Strategii DE Invatare Autoreglata LA Liceeni In Pregatirea Pentru Examenul DE Bac

STRATEGII DE ÎNVĂȚARE AUTOREGLATĂ LA LICEENI ÎN PREGĂTIREA PENTRU EXAMENUL DE BAC

CUPRINS:

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚRII AUTOREGLATE.

1.1.Delimitări conceptuale ale învățării autreglate.

1.2. Modele ale învățării autoreglate.

1.3. Clasificarea strategiilor de învățare autoreglată.

1.4. Aplicații educaționale ale învățării autoreglate. Tehnici de învățare autoreglată.

1.4.1.Rolul automotiveției în învățarea autoreglată.

CAPITOLUL II. ASPECTE APLICATIVE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE ÎN PREGĂTIREA PENTRU EXAMENE.

2.1.Caracteristici psihopedagogice ale invatarii la elevi.

2.2.Pregătirea teoretică și psihologică pentru examen.

2.2.1. Factorii ce influențează pregătirea elevilor pentru examene.

2.2.2.Analiza relației dintre nivelul de automotivare și strategiile de învățare autoreglată specifice elevilor în pregătirea pentru examenele de BAC.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

BIBLIOGRAFIE

ADNOTARE

la teza de licență cu tema: STRATEGII DE ÎNVĂȚARE AUTOREGLATĂ LA LICEENI ÎN PREGĂTIREA PENTRU EXAMENUL DE BAC, Chișinău, 2015

Teza cu tema „Strategii de învățare autoreglată la liceeni în pregătirea pentru examenul de BAC” a studentei Țapeș Viorica, grupa 34, specialitatea Psihopedagogie.

Cuvinte-cheie: învățare autoreglată, modele de învățare autoreglată, strategii de învățare autoreglată, tehnici de învățare autoreglată, automotivare.

Teza este constituită din introducere, două capitole, concluzii și recomandări, cuprinde 60 pagini în format A4, 24 surse bibliografice, 3 figuri, 3 scheme, 9 tabele și 2 anexe.

Domeniul de studiu și obiectivele tezei propuse constituie: analiza complexă a strategiilor de învățare autoreglată la liceeni în pregătirea pentru Bac, analiza abordărilor teoretice cu privire la strategiile de învățare autoreglată, expuse în literatura de specialitate; analiza modelelor învățării autoreglate în baza literaturii de specialitate, analiza factorilor ce influențează pregătirea elevilor pentru examene, determinarea corelației dintre nivelul de automotivare și strategiile de învățare specifice elevilor în pregatirea pentru examenele de BAC.

Valoarea teoretică reprezintă un studiu al situației actuale în domeniul cercetat. Sunt cercetate aserțiunile teoretice reprezentate de un repertoriu complex de strategii de studiu și învățare, care funcționează ca resurse și finalitate a învățarii autoreglate.

Valoarea aplicativă descrie aspectele practice a utilizării strategiilor autoreglate la liceeni, cît și rezonanța psihoemoțională a elevilor în pregătirea pentru BAC. De asemenea, aplicarea testelor pentru pentru a ne familariza cu tipul de probleme cu care se confruntă elevii și pentru ai ajuta în rezolvarea acestora.

ENDORSEMENT

Undergraduate thesis topic: STRATEGIES REGULATED LEARNING AT HIGHSCHOOL STUDENTS PREPARING FOR THE EXAM BAC, Chisinau, 2015

Thesis on "Strategies regulated learning at high school students preparing for the exam BAC" a student [anonimizat], 34 group, specialty Psychology.

Keywords: self-regulated learning, self-regulated learning models, self-regulated learning strategies, self-regulated learning techniques, motivation.

The thesis consists of introduction, two chapters, conclusions and recommendations, comprising 60 pages in A4 format, 24 bibliographical sources, three figures, three schemes, 9 tables and 2 annexes.

Field of study and thesis objectives proposed is: complex analysis regulated learning strategies in preparation for high school students Bac, analysis of theoretical approaches on self-regulated learning strategies, described in the literature; self-regulated learning model analysis in the literature, analyzing the factors that influence students preparing for exams, determining the correlation between the level of motivation and learning strategies specific to students preparing for exams BAC.

The theoretical value is a study of the current situation in research. They researched theoretical assertions represented by a complex repertoire of study and learning strategies that work as self-regulated learning resources and finality.

The practical value describes the practical aspects of using high school students self-regulated strategies, as well as psycho-emotional resonance of students in preparation for BAC. In addition, application tests to familariza us with the type of problems faced by students and help in solving them.

INTRODUCERE

Învățarea autoreglată, la timpurile noastre este cea mai corectă și eficientă formă de învățare, ce definește la modul general, capacitatea subiectului de a învăța efectiv în mod independent, de a se implica și fi activ în stiudiul academic, autoreglîndu-și învățarea în direcția atingerii performanțelor urmărite. Autoreglarea învățării este recunoscută drept competență centrală în contextual educational, în egală măsură condiție determinată a succesului școlar mic și obiectiv essential al educației.

Analiza literaturii de specialitate a arătat că este importantă construirea unei ipoteze centrale care stipula că autoreglarea învățării este influențată de direcția și maniera în care individual își exercită mecanismele de control academic care, la rândul lor sunt influențat de raționalitatea sistemului de credințe și valori al individului. Datorită inovatiei și originalității cercetării propuse, a fost proiectată schiță de cercetare pe două nivele, pentru a aduce cît mai multe argumente empirice, experimentale, în sprijinul validării ipotezei principale. Așadar, prima etapă de cercetare a fost proiectată pentru a identifica și explora aspectele teoretice în învățarea autoreglată și automotivarea. În a doua etapă de cercetare, pe baza rezultatelor o fost construită o relație dintre automotivarea și strategiile de învățare autoreglată. Finalmente, fost efectuate demersuri experimentale cu rol de validare, constituite din două intervenții formative, care au furnizat date experimentale în sprijinul validării rezultatelor opținute. Pe scurt, viziunea cercetării propuse privește relația dintre cele două constructe principale și are ca scop, pe de o parte, să exploreze posibilele corelații între elementele componente ale fiecărui construct, iar pe de altă parte, să încerce, prin manipulare experimentală, să determine direcția unor posibile legături cauzale.

Cadrul theoretic promovat împărtășește viziuni consecrate în problematica învățării autoreglate cu referire la surse bibliografice relative recente, care pot fi consultate suplimentar, oferind astfel posibilitatea aprofundării temerilor prin lecture, studii, analize proprii. Unele aspecte teoretice sunt prezentate în baza demersurilor științifice din literatura de specialitate.

Expunerea materialului este susținută de tabele, scheme care promovează conceptual învățare autoreglată și a procesului de autoreglareva învățării în scopul dezvoltării competenței de autoreglare a propriei învățări la beneficiarii educației formale.

Absolvenții vremurilor de astăzi ai liceelor trebuie să se conformeze cerințelor pieței muncii imediat după terminarea studiilor și să facă față acestor cerințe la standarde din ce în ce mai ridicate. În plus, mediul academic din Republica Moldova este solicitat să se ridice la standarde educaționale din ce în ce mai înalte, iar liceele din Moldova trebuie să adopte standardele internaționale de excelență în domeniu. Acest aspect de competitivitate al instrucției academic este legat nu numai de cantitatea de cunoștințe sau de competențele specifice domeniilor de specializare ci și de o atitudine obiectivă personală față de performanță studenților și față de statutul lor de profesioniști în domeniile alese. La acest nivel de instruire, specific învățământului terțiar, cercetările pun în evidență corelații pozitive între gradul de automonitorizare a cunoștințelor și notele obținute (Tobias & Everson, 2009). Din păcate, maturizarea biologică nu elimină riscul lacunelor în strategiile de învățare și, indiferent de vârstă, de la copiii mici până la studenți, elevii prezintă eșecuri în metacogniție și convingeri greșite că au cunoștințe pe care, de fapt, nu le au (Pashler et al., 2007). Mai mult, așa cum arată Schunk și Ertmer (2000), predarea unei strategii nu garantează că elevii vor continua să o folosească, în special dacă consideră că acea strategie nu este suficient de importantă pentru obținerea succesului ca și alți factori. În pofida riscurilor enumerate, strategiile de învățare pot fi predate explicit și clar cu succes de la învățământul primar pînă la nivel universitar dacă sunt integrate într-un cadru mai cuprinzător de training autoreglator (Pressley & Woloshyn, 1995; Zimmerman, 1989) [16, pag.102]. Mai mult, obiectivele educaționale privind aptitudinile de învățare și strategiile de învățare se împletesc eficient cu un obiectiv educațional, formativ, mai general, și anume dezvoltarea optimă a persoanei în urma parcursului educațional (Duckworth, 2009).

Fiecare se poate regăsi ca pesoană studioasă datorită utilizării stategiilor de autoreglare. Fiecare are liberatatea de a construe și reconstrui proprile cunoștințe în manieră personală, acționînd în contextual unei structuri bine organizate și în funcție de atuurile sale ca subiect al învățării, de vulnerabilitățile și limitele școlare, prin o mai bună cunoaștere a domeniului specific, dar și prin autocunoaștere, prin aplicarea strategiilor adecvate de control, monitorizare și reglare a sinelui și a propriei învățări.

Din perspectiva noastră este important de notat că autoreglarea poate fi privită atît ca o caracteristică a comportamentului uman, a valorilor individuale cît și ca o capacitate a persoanei. Individul este capabil să gestioneze autoreglarea în sens adaptativ, ceea ce caracterizează comportamentul uman în toate aspectele funcționării psihosociale a individului, abordare în care putem considera autoreglarea ca fiind caracteristică persoanei umane. Pe de altă parte, persoana are competențe de a se autoregla, care poate fi măsurată și ale cărei măsuri sunt diferite de la individ la individ. Dar, cel mai important aspect care vizează autoreglarea este, în opinia noastră, cel identificat de Duckworth (2009), respectiv modificabilitatea autoreglării. Mai mult, prin importanța sa în viața individului, caracteristicile definitorii ale autoreglării sunt relevante și pentru situațiile de învățare. Autoreglarea reprezintă acele răspunsuri sincere și directe, adesea automatizate, ale individului, care au ca scop reducerea factorilor perturbatori existenți între expectanțele individului și realitatea percepută. Autoreglarea implică procese cognitive și comportamentale, și în mare parte, întotdeauna acompaniată de control emoțional. O autoreglare eficientă în care se realizează controlul gândurilor, sentimentelor și comportamentului constituie fundația unei funcționări psihice sănătoase. În mod sintetic, în accepțiunea lui Zimmerman, autoreglarea face referire la „gândurile, emoțiile și acțiunile care sunt planificate și adaptate atingerii unor scopuri personale” (Zimmerman, 2000).

Strategiile de învățare autoreglată este o caracteristică fundamentală a învățării eficiente. Strategiile de învățare autoreglate se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un control motivațional, metacognitiv și strategic activ asupra propriei învățări. Factorii determinanți ai autoreglării au fost grupați în două categorii: factori motivaționali și factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot face obiectul unor intervenții educaționale.. Profesorul abordează predarea și evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanță stabilește pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Multe din ele sunt învățate involuntar, de către elevi, devenind propriile lor abilități autoreglatorii. Abilitățile autoreglatorii pe care le deprind elevii în școală vor fi utilizate în cea mai mare parte mai târziu în domeniul profesional. Studiile arată de asemenea o corelațrategiile de învățare autoreglate se referă la capacitatea elevilor/studenților de a exercita un control motivațional, metacognitiv și strategic activ asupra propriei învățări. Factorii determinanți ai autoreglării au fost grupați în două categorii: factori motivaționali și factori strategici (Schraw & Brooks, 1999). Ambele categorii de factori pot face obiectul unor intervenții educaționale.. Profesorul abordează predarea și evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanță stabilește pentru notarea elevilor, ce tipuri de întrebări formulează etc. Multe din ele sunt învățate involuntar, de către elevi, devenind propriile lor abilități autoreglatorii. Abilitățile autoreglatorii pe care le deprind elevii în școală vor fi utilizate în cea mai mare parte mai târziu în domeniul profesional. Studiile arată de asemenea o corelație ridicată între nivelul autoreglării și nivelul performanțelor. Ca atare, instruirea elevului pentru a aborda în mod dinamic și flexibil materialul de învățat devine de maximă importanță. Scopul strategiilor de învățare îl reprezintă gestionarea judicioasă a resurselor cognitive și motivaționale ale elevului în vederea rezolvării de probleme. Abilitățile autoreglatorii reprezintă unele din cele mai importante prerechizite ale studiului individual. Pe măsura înaintării în școală, elevii trebuie să proceseze un volum tot mai extins de informații și să opereze cu cunoștințele la niveluri tot mai abstracte.

Tema tezei se înscrie în tendințele actuale de cercetare, lărgind aria de cunoaștere referitoare la strategiile de învățare autoreglată la nivel instituțional, domeniu în care contribuțiile pe plan internațional și național sunt relativ puține. Originalitatea temei constă în propunerea unui model explicativ pentru învățarea autoreglată în context școlar, model care încearcă să răspundă numeroaselor controverse generate de acest subiect în literatura mondială de specialitate.

Obiectul cercetării: Strategii de învățare autoreglată la liceeni în pregătirea pentru Bac.

Scopul cercetării: Determinarea relației nivelului de automotivare a strategiilor de învățare autoreglată utilizate de către liceeni în pregătirea pentru examenul de BAC.

Ipoteza cercetării: Elevii utilizează foarte puțin tehnici de învățare autoreglată în pregătirea pentru BAC.

Obiectivele cercetarii:

1.Analiza abordărilor teoretice cu privire la strategiile de învățare autoreglată, expuse în literatura de specialitate.

2.Analiza modelelor învățării autoreglate în baza literaturii de specialitate.

3. Analiza factorilor ce influențează pregătirea elevilor pentru examene.

4. Determinarea corelației dintre nivelul de automotivare și strategiile de învățare specifice elevilor în pregatirea pentru examenele de BAC.

5.Formularea concluziilor și recomandărilor cu privire la utilizarea strategiilor de învățare autoreglată în pregătirea pentru BAC.

Metodele de cercetare:

Metode teoretice:

Analiza

Metodica-deductivă

Metode empirice:

Chestionarul după S.Semionov

Focus-grup

Experimental constativ

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRII AUTOREGLATE.

1.Delimitări conceptuale ale învățării autreglate.

Educația, prin intermediul învățământuui, realizează cel mai important ,,produs” – omul pregătit și creativ, factorul esenția al dinamizării progresului și dezvoltării societății. Termenul de educație este de origine latină: ,,educo-educare(educere)” – a crește, a cultiva, a îndrummarea, a educa; ,,educatio” – creste, cultivare, îndrumare, eduție.

Educația și învățarea sunt procese specific umane, ce aparțin numai omului. Ele sunt procese conștiente (inteligibile, raționale, logice), intenționate (cu un anumit scop, țel, obiective, cu o anumită finalitate), active și interactive, care produc numeroase achiziții (acumulări) în planurile informative și formativ, ceea ce constituie facttorii esențiali ai dezvoltării personalității. ,,Plantele – susține marele pedagog francez Jean Jacques Rousseau – se dezvoltă prin cultivare, în timp ce omul se formează prin educație”. Evidențiind caracterul specific uman, conțtient și internțional al educației și al învățării pentru modelarea personalității, concepția științifică pedagogică nu respinge rolul factorului biologic, ci ia în considerare influența potențialului ereditar, îndeosebi a predispozițiilor anatomofiziologice ale analizatorilor și ale activității nervoase superioare (ale creierului) în dezvoltarea personalității, acordând educației un rol precumpănitor.

Educația este în interacțiune cu procesele psihice. Aceasta trebuie să țină seama de caracteristicile proceselor psihice care se dezvoltă în cadrul actului educațional, după cum dezvoltarea și manifestarea proceselor psihice depind de condițiile actului educatțional, între aceste două tipuri de procese – educaționale și psihice – manifestîndu-se în mod constant interacțiune și intlunțare reciprocă. Psihologia educației este chemată să raăspundă acestei caracteristici.

În literatura de specialitate găsim desper teoria precesului de învățământ ce operează cu sistemele componentelor didacticii și anume: obiective, conținuturi, factori și strategii de realizare și evaluare ale predării-învătării.

Procesul de învățământ reprezintă activitatea complexă, internționată, programtă, oranizată și conștintă de predare și învățare.

Procesul de învățămînt este un act de comunicare (transmitrere) informațională de idei, mesaje, opinii, comportamente (acțiuni), în cadrul căruia relațiile profesor-elev sunt interacțiuni comunicaționale de natură cognitivă, afectivă, volitivă, comprtamentală (acțională) etc.

Comunicarea pate fi directă, interpersoală – așa cum se manifestă în activitățile frontale ( cursuri, lectții, seminarii, lucruari practice îndrumate etc.) și indirectă, realizată prin mediatori – filme, emisiuni radio sau TV, CD-uri, vehiculate de calculator, prin internet etc. Comuincarea directă dezvoltă mai mult spiritul de activitate indepentă, personală, trasformând elevul în propriul sau educator. Pentru o formare completă, elevată, eficientă, cu spirit creator a personalității și profesionalității sunt necesare și de folositare amble genuri de comunicare, desigur în mod specific și cu ponderi corespunzătoare fermelor de învățământ – de zi, seral, cu frecventă redusă sau la distanță.

Laturile procesului de învățământ sunt:

Predarea este latura precesului de învățământ intenționată, programată, organizată și conștientă de comunicare (transmitere) de către profesor a cunoștințelor teoretice și practive, care stau la baza învățării. Desigur, predarea include toate activitățile introductiv-educative conduse de profesor, inclusiv cele care privesc formarea calităților psihice afective, colitive, caracteriale etc.

Învățarea este latura preocesului de învățământ intenționată, programată, oranizată și conștientă de asimilare și dobîndire a cunoștințelor teroretice și pricative de către elev pe baza predării și a studiului independent [6]. Aceasta este ceea ce se numește învățarea școlară.

Învățarea poate fi privită însă și din următoarele perspective: învățarea ca fenomen al evoluției lumii vii ; învățarea umană, în genral; învățarea școlară ca proces intrior (intim) și învățarea școlară ca proces exterior, în interacțiune cu cel interior.

Învățarea ca fenomen al evoluției lumii vii este precesul general de modificări adaptive ce asigură continuitatea evoluției lumii vii, în general.

Învățarea umană este procesul calitativ deosebit de învățare ce asigură evoluția lumii vii, care se caracterizează prin modificări structurale și informatționale profunde, selective și stabile, obiectivate în achiziții cognitive (de cunoaștere), afective și acționale (comportamentele) ca răspunsuri (finalități) ale ființei umane la solicitările variate inteționate, active și conștinte ale mediului socio-cultural și educațional.

Învățarea școlară este evoluția ființei umane în școală (în procesul de învățământ), în două componente în interacțiune:

– învățarea internă este latura intimă (mentală, psihică) a procestului de învățare, care realizează actele de percepție, înțeleger, abstractizare și generalizare, fizare și reproducere a informațiilor;

– învățarea externă (comportamentală) este latura exterioară cu caracter acțional, de aplicare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.

În corelație cu predare, și învățarea cuprinde tate acțiunile care privesc formarea personalității, inclusiv cele de formare a calităților afective, colitive, caracteriale etc[6].

Deducem faptul ca elevul ca și obiect al educției se realizează cînd i se oferă totul, selectat și prelucrat de profesor, el participînd la înțelegerea, stocarea și aplicarea cunoștințelor, după model este tratat ca obiect al educației. O astfel de ipostază îl antrenează și dezvoltă mai puțin capacitățile, spiritul de investigație și creativitate. Desigur, la inceputul dezvoltării personalității lui, mai ales în clasele mici, cel mult pînă la gimnaziu elevul poate fi tratat, într-o măsură mai mare, ca obiect al instrucției, dar nu în mod exagerat. Cînd elevului i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele, înțelegîndule, stocîndu-le și aplicîndule în cît mai mare măsură în mod independent, personal, atunci este tratat ca subiect al intrucției, ca propriul său educator. Elemente de tratare a elevului ca subiect al instrucției trebuie să apară de la clasele mici, dar trebuie să crească în pondere în liceu, deoarece nu mai pe această bază se va asigura pregătirea temeinică, se vor dezvolta capacitățile intelectuale și profisionale, spiritul de investigație și creativitate. Elevul trebuie obișnuit să învețe singur, în mod independent cu cartea. Aceasta confirmă ceea ce spunea Alvin Toffler în ,,Șocul viitorului” că ,, că analfabetul viitorului nu va mai fi neștiutorul de carte, ci cel care nu știe să învețe singur cu cartea”.

În învățarea autoreglată vom ține cont de condițiile învățării eficiente. Deci realizarea învățării eficiente, este caracterizată în principal prin calitatea, performanțe ridicate, temeinicie, fiabilitate, creativitate și aplicabilitate este determinată de îndeplinirea în mod creator a unor condiții, cum ar fi:

Prezența în acțiune a trăsăturilor individuale de caritate și nivel ridicat, atît legate de procesele cognitive, afective, caracteriale și volitive, cît și de aspirații, de manifestarea capacităților de autoinstruire și autoevaluare.

Manifestarea tinerilor elevilor sturioși ca subiecți ai ieducației caracterizați prin muncă independentă, personală, prin înzestrarea cu tehnicile de a învăța singuri cu cartea sau calculatorul.

Volumul informațional bogat și de calitate, în concodanță cu maxima latină non multa, sed multum (nu multe, ci mult).

Înbinarea tioriei cu practica, asigurînduse un caracter științific și practic aplicativ al cunoștințelor atît în situații determinate, dar și în situații noi, schimbate și variate, care să ofere pregătirii flexibilitate, adaptibilitate la nou și creativitate.

Transferul (iradierea reciprocă) a semnificațiilor și implicațiilor unor informații și abilitați atît în cadrul fiecării discipline de specialitate, cît și între disciplinele înrudite.

Strategii didactice și educative (mijloace, metode, forme de activitate etc.) cu pronunțat caracter activ-participativ, interactiv și eurist.

Competiție loială la învațătură cu stimularea și aprecierea rezultatelor de performanță prin premieri morale, materiale și financiare-după caz și posibilități, prin burse de merit și burse de studii în străinătate, prin admiterea fără concurs într-o treaptă superioară a învățămîntului, prin diplome de merit etc.

Exigențe structiv-educative normale și pozitive, evitîndu-se exigențele exagerate (absurde).

Evaluarea corectă și obiectivă a cunoștințelor evitîndu-se situațiile de evaluare subiectivă.

Prestigiul prefesorului determinat de competențe valoroase de natură profesională, culturală, științifică, moral-civică, pedagogică, managerială etc., evitîndu-se orice forme de tutelare sau autoritarizm educativ.

Caracter sistemic al componentelor procesului de învățămînt-interacțiune între obiective, conținuturi, strategii didactice, evaluare etc.

Mediul școlar de calitate, caracterizat prin relații interumane, sociale și de conducere democratică, demne, civilizate, exigențe normale, condiții favorabile de instrucție și educație.

Mediul sociocultural extra școlar de calitate, caracterizat prin relații interumane și sociale democratice, demne, civilizate, un grad înalt de cultură și implicare în cultură a cetățenilor, editarea de cărți etc. care să poată fi procurate și să satisfacă nevoiele generale de cunoaștere, cît și cele specifice pregătirii și perfecționării profisionale, inplicarea statutului și a societății civile în dezvoltarea și perfecționarea continuie a învățămîntului ca domeniu de prioritate națională.

Mediul ecologic, caracterizat prin puritatea elementelor naturale și prin valoarea psihosocioeducativă a mediului psihosocial, evitîndu-se atît poluarea naturii, cît și a mediului psihosocial, evitarea faptului patologic[6, p.8].

Cercetătorii în domeniul învățării autoreglate consideră învățarea un proces multidimensional, ce implică o serie de componente, de natură: (a) internă (cognitive, motivaționale, emoționale); (b) comportamentală și (c) contextuală (Zimmerman, 2000). Învățarea autoreglată poate fi totodată asimilată unor interacțiuni reciproce continue între abilitățile individului și orientarea motivațională a acestuia (Garcia, 1995). Dacă abilitățile vizează eficiența strategiilor cognitive și metacognitive, orientarea motivațională se referă la scopuri, valori și expectanțe [2, pag.24]. Opțiunea pentru o strategie specifică de soluționare a unor probleme, indiferent dacă implică cogniția, metacogniția sau motivația, depinde de expectanțele și convingerile elevului, de valorile și scopurile lui relaționate cu studiul.

Autoreglarea învățării se referă la acele gânduri, sentimente și acțiuni autogenerate cu scopul de a atinge scopuri educaționale specifice, precum analiza unui material scris într-o sarcină, pregătirea unui examen sau a unui test, sau scrierea unei lucrări (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996). O altă definiție comprehensivă a învățării autoreglate, adoptată de mai mulți autori, este aceea de învățare ghidată de metacogniție, de acțiune strategică (planificare, monitorizare, și evaluarea proceselor personale în raport cu un standard), și de motivația de a învăța (Boekaerts & Corno, 2005; Butler & Winne, 1995; Winne & Perry, 2000; Zimmerman, 1990). Cu toate că este comprehensivă, tocmai prin incorporarea mai multor constructe, definiția devine greu de operaționalizat. În plus, învățarea autoreglată poate fi privită atât ca proces individual cât și ca proces social, ceea ce aduce în atenție întrebarea privind care factori individuali și socioculturali influențează dezvoltarea SRLS (Butler, 2002). Analize recente asupra semnificațiilor alocate acestor concepte în cercetările de specialitate arată o tendințe spre amalgamarea și folosirea lor întrepătrunsă, dar și diferențe majore provenite din modalitățile de măsurare (Dinsmore, Alexander, & Loughlin, 2008)[p.]. Literatura de specialitate privind învățarea autoreglată relevă două abordări majore. Pe de o parte, învățarea autoreglată poate fi privită ca și proces derulat în trepte, dar și ca serie de atribute individuale care includ cunoștințe și strategii metacognitive, structuri afective, și factori intenționali sau voliționali (Boekaerts & Corno, 2005)[2, pag. 23].

Învățarea autoreglată a devenit în timp un concept cheie în psihologia educațională, rolul ei fiind unul de însemnătate majoră prin influența pe care o are asupra performanțelor în învățare și asupra adaptării școlare. În marea majoritate a cercetărilor realizate în acest domeniu pornesc de la două modele teoretice ale învățării autoreglate, modelul procesării informației și modelul socio-cognitiv, punînd accentul pe diferite aspecte ale învățării în funcție de perspectiva teoretică dominantă. O sinteză a cercetărilor realizate în ultimii 10 ani în domeniul învățării autoreglate evidențiază următoarele aspecte care au fost preponderent investigate: – identificarea tipurilor de strategii care stau la baza învățării autoreglate; – explorarea relației dintre motivația pentru învățare și învățarea autoreglată; – explicarea relației dintre învățarea autoreglată și adaptarea academică; – identificarea rolului credințelor epistemologice în învățarea autoreglată; – identificarea elevilor cu profil de risc în ceea ce privește învățarea autoreglată; – elaborarea strategiilor de intervenție pentru dezvoltarea abilităților de învățare autoreglată.

1.2. Modele ale învățării autoreglate.

Autoreglarea învățarii a fost studiată în variate aspect și din perspectiva diferitor paradigm teoretice. Potrivit lui Shunk și Zimmerman (1998), dacă cercetările inițiale se preocupau preponderant de testarea predicțiilor teoretice și specificarea componentelor și proceselor autoreglării , cercetările ulterioare s-au focalizat asupra dezvoltării constructului și, în mod special, asupra modului în care factorii educative și contextuali influențează autoreglarea.

Astfel, studiile curente asupra autoreglării învățării academic gravitează pe trei direcții principale de cercetare:

1).Variabilele interne ale ARI, cum ar fi motivația, autoeficiența, activismul personal, cogniția și metacogniția, valorile atribuite realizărilor academic.

2).Variabilele externe ale ARI, cum ar fi utilizarea strategiilor, managmentul resurselor contextuale, solicitarea ajutorului.

3).Aspecteaplicative, de predare/învățare a autoreglării.

Trebuie subliniat faptul cercetările actuale se desfășoară în medii mult mai naturale: teoreticienii colaborează îndeaproape cu practicienii pentru a integra predarea/învățarea autoreglării în curriculumul academic. Asocierea cercetării cu practica educațională este o pistă promișătoare, astfe că realizarea mai multor studii în medii academic reale este un deziderat pe deplin justificat(Shunk și Zimmerman, 1998).

În baza unei sinteze riguroase a cercetărilor teoretice și empirice realizate asupra autoreglarii învățării au fost identificate 5 modele fundamentale de autoreglare a învățării, avansate de Boekaerts, Borkowski, Pintrich, Winne și Zimmerman(Puustinen, Pulkkinen,2001), și 7 abordări teoretice distincte: condiționarea operantă, fenomenologică, a procesării de informații, social-cognitivă, volițională, vâgotskiană și cognitive-constructivistă(Zimmerman, 2001). Deși elaborate în baza unor paradigm teoretice diferite, modelele de autoreglare a învățării împărtășesc o serie de postulate generale. După Pintrich(2000c)[5, pag.452-454], aceasta se rezumă la următoarele:

,,Elevii sunt participanți activi, constructivi la propria învățare [5 pag.452]

,, Potențialmente , elevii pot monotoriza, controla și regla aspecte separate ale propriei cogniții, motivații, ale comportamentului, precum și unele caracteristiciale mediului de învățare [7, pag. 454]. Aceasta nu presupune, însă, că elevii trebuie sau pot să-și monitorizeze și controleze propria cogniție, motivație și comportament întodeauna sau în toate condițiile. Mai curînd monitorizarea, controlul și reglarea sunt posibile doar anumiți parametrii. În toate modelele se recunoaște faptul că există constringeri biologice, de dezvoltare, contextuale, care pot împedica eforturile de reglare sau pot interferacu acestea.

,, Există anumite criterii sau standarte (numite și scopuri sau valori de referință)în raport cu care se fac comparații pentru a estima secvențiile, unde procesul poate fi continuat în același manieră sau sunt necesare anumite schimbări, modificări(p.452). Acest postulat este explicat prin metafora termostatului ce reglează temperatura aerului în încăpere. Temperatura dezirabilă, odată setată (scopul, criteriul, standartul), termostatul o monitorizează o monitorizează conform acestor indicatori (procesul de monitorizare) și apoi conectează sau deconectează încălzitorul (procesele de control și reglare) pentru a asigura constanța temperaturii (în direcția atingerii sau menținerii sau menținerii standartului stabilit).Indivizii procedează în aceeași manieră: își stabilesc scopuri sau standarte pentru propria învățare și depun eforturi susținute pentru atingerea lor, ajustează și reglează cogniția, motivația și afectivitatea, comportamentul și mediul în sensul realizării scopurilor fixate.

,,Activitățile de autoreglaresunt mediatori între caractetisticile personale, cele contextuale și realizările și performanțele actuale (p.453). Or, nu doar atributele de personalitate , culturale, demografice sunt cele care influențează în mod direct învățarea și realizările, nu doar caracteristicile contextului sau mediului de studiu configurează performează, ci procesele de autoreglare operante individual sunt cele care intervin și mediază relațiile dintre persoană, context și eventualele realizări. Majoritatea modelelor de autoreglare admit că activitățile de autoreglare relaționează direct cu rezultatele: realizări, performanțe. O serie de cercetări examinează procesele de autoreglare, la rîndul lor, ca finalitate propriu-zisă a învățării.

Conform acestor asumpții, modelul învățării autoreglate accentuează caracteristicile adaptative, productive ale acelui care învață, afirmîndu-se (la ora actuală –n.a.) ca unul dintre cele mai corecte modele ale învățării umane( Ainley și Patrick, 2006,cit.în Negovan, 2010).

Următoarele modele:1).Modelul triadic, ciclic al autoreglării învățării-B.Zimmerman, 2).Faze și Domenii de autoreglare a învățării-P.Pintrich, 3).Modelul învățării adaptative M.Boekaerts, promovează concepția social-cognitivă asupra autoreglarii învățării, fiecare dintre ele îmbogățind-o cu noi direcții de abordare. Baza teoretică pentru dezvoltarea acestor modele o reprezintă teoria cogniției sociale (Bandura, 1986). Or după cum comenta, A Bandura, părintele învățării sociale ,,Teoria social-cognitivă integrează mecanismele cognitive, metacognitive și motivaționale în învățare. Această teorie extinde conceptul autoreglării în două direcții. Prima încorporeză în semnificația acestui concept un set lărgit de mecanisme autoreglatorii care guvernează funcționarea cognitivă. A doua încorporeză în semnificația conceptului de autoreglare abilitățile motivaționale și sociale ale individului’’(Bandura, 1997, p.228 apud V.Negovan, 2007) [4, pag.116). Pe această bază se poate afirma că autoreglarea nu reprezintă doar o abilitate, ci vizează și cunoașterea , și reflectarea asupra mijloacelor personale necesare realizării acelei abilități în contexte diferite(Zimmerman, 2000).

Modelul lui B. Zimmerman.

Potrivit lui Zimmerman, învățarea academică este un proces multidimensional, care implică componente personale (cognitive, metacognitive, motivaționale și emoționale), comportamentale (strategii orientate spre atingerea performanței) și contextuale (atribute și resurse ale mediului fizic și social de învățare). Savantul susține că o precondiție a succesului academic este ca studentul, comportamental, să aplice strategii cognitive asupra sarcinii, activind într-un context relevant învățării, iar în funcție de rezultate el poate repeta experiența de învățare, coordonînd activ dinamica și interacțiunea acestor componente.

Accentele se deplasează pe activismul personal (AUTO-în acțiune) ale celui care învăță: spiritual propriului activism; percepția propriei competențe și eficiențe în învățare , procesele motivaționale/automotivaționale, resursele acționale implicate în propria cunoaștere despre cunoaștere(metacogniția), capacitatea de mobilizare, direcționare și susținere a propriului efort , capacitatea personală de reglare a tuturor resurselor disponibile, atît de natură internă (procesele cognitive, motivaționale și afective), cît și a celor exterioare subiectului (influiențele mediului, ale contextului învățării). Adecvat acestei viziuni, Zimmerman a elaborate Modelul triadic, ciclic al autoreglării învățării (figura 3) adaptat autoreglării în mediul academic. Conform lui, se desfășoară ca un process ciclic,urmînd trei faze secvențiale și ordonate în timp, fiecare dintre care vizeazî toate cele trei componente implicate în experiențele de învățare: personal, comportamental, contextual. Caracterul ciclic este determinat de feedback-ul pe care îl are elevul de la o performnță anterioară și care e utilizat pentru a face modificări în acțiunile ulterioare. Aceste ajustări continue sunt necesare întrcît factorii personali, comportamentali și ambientali se modifică în mod constant în timpul procesului de învățare.

Autoreglarea învățării, în viziunea lui Zimmerman, este acțiune auto-ințiată de subiect și care implică stabilirea de scopuri și autoreglarea propriului efort în atingerea lor, auto-monitorizarea (metacogniția), auto-managementul timpului reglarea mediului fizic și social în învățare (Zimmerman, Risemberg,1997).

Figura 3. Fazele și subprocesele autoreglării

(după B.J.Zimmerman, 2008)

Faza de planificare anticipate se referă la procesele cu mare putere de impact ce preced eforturile de a acționa și ajusta etapele învățării. Subprocesele acestei faze include:

Analiza sarcinii: exigențele sarcinii, obiectivele care trebuie atinse, strategiile necesare pentru îndeplinirea ei, planificarea timpului real disponibil și a ritmului de studiu, a locului de lucru, identificarea resurselor, credințe automotivante, autoeficacitate, expectanțe pozitive și realiste, autoreconpense sau autosancțiuni, valori și interese intriseci, orientate spre atingerea scopului fixat.

Faza performanței, a controlului volitiv presupune activtăți care antrenează atenția și acțiuni precum autocontrolul și autoobservarea, utilizarea strategiilor de examinare și estimare a situației. Procesele de autocontrol care includ auto-instrucțiuni, imagerie mentală, focalizarea atenției, strategii specifice sarcinii îl ajută pe subiecți să ramănă antrenați în sarcină și să-și optimeze efortul. Autoobservarea se referă la focalizarea voluntară a atenției asupra efectelor comportamentului dezvoltat în baza autoobservării se recurge la monitorizarea progreselor înregistrate, a condițiilor în care se produc și a efectelor pe care le generează. Autoobservarea presupune acțiuni de monitorizare metacognitivă(ex., a evolua constant pertinența strategiilor în raport cu obiectul fixat), de autoverificare (ex. Comprehesiunea textului).

Faza de autoreflecții antrenează judecăți relativ la propria persoană ca ajutor al realizărilor obținute și autoreflecții asupra reacției propriii ca rezultat. Auto-cognițiile implică autoevaluarea realizărilor și atribuirile cauzale în baza acestora, raportarea informației opșinute prin automonitorizare la standarte sau obiectivele stabilite în prealabil. Criteriile în bază cărora se face autoevaluarea pot fi de performanță (evoluția de la novice la expert), de comparare prin rapoarte la rezultatele personale anterioare, normative (comparații sociale prin rapotare la performanțele grupului). Autoevaluarea și atribuirile cauzale stabilite generează satisfacție, mîndrie, încredere în sine sau nemulțumire, neliniște,autoapreciere scăzută. Reacțiile care urmează pot fi diferite: de coping, de apărare sau defensive, pot influența necesitatea adaptării ulterioare a efortului de învățare și a nivelului de performanță sau abandonarea studiului și influențează anticiparea următoarei secvențe de învățare a următorului control volitiv.

Elementul de compunere ,,auto’’ (Self), prezent la fiecare fază de autoreglare a învățării, semnifică responsabilizarea studentului pentru propria învățare, rolul de protagonist activ al propriei învățări în mișcarea acestuia spre independent și autonomie academică. Competența de autoreglare a învățării, potrivit după lui Zimmerman(2005), nu este un construct fix sau caracteristică invariabilă, ci mai degrabă un rezultat al procesului de autodirecționare, în care studentul își transformă capacitățile mentale în abilități academice.

Formarea competenței de autoreglare a învățării, susține Zimmerman (2005), presupune parcurgerea succesivă a patru etape poziționale ierarhic, elevul progresînd, de la un nivel la altul, prin achiziția de unor deprinderi asociate experiențelor de învățare. Aceste etape include:

1). Observarea (contemplarea asupra deprinderii demonstrate de un model profesionist, expert).

2). Emulația (reproducerea prin imitare a deprindrilor observate cu suportul, sub îndrumarea unui expert).

3). Auto-controlul (aplicarea independentă a deprinderilor învățate în condiții structurate, predeterminate).

4). Autoreglarea (adaptînd utilizarea deprinderilor la condițiile schimbate: personale, de mediu(fizic și social) și contextuale (domeniu de cunoaștere, caracteristici ale sarcinii, timp și resurse)).

Această reprezentare ierarhică a proceselor de autodirecționare nu presupune că elevul va avansa neapărat toate patru nivele ale patternului secvențial și nici nu sugerează că, odată formată, abilitatea de nevel superior (autoreglarea) va fi utilizată universal, sistematic și constant. Se promovează ideea că punerea în acțiune autoreglării este determinată și de contextul învățării.

Modelul lui P.Pintrich.

Pentru Pintrich, (1995) autoreglarea învățării este o cale care, odată urmată de elev, îi permite acestuia să abordeze studiul și sarcinile academice în mod proactiv, experiențial și autoreflexiv (metacognitiv). Pintrich (2000) [23, pag. 69] accentuează caracterul procesual al fenomenului.

Autoreglarea învățării, în voziunea lui Pintrich, este un proces activ și constructiv în care cei care învăță stabilesc scopurile îropriei învățări și apoi depun efort pentru a monitoriza, regla și controla propria cogniție, motivație și comportament, ghidați și orientați de scopurile fixate de ei și de caracteristicile contextuale ale mediului.

Pintrich diferențiază patru domenii comune, asupra cărora elevii pot deține controlul și se pot angaja activ în autoreglarea lor: 1). Cogniția, 2). Motivațția, 3). Comportamentul, 4). Contextul și patru faze ale autoreglării, ca secvențe generale posibile de urmat în realizarea sarcinii academice. Fazele implică: 1). Activarea bazei de cunoștințe prealabile, anticiparea, planificarea, stabilirea scopurilor lucrului sau asupra sarciniiacademice.2). Monitorizarea performanței,3). Controlul, 4). Reflecția, evaluarea situației integral și pe secvențe de realizat. Un model sintetizat al acestor domenii de autoreglare a propriei învățări, pentru fiecare dintre cele patru faze, este prezentat în tabelul 2.

Pintrich atenționează că aceste patru faze implicate în autoreglarea învățării reprezintă secvențe generale pe care le urmează subiectul în procesul îndeplinirii sarcinii academice. Dar ele nu sunt structurate ierarhic sau liniar. Fazele se pot activa simultann și dinamic, pe măsură ce individul progreseză în realizarea activitîții de învățare, producînd multiple interacțiuni între diferitele procese componente cuprinse în model: modificînd, ajustînd și/sau schumbînd scopuri și planuri în baza feedback-ului oferit de monitorizare, control și reacție comportamentală. Respectivele interacțiuni pot fi commentate pentru fiecare fază separate.

1). Activarea. În procesul activării, percepția sarcinii de învățare este conectată la instrumental cognitive și la orientările și credințele motivaționale ale celui care învață. Dacă între acestea nu se înregistrează discrepanțe majore, atunci se activează interesul pentru învățare. Trezirea interesului condiționează menținerea puterii de concentrare,direcționarea spre procesul de informare suplimentare la subiectul sarcinii academic, generează emoții positive. Anticiparea și planificarea implicit procese precum analiza evaluativă a sarcinii de învățare (grad de dificultate, cerințe specifice) și învestirea sarcinii cu valoare și semnificație autoevaluarea propriului potential în raport cu sarcina de învățare și estimare a autoeficienței.

2). Monitorizarea performanței oferă un permanent feedback despre nivelul current al îndeplinirii sarcinii în context concret de învățare(erori, rețineri, acțiuni, gînduri, sentimente ineficiente prin raportare la experiențele trecute de învățare și la standartele urmărite), despre evoluția /involuția interesului pentru sarcină, a atitudinii față de sine și propria capacitate de învățare, de sesizare a supaîncărcării.

3). Controlul implică stăpînirea întregului proces de învățare și constă în luarea unor decizii, în baza informațiein furnizate de monitorizare, cu privire la respectarea sau schimbarea, modificarea actualului curs al învățării. De exemplu, dacă subiectul sesizează descreșterea motivației față de activitatea concretă de învățare, poate alege să continuie studiul sau sa-l abandoneze. Dacă decide să continuie, trebuie să selecteze și utilizeze strategii de automotivare si să atribuie sarcinii noi semnificații și valori ori să se alăture colegului rămas interesat de respectiva sarcină-acțiuni de reglare care i-ar menține efortul necesar finalizării cu succes.

Tabelul 2. Fazele și Domenii ale autoreglării învățării.(după Pintrich, 2000, p. 454)

Domenii ale activităților de autoreglare a învățării

4). Faza de Evaluare și Reflecții vizavi de modul cum au fost atinse scopurile finalizeză ciclul curent al învățării. Comportamentul autoobservant și evaluat , îndependență de succesele înregistrate prin raportare la criteriile prestabilite, generează o reacție evaluativă, pozitivă sau negativă și o atitudine manifestă față de sine, context și sarcină, care direcționează acțiunile următoare, fie prin celebrarea performanței(auto-reconpensă), fie prin autosancțiuni sau abandonarea sarcinii și contextului, ori luarea uneia dintre fazele autoreglării.

Conform lui Pintrich(2000b), cele patru domenii (componente, subfuncții-conform lui Bandura, 1997) ale autoreglării implică strategii și tehnici concrete de acțiune.

1). Domeniul cognitiv include variate strategii cognitive pe care studenții le pot aplica pentru a-și reaminti informații, deprinderi , a înțelege, analiza și soluționa probleme. Preponderent, dtudiile din acest areal fac referire la mediul academic, fac trimitere la strategii de: procesare a informației, comprehesiune a textului de învățat, luarea de notițe, suluționarea de probleme, elaborarea de proiecte etc. La modul general elevii cu o bună autoreglare a învățării utilizeză diverse strategii pentru a-și controla cogniția într-un mod care i-ar ajuta să-și realizeze scopurile urmărite.

2).Domeniile motivațional și afectiv operează prin intermediul strategiilor de control și reglarea a propriei motivații și afectivități generate de învățarea acedemică. Acestea implică strategii de întărire a încrederii în sine sau sau a autoeficienței(randamentului) cum ar fi autoîncurajările(Eu pot îndeplini această sarcină), strategii de control al interesului pentru învățare în general și pentru sarcina concretă , strategii de control al emoțiilor negative (de exemplu, anxietatea și stresul academic care, prezente în exces, afectează învățarea).În unele cercetări aceste strategii de control al motivației și emoțiilor sunt numite strategii de control voliționar,dar ele mai pot fi văzute și ca parte a unui construct mai amplu al autoreglării. Ca și în cazul cogniției, elevii care stăpînesc ecuația învățării autoreglate se angajează activ în control ul motivației și emoțiilor, sporîndu-și astfel eficiența mișcării spre atingerea scopurilor.

3). Al treilea domeniu vizează acțiunile actuale pentru a controla comportamentul, și nu numai cognițiile interne sau credințele motivaționale și emoționale. Implică strategii de creștere sau diminuare a efortului solicitat de sarcină, strategii de management eficient al timpului și de ajustare a ritmului învășării, de menținere a persistenței în îndeplinirea sarcinii sau abandonarea acesteia. Solicitarea ajutorului, aplicarea autostimulentelor sunt alte comportamente strategice în autoreglarea învățării.

4). Al patrulea domeniu vizează monitorizarea și controlul mediului de învățare. Evident, elevii nu ppot controla pe deplin contextul general din salade studii, activitățile de învățare, nici chiar toți parametrii propriei cogniții, motivații sau comportamentului, dar în anumite limite ei pot utiliza strategii eficiente de ajustare a acestora pentru atingerea scopurilor fixate. De exemplu, elevii experimentați în autoreglare vor manifesta inițiativă în gestionarea factorilor perturbatori: nivelul de zgomot și iluminare, poziționarea nereușită în raport cu sursa învățării, calitatea materialelor de lucru.

Modelul M. Boekaerts.

Potrivit lui Monique Boekaerts (de la Centrul de Studii asupra Educației și Instruirii, Universitatea Leiden, Olanda), autoritate în domeniul autoreglării învățării în mediul academic:,,Autoreglarea învățării reprezintă un construct complex cu mare putere de impact, ce permite cercetorilor: 1). Să descrie componentele variate care fac parte din învășarea de success, 2). Să explice interdependența și interinfluența reciprocă a acestor componente, 3). Să coreleze direct învățarea și rezultatele ei la ,, auto’’-sinelui celui care învață:scopurile, motivația, voința și emoțiile personale’’(Boekaerts,1999) [9, pag. 447].

Modelul elaborate de Boekaerts oferă un cadru theoretic holistic asupra proceselor și a mecanismelor implicate în autoreglarea învățării (Figura 3).

Conform acestui model trei sisteme reglatorii sunt implicate în autoreglarea învățării:

1). Reglarea sinelui (alegarea scopurilor și a resurselor învățării).

2). Reglarea procesului de învățare (utilizarea cunoștințelor și abilităților metacognitive pentru direcționarea propriei învățări).

3). Reglarea contextului specific domeniului, modului de procesare a informației (selectarea și aplicarea strategiilor cognitive).

Reglarea sinelui

Reglarea procesului de învățare

Reglarea contextului, modului

de procesare a informației

Selectarea startegiilor cognitive

Utilizarea cunoștințelor și a abilităților

metacognitive pentru direcționarea propriei învățări

Alegerea scopurilor și a resurselor învățării

Figura 4. Modelul în trei nivele de autoreglare a învățării

(după M. Boekaerts, 1999, p.449)

Difinitorii pentru funcționarea acestora sunt considerate:

Cunoșțințele și deprinderile anterioare specifice domeniului.

Cunoștințele metacognitive, credințele și orientările motivaționale.

Utilizarea strategiilor cognitive, metacognitive, motivațional-afective și reglatorii.

Putem accentua, în repetate rînduri, interdependența acestor nivele și interinfluența componentelor separate. Boekaerts (1997) afirmă că pentru a-și autoregla învățarea, elevul trebuie să fie conștient la metanivel de conținutul de bază și de valorile domeniului de studiu, insistînd asupra relaționării autoreglării cu contextul învățării. Metacunoașterea (cunoștințele metacognitive) iminentă și pentru selectarea de către elevi a strategiilor eficiente de învîțare: această le influențează preocupările și interesele.

Variabilele afective și automanegementul sunt cruciale în înțelegerea modului în care se construiește și dezvoltă autoreglarea învățării. Elevii sunt predispuși în confruntarea cu dificultăți de a persevera în urmărirea scopurilor prestabilite este determinată de cunoștințele lor metacognitive, despre strategii și utilizarea strategiilor de autoreglare volitivă pentru a-și ajusta direcția acțiunilor de învățare. Dacă elevii au posibilitatea să-și perfecționeze strategiile de autoreglare, inclusive strategia volitivă a învățării, ei decid să rămînă angajați în completarea sarcinii și pot depăși trăirile afective negative legate de acestea.

1.3. Clasificarea strategiilor de învățare autoreglată.

Interesul pentru strategiile de învățare este o consecință firească a schimbărilor radicale de perspective asupra învățării de la teoriile behavioriste la cele cognitive(Weinstein și Mazer, 1986) și ulterior social-cognitive (Chamot și al., 1999). Abordarea behavioristă pune accentual pe modul în care prezentarea materialului influențează comportamentele de învățatare, centrarea pe conținut. Abordarea cognitivă este preocupată de înțelegerea modului în care fluxul de informații este procesat și structurat în memorie, centrarea pe proces. Abordarea social-cognitivă antrenează și cercetarea impactului interacțiunilor dintre individ, ca agent al propriei învățări, și contextual social și material în care se produce învățarea. Ultimele două modele teoretice asupra activității de învățăre vede necesitatea asigurării instrumentale a învățării, predare-învățarea strategiilor la nivelul școlar.

Strategiile, în general sunt definite drept ,,activități prin care subiectul își allege, își organizează și administrează acțiunile în vederea îndeplinirii unei sarcini sau atingerii unui scop’’(J.-J.Ducret, cit. în Doron și Parot, 1999) [14, pag. 749).

Strategiile de învățare, deoarece antrenează o multitudine de aspect ale activității de învățare (ea însăși fiind abordată din perspective teoretice diferite), consemnează variate delimitări terminologice.

Înstructura unei strategii sunt descrise o serie de tactici, procedee sau tehnici. Elementele tactice ale proiectului de învățare sunt formate de detaliile acestuia, secvențele parțiale ce compun acțiunile de căutare a soluțiilor (Gagne, 1975). O asemenea schema procedural prefigurează traseul atingerii scopului urmărit specificînd ce și cum, unde și cînd trebuie făcut. Ea presupune o interconexiune de intenții, resurse, de modalități de activare a acestora, de combinare și activare a unor mecanisme de cunoaștere, de mobiluri, de credințe, de valori.

Tactica de învățare desemnează o tehnică specifică (de ex., memorizarea unor nume prin asociere, luarea de notițe aplicînd o tehnică concretă: Sismemul Cornell) utlizată de elevi pentru realizarea unui obiectiv imediat. Tacticile sunt instrumente de învățare care aproprie învățarea de atingerea scopului urmărit.Ele interconexionează integral cu strategiile și trebuie selectate astfel încît să fie compatibile cu strategia de învățare.

O calitate distinctă a strategiilor de învățare este flexibilitatea lor, faptul ca aceste demersuri acționale se pot modifica, reforma, schimba în funcție de scopurile și obiectivele studiului, de situațiile și contextele concrete de învățare, pentru agenera condiții eficiente propriei învățări performante. Această flexibilitate este oferită și prin faptul că tehnicile se combină ca observașia, repetiția, feed-back-ul sunt incluse în mai multe strategii de învățare.

Elevul strategic (utilizator al strategiilor de învățare). Evidențele teoretice și empirice indică asupra următoarelor caracteristici (conform lui Pressley,Borwoski și Schneider, 19997): 1).posedă cunoștințe (metacognitive) solide despre strategii și utilizarea acestora(de ce, unde, cînd, cum să fie folosite).2). stăpînește un repertoriu bagat de strategii și le aplică conștient și intenționat pentru ainfluența calitatea și forma de achiziție noilor cunoștințe, dar și propria transformare calitativă ca persoană ce învață.3). Are o bază de cunoștințe solide specific domeniului domeniului curricular. 4). Manifestă abilitate de a ignora factorii distructivi și își adaptează comportamentele de învățare în mod constructive. 5). Prin exersare și utilizare constantă și consecventă atinge nivelele sporite de automatizare a procedurilor. 6). Este bine echipat și pregătit pentru a acționa independent și eficient.

Respectivele abilități se formează, dezvoltă, antrenează în timp prin initiative, implicarea conștientă și efortul personal al elevului. Pe acest parcurs, elevul se mișcă gradual de la statutul de novice-dependența din exterior în identificarea, selectarea și utilizarea strategiilor adecvate situațiilor concrete de învățare spre cel de expert-independență și autonomie în reglarea propriului repertoriu strategic al propriei învățări.

Chamot și colegii (1999) menționeză că studiile în domeniul strategiilor de învățare ce furnizează informații prețioase despre tipurile de strategii utilizate de elevi în propria învățare,. Prin efortul comun al diferitor al diferitor cercetători au fost identificate peste o sută de strategii.

Strategiile diferă după tipologia lor, particularitățile specifice, gradul de aplicativitate. Au însă în comun o serie de caracteristici: a).sunt comportamente dezvoltateintenționat, voluntar urmărind atingerea unor scopuri particulare, b).sunt generate de persoană și implică în egală măsură activismul și controlul acesteia, c). antreneză abilități cognitive și motivaționale care sunt aplicate în mod selectiv ș flexibil, d).frecvent sunt tactici asistate social de profesori, colegi, experți în rezolvarea de probleme, e).dezvoltarea lor presupune obligatoriu automatizarea și transferul în variate domenii, situații și sarcini (Pressley, Levin, 1987).

În literatura de specialitate pot fi identificate variate taxonomii ale strategiilor de învățare. Criteriile de clasificare de autori sunt, uneori diferite. Prezentăm o sinteză (Tabelul 4) după un demers de sistematizare și clarificare întreprinsă, în baza a patru, de doi autori germani Mandl și Friedrich (1992), extinzînd unele aspecte prin contribuția lui Dansereau (1985) și Chamot (1999).

Toate modelele învățării autoreglate au ca element esențial comun și variate strategii utilizate conștient, competent și constant în controlul și reglarea diferitor domenii componente ale activității de învățare. Această abordare strategică a învățării în sineschimbă accentul analizei educaționale de pe conținuturile chiziționate de către cei ce învață pe strategiile inițiate de aceștia pentru a-și îmbunătăți performanțele învățării.

Bandura (1986) de exemplu, atribuie o importanță deosebită utilizării strategiilor de autoreglare a învățării. Potrivit lui, aplicarea acestora furnizează elevului cunoștințe prețioase despreautoeficiența sa ca persoană ce învață, cunoștințe care la rîndul lor determină selectarea strategiilor pentru următoarele secvențe de învățare și îmbunătpțire a lor. Utilizarea strategiilor de învățare le sporește calitativ controlul personal asupra propriului comportament și mediu de învățare (Zimmerman și Bandura, 1994). Elevii experți în autoreglarea învățării demonstreză că înțeleg impactul factorilor personali și de mediu asupra propriei învățări, și prin utilizarea strategiilor stiu cum să se direcționeze spre scopurilor fixate. Ei practică aceste strategii în manieră ciclică în dependență de factorii monitorizați: personali, comportamentali sau contextuali.

Elevii competenți în autoreglarea învățării sunt flexibili. Lucrînd asupra unei sarcini concrete, ei reiau acțiuni, integral sau parțial, corespunzător situației atestate la un moment sau altul al procesului de lucru. În mod frecvent, revin asupra pașilor enumerați anterior operînd modificări, ajustări, corectări pentru a remedia situația.

Strategiile autoreglate în învățare sunt eficiente și au efect compensator, susținînd eforturile elevilor în acele domenii ale învățării unde cunoștințele lor sunt limitate, precare (Garner, 1990). Pe măsură ce crește nivelul lor de cunoștințe și expertiză în acest domeniu, uilizarea conștienă a trategiilor se diminuează, deoarece elevul expert în domeniu procedează automat și eficient la procesarea infoemației. Zimmeraman (1999) atenționeză asupra specificului funcționării strategiilor de învățare:,,Fixarea scopurilor nu asigură iminent îndeplinirea lor fără suportul strategic, cunoașterea strategiilor studiu și învățare nu asigură și implimentarea acestora. Pentru a funcționa eficient, strategiile trebuie adaptate comportamental la specificul contextului cu care se confruntă elevii’’[23 p. 50]. Fiecare elev aderă la o strategie de învățare individuală pentru acumulare și memorare a materialului/ informațiilor.

Tabelul 4. Taxonomia strategiilor învățării și gîndirii

(Sinteză după: Mandl și Friedrich (1992), Dansereau (1985), Chamot și al. (1999))

Criteriul 1. Implicarea activă sau indirectă în învățare

Strategiile cognitive ale învățării sunt menționate de Pintrich (2000)ca prima mare categorie de strategii a învățării autoreglate. Ele sunt examinate preponderant cu referire la performanța academică. Concomitent Pintrich atenționează asupra următorului paradox: deși autoreglarea corelează puternic cu utilizarea strategiilor cognitive, utilizarea strategiilor cognitive fără autoreglare are impact negativ asupra performanței (Pintrich, DeGroot, 1990)[24, pag. 221].

Strategia cognitivă în sine se referă la dimensiunea cognitivă a învățării și este definită ca ,, activitate mentală conștientă care poate fi deliberat folosită pentru a atinge un țel cognitiv’’ (Hamilton, Ghatala, 1994, pag. 116). Strategia cognitivă desemnează operațiile și procedurile folosite de cel acre învață pentru a achiziționa, reține și regăsi diferite tipuri de cunoștințe.

Tabelul 5.Strategii cognitive.

Strategii metacognitive sunt strategii generale de învățare cu funcție executivă și au la bază cunoștințele metacognitive. Studenții experți în autoreglarea învățării trebuie să posede cunoștințe despre sine, subiectul studiat, sarcina de învățareconcretă, strategiile de învățare și contextual în care vor să învețe. De asemenea, ei anticipează eventualele obstacole care pot apărea și înțeleg în detaliu problemele cu care se pot confruna în preocesul învățării unui lucru nou, sunt conștienți cînd nu progreseză suficient spr scopul urmărit și știu ce trebuie să facă pentru a depăși toate aceste provocări (Kuhl și Kraska, 1989). Aceste cunoștințe sunt desemnate prin intermediul metacogniției sau cognitive despre propria cognitive (Flavell, 1979; Winne, 1996). Metacocniția include înțelegerea conștientă a proprilor procese cognitive și a posibilităților de perfecționare, îmbunățire. Aceasta le permite să selecteze și să utilizeze cele mai eficiente combinații ale strategiilor cognitive și ale resurselor disponibile, astfel reușesc să se orienteze și concentreze asupra sarcinii în lucru, planifică și implimentează acțiunile de învățare, determină corect nivelul efortului solicitat și își monitorizează propriile progrese înregistrate prin evaluarea imediată a strategiilor uilizate (De Corte și al.,2000; Presslez, 1995) [22, pag. 291].

Metacogniția antrenează accesul la strategiile care direcționează învățarea, cum ar fi monitorizarea nivelului de dificultate al acestuia și adaptarea deprinderilor utilizae în completarea cu success a unei sarcini anterioare. Confruntarea cu dificultăți în preocesul achiziției de noi deprinderi poate indica asupra diverse lucruri.

Cu referire la învățarea autoreglaă, strategiile metacognitive sunt desemnate de Pintrich ca a doua caegorie de strategii și diferențiază în cadrul lor: 1). Strategii de planificare, 2). Strategii de monitorizare, 3). Strategii de autoreglare. Pentru fiecare dintre aceste categorii sunt aduse exemple concrete în tabelul 6.

Tabelul 6. Srategiile metacognitive și reglatorii

Strategii de gestionare a resurselor. Categoria straregiilor de gestionare a resurselor este considerată a treia componentă a învățării autoreglate, care ajută elevul să se adapteze mediului și să schimbe mediul în acord cu nevoile sale (Pintrich, 2000) [23, pag. 403]. Scopul acestor strategii este asigurarea condițiilor optime pentru desfășurarea activităților de învățare, fapt ce presupune că cel care învață trebuie să știe în ce condiții, el ca persoană concretă, posesor al anumitor atribuite, priceperi și deprinderi și în baza experiențelor precedente de studii, reușește să învețe în cel mai efficient mod.

Conform mai multor autori (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1989, 1999; Mckeachie și al., 1990; Weinstein și Palmer, 2002), fac parte strategii utilizate de elev pentru a-și gestiona și controla mediul de învățare: 1).managementul timpului, 2). managementul și controlul mediului fizic și social, 3). managementul și controlul efortului de învățare, 4). managementul suportului în învățare.

Tabelul 7. Strategi de management al resurselor.

Activitățile de management al resurselor diferă în dependență de cunoștințele anterioare ale celor care învață asupra subiectului studiat, de resursele pe care le pot utiliza în contextul lor real de învățare. Conform lui Pintrich, managementul efortului este poate fi una din cele mai importante strategii de studiu, deoarece poate întruni strategiile cognitive, metacognitive și d management al resurselor într-un pattern de învățare. Strategiile de solicitare a suportului în învățare presupun cunoștințe care țin de faptul unde, cînd și la cine să te adresezi după ajutor. Numeroase studii arată că ajutorul oferit de colegi și profesori facilitează învățarea.

Strategii de reglare a motivației pentru învățare. Strategiile de motivare, automotivare sunt activități pe care cel care învață le inițiază, menține și subliniază conștient pentru păstrarea voinței de a îndeplini anumite sarcini (Wolters și al., 1999). Scopul lor este de a influența credințele, atitudinile, interesul, abilitățile, strategiile ce facilitează învățarea prin: susținerea efortului și atenției necesare desfășurării activității de studiu (Shunk, 1990, Leutwzler, 2009), promovarea unor preferințe motivaționale valoroase (interese, motivație intrinsecă) (Baumert, 1999, Boekaerts, 1997), promovarea încrederii în sine și a credințelor epistemice, ajustarea standartelor personale (Wolters, 2003, Schraw, 2006) [10, pag. 178], controlul voinței (Corno, 2001), monitorizarea credințelor personale cu privire la propria eficacitate (Bandura, 1986, 2000; Pintrich, 2001; Baumert, 1999), controlul atribuirilor cauzale și expectațiilor personale (Bandura, 1997; Weiner, 1995; Ames, 1992).

Relația dintre motivație și voință se explică prin următoarele: motivația se preocupă de formarea intenției de aînvăța ceva, iar controlul volițional-de protecția acestei intenții de aînvăța prin intermediul utilizării variatelor strategii.

Tabelul 8. Strategii motivaționale.

Tabelul 8 cuprinde o sinteză a strategiilor de autoreglare a motivației, urmînd logica abordării motivației în calitate de component definitorie a autoreglării în învățare și clasificînd strategiile în bază modelului învățării autoreglate de Baumert (1999), care a pornit de la o versiune inițială elaborate de Boekaerts (1997) [24, pag.41]. Substrategiile motivaționale sunt selectate din lucrările experților domeniului asigurării strategice a învățării autoreglate.

Strategii afective. Afectivitatea, în domeniul autoreglării este examinată cel mai frecvent în corelație cu motivația învățării. În modelul general al motivației axat pe expectații-valori elaborate și testat de Pintrich li DeGroot (1990), afectivitatea este desemnată drept una din cele trei componente alături de expectații (competența percepută, autoeficacitatea, controlul credințelor).

Strategiile afective sunt strategii generale, de suport al învățării implicate în controlul și managementul atitudinilor, emoțiilor, valorilor în contextual studiului. Utilizarea lor conștientă și adecvată în autoreglarea propriului statut emotional în învățare are impact asupra tuturor celorlalte componente ale autoreglării. Cercetătorii domeniului învățării autoreglate le asociază componentei motivaționale (Pintrich, DeGroot, 1990; Baumert, 1999) [24, pag. 45]. Putem meționa că strategiile motivational-afective care optimizează motivația pentru toate acțiunile și activitățile desfășurate susțin ți intensifică motivația pentru învîțare, dar nu numai în relație cu celelalte categorii de strategii.

În tabelul 9 sunt incluse strategii de autoreglare a afectivității școlare, selectate și clasificate în baza sintezei teoretice de Negovan (2010), Woolfolk (1995) și Garnefski (2002) (pag. 198).

Tabelul 9. Strategii de autoreglare a afectivității.

Strategiile de autoevaluare sunt instrumentul fundamental pentru reglarea intervențiilor elevului asupra propriei învățări și sunt, pentru elevi, element formator al deprinderilor de autoreglare a învățării (Black și Wiliam, 2003, 2004). Efectul utilizării strategiilor de autoevaluare și auto-feedback este unul formator deoarece: 1). Inițiativa aparține a elevului și este orientate sau nu de către professor, 2). Izvorește din reflecția elevului asupra propriei transformări, asupra parcursului propriei învățări, 3). Este susținută de motivația intrisecă a elevului, 4). Implică schimbări autoinițiate de elev și percepute din perspectiva raportării sinelui la contextual și mediul de învățare și la obiectivele urmărite (Nunziati, 1990, 1990, Allal, 1991).

Autoevaluarea în sine este component crucială a învățării autoreglate și este delimitată ca fază separată în modelul învățării autoreglate elaborate de Zimmerman (2008)-faza de autoreflecții care antrenează autoevaluarea realizărilor și atribuirile cauzale în baza acestora și raportarea informației opținute prin automonitorizare la standartele sau obiectivele stabilite în prealabil, precum și modelul lui Pintrich (200)-faza de evaluare, reflecții și reacții vizavi de modul cum au fost atinse scopurile. Aceiași autori fac referințe la o serie de strategii de autoevaluare în acest context. Strategiile elaborate de Pintrich, Zmimmerman și Martinez-Pons sunt prezentate în Tabelul 10

Tabelul 10. Strategii de autoevaluare în scopul autoreglării învățării.

Elevii utilizează din ce în ce mai mult strategiile de autoreglare a învățării în calitate de construct general, dar și pe categorii specific. În baza respectivei informații profesorii și elevii ar deveini conștienți de eficiența strategiilor aplicate în diverse situații de învățare, fapt ce i-ar ajuta să le micșoreze mai eficient viitoarele contexte de studiu. În acest fel, procesul de autoreglare a învățării conferă sens acțiunilor de control întreprinse de elevi și îi încurajează să acorde atenție strategiilor de autoreglare utilizate, iar profesorii pot organiza mediul educational astfel ca elevii să fie antrenați în învățarea ți utilizarea lor.

3.Aplicații educaționale ale învățării autoreglate. Tehnici de învățare autoreglată.

Fiecare elev își elaborează o teorie proprie despre ceea ce însemnă învățarea. O astfel de teorie poate fi naivă, eronată sau, dimpotrivă, poate fi bine articulată, adecvată. Teoriile (convingerile) elevilor asupra învățării individuale, respectiv asupra mijloacelor necesare atingerii unor scopuri specifice în contexte date pot să se modifice în timp (Harter, 1999; Paris & Cunningham, 1996). Procesul de învățare individuală poate fi îmbunătățit pe trei căi principale: (a) indirect, prin experiență, (b) direct, prin instruire și (c) prin practică. Astfel, (a) studiul individual poate fi influențat de experiențele recurente din școală. De exemplu elevii pot realiza că autoevaluarea muncii proprii sporește acuratețea învățării, fără a solicita investiții mari de timp. O astfel de informație poate fi dobândită în mod tacit printr-o monitorizare succesivă a expectanțelor profesorului legate de procesul învățării. (b) profesorii pot oferi informații explicite privind procesul învățării individuale Instruirea asupra procesului învățării individuale poate evidenția strategii detaliate sau poate implica în mod crescând reflecția elevilor asupra scopurilor și standardelor utilizate în timpul învățării. Instruirea explicită de a evita factorii perturbatori și de a persevera în fața dificultăților reprezintă un exemplu de control intenționat care promovează procesul învățării individuale (Corno, 1993)[3, pag.55].

Profesorii pot să transmită cunoștințele despre învățarea autoreglată în mod direct pe diverse căi. În primul rând elevii pot beneficia de analizele și discuțiile legate de diverse strategii de învățare. De pildă, discuțiile cu elevii din clasele primare se pot focaliza asupra modului în care pot fi utilizate imaginile pentru înțelegerea textelor. În schimb, cu elevii de gimnaziu și de liceu se pot discuta metodele eficiente de luare de notițe. Totodată, profesorii pot iniția discuții metacognitive despre diverse stiluri de învățare și pot descrie strategii de învățare adecvate fiecărui stil. Profesorii pot să proiecteze activități de instruire de tip deschis – închis și totodată să-l asiste pe elev în procedurile rezolutive pe care le întreprinde. Ar trebui să se insiste mai mult pe munca în echipă, care să ghideze elevii într-o abordare de adâncime a învățării și mai puțin asupra temelor și sarcinilor de retina. În al treilea rând, profesorii pot reduce ponderea testelor obiective, testele competitive și comparațiile între elevi, care afectează nivelurile de autoeficacitate și de competență ale elevilor.

Procesul învățării individuale nu este așadar însușit exclusiv printr-o singură modalitate. Toate modalitățile prezentate anterior operează împreună în direcția consolidării strategiilor învățării individuale. Colaborarea cu profesorii și colegii îi ajută pe elevi să dobândească în timp propriile lor teorii asupra învățării și propriile abilități de învățare autoreglată.

În condițiile extinderii fenomenului globalizării asupra sistemului educațional global se pronunță diverse probleme: explozii informaționale frecvente; nelinieritatea conținuturilor educative imposibilitatea prognozării output – ului; evoluția rapidă a sistemelor cognitive nonumane ș. a. Autoreglarea învățării, proces posibil de a fi inițiat și realizat prin intermediul manualului electronic, nu poate fi descris în baza legităților determinismului mecanic. Finalitatea educațională principală în metasistemul nominalizat este competența.

. Procesul pedagogic corespunde unui metasistem deschis. Conexiunile dintre procesul pedagogic globalizat și mediile de învățare locale, globale, reale și virtuale sunt realizate prin intrări (input) și ieșiri (output) direcționate de efectul de cauzabilitate. De asemenea, procesul pedagogic corespunde unui metasistem cu dimensiuni mari. Subsistemele metasistemului includ un număr mare de interlegături și elemente structura [14, pag.124]. le. Procesul pedagogic corespunde unui metasistem complex. Complexitatea procesului pedagogic este determinată de structurile interdependente complexe, multinivelare și ierarhice.

Condiția necesară de obținere a finalităților educative în metasistem este respectarea legităților procesului pedagogic globalizat. Analiza acestor legități (prin metoda funcțional – structurală) evidențiază prezența în metasistem a legăturilor funcționale stabile [14, p.113]. Funcționalitatea acestor legături determină structura integră a metasistemului în care au loc procese de învățare cognitivă, afectivă și psihomotorie.

Pentru o învățare eficientă elevul utilizează tehnici de învățare autoreglată, cei permite asimilarea, memorarea unui volum consistent de informații în timp mai scurt. Elevii utilizează adesea ca:

1). Luarea notițelor – este o deprindere importantă în învățarea independentă și autoreglată, este o strategie cognitivă care poate fi învățată. Prin activitățile ce pot fi clasificate drept luarea de notițe se numără: marcarea informației prin subliniere, încercuire, evidențiere (color) în tipmul lecturii unui text, înregistrarea informației, notarea ideilor principale în timpul ascultării unei lecții, conferințe, prelegerii sau lecturii unui text.

Utilitatea notițelor.

Luarea inteligentă a notițelor susține învățarea în mai multe feluri:

a). Menține implicarea activă în subiectul studiat, ascultat, perceput în sensul organizării lui, encodării și integrării informației noi în baza de cunoștințe anterioare.

b). Menține concentrarea atenției și nu afecteazăbabișitatea de a citi și a asculta.

c). Furnizează o sursă valoroasă după care puteți începe, organiza studio sau învățarea.

d). Notițele asigură o înregistrare scrisă a celor studiate, pentru a fi utilizate în faza de recapituale.

e). Notițele oferă o șansă reală de luptă cu nemilosul dușman al elevului-uitarea. Un expert în domeniu a estimate ca 80% din conținutul manualului sau textului citit sau al lecției asculate se uită în două săptămîni după ce ai citit sau ascultat.

f). Luarea notuțelor este utilă și pentru referiri ulterioare la sursele bibliografice, lecțiile înregistrate în acest mod.

Mecanismul luării notițelor.

– Notițele se pot lua în două moduri. O primă posibilitate include un process în două etape: înregistrare și ulterior prelucrare. O a două posibilitate se referă la înregistrarea și concomitant prelucrarea informațiilor.

– Luarea notițelor începe înainte de ascultarea unui discurs și se finalizează numai după ce notițele au fost completate și corectate.

– Pregătirea se poate realiza prin lecture prealabile în domeniul în care se înscrie subiectul care va fi discutat.

– Luarea notițelor include și elemente care țin de corectare, completare și revizuire.

Eficiența notițelor luate.

Eficiența notințelor depinde de tipul acestora. Cele mai utile sunt notițele care:

Sunt reprezentări relative complete ale materialului studiat.

Cuprind sumarizări ale principalelor idei.

Furnizează detalii și elaborări proprii pe baza materialului.

De cele mai multe ori posibilitatea de a realiza astfel de notițe în timpul recepționării materialului este redusă, de aceea este posibilă și indicată o revizuire și completare ulterioară a lor.Acest lucru este preferabil să se realizeze în intervalul de o zi de la data luării notițelor. Revizuirea permite reactualizarea informațiilor, clarificarea conceptelor dificile, completarea abrevierilor și ainformațiilor care lipsesc și sublinierea sau întărirea ideilor sau conceptelor-cheie.

O asemenea manieră de luare a notițelor ne conduce la o notare selectivă și la identificarea unor probleme care trebuie completate și aprofundate ulterior. Cînd purcedem la studiul propriu-zis, începem cu recitirea notițelor și numai după aceea trecem la consultarea altor surse.

2). Oragnizatori grafici–reprezentări grafice este un instrument de construcție a înțelegerii prin prelucrarea primară a informațiilor și formarea imaginilor mintale. Organizatorii grafici sunt o modalitate eficientă prin care cei care învață gîndesc, vizualizează ți își aranjeazăă cunoștințele. Studiile arată că cunoștințele lor, are loc o creștere a activității creierului (Gerlic și Jausovec, 1999)[12, pag.136].

OG ca procedeu de oragizareși comunicare a informației supuse învățării prezintă visual organizarea logică a conținutului, modul de ordonare și aranjare, apoi și de prezentare a unui concept, temă, sarcină, problemă, dar și relațiile semnificative dintre acestea.O trăsătură comună a organizatorilor grafici este că aceștia scot în evidență succesiunea și integritatea procesului de găndire, iar eficacitatea și deficiențele comprehensiunii devin evidente. OG este o tehnică universală care poate fi utilizată la toate nivelurile educației, în toate ariile curriculare, la oricar etapă a desfășurării unității de învățare și instrument de evaluare.

După cum subliniază și Elena Joiță (2007), sursele bibliografice indică numeroase modele cognitive și tipologii ale organizatorilor și reprezentărilor grafice pentru a arhitectura cognitive. Acestea se referă la concepte, teorii, semnificații, argumente, situații, sarcini de învățare, relații între concept: descriptive, comparative, analogice, scheme de tip Web, hărți conceptuale prin imitarea formei unor lucruri. Metoda aplicată și tipul OG selectat pentru elaborare se subordonează unui scop anume urmărit de utilizator.

În fiecare caz totuși, OG funcționează ca instrumente de gîndire, solicit și generează o gîndire de nivel superior. Prezentăm o sinteză în tabelul 19, și anume sincronizarea dintre operațiile de gîndire, tipul OG, scopul urmărit.

Organizatorii grafici gestionează informațiile și ideiile din text, îl ajută pe elev să cuprindă tablul integral al materialului. Îl ghidează pe elev să elaboreze concluzii, să facă interpretări, să soluționeze problem în baza experiențelor personale de viață.

Tabelul 19. Sincronizarea – OG – Scop

3). Lectura inteligentă a textului este un process cognitiv complex de decodificare a simbolurilor în intenția de a deduce semnificații, a interpreta înțelesuri(comprehensiunea textului)sau a construe semnificații. Lectura inteligentă a textului în cazul nostrum a textelor școlare pentru învățare, urmărește căteva pricipii: 1). Înțelegerea temeinică a textului prin interpretarea activă a conținutuluiși construirea semnificațiilor, 2). Utilizarea ulterioară a cunoștințelor dobîndite prin lectura textului, adecvat scopurilor precise de cunoaștere, învățare, 3). Plasarea evaluative a textului actual în raport cu cele citite oltădată precondiție a unei lecture temeinice, de profunzime este considerate înțelegerea, comprehensiunea textului [10, pag. 84].

În orice act de învățare intervine întregul psihic, dar dacă în anumite momente predomină un process, într-o altă fază devine mai vizibil acest lucru. În cazul învățării concentrarea înseamnă gîndire. Astfel, vorbim de concentrare care este abilitatea de a direcționa găndirea. Pentru a reuși să avem succese în utilizarea strategiilor, este necesar focusarea atenției asupra învățării. Cu cît elevii sunt mai motivați și atenți spre învățare, cu atît sunt mai pregătiți și aproape de examene.

1.4.1.Rolul automotiveției în învățarea autoreglată.

Automotivarea presupune utilizarea proprilor gînduri ți acțiuni pentru a crește nivelul motivației față de îndeplinirea unei anumite sarcini, fără influența din exterior. Automotivarea își are originea în mai multe surse, atît de ordin cognitive cît și amoțional. Emoțiile care direcționează elevii sunt strict individuale. Ceea ce îl motivează pe un elev nu-l va motiva neapărat și pe altul.

Cunoștințele și trategiile cognitive și metacognitive, de unele singure, sunt insuficiente pentru realizări școlare performante susținute prin autoreglare, deoarece elevii trebuie să fie motvațisă în acțiune aceste cunoștințe și să le utilizeze respectivele strategii în scopul reglării propriei gîndiri și a efortului (Pintrich și Degroot, 1990, pag.33). Automotivația prin caracteristicile sale de bază: selecția, activarea și susținerea direcției comportamentului spre realizarea scopului, este identificată în modelele învățării autoreglate drept unul din domeniile de bază, ele fiind: 1). cogniția/metacogniția, 2). Motivația/ afectivitatea, 3). Comportamentul, 4). Mediul/contextul pe care elevii sunt în putere să le autoregleze.

Automotivația se face răspunzătoare de menținerea direcției învățării prin managementul și controlul efortului investit în sarcina pe care o are de făcut elevul atunci cînd apar obstacole în drumul finalizării acesteia. Elevul abil în autoreglare insistă asupra unei sarcini dificile sau reduce influența factorilor perturbatori ca gălăgia din sala de clasă, tentația de aieși cu prietenii afară, menținîndu-și angajamentul cognitiv în învățare, fapt cei permite să îndeplinească, ceea cei permite să îndeplinească sarcina cu succes.

Reglarea motivației se referă la activitățile prin care elevul intervine intenționat pentru a a-și activa, menține sau suplimenta voința de merge, continua sau completa anumite sarcini (Wolters, 2003), [14, pag. 190]. Reglarea motivației se diferențiază de motivația în sine prin conștientizarea și intenționalitatea gîndurilor și acțiunilor.

Reglarea motivațională a învățării implică variate strategii, pe care elevii le utilizează în intenția de a controla și regla factorii motivatori cognitivi ți personali precum: 1. Scopurile cunoscute, 2. Expectațiile cu privire la rezultate, 3. Atribuirile cauzale/locul controlului, 4. credințele personale cu privire la propria eficacitate, 5. credințele cu privire la valoarea sarcinii, 6. Credințele epistemice (motivație intrisecă/extrinsică), 7. Atitudinile, 8. Dorința de a atinge scopul fixat (Pintrich și De Groot, 1990; Schraw, 2006; Tucman, 2004)[23, pag. 234].

Autoreglarea la nivelul motivației traverseză toate fazele definitorii pentru autoreglareși se realizează prin mecanisme anticipative, cît și prin mecanisme retrospective.Anticiparea rezultatelor, expectațiile elevului ce determină fixarea scopurilor și planificarea acțiunilor pentru atingerii scestor scopuri și performanțe ce mărește încrederea și stima de sine.

Autoreglarea motivației pentru învățare se diferențiază de motivația în sine prin conștientizarea și intenționalitatea gîndurilor și acțiunilor elevilor. La modul general autoreglarea motivațională implică două componente: 1). Controlul motivației, 2). Controlul acțiunii motivate (Boekaerts, 1995),[ 17, pag. 198]. Controlul motivației generează starea pozitivă a experienței de învățare și intenția de a învăța. Controlul acțiunii motivate susține realizarea intenției de învățare și o protejează de tentațiile competitive de acțiune. Motivația în general, determină acei factori care declanșează activitatea elevului, o orientează selectiv către anumite scopuri și o susține pe o poziție pozitivă.

Automotivața are funcție de: de activare internă, care survine ca o semnalare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic (trebuințe), de mobil (factor declanșator) al acțiunii pe care o justifică, de autoreglare a conduitei în direcția atingerii scopului urmărit. Reiese că motivația joacă rolul unui ,, filtru’’ prin intermediul căruia elevii recepționeză și asimilează influențele externe și interne. Prin automotivație devenim permiabili din punct de vedere psihologic, doar la acei stimuli care sunt capabili să le satisfacă trebuințele.

În acest context putem vorbi despre stimulii motivaționali care include interesele, convingerile și idealurile. Fiecare stimul prevede condiții interne ale personalității ce orientează, organizează și protejează intensitatea efortului de învățare.

1). Interesele exprimă orientarea activă și relativ stabilă a personalității spre anumite domenii de activitate, obiecte, persoane. Ele se caracterizează prin stabilitate, varietate și nivel de organizare. Bogăția intereselor constituie un indicator important al nivelului de maturizare al persoanei.

2). Convingerile sunt idei cu o mare valoare motivațională în sfera personalității. Elevul care este convins de o ideie, luptă, muncește perseverent și cu implicare totală pentru susținerea și promovarea ei.

3). Idealurile sunt modele mentale de tip participativ, indiviaduale sau colective, cu ajutorul cărora proiectăm în viitor sub forma unor imagini și idei, anumite finalități. Idealurile sunt forțe psihice care integreză și subordonează întrega sferă motivațională a personalității, de exemplu: idealul educațional, profesional, moral, estetic.

Motivația este unul dintre cele mai importante componente ale învățării educaționale. Nu dispunem de o motivație universală și generală, ci de una orientată mai mult sau mai puțin precis spre rezolvarea sau nerezolvarea unor probleme specifice. Automotivația este imbold spre învățare și implicare susținută în realizarea sarcinilor pe care le presupune această activitate este rezultanta unui complex de factori și anume factori sociali și culturali, convingeri și valori personale și factori contextuali specifici contextului de învățare (Pintrich, 1995)[23, pag.134].

Totuși, elevii nu acționează sub imperiul unui singur motiv, ci sub influența unor mai multor motivații. Cu cît mai multe sunt motivele învățării, cu atît mai puternică și solidă este motivația. Elevii de succes stăpînesc cunoștințe și abilități pentru automotivarea studiului și propriei învățări și le aplică periodic și sistematic în cel mai eficient mod.

CAPITOLUL II. ASPECTE APLICATIVE DE ÎNVĂȚARE AUTOREGLATĂ ÎN PREGĂTIREA PENTRU EXAMENE.

2.1.Caracteristici psihopedagogice ale învatarii la elevi.

Caracteristicile atribuite elevilor competenți în domeniul autoreglării învășării coincid cu performanțe academice superioareși cu un grad înalt eficacitate personală, și vice-versa-studenții cu performanțe academice scăzute prezintă deficit al variabilelor autoreglării învățării (Zimmeraman, 1998).

Diferențiem trei categorii de caracteristici.

I.Se angajează activ în propria învățare (activism personal), își cunosc și valorizează proprile necesități de învățare, acționează proactiv inițiind oportunități de învățare; știu nu numai ce trebuie să învețe, dar și cum să învețe, abordează învățrea ca proces sistematic și controlabil.

II. Își asumă responsabilitatea propriei învățări: atribuie învățării valori superioare, concep învățarea ca o oportunitate de dezvoltare personală, învăță pentru sine și prin sine.

III. Practică autoreglarea învățării (înțeleg, planifică, controlează și direcționează activ procesul și rezultatele propriei învățării).

Ne stabilim scopurile personale complexe și variante de învățare.

Suntem conștienți, ca persoana ce învață, de propriile puncte tari și slabe.

Stăpînim un repertoriu cuprinzător și variat de strategii de studiu și învățare: au cunoștințe despre și știu ce, de ce, cum, unde și cînd să le utilizeze.

Știu cum șă ne planificăm, controlăm, monitorizăm procesele mintale gestionîndu-le spre atingerea scopurilor prestabilite ( metacogniție).

Gestionăm eficient contextul, resursele materiale și sociale de învățare.

Aplicăm în practica personală de învățare credințe motivaționale și stări emoționale flexibile și adaptive: împărtășesc judecăți positive despre învățarea și despre propriile compențe academic, conferă sens superior autoeficacietății și fixării scopurilor, practică strategii de automotivare, dezvoltă emoții positive în raport cu sarcinile (plădere, satisfacție, entuziasm) și dețin controlul asupra acestora, au capacitatea de ale modifica, ajustîndu-le în funcție de cerințele sarcinii și specificul situației de învățare. Atribuie preponderent și obiectiv non-succesele unor factori/cauze controlabile, iar succesele-competenței personale.

Monitorizăm (planifică și controlează) timpul și efortul ncesar studiului, creează și structurează un mediu favorabil învățării (aleg un spațiu proiectiv și stimulativ pentru învățare), solicită ajutorul (colrgilor, profesorilor, experților) cînd dificultățile îi depășesc.

În limitele permisivității contextului, depun efort și se implică activ și responsabil în controlul și reglarea sarcinilor academice și a climatului psihoemoțional academic, în proiectarea timpului și a mediului de învățare (de ex., modalitatea de evaluare, coordonarea cerințelor sarcinii, organizarea echipelor de lucru).

Utilizeazăm conștient strategii voliționare spre: a evitat distragea cauzată de factorii externi sau interni, a depăși procrastinarea, a spori și menține puterea de concentrare și motivație, direcționîndu-le spre îndeplinirea sarcinii academic și atingerea performanței superioare.

În baza acestora, caracteristica generalizatoare a fi următoarea: elevii se percep ca operatori ai propriei conduite academice, au convingerea de ănvățare este un poroces proactiv, planifică studiul, se automotivează și utilizează strategii care le condiționează realizarea scopurilor fixate.

Elevul se situează în rolul central și reflectă necesitatea de a ne concentra atenția atât asupra elevilor, cât și asupra procesului de învățare”, (McCombs &Whisler, 1997),[16, pag. 49]. Unui astfel tip de învățare îi sunt specifice câteva caracteristici.  Eleviiîși pot asuma un grad înalt de responsabilitate, pentru a-și identifica propriile obiective educaționale, a-și găsi surse informative și a-și construi propriul sistem de informații fiind bazat pe acele obiective individuale anterior identificate.

 Construirea propriului sistem de cunoștințe: Acestă afirmație afirmă că elevul primește informația nouă cu cea existentă și  cu cea potențială  într-un mod unic si semnificativ (McCombs & Whisler, 1997),[20, pag.35). Deși procesul asimilării de cunoștințe este necesar pentru a fundamenta învățarea, aceste cunoștințe sunt folositoare în măsura în care pot fi aplicate sau organizate într-un nou sistem de cunoștințe.

 Gândirea de ordin superior: Reprezintă strategii superioare destinate “supravegherii și monitorizării operațiilor mentale, facilitând gândirea creativă și pe cea critică, precum și dezvoltarea nivelului de competență” (McCombs & Whistler, 1997),[18, pag 45). .

Influențe motivaționale asupra învățării: Aceste influențe reflectă importanța ideilor elevului, a valorilor, a intereselor, a obiectivelor sale, a succesului preconizat de

individ, precum  și starea afectivă capabilă să producă o motivație negativă sau pozitivă pentru a învăța. Profunzimea informației procesate, cantitatea și modul în care aceasta este asimilată și înregistrată sunt influențate de a) conștiința de sine și opiniile privind autocontrolul, competență și abilitate; b) claritatea și fermitatea  valorilor, intereselor și a obiectivelor personale; c) succesul sau eșecul preconizat de individ) afecte, emoții, stări de spirit generale; e) motivația rezultantă de a învăța. (McCombs &Whisler, 1997), [18, pag. 55)

Motivația intrinsecă în învățare: Impulsul continuu de a învăța este caracterizat de “ o implicare profundă, de curiozitate și de dorința de cunoaștere manifestată de elevi în timpul procesului de învățare, proces care este abordat ca o listă internă de obiective personale  propuse spre îndeplinire” (Oldfather, 1992),[19 pag.58].

Crearea unui mediu educațional care să stimuleze acest impuls natural continuu de a învăța începe prin a percepe lucrurile din perspectiva elevilor. ”Un cadru didactic adept al socio-constructivismului social înțelege faptul că nivelul de înțelegere al copiilor determină ceea ce pot învăța în viitor. 

Diversitatea socială și culturală: Învățarea este facilitată de interacțiuni sociale și de comunicarea cu ceilalți indivizi în cadrul unui mediu instrucțional flexibil, eterogen (ca vârstă, educație, influență familială etc.) și adaptativ. 

 Acceptarea socială, stima de sine și învățarea: Învățarea și aprecierea propriei persoane sunt stimulate când individul dezvoltă relații bazate pe respect și considerație cu alți indivizi care le recunosc potențialul, care le apreciază sincer talentele unice și care îi acceptă ca indivizi [19, pag.57].  Acceptarea socială favorizează instruirea interactivă deoarece “în societate, cei cu un nivel de gândire profundă  devin exemplu de gândire creatoare și critică.

Aceste aspecte comunică despre eficiența convingerilor personale ale elevilor, și cunoștințele lor despre realitatea activităților de învățare. Pot surveni temerile ce provoacă tensiune interioară, care se manifestă tot mai frecvent sau chiar permanent. Starea de tensiune pe lîngă faptul că este istovitoare, elevii sunt dispuși de a se îmbolnăvi tot mai des de boli respiratorii, boli ale tractului digestiv, boli de inimă, boli de insuficientă cranio-cerebrală etc.

2.2.Pregătirea teoretică și psihologică pentru examen.

Examenul este o încercare atît intelectuală, cît și afectivă-volitivă.

Pentru susținerea cu success a examenelor, trebuie de luat în calcul doi factori prioritari:

Pregătirea teoretică pentru examen.

Pregătirea psihologică pentru examen.

Doar acționînd în aceste două direcții, elevul pe de o parte, obține cunoștințe profunde și de lungă durată la material studiată, iar pe de altă parte, ia o notă mare la examen.

Pregătirea teoretică pentru examen implică două etape:

A). Pe parcursul întregului semestru sau an academic (depinde de durata cursului la disciplina concretă) și

B). În perioda de susținere a tezelor.

A). Pregătirea pentru examen pe parcursul semestrului/anului academic.

Strategic, garanția cunoștințelor profunde și de lungă durată și depășirea mai confortabilă și singură a sesiunii sunt asigutrate de începerea pregătirii pentru examen chiar în prima perioadă a studierii disciplinei repective. Avantajele unei asemenea abordări sunt evindente:

Vă condiționează buna prestanță la lecțiile curente.

Simplifică procesul de pregătire către de examen în perioada sesiunii.

Tactic, chiar de la lansarea lecțiilor ale disciplinei solicitați lista întrebărilor pentru examenul final și procurați un caiet special pentru notare/conspectarea succintă a raspunsurilor. În procesul de studiere a disciplinei pe parcursul simestrului și al pregătirii pentru seminare, pentru fiecare din materiile ce finisează la evaluarea finală prin examen, trebuie să scriți planul răspunsului la fiecare întrebare din lista examenului. Atenționare!!-nu mai mult de ½-1 pagină. Acest lucru se face metodic, îm mod planificat și sistematic pe parcursul întregii perioade de studiere a materiei academice respective, astefel încît la începutul sesiunii să aveți completate succint răspunsurile la toate subiectele examenului pe care urmează să-l susțineți.

B). Pregătirea pentru examen în perioada sesiunii

Pregătirea pentru examen în perioada sesiunii este etapa ce ne solicită la maximă organizare și concentrare. Pentru a fi cît mai eficienți și productivi, luăm în calcul diverse metode sau sugestii. Nu le aplicăm mecanic! Reflectăm asupra lor! Le adaptăm stilului propriu de învățare, caracteristicilor de personalitate, capacităților individuale de învățare, condițiilor de învățare etc. Valoarea lor, deși demonstrată de-a lungul timpului numeroaselor generații de elevi, este determinată măsura în care le acceptați și le aplicați în mod inteligibil și în cunoștință de cauză.Fiți selectivi și perseverenți!

B.I. Rpere generale.

Ne organizăm locul de lucru.

Facem ordine pe masa de lucru. O eliberăm de orice materiale ce nu au nimic în comun cu examenul ce urmează.

Selectăm și ne asigurăm că avem la îndemînă sursele necesare studiului pentru examenul curent, inclusiv materiale, conspectele subiectelor, creioane, foi curate de hîrtie etc.

Psihologii consideră că prezența culorilor galbene și violetă în mediul unde studiați contribuie la creșterea activității intelectuale.

Repartizăm și utilizăm judicios, în perioada sesiunii, timpul rezervat pregătirii către examen.

Raportăm numărul de subiecte la timpul rezervat pentru studiul acestora. Lăsăm în rezervă ziua înaintee de examen sau cel puțin o jumătate din ea.

Estimăm adecvat timpul de care avem nevoie pentru a studia materialul și alaborați-vă orarul de lucru pentru fiecare zi. În blocurile de timp schițate în orar trebuie să fie indicate titlurile subiectelor pe care le veți studia.

Luăm în calcul ritmul circardian care vă avantajează: orele maximă productivitate individuală (dimineața devreme, seara)și în corespundere cu aceastea, planificați-vă încărcătura de bază.

Respectăm orarul stabilit.

Respectăm regimul de somn și veghe.

Nu intervenim radical în regimul zilei în timpul sesiunii. Greșeala a multor elevi este de a învăța seara/noaptea, un fapt cu spectru negativ asupra sănătății lor. Schimbarea bruscă ar putea afecta ritmul biologic constituit deja și caracteristic organismului și ar solicita o perioadă de adaptare.

Ceea ce trebuie să știm și să ținem cont, este că să nu insistăm cu învățarea din contul somnului. Somnul nu are doar menirea de restabilire a potențialului fizic, energetic al oragismului, dar și asigură funcționarea mecanismelor memoriei. Conform cercetătorilor, în timpul somnului informația acumulată pe parcursul zilei trece din memoriea operativă în memoria de lungă durată. Astfel, reducerea timpului pentru somn, pe lîngă faptul că generează o stare de disconfort psihic, moleșeală, apatie, scade substanțial gradul de însușire a materialului.

Alternăm activitatea intelectuală cu cea fizică.

La intervalul 1,5 ore de studiu se recomandă pauze active: mișcări pe fundalul muzicii preferate, simple exerciții fizice care ar solicita toate grupurile de mușchi. Se recomandă și pauze de durată mai lungă, cînd este reconfortabil să faceți plimbări la aer liber, în natură. Zonle verzi aduc un aport sporit de oxigen și îmbunătățeșc lucrul plămînilor și al creierului.

Regimul alimentar.

Sunt indicate 4-5 mese pe zi. Intervalele prea mari dintre mese conduc la ingerarea unei cantități prea mari de alimente la o singură masă, fapt ce suprasolicită lucrul stomacului, destabolizează alimentarea creierului cu sînge, iar ca urmare intervine o stare de somnolență și moleșeală. Obișnuința de a vă alimenta prea des periclitează concentrarea asupra asupra studiului.

Alimentarea trebuie să fie bogată în vitamine, microelemente și calorică, deoarece munca intelectuală necesită un aport crescut de energie. Aceasta poate fi asigurat de asemenea de produse precum: carnea, peștele, ficatul, ouăle, mierea, nucile, propolisul, fructele, legumele, ciocolata etc. Nu exagerați cu ceaiul și cafeaua.

B. II. Repetarea/ revizuirea materiei pentru examen.

Obiectivele repetării:

Verificarea înțelegerii materialului.

Stabilirea conexiunilor între subiectele din listă pentru examen în vederea reconstituirii imaginii de ansamblu asupra conținutului studiat.

Reamintirea materialului care a fost dat uitării.

Îmbunătățirea studiului/învățării.

Identificarea și completarea golurilor rămase în cunoștințe.

Tehnici de repetare a materialului pentru examen.

Există variate modalități de repetare a materialului studiat. Cele mai neeficiente se rezumă la repetarea notișelor reluată de nenumerate ori prin lectură. Cele mai eficiente căi de repetare presupun interacțiunea actvă cu materialul, atribuirea de semnificații personale. De exemplu:

Utilizarea materialului de repetat pentru a raspunde la întrebări sau pentru a soluționa situații de problemă anterior neîntîlnite.

Elaborează în baza materialului o diagramă , un tabel sau hartă mentală.

Sumarizează materialul organizîndu-l în teze, elemente-cheie.

Discută subiectele de la examen cu alte persoane.

Operează conexiuni, comparații, diferențieri între diferite aspecte ale materialului.

Evaluează critic diverse teorii, opinii, argumente.

Utilitatea repetării pentru examen.

Începem cu mult timp înainte. Nu se recomandă să studiem un material complet nou nemijlocit în preajma examenului. Aceasta poate bloca sau face dificilă reamintirea materialului anterior. Cel mai indicat este ca în săptămîna ce precede examenul să fim ocupați doar cu repetarea și consolidarea materialului studiat.

Elaborăm o grilă a timpului pentru repetare. Revine sistematic la ea pentru a o completa conform situației.

Repetăm materialul după întrebări. Răspundem la întrebările neprelucrate anteriaor.

Identificăm elementele-cheie, exemplele semnificative și argumentele pentru toate subiectele din lista examenului: în timpul examenului nu vei putea scrie prea mult din fiecare.

Ne orientăm spre înțelegerea materialului, nu spre memorararea lui mecanică. Memoria mecanică este de scurtă durată. Memorării mecanice se supun: anii, datele, regulile, numele autorilor, denumirea teoriilor etc.

Ne pregătim pentru subiecte care ar integra aspecte din diferite teme.

Ne pregătim pentru abordări, viziuni ortodoxe ale anumitor subiecte tradiționale.

Revizuim unul și același material de mai multe ori și în mod rapid decît s-o faci o singură dată, investind o mulțime de timp.

Începem repetarea cu materialul cel mai complex, dar, dacă nu ne inspiră, începem de la subiectele care ne interesează în mod special și pe care îl studiem cu plăcere.

Alternăm munca cu odihna.

Evităm gîndurile sumbre, din contra, vizualizăm desfășurarea pozitivă a examenului și un final fericit.

Pregătirea psihologică pentru examen.

Buna cunoaștere a conținutului materiei la care avem examen este fără îndoială o condiție a succesului. Ea trebuie însă demonstrată, și anume în situația cînd se cere de la elev acest lucru-examenul. Iar situația de examinare induce multora dintre elevi o stare de neliniște interioară, uneori fatală succesului. Conform cercetărilor interprinse, pentru 26% dintre elevi au trăiri emoționale intense, provocate de examen, sunt pe cît de neplăcute, pe cît de periculoase, pereclitîndu-le rezultatele.

Pornind de la faptul că fiecare încercare, ca și în cazul examenului, este o situație extremală, însoțită de tensiune psihoemoțională, de trairea unei stări de anxietate și stres. În acest context cunoștințele despre psihologia stresului și despre tehnicile eficiente de depășire a a cestuia pot deveni instrument eficient de auoajutorare în procesul de pregătire pentru examen. Important este să aveți convingerea fermă că puteți stăpîni situația.

Buna funcționare fiziologică și psihologică a organismului în perioada sesiunii este asigurat de două tipuri de tehnici: de relaxare și de mobilizare. Tehnicile de relaxare include: meditația, exerciții de respirație, antrenamentul autogen, autotrainingul. Tehnicile de mobilizăare vizează ,,modelarea’’ unui program de succes al activității de studiu și susținere propriu-zisă a examenului, fixînd în subconștient ținte formulate pozitiv.

Formulele utilizate trebuie să fie pozitive și constructive:,, Eu pot susține acest examen’’; ,, Eu am capacitatea de a mă pregăti bine, eu cred în forțele proprii’’. Nu admitem gînduri negative despre sine sau o eventuală nereușită. O tehnică eficientă și întens recomandată de psihologi în pregătirea pentru examen de BAC este ,,Vizualizarea constructivă’’.

Înainte de examen.

Ne asigurăm că știm exact unde va avea loc examenul. Dacă avem posibilitatea să vizităm acest auditoriu.

Planificam să ieșim în ziua examenului mult mai devreme. Lăsăm o sursă de timp pentru a nu întîrzia sub nici un pretext: examinatorul nu va lua în calcul scuzele noastre.

Înainte de a ieși, controlăm și ne asigurăm că am luat tot de ce avem nevoiela examen: pixuri, creion, tîrtie etc.

Luăm o sticlă cu apă.

Dormim sufficient înainte de ziua examenului.

Păstrăm o stare de spirit pozitivă, este mai ușor și productive să revizuim și să repetăm materialul dacă mintea nu lucrează pe un fundal pozitiv.

În timpul examenului.

Există acțiuni și comportamente ce par a fi cunoscute de a întegul grup de elevi. Deși sunt evidente și ușor de urmat, multă lume nu tine cont de ele și ca urmare comite greșeli absurde. Să revizuim pașii ce pot asigura evitarea acestor greșeli.

Citim cu atenție instrucțiunile din test și ascultăm indicațiile asistenților.

Trecem cu privirea peste toate întrebările testului. Timp pentru 2-3 minute examinați-le pentru a ști la ce să vă așteptați. Notăm termenii cheie. Fixați rapid indicii sumare pe foaia de maculator.

Planificăm timpul de lucru. Acum, știind în ce directive urmează să lucrți și cunoscînd natura întrebărilor din test, putem decide de cît timp avem nevoie la fiecare din întrebare. Consultăm periodic ceasornicul, pentru a reuși în termenul fixat.

Răspundem la întrebări în ordine strategică. Începem cu întrebările mai ușoare și cunoscute. Aceasta va inspira curaj și încredere, ne poate ajuta să stabilim asociații și conexiunipentru întrebările mai dificile. În situația în care nu cunoaștem raspunsul la un item, o citim din nou. Dacă nici după a doua lectură nu ne apare nici o idee-abandanați-o și treceți la următoarea. Dacă în final vă rămîne ceva timp, revenim la întrebarea dificilă. Dacă întrebările de la examen conțin răspunsuri multiple, eliminate-le mai întîi pe acele de acre sunteți absolut siguri că sunt greșite.

Menținem controlul asupra situației și nu intrăm în conflicte. Nu ne înfuriem. Facem abstracție de anturaj. Nu ne grabim fără a cugeta la răspunsuri, de obicei, este planificat timp pentru a reuși. Dacă simțim ca emoțiile totuși ne copleșesc, facem un exercițiu de respirațiecare ne v-a relaxa un pic.

Ținem cont de particularitățile personale. În cazul unui sistem nervos inert, avem nevoie de mai mult timp pînă vă includeți în lucru la capacitate maxima, de aceea începeți cu întrebările cele mai ușoare, apoi treceți treptat la cele mai complicate. Dacă obosim repede răspundem mai întîi la subiectele cele mai înalt cotate din test.

Reflectăm și decideți asupra strategiilor utilizate și care ne avantajează în procesul lucrului asupra testului. Identificațăm acele deprinderi, obișnuințe care sunt aficiente în pregătirea pentru examen și în procesul de lucru în timpul examenului, pentru a le folosi și pe viitor. Sunt importante procedeele și strategiile utilizate care s-au adeverit ineficiente, pentru a nu mai apela la ele.

2.2.1. Factorii ce influențează pregătirea elevilor pentru examene.

Multitudinea factorilor ce influențează asupra învățării petru examenele de BAC, a fost numit ca și fenomen procrastinarea. De aceea cauzele procrastinării diferă la o persoană la alta. Cele mai frecvente atestate în mediul educațional sunt următoarele Figura 13.

Figura 13. Factorii ce influențează asupra învățării pentru BAC.

Unii elev cred că au mai mult timp la dispoziție, probabil și datorită faptului că percep o sarcină ca fiind plicticoasă. O soluție pentru astfel de elevi ar fi împărțirea sarcinii in minisarcini, cu minitermene limită, care să facă mai interesată prin limitarea timpului disponibil. Aceasta se potrivește elevilor care învață mai bine în condiții de presiune, deoarece creează adrenalina necesară panicării și începerea învățării. Abilitatea de a învăța din greu și repede poate însemna, pentru unii elevi, încurajarea acelui tip de procrastinare ce neagă senzația că este totuna cu lenea, unii elevi preferă purși simplu să alterneze perioadele de lucru intens cu cele din activitate.

Un alt motiv pentru care unii elevi sunt prinși în capcana acestor factori este perfecționismul. Elevii ,,perfecționiști’’au cerințe exagerate de înalte înalte și cele de mai multe ori imposibil de atins în timpul rezervat sarcinii, au aexpectanțe nerealiste în raport cu sine și munca lor. Ei amîna la nesfîrșit finisarea lucrului copleșiți de nevoia de al îmbunătăți continuu. Chiar dacă într-un tîrziu depășînd termenul limită, sunt puși în față realizării sarcinii, a examenului au îndoieli de faptul că nu sunt destul de pregătiți încă, găsesc scuze și argumente pentru a fi nemulțumiți. Ca rezultat are de suferit respectul de sine,scade încrederea în propria competență de învățare, iar de la confruntarea cu următorul examen va ezita și mai mult din teamă că nu va reuși să treacă cu nota cea mai bună.

Frecvent elevii se confruntă cu acești factori perturbatorii ai învățări ce rezultă din incertitudinea în raport cu cele ce trebuie însușite. Elevul nu este sigur cum trebuie să abordeze sarcina (exercițiile de pregătire pentru examenele de BAC), ce se cere de la ea sau așteaptă. Un alt factor este tentația unor ocupații alternative, mai interesante și plăcute , care intră în concurență cu necesitatea de aînvăța. Un alt factor este slaba gestionare a timpului util. De cele mai multe ori elevii regretă acest tmp irosit prin amînarea sau evitarea începutului activității. Teama de un evetual eșec au ca caracteristică evitarea comportamentelor a începerii lucrului asupra învățării. Acești elevi preferă să nu facă decît să se expună ca incapabili de reușită. Sunt elevi care au nevoie din start de susținerea unei persoane de încredere coleg, adult, profesor.

Un alt factor este resentimentul, se referă la comportamentul evitant dezvoltat în raport cu activitățile apreciate subiectiv de către elev ca impuse. Elevii puternici mai procedează la realizarea sarcinii percepute ca neplăcută cu semnificații și valori favorabile propriei condiții, ca elev și care satisfac unele așteătărilegate de studiu și învățare pentru examene.

Acești factori dunt distructori pentru învățarea autoreglată, programarea timpului și activităților îi va organiza învățarea. Elevii vor fi experți în autoreglarea învățării cînd vor stăpîni un set de strategii pentru provocările școlare, și vor fi motivați să le utilizeze adecvat și la momentele oportune.

2.2.2.Analiza relației dintre nivelul de automotivare și strategiile de învățare autoreglată specifice elevilor în pregătirea pentru examenele de BAC.

Stabilirea obiectivelor și elaborarea planului de studiu, ambele ne asigură succesul numai dacă trecem la acțiune. Mulți elevi au scopuri și planuri, însă numai unii dintre ei trec la acțiune și își transformă visele în realitate. A trece la acțiune presupune să executăm pas cu pas cele proiectate. În mediul școlar performanța, și nu promisiunea este cheia succesului.

Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauzele pentru care elevii abandonează prematur învățarea. Elevii sunt invadați de sentimente și gînduri înainte sau în timpul sesiunii de studiu, unii dezvoltă strategii pentru o învățare autoreglată și construirea toleranței la disconfort. Pe parcursul învățării subiectelor, unii elevii examinează nivelul de înțelegere a temei, a gradului de însușire a temei, cît și identificarea erorilor și golurilor în cunoaștere. Putem spune că aceste sunt strategii evaluative care pot menține tonusul sistemului motivațional ce sporește gradul de activism care dă sens învestirii de efort suplimentar și menținerii în sarcină. Cunoașterea rezultatelor și a nivelului atins, prin autoevaluarea sau feed-back obținut din partea altora, stimulează și ridică performanțele. Este efectul de autocontrol, care prin raportarea performanței sau potențialului de învățare și efortul depus are o funcție mobilizatoare: generează noi nivele de aspirație, sentiment de siguranță, noi scopuri. Vizualizarea unui final pozitiv și intuția unei reușite în urma realizării sarcinii va surveni ca o automotivare în procesul de pregătire pentru susținerea examenelor.

Elevii care adoptă orientarea spre scopuri ale învățării însăși sunt mult mai angajați în autoreglarea învățării decît colegii lor, care susțin aceleași scopuri, dar sunt preocupați mai puțin de realizarea acestora. Aceste diferențe includ un efort mare din partea elevilor orientați de scopurile învățării pentru a-și monitoriza înțelegerea celor învățate, conștienți de ceea ce cunosc suficient în acord cu cerințele sarcinii și ceea ce este încă neînțeles. A utiliza strategii de organizare a învățării precum sumarizarea și parafrazarea, a face atribuiri pozitive adaptative eșecurilor.Unii elevi consideră că efortul este cheia succesului, iar eșecurile nu implică numai decît incompetența personală ci sunt urmările utilizării unor strategii nepotrivite. Scopurile învățării orientate pozitiv de către elev se extinde ca reacție afectivă. Elevul este mîndru și satisfăcut de succesele sale înregistrate. Unii elevi dețin un control intern pentru învățare consideră că pot să-și influențeze performanțele școlare prin implicarea în sarcină. Acești elevi sunt mai motivați spre învățare. Cu cît învățarea este este legată de scopul elevului, cu atît valoarea acesteia va fi mai mare și va crește nivelul de implicare a elevului în pregătirea pentru examene.

Pentru a stabili o mai bună comparație între nivelul de automotivație și strategiile utilizate de către elevi, am desfășurat o cercetare pe un eșantion de 30 elevi, de la Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir’’ unde am aplicat chestionarul de automotivare de N.Focșa și metoda Focus-Grup.

Chestionarul de examinare a nivelului de automotivare N. Focșa, ce conține 12 enunțuri și presupune constatarea capacității personale de a găsi motivații suficient de puternice pentru activitate, inclusiv invățarea școlară, chiar și în situații sau contexte de rutină, mai puțin interesante sau atractive, dar importante pentru afirmare și evoluție personală cu grad crescut de responsabilitate. Elevii care au participat în cadrul testării, au testat nivelul de inițiativă în stabilirea unor obiective provocatoare, încrederea că dețin aptitudini și competențe pentru a atinge țintele propuse, credința de a depune suficient efort că vor reuși cu succes.

Conform celor interpretate am reușit să determinăm patru factori esențiali pentru a-și construi un nivel înalt de automotivare:

Încredere în sine și autoeficacitate.

Gîndire pozitivă.

Concentrare și obiective consistente și valoroase.

Mediul motivațional.

Figura 21. Procentajul elevilor motivați spre învățare.

În urma celor interpretate sau înregistrat 7% din elevii automotivați, care obțin tot ceea ce își planifică și nu lasă să le stea nimic în cale. De asemenea, sau înregistrat 11% elevi destul de motivați spre învățare pentru examene, depun efort conștienticios de a se automotiva și își acodă timp suficient pentru a-și stabili scopurile/obiectivele și felul în care le vor atinge. Atrag și înspiră alte persoane. Un procentaj de 23% din elevii mai puțin automotivați, ei se descurcă suficient de bine la capitolul automotivare, dar ar putea face mai multe. Cu un mic efort vor putea să-și multiplice și eficientizeze factorii de automotivare. Cel mai mare procentaj au indicat elevii ce nu sunt motivați spre învățare 59% dintre ei susțin această cifră. Acești elevi permit temerilor, neîncrederilor să intervină în calea sa spre realizarea cu succes a obiectivelor urmărite. Le sunt cunoscute situațiile în care nu si-au atins scopurile urmărite și aceasta i-a demotivat. Lucrează asupra încrederi în sine și încearcă să însușească sztrategii de automotivare.

Elevii nu sunt destul de automotivați, nivelul de aspirații sau motivația spre succes indică atitudinea lor față de succes și de eșec, care este determinată pentru viață și activitate. Sunt elevi doritori de realizări, de succese, caracterizați prin perseverența de care dau dovadă, trebuința de a reuși orice ar fi. Marea majoritate dintre elevi, sunt lipsiți de automotivație cauza principală fiind procrastinarea. Cu toate acestea elevii, depun eforturi pe măsura puterilor lor pentru a reuși în limita capacităților lor.

Pentru a avea o imagine mai clară asupra afectivității la elevi în pregătirea pentru examenele de BAC, am desfășurat metoda Focus-Grup. Metoda s-a desfășuarat cu două clase de a 12-a, profil Umanist-14 elevi și profil Real-16 elevi. Elevii au fost entuziasmați de a purta o discuție cu privire la pregătirea lor pentru examenele de bacalaureat. Discuția purtată nu a fost un test al cunoștințelor și nici o dezbatere, astfel, nu au existat răspunsuri corecte sau incorecte. A contat opinia elevilor, fapt pentru care i-am rugat să răpundă complet și sincer la patru blocuri de întrebări.

Astfel, am reușit să facem o analiză a datelor acumulate și să ajungem la concluzia că absolvenții claselor a 12-a în prag de examenele de bacalaureat devin anxioși și stresați. Cea mai mare problemă a elevilor este stresul din cadrul lecțiilor, presiunea continuă pe care o degajă profesorii de a învăța pentru examenele de BAC. Deci, elevii primesc un stres ca suprasolicitare ce le afectează trei planuri majore ale psihicului: senzorial, informațional și decisional. Aceste componente au un ton intrisec, 23% din elevi prezintă blocaje de memorie, 59 % fiind dezorientați în a lua decizii. Ceilalți 18% elevi nu pot intra în esența informațiilor, 10% fiind anxioși nu-și pot menține controlul atunci sunt încărcați cu multe teme de a se pregăti de examene. Cele 8% din elevi sunt dezorganizați, manifestînd o indiferență față de examene, nu sunt stresați și nici nu prezintă anumite temeri dacă vor trece sau nu examenele de bacalaureat. Figura următoare reprezintă rezonanța psihoemoțională a elevilor în pregătirea pentru BAC.

Figura 22. Rezonanța psihoemoțională a elevilor în pregătirea pentru BAC

Unii elevi sunt conștienți că nu pot schimba situațiile stresante, dar le pot accepta și depăși. Încearcă să fie rezistenți la stres în situații de de suprasolicitare, chiar dacă mediul în care se află este unul stresant. La fel, sa constatat că unii elevi nu sunt afectați de provocarea dată de către examene, manifestînd o dezorganizare și lipsă de motivație către învățare.

Datorită acestei metode am reușit să identificăm cum utilizează elevii strategii de învățare. Strategii ce se referă la eforturile pe care le fac ei pentru a face față examenelor stresante. Am identificat că 59% din elevi utilizează luarea de notițe, obișnuiesc să facă mici notițe la cele spuse de către profesor. Iar 23% din elevi utilizează conspectul, transcriu punctele forte ale textului citit pe înțelesul lor. Notează ceea ce consideră că ar fi important. Elevii ce utilizează lectura inteligentă a textului sa înregistrat 10%, elevii își fac un plan de idei, extragerea și ordonarea logică a materialului de a le fi mai ușor pentru memorare, ei folosec tennica RICAR-dezvoltînd capacitatea de a învăța. Cele 8% aparțin elevilor care utilizează sublinierea și colorarea enunțurilor care le par ar fi inportante și pe înțelesul lor. În figura ce urmează vom prezenta strategiile utilizate de către elevi pentru pregătirea examenelor de BAC.

Figura 23. Strategii utilizate de elevi în pregătirea pentru examenele de BAC

Acești elevi utilizează printre cele mai arhicunoscute și întîlnite strategii de învățare autoreglată. Ei consideră că îi ajută în învățare și memorează mai ușor. De asemena, acești elevi la confruntarea cu dificultățile apărute în învățare, nu învestesc efortul necesar pentru a fi angajați în sarcină, rămîn pasivi în fața obstacolelor. Majotitatea elevilor solicită ajutorul colegului, dar cel mai des al profesorului. Profesorii sunt dispuși să-i ajute, și să le acorde timp pentru a se pregăti mai mult pentru examene. Însă sistematic se pregătesc individual atît cît consideră că ar fi necesar. Totuși sunt optimiști, și consideră că au toate șansele să treacă cu note pozitive peste examenele de bacalaureat, chiar dacă au unele lacune la unele discipline.

Unii elevi sunt rezistenți la stres, pe cînd alții au nevoie să învețe strategii de management al stresului cît și strategii de învățare autoreglată pentru a-și elibera mintea și corpul de tensiuni distructive. Fiecare instituție de învățămînt dezvoltă resurse umane, astfel și profesorii din acest liceu depun eforturi pentru a ajuta elevii să treacă peste aceste examene importante pentru definirea viitorului lor. Eforturile trebuie să provină din proprile inițiative și să muncească pentru roadele produsului lor.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

Este cunoscut faptul că elevii sunt stresați înainte de a susține examenele de bacalaureat, manifestă o mulțime de temeri și stări psihoemoționale. Aceste stări îi împedică să se concentreze și să memorize efficient informațiile citite. Devin negativiști și pasivi în desfășurarea activităților de învățare. Sunt și elevi ce își programează timpul pentru învățare înregistrînd rezultate. Anume acești elevi consideră că vor trece cu bine peste examenele de bacalaureat. Pașii pe care ar trebui să interprindă elevul acționînd în direcția obținerii suportului de care are nevoie pentru a-și spori randamentul și eficiența învățării sunt:

Să încerce de sine stătător să depășească eventualele dificultăți apărute pe parcursul învățării: prin muncă suplimentară, revenirea repetată asupra subiectelor pentru examene.

Să caute independent soluții posibile și să le încerce înainte de a cere ajutorul.

Să facă o listă de întrebări pe care ar trebui să le clarifice.

Să dețină la sine acele soluții pe care le-a încercat în cazul problemelor cu care se confruntat, spre a le prezenta profesorului și revizui împreună.

Să bifeze ideile, punctele discutate cu profesorul.

Să se prezinte la consultative la timpul stabilit, cu cît vii mai tirziu, cu atît mai puțin timp rămîne pentru a clarifica problemele cu care se confruntă.

Pe măsură ce crește gradul de independență și responsabilitate al elevului pentru propria învîțare, cu atît mai mult elevul va căuta surse de susținere pentru a-și creia propria rețea de support. Pot forma grupuri de interese și să studieze și să se pregătească pentru examene împreună cu colegii.

Performanțele elevilor sunt determinate de aptitudinile, abilitățile acestora, dar și de capacitatea acestora de a se mobiliza optimal pentru sarcină. Această capacitate este o fincție a motivației și a controlului motivațional a elevilor. Performanțele pe care le ating datorită utilizării strategiilor autoreglate în învățare, joacă un rol important în dinamica automotivațională. Motivația puternică și susținută poate conduce la performanțe, iar performanța ca success repetat, întărește automotivația la elevi în procesul de învățare.

Bibliografie:

1.АТКИНСОН П. 1980. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс

 2.  Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of lecture effectiveness in the electronic classroom [On-line].  Availablehttp://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html [March 25, 2001]

3.Ana-Maria Irina DRĂGAN asistent universitar Universitatea ”Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, ,,Învățarea autoreglată’’

4. Berliner, B., &  Benard, B.  (1995, September).  How schools can foster resiliency in children. Western Central News, pp. 1, 6.

5.  Blythe, T., & Associates.  (1998).  The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass.

 6. Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991).  Active learning: Creating excitement in the classroom.  Washington , DC:  George Washington University,  School of Education and Human Development.  

7.Bruer, J., (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY

8. CĂZĂRESCU M., ȘTEFAN L. 2004. Psihologia educației, teorie și aplicații. București: ASE.

9. Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997).  Students on-line: The impact of the Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line]. Available:http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/Students_On-line.asp[March 25, 2001]

10. DiGiuseppe & Bernard, 1990, in David, Lynn, & Ellis, 2010, p. 174)

11.  Ewell, P. T.  (1997, December).  Organizing for learning: A new imperative.  AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line].   Available: 
http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May

12. FILIP D. The Knowledge Building Paradigm: A Model of Learning for NET Generation Students. In: INNOVATE. 2007.[online]. http://www.innovateonline.htm

13. Bontaș I. Tratat de pedagogie. Editura All (2008)

14. ГАЛЬПЕРИН П. 2000. Введение в психологию. М.: Университет.

15. Gage, N. L., Berliner, D., (1992). Educational Psychology, Houghton Mifflin Company

16. KRAMAR M. 2002. Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană. Iași: Polirom.

17. KALANTZIS M., COPE B. 2006. On Globalisation and Diversity. In: Computers and Composition.. Vol. 23, No. 4, p. 402 – 411.

18. MICLEA M. 2003. Psihologie cognitivă. Modele teoretico – experimentale. Iași: Polirom.

19. Mayer, R. (2001). What Good is Educational Psychology. The Case of Cognition and Instruction. Educational Psychologist, 36(2), 83-88

20. Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press.

21. Paris, S. G, Paris, A.H. (2001). Classroom Applications of reasearch on Self Regulated Learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101

22. PRENSKY M. 2003. Digital Natives, Digital Immigrants. In: Horison. 2003, Vol. 9 . No.5. [online].http://www.marcprensky.com/writing/Prensky Digital Natives, Digital Immigrants %20-Part1.pdf (citat 2.04.06).

23. Pintrich, P.R.(1995). Crrent Issues in Researchon Self-regulated Learning: A discussion with Comentaries (Special Issues). Education Psychologist, 30 (4), 1-32

24. Pintrich, P.R. (1995). Understanding self-regulated learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Bibliografie:

1.АТКИНСОН П. 1980. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс

 2.  Alonso, D. (1999). Forms of control and interaction as determinants of lecture effectiveness in the electronic classroom [On-line].  Availablehttp://www.lap.umd.edu/LAPFolder/Papers/dianesthesis/page1.html [March 25, 2001]

3.Ana-Maria Irina DRĂGAN asistent universitar Universitatea ”Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu, ,,Învățarea autoreglată’’

4. Berliner, B., &  Benard, B.  (1995, September).  How schools can foster resiliency in children. Western Central News, pp. 1, 6.

5.  Blythe, T., & Associates.  (1998).  The teaching for understanding guide. San Francisco: Jossey- Bass.

 6. Bonwell, C.C., & Eison, J.A.(1991).  Active learning: Creating excitement in the classroom.  Washington , DC:  George Washington University,  School of Education and Human Development.  

7.Bruer, J., (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY

8. CĂZĂRESCU M., ȘTEFAN L. 2004. Psihologia educației, teorie și aplicații. București: ASE.

9. Doepner T., Scott, M., & Mason S. (1997).  Students on-line: The impact of the Internet on educational policies, reform efforts, and student expression [On-line]. Available:http://horizon.unc.edu/courses/287/1996/groups/Students_On-line.asp[March 25, 2001]

10. DiGiuseppe & Bernard, 1990, in David, Lynn, & Ellis, 2010, p. 174)

11.  Ewell, P. T.  (1997, December).  Organizing for learning: A new imperative.  AAHE Bulletin, pp. 3-6. [On-line].   Available: 
http://www.aahe.org/members_only/bul-dec.1.htm [2000, May

12. FILIP D. The Knowledge Building Paradigm: A Model of Learning for NET Generation Students. In: INNOVATE. 2007.[online]. http://www.innovateonline.htm

13. Bontaș I. Tratat de pedagogie. Editura All (2008)

14. ГАЛЬПЕРИН П. 2000. Введение в психологию. М.: Университет.

15. Gage, N. L., Berliner, D., (1992). Educational Psychology, Houghton Mifflin Company

16. KRAMAR M. 2002. Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană. Iași: Polirom.

17. KALANTZIS M., COPE B. 2006. On Globalisation and Diversity. In: Computers and Composition.. Vol. 23, No. 4, p. 402 – 411.

18. MICLEA M. 2003. Psihologie cognitivă. Modele teoretico – experimentale. Iași: Polirom.

19. Mayer, R. (2001). What Good is Educational Psychology. The Case of Cognition and Instruction. Educational Psychologist, 36(2), 83-88

20. Phye, G. D. (ed), (1997). Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press.

21. Paris, S. G, Paris, A.H. (2001). Classroom Applications of reasearch on Self Regulated Learning. Educational Psychologist, 36(2), 89-101

22. PRENSKY M. 2003. Digital Natives, Digital Immigrants. In: Horison. 2003, Vol. 9 . No.5. [online].http://www.marcprensky.com/writing/Prensky Digital Natives, Digital Immigrants %20-Part1.pdf (citat 2.04.06).

23. Pintrich, P.R.(1995). Crrent Issues in Researchon Self-regulated Learning: A discussion with Comentaries (Special Issues). Education Psychologist, 30 (4), 1-32

24. Pintrich, P.R. (1995). Understanding self-regulated learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.