărțirea absolut la întâmplare a fișelor în grupe de câte 42 de subiecți și citirea acestora de câteva ori în vederea transferării tuturor ideilor în preconștient; părăsirea timp de mai bine de câteva minute a problemei prin intermediul efectuării tuturor combinațiilor noi în preconștient; listarea tuturor combinațiilor rezultate și examinarea fiecăreia în funcție de anumite criterii prestabilite. Metoda este una foarte eficace și se aplică la întreaga analiză a produselor existente în vederea perfecționării lor constructive ori funcționale.
Matricea descoperirilor, varianta mult mai simplificată a analizei morfologice, se aplică în cazul schimbării ori a combinării tuturor funcțiilor unei game variate de produse și comportă: listarea tuturor produselor sau a tuturor funcțiilor acestora a căror unică schimbare este cât se poate de dorită; construirea unei matrice pătrate în care se înscriu toate produsele sau toate funcțiile dorite; evaluarea și selecționarea tuturor combinațiilor posibile.
Metoda catalogului se referă la consultarea listelor, prospectelor, a tuturor cataloagelor de produse în vederea obținerii unor idei care vor induce la rândul lor alte tipuri de idei de modificare sau de adaptare a produselor existente.
b) Metode intuitive ori psihosociale, se bazează pe înlăturarea tuturor restricțiilor afective și chiar intelectuale care se exercită în mod special asupra individului ori a grupului creativ.
Deși creativitatea este foarte recunoscută ca fiind o reală formațiune complexă, în general sunt consemnate trei tipuri de categorii de factori: factori psihologici, factori sociali și factori biologici. Rezultatele cercetărilor realizate pe adulți referitoare la ideea de stimulare a creativității de grup, ar putea să constituie un model relevant pentru conceperea unor anumite activități de dezvoltare a gândirii creative în școală.
Multe dintre cercetările de psihologie a grupului mic au pus adesea în evidență o serie importantă de factori care condiționează practic productivitatea și eficiența muncii în grup:
structura și caracteristicile tuturor sarcinilor abordate;
raportul dintre genul de sarcini de soluționat și rețelele de comunicare dintre membri;
relațiile interumane dintre întregul colectiv și modul în care toate acestea sunt practic percepute și motivate de membri;
stilul de conducere și coordonare al grupului.
Mare parte dintre studiile experimentale de psihologie socială a colectivelor au relevat în mod frecvent următorii factori favorizanți în vederea sporirii creativității colective:
stabilirea și utilizarea la nivel colectiv a unor anumite tipuri de modalități concrete de verificare a progresului înregistrat;
omogenitate în ceea ce privește gradul de dezvoltare a tuturor factorilor intelectuali și non intelectuali ai creativității membrilor grupului;
interacțiune corespunzătoare și stimulare reciprocă a tuturor motivațiilor individuale în cadrul grupului.
relativa concordanță între toate structurile formale și cele informale;
completitudine, precizie și chiar capacitate de discriminare absolut obiectivă a tuturor performanțelor individuale;
relațiile interpersonale fundamentate pe ideea de cooperare și de competiție profesională.
Modele diverse de creativitate de grup, în special de grup școlar, cuprind anumite indicații referitoare la criteriile de constituire a grupului, mărimea și mai ales compoziția acestuia, principiile reale de funcționare ale grupului, maniera de pregătire și de desfășurare a tuturor întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici practice de stimulare a creativității, mijloace de evaluare a progresului real înregistrat atât de către individ cât și de grup.
Grupul reprezintă deci în primul rând o manieră deosebit de complexă și relativ permanentă de cultivare și de stimulare a creativității.
Școala din zilele noastre nu se mai bazează însă pe natura cunoștințelor, aceasta fiind organizată în special în vederea unui alt obiectiv, aceasta tinde însă la dezvoltarea tuturor aptitudinilor de creație a tinerilor care aparțin generațiilor mai noi. În acest mod, elevilor ar trebui să li se ofere ocazia de a lucra împreună și de a participa la anumite lucrări colective.
Educarea și dezvoltarea creativității poate depinde deci și de algoritmii care descriu acele procedee, precum și de asigurarea tuturor condițiilor care o facilitează. Realizarea tuturor condițiilor care facilitează creația, inclusiv dezvoltarea întregului potențial creativ, a reprezentat de fapt principalul obiectiv de-a lungul vremii.
În ceea ce privește situațiile concrete special selecționate, elevii conștientizează și învață practic să învingă toate barierele producției creative. Se consideră așadar că toate acestea sunt de trei tipuri :
perceptive, provocând serioase dificultăți în: delimitarea problematicilor, generalizarea situațiilor problematice, definirea conceptelor, utilizarea adecvată a mai multor sensuri în observare, sesizarea de diverse relații îndepărtate, investigarea tuturor faptelor absolut evidente, distingerea cauzei de efect;
blocaje de tip cultural, conformism, supraevaluare a competiției ori a cooperației, suprageneralizări, prea mare încredere în ceea ce privește rațiunea și logica, încrederea totală în anumite statistici, prea multe sau prea puține cunoștințe în domeniu;
blocaje de tip emoțional: teama de a greși, fixarea la o primă idee care vine în minte, lipsa trebuinței reale de a pune în lucru ideea descoperită, teama de apreciere a colegilor, rigiditatea în gândire, dorința de a rezolva totul repede.
Creativitatea reprezintă așadar o dimensiune integrală a personalității foarte importantăsubiectului creativ în cauză care presupune imaginație, dar nu se reduce la toate acele procese imaginative; implică în mod automat inteligență, însă nu orice fel de persoană inteligentă este și creatoare; presupune în același timp motivație și voință, însă nu poate fi explicată doar prin cadrul acestor aspecte.
Școala urmează să realizeze anumite finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Școlii în general îi revine responsabilitatea de a putea acționa în vederea stimulării reale a potențialului creativ al tuturor elevilor în următoarele direcții:
identificarea potențialului creativ al tuturor elevilor și crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și perfect conștiente a omului (o concepție cu privire la lume care să dea astfel sens și să orienteze întreaga activitate creativă);
dezvoltarea tuturor posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească astfel punerea rezultatelor creației la dispoziția societății ;
dinamizarea întregului potențial creativ individual, în vederea valorificării adecvate a tuturor talentelor și a cultivării unor anumite atitudini creative în special a acelora care constituie de fapt principalii factori vectoriali ai creativității;
asigurarea întregului suport etic al comportamentului creator .
Astfel, testele de creativitate pun întotdeauna în evidență o serie importantă de caracteristici personale în legătură cu toți factorii instrumentali ai creativității. Acestea îi solicită, spre exemplu, subiectului să realizeze într-un anumit interval de timp bine determinat cât mai multe desene, cât mai originale, pornind de la anumite figuri date, să imagineze astfel pentru aceste desene titluri, să găsească diverse utilizări unui anumit obiect, și să imagineze un alt sfârșit al unei povestiri deja cunoscute.
Prin exerciții cât mai bine alese, cadrul didactic poate educa și dezvolta astfel la elevi încrederea în faptul că fiecare dintre aceștia posedă capacitatea reală de creație, și că aceasta se poate dezvolta prin intermediul însușirii de noi tehnici de gândire.
Pentru toate aceste obiective, în sala clasă trebuie format întotdeauna un climat de lucru foarte bine definit prin următoarele elemente: întrebările elevilor sunt întotdeauna tratate cu mare atenție, ideile lor sunt întotdeauna recepționate cu respect; cadrul didactic le întărește în mod constant convingerea potrivit căreia toate ideile sunt valoroase, învățându-i astfel și anumite criterii de evaluare; în anumite perioade de timp elevii lucrează și produc diverse idei fără însă o evaluare din partea cadrului didactic; de fiecare dată, producției complet deliberate de idei i se afectează un anumit timp; se lucrează astfel cu clasă întreagă, individual sau pe grupe mici.
În ceea ce privește dezvoltarea spiritului de observație, a întregii gândiri și a imaginației, dezvoltarea tuturor aptitudinilor de ordin caracterial până la setul de tip direcțional al personalității creatoare (corelația integrativă a tuturor intereselor și a aptitudinilor creatoare) asigură astfel originalitatea în cazul exercițiilor de la clasă.
De asemenea, este neapărată nevoie de anumite tipuri de restructurări complet radicale în ceea ce privește metodologia învățării, precum și de crearea în clasă a unei anumite atmosfere permisive, care să favorizeze astfel comunicarea în activitatea de învățare.
Flexibilitatea în tot ceea ce privește adaptarea tuturor conținuturilor la nivelul de dezvoltare concretă și la interesele elevilor, precum și punerea unui accent deosebit pe învățarea procedurală, conduc la structurarea unor anumite tipuri de strategii și de proceduri proprii de rezolvare de exerciții complexe, de explorare și de investigare, la dezvoltarea întregului interes, precum și a motivației pentru studiul și aplicarea limbii în contexte cât mai variate.
În organizarea unui anumit climat creativ apar întotdeauna următorii factori:
stimularea divergenței – incitarea întregii clase în a oferi cât mai multe soluții la aceeași problemă pusă în discuție, lăsând timp pentru generarea tuturor răspunsurilor;
receptivitatea – îngăduința, răbdarea de a putea asculta toate răspunsurile tuturor elevilor, neîntrerupându-i fără a formula vreo anumită formă de apreciere imediată asupra tuturor acestora, acordând o aceeași încredere importantă tuturor elevilor;
acceptarea de întrebări – în loc de soluții rapide și imediate – cu obiectivul de a clarifica elevilor problema pusă;
pozitivitatea – străduința de a descoperi – în timpul evaluării – un aport important în fiecare dintre soluțiile sau întrebările formulate;
coparticiparea elevilor la evaluarea tuturor răspunsurilor.
Narațiunea este utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ, ca și metodă de exersare a spiritului de observație și de dezvoltare a limbajului.
Dacă obiectul care constituie de fapt tema unei compuneri este foarte complex, atunci acesta etalează diverse tipuri de aspecte pe care elevul le preia fără niciun fel de efort, transpunându-le într-o anumită formă de exprimare proprie. Dacă obiectul este însă simplu, atunci, acesta prin simplitatea și prin banalul său, este foarte sărac în aspecte; pentru a-l lua în discuție într-o compunere, accentul nu mai cade deci pe capacitatea reală de observație, ci mai ales pe cea imaginativ– inventivă a individului.
Spre deosebire de metoda de activare foarte bine cunoscută în cadrul procesului instructiv, care adresând anumite întrebări clasei o activează, limitând în acest mod, procesul la primul răspuns corect, proba de tip problematic reprezintă deci o inversare a tuturor rolurilor între profesor și elev. De data aceasta, toți cei care formulează întrebările – orale sau în scris – sunt de fapt elevii.
Creativitatea poate fi însă stimulată la nivelul întregii clase de elevi cu ajutorul unor anumite strategii cât maiadecvate. Aceasta poate deveni astfel o modalitate importantă de învățare cu multiple beneficii pentru elevi. Aceștia pot fi de-a dreptul încântați să li se ofere șansa de a-și exprima gândurile și sentimentele în moduri cât mai variate și mai originale, jocurile de creativitate fiind astfel un cadru optim în acest scop.
Problema care se ridică însă în acest sens este aceea a efortului pe care îl vor depune atât elevii, cât și profesorul în realizarea tuturor obiectivelor propuse.
Lecțiile de limba română oferă reale posibilități de organizare și de desfășurare a unor multiple activități menite să dezvolte cât mai normal capacitatea de creație a elevilor. Dintre toate acestea însă pot fi amintite: comunicarea pe teme de interes general, utilizând anumite cuvinte și expresii cu uz frecvent având ca și teme principale familia, mediul înconjurător, relațiile cu ceilalți, școala și locul de muncă, schimbarea frecventă de informații cu toți ceilalți și descrierea de anumite aspecte ale trecutului și ale vieții de zi cu zi, de asemenea abilitatea de a putea scrie anumite mesaje și redactarea de scrisori, compunerea unui text cu enunțuri pe teme familiare și de interes personal, fiind capabil să descrie experiențe personale și diferite evenimente, exprimarea cât mai fluentă și mai spontană în limba respectivă utilizând un limbaj elaborat, formularea de idei și opinii personale, realizarea compunerilor propriu-zise, alcătuirea propozițiilor după anumite scheme date, transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă și invers.
Un loc cu adevărat important în vederea dezvoltării limbajului și a vocabularului activ îl deține utilizarea jocurilor didactice orale, asemenea unei activități de învățare oferind în acest mod elevilor nu numai bucuria, și satisfacția de a se juca, însă sunt și un real prilej de dezvoltare a tuturor capacităților de exprimare orală și în același timp de dezvoltare a capacităților creative.
Noile tipuri de metode se bazează pe toate formele mai puțin noi de organizare a activităților (individual, pe perechi, în grup și frontal), clasa de elevi devenind astfel o comunitate de învățare, în care fiecare contribuie în parte, atât la propria învățare, cât și la procesul de învățare colectiv. Elevii sunt deci solicitați să apeleze la toate acele surse care îi ajută însă să rezolve problemele și sunt astfel direct implicați în anumite experiențe de învățare complexe, proiecte din viața reală prin care își dezvoltă cunoștințele și deprinderile.
De cele mai multe ori, un elev își manifestă spiritul creativ atunci când:
se implică în mod activ în cadrul procesului de formare și de învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă;
gândește în mod critic și are anumite deprinderi de gândire critică;
acționează în totală libertate în vederea alegerilor pe care le face;
explorează foarte bine mediul și găsește anumite soluții personale;
preferă gândirea divergentă, imaginativă și chiar creativă;
își valorifică și chiar dezvoltă imaginația, originalitatea, inventivitatea, fantezia, creativitatea;
problematizează toate conținuturile și face descoperiri;
își exercită ideea de liberul arbitru;
are încredere mare în forțele proprii și dorința de autodepășire;
nu se descurajează ușor în fața frustrării și ambiguului, ci perseverează;
devine foarte responsabil;
elaborează anumite produse intelectuale unice și originale.
Una dintre cele mai cunoscute metode în vederea dezvoltării spiritului creativ , care se bazează mai ales pe idei libere, este brainstormingul, utilizat în cadrul activităților complexe de grup. Prin aceasta metodă de comunicare a unor anumite tipuri de diverse idei într-un anumit grup se oferă practic ocazia unei persoane să formuleze anumite păreri care i-au venit în minte mai mult decât dacă ar fi lucrat singur.
Astfel s-a demonstrat faptul că lucrând în grup se produc mai multe idei, se găsesc mai multe soluții, decât dacă fiecare membru ar lucra separat.
O altă metodă este reprezentată de conversația euristică. Această metodă le solicită elevilor inteligența productivă, spontaneitatea și chiar curiozitatea, lăsându-le astfel tot elevilor mai multă libertate de căutare. Ar mai fi și explozia stelară, tehnica cvintetului, metoda ciorchinelui, teoria inteligențelor multiple, toate aceste metode și tehnici dezvoltând creativitatea tuturor elevilor, iar profesorii ar trebui să încerce să fie cât mai creativi împreună cu elevii, punându-le astfel în valoare cât mai mult potențialul creativ.
Factorii menționați mai sus reprezintă anumite considerente importante în abordarea și studierea creativității la nivel înalt.
Trebuie să se țină cont însă de absolut toate aceste considerente importante care de cele mai ori pot chiar ajuta și depista care sunt cauzele unui așa zis randament mai scăzut în conducerea unei organizații.
Scăderea acestui randament poate conduce de cele mai multe ori la o dezorganizare creativă totală (dacă nu sunt luate în considerare cele menționate mai sus).
Această întreagă dezorganizare creativă pornește de la ideea conform căreia nevoia reală de restructurare, de o anulare a unui echilibru pentru a putea ajunge la un altul nou are drept consecință, dorința de a putea găsi întotdeauna ceva nou, de a inventa.
Ultimele cercetări susțin că problema educabilității creativității nu trebuie tratată global, ci diferențiat, în funcție de natura factorilor ei specifici. De pildă, factorii intelectuali ai creativității sunt mai ușor educabili, în timp ce factorii de natură non-cognitivă se lasă mai greu influențați în direcția și la intensitatea dorite de educator. Totuși, și acești factori ai creativității sunt educabili, dar cu răbdare, cu pricepere și tact pedagogic.
Ca o concluzie la problema educabilității creativității, amintim aici teza lansată de pedagogul elvețian B. Schwartz în lucrarea sa „Educația mâine”- 1976, conform căreia „Creativitatea se învață, chiar dacă nu se învață ca fizica sau tâmplăria. Ar fi mai nimerit să spunem că se descătușează sau se dezvoltă”.
3.2. Exemple de metode ce stimulează creativitatea
Metode utilizate la Limba Română contribuie la realizarea competențelor specifice urmărite la „Limbă și Comunicare”: însușirea elementelor de bază ale deprinderii scrisului și cititului; dezvoltarea capacității de exprimare a elevilor folosind reguli de construcție a comunicării; dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, relatare, descriere; activizarea, nuanțarea, îmbogățirea vocabularului.
Însușirea deprinderilor de citire și scriere corectă de către elevi este condiția fundamentală a activității instructiv-educative în școală. Stăpânind deprinderile de citire și scriere corectă, elevii își dezvoltă tehnici de muncă individuală și își extind universul de cunoaștere.
Unele din metodele cu care învățătorul modelează traseul dezvoltării creativității elevului se bazează pe argumentare.
Argumentarea este starea de democrație a limbajului. Ea permite instanțelor comunicative să-și exprime și să-și susțină opiniile astfel încât să se ajungă la o concluzie care va fi în favoarea celui care aduce argumente mai puternice. Tehnica argumentării se învață încă din primii ani de școală chiar și la orele de limbă română.
Există o serie largă de posibilități în care elevul să fie pus în situația de argumentare:
– dezbaterea – pe marginea unui subiect impus (exemplu: o idee dintr-un text);
– problematizarea – ceea ce deosebește dezbaterea de o simplădiscuție este amploarea problemei supusa rezolvării prin efort intelectual, schimbul organizat de informații, reflexii, observații, precum și pozițiade coordonare a învățătorului. Face parte din metodele bazate pe creativitate și activitatea grupurilor.
Dezbaterea perfecționează cunoștințele dobândite anterior, le generalizează și oferă mijloacele necesare evaluării reciproce. Discuțiile educă spiritul critic, cultivă obiectivitatea, stimulează inițiativa și spontaneitatea.
După scopul urmărit dezbaterile pot fi:
– cognitive (însușire de noțiuni);
– orientative (schimb de opinii pentru înțelegerea unei probleme);
– constructive (formarea atitudinilor);
– polemice (argumentarea opiniilor).
Elevii formulează ipoteze, expun, explică, analizează și concluzionează. Ei își dezvoltă capacitatea de a se exprima concis, logic, coerent. Cadrul didactic mediază discuția, îndrumă dezbaterea în limitele temei, ajută la formularea concluziilor.
La Limba Română pot fi dezbătute o serie de aspecte dintr-un text: de exemplu, trecerea timpului din poeziile lui Mihai Eminescu.
Variantă a euristicii este problematizarea sau învățarea prin problematizare. După Eduard Claparede problema se află în prim planul actului intelectual și se definește ca: dificultate care se cere rezolvată prin identificarea direcției în care trebuie orientată cercetarea. Olga Oprea remarca existența a două categorii de probleme:
– solicită gândirea convergentă: pot fi rezolvate algoritmic;
– angajează gândirea divergentă: se rezolvă euristic prin soluții căutate.
Astfel este necesar ca școlarii:
– să distingă instanțele participante la comunicare;
– să problematizeze, adică să ia la cunoștință și să comunice despre ce e vorba în textul analizat;
– să elucideze și să clarifice subiectul discutat prin identificarea argumentelor (cauza-efect) oferite de discurs.
Pentru a putea sesiza logica argumentativă a unui text, cum ar fi „Făt-Frumos din lacrimă” se pot urma o serie de etape – lectură-ascultare; reperare-restituire; reformulare; producere (construire) de argumente.
Introducând argumente gradabile (nașterea miraculoasă a lui Făt-Frumos; faptele de vitejie, destin excepțional, viață veșnică) după o schemă logică, bine pusă la punct (cauză-opoziție-ipoteză-concluzie) creatorul ne conduce spre concluzia finală, convingându-ne de faptul că destinele excepționale (ca al lui Făt-Frumos) sunt menite unei vieți veșnice „iar dacă ar fi adevărat ce zice lumea că pentru feții-frumoși vremea nu vremuiește, apoi poate c-ar fi trăit și astăzi”.
Acestei structuri își aduce contribuția o argumentație finală, o analiză fragmentară a textelor. Analiza pe text este destinată în special formării competenței de comunicare orală sau scrisă. O etapă preliminară analizei propriu-zise a textului argumentativ este sensibilizarea elevului la condițiile de realizare a unei activități argumentative. Un rol important îl joacă ceeace numeam mai sus etapa lectură-ascultare.
Lucrând cu un segment de vârsta 8-10/11 ani, mai receptiv la comunicarea orală decât la cea scrisă, învățătorul devine actor. El trebuie să pună în evidențătoate elementele discursului pentru a sublinia valențele retorico-argumentative ale textului: intonația, mimica, etc. sugerate în text prin indicațiile scenice sau prin semnele de punctuație.
Referitor la textul amintit, de exemplu episodul în care Făt-Frumos se întâlnește cu două vietăți aflate la ananghie – țânțarul și racul – care îl roagă să-i ajute – aici se folosește un ton plângăreț. Acest ton este primul pas spre sesizarea argumentelor de către elevi și duce la obținerea unei concluzii finale corecte: Binele învinge Răul.
După această etapă de suscitare a interesului, urmează parcursul argumentativ. Elevul trebuie să fie capabil să distingă instanțele participante la comunicare, să problematizeze, adică să ia cunoștință și să comunice despre ce este vorba în textul analizat, săclarifice subiectul discutat prin identificarea argumentelor (cauză-efect) oferite de discurs, să probeze cele afirmate prin reformularea unor argumente, evaluarea celor existente.
Creativitatea elevilor din ciclul primar este stimulată la maximum prin intermediul jocului didactic. Caracteristica esențială a jocului didactic este unitatea dintre activitatea de învățare cu forma distractivă, plăcută și antrenantă.
Există o varietate de jocuri folosite pentru exersarea aparatului fonator, pronunțarea clară a sunetelor și cuvintelor.
De exemplu: jocul „ GĂSEȘTE CUVÂNTUL!” utilizat la clasa I în scopul activizării vocabularului și sesizării corespondenței fonem-grafem.
Reguli de joc: învățătorul scrie pe tablă litera „i” și mai scrie una din cifrele 1,2,3.
Sarcina elevului este de a găsi câte un cuvânt care să cuprindă sunetul „i” o dată, de două, de trei ori. Exemplu: in (1); inima (2), inimioara (3).
Alt joc numit „SCARA CUVINTELOR” e utilizat în scopul consolidării despărțirii cuvintelor în silabe și precizarea vocabularului.
Reguli de joc: conducătorul jocului scrie o silabă de început. Ea trebuie să fie completată cu alte silabe, astfel încât să se obțină spre final cuvine de 3-4 silabe.
De asemenea, sunt jocuri de cultivare a corectitudinii gramaticale sub aspectul formei (morfologice) și al structurii logice (sintaxa), jocuri de nuanțare a exprimării prin crearea dirijată a figurilor de stil.
Jocurile literare au și ele conținuturi diverse: găsirea numelui autorului unei opere literare, numirea operelor unui autor, identificarea personajului după caracterizare sau după replică, enumerarea mai multor opere cu aceeași temă.
Valențele formative și educative ale jocului:
– educă memoria, atenția, imaginația, disciplina,ordinea, spiritul de competiție;
– stimulează dorința de a citi mai mult;
– formează capacitatea de selectare, de comparare, de asociere, de exprimare orală, spontană și expresivă.
Jocul este mai atrăgător, mai antrenant, dacă sunt integrate filme, discuri, imagini colorate pe carton, jetoane, portrete de scriitori, etc.
Având în vedere importanța jocului în viața școlarului mic, precum și funcția formativă a jocului, am folosit cu succes în cadrul lecțiilor de limba română, joculde rol. Prin această metodă copilul este pus în situația de a deveni el însuși „actor”, interpretează anumite roluri, ceea ce duce la dezvoltarea unor procese psihice fundamentale – gândirea (critică și creatoare), dar și formării unor comportamente cerute de rol. Joculde rol angajează resursele intelectuale și morale ale copilului contribuind la formarea și dezvoltarea personalității acestuia.
În ceea ce privește jocurile simbolice ale copiilor, putem observa că aceștia se antrenează pentru jocul de rol cu caracter specific: „De-a școala”, „La magazin”, „De-a doctorul”.
Îmbinând ineditul cu spontanul și imaginarul cu efortul solicitat, folosind jocul didactic în procesul de predare-învățare, activitatea didactică devine mai interesantă, mai atractivă. În joc elevul angajează întreg potențialul psihic, își ascute observațiile, își dezvoltă spiritul de cooperare, de echipă. Jocul îi determină pe copii să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști, nu ca spectatori.
Jocul de rol, aplicat sub forma practicării unor roluri ce reprezintă personaje din povești, fabule, fragmente literare, dă prilej elevilor să trăiască mult mai viu și mai intens ceea ce învață elevul. Elevul poate deveni „un subiect activ al educației, un actor care va gândi clar și coerent”.
Metoda, ca atare, se bazează pe ideea că se poate învăța nu numai din experiența directă, cât și din cea simulată. Are ca avantaj faptul că elevii pot învăța despre ei înșiși, despre persoanele și lumea din jur într-o manieră plăcută și atrăgătoare.
Ca etape se pot aminti:
1. Stabilirea obiectivelor și a temei/problemei.
2. Selectarea și împărțirea „rolurilor”.
3. Stabilirea modului de desfășurare a jocului de rol:
– narator + personaje care mimează
– personaje
– proces cu argumente pro și contra
4. Pregătirea unui cadru optim de desfășurare
5. Interpretarea jocului de rol.
6. Evaluarea activității: „actor” + „spectator”.
Anumite texte, fie ele narative sau lirice, pot fi transformate în adevărate procese literare.
La clasa a II-a, textul „Cheile”, după Tudor Arghezi, a dus la posibilitatea înscenării unui adevărat proces. Cei doi frați au devenit părți în proces, un copil judecător, iar alți copii reprezentau părinții și unchiul.
Un alt text, liric de data aceasta, transformat în proces literar a fost: „Balada unui greier mic”, de George Topârceanu.
Numele judecătorului: Toamna
Numele reclamantului: Greierele
Numele procurorului: Opinia publică
Numele apărării: Elevii
În derularea procesului apărarea a încercat să o incrimineze pe furnică:
– avea destulă hrană;
– nu trebuia să-l spună pe greier la toată lumea;
– putea să-l ajute măcar o dată;
– ar fi putut să-l avertizeze pe greier din vară.
De asemenea procurorii au argumentat:
– greierele este prea leneș;
– toată vara a cântat;
– nu prea-i place să muncească.
Toamna și-a precizat și ea partea de vină: a venit prea repede, pe nepregătite.
Prinși de joc, copiii au argumentat și s-au antrenat în discuții.
Utilizând jocul de rol am sesizat o creștere semnificativă a gradului de antrenare a elevilor, de înțelegere a textului literar, de abordare creativă a ideilor apărute.
O altă abordare a jocului în scopul îmbogățirii și nuanțării vocabularului poate să îmbrace forme diferite care să vizeze aspectul literal al cuvântului, sintagmă sau frază, domeniul figurilor retorice și sfera imaginației creatoare.
Conform unei anumite clasificări, există patru tipuri de jocuri:
1. literale
2. lexicale
3. ale figurilor retorice
4. de imaginație.
Jocurile literale presupun „inițierea literei”. Ele trimit la un fel de geneză a limbajului, oferind bucuria de a gusta cuvântul în toată complexitatea sa foneto-semantică. Ele vizează dezinhibarea și stimularea capacității de asociere.
De exemplu: „Jocul literelor” duce la îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea atenției și a spiritului de observație. Elevii își exprimă preferința pentru o literă din alfabet. Următoarea sarcină este să noteze în dreptul ei și cuvinte care încep cu litera respectivă. De exemplu: litera M – mama, munte, mare. Cei mai mulți au exemplificat prin cuvinte care numesc experiența directă, mai rar noțiuni abstracte. În continuare trebuie să-și imagineze cu se aseamănă o literă de tipar.
Exemplu: M – un munte, un pod rupt, doi dinți de fierăstrău.
A – o scară mică, o claie, metrul tâmplarului.
S – șarpele din iarbă, cârligul de pescuit care nu a prins nici un pește.
„Jocul cuvintelor”sporește gradul de dificultate a jocului anterior.
Cuvântul se descompune în elementele lui grafice, ortografice, unele sub altele. Elevii au de scris câte un cuvânt în dreptul literei respective, apoi au alcătuit propoziții cu cuvintele obținute:
Exemplu: S – supărată
O – oare
A– azi
R –Ramona
E–este
„Oare azi Ramona este supărată?”.Urmărind aprofundarea acestui mod de lucru se poate alcătui o compunere pornind de la cuvintele găsite.
Figurile retorice clasice pot fi predate deghizat sub forma de joc, conceput de regulă ca o competiție. În faza inițială se oferă un material ilustrativ bogat, cules cu spirit critic și supus unui comentariu de ordin stilistic. Faza următoare este a creației de figuri retorice originale, pe o temă anume. Exersarea prin exerciții variate, orale și scrise este esențială.
Pentru îmbogățirea vocabularului este „Jocul comparațiilor”. Comparația – văzută ca apropiere de două obiecte, ființe, acțiuni în baza unor însușiri comune. Să prezinți copiilor un substantiv, să le ceri să gândească un epitet potrivit, să alegi unul pentru care să caute comparații adecvate, reprezintă un exercițiu care dă rezultate excelente.
În lucrările sale, Jean Piagetdezvoltă teoria „celor două lumi”. Copilul trăiește concomitent în lumea dorințelor, capriciilor și jocurilor sale, și în lumea adulților care este una a obiectivității și a limbajului logic. În joc și prin joc copilul transformă lumea și se transformă pe sine scoțând la iveală un univers pur, acela al emoțiilor și senzațiilor sale transferate într-o sferă nouă, aceea a textului care vine să adauge infinita varietate de forme a lumii.
Jocul deschide misterele creației și oferă un cadru adecvat pentru dezvoltarea personalității copiilor: „S-a constat pe bună dreptate că în joc încep să se pună bazele personalității și caracterului copiilor”. Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor. Sarcinile sale punelevul să elaboreze soluții noide rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităților intelectuale. Această metodă facilitează creșterea capacității creatoare a elevilor. Pentru o mai mare eficiență ea poate fi folosită ca activitate organizată, fie ca moment al unei lecții, fieîn cadrul activității de completare sau opționale. Jocurile didacticedesfășurate într-un climat educațional cu deschideri largi asupra noului, organizate pe grupe de elevi pot prefigura metode de stimulare a creativității de tipul brainstorming-ului.
Preocuparea în vederea dezvoltării spiritului creativ a condus iar la elaborarea unor anumite tipuri de metode și procedee specifice de stimulare a creativității. Le amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstorming-ul, sinectica, metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuția–panel. Este vorba despre tehnici care sunt întotdeauna operante mai ales în condiții de grup. Tuturor acestor metode, care au deja o importantă tradiție de utilizare, li s-a adăugat, în ultimii ani, ceea ce se s-a numit atunci rezolvarea creativă a tuturor problemelor („creative problem solving", prescurtată CPS).
Toate aceste tehnici de grup pot facilita însă exprimarea membrilor grupului, prin acestea explorându-se potențialul intuitiv și asociativ, se pot extrage idei și sugestii inovatoare.
Brainstorming-ul a fost sistematizat în 1948, de profesorul Alexander Osborn de la Universitatea Buffalo (SUA) în cartea „Appliedimagination”. Termenul „brainstorming” este format din cuvintele „brain”- creier si „storm” – furtuna. Metoda este cunoscută sub mai multe denumiri:
a) furtună în creier – datorită intensității activității imaginative;
b)metoda Osborn – de la numele celui care a sistematizat-o;
c)asalt de idei – ca urmare a numărului mare de idei cu care se lucrează;
d) filosofia marelui da – pentru că într-o anumită etapă sunt acceptate toate ideile;
e) evaluarea amânată – pentru că actul imaginației e separat de cel al gândirii critice.
În practica acestei metode se pornește de la două principii:
1.Principiul amânării criticii și autocriticii: creația și critica nu se pot realiza în același timp; de aceea în faza creației ideilor este interzisă critica. Toate ideile, chiar cele absurde sunt acceptate, ele nefiind discutate imediat. Studiile comparative au demonstrat că amânarea evaluării are o eficiență de peste 70% a numărului de idei raportate la timpul în care au fost emise.
2.Principiul asigurării calității prin cantitate: primele idei sunt răspunsuri banale; creșterea cantității de idei determină direct proporțional apariția ideilor inedite care pot rezolva problema aflată în discuție.
Metoda este eficientă dacă membrii grupului își îmbunătățesc ideile personale. Orice idee enunțată poate sugera ceva nou pentru al membru. Astfel, metoda prezintă o serie de avantaje:
– solicită participarea activă a elevilor;
– dezvoltarea capacității de a analiza, de a lua decizii;
– exersează atitudinea creativă;
– optimizează relațiile interpersonale.
Pentru a iniția o sesiune de brainstorming, Camelia Zlate și Mielu Zlate (1982, p. 136-140) propun următoarele etape și faze:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
b) faza de antrenament creativ;
c) faza de pregătire a ședințelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătut;
b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;
c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală. Activitatea grupului are numeroase avantaje cum ar fi: multitudinea și diversitatea ideilor; stimularea intelectuală prin stabilirea unor relații de competiție între membrii grupului.
Liderul grupului este considerat, de obicei învățătorul, care organizeazăasaltul de idei și grupul este organizat tot de el în cerc pentru a facilita vizualizarea partenerilor în timpul exprimării ideilor.
Un alt rol al învățătorului:
– stabilește data și locul ședinței;
– selectează membrii grupului;
– propune subiectul;
– formulează o listă personală de sugestii;
– coordonează ședința;
– scoate grupul din impas;
– stimulează implicarea echilibrată în discuție a membrilor grupului.
În lecțiile de Limba Română această metodă se poate folosi mai ales în cele cu un puternic mesaj etic. Chiar în cadrul abordării metodei lecturii explicative – care reprezintă, de fapt, un complex de metode cum ar fi: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul – poate fi introdus și un scurt moment de brainstorming în scopul înțelegerii textului analizat. Având la bază conversația, dar și observațiile și impresiile personale ale elevilor se poate realiza înțelegerea actelor unor personaje puse în anumite situații și interacțiuni. Astfel, elevii pot fi puși în anumite situații și interacțiuni. Astfel, elevii pot fi puși în situația de a continua ei înșiși o povestire pornind de la o problemă dată de învățător și conținută în textul respectiv. De asemenea, pot schimba finalul unei povestiri, aducând fiecare membru al grupului câte o idee și în final punându-se de acord asupra celei mai interesante și creative idei de rezolvare a finalului povestirii.
De exemplu:
Povestirea „Cheile” de Tudor Arghezi, în care cei doi copii Mițu și Baruțu sunt aspru pedepsiți de părinți deoarece au umblat prin dulapurile încuiate, poate avea un final creat de elevi.
Într-o oră prealabilă s-a efectuat un joc de rol pentru cunoașterea și înțelegerea mai bună a conținutului și mai ales a cauzelor acțiunii personajelor. Elevii împărțiți în două grupuri au reprezentat „acuzarea” și „apărarea” celor două personaje:
Mesajul textului este următorul: orice lucru ascuns stârnește curiozitatea, mai ales la copii, copiii trebuie să înțeleagă că nu pot face treaba părinților și de aceea este necesar să respecte cerințele acestora.
În ora următoare clasa de elevi împărțită inițial în două grupuri, „acuzarea” și „apărarea”, își poate păstra această împărțire însă pentru a soluționa o problemă din două puncte de vedere – utilizând brainstorming-ul cu schimbări de roluri:
Grupul A: Cum ar fi tratați copiii și fapta lor de către învățător?
Grupul B: Cum ar trebui să fie tratați părinții considerând că ei ar fi vinovați de încuierea dulapurilor?
Învățătorul este cel care organizează simultan și coordonează activitatea elevilor din ambele grupuri notând pe tablă ideile finale ale ambelor grupuri.
Astfel s-a ajuns la următoarele idei după realizarea ședinței de brainstorming:
Utilizarea acestei metode îi face pe elevi să-și dezvolte capacitatea de empatie, de a se pune în rolul altor persoane căutând soluții originale pentru rezolvarea unor probleme stimulându-le imaginația creatoare.
Metoda 6/3/5 (Brainwriting)
Reprezintă o metodă deosebit de simplă de stimulare reală a creativității unui anumit grup în legătură cu o anumită problemă propusă. Metoda este însă relativ simplă, aceasta provenind din simplificarea brainstormingului, în vederea eliminării relațiilor interpersonale și a momentelor de criză, ca relație între membrii grupului fiind utilizat scrisul.
Denumirea de 6.3.5 pe care o mai are aceasta metodă semnifică ideea că inițial prevedea participarea a unui număr de 6 persoane, care trebuiau să scrie câte 3 idei în câte 5 minute, după care toate foile de răspuns se rotesc între participanți.
Se procedează în acest mod până când fiecare foaie a trecut pe la toți cei 6 participanți. Se obține în acest mod în final (într-un timp de doar 30 minute) o multitudine de idei și de soluții, care mai apoi, în funcție de modul în care ele satisfac cerințele activității, sunt ordonate, clasificate, ierarhizate.
Pot fi practicate două variante ale respectivei metode:
fiecare participant în parteeste solicitat să formuleze și noteze în mod absolut obligatoriu alte trei tipuri de soluții decât cele date de predecesorul său / predecesorii săi, așa încât fiecare foaie va conține un număr de 18 idei diferite. Nu este obligatoriu însă ca fiecare membru al grupului să noteze de fiecare dată alte idei decât cele date de el anterior. Dacă însă o anumită idee a unui anumit subiect notată pe foaia nr.1 nu figurează pe foaia nr. 2, nefiind însă notată de către predecesor, ea va fi înscrisă pe această foaie. În această variantă se obține un mare număr mult mai mare de idei;
Tuturor subiecților li se cere să noteze, însă nu neapărat 3 idei noi față de cele ale predecesorilor, ci atâtea câte pot, admițându-se două sau poate chiar una singură. În acest caz, producția reală de idei este mult mai săracă sub raport cantitativ, dar uneori mai bogată calitativ decât cea dată de prima variantă.
Conducătorul strânge astfel foile, le citește în fața tuturor și se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însușite.
În aplicarea acestei metode emiterea de idei alterneazăcu critica lor, ceea ce conferăun ritm mai dinamic de soluționare a problemelor. În grupurile care aplicăaceastămetodă nu-și au locul:nici persoanele încăpățânate (care nu acceptăideile altora, chiar dacăsunt mai bune decât ale lor); nici persoanele superficiale (care se plictisesc, care nu sunt interesate de rezolvarea problemei).
Sinectica
Această metodă se poate numi și metoda asocierii libere a ideilor. Cuvântul vine din grecescul synecticos care sugerează principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Ea a fost elaborată de profesorul J.J. Gordon în „OperationalApproachtoCreativity”, 1961. Metoda folosește analogia sau metafora pentru a permite ca problema să fie privită dintr-un alt unghi. Fiind o metodă de stimulare a creativității de grup urmărește:
– să inducă stări psihologice ca: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile;
– să creeze abilitatea de a rezolva problemele prin înțelegerea mecanismelor emoționale ale procesului creator;
– exprimarea liberă a impulsului creator;
– menținerea tensiunii emoționale prin amânarea găsirii soluției;
– reducerea tensiunii emoționale în momentul verificării soluției finale.
Grupul sinectic se constituie pe baza:
– constituției emoționale – se evită ca membrii grupului să fie elevii care se bucură exagerat sau care se demobilizează de eșec;
– reprezentativității – a preferinței și interesului membrilor pentru Limba Română în cazul nostru.
Liderul este, în general învățătorul care urmează un drum bine stabilit:
1. ședința în care se prezintă problema și are loc „excursia sinectică”;
2. elaborarea unui model pe baza soluției propuse;
3. experimentarea și aplicarea modelului.
O problema greu de abordat devine familiară răspunzând mai întâi la întrebarea: „Cu ce se aseamănă?”. O problemă extrem de banală poate deveni interesantă dacă punem mai întâi întrebarea: „Cum ar fi dacă s-ar asemăna cu…?”. Se pot face și unele asociații ciudate care să conducă la idei noi.
În ciclul primar metoda este puțin modificată și are o tentă de joc. Astfel, cea ce a fost o dată pentru totdeauna bine stabilit se transformă într-un univers problematic, încât se creează serioase premize pentru apariția unui nou mod de înțelegere.
Întrebarea trebuie astfel formulată încât să stimuleze gândirea divergentă. Pentru aceasta este suficientă alegerea unui subiect și a unui predicat. De pildă: „Ce s-ar fi întâmplat dacă ai fi asemuit cu cineva cu puteri supranaturale?”. Acest gen de întrebări implică în cel mai înalt grad sensibilitatea copiilor. Primele răspunsuri au creat condițiile propice unei revanșe jucăușe; prin inversarea rolurilor s-a ivit o lume pe dos care ne-a oferit mai degrabă satisfacții morale decât estetice.
Și alte întrebări asemănătoare pot fi productive pentru textul literar: „Ce s-ar întâmpla dacăpăsările s-ar preface în copii?”; „Ce s-ar întâmpla dacă, în timp ce vorbești, cuvintele s-ar preface în lucrurile despre care vorbești?”
Acest gen de întrebări – „Ce s-ar întâmpla dacă…?” – adresate copiilor oferă răspunsuri uneori neașteptate:
„Ce s-ar întâmpla dacă:
– pianul ar zbura
– am locui în pădure
– am fi albine
– stiloul ar putea săvorbească? ”.
Un cuvânt aruncat în minte la întâmplare cade și provoacă aceleași efecte ca piatra aruncată într-un lac. Ea poate provoca o serie de căderi în lanț, antrenând sunete, imagini, analogii și amintiri care antrenează imaginația.
De exemplu: Se începe de la cuvântul „seară” și se cere elevilor să spună toate cuvintele ce rimează cu „-ră”, cele care încep cu litera „s” sau cu silaba „sea”, mai ales cele care intra în aceeași sferă semantică.Copiii sunt invitați apoi să combine cuvintele, imaginile descoperite, să găsească un principiu ordonator care poate rima și să construiască astfel un text.
Metoda Philips 6-6
A fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la universitatea din Michigan și este considerată un blitz – brainstorming.
Se instituie grupuri de șase membri care vor desfășura activitatea creativă intensă într-un timp limitat: 6 minute.Alegerea elevilor se realizează după criterii prestabilite cum ar fi: fiecare grup să aibă în componență un elev care își exprimă cu ușurință ideile. În fiecare grup liderul desemnat de membrii lui se va implica în discuții.
Metoda Phillips 6-6 poate fi utilizată cu succes la școală ca modalitate de a obține argumente pro și contra unei alternative de acțiune, pentru stabilirea cauzelor unei situații mai dificile din evoluția grupului etc.
Etapele metodeisunt:
informarea asupra problemei (I);
discutarea problemei în cadrul echipei (II);
dezbaterea în plen (III);
evaluarea generală a soluțiilor (IV).
Aplicarea acestui exercițiu într-o oră de Limba Română durează 20 de minute distribuite astfel:
– 4 minute pentru constituirea grupelor, anunțarea temei, scopului și obiectivelor urmărite și prezentarea în scris a subiectului;
– 6 minute pentru discuțiile în interiorul grupurilor, notarea ideilor importante;
– 10 minute pentru prezentarea sinectică a ideilor de către liderul fiecărui grup.
La final evaluarea se face sau într-o formă de autoevaluare – prin discuții între liderii grupurilor, sau prin cuantificarea răspunsurilor făcută de învățător.
Discuția în Panel
Discuția în Panel sau așa-numita " reuniunea Panel" seamănă foarte mult cu metoda Philips 6/6 în ceea ce privește divizarea membrilor grupului mare și competiția în vederea formularea și susținerii tuturor soluțiilor, dar aici se formează și doar două tipuri de grupuri,unul numit panel sau juriul (format din 5-7 experți în domeniu, care dispun de soluții și le argumentează), altul- auditoriu (mai numeros, care are sarcina de a cenzura și evalua permanent cele prezentate de membrii juriului).
Conceptul de panel înseamnă în engleză "jurați". Discuția propriu-zisă se desfășoară într-un grup restrâns, este format din persoane competente în domeniul respectiv, ceilalți pot fi zeci de persoane care ascultă în taină și tăcere, tot ceea ce se discută. Aceștia pot interveni prin bilete transmise "juraților".
Mesajele sunt astfel primite de către unul din dintre membrii participanți la dezbatere, care introduce în discuție conținutul unui bilețel atunci când se ivește un moment prielnic (i se spune "injectorul de mesaje").
Discuția este condusă de un "animator". La urmă, persoanele din sală pot interveni și în mod direct, prin viu grai. La încheiere, animatorul face o sinteză și trage concluzii.
Metoda Frisco( după numele prescurtat al grupului Four Boys of Frisco) necesită existența a două echipe: echipa de investigare (12-15 persoane) care propune metodele și modurile de soluționare și echipa de creație propriu-zisă care are rolul de a găsi soluția problemei, de a o îmbunătăți. Se desemnează patru persoane care reprezintă atitudini diferite și se transpun în rolurile date: tradiționalistul care susține un punct de vedere clasic, cunoscut; exuberantul cu idei cât mai ieșite din comun; pesimistul care va veni cu critici, obiecții, îndoieli; optimistul care își va exprima încrederea în soluția nouă. Cele patru tipuri de atitudini vor crea o atmosferă stimulativă, antrenantă pentru dezbateri.
Această metodă are ca și obiectiv, identificarea – în vederea soluționării unor anumite probleme foarte dificile – altor căi de soluționare decât cele obișnuite, pe cât posibil mai simple și cel puțin la fel de eficiente. Metoda Frisco este asemănătoare „Pălăriilor gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.
Starbursting (Explozia stelară)
Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativității similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.
Etapele realizării:
Propunerea unei probleme.
Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale.
Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.
Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Metoda Pălăriilor gânditoare (“Thinkinghats” – Edward de Bono)
“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” Edward de Bono
Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul. La clasa a III-a, textul „Vizită”, după Ion Luca Caragiale, a dus la posibilitatea punerii în scenă a celor șase pălării.
Pălăria albă → informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea li se cer. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct:
De ziua onomastică a lui Ionel Popescu scriitorul îi duce acestuia o minge mare și elastică. Madam Popescu și băiatul au fost încântați de cadou. Ionel era îmbrăcat în uniformă militară. Doamna Popescu vorbește cu musafirul, iar băiatul o deranjează pe servitoare. Mama îl cheamă,îl ia în brațe și îl sărută. Ionel făcea gălăgie cu trâmbița și toba,iar mama îl roagă să plece dincolo deoarece îl deranja pe musafir. Copilul trântește toba și trâmbița și pornește atacul cu sabia scoasă. Mama o salvează pe servitoare și primește în obraz o lovitură puternică de spadă. După ce o sărută pe mamă, ia cheseaua cu dulceață și o varsă în șoșonii musafirului. Musafirul pleacă și acasă își dă seama de ce a ieșit băiatul cu dulceața în vestibul.
Pălăria roșie → spune ce simte despre…
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor.Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea:
Noi suntem indignați de comportamentul pe care-l are Ionel Popescu și considerăm că ar trebui să-i fie rușine . Nouă nu ne-a plăcut cum a procedat el. Vouă v-a plăcut ceea ce a făcut el? Ce-ați simțit când ați citit că și-a lovit mama?
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare. Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi:
Autorul i-a adus un cadou frumos băiatului.
Deși nu s-a comportat foarte bine, Ionel este mic și are timp să învețe să se comporte civilizat.
Mama îl iubește prea mult pe Ionel și de aceea nu-l ceartă.
Pălăria neagră → identifică greșelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre:
Ionel a greșit de mai multe ori:
când a vorbit urât cu servitoarea;
când făcea foarte multă gălăgie cu trâmbița și cu toba;
când a turnat dulceață în șoșoni.
Madam Popescu a greșit :
când l-a pupat și mângâiat pe Ionel, deși greșise.
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație:
Propuneri concrete:
– Madam Popescu să-l educe cum trebuie pe Ionel!
– Ionel să-i asculte pe adulți, atunci când este sfătuit!
Pălăria albastră → clarifică
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre:
definește problema și conduce întrebările,
reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.
Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Problema:
Lipsa de educație a lui Ionel Popescu
Întrebări diverse:
De ce trebuie să-i fie rușine lui Ionel Popescu?
Cine îl va educa pe băiat?
De ce credeți că o să se îndrepte și că o să se comporte civilizat?
De ce l-a alintat mama pe băiat, deși o supărase pe servitoare?
Concluzia:
Ionel Popescu este un copil nerespectuos, needucat. Modul de a se purta al lui Ionel are legătură cu modul în care se comportă mama sa cu el atunci când greșește.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecțiiantrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosiformule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsămpălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideeapusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile,facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doaro singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre.
ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT”
Se bazează pe experiența acumulata, la care se adaugă dorința de cunoaștere a elevilor.Are ca etape:
1. Se formează perechi și se trece în revistă ceea ce știu elevii despre o tema.
2. Învățătorul întocmește pe tablă un tabel cu trei rubrici.
3. Se completează rubrica „ȘTIU”.
4. Se completează rubrica „VREAU SĂ ȘTIU” cu întrebări.
5. Elevii citesc sau li se citește textul.
6. Se completează rubrica „AM ÎNVĂȚAT”.
7. Se compară informațiile dobândite cu cele existente.
Metoda are la baza exersarea capacității de a formula întrebări. Întrebările care au rămas fără răspuns se discută, se caută alte surse de informare pentru elevi. Se realizează la un moment dat brainstorming-ul în perechi. În prima coloană se formulează o serie de idei, apoi se formulează întrebări pentru a doua coloană.
În etapa a cincea elevii lecturează textul cu aceste întrebări în minte. În urma lecturării se completează coloana a treia din tabel.În încheierea lecțieise revine la coloane și se decide ce au învățat elevii. Pot să rămână întrebărifără răspunsși săapară altele noi. Ele vor fi folosite pentru investigațiile ulterioare.
Fishbowl (tehnica acvariului)
Tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate ,,urmărește ca elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc”.
Etape:
1. Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanți
– Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze;
– Este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc.
– Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor
– Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8-10 minute, o problemă controversată;
– Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:
Susținerea unor idei pe bază de argumente;
Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;
Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.
Observație: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și alte reguli. Elevii din grupul de observatori vor primi fișe/protocoale de observare în care vor înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la discuție etc.
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)
– Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observațiilor
– Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.
6. Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3-5)
– Elevii schimbă locurile;
– Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;
– Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.
În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice, redate astfel:
Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează, evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.
Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.
Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri: observator, motivator, ghid, facilitator, consultant, suporter, mediator, coordonator etc.
Avantaje ale metodei:
– Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
– Formarea și dezvoltarea capacității reflective;
– Dezvoltarea gândirii critice și creative;
– Dezvoltarea competențelor de relaționare;
– Dezvoltarea competențelor de comunicare;
– Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;
– Dezvoltarea inteligenței interpersonale;
– Promovarea inter-învățării;
– Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;
– Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;
– Consolidarea încrederii în propriile forțe;
– Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă etc.
Mozaicul presupune următoarele etape:
Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
Prezentarea succintă a subiectului tratat.
Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.
Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup ș.a.m.d..
Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor original.
Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membrii.
Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa.
Clasa a III-a
Exemplu de activitate de învățare:
Obiectul: Limba și Literatura Română
Subiectul : Părțile de vorbire ( recapitulare)
Elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru.
Fiecare primește un număr 1; 2; 3; 4; și câte o fișă de lucru individuală (fiecare fișă conține după caz următoarele SUBSTANTIVUL, ADJECTIVUL, PRONUMELE, NUMERALUL, VERBUL).
Elevii se regrupează după numărul pe care l-au primit, de exemplu toți elevii care au grupa numărul 1 formează o grupă, toți elevii care au numărul 2…, toți elevii care au numărul 3…, toți elevii care au numărul 4….
Astfel grupați ei lucrează în grupul lor, se consultă acolo unde nu știu sau au nelămuriri, dacă este cazul sunt ajutați de învățător.
După ce au finalizat fișa de lucru, elevii se regrupează ca la început și devin EXPERȚI în grupul lor. Le prezintă și colegilor conținutul fișei, le dau lămuririle necesare acolo unde este cazul.
Învățătorul monitorizează activitatea elevilor.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Stimulare a Creativitatii Elevilor (ID: 160740)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.