,,STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN REZOLVAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ [609340]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
FILIALA BUZĂU

,,STRATEGII DE INTERVENȚIE ÎN REZOLVAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ
EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI"

CONDUCĂTOR ȘTIINȚIFIC
LECTOR UNIV. DR. GHEORGHE VICTORIA

CANDIDAT: [anonimizat]( CĂS. TOADER ) MARIOARA -CĂTĂLINA
ȘCOALA GIMNAZIALĂ GLODEANU -SILIȘTEA
JUDEȚUL BUZĂU

BUZĂU, 2018

1

Cuprins

ARGUMENT …………………………………………………… ………………………… … 3
CAPITOLUL I -PREGĂTIREA MANAGERIALĂ A CADRULUI DIDACTIC ÎN VEDEREA
CONDUCERII CLASEI DE ELEVI …………………………………… …..……… ……………… 5
I. 1.PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC …………………………… …… ………5
I.2.ROLUL CREDINȚELOR PSIHOPEDAGOGICE ÎN CRISTALIZAREA
PERSONALITĂȚII PROFESORULUI ………………………….. ………………………….. ……………………… 9
I. 3. COMPONENTELE PERSONALITĂȚII CRISTALIZATE ………………………….. ……………. 11
I. 4. ROL URILE MANAGERULUI CLASEI ………………………….. ………………………….. …………… 12
I. 5. CLASA CA GRUP SOCIAL ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 15
I. 6. RELAȚIILE INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI ȘI RO LUL LOR ÎN
COEZIUNEA GRUPULUI ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 18
I. 6. 1. RELAȚII DE INTERCUNOAȘTERE ………………………….. ………………………….. ……. 20
I. 6. 2. RELAȚII DE INTERCOMUNI CARE ………………………….. ………………………….. ………….. 20
I. 6. 3. RELAȚII SOCIO -AFECTIVE PREFERENȚIALE ………………………….. …………………….. 21
I. 6. 4. RELAȚIILE INTERPERSONALE ………………………….. ………………………….. ……………….. 24
I. 6. 5. RELAȚII DE INFLUENȚARE ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
CAPITOLUL II –PREVENIREA ȘI GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ
EDUCAȚIONALĂ – ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 37
II.1. CE SUNT ȘI DE CE APAR CRIZELE EDUCAȚIO NALE ÎN CLASA DE ELEVI? …… 37
II.2. TIPURI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ………………………….. ………………………….. ……………. 44
II.3. GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ………………………….. ……. 45
CAPIT OLUL III REZOLVAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ
EDUCAȚIONALĂ ……… …………………………………………………………… ….…… 52
III.1. SCOPUL CERCETĂRII …………………………………………………… …………….. 52

2
III.2.OBIECTIVELE CERCETĂRII …………. ……………………. …………… …….. ….53
III.3. CARACTERIZAREA EȘANTIONULUI… …………………………………… …54
III.4. METODE DE CERCETARE FOLOSITE………………. ……………………… …54
Studiu de caz nr. 1…………………………… …………………………………………5 7
Studiu de caz nr .2 ………………………………………………………………………64
Studiul de caz n r.3………………………………………………………………………70
CONCLUZIILE FINALE………………………………………………………………79
BIBLIOGRAFI E………………………………………………………………………..8 1
ANEXE……………………………………………………………………………… …..83

3

ARGUMENT
Abordările actuale ale fenomenului educațional scot în evidență o criză de identitate pe
care o traversează pedagogia. Dualitatea obiectului de studiu al pedagogiei este probată și de
prezentarea complexă a acesteia ca știință, tehnică, artă și tehnologie .
Conclu zia care se poate desprinde este aceea că statutul disciplinei anterioare nu
și-a putut ,,contabiliza" sporul de clarificare ci, mai degr abă o adâncire a incertitudinii , a
vaguității și a problematizării domeniului de studiu. Se observă, așadar, c ă majoritatea
problemelor sunt de natură intrinsecă și mult mai puțin de factură extrinsecă, exogenă.
La aceste rezultate mediocre a contri buit și didactica tradițională. Într-o lume aflată în
evoluție rapidă și cu fața spre progres, tipul uman solicitat d e societatatea contemporană îl
reprezintă personalitatea complexă, adaptabilă, creatoare și participativă.
Cele mai multe dintre studiile privind inserția profesională a absolvenților de studii
pedagogice indică sentimente de ina decvare și incapacitate a de a manageria eficient grupul
clasă ca fiind cele mai frevente menționate dificultăți cu care se confruntă profesorii
debutanți. În c iuda experințelor observativ e din timpul progamelor de Practică Pedagogică
problemele persistă uneori pentru perioade î ndelungate de timp . Din păcate, un elixir magic
apt să ne transforme în conducători capabili de acțiune pedegagocică flexibilă și perfect
adaptată nevoilor și cerințelor de dezvoltare ale celor cu care lucrăm de la catedră nu există.
Există însă motivația au toperfecționării și învățarea continuă a unui rol profesi onal prin
excelență suspendat în tre știință și artă: rolul de dascăl. Starea de bun metodician nu -i conferă
cadrului didactic și succesul pedagogic. Alte puncte de vedere limitative sunt cele
corespu nzătoare ,,academismului pedagogic" , reprezentat de concepția vetustă conform
căreia pregătirea științifică a cadrului didactic este o condiție necesară și suficientă pentru
reușita didactică. ,,Profe sorul trebuie să fie un munte de știință" afirmă cu non șalanță unele
cadre didactice, numai că această convingere firavă se destramă brusc atunci când profesorul
se confruntă cu situații pedagogice problematice, cu reacții neașteptate ale clasei ori al e
elevilor izolați, cu un fiasco diactic evident. Paradigma omului de știință capabil să facă și
instrucție sau chiar educație nu mai poate supraviețui într -o conjunctură educațională modenă.
Știința conducerii și organizării grupului clasă vine în timp. A fi profesor înseamnă
dincolo de a ști ce, cum, când și c u cine în spațiul disciplinei de învățământ , a fi capabil să
răspunzi unei multitudini de variabile de context școlar, în continuă mișcare și transformare în
spațiul clasei, orei și școlii sau în afara acestora. Esențiale pentru o acțiune didactică eficien tă,

4
abilitățile de management al clasei de elvi implică simț practic, robustețe caracterială, simț al
echității și curaj(Kizlik, R, 2009, pagina 234)
Un profesor care este informat, trăieste în realitatea în care trăiesc și elevii săi și
cunoaște strategi ile de soluționare a conflictelor reușește să își îndeplinească obiectivul major:
acela de a motiva elevii pentru a învăța. Profesorul trebuie să conștientizeze faptul că el
devine partenerul celor pe care îi îndrumă, exemplul lor, dar și autoritatea preze ntă în clasă.
Ceea ce știu, cu siguranță, e că lucrurile s -au schimbat foarte mult, unele au ajuns să fie în
opoziție cu ceea ce, acum câtiva ani, era lege. Din ce în ce mai mult, profesorul se alătură
elevului, relația devenind una de parteneriat, profeso rul își dorește cooperare din partea
elevului și nu obediență. În acest context, au dispărut de mult pedepsele fizice, cele care
deteriorează pe termen lung relația profesor -elev, cele care atrag minciună, fals sau care
șubrezesc stima de sine a învățăcel ului. Profesorul contemporan știe că trebuie să rămână
calm, că nu trebuie implicat întregul colectiv în rezolvarea unei situații problemă la care au
luat parte mai puțini elevi, că e necesar să asculte cu atenție și pănă la capăt ce are de spus
fiecare pa rte implicată și că e de dorit să fie consecvent în propriile decizii. El înțelege că
respectul se câșt igă, nu se impune și știe cum „să fie mână de fier în mănușă de mă rgăritar".
În c ontextul managementului criz elor școlare, trebuie subliniată și importa nța
regulilor. Ele exprimă ceea ce profesorul consideră comportamente de dorit. „Regulile pot fi
impuse de profesor sau pot fi negociate cu elevii; ele pot funcționa în favoarea profesorului
sau îi pot submina autoritatea, obligându -l să recurgă la acte ca re țin de sfera puterii "(Stan, E .,
2003, pagina 87).
Călătoria unui profesor spre a se perfecționa este prima sa datorie. Generațiile de elevi
se succed cu repeziciune, tinerii au ac ces la informație, sunt din ce î n ce mai originali, mai
liberi în gândire și mai curajoși. Ei au nevoie de un profesor complet: pregătit temeinic, fin
cunoscător al psihologiei umane, dedicat partener de studiu. Conflictele, în mediul școlar, sunt
variate și tot profesorului îi rămâne să stabilescă care e momentul oportun pentru a interveni
în soluționarea crizelor/conflictelor din clasa de elevi
În viziunea unui cadru didactic , totul funcționează în favoarea elevului atâta timp cât
cadrul didactic judecă obiectiv implicarea fiecăruia în conflict, cât are ca unic scop crearea
unui climat școlar propice studiului și își păstrează autoritatea și verticalitatea în fața elevilor.

5
CAPITOLUL I
PREGĂ TIREA MAN AGERIALĂ Î N VEDEREA CONDUCERII
CLASEI DE ELEVI
I.1. PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
Persona litatea cadrului didactic este și va fi tratată în literatura de specialitate ca una
dintre cele mai distincte tră sături din punctul de vedere al caracteristicilor specifice, datorită
rolului foa rte ma re pe care îl are în viaț a orică rui om , dar mai ales î n viaț a copilului.
Garantează de asemeni pentru îmbunătă țirea activ ităților dida ctice, educative ce se realizează
în cadrul școlii dar și în afara ei. Progresul dar și regresul din î ntregul sistem de învațamant –
primar ș i preșcolar, depinde de, în special, personalitatea cadrului didactic. Pentru a înț elege
și evidenția relațiile care există î ntre pe rsonalitatea cadrului didactic ș i activita tea lui
profesională acest concept trebuie definit ș i ana lizat.
Conform dicț ionarului de psihologie al lui Norbert Sill amy personalitatea este definită
astfel:„element stabil al conduitei unei per soane , ceea ce o caracterizează ș i o diferenț iază de
o altă persoană ”(Sillamy, N., 2009 , pagina 324)
Din punct de vedere sociologic personalita tea este expresia socioculturală a
individualităț ii umane.
Personalitatea este unică , originală . Fiecare pornește de la o zestre ereditară, unică,
singulară , iar pe parcursul vieții desfă șoară anumite activități , relaționează, experimentează ,
toate aces tea contribuind la construirea și dezvoltarea personalităț ii. Procesul de transfor mare
al personalității se realizează pe parcursul unei perioade lungi de timp din viața unui individ,
dificil ș i din perspectiva a ma i multor factori; acest proces dispune de relațiile de interacțiune
și interrelaționare ce se realizează între structura internă , unică și originală ș i factorii externi –
mediul pe de alta parte. Astfel, în planul interior al să u(personalit atea de bază )-conc ept ce se
regăsește la Kardiner se real izează un proces de organi zare a structurilor elementare într -o
ordine unică . În concepț ia lui Kardiner acest element desemna o matrice . Printr -o adaptare
lingvistică , Iucu Romiț ă a adaptat, personalizat, specificul i deilor la or iginali tatea concep tului
lui Kardiner.(apud Iucu B ., R., 2003, pagina 125 ).
Astfel , personalitatea d e bază indică o structură internă , mobilă, flexibilă cu care
fiecare individ pătrunde în câ mpul pro fesional psihopedagogic. Ea conține d ouă mari
componente:
-personalitatea reală ș i aptitudinea psihopedagogică separate doar î n scopul de a le analiza
pe fiecare; în realitate cele două interelaț ionează .
Personalitatea reală este definită ca un tot unitar format din procese , funcții și factori
interni de care dispune cadrul didactic, specifice lui . ( Zlate , M., 1982 , pagina 56 )

6
Aptitudinea psihopedagogică este reprezentată de un ansamblu de calită ți psihosociale
generale dar ș i specifi ce necesare pentru proiectarea și reali zarea activităț ilor care au ca
finalit ate formarea și dezvoltarea permanentă a personalității umane, activităț i care se pot
realiza î n diferite instituț ii(Cristea,S., 2000 , pagina 15).
Structura personalităț ii de baza este formată din 7 componente im portante:
1. temperamentală – influențată de activitatea sistemului nervos central ;
2. intelectual -cognitivă -senzorială, de limbaj, capacităț ile intelectuale;
3. afectiv –motivațională; din această categorie făcând parte motivaț ia, afe ctivitatea
(cooperarea, comunic area, nevoia de confort, trebuințe etice, estetice, de relaț ionare);
4.instrumentală -referindu -se la aptitudini generale(inteligență , creativitate, originalitate);
5. aptitudini speciale; pedagogice ș i psihosoc iale;
6. stilistic ;
7. reglator; atenția, voinț a;
8. relațional valoric și al imaginii de sine -se referă la caracter ș i imaginea de sine ;
Aceste ele mente componente ale personalității de bază alcă tuiesc o unitate inte grativ
dinami că; ele sunt definitorii pentru viața ș i activitatea didactică a învăță torului.
În cadrul structurii personalității învă tătorului , aptitudinea pedagogică îndeplineș te
un rol foa rte important fiind responsabilă de cantitatea și calitatea produselor activităț ii sale.
Dezvoltarea aptitudinilor psihopedago gice este un obiectiv de strictă necesitate. Aptitudinea
psihopedagogică es te un constr uct psihologic complex care , având la bază un anumit nivel de
ierarhizare și utilitate a proceselor și funcțiilor psihice, înlesnește un comportament eficient al
învăță torului prin puterea de adaptare al conținutului personalităț ii sale.
În literatu ra de specialitate se realizează o diferențiere î ntre aptitudini le didactice -cele
care se referă la acea posibilita te de a oferi informații cu o finalitate educativă ; aptitudinile
educative sunt cel e care au o finalitate educativă .
Aceste două categorii pot fi clasificate as tfel: aptitudini didactice -sunt acele a ptitudini
implicate , utilizate în transmiterea de cu noștinț e, formarea priceperilor ș i deprinderilor de
muncă, consolidarea și sistematizarea cunoștinț elor, priceperilor ș i deprinderilor formate
implicate î n organizarea activ ității didactice, de evaluare dar si de autoevaluare a activ ității
avute.
Aptitudini le educative sunt necesare și implicate în activităț ile de formare a
convingerilor morale, civice, estetice la elevi, formarea și educarea trăsăturilor de voință ș i
caracter la elevi; organizarea și desfășurarea activității educative în clasă și î n afara ei;
evaluarea și autoevaluare a activităț ii educaționale desfășurată de învățăt or.

7
Învățătorul acționează practic î n clasă -acesta este nu numai un cadru spațial în care îsi
susține activitatea educativă, managerială dar și câmpul în care interferea ză, se prezintă
comportamente dorite și/sau nedorite, rezolvări de situații. Această noțiun e a fost int rodusă de
Kurt Lewin(Lewin, K., 1959 , pagina 68) care îl definește ca un spaț iu de viață ; în cadrul lui
se confruntă , interacționează cu acțiuni biologi ce, comportamente sociale, psihice
determinâ nd la un moment dat, comportamentul unui elev sau al clasei din care face parte.
Teoria câ mpulu i psihopedagogic a avut rezonanță , completâ nd din punct de vedere
pedagogic și metodologic. Ea scoate în eviden ță urmă toarele :
-acțiun ea educațională nu se realizează numai între două persoa ne ci decurge din implicarea
a mai multor factori: interni -ereditatea, externi -mediul;
-conține câ mpul so cial și interpsihic al educatorului și câmpul social în care rela țiile
personale ș i elemen tele psihosociale au un rol hotărâ tor;
-în cadrul interrelațiilor se poate constata și influențele instituț ionale , culturale, spirituale ,
din partea societăț ii in general;
-experiența anterioară , atitudinea învățătorului devin factori i mportanți ce schimbă intențiile ,
desfăș urarea activ ităților elevilor, comportamentele lor î n cazul anumitor situaț ii. Câ mpul
psihopedagogic este rezultatu l acțiunilor de natură internă ș i externă dar mai ales al acț iunilor
persoanelor care deter mină comportamentul învătă torului la un moment dat.
Din punct de vedere ped agogic, cerce tările care au pus în practică ș i au dezvoltat această
teorie au ară tat importanța studierii situaț iilor ped agogice existente, a personalităț ii de bază , a
rolurilor actorilor care joacă în cadrul acestui „câ mp”. Câmpul cel mai mic , de bază , este
constituit dintr -o situaț ie în care elevul este provocat să acț ioneze. Procesul instru ctiv–
educativ este de fapt o înlănțuire de situaț ii, create , planificate ș i ordonate . Acest e cazuri apar
dintr -o interrelaț ionare a componentelor antrenate în aceste situații, a altor influenț e externe
din jurul obiectivelor. Câmpul psihopedagogic include un spațiu de viață format dintr -o
mulțime de componente: influenț e externe, factorii ergonomici, deontologici, situaț iile
pedagogice , forme interacționale ș colare. Toate aceste componente ale câ mpului
psihopedagogic organizate în module liniare acționează puternic , dar constant asupra
personalității de bază a învăță torului.
Reprezent area ps ihopedagogică : probl ematica acestui concept a izvorât din cercetările și
studiile efectuate de prof esorul Serge Moscovici si Mead (Moscovic i, S., 1997 , pagina 198 ).
Se formează printr -un proces de reconstrucție a realului existent în cadrul câ mpului
psihopedagogic. Cuprinde o parte simbolică ce co ntribuie la elaborarea lor dar ș i o parte
practică pe care o generează .

8
Specificitatea reprezentă rilor psihopedagog ice este dată de particularitățile câ mpului
psihopedagogice care ofe ră stimuli ce vor fi procesaț i în interiorul structurilor cognitive pe
baza unor reguli, scheme cognitive. Reprezentarea psihopedagogică este dată de:
-imaginea pură- imaginea ar e coordonate exterioare , normale;
-imaginea ideală –are coordonate c u parametrii ideali dupa dorin ță si aspiraț ie;
-imaginea autoevaluată -are parametrii conturați după o percepț ie individuală autonomă fără
să fie influențată de alț i factori;
-imaginea reală –este formată din observațiile unor factori exteriori câmpului educaț ional.
Această componentă a reprezentărilor psihopedagogice porneș te de la modelul sin tetic-
integrator al personalită tii prezentate de Mielu Zlate (Zlate, M., 2000 , pagina 234) .
Reprezentările psihopedagogice sunt unităț i dinamice , spontane, producâ nd
comportamente și raporturi f ață de câ mpul psihopedagogic, de reproducere a acestor
comportamente. Din pe rspectiva pedagogică reprezentă rile sunt variate :
*reprezentă ri didactic e-sunt incluse opiniile, percepțiile, imaginile și atitudinile învătătorului
față de proiectarea activităț ilor, operaționalizarea obiectivelor;
*conț inuturi, timp-planificarea ș i orarul , ritmul de predare;
*strategii: folosirea unei metode sau a unei combinaț ii de metode;
*interacțiuni -alternant , în funcț ie de obiective, autoritar, permisiv, laissez -faire;
*evaluare –se referă la formele evaluării folosite în activitatea didactică , ritmicit atea evaluă rii.
Reprezentările socio -educaționale se referă la diferențele î ntre elevi, după statutul
socio -economic al familiei , rasă, etnie și naț ionalitate .
Reprezent ările d eontologice sunt acele semn ificații pe care învăț ătorul le acordă
normelor din codul d eontologic și le transformă în comportamente în activitatea școlară și
extraș colară. Reprezentările psihopedagogice capătă semnificații aparte dacă se iau în
consi derație interacțiunile și raporturile între persoane din câ mpul psihopedagogic. Printr -o
selecț ie mai atentă , prin întărirea și implantarea în structuri afectiv -emoț ionale , reprezentările
se transformă în credinț e psihopedagogice.
Cel care a completa t seri a fenomenelor de psihologie cognitiv ă cu noțiunea de credinț ă
a fost Kaes. Din punct de vedere al analizei prezente termenul de convingere este sinonim cu
cel de credinț ă.
După cum afirmă Iucu Romiță, Kaes spunea„credința psihopedagogică este o org anizare
durabilă a percepțiilor și cunoștinț elor relative d intr-un domeniu specific al vieț ii
cotidiene”( apud Iucu, B. R. , 2006, pagina 130) . Conform acestui psiholog, percepțiile ș i
cunoștințele dintr -un anumi t domeniu al vieții conduc la formarea credin țelor
psihopedagogice. Credinț ele sunt struc turi complexe care au o dinamică proprie, ghidează

9
acțiunile învăță torului și facilitează interacț iunea dintre ideal ș i comportament, astfel încâ t un
cadru didactic care are o credință va ieși în evidență prin si guranță , comportament constant în
activ itatea școlară și activ itatea extracurriculară .
I. 2. ROLUL CREDINȚELOR PSIHOPEDAGOGICE ÎN CRISTALIZAREA
PERSONALITĂȚII PROFESORULUI
Credințele psihopedagogice îndeplinesc funcț ii specifice:
*dirijare și reglare comportamentală ; credința ghidează comportamentul cadrului didactic
referitor la n ormativitate , devenind astfel un punc t de reper solid pentru aceasta;
*formativ –educativă -credințele ca și influențele educaționale aduc o reală contribuție la
formarea mor ală și pedagogică a cadrului didactic;
*axiologică -prin an aliza acestor credinț e se poate studia sistemul de valori al unui individ,
nivelul de cultură generală , dar și pedagogică , devenind o caracteristică a persoanei
respective;
*simbolică -implică întă rirea imaginilor cu afectivitate și cu stă ri atitu dinale care permit să se
anunțe modele de evoluț ie la nivelu l reprezentă rilor; credinț ele psihoped agogice su nt orientate
către scopul dorit, la fel și tendința lor finalistă inclusă în unele cerințe ale câ mpului
psihopedagogic. Aceste credințe psihopedagogice precum și alte sarcini se află în relație
directă cu forțele de câ mp psihopedagogic, dar și cu celelalte elemente cu care intră î n
contact.
Din punct de ve dere al dimensiunilor care intră în structura credințelor
psihopedagogice există urmatoarele dimensiuni:
*dimensiunea axi ologică -relația stabilită între subiect ș i un anumit raport axiologi c, aflându –
se în relație cu valoarea fenomenului să u;
-etica -bun/ră u;
-estetica -frumos/urâ t;
-existența sau none xistenț a;
*dimensiunea experie nțială –din această perspectivă , credinț ele vor stimula comportamentul
atunci câ nd vor fi chemate , chiar va fi pusă în practică experiența personală sau de grup;
întâlnirea cu anumite situații din viață au o deosebită importan ță în alcătuirea credinț elor
psihopedagogice.
*dimensiunea obiectivă : pentru a ilustra aceasta dimensiune, Lucien Levy -Bruhl(1857 –
1939)filozof, sociolog, antropolog și -a adus contribuț ia la dezv oltarea psihologiei prin
cercetările sale efectuate pe comuni tăți primitive (Levy -Bruhl, L., 1976 , pagina 112) . Aceste
studii sugerează că ființele umane utilizează două tipuri de gândire: gândirea mistică –esența
minții primitive și gândirea rațională -semnul distinctiv al minț ii civilizate, moderne;

10
(www.newwordencyclopedia). Extrapolâ nd se po ate preciza : credința psihopedagogică poate
fi impregnată cu iraț ionalitate, dar în ansamblul ei să rămână obiectivă .
*dimensiunea psihologică -credințele folosesc î n întregul lor sistemul psihic uman. Din
punct d e vedere psih ologic elementul care le defineș te este convingerea ca idee, făcând parte
din s tructura personalitătii, trăită profund afectiv ș i care va aj unge un mobil determinant de
acțiune. Astfel se poate stabili următoarea componentă a credinț elor psihopedagogice:
-planul cognitiv -nu ocupă un rol important în cadrul credinț elor psihopedagogice; ele nu își
aduc contribuția la formarea reprezentării realităț ii, ci doar „reimaginează”, folosindu -se de
emoț ii, sentimente și voinț ă.
-planul afectiv -sunt componen tele care aduc avantajele credinț elor psihopedagogice; misiunea
afectivită ții este d e a uni dar și de a da culoare aridită ții cognitive.
-planul cognitiv -conform acestei dimensiuni, dar și î n spiritul lui Kant, (Kant, I., 1922 , pagina
134) credinț ele psihopedago gice sunt constituite ca o voință de atașare personală fără a lua î n
calcul î ndoiala. Această constituire a credințelor psihopedagogice produce o împrejurare
prielnică pentru eliberarea forțelor vol itive la nivelul întregului sistem psihic și realizează
pregătirea, î n plan comportamental, a unei acț iuni. Sunt astfel oprite toate obstacolele care ar
putea exercita ace astă acț iune, în desfășurarea unei reacții comportamentale după credinț a
proprie.
DINAMICA CREDINȚ ELOR PSIHOPEDAGOGICE
*Credinț ele sunt fenomene active, complexe , cu multă energie, într-o schimbare proprie. Se
prezintă ca un proces dar ș i ca un produs. Ele apar ca produs în momentul î n care sunt tr ecute
printr -un filtru propriu și adă ugat proceselor pedagogice.
SCHIMBAREA CREDINȚ ELOR PSIHOPEDAGOGICE
*Credințele psihopedagogice se schimbă mai dificil pentru că fondul emoț ional este foarte bine
prins de sistemul de personalitate și este apărat de voință. Referitor la cariera didacti că aceste
credințe se transformă foarte greu ș i arareori cantitativ. Pornind de la resurse logice, o
convingere psihopedagogică nu se poate schimba pentru că accentul ar trebui pus pe segmentul
emoț ional ; nici forța ș i nici formele care pedepsesc nu duc l a schimbarea cre dințelor
psihopedagogice. Ele îndeplinesc și anumite funcții pe lângă alte însuș iri.
FUNCȚIILE CREDINȚ ELOR PSIHOPEDAGOGICE:
*dirijare și reglare comportamentală -credința dirijează , orientează , reglează compor tamentul
cadrului didactic dar ș i activitatea lui, formându -se ca și o individualitate valorică de sine
stătătoare ; această credință formâ ndu-se ca un important punct de reper pentru cadrul didactic.
*funcția formativ -educati vă –credințele influențează din punct de vedere educaționa l aducân –
du-și contribu ția la transformarea morală și pedagogică a cadrului didactic.

11
*funcția axiologica -analizând credinț ele unui individ nu doar ale unui cadru di dactic se poate
descrie grila de valori, cultura generală dar și pedagogică , transformându -se într -o caracteristică
de m arcă a personalităț ii respective.
*funcț ia simbolică -datorită acestei funcții credinț ele psihopedagogice au valoare pri n ceea ce
simbolizează ele. Ele preiau și alte competențe față de câmpul psihopedagogic dar și față de alte
elemente care îș i aduc contrib uția la personalitatea cadrului didactic.
În cadrul câmpului psihopedagogic se î ntăresc elemente de de osebire prin
autoconstrucție ș i dezvoltare personală astfel încât se evidențiază o nouă entitate la nivel ul
personal ității-personalitatea cristaliz ată. Acest concept a apărut î n literatura de special itate
prin realizarea unei asemănă ri lingvistice care a avut la baza teoria inteligenței elaborată de
Raymond B .Cattel (Cattell, B., R., 1950, pagina 136 ). Acest cerce tător p omenește de o
inteligență cristalizată aceasta fiind rezu ltată din personalitatea de bază . Elementele concrete
care își aduc contribuția la evoluția personalităț ii cristalizate sunt plasticitatea și flexibilitatea
personalității de bază care se supune acti v și dinamic în acelaș i timp, țintelor indicate de
câmpul p sihopedagogic. Personalitatea în relație cu cea de bază deț ine o id entitate proprie,
dar se remarcă prin relația de conținut ce există între aceste două conce pte, deoarece
elementele de bază ale p ersonalităț ii cristalizate sunt reprezentate de acele compon ente ale
personalității de bază care au evoluat .
I. 3. COMPONENTELE PERSONALITĂȚ II CRISTALIZATE
 Competența științifică -în această categorie sunt incluse urmă toarele:
-deprinderi necesare pentru pr ocesarea, prelucrarea ș i transmiterea cunoștinț elor;
-informaț iile științ ifice selectate , actualizate, precise;
– flexibilitatea cadrului didactic;
-strategii și capacităț i creative;
-însuș iri pentru cercetare experimentare ș i control;
-inițiativa și core ctitudine î n evaluare;
-operaț ii mentale dinamice, mobile ;
-strategii de rezolvare a situaț iilor;
 Competența psihosocială -cea care con tribuie la eficientizarea relațiilor umane prin și
din perspectiva activității didactice -sunt incluse urmă toarele categorii :
-disponibilitatea de adaptare la diverse stiluri educaționale atunci cand situaț iile
educationale o cer;
-capacitatea de adaptare la roluri diverse -contribuie la diversificarea activ ităților
școlare, educative ș i extracurriculare;
-în funcț ie de obiecti vele fundamentale , libertatea ș i autoritatea trebuie să varieze;

12
-capacitatea de comunicare lejeră , eficientă , atât î n grup, dar ș i cu elevii -individual;
-dorința ș i capacitatea de a produce schimbări pozitive în cadrul colectivul ui în
ansamblu;
-stabilirea unor relaț ii cu elevii , fără dificultate;
 Competența psihopedagogică:
-oferirea informațiilor didactice respectând capacităț ile intelectuale ale elevilor dar și
respectâ nd un limbaj adecvat;
-stabilirea grad ului d e complexitate a unui conț inut;
-inventivitatea î n munca didactica;
-tact pedagogic;
-spirit metodic și perspicacitate în planificarea activităț ilor educative;
-spirit energic, plin de fantezie, empatie;
-înțelegerea elevilor, capacitatea de fi prietenul lo r de suflet;
 Competența managerială -ajută cadrul didactic să administreze situațiile specifice ivite
în cadrul colectivului de elevi :
-aptitudinile pe care le ar e cadrul didactic produc schimbări în v iața de zi cu zi a
clasei, în general dar și î n particular, în viaț a fiecă rui elev;
-aptitudini de planificare, proiectare, organizare, coordonare a activităț ilor clasei;
-capacitatea de a lucra în condiț ii de stres;
-capacitatea cadrului didactic de lua decizii potrivite, indiferent de factorii interni sau
externi;
I.4. ROLURILE MANAGERULUI CLASEI
În procesul de formare, cadrul didactic este figura centrală pentru elevi.
Această poziție nu se primește de undeva, ci se câș tigă. Există profesori cu pregăt ire științ ifică
și pedagogică inc ompletă, care nu sunt consideraț i ca elemente reprezentative pentru elevi.
Influenț a educativă exercitată de manager asupra clasei de elevi este determ inată de modul în
care acesta își îndeplineș te rolurile manageriale.
Acestea sunt:
 Planificarea
Profesorul planifică întreaga activitate de formare și educare a elevilor în
funcție de idealul educațional prevăzut în Legea învățământului, de obiectivele urmărite ș i de
particularităț ile grupului clasei.

Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, cu consultarea membrilor
grupului și cu delegarea responsabilităților în rândul elevilor. Participarea la organizarea

13
muncii a elevilor clasei conduc la o atitudine pozitivă a acestora față de obiec tivele urmărite ș i
îi motivează pentru îndeplinirea lor.

Comunica rea cu elevii este esenț ială. Ea trebuie înț eleasă ca proces ce se desfășoară de la
profesor la elev, de la elev la profesor și între elevi . Relațiile din interiorul grupulu i, care, la
rândul lui, influențează procesul învăț ării.

Conducerea
În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea de formare ș i educ are a
elevilor. Durkheim foloseș te pe ntru denumirea acestei activităț i termenul de „dirijare” ( apud
Iucu, B., R. , 2006, pagina 144), în sensul că profesorul este dirijor, dar orchestra care
interpretează cântecul este clasa de elevi. Stilurile de conducere adoptate țin de
profesor, dar ș i de particularitatea grupului.

Coordonarea activită ții cla sei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele clasei ș i cele
ale membrilor grupului, coerența acestora ș i repartizarea sarcinilor în funcț ie de tipul de lucru,
evitarea consumului inutil de timp sau a pierderilor.

Profesorul este pri ncipalul îndrumător ale elevilor în procesul învătării. Pentru aceasta,
profesorul trebuie să -și cunoască bine elevii și să -i îndrume în funcț ie de problemele fiecăruia,
deoarece îndrumările cu caracter general, „bune pentru toți”, sunt destul de rare. În funcț ie de
îndrumările primite, elevul îș i formează comportamente care îl ajută sau nu să se i ntegreze în
activitatea de învăț are.

Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este motivarea elevilor
pentru învătare, încât aceasta să nu fie doar o obligație, ci o dorinț ă care vine din interiorul
fiecăruia. În domeniul educaț iei, insistă pe necesitatea manifestării unor comportamente nu
doar pe aspectele coercitive.

Consilierea elevilor se manifestă pe diferite planuri în afara celui care vizează învăț area.
Astfel, profesorul este pregătit să ofere consiliere în domenii ca orientarea școlară și
profesională, cunoașterea personală ș i a grupului, orientare centrală, aprecierea valorilor, a
conduitelor .

l
Controlul es te necesar în orice activitate și indiferent de vârstă ș i experiența celor controlaț i.
Profesorul controlează dacă se îndeplinesc sarcinile didactice ș i cum se realizea ză ele,

14
nivelurile de performanț ă la care se îndeplinesc obiective le stabi lite . Controlul urmăreș te să
regleze activitatea din timpul desfăș urării ei.

Evaluarea se realizează după parcurgerea unor etape mai mici sau mai mari ș i cu folosirea
unor instrument e specifice. Evaluarea se desfăș oară în trei etape distincte: măsurarea, analiza
rezultatelor ș i măsuri ameliorative.
Instrumentele de evaluare se construiesc în funcț ie de obiectivele urmărite. Dacă
instrumentele de evaluare au fost întocmite ș i aplicate corect, avem informaț ii clare, obținute
pe baze științ ifice, c are să stea la baza deciziilor cele mai potrivite privind dezvoltarea clasei
de elevi.
În sistemul de învăț ământ, rolurile profesorului se exercită direct asupra elevilor. Între cei doi
actori nu se interpune altceva. De asemenea, profesorul trebuie să fi e conș tient că în educaț ie
rezultatele nu se pot recondiționa ș i că influenț a lui asupra elevilor este hotărâtoare.

15
I. 5. CLASA CA GRUP SOCIAL
Din punct de vedere etimologic„classis” prin traducer e –clasa de elevi,
mulți me, grup, constituie originea lingvistică a acestui concept .Va fi analizat î n acest
sub capitol din punctul de ved ere al dimensiunii sociale adică al asocierii care se
realizează între clasa și grup social. „Ansamblul de elev i(indivizi) constituit istoric
între care exista diverse tipuri de interacțiune și relaț ii comune determinate”(Zlate,
M.,1997 în Revista de Pedagogie, numarul 8). Grupul s -a format datorită relaț iilor și
influenț elor pe care le au unii asupra altora de -a lungul timpului. Datorită acestor
relații și influențe ce se stabilesc î n cadrul grupului, apare astfel și se manifestă o
realitate socială cu efecte multiple asupra procesului instructiv -educativ. Prin
asemă nare cu alte categorii de grupuri, poate fi considerat un grup primar; se stab ilesc
relații directe , fiecare individ -elev putâ nd suferi , nu neaparat într-un sens negativ ,
influențele relaț iilor ce se stabilesc la acest nivel.
Caracteristici le ce definesc grupul -clasă după opiniile lui Mielu Zlate sunt:
 numărul optim de membri i a stârnit foarte multe discuț ii; cu cât numă rul de elevi este
mai ma re cu atâ t mai mare este tendinț a în in teriorul grupului de a se forma alte
subgrupuri; cu cât clasa este mai mică crește tendința membrilor de a fi subiectivă ;
 interacț iunea membrilor c lasei-cele mai importante fiind ce le directe și care se
desfășoară în multiple variante;
 struc tura grupului poate fi analizată ca o modalitate de legătură între membrii ce
aparțin unui grup dar ș i din punct de vedere al ierarhiei a grupului ce se stabileș te pe
măsură ce relaț iile interpersonale devin tot mai profunde;
 compoziția ș i organizarea –aceste caracteristici ale clasei de el evi ca grup social sunt
rezultatul interacț iunii tuturor celorlalte caracterist ici ale grupului -ceea ce defineș te
grupul fiind omogenitatea sau eterogenitatea clasei ;
 scopurile –cele pe termen lung cât ș i cele pe termen scurt sunt comune clasei de elevi
și cu ajutorul conștientizării lor de că tre elevi se pot constitui în agentul de evoluț ie al
grupului pe perioada ș colarităț ii da r nu n umai în cadrul acestor activităț i. Cadrul
didactic poate fixa pe lângă obiective școlare ș i obiective social -afective care conduc
la întărirea unităț ii care au dus la formarea clasei ca grup social de la bun î nceput.
Conform pă rerii prof esorului Sept imiu Chelcea (Chelcea, S. , 1998, pagina 21)
scopurile grupului p ot fi :
 expresive -se semnalizează sentimentele la nivelul membrilor să i, dar și instrumentale –
se accentuează astfel probleme de natură materială .

16
Elementele ce definesc casa de elevi ca grup s ocial sunt:
 scopurile -acestea pot fi :
prescriptive -sunt stabilite de persoanele care nu fac parte din grup;
individuale -acestea sunt stabilite de p ersoane din interiorul grupului;
Existența acestor două tipuri de finalități î n clasa de elevi presupune arm onizarea și integrarea
lor în clasa de elevi.
Analiza interpretativă a clasei de elevi aduce în lumină și alte trăsături esențiale acesteia în
ultima vreme, în literatura de specialitate și anume:
– roluril e sunt formate din ansamblul sarcini lor care trebuie duse la bun sfârș it de membrii
acestui grup. Acordarea acestor roluri trebuie să se realize ze, respectâ nd resursele personale
afective, cognitive ale elevilor. Odată cu acor darea acestor roluri se pot urmă ri scopuri cum ar
fi: organizarea ș i control area conduitei elevilor , dezvoltarea resurselor personale, creșterea
renumelui clasei, dezvoltarea respectului de sine.
-norme le reprezintă reguli de conduită recunoscute ș i acceptate de toți membrii de grup
educaț ional și ajută la formarea modelel or de comportament. Aceste reguli au rol de reglare ș i
de evaluare a grupului. Comportamentul c olectiv î n clasa de el evi a fost analizat de specialiș ti
în psihologie socială plecându -se și de la ideea emergenței aceștia ,fiind reglat atât de norme
institu ționale cât ș i de norme generate de elevii participanți.
– coeziunea grupului – o altă caracteristică a grupului ș colar care se referă la unitatea ș i
integrarea grupului ș colar, rezistenț a acestui grup la factorii care l -ar dezbina.
Odată cu cerce tarea caracteristicilor clasei ca grup social se pot analiza și următoarele
elemente care îș i aduc contribuția la particularitatea ș i individualita tea clasei :
1. sintalitatea : fenomen de o reală importanț ă pentru clasa grup. Termenul a fost
introdus î n liter atura de specialitate de Raymond Cattel – acesta ocupându -se de
problematica persona lității umane (Cattel, B. R., 2000 , pagina 257) . Profesorul
Ioan Nicola a fost cel care a introdus termenul î n spațiul științelor educaț iei. Acest
termen după cum ne arată ș i explicația din Dicț ionarul Explicativ al limbii româ ne
indică cu precizie personalitatea grupului clasă, grup într -o continuă mișcare,
evoluț ie din punct de vedere al st ructurii și al funcționalității , al realității
interacționalității , al climatului ș i al atmosferei valorilor existente î n grupul social.
2. stabilitatea/instabilitatea grupului -acest concept este simil ar cu durabilitatea î n timp
a grupului -clasă .
3.permeab ilitate/impermeabilitate -ușurinț a clasei cu care acceptă fără
greutate /reținere noi membrii ai grupului.
4 .conformism/nonconformism -acceptarea/neacceptarea normelor de grup .

17
Ca grup ș colar , clasa are o serie de funcț ii cu scopul de a re aliza o integrare socială cât
mai bună a grupului dar și a celor care fac parte din el.
Funcț iile grupului școlar (Zlate, M., 1982, pagina 321) :
*integrare socială bună -o bună integrare în cadrul grupului școlar asigură fiecărui elev î n parte
un confort psihologic manifestat prin stimă de sine, dorinț a de cooperare.
*securitatea -clasa de elevi se constituie într-un mediu prielnic pentru a se manifesta autentic
fiecare elev ce face parte din grup.
*reglementarea relaț iilor din interiorul grupului –prin intermediul diverselor reacții grupul
școlar are puter ea de a sancț iona/apre cia comportamentele membrilor să i; contribuie la
construire a identită ții de sine din perspectiva calită ții de membru al grupului. La nivel
individual se poate discuta de un statut; pe baza acestui statut se formulea ză așteptări dar s e și
exercită un rol î n cadrul grupului.
Potenț ialul formativ al grupului clasă :
– în debutul școlarităț ii, copii i învață primele deprinderi compo rtamentale propuse de regulile
școlare, fiind foarte mult ajutaț i de învăț ători; pe măsură ce î naintează ele vii își asumă
răspunderi sociale, dezvoltâ nd spiritul de colaborare bazat pe încredere ș i apropiere.
-în general individu alitatea grupului este apreciată după gradul de adaptabilitate și integrare î n
grupul cu norme prestabilite.
Fiecare ele v se v aloriz ează prin grup și în grup . Doar prin interacțiunile cu ceilalți membrii
fiecare elev învață noi comportamente, atitudini, norme. Astfel, interacțiunile î ntre elevi dau
naștere la reguli și acțiuni care se consolidează în cadrul grupului ș i se transmit fiecărui
membru , aducându -și contribuția la apariț ia unui climat psihosocial caracterizat prin
încredere , respect, spirit de colaborare , confort psihic.

18

I.6. RELAȚIILE INT ERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI ȘI ROLUL LOR ÎN
COEZIUNEA GRUPULUI
Existen ța umană ar fi dificil de conceput fără existen ța relațiilor sociale, variate. Un caz
Deosebit al relațiilor sociale îl dețin relațiile interpersonale, definite de Mielu Zlate ca
,,legături psihologice conștiente și directe între oameni” ( Zlate, M., 200 2, pagina 453) .
Criteriile de definire ale relațiilor interpersonale sunt, respectând opinia aceluiași autor,
următoarele:
 caracterul psihol ogic-atestă faptul că la realizarea actului respectiv participă întregul
sistem de personalitate al indivizilor impl icați în vederea obținerii reciprocității;
 caracterul direct -atestă importanța unui contact perceptiv între parteneri, contactul față
în față;
 caracterul conș tient-atestă im portanța faptului că oamenii trebuie să își dea seama unii
de alții, de existența, însușirile lor, de natura și scopul relațiilor care se stabilesc între
parteneri;
În cazul clasei de elevi, relațiile interperso nale îmbracă și un nou caracter , cel etic,
moral având în vedere obiectivul ed ucativ al acestora, de a forma , consolida , dezv olta
personalitatea copilului. Se poate identifica astfel un altfel de caracter -cel formativ având în
vedere aportul acestor manifestări sociale în formarea și dezvoltarea personalității. Pe de altă
parte, pe lângă relațiile care au legatura cu obligațiile sau activitățile profesionale viață trăită
într-un grup aduce în discuție aspectele emoțional -afective dar și de tensiune și conflict.
Statutul cadrului didactic și investirea sa cu anumite roluri și funcții influențează și dă
naștere unor relaț ii pedag ogice specifice nivelului formal:
 relații de comunicare -acestea prezintă mai multe variante -de transmitere de informații,
de structurare, de solicitare a unor cerințe din partea copiilor, relații de reacție , adică
de respingere, de acceptare, modificare, a celor spuse anterior sau de apreciere a unor
stări afective de plăcere , satisfacție, mulțumire, uimire, iritare(Jinga , I., 1994 , pagina
345)
 relații unidirecționale -realizate pe direcț ia educator -educat și în care dominarea
formală a educatorului este to tală. Astfel, educatorul este singura persoană care
vorbește, el neavând preocuparea de a obține inform ații din partea elevilor , neglijând
receptarea conținuturilor transmise – a feed -back -ului. Învăț ătorul care sus ține astfel de
relații se adresează întot deauna grupului, ține seama de particularitățile de vârsta ale
elevilor,dar nu ține seamă de particularitățile individuale ale lor.

19
 -relații bidirecționale -ambii participanți la instruire comunică, iar informațiile venite
din partea elevilor îl ajută pe î nvățător să îi aprecieze pe elevi și îl ajută să își ajusteze
informațiile pe care le transmite elevilor.
 -relații mutidirectionale -învățătorul nu mai este singura persoană care transmite
informații. Grupurile sunt stimulate să comunice între ele.
Comunicarea ce se realizează între învățător și elev, între învățător și grupul – clasă este
reciprocă. Cele mai potrivite pentru învățământul prima r sunt relațiile bidirecționale , iar
începând cu clasa a III a, se recomandă promovarea relațiilor mult idirecționale.
Funcția principală a cadrului didactic de conducere și îndrumare a procesului instructiv –
educativ indică următoarele tipuri de relații pe dagogice -autocratice, liberale , nondirective și
democratice .
Relații autocratice -în cadrul acestor rel ații se recunoaște o dominare totală din partea
învățătorului. Acesta pune accent pe dirijare , ordine și memorarea cunoștințelor. Din
nefericire acest tip de relații nu sti mulează deloc creativitatea, inițiativa și indepen dența
elevilor.
Relații ,,laisse z-faire” -acest tip de relație pune accent pe dezvoltarea liberă a copilului.
Învățătorul nu -și mai exercită rolul de conducător în procesul educației, se supune intereselor
și ințiativei elevilor, el ,,nestâ njenind prin nimic manifestările lor spontane și dezvoltarea lor
liberă ”(Dancsuly, A., 1979, pagina 139). Abordarea acestui tip de relații duce la stimularea
inițiativei, antrenarea lor în activități de muncă independentă .
Relații no ndirective -abordează educația ca o realitate relațională, subliniind faptul că
învățătorul trebuie să se abțină de la orice fel de intervenție, influ ență sau evaluare directă.
Învățătorul trebuie să -și lase elevul să -și aleagă singur drumul și direcțiile sale de
acțiune. Nondirectionismul neagă implicațiile sociale ale educației, rolul de conducător al
educatorului -învățătorului în procesul de învățământ și implicit în procesul de formare a
personalității elevilor.
Relațiile democratice -se caracterizează prin integrarea învățătorului în climatul clasei,
identificarea cu viața și activitatea elevilor. Învățătorul conduce activitatea didactică folosind
metode activ -participative prin care stimulează independența, inițiativa ș i spiritul de
răspundere . El mai mult sugerează decât impune, stimulează curiozitatea, încurajea ză
spontaneitatea și creativitatea elevilor. Caracteristica esențială a relațiilor educaționale de tip
democratic este colaborarea între participa nți la educație -elev și învățător. Elevul acceptă în
mod conș tient rolul de îndrumător al î nvățăt orului. Astfe l relațiile democratice sunt și relații
multidire cționale adică de conlucrare și sprijinire a activităților elevilor, de influențare directă
și de cooperare.

20
În ceea ce privește interacțiunea educațională este un aspect, o formă din multitudinea
și vari etatea relațiilor interpersonale existențe în clasa de elevi. În ceea ce priveș te o posibilă
clasificare a relațiilor interpersonale în clasa de elevi, criteriul utilizat îl reprezintă nevoile și
trebuințele psihologice resimțite de elevi atunci când se ra portează unii la alții. Prin
exploatarea acestui criteriu, rezultă următoarele tipuri de relații interpersonale în clasa de
elevi:
 relații de intercunoaștere;
 relații de intercomunicare;
 relații socio -afective (afectiv -simpatetice);
 relații de influența re;
I.6.1. RELAȚII DE INTERCUNOAȘ TERE
Derivă din nevoia psihologică de a dispune de unele informații cu privire la celălalt, la
felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât informațiile de care dispune un cadru
didactic la un moment dat despre el evii săi și un anumit elev despre ceilalți colegi sunt foarte
diverse și consistente, cu atât universul dinamic al interacțiunilor respective este mai viguros.
Când informațiile sunt mai limitate, șansele instaurării neîncrederii și a suspiciunii între
parteneri sunt mai ridicate. Elementul central, începutul și sfârșitul acestui tip de relații
interpersonale, îl constituie imaginea partenerilor unul despre celălalt și despre ei înșiși.
Reprezentările interpersonale sunt un subiect preferat al sociologi ei educației și
constituie variabile definitorii ale interacțiunilor din clasă de elevi. Inerțiile perceptive,
stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuația personală a profesorului sunt tot atâtea
exemple edificatoare ale deficiențelor potențial e înregistrate în interacțiunile educaționale, ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoaș tere.
I.6.2. RELAȚII DE INTERCOMUNICARE
Apar că o rezultantă a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când intră în interacțiune,
nevoia de a se informa recip roc, de a face schimb de informații, de a comunică. Clasa, ca
univers al comunicării, prin excelență, constituie pentru elevi un univers deschis provocărilor
informaționale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la adresa situației
procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniul abordat în cadrul sociologiei educației, comunicarea în interiorul clasei de
elevi poate fi privită, critic, din următoarele puncte de vedere:
 modelele comuni cării interpersonale în clasă;
 contextul în procesul de comunicare interpersonală ;
 aspectele particulare ale negocierii în procesu l de comunicare interpersonală;

21
 aspectele nonverbale ale comunicării interpersonale;
Ceea ce poate fi relevant pentru relațiile de intercomunicar e sunt situațiile de
perturbare a comunicării: filtrarea informațiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea.
Nesoluționate în spațiul temporal adecvat, asemenea fenomene pot să se transforme în
autentice situații de criză educaț ională, solu ționate cu suficien tă dificultate.
I.6.3. RELAȚII SOCIO -AFECTIVE PREFEREN ȚIALE
Sunt rezultatul intervenției unei nevoi de tip interpersonal, ce are în vedere schimbul
de em oții, sentimente și structuri de tip afectiv -simpatetic, creionându -se astfel un nou tip de
relații interpersonale, relații afectiv -simpatetice, care presupun relații de simpatie și antipatie,
de preferință și de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi.
Atracția interpersonală are la bază o serie de emoții ce pot fi înțelese ca m odificări
organice, fiecare dintre aceste modificări având drept cauză un proces fiziologic: refluxul
declanșat de excitația venită de la obi ect. Atitudinile Eului sunt sim țite de conș tiință ca emoț ii,
în în țeles general, iar în în țeles special, emo țiile s unt fapte de conș tiință care răspund de
atitudinile pr imitive ale Eului. La nivel emo țional, în derularea acestui proces nu intervine
orice fel de judecată de valoare. Emo țiile provin din atitudini rapide și pripite, cu un grad
mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emoțiile au tendința de a se combina între ele, în mod
atât de intim, încât nu există posibilitatea de a le separa între ele. Prin aportul experienței
socio -interacționale, ele se a lipesc stărilor de conștiință și creează impresia de armonie sau de
conflict între anumite părți ale personalității. Această imagine interioară este proiecta tă de
foarte multe ori sub forma unor goluri personale", care solicită, în plan exterior, o complet are,
o complementaritate, în plan relațional.
Explicarea mecanismului interior de expansiune socială în plan relațional, a universului
afectiv al indivizilor cuprinși în clasă, aduce contribuții fundamentale cu privire la dinamica
relațiilor afectiv -simpa tetice în grupul -clasă. Caracteristicile fundamentale ale relațiilor
afectiv -simpatetice în clasă sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproporția dintre amploarea
afecțiunii și cauza, nevoia de reciprocitate în schimburile afective pozitive și supraevaluar ea
trăirilor atunci când le conștientizează.
Nu trebuie pierdute din vedere influențele mediului social al clasei de elevi, nici cele
ale modului de evaluare a comportamentelor interpersonale, asupra afectivității elevilor. Spre
exemplu, o atitudine cont radictorie față de zâmbet și râs, atunci emoția reconfortantă de
veselie și starea de bună dispoziție vor fi estompate. Lipsirea colectivului de elevi de
afectivitate poate conduce la efecte negative i ncalculabile în planul capacită ților interacționale

22
ale elevilor. Relațiile a fectiv -simpatetice sunt o condi ție pentru dezvoltarea personalității
elevilor.
În calitatea de manager la clasei de elevi, cadrul didactic este interesat și sensibil la
problemele elevilor, încă din primele zile de școală, deoarece aceștia depun un efort susținut
de a se adapta la mediul școlar, la noul orar și la stilul de lucru al învățătorului.
În sprijinul unui bun management al clasei, vin jocurile de socializare și cunoaștere.
Prin intermediul lor, elevii reușesc să interacț ioneze, să -și formeze o imagine despre sine și
despre grup, să facă schimburi de informații, să stabilească relații de simpatie/antipatie cu
colegii, să învețe regulile de comportare în diverse situații.
Jocurile de socializare și de cunoaștere îi ajută pe elevi să se adapteze mai ușor la
cerințele școlare, ele fiind adaptate la particularitățile lor de vârstă. Ele influențează formarea
și consolidarea unor deprinderi de comunicare, a unor comportamente civice, de studiu, a
unor atitudini față de învățare .
Încă din prima zi de școală, am ales, pentru elevii de clasă pregă titoare, jocul
,, Ghemul magic " solicitându -i să-și exprime gândurile, în legătură cu felul în care se simt
acolo, în clasă, ce anume le -a plăcut, sau nu, în cadrul activităților desf ășurate. Dacă la
început au fost și elevi care nu aveau curajul să se exprime, prin reluarea jocului, în zilele
următoare, ei au devenit mai încrezători, cu o exprimare mai clară și mai sinceră.
Pentru a consolida deprinderea de a -și spune corect numel e și de cunoaște numele
colegilor , am folosit ,, Jocul numelui" prin care fiecare copil și -a spus numele, însoțindu -l de
o calitate.
Pentru o mai bună intercunoaștere, am desfășurat j ocul ,, Te cunosc, mă cunoști" unde
elevii au făcut cunoștință, prezent ându -și fiecare pasiunea, reprezentată de un
obiect/ființă/activitate preferată.
Interesul elevilor pentru anumite activități a ieșit la iveală și pri n jocul motivațional
,,Eu pot" în timpul căruia, fiecare și -a prezentat o calitate, o aptitudine c unoscută și a primit
încurajări de a continua, de a o dezvolta.
Copiii au fost bucuroși și au participat cu entuziasm la jocurile de amuzament
,, Mima de poveste" prin care fiecare a mimat acțiunile unui personaj, în timp ce colegii
trebuiau să recunoasc ă personajul, sau ,, O poveste personalizată" în cadrul căreia, fiecare
elev continuă o poveste lacunară, ajungând pe parcurs la noi oportunități pentru personaje,
pentru cursul povestirii, sau pentru finalul ei.
Alte j ocuri de cunoaștere desfășurate
Mă n umesc și îmi place ..

23
Copiii stau î n formațiune de cerc. Se alege un copil care să înceapă. Cop ilul își spune numele
și mimează o activitate preferată. Următorul copil se prezintă la rândul lui, mimează o
activitate care îi place, apoi spune numele copilulu i din stânga lui și mimează activitatea lui
preferată. Se continuă până când toți copiii ajung să se prezinte.
Arborele cu patru ramuri
Copiii se împart în echipe de câte 4 -5 persoane, în funcție de numărul de copii. Fiecare echipă
primește o foaie de flip chart și un marker. Pe flipchart ei desenează un arbore cu patru ramuri,
pe care ei vor trebui să noteze: ce au în comun, ce au diferit, ce așteptări au de la tabără, ce
cred că îi pot învăța pe ceilalți copii.
Ghicește jucătorul !
Copiii se împart în două echip e egale. Doi copii țin un cearș af sau o pelerină între cele două
echipe, în așa fel încât cele două echipe să nu se vadă. Fiecare echipă își alege un reprezentant
care va sta pitit în fața cearș afului. În momentul î n care copiii lasă jos cearșa ful, fi ecare copil
trebuie să spună numele celuialt copil din fața sa. Câștigă echipa a cărui reprezenant a spus
corect și mai repede numele reprezentantului echipei adverse, iar copilul care a pierdut trece
la echipa câștigătoare. Se joacă până când nu mai rămân e nici un copil în una dintre echipe.
Cine sunt și ce î mi place ?
Copiii stau în formațiune de cerc. Fiecare copil pe rând își spune numele, urmat de un adjectiv
care începe cu aceeași literă ca numele său. De exemplu: "sunt Cristi și sunt curios."
Prezintă -ți colegul !
Copiii se împart în echipe de câte doi. Fiecare echipă primește două coli de hârtie și o cariocă.
Pe rând, fiecare copil trasează conturul mâinii coechipierului cu carioca pe hârtie și la fiecare
deget scrie câte o informație despre persoana r espectivă: numele, vârsta, hobby, materia
preferată, mâncarea preferată. Apoi, fiecare echipă se prezintă reciproc.

24
I.6. 4. RELAȚIILE INTERPERSONALE
Relațiil e dintre elevii unei clase sunt , cu precădere, de natură afectivă -simpatetică,
adică relații de simpatie, antipatie, indiferență. Unele dintre ele se referă la atitudin ea elevilor
față de colegii săi , în timp ce altele au î n vedere modul în care ceilalț i colegi din clasă răspund
sentimentelor sale. În cadrul grupului școlar apar lider ii informali sau neoficiali în funcție de
modalitatea în care se distribuie și se focalizează relațiile interpersonale. Astfel, pot apă rea
deosebiri și contradicții între cele două categorii de lideri -liderii informali/liderii formali.
Aceste fenomene duc la victoria liderilor informali în cadrul colectivelor școlare.
Relațiile interpersonale influențează personalitatea elevilor la nivelul mai multor
componente ale personalității elevilor după cum urmează:
-la nivel de grup, relațiile interperson ale dintre elevi se pot organiza în structuri
interpersonale variate:
 structuri predominant pozitive -toate relațiile au un asemenea caracter: comunicarea și
competiția deschisă între parteneri, cooperare, acomodarea interpersonală;
 structuri predominant n egative: cunoașterea superficială, relații conflictuale sau de
alienare între membrii grupului;
 structuri echilibrate , în cadrul acestor structuri lipsește predominanța pozit ivă sau
negativă sau în care „părț ile slabe” ale unor relații interp ersonale sunt echilibrate de
„părț ile tari”ale altora. Sarcina învă țătorului este de a transforma aceste structuri în
forțe cu valențe educative, formative ale personalității elevilor.
La nivel interpersonal influența relațiilor interpersonale dintre elevi asupra formării
personalității elevi lor este mai directă și evidentă . Elevii care au personalitate oscilantă sau
orientată negativ se pot transforma în sens pozitiv sub influența celor cu personalitate
pozitivă. Însă elevii cu o personalitate orientată pozitiv p ot cădea pradă influenței celor cu o
personalitate de orientare negativă.
La nivel individual, relațiile interpersonale antrenează de cele mai multe ori modalități
comportamentale. Învățătorul trebuie să aibă în vedere calități relaționale ale elevilor. Astfel
el îi va putea determina pe elevi să stabilească între ei relații interpersonale care să nu
conducă la modificarea tră săturilor pozitive de personalitate în contact cu influențele negative
care vin de la alți membrii ai grupului.
Astfel, rel ațiile și structurile interpersonale reprezintă adevărate modalități de
interinfluenț are educativ -formativă î n cadrul clasei de elevi. Această influență poate fi
pozitivă sau negativă, învățătorul tr ebuie să le cunoască în mod sistematic și adecvat.
Clasa scolara este, deci, un grup social specific ce mediază de -a lungul anilor, la nivelul
fiecărui membru, schimbări cognitive fundamentale. Ca grup social, clasa îndeplineș te mai

25
multe funcții. Integrarea socială pare să fie una din cele mai importante func ții asigurate de
acest tip. Clasa de elevi are un aport deosebit în procesul de socializare. Bun a integrare in
sânul său asigură individului confort psihologic. S -a demonstrat că relațiile armonioase cu
ceilalți conduc la o stimă de sine ridicată, la dorin ța de a coopera, și contribuie la creșterea
nivelului de aspirație, în vreme ce izolarea corelează cu anxietatea, slaba stima de sine,
sentimentele ostile fata de colegi, comportamentul agresiv, atitudinile negative față de școală.
Toate acestea dezvăluie și o a doua funcție a grupului -clasă , aceea de securitate – el se
constituie într -un mediu prielnic de manifestare pentru elevi. În ceea ce privește alte două
funcții care vizează cadrul de regleme ntare a relațiilor intraindividuale, cea dintâi se referă la
faptul ca grupul, prin diferite reacții are puterea de a sancționa comportamentele membrilor
săi, la constituirea identității de sine din perspectiva calității de membru.
Jocuri și activități de sensibilizare
Ce fac păsările dimineața?
Copiii stau în form ațiune de cerc. Li se spune copiiilor să se gândească la ce fac păsările
dimineața. Ce fel de membre au păsările? Ce fac păsările? Copiii trebuie să imite acțiunile de
dimineață ale păsărilor. Dimineața, păsările își scutură penele să se trezească. După as ta,
păsările fac“piu piu” să spună,,bună dimineața”. Pentru asta, copiii trebuie să improvizeze un
cioc cu mâinile”. Următorul pas, păsările fac “hop hop” cu picioarele pe loc. Apoi,
păsările își scutură coada în sus și în jos. Apoi, păsările se uită în su s și văd că au pene
ciufulite pe cap și își aranjează penele. Apoi e timpul să zboare! Păsările își întind aripile și își
iau zborul spre cer.
Floarea soarelui
Copiii stau așezați câte doi, unul în fața celuilalt. Copilul din față este floarea soarelui, ia r cel
din spa tele lui este natura. Învățătorul descrie o zi de vară din viața florii soarelui, iar copiii
mimează ce spune învăță torul. Povestea începe….este dimineață devreme, iar roua se așterne
pe floarea soarelui(copilul din spatele florii soarelui ati nge ușor cu degetele umerii copilului
din fața sa și imită cum cade roua), apoi începe să adie ușor vântul, care usucă picăturile de
rouă de pe floare (copilul din spate freacă ușor umerii florii -soarelui), r ăsare soarele (floarea –
soarelui își îndreaptă ca pul spre răsărit), soarele este la amiază (copilul rotește capul ușor pe
direcția soarelui ). După amiază începe o ploaie de vară (copilul din spate imită picăturile de
plaoie pe umerii celu i din față), vine seara, iar floarea so arelui își îndreaptă capul s pre apus.
Cunoașterea atitudinilor celorlalți față de mediu
Este un joc de sensibilizare care vizează conștientizarea problemelor.
Copiii stau în formaț iune de cerc. Învăță torul le spune copiilor o afirmație, iar în funcție de
atitudinea lor, ei execută di ferite gesturi.

26
De exemplu:
– Dacă lăsați apa să curgă când vă spălați pe dinți, ridicați mâinile sus!
– Dacă nu vă place fumul de țigară, bateți din palme!
– Dacă aruncați gunoaie pe stardă, acoperiți -vă ochii cu mâna!
– Dacă risipiți hârtia, faceți o săr itură!
– Dacă rupeți crengile copacilor, frecați -vă nasul!
– Dacă omorâți insecte ca să vă distrați, închideți ochii!
– Daca lăsați becul aprins când ieșiți dintr -o încăpere, prindeți -vă
urechile!
– Dacă ați plantat pomi, puneți mâinile pe genunchi!
– Dacă aveți un animal pe care îl îngrijiți, puneți mâna la gură!
– Dacă aveți plante pe care le îngrijiți, bateți din palme!
– Dacă reciclați hârtia, clipiți din ochi!
– Dacă ascultați muzica foarte tare, puneți degetele pe obraji!
Copiii sunt apoi încurajați s ă dea și ei câteva comenzi asemănătoare celorlalți copii.
Jocuri și activități energizante
Întrecerea omizilor
Copiii se împart în două echipe. Fiecare echipă are la dispoziție o frânghie. Copiii vor trebui
să încalece frânghia și să se țină cu mâinile de ea.
La semnalul start, cele două echipe se vor lua la întrecere, care ajunge prima la punctu l de
sosire și înapoi la punctu l de start. Dacă unul dintre copii scapă f rânghia sau se împiedică,
echipa este descalificată. Pentru revanșă, se poate merge cu spa tele sau în lateral.
Migrația păsărilor
Copiilor li se povestește despre păsările migratoare, că ele zboară începând cu sfârșitul verii și
toamna în țările calde, unde vor găsi pe perioada iernii căldură și hrană. Dar pe lungul lor
traseu până în Africa pă sările întâlnesc multe obstacole în urma activităților oamenilor, care le
pot periclita viața, de aceea ele trebuie să fie foarte atente când trec pe lângă astfel de
obstacole: stâlpi de telegraf (să aibă grijă când se odihnesc să evite stâlpii de
telegraf ), lac poluat (să fie atente să nu bea apă din lacurile poluate în urma activităților
oamenilor), teren cultivat, cu îngrășăminte chimice (să nu se hrănească de pe aceste terenuri),
vânători (să nu treacă prin raza lor vizuală).
Dar totodată, mai găsesc și locuri de refugiu, unde sunt în siguranță, cum sunt de exemplu un
lac curat, o câmpie, etc.
Desfășurare joc: Doi copii vor fi stâlpii de telegraf, ei nu au voie să își miște picioarele, au
voie doar să se aplece și să își miște mâinile. Un copil va fi lac ul poluat, de asemenea static,

27
iar un alt copil va fi terenul cultivat, cu îngrășăminte chimice. Doi copii vor fi vânătorii.
Aceștia se mișcă. Se mai fac două refugii, prin delimitarea lor cu doua sfori. Ceilalți copii vor
fi păsările migratoare, care vor trebui să zboare din Europa în Africa, întâlnind pe ruta de
migrare aceste obstacole. Păsările care sunt prinse de obstacole în zborul lor, vor deveni
obstacole la rândul lor. Se joacă de două ori: toamna, când se zboară din Europa în Africa și
primăvara, pe direcție inversă.
Urs, pește, țânțar
Este un joc energizant, relaxant, este indicat la inceputul zilei. Se știe că urșii mănâncă peștii,
peștii mănâncă țânțarii, iar țânțarii pișcă urșii. Copiii vor mima pe rând ursu l, peștele și
țânțarul prin sunete și semne. Copiii se împart în două echipe și vor sta aliniați față în față la o
distanță de 10 m. Se trasează o linie de mijloc. Fiecare grup alege ce animal vrea să fie și îi
spune învățătorului. La fluierul învățătorului fiecare echipă mimează ce reprezint ă.
Dacă un grup alege urșii, iar celălalt peștii, atunci urșii vor fugi să prindă peștii. Peștii prinși
de urși sunt introduși în grupul lor și începe o nouă rundă de joc.
Cât este ceasul , domnule Lup?
Copiii se aliniaz ă la capătul terenului în timp c e dom nul Lup va sta la celălalt capăt, cu spatele
la ceilalți c opii. Copiii vor înainta întrebâ nd "Cât este ceasul , domnule Lup?". Lupul va
răspunde o oră oarecare, iar copiii vor face un număr de pași echivalent cu ora pe care a spus –
o lupul. Când Lupul va spune "Ora cinei", toti copiii vor alerga înapoi la linia de start fără a fi
prinși de Lup. Dacă Lupul va prinde pe cineva, respectivul va deveni și el Lup. Câștigă
ultimul copil care reușește să nu fie prins.
Ești t reaz, domnule Urs?
Pentru acest joc este ne voie de cel puțin trei copii, de un loc pentru ,,casă" și unul pentru
bârlogul ursului. Un copil va fi domnul Urs. El va încerca să doarmă în bârlogul său. Ceilalți
copii se vor strecura până la bârlogul ursului și vor sopti: "Domnule Urs, esti treaz?". Urs ul se
preface că nu aude. După aceasta, copiii vor striga: "Esti treaz , Domnule Urs?". Acest lucru îl
trezește pe urs, care se enervează și va fugi după ei să îi prindă, înainte ca aceștia să ajungă în
"casă", care este un loc sigur. Toți cei care sunt pri nși de urs, devin puii acestuia și se vor
întoarce cu el în bârlogul. Se joacă până când mai rămâne doar un singur copil, care va lua
apoi rolul ursului.
Salturi de broască
Prin acest joc, copiii vor putea compara abilitatea lor de a sări față de abilitate a broaștelor.
Copiii se vor alinia la linia de start și vor sări în salturi cât mai mari până la linia de sosire. Se
măsoară salturile lor, iar apoi se constată împreună cu copiii dacă pot sări o distanță egală cu
înălțimea lor. Un brotăcel poate sări 15 cm, adică de 2 ori lungimea sa.

28
Ce adaptări permit broaștelor să sară așa de bine?
Hrană pentru mine !
Prin acest joc copiii vor deveni conștienți de capacitatea broaștei de a se deplasa și de a
captura prada. Copiilor li se explică faptul că broaștele, la fel ca cele mai multe animale de
pradă, mănâncă pradă vie, în special prin prinderea insectelor care se deplasează în apropiere
de acestea. Se discută despre modul în care broasca își prinde hrana: are vedere bună, observă
cu ușurință orice mișcare din jur , are limba lungă și lipicioasă, face salturi rapide. Un copil
este numit "Broască". Restul copiilor sunt insecte și formează o linie cu care confruntă
broasca. Broasca stând cu spatele la insecte la aproximativ treizeci de metri de acestea, strigă
"1-2-3" hrană pentru mine !" și se întoarce. În acest timp copiii fug spre broască. Copiii care
sunt surprinși în mișcare când broasca se întoarce devin hrană pentru aceasta și trebuie să stea
nemișcate până la sfarșitul jocului. Scopul insectelor este de a ajung e în dreptul broaștei, fără
a fi surprinși mișcându -se.
Pânza de păianjen cu clopoței !
Se amenajează din sfoară un labirint asemănător unei pânze de păianjen, pe care sunt prinși
clopoței. Pe rând, copiii trebuie să treacă prin acest labirint fără ca clopo țeii să sune. Dacă au
mișcat pânza și au sunat clopoțeii, insectele sunt prinse de păianjen.
Jocuri și activități de învățare
Cine sunt eu?
Copiii stau în formațiune de cerc și fiecare are pe frunte un bilețel pe care este scrisă o specie.
Pe rând, fiecare copil pune întrebări celorlalți copii pentru a afla ce specie reprezintă.
Întrebările sunt puse în așa fel încât să se răspundă la ele doar prin da sau nu.

Bingo cu ghicitori
Fiecare copil primește câte un cartonaș bingo și 12 buline de carton. Se citesc pe rând
ghicitorile. Pe măsură ce le ghicesc, copiii pun câte o bulină pe ră spunsul corect. Când un
copil ră spunde la toate ghicitorile strigă ,,Bingo ".
CUCUVEAUA CIOCĂNITOARE STICLETE BARZA
BIBIBLICA PRIVIGHETOARE PELICAN VRABIE
MIERLA FAZAN CURCAN PREPE LIȚA
Cocostârc într -un picior /Ghici ce e? (Barza)
Un hultan voinic, năuc /Cu ciocul cât un uluc! (Pelicanul)
Lacomă, gălăgioasă /Țopăie pe lângă casă! (Vrabia)
Am o păsărică -n sac /Soție de pitpalac! (Prepelița)
Ce holbată și sfioasă /Toată ziua șade -n casă? (Cucuveaua)

29
Vine `doctoru` -n pădure /Cu fes roș și cu secure! (Ciocănitoarea)
Cântareață delicată /Vraja -i seară ne desfată! (Privighetoarea)
Pasăre galbenă -n cioc /Fluieră un cânt cu foc! (Mierla)
Este sprinten și bălțat /Dă năvală iarna -n sat! (Sticl etele)
Cavaler de la paradă /Are coada cât o spadă! (Fazanul)
Găinușă pestrițată /Cu coada mereu plouată! (Bibilica)
Cine -i mândru și -nfoiat /Și cu moț de nas legat? (Curcanul)
Cum se hrănesc păsările ?
Această activitate are ca scop înțelegerea felului în care gâtul păsărilor este adaptat la modul
de hrănire. Materiale: ghiduri despre păsări, tablă, cleme de haine, clame de hârtie parțial
desrăsucite, paie pentru băut, alune decojite, stafide, dulciuri în formă de râme, cidru de măr,
boluri, etichete lipici oase, stilou. Copiilor li se spune că în întregul regn animal, viețuitoarele
au evoluat în moduri care să le permită să valorifice cât mai bine mediul în care trăiesc.
Păsările sunt un exemplu remarcabil: penele lor au evoluat din solzii de reptilă, oasele au
devenit goale pentru a ușura corpul, picioarele s -au adaptat la vâslire, cocoțare, cățărare, iar
gâturile s -au modelat în funcție de modul de hrănire. Se schițează pe tablă ciocurile a 3 specii
de păsări: ciocul scurt și puternic al sticletelui (mâncăt or de semințe), ciocul ca un pumnal al
stârcului, ciocul lung și ascuțit al păsării colibri. Se asociază ciocului sticletelui o clamă
pentru haine, ciocului stârcului clama de hârtie parțial desrăsucită, iar păsării colibri paiul. Se
pregătesc boluri cu al une, stafide, suc și dulciuri -râme.
Ele se etichetează: alunele sunt semințe, stafidele și dulciurile -râme sunt insecte și râme iar
cidru este nectar floral. Copiii sunt invitați să -și imagineze că sunt păsări și să -și folosească
„ciocurile” pentru a se hr ăni cu diferitele feluri de mâncare.
Activitate cu recipiente cu lupe pentru insecte
Fiecare copil primește un recipient cu lupă în care trebuie să prindă o insectă. Apoi fiecare
studiază insecta prinsă, observând ca are corpul alcă tuit d in trei părți, că are șase picioare,
două sau patru aripi, dacă are trompă sau mandibule. După ce insectele au fost studiate, li se
dă drumul înapoi de unde au fost luate.
Jocul polenizării
Copiii primesc miere, care îi transformă în flori, albine și fluturi. Fiecare copil primește un
cartonaș pe care sunt desenate flori de culori diferite, albine și fluturi, care se prinde în piept.
Florile stau într -un loc, iar fluturii și albinele trec pe la ele și le ating. Dacă în același timp la
aceeași floare trece și o albină și un f luture, albina va alunga fluturele. Florile trebuie să țină
minte de câte ori au fost polenizate de albine sau fluturi.

30
După 2 -3 minute, florile vor spune de câte ori au fost atinse, iar albinele și fluturii vor spune
dacă au avut vreo preferință la flo rile colorate în roșu, galben sau albastru.
I.6. 5. RELAȚII DE INFLUENȚARE
Clasa de elevi, ca un univers socio -relațional complex, dezvoltă o varietate de relații și
interacțiuni din care elevul deprinde o serie de norme și valori pe care le dezvoltă p e termen
lung. Această deprindere, internalizare sau chiar învățare socială este dependentă de
funcționarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important de
menționat la acest nivel, că relațiile interpersonale de influențare nu se manifestă doar ca
rezultante ale unor afinități personale, ci sunt determinate și de poziția pe care o ocupă fiecare
în ierarhiile subiective și obiective ale grupului -clasă. Totodată, asemenea interacțiuni, soldate
sau nu cu un rezultat, pot fi consid erate efectul participării conștiente sau inconștiente, dorite
sau nedorite, a membrilor grupului -clasă. Asemenea constatări au contribuit la alimentarea
unor puncte de vedere interesante, potrivit cărora relațiile interpersonale au, în primul rând, un
caracter impersonal, esența lor rezidând în interacțiunea rolurilor, funcțiilor interpersonale și a
statutelor sociale.
Relația afectivă existentă între elevi și învățător poate avea o influență pozitiv ă sau
negativă asupra relațiilor sociale stabilite la acest nivel, în general, dacă există o relație
afectivă de natură pozitivă, acest fapt va determina adoptarea de către elevi a celor mai multe
dintre atitudinile profesorului, putând duce chiar la formarea anumitor tipuri de abilități, iar
dacă există o r elație afectivă negativă, se pot constata reacții de respingere din partea elevi lor,
înmulțirea atitudinilor ,, originale", consolidarea lipsurilor și defectelor, scăderea ratei de
învățare. Acest tip de relație afectivă stabilită între elevi și profesor es te independentă de
competențele profesionale ale acestuia.
Percepția interpersonală profesor -elev se referă în special la cunoștințele, competență
și statutul profesorului, modul în care sunt percepute toate acestea de către elevi determină
influența pr ofesorului asupra clasei. Dacă toate acestea sunt percepute ca atare și solicitate de
către elev i, este evident că se oferă spa țiu de c reștere a influenței acestuia. Î n caz contrar,
există situațiile tipice când elevii se plâng în privința diverselor sarci ni solicitate de către
profesor. Raportat la desfășurarea întregului an școlar, există diferențe de percepere și,
implicit, de influență a profesorului: spre exemplu, într -un caz particular al managementului
clasei de elevi, început ul anului școlar este di ficil ca percepția elevilor să fie corectă. Ea se
îmbunătățește spre sfârșit, definitivând, practic, tipurile de influențe pe c are profesorul le
poate exercita .
Folosirea în exces a influen ței de către profesor duce la crearea impresiei că toate
sarcin ile cerute sunt plictisitoare, profesorul motivând cerința respectivă numai prin influența

31
personală, recurgând fie la amenințări, fie la diferiți stimuli ai motivației extrinseci. Dar
folosirea în exces a acestei forțe care este influența personală determ ină o scădere a acesteia
și, chiar dacă s -a manifestat repetat cu precădere asupra unui singur elev, are efect asupra
întregii clase, modificând percepția asupra profesorului. Este deci indicat să fie date teme ce
sunt predominant motivate intrinsec, iar dacă există diferite tulburări de comportament ale
elevilor este mult mai eficient să nu fie folosite, pentru combaterea acestora, forța,
amenințarea, cearta etc. Î n asemenea situații, cea mai indicată atitudine a profesorului este
aceea de a realiza un co ntrol de comportament prin simplul fapt de a se poziționa lângă elevul
perturbator și de a -și așeza palmele, ferm, dar prietenește pe umerii acestuia, un asemenea tip
de comunicare tacită este eficient ă și amplifică puterea de influența a profesorului.
Gradul de individualizare a strategiilor de intervenție ale cadrului didactic oferă
acestuia posibilitatea de a -și arăta respectul față de personalitatea fiecărui elev și creează
șansele intensificării motivației intrinseci, iar l a nivelul relațiilor de grup se pot realiza cu
timpul anumit e nuclee în jurul unor lideri. Î n individualizare, fiecare face un lucru diferit,
potrivit cunoștințelor și aptitudinilor sale, și determină modul în care elevii maximizea ză
pedepsele sau recompen sele. Î n sistemul neindividualizat, toți elevii sunt poziționați la același
standard, realizând aceleași sarcini și, fiind evaluați după criterii identice, se poate induce o
presiune asupra elitelor, pentru a scădea performanța, din punct de vedere profeso ral, elevii
sunt nemotivați și frustrați. Un minus al individualizării îl constituie acela că elevul nu are
realmente oportunitatea de a observa competența profesorului, cele zece minute acordate
săptămânal unui asemenea exercițiu relațional fiind insufici ente.
Un rol primordial în reglarea mecanismelor influenței educaționale îl au spațiul personal și
teritorialitatea.
După observația lui Hall, cop iii au o nevoie mai mică de spa țiu decât adulții, cadrul
didactic urmărind treptat o diminuare a acestuia, în funcție de obiectivele sarcinilor de
instruire sau a situațiilor interacționale. Hayduk( apud Iucu, B., R. , 2006, pagina 111) clarifică
modelul trifactorial al spațiului personal. În urma analizei acestor două teorii s -a stabilit
următoarea structură a sp ațiului personal, cunoscută și sub denumirea de ,,Zone Hall”:
 intima distanță de la care purtăm o conversație cu prietenii;
 personală -asigură comunicarea verbală optimă;
 socială -asigură relațiile sociale;
 publică -asigură anumite relații sociale;
Toate elementele anterior prezentate, referitoare la fenomenele de influența
educațională impusă de cadrul didactic asupra elevilor, reprezintă un corpus destul de
fragmentat, la o primă analiză, însă își poate creiona identitatea și unitatea prin apelul la

32
prezentarea grupului ca a doua forță de influență educațională. Se poate vorbi despre un grup,
în cazul clasei de elevi, în situa ția în care aceasta s-a diferențiat clar de celelalte clase, dacă se
poate creiona un adevărat sistem social ce -și dezvoltă pro priile standarde și influențează
comportamentul membrilor, creând o dinamică la nivel de roluri, statute și subgrupuri.
O dire cție de investigație ce ar putea fi încadrată în structura influenței sociale se
referă la manifestarea autorității în clasă de elevi. Investigațiile privitoare la autoritatea
educațională studiază îndeosebi aspectul psihologic al acesteia, punându -i în corelație ariile de
manifestare cu diferite variabile personalitare. Abundența investigațiilor pedagogice dedicate
subiectului an terior, foarte multe dintre ele chiar experimentale, sunt motivate de
transformarea în loc comun a ideii că performanța individuală și chiar performanța grupului
sunt determinate într -o măsură foarte ridicată de structură de autoritate a comandamentului
grupului, în general, și a autorității cadrului didactic, în special.
Important de menționat, la nivelul di namicii și procesualității rela țiilor interpersonale,
este faptul că influența educațională poate funcționa și ca un criteriu de analiză a
interacți unilor din clasă de elevi:
 relații de cooperare: bazate pe coordonarea eforturilor în vederea realizării unui
obiectiv comun;
 relații de competiție: bazate pe rivalitatea partenerilor, în atingerea unei ținte
individuale;
 relații de conflict: bazate pe opozi ția mutuală a partenerilor, raportată la un scop
indivizibil.
Toate aceste tipuri relaționale propun o reflecție amănunțită asupra relațiilor dintre
cooperare și competiție.
Deutsch, M (apud Iucu, R. 2006, pagina 134) a descoperit că, în comparați e cu clasele
cooperante, clasele competitive au o atmosferă ce duce la:
1. elev i cu un ridicat nivel al anxietă ții;
2. elevi care se gândesc mai puțin la ei și la munca lor;
3. studenți cu atitu dini reprobabile față de colegi;
4. studenți cu un foarte scăzut sentiment de res ponsabilitate față de ceilalți;
Deutsch a studiat timp de 35 de ani fenomenele anterioare, determinând o serie de
concluzii importante pentru cadrul didactic : cu cât elevii sunt mai implicați î n activități ce
necesită cooperarea, cu atât atmosfera generală în clasă va fi mai bună. Dezvoltarea diverselor
interese într -un rol specializat al sistemului cooperant, creșterea favoritismelor pot conduce la
discriminare față de membrii ce nu fac parte d in grup și la evoluția unui conformism excesiv
în absența opiniei majorității.

33
Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiției din clasa de elevi. Elevii
se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în c are se simt puternici și, în contrast, este aproape
imposibil să -i motivezi pe dom enii ale vieții sociale în clasa în care ei nu se simt competenți.
Există și situații în care clasificarea relațiilor interpersonale, punând accent pe aportul
influenței e ducaționale, în sensul acțiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în
următoarea manieră.
 relații de acomodare: partenerii se obișnuiesc, se ajustează unii după ceilalți;
 relații de asimilare: partenerii desfășoară un transfer reciproc de mentali tăți și puncte
de vedere, atitudini și comportamente, până la un nivel la care subiecții pot gândi sau
acționa identic;
 relații de stratificare: partenerii se pot structura după o ierarhie ce exploatează
statutele d eținute de elevi;
 relații de alienare: p artenerii, î n imposibilitatea de a desfășura interacțiuni reciproce,
părăsesc universul clasei, provocând anumite schisme intragrupale.
Circumscrisă unor jocuri competitive, școala face necesară adaptarea de către elevii
inferiorizati a unor strategii c omportamentale susceptibile de a menține o imagine de sine
nefav orabilă, în funcție de importan ța acestei inferiorități pot izvorî o serie de reacții multiple:
abandonarea situației respective, tentativa de atingere și de depășire a celui ce reprezintă
competitivul”, renunțarea la compararea cu ceilalți pentru raportarea la sine sau introducerea
unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.
De foarte multe ori, în clasa de elevi are loc o percepere greșită a ideii de competiție
și, așa cum ar ată mulți analiști ai domeniului, această competiție, care există și care ar trebui
să constituie fundalul de aplicare a compete nțelor dobândite, nu poate func ționa în același
timp și ca bază socială pentru formarea acestora. Numai o atenție sporită a cadr ului didactic
permite eficien tizarea intervențiilor în situa ții percepute ca fiind situații de criză educațională.
A fi un cadru didactic performant înseamnă a fi o prezență semnificativă atât în viața
obiectivă, cât și î n viața subiectivă a elevilor. Î n ciuda asimetriei constitutive existente în clasa
de elevi – referitoare la statutul de superioritate a profesorului -, relația profesor -elev nu mai
poate fi concepută ca o relație de dependență a elevului de profesor sau ca o relație de
comu nicare abstra ctă. Mult discutata autoritate a profesorului nu se reduce la posesia
cunoștințelor de specialitate, ci derivă și din capacitatea acestuia de a alter na strategiile
didactice, adaptâ ndu-le situațiilor educaționale, de a repartiza responsabilități elevilor, de a
mobiliza elevii la cooperare în grup, de a valorifica valen țele relației profesor -elev în sensul
unui dialog real. Prin tot ceea ce am menționat până în momentul de față, se poate observa
faptul că așa -numita auto ritate se poate confunda cu forța infl uenței educa ționale în clasă.

34
Procesul de influență educațională este definit ca ,,acțiune educațională organizată și
structurată, exercitată asupra unei persoane – elev -în vederea construirii, formării sau
schimbării unor comportamente, atitudini (Ull ich, Dieter, Padagogische Intertaktion,
BeltzVerlag, 1995 , pagina 231 ). Din punctul de vedere al managementului clasei de elevi
însă, procesul de influență educațională poate fi analizat din două perspective diferite :
 influența personală a profesorului atât ca li der, cât și ca factor exterior;
 influența de grup guvernată aparent de factori formali sau nonformali;
Otilia Ivă nescu arată, în "Cla sa de elevi – aspecte sociorelaț ionale" (Universit atea
București, 1998 ), că influența personală a profesorului asupra clasei de elevi este cunoscută și
descrisă în general ca fiind o a lt〠œcapacitate de a afecta comportamentul altor persoane, în
speță al elevilor. Î n aproape fiecare moment profesorul inițiază acțiuni prin care afectează
comportamentul elevilor", sp re exemplu, le poate cere să fie atenți, să îndeplinească anumite
sarcini, iar elevii le fac bine dacă influența profesorului este foarte mare.
Ar putea fi precizați patru factori ce modelează influența anterior descrisă:
 relația afectivă stabilită î ntre elevi și profesor,
 percepția elevului asupra profesorului,
 folosirea în exces a influenței,
 gradul de individualizare al strategiilor de lucru utilizate de către profesor;
Existența umană ar fi greu de conceput în afara relațiilor sociale, varia te, multiforme
și care acționează în planuri diferite.
Toate ramificațiile rela ționale din clasa de elevi formează în plan psihoso cial o
categorie aparte de rela ții interpersonale. Acestea sunt și în cazul grupului -clasa o mixtură
între social și psihol ogic, între componența lor obiectivă și componența lor subiectivă. Î n
cazul clasei de elevi, relațiile interpersonale îmbracă și un nou caracter constitutiv, cel etic,
moral, având în vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a forma, dezvolta și
consolida componența axiologică a personalității copilului. Implicit, din exploatarea ultimei
fraze poate fi identificat și un alt caracter al relațiilor interpersonale, caracterul formativ,
motivat de aportul major al acestor manifestări sociale în const rucția personalității.
Copilul stabilește relații interpersonale, încă din fragedă copilărie, cu mama, cu familia
sa, în timp ce pe măsura dezvoltării sale procesul de socializare se amplifică. Relațiile
copilului cu grupurile sociale în care se va inte gra de -a lungul existenței sale vor exercita o
influență deosebit ă atât asupra evoluției sale, ca persoană în permanență devenire, cât și
asupra randamentului activității desfășurate.

35
Îndeplinirea unor sarcini sau activități comune determină între membr ii grupului
respectiv relații funcționale de interdependență, în vederea atingerii scopului comun propus.
Pe de altă parte, pe lângă relațiile legate strict de natura o bligațiilor sau a activită ților, viața în
grup comportă întotdeauna și aspecte emoțional -afective, precum și momente de tensiune și
conflict.
Coloratura afectivă a relațiilor este determinată, în mod firesc, de faptul că viața
colectivă în mediul clasei de elevi dezvoltat treptat și gradat, valori, norme, convingeri, care
exercită atât inf luențe, cât și co nstrângeri asupra indivizilor. Î n același timp, raporturile
funcționale și de comunicare între elevi în momentul îndeplinirii unor sarcini comune
conturează o ierarhie de statusuri, de care se leagă aprecierile diferențiate ale membrilor
grupulu i-clasă. Aprecierea diferențiată este posibi lă datorită faptului că persoana imprimă
actului social un specific personal, ca expresie a trăsăturilor sale psihologice și, în același
timp, asimilează tot într -un mod personal realitate a socio -psihologic ă existentă. Î n acest sens
clasa de elevi apare că o reuniune de indivizi cu personalitate proprie, angajați în activități cu
scopuri comune și care dezvoltă în interiorul său o întreagă rețea de simpatii, antipatii și
raporturi de indiferență c are, o dat ă conturate exercită o influență puternică asupra vieții
colective.
Faptul ca perso nalitatea elevului se conturează și se manifestă în interdependență cu
viața grupului din care el face parte, cu normele ș i val orile pe care acesta le dezvoltă
constitui e un argument definitoriu al covârș itoarei importante a grupului -clasa pentru ro lul de
multiplu fundal, al relaț iilor interpersonale dezvoltate aici.
Cultura clasei
O clasa de elevi se individualizează prin maniera în care participă la activitățile pe care
le desfășoară. Aceste activități fac parte din ceea ce se numește viața școlii. Conform lui Ole
B. Larsen,, este un labirint care cuprinde: muncă, succese și eșecuri, tovărășie sau izolare, o
realitate prin intermediul căreia participanții exper imentează ,, realitatea colective lor
socială" și care le oferă cadrul pentru realizarea aspirațiilor, speranțelor și temerilor lor".
În acest cadru se inserează și cultura clasei în care sunt incluse: ,,proceduri de rutină,
obiceiuri, norme, valori impo rtante, riualuri, mituri, modalități distincte prin intermediul
cărora fiecare organizație socială dobândește și menține o stabilitate relativă"(Larsen, O. B. ,
1995, pagina 48).
Preluând ideile, vom defini cultura clasei ca fiind modul specific de viață a l unui grup
de elevi. Fiecare clasă are o cultură proprie, deci anumite constante a căror interacțiune o
individualizează. S -au identificat de către specialiști șase asemenea constante:
-modalitatea în care se desfășoară procesul de învățare;

36
-conținutul academic care face obiectul procesului de învățare;
-elemente spațio -temporale ale mediului în care se desfășoară procesul de învățare;
-maniera în care profesorul evaluează activitatea elevilor;
-,,actorii" angajați în procesul de învățare;
-interacțiunea concretă, dinamică dintre ,,actorii" repectivi.
În funcție de interacțiunea acestor componente, întâlnirea profesorului cu elevii poate
fi eminamente formativă, sau poate fi o întâlnire ratată, lipsită de valențe educative. Relația
profesorului cu elevii săi este într -o oarecare măsură prefigurată în cadrul primelor ore de
clasă, dar să nu uităm că, în fapt, această relație se concretizează cu fiecare intâlnire, scăpând
astfel oricarei încercări de introducere a sa într -o schemă. Transormată în rutină, relația
profesorului cu elevii săi se atrofiază, își pierde încărcătura educativă, generând nesfârșite
situații conflictuale în sala de clasă .

37
CAPITOLUL II
PREVENIREA ȘI GESTION AREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
II. 1. Ce sunt și de ce apar crizele educaționale în clasa de elevi?
Definiția unei situații criză educațională ne face să apelăm la elemente ale
managementului teoretic; astfel criza ar fi definită ca :„ un eveniment sau un complex de
evenimente inopinante, neasteptate dar și planificate, generatoare de periculozitate pentru
climatul, sănătatea ori siguranța organizației (clasei) respective și a m embrilor
acesteia”.(Iucu B. R. , 2005 , pagina 421). Insuficienta stratif icare a personalității la vârsta
copilăriei face ca orice colectivitate de elevi să provoace și să întrețină permanent stări de
criză fără consecințe foarte grave, dar cu un consum de energie evident.
Crizele educaționale se pot extinde uneori im previzibil, deoarece acestea sunt
recunoscute de către cei abilitați să le managerieze, numai în momentele limită, foarte
târziu și asta se datorează fie:
 că profesorii nu se implică, nu sunt apți pentru managementul conflictelor/crizelor;
 că profesorii nu stiu să evalueze corect și eficient comportamentul elevilor;
 că profesorii nu fac eforturi de cunoaștere a elevilor;
 că profesorii sunt fie autoritariști, fie agresivi în relația lor cu elevii;
Cauze ale apariției crizei educaționale:
Elevul, încă de la intrarea în școală, deprinde adaptarea la un anumit comportament la un
anumit mediu -mediu de comunicare si conlucrare, grupul, colectivul clasei, colectivitatea
școlară. Tot atunci copilului i se structureză un soi de plasticitate comportamenta lă adică o
sincronizare a cerințelor mediului în limita resurselor individuale ale fiecăruia, altfel spus, o
modificare a comportamentului persoanei în funcție de exigențele mediului înconjurător, dar
și o transformare a condițiilor de mediu în funcție de scopurile și de cerințele individuale ale
persoanei. Prin urmare, adaptarea presupune asimilarea unor noi cunoștințe și valori, dar în
egală măsură și renunțări la atitudini și valori personale, pentru că sunt nefuncționale și
neacceptabile de către mediul social. Atât mediul familial, școlar și cel social și apoi cel
social, profesional îl obligă pe copil să se supună acestui proces de adaptare și remodelare în
funcție de cerințele și e xigențele fiecărui mediu( Debesse, M., 1970 , pagina 45).
Deza daptarea este în fapt situația opusă adaptării, deci incapacitatea persoanei de a
realiza procese de asimilarea și acomodare. Persoana dezadaptată ignoră în mod constant sau
respinge în mod constant și voit cerințele și exigențele mediului, suprasolicitând în schimb
dorințele și trebuințele individuale. Dezadaptarea școlară poate fi considerată ca un aspect al
dezadaptarii sociale. O condiție esențială a adaptării școlare o reprezintă concordanța dintre

38
cerințele și obiectivele instructiv -educative și răspu nsul comportamental al elevului față de
acestea. Deci, un elev este adaptat dacă realizează în egală măsură adaptarea pedagogică și
adaptarea relațională. Primul tip de adaptare desemnează răspunsul adecvat al elevului la
exigențele de ordin instructiv -educativ, iar adaptarea relațională desemnează capacitatea
elevului de a relaționa cu familia, profesorii, cu ceilalți elevi, capacitatea de a -si însuși
normele și valorile sociale(Grossman , H., J. , 1973, pagina 345 ).
Dezadaptarea (lipsa adaptării) î nchide în sine, în fond toate cauzele crizelor din educație.
Deviația comportamentală vize ază cu precădere tulburările de relaționare a elevilor cu
părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulillor colectivităților școlare sau extrașcolare.
Paleta ace stor tulburări este foarte largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale de
tipul: minciuna, violențe verbale, copiatul la ore, refuzul de a saluta, fumatul ostentativ,
sexualitate prematură sau modificări grav e de comportament: furtul, vagab ondajul , consumul
de alcool sau de droguri. Toate aceste manifestări au cauze individuale sau cauze sociale.
Cele individuale atrag atenția asupra moștenirii ereditare și formării deficitare a personalității
copilului, sub influența unor factori de mediu negativi , fapt ce duce la un comportament
social. Cauzele sociale vizează de regulă influențele nocive ale situației de viață în care s -a
aflat copilul.
Cauze individuale(interne) se referă la capacitatea sau incapacitatea fiecărui elev de a
reacționa, de a se ad apta. Unii copiii se pot adapta ușor în comunicare, în acceptarea
interdicțiilor, unii sunt mai rigizi, mai puțin permisivi cu ceilalți. Precizez că principalele
cauze interne ale crizelor de educație pot fi:
 lipsa de comunicare, care conduce la o flexibil itate redusă din punct de vedere din
punct de vedere cognitiv, afectiv, emoțional, sau în ceea ce privește intersele.
Comunicarea începe de la naștere și este principalul mijloc de dezvoltare psihică a copilului.
Într-un studiu privind relația de comunicar e între familie și copil, la întrebarea„ Când a rostit
copilul dumneavoastră primul enunț logic? "(în fapt se cerea răspunsul la întrebarea„Când a
învățat să vorbească bine copilul dumnevoastră? ") foarte puțini părinți au putut răspunde cu
precizie, ceea ce înseamnă că la nivelul vârstelor mici comunicarea este deficitară, cu efecte
negative asupra dezvoltării psihice a copilului. Se spune că lipsa comunicării oportune la
vârstele școlarității atrage după sine nevoia de comunicare, care ia forma unor țipete în
pauze, răcnete și alte manifestări violente în grupuri sau în afara grupului. Aceste manifestări
reprezintă în fond, imposibilitatea de înlocui comunicarea decentă care lipsește.
 deficiențele intelectuale care exprimă imposibilitatea celui în cauză de a anticipa
efecte ale comportamentelor deviante. O astfel de persoană nu se poate gândi la
urmările unui gest greșit ci trăiește de regulă sub presiunea trebuințelor sale primare.

39
 modificări ale vieții afective și ale voinței, adică indiferența activă, i nstabilitate
emotivă, labilitatea afectivă manifestându -se prin reacții imprevizibile, sugestionarea
rapidă în raport cu impresiile de moment, toleranța scăzută la frustrare care creează
disconfort în raport cu trebuințele și aspirațiile nesatisfăcute, inc apacitatea de a
accepta o frustrare.
 particularitățile personalității în formare în stadiul de turbulență. Unele atitudini
negative se datorează neglijenței ori nepriceperii maturilor în modelarea personalității
copilului, astfel că insolent, opoziția față de adulți, se obiectivează în diverse reacții
ca apoi să se structureze intr -o personalitate și un caracter deficitare.
 transferurile afective se referă la modificarea afectivă față de o persoană la care se
observă aceleași trăsături/r eacții ca la persoan ele care au provocat frustrări copilului.
De pildă copilul își va modifica poziția afectivă față de tatăl care i -a produs aceleași
reacții ca și profesorul care i -a provocat o anumită frustrare.
Cauze externe se pot delimita în cauze de ordin:
1. familial
2. școlar
3. socio -economic
4. cauze care privesc organizarea școlară
1. Cauze de ordin familial. Familia constituie un mediu educativ, deteminant, dar orice
tensiuni familiale vor genera în comportamentul copilului reacții surprinzătoare de
neadaptare.
 Deficitele de climat familial și de structură familială. O mulțime de însușiri moral
volitive cum ar fi inițiativa, fermitatea, obiectivitatea în autoevaluare, curiozitatea
depind de familia în care trăiește copilul. Există astfel familii reprimatoare care
înăbușă spiri tul de independență al copilului și familii liberale care dezvoltă
inițiativele acestuia. De asemeni sunt familii integrate social, care au un grad mare de
receptivitate socială și familii sub limita integrării, nesigure, refractare la tot ce apare
nou în mediul social. Sunt familii active, dispuse permanent să se afirme și să se
impună în societate, ele formând la copil dinamismul, încrederea în sine motivația
muncii. În familiile pasive, însă, există indiferența și indolența care generează
copiilor sentim entul de eșec, de neîncredere, de descurajare . Lipsa unuia dintre
părinți sau a ambilor are de asemenea un efect profund asupra echilibrului psihic al
copilului. Există starea de frustrare pe care o induce lipsa afectivității din partea
părinților. În fami liile cu părinți despărțiți, aceștia îl instigă pe copil, încercând să îl
transforme pe copil în arma celuilalt părinte sau în suport afectiv. Copiii din astfel de

40
familii devin deseori descurajați, depresivi, în continuă căutare de afectivitate, de
încred ere și înțelegere din partea celor din jur.
 Divergențe educative dintre membrii adulți ai familiei. Mediul familial nu se
limitează strict la membrii grupului, cel mai adesea alți adulți cum ar fi bunici,
mătuși, unchi, veri , prieteni, influențează relația dintre părinți și copii. Bunicii
reprezintă adesea pentru copii un loc de retragere unde se bucură de mai multă
atenție, unde se refugiază, căci bunicii se arată mult mai îngăduitori și protectori, ei
apărându -i de pedepsele părinților. Bunicii prea îngăd uitori educă nepoți prea alintați
si obraznici. Bunicii prea autoritari educă nepoți dipuși la conflicte de pe urma cărora
vor avea de suferit și părinții.
 Grupul fratern. În familie, copilul suferă nu numai influența părinților ci și a fraților.
Un copil cu mai mulți frați și surori intră în relații umane mai variate
( competiție, colaborare, solidaritate, rivalitate) în comparație cu copilul în familie
care se formează egoist, retras, introvertit. În familie își fac loc conflicte generate de
poziția copil ului pe scara vârstei. Copilul mai mare se simte ignorat, respins de
părinți în favoarea mezinului, ceea ce îl va face să își urască frat ele, să se închidă în
sine, să -și neglijeze obligațiile școlare sau familiale. Copilul cel mai mic al familiei
va dev eni răsfățat, impuls iv, obraznic, revendicativ. Cop ilul unic devine în familie
capriciosul, iraționalul, tiranul uneori imprevizibil.
 Dezacordul dintre cerere și ofertă. Exigențele exagerate ale părinților față de copiii
lor favorizează adesea eșecurile șc olare ale acestuia, rigiditate, agresivitate.
2. Cauze de ordin școlar.
 Subaprecierea sau supra aprecierea calităților elevilor. Se știe că atunci când
profesorul are exigențe scăzute față de un elev considerat sub mediocru, acesta va
practica o învățare m ecanică și deseori accidentală. Energia nervoasă acestuia nu va
fi solicitată, așa cum nici interesul său nu va fi solicitat de stimularea profesorului.
Un astfel de elev devine pasiv și indiferent în timpul orelor. Supraestimarea
capacităților unui elev de către profesor provoacă copilului o tensiune intelectuală la
care nu poate rezista nervos. Uneori acest elev supra estimat ajunge să respingă
exigențele învățătorului, sau mai rău să -și îndeplinească doar formal cerințele
dascălilor.
 Conflictele individ uale în cadrul clasei/grupului de elevi. Conflictele apar deseori
datorită competiției dintre elevi, datorită intereselor diferite ale acestora, iar urmarea
este crearea de subgrupuri rivale în care comunicarea poate deveni violentă sau în
orice caz, pe ca nale deficitare. Deseori crearea de grupuri într -un colectiv de elevi

41
generează atitudini cu caracter delictual sau infracțional: practicarea jocurilor de
noroc, vizionarea filmelor interzise copiilor, consumul de droguri și alcool.
După unii autori cauze le crizelor educaționale pot fi așezate p e o altă structură, în funcție
de alți factori deteminanți. Cauzele următoare sunt concluzii ale unui studiu elaborat de
specialiștii din domeniu :
 antipatie în raport cu școala. Se știe din totdeauna că școala a fos t pentru unii
elevi agasantă, pentru regulile ei, pentru pedepsele ei, pentru tradițiile ei care în
ochii acestor elevi sunt irelevante ca elemente de ecuație. Misiunea profesorului
în raport cu astfel de elevi este grea pentru că el trebuie să dea sens mu ncii
școlare, să evite conflictele cu elevii și să urmărească permanent reușita
colectivului și a școlii. Munca profesorului într -o astfel de situație este sisifică
iar Kenneth More (apud Iucu, B., R., 2005, pagina 230)
aduce soluții dintre care distingem ca cea mai evidentă comunicarea oportună,
eficientă, afectivă dintre profesor și elev, atitudinea profesorului ca model, ca
provocator, ca competitor, ca proiectant al procesului instructiv -educativ, ca
creator de climat și empatie, ca pasionat de muncă pedagogică, ca negociator de
conflicte, ca elev al propriilor elevi.
 nevoia de recunoaștere socială. Unii elevi au nevoie să li se recunoască
ascendența printre semenii lor de aceeași vârstă. Aceștia își vor etala
superior itatea, provocând autoritatea profesorului. Dacă această provocare
reușește, prin contaminare, clasa va fi scăpată de sub control.
 izolarea socială. Unii elevi se integrează mai greu în colectiv, fapt ce duce la
marginalizarea lor și la o relație deficitar ă cu grupul. Comportamentul lor este
uneori de izolare, alteori de exagerare, de izbucnire peste așteptările grupului,
provocând dificultăți învățătorului.
 comportamentul impulsiv. Sunt elevi lip siți de o socializare adecvată, care
încearcă să -i provoace p e colegii lor, fără a putea să anticipeze urmările acestor
gesturi. Astfel de elevi sunt printre cei mai dificili în raporturile cu profesorul.
 ignorarea regulilor. Elevii interpretează regulile ca presiuni ale celor maturi
asupra lor și per manent încearcă să evadeze din raza cestor reguli, uneori
provocator, pentru a vede în ce măsură adulții sunt dispuși să renunțe la sistemul
lor de reguli.
 agresivitatea umană înnăscută. Acest tip de agresivitate rezultă din fondul
genetic al individului. Educația nu poate ameliora comp ortamentul unui individ

42
din naștere, cel mult poate orienta agresivitatea acestuia în direcții mai puțin
periculoase pentru tr aiectoria sa ca individ social. Analiza acestei agresivități
înnăscute este de cele mai multe ori aproximativă, chiar și în preocupările
marilor pedagogi, deoarece nu i se pot distinge cauzele, nu i se pot bănui
direcțiile și formele.
 manifestarea inadecvată a profesorului. Profesorul poate crea probleme de
disciplină în colectivul de elevi, în loc să le rezolve. El poate avea atitudine de
asuprire în raport cu elevii, de dipreț față de aceștia, de evaluare a lor în termeni
constant negativi. Elevii răspund cu atitudini uneori extreme: furie, vandalism,
bătăi, revolte, dispreț sau r efugiu în consumarea de alcool ș i/sau droguri. Se
înțelege că profesorul care trebuie să managerieze un grup de elevi trebuie să
respecte un mănunchi de norme, o disciplină care să îi dea ascedență în raport cu
grupul de elevi.
Literatura de specialitate pune în evidență cauz e ale comportamentelor inadecvate, care se
pot atribui exclusiv profesorului. Constantele de la un autor la altul sunt: comunicarea
deficitară a profesorului, tactul deficitar al cadrului didactic și lipsa de experientă.
Într-o sinteză a cauzelor comporta mentelor perturbatoare ale elevilor, cauze ce țin de
profesor sunt menționate:
 nerezolvarea unor probleme mai vechi, ignorarea unor comportamente care
indică stare de tensiune;
 oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea și depășirea inor situații
critice;
 stimularea inegală a elevilor în activitățile școlare;
 supraîncărcarea elevilor cu sarcini neatractive și nediferențiate;
 subiectivism în evaluarea rezultatelor elevilor sau în comportamentul
elevilor;
 o prea mare atenție acordată prioritar inform ativului, în detrimentul
aspectului formativ al dezvoltării personalității elevilor;
 slaba preocupare pentru reglarea insuccesului elevilor;
 lipsa de flexibilitate în dialogul cu elevii –neacceptare unei opinii opuse
profesorului;
 acordarea priorității sti lului autoritar în detrimentului celui argumentativ;
 exprimarea deschisă a neîncrederii față de rezultatele sau posibilele rezultate
ale elevilor;

43
 control excesiv;
 amestecul nemulțumirilor externe în problematica educației și a instituției
școlare;
 nepric eperea în exercitarea muncii didactice(neantrenarea elevilor ) în
activități, în organizarea colectivului, în evaluarea muncii;
 insuficienta discutare a regulilor clasei si acelor interne cu copiii;
 refuzul de a relaționa cu elevii în afara orelor de curs, în activități
extra/preșcolare;
 slaba comunicare cu părinții ;
 lipsa de interes față de relația de grup și față de derivațiile grupului de elevi;
 practicarea stilurilor extreme în relațiile cu elevii :stilul permisiv exagerat,
stilul autocratic exagerat;
3. Cauze de ordin socio – economic: se referă la comunitatea în care are locuința
elevul sau unde este amplasată școala, comunitățile sărace, distanța față de școală. Aceste
cauze afectează mai mult instituția școlară; diferența de cultură, etnie, religie între grupurile
unei familii.
4. Cauze care privesc organizarea școlară; la nivel macrosistemic și microsistemic,
cultura școlară prin cele trei tipuri ale sale, poate constitui o sursă a situațiilor de conflict;
 cultura manageria lă-mai structurată la nivelul școlii, la nivelul culturii
manageriale se manifestă crizele de dezvoltare, de onestitate;
 cultura cadrelor didactice -este cel mai puternic segment diversificat cu
substructuri uneori divergente, concurențiale și conflictuale” .(Păun E. , 1999,
pagina 99);
 după criteriul sexului – cultura cadrelor didactice poate fi feminină și cultura
masculină, în ultimii ani ea putând fi puternic feminizată, observând în
interacțiunile dintre cadre didactice și elevi și invers, uneori apărând e fecte
negative în planul socializării elevilor;
 după criteriul statutului profesional – s-a manifestat cultura învățătorilor și
cultura profesorilor;
 după criteriul vârstei -se formează cultura cadrelor didactice tinere și
vârstnice
 cultura elevilor;
-gener ează stări disonante prin eliminare a reperelor de ordin. Iucu Romiț ă stabileste si unele
caracteristici ale crizei:

44
– izbucnește instantaneu, fără avertizare;
– începe prin afectarea sistemului informational;
– îngreunează comunicarea prin obstacularea pe rmanentă ;
– creează stare de confuzie;
– instalează un climat de insecuritate, de panică;
-în planul strategic, abordarea managerială a crizei evidențiază, ineditul stărilor declanșate,
faptul că nu poate fi asemănată cu vreun element stabil din starea de normalitate și impresia
de insolvabilitate, ca imposibilitate de identificarea a vreunei soluții de intervenție eficientă
pe termen scurt;
– nu se aseamănă cu alt eveniment din clasă sau scoală si nu se aseamănă între ele
Un profesor cu insuficientă preg ătire managerială neglijează aceste caracteristici fiind
preocupat nu mai de procesul de predare -învățare ș i poate ajunge în fața unor situaț ii de criză
care viciază climatul clasei de elevi.
Crizele educaționale apar din cauza următoarelor atitudini:
– intervenții stângace sau nonintervenții;
– recunoașterea crizei în momentele limită, deși semnale au fost și înainte;
– intervenții tardive;
– acțiuni lipsite de fermitate și consecvență;
– analiza superficială a situației de criză;
– neîncrederea în forțele proprii pentru a acționa asupra crizei;
– încercarea de rezolvare a tuturor situațiilor de criză de către managerul
scolii;
II.2.TIPURI DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
Lucrarea „Managementul clasei de elevi” a profesorului Romiță Iucu menționează
următoarele tipuri de criză:
– după gradul de dezvoltare în timp:

– apar rapid; profesorul nu poate fi prezent;

– apar, se rezolvă superficial ș i reapar;
– după gradul de relevanță:
 critice – care conduc la modificarea structurii organ izației în care apar;
 majore – influențează puternic organizația, dar se poate reorganiza;
– după numărul subiecților implicați:
 individuale;
 de grup;
 colective

45
În interiorul clasei de elevi, pot apărea crize:
– între elevi, determinate de: certuri, bătăi , consum de droguri, influențe ale
celor cu comportament deviant, furturi ;
– între profesori si elevi, determinate de: evaluări incorecte, solicitări peste
prevederile programelor scolare, atitudini jignitoare ;
– între profesori si părinți; determinate d e denigrări, mituiri, aprecieri incorecte referitoare la
elevi, suprasolicitarea elevilor ;
– între clase de elevi, determinate de: folosi rea incorectă a laboratoarelor ș i cabinetelor, a
aparaturii, imperfecțiunii în desfășurarea unor concursuri între clas e ;
II.3. GESTIONAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ
În gestionarea situațiilor de criză, sunt momente/etape im portante care trebuie precizate și
anume:
1. Identificarea și cunoașterea situațiilor de criză educațională;
– analiza situației de criză; es te potrivit pentru debutul analizei situațiilor de criză
educațională ; particularizarea lor: conflicte între elevi; conflicte între profesori – părinți;
conflicte între clase;
În încercarea de a creiona situațiile de criză au fost identificate doar exemp le de criză
ce intervin în derularea activităților școlare zilnice; dar pentru că unei crize îi este propriu
atipismul, pare dificil de creionat și anticipat configurarea acesteia.
2. Etiologia situației de criză ed ucațională -generată de derulare a unor f orme atipice,
importanța cunoașterii profunde a situațiilor dar și a cauzelor acestora formează o a doua
etapă importantă în gestionarea crizelor școlare. Identificarea cauzelor trebuie să constituie un
debut al operațiilor de analiză. Cauzele trebuie să f ie explorate multicriterial, iar investigația
în ansamblu să nu capete aspectul unei anchete a poliției. Rolul cadrelor didactice este de a
accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. Este important să fie accentuate elementele
cu valoare de liant și elementele stabile.
3. Decizia – deoarece criza educațională solicită un grad mare de operativitate, orice minut
pierdut este vital. Perioadele de criză solicită cadrului didactic promptitudine și rapiditate dar
și variante de rezolvare nestructurate, în raport de analiza și de diagnoza inițială. Alternativele
pentru decizii trebuie să fie multiplicate, diverse, durata luării deciziilor să fie foarte scurtă ș i
fără ezitări. Foarte dăunătoar e sunt inconsecvențele marcate de reveniri.
4. Programul de interv enție -cadrul didactic trebuie să alcătuiască un plan de operații
planificate.
Pentru a interveni imediat, este necesar sa fie trasate liniile de evoluție si alternativele ce vor
fi urmate pentru deciziile secundare.

46
5. Aplicarea măsurilor stabilite -cadrul didactic trebuie să -și ajusteze în permanență
intervențiile la situații , la oameni, la caracteristicile momentului. Cei implicați ca și
participanți activi în procesul de soluționare al crizei trebuie să facă parte în mod constant din
acțiunile cadrului d idactic, etapa trebuie să însoțească omogenitatea și coerența procedurilor –
cu ajutorul controlului, a crizei. Este bine, de asemeni, să fie configurați indicatori relevanți.
6. Controlul – acestă etapă trebuie să însoțească orice demers acțional al cadru lui didactic.
Caracteristicile acestei etape sunt: localizarea cât mai fidelă a fenomenului, evitarea și
prevenirea altor efecte sau microcrize paralele, ajustarea permanentă a procedurilor folosite
din mers, fără pauze. Cu această etapă sunt verificate, optimizate, omogenitatatea și coerența
procedurilor cu ajutorul controlului.
5. Aplicarea măsurilor stabilite – de intervenție -cadrul didactic să alcătuiască un plan de
operații planificate. Pentru a interveni imediat, cadrul didactic trebuie să -și ajust eze în
permanență intevențiile la situații, la oameni, la caracteristicile optimizate.
7. Evaluarea –constă în măsurarea și aprecierea stării finale a demersurilor de rezolvare a
crizei . Este bine , de asemenei, să fie configurați indicatori relevanți pent ru a evita
distorsionarea rezultatelor în apreciere dar și pentru aprecierea rezultatelor finale.
Un obiectiv esențial al etapei de evaluare îl constituie concluziile și implicarea, angajarea
tuturor celor implicați în acțiuni de cunoaștere și de preveni re a viitoarelor situații de acest
gen. Un cadru didactic bun, cu calități manageriale va putea să exploateze evenimentele în
favoarea dezvoltării organizaționale, a eficientizării demersurilor personale dar și pentru a
spori productivitatea clasei.
O CRIZ Ă POATE SĂ AIBĂ UN CARACTER FORMATIV -pentru că îndeplinește și funcții
de ameliorare.
Viața contemporană este foarte trepidantă și bulversantă în același timp, chiar și în școală;
ceea ce obligă cadrele didactice la convietuirea cu stările de criză fii nd însă atenți la
simptomele și stările declanșatoare ale acestora. El însă trebuie să -și formeze o s trategie de
intervenție pentru a manageria crizelor educaționale: gestionarea situațiilor de criză apărute în
clasa de elevi.
Managementul clasei de elevi presupune „arta de a pregăti resursele umane, de a forma
personalități potrivit unor finalități solicitate de societate și acceptate de
individ” (Tudorică, R., 2007 , pagina 29)
Într-o organizație școlară, activitatea managerului este foarte importantă pen tru
funcționarea eficientă a unității în ansamblu. Eficiența activității managerului reprezintă o

47
dovadă clară a competenței acestuia. În sistemul de învățământ profesorii trebuie să se
raporteze la cei pe care îi educă, să stabilească relații de colaborar e cu elevii și părinții
acestora și cu alți factori ai societății. Ei nu educă numai la catedră, în clasă, ci prin fiecare
contact pe care îl stabilește cu copiii și părinții acestora, desfășoară o muncă de dezvoltare și
de conducere. Activitatea cadrelo r didactice se desfășoară în fața unor individualități psihice
umane în formare; de aici rezultă și necesitatea unei maxime responsabilități față de
comportamentele și intervențiile educatorului, responsabilități care diferă în funcție de nivelul
de învăț ământ la care ne referim(grădiniță, ciclul primar, gimnazial, etc). Rolul de „profesor –
manager nu -l diminuează pe cel de profesor -educator, ci îl întărește, îl sprijină în
eficiență” (Joita, E. , 2000, pagina 38)
Managementul clasei are o structură dimensio nală ce cuprinde : dimensiunea
ergonomică, dimensiunea psihologică, dimensiunea socială, dimensiunea normativă,
dimensiunea operațională și dimensiunea inovatoare.
Dimensiunea ergonomică a managementului clasei vizează aspecte referitoare la
dispunerea m obilierului în clasă, vizibilitatea și pavoazarea sălii de clasă. Aceste probleme nu
pot fi considerate lipsite de importanță pentru succesul activității la catedră a cadrului
didactic, mai ales la vârstele mici când, prezența într -o formă cât mai atracti vă a materialului
didactic, inclusiv a mobilierului, este absolut necesară.
Având în vedere primul aspect și anume dispunerea mobilierului din clasă putem
spune că acesta reprezintă o parte importantă a bazei tehnico -materiale a învățământului și
este com pus dintr -o serie de piese de mobilă folosite în mediul școlar în scopul îndeplinirii
unor obiective educaționale.
Clasa este locul unde se desfășoară principalele procese educaționale, unde elevii își
petrec o mare parte a timpului lor. Realizarea tuturo r elementelor clasei (suprafață, formă,
volum) depi nde foarte mult de modul în care este gândit postul de lucru al elevului și
principiile care stau la baza proiectării. Aceste principii se referă la : problemele de pedagogie
propriu – zise și normele de igienă complexă privind cadrul ambiental ( culoare, luminozitate,
ventilație, etc. ).
Forma clasei este determinată de câțiva factori : obținerea unui ambient cât mai plăcut;
asigurarea unei mobilări variate din punct de vedere funcțional; obținerea param etrilor igienici
recomandați de medici (ventilare, luminare naturală) și asigurarea unei construcții eficiente și
durabile.
În structura mobilierului școlar intră atât obiectele destinate locurilor de studiu și de
învățare ale elevilor cât și mobilierulu i rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere
ergonomic mobilierul școlar este realizat corespunzător caracteristicilor psiho -somatice ale

48
elevilor respectând următoarele caracteristici: durabilitatea, instrucționalitatea și
modularitatea (apud Iucu, B., R. , 2003, pagina 26)
Specialiștii în ergonomie școlară sunt preocupați în momentul de față de realizarea
unui mobilier al sălii de clasa după standardele anterioare, propuse de Ullich, (apud Iucu, B.,
R., 2005, pagina 74) care poate să ofere elevului atât autonomia funcțională cât și posibilitatea
de organizare a activității educaționale pe grupuri de elevi.
O dispunere a mobilierului în manieră tradițională, favorizează mai ales expunerea
cadrului didactic și atitudinea pasivă a elevilor și se pretea ză la activități educaționale de tip
predare -învățare, prelegere. Dimpotrivă o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau
chiar oval, aduce schimbări esențiale în relația educațională, favorizând și încurajând
interacțiunile permanente și activismul e levilor, participarea lor activă la activitățile didactice
care se desfășoară.
Vizibilitatea presupune adaptarea spațiului clasei, inclusiv al mobilierului la
necesitățile somato -fiziologice și de sănătate al e elevilor. Atunci când se realizează
dispunere a elevilor în bănci, este necesar să avem în vedere copiii care prezintă diverse
probleme: cei cu deficiențe de vedere, cu deficiențe de auz, cu deficiențe structurale ale
scheletului precum și copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili după înă lțime. Ținând
cont de acești parametri, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii, în ceea ce privește
așezarea în bănci, punând pe primul plan argumentele de tip medical și fizic.
Când vorbim de managementul clasei trebuie să avem în vedere și aspectu l cultural –
estetic al clasei. Având în vedere că o clasă reprezintă un grup organizat, profesorul poate să o
identifice cu un element de individualizare, de exemplu o mascotă, un simbol al clasei, o
medalie preferată, o jucărie, un joc preferat, o poves te care e reprezentativă pentru clasă, niște
fotografii cu copiii din clasa respectivă.
Într-o clasă orientată spre nevoile copilului, e mai ușor atât pentru copil, cât și pentru
dascăl să fie copleșit de posibilitățile de care dispun. Este esențial ca, l a clasele mici, dascălul
să aducă fel și fel de variante pentru copii. În mod logic, clasa ar trebui organizată pe centre
de învățare, care, unele din ele sunt esențiale pentru o clasă sau pentru disciplinele opționale:
centrul de lectură, centrul de scrie re, centrul de știință, centrul de artă, centrul de matematică,
centrul de descoperiri, etc. O atenție deosebită trebuie acordată distribuirii acestor centre în
sala de clasă și, implicit distribuirii materialelor didactice în mod treptat și metodic. Copii i
trebuie învățați să folosească materialele corespunzător, pentru a asigura reușita activităților
desfășurate. De asemenea aspectul estetic al mobilierului, al materialului didactic utilizat are o
importanță covârșitoare în ceea ce privește implicarea act ivă a copiilor mici în procesul
instructiv -educativ.

49
Profesorul este dator să educe copiii pentru a se comporta adecvat în procesul învățării
și să -i implice în luarea deciziilor referitoare la clasă. Timpul trebuie dozat astfel încât elevii
să aibă m ai curând voie să exploreze, s ă discute și să descopere, decât să -l asculte pe dascăl;
este necesar să se încurajeze învățarea prin descoperire, prin implicare activă a elevilor în
găsirea soluțiilor la problemele cu care se confruntă.
Dimensiunea psihologic ă se referă la cunoașterea, respectarea și exploatarea
particularităților individuale ale elevilor. Factorul principal este dat, însă de capacitatea de
muncă a elevilor în clasă.
Pentru a se stabili momentul potrivit, când elevii pot lua contact cu sarcin a de învățare,
este necesar să avem în vedere aspecte legate de: stadiul dezvoltării psihologice a copiilor,
care reprezintă o condiție esențială pentru reușita actului de învățare; concepția despre
învățare și asimilare; analiza logico -cognitivă a conținu tului de învățat (socio -moral). Un
profesor cu o bună pregătire profesională, atât de specialitate cât și pedagogică trebuie să
stăpânească cunoștințe referitoare la aceste aspecte.
Capacitatea de muncă poate fi nominală (totalitatea resurselor energetice și funcționale
ale organismului, sistem psihic, capacitatea de efort fizic și intelectual), funcțională (energia
fizică și psihică solicitată și utilizată efectiv în activitatea școlară), disponibilă (rezervele de
energie psihică și fizică de care dispune la un moment dat) și auxiliară (capacitatea de a face
față și altor sarcini extrașcolare).
Capacitatea de învățare este influențată de stadiul de dezvoltare psihologică, de
concepția despre învățare, de modul cum prelucrează conținuturile învățării , de starea de
pregătire, componenta motivațională, de nivelul resurselor intelectuale, al deprinderilor,
atitudinea față de muncă.
Exploatarea managerială a acestora se regăsește în distribuirea rațională a sarcinilor de
învățare, în organizarea condiții lor necesare învățării, a timpului, în stimularea și
atribuirea de responsabilități în cadrul grupului de elevi, în utilizarea relațiilor de cooperare
în rezolvarea sarcinilor, în coordonarea ritmurilor, în antrenarea și luarea de decizii.
Dimensiunea soci ală a managementului clasei de elevi vizează aspecte privitoare la:
întinderea clasei, ca număr de elevi; interacțiunea membrilor clasei; scopurile comune pe
termen scurt și lung; structura grupului, nivelele ierarhice; compoziția și organizarea, vizând
omogenitatea și eterogenitatea clasei, sintalitatea ca personalitate a grupului, problematica
liderilor formali și informali, modul de circulație al informațiilor în grup, realizarea
comunicării, mecanisme de transmitere a lor, direcții de transmitere și rec eptare.
Dimensiunea normativă indică toate normele, regulile, cerințele care stau la
baza constituirii grupului -clasă, a reglării desfășurării activității sale și manifestate sub forma

50
unor obișnuințe, uzanțe, constante și stereotipuri comportamen tale, problematica liderilor
formali și informali, modul de circulație al informațiilor în grup, realizarea comunicării,
mecanisme de transmitere a lor, direcții de transmitere și receptare.
La nivelul clasei acționează două categorii de norme:
– norme ex plicite , ca norme prescrise, cunoscute, clar exprimate, imperative.
Ele acționează la nivelul procesului didactic (normativitatea didactică) și la nivel
instituțional (școlar) și reglementează activitatea școlară unitar pentru toți elevii, trecând
progres iv de la impunere la interiorizare, conștientizare;
– norme implicite , ca reguli “produse de viața în comun a grup ului”(Iucu, B. R. , 2003,
pagina 36) de interiorizarea normelor explicite, de apelul la norme din afara clasei și școlii,
de interacțiunile din viața grupului.
De aici importanța cunoașterii lor de către profesorul/învățătorul -manager și găsirea
modalităților de impunere, apoi de interiorizare și de transformare a lor în comportamente reale în
grup, de perfecționare a activității și coeziunii gr upului, de prevenire și combatere a
conflictelor de norme și conduite, de motivare a elevilor pentru viața în grup.
Dar succesul managerial nu depinde numai de respectarea normelor clasei, ci și a celor ale
școlii (cultura școlară), ca norme instituționale , implicite.
Dimensiunea operațională se află într -o strânsă legătură cu cea normativă, pentru
că arată modul de percepere, aplicare, interiorizare, respectare a regulilor în cadrul grupului
grup, modul de armonizare a acțiunii profesorului cu cea a el evilor și sensul în care fiecare
înțelege și respectă normele și regulile care se impun.
Profesorul recurge la o serie de proceduri de intervenție, în cazul nerespectării
normelor: sancțiunea (apelul la aceasta strategie se poate face numai în cazul în ca re subiectul
are o anumită maturitate psihoafectivă și când a dobândit conștiința de sine; aplicată în
condiții de imaturitate psiho -afectivă, pedeapsa nu provoacă decât teamă, intimidare,
anxietate și suferință, efecte nedorite atât pe termen scurt cât și prin efectele lor malefice, pe
termen lung. Pedeapsa aplicată de un profesor care în mod obișnuit impune o anumită distanță
socio -afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se
va observa în urma aplicării p edepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din punct de
vedere socio -afectiv, metoda se poate finaliza cu efecte pozitive imediate
Pedeapsa aplicată de un profesor care în mod obișnuit impune o anumită distanță socio –
afectivă între el și elevi, va înregistra efecte minore, posibil negative; nu același lucru se va
observa în urma aplicării pedepsei de către un profesor cald, implicat și atașat din punct de
vedere socio -afectiv, metoda se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar și cu o const antă
corectivă benefică pent ru o perioadă mai lungă de timp ; conduita de dominare, de

51
negociere(realizarea unei înțelegeri); de fraternizare (observându -și neputința de intervenție,
cadrul didactic se aliază cu elevii); respectarea unor ritualuri sau obice iuri (profesorul își
bazează intervențiile pe standardizare și uniformizare); susținerea morală( pune pe prim plan
funcția moralizatoare a discuției directe).
Toate acestea reduc situațiile de criză normativă, de inadaptare școlară, previn stările
tensiona le, efectele psihologice ale inadaptării la grup și activitate. Efectele pozitive se resimt în
înțele gerea normelor, acceptarea lor, demonstrarea preluării lor în comportament, includerea în
sistemul personal de valori.
Dimensiunea inovatoare implică înțel egerea necesității de ameliorare, schimbare,
perfecționare a vieții și activității clasei, a grupului și apoi luarea de decizii adecvate și aplicarea
lor progresivă.
Starea de inovare rezultă din evoluția clasei, din evaluările continue, din presiunea
modelelor externe clasei, din schimbările la nivelul școlii, din conceperea și aplicarea
modalităților corective, din modul de receptare de către elevi și apoi de participare conștientă,
din modul de învingere a rezistenței la schimbare, din modul de valorifi care și trăire a
satisfacțiilor rezultate, din raportarea la motivațiile elevilor.
În ceea ce privește deciziil e inovatoare este de menționat necesitatea păstrării și a
identificării unor spații pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, în decursu l fazei de
intervenție și de execuție (spre exemplu în cazul unei intervenții corecționale, pedeapsa,
reacția elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinală a cadrului
didactic).
Activitatea cadrului didactic nu trebuie să se cara cterizeze prin pasivitate față de
elementele de noutate ci, dimpotrivă, aceasta trebuie să implice o maximă receptivitate.
Prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare și realizare a instruirii, profesorul
desfășoară o activitate specifică de condu cere la clasele pe care le are în grijă.
Profesorul trebuie să fie un bun manager al clasei de elevi pentru a putea obține
satisfacție profesională, eficiență maximă în activitatea sa didactică, fie că este vorba de
procesul de predare – învățare -evaluare, fie că este vorba de toate celelate acivități legate de
profesia de dascăl. El este dator să educe copiii pentru a se comporta adecvat în procesul
învățării și să -i implice în luarea deciziilor referitoare la clasă. De aceea trebuie să fie cât mai
conști ent de arta conducerii în domeniul său specific, adică să -și însușească managementul
educațional.

52
CAPITOLUL III
REZOLVAREA SITUAȚIILOR DE CRIZĂ EDUCAȚIONALĂ ÎN CLASA DE ELEVI

După cum observa Gilbert de Lansheere, înainte de a cunoaște legile învățamântului
este important să descriem cu obiectivitate derularea procesului de instrucție și să analizăm
procedurile de realizare ale acestuia”.(apud Cristea, Sorin, 2000, pagina 38).
Cerce tarea este definită ca fiind demersul cel mai important prin care cunoașterea umană
avansează, prin care se realizează progresul în orice domeniu. Raportat la educație însă toate
activitatea se bazează pe rezultatele obținute prin cercetare. Promovează în ultimul timp
următoarele idei foarte importante:
-profesorul cercetător capabil să -și perfecționeze activitatea didactică prin investigații și studii
științifice;
-învățarea prin cercetare, prin proiect;
-aplicarea în practica educațională a celor mai noi decoperiri din domeniul pedagogiei și
psihologiei;
Cercetarea este înțeleasă ca un proces critic și continuu, în care formulăm întrebări
sistematice în legătură cu componentele și variabilele fenomenelor educaționale și în care
încercăm să răspundem la aceste întrebări.
Importanța cercetării
Cercetarea pedagogică are o importanță majoră atât în plan teoretic –își aduce contribuția la
înțelegerea, cunoașterea, interpretarea fenomenelor de ordin educațional, dar și în plan
practic -operațional când investig hează, orientează, optimizează, inovează și prospectează
practicile educaționale.
III.1.S COPUL CERCETĂRII
Este vorba de cunoașterea obiectivă, înțelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea,
ameliorarea, perfecționarea întregului fenomen educațional cu tot ceea ce cuprinde el. Studiul
științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze în viziune sistemică, prin cercetare
teoretică/practic -aplicativă a relațiilor dintre componentele și variabilele fenomenului
educațional în contextul în care se ana lizează toți factorii sistemului educativ în care integrăm:
personalitatea cadrului didactic și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și
materiale din mediul școlar, familial , grupurile din care fac parte,, actorii” ca re iau parte la
acest spectacol -clasa fiind un ul dintre ele. Referitor la acest subiect, clasa este un grup social
mic, reunind un număr restrâns de membri între care există relații vii de tipul ,, față în față".
La fel ca toate grupurile sociale mici, grupul clasa de elevi are o serie de proprietăți generale .
Le precizez pe următoarele:

53
-consensul -există anumite atitudini asemănătoare în grup;
-conformismul se referă la respectarea normelor de grup;
-autoorganizarea -capacitatea deprinsă de -a lungul timpului de a fi unit;
-eficiența în îndeplinirea sarcinilor comune;
-controlul asupra membrilor săi;
-stratificarea, ierarhizarea statutelor;
-permeabilitatea -cooptarea altor membri și acceptarea lor;
-flexibilitatea -capacitatea de a manifesta comportamente variate, opuse rigi dității și
stereotipiei ;
-omogenitatea -similaritatatea psihologică și socială a membrilor săi;
-intimitatea -gradul de apropiere psihologică între membrii săi;
Se mai pot preciza și altele : forța, participarea și stabilitatea. Clasa de elevi este însă, un grup
formal. Ea se constituie însă pe baza unor cerințe instituționalizate, educatorii și educații
având roluri diferite și aflându -se în raporturi obligatorii , reglementate și controlate de
autoritatea socială
Spre deosebire de alte grupuri sociale, cla sa ca grup de elevi este un mediu prin
excelență educațional. Clasa de elevi este din capul locului cadrul în care se exe rcită influența
educativă a școlii asupra individualității în formare. Ea devine un colectiv în sens restrâns în
măsura în care ea însăș i dobândește funcții educative. (Truță, E., 2005, pagina 13, 15,)
Prin această cercetare mi -am propus:
-dezvoltarea clasei a III a de la Școala Gimnazială Glodeanu -Siliștea ca grup social, astfel
încât scopurile, coeziunea și toate trăsăturile clasei să cr eeze un climat favorabil integrării și
dezvoltării armonioase a fiecărui elev, în acord cu posibilitățile sale individuale.
III.2. O BIECTIVELE CERCETĂRII URMĂRITE prin acest demers investigativ vizează,
îndeosebi, proiectarea și desfășurararea unor activ ități/programe educaționale diferențiate și
individualizate de integrare a copiilor cu probleme de adaptare î n cadrul colectivului clasei a
III a astfel, cele mai importante obiective ale studiului întreprins sunt:
O1. Identificarea copiilor cu dificul tăți de adaptare la programul școlar din clasa a III a, de
la Școala Gimnazială Glodeanu -Siliștea .
O2. Formarea și dezvoltarea armonioasă a copiilor cu probleme de adaptare la cerințele
programului școlar prin proiectarea și desfășurarea unor programe educaționale
individualizate, adaptate nevoilor acestor copii.
O3. Colaborarea cu familiile acestor copii și cu alți specialiști în vederea realizării cu succes
a activităților educaționale individualizate propuse.

54

III.3. CARACTERIZAREA EȘANTIO NULUI
Studiul de față s -a realizat în perioada 2016 -2017, la clasa a III a de la Școala
Gimnazială Glodeanu -Siliștea.
Eșantionul studiului. Clasa a III a este alcătuită din 18 elevi din care 7 fete și 11 băieți
cu vârste cuprinse între 8 -10 ani, cu dom iciliul în sat Cotorca, Glodeanu -Siliștea și
Văcăreasca, comuna Glodeanu -Siliștea.
Deși din punct de vedere al sănătății toți copiii sunt dezvoltați normal, din punct de
vedere al dezvoltării intelectuale, clasa este eterogenă 18 copii au o dezvoltare nor mală, dar
există și copii care manifestă o serie de dificultăți în ceea ce privește învățarea sau adaptarea
la programul școlar. În urma evaluărilor inițiale la începutul fiecărui an școlar am identificat
o serie de probleme cu care se confruntă o parte d in copii, astfel că, în timp, s -a conturat tot
mai clar ideea desfășurării unor activități individualizate cu aceștia pentru a remedia sau
ameliora problemele pe care ei le întâmpină.
Astfel, au fost identificați elevii B.B.T., T.I.G., M.P.F., ca având nev oie de intervenții
sistematice pentru a reuși promovarea în clasa următoare.
III.4. M ETODE DE CERCETARE FOLOSITE :
Principalele metode de cercetare utilizate în cadrul studiului au fost studiul de caz ca metodă
fundamentală, asociat cu observarea, analiza p roduselor activității elevilor, probele de
cunoaștere psihologică, convorbirea.
Conform unor definiții formulate în literatura pedagogică, studiu de caz constă cu
precădere în sesizarea și înțelegerea detaliată a acelor elemente din structura psihică a
individului care rămân neschimbate pe parcursul vieții, precum și a celor elemente supuse
transformărilor(devierilor) în funcți e de anumiți factori exteriori. Studiul cazuistic urmărește,
mai curând, să arate cum anumiți factori și condiții cu valoare etiolo gică determină apariția
unor acte comportamentale ieșite din tiparul normalității. Factorii externi și circumstanțele în
care aceștia acționează sunt variabile ale studiului de caz.
Studiu de caz este, în fond, o inițiativă managerială prin excelență, care se organizează, se
conduce și se desfășoară după principii științifice consacrate, după reguli precise și cu o
rigoare managerială impecabilă; pentru că un studiu de caz este în fond, o provocare care dă
naștere la noi idei și care valorifică și mobilizea ză toate schimbările de conduită ale
subiectului. Prin studiile de caz pe care le propun caut în special, să punem în evidență poate
nu atât soluții, cât ipoteze, dar,în orice caz, cultura managerială a celui care are în
preocupările sale felurite strateg ii de intervenție pentru rezolvarea crizelor educaționale.

55
Metodele utilizate în demersul de cercetare(studiu de caz) au fost alese cu atenție pentru a
produce idei și ipoteze dar și pentru a identifica în mod continuu câmpul de investigare.
Studiu de caz reprezintă o metodă didactică cât și o metodă de cercetare și intervenție
psihopedagogică; de asemeni, tehnicile de consiliere și de formare comportamentală s e
bazează pe studiu de caz(Radu, I., 2003, pagina 135). Consistența pedagogică a metodei
studiu lui de caz depinde de capacitatea acesteia de a proiecta situații de învătare adecvate
temei specifice. Cazul este o situație particulară de multe ori, de preferat reală și
contemporană care este studiată intensiv pe perioadă de timp.
Studiu de caz este o inves tigație intensivă, concretă, a unui fenomen real bazată pe multe
resurse. În cercetare poate fi utilizată ca metodă de investigare -de colectare de date referitoare
la anumiți subiecți, realizarea de analize, soluționarea cazurilor, formularea unor con cluzii și
predicții referitoare la aspectele analizate. El poate fi ut ilizat astfel;
*înaintea introducerii variabilei independente -în etapa pregătitoare a experimentului sau a
anchetei;
*după introducerea variabilei independente. Tehnicile utilizate în st udiul de caz sunt:
observația, studiul documentar, interviul și uneori datele cantitative.
Clasificarea cazurilor după I. Radu:
după obiectul analizei -există studii de caz singulare/simple -obiectul analizei este un singur
fenomen, o singură persoană, o si ngură instituție; există studii de caz multiple -se analizează
mai multe persoane, fenomene, instituții. Ele reprezintă o colecție de cazuri și nu un eșantion
statistic.
Studiile de caz se mai pot clasfica:
după natura abordării:
-studii de caz bazate pe abordări holistice – se realizează o investigare globală;
-studii de caz bazate pe abordări analitice/componențiale: investigația se realizează pe mai
multe dimensiuni;de exemplu se analizează o situație școlară la anumite discipline școlare.
Pentru a valor ifica la maximum metoda studiului de caz din punct de vedere al cercetării
pedagogice trebuie parcurse anumite etape:
1. Stabilirea temei și a obiectivelor cercetării;
2. Crearea unui cadru teoretic coerent;
3. Identificarea și selectarea cazului/situațiil or/problemelor;
4. Protocolul de colectare a datelor pe baza unei documentări obiective, în termeni
operaționali;
5. Aplicarea modalităților de intervenție asupra cazului și de soluționare a acestuia;

56
6. Întocmirea rapoartelor referitoare la cazurilor stud iate. În acest sens, profesorul I.Radu
atrage atenția că se vor întocmi tot atâtea rapoarte câte cazuri am studiat.
7. Formularea de concluzii
Observația sistematică -metoda observației sistematice costă în urmărirea intenționată,
metodică și sistematică a unui eveniment sau a unui complex de evenimente educaționale în
condiții obișnuite de existență și desfășurare fără nici o intervenție din partea cercetătorului.
Alături de observația sistematică pot fi realizate și observații asupra materialelor înregistr ate.
Acestă metodă intră în combinație metodologică cu toate toate celelalte componente ale
acestui sistem. Nici o metodă nu poate fi utilizată în absența observației. Precizez că studiu de
caz ca și observarea este o metodă de colectare a datelor cercetăr ii. Ele pot fi de mai multe
categorii:
 Observări non -participative/neparticipative, pasive -cercetătorul, observatorul nu îsi
ascunde adevărata sa identitate.
 Observări participative sunt active, sistematice în care observatorul devine membru al
grupului, participă la cercetare fără a lăsa impresia că studiază în vreun fel.
Are avantajul studierii comportamentului efectiv al oamenilor în contextul natural, prin
surprinderea multor factori care condiționează și pun în mișcare acțiuni și interacțiuni
umane.

57
STUDIU DE CAZ NR. 1
PREZENTAREA CAZULUI
Date personale
1. Nume și prenume : B.B.T
2. Locul și data naș terii : Buzau, 26 iunie 2007
3. Domicili ul : sat Glodeanu Siliștea, comuna Glodeanu Siliștea, județul Buzău.
4. Clasa : a III a
Date familiale
1. Ocupația și locul de muncă a l părinților.
Tata : fără ocupație , plecat în străinătate( B. M.)
Mama : casnică.(B.M.). A suferit un accident de ci rculație din cauza căreia a stat
internată foarte mult în spital(comă). În urma acestui accident mamei i -a fost afectată
memoria și rațiunea .
2. Structura și componenț a familiei . Familia acestui copil se compune din mama și alte
două surori(Bunea Jeni -căsătorită și cealaltă Bunea Laurenția este în clasa a IX a)
3. Tipul familiei . Părinții sunt căsătoriți legal. Familia trăiește la limita sărăciei într -o casă
format din două camera(un dormitor și o bucătărie, fără baie, gaze și încălzire centrală)
având ca venit alocația copilului și suma de bani primită de mamă în urma îngrijirii unei
batrâne(200 ron).
Problematica existentã : B.B.T .are 10 ani și este elev in clasa a III . Toți copiii familiei au
frecventat școala (Jeni a absolvit 8 clase, Laurenția frecventează liceul absolvind ciclul
gimnazial cu rezultate foarte bune ). B.B.T a frecventat școala dar cu mari întreruperi de la
clasa pregătitoare și pâna acum. În clasa I a înregistrat 70 de absențe din care 30 au fost
motivate medical( jucându -se cu un cuțit și l -a scăpat în picior și a avut nevoie de spitalizare ),
în clasa a II a 50 de abesnțe, în clasa a III a deloc . Absențele înregistrate
și-au spus cuvântul în situația lui școlară; el nu a beneficiat de prea multã atenție din partea
mamei iar tatăl l -a ,,sfătuit" să nu mai vină la școală până nu se întoarce el din Spania.
Rechizitele nu au fost niciodată bine întreținute, elevul deseori fiind cu hainele dezordonate ,
doar cu manualele primite de la școalã și un ghiozdan primit de la Cant ina Socială aflată pe
teritoriul satului Cârligu Mic organizată de preotul Ivașcu Alexandru. Este uneori agitat în
clasă, aparent fără un motiv serios, vrea sa iasã afară “pentru a se liniști “, mai vorbește urât
cu colegii, în rest are relații bune , de colaborare cu cei din clasele mai mari, de a cãror
protecție se bucură. Mai absentează și de fiecare datã este un motiv bine întemeiat din
punctual lui de vedere ; “nu am putut să vin”, când se termină orele părăsește ultimul clasa și

58
își strânge cu grijã puținele lucruri de pe bancă. Rezultatele sale la învățăturã sunt slabe la
limba și literatura română, matematica și științele naturii, limba engleză , acumularea atâtor
absențe spunându -și cuvântul. Participă cu plăcere la orele de educație fizică și spo rt, art e
vizuale și abilități practice , joc și mișcare, dar au fost și momente în care a fost nevoie de
intervenția cadrului didactic pentru a stabiliza situația din clasă deoarece B.B.T intra într -un
conflict în care singura rezolvare era violența fizică și verbală.
Domeniul de intervenție – comportamental
Pentru început a fost necesar sã se stabileascã un program de întâlnire cu B.B.T și cel puțin o
datã pe săptămână cu mama acestuia. Activitățile de consiliere individuală permit intrarea în
profunzimea p roblemelor cu care se confruntã aceștia. Atitudinea mamei nu este ostilă.
Obiective pe termen scurt
– identificarea tuturor cauzelor care au favorizat apariția comportamentului deviant;
– analiza situațiilor care trebuie remediate urgent pentru a preveni abandonul, posibile
dezaprobări ale consecințelor faptelor sale;
– cercetarea relațiilor cu persoanele apropiate de care se simte legat emoțional ( părinții, frații,
cadrele didactice(,,Îmi place la școală dar dacă mama nu mă trezește să vin, eu ce să fac? ?);
– identificarea punctelor slabe și a punctelor tari ale personalitãții, pentru a ști ce trebuie
evidențiat, modul de adaptare și evoluția copilului, o instruire intesivã și directã pentru
dezvoltarea competențelor în ariile cu probleme;
– conștientizar ea tuturor celor implicați pentru acordarea sprijinului afectiv și comunicațional
necesar.
Obiective pe termen lung
– cunoașterea intereselor și aptitudinilor lui B.B.T. pentru a -l ghida în activitățile școlare
viitoare(dacã realizeazã desene pe bancã poa te fi atras de latura artisticã), lucru care poate fi
explorat de cadrele didactice care predau la clasă ;
– conștientizarea greșelilor și identificarea posibilitãților de remediere a acestora, stabilirea
unor căi de acțiune pentru îndreptarea comporta mentului;
– conștientizarea riscurilor la care se expune prin comportamentul pe care -l are –
nefrecventarea școlii pe o perioadă lungă de timp, aduce după sine consecințe neplăcute –
inserția socială a viitorului adult va fi aproape nulă)
– educarea copilulu i în ceea ce privește stăpânirea de sine, autocontrolul, învingerea propriilor
temeri;
-abordarea unor jocuri de rol pentru dezvoltarea comunicării și formarea unui comportament
social care îl va ajuta pe copil să se integreze în colectivul clasei.

59
(faptul cã rãmâne ultimul în clasã și chiar șterge tabla, ne poate arăta faptul cã așteaptã sã i se
întindã o mânã de ajutor, aratã cã poate fi util, cã poate sã compenseze cu ceva
comportamentul deviant );
– formarea unui EU social, capabil sã fie rezistent la frustrare, cu o imagine de sine mai
ridicatã dupã posibilitãțile reale pe care le deține;
– identificarea laturilor, componentelor și trăsăturilor celor mai importante de personalitate;
– studierea în profunzime a particularităților de temperament, a ni velului de inteligență, a
parametrilor afectiv -emoționali, a nivelului controlului de sine.
Obiective propuse pentru remedierea dificultăților de învățare:
– să scrie după dictare propoziții care conțin și grupurile de litere dar și litere provenite din
alte limbi(w, y);
-să răspundă la întrebările propuse prin propoziții clare, corecte din punct de vedere
gramatical;
-să alcătuiască propoziții folosind cuvintele nou întâlnite într -un text de întindere medie;
-să calculeze în concentrul 0 -100, operații de a dunare și scădere, fără trecere peste ordin ;
-să rezolve probleme ce presupun folosirea a două operații matematice în concentrul 0 -100
fără trecere peste ordin;
-să afle numărul necunoscut din operații de adunare, scădere, înmulțire și împărțire în
conc entrul 0 -10 apoi 0 -100;
Planul de intervenție personalizat
Lipsa afectivității, încă din copilărie, poate determina tulburãri afective, concretizate în
comportamente deviante. PĂRINȚII NU VALORIZEAZÃ ȘCOALA. Este necesar să i se
valorifice mamei ideea d e familie, responsabilitatea membrilor, dragostea necondiționată a
părinților. Lipsa de susținere a copilului aflat în dezvoltare atât intelectuală cât și psihică ,
poate avea consecințe nefaste asupra întregii personalități. Lipsa de comunicare și de
implicare a părinților l -a fãcut sã își aleagã singur modele nepotrivite sau sã apeleze la
numeroase tertipuri pentru a ieși din situații diverse. ( mințea sau reacționa violent când era
întrebat de o anume situație ).
Terapia cognitiv -comportamentalã
În demer sul meu obiectivul urmărit este acela de a diminua tulburările de comportament ale
copilului, de a -l ajuta să se integreze în colectivul d e elevi, în care este evident că nu se simte
confortabil (metode de auto -educație, intervenții prin joc, realizarea un ui management
comportamental și întărirea operantă ). Prioritară este îmbunătățirea capacităților de
autoreglare și a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Prin terapie copilul trebuie
ajutat, motivat să răspundă cu succes la o sarcinã de învăța re. Prin urmare nivelul de motivare

60
trebuie să crească progresiv, pentru o bună integrare și în același timp recuperare. Așa își va
controla mai bine impulsurile de moment. Tehnicile de management al comportamentului au
avut la bază respectarea anumitor re guli fixate de comun acord și recompensarea copilului
pentru fiecare progres. Împreună cu cadrele didactice de la clasă am stabilit un set de reguli
legate de comportament valabile pentru toți.(A fost aleasă o mascotă a clasei care stătea la loc
vizibil p entru orice faptă bunã. Copilul care avea un comportament exemplar o agăța în
perete, când regulile erau încălcate mascota era pusă în dulap.). Jocurile au dus la o coeziune a
grupului, la internalizarea unor reguli, am mers de la simplu la complex, B. B. T. fiind
apreciat pentru desenele realizate și sprijinul necondiționat acordat colegilor. El a fost foarte
mândru când, în cadrul unui joc, unul din col egi a afirmat că are suflet bun . S-a dovedit a fi
îndemânatic și la confecționarea de materiale, ba chia r aplaudat de colegi când a terminat
primul de asamblat lucrările din cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice, când
participă la alte activități de gopodărire proprie.
Strategii aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse:
Dezvoltarea abili tãților de comunicare și relaționare.
S-a urmãrit activizarea vocabularului, realizarea de activități diferențiate în cadrul lecțiilor de
limba și literatura română, limba engleză astfel ca el sã aibã posibilitatea sã recupereze
cunoștințele pierdute. Urm ărind programa adaptată pentru fiecare conținut propus am
desfășurat activități precum: ordonarea cuvintelor unei propoziții și scrierea lor în ordinea
corectă, exerciții joc de tipul,,Găsește intrusul"alcătuirea de propoziții folosind c uvintele cu
aceeași formă dar în țelesuri diferite, transformarea unor propoziții simple afirmative în
propoziții negative. Pentru dezvoltarea atenției și a spiritului de observație : profesorul
modifică o propoziție citită ulterior iar B. B.T trebuie să -l corecteze pe profe sor.
Conform metodei Giasson învățarea lecturii bazate pe utilizarea diferențelor funcționale ale
limbajului, descrisă de J. Giasson și J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis
și urmărirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibili zat pentru a urmări un scop prin
lectură. Iată cum definesc autorii funcțiile limbajului: – funcția instrumentală – elevul își
satisface necesitățile personale; lui B.B.T i -am explicat că fără studii mimime nu reușește să
dobândească măcar permisul de cond ucere – funcția de reglare – elevul își controlează
comportamentul – funcția personală – elevul își exprimă sentimentele, gusturile, dorințele – Mie
îmi place acest personaj, as proceda ca el . Funcția de cunoaștere – elevul învață să exploreze
realitatea – funcția imaginativă – Elevul face apel la creativitate. ,,Eu pot să ajung să comunic
cu norul vorbitor? – funcția informativă – elevul transmite un mesaj.
Metode de intervenție aplicate pentru învățarea matematicii . În primul rând este necesar
ca o period ă de 20 de minute să fie împărțită astfel: 5 minute de calcul, 5 minute se prezintă o

61
operație nouă, 10 minute se rezolvă o problemă. Se va explica elevului de mai multe ori
legătura ce există între operațiile de bază(adunare -sădere, înmulțire -împărțire ș i reciprocitatea
lor. Pentru a învăța fracțiile, elevul poate folosi cartonașe împărțite în dreptunghiuri, sectoare
de cerc. Prin alăturarea elevul poate învăța împărțirea la doi, la patru și denumirea jumătate,
pătrime, un sfert, o doime. Pentru consolid area noțiunilor legate de operațiile matematice :
adunare înseamnă că se pun împreună, scădere înseamnă că se separă, înmulțirea este o
adunare repetată dar un calcul mai simplu, împărțirea este o scădere repetată. Verificarea
muncii elevului trebuie să se facă continuu pentru a cunoaște genul de dificultăți pe care
elevul le întâmpină.
Pentru formarea aptitudinilor sociale am aplicat următoarele:
-elevii decupează din carton câte o stea mare iar pe ea să scrie : Eu pot să …mă cațăr în –
tr-un copac, să cite sc o poveste într -o noapte, eu pot să rezolve probleme pe care nu le
rezolvam luna trecută, îmi este frică de…..întuneric, să rămân fără mama. Elevii mei
împreună cu B.B.T au realizat arborele genealogic al familiei acest lucru ducând la întărirea
sentimen telui de apartenență. Am mai urmărit antrenarea și participarea la anumite
evenimente ale clasei pentru a -l determina să -și revizuiască atitudinea comportamentală,
prioritățile școlare și sociale.
Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relați onare interpersonală, putem preveni
scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale și de comportament, dificultățile de
adaptare socială. Am aplicat urmatoarele:
“tehnica ziarului vorbitor ”, prin care se cere elevilor la sfârșitul unei unei ore să -și exprime
sentimentele produse de ziua respectivă acționând asupra unui ziar pe care l -a primit de la
profesor; astfel, ruperea ziarului poate desemna sentimente de frustrare acumulate de elev.
“grupurile zumzăitoare ”: elevii sunt împărțiți în grupe de c âte patru persoane pentru a le
permite si celor mai timizi s să -și exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă vor fi
prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee. La
început prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce elevii
se vor familiariza cu această tehnică, sarcina prezentării rezultatelor finale va reveni si celor
mai timizi;
tehnica “Obiecte găsite”: este o tehnică producătoare de amuzament și energie, contribuind la
dezv oltarea abilităților de comunicare, negociere, argumentare. Se va cere elevilor ca timp de
câteva minute să iasă din clasă și să revină aducând cu sine un obiect pe care l -au găsit în
afara clasei. Ei au sarcina de a prezenta cât mai frumos obiectul respec tiv și, chiar mai mult,
să convingă învățătorul să îl cumpere,, Cine sunt eu? (pentru dezvoltarea stimei de sine);
materiale necesare: fișe, lipici, foarfece, creioane, carioca, reviste. Se înmânează fiecarui elev

62
fișa “cine sunt eu?” (anexa 1) și se pun la dispoziție materialele. Elevii primesc ca sarcină
realizarea timp de 15 min. a unui colaj/desen care să le ofere celorlalți o idee despre cine sunt
ei. Pentru realizarea sarcinii elevii pot folosi cuvinte, simboluri, desene la libera alegere. după
realizar ea sarcinii se fac grupuri de câte 3 -4 elevi în care fiecare va împărtăși celorlalți ce a
făcut. Grupurile vor discuta aspectele comune timp de 5 min. În final se reface grupul mare și
se discută timp de 10 min: a fost ușoară/grea sarcina, care sunt lucrur ile comune descoperite,
i-a ajutat exercițiul să se cunoască mai bine etc. Diploma mea ( pentru dezvoltarea stimei de
sine), materiale necesare : fise, creioane, durata: 20 min; descriere: fiecare elev primește o fișă
cu titlul ”diploma mea” (anexa2) pe car e o completează. după completarea fișei cei care
doresc, o prezintă clasei.
Consilierea familiei
Discuțiile cu mama au avut drept scop inducerea de modificări în ceea ce privește
relaționarea. A învățat cã dacă este alături de B.B.T el poate sã fie o mândr ie pentru ei, poate
să-și depășeascã statutul actual. Abandonarea cursurilor ducea la pierderea alocației de stat,
prin urm are nu își dorește acest lucru. Ba chiar mai mult, prin menținerea în școalã
beneficiază de ajutor de rechizite. La anumite concursu ri de îndemânare copilul a câștigat și
unele recompense. Familia toată a beneficiat de ajutoare în sărbătorile
religioase(Paște/Cră ciun) și astfel a văzut cã școala e alături de ei de la diverse asociații.
S-a urmărit îmbunătățirea relațiilor părinte -copil, folosirea efectul întăririlor verbale
(aprobare/dezaprobare),recurgerea la întăriri consistente, stabilirea împreună cu cadrul
didactic a unor reguli ale familiei, formularea cerințelor într -un mod eficient.
Evaluarea: elevul citește în ritm propriu un text de 100 de cuvinte, răspunde la întrebările
propuse , alcătuiește propoziții simple semn că vocabularul este încă limitat. Cu ajutor,
recunoaște părțile de vorbire studiate în anul școlar parcurs.
În cadrul ariei curriculare ,,Matematică și științel e naturii " B.B.T. rezolvă cu ușurință
operatiile de adunare, scădere în concentrul 0 -100 fără trecere peste ordin, înmulțirea
numerelor naturale fără trecere peste ordin folosind numere de la 0 la 10 este efectuată cu
ușurință. Celelalte obiective urmează să fie realizate pe parcursul anului școlar viitor.
Concluzii :
– familia trebuie permanent atrasă către școalã și motivată în susținerea ulterioară a fetei;
– comportamentele deviante ale bãiatului vin din sfera tulburărilor emoționale, lipsa
afectivităț ii și a comunicării cu familia au dus la atitudini nedorite, el aflându -se permanent în
căutarea unui suport afectiv; problemele de naturã afectivă au condus și la o scădere în plan
cognitiv, la o lipsă a motivației pentru învățare;

63
– nu trebuie sancționat elevul ci numai comportamentele deviante, iar pedeapsa trebuie să
subscrie procesului de disciplinare, contribuind astfel la dezvoltarea abilităților de control și
autoreglaj comportamental;
– se impune câștigarea el evulu i prin realizarea unei legături ap ropiate, importantă în procesul
de transformare, în atingerea obiectivelor pe care ni le -am propus;
– așteptările trebuie formulate clar, pe înțelesul copilului .

64
STUDIU DE CAZ NR 2
PREZENTAREA CAZULUI
Date personale
Nume și prenume : T.I.G
Locul și data nașterii: Buzău, 24.XII.2007
Domiciliul : Glodeanu -Siliștea, județul Buzău
Clasa: a III a
Date familiale:
Ocupația și locul de muncă :
 mama -casnică ;
 tata- lucreză la firmă care se ocupă cu montarea panourilor publicitare ;
Tipul familiei: la sfârșitul clasei a III a tatăl s -a recăsătorit după divorțul de mama biologică a
copilului;
Structura și componența familiei: T.I.G. mai are o soră clasa a IV a – Tudose Nicoleta și o soră
mai mică de 6 ani -Tudose Loredana. Bunicii d in partea mamei sunt în altă localitate dar provin la
rândul lor din familii dezorganizate, bunicii paterni decedând.
Problematica existentă:
Mama lui T.I.G ( D.G), a părăsit familia încă de când T.I.G. era clasa a II a( nu era căsătorită legal
cu tatăl l ui T.I.G.) iar tatăl se ocupă în măsura timpului liber de copiii reveniți în urma încredințării
judecătorești; locuiesc într -o casă cu electricitate,cu încălzire prin sobe, fără apă curentă.
Elevul înregistrează rezultate medii la învățătură, atingân d standardele medii de performanță;
Prezintă dezinteres față de activitatea școlară,în special față de obiectele de studiu care presupun
muncă individuală pentru consolidarea cunoștințelor; nervozitate, tulburări de comportament,
copil cu stări ciclic e de veselie și apatie;
Când activitatea școlară presupune activitate în grup sau pe echipe, singurul copil cu care se
asociază din proprie inițiativă este B.B.T.
Profitând de lipsa de timp a tatălui pentru a se ocupa de evoluția sa școlară au început să se
manifeste tulburări de comportament și de învățătură. Petrece foarte mult timp în fața calculatorului
și a televizorului chiar pe stradă în apropierea zonelor unde funcționează internet neparolat pentru a
capta cu ajutorul wi -fi . S -a întâmplat când m ama biologică era în localitate ca el să fie plecat în
vizită la B. B. T. și să revină seara acasă, foarte târziu. Acest fapt poate fi pus pe seama lipsei de
comunicare dintre mamă și copil, părintele nereușind să -i comunice copilului său sentimentele de
îngrijorare pe care i le -a provocat astfel, dar nici mama nu a învățat să – i comunice lui cât de mult îl
iubește și cât de îngrijorată ar fi dacă i s -ar întâmpla vreun accident major lui T. I. G. Mama nu a

65
mai revenit alături de copiii, preferând să se s epare de familie; însă, a cerut să o aibă în îngrijire pe
Tudose Loredana.
Atmosfera și climatul educativ actual din familie
Tatăl nu se implică în parcursul școlar al lui. Timpul liber și -l petrece în fața calculatorului, a
televizorului, stând singur acasă, chiar preparându -și singur de mâncare. Principala preocupare a
tatălui este asigurarea traiului zilnic, cele necesare pentru desfășurarea a unei vieți normale.
T.I.G. a absolvit clasa I cu media general ă „ foarte bine”, clasa a II a cu media genera lă,, bine" –
clasificare generală ,,Bine" iar în clasa a III a media generală,, foarte bine".
Domeniul de intervenție – comportamental:
– vorbește în clasă chiar dacă nu i se adresează în mod direct o întrebare în cadrul lecțiilor ;
– răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită și evită să privească în ochi învățătoarea când i se
cere să răspundă oral în fața colegilor;
– când trebuie să lucreze individual în clasă nu -și termină niciodată activitatea și își deranjează
colegii;
– T.I.G. are capacități i ntelectuale la un nivel foarte bun puse în umbră de situația emoțională pe care
o trăiește;
– are puțini prieteni și începe foarte des o conversație;
– în timpul recreațiilor își petrece timpul cu B.B.T(în cea mai mare parte a timpului);
Obiective pe ter men scurt :
-identificarea strategiilor pentru a produce la elev acele competențe necesare adaptării școlare;
-terminarea activităților din timpul orelor de curs la școală;
– finalizarea probelor scrise și încurajarea lui să le rezolve în timp util;
-stabilirea unor activități eficiente pentru adaptarea școlară: activități de cooperare, de grup;
Obiective pe termen lung :
-frecventarea regulată a orele fără să le deranjeze.
-dezvoltarea atenției la detalii; copilului i se spune să urmărească cu atenț ie cerința precizată de
învățător: ,,Recunoaște substantivele din text și numește -le"/
– participarea la discuțiile structurate și nestructurate cu toți colegii.
-activitățile scrise din clasă și de acasă vor fi terminate în timp util.
– implicarea în a -și spune părerea la toate discuțiile din clasă alături de colegii săi într -o manieră
civilizată respectând regulile clasei.
-implicarea în sarcini precise, pentru a fi responsabilizat precum păstrarea ordinii în clasă după
orele de arte vizuale și abilită ți practice.
-rezolvarea sarcinilor scrise din clasă dar și cele de acasă.

66
Domenii unde întâmpină dificultăți
Stilul de muncă este neglijent, pregătirea pentru școală neexistând. Are o atitudine evazivă, lipsită de
inițiativă ceea ce perpetuează insuccesul școlar.
Conduita la lecții
Manifestă interes pentru educația plastică, abilități practice la care își aduce contribuția personală,
desfășoară aceste activități în măsura resurselor disponibile. Participă doar dacă este solicitat la
activitățile școlare. Deși este retras și nu comunică cu toți colegii lui , aceștia comunică cu el și îi cer
sprijinul în realizarea unor sarcini sau lucrări.
Planul de intervenție personalizat
Strategii aplicate:
O strânsă legătură cu familia, măcar telefonică cu tatăl lui(se întâmpla și până acum) dar și cu sora
lui; drumeții în județ, activități de tip atelier; vizite în instituții de cultură(muzeu), vizite în ateliere
de muncă(atelier de tâmplărie vizitat ,,Scoala Altfel") expoziții de materiale și desene cu ocazia
anumitor sărbători. Toate aceste acțiuni au avut o mare importanță în formarea unei imagini reale
despre societate și comportamentele acceptate de aceasta și au avut influențe pozitive în formarea
unei conduite pozitive în public
I se va da ocazia să -și mărească încrederea în sine și să -și îmbunătățească aptitudinile în situațiile în
care interacționează cu grupul de elevi (clasa), prin responsabilizarea sa în competiții, cocursuri,
serbările școlare la care participă cu plăcere interpretând expresiv rolurile prim ite.
Includerea lui T.I.G. într -un program de lucru suplimentar în afara orelor de curs, în vederea
acoperirii lacunelor existente
I se cere lui T.I.G. să se ocupe de curățenia clasei, explicându -i cât de importantă este sarcina sa.
Rolul jucat de învăț ătoare va scădea în funcție de progresul înregistrat de elev, astfel încât să -i
permită să participe, să răspundă spontan la discuțiile din clasă.
Reducerea numărul notițelor pe care trebuie să le ia în clasă
Realizarea unei evaluări orale a materiei, d upă fiecare unitate de învățare, înaintea unei evaluări
sumative.
Pentru dezvoltarea aptitudinilor sociale
În timpul activităților de grup,T.I.G participă la următoarele activități:
-Grupul de dezbateri ; acest tip de activitate se desfășoară abordând lucr ul în echipă; se poartă
discuții libere, însă asupra unui subiect referitor la clasa lor. Se stabilește un conducător al grupului,
iar altul va aprecia participarea la discuții a elevilor, având grijă să -l încurajeze pe T.I.G. Învățătorul
participă și el l a activitatea grupului.
-Grupul de simulare: realizată cu scopul de a studia relațiile reale de viață. Copiii trebuie să se pună

67
„în pielea unui personaj” și să joace rolul acestuia. Rezultă atitudini care sunt analizate de copiii.
-Adunarea clasei : metodă utitilizată pentru a modifica comportamentele inadecvate și pentru a
induce simțul răspunderii. Aceste mici ședințe pot avea ca subiect comportamentul unora dintre
membrii grupului sau activitățile de învățare din timpul lecțiilor. Se pune accent pe disc utarea
consecințelor comportamentului avut. Copiii vor propune soluții de remediere, nu vor stabili
pedepse.
Menționez că următoarele activități le -am desfășurat cu toți copiii tocmai pentru a nu -i crea impresia
lui T.I.G. că este de vină pentru ceva.
Jocuri
-„ Cine sunt eu?” -desenarea imaginii proprii și prezentarea desenului în fața clasei;
-”Totul despre mine” se realizează o prezentare personală în fața colectivului; fiecare elev se referă
la ce îi place să facă și ce nu;„ Imi este frică……”,„Sunt b ucuros când………..”, elevii vor completa
fișa cu câteva exemple și vor discuta despre ce au scris fiecare pe foaia lui.
Realizarea arborelui genealogic al familiei sale apropiate(mama, tata, sora lui mai mare și surioara
mai mică)
-,,Cum mă văd eu, cu m mă definesc ceilalți?"
Obiectiv: construirea unei imagini de sine pozitivă
Materiale necesare: coli a4, markere, creioane colorate, tablă/flipchart
Poate fi desfășurat și 50 min.
Descriere: acest exercițiu oferă elevilor posibilitatea de a -și defini cali tăți personale care contribuie
la dezvoltarea armonioasă a personalității lor.
Elevii sunt împărțiți în grupe de 5 și primesc câte o foaie A4 și creioane colorate.
Fiecare elev desenează conturul propriei palme pe foaie, pe care își va trece numele. Pe d egetul
mare își va trece o calitate proprie (trăsături de caracter, însușiri morale; de ex.: generos, inteligent,
simpatic, talentat etc.). Exercițiul se continuă cu precizarea altor calități de către colegii de grup –
fiecare membru al grupului va scrie o calitate a colegului său pe celelalte “degete” ale conturului
palmei acestuia. În felul acesta, la sfârșit fiecare membru va avea un contur al palmei inscripționat
cu calități identificate atât de el, cât și de colegii săi. În final se afișează toate coli le cu desene pe
tablă sau pe foaia de flipchart.
O variantă a exercițiului cuprinde precizarea unui comportament pozitiv (sau a mai multor
comportamente). Se insistă ca elevii să identifice calități (aspecte pozitive), nu defecte (aspecte
negative) ale pro priei personalități.
Sugestii pentru cadre didactice:
Accentul se pune pe valorizare. Dacă profesorul observă că sunt elevi care nu reușesc să identifice

68
aspecte pozitive ale comportamentului sau caracterului lor, pot fi completate “degetele” doar de
ceilalți membri ai grupului. În felul acesta, elevul respectiv va reuși, cu ajutorul celorlalți, să se
cunoască și să autovalorizeze propriul potențial.
Alte activități desfășurate:
,,Punctele tari și slăbiciunile mele"
Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine
Materiale necesare: fișe, creioane
Durata: 30 min.
Descriere: fiecare elev primește o fișă cu titlul “punctele tari și slăbiciunile mle” (anexa ) pe care o
completează având la dispoziție 10 min. După completarea acesteia de către toți elevii se vor realiza
discuții pe grupuri de câte 3 -4 elevi timp de 5 min., în cadrul cărora fiecare va împărtăși colegilor de
grup răspunsurile date. În final se va realiza timp de 15 min. o discuție la nivelul întregii clase în
cadrul căreia unii dintre elevi vor fi ajutați să-și completeze lista cu punctele tari. Se va urmări, de
asemenea, deplasarea discuției pe posibilitatea remedierii unor aspecte mai puțin pozitive ale
propriei persoane.
,,Pizza umană"
Descriere:
Se pregătesc seturi de fișe cu denumirea ingredientelor necesare pentru a prepara o pizza: aluat,
șuncă, cașcavalul, roșie, ceapă, porumb etc. Se amestecă bine fișele și se aplică pe spatele fiecărui
participant. Se va spune copiilor că scopul lor este să afle ce ingredient sunt plimbându -se prin sală
și punând colegilor întrebări la care răspunsul poate fi doar „da” sau „nu”. Când au aflat, vor găsi
celelalte component e pentru a pregăti o pizza. Anunță start ul orice elev spunând tare „Mi -e foame!
Vreau o pizza!”.
,,Îmi placi deoarece…"
Descriere:
Participanți i sunt rugați să se așeze în cerc și să spună ce le place la persoana din dreapta lor.
,,Baloon bop" ( obiectiv: a activiza grupul ). Procedura: balonul trebuie menținut în aer. Se strigă
numele unui participant, iar odată cu numele este specificată, și o parte din corp cu care, persoana va
trebui să mențină balonul în aer până când este strigată o altă persoană și o parte a corpului.
Competențele și atitudinile dezvoltate elevilor în cadrul acestor activități(la activități au participat
toți colegii lui T.I.G) includ: competențe interpersonale, capacitatea de lucru în echipă, încrederea în
sine, disciplina, responsabilitatea, coordonare crescută în dezvoltarea personală a sa, contribuind
deopotrivă la participarea activă în societate, acestea ar trebui să fie complementare celor
achiziționate prin educația formală.

69

Efectele metodelor aplicate
Obiectivele au fost realizate și se observă progrese rapide în relațiile cu alte persoane.
Nu mai întârzie de la ore, dar este bine să fie supravegheat în continuar e pe această temă.
Prin aplicarea strategiilor mai sus menționate s -a format și dezvoltat ascultarea punctului de vedere
al altora, stabilirea consecințelor comportamentului avut în anumite situații, recăpătarea încrederii.
Proces de învățare a devenit u nul coerent și personalizat, achiziționarea unui comportament
adecvat;întărirea sentimentului de apartenență.
Analiza și interpretarea datelor obținute /concluzii : dacă în astfel de cazuri nu se intervine la timp
degenerează. O atitudine flexibilă din par tea învățătoarei referitoare la temele scrise acasă,
încurajările, vizitele la domiciliu au dus la responsabilizarea lui T.I.G. dar și a tatălui său. A
conștientizat răspunderea pe care o are pentru creșterea și educarea copilulului său. Cred că nu
există o metodă mai bună decât cea a dragostei, căreia nu -i rezistă nimic și care nu poate fi înlocuită
de nimeni și nimic.

70
STUDIU DE CAZ NR. 3
PREZENTAREA CAZULUI
Date personale
1. Nume și prenume : M.P. F.
2. Locul și data naș terii : Bucuresti, 24 aprilie 2007
3. Domiciliul : sat Cotorca, comuna Glodeanu Siliștea, județul Buzău.
4. Clasa : a III a
Date familial:
1. Ocupația și locul de muncă a l părinților.
Tata : nu este prezent în v iața copiilor(sunt divorțați)(M.V.)
Mama : casnică. (G. A.)
2. Structura și componenț a familiei . Familia acestui copil se compune din mama, un frățior
și bunicii din partea mamei în casa cărora locuiesc.
3. Tipul familiei . Părinții sunt divorțați.Tatăl nu este prezent în viața copiilor. Familia
trăiește într -o casă formată din două camere, bucătărie și sufragerie, fără baie și internet, au
gaze prin sobe și electricitate). Trăiesc în condiții acceptabile având ca venit alocația copiilor
și pensia primi tă de la tată și salariu bunicului matern.
Problematica existentã : M.P.F . are 10 ani și este elevă în clasa a III . M.P.F a frecventat
Școala Gimnazială Glodeanu -Siliștea începând cu clasa I ; nu a frecventat cursurile clasei
pregătitoare. Până în prezen t a frecventat școala dar cu întreruperi din cauze medicale.
Absențele înregistrate și -au spus cuvântul în situația ei școlară dar nu au fost un factor
hotărâtor în evoluția elevei. M.P.F nu a beneficiat de prea multã atenție din partea mamei în
ceea ce privește efectuarea, pregătirea pentru școală, mama, bunica fiind depășite de aceste
probleme. Rechizitele nu au fost niciodată bine întreținute, eleva deseori fiind cu manualele
neîmbrăcate și reclamând că nu are materiale necesare pentru orele de arte vizuale și abilități
practice. Este uneori agitată în clasă(chiar și la ora de educație fizică) aparent fără un motiv
serios, mai vorbește urât cu colegii, dar a fost o etapă trecătoare pe care am rezolvat -o cu
ajutorul mamei.
Preocuparea pentru situați a școlară a fiicei lor este aproape nulă, acesteia i se asigură adăpost,
hrană, îmbrăcăminte și rechizitele necesare la școală, într -o anumită măsură. În colectivul
clasei s -a integrat bine, fiind o fire comunicativă. Acum la clasa a III -a, se poate spune că
intră în relație cu colegii. Lucrează singură ceea ce i se cere, acceptă și spijin nu doar din
partea învățătoarei, ci și a colegilor. În grup e dornică să deseneze, în rest activitatea de
instruire e cu totul diferită de a celorlalți. Progresele nu a u fost spectaculoase, dar sunt
evidente, ceea ce o bucură și uneori o mobilizează.

71
Rezultatele sale la învățăturã sunt slabe la limba și literatura română, matematica și ș tiințele
naturii, limba engleză . Participă cu plăcere la orele de educație fizică și sport, art e vizuale și
abilități practice , joc și mișcare, dar au fost și momente în care i -am pierdut atenția și interesul
pentru activitățile defășurate în acel moment. Formulează propoziții cu dificultate, doar după
modele sugerate. Exprimarea este nes igură, ca și cum s -ar teme de propriile -i cuvinte. Nu este
interesată de schimbările din jurul ei și nu reține cunoștințe de natură științifică, ci doar ce se
bazează pe propria -i experiență și atunci foarte greu.
Domeniul de intervenție – comportamental
Pentru început a fost necesar sã se stabileascã un program de întâlnire cu M.P.F. și cel puțin o
datã pe săptămână cu mama (bunica) acesteia. Activitățile permit intrarea în profunzimea
problemelor cu care se confruntã aceștia. Atitudinea mamei nu este ost ilă. Participă la fiecare
întâlnire.
Obiective pe termen scurt :
-îndepărtarea dificultăților din comunicare
-orientarea criticilor pe sarcina de lucru și nu pe elev;
-gestionarea unor situații de învățare motivante cu scop de a ridica nivelul general de
activizare și al stării de vigilență;
-alocarea de sarcini personalizate, ce corespunde capacității sale;
-oferirea de activități suplimentare în mod încurajator pentru a stimula progresul;
-atragerea atenției mai mult asupra succeselor decât a nereușitel or;
-încurajarea pentru a -și exprima liber opiniile în mod civilizat;
-sprijinirea sa în înțelegerea erorilor;
-alternarea adecvată a activităților intelectuale cu cele fizice, a celor de învățare cu cele de
exprimare a propriilor opinii;
-aprecierea pozit ivă a elevului în fața clasei;
-alternarea recompenselor cu sancțiuni și cu iertare;
-asigurarea unui climat al clasei de securitate afectivă pentru a -l motiva în obținerea de
rezultate bune;
-încurajarea permanentă a elevului că este capabil de succes;
-oferirea de modele de comportare civilizată;
Promovarea motivației de învățare folosind ca strategie învățarea prin cooperare, predare –
învățare reciprocă, jocul

– cercetarea relațiilor cu persoanele apropiate de care se simte legat emoțional ( părinții, f rații,
cadrele didactice(,,Dacă nici mama nu a știut, eu ce să fac??);

72
– identificarea punctelor slabe și a punctelor tari ale personalitãții, pentru a ști ce trebuie
evidențiat, modul de adaptare și evoluția copilului, o instruire intesivã și directã pent ru
dezvoltarea competențelor în ariile cu probleme;
– conștientizarea tuturor celor implicați pentru acordarea sprijinului afectiv și comunicațional
necesar.
Obiective pe termen lung
– cunoașterea intereselor și aptitudinilor ale elevei pentru a o ghida î n activitățile școlare
viitoare
– conștientizarea greșelilor și identificarea posibilitãților de remediere a acestora, stabilirea
unor căi de acțiune pentru îndreptarea comportamentului;
– conștientizarea riscurilor la care se expune prin comportamentul pe care-l are , rezultatele
slabe la învățătură aduce după sine consecințe neplăcute -inserția socială a viitorului adult va
fi aproape nulă)
– educarea copilului în ceea ce privește stăpânirea de sine, autocontrolul, învingerea propriilor
temeri;
-aborda rea unor jocuri de rol pentru dezvoltarea comunicării și formarea unui comportament
social care îl va ajuta pe copil să se integreze în colectivul clasei.
– formarea unui EU social, capabil sã fie rezistent la frustrare, cu o imagine de sine mai
ridicatã dupã posibilitãțile reale pe care le deține;
– identificarea laturilor, componentelor și trăsăturilor celor mai importante de personalitate;
– studierea în profunzime a particularităților de temperament, a nivelului de inteligență, a
parametrilor afectiv -emoționali, a nivelului controlului de sine.
Obiective propuse pentru remedierea dificultăților de învățare:
– să scrie după dictare propoziții care conțin și grupurile de litere dar și litere provenite din
alte limbi(w, y);
-să răspundă la întrebările pro puse prin propoziții clare, corecte din punct de vedere
gramatical;
-să alcătuiască propoziții folosind cuvintele nou întâlnite într -un text de întindere medie;
-să calculeze în concentrul 0 -100, operații de adunare și scădere, fără trecere peste ordin ;
-să rezolve probleme ce presupun folosirea a două operații matematice în concentrul 0 -100
fără trecere peste ordin;
-să afle numărul necunoscut din operații de adunare, scădere, înmulțire și împărțire în
concentrul 0 -10 apoi 0 -100;
Planul de intervenție personalizat

73
Pornind de la premisa că orice activitate de învățare trebuie să fie plurimotivată,
trebuie să ținem cont că eficiența oricărei activități scade dacă nivelul de motivare este
minim și crește dacă acesta este la un nivel optim.
Prioritar este creșterea nivelului motivațional în întreg procesul lui de instruire și
educație. Copilul are nevoie de atenție specială din partea cadrelor didactice,( care au ore la
acestă clas ă și în mod evident a învățătoarei sa le) și de preocuparea bunicilor , de a –i asigura
și a oferi copilului materialele necesare dar și afecțiune, respect, sprijin în educație și în
activitatea sa școlară.
Acasă eleva nu are un program bine organizat de muncă . Acest lucru trebuie stabilit
în col aborarea cu bunicii, copilul și învățătoarea lui.
La clasă se impune implicarea activă a copilului în activități curriculare și extracurriculare.
În acest sens trebuie susținut emoțional pentru realizarea sarcinilor școlare cu
responsabilitate maximă. Sarc inile vor fi concepute gradual din punct de vedere al
dificultăților pentru a -i oferi posibilitatea copilului să -și demonstreze capacitatea de progres
cu fiecare pas rezolvat, cu scopul de a -l motiva în vederea rezolvării pașilor următori și de a
câștiga m ai multă încredere în sine. Cunoașterea obiectivelor activităților la care participă și
necesitatea îndeplinirii acestora va duce la trezirea interesului, a curiozității și la mobilizarea
voinței sale. Repartizarea sarcinilor se va face în mod atractiv, câ t mai posibil captivant, dar
și în concordanță cu interesele și aspirațiile sale.
Terapia cognitiv -comportamentalã
În demersul meu obiectivul urmărit este acela de a realiza unui management comportamental
și întărirea operantă ). Prioritară este îmbunătă țirea capacităților de autoreglare și a strategiilor
reflexive de rezolvare de probleme. Prin terapie copilul trebuie ajutat, motivat să răspundă cu
succes la o sarcinã de învățare. Prin urmare nivelul de motivare trebuie să crească progresiv,
pentru o bun ă integrare și în același timp recuperare. Așa își va controla mai bine impulsurile
de moment. Tehnicile de management al comportamentului au avut la bază respectarea
anumitor reguli fixate de comun acord și recompensarea copilului pentru fiecare progres.
Împreună cu cadrele didactice de la clasă am stabilit un set de reguli legate de comportament
valabile pentru toți.(A fost aleasă o mascotă a clasei care stătea la loc vizibil pentru orice faptă
bunã. Copilul care avea un comportament exemplar o agăța în perete, când regulile erau
încălcate mascota era pusă în dulap.). Jocurile au dus la o coeziune a grupului, la
internalizarea unor reguli, am mers de la simplu la complex, M.P.F. fiind apreciată pentru
activitățile desfășurate și sprijinul necondiționat a cordat colegilor. Ea a fost foarte mândră
când a primit calficative bune și foarte bune după rezolvarea unor exerciții matematice . S-a

74
dovedit a fi îndemânatică și la confecționarea de materiale, ba chiar aplaudat de colegi când a
terminat primul de asambl at lucrările din cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice,
când participă la alte activități de gopodărire proprie.
Strategii aplicate pentru realizarea obiectivelor propuse:
Dezvoltarea abilitãților de comunicare și relaționare.
S-a urmãrit act ivizarea vocabularului, realizarea de activități diferențiate în cadrul lecțiilor de
limba și literatura română, limba engleză astfel ca el sã aibã posibilitatea sã recupereze
cunoștințele pierdute. Urmărind programa adaptată pentru fiecare conținut propu s am
desfășurat activități precum: ordonarea cuvintelor unei propoziții și scrierea lor în ordinea
corectă, exerciții joc de tipul,,Găsește intrusul"alcătuirea de propoziții folosind c uvintele cu
aceeași formă dar în țelesuri diferite, transformarea unor pr opoziții simple afirmative în
propoziții negative. Pentru dezvoltarea atenției și a spiritului de observație : profesorul
modifică o propoziție citită ulterior iar M.P.F trebuie să -l corecteze pe profesor.
Conform metodei Giasson învățarea lecturii bazate pe utilizarea diferențelor funcționale ale
limbajului, descrisă de J. Giasson și J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis
și urmărir ea unui interes personal. Eleva trebuie sensibilizat ă pentru a urmări un scop prin
lectură. Iată cum defi nesc autorii funcțiile limbajului: – funcția instrumentală – eleva își
satisface necesitățile personale; elevei i -am explicat că fără studii mimime nu reușește să
dobândească măcar un loc de muncă pentru a câștiga ba ni – funcția de reglare – eleva își
controlează comportame ntul – funcția personală – eleva își exprimă sentimentele, gusturile,
dorințele – Mie îmi place acest personaj, as proceda ca el . Funcția de cunoaștere – eleva învață
să exploreze realitate a – funcția imaginativă – Eleva face apel la crea tivitate. ,,Eu pot să ajung
să comunic cu norul vorbitor? – funcția informativă – elevul transmite mesajul dorit.
Metode de intervenție aplicate pentru învățarea matematicii. În primul rând este necesar ca o
periodă de 20 de minute să fie împărțită astfel : 5 minute de calcul, 5 minute se prezintă o
operație nouă, 10 minute se rezolvă o problemă. Se va explica elevului de mai multe ori
legătura ce există între operațiile de bază(adunare -sădere, înmulțire -împărțire și reciprocitatea
lor. Pentru a învăța fra cțiile , M.P.F. poate folosi cartonașe împărțite în dreptunghiuri, sectoare
de cerc. Prin alăturarea eleva poate învăța împărțirea la doi, la patru și denumirea jumătate,
pătrime, un sfert, o doime. Pentru consolidarea noțiunilor legate de operațiile matem atice :
adunare înseamnă că se pun împreună, scădere înseamnă că se separă, înmulțirea este o
adunare repetată dar un calcul mai simplu, împărțirea este o scădere repetată. Verificarea
muncii elevei trebuie să se facă continuu pentru a cunoaște genul de di ficultăți pe care elevul
le întâmpină.

75
Pentru îndeplinirea obiectivelor am utilizat multe modalități, cea mai convenabilă fiind jocul.
S-a dovedit o metodă eficientă și antrenantă. Mișcarea, întrecerea, surpriza , regulile, sarcinile
jocului i -au creat stăr i emoționale, i -au întreținut interesul pe tot parcursul activității. Am
aplicat această modalitate la majoritatea obiectelor de învățământ.
La Comunicare în limba românâ, pentru învățarea literelor alfabetului, jocurile didactice i -au
ajutat atât la fixar e, cât și la etalarea cunoștințelor dobândite etapă cu etapă. Notez câteva
nume de jocuri didactice utilizate: „La magazinul de litere”, ,,Trenul literelor’’, ,,Trenul
silabelor’’, ,,Jocul silabelor duble’’, „ Ce lipsește”.
În primul joc, „La magazinul de litere”, i -am pus pe copii în situația de a „cumpăra” litere și a
forma cuvinte. Fiecare elev poate efectua cumpărături pentru două cuvinte, în funcție de
jetoanele primite. Vânzătorul, ,,elevul expert în litere”, reține pe cele care nu se potrivesc.
Încur ajează o altă căutare. Elevul cumpărător se corectează și alege alte litere, cele potrivite.
Este felicitat și invitat să mai vină ,,la cumpărături ”. Compune apoi pe banca lui cuvântul dat
orientându -se după jetonul pe care îl are. Este încurajat cu aplau ze.
La Matematică, jucându -se cu cifrele, copilul cu CES a participat vioi la cerințe însușin –
du-și corect atât numerația, cât și cunoașterea cifrelor în concentrul 0 –100. Exemple de jocuri
didactice folosite: „Unește cifrele și spune ce obții!”, „Calculă m și colorăm!”, „Cel mai bun
matematician”, „Trăistuța fermecată”, „Spune -mi ce -ai greșit?”, „Ghici, ghici!”, „Stop!”,
„Numără și desenează”, „Câți porumbei?”.
Sarcina didactică: să recunoască cifrele în limitele 0 –100, să rezolve operații matematice
folosind numerele în limita 0 -100.
Desfășurarea jocului: învățătorul are mai multe jetoane cu cifre. Ele sunt date din mână în
mână. Când învățătorul spune „stop”, elevul care deține jetonul trebuie să recunoască cifra
arătând clasei cartonașul. Copiii aprobă sau nu răspunsul.
La educație civică, prin joc am urmărit integrarea copiilor în colectiv. Exemplificăm cu jocul
„Plicul cu fapte bune”. Ca obiective am urmărit: valorizarea faptelor prosociale, creșterea
încrederii în sine, evidențierea calităților person ale.
Desfășurarea jocului: elevii sunt îndemnați să se gândească la o faptă bună pe care au făcut -o
în ultima vreme. Li se cere: să o prezinte oral, să realizeze un desen, în care vor schița fapta
bună pe care au povestit -o. După efectuarea sarcinilor de l ucru, fiecare elev va primi câte un

76
plic personalizat. Li se va indica să reprezinte grafic orice faptă bună, ce va fi săvârșită într -un
interval de timp în afara orelor de clasă. Va fi precizată data evaluării activității. La clasele a
IV-a le voi cere c a desenele să fie însoțite de scurte compuneri.
Științele naturii, ca obiect, place copiilor. Pentru asimilarea, fixarea și verificarea
cunoștințelor, am folosit metode tradiționale și moderne, atractive. Cele mai captivante,
pentru elevi, au fost tot jocu rile didactice. În cadrul lecției „Anotimpurile” am folosit jocul
didactic „Când se întâmplă?” pe care îl detaliez.
Sarcina didactică: să recunoască fenomenele naturii prezentate pe jetonul cu imagini, să
motiveze acțiunea și să alcătuiască ghicitori.
Desf ășurarea jocului: elevii sunt împărțiți în patru grupe, fiecare având un căpitan care va fi
schimbat dacă nu își ajută colegii de echipă. Copiii din fiecare grupă vor extrage din coșuleț
pe rând câte un jeton, pe care îl vor așeza la unul din cele patru pa nouri care au imaginea celor
patru anotimpuri. anotimpuri, motivând acțiunea. Câștigă echipa care a așezat corect
jetoanele, a dat cele mai frumoase răspunsuri și a compus ghicitori. Ca recompensă, copiii au
fost notați cu calificative și au primit ecusoan e.
Folosind jocurile și exercițiile am urmărit captarea atenției, exersarea memoriei, buna
relaționare, exprimarea liberă a sentimentelor cu o mimică și gestică adecvate, cunoașterea,
autocunoașterea, corectarea ieșirilor negative și observarea percepției sociale a copiilor.
Această formă de activitate dezvoltă capacitățile de comunicare și de colaborare, spiritul de
inițiativă și de emulație. Fiecărui membru al grupei i se oferă posibilitatea de a -și expune liber
părerea, câștigând astfel încrederea în sin e, devenind util grupului.
Pentru formarea aptitudinilor sociale am aplicat următoarele:
-elevii decupează din carton câte o stea mare iar pe ea să scrie : Eu pot să …mă cațăr
într-un copac, să citesc o poveste într -o noapte, eu pot să rezolve probleme pe care nu le
rezolvam luna trecută, îmi este frică de…..întuneric, să rămân fără mama. Elevii mei
împreună cu M.P.F. au realizat arborele genealogic al familiei acest lucru ducând la întărirea
sentimentului de apartenență. Am mai urmărit antrenarea și par ticiparea la anumite
evenimente ale clasei .
Prin dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare interpersonală, putem preveni
scăderea performanțelor școlare, problemele emoționale și de comportament, dificultățile de
adaptare socială. Am aplicat urmatoarele:

77
“tehnica ziarului vorbitor ”, prin care se cere elevilor la sfârșitul unei unei ore să -și exprime
sentimentele produse de ziua respectivă acționând asupra unui ziar pe care l -a primit de la
profesor; astfel, ruperea ziarului poate desemna senti mente de frustrare acumulate de elev.
“grupurile zumzăitoare ”: elevii sunt împărțiți în grupe de câte patru persoane pentru a le
permite si celor mai timizi să-și exprime opiniile. Rezultatele muncii în echipă vor fi
prezentate de un singur elev, fără a se nominaliza elevii care au avut o anumită idee. La
început prezentarea o vor face elevii care nu au probleme de comunicare; pe măsură ce elevii
se vor familiariza cu această tehnică, sarcina prezentării rezultatelor finale va reveni si celor
mai timizi;
tehnica “Obiecte găsite”: este o tehnică producătoare de amuzament și energie, contribuind la
dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, argumentare. Se va cere elevilor ca timp de
câteva minute să iasă din clasă și să revină aducând cu sine un obi ect pe care l -au găsit în
afara clasei. Ei au sarcina de a prezenta cât mai frumos obiectul respectiv și, chiar mai mult,
să convingă învățătorul să îl cumpere,, Cine sunt eu? (pentru dezvoltarea stimei de sine);
materiale necesare: fișe, lipici, foarfece, c reioane, cari oca, reviste. Se înmânează fiecă rui elev
fișa “cine sunt eu?” (anexa 1) și se pun la dispoziție materialele. Elevii primesc ca sarcină
realizarea timp de 15 min. a unui colaj/desen care să le ofere celorlalți o idee despre cine sunt
ei. Pentru realizarea sarcinii elevii pot folosi cuvinte, simboluri, desene la libera alegere. după
realizarea sarcinii se fac grupuri de câte 3 -4 elevi în care fiecare va împărtăși celorlalți ce a
făcut. Grupurile vor discuta aspectele comune timp de 5 min. În fina l se reface grupul mare și
se discută timp de 10 min: a fost ușoară/grea sarcina, care sunt lucrurile comune descoperite,
i-a ajutat exercițiul să se cunoască mai bine etc.
Diploma mea ( pentru dezvoltarea stimei de sine), materiale necesare : fise, creioa ne, durata:
20 min; descriere: fiecare elev primește o fișă cu titlul ”diploma mea” (anexa2) pe care o
completează. după completarea fișei cei care doresc, o prezintă clasei.
Consilierea familiei
Discuțiile cu mama au avut drept scop inducerea de modificăr i în ceea ce privește
relaționarea. A învățat cã dacă este alături de M. P.F ea poate sã fie o mândrie pentru ei, poate
să-și depășeascã statutul actual. Ba chiar mai mult, prin menținerea în școalã beneficiază de
ajutor de rechizite. La anumite concursur i de îndemânare copilul a câștigat și unele
recompense. Familia toată a beneficiat de ajutoare în sărbătorile religioase(Paște/Crãciun) și
astfel a văzut cã școala e alături de ei de la diverse asociații.
S-a urmărit îmbunătățirea relațiilor părinte -copil , folosirea efectul întăririlor verbale
(aprobare/dezaprobare), recurgerea la întăriri consistente, stabilirea împreună cu cadrul
didactic a unor reguli ale familiei, formularea cerințelor într -un mod eficient.

78
Evaluarea: elevul citește în ritm propriu un text de 100 de cuvinte, răspunde la
întrebările propuse , alcătuiește propoziții simple semn că vocabularul este încă limitat. Cu
ajutor, recunoaște părțile de vorbire studiate în anul școlar parcurs.
În cadrul ariei curriculare ,,Matematică și științ ele naturii " M.P.F. rezolvă cu ușurință
operatiile de adunare, scădere în concentrul 0 -100 fără trecere peste ordin, înmulțirea
numerelor naturale fără trecere peste ordin folosind numere de la 0 la 10 este efectuată cu
ușurință. Celelalte obiective urmeaz ă să fie realizate pe parcursul anului școlar viitor.
Concluzii :
– familia trebuie permanent atrasă către școalã și motivată în susținerea ulterioară a elevei,
mama ar putea să se ocupe de teme acolo unde știe să o ajute.
– comportamentele deviante ale b ãiatului vin din sfera tulburărilor emoționale, lipsa
afectivității și a comunicării cu familia au dus la atitudini nedorite, ea aflându -se permanent în
căutarea unui suport afectiv; problemele de naturã afectivă au condus și la o scădere în plan
cognitiv, la o lipsă a motivației pentru învățare;
– nu trebuie sancționat ă eleva ci numai comportamentele , iar pedeapsa trebuie să subscrie
procesului de disciplinare, contribuind astfel la dezvoltarea abilităților de control și autoreglaj
comportamental;
– se im pune câștigarea elevei prin realizarea unei legături apropiate, importantă în procesul de
transformare, în atingerea obiectivelor pe care ni le -am propus;
– așteptările trebuie formulate clar, pe înțelesul copilului .
Elevul cu dificultăți de învățare își formează anumite deprinderi de comportament, se
formează pentru viață. Colectivul de elevi se sudează, prind contur unele sentimente pozitive:
respect, ajutorare, sacrificiu, dăruire, împlinire.
Astfel, elevii cu deficiențe, învață să accepte părerile cole gilor, să contribuie personal la
succesul grupului, să se bucure de reușita grupei, să depășească dificultățile întâlnite, să -și
asume responsabilitatea, să se integreze colectivului de elevi din care face parte

79
CONCLUZII FINAL E
Societatea românească actuală, aflată în căutarea axului moral, face ca cei mai mulți
dintre noi să fim dominați de satisfacerea acelor trebuințe care ne asigură supraviețuirea și ne
preocupă într -o mai mică măsur ă profilul spiritual al celor care reprezintă viitorul oricărui
popor -tinerii.
Am încercat prin consultarea atâtor lucrări să găsesc instrumente și metode folositoarea în
realizarea și ducerea la bun sfârșit a misiunii pe care o au educatorii: formarea un or tineri cu o
personalitate puternică, axată pe valori autentice, apți să -și construiască idealuri și să lupte
pentru realizarea lor.
Orice discuție despre rolul și rostul școlii sfârșește prin a susține că, dincolo de aspectele
instruirii, se ridică mul t mai dificil și mai important imperativul dobândirii deprinderilor,
comportamentelor și al însușirii valorilor comunității din care fac parte.
Dincolo de instruirea de specialitate realizată de profesor, care are menirea de a pregăti
specialiști, școala t rebuie să susțină valoarea virtuților civice, să le perpetueze prin cetățenii pe
care îi pregătește ca membrii unei cetăți. Problematica relației profesor -elev se află în centrul
preocupărilor științelor educației. Dialogul școlar consituie, de fapt, ideea principală în jurul
căreia gravitează întreaga problematică instructiv -educativă din școala contemporană .
Managementul clasei ca disciplină din sistemul științelor educației, vizează acest aspect
esențial al muncii profesorului: administrarea eficientă, sub semnul valorilor civic –
democratice a activităților specifice sălii de clasă, plecând de la premisa că școala anticipează
și pregătește absolvenții în vederea implicării în viața socială dar și pentru a reacționa adecvat
în rezolvare conflictelor din șc oală, din mediul în care trăiesc, inerente unei societăți
democratice.
Ce are de făcut educatorul din moment ce recompensarea și pedepsirea conflictului
constituie deopotrivă noi izvoare de agresivitate?
Înaintea răspunsului la întrebarea de mai sus se me rită citate câteva propoziții instructive
după Goodenough( Anger in Young Children, Minneapolis, 1931, pagina 456): ,,Supărarea
infantilă poate fi cel mai bine reglată atunci când privim comportamentul copilului cu calm și
înțelegere, atunci când cerințel e noastre nu depășesc limitele capacității sale de realizare și
atunci când menținerea consecventă a exigențelor noastre îi asigură copilului experințe
omogene, fără ca această consecvență să devină mecanică, rutinară, care sacrifică de dragul
cerințelor u nui sistem rigid de norme -confortul emoțional și fizic al copilului. Încălcarea
regulilor trebuie să fie judecată prin cântărirea împrejurărilor…și nu pur și simplu pe baza
bunului plac, a dispoziției educatorului. Stăpânirea de sine a părintelui este prob abil garanția
cea mai bună și pentru stăpânirea de sine a copilului."

80
Pornind de la convingerea că metodologia managerială poate asigura consistența unui
curriculum, de la proiectare până la evaluare, prin chiar esența umană a educației, susțin
necesitate a formării manageriale pentru toți agenții educaționali, indiferent de locul lor în
ierarhia organizației școlare, la nivelul formării inițiale și continue, gândite unitar și coerent ca
faze ale dezvoltării individuale și organizaționale deoarece responsab ilitatea cadrelor
didactice implică însumarea mai multor roluri: de profesor, de părinte, de consilier. Efortul
este considerabil și de multe ori este nevoie de multă organizare, dăruire, răbdare și sacrificii.
Numai satisfacția ce apare la sfârșitul celor patru ani de lucru cu elevii, când se realizează acel
liant între diriginte și elevi este singura sursă de energie necesară managerului clasei pentru
continuarea acestei nobile activități.

81
BIBLIOGRAFIE
1. Asociația Reninco România .(1999). Ghid de predare învățare pentru copiii cu cerințe
educative speciale.Culegere de texte. București: Editura Unicef România
2. Cattel, B. Raymond. (2000). Personalitatea. Un studiu sistematic teoretic și factual .
București. Editura Di dactică și Pedagogică;
3. Cristea, Sorin. (2000). Dicționar de pedagogie. București: Editura Litera;
4. Chelcea, Septimiu.(2004). Sociologie. București: Editura Economică
5. Chelcea, Septimiu.(2006). Psihosociologie. București: Editura economică;
6. Dancs uly, Andras.(1979). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică;
7. Debess, Maurice. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, București:
Editura Didactică și Pedagogică;
8. Druță, Maria -Elena. (2004). Cunoașterea elevului. Bucu rești: Editura Aramis Print;
9. Grossman, H. J.(1973). Manual of terminology and clasification in mintal
retardation. Washinton, .D.C.
10. Iucu, Romiță.(2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea
situațiilor de criză educațională. Iași: Editura Polirom;
11. Jinga, Ioan. (1994). Învățarea eficientă. București: Editura Editis;
12. Joița, Elena. (2000). Managementul educațional . Iași: Editura Polirom;
13. Kant, Immanuel. (1992). Tratat de pedagogie, Religia în limitele rațiunii . București :
Editura Agora ;
14. Kiylik, R obert. (2009). Classroom management, Management of Student Conduct,
Effective Praise Guidelines, and a Few Things to KnowAbot ESOL Thrown in hor good
Measure , Universitatea Florida ;
15. Larsen, Ole, Bernard.(1995). Royal Ins itut For Education, Danemarca;
16. Levy -Bruhl, Lucien.(1922 -1976). Mentalitatea primitivă. Paris:Editura Letz -Cepl;
17. Lewin, Kurt.(1959). O teorie dinamică a personalității . Paris: Editura Cl. Faucheaux;
18. Lupu, Mițescu, Mihaela.(2010). Instrumente teo retice și practice în managementul c asei
de elevi. Iași: Editura Artes ;
19. Mardar, Sorina.( 2005). Relația profesor -elevi: blocaje și deblocaje. București: Editura
Aramis;
20. Moscovici, Serge.(1997). Psihologia socială sau mașina de fabricat zei . Iași: Editura
Universității ,,Al. Ioan Cuza";
21. Nicola, Ioan. (2006). Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Didactică și
pedagogică
22. Păun, Emil. (1999). Scoala – abordare sociopedagogică . Iași: Editura Polirom;

82
23. Sillamy, Norbert.(2009). Dicționa r de psihologie. București: Editura Enciclopedic Gold
24. Tudorică, Roxana. (2007). Managementul educației în context european. București :
Editura Meronia;
25. Ullich, Dieter. (1995). Padagogische Interaktion. Beltz Verlag: Weinheim -Basel;
26. Vrăjmaș, Ec aterina. Vrăjmaș, Traian.(2003). Ghid (manual) pentru cadre didactice de
sprijin. București: Editura Unicef România;
27. Zlate, Mielu.(1982). Cunoșterea și activarea grupurilor sociale . București: Editura
Politică;
28. Zlate, Mielu.( 1997). Modelul sinteti c integrativ al dezvoltării personalității în,, Revista
de pedagogie" nr. 1. București: Editura Institutului de științe pedagogice
29. Zlate, Mielu. ( 2002). Eul și personalitatea . București: Editura Trei;

83

Anexa 1
CINE SUNT EU?

Dacă aș fi animal aș fi… Dacă aș fi culoare aș fi…

Dacă aș fi pasare aș fi…. Dacă aș fi fl oare aș fi…

Dacă aș fi jucarie aș fi… Dacă aș fi instrument muzical aș fi…

84

Anexa 2
DIPLOMA MEA

1. Cea mai importantă realizare din viața mea _________________________________
_______________________________________________________________________
2. Cel mai important succes din viața mea _____________________________________
______________________________ _________________________________________
1. Cel mai important eveniment din viața mea__________________________________
_______________________________________________________________________
2. Cel mai important obiectiv realizat______________________________ ___________
________________________________________________________________________
5. Cea mai importantă decizie pe care am luat -o _________________________________
_______________________________________________________
6. Cele mai importante persoan e din viața mea___________________________________
_______

85

Anexa 3

PUNCTELE TARI ȘI SLĂ BICIUNILE MELE

1. Mă simt mândru/ă când____________________________________________se spune că
eu____________________________ __________________________________________
2. Mă simt marginalizat și singur
când____________________________________________
________________________________________________________________________
3. Mă simt fericit
când_____________________________________ _____________________
_________________________________________________________________________
4. Mă enervez când_______________________________________________mă corectează
_________________________________________________________________________
5. _______ ___________________________________________________mă face de obicei
să mă
simt______________________________________________________________________
6.Sunt dezamagit când_________________________________________________________
___________________________ ______________________________________________
7. Indiferent cât de mult încerc,
niciodată____________________________________________
_________________________________________________________________________
8. Singurul lucru care îmi place într -adevăr es te
______________________________________
9. Punctele mele tari
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

86
__________________________________________ _________________________________
____________________________________________________
10. Slăbiciunile mele

87

88

89