Strategii de Instruire Diferentiata In Invatamantul Primar

CUPRINS

ARGUMENT 3

CAPITOLUL I 5

STRATEGIILE DIDACTICE 5

(definiție , caracteristici, , clasificare) 5

1.1 Definiție 5

1.2 Caracteristici 7

1.3 Clasificare 7

CAPITOLUL AL II LEA 13

CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE 13

ÎN FUNCȚIE DE PRINCIPALELE ELEMENTE

COMPONENTE ȘI EXEMPLIFICAREA LOR

CU FIȘE DE LUCRU DIFERENȚIATE 13

CAPITOLUL AL III-LEA 38

MODALITĂȚI DE ADAPTARE A STRATEGIILOR DIDACTICE (CERCETAREA) 38

CONCLUZII 101

BIBLIOGRAFIE 103

ARGUMENT

MOTTO:

,,Oricine poate ȋnvăța orice, la orice vȃrstă, cu condiția ca acel conținut să -i fie prezentat ȋntr-o formă accesibilă.’’

( J. Bruner)

Trăim ȋntr-o lume diversificată și programele educaționale actuale ar trebui să țină cont, ȋn special, de marea diversitate a copiilor, de structura psihologică a generațiilor actuale.

Procesul educațional din zilele noastre este ȋn continuă schimbare, dar totul este gȃndit doar pentru elevii obișnuiți, cu cerințe normale de ȋnvățare, uitȃndu-se de cei cu cerințe speciale, atȃt de cei cu CES, cȃt și de cei capabili de performanță.

Ar trebui să avem o viziune optimă asupra accesibilității conținutului educațional deoarece aceasta presupune ȋncredere ȋn forțele proprii din partea elevului ,cȃt și respect față de individualitatea sa din partea cadrului didactic.

Fiecare copil este o entitate ireparabilă, care cere un tratament special, menit să scoată ȋn evidență propriile calități psihoindividuale.

Prin crearea unui mediu școlar primitor, capabil să transmită mesajul că toată lumea este valorizată corect ,elevii și părinții se simt bine primiți și integrați. Adaptarea predării la cerințele educaționale ale elevilor și utilizarea celei mai ușoare strategii de predare -învățare încurajează participarea activă la lecție și, implicit, optimizarea procesului educațional.

O instruire diferențiată îi ajută pe elevi să aibă încredere în forțele proprii și să se dezvolte astfel la potențialul maxim posibil. Reprezintă sursa de combatere a atitudinilor de discriminare, oferind o educație corectă pentru toți copii.

Dacă vom ști să descoperim lumina din sufletul fiecărui copil în parte ,vom putea să preschimbăm oglinzile în ferestre și să privim optimiști la viitor.

Dacă vom căuta punțile cele mai sigure de a trece peste valurile adânci și ascunse ale educației, atunci vom învăța să descoperim doar drumul drept și vom ști să înotăm atunci când furtunile ne vor arunca în apă.

Dacă vom aprecia calitățile tuturor elevilor și vom fi într-o permanentă autocunoaștere , învățare și acceptare, vom găsi cu ușurință cele mai eficiente strategii de învățare ,prin care elevii să se bucure de aceeași apreciere, implicare și dezvoltare.

Diversitatea trebuie să conducă la unitate și nu la dezbinare. De noi depinde dacă învățarea este pozitivă sau negativă atunci când folosim strategiile didactice corespunzătoare.

Copilul este cea mai mare bogăție a unei nații. Dacă rădăcinile sale sunt puternice și bine construite va putea să răzbată orice obtacol și se va putea împlini frumos și armonios. Depinde de noi, cadrele didactice, dacă visele acestor copii se pot transforma în realitate ,dacă noi știm să le arătăm drumul corect în viață ,dacă știm să-i mobilizăm în tot ceea ce construiesc pentru viitorul lor.

Și asta nu se poate face decât dacă îi învățam să învețe, îi ajutăm să culeagă din floarea dulce a învățării mierea cunoașterii, le oferim cele mai eficiente strategii de învățare pentru ca să descopere singuri adevărata lume de lângă ei și soluțiile optime de rezolvare a problemelor.

Orice copac sau floare crește armonios dacă primește la timp cele necesare creșterii. Dacă vom ști să oferim valorile adevărate ale cunoașterii , dacă vom avea răbdarea necesară să culegem roadele sale , dacă vom ști să apreciem calitățile și abilitățile fiecărui copil în parte .atunci vom putea spune cu adevărat că ne-am împlinit menirea , că am reușit să realizăm un act educațional eficient sș performant .

Priviți cu atenție ochii copiilor din jurul vostru și veți descoperi comori nebănuite !

Aveți răbdare cu mlădițele firave și sprijiniți-le în drumul minunat spre lumina tainică a învățăturii !

Transformați visele copiilor în realitate și abia atunci veți fi pe deplin fericiți !

Camelia Olaru

CAPITOLUL I STRATEGIILE DIDACTICE

(definiție , caracteristici, , clasificare)

MOTTO:

"Țelul suprem al educației este

să preschimbe oglinzile ȋn ferestre."

Sydney J. Harris

1.1 Definiție

Termenul de ,,strategie”, în sens restrâns ,se referă la ,, planificarea și directivarea mișcărilor militare masive sau a operațiilor în contrast cu tactica, domeniu care presupune procesul actual al mișcării forțelor”. (The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148)

În sens general, strategia se referă la totalitatea metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Referitor la ȋnvățămȃnt , conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru necesare pentru atingerea lor ,fiind subordonate metodelor.

Ĩn educație,o strategie presupune ,,elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ.” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414) .

Prin strategiile didactice folosite , profesorul ȋl ajută pe elev să parcurgă cât mai ușor drumul spre cunoaștere, să-și descopere capacitățile intelectuale , aptitudinile , deprinderile și sentimentele.

J. Parent definește strategia didactică drept un ,,ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date . Persoanele, localurile, materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție , formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” (J. Parent, Ch. Nero, 1981);

Miron Ionescu și Vasile Chiș văd strategia didactică ca pe ,, un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiș,1992, p. 6);

G. Nunziati precizează legătura firească dintre strategiile folosite și obiective, arătȃnd că primele sunt văzute ca ,, ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect.”(G. Nunziati, 1990);

Și Ioan Cerghit consideră strategiile un ,,ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276);

Mirela și Ion Albulescu definesc simplu strategia ca pe un ,,mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);

Astfel, ȋn sens general, strategia poate fi definită ca “știința sau arta de a combina și coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge” asa cum o definește G. Mialaret .(Gaston Mialaret, 1979,p. 414)

Strategia didactică – în conceptul educației actuale – devine astfel rodul unei colaborări ȋntre profesor și elevi, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Ȋn cadrul procesului educațional aceștia ȋși pot manifesta dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să aleagă anumite materiale didactice pe care să le folosească,ȋși pot exprima opțiunea pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.

Oferindu-le această șansă de a face astfel de opțiuni, profesorul ȋși aduce contribuția la activizarea ȋnvățămȃntului actual și implicit la realizarea performanței și asigurarea calității ȋnvățării .

Strategia didactică poate conduce astfel elevul spre o ȋnvățare temeinică , asigurȃndu-se astfel reușita școlară deoarece se bazează pe flexibilitate și putere mare de adaptare la situațiile apărute pe parcursul învățării.

În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că ,,strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru.” (2002, p.273).

El definește conceptului de strategie didactică sub forma a patru interpretări care se întregesc reciproc:

mod integrativ de abordare și acțiune;

structură procedurală;

înlănțuire de decizii;

o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare. (Idem. p. 274)

Același autor privește strategiile didactice ca:

adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);

opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor;

mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date .(1983, p. 59);

Toată eficiența actului educațional depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.

Dan Potolea definea strategia didactică ȋn funcție de trei factori :

natura specifică a situației la care se aplică (caracterul problematic, lipsit de determinare riguroasă);

2) rolul strategiei în rezolvarea situației respective (reduce câmpul tatonărilor și conferă acțiunii un grad sporit de probabilitate de reușită);

3) structura strategiei (sisteme de operații, etape, reguli de decizie etc.);(1989, p. 144)

Lazăr Vlăsceanu (1988, pp. 260-261) precizează cele șase elemente de construcție a unei strategii didactice, fiecare cu câte trei variante:

organizarea elevilor;

organizarea conținutului;

modul de prezentare – asimilare a cunoștințelor;

frecvența, continuitatea intervențiilor profesorului;

modul de programare a exercițiilor aplicative;

natura probelor de evaluare;

1.2 Caracteristici

O strategie didactică are următoarele caracteristici:

* permite participarea activă a elevului la situația de ȋnvățare specifică;

* rationalizează și stabilește conținutul ȋnvățării ȋn funcție de particularitățile de vȃrstă ale elevilor;

* permite crearea unor interacțiuni viabile ȋntre toate componentele actului educațional;

* presupune originalitate din partea cadrului didactic pentru a combina elementele procesului instructiv-educativ.

1.3 Clasificare

După felul demersului didactic, strategiile pot fi :

strategii inductive, aici demersul didactic pornește de la particular la general;

strategii deductive , se trece de la general la particular, ȋnsemnȃnd punerea ȋn practică a cunoștințelor acumulate;

strategii analogice – predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;

strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;

strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;

strategii euristice – de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.

După tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute, putem face următoarea clasificare, conform Crenguței Lăcrămioara Oprea, în lucrarea ,,Strategii didactice interactive” :

Strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative);

Strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților practice (predominant aplicative);

Strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominant evaluative);

Strategiile didactice informative pot fi clasificate și ele după relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou în:

1. Strategii de transmitere și receptare a noului material informațional;

2. Strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional;

3. Strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional;

4. Strategii de inovare și creare de noi materiale informaționale;

Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare stimularea potențialului creativ și participarea activă a elevului în construirea propriei cunoașteri.

O altă clasificare a strategiilor procesului de învățământ se poate realiza în funcție de procesul pe care-l vizează și de cel care le inițiază. Cele trei acțiuni importante ale procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea, evaluarea și astfel avem strategii de predare, învățare și de evaluare.

Astfel, din punct de vedere al celui care le inițiază putem distinge între:

1. Strategii ale profesorului;

2. Strategii ale elevilor ;

Ioan Cerghit clasifică strategiile ȋn lucrarea sa “Sisteme de instruire alternative și

complementare. Structuri, stiluri și strategii ” (2002, pp. 280-283) ȋn felul următor :

 După natura activității ȋn :

o strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor);

o strategii acționale sau psihomotorii;

o strategii afectiv-emoționale (de învățare prin trăire afectivă);

 După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:

o strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

o strategii bazate pe complexe de deprinderi;

o strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului, acesta putând ombina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a asigura eficiență acțiunii;

o strategii imitative;

După logica gândirii propusă elevilor:

o strategii inductive;

o strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia

explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativeuristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproducativă (expozitivă) ;

o strategii divergente, care conduc la elaborarea de soluții originale, stimulând gândirea laterală;

o strategii dialectice, cu accent pe conexiunile dintre idei;

o strategii ipotetice care stimulează gândirea divergentă sau gândirea convergentă;

o strategii analogice prin utilizare de modele”;

o strategii analitice – de analiză până la detalii;

o strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

o strategii descriptive;

o strategii interpretative;

o strategii ludice;

o strategii mixte , de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;

După gradul de dirijare al învățarii elevului, avem:

o strategii algoritmice;

o strategii euristice;

o strategii mixte;

o strategii creative;

După originea motivației învățării:

o strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;

o strategii interne, de auto-construire a propriei cunoașteri, motivate din interior;

După modul de grupare al elevilor, avem:

o strategii frontale;

o strategii de grup (colective);

o strategii de microgrup (echipă);

o strategii de lucru în perechi (duale);

o strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent);

o strategii mixte;

“Un loc aparte ocupă, în acest grupaj – afirmă prof. Ioan Cerghit – strategiile interactive, eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă.” (2002, p.283)

Profesorul Dan Potolea consideră că unul dintre cele mai importante criterii pentru definirea și ordonarea strategiilor, îl constituie “gradul de dirijare sau de autonomie conferit elevilor în procesul învățării. Din acest punct de vedere, strategiile se înscriu pe un continuum de la învățarea riguros prescrisă, controlată de profesor, la învățarea prin descoperire, trecând prin diferite forme intermediare de predare-învățare de tip cooperativ.” (1989, p.131)

În funcție de “acțiunea predominantă în cadrul activității de predare și învățare”, Ion și Mirela Albulescu disting “mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă special pentru a realiza sarcina instructiv-educativă:

 strategii expozitive;

 strategii euristice;

 strategii bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor;

 strategii algoritmice;

 strategii de manifestare a personalității elevilor;

 strategii de evaluare.” (2000, p. 95)

Strategiile didactice trebuie să fie ȋn deplină concordanță cu obiectivele operaționale și conținuturile ȋnvățării pentru că ȋntreaga performanță școlară depinde de modul ȋn care cadrul didactic știe să folosească strategiile didactice cele mai eficiente la acel moment educațional. Ele constituie traiectoria pe care trebuie să fie condus elevul spre situația de ȋnvățare ,dar și soluțiile aferente acumulării de cunoștințe pentru ca toate obiectivele stabilite ȋn prealabil să fie atinse.

Toate aceste lucruri se pot realiza numai printr-o strȃnsă legătură ȋntre obiective, conținuturi, metode de ȋnvățare, mijloace, forme de organizare și resurse de predare –ȋnvățare , adică de strategiile didactice folosite ȋn cadrul procesului de ȋnvățare.

Parcursul educațional nu se poate face oricum , ci trebuie urmărit un traseu foarte bine stabilit și anume:

~ precizăm obiectivele-cadru, apoi pe cele de referință și operaționale ,cu activitățile de ȋnvățare aferente;

~ analizăm resursele umane (clasa de elevi), stabilind clar aptitudinile elevilor, capacitățile intelectuale , motivația ȋnvățării .

~ analizăm resursele umane ținând cont de nivelul de inteligență al elevilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul specific de învățare pentru fiecare elev ȋn parte ;

~ stabilim conținuturile procesului de predare – învățare în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

~ alegem strategiile didactice și metodele de predare-învățare – evaluare în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

~ precizăm formele de organizare ale activităților didactice –tipurile de lecții – ȋn funcție de obiective, conținuturi și de strategiile folosite;

~ tactul pedagogic și măiestria cadrului didactic ȋncununează performanța actului educațional pe de-a ȋntregul .

Elevii cu nevoi speciale cer însă un sprijin educațional diferențiat și individualizat, capabil să le asigure integrarea în învățământul educațional de masă, atât integrarea fizică și socială, cât și integrarea funcțională.

Astfel, orice demers de predare trebuie să pornească de la identificarea nevoilor individuale de învățare ale elevilor, crearea unui mediu pozitiv de învățare și apoi adaptarea și modelarea strategiilor și tehnicilor de învățare în funcție de nevoile și posibilitățile individuale ale elevilor. Trebuie urmărite și identificate orice dificultate de învățare, oferindu-se asistență și sprijin eficient, depistându-se punctele tari și punctele slabe ale fiecărui copil în parte.

Mulți elevi au eșec școlar din cauza neadaptării procesului de predare-învățare la particularitățile sale individuale și de vârstă, acest lucru ducând la o socializare dificilă, hiperactivitate sau letargie, deficit de atenție. În acest caz, putem vorbi despre o proiectare diferențiată și individualizată, urmărindu-se două mari ramuri: elevii cu CES și elevii capabili de performanță, ambele structuri ieșind din sfera normalului și cerând strategii diferențiate de învățare.

Acest concept nou de cerințe educative speciale trebuie să aibă în vedere faptul că orice copil este unic în fenul său, orice copil poate învăța într-un anumit mod, de aceea trebuie să se țină cont de particularitățile individuale și să se folosească acel mijloc de învățare menit să sprijine și să întărească învățarea.

Dacă pentru copiii cu deficiență mintală obiectivele educaționale de bază sunt identificarea calităților și stimularea potențialului de dezvoltare, la copiii capabili de performanță obiectivele trebuie să urmărească dezvoltarea potențialului creator și dezvoltarea integrală a personalității la un nivel ridicat. Astfel, vorbim de tratarea diferențiată și de aici necesitatea folosiriii strategiilor didactice diferențiate capabile să scoată în evidență potențialul intelectual al fiecărui copil în parte.

Toată această adaptare se bazează pe un management corect, experiență profesională bogată, capacitate de realizare a conexiunilor tras-disciplinare integrate, care să urmărească întreaga paletă de învățare, avându-se astfel în vedere copiii cu un potențial minim de învățare (ne referim la elevii cu CES), nivel mediu (pentru capacități intelectuale medii) și un nivel maxim al învățării (pentru copiii capabili de performanță).

Diversitatea trebuie să fie o resursă a învățării prin care să poată fi valorizați toți copiii și nu o barieră în calea învățării.

,,Atunci când predarea se pliază pe nevoile elevilor, atitudinea acestora se schimbă și se obțin rezultate mai bune” (Cotton, 1998)

Astfel este necesar să folosim o predare diferențiată care sa le ofere elevilor posibilitatea să învețe în ritm propriu și la nivelul intelectual permisibil.Trebuie să utilizăm strategii diferențiate ,care să permită elevului să depășească barierile întâlnite în procesul de îmvățare.

Tomlinson (2000) enumeră patru modalități care oferă șansa profesorului să lucreze diferențiat:

* prin conținut ;

* prin proces ;

* prin produse ;

* prin mediul învățarii.

Alois Gherguț (2001) prezenta o serie de strategii de sprijinire a învățarii pentru toți elevii dintr-o clasă astfel :

Folosirea învățarii interactive ca o modalitate permanentă de lucru;

Proiectarea activităților didactice în urma discuției dintre profesori și elevi;

Prezentarea informațiilor în situații concrete de viață, asigurându-se în permanență feedback-ul ;

Sprijinirea copiilor cu cerințe educative speciale de catre toate persoanele abilitate;

Evaluarea continuă a învățarii.

Ȋn concluzie, strategia didactică este definită ca un sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale ce urmăresc atingerea unor obiective educaționale clare.

Strategiile didactice interactive cer colaborare, se bazează pe respect reciproc și ajutor necondiționat, stimulează participarea individuală, apelȃnd la resursele interioare și la abilitățile native. Ele cer toleranță și respect pentru opiniile celorlalți, chiar dacă sunt contradictorii, reușind să-și pună ȋn valoare capacitatea de autoevaluare.

Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate (elev-elev, elev-profesor, student-student, student-profesor) și ele cer programe pe măsură. Cu ajutorul lor elevii pot socializa, pot să-și pună ȋn valoare propriile trăiri și sentimente, ȋși pot dezvolta procesele cognitive complexe.

Fără o strategie bine definită nu se poate realiza un proces educațional corect, proiectarea și organizarea lecției depinzȃnd de strategia folosită de profesor ȋn cadrul activității didactice respective.

Astfel strategia poate fi văzută ca un scenariu didactic foarte complex ȋn care sunt implicați atȃt actorii predării-ȋnvățării (elevii și profesorul) , cȃt și obiectivele și metodele vizate, condițiile realizării. Dacă este bine folosită, strategia didactică poate preveni erorile, riscurile și evenimentele mai puțin dorite din cadrul desfășurarii unei lecții prin abordarea unei situații concrete de predare-ȋnvățare.

Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare și învățare (informative și activ-participative, de studiu individual, de verificare și evaluare). Nu trebuie să se confunde strategia cu metoda sau metodologia didactică ,pentru că ȋn timp ce metoda urmărește doar activitatea de predare-ȋnvățare –evaluare, strategia urmărește ȋntregul proces de instruie ȋn totalitatea lui și nu doar o secvență de instruire.

Deci nu trebuie confundată strategia cu metoda sau cu metodologia didactică pentru că strategia didactică are următoarele componente : mod de organizare, tipul de învățare, sarcina de învățare, stilul de dirijare , metodele și mijloacele de învățare.

CAPITOLUL AL II LEA CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN FUNCȚIE DE PRINCIPALELE ELEMENTE COMPONENTE ȘI EXEMPLIFICAREA LOR CU FIȘE DE LUCRU DIFERENȚIATE

Strategiile didactice sunt, așa cum am arătat în capitolul I, baza activității didactice, deoarece, cu ajutorul lor, reușim să ne facem o privire de ansamblu asupra a ceea ce avem de făcut în cadrul unei lecții separate sau chiar a unui capitol întreg de învățare. Nu putem să facem o activitate didactică corectă dacă nu folosim strategiile didactice cele mai eficiente, astfel încât elevul să poată beneficia de o învățare corectă.

Orice demers didactic trebuie să aibă în vedere capacitățile intelectuale ale elevilor și ritmul lor real de învățare, dar și formele de organizare necesare unui învățământ performant, precum și mijloacele și metodele didactice utile atingerii obiectivelor operaționale vizate inițial.

Ca urmare, componentele strategiei didactice sunt următoarele și de ele trebuie să ținem cont în stabilirea fiecărei activități didactice în parte :

sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale;

sistemul metodologic, care se referă la totalitatea metodelor și procedeelor didactice folosite ;

sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate;

sistemul obiectivelor operaționale.

Dan Potolea (1998, p. 143) stabilea următoarele componente ale strategiilor didactice:

~modul de organizare al elevilor (frontal, individual, grupal);

 ~ tipul de învățare;

 ~sarcina de învățare comună/diferențiată;

 ~dirijarea învățării (controlată, semi-independentă, independentă);

 ~metode și mijloace;

Ioan Cerghit (2002, p.279) precizează 4 categorii de elemente componente ale unei strategii didactice :

modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată etc.);

metodele, considerate cosubstanțiale strategiilor în calitatea lor de elementeoperaționale sau tactice (Dan Potolea, 1989, p.144); resursele de optimizare a activității; (Sorin Cristea, 2002, pp.350-351);

suporturile didactice (materiale didactice clasice și moderne, tehnici audio-video, noi tehnologii, echipamente etc.);

formele de organizare a activității (frontală, colectivă, micro-grupală, în perechi, individuală, mixtă etc.);

Astfel, modul de organizare al elevilor poate fi făcut în trei maniere:

frontal;

de grup;

individual.

Activitățile frontale înseamnă lecția, seminarul, laboratorul, vizita, excursia, spectacolul, activitățile în cabinetele pe specialități, iar predarea frontală se bazează pe principiul tratări nediferențiate, al muncii egale cu întreaga clasă de elevi. Aici rolul predominant îl are profesorul, care își bazează activitatea mai mult pe expunere și transmiterea de cunoștințe tuturor elevilor, acesta organizând și conducând activitatea elevilor. Elevii execută aceleași sarcini, comunicarea făcându-se prin cooperare, dar la un nivel minim, ea având loc în afara predării, în timpul liber.

Această activitate frontală este de preferat atunci când se expune o noțiune fundamentală, se sintetizează anumite informații sau se fac demonstrații, modelându-se opinii și atitudini prin abordarea acelor teme care au un profund caracter emoțional-educativ.

Activitățile de grup se referă la consultații, meditații, exerciții colective, tip ștafetă, vizite în grupuri mici, concursuri și dezbateri școlare, reviste școlare. Grupele pot fi omogene (3-8 elevi), pot fi stabilite în prealabil și să aibă o structură precisă (elevi cu același nivel de pregătire) sau pot fi neomogene, grupe constituite prin inițiative spontane, după preferințele elevilor. Activitate în grup poate fi organizată și în binom (perechi), stabilite de profesori sau în mod aleatoriu și combinată în fucție de obiectivele operaționale urmărite.

Activitățile individuale cuprind studiul individual, care poate avea loc atât în biblioteci cât și acasă, lectura suplimentară, temele pentru acasă, fișele de lucru individuale, realizarea de desene individuale sau alte lucrări scrise. În cazul acesta, accentul se pune pe munca independentă, după indicațiile date anterior de către profesor, fără a se supraveghea direct în timpul realizării. Organizarea individuală a activității școlare poate să aibă sarcini comune pentru toți elevii sau teme diferențiate pentru fiecare elev în parte, în funcție de nivelul de pregătire, de ritmul de realizare, de particularitățile fizice și psihice ale fiecărui elev, de nevoile sale educaționale.

Mijloacele de învățământ folosite au și ele o importanță deosebită, deoarece ele pot susține învățarea prin exemple concrete, audio-vizuale.

Conform dicționarului, mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de obiecte, instrumente, produse, echipamente și sisteme tehnice care susțin și ușurează transmiterea cunoștințelor de învățat, formează deprinderi, dar și evaluează achizițiile acumulate la un anumit moment dat. Ele cer respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice să fie folosite corect, scrisul să fie lizibil și pe înțelesul tuturor, iar comunicarea să fie la nivelul de înțelegere a colectivului de elevi.

În funcție de analizatorul solicitat putem vorbi despre o clasificare a acestor mijloace tehnice de instruire:

mijloace tehnice vizuale (retroproiectorul, harta, fișa de lucru, flipchartul);

mijloacele tehnicie auditive (radioul, casetofonul, reportofonul);

mijloace tehnice audio-vizuale (televizorul, calculatorul, videoplayerul).

O altă clasificare a mijloacelor de învățământ poate fi făcută în funcție de mesajul didactic transmis, găsindu-se două mari categorii:

Mijloace de învățământ care cuprind mesajul didactic:

obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate, ierbare, insectare, acvarii);

suporturi figurative și grafice (hărți, planșe, albume , panouri);

mijloace simbolic-raționale (tabele cu formule sau simboluri, planșe cu litere sau cifre, cuvinte, scheme structurale sau funcționale);

mijloace tehnice audio-vizuale (diapozitive, filme, suporturi audio și video).

Mijloace de învățământ care facilitează transmiterea mesajelor didactice:

instrumente și aparate de laborator;

echipamente tehnice pentru ateliere;

instrumente muzicale și aparate sportive;

mașini de instruit, calculatoare și echipamente computerizate;

jocuri didactice obiectuale, electrotehnice sau electronice;

simulatoare didactice și echipamente pentru laboratoarele fonice.

Folosirea acestor mijloace de învățământ are ca scop sprijinirea perceperii noului de către elevi, prin ilustrarea acestuia, sensibilizarea elevilor în vederea desfășurării activității didactice, fixarea și consolidarea anumitor cunoștințe și competențe, dar și verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților elevilor.

Combinând clasificările cu scopurile didactice, putem obține caracteristicile mijloacelor de învățământ:

flexibilitatea sau adaptabilitatea (posibilitatea de adaptare la momentul respectiv);

generalitatea (posibilitatea de a generaliza informațiile transmise la situații asemănătoare);

paralelismul (posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc de către mai mulți utilizatori, în aceeași unitate de timp);

accesibilitatea (posibilitatea de a fi folosite cu ușurință, datorită gradului redus de complexitate sau a programului special de instruire);

siguranța și funcționarea (respectarea unor reguli și operațiuni în momentul punerii în funcțiune a aparatelor.

Funcțiile pedagogice ale mijloacelor de învățământ sunt date de momentul folosirii lor. De aceea avem: funcția de instruire, de motivare a învățării, funcția

demonstrativă, funcția formativă și estetică și funcția de evaluare a randamentului școlar.

Prin metodele de învățământ înțelegem căile necesare elevului pentru a dobândi cunoștințele necesare, deprinderile, pentru a-și dezvolta capacitățile intelectuale și pentru a-și valorifica aptitudinile corespunzătoare.

Astfel metoda este văzută ca un plan de acțiune necesar atingerii scopului învățării, un instrument de lucru clar în activitatea de cunoaștere și formare a abilităților, este puntea de legătură între elev și profesor.

Funcțiile metodelor de învățământ sunt următoarele :

cognitivă – prin care se dirijează cunoașterea în scopul insușirii unor cunoștințe;

normativă – prin care se prezintă aspectele metodologice, respectiv, modul cum să predea profesorul și cum să învețe elevul;

motivațională – prin care se stimulează interesul cognitiv și se susține procesul de învățare;

formativ-educativ-compensatorie- prin care se exersează, antrenează și se dezvoltă procesele psihice.

Caracteristici generale ale metodelor didactice:

Sunt elaborate și se aplică în strânsă corelație cu toate celelalte componente ale procesului de învățământ;

Se aplică țn funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor;

Cu ajutorul lor se realizează obiectivele didactice;

Sunt demersuri teoretice care asigură desfășurarea și finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ;

Sunt punți de legătură între teorie și practică ce dinamizează toate elementele pedagogice;

Au caracter dinamic deoarece sunt deschise perfecționărilor;

Țin cont de specificul disciplinei de învățământ și de nivelul de pregătire al elevilor;

Servesc atât predării cât și învățării și evaluării.

Studiind cu mare atentie elementele componente ale strategiilor didactice vom prezenta mai pe larg sistemul metodologic deoarece este cel care ajuta sau opreste procesul de invatare . De el depinde optimizarea procesului educational.

Astfel se impune o clasificare a metodelor de invatamant ,pentru a sublinia importanta acestora in cadrul activitatii de invatare .Dacă le analizăm din punct de vedere istoric, metodele de învățământ se pot clasifica în:

a) metode clasice sau tradiționale :

– expunerea

– conversația

– exercițiul

– demonstrația

b) metode activ-participative sau moderne :

– problematizarea

– expunerea euristică

– explozia stelară

– ciorchinele

– metoda cadranelor

– metoda cubului

– mozaicul

– diamantul

– diagrama Venn

– floarea de lotus

– scheletul de recenzie

Dacă ne referim la modalitatea de transmitere a informațiilor avem:

a) metode. verbale

b) metode intuitive

sau:

a) metode. de comunicare orală:

– metode expozitive – povestirea

– expunerea

– prelegerea

– explicația

– descrierea

– metode interogative – conversația euristică;

– metode care presupun discuții și dezbateri – problematizarea

– brainstorming-ul;

b) metode bazate pe contactul cu realitatea- demonstrația, modelarea, experimentul

Forma de organizare a activității permite următoarea clasificare:

a) metode individuale ;

b) metode de predare-învățare în grupuri de elevi;

c) metode frontale ;

d) metode combinate

Putem folosi metodele de învățământ in diferite momente ale activității, așa că le putem clasifica în felul următor:

a) metode de predare;

b) metode de fixare și consolidare;

c) metode de evaluare.

În funcție de valențele urmărite, avem:

metode cu valențe creatoare: brainstorming-ul, metoda ciorchinelui, cvintetul, explozia stelară, pălăriile gânditoare, jocul de rol etc.

metode cu valențe activizatoare: conversația euristică, metoda cadranelor, mozaicul, cubul, diamantul, floarea de lotus, diagrama Venn, Știu/Vreau să știu/ Am învățat.

Pentru exemplificare, voi explica câteva din aceste metode, cu exemple concrete din activitatea de învățare, urmărind atât activitatea copiilor cu CES ,cât și a celor capabili de performanță ,deci care permit diferențierea învățării. Urmărind cu atenție modul de învățare al elevilor, particularitățile de vârstă și individuale vom ști ce strategie să folosim pentru a obține performanța intelectuală dorită.Astfel voi prezenta următoarele metode:

1. Explozia stelară (starbursting)

Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Este o metodă ușpr de aplicat oricărei vârste și se poate folosi în cadrul oricărui obiect de învățământ.

Începe din centrul conceptului, unde se scrie ideea sau problema, și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Întrebările inițiale: Care?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? pot genera alte întrebări neașteptate, făcându-se conexiuni între concepte.Organizată în grup, explozia stelară este o modalitate de stimulare a creativității, dezvoltând construcția de idei.

Etapele metodei sunt:

– propunerea unei probleme;

– organizarea colectivului în grupuri preferențiale;

– stabilirea listei de întrebări;

– comunicarea rezultatelor muncii de grup;

– evidențierea celor mai interesante întrebări.

Exemple de bună practică pentru copii capabili de performanță:

Clasa: a II-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina : Comunicare în limba română

Subiectul: ,,Fram, ursul polar” de Cezar Petrescu

Clasa a IV-a

Aria curriculară : Om și societate

Disciplina: Istorie

Subiectul : Moldova în timpul lui Ștefan cel Mare

Exemple de bună practică pentru elevii cu C.E.S:

Clasa: a II-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina : Comunicare în limba română

Subiectul : ,,Pinocchio” de Carlo Collodi

Metoda ciorchinelui

Este o metodă grafică, neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi folosită atât în activitățile de predare, cât și în cele de învățare și evaluare, atât în momentul de captare a atenției, cât și în cel al fixării sau evaluării.

Metoda ciorchinelui dezvoltă la elevi capacitățile cognitive prin activitățile de identificare, definire, interpretare, clasificare și formulare, cât și capacități de evaluare și autoevaluare, deoarece se folosesc abilitățile de muncă intelectuală, atitudini și valori.

Această metodă poate fi folosită atât individual, ca fișă de lucru, cât și ca activitate de grup, dându-se posibilitatea elevului să descopere ideile altora, pe care le poate argumenta pozitiv sau negativ. Este o metodă ușor de folosit, elevii participând cu plăcere la realizarea ciorchinelui, pe care îl consideră un joc preferat.

Ideea de bază se află în centru, iar bulinele exterioare, așezate asemeni unui ciorchine, dezvoltă această idee, scoțând în evidență trăsăturile sale definitorii. Întreaga imagine poate fi considerată ca o fixare a cunoștințelor sau chiar o metodă de evaluare.

Exemple de bună practică pentru elevii cu CES:

Clasa a III- a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina : Științe ale naturii

Subiectul : Bucuriile iernii

Exemple de bună practică pentru elevii cu CES:

Clasa: a III- a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina : Limba și literatura română

Subiectul : ,,D-l Goe” de I.L. Caragiale

Elevi capabili de performanță

Clasa: a III- a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina : Limba și literatura română

Subiectul: ,,Dumbrava minunată ” de Mihail Sadoveanu

DUMBRAVA MINUNATÃ

de Mihail Sadoveanu

3. Cvintetul

Metoda creativă, in cinci versuri, cvintetul sintetizează un conținut de idei. Scrierea sa presupune o bună înțelegere a textului , creativitate din partea elevilor.

Primul vers este un substantiv care reprezintă cuvântul-cheie al discuției. Al doilea vers este format din două adjective, care descriu substantivul în cauză. Versul al treilea este alcătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni, de obicei verbe la gerunziu.

Cel de-al patrulea vers este o propoziție alcatuită din patru cuvinte care exprimă sentimentele față de subiectul dezbătut , iar al cincilea vers exprimă esența temei , de obicei tot un substantiv.

Este o metodă care ajută la sistematizarea părților de vorbire , cu ajutorul ei elevii reușind să -și fixeze cunoștințele gramaticale , să selecteze corect părțile de vorbire cerute și să caracterizeze ,în doar câteva cuvinte, un personaj literar.

Cvintetul poate scoate în evidență latura creatoare a elevului ,susținând în acest sens elevii cu reale valențe creative.

Exemple de bună practică pentru copii capabili de performanță.

DEGEȚICA

De Hans Cristian Andersen

(clasa a II a)

MOTANUL ĨNCÃLȚAT

de Charles Perrault

( clasa pregătitoare)

Exemplu pentru elev cu CES:

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Metoda pălăriilor gânditoare (Thinking hats)

,,Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…” (Edward de Bono)

Tehnică interactivă de stimulare a creativității, această metodă se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă, fiecare pălărie având altă culoare, și anume: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.

Membrii grupului de elevi își aleg pălăriile după preferință, dar apoi interpretează cum se cuvine rolul cerut de pălăria primită, astfel încât vom avea următoarea prezentare:

Pălăria albă oferă obiectivitatea informațiilor, este neutră și concentrată pe fapte clare. Elevul care alege această pălărie trebuie să prezinte informațiile noi, fără a interveni cu sugestiile personale.

Pălăria roșie oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor, descătușează stările afective și dă frâu liber imaginației. Elevul își expune punctul de vedere și încearcă să impresioneze auditoriul prin prezentarea într-o manieră emoționantă a informațiilor.

Pălăria neagră exprimă grija, prudența și judecata. Elevul care poartă acestă pălărie este imaginea pesimistului și prezintă informațiile din perspectiva unei gândiri negative.

Pălăria galbenă simbolizează optimismul, strălucirea, reflexia soarelui și de aici prespectiva pozitivă și constructivă asupra situației. Elevul aduce soluții clare de rezolvare a problemelor întâlnite, debordând de veselie și siguranță.

Pălăria verde exprimă creativitatea, este simbolul fertilității, al vegetației, al producției de idei noi. Elevul este creativ în permanență și aduce o pată de culoare și armonie în prezentarea informațiilor noi.

Pălăria albastră supraveghează și dirijează bunul mers al întregii activități, reprezintă controlul procesului de gândire, este atotvăzător și atotcunoscător. Elevul trebuie să știe întregul scenariu și să fie capabil să păstreze acel echilibru necesar între opiniile celorlalte pălării gânditoare.

Pălăria poate fi purtată individual sau de mai mulți elevi pe rând, răspunsul putând fi dat de un singur copil sau de mai mulți, în colaborare.

Exemple de bună practică:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Clasa: a IV-a

Subiectul: ,Dumitru Almaș- ,,Steagul cu cap de lup”

Obiectul: Limba și literatura română

Datorită complexității ei, această metodă poate fi folosită doar de către copiii capabili de performanță.

Pălăria albă

,,Ce informații avem?”

,,Ce informații lipsesc?”

,,Ce informații am vrea să avem?”

,,Cum putem obține informațiile?”

Pălăria roșie

,,Sentimentul meu e că dacii au fost niște strămoși extraordinari.”

,,Nu mi-a plăcut felul în care a murit Șuier.”

,,Intuiția îmi spune că privirea lupului domesticit a rămas în privirea tuturor lupilor care colindă pădurile de veacuri.”

Pălăria neagră

,,Care sunt erorile?”- ,,Creșterea unui lup ca pe un animal domestic.”

,,La ce riscuri ne expunem?”- ,,Putem fi atacați oricând, pentru că un animal sălbatic rămâne tot un animal sălbatic.”

Pălăria galbenă

,,Care este morala povestirii?”

,,Care sunt beneficiile studierii acestui text?”

Pălăria verde

,,Cum altfel se putea rezolva problema?”

,,Care este personajul pozitiv din această lectură?”

Pălăria albastră

,,Care sunt ideile principale?”

,,Povestiți lecția.”

5. Metoda cadranelor

Această metodă cu valențe activizatoare constă în realizarea unui pătrat pe mijlocul unei foi și împărțirea acestuia în patru cadrane egale. Fiecare cadran va avea o anumită cerință clară, elevii putând lucra individual sau pe grupe. Important este să se țină cont de obiectivele propuse în lecția respectivă și de capacitățile intelectuale ale fiecărui elev. Este una dintre cele mai ușoare metode, de aceea este accesibilă tuturor categoriilor de elevi, pornindu-se de la elevii cu CES și ajungându-se la elevii capabili de performanță.

Exemple de bună practică:

Clasa: a II-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Obiectul: Matematică și explorarea mediului

Subiectul: Elemente ale mediului înconjurător. A sosit toamna!

Elevi cu CES.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Clasa: a II-a

Subiectul: ,,Cățelușul șchiop” de Elena Farago

Obiectul: Comunicare în limba română

Elevi capabili de performanță.

Clasa: a III a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Subiectul: ,, Vizită ‘’de I.L.Caragiale

Obiectul: Comunicare în limba română

Elevi capabili de performanță.

Mozaicul

Aceasta metodă urmărește învățarea prin cooperare la nivelul unui anumit grup restrâns de elevi și predarea achizițiilor dobândite de membrul grupului numit acum ,,expert’’ grupului de elevi din care făcea parte la început .

Avantajele acestei metode constau în :

* dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

* dezvoltarea abilităților de relaționare în cadrul grupului;

* stimulează încrederea în sine ;

* dezvoltă gândirea logică , critică și independentă;

* optimizarea învățării .

Etapele metodei:

1. Clasa se împarte în grupuri de 4-5 elevi , fiecare elev primind o fișă numerotată de la 1 la 4 care cuprinde părți ale unei unități de cunoaștere.

2. Se prezintă subiectul discuției.

3.Se explică sarcina care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.

4. Se regrupează elevii în funcție de numărul fișei primite în grupuri de experți:EXPERTȚI 1 formează un grup, EXPERȚII 2 alt grup,etc.

5. Elevii citesc, discută , hotărăsc modul în care pot preda colegilor din grup ceea ce au înțeles din tema abordată. Este foarte important ca fiecare membru să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlați membri ai grupului inițial.

6. Se revine în grupul inițial și se predă secțiunea respectivă celorlați membri. Dacă sunt neclarități , se adresează întrebări expertului.

7. Se prezintă oral ,cu toată clasa,respectiva unitate de cunoastere, apoi se trece la grupul de experți următor .

7. Cubul

Metodă activizatoare prin excelență, cubul se folosește atunci când se urmărește explorarea unui subiect sau a unei situații din mai multe perspective. Este o metodă plăcută copiilor, dar solicită toate capacitățile intelectuale ale elevului , de aceea este folosită în general doar pentru copiii capabili de performanță, dar și pentru cei de nivel mediu.

Se începe prin realizarea unui cub din hârtie colorată. Pe fiecare față a cubului se scriu diferite instrucțiuni pe care elevii trebuie să le urmeze și anume: DESCRIE, COMPARĂ, ASOCIAZĂ, ANALIZEAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

Se anunță apoi tema pusă în discuție și se împarte coplectivul de elevi în șase subgrupuri, formate de către cadrul didactic sau aleatoriu.

Se poate da o sarcină de lucru de la început fiecărui grup de lucru, în funcție de nivelul de pregătire al elevilor sau se poate arunca cubul și se cere să se rezolve cerința de pe fața cubului oprin în dreptul grupului respectiv.

Exemple de bună practică:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Clasa: a II-a

Obiectul: Comunicare în limba română

Subiectul: ,,După faptă și răsplată” de I. Pas

Diamantul

Diamantul împletește în mod strălucit activitatea individuală cu cea de grup, devenind o strategie modernă, plăcută tuturor copiilor.

Folosindu-se această metodă, fiecare elev încearcă să soluționeze cât mai bine sarcinile date, elevii interacționând între ei, dezvoltându-și astfel abilitățile de comunicare și gândirea critică.

Această metodă se poate folosi atât la limba și literatura română, cât și la matematică, istorie, geografie, educație civică.

Etape:

Primul rând este titlul (cuvântul care definește subiectul);

Al doilea rând se referă la descriere, subiectul fiind prezentat prin trei adjective;

Al treilea rând este de fapt o propoziție alcătuită din patru cuvinte, prin care se exprimă sentimentele față de subiect;

Al patrulea rând denumește acțiunile subiectului;

Ultimul rând reprezintă esența subiectului, exprimată printr-un singur cuvânt.

Exemple de bună practică pentru copii capabili de performanță:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Clasa: a III-a

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: ,,Heidi, fetița munților”, după Johanna Spiry

Exemple de bună practică pentru copii cu CES:

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Clasa: a III-a

Obiectul: Științe

Subiectul: Pădurea, aurul verde al țării

9. Floarea de Lotus

Este o metodă care presupune deducerea de conexiuni între idei, pornindu-se de la o temă centrală. Aceasta determină cele opt idei secundare, care se construiesc în jurul ideii principale, asemeni petalelor unei flori de Lotus. Uneori cele opt idei secundare pot să devină la rândul lor teme principale pentru alte opt flori de lotus.

Exemple de bună practică:

Aria curriculară: Om și societate

Obiectul: Geografie

Clasa: a IV-a

Subiectul: România

RELIEF POPULAȚIE FLORĂ &

FAUNĂ

ECONOMIA ROMÂNIA HIDROGRAFIE

ORGANIZAREA OAMENI & VREMEA &

ADMINISTRATIV- LOCURI CLIMA

TERITORIALĂ

Diagrama Venn

Este o metodă foarte ușor de folosit în momentul evaluării sau a sistematizării, deoarece este o sinteză a noțiunilor predate, o fixare deplină a temei abordate. Această metodă constă în două cercuri care se suprapun parțial, intersecția celor două mulțimi reprezentând asemănările dintre subiectele abordate, iar mulțimile separate subliniind caracteristicile fiecărei teme în parte, defapt deosebirile dintre cele două subiecte.

Exemple de bună practică pentru elevii capabili de performanță :

Aria curriculară: Consiliere și orientare

Clasa: I

Obiectul: Dezvoltare personală

Subiectul: Comunicarea

Exemple de bună practică pentru elevii capabili de performanță :

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Clasa: a III a

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Caracterizarea unui personaj

GOE IONEL

(,,D-L Goe” de I.L.Caragiale) (,,Vizită…” de I.L.Caragiale)

* nepoliticos * zgomotos

* nerabdător * necivilizat

* obraznic * needucat

Autor I.L.Caragiale

Tema:proasta educație

din familiile aristocrate

11.Turul galeriei

Această metodă încurajează învățarea prin cooperare, deoarece implică opiniile colective și soluții clare pentru problemele colegilor. Este o tehnică de învățare prin care se stimulează gândirea și creativitatea.

Se formează grupe de câte trei-patru copii, fiecare grupă având de rezolvat o anumită sarcină de lucru. Produsele fiecărei grupe se așază într-un loc vizibil tuturor colegilor. La un semnal, grupurile de copii, aflați în calitate de vizitatori și de critici acum, trec de la fișă la fișă, examinează soluțiile propuse de către grupul respectiv, își notează anumite întrebări sau comentarii. După ce se încheie turul galeriei, grupurile se întorc la locurile inițiale și citesc comentariile făcute pe fișa de lucru, încercând să-și redescopere produsul din punctul de vedere al celorlalți colegi.

Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

Metoda se bazează atât pe experiența anterioară a elevilor, cât și pe capacitatea de asimilare a informațiilor noi, deoarece între cele două există o legătură indestructibilă. Important este ca tema să fie cunoscută elevilor anterior, pentru a putea completa cu ușurință tabelul necesar. Poate fi folosită cu ușurință la amtematică, atunci când se discută metoda de rezolvare a unei probleme.

Exemple de bună practică:

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Clasa: a III-a

Obiectul: Matematică

Subiectul: Metode de rezolvare a problemelor

1.Problemă (metoda reducerii la unitate):

Matei cumpără 5 ciocolate, pentru care plătește 60 de lei.

Câți lei va plăti pentru 9 ciocolate de același fel?

2. Problemă (metoda figurativă):

Suma a 3 numere consecutive pare este 366.

Aflați numerele.

3.Problemă elevi cu CES :

Probleme cu o singură operatie . Trebuie urmărit ca enunțul problemei să aibă legătură cu viața reală a elevului pentru ca acesta să înțeleagă mai bine modul de rezolvare.

Anca are 123 lei ,iar fratele ei are 321 lei .

Câți lei au cei doi frați în total ?

4. Angela cumpără în prima zi 5 mere, iar în a doua zi de doua ori mai multe.

Câte mere a cumpărat Angela în total ?

13 . Scheletul de recenzie

Este metoda care se aplică în special pentru fixarea cunoștințelor , asigurându-se astfel feed-back-ul textului citit.

Această metodă îmbină cititul cu scrisul , comunicarea orală cu gândirea critică.

Etapele metodei sunt:

~ se scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text;

~ se scrie într-o expresie ce conține textul;

~ se exprimă într-un cuvânt conținutul textului;

~ se precizează culoarea ce poate fi asociată conținutului textului;

~ se notează cea mai importantă idee desprinsă din text;

~ se realizează un desen care să surprindă esențialul textului.

Clasa: a III-a

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: ,,Fram,ursul polar’’de Cezar Petrescu

Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text:

Fram se intoarce la Polul Nord.

2. Scrie într-o expresie ce conține textul :

Zbuciumul lui Fram

3. Exprimă într-un cuvânt conținutul textului:

FRAM

4. Precizează culoarea ce poate fi asociată conținutului textului:

ALB

5. Notează cea mai importantă idee desprinsă din text;

Fram se simte singur printre stâncile polare.

6. Realizează un desen care să surprindă esențialul textului.

CAPITOLUL AL III-LEA MODALITĂȚI DE ADAPTARE A STRATEGIILOR DIDACTICE (CERCETAREA)

Motto: ,,Clasa obișnuită trebuie să fie pregătită pentru orice copil”

***

Obiectivele cercetării :

Lucrarea de față are rolul de a sublinia necesitatea unor programe diferențiate în școli ,în funcție de capacitățile intelectuale ale elevilor. În acest sens trebuie precizate programe speciale atât pentru copii cu un nivel intelectual scăzut-copii diagnosticați cu CES, dar și pentru elevii capabili de performanță, care realizează cu ușurință cerințele manualelor actuale.

Programele diferențiate cer strategii diferențiate, fișe de lucru diferențiate, obiective diferențiate și, implicit, evaluări diferențiate.

Astfel cercetarea următoare va scoate în evidență diferențele întâlnite prin aplicarea celor două programe diferite, subliniindu-se progresul sau regresul obținut.

Ținând cont de aceste lucruri , obiectivele cercetării mele sunt următoarele:

~ să sublinieze diferențele mari dintre programele actuale care urmăresc nivelul mediu și posibilitățile intelectuale ale elevilor cu CES,dar și ale celor capabili de performanță;

~ să găsească strategiile corecte de instruire diferențiată pentru ieșirea din acest impas;

~să îmbunătățească actul educațional ținând cont de capacitățile intelectuale individuale.

Școala de aplicație a cercetării : Școala Gimnazială ,,Gheorghe Coman” Brăești

Grupul țintă: clasele a II-a și a III-a( 14 elevi- același grup)

Anii școlari: 2013/2015

Pentru ca învățarea să aibă eficiența cerută , trebuie să folosim anumite modalități prin care să adaptăm învățarea la cerințele intelectuale ale elevilor , adică să folosim cele mai bune strategii de învățare

. Astfel putem să:

* adaptăm conținurile din punct de vedere cantitativ, dar și calitativ ( aprofundare, extindere, programe de recuperare și remediere școlară);

* adaptăm procesele didactice (mărimea și gradul de dificultate al sarcinii, metodele de predare, materialele didactice-intuitive, timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin cerut de către elev);

* adaptăm mediul de învățare (fizic, psihologic, social);

* adaptăm procesul de evaluare.

Orice demers didactic însă trebuie să pornească de la identificarea nevoilor individuale de învățare ale elevilor. Noțiunea de cerințe educative speciale trebuie să aibă în vedere identificarea acelor copii care nu fac față cerințelor programelor școlare actuale sau depășesc acest nivel. Putem descoperi astfel elevi care au nevoie de sprijin în învățare, ca urmare a apariției unor tulburări sociale, emoționale, lingvistice sau cognitive, fizice sau senzoriale sau din cauza unor situații familiale precare. Asfel, elevul poate avea dificultăți în procesele de citit-scris și calcul matematic, manifestă încetinire în gândire, are o slabă capacitate de concentrare și o rezistență redusă la efort, poate avea tulburări de comportament sau unele dificultăți de colaborare. La copiii cu deficiență mintală este necesară identificarea și valorizarea acelor calități menite să stimuleze întreaga personalitate și tot potențialul de dezvoltare. O investigație inițială completă poate identifica orice dificultate în învățare, oferind șansa de a se găsi resursele de asistență potrivite și o îndrumare eficientă.

Identificarea cu întârziere a nevoilor educaționale speciale și greșeli în folosirea inadecvată a strategiilor didactice pot duce la adâncirea dificultăților în învățare.

Pentru ca aceste lucruri să nu se întâmple, este foarte important ca în cadrul procesului educațional să se țină cont de următoarele lucruri:

sarcinile de lucru să fie stabilite de la simplu la complex și de la ușor la greu;

să se respecte ritmul propriu de învățare;

să se ofere exemple concrete din viața reală;

elevul să fie în permaneță apreciat pozitiv, pentru a i se putea dezvolta stima de sine;

să se asigure un spațiu adecvat unei activități de învățare;

materialele de învățare să fie prezentate în moduri atractive, potrivit vârstei elevilor;

mesajele să fie simple și tonul adecvat conținutului;

cerințele să fie foarte bine explicate și să se solicite în permaneță feedback-ul.

Toți elevii au nevoie astfel de condiții potrivite nivelului lor de învățare și uneori de sprijin individualizat. ,,Atunci când predarea se pliază pe nevoile elevilor, atitudinea acestora se schimbă și se obțin rezultate mai bune” (Cotton, 1998).

Astfel, trebuie să avem în vedere o activitate diferențiată care să îi integreze pe toți elevii clasei, atât pe cei care au dificultăți în învățare, cât și pe cei care au posibilități deosebite. Important este să se asigure dezvoltarea lor intelectuală până la nivelul maxim al posibilităților pe care le are fiecare.

Pentru ca învățământul actual să-și atingă obiectivele stabilite, este necesar să se facă câteva modificări în cadrul programelor școlare, a fișelor de lucru, a culegerilor de exerciții. Toate acestea trebuie însă adaptate la nivelul de percepție al elevilor pe care îi avem în clasă, având în acest caz nevoie de un medic specialist care să diagnosticheze elevii cu nevoi speciale, în special pe elevii cu CES, pentru ca să nu se folosească planuri educaționale nepotrivite lor.

Ca urmare, am solicitat și eu doi medici specialiști, care au consultat elevii prezentați, au analizat cu atenție chestionarele date și au ajuns la concluzia că cei doi elevi ( Alexandru George I. și Paul Andrei A.) au retard psihic ușor, datorat unei evoluții psiho-fizice întârziate.

Studiile medicale și studiile psiho-pedagogice pot fi notate într-o fișă specială la intrarea elevului în clasa I, fișă ce poate fi transmisă și pentru ciclul gimnazial, pentru o mai bună cunoaștere a elevului.

Ca urmare a solicitării medicale, cei doi copii au beneficiat de o programă școlară adaptată, pentru care prezint un plan de remediere la principalele obiecte de învățare:

PLAN DE REMEDIERE

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,GHEORGHE COMAN” BRĂEȘTI

Nr. ….. din…………

PLAN DE REMEDIERE A DIFICULTÃȚILOR DE CITIT-SCRIS

CLASELE a II-a, a III-a

2013-2015

OBIECTIVE :

-Formarea deprinderilor de citire corectă,cursivă și conștientă, în ritm propriu;

-Formarea deprinderilor de scriere corectă.

-Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă.

REZULTATE AȘTEPTATE :

La sfârșitul programului de remediere,elevii trebuie să știe:

-să citească fluent , corect și expresiv ,într-un ritm propriu;

-să desprindă informații importante dintr-un mesaj ascultat;

-să sesizeze structurile gramaticale incorecte dintr-un enunț oral;

-să găsească cuvintele necunoscute dintr-un text dat;

-să pronunțe clar și corect enunțurile;

-să redea ,prin cuvinte proprii ,un fragment dintr-un text citit;

-să manifeste interes pentru lectură;

-să redacteze texte scurte (4-5 propoziții ) pe baza unui suport vizual;

-să manifeste interes pentru redactarea corectă și îngrijită a temelor.

RESURSE UMANE

Elevii cu dificultăți conform listei alăturate.

2.Prof.înv.primar/ înv. : Olaru Camelia -clasa a III a

3. Părinții elevilor.

RESURSE MATERIALE

-manuale, planșe, cărți de lectură , fișe de lucru, afișe, casetofon.

TERMEN: octombrie 2013 –iunie 2015

INDICATORI DE PERFORMANȚÃ

La sfârșitul programului de remediere a dificultăților de citit-scris, elevii vor reuși :

-să înțeleagă semnificația globală a mesajului oral;

-să distingă cuvintele și sensul lor într-o propoziție dată;

-să integreze cuvintele noi in enunturi proprii, logice ;

-să despartă corect în silabe cuvintele date;

-să pronunte clar si corect cuvintele;

-să sesizeze legatura dintre text și imaginile care îl însoțesc;

-să citească corect și fluent enunțuri cunoscute;

-să scrie un text corect, lizibil și îngrijit utilizând semnele de punctuație învățate;

-să manifeste interes pentru lectură.

INSTRUMENTE DE EVALUARE

1.COMUNICAREA ORALĂ:

-vorbitor-ascultător (întrebări referitoare la conținutul textelor citite, comentarea imaginilor unui text, povestirea conținutului unui text);

-alcătuirea unor enunțuri cu cuvintele de sprijin;

2.COMUNICAREA SCRISĂ

-transcrierea unui fragment semnificativ;

-transcrierea unui text in versuri;

-completarea unor propoziții cu cuvinte potrivite;

-alcătuirea unor enunțuri;

-scrierea unor mesaje (bilete, felicitări);

-alcătuirea unor fișe, planșe, albume, programe;

-carnete vocabular, creații proprii, texte, grafice cu progresele copiilor;

-serbările, șezătorile școlare, excursii, vizite la bibliotecă, muzeu, expoziții cu realizări ale elevilor, exerciții-joc;

-întâlniri cu părinți, profesori, personaje cu care elevii ar dori să discute.

CALENDARUL PROIECTULUI

1.LANSAREA PROIECTULUI: anul școlar 2013-2014

2.ACTIVITĂȚI ÎN PROIECT: octombrie 2013 –iunie 2015

3.TESTE DE EVALUARE: octombrie 2013, iunie 2015

PLAN DE REMEDIERE AL DIFICULTĂȚILOR

DE CALCUL MATEMATIC

CLASELE a II-a, a III-a

2013-2015

OBIECTIVE

1.Cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice activităților matematice;

2.Dezvoltarea capacităților de explorare, investigare și rezolvare de probleme;

3.Formarea și dezvoltarea capacități de a comunica utilizând limbajul matematic;

4.Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate.

REZULTATE AȘTEPTATE

La sfârșitul programului de remediere, elevii trebuie să știe:

-să scrie, sa citească, să compare numerele naturale 0-1000;

-să efectueze operații de adunare și scădere cu aceste numere, utilizând noțiunile adecvate (termeni, suma, diferența);

-să aplice calculul oral și în scris pentru efectuarea operațiilor de adunare și scădere ( fără și cu trecere peste ordin );

-să efectueze operații de înmulțire până la 100 prin adunare repetată sau utilizând tabla înmulțirii;

-să cunoască noțiunile specifice înmulțirii (factori, produs, de atâtea ori mai mare);

-să efectueze operații de împărțire până la 100 prin scădere repetată sau ca probă a înmulțirii;

-să recunoască forme plane și forme spațiale în mediul înconjurător;

-să măsoare și să compare lungimile, capacitatea sau masa, folosind unități de măsură nestandard, precum și unități de măsură standard;

-să rezolve probleme care presupun o singură operație din cele învățate;

-să exprime oral sau în scris în cuvinte proprii etapele rezolvării unor probleme;

-să manifeste curiozități pentru rezultatele obținute la unele exerciții și probleme.

RESURSE UMANE

1.Elevii cu dificultăți de calcul matematic conform listei alăturate.

2.Prof.inv.primar/ inv. : Olaru Camelia -clasa a III a

RESURSE MATERIALE: manuale, planșe, fișe individuale, scheme, unități de măsură (standard și nestandard), rigle, tablă, cretă colorată.

TERMEN: octombrie 2013 –iunie 2015

INDICATORI DE PERFORMANȚĂ

La sfarsitul programului de remediere a dificultatilor de calcul matematic elevii trebuie:

-să scrie și să citească numere naturale de la 0 la 1000;

-să compare și să ordoneze numerele naturale 0-1000;

-să efectueze operații de adunare și scădere cu și fără trecere peste ordin;

-sa utilizeze corect calculul oral și scris;

-sa folosească terminologia adecvată operațiilor de adunare și scadere (termeni, suma, diferență, cu atât mai mult/mai puțin);

-sa efectueze operații de înmulțire până la 50, utilizând tabla înmulțirii sau prin adunare repetată;

-să efectueze operații de împărțire a numerelor mai mici decât 50, prin scădere repetată sau corelând înmulțirea;

-sa identifice triunghiul, pătratul, dreptunghiul, cercul dintr-o listă de figuri geometrice;

-sa efectueze măsurări cu unități de măsură standard și nestandard pentru lungime, capacitate, masă, timp;

-sa compare prin suprapunere sau alăturare dimensiunile a două obiecte;

-sa recunoască orele fixe pe ceas, săptămânile, lunile, valoarea monedelor și a bancnotelor;

-sa rezolve probleme care presupun 1-2 operații din cele invățate;

-sa compună și să rezolve exerciții simple după un anumit model;

-sa raspundă la întrebarea problemei după lămuriri suplimentare;

-sa formuleze probleme noi prin același mod de rezolvare.

INSTRUMENTE DE EVALUARE

1.EVALUAREA ORALĂ

-exerciții orale de numerație (crescător,descrescător);

-exercitii de calcul mintal;

-exerciții de recunoastere a unor termeni ;

-expunerea orală a etapelor de rezolvare a unei probleme;

-măsurări concrete cu unități de măsură standard și nestandard;

-recunoașterea unor forme plane și spatiale din mediul înconjurător.

2.EVALUAREA SCRISĂ

-exerciții de scriere, comparare, ordonare a unor numere date;

-exerciții de aflare a unui număr necunoscut ;

-rezolvarea individuală a unor exerciții date (adunări, scăderi, înmulțiri, împărțiri);

-rezolvarea în scris a unor probleme;

3.ACTIVITĂȚI PRACTICE

-desene folosind noțiunile de geometrieînsușite;

-lucrări confecționate de elevi (cubul, ceasul);

-expoziții cu lucrările realizate;

-activități-jocuri de tipul “La librărie”,”La piață”,”La magazin” pentru cunoașterea corectă a unităților de măsură și importanța acestora pentru viața oamenilor.

CALENDARUL PROIECTULUI

1.LANSAREA PROIECTULUI: octombrie 2013

2.ACTIVITĂȚI ÎN PROIECT: octombrie 2013 –iunie 2015

3.TESTE DE EVALUARE: ianuarie 2014 – iunie 2015

Evaluarea inițială reprezintă cea mai bună strategie de măsurare și de apreciere care se poate realiza la începutul unei secvențe a procesului de învățământ (ciclu de instruire, ani de instruire, semestrul școlar) sau a unui program educațional destinat elevilor cu CES sau elevilor capabili de performanță.

Este necesar ca evaluarea inițială să determine cunoștințele și capacitățile pe care le are elevul la început de an școlar pentru a se cunoaște cât mai bine punctul de pornire în învățare, să detecteze potențialul de instruire și de dezvoltare, dar și pe cel de educare în care se încadrează elevul.

Rezultatele evaluării inițiale trebuie să ne conducă cu ușurință la stabilirea obiectivelor pentru întregul proces educativ și astfel să reușim să adaptăm demersul didactic la potențialul intelectual al fiecărui elev. Fiecare evaluare trebuie să reprezinte un feed-back atât pentru copil, cât și pentru cadrul didactic, cu ajutorul său cel din urmă reușind să-șe gestioneze propria activitate de predare.

Evaluarea inițială nu trebuie să reprezinte o ierarhizare în sine, ci trebuie să fie un punct de reper, un mod de spijin pentru toți elevii dintr-o școală, ea trebuind să respecte următoarele principii:

Principiul asigurării dezvoltării elevului în conformitate cu potențialul de care acesta dispune.

Principiul evaluării în funcție de nevoile și cerințele elevului.

Principiul abordării pozitive (susținerea punctelor tari ale elevului).

Principiul adaptării curriculare diferențiate și personalizate.

Ca urmare, voi prezenta necesitatea diferențierii testelor atât inițiale, cât și finale, pentru ca elevii să folosească randamentul maxim de care dispun. Depășirea acestui nivel, cât și folosirea lui sub posibilitățile reale duce la reale dificultăți în învățare și de aici la eșec sau chiar abandon școlar. Un test inițial bine realizat poate aduce performanța în învățare și elevul se simte sigur pe el și școala nu i se mai pare ,,Muma Pădurii”.

Test diferențiat pentru elevii cu CES

Transcrieți dialogul dintre broscuță și vrăbiuță:

,, Un vânt rece de toamnă legăna frunzele copacilor.

Vrăbiuța stătea zgribulită pe o ramură de cireș. Simțea că este mai frig decât ieri, dar nu prea înțelegea de ce. O chemă pe prietena ei, Rândunica, dar nu îi răspunse nimeni.

Tristă, vrăbiuța zbură în căutarea rândunicii. La marginea unui lac se întâlni cu o broscuță și o întrebă:

– Dragă broscuță, știi tu oare unde este prietena mea?

– Rândunica a plecat în țările calde.”

Descriptori de performanță

Pentru o mai bună exemplificare, vom da în paralel o variantă de evaluare pentru elevii care învață după programa națională și elevii cu CES.

Probă de evaluare la

limba și literatura română

clasa a II-a

Varianta A/Varianta B

Dictare:

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

A) Completați cu semnele de punctuație potrivite:

Bunicul i-a adus lui George un dar Nepotul îl întreabă pe bunic

Ce se află bunicule în pachet

Un dar pentru tine nepoate

Băiatul a găsit în pachet o carte cu poezii o carte cu povești și o mașinuță

Ce mult s-a bucurat George de darul primit de la bunicul lui

B) Citiți cu atenție textul de mai sus și răspundeți la următoarea întrebare:

De la cine a primit George un dar?

___________________________________________________________________________________________________________________________________________

Scrieți trei propoziții despre primăvară în care să folosiți următoarele expresii: primăvară veselă, ghiocei albi, soarele palid.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa nr. 1

– varianta A este pentru elevii care învață după programa națională, varianta B pentru elevii cu CES (cu certificat);

– se va selecta din titlu varianta corespunzătoare elevului prin încercuire de către învățător;

– probele sunt identice, cu excepția dictării; corectarea se va face după 2 variante de descriptori de performanță, descriptori pentru varianta A și pentru varianta B;

– proba se va scrie cu creion sau stilou, la alegerea elevului;

– punctele 2 și 3 se rezolvă fără sprijin, învățătorul nu va citi sarcinile de lucru și textele aferente.

Dictarea pentru varianta A

Chira este vecina lui George. Ea îi spune:

– Astăzi vom merge la pădure.

– Ce vom face acolo, Chira?

– Vom culege: fragi, ciuperci, floricele și plante medicinale.

Ce zi frumoasă au petrecut fetița și băiatul la pădure!

Dictarea pentru varianta B

ma, re, ac, li, po, si , gu

lac, măr, cana, pisică, luna, cartea, cer

Mama are mere.

Ana scrie cu creionul.

Eu culeg fructe dulci.

Rândul cu silabe se va scrie pe rând separat, la fel rând separat pentru cuvinte și 3 rânduri sunt alocate propozițiilor.

Managementul timpului:

Se va dicta întâi varianta A, timp în care elevii vu CES rezolvă independent alte sarcini din fișă. După ce s-a finalizat dictarea A, elevii vor lucra indepentent punctele 2 și 3, timp în care învățătorul dictează varianta B pentru elevii cu CES.

Descriptorii de performață pentru Varianta A

Descriptori de performanță pentru Varianta B (elevi cu CES)

Probă de evaluare la

matematică

clasa a II-a

Varianta A

Calculați:

15 + 12 = 16 + 8 = 37 + 45 =

28 – 26 = 23 – 17 = 24 + 16 =

10 + 50 = 28 + 61 = 92 – 64 =

80 – 60 = 85 – 35 = 70 – 42 =

Aflați numărul necunoscut:

Aflați:

suma numerelor 46 și 32. ___________________

numărul cu 31 mai mare decât 23. __________________

cu cât este mai mare numărul 51 decât 37. ___________________

Maria a rezolvat 42 de probleme, iar Doina cu 6 mai puține.

Câte probleme a rezolvat Doina?

Rezolvare:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Probă de evaluare la

matematică

clasa a II-a

Varianta B

1. Calculați:

5 + 3 = 15 + 12 = 16 + 8 =

8 – 2 = 28 – 26 = 23 – 17 =

7 + 1 = 10 + 50 = 28 + 61 =

9 – 6 = 87 – 63 = 85 – 35 =

2. Aflați numărul necunoscut:

3. Aflați:

suma numerelor 46 și 32. ___________________

numărul cu 31 mai mare decât 23. __________________

4. Maria a rezolvat 42 de probleme, iar Doina cu 6 mai puține.

Câte probleme a rezolvat Doina?

Rezolvare:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Anexa

Varianta A este pentru elevii care învață după programa națională, varianta B pentru elevii vu CES (cu certificat);

Proba se va scrie cu creion sau stilou, la alegerea elevului;

Toate sarcinile se rezolvă fără sprijin, învățătorul nu va citi sarcinile de lucru;

Elevii cu CES pot rezolva sarcinile utilizând material concret (ex: bețișoare), fără sprijin din partea învățătorului.

Descriptorii de performață pentru Varianta A

Descriptori de performanță pentru Varianta B (elevi cu CES)

Ca urmare a strategiilor didactice diferențiate folosite în activitatea de învățare, am obținut următoarele grafice care atestă importanța cunoașterii elevului, a potențialului său intelectual și necesitatea folosirii celei mai adecvate strategii didactice, pentru ca învățarea să-și atingă obiectivele elaborate.

grafice

Nu trebuie uitați însă nici copiii capabili de performanță, care, de cele mai multe ori sunt deasupra nivelului programei școlare și rezolvă cu ușurință toate sarcinile acesteia. În acest caz, se plictisesc așteptându-i pe elevii cu un ritm de învățare mai lent și provoacă gălăgie în sala de clasă dacă nu sunt puși să rezolve sarcini în plus sau cu un nivel potrivit capacităților lor intelectuale.

Atunci când avem în clasă elevi cu nivel mediu de învățare și copii cu un potențial de învățare ridicat, este necesar să folosim material auxiliar care să ne sprijine în activitatea de învățare. În acest caz, elevii capabili de performanță pot să folosească fișe de lucru diferențiate, culegeri sau caiete speciale cu un nivel ridicat al cerințelor sau pot fi puși să-și sprijine colegii în citirea cerințelor fișelor de lucru. În acest fel, aceștia vor fi atrași în permanență în activitatea de învățare și își vor putea folosi abilitățile în activitatea de învățare.

Nu trebuie uitați nici elevii capabili de performanță, care rezolvă sarcinile programei actuale cu ușurință și în dezvoltarea lor solicită muncă suplimentară. Pe lângă culegerile cu exerciții cu un grad mare de dificultate, putem folosi și o programă școlară adaptată care să scoată în evidență capacitățile deosebite:

ADAPTAREA CURRICULARᾸ PENTRU ELEVII

CAPABILI DE PERFORMANȚE

CLASA A III A

ȘCOALA GIMNAZIALÃ ,,GHEORGHE COMAN’’ BRÃEȘTI

Nr. ore : 24 ore

Perioada: 15.09.2014 – 10.06.2015

Elevi capabili de performanță :

Și descriptorii de performanță trebuie să fie diferiți, în funcție de itemii folosiți, așa că voi prezenta un tabel care urmărește cele trei nivele, pe obiective specifice.

Descriptorii de performanță pentru nivelul minimal, mediu și maximal, respectiv pentru copii cu CES, copii de nivel mediu și copii capabili de performanță :

Obiectivul 1: Elevii identifică elementele de bază ale organizării textului.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să identifice formatul unui text.

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să explice organizarea textului prin exemplificarea altor texte studiate în cadrul lecturii suplimentare.

Obiectivul 2: Elevul desprinde informații esențiale din text.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să precizeze titlul și autorul textului .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să dea exemple de alte opere scrise de același autor și să precizeze tema textului .

Obiectivul 3: Elevul selectează din text propoziția solicitată.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să transcrie propoziția solicitată după ce a fost precizată cu ajutorul învățătorului

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să transcrie propoziția fără nici o greșeală ,iar scrisul să fie caligrafic și expresiv.

Obiectivul 4: Elevul deduce sensul unui cuvânt prin raportare la textul citit.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să identifice sinonimul unui cuvânt folosind o expresie .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să găseasca corect toate cele trei sinonime și să construiască un alt text cu sinonimele găsite.

Obiectivul 5: Elevul descoperă în text cuvinte cu sens opus celor date.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să identifice antonimul unui cuvânt folosind o expresie .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să găseasca corect toate cele trei antonime și să construiască un alt text cu antonimele găsite.

Obiectivul 6: Elevul identifică din text substantive comune și proprii.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să identifice un substantiv propriu .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să identifice toate substantivele din text, precizând dacă sunt comune sau proprii.

Obiectivul 7: Elevul determină în text substantive la numărul singular/plural.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să precizeze numărul substantivelor cu ajutor susținut din partea învățătorului.

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să analizeze substantivele întâlnite din punct de vedere sintactic și morfologic.

Obiectivul 8: Elevul construiește propoziții conform semnului de punctuație.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să alcătuiască propoziții enunțiative legate de familia sa.

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să alcătuiască câte două propoziții conform semnului de punctuație cerut ,precizând ce anume exprimă propoziția respectivă.

Obiectivul 9: Elevul descoperă în text îmbinările substantiv+adjectiv.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să descopere însușirile lucrurilor și ființelor .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să găsească alte îmbinări de acest gen în texte studiate în cadrul lecturii suplimentare.

Obietivul 10: Elevul utilizează corect ortogramele l-a/la, s-a/sa, i-a/ia,ea.

Pentru elevii cu CES cerința va fi să utilizeze corect o ortogramă .

Pentru elevii capabili de performanță cerința pentru F.B. va fi să explice folosirea corectă a acestor ortograme, alegând în exercițiile date varianta corectă și alcătuind o compunere tematică pe baza ortogramelor date.

Și pentru elevii capabili de performanță, testul inițial este elementul de bază care ajută la stabilirea strategiei didactice corecte în învățare. În acest sens voi exemplifica prin prezentarea evaluărilor inițiale la limba română și la matematică.

În acest sens, evaluarea finală va fi peste nivelul mediu de învățare, itemii folosiți trebuind să atingă standarde mult mai înalte. Elevul trebuie să-și pună în valoare toate capacitățile intelectuale, dar în special pe cele cu standard ridicat și anume capacitatea de analiză și sinteză, de argumentare și descriere.

În acest sens voi exemplifica printr-un model de fișă de lucru pentru elevii capabili de performanță.

Acordul adjectivului cu substantivul

(fișă de lucru)

Faceți acordul substantivului cu adjectivul corespunzător:

,,Bunicul stă pe prispă. Pletele (alb și creț) ___________, parcă sunt niște ciorchini de flori (alb)________. Peste ele au nins ani (multe și grele) _________________.

Ochii (blând și mângâietoare) _______________________ privesc spre poartă.

Un băietan și o fetiță (roșu și bucălat) ____________________ sărutară mâinile lui tata-moșu.”

(B. Ș. Delavrancea- Bunicul)

Transformați adjectivele următoare în substantive:

argintie –

roșie –

verde –

cafeniu –

mare –

vișiniu-

auriu –

grijuliu –

Alcătuiți o compunere cu titlul ,,Bunica mea” în care să folosiți cel puțin 10 adjective, 5 substantive proprii și 10 substantive comune.

Descrieți-vă bunicul folosind:

Metoda ciorchinelui

Cvintetul

Pentru o mai bună cunoaștere a elevului și implicit pentru stabilirea corectă a progresului școlar este necesară fișa de evaluare permanentă care oferă o privire de ansamblu asupra situației școlare a elevului. Cu ajutorul ei se poate observa clar asupra cărei unități de învățare trebuie intervenit pentru a se ameliora situația de învățare.

Fișă de evaluare permanentă

Numele și prenumele: ____________________________________________________

Clasa: _________________________________________________________________

În concluzie, este foarte important să cunoaștem elevul de la primii săi pași de la intrarea în școală, să-i cunoaștem interesele, înclinațiile și aptitudinile, volumul cunoștințelor acumulate, dar și nivelul proceselor intelectuale, valoarea sa temperamentală și aspirațiile sale.

Cunoașterea elevului nu se realizează ușor și nici într-o perioadă scurtă de timp, ea trebuie făcută pe tot parcursul actului educațional, cât și în afara activității școlare. Asta înseamnă să se urmărească aumite etape, situații diferite sau atitudini diferite în cadrul unor evenimente apărute sau provocate.

Reforma învățământului actual trebuie să țină seama de un nou demers curricular, care să urmărească o serie de principii care susțin calea proiectării și aplicării educației diferențiate:

Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului;

Curriculum-ul trebuie să-i ajute pe elevi să-și descopere disponibilitățile pentru a le valorifica la maxim;

Elevii învață în stiluri diferite și în ritmuri diferite;

Cadrele didactice au obligația să creeze oportunități de învățare diferite, care să ușureze atingerea obiectivelor propuse;

Cadrele didactice trebuie să găsească acele aptitudini și interese specifice fiecărui elev în parte;

Evaluarea trebuie să-i ajute pe elevi să-și cunoască nivelul real de învățare, ajutându-i în același timp să atingă performanța.

Schimbările care trebuie să aibă loc în sistemul de învățământ trebuie să vizeze atât conținuturile și metodele de predare-învățare, cât și mediul psihologic și standardele de performanță necesare. Astfel, după identificarea ritmului de învățare, nivelului de înțelegere și a stilului de învățare, putem vorbi despre un curriculum aprofundat, necesar să depisteze acele lacune în învățare și să le amelioreze și despre un curriculum extins care se adresează elevilor cu aptitudini înalte și interese deosebite pentru o anumită arie curriculară. Dacă în primul curriculum, ritmul este mai lent, sarcinile de învățare sunt de un nivel redus, la cel de-al doilea ritmul de însușire a cunoștințelor va fi mai alert, conținuturile mai complexe, iar timpul alocat realizării itemilor redus sau cu nivel de dificultate sporită.

Este responsabilitatea educatorului să asigure șanse egale fiecărui elev printr-o bună cunoaștere psihopedagogică pentru ca aceste programe diferențiate de instruire și formare să cunoască un rezultat real. Învățarea interactivă trebuie să fie primordială, deoarece ea valorifică experiența zilnică a elevului și cunoștințele anterioare prin utilizarea situațiilor de joc în învățare a problematizării pe secvențe didactice și aplicarea practică a rezultatelor.

În permanență trebuie să existe o legătură între școală și familie pentru ca educația să-și cunoască pe deplin eficiența. Dacă educația începe în familie, școala este aceea care pune bazele dezvoltării viitoare. De modul în care are loc educația școlară, de strategiile didactice diferențiate folosite depind realizările viitoare, tânărul elev descifrând corect tainele învățării.

,,Învățătorul este cel care dăruiește fiecărui om la pornirea lui spre drumul spre lumină, primele elemente, călăuzindu-i pașii spre marele titlu de OM. El este acela care modelează materialul cel mai de preț- COPILUL- tinzând ca din fiecare bloc de marmură brută să realizeze o ființă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om care să înmănuncheze calitățile morale cele mai înalte. El este acela care îi ajută fiecărui copil să descopere tainele naturii. Toate acestea au făcut ca activitatea sa să fie socotită PROFESIUNEA DE AUR.”

(Dumitru Salade)

CONCLUZII

Evaluare este un proces de colectare, analiză, interpretare și utilizare a datelor pentru sprijinirea și ameliorarea procesului de învățare. Scopul evaluării este de a oferi cadrelor didactice informații clare despre întregul proces de învățare și despre progresul sau regresul realizat de întregul colectiv de eveli al clasei, pentru ca aceștia să ia cele mai bune decizii legate de strategiile didactice, cele mai eficiente pentru îmbunătățirea procesului de învățare.

O evaluare timpurie și o intervenție corectă pot reduce diferențele de învățare ale elevilor prin scoaterea în evidență a necesității planificării unei activități educaționale adecvate și implicit o individualizare a învățării.

Diferențierea și accesibilitatea sarcinilor în funcție de problemele asociate pe care le prezintă un copil trebuie să fie factori prioritari ai învățământului actual. Trebuie să ne asigurăm în permanență că sarcinile de învățare sunt clare și accesibile pentru toți elevii, că porezintă o dificultate gradată în funcție de posibilitățile de învățare, că există o comunicare permanentă, pe tot parcursul procesului educațional. Activitatea de echipă trebuie să prezinte acele modele pozitive și acele roluri potrivite pentru toți copiii, pentru ca aceștia să nu întâmpine dificultăți în învățare și implicit regres educațional.

,,Dacă evaluarea inițială are în principal scopul de a radiografia începutul unui proces educativ, evaluarea continuă trebuie să conducă la eficiența procesului, la restructurarea lui în funcție de progresele realizate de elev.”

Astfel, proiectarea curriculumului, atât pentru elevii cu CES cât și pentru elevii capabili de performanță, trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

aceleași scopuri educaționale pot fi atinse prin intervenții diferite, prin programe adaptate nevoilor de învățare ale elevilor;

diferențele educaționale pot fi realizate prin strategii educaționale variate, adecvate însă clasei de elevi;

realizarea scopurilor educaționale poate fi facilitată de alegerea corectă a strategiilor didactice, pentru ca acestea să ducă la îndeplinirea edicientă a obiectivelor educaționale comform diferențelor în învățare;

cooperarea cu părinții, cu specialiștii trebuie să fie un factor important în susținearea învățământului diferențiat;

atitudinea pozitivă zilnică a adultului față de copilul cu nevoi speciale poate ajuta efectiv în dezvoltarea capacităților de comunicare.

În concluzie, se impune o reaeșalonare a valorilor în educație, a formelor de învățare în comformitate cu schimbările intervenite în societatea noastră. Nu trebuie să ignorăm existența copiilor cu CES sau a elevilor capabili de performanță, pentru a ne respecta cu adevărat profesia de cadru didactic.

Nu trebuie să uităm nicio clipă că de noi depinde ca vlăstarele pe care le sădim astăzi să dea roade mai târziu. Noi suntem acei care putem să optimizăm procesul educațional și să găsim acele soluții clare pentru realizare progresului dorit în învățare. Nu putem să cerem unui copil să rezolve sarcini pe care acesta nu este capabil să le rezolve și să-l catalogăm cu tot felul de etichete rușinoase doar pentru simplul fapt că noi nu am înțeles că este un copil cu nevoi speciale, dar care vrea să fie integrat în învățământul de masă și să învețe alături de copii de aceeași vârstă cu el, chiar dacă aceștia au un stil diferit de învățare. Important este să înțelegem noi, constructorii de viitor, că toți elevii au dreptul la educație egală, că toți au dreptul să viseze la o lume mai bună și frumoasă, chiar dacă sunt copii cu nevoi speciale.

De aceea putem spune cu tărie următoarele:

C

opilul este important pentru societate.

O

rice copil are nevoi speciale.

P

articularitățile nu trebuie să elimine generalul.

I

ubirea trebuie să predomine în orice activitate.

L

ibertatea de alegere ne aparține.

A

verea unei țări sunt copiii.

R

abdarea trebuie să fie arma noastră secretă.

I

eri trebuie să fie bază pentru mâine.

E

levii, deși sunt diferiți, sunt egali în drepturi.

Într-un cuvânt, un copil are nevoie de COPILĂRIE, are nevoie de persoane potrivite în jurul său, care să-l motiveze în învățare și să-l susțină în lupta sa pentru viață.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Albulescu, M., (2000), Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane : elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, Iași;

Andruszkiewics, M., Prenton, K., (2006), Educație incluzivă- Concepte, politici și practici în activitatea școlară. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, București;

Ausubel, D., Robinson, F., (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, EDP, București;

Boici, G., (2002), Modalități de lucru cu persoanele cu dizabilități, Ed. InterGraf SRL, București;

Bratu, G., (2006), Aplicații ale metodelor gândirii critice la învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional;

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova;

Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, București;

Cerghit, I., (1997), Metode de învățământ, EDP, București;

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, București;

Chick, P., (2002), Sprijin individualizat pentru învățare/ Ghidul cadrului didactic, nr. 4, Program Phare ,,Acces la educație pentru grupuri dezavantajate”, EDP S.A, București;

Crețu, C., (1998), Curriculum diferențiat și personalizat, Ed. Polirom, Iași;

Cristea, S., (2002), Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Ed. Litera, București;

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași;

Dewey, J., (1972), Democrația și educația, EDP, București;

D’Hainaut, L., coord., (1981), Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, București;

Fischbein, E., coord, (1973), Elevii trebuie învățați cum să învețe, EDP, București;

Gaston, M.,(1979.), Vocabulaire de l'éducation,PUF, Paris;

Gherghuț, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Ed. Polirom, Iași;

Gherghuț, A., (2007), Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Ediția a II-a, Ed. Polirom, Iași;

Holban, I., (1978), Cunoașterea elevului, o sinteză a metodelor, EDP, București;

Ichim, O., (2006), Comunicare interculturală și integrare europeană, Ed. Alfa, București;

Ionescu M., Chiș V,, (1992) Strategii de predare-învățare, Editura Științifică, București;

Jinga, I., Negreț, I., (1994) Învățarea eficientă, Ed. Editis, București;

Kovacs, M., (2006), Învățarea într-un mediu incluziv. Ghidul cadrului didactic, Centrul Step by Step, București;

Landa, L., Procedeu-metodă-algoritm. Probleme de metodologie didactică, București;

Lazăr, V., (1988), Curs de pedagogie, Ed. Univ, București;

Lendrand, P., (1973), Introducere în educația permanentă, EDP, București;

Mykytyn, I., (2004), Prezentarea conceptului de incluziune, Ghidul tutorelui, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educație al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi;

Mykytyn, I., (2004), Școala incluzivă, Ghidul tutorelui, IDD, MEC, UE, IMC Consulting Ltd., Accesul la educație al grupurilor dezavantajate cu focalizare pe romi;

Nunziati G., (1990). Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice, Cahiers pédagogiques n° 280;

Oprea, C., L., (2009), Strategii didactice interactive – repere teoaretice și practice, EDP, București, ed. a IV-a;

Popescu, P., Roman, C., (1980), Lecții în spiritul metodelor active, EDP, București;

Potolea, D., (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățământ, Editura Academiei R.S.R., București;

Sarivan, L., Gavrilă, R., Stoicescu, D., (2009), Predarea-învățarea interactivă centrată pe elev, Ediția a II-a, Educația 2000+, București;

Selman, L., Kovacs, M., (2007), Educația incluzivă: ghidul formatorului, Ediția a II-a, EDP, București;

Văcărețu, A., Ruoho, K., Pop, M., (2007), Evaluarea în sprijinul învățării, EDP, București;

Vrabie, D., (1975), Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, EDP, București;

Vrășmaș, T., (2004), Școala și educația pentru toți, Ed. Miniped, București.