Strategii DE Instruire Specifice Studiului Istoriei In Invatamantul Primar

CUPRINS

Introducere

CAPITOLUL I

Strategii de instruire specifice studiului istoriei în învățământul primar

I.1. Delimitări conceptuale

I.2. Funcțiile și importanța metodelor didactice.

I.3. Clasificarea metodelor didactice

I.4. Metodele didactice interactive. Considerații generale

CAPITOLUL II

Rolul metodelor interactive în consolidarea noțiunilor de istorie și formarea competențelor specifice disciplinei Istoriei

II.1. Criterii de utilizare a activităților didactice centrate pe grupul de elevi.

II.2. Întrebările la ora de istorie – instrument de optimizare a metodelor interactive

II.3. Metode interactive în predarea–învățarea istoriei la clasele primare

CAPITOLUL III

Cercetarea pedagogică. Repere teoretice și rezultatele obținute în urma investigației.

III.1. Considerații teoretice asupra cercetării pedagogice

III.2. Tipuri și metode de cercetare. Formularea ipotezei de lucru.

III.3. Desfășurarea cercetării pedagogice. Aplicarea metodelor de investigare.

III.4. Rezultatele obținute și propunerile pentru optimizarea învățământului istoric în clasele presecundare prin utilizarea activităților interactive.

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Introducere

În contextul preocupărilor mele justificate de dorința de a aprofunda metodele interactive, realizarea acestei lucrări reprezintă o încercare de a cerceta modalitățile de aplicare a tehnicilor moderne la lecția de istorie. Este foarte important pentru un cadru didactic să stie să aplice, să explice copiilor cum să învețe și să faciliteze procesul de învățare, de formare de deprinderi și priceperi, de însușire a unor atitudini pozitive asupra realității istorice cât și în relațiile sociale, de formare de competențe specifice disciplinei Istorie în clasele primare.

Lucrarea pe care o propun vizează direcționarea învățătorului la ora de istorie spre un cadru interactiv–formativ și aplicativ al predării, sugerând posibile procedee de transmitere a cunoștințelor în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse, în fond pentru optimizarea învățământului istoric în primii ani de școală presecundară.

Concepută ca o cercetare asupra metodelor interactive, această lucrare de licență reprezintă o modestă contribuție în acest domeniu. Punctul de plecare l–a reprezentat predarea unei ore de istorie în practica pedagogică. Doamna învățătoare ne–a determinat să aplicăm metode interactive la clasă, să observăm expresiile copiilor în momentul participării lor la o lecție dinamică, să ne documentăm asupra modului de aplicare și să ne confecționăm propriul material didactic. Astfel am început să mă documentez, să citesc și să înțeleg importanța exersării metodelor activ–participative la ora de istorie. Treptat, mi–am însușit cunoștințele elementare despre didactica istoriei și m–am oprit cu interes asupra unui capitol, care se intitula Metode moderne de predare–învățare a istoriei, problema importantă a didacticii generale și de specialitate. În acest mod, am conștientizat că lecția de istorie nu este o “activitate didactică rigidă ci una complexă” 1, iar optimizarea strategiilor didactice în procesul de predare – învățare – evaluare depinde, “de calitatea lor, de modul cum sunt integrate în lecțiile de istorie, în activitatea didactică” 2.

Intenția mea a fost aceea de a selecta și învăța despre acele metode interactive pe care le–am observat în perioada de practică. Pe acest considerent, lucrarea de licență conține repere teoretice însoțite de exemple practice, pe care le–am aplicat la clasa a–IV–a, în cadrul Școlii Gimnaziale “Șerban Voda”, mulțumită unei doamne învățătoare deosebite.

Lucrarea de față nu are pretenția de a fi exhaustivă ci, dimpotrivă este în viziunea mea, o introducere necesară în optimizarea procesului de predare – învățare a istoriei prin intermediul metodelor didactice interactive, dorindu–se eliminarea conservatorismului, plictisului și a superficialității predării – învățării – evaluarii istoriei la clasele primare. Studierea strategiilor moderne de predare a istoriei reprezintă un aspect important în formarea mea ca și viitor cadru didactic, la care se adaugă ultimele achiziții științifice în domeniul Istoriei naționale și universale. Documentându–mă, am înteles că istoria trebuie prin conținuturile programei să realizeze “o educație interculturală și să–l pregătească pe elev pentru statutul de bun cetățean” 3.

Din motive complexe, atât obiective, cât și subiective, este adevărat că pregătirea noilor cadre didactice a cunoscut o amploare în ultimii ani, care să răspundă “noilor exigente științifice și metodice ale începutului de mileniu trei.

Prin conținutul său, această lucrare își propune să demonstreze necesitatea și importanța aplicării în activitățile didactice cu tematică istorică a metodelor didactice interactive așa încât, istoria să își recapete statutul de disciplină formativă a tinerei generații în spiritul adevărului științific și al integrării ei în viața socială, „în formarea identității naționale și europene a tinerilor” 4.

Note bibliografice

Vasile Păsăilă, Didactica Istoriei. Învățământ primar (2008), Editura Credis, Universitatea București, p.30.

Ștefan Păun, (2001), Didactica Istoriei, București, Editura Corint, p.102;

Felicia Adăscăliței și colaboratorii, (2010–2013), Elemente de didactică a Istoriei, Editura Nomina, Ediția a–II–a, București, p.21

Constanțiu Dinulescu, (2007), Didactica Istoriei, Editura Universitaria, Craiova, p. 8

CAPITOLUL I

Strategii de instruire specifice studiului istoriei în învățământul primar

I.1. Delimitări conceptuale

Predarea istoriei stă tot mai mult sub semnul unei paradigme novatoare, care presupune reevaluarea radicală a rolului profesorului de istorie în clasă și reașezarea raporturilor profesor – elevi în toate tipurile de activități didactice.

În noua etapă de dezvoltare a școlii românești, în mod deosebit, lecția de istorie trebuie să fie restructurată fundamental și adaptată noilor cerințe ale actului educațional. Pentru aceasta, profesorul își schimbă total rolul pe care l–a avut prin tradiție în clasă. Astfel el devine un moderator al unei dezbateri de idei din clasă, motivează și stimulează elevii, încurajează elevii să își formuleze opiniile, devine ghid al elevilor pe drumul către punerea în valoare a abilităților lor 1. Strategiile didactice moderne pun accent pe inovație și cogniție la clasă, prin folosirea unor metode didactice care să dinamizeze lecția de istorie și să activeze gândirea elevilor.

Prin metodă se înțelege drumul, calea de urmat în îndeplinirea unui anumit scop. Etimologic termenul de metodă provine de la cuvintele grecești “meta” = spre și “odos” = cale, drum. Definim metodele ca fiind căile prin care elevul învață cum să învețe, cum trebuie să dobândească cunoștințe, deprinderi, cum să–și mobilizeze funcțiile emoțional – motivaționale, în cadrul multiplelor activități cotidiene pentru a le imprima un caracter conștient și activ 2.

Metoda este un sistem de proceduri prin care se ajunge la un rezultat, program după care se reglează acțiunile practice și intelectuale, în vederea atingerii unui scop. Ioan Cerghit aprecia că “metoda este știință pentru că cere un efort de elaborare științifică, este tehnică pentru că reprezintă un mod concret de acțiune și este artă pentru că are mare putere de adaptabilitate la situația în care este implicată” 3. Metoda de învățământ poate fi apreciată ca o modalitate de activitate comună profesor – elev, prin care elevul își însușește atitudini, capacități, competențe, deprinderi și cunoștințe, iar profesorul își exercită capacitatea de influențare a elevilor 4.

Alături de metoda de învățământ, se folosesc: procedeul didactic, metodologia didactică și principiile didactice.

Procedeul didactic este o secvență a metodei, un simplu detaliu, o anume operație din tot sistemul operațional al metodei. El corespunde unei operații de efectuat în cadrul aplicării metodei. Într–o lecție în care predomină explicația profesorului, efectuarea unei activități la hartă poate interveni ca procedeu demonstrativ. La lecția “Formarea statelor medievale românești” din manualul de istorie clasa a IV–a, profesorul explică modul de formare a statelor românești, noțiunea de voievodat, cu ajutorul harții istorice. Apoi va cere elevilor să privească cu atenție harta istorică și să noteze câteva formațiuni prestatale 5.

Exercițiul, ca procedeu didactic trebuie inclus în structura oricărei metode pentru eficientizarea procesului de învățare – predare – evaluare. Exemplific prin activitatea la clasă folosind metoda “munca cu manualul” care se poate valorifica prin exercițiu, lecția fiind “Formarea statelor medievale românești”.

Pune în corespondență, prin săgeți, fragmentul corespunzător din text cu ideea potrivită:

Metodologia didactică este considerată un ansamblu coerent de metode, alese și îmbinate în funcție de obiectivele și în sensul realizării lor. Obiectivele operaționale sunt acele obiective formulate de cadrul didactic pentru fiecare lecție în pa rte. A operaționaliza obiectivele înseamna a le defini în termeni de comportamente observabile și, dacă se poate și măsurabile. Acestea vor fi atinse dacă și numai dacă scopul lecției imprimă o direcție a activității, determină strategia și tipul lecției. B.S.Bloom este cercetătorul care a elaborat prima taxonomie a obiectivelor cognitive. Aplicată la disciplina istorie ca obiect de învățământ, taxonomia domeniului cognitiv a lui Bloom cuprinde mai multe clase de obiective: obiective de cunoaștere simplă (cunoaștere prin memorare, reamintire prin recunoaștere și reproducere); obiective de înțelegere, vizând interpretarea, transpunerea și exploatarea informației; obiective de aplicare, alegerea și folosirea unui concept abstract pentru o problema concretă, noua; obiective de analiza – analiza cauzelor, relațiilor, principiilor de organizare și evoluție ale unor evenimente istorice; obiective de sinteză – elaborarea unui set de operații, definirea unui concept istoric, rezolvarea de probleme atipice; obiective de evaluare – aprecieri pornind de la criterii interne sau de la criterii externe. În didactica modernă au fost formulate noi exigente care solicită atingerea unor obiective ca: utilizarea eficientă a surselor de informare, autoevaluarea rezultatelor învățării, elaborarea unor răspunsuri strategice și creative în rezolvarea problemelor, dezvoltarea “unor viziuni proprii asupra lumii” 6.

Forme de organizare: maniera sau modul de lucru în care se desfășoară activitatea educațională la nivelul parteneriatului profesor – elev, individual sau în grup.

Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării și desfășurării procesului instructiv – educativ. De exemplu, la lecția, „Țara Românească în timpul lui Mircea cel Bătrân (1386–1418) 7, pot folosi ca mijloace didactice: Harta României, harta istorică secolul XIV–XV, atlasul istoric, manualul, caietul auxiliar, videoproiector, imagini cu chipul voievodului român, tocmai pentru a transmite convingător informația istorică despre spațiul istoric în vremea acestui mare voievod.

I.2. Funcțiile și importanța metodelor didactice.

Metode cunoscute cum ar fi expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul vor îmbrăca anumite funcții atunci când își propun încărcarea memoriei cu cunoștințe de–a gata elaborate și cu totul alte funcții atunci când accentul se va pune pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților și aptitudinilor mintale.

Astfel că voi enumera următoarele funcții:

funcția cognitivă;

funcția formativ – educativă;

funcția motivațională;

funcția instrumentală;

funcția normativă.

Funcția cognitivă. Lecția de istorie are obiective de cunoaștere și de acțiune, ceea ce implică elaborarea unor structuri cognitive și operaționale, atunci metoda reprezintă pentru elev o cale de acces la cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune. Metodlu, la lecția, „Țara Românească în timpul lui Mircea cel Bătrân (1386–1418) 7, pot folosi ca mijloace didactice: Harta României, harta istorică secolul XIV–XV, atlasul istoric, manualul, caietul auxiliar, videoproiector, imagini cu chipul voievodului român, tocmai pentru a transmite convingător informația istorică despre spațiul istoric în vremea acestui mare voievod.

I.2. Funcțiile și importanța metodelor didactice.

Metode cunoscute cum ar fi expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul vor îmbrăca anumite funcții atunci când își propun încărcarea memoriei cu cunoștințe de–a gata elaborate și cu totul alte funcții atunci când accentul se va pune pe exersarea intelectului și pe formarea capacităților și aptitudinilor mintale.

Astfel că voi enumera următoarele funcții:

funcția cognitivă;

funcția formativ – educativă;

funcția motivațională;

funcția instrumentală;

funcția normativă.

Funcția cognitivă. Lecția de istorie are obiective de cunoaștere și de acțiune, ceea ce implică elaborarea unor structuri cognitive și operaționale, atunci metoda reprezintă pentru elev o cale de acces la cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune. Metoda devine pentru el un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri istorice; ea facilitează nașterea unor noi cunoștințe în mintea elevilor, deprinderea unor noi forme de acțiune; facilitează înțelegerea relațiilor cauzale și logice între propoziții; înlesnește reținerea sensului și a semnificațiilor; asigură întipărirea în memorie a noilor informații 8.

Totodată metoda reprezintă pentru profesor o anumită cale de a activiza elevul într–o situație problemă de învățare, mai mult sau mai putin ghidată, ajungându–se până la una asemănătoare celei de explorare, de urmărire și descoperire prin experiență proprie a adevărului istoric și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. Consider că metoda didactică poate să transforme posibilitatea în realitate, să transpună un fapt de învățare, o activitate de profesor în plan mintal, conform unei strategii didactice. În majoritatea orelor de istorie, este prezentă funcția cognitivă a metodelor didactice. Exemplific prin adresarea unor întrebări cauzale elevilor precum: “De ce a hotărât Ștefan cel Mare construirea Mânăstirii Putna ?”; “De ce n–au fost transformate în pașalâcuri Țările Române”.

Funcția formativ – educativă. Metodele didactice dispun de o anumită capacitate de influențare și a altor laturi ale personalității, dedusă din întreaga direcționare a activității pedagogice. În dezvăluirea anumitor conținuturi metodele supun solicitării, exersării și dezvoltării diverselor funcții psihice și motorii. Prin însușirea unor conținuturi, metodele utilizate influențează formarea unor atitudini față de cele învățate, trezesc anumite trăiri emoționale, cultivă anumite sentimente și interese, dezvoltă anumite convingeri. De exemplu, la lecția de istorie: “Moldova în timpul domniei lui Ștefan cel Mare” elevii pot înțelege dragostea de țară a voievodului prin luptele duse de acesta cu turcii. Totodată îndemnul către credință îl pot observa prin dorința voievodului de a construi cât mai multe mânăstiri. Orientarea elevilor către frumos poate fi realizată și prin analiza unor imagini cu mânăstirile construite de acesta: Mânăstirea Putna. Consider că metoda este un proces educativ. Dezvoltarea personalității elevului se află în dependență directă și de metodele de predare folosite.

Funcția motivațională. În măsura în care reușește să facă mai atractivă metoda de învățare, să suscite curiozitate epistemică și mai mult interes față de ceea ce se învață, să amplifice satisfacțiile și să susțină pasiunile, metoda devine implicit și un factor motivațional foarte util de potențare a eforturilor elevului, de mobilizare a energiilor sale psihice. De exemplu, metodele interactive care implică joc didactic sau joc de rol au un grad motivațional ridicat și elevii sunt tentați să descopere adevărul istoric.

Funcția instrumentală. Metoda se situează ca intermediar între obiective și rezultate. Astfel în mâna profesorului sau a elevului, metodele servesc drept instrumente sau unelte de lucru, mijloace de obținere a rezultatelor așteptate. Sunt modalități de acțiune practică, sistematică și planificată. Utilizarea acestui instrumentar apare ca un demers chibzuit programat, premeditat, menținut în atenția și sub reflecția continuă a profesorului, capabil să conducă prin intermediul lor spre alte achiziții la care elevii trebuie să ajungă. Predarea solicită o anumită abilitate tehnică din partea profesorului, stăpânirea unor instrumente adecvate de lucru.

Funcția normativă – de optimizare a acțiunii.

Metoda didactică urmărește realizarea unei acțiuni instructive și evidențiează un efort de soluționare în cele mai bune condiții a unei probleme instructive, tocmai pentru a atinge un grad sporit de eficiență. Optimizarea activității didactice corespunde unei elaborări metodologice ca intervenție decisivă în organizarea rațională a procedeelor și mijloacelor didactice solicitate într–o situație dată. De aceea eficiența și ineficiența organizării depinde de metodele pe care le folosim. Metoda exercită o funcție normativă deoarece arată cum anume trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, cum să învătăm pe alții să învețe. Metoda este un fapt obiectiv care condiționeaza progresul la învățătură.

Importanța metodei constă în funcțiile pe care aceasta și le asumă și în efectele pe care ea le produce. Prin intervenția ei activă, metoda poate să modifice mersul proceselor de predare și învățare, influențează efectele învățării și rezultatele imediate sau cele mai îndepărtate. Unele metode sunt mai eficiente decât altele în ceea ce privește dezvoltarea unor procese intelectuale superioare, precum: creativitatea, inventivitatea, capacitatea de analiză, aplicabilitatea, atât de necesare omului de astăzi 9.

I.3. Clasificarea metodelor didactice

În literatura de specialitate există încă diverse controverse privind clasificarea metodelor de învățământ, care continuă să rămână o problemă deschisă dezbaterii tuturor celor implicați în cercetarea procesului de învățământ . De aceea, încercarea de clasificare a metodelor de învățământ nu poate fi, cel putin la ora actuală una definitivă ce nu ar mai presupune schimbări în viitorul apropiat dacă operăm în clasificarea metodelor de învățământ în funcție de criteriul obiectivelor operaționale și de psihologia celui care învață atunci vom distinge în prima categorie metode informaționale și metode formative, iar din cea de–a doua categorie metode active și pasive sau participative și neparticipative. Astfel metodele active (participative) sunt formative și informative. De asemenea, metodele neparticipative (pasive) sunt și ele formative și informative.

Metodele active (participative) se clasifică in:

învățarea prin acțiune;

învățarea prin cercetare;

învățarea prin descoperire;

învățarea prin proiecte;

experimentul;

studiul de caz;

jocul de rol;

simulările;

problematizarea;

brainstorming–ul;

invenția.

Toate aceastea au scopul de a forma priceperi și deprinderi, atitudini și aptitudini în activitățile de învățare desfășurate de elev.

Metode active cu rolul de a dezvolta capacitatea de cunoaștere, de înțelegere, de comunicare și de analiză sunt:

prelegerea;

dezbaterea;

observația;

excursia;

vizita;

conversația;

demonstrația;

dialogul;

comparația;

Metode neparticipative, formative sunt:

exercițiul;

instruirea programată;

algoritmizarea;

Metode neparticipative informative sunt:

prelegerea profesorului;

explicația;

povestirea;

În opinia lui Ioan Cerghit, metodele de învățământ se grupează astfel:

metode de comunicare și dobândire a valorilor social culturale;

metode de exploatare sistematică a realității obiective;

metode de acțiune 10.

O clasificare mai recentă utilizează criteriul tipului de învățare, astfel vom avea: învățare prin receptare și învățare prin descoperire.

În cadrul activității de învățare prin receptare există metode precum:

conversația euristică;

lucrul dirijat cu manualul;

demonstrația cu solicitarea elevului;

observarea dirijată;

instruirea programata;

exercițiul dirijat;

studiul de caz dirijat;

În cadrul activității de învățare prin descoperire există metode precum:

observarea independentă;

studiul de caz independent;

rezolvarea de probleme;

rezolvarea creativă de probleme;.

În funcție de capacitatea vizată la elev metodele didactice se clasifică conform schemei de mai jos:

Pornind de la necesitatea că metodele de învățare contribuie la atingerea unor obiective sau la formarea unor competențe și atitudini poate fi concepută o grupare a acestora astfel: au mai fost lansate și alte clasificari ale metodelor de învățământ în funcție de:

Evoluția istorică

metode tradiționale clasice (expunerea, conversația, demonstrația, lectura);

metode moderne (descoperirea, problematizarea, modelarea, simulare, studiul de caz, asaltul de idei).

Extensiunea sferei de aplicabilitate

metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral);

metode particulare sau speciale.

Modalitatea principală de prezentare

metode verbale;

metode intuitive.

Gradul de implicare al elevilor în lecție

metode expozitive sau pasive;

metode active.

După funcția didactică principală

de predare și comunicare;

de fixare și consolidare;

de verificare și evaluare.

Modul de administrare a experientei ce trebuie a fi însușită

metode individuale;

metode de predare învățare în grupuri;

metode frontale cu întreaga clasă;

metode combinate.

După forma de organizare a muncii

metode individuale;

metode de pregare învățare în grupuri;

metode frontale cu întreaga clasă;

metode combinate.

De receptare și învățare conștientă

metode bazate pe receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz);

metode de descoperire propriu–zisă (observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming–ul).

O altă modalitate de grupare a metodelor este cea legată de dezvoltarea personalității elevului. În acest caz trebuie selectate acele metode care dezvoltă gândirea, imaginația, capacitatea de a sesiza diferente și de a lua decizii, de a comunica eficient. După ce metoda a fost aleasă de către profesor acesta trebuie:

să identifice resursele de care are nevoie pentru a o aplica;

să formuleze cerințe și să repartizeze timpul;

să integreze armonios în desfășurarea lecției rezultatele activității elevilor 11.

Metodologia instruirii tinde către structurarea unui sistem cât mai coerent, aflat necontenit supus schimbării, prin contribuțiile unor cercetări din domeniul științelor educației și prin contribuțiile teoretice ale unor pedagogsi renumiți.

Mai dificilă pare să devină o clasificare după tipurile de învățare, deoarece însuși fenomenul învățării umane poate fi privit și interpretat din foarte multe unghiuri de vedere, lăsând loc la tot atât de multe criterii de diviziune a căilor prin care se realizează efectiv organizarea învățării.

În acest sens găsim:

învățarea prin receptare;

învățarea prin descoperire;

învățarea prin acțiune practică;

învățarea prin creație.

După modul de determinare a caracterului activității mintale solicitate de învățare sau a gradului de dirijare a învățării se disting:

metode algoritmice;

metode nealgoritmice;

metode euristice.

Metodele euristice îndeamnă prin urmare la căutari independente, la investigații personale, lăsând libertate subiectului să aleagă el insuși operațiile necesare găsirii soluțiilor la probleme de rezolvat.

Sunt și autori logicieni, psihopedagogi și practicieni, înclinați să împartă metodele în funcție de operațiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaștere la cunoaștere, de unde:

metode de analiză și metode de sinteză, metode globale și parțiale, metode empirice și teoretice, metode de extrapolare și interpolare, metode genetice, comparative, analogice.

Metodele de motivație și de explorare nu ar trebui să lipsească din arsenalul metodelor de instruire în școala modernă 12.

Dacă în învățământul din Romania de dinainte de 1989 se foloseau în special metode pasive, tradiționale, care puneau în centrul activității didactice profesionale profesorul, după această dată pe parcusul evoluțiilor politice, culturale și economice, cadrele didactice s–au orientat spre metode active, moderne ce vizează atragerea elevilor în obținerea de informații noi prin propriile metode de cercetare.

Există situații sau lecții unde timpul scurt sau programa încărcată nu permit profesorului folosirea unor metode didactice active; se are în vedere în acest caz activizarea pe cât posibil a metodelor pasive prin atragerea elevilor în procesul de predare învățare.

Este indicată în activitatea didactică corelarea mai multor metode de către profesor astfel încât să se atingă obiectivele propuse la începutul predării și anume: atragerea elevilor în procesul instructiv educativ prin cercetare individuală, investigație proprie și interes pentru studiul istoriei 13.

I.4. Metodele didactice interactive. Considerații generale

Cel mai important aspect al instruirii active îl constituie faptul că elevii devin coparticipanți la propria lor instruire și educare.

Sunt satisfăcute astfel, cerințele psihopedagogice ale activizării:

– Pregătirea psihologică pentru învățare;

– Prevenirea și reducerea influențelor negative ale diferitelor surse perturbatorii;

– Asigurarea unui limbaj comun între educator și educat;

– Utilizarea unor activități eficiente de activizare 14.

Pentru atingerea finalităților educației contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ reprezintă o importantă sarcină a cadrului didactic. Este stimulată învățarea și dezvoltarea personală, favorizând schimbul de idei, de experiențe și cunoștințe, asigură o participare activă, promovează interacțiunea, conducând la o învățare activă cu rezultate evidente. Contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv–educativ, are un caracter activ–participativ, o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevilor.

Pentru o utilizare eficientă a acestor metode, în practica didactică, este necesară cunoașterea teoretică, o minimă experiență în utilizarea acestor metode și integrarea corespunzătoare în proiectul didactic, în interrelație cu metodele tradiționale. Acest mod de predare transformă elevul într–un actor, participant activ în procesul învățării, pregătit să–și însușească cunoștințele prin efort propriu, o angajare optimă a gândirii, mobilizându–l în raport cu sarcinile de învățare date. Se identifică cu situația de învățare în care este antrenat, fiind parte activă a propriei transformări și formări generate de cunoaștere.

Practica didactică bazată pe metode interactive presupune:

Dezvoltarea abilităților de comunicare între elevi

Atitudine deschisă, activă bazată pe inițiativă personală;

Argumentarea punctului de vedere

O învățare în colaborare cu ceilalți colegi;

Angajarea intensivă a elevilor în realizarea sarcinilor;

Responsabilitate colectivă și individuală.

Demersurile didactice de acest tip conduc spre un progres cognitiv centrat pe descoperirea celuilalt, a unei participări active și interactive, la reflecție comună în cadrul comunității educaționale din care face parte.

Specificul metodelor interactive este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Metodele interactive:

– dezvoltă socializarea, priceperi și deprinderi;

– facilitează învățarea într–un ritm propriu;

– dezvoltă spiritul cooperant

– dinamizează lecția de istorie;

– sunt flexibile din punct de vedere al abordării lor în cadrul lecțiilor de istorie 15.

Cadrul didactic care predă lecția de istorie folosind metode interactive ar trebui să:

să ghideze elevii în rezolvarea problemelor;

să motiveze elevii în a–și prezenta propria opinie;

să ajute elevii în argumentarea punctului de vedere;

să orienteze proiectarea didactică spre activismul cognitiv al elevilor;

să creeze materialul didactic pentru valorificarea lecției de istorie;

să monitorizeze comportamentul elevilor în cadrul lecțiilor;

să dezvolte la elevi deprinderi și priceperi;

să întărească la elevi sentimentul național;

să dezvolte elevilor atitudini pozitive;

În concluzie, se poate spune că în învățământ, ca și în alte domenii de activitate, variația și combinația izvorăsc din creativitatea umană. Raportându–ne la aspectele metodologice, creativitate înseamnă alegere, opțiune, noutate, originalitate, combinații inedite, restructurări ale elementelor existente 16.

E de recomandat pentru a combina să stăpânești un evantai foarte larg de tehnici de lucru foarte diferite. Un repertoriu bogat metodic, mărește capacitatea de acționare în mod creativ. Variația vine în sprijinul flexibilizăriii muncii școlare, a individualizării și personalizării instruirii. Este de știut că în procesul de învățare–predare cunoștintele se însușesc mai bine dacă elevul este pus să le aplice în mod independent. 17

Consider că noutatea didactică este stimulată de cercetare și nu atât de activitatea de predare sau instruire. Argumentez prin faptul că predarea și învățarea sunt activități conformiste, că de multe ori cei de la catedra se bazează pe ce au aplicat înainte, în loc de a încerca să descopere noi abordări, noi modalități de acțiune sau fiind aglomerați sunt prea puțin interesați să schimbe metodele de predare, pentru a decoperi și aplica noi metode.

Note bibliografice

Vasile Pasailă (2008), Didactica Istoriei, pp 5–7.

Constantin Cucoș (2014), Pedagogie, Ediția a –III–a, Iași, Editura Polirom, p.337

Ioan Cerghit (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.35

Marin Manolescu (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, București, Editura Credis–Universitatea din București, p.126.

Vasile Pasailă (2008), Didactica Istoriei, p.45.

Ștefan Păun (2001), Didactica Istoriei, București, Editura Corint, p.112

Cleopatra Mihăilescu și colaboratorii, (2006), Istorie.Manual pentru clasa a–IV–a, București, Editura Aramis, p.32

Ioan jinga, Elena Istrate (2008), Manual de pedagogie, pp.303–320

Ibidem, p 318

Ioan Cerghit (1980), p.225

Marin Manolescu (2004), pp 125–141

Ioan Nicola (1992), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București, pp.233–266

Felicia Adăscăliței și colaboratorii (2010–2013), pp 84–89

Ibidem, p 85

Ibidem, p 86

Ibidem, p 89

Vasile Molan, Didactica disciplinei Limba și Literatura Română în învatamantul primar, (2010), Editura Miniped, Bucureșsti, p.22

CAPITOLUL II

Rolul metodelor interactive în consolidarea noțiunilor de istorie și formarea competențelor specifice disciplinei Istorie

II.1. Criterii de utilizare a activităților didactice centrate pe grupul de elevi.

Istoria urmărește în școală: formarea culturii general umaniste și științifice a elevilor; modelarea personalității acestora cu foloase imediate și de perspectivă; înțelegerea corectă, prin datele pe care le oferă, a societății contemporane; dobândirea intrumentelor de muncă intelectuală specifice demersului în câmpul problematic al istoriei; o sursă de înțelepciune, de cumpătare, de reflecție asupra a ceea ce au făcut înaintașii pentru apărarea limbii, credinței și muncii.

Scopul istoriei este de a ne face să înțelegem starea de față a fiecărui popor în parte și a menirii în genere, direcția pe o vor apucă ele în viitorul apropiat. Cunoașterea istoriei reprezintă pentru elev un dublu câștig: asimilarea valorilor de bază promovate de societate, formarea tehnicilor de muncă intelectuală, de igienă a muncii.

În procesul de predare–învățare, profesorul de istorie trebuie să țină seama de adevărul istoric, să prezinte elevilor fenomenele istorice corect, fără a le interpreta după propria părere și după propriile simpatii 1.

În lecția de istorie, cadrul didactic este interesat să combine strategiile didactice cu mijloacele de învățământ pentru a reusi să atingă standardele de performanță propuse.

De aceea, metodele interactive sunt metode moderne de predare–învățare axate pe munca elevilor sub atenta îndrumare a învățătorului, pregătit oricând să–i ajute, să–i îndrume și să–i ghideze în activitatea didactica pe care o desfășoară.

Avantajele acestor metode sunt:

centrarea activității didactice pe elev;

profesorul nu mai este pionul principal al actului de predare, ci un simplu supraveghetor și îndrumator;

formarea de competențe generale și specifice elevilor, necesare în actuala societate contemporană și în formarea personalității lor;

fluidizarea actului didactic prin implicarea celor doi piloni ai sistemului de educație: profesorul și elevul;

Dezavantajele există și ele de asemenea în cadrul acestor metode active:

nivelul intelectual al elevilor din anumite unități de învățământ și al clasei nu permit mereu folosirea strategiilor didactice moderne;

dezinteresul din ce în ce mai mare al elevilor față de școală în general, și de istorie în special;

volumul mare de informații și timpul scurt alocat istoriei în planul de învățământ (o oră pe saptămână);

comoditatea unor cadre didactice de a–i implica pe elevi în procesul de predare–învățare și de a–i ghida în demersul didactic individual.

Noile metode interactice presupun deplasarea centrului de greutate de la profesor către elev, care trebuie determinat să formuleze opinii argumentate, să își formeze deprinderi durabile de muncă intelectuală, să înteleagă logica evenimentelor, să deprindă tehnicile privitoare la lucrul în echipă 2.

Metodele interactive sunt consumatoare de timp, dar în final achizițiile elevilor contează cel mai mult și merită efortul. În cadrul noului demers la lecția de istorie, misiunea profesorului vizează structurarea unei noi realități educaționale, în care își găsesc locul o succesiune de activități de învățare care să permită elevului:

–să–și poată valorifica cunoștințele și deprinderile dobândite anterior;

– să ajungă să înțeleagă fapte istorice;

– să–și poată forma în mod independent sau în grup un punct de vedere asupra evoluției fenomenelor și evenimentelor;

– să formeze capacitatea de a lucra în grup, de a comunica, pe de o parte în interiorul grupului, pe de altă parte cu profesorul.

Noua strategie didactică are la baza învățarea interactivă, în care nucleul lecției îl reprezintă elevul. Selecția metodei didactice de învățare se realizează de către profesor pornind de la specificul obiectivelor lecției, competențele urmărite, caracteristicile clasei de elevi cu care se lucrează. Capătă tot mai mulți adepți orientarea conform căreia se poate chiar negocia cu elevii metodele de învățare ce urmează a fi utilizate 3.

Pentru a asigura o participare maximă într–o situație care implică întreaga clasă, trebuie luat în considerare nu doar tipul informației transmise ci și tipul întrebărilor puse 4. “Povestea frumoasă spusă bine” se adresează grupurilor de toate vârstele și toate capacitățile și este folosită în mod eficient în situații care implică întreaga clasă, promovează abilități de ascultare și poate da nastere unor discuții și întrebări . Ascultarea necesită un inalt nivel de concentrare al elevilor, astfel că trebuie să se aleagă cele mai interesante aspecte ale subiectului, care să capteze atenția elevilor pentru perioada de timp necesară, ilustratiile vizuale relevante sunt de ajutor, precum și un stil de prezentare de efect. Elevilor trebuie să li se amintească că această prezentare este o versiune a poveștii. Alte versiuni contradictorii pot fi folosite pentru a scoate în evidență acest punct de vedere. Aceasta tehnică ii poate ajuta pe elevi să ințeleagă conceptul că există un șir de punte de vedere asupra unei probleme. Elevii pot fi încurajați să scrie și să povestească propriile versiuni de basme, legende și povesti istorice, din perspective diferite pentru a ilustra acest lucru.

Pentru a testa abilitatea elevilor de a accepta cauza și consecințele faptelor istorice sau de a înțelege perspectivele oamenilor din trecut sunt necesare dovezi alese cu atenție, precum și întrebări frecvente, eventual scrise, pentru ca elevii să le vadă. Adresarea de întrebări în avans, pentru ca fiecare elev să se gândească la ele într–un anumit timp și apoi discutarea unor posibile răspunsuri din partea clasei va implica toti elevii în lucru.

Întrebari provocatoare care cer elevilor să menționeze unele dintre cauzele și consecintele unui eveniment, sau cum au reacționat oamenii în legatură cu acesta la acel timp pot duce la o înțelegere mai profundă a evenimentului și ar trebui să stimuleze discutii în cadrul clasei.

Munca de grup este organizarea activităților clasei pentru a facilita implicarea tuturor elevilor la un nivel potrivit abilităților lor. Obiectivele propuse și organizarea grupelor trebuie să implice toți elevii într–o activitate practică stimulatoare. Aranjarea băncilor în sala de clasă poate facilita această activitate. Niciunui elev nu i se permite să domine grupul. Din acest motiv, grupurile ar trebui să fie flexibile, reformându–se pentru obiective diferite, elevii fiind încurajați să accepte roluri variate în cadrul grupului, precum: conducător, cărturar, reporter, observator.

Grupurile ar trebui să fie incurajate să evalueze cât de bine au lucrat împreună pentru rezolvarea sarcinii date și dacă fiecare membru al grupului a avut parte de ocazii favorabile pentru a participa activ și eficient.

Profesorul trebuie să aibă rolul unei persoane care ajută la investigația de grup, dar să nu intervină ca principal furnizor de informație.

Prin muncă de grup eficientă elevii trebuie să învețe:

să își asume responsabilitatea pentru utilizarea materialului didactic și a echipamentului

să își asume responsabilitatea pentru propriul lor studiu și să–și dezvolte un autosuport mai profund;

să își asume diferite roluri și responsabilități în cadrul grupului ca: observator, conducător, reporter, etc;

să lucreze în mod cooperant;

să se asculte unul pe celalalt, dezvoltându–și capacitatea de înțelegere a faptului că fiecare are contribuția sa și că toate contribuțiile ar trebui valorificate și respectate.

Este important faptul ca învățătorul să țină cont de obiectivele propuse și de structura organizatorică a grupurilor, care să permită un nivel maxim de interacțiune. De asemenea, să includă acolo unde e cazul unele materiale stimulative potrivite, adaptate la nivelul de înțelegere al elevilor; să ofere o ghidare clară, într–un limbaj accesibil, pentru a permite elevilor să participe în mod eficient la activitate și să ofere unele extra–activități grupurilor care–și termină sarcina de lucru.

Mărimea grupurilor depinde de numărul elevilor din clasă, disponibilitatea resurselor și natura sarcinii propuse. Ideal ar fi ca niciun grup să nu fie format din mai mult de 6 elevi, pentru a avea siguranța participării fiecăruia, când se oferă ocazia. Grupurile pot fi formate în funcție de prietenii, de interele comune pentru subiectul ales sau alte criterii de acest gen. Dacă grupele nu sunt selectate pe baza niciunuia din motivele prezentate înainte, profesorii pot folosi diferite activități, potrivite cu munca ce va fi depusă, pentru a forma grupe la întâmplare. Acest tip de activitate de încălzire ajută la instaurarea unei atmosfere propice și îi împacă pe copii cu gândul că pot lucra în mod cooperant cu oricare dintre grupele ce se formează 5.

În esență, învățarea interactivă se bazează pe interschimbul de informații și idei, de experiențe și reflecții, de interpretări și sugestii rezolutive, de opinii și convingeri, de impresii și atitudini, pe interacțiunile sociale care se stabilesc în interiorul clasei de elevi ori al micro–grupurilor sau între perechi. Înseamnă un schimb de influențe de reciprocitate, care în cele din urmă, se structurează prin procesarea în comun, prin elaborarea în comun a unor noi achiziții împărtășite în comun. Înseamnă în acelasi timp, participarea fiecăruia la un exercițiu al interactivității, la exersarea unor activități constructive și înregistrări de progrese, la dezvoltarea de priceperi de a lucra cu ceilalti în înțelegere și armonie.

În felul acesta, subiectul cunoscător devine subiect al constituirii unui ansamblu de interacțiuni și interrelații dezvoltate în cadrul procesului de învățare. În alti termeni, învățarea interactivă, poate fi definită ca învățare prin cooperare sau colaborare, structuri de învățare promovate cu tot mai multă stăruință în practica școlii, mai ales în a doua jumatate a secolului XX, când paradigma învățământului centrat pe grup, întărită de teoria învățării sociale a cucerit tot mai mult teren. Învățarea prin cooperare, presupune activități împreună, cu sarcini și scopuri distribuite, cu funcții și responsabilități între membrii grupului. Se facilitează un schimb de informații sau cunoștințe și astfel fac să crească productivitatea muncii intelectuale, să creeze o stare de satisfacție, o senzatie de succes.

Activitatea de grup favorizează împărtășirea stărilor afectiv–emoționale, ceea ce constituie sursa empatică ce condiționează relațiile cu ceilalti. Interacțiunea implică o influență educativă cuprinzătoare asupra individului și grupului. O contribuție remarcabilă la crearea unor situații pedagogice problematice interactive, la analiza mecanismelor sociale care au loc în cadrul acestora a avut–o lansarea conceptului de conflict socio–cognitiv, termen generic desemnând o interacțiune, o angajare activă a participanților într–o controversă sau confruntare cognitivă generațoare de opozitii, de puncte de vedere diferite. Fie că apare spontan sau că este indus, acesta este de natură că trebuie să determine membrii grupului să depășească împreună divergențele, să găsească în comun soluții, rezolvări.

În consecință, sunt considerate interactive acele metode care promovează învățarea interactivă, care sunt orientate către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi, care conduc într–un mod organizat, fie în grupul–clasa de elevi, în grupuri mici sau în perechi, la construcția interactivității, fiind cele care încurajează interschimbul liber de cunoștințe, de idei, de experiențe, confruntarea de opinii și argumente în vederea ajungerii în comun la construcția unor noi cunoștințe, la noi clarificari și soluții de probleme. Interactive sunt metodele care contribuie la crearea unor situatii de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare și colaborare a elevilor de a–si impartasi reciproc ideile, opiniile, punctele de vedere, experiențele cu deschidere către ceilalți 6.

Metodele interactive favorizează jocul interactiv de roluri și situații, altele angajează la cooperare explorativă, dezvoltând valențele euristice ale căutărilor și fanteziei, sau atrag elevii la cooperare interpretativă și la valorificarea evenimentelor sau faptelor. După cum unele stimulează participarea la construcția împreună a sensului sau înțelesului propriu conținuturilor luate în studiu ori sunt centrate pe producerea de idei și rezolvarea de probleme.

Comun tuturor le este respectarea unor regului de participare, autoimpuse, așa cum ar fi: respect reciproc, atitudine pozitivă, toleranță, sinceritate, discreție, confidențialitate, ascultare până la capăt a celui care vorbeste fără a interveni sau întrerupe, abținere de a monopoliza discuția, punctualitate, interzicere a ironiilor și jignirilor, folosire a unui limbaj adecvat, analiza a faptelor, nu a persoanelor, drept de a nu participa. Toate aceste metode actionează așadar, în limitele unei permisivități interrelaționale 7.

II.2. Întrebările la ora de istorie – instrument de optimizare a metodelor interactive

În predarea istoriei la clasele primare, întrebările fundamentale sunt:

Ce?

Când?

Cine?

De ce ?

Învățatorul foloseste concepte de bază în predarea istoriei, ca de exemplu:

schimbare și continuitate;

asemănare și deosebire;

cauze și consecințe;

perioada de timp / cronologia;

faptul istoric și opinia despre acest fapt;

interpretarea;

argumentele / sursele.

Adresându–se elevilor, învățătorul face apel la mai multe verbe, ce vizează aspectul cunoașterii: a menționa, a descrie, a arăta, a marca, a numi, a citi, a repeta, a reproduce, a selecta, a clasifica, a compara, a discuta, a explica, a da exemple, a demonstra, a ilustra, a diferenția, a examina, a investiga, a separa, a aranja, a combina, a construi, a formula, a stabili, a concluziona, a critica, a judeca, a spriini și a recomanda.

Pot fi identificate mai multe tipuri de întrebări la ora de istorie:

întrebări ce implică date istorice;

întrebări care implică nume;

întrebări care implică observația;

întrebări care implică cauzele;

întrebări speculative;

întrebări ce implică empatia;

întrebări generatoare de ipoteze;

întrebări ce implică rezolvarea de probleme;

întrebări care pun în discuție argumentele.

Exemplific mai jos tipurile de întrebări adresate elevilor:

Întrebări ce implică date istorice. Se solicită elevilor să își aducă aminte fapte/evenimente, fără să le coroboreze cu alte informații:

“ Când a fost cucerita Dacia de către români?”

“ Când a avut loc batalia de la Posada?”

Întrebări care implică nume. Se solicită elevilor să denumească un lucru, fără a face legatura dintre acesta și un eveniment, fapt istoric.

“ Ce poartă oamenii din fotografia alăturată?”

Întrebari care implică observația. Se solicită elevilor să descrie un lucru, un fapt istoric, fără o legatură cu cunoașterea situației istorice:

“ Ce vedeti în imaginea alaturată?”

Întrebări care implică cauzele. Se solicită elevilor să explice ceva.

“ Ce va spune fotografia alăturată despre modul în care luptau dacii și românii?”

“ Care sunt cauzele destrămării Unirii de la 1600?”

Întrebări speculative. Se solicită elevilor să aprecieze cum ar fi putut să evalueze o situație în cadrul unui fapt istoric sau la ceea ce ar fi condus aceasta.

“ Ce credeți că s–ar fi putut întampla mai apoi?”

Întrebari generatoare de ipoteze. Se cere elevilor să facă comentarii cu privire la posibilele cauze și consecințe ale unor activități sau fapte istorice:

“ Este adevărat că Decebal s–a temut de românii care inaintau spre capitala lui ?”

“Este adevărat că Traian a adus în Dacia Romană o mulțime de oameni ?”

Întrebări ce implică rezolvarea de probleme. Se solicită elevilor să evalueze argumentele:

“ Cum putem demonstra prin acest argument ca personajul X a existat ?” 8

Pentru optimizarea demersului didactic la lecția de istorie, întrebările trebuie să îndeplinească anumite condiții, precum cele ce urmează:

să fie concise, clare, corecte din punt de vedere științific și gramatical;

să reflecte materia parcursă conform programei scolare;

să nu sugereze răspunsul;

să fie adresate gradual, în funcție de gradul de dificultate;

să stimuleze gândirea creativă, spriritul critic, formarea priceperilor și deprinderilor

Față de răspunsurile elevilor, profesorul trebuie să manifeste o atenție sporită și să îndeplinească anumite condiții:

să fie exprimate logic, clar și argumentativ;

să fie date individual și nu colectiv;

cel ce raspunde nu trebuie să fie intrerupt decât dacă există greșeli de ordin științific;

răspunsul unui elev să intereseze clasa, așa încât eventualele completări să fie făcute cu participarea acestuia;

evaluarea obiectivă a răspunsului este o condiție fermă a posibilității de autoevaluare.

În concluzie, spre a realiza o lecție bună, învățătorul alege din fiecare grupă de metode pe cea sau pe cele care sunt în concordanță cu scopul urmărit, cu vârsta și pregătirea anterioară a elevilor. În funcție de metoda aleasă, învățătorul va adresa elevilor un set de întrebări corespunzator obiectivelor lecției. Răspunsurile elevilor vor fi evaluate obiectiv pentru o eficientizare a lecției.

II.3. Metode interactive în predarea–învățarea istoriei la clasele primare

Brainstorming–ul

Metoda brainstorming–ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în vederea obținerii, prin combinarea lor, a unei soluții complexe, creative, de rezolvare a problemei puse în discuție. Această metodă se bazează pe patru principii fundamentale:

căutarea în voie a ideilor;

amânarea judecății ideilor;

cantitatea mare de idei;

schimbul fertil de idei.

Se desfășoară în cadrul unui grup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de elevi/cursanți), iar profesorul trebuie să–și asume rolul de moderator.

Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20–45 de minute. În cadrul brainstorming–ului se respectă un set de reguli foarte importante:

toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tratate ca atare de către participanți;

exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul discuțiilor;

nu se va critica nicio sugestie;

se încurajează combinațiile de idei,

regulile activității de brainstorming vor fi afișate într–un loc de unde să poată fi văzute de către toți participanții;

momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o idee emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea acesteia;

se solicită idei membrilor “tăcuți” ai grupului, ceea ce–i investește pe aceștia cu structură de rol și de putere;

se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;

calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să–i oprească pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.

Etape:

Etapa de pregătire care cuprinde:

faza de organizare;

faza de antrenament creativ;

faza de pregătire a ședinței.

Etapa productivă, de emitere de alternative creative:

stabilirea temei de lucru, a problemelor de dezbătut;

faza de soluționare a problemelor formulate.

Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;

faza optării pentru soluția finală.

Avantaje:

stimularea creativității;

dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;

sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;

dezvoltarea unui climat educațional pozitiv.

Limite:

consum mare de timp;

reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția dorită;

poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;

propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia 9.

3.2. Metoda Frisco este o variantă a metodei brainstorming. Această metodă are la bază interpretarea de către participanți a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatorului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod eficient.

Etape:

Identificarea problemei: elevii și învățătorul identifică o problemă și o propun spre analiză.

Organizarea colectivului:

În această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul și cine va interpreta aceste roluri. Rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

Dezbaterea colectivă:

Conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându–se pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;

Exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ–creativ, inovator și stimulându–i pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile;

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;

Optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanții să vadă lucrurile dintr–o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv.

Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:

sistematizarea ideilor principale;

formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.

Avantaje:

manifestarea capacității empatice și a spiritului critic;

dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;

exersarea capacității de comunicare;

dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului deținut;

dezvoltarea capacității de relaționare a participanților;

dezvoltarea respectului față de opiniile celorlalți;

formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

Limite:

posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;

imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei, conform rolului jucat;

neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității.

Tehnica 6 – 3 – 5 (brainwriting)

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming–ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hartie câte – 3 soluții fiecare, la o problema dată, timp de – 5 minute

Etapele metodei 6/3/5:

Împartirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare. Colectivul de elevi este împărțit în grupe de câte 6 elevi fiecare.

Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare câte o fișă împărțită în trei coloane. Astfel:

Fișa de tip Brainwritting:

Desfășurarea activității în grup.

Pentru problema data, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într–un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeste soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându–le, îmbunatățindu–le și reconstruindu–le continuu.

Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării metodei 6–3–5:

stimularea creativitații;

dezvoltarea gândirii critice;

formarea și dezvoltarea capacității de argumentare;

oferă elevilor mai putin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming–ului, stimulează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, imbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ–educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele rezultă din faptul că pot aparea „timpi morti” pentru membrii grupurilor, în momentul în care fișa de brainwriiting se află la alt membru și din constrangerea participantilor de a răspunde într–un timp fix. De asemenea, pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri. Elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într–un blocaj creativ.

Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat–o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming–ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfarsit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

Colectarea soluțiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

Discuția colectivă este urmată de decizia co–lectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

Incheierea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficientei demersurilor întreprinse.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming–ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într–un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginatiei tuturor participanților. Ea pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii / studenții în (auto) evaluare. Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă grafică de organizare și integrare a informației în cursul învățării. Reprezintă o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Este o metodă interactivă care–i încurajează pe elevi să gândească liber, deschis și creator; este o modalitate de a construi asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor date; este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe și convingeri, evidențiind modul propriu de a întelege o anumită temă.

Poate fi folosită la începutul lecției numindu–se “ciorchinele inițial” 10 sau după lectura textului, numindu–se “ciorchine revăzut”. Această metodă solicită elevilor o analiză precisă a textului și le permite corectarea și completarea informațiilor pe care le detin. Învățătorul o poate folosi atât în evocare, prin inventarierea cunoștințelor elevilor cât și în etapa de reflexie.

Metoda este antrenantă, dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea copiilor, deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un cuvânt–centru important pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

În practică, am observat că elevilor le place această metodă în cadrul orei de istorie. Toti vor să colaboreze, să se exprime, să afirme ceea ce gândesc sau presupun, să negocieze și să scrie la tablă sau în caiete informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date. Am conștientizat că este o metodă practică, modernă și interactivă, iar noțiunile istorice, termenii istorici, evenimente istorice, fapte istorice sunt retinute mai usor și în timp optim de către elevi.

Ideea de a face cerculete folosind diferite creioane colorate, de a aplica termeni istorici „în voie” este constructivă și formează abilități de munca intelectuală. Un aspect important îl reprezintă faptul că pot recapitula sau consolida 2–3 teme mari din capitol într–un timp optim. De exemplu, la Unitatea de învățare: ”Fapte istorice și personalități în epoca medievală”, se poate folosi ciorchinele initial pentru recapitulare, având ca și cuvinte – cheie: ”Mircea cel Bătrân”, “Ștefan cel Mare”, “ Mihai Viteazul”, “Vlad Țepeș” sau în faza de consolidare, sau de evaluare, utilizând aceleași teme.

Aplicată în cadrul muncii în grup, metoda “Ciorchinelui” optimizează activitatea comună și colaborarea în rezolvarea unor sarcini de instruire, îmbină învătarea individuală cu cea în grup, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului 11.

Avantaje:

Elevii își însușesc noul într–un mod mai atractiv;

Învătarea e eficientă, de durată, elevul participând activ la procesul de învățare, interiorizând, sintetizând, însușind noul activ;

Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;

Sunt solicitate și dezvoltate operațiile gândirii, capacitățile creatoare, realizându–se astfel educația intelectuală a elevilor;

Obișnuiește elevii cu modalităti specifice instruirii diferențiate: utilizarea fișelor de activitate, realizarea de scheme s.a.

Elevii manipulează mai usor informațiile, capătă încredere în capacitatea de integrare a cunoștințelor noi între cele vechi;

Rezolvarea sarcinilor de lucru (unitare sau diferențiate) presupune stabilirea unor relații de cooperare, colaborare și ajutor reciproc între membrii grupului, realizându–se astfel educația morală;

Contribuie la integrarea socială a elevilor, la realizarea comunicării și a colaborării sociale;

Permite cultivarea unor sentimente, convingeri, atitudini superioare;

Se poate combina cu alte metode și procedee;

Poate fi introdusă în diferite etape ale unei activități;

Învățătorul solicită informații, idei, răspunsuri, sintetizează, concluzionează, formulează întrebări, monitorizează și evaluează.

Dezavantaje:

Tratarea temelor necesită mai mult timp decât dacă lecția ar fi explicată de către învătător;

Activizarea este mai accentuată doar în cazul elevilor buni și foarte buni;

Solicită cadrului didactic un efort suplimentar în proiectarea instruirii și în conducerea acesteia.

Metoda “ciorchinele” devine flexibilă prin structura sa, deoarece se poate aplica în prima etapă a lecției, după citirea unui text sau fragment istoric, în faza de fixare a cunoștințelor și pentru evaluare. În aplicarea acestei metode, învățătorul trebuie să aibă în vedere următorii pași:

Organizarea clasei după scopul activitătii;

Distribuirea materialelor de lucru (în funcție de temă);

Anunțarea temei și scrierea acesteia într–un cerc mai mare – central;

Stabilirea ideilor – satelit (criterii sau domenii de analiză a temei propuse);

Fixarea elementelor particulare pentru fiecare idee – satelit stabilită, de către elevi (individual, în perechi, în grup);

Dirijarea completării ideilor – satelit – activitate realizată de către învătător;

Verificarea în cadrul grupului mare (clasa de elevi) a modului de completare a ciorchinelui (corectitudine, originalitate coloritul sateliților, idei noi privind forma sateliților) și completarea acestuia cu elemente noi.

Aceasta metodă urmărește atingerea următoarelor obiective didactice la ora de istorie:

Să găsească mai multe idei despre o temă dată;

Să desprindă informațiile de detaliu dintr–un text;

Să sesizeze sensul nuanțat al cuvintelor într–un context dat;

Să transpună mesajul scris într–o imagine sau un simbol;

Să manifeste interes activ pentru realizarea sarcinilor încredințate echipei;

Să comunice clar și corect concluzia echipei;

Să respecte opinia echipei, combătând ideea, nu persoana 12.

Învățatorul la clasă îndrumă elevii să respecte următoarele reguli în utilizarea acestei metode:

Scrieți tot ceea ce considerați necesar legat de tema respectivă.

Nu judecați ideile expuse, doar luați act de acestea.

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile pe care le aveți legate de tema dată.

Dintr–o idee dată pot apărea alte idei, astfel puteți construi "sateliți" ai ideii respective.

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate legături între idei. Nu limitați numărul de idei.

gg

Fishbowl (tehnica acvariului)

Reprezintă o metodă interactivă, modernă care dezvoltă competențele de comunicare, formează gândirea critică și creativă, întăreste încrederea în sine și formează la elevii de clasa a–IV–a capacitatea de reflecție asupra unui fapt sau eveniment istoric. Metoda urmărește ca elevii implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la dezabatere, pe de altă parte observatori ai interacțiunilor care se produc 13.

Această metodă interactivă are următoarele etape:

Dispunerea mobilierului – scaunele sunt așezate în două cercuri concentrice;

Constituirea grupurilor de participanți

Elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze, este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor, care va avea rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pentru anumite locuri, va corela aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de soluționare a eventualelor conflicte etc. Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori.

Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor

Elevii din cercul interior vor dezbate timp de 8–10 minute, o problemă controversată; (ce opțiuni avea Mircea cel Bătrân în 1395 la amenințările Imperiului Otoman?). În prealabil ei au citit lecția „Țara Românească în timpul lui Mircea cel Bătrân” și au completat în caiete răspunsuri la anumite întrebări legate de temă. Se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază și anume:

Susținerea unor idei pe bază de argumente;

Exprimarea acordului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și suficiente;

Exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții.

Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea). Elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse, respectiv completarea fișei/protocolului de observare.

Prezentarea observațiilor. Elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3–5).

Elevii schimbă locurile;

Se lansează o altă idee controversată pe care elevii din cercul interior trebuie să o dezbată;

Elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.

În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de observatori), elevii vor realiza diverse acțiuni specifice, redate astfel:

Grupul de observatori: observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează, evaluează, formulează aprecieri, expune, explică.

Grupul de discuție: ascultă activ, reflectează, analizează, compară, combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează, dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează.

Cadrul didactic își va asuma următoarele roluri: observator, motivator, ghid, facilitator, consultant, suporter, mediator, coordonator etc.

Avantaje ale metodei:

Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

Formarea și dezvoltarea capacității reflective;

Dezvoltarea gândirii critice și creative;

Dezvoltarea competențelor de relaționare;

Dezvoltarea competențelor de comunicare;

Dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;

Dezvoltarea inteligenței interpersonale;

Promovarea interînvățării;

Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

Dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;

Consolidarea încrederii în propriile forțe;

Formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă 14.

Turul Galeriei

Aceasta reprezintă o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să–și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într–o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi. Este o metoda interactivă plăcută copiilor și determină un dinamism lecției de istorie.

Etape:

Constituirea microgrupurilor

Elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4–5 membri;

Pentru fiecare grup se distribuie foi de flip–chart și markere.

Prezentarea sarcinilor de lucru

Cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze, menționând că rezolvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip–chart;

Se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul de ghid.

Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru

Elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina propusă;

Soluțiile se notează pe foaia de flip–chart.

Expunerea produselor

Fiecare grup îți afișează produsul, la fel ca într–o galerie de artă (acest aspect explică și denumirea metodei);

Elevii care au rolul de ghid se vor plasa în locul unde este expus produsul grupului din care fac parte.

Turul galeriei

Membrii grupurilor vizitează galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte soluții pe care le consemnează în subsolul foii de flip–chart.

Reexaminarea rezultatelor

Fiecare grup își reexaminează propriile produse, prin comparație cu celelalte și valorificând comentariile vizitatorilor.

Asadar, metoda didactică ,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.

„Turul galeriei” are următoarele avantaje:

Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

Formarea și dezvoltarea capacității reflective;

Dezvoltarea gândirii critice;

Stimularea creativității;

Cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;

Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;

Dezvoltarea competențelor de relaționare;

Dezvoltarea competențelor de comunicare;

Promovarea interînvățării și a învățării active;

Participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor de învățare;

Stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;

Dezvoltarea competențelor instrumental–aplicative;

Formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc.

Dezavantajele acestei metode la ora de istorie sunt următoarele :

Tendința de conformare la opinia grupului;

Tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, dirijați în lideri;

Marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc alte opinii;

Nonimplicarea unor elevi;

Aparenta dezordine;

Dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;

Apariția unor conflicte între elevi;

Generarea unei gândiri de grup etc.

În concluzie, metoda “Turul galeriei”este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ 15.

Creioanele la mijloc

Reprezintă o tehnică de învățare prin colaborare, care asigură, o dată în plus, implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Etape:

Constituirea grupurilor de învățare prin colaborare. Se formează grupuri compuse din 3–7 membri.

Precizarea sarcinii de învățare și a regulilor specifice activității în grup

Se va specifica elevilor sarcina de lucru și apoi se vor anunța regulile ce trebuie respectate. Acestea sunt următoarele:

expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);

elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să intervină decât după ce toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare membru al grupului a avut prilejul să–și exprime punctul de vedere asupra temei dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare);

toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu are voie să domine.

Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învățare

Elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse, respectând regulile menționate de către învățător.

Prezentarea și evaluarea rezultatelor învățării. Se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare; tehnica poate dobândi și valențe evaluative, caz în care învățătorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea sarcinii de lucru.

Aceasta are următoarele avantaje:

formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;

dezvoltarea competențelor de relaționare;

dezvoltarea competențelor de comunicare;

participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;

stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;

formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;

dezvoltarea capacității argumentative;

dezvoltarea competențelor cognitive;

dezvoltarea inteligenței interpersonale;

promovarea interînvățării;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea gândirii critice și creative;

dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;

consolidarea încrederii în propriile forțe;

dezvoltarea responsabilității individuale etc.

Dezavantajele acestei metode sunt:

în absența monitorizării atente;

abordarea superficială a sarcinii de învățare;

apariția unor conflicte între membrii grupurilor;

dependența de grup a unora dintre elevi;

marginalizarea celor care au alte opinii;

crearea unui climat educațional caracterizat printr–o aparentă dezordine

Metoda didactica SINELG

Propusă de Vaughan și Estes (1986), metoda SINELG reprezintă o modalitate de monitorizare a înțelegerii și de menținere a implicării active, cognitive a elevilor, facilitându–se introducerea noilor informații, în schemele de cunoștințe deja asimilate.

Aceasta se bazează pe activitatea de lectură și presupune identificarea în conținutul unui material, prin marcarea cu semne specifice, a informației deja cunoscute (), a informației noi (+), a informației contradictorii cu ceea ce elevii știu deja (–) și a informației despre care se doresc lămuriri suplimentare (?). Categorizarea informațiilor se poate realiza cu ajutorul tabelului SINELG redat mai jos:

Tabelul SINELG

Această metodă are următoarele etape:

Prezentarea temei și a textului ce urmează a fi lecturat

Inventarierea cunoștințelor deja posedate în legătură cu textul:

Învățatorul le spune elevilor că înainte de începerea lecturii, aceștia să noteze tot ceea ce cred că știu referitor la ceea ce va fi prezentat în text.

Notarea ideilor. Ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe flip–chart.

Lectura textului:

Realizarea unui tabel sintetic, cu rubricile:

Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii:

Elevii trebuie să realizeze o monitorizare a propriei înțelegeri, introducând noile informații în schemele de cunoaștere pe care deja le posedă; elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute; se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza.

Reflecția:

În această etapă se revine la ideile emise la începutul activității; au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost infirmate); elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ corpusul cunoștințelor deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte. În această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării durabile.

Avantaje:

implicarea activă a elevilor în actul învățării;

dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);

realizarea unei lecturi profunde, conștiente;

formarea și dezvoltarea capacității reflective;

dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;

înțelegerea textului lecturat;

monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;

restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text cu cele deținute deja de către elevi etc.

Dezavantaje:

lipsa de concentrare a elevilor poate duce la eșecul metodei;

apariția unor ambiguități, confuzii 16.

Știu / Vreau să știu / am învățat

Învățământul modern urmărește promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și ale creativității. Definitoriu pentru folosirea acestor metode este caracterul lor stimulativ, posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii „optimum–ului” motivațional și acțional, elevii trebuind să–și asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Prin metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat” se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Metoda se poate folosi în orice tip de lecție. Rubricile se pot completa în diferite secvențe didactice, pe măsura acumulării cunoștințelor, până la sfârșitul orei. Se poate folosi individual sau în perechi. Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape: Se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție. Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată în cadrul orei. Între timp li se dă și un tabel cadru cu trei coloane: Știu / Vreau să știu / Am învățat.

Li se cere câtorva perechi să spună celorlați ce au scris pe listele lor, iar în tabelul de pe tablă se vor nota lucrurile cu care toți sunt de acord.

După completarea primei coloane a tabelului li se va cere elevilor să formuleze întrebări despre lucrurile despre care nu sunt siguri. Aceste întrebări pot aparea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produsul curiozității elevilor. Ele vor fi trecute în coloana din mijloc.

În continuare li se va cere elevilor să citească un text pe tema lecției.

După lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le–au formulat înainte de a citi textul și pe care le–au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s–au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana „Am învățat”. În continuare, elevii vor verifica ce alte informații au găsit în text și care nu au legatură cu nici una din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana „Am învățat”.

După lectura textului, se va reveni la întrebările pe care le–au formulat înainte de a citi textul și pe care le–au trecut în coloana „Vreau să știu”. Se va verifica la care întrebări s–au găsit răspunsuri și se vor trece aceste răspunsuri în coloana “Am învățat”. În continuare elevii vor verifica ce alte informații au găsit în text și care nu au legatură cu nici una din întrebările puse la început și le vor trece și pe acestea în coloana “Am învățat”.

În final se vor trece în revistă cu elevii întrebările care au rămas fără răspuns și se va discuta posibilitatea găsirii unor surse care să furnizeze răspunsuri la aceste întrebări.

Discuția finală va conține mesajul central și are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și idei, de impresii și păreri. Asigură crearea unei atmosfere de deschidere, facilitează intercomunicarea și acceptarea punctelor de vedere diferite, statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei.

Avantaje:

dezvoltă învățarea prin cooperare

stimularea spiritului de echipă

dezvoltă capacitățile de comunicare

dezvoltă capacitățile de analiză și argumentare

sporeste încrederea în forțele proprii

Dezavantajele:

contribuția fiecărui participant este foarte greu de apreciat

nu se pretează la absolut toate lecțiile.

Explozia stelară (metoda starbursting)

Este cunoscută și sub numele de metodă starbursting( star= stea, iar burst = a exploda), desemnează o metoda similară Brainstorming–ului, cu care totusi nu se confundă, deși presupune organizarea clasei de elevi într–un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstorming–ul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Aplicând această metodă didactică, învățătorul devine coechipier, îi orientează pe elevi să–și caute informațiile de care au nevoie, îi învață să dialogheze cu ceilalți elevi, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și în acțiune, le stârnește interesul pentru competiție și nu în ultimul rând îi consiliază. „Explozia stelară” este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. La lecția de istorie, aplicând această metoda, vom avea obiective precum: formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme. Voi descrie mai jos aplicarea metodei la ora de istorie.

Copiii sunt așezați în semicerc și propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?; CINE?; UNDE?; DE CE?; CÂND?, iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei–patru colegi, organizându–se astfel în cinci grupuri.

Grupurile colaborează în elaborarea întrebărilor.

La expirarea timpului, copii revin în semicerc în jurul stelei mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezantant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Avantaje:

Stimulează creativitatea prin conexiunile dintre problema principală și ideile legate de aceasta;

Realizează asociații de idei noi și legături diverse;

Facilitează legăturile inter și transdisciplinare;

Presupune participarea întregii clase 17.

Pălăriile Gânditoare

I. Prezentarea metodei

Este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă:

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor;

• Este neutră;

• Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare;

• Stă sub semnul gândirii obiective;

Pălăria roșie:

• Dă frâu liber imaginației și sentimentelor;

• Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

• Roșu poate însemna și supărarea sau furia;

• Descătușează stările afective;

Pălăria neagră:

• Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

• Oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

• Este perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă:

• Oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

• Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

• Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde:

• Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței;

• Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră:

• Exprimă controlul procesului de gândire;

• Albastrul e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător;

• Supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• Este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să–și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastră

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să–și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv își îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

• Pălăria albastră → clarifică;

• Pălăria albă → informează;

• Pălăria verde → generează ideile noi;

• Pălăria galbenă → aduce beneficii în mod creativ;

• Pălăria neagră → identifică greșelile;

• Pălăria roșie → spune ce simte despre.

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “Să lăsăm pălăria neagră, s–o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.

Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându–se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doar o singură perspectivă.

Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina indivizii să–și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerație și alte puncte de vedere.

II. Exemplu de întrebări posibile in acest joc

Metoda „Pălăriile gânditoare” răspunde diversității și unicității copiilor, asigură participarea tuturor la îndeplinirea sarcinilor 18.

3.12. Metoda predării / învățării reciproce

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda elevii interpretează rolul profesorului, instruindu–și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev.

Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ (povești, nuvele, legende).

Aceste strategii sunt:

– rezumarea

– punerea de întrebări

– clarificarea datelor

Prezicerea (prognosticarea)

Rezumarea înseamnă expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s–a citit; se face un rezumat.

Punerea de întrebări se referă la listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască bineînțeles și răspunsul.

Clarificarea presupune discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.

Prezicerea se referă la exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându–se pe ceea ce au citit.

Etapele metodei:

Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

Împărțirea rolurilor elevilor:

Organizarea pe grupe.

Lucrul pe text.

Realizarea învățării reciproce.

Aprecieri, completări, comentarii.

Prin metoda predării/învățării reciproce elevii trăiesc bucuria de a fi ei înșiși profesori și de a explică colegilor rezolvarea unei probleme.

Scopul metodei este de a asigura cooperarea în înțelegerea lecțiilor și îi implică pe elevi în propria lor educație.

Demersul metodologic constă în faptul că elevii sunt împărțiți pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit:

rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit;

întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stăpâneau pe…, ce înseamnă…);

clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să răspundă întrebărilor grupului;

prezicătorul – cel care își va imagina, în colaborare însă cu ceilalți care va fi cursul evenimentelor.

Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă

Avantajele metodei sunt următoarele:

– este potrivită pentru studierea textelor științifice, mai ales la lecțiile de biologie, anatomie, în cadrul cărora elevii întâmpină greutăți în ceea ce privește asimilarea, în mod logic, a noțiunilor științifice;

– elevii aceleiași grupe colaborează în vederea înțelegerea textului și rezolvării sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să concluzioneze soluțiile;

– stimulează și motivează, ajutând elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

– dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă;

– stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul 19.

3.13. Metoda mozaicului (jigsaw)

Metoda mozaicului (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente” – cum o numește A. Neculau (1998), este bazată pe învățarea în echipă (team–learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină “expert”. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape:

Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) și o împarte în 4 sau 5 sub–teme. Opțional, poate stabili pentru fiecare sub–temă, elementele principale pe care trebuie să pună accent elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fișă–expert în care trece cele 4 sau 5 sub–teme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4–5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă).

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4–5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub–tema corespunzătoare numărului său.

El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învățare formate, vor aprofunda sub–tema cu numărul 1. Cei cu numărul 2 vor studia sub–tema numărul 2, și așa mai departe.

Faza independentă:

Fiecare elev studiază sub–tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub–tema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlalți membri din echipa inițială. Fiecare elev este membru într–un grup de experți și face parte dintr–o echipă de învățare.

Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunostințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub–teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio–vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într–o sub–temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să–și noteze, fiecare realizându–și propriul plan de idei.

Evaluarea

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Metoda piramidei

Metoda “piramidei” sau metoda “bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într–un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date.

Fazele de desfășurare a metodei piramidei:

Faza introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;

Faza lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluționarea problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de subiectul tratat.

Faza lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi elevi pentru a discuta rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor și, în același timp, se notează dacă apar altele noi.

Faza reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două mari grupe, aproximativ egale ca număr de participanți, compuse din grupele mai mici existente anterior și se discută despre soluțiile la care s–a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Faza raportării soluțiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează și concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a fi comparate. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul conducătorului (profesorul);

Faza decizională. Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor/studenților la activitate 20.

Diagrama cauzelor și a efectului

Constituirea digramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect.

Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoare:

Se împarte clasa în echipe de lucru;

Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.

Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel: pe axa principală a diagramei se trece efectul; pe ramurile axei principale se trec cauzale majore (principale) ale efectului corespunzând celor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s–a întâmplat); cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;

Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup: examinarea pattern–urilor; evaluarea modului în care s–a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea; evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor 20.

Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore

Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii florii de nufăr:

Construirea diagramei,

Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic

Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane. (“flori de nufăr”).

Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Se completează în acest mod cât mai multe cadrane. (“flori de nufăr”).

Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu în lecțiile viitoare.

Tehnica Lotus poate fi desfăsurată cu succes în grup, fiind adaptabilă unor largi categorii de vârstă și de domenii.

Există și posibilitatea dezvoltării unui Lotus individual, ca un exercițiu de stimulare a creativității și de autoevaluare. De exemplu, tema centrală ar putea fi întrebarea: “Ce ți–ai dori să studiezi?”, la care s–ar putea propune 8 domenii și pentru fiecare ar fi consemnate care ar fi conținuturile ce corespund interesului subiectului 21.

METODA R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr–un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i–a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră 22.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre ………………………………………………………………………………………………..?

Care sunt ideile principale ale lecției …………………………………………………………………?

Despre ce ai învățat în lecția …………………………………………………………………………….?

Care este importanța faptului că ………………………………………………………………………?

Cum justifici faptul că …………………………………………………………………………………….?

Care crezi că sunt consecințele faptului ……………………………………………………………..?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată………………………………………………..?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………………………………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să ……. sau să……………………………………………..?

Ce ți s–a părut mai interesant ……………………………………………………………………………?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat……………………?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlari mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străineetc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într–un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr–un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într–un domeniu, s–a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă 23.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându–se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s–au găsit soluții.

Note bibliografice

1. Alice Ionela Roaită, (2012), Didactica Istoriei. Un manual pentru profesorul de istorie, Editura Paralela 45, Pitești, p.24.

2. Felicia Adăscăliței și colaboratorii, (2010–2013), pp 86–87.

3. Ibidem, p.88

4. Romeo Poenaru, Erotetica didactică (sau despre aspectul pedagogic al analizei întrebărilor) în „Revista de Pedagogie”, nr 4/1988, p 23.

5. Mihai Manea, (2010–2013), Strategii didactice moderne a istoriei, în volumul „Elemente de didactică a istoriei” (2010–2013), pp.84–89.

6. Mirela Popescu, (2010–2013), Metode didactice interactive, în volumul „Elemente de didactică a istoriei”( 2010–2013), pp 89–108.

7. Ioan Cerghit, (1980), p.76

8. Mihai Manea, (2010–2013), Întrebările la ora de istorie, în volumul „Elemente de didactică a istoriei” (2010–2013), pp. 55–60.

9. Ibidem, p. 58.

10. Mihai Manea, Strategii didactice moderne (2010–2013), pp.85–86.

11. Ibidem, p.87

12. Ibidem, p.88

13. Ibidem, p.89

14. Ibidem.

15. Mirela Popescu, (2010–2013), p.87

16. Mihai Manea, (2010–2013), p.87.

17. Mirela Popescu, (2010–2013), p.105.

18. Ibidem, p.98

19. Ibidem, p.102

20. Mihai Manea, (2010–2013), p.88

21. Ibidem, p.89.

22. Mirela Popescu, (2010–2013), p.108

23. Alice Ionela Roaită, (2012), pp.156–162.

CAPITOLUL III

Cercetarea pedagogică. Repere teoretice și rezultatele obținute în urma investigației.

III.1. Considerații teoretice asupra cercetării pedagogice

Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă a gândirii și practicii creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale practicii sociale. Dezvoltarea științei pedagogice și nemijlocit a învățământului este legată de cercetarea pedagogică. Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercetători profesioniști, dar ea poate fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ preocupate în aceeași măsură de asigurarea organizarii și desfășurării eficiente a activității instructiv educative și de investigare a fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în învățământ; de aceea se impune inițierea viitorilor educatori nu numai în tema metodologiei, instruirii și educării ci și în cea a cercetării pedagogice 1.

Având posibilitatea să asist la orele de istorie ale doamnei învățătoare Gabriela Cristea din cadrul Școlii Gimnaziale „Șerban Voda”, sector 4, mi–am dorit ca în lucrarea de față să valorific experiența didactică acumulată inclusiv în cercetarea pedagogică desfășurată la nivelul școlii respective, în vederea soluționarii diverselor probleme descoperite în clasele primare legate de studierea istoriei în contextul mai larg a ariei curriculare Om și Societate.

La întrebarea: Ce este cercetarea pedagogică? s–au dat o serie de răspunsuri, dintre care prezentăm câteva mai sugestive:

– cercetarea pedagogică este „o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul instructiv educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfășurării lui” 2; cercetarea pedagogică este „o investigație delimitată, precisă ca temă, la o întrebare restransă, ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație, și care presupune să se afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la intrebare” 3.

Specificul cercetării pedagogice decurge din natura și complexitatea fenomenelor educaționale: cercetarea fenomenului educativ trebuie să aiba un caracter prospectiv, adică să vizeze dezvoltarea elevului în perspectiva cerințelor dezvoltării sociale, să proiecteze tipul de personalitate necesar în viață; cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, adică ea trebuie să ducă, prin intervențiile sale modelatoare, la optimizarea activității de instruire și educare a elevilor din ciclul primar, la sporirea eficienței actului pedagogic concret; trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, dată fiind și complexitatea fenomenului investigat; prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare 4.

Potrivit Dicționarului de pedagogie (1979), cercetarea pedagogică este „cercetarea care are ca scop cunoașterea fenomenelor educative, realizată de către teoreticieni și practicieni din domeniul pedagogiei și de echipe de cercetare interdisciplinară, pentru cunoașterea legităților pedagogice”.

În continuare, lucrarea intenționată mai sus precizează că „cercetarea pedagogică se aplică tuturor componentelor fenomenului pedagogic (elevi, profesori, plan și programe de învățământ, lecție, manual și material didactic, local și mobilier școlar, ca și corespondentelor din pedagogia extrascolară)”.

Se consideră obiect al cercetării problema sau evenimentul pedagogie descoperit de cel care inițiază cercetarea și care ii solicită cercetătorului verificarea sa pentru a obține certitudini cu privire la influența lor asupra rezultatelor.

De–a lungul timpului s–a dovedit că rezolvarea problemelor pedagogice și luarea unor decizii importante doar pe baza unor păreri personale, nefundamentate științific au condus la dereglări ale procesului didactic, ale managementului școlar sau chiar ale sistemului.

Faptele pedagogice trecute sub lupa cercetării nu se izolează de celelalte segmente, ele se studiază în raport cu acestea. De exemplu profesorii nu studiază anumite aspecte ale procesului de învățare, predare, evaluare fără a avea în vedere comportamentul elevilor, impactul măsurilor ameliorative asupra formării și dezvoltării acestora; ei vor fi mereu preocupați de ceea ce se petrece în psihicul copiiilor.

Universul psihic al copiilor se reflectă în comportamentul lor, iar „instrumentele de pătrundere în psihicul copilului sunt operațiile logice: interferența, ipoteza, deducția, etc și interpretarea psihologică” 5.

Cercetarea pedagogică organizată științific poate îndeplini mai multe roluri:

de generalizare și de finalizare a contribuțiilor teoretice și practice, roluri care aparțin, în cea mai mare parte specialiștilor în cercetare; constatativ, descriptiv, explicativ, de interpretare a unor aspecte ale educației, de sesizare a cauzelor și efectelor, de prelucrare a datelor, roluri pe care le pot îndeplini și cadrele didactice 6.

III.2. Tipuri și metode de cercetare. Formularea ipotezei de lucru.

Lucrările de specialitate stabilesc următoarele tipuri și metode de cercetare:

tipuri de cercetare, după metodologia adoptată, pot fi:

– observaționale (neexperimentale), care se efectuează de regulă, de către cadre didactice, agenți ai acțiunii educaționale. Aceștia urmăresc diferite aspecte ale acțiunilor didactice în urma cărora desprind observații și concluzii de natură pedagogică. În această categorie se înscrie și metoda folosită de noi în cercetarea pedagogică pe care o cuprinde demersul pedagogico–științific.

– experimentale, în care se studiază acțiuni educaționale originale, iar rezultatele se analizează și se prelucrează pentru a le măsura eficiența în vederea generalizării acțiunii respective.

După scopul și complexitatea problematicii abordate se desfășoară cercetări: fundamentale, care vizează orizonturi mai largi ale educației; acest tip de cercetare aparține specialiștilor în cercetare aplicative, care urmăresc o problematică mai restransă cu aplicabilitate practică imediată.

Cercetarea noastră se încadrează, după acest criteriu, în această categorie de cercetări, problematica fiind redusă la școala unde–mi desfășor activitatea, de asemenea, la clasele primare și la activitățile didactice cu conținut istoric.

Între aceste tipuri de cercetare nu se pot face delimitări clare deoarece, spre exemplu, cercetarea experimentală conține și segmente din cea observațională, iar cercetarea fundamentală realizează și investigații aplicative.

Metoda este definită, în general, ca „mod de lucru” sau ca „strategie, tehnică de investigație într–un anumit domeniu al realității” 7.

În cercetare, un rol important îl are eșantionarea, selectarea subiecților dintr–un grup mai mare asupra cărora se exercită acțiunea cercetării.

Cercetarea pe eșantion îi permite profesorului, mi–a permis și mie, să pătrundă mai ușor în detaliile fenomenului. Informațiile deținute în urma cercetării pe eșantion se folosesc pentru extinderea asupra întregului grup, așadar:

–experimentul pedagogic presupune crearea unei situații noi prin realizarea unor modificări în desfășurarea acțiunii pedagogice.

În legătură cu această metodă, E. Planchard consideră că „metoda experimentată constă în primul rând în introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într–o situație cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestei intervenții” 8.

În desfășurarea lui, experimentul parcurge trei etape: etapa prealabilă desfășurării experimentului; etapa administrării experimentului; etapa înregistrării și analizei rezultatelor.

– metoda observației, presupune urmărirea evenimentului pedagogic, în condițiile în care el se desfășoară; ea însoțeste toate celelalte metode și sprijină descoperirea problemei de cercetat;

– metoda anchetei, (convorbirea și chestionarul), constă intr–un dialog între cercetător și subiecți, în legatură cu un anume eveniment pedagogic. Convorbirea se desfășoară organizat, pe baza unui set de întrebări dinainte stabilite, în legatură cu fenomenul studiat.

În chestionar se află întrebări clare la fenomen; întrebările pot solicita răspunsuri scurte, prin da sau nu sau calificative, răspunsuri deschise sau dezvoltate.

– metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor, are în vedere analiza produselor copiilor, pe baza unor criterii și cercetarea documentelor școlare referitoare la problema cercetată;

– Metoda testelor, folosește teste scrise ca instrumente de cercetare. Aceste teste constau dintr–o „ probă sau serie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacție la un stimul dat„9. Probele sunt standardizate și etalonate.

– Metoda cazului (case study) sau metoda clinică se folosește pentru studierea cazurilor care se apreciază ca exceptii;

– Metoda biografică presupune studierea activității unor personalități;

– Tehnicile statistice prin care se măsoară fenomenele pedagogice.

În cercetarea noastră am folosit mai multe categorii de metode, elemente din anumite metode, dintre care enumerăm: metoda observației, metoda anchetei, metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor.

Demersul cercetării parcurge, mai multe etape, prima dintre ele este formularea problemei.

Pentru descoperirea problemei, am studiat mecanismele procesului de predare, învățare a unei discipline (în cazul nostru Istoria), i–am descoperit punctele tari și punctele slabe, am căutat cauzele care determină rezultatele slabe și mi–am propus să cercetez schimbările în proces necesare pentru ameliorarea situației. În continuare, am parcurs următoarele etape:

Documentarea, care a presupus studierea materialelor de specialitate referitoare la problema pe care am cercetat–o (modalități didactice pentru motivarea elevilor în studierea istoriei ), a avut ca sprijin și sursele istorice, textele, care sunt „puncte de plecare în construirea imaginii trecutului” 10.

După analiza critica a practicii didactice, prin documentare, am realizat o bună informare cu privire la problemă și am reușit să fundamentez științific ceea ce am vrut să realizez.

De real folos mi–au fost lucrările în domeniu ale lui D. Muster, Ioan Jinga și Elena Istrate, Vasile Molan, Ioan Nicola, M. Manolescu, Constantin Cucoș și multi altii.

III.3. Desfășurarea cercetării pedagogice. Aplicarea metodelor de investigare.

Ipoteza de la care am pornit în cercetarea de față, pornește de la tema demersului și problema descoperită și anume: dacă se folosesc în procesul de predare, învățare, evaluare, metode active, abordări interdisciplinare și curriculare, produsele activităților copiilor din activitățile didactice extrașcolare, elevii vor obține rezultate mai bune la disciplina Istorie și la disciplina din aria curriculară Om și societate, cu rezultat final, în ameliorarea învățământului istoric în clasele presecundare. Elevii vor fi motivați în studiul istoriei și își vor conforma competențe specifice disciplinelor din aria curriculară Om și societate.

Obiectivele cercetării noastre, vizează motivarea elevilor din clasele primare, mai cu seamă, elevii din clasa a IV–a în studierea istoriei, realizarea acestui obiectiv principal dând posibilitatea atingerii unor ținte instructiv–educative din domeniul învățământului istoric, geografic, religios, filologic:

– dezvoltarea capacității de analiză a evenimentelor de istorie națională;

– însușirea de termeni de specialitate care să poată fi folosiți în contexte noi;

– întocmirea de eseuri structurate, de texte după un plan dat;

– dezvoltarea spiritului de toleranță față de celălalt;

– formarea conștiinței apartenenței la valorile naționale și europene, cultivarea identității naționale și europene;

– însușirea de cunoștințe privitoare la spațiul geografic și istoric, la istoria locală și zonală;

– dezvoltarea gustului pentru lectură și activități extrașcolare care pot cultiva la elevi, spiritul critic față de evenimente, respectul față de trecut, față de faptele înaintașilor, români sau ai altor popoare 11.

La clasa a IV–a A, din cadrul Școlii Gimnaziale „ Șerban Vodă”, am aplicat ciorchinele „revăzut”, după lecturarea lecțiilor:” Țara Românească în timpul lui Mircea cel Bătrân” și „Moldova în timpul lui Ștefan cel Mare”. Am observat că elevii devin dinamici și fiecare dorește să își exprime punctul de vedere, să evidențieze legăturile dintre idei, să construiască și să realizeze asociații noi.

Colectivul este format din 27 de elevi, dintre care avem un elev cu CES care merge la profesorul de sprijin de două ori pe săptămână și mai avem un elev cu autism care este integrat în învățământul de masă din clasa I. Acesta este însoțit permanent la ore de un psiholog personal.

Prin aplicarea acestei metode la clasă am urmărit ca elevii să cunoască ce teritoriu stăpânea Mircea cel Bătrân, ce trăsături reies din modul de a organiza lupta împotriva dușmanilor, să rețină anii bătăliilor de la Rovine și Nicopole, să identifice adversarii Țării Românești. Astfel că obiectivele lecției au fost: menționarea statului pe care–l conducea Mircea cel Bătrân, precizarea luptelor pentru independența statului, identificarea dușmanilor, descrierea modului de organizare a tării.

Texte suport din lecția de istorie:

„Io Mircea, mare voevod și domn cu mila lui Dumnezeu și harul lui Dumnezeu, stăpânind și domnind în toată țara Ungro–Vlahiei și părțile peste munti, încă și spre cele tătărești și Amlașului și Făgărașului, Herțeg și Banatului de Severin, domn și de amândouă părțile de peste toată Dunărea și până la Marea cea Mare și cetății Dârstolui stăpânitor”.

„Asupra acestui Mircea … Baiazid, trecând Istrul mergea înainte robind țara. Dar Mircea strângând oastea țării, nu și–a făcut planul să vină asupra lui și să dea lupta, ci cu multă grijă și–a pus la adăpost femeile și copiii. Mai după aceea însă se ținea și dânsul cu armata pe urmele lui Baiazid prin pădurile de stejar ale tării, care sunt multe și asupra lui în toate părțile ca țara să nu fie usor de umblat pentru dușmani și nici lesne de cucerit.”

Laonic Chacocondil, „ Expuneri istorice”.

„ A fost om vrednic, iscusit și războinic norocos. Căci el a invins pe Matei, regele Ungariei, într–o luptă de noapte la Baia. Pe tătari i–a alungat de multe ori. Pe Mahomed, împăratul turcilor…îl bătu, iar oștile cele mari ale dușmanului le risipi. Pe lângă aceasta îl invinse și pe regele Albert …Ștefan a fost înzestrat cu virtuți de erou, așa încât pe drept cuvânt merită să fie socotit printre bărbații vestiți în arta războiului.”

Wapowski – cronicar polonez

Am scris pe tablă cuvintele–cheie: ”Mircea cel Bătrân” și „Ștefan cel Mare”. Le explic elevilor regulile și ce presupune metoda, precum că se vor nota în caiete toate ideile legate de tema respectivă. Elevii realizează conexiunile între idei prin trasarea liniilor, formându–se un ciorchine.

La tablă vom nota cele mai bune idei, vom structura informațiile și vom consolida noțiunile prin exprimarea adevărului istoric relevant pentru fiecare cuvânt.

Elevii sunt ghidați în structurarea informațiilor și prin adresarea de întrebări logice.

La sfarșitul activității, elevii și–au însușit cunoștințele referitoare la domniile voievozilor Mircea cel Bătrân și Ștefan cel Mare.

Prezint mai jos exemplu de ciorchine realizat de eleviii clasei a IV–a A.

În concluzie, cele mai apreciate idei despre voievozii Mircea cel Bătrân și Ștefan cel Mare au fost:

La sfârșitul activității, elevii au avut ca sarcină să rezolve o fișă de evaluare din lecția curentă.

O altă metodă interactivă aplicată a fost „Explozia stelară”, derulată precum urmează și cu rezultatele pozitive pentru procesul instructiv–educativ.

Am aplicat această metodă la lecția „Moldova în vremea lui Ștefan cel Mare„ (1457 – 1504).

Ce am urmărit să obțin de la elevi, în urma aplicării acestei metode?

O1: Să identifice poziția mânăstirii Putna, folosind harta istorică;

O2: Să stabilească calitățile fizice și sufletești ale domnitorului Ștefan cel Mare

O3: Să recunoască meritul domnitorului român în păstrarea și apărarea credinței creștine

Elevii cunosc legenda zidirii Mânăstirii Putna: „Tânărul domn Ștefan și–a pus în gând să ridice o frumoasă mănăstire, loc de închinare și odihnă veșnică pentru voievod și familia sa. Călătorea călare, cu oșteni și popor mult, ca să caute locul unde meșterii așteptau să zidească mânăstirea. Se găsea cu arcașii săi pe–un deal, unde există și azi o cruce, aproape de Putna. Dealul se numește Dealul Crucii, de unde se vede, azi, încântătoarea panoramă a văii mănăstirii. Ștefan–Vodă a tras cu arcul și, unde a căzut săgeata, hotărî să fie altarul. A pus apoi pe trei dintre cei mai vrednici aprozi de–au tras și ei cu arcul. Unde a căzut săgeata unuia, au făcut poarta, iar unde a căzut săgeata celui de–al doilea, s–a ridicat clopotnița. Au înălțat biserica până în 1469, iar după doisprezece ani de trudă era isprăvită întreaga mânăstire fortificată, pe care Vodă o umplu cu icoane, vase sfinte și veșminte scumpe. Povestea spune că arcul cu care a tras Ștefan cel Mare s–a păstrat mult timp, în turnul de la Putna. Mai târziu, năvălind polonii la locul sfânt al românilor, au furat arcul și l–au dus în țara lor.” Etapele în desfășurarea activității sunt următoarele: propunerea temei:” Mânăstirea Putna”, organizarea clasei pe mai multe grupe, elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legatură cu problema de discutat, comunicarea rezultatelor activității de grup și evidențierea celor mai interesante întrebări .

Am explicat elevilor modul de desfășurare și am notat întrebările cheie: Cine?, Ce?, Când? De ce? și Unde?.

Astfel că la sfârșitul lecției elevii au înteles că Mânăstirea Putna a fost construită din ordinul domnitorului Ștefan cel Mare, era o mânăstire bogată căreia i se supuneau bisericile din jur, latura credincioasă a lui Ștefan cel Mare și faptul că în această Mânăstire a fost înmormântat Ștefan cel Mare, aceasta fiind ctitoria sa. Prezint mai jos modele de aplicare a metodei “explozia stelară”.

Exemplul 1:

Exemplul 2:

Exemplul 3:

Exemplul 4:

Elevii clasei a IV–a, mi–au demonstrat prin implicarea lor că această metodă este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice. Ei se simt stimulați creativ și îndemnați să formuleze propriile întrebări pe baza propriilor răspunsuri.

În concluzie, această metodă este usor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau de caracteristicele individuale ale elevilor.

Metoda interactivă aplicată în continuare este „brainstormingul în perechi”.

Reprezintă o metodă de rezolvare creativă a problemelor și dezvoltă gândirea critică și capacitatea de argumentare. De asemenea, se dezvoltă abilitățile de comunicare și spiritul de inițiativă. Este important faptul că prin brainstorming se dezvoltă și un climat educațional pozitiv.

„Fost–au acest Ștefan Vodă om nu mare la stat, mânios și de grabă vărsătoriu de sânge nevinovat, de multe ori la ospețe omora fără giudeț. Amintrilea era un om întreg la fire, neleneș și lucrul său știa a–l acoperi și unde nu gândeai, acolo îl aflai. La lucruri de războaie meșter, unde era nevoie însuși se vâra, ca văzându–l ai săi, să nu se îndărăpteze și pentru aceea rar război de nu biruia. Și unde biruia altii, nu pierdea nădejdea, că știindu–se căzut jos, se ridica deasupra biruitorilor.”

(Letopisetul Țării Moldovei, de Grigore Ureche )

„Ștefan Vodă este sfânt pentru faptele sale cele mari, pentru smerenia, dreptatea și credința sa… A fost un părinte îndurător dorind fericirea tuturor, însuflețit de credința în Dumnezeu întru toate căile sale, vrednic de dragostea și cinstea tuturor. Deci pentru această l–a numit sfânt.”

Episcopul Atanasie al Râmnicului

După repartizarea surselor, elevii primesc sarcina să formuleze pe baza acestora, argumente care să evidențieze faptul că Ștefan cel Mare este unul dintre cei mai importanți domnitori ai epocii medievale românești. În acest scop, propun brainstorming–ul care este o metoda utilizată pentru a genera numeroase idei cu privire la domnia voievodului Ștefan cel Mare.

Practicare brainstorming–ului ajută elevii să–și dezvolte o gândire flexibila și imaginativă – numită

și gândire laterala. Brainstorming–ul în perechi este o variațiune a brainstorming–ului. Am solicitat elevilor să listeze, individual, ideile pe care le au despre domnia marelui voievod. Apoi după câteva minute, le cer ca în perechi să–și împărtășească ideile și să adauge alte idei noi în lista.

În urmatoarea etapă, voi recomanda perechilor să își împărtășească ideile cu întreaga clasa. Elevii sunt încurajați să își împărtășească argumentele, indiferent cât de bizare ar fi.

Voi reaminti elevilor să nu critice ideile celorlalti, ba mai mult să încerce să construiască pe ideile celorlalți. Argumentele pertinente le voi scrie pe tablă, după care voi propune o ierarhizare a lor în funcție de ceea ce au descoperit în sursele istorice. Sunt acceptate și argumentele din afara surselor citate, cu condiția ca elevii să respecte logica istorică. Brainstorming–ul se va încheia cu următoarea cerintă: “Desenați chipul voievodului Ștefan cel Mare”.

Aplicăm în continuare “Fluturașul cu idei” care este o metoda interactivă ce urmărește precunoașterea și respectarea diferențelor dintre două personalități, evenimente sau fapte istorice. Este util ca elevii să își susțină punctul de vedere, să observe deosebirile dintre două fapte istorice și să formuleze o opinie despre situația dată. Elevilor le place această metodă pentru că presupune împărtășirea opiniilor cu colegii. . Pentru a reține și înțelege informația mai ușor, am afișat un poster ce cuprinde imagini cu personalități istorice din epoca medievală.

Elevii sunt împărțiți în perechi, fiecare pereche având ca sarcină să completeze graficul cu cele mai importante idei despre personalitatea lui Mircea cel Bătrân sau Vlad Țepeș. Totul se rezumă la trei propoziții, urmărind ca elevii să rețină esențialul și să–și consolideze lecturarea textului.

Perechile se consultă și hotărăsc completarea ”fluturașului”, apoi își vor susține cu voce tare în față colegilor punctele de vedere. Vor învăța astfel să argumenteze opiniile, lăsând la o parte timiditatea și emoțiile. Încrederea în forțele proprii va fi întărită și se vor dezvolta abilitațile de comunicare.

Am adaptat graficul după diagrama Venn și am permis elevilor să coloreze după bunul plac.

Ideile cele mai frumoase și corecte vor fi apreciate. La sfârșitul activității, elevii vor avea de rezolvat o fișa de lucru.

Texte suport:

“Lui Vlad, feciorul lui Dracula, împăratul (Mahomed al II–lea) i–a încredințat domnia. Chiar și împăratul, cuprins de uimire, spunea că nu putea să ia țara unui bărbat care face lucruri atât de mari și știe să domnească într–un chip mai presus de firea omenească”

Laonic Chalcocondil ”Expuneri istorice “

“„… este un om foarte înțelept, vrednic de multă laudă, iubit mult de supușii săi, pentru că este îndurător și drept, veșnic treaz și darnic”

Mathaeus Murianus, medic, ce a vegheat asupra sănătății Voievodului Ștefan între 1502–1503

În concluzie, elevii și–au însușit cunoștințe despre domnia voievozilor Ștefan cel Mare și Vlad Țepeș, ambii domnitori ai Țării Românești în evul mediu.

Au reținut ideile principale din lecție și metoda didactică a fost eficientă.

O metoda aplicată cu succes a fost “Metoda Frisco”.

Pentru exemplificarea acestei metode interactive am ales lecția “Participarea României la Primul Razboi Mondial (1914–1918) . Această metodă are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare pe rând, rolul acuzatorului, rolul apărătorului, rolul pesimistului și rolul optimistului.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four Boys of Frisco, iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la baza brainstorming–ul regizat și solicită din partea elevilor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității. . Pentru a reține și înțelege informația mai ușor, am afișat un poster ce cuprinde imagini cu personalități istorice din epoca modernă.

Text suport din lecție:

“ Războiul general a izbucnit. Se dă marea lupta prin care pentru o întreagă perioadă istorică se va stabili harta Europei și soarta popoarelor.”

Carol I (21 iulie 1914)

“România nu poate fi întreagă fără Ardeal!…

Ne trebuie Ardealul, dar ne trebuie cu jertfă. Fără jertfa sângeroasa și bogată, fără frație de arme și de durere, nici o piatră de graniță nu se va muta din locul ei “

Nicolaie Titulescu

Etapele metodei Frisco

Voi propune spre analiză următoarea situație–problemă:

“ Ce amprentă a lasat Primul Război Mondial în memoria poporului român?”

Apoi voi organiza colectivul și voi stabili rolurile: acuzatorul, apărătorul, pesimistul, optimistul și cine le joacă. Rolurile pot fi abordate individual sau același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

Fiecare va interpreta rolul lui și își va susține punctul de vedere în acord cu acesta.

Cel ce este acuzator are rolul de a scoate în evidentă rolul negativ al acțiunii umane în timpul Primului Război Mondial.

Apărătorul evidentiază elementele pozitive ale acțiunii umane de–a lungul istoriei (de exemplu, descoperirile științifice, creșterea calității vieții, creațiile artistice)

Pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale acțiunii umane și nu întrevede o schimbare pe viitor.

Optimistul luminează umbra lăsată de pesimist, îmbărbătând participantii să privească lucrurile dintr–o perspectivă reală, concretă și realizabilă. El găseste posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către apărător, stimulând participanții să gândească pozitiv.

Voi concluziona ideile și le vom nota în caiete.

Metoda Frisco este asemănătoare cu metoda “Pălăriile gânditoare” atât din punct de vedere al desfășurării, cât și în ceea ce privește avantajele și limitele.

Am aplicat și metoda “Tenis verbal”

Pentru realizarea acestei activități didactice am selectat lecția de istorie intitulată: ”Formarea statelor medievale românești” și elevii au ca documentație sursele istorice:

“Între acei păstori ce au nimerit locul acesta, a fost și Dragoș, care venea din Maramureș, care se vedea mai de cinste și mai de folos decât toti.”

Grigore Ureche “ Letopisețul Țării Moldovei”

“Bogdan, voievodul valahilor din Maramureș, a trecut în taină în Țara Moldovei, supusă coroanei ungurești. Deși a fost atacat în mai multe rânduri chiar de oștile regelui, totuși crescând numărul valahilor ce locuiau în această țară, ea s–a mărit, făcându–se o domnie”.

Ioan de Târnave

“Multimea nenumărată a românilor, sus pe râpi alergând în toate părțile aruncă săgeți asupra oastei ungurești…”

după Cronica pictată de la Viena

Elevii sunt împărțiți în perechi. Mai intâi studiază documentul individual, notând fiecare cât mai multe asemânari și deosebiri între formarea statelor medievale românești, Țara Românească, Țara Moldovei, Transilvania și Dobrogea.

Unul din elevi începe a formula o asemănare, urmată cât mai rapid de o alta din partea partenerului.

Acest procedeu continuă până când unul din colegi nu mai are de anunțat nicio asemănare. Se declară castigator cel care a formulat mai multe asemănări și nu a mai primit replica la ultima asemănare.

În setul următor, elevii vor formula, în aceleași condiții, cât mai multe deosebiri descoperite din documentele primite.

La finalul activității, voi valida asemănările și deosebirile descoperite de elevi și voi aprecia pe elevii care au descoperit cele mai multe asemănări și deosebiri și le–au formulat corect.

Pentru a întări informația și a înțelege adevărul istoric, propun elevilor exercițiul cu harta istorică. Aceștia au fost încântați să traseze zonele istorice din secolele XIV–XVI, Țara Românească, Țara Moldovei, Transilvania și Dobrogea și să coloreze.

Consider că, elevii au identificat pe hartă corect formațiunile politice menționate și totodată cu ajutorul acesteia au comparat constituirea statelor medievale. De aceea este important ca elevul să–și formeze deprinderea de a utiliza, citi și interpreta harta.

Harta istorică reflectă transformările petrecute pe un anumit teritoriu, consecință a evenimentelor istorice. Avantajul folosirii hărților istorice în paralel cu cele geografice constă în faptul că elevii au posibilitatea de a observa schimbările teritoriale survenite, ca urmare a evenimentelor politice sau militare, fapt ce contribuie la formarea reprezentărilor despre timpul istoric și spațiul geografic.

În continuare am aplicat și metoda “Turul galeriei “.

Turul galeriei este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să–și exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într–o galerie, prezentate și susținute de secretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.

Pentru exemplificare am ales lecția “Formarea statelor medievale românești" și urmăresc de la elevi să înteleagă mesajul surselor istorice, arheologice, scrise, vizuale și de istorie orală. Această competență se exersează pe tot parcursul studierii acestei discipline. De aceea este foarte important ca învățătorul să aducă în fața elevilor sursele istorice pe care le consideră cele mai relevante nu numai din perspectiva evenimentului la care face referire ci mai ales să permita copiilor familiarizarea cu cât mai multe tipuri de surse istorice, izvoare și pentru a înțelege că reconstituirea trecutului se poate realiza numai prin izvoare istoriografice ci și prin alte categorii care sunt legate de activitățile umane în orice timp și spațiu.

Ca modalitate de înțelegere a mesajului acestor tipuri de surse istorice am apelat la metoda turul galeriei.

Voi forma grupuri de câte 4 copii folosind criterii de formare a grupurilor.

Copiii primesc o sarcina de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții cum ar fi civilizația medievală cu conținuturile demografe și economice, ierarhia feudală.

Produsele activității grupelor de copii: desene, colaje, postere pot fi realizate în clasă sau ca temă de evaluare pentru unitatea de învățare.

Se expun pe pereții clasei, care se transformă într–o galerie expozitională.

La semnalul meu, grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile, ideile propuse de colegi și le inscriu pe poster într–un loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile.

După ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându–și produsul.

În acest fel, putem aprecia în ce măsură elevii au înteles mesajul surselor istorice folosite de colegii lor pentru realizarea afișelor, planșelor și a celor care le apreciază pe parcursul activității.

În concluzie, elevii s–au implicat activ și și–au apreciat în mod corect lucrările.

III.4. Rezultatele obținute și propunerile pentru optimizarea învățământului istoric în clasele presecundare prin utilizarea activităților interactive.

În cele ce urmează voi ilustra activitatea de cercetare prin realizarea unei lecții de istorie, în care metodele interactive au avut un rol deosebit și finalizate cu rezultate notabile.

Tema activității „Geto–dacii strămoșii poporului român”. Voi preciza faptul că „în operele literare și istoriografice grecești apar primele mențiuni despre geti ca populatie autohtonă a ținuturilor dintre Dunărea de Jos și Munții Balcani” 12. De asemenea, problema populației Daciei Traiane este una din cele mai importante și mai discutate, în același timp, ale trecutului nostru. Importantă, fiindcă în cei aproape 170 de ani cât a durat stăpânirea romană în stânga Dunării, s–a pregătit „ plamada etnica din care s–a format poporul român” 13. Am explicat elevilor că asupra populației “daco–romane rămase în nordul Dunării s–au revărsat succesiv valurile populațiilor migratoare” 14. Sedentarizarea slavilor și lunga lor conviețuire cu romanicii nord–dunăreni au avut însemnate consecințe asupra societății locale și desfășurării etnogenezei românilor 15.

Clasa: a IV–a B

Propunător: Pospai (Vladuț) Sorina Ionica

Aria curriculară: Om și societate

Obiect: Istorie

Unitatea de învățare: Popoare de ieri și de azi

Tema: „Strămoșii poporului român”

Subiect: „Geto–dacii”

Tipul activității: dobândire de noi cunoștințe

Scopul: elevii vor dobândi cunoștințe despre strămoșii noștri, geto–dacii privind modul de viață al acestora: ocupații, locuințe, îmbrăcăminte, obiceiuri, cultură, conducători.

Obiective operaționale:

O1 – să precizeze cine au fost geto–dacii

O2 – să localizeze pe hartă Dacia și capitala Sarmizegetusa

O3 – să descrie modul de viață al geto–dacilor (ocupații, locuințe, îmbrăcăminte, obiceiuri)

O4 – să prezinte conducătorii și cultura geto–dacilor

O5 – să identifice simboluri ale geto–dacilor

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația (euristică), povestirea, descrierea, expunerea, explicația, exercițiul, problematizarea, descoperirea, jocul didactic.

Forme de organizare: frontală, individuală.

Material didactic: hărți istorico–geografice, imagini cu obiecte și unelte dacice, portrete, fragmente din izvoare scrise, texte literare cu conținut istoric, planșa, fișe de lucru.

Durata: 50 minute

SCHEMA LECȚIEI

„Strămoșii noștri: geto–dacii”

1. Așezarea:

neamul tracilor

teritoriu: Carpați –Dunăre – Marea Neagră

țara: Dacia

capitala: Sarmizegetusa

2. Modul de viață

ocupații: agricultura, creșterea animalelor, apicultura, vânătoarea, mineritul, metalurgia, meșteșugurile, olăritul

locuințe: case construite din lemn și piatră, case construite din nuiele și lut

portul: bărbați: cămăși, ițari, brâu, cojoace, opinci

femei: fuste lungi, marame, coc la spate, opinci

Obiceiuri arme și vase ornamentate

religie politeistă (credința în mai multi zei)

simboluri dacice: stindardul dacilor (șarpe cu cap de lup)

3. Conducători:

Burebista, unește triburile și formează statul dac

Decebal, reface unitatea statală și va purta războaie cu romanii.

4. Cultura geto–dacilor: astronomie și medicina (plante), influențe grecești și romane.

Anexa I

Anexa II

Ruinele capitalei dacilor, Sarmizegetusa!

Hărti istorico–geografice: ”Dacia”.

Anexa III

Izvoare istorice

(fragmente din izvoare scrise antice)

1. „Înainte de–a ajunge la Istru, birui mai întâi pe geți, care se cred nemuritori. Căci tracii, locuitorii din Salmydessos și cei care ocupă ținutul așezat mai sus de orașele Apolonia și Mesembria – pe nume scirmiazi și nipseeni – s–au predat lui Darius fără luptă. Geții, însă, fiindcă s–au purtat nechibzuit, au fost îndată înrobiți, măcar că ei sunt cei mai viteji și cei mai drepți dintre traci."

(Herodot, „Istorii”)

2. „… geții peste care dai dacă treci munții Haemus, mai ales în vecinătatea Pontului Euxin. Geții și populațiile din acest ținut se învecinează cu sciții, au aceleași arme și sunt toți arcași călări …”

(Tucidide, „Istoria războiului peloponesiac”)

3. „ geții sunt aceia care se înclină către Pont și răsărit; dacii, aceia ce vin către Germania și izvoarele Istrului. Partea superioară a Istrului care stă către izvoarele lui, până la cataracte, se numește Danubiu și trece mai ales pe lângă daci; partea inferioară până la Pont, de care sunt vecini geții, se numește Istru”.

(Strabon, „Geografia”)

4. „Și dacii sunt o mlădiță a geților. În vremea regelui Oroles, se luptară fără succes împotriva bastarnilor și de aceea, ca pedeapsă pentru slăbiciunea arătată, au fost siliți din porunca regelui, ca atunci când voiau să doarmă, să pună capul în locul picioarelor și să facă soțiilor lor serviciile pe care mai înainte acestea obișnuiau să le facă lor”.

(Trogus Pompeius, „Istoria lui Filip”)

Anexa IV

TEXTE LITERARE

cu conținut istoric

1. „Darius cotropitorul nu venea asupra acestor pământuri dintr–o ambiție deșartă, nici din setea de mărire: venea și–ntr–o răzbunare pentru o înfrângere, dar și atras de bogățiile extraordinare ale Daciei!"

„După cum tot scrierile mărturisesc, dacii cu o mână țineau plugul, cu cealaltă spada! Erau neîntrecuți arcași. Că ploaia curgeau săgețile lor otrăvite în venin de viperă” .

(Eusebiu Camilar, „Povestiri eroice”, Ediția a II–a, Editura Ion Creangă, București, 1985, pag. 13/19)

2. „Au avut și ei, în aceeași vreme, o căpetenie mare, pe Burebista, care a unit toate triburile geto–dacice din Carpații cei mai nordici până la Dunaris (Dunăre) și până la Pontul Euxin (Marea Neagră)”.

„Așa s–a făcut că, în anul 44 î.e.n., la Argidava, Burebista, „cel dintâi și cel mai mare dintre regii din Tracia”, a pierit asasinat”.

(Dumitru Almaș, „Eroi au fost, eroi sînt încă…”, Editura politică, București, 1968, pag. 22 )

3. „În vara anului 87, căpeteniile dace îl ridicară pe scut pe Decebal, fiul lui Scorilo, pentru a le fi rege bun și drept.

După ce se urcă pe tron, Decebal se dovedi nu numai viteaz și înțelept, dar și neobosit. Cât era ziua de mare, el se afla pretutindeni, acolo unde se simțea nevoia ajutorului său”.

(Petru Demetru Popescu, „Legende și povestiri istorice”, „Povețele bătrânului și fii lui Decebal”, Editura Aramis, 1999, pag. 10)

Anexa V

IMAGINI

Anexa VI

Burebista Decebal

Vocabular

Anexa VII

FISA DE EVALUARE

1. Asociază prin săgeți cuvintele din coloana A cu cele din coloana B.

2. „Această țară Geția, pe care strămoșii noștri au numit–o Dacia, așezată dincolo de Dunăre, este înconjurată de o cunună de munți.”

(Iordanes)

Subliniază numele țării geto–dacilor.

Încercuiește cuvintele care denumesc caracteristicile geografice ale teritoriului acestei țări

3. Care este asemănarea dintre geto–daci și românii de azi ?

….………………………………………………………………….……………………………………. ……………………………………………………………………..………………………………….……………………………………………………………………………………………………………………………………

La sfârsitul activității mele, am dorit să aflu cât de eficiente au fost metodele pe care le–am aplicat la clasa a IV – a și am întocmit un chestionar.

Elevii au răspuns afirmativ la acest chestionar. Metodele utilizate la clasă și–au atins scopul, elevii s–au implicat suficient cât să înteleagă informația istorică și să descifreze adevărul istoric. Elevii au fost entuziaști, dinamici, creativi și pozitivi de–a lungul activității mele și au realizat că istoria este o materie frumoasă și interesantă.

Învățarea interactivă deplasează centrul de greutate de la profesor la elev. Selecția metodei de învățare se realizează de către profesor, pornind de la specificul obiectivelor activității didactice, competențele urmărite, caracteristicile clasei de elevi. Aceste metode, pe care noi le–am realizat și prezentat în lucrare, capătă tot mai mulți adepți în campul practicii didactice. Avantajele le–am prezentat, iar rezultatele au fost pozitive, întreaga noastră investigație demonstrând că ipoteza de la care am pornit și–a justificat formularea, iar problema descoperită în școală și–a găsit rezolvarea.

Note bibliografice

1. Ioan Jinga, Elena Istrate (2008), pp.61–62.

2. Ioan Nicola (1992), Pedagogie, p.56.

3. D.Muster (1985), Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, p.22

4. Ioan Jinga, Elena Istrate( 2008), p.62

5. Ioan Drăgan, I.Nicola( 1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, București, p.9

6. Vasile Molan (2010), p.48.

7. Ibidem

8. E.Planchard (1997), Cercetarea pedagogică, E.D.P, București, p.23.

9. Mariana Roșca, (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P., București, p.10.

10. Valentin Băluțoiu și colaboratorii (2006), Istorie. Istoria secolului al XX–lea și educația pentru cetățenie democratică, Editura Educația 2000+, București, p. 58.

11. Beșliu Daniela și colaboratorii, (2006), Istorie. Sugestii pentru clasa a IV–a, Centrul Educația 2000, Editura Educatia 2000+, București,

12. Dinu C.Giurescu și colaboratorii, (2010), Istoria României în Date, Ediția a III–a, Editura Enciclopedică, București, p. 10.

13. Constantin C.Giurescu, (2007), Istoria românilor, vol I, Editura All, București, p. 104.

14. Florin Constantiniu, (2002), O istorie sinceră a poporului român, Editura Universul Enciclopedic, București, p. 53.

15. Mihai Bărbulescu și colaboratorii, (2004), Istoria României, Editura Corint, București, p. 44.

Concluzii

Metodele de învățământ depind în mare măsură de cadrul didactic și servesc pentru realizarea cu succes a predării, a utilizării și evaluării. Pentru asigurarea succesului orei de clasă, învățătorul trebuie să îmbine și să utilizeze în mod creator metodele didactice.

Acestea reprezintă un ansamblu de procedee sau de acțiuni având ca scop nu numai transferul de informații de la profesor la elev ci și formarea unor priceperi și deprinderi. De cele mai multe ori, cadrele didactice sunt tentate să pună în prim plan conținuturile pe care trebuie să le parcurgă și prin intermediul acestora să formeze competențele elevilor.

Consider că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv–educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare educativ–formativă asupra personalității elevilor. Prezint spre exemplificare câteva din tehnicile și metodele interactive de predare pe care le–am analizat în lucrare: metoda cubului, tehnica Lotus, metoda Turul Galeriei, metoda Frisco, brainstorming–ul în perechi, tenis verbal, metoda R.A.I, tabelul SINELG, metoda acvariului, metoda pălăriilor gânditoare, brainwritting, metoda ciorchinelui.

Aplicarea acestor metode interactive reprezintă pentru mine o provocare, un stimulent și o prioritate didactică în cadrul orelor de istorie. Adevărul istoric este transmis elevilor cu claritate, coerență și rigoare cu ajutorul tehnicilor moderne de însușire a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor. Astfel reușesc să combin, arta, tactul pedagogic cu știința pentru a avea eficiență în procesul de predare–învățare a istoriei la clasele primare. Cele mai frecvente metode interactive pe care le–am întâlnit în cadrul orei de istorie ca și student practicant au fost: Turul Galeriei, Ciorchinele, Explozia Stelara, Cubul, Puzzle și am observat în astfel de momente entuziasmul, activismul cognitiv și implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor.

De asemenea, am înteles că metodele interactive chiar dacă sunt consumatoare de timp, acestea dinamizează lecția de istorie și oferă un cadru aplicativ plăcut și interesant.

Copiii sunt curioși și sunt atrași de noutate și se pot deprinde cu cititul surselor istorice, cu alcătuirea de portofolii pe o anumită temă, își pot dezvolta spiritul național și civic și pot dezvolta o atitudine pozitivă față de cei din jur. Din acest motiv, mi–am dorit să realizez această lucrare, să înțeleg într–un mod conștient aplicarea metodelor interactive la clasă, tocmai pentru a forma la elevi dorința de cunoaștere a istoriei poporului nostru.

Un pedagog are obligația de a învăța continuu, de a cerceta și de a fi la curent cu noutătile care apar în domeniu, Astfel că tratând acest subiect am învățat despre ce înseamnă o metodă interactivă și cum pot să o aplic la clasă. Optimizarea demersului didactic are ca fundament o aplicare corectă a metodelor interactive, numai astfel pot avea rezultate eficiente și pot modela armonios personalitatea elevilor.

Astfel că, efortul învățătorilor trebuie canalizat în direcția operaționalizarii cunoștințelor, ceea ce va conduce la o creștere a interesului și motivației elevilor pentru diferitele domenii ale cunoașterii, îi va pregăti mai bine pe aceștia în perspectiva integrării în viața socială. Învățarea asistată de calculator și multimedia, îmbinarea activității frontale cu cea individuală și pe grupe, constituie alte direcții importante ale modernizării strategiilor didactice.

Bibliografie

1. Adăscăliței, Felicia și colaboratorii (2010– 2013), Elemente de didactică a Istoriei, Ediția a II–a, București, Editura Nomina.

2. Băluțoiu, Valentin și colaboratorii (2006), Istorie. Istoria secolului al XX– lea și educația pentru cetățenie democratică, București, Editura Educația 2000+

3. Bărbulescu, Mihai și colaboratorii, (2004), Istoria României, București, Editura Corint.

4. Beșliu, Daniela și colaboratorii (2006), Istorie.Sugestii didactice pentru clasa a IV–a, București, Editura Educația 2000+

5. Căpiță,Laura; Căpiță,Carol, (1995), Tendințe în didactica istoriei, București, Editura Paralela 45.

6. Cerghit, Ioan și colaboratorii (1997), Didactica. Manual pentru școli normale, București, Editura Didactică și Pedagogică.

7. Constantiniu, Florin, (2002), O istorie sinceră a poporului român, București, Editura Universul Enciclopedic.

8. Cucoș, Constantinescu (2014), Pedagogie, Ediția a III–a, Iași, Editura Polirom.

9. Dinulescu, Constanțiu, (2007), Didactica istoriei, Craiova, Editura Universitaria.

10. Drăgan, Ioan, (1993), Cercetarea psihopedagogică, Târgu–Mureș, Editura Tipomur.

11. Felezeu Călin, Didactica istoriei, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj–Napoca, 2000.

12. Giurescu, C.Constantin, (2007), Istoria românilor, Vol I, București, Editura ALL,

13. Giurescu, C. Dinu, și colaboratorii, (2010), Istoria României în Date, Ediția a III–a, București, Editura Enciclopedică.

14. Hitchins, Keith, (2015), Scurtă Istorie a României, Iași, Editura Polirom.

15. Iucu, B. Romiță; Manolescu, Marin (2001), Pedagogie pentru institutori, învățători, educatoare, profesori, studenți, elevi, București, Editura fundației “Dimitrie Bolintineanu”.

16. Jinga, Ioan; Istrate, Elena (coordonatori) (2008), Manual de pedagogie, Ediția a II–a, București, Editura ALL.

17. Manolescu, Marin (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, București, Editura Credis – Universitatea din București.

18. Manea, Mihai și colaboratorii (2006), Istorie. Predarea istoriei și educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice inovative, București, Editura Educația 2000+.

19.Vasile Molan, (2010), Didactica disciplinei Limba și Literatura Română în învătământul

primar, București, Editura Miniped.

20. Murgescu, Bogdan (coordonator) (2001), Istoria României în texte, București, Editura Corint.

21. Muster, Dumitru (1985), Metodologia cercetării în educație, Editura Litera, București.

22. Nedelcu, Ana (2004), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru cadrele didactice, București, Editura Humanitas Educational.

23. Oprea Lăcrămioara–Crenguța (2008), “Strategii didactice interactive”, Editura a III–a, EDP, București.

24. Păcurari, Otilia și colaboratorii (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București. Editura Educația 2000+.

25. Pasailă, Vasile (1998), Didactica istoriei. Învățământ primar, București, Editura Credis – Universitatea din București.

26. Pasailă, Vasile (1998), Antologie de texte (Material complementar pentru clasa a IV–a), București, Editura Sigma.

27. Păun, Emil; Potolea, Dan (2001), Pedagogie, Iași, Editura Polirom.

28. Păun, Ștefan (2001), Didactica istoriei, București, Editura Polirom.

29. Planchard, Edward, (1972), Cercetarea în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică.

30. Poenaru, Romeo, Erotetica didactică (sau despre aspectul pedagogic al analizei întrebărilor ) în “Revista de pedagogie”, nr 4/1988.

31. Popescu, Demetru, Petre,(1999) „Legende și povestiri istorice”, București, Editura Aramis.

32. Roaită, Ionela, Alice (2012), Didactica istoriei, Pitești, Editura Paralela 45.

33. Roșca, Mariana, (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P, București.

Anexa I

Teste

Fișă de evaluare

1. Încercuiește răspunsul corect:

Mircea cel Bătrân l–a înfruntat pe sultanul:

a) Mahomed I

b) Mahomed al II–lea

c) Baiazid.

Iancu de Hunedoara i–a învins pe otomani într–o bătălie:

a) pe râul Ialomița

b) pe râul Dâmbovița

c) pe râul Olt.

După fiecare bătălie Ștefan cel Mare construia:

a) o școală

b) o mănăstire

c) o casă.

2. Adevărat / Fals:

3. Unește ceea ce se potrivește:

Țara Românească Suceava Stefan cel Mare 1457 – 1504

Moldova Târgoviște Iancu de Hunedoara 1386 – 1418

Transilvania Hunedoara Mircea cel Bătrân 1456 – 1462 și 1476

Vlad Țepeș 1441 – 1456

4. Ce asemănări ați observat în tactica de luptă a voievozilor români pentru a face față uriașelor forțe turcești ? ……………………………………………………………………………………………………….

Fișă de evaluare

1. Care sunt cele trei țări românești unite de Mihai Viteazul?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. În ce secol a trăit marele domnitor?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Formează un enunț din cuvintele date și vei afla care este importanța în istorie a domnitorului.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Completează spațiile punctate:

Mihai Viteazul a fost un ………………. foarte bogat, ajuns ……….. al Craiovei (funcția de ban era a doua ca importanță, după cea de domnitor). În anul 1593 el a fost ales domn al …………………………………………………………………………. . Din anul următor, începe să lupte împotriva ……………………………………., care puseseră domni supuși lor în ………………………………………… și ……. ………………… Acesta este motivul pentru care în mintea lui a încolțit dorința ………………….. celor trei țări surori. La ………………………………… a fost primit cu mare bucurie de …………………… . În anul 1600 ……………………………. lui se împlinise! ……………………………… , ……………………………………….. și ………………………………………………. au format pentru o perioadă scurtă de timp, pentru prima dată în istoria lor de până atunci, o singură țară. Visul lui Mihai a fost de ………………….. durată. El a fost ucis la 1601 din ordinul împăratuli austriac, pe câmpia de lângă ………………………………………………….

(Țării Românești, boier, Moldova, ban, turcilor, Transilvania, unirii, Turda, Țara Românească, Alba Iulia, Moldova, români, dorința, Transilvania, scurtă)

Fișă de lucru

Fișă de lucru

1. Explică de ce Vlad Țepeș a fost considerat de contemporani drept un domnitor violent.

2. Citește următorul text. Notează apoi două informații despre tactica folosită de Vlad Țepeș în luptele cu dușmanii:

"Ne cuprinse o spaimă mare, deși voievodul român avea o oaste mică și peste tot eram cu mare

grijă și nu puteam fi siguri. Ne-a lovit într-o noapte încât a omorât oameni, cai, cămile".

3. Privește portretul lui Vlad Țepeș. Precizează cel puțin două însușiri (trăsături de caracter) care reies din acesta.

4.  Identifică răspunsul corect în afirmațiile de mai jos:

Vlad Țepeș a luptat cu:

a) sultanul Baiazid; b) sultanul Mahomed al II-lea; c) Murad.

Negustorii care i-au creat lui Vlad Țepeș o imagine nefavorabilă au fost:

a) moldoveni; b) maghiari; c) sași.

Anexa II

Produse ale copiilor

Anexa III

Imagini

Clasa a IV–a A

Anexa IV

Hărți istorice

Anexa V

Personalități istorice

Anexa VI

Lăcașuri sfinte

Mânăstirea Cozia

Mânăstirea Putna

Mânăstirea Curtea de Argeș

Bibliografie

1. Adăscăliței, Felicia și colaboratorii (2010– 2013), Elemente de didactică a Istoriei, Ediția a II–a, București, Editura Nomina.

2. Băluțoiu, Valentin și colaboratorii (2006), Istorie. Istoria secolului al XX– lea și educația pentru cetățenie democratică, București, Editura Educația 2000+

3. Bărbulescu, Mihai și colaboratorii, (2004), Istoria României, București, Editura Corint.

4. Beșliu, Daniela și colaboratorii (2006), Istorie.Sugestii didactice pentru clasa a IV–a, București, Editura Educația 2000+

5. Căpiță,Laura; Căpiță,Carol, (1995), Tendințe în didactica istoriei, București, Editura Paralela 45.

6. Cerghit, Ioan și colaboratorii (1997), Didactica. Manual pentru școli normale, București, Editura Didactică și Pedagogică.

7. Constantiniu, Florin, (2002), O istorie sinceră a poporului român, București, Editura Universul Enciclopedic.

8. Cucoș, Constantinescu (2014), Pedagogie, Ediția a III–a, Iași, Editura Polirom.

9. Dinulescu, Constanțiu, (2007), Didactica istoriei, Craiova, Editura Universitaria.

10. Drăgan, Ioan, (1993), Cercetarea psihopedagogică, Târgu–Mureș, Editura Tipomur.

11. Felezeu Călin, Didactica istoriei, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj–Napoca, 2000.

12. Giurescu, C.Constantin, (2007), Istoria românilor, Vol I, București, Editura ALL,

13. Giurescu, C. Dinu, și colaboratorii, (2010), Istoria României în Date, Ediția a III–a, București, Editura Enciclopedică.

14. Hitchins, Keith, (2015), Scurtă Istorie a României, Iași, Editura Polirom.

15. Iucu, B. Romiță; Manolescu, Marin (2001), Pedagogie pentru institutori, învățători, educatoare, profesori, studenți, elevi, București, Editura fundației “Dimitrie Bolintineanu”.

16. Jinga, Ioan; Istrate, Elena (coordonatori) (2008), Manual de pedagogie, Ediția a II–a, București, Editura ALL.

17. Manolescu, Marin (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, București, Editura Credis – Universitatea din București.

18. Manea, Mihai și colaboratorii (2006), Istorie. Predarea istoriei și educația pentru cetățenie democratică: demersuri didactice inovative, București, Editura Educația 2000+.

19.Vasile Molan, (2010), Didactica disciplinei Limba și Literatura Română în învătământul

primar, București, Editura Miniped.

20. Murgescu, Bogdan (coordonator) (2001), Istoria României în texte, București, Editura Corint.

21. Muster, Dumitru (1985), Metodologia cercetării în educație, Editura Litera, București.

22. Nedelcu, Ana (2004), Învățarea interculturală în școală. Ghid pentru cadrele didactice, București, Editura Humanitas Educational.

23. Oprea Lăcrămioara–Crenguța (2008), “Strategii didactice interactive”, Editura a III–a, EDP, București.

24. Păcurari, Otilia și colaboratorii (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București. Editura Educația 2000+.

25. Pasailă, Vasile (1998), Didactica istoriei. Învățământ primar, București, Editura Credis – Universitatea din București.

26. Pasailă, Vasile (1998), Antologie de texte (Material complementar pentru clasa a IV–a), București, Editura Sigma.

27. Păun, Emil; Potolea, Dan (2001), Pedagogie, Iași, Editura Polirom.

28. Păun, Ștefan (2001), Didactica istoriei, București, Editura Polirom.

29. Planchard, Edward, (1972), Cercetarea în pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică.

30. Poenaru, Romeo, Erotetica didactică (sau despre aspectul pedagogic al analizei întrebărilor ) în “Revista de pedagogie”, nr 4/1988.

31. Popescu, Demetru, Petre,(1999) „Legende și povestiri istorice”, București, Editura Aramis.

32. Roaită, Ionela, Alice (2012), Didactica istoriei, Pitești, Editura Paralela 45.

33. Roșca, Mariana, (1972), Metode de psihodiagnostic, E.D.P, București.

Anexa I

Teste

Fișă de evaluare

1. Încercuiește răspunsul corect:

Mircea cel Bătrân l–a înfruntat pe sultanul:

a) Mahomed I

b) Mahomed al II–lea

c) Baiazid.

Iancu de Hunedoara i–a învins pe otomani într–o bătălie:

a) pe râul Ialomița

b) pe râul Dâmbovița

c) pe râul Olt.

După fiecare bătălie Ștefan cel Mare construia:

a) o școală

b) o mănăstire

c) o casă.

2. Adevărat / Fals:

3. Unește ceea ce se potrivește:

Țara Românească Suceava Stefan cel Mare 1457 – 1504

Moldova Târgoviște Iancu de Hunedoara 1386 – 1418

Transilvania Hunedoara Mircea cel Bătrân 1456 – 1462 și 1476

Vlad Țepeș 1441 – 1456

4. Ce asemănări ați observat în tactica de luptă a voievozilor români pentru a face față uriașelor forțe turcești ? ……………………………………………………………………………………………………….

Fișă de evaluare

1. Care sunt cele trei țări românești unite de Mihai Viteazul?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. În ce secol a trăit marele domnitor?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Formează un enunț din cuvintele date și vei afla care este importanța în istorie a domnitorului.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4. Completează spațiile punctate:

Mihai Viteazul a fost un ………………. foarte bogat, ajuns ……….. al Craiovei (funcția de ban era a doua ca importanță, după cea de domnitor). În anul 1593 el a fost ales domn al …………………………………………………………………………. . Din anul următor, începe să lupte împotriva ……………………………………., care puseseră domni supuși lor în ………………………………………… și ……. ………………… Acesta este motivul pentru care în mintea lui a încolțit dorința ………………….. celor trei țări surori. La ………………………………… a fost primit cu mare bucurie de …………………… . În anul 1600 ……………………………. lui se împlinise! ……………………………… , ……………………………………….. și ………………………………………………. au format pentru o perioadă scurtă de timp, pentru prima dată în istoria lor de până atunci, o singură țară. Visul lui Mihai a fost de ………………….. durată. El a fost ucis la 1601 din ordinul împăratuli austriac, pe câmpia de lângă ………………………………………………….

(Țării Românești, boier, Moldova, ban, turcilor, Transilvania, unirii, Turda, Țara Românească, Alba Iulia, Moldova, români, dorința, Transilvania, scurtă)

Fișă de lucru

Fișă de lucru

1. Explică de ce Vlad Țepeș a fost considerat de contemporani drept un domnitor violent.

2. Citește următorul text. Notează apoi două informații despre tactica folosită de Vlad Țepeș în luptele cu dușmanii:

"Ne cuprinse o spaimă mare, deși voievodul român avea o oaste mică și peste tot eram cu mare

grijă și nu puteam fi siguri. Ne-a lovit într-o noapte încât a omorât oameni, cai, cămile".

3. Privește portretul lui Vlad Țepeș. Precizează cel puțin două însușiri (trăsături de caracter) care reies din acesta.

4.  Identifică răspunsul corect în afirmațiile de mai jos:

Vlad Țepeș a luptat cu:

a) sultanul Baiazid; b) sultanul Mahomed al II-lea; c) Murad.

Negustorii care i-au creat lui Vlad Țepeș o imagine nefavorabilă au fost:

a) moldoveni; b) maghiari; c) sași.

Anexa II

Produse ale copiilor

Anexa III

Imagini

Clasa a IV–a A

Anexa IV

Hărți istorice

Anexa V

Personalități istorice

Anexa VI

Lăcașuri sfinte

Mânăstirea Cozia

Mânăstirea Putna

Mânăstirea Curtea de Argeș