Strategii DE Eficientizare A Parteneriatului Scoala – Familie In Instruirea Copiilor CU Cerinte Educationale Speciale

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A PARTENERIATULUI ȘCOALĂ – FAMILIE ÎN INSTRUIREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

CIFRUL

CONSILIERE PENTRU PROBLEME DE FAMILIE

CUPRINS

Lista abrevierilor

Adnotare

Introducere

Capitolul I: Rolul familiei și al școlii în instruirea și integrarea socială a copiilor cu cerințe
educaționale speciale

Familia și copilul cu cerințe educaționale speciale. Delimitări conceptuale

Cadrul legislativ privind politica incluzivă

Problematica educației copilului cu cerințe educaționale speciale. Individualizarea–factor
amplificator în integrarea cu succes a copilului cu cerințe educaționale speciale

Parteneriatul educațional-condiție a eficienței intervențiilor educative privind integrarea
copiilor cu cerințe educaționale speciale

Concluzii

Capitolul II: Atitudinea actorilor educaționali făță de parteneriatul între școală și familie
în vederea instruirii copiilor cu cerințe educaționale speciale

2.1 Constatarea atitudinii profesorilor, părinților și a elevilor față de
parteneriatul între școală și familie privind încadrarea copiilor cu cerințe educaționale
speciale

2.2 Program de dezvoltare a parteneriatului școală–familie în instruirea copiilor cu
cerințe educaționale speciale

2.3 Validarea experimentală a programului de dezvoltare a parteneriatului școală–
familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale speciale

Concluzii și recomandări

Bibliografie

Anexe

Lista abrevierilor

CES- Cerințe Educaționale Speciale

CCES – Copil cu Cerințe Educaționale Speciale

PEI – Plan Educațional Individualizat

FISM-Fondul de Investiții Sociale din Moldova

EPT – Educație Pentru Toți

KHISM – Acces Egal la Educație

CM – Comisia multidisciplinară

EI – Echipa intrașcolară

CG – Curriculum general

CA – Curriculum adaptat

CM – Curriculum modificat

SAP – Serviciul de asistență psihopedagogică

IMC- Infirmitate motorie cerebrală

CDS – Cadru didactic de sprijin

PEPP – Program Educațional Pas cu Pas

INTRODUCERE

Pentru a obține ceea ce își doresc, persoanele dependente au nevoie de alții.

Cele independente obțin ceea ce își doresc prin propriile eforturi.

Cele interdependente își unesc eforturile pentru a-și mări șansele de succes.

Șt. Coveu

Realitatea și dinamica vieții sociale, economice, culturale, precum și noile provocări ale lumii contemporane au impus ample schimbări în proiectarea și implementarea politicilor și strategiilor educaționale din majoritatea statelor lumii. Pe fondul acestor schimbări problematica incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale sau a copiilor aflați în situație de risc a devenit un domeniu prioritar de acțiune pentru specialiștii din domeniul învățămîntului, în contextul promovării principiilor educației pentru toți și a valorizării persoanelor cu nevoi speciale din Republica Moldova.

Bogăția spirituală a lumii moderne și a unui popor democratic constă în respectul și valorizarea tuturor persoanelor. Astfel, educația incluzivă, a apărut ca o provocare a schimbării mentalității și a atitudinii de excludere și segregare a persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Atunci cînd vorbim despre demersuri moderne: șanse egale pentru fiecare, o școală pentru toți, educație de calitate, educația incluzivă este vectorul care ar conduce cu adevărat către valorificarea acestor deziderate.

În ultima parte a sec. XX, printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele țări cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului educație pentru toți, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul egalizării șanselor tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele de alternativă de educație existente într-o comunitate.

Conceptul de copii cu nevoi speciale se referă nu doar la copiii ce pot fi încadrați în categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci și la cei care eșuează la școală din diferite motive care-i împiedică să progreseze. Timp îndelungat copiii cu dizabilități au fost educați în clase și chiar în școli separate. Oamenii s-au obișnuit, astfel cu ideea că educația specială înseamnă educație separată. Pe cînd adevăratul sens al educației speciale este cel promovat de o Educație incluzivă – care înseamnă că școala poate oferi un învățămînt de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi aptitudinile lor. Școala incluzivă este o școală pentru toți; este una obișnuită care reprezintă nucleul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și de creare a unei comunități primitoare. Astăzi, se afirmă tot mai pregnant că cea mai pertinentă abordare pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare și educare a tuturor copiilor trebuie desfășurată în școli obișnuite. Aceasta din urmă, trebuie să adapteze programul, organizarea și procesul de învățare, să furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru a stimula deprinderile acestor elevi și pentru a asigura implicare și eficacitate. Or, aceasta este posibil prin conlucrarea cu ceilalți actori ai școlii, dat fiind faptul că educația este o acțiune la care își dau concursul școala, familia, întreaga societate, iar colaborarea este absolut necesară.

Astfel, reforma învățămîntului aduce o schimbare semnificativă în ceea ce privește relația învățătorului cu ceilalți factori implicați în educarea elevului, îndeosebi cu familia. Poziția familiei este aceea de partener într-un proces de dezvoltare, de conturare a drumului și rolului social care urmează să-l obțină copilul.

Familia are dreptul de a se implica în alegerea ofertei educaționale dar și obligația de a urmări și sprijini eforturile copilului și ale școlii.

Legătura școală-familie a existat și există în prezent, însă nu întotdeauna în ipostaza parteneriatului. Expresia parteneriat cu familia nu înseamnă doar o altă denumire a unei relații mai vechi în care familia era informată periodic ori la cerere, asupra evoluției copilului în activitatea școlară. Este vorba de o schimbare de statut a familiei în raport cu școala. Familiei îi revin acum mai multe drepturi, dar și sarcini sporite. Schimbările în plan socio-economic exprimă necesitatea reală a colaborării între școală și familie atît în rezolvarea unor sarcini de susținere materială, precum și în cooperarea în alegerea programelor de instruire și educare a copiilor cu cerințe educaționale speciale, pentru cunoașterea personalității acestora, pentru orientarea școlară și profesională.

Parteneriatul cu familia înseamnă și o reconsiderare a atitudinii învățătorului față de aceasta. Îndatoririle învățătorului față de familie sunt: mai multă transparență, acceptarea observațiilor pertinente și promovarea sugestiilor privind obiectivele și prioritățile educaționale, informarea corectă și operativă. Familia are cea mai mare influență asupra copilului, iar trăirile afective reprezintă suportul absolut necesar susținerii efortului de învățare.

Rolul părinților față de copilul devenit elev se schimbă. Părinții au nevoie de instruire în ceea ce privește modul de urmărire al îndeplinirii sarcinilor școlare și controlul conduitei copilului.

Sunt părinți care intervin în activitatea de învățare a copilului în mod necorespunzător, fie avînd tendința de a se substitui copilului în efectuarea unor teme, prin alte metode decît cele indicate, fie manifestînd exigențe nerealiste față de acesta.

Activitatea de îndrumare a părinților de către învățător este evident necesară.

Unitatea de opinii dintre cele două instituții școală-familie, trebuie realizată doar în strînsă colaborare, scopul primordial fiind integrarea și instruirea copilului cu cerințe educaționale speciale.

Experiența acumulată într-o serie de țări facilitează reformele pe care urmează a fi promovate și în Republica Moldova. În Cadrul de la Dakar, p.19 se spune: “Sistemele educaționale trebuie să fie incluzive și să caute în mod adecvat să cuprindă copiii care nu frecventează școala și să răspundă cu flexibilitate la situațiile și nevoile tuturor elevilor.”

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, prin explorarea tuturor resurselor: umane, materiale, financiare, pentru susținerea participării în procesul educațional a tuturor elevilor din cadrul unei comunități, indiferent de originea lor socială și culturală, de capacități, aptitudini, abilități etc.

Educația incluzivă încearcă, așadar, să-i determine pe copiii cu cerințe educaționale să participe la activitățile școlare zilnice, alături de ceilalți semeni, iar impicațiile familiei acestor copii este o necesitate absolută.

Școlile incluzive nu mai oferă educație normală și educație specială, ci o educație incluzivă și ca rezultat, elevii vor fi capabili să învețe împreună. Acest tip de școală e deschisă tuturor copiilor, oferindu-le șansa de a participa activ la procesul de învățare. Privindu-le ca un tot întreg, acestea construiesc o societate incluzivă care oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație de calitate pentru toți copiii; contribuie la eficientizarea și sporirea rentabilității sistemului de învățămînt (Declarația de la Salamanca, 1994).

Pentru ca acest lucru sa fie posibil, sistemul familial, profesorii, școlile trebuie să se schimbe, trebuie să demonstreze acceptare și flexibilitate pentru a se alinia la diversitate. Or, deschiderea, flexibilitatea și democratizarea sistemului educațional și a procesului educațional în școli reprezintă un deziderat și o provocare, o testare a calităților umane, o testare a societății și chiar o testare a fiecărui individ în parte ca cetățean, ca profesionist și nu în ultimul rînd- o testare ca om.

Actualitatea temei

Toți oamenii prin natura lor doresc să cunoască. ( Aristotel)

Omul se constituie într-un univers unic, irepetabil, deosebit de complex, fiecare individ reușind să realizeze pe parcursul vieții doar o infimă parte din ceea ce reprezintă potențialul său. În același timp, toți oamenii sînt absolut egali, cu șanse, drepturi și perspective egale: nu sîntem cu nimic mai buni sau mai prejos decît oricare dintre semenii noștri.

Civilizația contemporană, prin obiectivul și menirea sa exclusivistă pe de o parte, tinde să accelereze ritmurile vieții: tehnice, informatice, sociale, politice, militare, biologice, psihice etc., iar pe de altă parte, tocmai din această cauză, prin ridicarea nivelului intelectual minim, involuntar, tinde să excludă din circuitul social, ca și din sfera concurențială, o bună parte din populație, incluzînd persoane cu necesități speciale, categorie ce înregistrează, îndeosebi pe parcursul ultimilor ani, o creștere semnificativă.

Realitatea cotidiană și statisticile din ultima vreme conturează tabloul sumbru al unei societăți bolnave. Familia, școala, anturajul și audio-vizualul – cele patru medii din viața curentă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.

În familie, șomajul, sărăcia și numărul crescînd de familii dezorganizate, liberalismul prost înțeles al educației se răsfrînge asupra copilului, determinînd „anemierea” morală a acestuia, slăbirea afecțiunii părintești, afectarea echilibrului psihic al protagoniștilor, abandonul școlar, vagabondajul, delincvența.

În școală, deși există consens explicit în ceea ce privește prioritatea formativului asupra informativului, educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasive, cu acceptarea diferențelor între copii, consilierea și orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase.

Audio-vizualul incubă adorația pentru o nouă „cultură” îusivistă pe de o parte, tinde să accelereze ritmurile vieții: tehnice, informatice, sociale, politice, militare, biologice, psihice etc., iar pe de altă parte, tocmai din această cauză, prin ridicarea nivelului intelectual minim, involuntar, tinde să excludă din circuitul social, ca și din sfera concurențială, o bună parte din populație, incluzînd persoane cu necesități speciale, categorie ce înregistrează, îndeosebi pe parcursul ultimilor ani, o creștere semnificativă.

Realitatea cotidiană și statisticile din ultima vreme conturează tabloul sumbru al unei societăți bolnave. Familia, școala, anturajul și audio-vizualul – cele patru medii din viața curentă a copilului – înregistrează un declin în planul valorilor pedagogice.

În familie, șomajul, sărăcia și numărul crescînd de familii dezorganizate, liberalismul prost înțeles al educației se răsfrînge asupra copilului, determinînd „anemierea” morală a acestuia, slăbirea afecțiunii părintești, afectarea echilibrului psihic al protagoniștilor, abandonul școlar, vagabondajul, delincvența.

În școală, deși există consens explicit în ceea ce privește prioritatea formativului asupra informativului, educatorul nu este deprins încă cu dialogul persuasive, cu acceptarea diferențelor între copii, consilierea și orientarea reprezintă deocamdată doar concepte frumoase.

Audio-vizualul incubă adorația pentru o nouă „cultură” în care valorile perene ocupă din ce în ce mai puțin loc.

Complexitatea și intensitatea factorilor de influențare asupra copilului au crescut atît de mult încît personalitatea acestuia nu mai este doar un rezultat al eredității, mediului și educației. Adevărata problemă o reprezintă necesitatea de a asigura coerența acestor influențe educative, de a le integra într-un parteneriat viabil în perspectiva idealului educațional al unei epoci care tinde către globalizare.

Deci, un alt argument în favoarea abordării acestei teme ar fi problematica colaborării între cele două subsisteme ale societății, școala și familia. Familia tinde să-și închidă copilul cu cerințe educaționale speciale în subsistemul său, refuzînd colaborarea din diverse motive. Devine o prioritatea, informarea părinților cu privire la școlile ce asigură șanse egale pentru toți iar satisfacerea cerințelor de instruire în funcție de potențialul intelectual și aptitudinal reprezintă o deviză a instituției.

Părinții sunt parteneri în educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copilul lor, ei furnizînd informațiii despre specificul dizabilității școlarului, precum și date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinții informează și despre factorii de influență negativă care ar trebui evitați (fobii, neplăceri, stresuri, stimuli negativi, care determină inhibarea/izolarea copiilor etc.). Ei sunt persoanele care cunosc cel mai bine copilul și constituie o bună sursă de consultanță pentru cei care lucrează cu copiii lor (cadre didactice, specialiști-medici, kinetoterapeuți, defectologi, etc.) și sunt principalii susținători ai copilului. Părinții trebuie să se implice în activitatea copilului în afara casei și să-i încurajeze și pe ceilalți părinți să se alăture. Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copilului este fundamentală pentru reușita participării la școală. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilități, gradul de interes și de colaborarea a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele obținute de copiii. Psihopedagogia modernă, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții.

Există numeroase argumente furnizate de cercetări realizate asupra efectului implicării părinților în educație. Aceste cercetări au fost realizate în mai multe țări: Australia, Noua Zeelandă, Olanda, Statele Unite ale Americii, Marea Britanie și altele, dar sunt extrem de relevante și pentru Republica Moldova. Cercetările au demonstrat că: în toate cazurile, implicarea s-a dovedit benefică pentru educația copiilor; implicarea activă are un impact considerabil mai mare decît cea pasivă (prin implicarea pasivă înțelegînd semnarea înștiințărilor primite de la școală sau faptul că părinții se asigură că copiii au toate rechizitele necesare, atunci cînd pleacă de acasă; prin implicare activă înțelegem sprijinirea activităților de la școală și ajutor la clasă); cu cît implicarea se manifestă mai devreme, cu atît mai bine; părinții care primesc sprijin și sunt formați de către școală induc copiilor lor rezultate mai bune decît aceia care nu urmează același proces; implicarea părinților are, de asemenea, un efect pozitiv asupra atitudinii și asupra comportamentului copiilor; părinții tind să creadă că nu au nici o importanță, dar sunt întotdeauna surprinși de cît de mult contează implicarea lor, indiferent de abilitățile lor intelectuale sau de statutul lor social; cercetările arată că părinții contează, indiferent de studiile sau dizabilitățile lor – într-adevăr, copiii dezavantajați au cel mai mult de cîștigat de pe urma implicării părinților; eforturile instituțiilor cu cel mai mare succes în implicarea părinților sunt acelea care le oferă o gamă largă de activități în care pot interveni. Cercetătorii au identificat lipsa înțelegerii reciproce ca fiind cele mai mari obstacole în calea unei implicări eficiente a părinților. Personalul instituției care dorește să instituie programe eficiente de implicare a părinților în viața școlii, va trebui să manifeste atît o atitudine deschisă, cît și o bună organizare în eforturile sale de obținere a participării părinților. Cele mai eficiente eforturi de implicare a părinților sunt acelea care oferă acestora o varietate de roluri în contextul unui proces bine organizat și pe termen lung. Părinții vor avea nevoie să poată alege dintr-o serie de activități care se adaptează unor programe, preferințe și capacități diferite. Ca parte a procesului de planificare, va fi necesar ca administratorii și cadrele didactice să-și evalueze propria disponibilitate față de implicarea părinților și să stabilească modul în care ei doresc să îi implice și să facă uz de ajutorul lor.

Obiectul cercetării: Parteneriatul social școală-familie în instruirea și integrarea copiilor cu
cerințe educaționale speciale.

Scopul cercetării: Identificarea strategiilor unui parteneriat de succes între școală și familie
în vederea instrurii și integrării copiilor cu cerințe educaționale
speciale.

Ipoteza cercetării: Parteneriatul între școală și familiile copiilor cu cerințe
educaționale speciale se va realiza cu succes atunci, cînd:

în cadrul clasei/școlii procesul de sensibilizare va fi unul continuu;

cadrele didactice vor conștientiza necesitatea și importanța incluziunii școlare precum și acceptarea diversității;

se va crea o atmosferă favorabilă de activitate bazată pe colaborare și conlucrare între factorii educației: școală, familie.

Obiectivele cercetării:

Analiza orientărilor actuale ce vizează educația copilului cu cerințe eduacționale speciale;

Studierea documentelor oficiale internaționale și naționale în vederea cunoașterii mecanismelor legislative naționale și internaționale ale politicii incluzive;

Elucidarea elaborărilor psihopedagogice în domeniul incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale, a experienței pedagogice în acest domeniu și stabilirea reperelor conceptuale, pistelor practice a incluziunii școlare;

Identificarea factorilor fundamentali care condiționează un parteneriat de succes între școală și familie în vederea înstruirii copiilor cu cerințe educaționale speciale;

Elaborarea și validarea programului de dezvoltare a parteneriatului școală–familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale special.

Metode de cercetare:

teoretice

analiza

sinteza

deducția

b) empirice

interviul

experimentul psihopedagogic

Baza experimentală: Școala primară-grădiniță Nr. 120, municipiul Chișinău, sectorul
Botanica.

Valoarea științifico – practică a lucrării:

Relevă și sistematizează informații/experiențe în problema incluziunii școlare în Republica Moldova.

Pune în evidență viziuni autohtone asupra fenomenului incluziunii din diverse perspective: administrația școlii, cadre didactice, elevi, părinți, etc.

Oferă strategii, sugestii și recomandări privind dezvoltarea unui parteneriat de succes între școală și familial copiilor cu cerințe educaționale speciale.

Oferă acțiuni concrete de sensibilizare a colectivelor de copii și de părinți atît ai copilului cu CES, cît și a celorlalți părinți.

Materialul practic descris în lucrare poate servi în calitate de suport metodic pentru cadrele didactice care interacționează cu copii cu cerințe educaționale speciale.

Caracteristica lucrării:

Lucrarea dezvoltă 2 aspecte: teoretic și practic.

Teoretic : Rolul familiei și al școlii în instruirea și integrarea socială a copiilor cu cerințe
educaționale speciale

Practic: Aspecte metodologice și praxiologice ale asigurării unui parteneriat de succes între
școală și familie în vederea instruirii copilului cu cerințe educaționale speciale. Gradul de cercetare: Incluziunea copiilor cu CES devine una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice ale mileniului III. Majoritatea autorilor care au investigat aspecte ale problemei (Gh. Radu, E.Verza, C. Păunescu,U. Șchiopu, I.Străchinaru-România; A.Galland, T.Lambert, J. Puissant – Franța; T. Vlasova, M. Pevzner, A. Gozova,

T. Rozanova, E. Marținovskaia, V. Lubovski, L. Șipițina, N. Malofeev – Rusia; V. Bondari, V. Siniov, I. Eriomenko – Ucraina; P. Fonagz, H. Grossman, B. Smith, R. Luckasson,

T. Hejir – SUA), au demonstrat prioritățile incluziunii, condițiile de organizare, efectele negative și pozitive ale acestui proces, posibilitățile de dezvoltare. Problema integrării copiilor cu CES a fost cercetată și în Republica Moldova de N. Bucun, N. Andronache,

V. Stratan, A. Danii, A. Racu, E. Lapoșin, D. Gînu, S. Goncearuc, T. Bîrsanu, E. Zubenschi, V. Olărescu, E. Iova, V. Lichii ș.a. Rezultatul acestor investigații ne permite să fundamentăm științific Concepția Incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale în instituțiile de învățămînt preuniversitar din Republica Moldova, care oferă oportunități de dezvoltare continuă învățămîntului secundar general. Ideile definitorii ale Concepției se bazează pe lucrări fundamentale, cum ar fi teoriile psihologiei pedagogice în contextul cercetării variabilelor sociale ale mediilor educaționale propice proceselor de dezvoltare, învățare și integrare a copiilor cu CES: conceptul de dezvoltare psihică (L. Vîgotski, A.Leontiev,

A. Luria, P. Popescu-Neveanu, T. Crețu, M. Zlate, Em. Verza, P. Golu, N. Bucun,

D. Popovici ș.a.); conceptul stadialității dezvoltării psihosociale, psihogenetice și psihodinamice (J. Piaget, L. Kohlber, E. Erikson, A. Cosmovici, L. Iacob); conceptul de învățare școlară cu teoria interacționistă cognitiv-socializatoare (J.Piaget, H. Aebli, P. I. Galperin, J. S. Bruner, R. M.Gagne, L. Vygotski, V. Lubovsky, S. Rubinstein, T. Vlasova, A. Gozova, M. Pevzner, J. Șif, N. Malofeev, L. Șipițina, V. Siniov, G. Văideanu etc.).

Domeniul educației incluzive fiind unul relativ nou, termenii-cheie sînt utilizați în accepțiuni diferite, fapt ce impune prezentarea unui glosar. Menționăm tendința generală în teoria pedagogică contemporană de a exclude noțiunile care pot eticheta copiii cu diverse probleme de dezvoltare și/sau învățare

Capitolul I: ROLUL FAMILIEI ȘI AL ȘCOLII ÎN INSTRUIREA ȘI INTEGRAREA
SOCIALĂ A COPIILOR CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE

Familia și copilul cu cerințe educaționale speciale. Delimitări conceptuale

În societățile moderne, familia reprezintă “nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia” (W. Good). De aici, rolul primordial universal și permanent al familiei, ca și numeroase și importante consecințe în cele mai variate domenii socio-culturale. Malinovski (1944) consideră că educația, este una dintre nevoile fundamentale, alături de nevoia de subzistență, înrudire, adăpost, protecție, activitate, igienă ale ființei umane de pretutindeni și din totdeauna; familia (nucleară) reprezentînd răspunsul cultural imediat la aceste nevoi. În primii ani de viață, în care sunt așezate bazele personalității umane, familia reprezintă întreaga “societate” a copilului.

Familia reprezintă „o formă de comunitate umană alcătuită din doi sau mai mulți indivizi, uniți prin legături de căsătorie și/sau paterne, realizînd, mai mult sau mai puțin latura biologică și/sau cea psihosocială” (I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1998, p.17).

După P. Osterrieth (1973) familia joacă un rol foarte important în structurarea și formarea personalității copilului. Părinții influențează copiii prin concepția lor despre lume și viață, dar și prin comportamentele, temperamentele, atitudinile, dorințele lor, gradul lor de toleranță. Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, este primul său intermediar în relațiile cu societatea și tot ea constituie matricea care imprimă primele și cele mai importante trăsături caracteriale și morale, atitudinile pe care copilul le adoptă în familie punînd bazele conduitelor viitoare. Ea reprezintă locul în care copilul învață regulile de comportare, strategii de

rezolvare a problemelor practice, dobîndește competențe sociale de bază (negocierea, comunicarea, exprimarea emoțională, controlul mîniei și a agresivității, conduita asertivă, etc.), care îl vor ajuta pe tînărul și adultul de mai tîrziu să se adapteze optim la rolurile familiale, profesionale și sociale pe care comunitatea și societatea din care face parte le așteaptă de la el. În densa rețea de influențe reciproce și adaptări din cadrul familiei, părinții joacă un rol hotărîtor. În egală măsură, conduita ambilor părinți reprezintă prima sursă de imitație, după care copiii încep să-și ghideze conduita. Dacă conduita părinților este adecvată și îl stimulează pe copil în direcția bună, acesta va ajunge să socializeze în mod normal și să aibă șanse crescute de a reuși în viață. În cazul în care modelele pozitive de conduită ale părinților sunt absente, copilul va întîmpina dificultăți în procesul de socializare, dificultăți care pot avea repercursiuni pe termen lung asupra dezvoltării personalității acestuia, mai ales atunci cînd acesta nu este ajutat la timp să le depășească. Numărul, complexitatea și varietatea de situații care pot apărea într-o familie sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Diversitatea mediului familial ajută atît la socializarea copilului, prin descoperirea comportamentelor sociale fundamentale, de bază, dar și la individualizarea acestuia, oferindu-i posibilitatea de a se defini și preciza pe sine. Deci, influența familiei asupra personalității copilului se exercită pe trei căi principale:

1. prin educație explicită, intențională;

2. prin transmiterea unor modele de valori, de atitudini și comportamente;

3. prin climatul familial.

Prima cale este directă, celelalte două sunt indirecte. Toate acestea se realizează diferit, de la familie la familie, în funcție de variabile ca: tipul de familie, statutul socioeconomic și cultural, tipul de educație parentală etc.

Astfel, un rol principal revine educației pe care părintele o oferă copilului. Educația copilului în familie poate depinde de nivelul de instrucție al părinților, structura familiei, unele caracteristici psihopatologice ale părinților etc.

De asemenea, transmiterea familială a valorilor poate fi diferită, în funcție de statusul, credințele, nivelul socio-economic și cultural al acesteia. Astfel, numeroși autori arată că părinți aparținând unor categorii socio – economice diferite transmit copiilor lor valori diferite. „În clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curățenie, obediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele” (Bourdieu, 1974; Lautrey, 1980; Percheron, 1981; Le Witta, 1988; apud Stănciulescu, 1997).

Modelele atitudinale și comportamentale pe care copilul le găsește în mediul familial pot fi pozitive, dar și negative precum: un tată incoerent, slab, supraocupat, violent, despotic sau o mamă instabilă, superficială etc. Este de subliniat marea sensibilitate pe care o au copiii față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, cîștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința, dobîndită de copii prin aceeași experiență, că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vîrsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil această încredere constituie unul din suporturile esențiale ale imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Lipsa acestui suport, spectacolul ostilității dintre părinți, produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Orice intenție educativă trebuie întemeiată pe buna organizare a vieții familiale. Este vorba de stabilirea unui regim de viață bine echilibrat, care să respecte toate trebuințele copilului și să-i dezvolte conștiința existenței unor îndatoriri față de familie și societate.

În acest sens, se poate afirma că dintre cei trei factori enumerați mai sus, ca fiind răspunzători pentru formarea personalității copilului în cadrul mediului familial, climatul familial influențeză într-o foarte mare măsură pe primii doi, deoarece într-o atmosferă de tensiune și conflict (vorbind de o familie cu un climat negativ), este dificil de crezut ca se va realiza o educație adecvată.

Mediul familial are o importanță considerabilă în dezvoltarea copilului și în reușita sa școlară. Pourtois (1981) încearcă să exprime matematic aceasta:

Familie 70,63 % Dezvoltarea 74,47 % Achiziții

copilului școlare

13,63 %

% din variantă explicată

sens al relației de influență

Evaluînd mediul familial prin caracteristici sociale și culturale șir prin stilul educativ, el afirmă că familia (mama, de fapt) este responsabilă direct de 70,63 % din variația în dezvoltarea intelectuală a copilului de 7 ani și de 13,63 % din variația achizițiilor școlare; impactul asupra performanțelor școlare este, însă, în realitate, mult mai mare, întrucît el se exercită și indirect (Pourtois J. P., Forgione A., Desmet H., 1989 „Formation des parents: axes et instruments de changement” pp. 263 – 278).

Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe convingerea că familia este principalul educator și cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții.

Majoritatea familiilor se adaptează treptat la dificultățile ce țin de dizabilitatea copilului, iar timpul necesar pentru aceasta este diferit pentru fiecare familie.

Există patru etape de adaptare a familiei la dizabilitatea copilului:

Șoc inițial. Odată cu aflarea faptului că copilul are o dificultate de sănătate, părinții pot trece printr-o stare de șoc. Părinții trăiesc o stare de confuzie, mîhnire și îngrijorare. În cazul în care diagnosticul copilului nu este clar și stabilirea lui necesită timp, starea de șoc are o evoluție mai lentă și poate izbucni sau se va intensifica odată cu stabilirea sau confirmarea diagnosticului.

Negare și refuz. Această etapă de adaptare se caracterizează prin încercările părinților de a nega situația copilului („Copilul nostru nu este atît de bolnav precum zic medicii!”, „Și doctorii greșesc. Trebuie să mai consultăm unul!”). Unii părinți nu acceptă diagnosticul copilului, refuză de „a vedea” și „a înțelege” realitatea, depun eforturi pentru a-și ajuta copilul, construiesc planuri cu privire la viitorul lui („Copilul meu va merge la universitate!”, „Copilul meu va juca fotbal!”). În unele cazuri părinții găsesc „scuze” ( „Copilul meu poate, dar este leneș”; „Are un învățător mai puțin bun, care nu-i explică bine materia”). Este important să înțelegem, că părinții au o necesitate enormă de speranță. Treptat se cristalizează o părere reală a părinților despre evoluția adevărată a lucrurilor.

Eforturi de depășire. Treptat părintele își cunoaște coplulul, apare înțelegerea că el are limitile sale ca și oricare altă persoană. Pentru părinți sunt caracteristice starea de doliu, tristețe, durere, regret, de o intensitate diversă.

Acceptare. Faza finală a procesului de adaptare este acceptarea copilului așa cum este el, a dificultăților și limitelor sale și continuarea vieții.

Stiluri de percepere de către părinți a dificultății copilului

Tipul percepției superficiale

Tipul percepției demonstrative

Tipul percepției catastrofale

Tipul percepției bazate pe sentimentul de culpă (vinovăție)

Tipul percepției adecvate

Prezența la părinte a unuia din cele cinci tipuri ale percepției dificultății coplilului este determinată și condiționată de un șir de factori: genetici, condițiile de educație în familie, nivelul de instruire, posibilitățile economice etc.

Rolul familiei este fundamental, atît în ceea ce privește recuperarea medical-psihologică cît și în ceea ce privește integrarea și educația coopilului pentru societate, acolo unde urmează să se integreze și să activeze. Un copil poate fi abandonat într-un colț de pat, ajungînd să se legene compulsiv sau, dimpotrivă, poate fi înscris la școală, dus  la psiholog, logoped, medic, integrat social sau alți specialiști, în funcție de necesitățile fiecăruia. Varianta a două oferă oportunitatea normalizării prin recuperare în timp ce prima condamnă copilul la izolare și nedezvoltare, iar drept consecințe, neintegrarea acestuia în mediul social. Este foarte important și climatul moral, social din familie, calitatea relațiilor dintre părinți precum și condițiile materiale (spațiu, aerisire, prezența jucăriilor și facilităților de joc). Specialiștii recomandă ca părinții să-l trateze pe copilul cu dizabilități, în cadrul relației de comunicare și interacțiune cotidiană, ca pe orice copil normal dar, totodată, să întreprindă toate demersurile instituționale, sanitare și educaționale pentru a-l recupera și integra social. Obiectivul primordial al familiei copilului cu cerințe educaționale speciale ar trebui să fie integrarea socială. Or, cel mai important agent de socializare a copilului, îl reprezintă familia, locul în care copiii învață să devină umani și în care se formează conduitele sociale de bază și de început. Funcția sa de socializare este realizată în patru situații specifice:

– situația de educație morală ce are la bază relațiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta își însușește primele noțiuni cu privire la datorie, responsabilitate și interdicție, marcînd dezvoltarea unei structuri generalizate a conștiinței morale;

– situația de “învățare cognitivă” prin care copilul învață sistemul de cunoștințe, atitudini și deprinderi necesare conviețuirii în societate;

– situația ce angajează imaginația, dezvoltând gîndirea participativă și capacitățile creatoare;

– situația de “comunicare psihologică“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană, atît de necesară dobîndirii unui echilibru moral și psihologic.

Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrînd-nevrînd la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale. Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcînd parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițîndu-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității.
Pentru a socializa o persoană cu dizabilități este important:

să beneficieze de intervenție individuală;

să participe la activitățile de grup.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilități, atît în familie cît și în grădiniță, în școală, în grupuri sociale, în comunitatea locală.
Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă șanse egale la educație. Practic, rămîne în afara școlilor, a grădinițelor un număr semnificativ de copii. Educația este pilonul progresului social și al calității vieții, domeniul care transformă, în timp, succesul/insuccesul unei persoane în succesul/insuccesul societății. Importanța și impactul educației asupra viitorului reclamă identificarea factorilor ce asigură reușita fiecărui copil și o atitudine responsabilă din partea organizațiilor, a profesioniștilor și a părinților implicați în acest proces.

Copilul și familia formează o unitate, copilul aparține mamei, tatălui, întregii familii și prin ei întregii omeniri atît cu perfecțiunile cît și cu imperfecțiunile lui. Atît copilul cît și familia acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputința și disperarea.
Atitudinea părinților este în măsură să influențeze și atitudinea copiilor tipici din aceeași familie vis a vis de fratele său, astfel părinții cu o atitudine sănătoasă vor avea în copiii lor un suport prețios. Dezvoltarea unor relații armonioase de natură să respecte nevoile fiecărui membru al familiei, căutarea unui sens în toate aceste eforturi ale familiei vor constitui cîștiguri pe termen lung ale tuturor membrilor. Tactul și înțelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu dizabilități să nu se îndoiască niciodată de dragostea părinților, climatul psihofamilial cald și optimist reprezintă factorii de bază ce condiționează dezvoltarea și structurarea personalității oricărui copil. Mai mut decît atît, acestea au o contribuție dublă și extreme de semnificativă pentru copilul cu cerințe educaționale special. În viata de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înțelegere și dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spațiu cu totul aparte, deosebit de important pentru viata conjugală a soților, dar si pentru creșterea și educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel puțin trei dimensiuni: factor de coagulare în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranță și spațiu eterogen pentru învătarea primelor experiențe de socializare. Rolul părintelui în existența copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găsește forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la o anume fericire. Părintele nu are dreptul și nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun început ca pe o ființă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula și consolida manifestarea autonomiei și eficienței sale umane.
Pentru o buna educație a copilului, precum și atingerea obiectivelor propuse în dezvoltarea copilului cu CES, este necesară conlucrarea familiei cu gradinița, iar apoi cu școala, autoritățile locale, comunitatea. Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădiniță – familie, școală-familie) în opera de formare pentru viață a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și de o bună cunoaștere reciprocă. Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea și competența în munca educativă. O cunoaștere suficientă a ambelor părți este dată de o apropiere cu dublu sens familie-grădiniță/școală, grădiniță/școală-familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituții: educația timpurie pentru viață a copiilor. Stabilirea unui program comun de educație în grădiniță/școală și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care sa susțină, să întărească și să întregească munca educativă din grădiniță/școală sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a grădiniței/școlii și familiei. Trebuie reținut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de mîine; deprinderile și convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acțiune în viitor; atitudinile și comportamentele adulților cu care vin în contact (îndeosebi ale părinților) vor fi primele modele copiate cu fidelitate de către copii.
Prin pregătirea și educarea copilului pentru viață, facem posibil ca orizontul specific de năzuințe să devină cotidian posibil.

Domeniul educației incluzive fiind unul relativ nou, termenii-cheie sînt utilizați în accepțiuni diferite, fapt ce impune prezentarea unui glosar. Menționăm tendința generală în teoria pedagogică contemporană de a exclude noțiunile care pot eticheta copiii cu diverse probleme de dezvoltare și/sau învățare.

Într-o accepțiune mai largă, incluziunea presupune setul de măsuri și acțiuni din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației, sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii excluziunii sociale. Potrivit altor autori, incluziunea presupune procesul de interacțiune dintre individ/grup și mediul social, prin intermediul căruia se realizează un echilibru funcțional al ambelor părți; menținerea în școală a aceluiași sistem, dar cu completarea anumitor elemente care să răspundă elevilor cu nevoi speciale.

O societate incluzivă reprezintă acea societate în care diferența este respectată și prețuită, iar discriminarea și prejudecata sînt combătute prin politici și acțiuni concrete; schimbarea atitudinilor și comportamentelor persoanelor particulare, organizațiilor și asociațiilor, astfel încît copiii cu cerințe educative speciale să participe plenar și egal și să contribuie la viața și cultura comunității ai căror exponenți sînt.

Sistemul incluziv reprezintă sistemul educațional în care toate școlile tind să ofere Educație pentru Toți și care:

recunoaște drepturile tuturor copiilor de a fi educați;

consideră că educația tuturor copiilor e la fel de importantă.

Educația pentru Toți vizează crearea posibilităților tuturor ființelor umane, inclusiv celor cu dizabilități, să-și dezvolte în întregime potențialul, să aibă contribuții în societate și, mai presus de toate, să fie valorizate, și nu devalorizate datorită diferențelor lor (Federico Mayor, ex-Director General al UNESCO).

Educația pentru Toți poate fi un mijloc de îmbunătățire a educației în general prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Modalitatea de grupare a copiilor în categorii în funcție de particularitățile de dezvoltare și de învățare tinde să fie înlocuită cu una noncategorială, ce presupun că orice copil este o persoană care învață într-un anumit ritm și stil, deci poate avea nevoie de un sprijin diferențiat.

Școala obișnuită cu orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care contribuie la crearea de comunități deschise, la edificarea unei societăți incluzive și oferă educație pentru toți; mai mult, aceasta asigură o educație de calitate pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc rentabilitatea întregului sistem de învățămînt (Declarația de la Salamanca, iunie 1994).

Școala incluzivă este o instituție din învățămîntul public la care au acces toți copiii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență și unde sînt integrați, într-o formă sau alta, și copii cu cerințe speciale, unde programul activităților avînd la bază un curriculum specific (individualizat: adaptat sau modificat), demersul personalului didactic la clasă se fundamentează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialiști în educație specială și părinți.

Clasa incluzivă reprezintă clasa în care pot fi integrați un număr limitat de copii cu CES, de regulă, 1-2 copii (ar putea fi integrați pînă la 4 copii în cazul în care dizabilitatea nu este severă). Cadrul incluziv sau mediul incluziv sînt locuri în care persoanele cu și fară dizabilități participă la activități comune în calitate de membri egali. Aceste noțiuni se referă, în principiu, la „acceptare" și „implicare". Scopul este de a crea o comunitate a tuturor membrilor, o comunitate care să formeze baza unei colaborări în perspectivă.

Educația cerințelor speciale se referă la adaptarea, completarea și flexibilizarea educației pentru anumiți copii, în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară (Pachet de resurse UNESCO, 1995).

Cerințele educaționale speciale (CES) – conceptual a fost lansat în Marea Britanie, apoi noțiunea a fost preluată de alte țări, unele chiar din familia țărilor cu liba de origine latină (Spania, Portugalia), precum și de UNESCO. Sfera lui de cuprindere este mai amplă decît grupul copiilor cu dizabilități.

Cerințele educaționale speciale (CES) desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei dizabilități ori tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică prin reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES desemnează un „continuum " al problemelor speciale în educație, de la dizabilități grave și profunde la dificultăți/tulburări ușoare de învățare. Registrul acestora, în accepția UNESCO, cuprinde:

întîrziere/deficiență mentală/dificultăți severe de învățare/dizabilități de învățare/dizabilități intelectuale;

deficiențe fizice/motorii;

deficiențe vizuale;

deficiențe auditive;

tulburări emoționale (afective) și de comportament;

tulburări de limbaj;

dificultăți/dizabilități de învățare.

Cerințele educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și a valorifica conținutul învățării, dar nu de pe poziția profesorului sau a care desfășoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene.

Întîlnim și o formulă alternativă cerințelor speciale și anume nevoi speciale. Semantica acestui termen este mai extinsă, incluzînd, pe lîngă copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare, și copii din medii sociale și familii defavorabile, copiii delincvenți din anumite grupuri etnice care pot avea și handicap mental lejer.

Conceptul de cerințe educative speciale aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de handicap, printr-o abordare "noncategorială" a tuturor copiilor. Dreptul de a fi educați în același fel, în același context social ca și ceilalți copii este considerat a fi unul universal, de care să se bucure orice copil, indiferent de problema care o are.

Copil cu cerințe educative speciale (CCES) sau copil cu nevoi educative speciale (CNES) este copilul aflat în dificultate care se confruntă cu următoarele probleme:

de cunoaștere și învățare

de comunicare și interacțiune

senzoriale și fizice

sociale, emoționale și comportamentale.

Integrarea școlară a copiilor cu cerințe speciale în învățămîntul de masă presupune:

A educa copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de copii normali.

A asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă.

A acorda sprijinul necesar personalului didactic și managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare.

A permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (bibliotecă, teren de sport etc.)

A încuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copiii din clasă/școală.

A educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei.

A ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii.

A asigura programe de sprijin individualizate pentru copii cu cerințe speciale.

A accepta schimbări în organizarea și desfășurarea programelor instructiv-educative din școală (CRISPS).

Educația integrată este o modalitate de școlarizare a copiilor cu CES în școli și clase obișnuite, de masă, în activități formale și nonformale, pentru a favoriza, prin oferirea unui climat adecvat, dezvoltarea armonioasă și cît mai echilibrată a personalității acestora. Este un proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor raporturi afective cu membrii grupului școlar și de desfășurare a activităților școlare. Educația integrată este focalizată în principal pe copiii care trebuie integrați.

Savantul Nirje afirma că „integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil de a fi tu însuți printre ceilalți”. Integrarea se referă la „relația care se instaurează între individ și societate”.

Educația integrată se referă, în esență, la integrarea în structurile învățămîntului de masă a copiilor cu cerințe speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări emoționale și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cît mai echilibrate a personalității acestor copii (Alois Gherguț, 2001). Educația incluzivă presupune un demers permanent de ameliorare a instituției școlare, avînd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a celor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățămînt a tuturor elevilor din cadrul unei comunități (MEN&UNICEF, 1999).

Educația incluzivă se referă la școli, centre de învățare și sisteme de educație care sînt deschise tuturor copiilor. Pentru a realiza acest deziderat, profesorii, școlile și sistemele trebuie să se schimbe, astfel încît să facă față diversității de cerințe pe care le au elevii și pentru ca acești elevi să fie incluși sub toate aspectele în viața școlară. Educația incluzivă mai înseamnă un proces de identificare, diminuare și eliminare a barierelor din școală și din afara școlii, care împiedică învățarea. ,,Scopul educației incluzive este acela de a încuraja școlile să-și reconsidere organizarea, stilurile de predare, gruparea elevilor și felul în care utilizează resursele, astfel încît să răspundă nevoilor tuturor elevilor”( Indexul Incluziunii).

Educația incluzivă presupune oferirea de răspunsuri adecvate la spectrul larg al nevoilor de învățare în instituțiile de educație formale și informale. Respectiva abordare nu vizează modalitățile de integrare a anumitor persoane în școli și instituții, ci identificarea căilor de a transforma sistemul educațional pentru a putea răspunde diversității celor ce învață.

Educația incluzivă este orientată spre:

diversitate primitoare

beneficiul tuturor celor care învață

copiii școlarizați care se simt excluși

oferirea de acces egal la educație sau de resurse pentru anumite categorii de copii fără a-i exclude.

Această stare nu-i permite copilului o existență normală sau valorificarea în condiții obișnuite a potențialului intelectual și atitudinal de care dispune, inducîndu-i un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale, în consecință, activitățile educative școlare și/sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și desfășurare în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încît să poată veni în întîmpinarea expectanțelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lîngă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).

1.2 Cadrul legislativ privind politica incluzivă

Realitatea și dinamica vieții sociale, economice, culturale, precum și noile provocări ale lumii contemporane au impus ample schimbări în proiectarea și implementarea politicilor și strategiilor educaționale din majoritatea statelor lumii. Pe fondul acestor schimbări problematica incluziunii școlare a copiilor cu cerințe educaționale speciale sau a copiilor aflați în situație de risc a devenit un domeniu prioritar de acțiune pentru specialiștii din domeniul învățămîntului, în contextul promovării principiilor educației pentru toți și a valorizării persoanelor cu nevoi speciale din Republica Moldova.

În ultima parte a sec. XX, printre prioritățile politicilor educaționale promovate pe plan internațional de unele țări cu sisteme sociale democratice s-a aflat și asigurarea accesului educație pentru toți, în conformitate cu Declarația Drepturilor Copilului și cu principiul egalizării șanselor tuturor categoriilor de beneficiari ai serviciilor educaționale din sistemul public și din sistemele de alternativă de educație existente într-o comunitate (12) p.87.

Principalele documente legislative care stau la baza incluziunii școlare în Republica Moldova sînt:

Constituția Republicii Moldova, care prin articolul 35 prevede asigurarea dreptului la învățătură prin învățămînt general obligatoriu, învățămînt liceal, profesional, învățămînt superior, precum și prin alte forme de instruire. De asemenea, stipulează că dreptul prioritar de a alege tipul și forma de instruire a copiilor revine părinților.

Legea Învățămîntului reflectă principiile educaționale care stau la baza reformelor democratice a sistemului de învățămînt, prevede formele de organizare instituțională a sistemului de educație națională, precum și abordarea subiecților educației în funcție de vîrstă și capacități intelectuale și fizice etc.

Legea privind drepturile copilului conține, prevederi generale cu referire la asigurarea respectării drepturilor copilului, iar în articolele 22, 23, 24, prevederi expres privitor la copii aflați în diferite situații de dificultate.

Legea ocrotirii sănătății, în articolul 17 prevede „dreptul la asigurarea sănătății, fără deosebire de naționalitate, rasă, sex, apartenență socială și religie”, iar în articolele 46-51, sînt reflectate serviciile de sănătate suplimentare acordate copilului în instituțiile de învățămînt.

Legea cu privire la profilaxia infecției HIV/SIDA prevede „excluderea discriminării persoanelor afectate de infecția HIV/SIDA prin garantarea drepturilor omului și respectarea demnității umane, elaborarea și perfecționarea programelor cu privire la ocrotirea copiilor prin realizarea unui sistem de educație diferențiată, prin promovarea unui mod de viață sănătos, inclusiv a măsurilor de prevenire a consumului de droguri, de profilaxie a infecției HIV/SIDA”.

Legea asistenței sociale, cu modificările ulterioare, conține, prevederi cu referire la „depășirea stării de dependență socială sau în înlăturarea stării de dificultate a persoanelor sau a familiilor și în asigurarea integrării lor sociale, cu respectarea principiului autonomiei” și „de reintegrarea socială a persoanei sau a familiei cu statut social lezat este orientată spre restabilirea și îmbunătățirea relațiilor acestora în societate”.

Codul familiei al Republicii Moldova „reglementează relațiile personale nepatrimoniale și patrimoniale născute din căsătorie, rudenie și adopție, condițiile, modalitatea, formele și efectele protecției juridice a copiilor orfani și a celor rămași fără ocrotire părintească sau aflați în alte situații vulnerabile, precum și alte relații sociale similare celor familiale”; în articolul 60 determină drepturile și obligațiile părinților privind educația și instruirea copiilor; în articolul 62 exercitarea drepturilor părinților.

Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, Republica Moldova, pînă  în 2015 determină  prin obiectivul 2 „asigurarea accesului universal la învățămîntul gimnazial”, atingerea acestuia va fi măsurat prin indicatorii-asigurarea posibilităților pentru toți copiii de a frecventa gimnaziul, majorarea cotei de înmatriculare în învățămîntul gimnazial de la 88% în 2002 pînă la 88,9% în 2006, pînă la 93,8% în 2010 și pînă la 100% în 2015.

Promovarea educației incluzive și a incluziunii sociale a copiilor și tinerilor este reflectată și într-un șir de documente strategice, precum:

Convenția ONU privind drepturile PD ratificată conform prevederilor legii Nr. 166 din 09.07.2010. Articolul 24 Educația.

1. Statele Participante recunosc dreptul persoanelor cu dizabilități la educație. În scopul realizării acestui drept fără discriminare și în baza posibilităților egale, Statele Participante asigură un sistem de învățămînt incluziv, la toate nivelele de instruire continuă.

2. Pentru realizarea acestui drept, Statele Participante vor asigura că:

Persoanele cu dizabilități nu sînt excluse din sistemul general de învățămînt, iar copiii cu dizabilități nu sînt excluși din sistemul gratuit de învățămînt primar obligatoriu sau din sistemul de învățămînt secundar, în temeiul dizabilității.

Persoanele cu dizabilități au acces la învățămînt gratuit general, primar și secundar calitativ, avînd posibilități egale cu alți membri ai comunității în care locuiesc.

Adaptare rezonabilă, ținîndu-se cont de necesitățile individuale.

Persoanele cu dizabilități primesc susținerea necesară, în cadrul sistemului de învățămînt general, pentru facilitarea procesului de educație eficientă.

Strategia privind Incluziunea Socială a PD (2010-2013), aprobată prin legea Nr.169 din 09.07.2010 prevede:

24. În domeniul educației și instruirii.

Asigurarea dreptului la educație fără discriminare se realizează prin:

24.1. asigurarea unui mediu informațional și a infrastructurii sociale adecvate pentru învățămîntul incluziv.

24.2. organizarea procesului educațional în baza principiilor educației și instruirii incluzive prin adaptarea curriculară (program modificat, adaptat, special sau individual)

24.3. individualizarea formelor și metodelor de instruire în funcție de abilitățile și necesitățile individuale ale copiilor cu dizabilități.

24.4. reglementarea în actele legislative și normative cu privire la educație și instruire a obligativității satisfacerii necesităților speciale.

24.5. asigurarea instituțiilor ce dezvoltă practic incluzive cu specialiști calificați: psihologi, logopezi, pedagogi sociali, lucrători sociali, cadre didactice de sprijin, traducători mimico-gestuali și alți specialiști care oferă sprijin procesului instructiv-educativ.

24.6. formarea continuă a specialiștilor antrenați în lucrul cu copiii cu dizabilități pentru asigurarea calității serviciilor educaționale.

24.7. înființarea serviciilor sociale în cadrul centrelor de zi pentru copii cu dificultăți severe de învățare (ciclul preșcolar și școlar) și a cerințelor de terapie vocațională, orientate spre un complex de măsuri educaționale, sociale și medicale, care au drept scop prevenirea sau limitarea excluziunii educaționale.

Strategia consolidată de dezvoltare a învățămîntului pentru anii 2011-2015

(ord. ME nr.849 din 29.11.2010)

Capitolul 6.4. Educația și susținerea copiilor aflați în dificultate cu Obiectivul general: Oferirea de șanse egale copiilor aflați în situații deosebit de dificile.

Art.158.2. Sporirea numărului copiilor cu cerințe educaționale speciale integrați în școlile de cultură generală;

Art.158.3. Sporirea capacităților corpului didactic al instituțiilor de învățămînt de tip general (școală primară, gimnaziu, liceu), în vederea acceptării și creării unui mediu favorabil pentru incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale, cu dizabilități și a copiilor dezinstituționalizați.

Art.159.1. Elaborarea și aprobarea mecanismelor și instrumentelor educaționale pentru punerea în aplicare a politicilor incluzive;

Art.159.2. Crearea serviciilor de asistență și suport pentru copiii cu cerințe educaționale speciale în cadrul instituțiilor de învățămînt general;

Art.159.3. Fortificarea serviciului de evaluare și diagnosticare a dezvoltării copiilor din cele mai timpurii perioade ale dezvoltării, care va avea ca sarcină primordială elaborarea recomandărilor privind Planul Educațional Individualizat și orientarea copiilor cu cerințe educaționale speciale sau dizabilități spre școlile de cultură generală;

Art.159.4. Programul de dezvoltare a EI în RM 2011-2020 aprobat prin HG 523 din 11.07. 2011 și constituirea grupului de lucru pentru elaborarea Planului de acțiuni (ord. ME nr.734 din 15.08.2011). Educația incluzivă, în sensul prezentului Program, prevede schimbarea și adaptarea continuă a sistemului educațional pentru a răspunde diversității copiilor și nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educație de calitate tuturor în contexte integrate și medii de învățare comună.

Concepția educației incluzive, ca parte integrantă a paradigmei “Educație pentru Toți”, are menirea de a fundamenta procesele de asigurare a condițiilor adecvate necesităților educaționale și de valorificare a diferențelor individuale ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților pe parcursul întregii vieți. Aceste obiective urmează a fi realizate prin dezvoltarea unor parteneriate socio-educaționale, cu implicarea tuturor actorilor relevanți într-un cadru unic de educație, prin armonizarea relațiilor interculturale și focalizarea atenției educaționale pe grupurile marginalizate/excluse. Promovarea educației incluzive, iar în consecință a unei atitudini și culturi incluzive, va determina instituirea unei noi forme de solidaritate umană într-o societate incluzivă.

Metodologia de implementare a EI (ordinul ME nr.735 din 15.08.2011)

Un sistem de acțiuni, structurate pe etape care stabilesc modul de organizare a pilotării Modelului de educație incluzivă. Perioada minimă de pilotare-4 ani.

Regulamentul Serviciului de Asistență Psihopedagogică (proiect), plasat pe site-ul ME pentru discuții publice. Obiectivele de bază ale Serviciului sînt:

evaluarea complexă și multidisciplinară a dezvoltării copiilor și identificarea timpurie a necesităților specifice ale copiilor;

acordarea asistenței psihopedagogice copilului aflat în dificultate;

elaborarea recomandărilor privind traseul educațional și serviciile de suport pentru copii;

organizarea și acordarea asistenței metodologice în abordarea copiilor cu cerințe educaționale speciale. etc

Problematica educației copilului cu cerințe educaționale speciale. Individualizarea – factor amplificator în integrarea cu succes a copilului cu cerințe educaționale speciale

"Educația nu este pregătirea pentru viață,

educația este viața însăși" (John Dewey).

Autorii unui studiu dedicat unei perspective internaționale asupra educației (Cogan și Derricott, 2000) au cerut opinia a 182 de experți din nouă țări pentru a identifica principalele caracteristici care „constituie trăsăturile, aptitudinile și competențele precise de care cetățenii din sec. XXI vor avea nevoie pentru a înfrunta și gestiona tendințele nedorite, precum și pentru a cultiva și favoriza tendințele dorite” (Grossman, 2008, p. 52). Iată-le în „ordinea descrescătoare a importanței”:

− capacitatea de a vedea și de a aborda problemele ca membru al unei societăți mondiale;

− capacitatea de a coopera cu alte persoane și de a-și asuma rolurile/obligațiile în societate;

− capacitatea de a înțelege, de a accepta și de a tolera diferențele culturale;

− capacitatea de a gîndi într-o manieră critică și sistemică;

− voința de a soluționa conflictele într-un mod neviolent;

− voința de a-și schimba modul de viață și obiceiurile alimentare pentru a proteja mediul înconjurător;

− capacitatea de a fi conștient de drepturile omului și de a le apăra (de exemplu drepturile femeilor, ale minorităților etc.);

− voința și capacitatea de a participa la viața politică la nivel local, național și internațional.

De fapt, toate aceste competențe sunt axate pe o competență de bază a zilelor noastre – a învăța a trăi împreună cu alții, avînd la bază principiul incluziunii. Incluziunea începe de la recunoașterea diferențelor dintre elevi. Dezvoltarea abordărilor incluzive presupune intervenții profunde în mai multe domenii, cele mai semnificative fiind: cadrul legal, serviciile de suport, mecanismele financiare de susținere a educației incluzive, curriculumul școlar, schimbările la nivel de atitudini, dezvoltarea profesională a resurselor umane, precum și parteneriate eficiente. Aceste aspecte sunt considerate elementele-cheie care asigură succesul unei incluziuni educaționale.

Republica Moldova a moștenit de la modelul sovietic un sistem segregaționist de educație cu școli de masă, școli auxiliare și școli speciale, fără mecanisme de evaluare adecvate. Organizarea sistemului educațional din Republica Moldova era axat pe modelul medical de tratare a dizabilității, potrivit căruia copilul care nu putea face cerințelor școlii generale era considerat o problemă. Diferențele dintre copii erau considerate „handicap”. Statul considera că prin această metodă segregaționistă își valorizează cetățenii. De altfel, cetățeanul era obiect, și nu participant activ la politica socială, indiferent de domeniul reglementat.

Ratificarea de către Republica Moldova a Convenției ONU cu privire la drepturile copilului, (1993) a condus la recunoașterea valorii acordate copilului, a nevoii acestuia de ocrotire, educare și sprijin, a deschis calea unor schimbări importante. Implementarea educației incluzive în Republica Moldova este interdependentă cu reforma sistemului rezidențial de îngrijire a copilului, deoarece majoritatea copiilor cu cerințe educaționale speciale erau plasați în instituții rezidențiale.

Activitățile realizate de autorități în domeniul dezinstituționalizării, cu suportul UNICEF și al ONG-urilor cu experiență în domeniu (CCF Moldova, Keystone Human Services International Moldova Association, AO Lumos, AO „Parteneriate pentru Fiecare Copil”, ONG „Speranța” și ONG „Femeia și Copilul – Protecție și Sprijin”), în perioada 2007-2012, au contribuit la reducerea numărului copiilor separați de familie cu circa 62%, precum și la crearea și dezvoltarea serviciilor sociale pentru copii și la dezvoltarea incluziunii socioeducaționale a copiilor cu CES.

Ratificarea Convenției ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (2010) de Republica Moldova a impulsionat schimbări ulterioare în sistemul educațional, și anume în promovarea educației incluzive. Ratificarea acestui document presupunea reformarea politicii statului în domeniul dizabilității. Ca urmare, au fost aprobate Strategia de incluziune socială a persoanelor cu dizabilități (2010-2013) și Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotărârea Guvernului R. Moldova nr. 523 din 11.07.2011. E a instrucțiunilor privind evaluarea și certificarea copiilor cu CES; aprobarea Programului de dezvoltare a educației incluzive și a Codului educației, care conțin prevederi referitoare la implementarea educației incluzive.

Cadrul legal din Republica Moldova corespunde standardelor internaționale; conceptul privind dezvoltarea educației incluzive aprobat și reflectat în documentele de politici servește un cadru general de includere a tuturor copiilor cu risc mare de excludere; se bazează pe principiul educației pentru toți, avînd scopul de a valorifica potențialul de învățare al fiecărui copil.

Se atestă o voință politică raliată la practicile incluzive, angajamentul active al reprezentanților diferitor agenții internaționale, precum și al agențiilor neguvernamentale în implementarea educației incluzive.

În scopul implementării educației incluzive au fost create servicii de suport: la nivel național – Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), la nivel raional – Serviciul de Asistență Psihopedagogică (SAP), la nivel instituțional – centre de resurse, comisii interdisciplinare, care au ca scop incluziunea copiilor cu CES în școlile generale. Serviciile de support create se bucură de popularitate în rîndul beneficiarilor.

Cadru didactic de sprijin este o profesie nouă introdusă în Clasificatorul ocupațiilor al Republicii Moldova.

Ca urmare a politicilor de incluziune implementate în sistemul educațional din Republica Moldova, în perioada 2013-2014, 3 500 de elevi cu CES studiau în 400 de instituții generale de învățămînt; 2 920 de copii au fost instruiți în baza PEI. În perioada 2013-2014, 77 de elevi cu CES din 14 UTA au absolvit instituțiile generale de învățămînt.

Incluziunea copiilor cu CES în școlile generale a fost posibilă datorită eforturilor comune ale tuturor partenerilor de nivel central, local și de unitate școlară și activității ONG-urilor CCF Moldova, Keystone Human Services International Moldova Association, AO Lumos, AO „Parteneriate pentru Fiecare Copil”, ONG „Speranța” și ONG „Femeia și Copilul – Protecție și Sprijin”, precum și datorită activităților de pregătire a acestui proces, reflectat în promovarea conceptului școlii prietenoase copilului, al pedagogiei centrate pe copil, implementate cu suportul UNICEF; formarea inițială și continuă a cadrelor didactice; elaborarea suporturilor metodologice pentru implementarea PEI și a instrucțiunilor privind evaluarea și certificarea copiilor cu CES; aprobarea Programului de dezvoltare a educației incluzive și a Codului educației, care conțin prevederi referitoare la implementarea educației incluzive.

Analiza implementării educației incluzive a evidențiat eficacitatea instruirilor organizate de ONG-urile în domeniu și impactul acestora asupra atitudinilor generale ale tuturor actorilor de la toate nivelele privind implementarea educației incluzive.

În pofida argumentelor în favoarea copiilor cu CES, o parte din profesori consideră că educația incluzivă are și anumite limite: se acordă o atenție redusă celorlalți elevi, un volum foarte mare de lucru, insuficiența materialului didactic și a rechizitelor, accesibilizarea claselor și adaptarea mijloacelor și metodelor didactice.

În același timp se solicită promovarea în continuare a unor programe și ac- țiuni specifice ce creează și dezvoltă legături multifuncționale între toți actorii comunitari, parteneriate cu familii, părinți, ONG-uri, precum și parteneriate cu organizații internaționale; un rol esențial în acest context revine mecanismelor interministeriale care ar putea plasa în centrul tuturor investițiilor copilul.

Decizia asupra integrării unui copil cu cerințe educative speciale în învățămîntul de masă se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicați în acest proces și a evaluarii situațiilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale (ale părinților, ale reprezentanților unor instituții etc.), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaționale și sociale cu caracter propagandistic; educația integrată este un act responsabil, asumat de personalul școlii, de comunitate, de familie și nu trebuie perceput ca un proces de ,,subminare" a școlilor obișnuite, ci ca un proces de normalizare a vieții persoanelor aflate în dificultate (ca urmare a unor situații independente de voința lor) si ca o măsură de conștientizare a rolului de instituție publică a școlii în care toți au dreptul să aiba acces în calitate de cetățeni cu drepturi egale ai comunității.

Integrarea școlară este un proces de includere în școlile de masă/clase obișnuite la activitățile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca avînd cerințe educative speciale. Integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanță fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viața comunitară prin formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități favorabile acestui proces. Integrarea copiilor cu CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea și înțelegerea corectă de către elevii normali a problematicii și potențialului de relaționare și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.

Educația specială se referă la adoptarea, completarea și flexibilitatea educației pentru anumiți copii în vederea egalizării șanselor de participare la educație în medii de învățare obișnuite. Condițiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:

Condiții de stimulare și sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;

Flexibilitate didactică;

Adaptarea curriculumului la posibilitățile individuale;

Individualizarea educației;

Protecție socială;

Programe individualizate de educație;

Integrare școlară și socială.

Centrele educative speciale se axează pe particularitățile individuale de dezvoltare, de învățare, de relație cu mediul și necesită o evaluare și o abordare personalizată a necesităților copilului. Cerințele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare, de învățare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizică și psihică cu caracteristici biologice, fizice, psihice și sociale. Educația integrată se referă la integrarea în structurile învățămîntului general cu CES pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cît mai echilibrate acestor categorii de copii.

Principiul abordării globale și individualizate reprezintă un aspect esențial în instruirea copiilor cu CES. Întru realizarea acestui principiu, în procesul educațional, cadrul didactic urmează să identifice, să stimuleze și să valorifice capacitățile cognitive, afective și psihomotorii ale fiecărui elev. Evident, pentru a implementa principiul în cauză profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, să poată diversifica modalitățile de instruire, să ajusteze obiectivele curriculare, conținuturile și gradul de dificultate al sarcinilor didactice în corespundere cu categoria, dificultățile de învățare ale copilului cu CES. Atunci cînd vorbim despre individualizare, cadrele didactice trebuie să cunoască și să aplice cunoștințele despre dezvoltarea copilului, precum și relațiile cu copiii și familiile acestora pentru a aprecia diversitatea și a răspunde la necesitățile și potențialul unic al fiecărui copil.

De ce este importantă individualizarea? Toți copiii sînt diferiți. Copiii mici se deosebesc substanțial după chip și tempoul dezvoltării lor, după gîndire, dezvoltarea limbajului și deprinderile sociale, determinate de diferențele individuale, convingerile culturale, precum și de necesitățile instruirii și dezvoltării speciale. Pentru ca fiecare copil să se dezvolte conform potențialului său intelectual și fizic, cadrele didactice trebuie: să înțeleagă cum învață și se dezvoltă copilul la diferite etape de viață; să cunoască particularitățile de vîrstă ale copiilor și necesitățile/nevoile acestora; să cunoască și să respecte istoria, cultura și valorile familiilor copiilor; să întrețină relații cordiale și confidențiale după necesitate cu fiecare copil și fiecare familie în scopuri educative de calitate și susținere; să țină cont de diferențe în procesul de organizare a actului educațional și a mediului: fizic și emoțional.

Individualizarea se realizează atunci, cînd cadrul didactic:

are grijă ca activitatea de învățare să corespundă cu etapele de dezvoltare,
punctele forte și necesitățile fiecărui copil;

cunoaște și înțelege nivelul de dezvoltare al fiecărui copil;

observă și evaluează nivelul de dezvoltare al copilului;

alcătuieștec un orar ce corespunde cu necesitățile fiecărui copil;

oferă un mediu de învățare în care echipamentul, materialele și cadrul clasei
corespund necesităților tuturor copiilor din clasă;

interacționează cu fiecare copil în parte;

tratează copiii cu căldură și respect etc.

Pentru integrarea cu succes a copiilor cu CES, cadrul didactic care interacționează cu astfel de copii trebuie să mai cunoască dificultățile de învățare cu care se confruntă copilul cu CES și cum se manifestă acestea.

Dificultățile de învățare (learning dizabilities) reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învățare, ale căror cauze pot fi de ordin: personal, școlar, familial, social. Caracteristica comună pentru toți copiii cu dificultăți de învățare constă în discrepanța accentuată dintre nivelul aptitudinal și rezultatele obținute (de exemplu, un elev poate să aibă aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte grave deficiențe în limbajul scris). Este foarte important să aflăm dacă un elev are o anumită dificultate de învățare sau dacă dificultățile de învățare sînt asociate altor afecțuini (deficiența mintală, fizică, vizuală; tulburări afective; capacitate limitată de înțelegere sau retardul determinat de un mediu socio-economic). Așadar:

Dificultățile de învățare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central, exprimate prin dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a altor abilități sociale.

Dificultățile de învățare nu sînt o consecință directă a unor deficiențe mentale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor tulburări de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rîndul lor probleme de învățare.

Altfel zis: dificultățile de învățare sînt niște tulburări bazice în procesul de învățare, dar care nu sînt consecința directă a deficiențelor mentale generalizate, a unor deficiențe senzoriale, a unor carențe culturale sau educative sau a unor tulburări emoționale severe.

Printre cauzele dificultăților de învățare se numără:

biologice și fiziologice (nașteri premature, boli cronice, leziuni cerebrale etc.)

psihologice (nivel intelectual de limită, tulburări afective; de limbaj, de schemă corporală, de percepție, imaturitate psihică, infantilism, carențe de motivație, timiditate excesivă etc.)

cauze ambientale/de mediu (școlar, familial)

sociale/comunitate (migrație, sărăcie, neasigurarea accesului la studii etc.)

relaționare (dificultăți de comunicare, de integrare în grup etc.)

cauze necunoscute (etiologie neprecizată ).

E de remarcat faptul că dificultățile de învățare nu au întotdeauna cauze foarte bine determinate. Se întîlnesc atît în copilăria mică și mijlocie, cît și la adolescenți și adulți și se manifestă, la fel diferit. Dificultățile de învățare se manifestă în zona capacităților instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul.

Originea dificultăților de învățare este plasată în:

disfuncții ușoare la nivel perceptiv și psihomotor

tulburări ale schemei corporale și lateralității

orientarea spațio-temporară

deficitul de atenție și motivație

întîrzierea în dezvoltarea limbajului (recepție, înțelegere, pronunție)

caracterul lent al proceselor intelectuale.

Psihomotricitatea

Motricitatea globală

Problemele de motricitate globală, ale mușchilor mari, se manifestă mai ales printr-o necoordonare generală. Elevii care au această dificultate nu pot participa la orele de educație fizică. Aceste probleme au mai puține urmări la nivel școlar decît cele de motricitate fină.

Motricitatea fină

Problemele motricității fine sînt mult mai greu de definit. Deși termenul este unanim acceptat în domeniul dificultăților de învățare, problemele efective de motricitate fină sînt destul de rare. De multe ori li se atribuie astfel de probleme de motricitate, dar ele sînt legate deseori de lipsa de atenție pentru detaliu.

Percepția vizuală și auditivă

Elevii cu dificultăți de învățare a cititului prezintă tulburări în trei domenii distincte:

discriminare vizuală și auditivă

ordine vizuală și auditivă

memorie vizuală și auditivă.

Limbajul

Limbajul constituie baza învățării sociale și este imposibil de separat de aceasta. Tulburările de limbaj sînt foarte complexe: de ordin semantic, sintactic, morfologic, fonologic și non-verbal.

Dezvoltarea intelectuală

Particularitățile procesului cognitiv al elevilor cu dificultăți de învățare sînt:

Cunoștințe generale limitate

Dificultăți de memorare

Percepție confuză, instabilitate perceptivă

Dificultăți de orientare în spațiu

Afectarea proceselor gîndirii

Lipsa de reflecție, răspunsuri prin tatonări

Abilități de rezolvare a problemelor slab dezvoltate

Aptitudini verbale slabe

Comunicarea egocentrică

Comportamentul impulsiv

Atitudine pasivă privind învățarea.

În continuare prezentăm cîteva sugestii pentru cadrele didactice care vor ajuta copilul cu CES să depășească unele dificultăți de învățare.

Diversificarea și modificarea în mod fundamental a orientării activității la clasă

Individualizarea procesului educațional

Selectarea adecvată a strategiilor

Adaptarea strategiilor didactice la stilul de învățare și potențialul copilului

Ajustarea conținuturilor, obiectivelor (după necesitate)

Încurajarea voluntariatului ( colegi, frați, surori, specialiști, părinți, asistenți etc.)

Adaptarea ritmului de predare și a volumul materiei după necesitate

Încurajarea interacțiunilor și a comunicării în cadrul colectivului de copii

Elaborarea și utilizarea materialelor ajutătoare (suporturi didactice-fișe, imagini, postere, algoritmuri, pași; echipamente special: litere mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.)

Utilizarea mijloacelor de comunicare ( casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte etc.)

Minimalizarea regimului de activitate (după necesitate) sau excluderea din curriculă a unor discipline și înlocuirea acestora cu diverse activități de reabilitare specială

Practicarea recompenselor stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului oricît de mic ar fi acesta

Folosirea, preponderent, a metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaștere, dezvoltă învățarea prin cooperare și valorifică colaborarea și sprijinul/ ajutorul reciproc etc.

Pentru a stimula progresul fiecărui copil în învățare, proiectarea activităților educaționale trebuie să vizeze dezvoltarea potențialului individual. Iar aceasta necesită adaptarea procesului educativ la posibilitățile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul și stilul de învățare al copilului. Or, toți copiii care participă la procesul de educație trebuie să beneficieze de diferențiere educațională, deoarece sînt diferiți din punctul de vedere al abilităților, al intereselor; provin din diverse medii sociale; au diferite experiențe anterioare de învățare, au variate comportamente afective, au potențial individual de învățare, învață în ritmuri diferite, iar unii dintre copii, pe lîngă toate acestea, mai au și alte probleme de ordin fizic, emoțional, social etc. Astfel, procesul educațional pate fi individualizat din mai multe perspective:

tipul de inteligență;

stilul de învățare;

forme de organizare;

scop, motivație;

ritm de învățare/de lucru;

diferențe psihologice;

potențial, capacități;

nevoi speciale etc.

Există numeroase forme și aspecte ale individualizării la nivel de clasă/ curriculum care ar trebui să se manifeste pe diferite nivele: începînd cu elevul cu dizabilități pînă la copilul supradotat. Așadar, direcțiile individualizării de la care ar trebui să pornească cadrul didactic sînt :

considerarea nevoilor individuale

realizarea adaptărilor la nivel de conținuturi curriculare

selectarea adecvată a metodelor de predare-învățare-evaluare

asigurarea climatului favorabil desfășurării activităților

utilizarea strategiilor educației integrate (strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, parteneriale, de socializare etc.) etc.

Cunoscut fiind faptul, că utilizarea strategiilor cooperative este factorul care :

impulsionează ascultarea activă, toleranța, empatia ;

valorifică luarea deciziilor și asumarea responsabilităților în cadrul grupului;

oferă posibilități de implicare atît a copiilor cu un potențial redus, cît și a celor supradotați, acestea le valorific la maximum.

Cunoașterea strategiilor educației personalizate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care este conștient de responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale elevilor, care le calcă pragul clasei în speranța reușitei. A potrivi resursele didactice la nevoile copiilor cu dificultăți de învățare nu este deloc o sarcină simplă și nici ușoară. De aceea acest lucru poate fi realizat printr-o colaborare profesională sistematică și coerentă la nivel de instituție (grupul de învățători), colaborare în afara acesteia, părinți, printr-o formare și informare continuă. Toate activitățile de învățare pe care cadrul didactic și le propune, trebuie sa aibă ca obiectiv să acopere și să răspundă nevoilor de educație și dezvoltare și de creare a oportunităților pentru a veni în sprijinul copiilor cu abilități și interese diferite. Orice activitate desfășurată este o experiență didactică cu reușite și nereușite, o experiență benefică pentru activitățile ulterioare. Chiar dacă încă nu avem o bază curriculară adaptată la nevoile tuturor copiilor aceasta nu înseamnă că copilul cu CES trebuie ignorat și trebuie să așteptăm ca această curriculă să ne o pună cineva la dispoziție. Specialistul la disciplină, singur, își poate selecta acele conținuturi pentru copilul cu CES, deoarece cunoaște posibilitățile acestuia cel mai bine. Astfel, acest lucru poate fi organizat, avînd ca suport:

grupul de copii și necesitățile individuale ale acestora;

experiențele activităților de învățare;

practicile altor țări, organizații, instituții;

schimbul de experiență;

autoinstruirea continuă profesională etc.

Pentru o integrare cu succes este nevoie abordarea dificultățile de învățare într-o manieră cît mai flexibilă. Și, în primul rînd, conținuturile de învățare pe care urmează să le studieze copilul trebuie corelate cu nevoile abilitățile, experiențele, cunoștințele, deprinderile și atitudinile acestora. Iar pentru aceasta este nevoie cunoașterea fiecărui copil în parte. De aceea unul dintre obiectivele principale, dincolo de cunoștințele și realizarea conținuturilor curriculare, este cunoașterea copiilor. Și anume:

trăsăturile de personalitate ale acestora (temperamentul, caracterul, emotivitatea, afectivitatea, aptitudinile etc.);

autonomia;

tipul de inteligență;

stilul de învățare, de muncă;

dezvoltarea proceselor psihice (atenția, memoria, gîndirea, spiritul de observație, imaginația, limbajul);

capacitatea de învățare;

motivația pentru învățare etc.

Factorii enumerați sînt și punctul de pornire în organizarea diferențierii procesului educativ (adaptarea curriculei la capacitățile copilului). Iar aceasta (diferențierea), la nivelul acțiunii didactice, se realizează prin individualizarea și chiar personalizarea curriculei. Strategiile cele mai eficiente care pot fi aplicate pentru a satisface necesitățile individuale ale copiilor sînt:

chestionarea grupului de elevi (strategie care permite colectarea ideilor de la întreaga clasă referitor la un anumit subiect);

utilizarea întrebărilor deschise (strategie care personalizează și încurajează implicarea fiecărui copil);

rezervarea timpului pentru așteptare (acțiune care prevede timp pentru gîndire după o întrebare și după un răspuns );

utilizarea limbajului non-evaluativ ( cale care valorifică opinia celorlalți);

împărtășirea gîndurilor, ideilor cu semenii;

practicarea formulărilor de totalizare ( practică care solicită împărtășirea întregii clase a descoperirilor; expunerea ideii principale la tema în discuție etc.);

adresarea întrebărilor pentru a continua (activitate care încurajează elevii să extindă ideile în cadrul unei teme, a unei dezbateri: Ce, crezi, se va întîmpla dacă …? De ce crezi așa ? Ce poți să mai spui ? etc.);

încurajarea întrebărilor copiilor (momente de dezvoltare a întrebărilor proprii: Ce-ai dori să afli despre…);

generarea entuziasmului și a interesului;

explorarea opiniilor, cunoștințelor, convingerilor și atitudinilor.

Conceptul de strategii în educația incluzivă pune accent pe combinarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode și mijloace vechi, preexistente, acceptîndu-se chiar modificarea acestora” (Dorel Ungureanu, 2000). Strategiile educației incluzive sînt strategii de microgrup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative și socializante.

Strategii, metode și tehnici de instruire diferențiată care pot lăsa o amprentă pozitivă în lucrul cu copiii cu CES:

Strategiile cooperative s-au dovedit a fi valoroase datorită faptului că facilitează nu numai învățarea, ci și comunicarea, socializarea, cunoașterea reciprocă dintre elevi, care conduc la acceptarea reciprocă și la integrarea, din toate punctele de vedere, a elevilor cu CES în colectivul clasei. Pentru a evita ca în clasele incluzive activitățile să fie dominate de elevii fără dizabilități, în defavoarea elevilor cu nevoi speciale, strategiile de microgrupuri trebuie să fie și parteneriale. Acestea au rolul de a împiedica acordarea de ajutor în exces colegilor cu dizabilități, de a evita intradistribuirile preferențiale ale sarcinilor în grup și subevaluarea unor rezultate modeste ale colegilor cu dizabilități de către ceilalți.

Strategiile tutoriale. Tutoriatul se poate realiza între egali (PEER TUTORING), cu inversare de roluri (REVERSE ROLE-TUTORING) sau între elevi de vîrste diferite (CROSS-AGE TUTORING). Tutoriatul între egali, numit și „De la copil la copil“, se poate realiza în cadrul școlii, dar și în afara ei, vizînd programul de realizare a temelor dar și activități extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu CES și un coleg. Aceasta trebuie făcută pe cît posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Tutoriatul între elevi de vîrste diferite se poate realiza între doi copii cu CES. Experiența acumulată a dovedit că elevii cu CES, bine instruiți și supravegheați, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Predarea în parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING) s-a impus ca o altă strategie de succes. Aceasta presupune prezența și colaborarea a două cadre didactice în cadrul lecției propriu-zise.

Strategiile cooperative și tutoriale sînt doar două dintre opțiunile la care pot apela pedagogii. Ca completare a acestora vin și strategiile de socializare în clasa integrată, strategiile organizative și cele curriculare (prin adăugare/modificare de obiective și conținuturi), elaborarea și implementarea unei curricule personale, a unui PEI etc.

La fel, este foarte importantă și strategia de formare a unui climat social favorabil, strategia de cunoaștere a comportamentelor de învățare tipice fiecărui elev, părinții ca parteneri, comunicarea cu alți profesioniști din afara școlii, instruirea individuală în cadrul sălilor de resurse, perfecționarea continuă a scolii/clasei, a practicii profesorilior și a formelor de învățare etc.

E de remarcat faptul că cadrul didactic de sprijin – CDS are un rol important în inițierea, implementarea acestor strategii. CDS trebuie să activeze împreună cu toți specialiștii care interacționează cu copilul cu CES, va apela și va fi parte activă a echipei intrașcolare, va monitoriza și evalua continuu acest proces.

Metodele și procedeele de predare-învățare, fiind parte a strategiilor de învățare , trebuie să fie selectate în raport cu:

scopul și obiectivele activității didactice

conținutul lecției și particularitățile elevilor (vîrsta, nivelul dezvoltării psihice, tipul și gradul deficiențelor/tulburărilor, tipul de percepție al elevilor-analitic sau sintetic etc.)

stilul de lucru al cadrului didactic etc.

În activitățile didactice destinate elevilor cu cerințe speciale se pot folosi metodele expozitive, (povestirea, expunerea, explicația, descrierea), dar respectîndu-se anumite cerințe:

să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale

prezentarea să fie clară, precisă, concisă

ideile să fie sistematizate;

să se recurgă la procedee și materiale intuitive

să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii conținuturilor de către aceștia și pentru a interveni cu noi explicații atunci cînd se impune acest lucru.

Pentru elevii cu deficiențe mentale utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoțită de suporturi ilustrative-sugestive sau imagini filmate, deoarece se captează mai ușor atenția și este facilitată implicarea afectiv-motivațională a elevilor în secvențele lecției.

Metodele de simulare ( bazate pe jocul didactic și dramatizare ), la fel, pot fi aplicate cu succes atît în ceea ce privește conținutul unor discipline (dramatizarea unor lecții), cît și în formarea și dezvoltarea comunicării la elevii cu deficiențe mentale și senzoriale. Implicarea lor cît mai directă în situații de viață simulate (jocuri : „La librărie”, „La piață”, „La doctor” ) trezesc motivația și participarea activă, emoțională a elevilor, constituind și un mijloc de socializare și interrelaționare cu cei din jur.

Metoda demonstrației ajută elevii cu dizabilități să înțeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces . Alături de metoda demonstrației, exercițiul este metoda cu o largă aplicabilitate în educația specială, mai ales în activitățile de consolidare a cunoștințelor și de antrenare a deprinderilor. Un lucru important în practica integrării cu succes a copiilor cu CES, este selectarea adecvată a acestor metode. Vis-a-vis de acest aspect se reamrcă faptul că cadrul didactic trebuie să analizeze minuțios care dintre acestea s-ar preta cel mai bine și ar duce la rezultatul scontat. Aceasta conduce la faptul că profesorul trebuie să cunoască diversitatea metodelor, tehnicilor, procedeelor ca ulterior să le modifice, adapteze în diverse situații și pentru anumiți subiecți. Lucru avantajos și pentru creșterea noastră profesională-obiectiv, care în viziunea mea, trebuie să fie în vizorul unui specialist profesionist și performant. Căci, numai atunci cînd posezi un arsenal de strategii ușor dirijezi cu ele în orice moment și situații. Aceasta numai dacă demonstrăm flexibilitate, dorință, intuiție etc.

Majoritatea copiilor au un stil de învățare preferat sau un mod de învățare care li se potrivește cel mai bine. Unii copii au un stil de învățare dominant și au dificultăți de accesare a informației în cazul în care li se oferă posibilitatea să învețe folosind punctele lor forte. Astfel, ei învață într-un mod firesc, iar procesul de învățare devine unul mai ușor și plăcut. Învățătorii trebuie să fie conștienți de necesitatea de a asigura variate stiluri de predare pentru a acomoda stilurile de învățare la necesitățile copiilor. Uneori, însă, se necesită aplicarea unei combinații echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor preferate, ci și posibilitatea de a colabora cu alți elevi și de a experimenta și alte stiluri de învățare.

Unul din momentele-cheie de adaptare a activităților în procesul incluziunii este de a face activitățile sau materialele speciale doar atît cît este necesar. Nu este neapărat nevoie ca materialele destinate copiilor cu dizabilitați să coste o avere. Deseori, jucăriile apropiate vîrstei, unele materiale (cutii, mașinuțe, cuburi, bucăți de lemn, recipiente de diverse forme/culori etc.) aduse chiar de către copii, familiile acestora, cu adaptări minore sau chiar fără acestea, se pot utiliza cu succes. Trebuie doar să facem apel la creativitatea, experiența proprie, la intuiție și bunul simț. Or, adaptarea materialelor necesită o gîndire creativă, iar rezultatul acesteia este mai bun, atunci cînd la dezvoltare participă o întreagă echipă care contribuie cu o diversitate de idei.

Un alt aspect al individualizării în contextul incluziunii pe care se pune accent este Interogarea multiprocesuală – modalitate de a lucra asupra textului/informației prin adresarea întrebărilor. Acestea oferă posibilitate copiilor să cerceteze, să interpreteze, să sintetizeze, să analizeze informații, să reconstruiască, să traducă și să evalueze. Există diferite posibilități de a conceptualiza tipurile de întrebări. Interogarea multiprocesuală este o tipologie a întrebărilor care antrenează diverse moduri de a gîndi, dar, totodată și niveluri diferite de gîndire. Utilizînd această strategie de prelucrare a unui text, a unei infomații, de interogare a temei de acasă, la sigur unele dintre întrebări sînt accesibile și pentru copilul cu CES.

În ultimul deceniu, tot mai mulți pedagogi au susținut teoria lui Howard Gardner despre inteligențele multiple. Dat fiind faptul, că fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligență care îi determină randamentul: asimilării și interpretării cunoștințelor, angajării intelectuale, implicării profesionale, interiorizării și explicării relațiilor, exprimării cu succes în procesul instructiv-educativ, individualizarea se poate realiza și din această perspectivă. Astfel, putem atribui elevilor, inclusiv celor cu CES, diferite roluri, care ar facilita dezvoltarea și ar valorifica inteligența dominantă. Desigur, elevii trebuie să fie familiarizați cu funcțiile acestor roluri.

În concluzie, putem afirma că copii cu dizabilități nu trebuie considerați sau etichetați ca speciali, deoarece acestea sînt niște reacții devalorizatoare și dezumanizante. Trebuie doar să vedem în fiecare copil o personalitate unică cu necesități individuale specifice. Or, educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire spre o educație de calitate, avînd drept scop explorarea resurselor existente, mai ales a celor umane pentru a susține participarea la procesul de învățămînt a tuturor elevilor din cadrul unei comunități. Iar,cadrele didactice, trebuie să perceapă incluziunea ca o mișcare de extindere a scopului și rolului școlii obișnuite, pentru a putea răspunde unei mari diversități de nevoi educative ale copiilor. Sau, altfel spus, învățămîntul trebuie structurat cît mai mult în funcție de nevoile copilului și nu viceversa. Or, mottou-rile activității unui pedagog trebuie să fie următoarele:

Dacă pînă acum copilul trebuia să se adapteze la cerințele școlii, atunci astăzi școala trebuie să fie cea care să se adapteze la cerințele, nevoile și necesitățile copilului!

Dacă copilul nu învață în felul care predăm noi, atunci noi trebuie să predăm în felul cum învață copilul!

1.4 Parteneriatul educațional – condiție a eficienței intervențiilor educative privind integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale

Colaborarea implică un status egal pentru toți membrii, include

reprezentarea unei varietăți de domenii și împărtășirea bunurilor profesionale.

Numai o colaborare sănătoasă poate garanta succesul integrării!

Parteneriatul educațional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei contemporane. Este cooperarea între două sau mai multe părți, care au convenit să lucreze în comun pentru realizarea unor scopuri commune. Este un concept și o atitudine în câmpul educației. Ca atitudine, parteneriatul presupune:

– acceptarea diferențelor și tolerarea opțiunilor diferite;

– egalizarea șanselor de participare la o acțiune educativă comună;

– interacțiuni acceptate de toți partenerii;

– comunicare eficienta între participanți;

– colaborare (acțiune comuna în care fiecare are rolul său diferit);

– cooperare (acțiune comuna în care se petrec interrelații și roluri comune).

Caracteristicile parteneriatului:

divizarea competențelor, responsabilităților și a funcțiilor între părți;

investirea comună a resurselor, de exemplu: timp, muncă, materiale, bani, cunoștințe, informații, etc.

soluționarea în comun a situațiilor problematice;

existența unui avantaj reciproc prin respectarea principiului „cîștig-cîștig”

Cîștig –cîștig

Cîștig –cîștig este o filosofie a interrelațiilor umane în care viața este un cîmp de cooperare și nu o arenă de competiție; succesul unuia nu se realizează cu prețul insuccesului sau excluderii altcuiva;

Cîștig –cîștig este o stare în care inima și rațiunea, într-un perfect acord, urmăresc ca beneficiul, în cadrul oricărei interrelații umane, să fie mutual;

Cîștig –cîștig înseamnă că înțelegerile și soluțiile adoptate sînt reciproc avantajoase, reciproc satisfăcătoare.

Argumente pro colaborării dintre școală și familie:

părinții sunt juridic responsabili de educația copiilor lor;

învățământul nu este decât o parte din educația copilului; o bună parte a educației se petrece în afara școlii;

cercetările pun în evidență influența atitudinii parentale asupra rezultatelor școlare ale elevilor, în special asupra motivațiilor învățării, precum și faptul ca unele comportamente ale părinților pot fi favorizate datorită dialogului cu școala;

grupurile sociale implicate în instituția școlară (în special părinții si profesorii) au dreptul să influențeze gestiunea școlară.

Indiscutabil că modul în care interacționează, comunică, cooperează părinții și cadrele didactice și alți specialiști își lasă amprenta asupra formării și educației copilului. O relație sănătoasă între cei doi factori ai educației-școala și familia-este în avantajul dezvoltării copilului la toate vîrstele, în mod deosebit atunci cînd este vorba de instruirea și educarea unui copil cu cerințe educative speciale. Cert este faptul că deciziile, acțiunile și rezultatele educației nu mai pot fi realizate doar prin cumularea eforturilor școlii și ale familiei. E nevoie de implicarea activă a celui de-al treilea factor educativ-comunitatea, care are ca scop concentrarea resurselor umane din mai multe sfere: școală, sector economic, mass-media, instituții religioase, organizații pentru sănătate, servicii sociale, avînd drept obiectiv al activității crearea unui sistem de protecție juridico-socială și specială, care să poată oferi fiecărui copil toate condițiile necesare pentru dezvoltarea lui sub aspect fizic și psihic.

De aici pornește ideea creării unui concept de tip nou-parteneriatul educațional complex, care, de regulă, se realizează între:

Instituțiile educaționale: familie, școală, comunitate;

Agenții educaționali: copii, părinți, profesori, specialiști în probleme educaționale (psihologi, psihopedagogi, medici, terapeuți etc.);

Membri ai comunității cu influență asupra creșterii, educării și dezvoltării copilului (factori de decizie, reprezentanți ai bisericii, poliției etc.).

Parteneriatul educațional este forma de comunicare, cooperare și colaborare în sprijinul copilului cu cerințe educative speciale la nivelul procesului educațional. El presupune o unitate de cerințe, opțiuni, decizii și acțiuni educative între factorii educaționali. Actualul concept de parteneriat are în vedere și o altă relație cu copilul, care este parte a deciziilor educative după posibilitățile și dimensiunile alegerilor sale. Relația pedagog-copil are sarcini noi, este o relație de parteneriat, datorită aspectelor ei de conducere democratică și flexibilitate în luarea deciziilor. Nu numai copilul învață și se dezvoltă sub influența pedagogului, ci și acesta se formează și se transformă prin relația educativă. Rezolvarea fiecărei probleme educative adaugă competențe noi cadrului didactic. Numai un pedagog flexibil, creator și dinamic, care acceptă schimbarea, va găsi răspuns la noile întrebări și provocări.

Implicarea familiei în problemele școlii nu înseamnă numai oferirea unui sprijin material sau atenționarea în legătură cu problemele lor, ci și construirea unor relații pozitive între familie și instituție. Familia deține cele mai utile și importante informații necesare pentru crearea unor servicii adecvate copilului. Aceasta este temelia unei intervenții eficiente mai ales cînd este vorba de copii cu cerințe educative speciale. Uneori, însă, părinții nu conștientizează importanța rolului lor în cadrul parteneriatului sau nu știu că pot interveni și că este important să-și spună cuvîntul. Deseori chiar cadrele didactice sau profesioniștii implicați întîmpină dificultăți în a convinge părintele că locul copilului este tocmai în clasă și că școala este mediul care l-ar face să se simtă împlinit, să se realizeze într-un fel sau altul.

Nici un program școlar, oricît de reușit ar fi, nu poate satisface toate cerințele și așteptările familiei copilului cu CES. De aceea este nevoie de a contacta alți prestatori de servicii și de a consolida legăturile cu toate organizațiile din comunitatea locală (primărie, sector privat, instituții medicale și religioase etc.). Astfel, parteneriatul educațional se extinde. În proces, comunitatea își percepe tot mai adecvat rolul care îi este atribuit și își schimbă atitudinile. Și atunci părinții se ciocnesc tot mai rar de „uși închise", de „cărări neumblate". Or, ei sînt la fel ca și ceilalți părinți, doar că S-au confruntat cu mai multe probleme și se simt adesea din această cauză izolați și singuri. Ei au nevoie de sprijinul și înțelegerea comunității și a celorlalți părinți. La fel, precum copiii au nevoie de ceilalți copii ca să se dezvolte, și părinții au nevoie de sprijin pentru a-și depăși momentele de incertitudine și nesiguranță. Curajul de a aborda problemele grave cu care se confruntă ei poate servi drept experiență potrivită, sursă de educație pentru ceilalți părinți aflați în situații similare. Părintele motivat să-și sprijine copilul este mai eficient și mai util acestuia dacă poate înțelege rostul și importanța anumitor acțiuni și atitudini, ca în cazul planului educațional individualizat. Părintele e cel ce cunoaște nevoile copilului și poate orienta o intervenție, chiar și trebuie să colaboreze, să propună soluții de rezolvare pentru anumite probleme în colaborare cu echipa de specialiști. Activitățile școlare ale părinților pot fi extinse la nivel de clasă. Astfel, părinții și/sau alți membri ai familiei sînt implicați ca asistenți didactici. Prezența lor în clasă este benefică pentru copii, pentru familiile lor și nu în ultimul rînd pentru învățători. Adulții pot fi de ajutor într-un șir de activități, în special dacă sînt instruiți și încurajați de către cadrul didactic. Faptul că pedagogul activează în echipă cu părintele-asistent inspiră încredere și constituie un exemplu concludent pentru copil. Ne-am convins de acest lucru nu o singură dată. În acest mod, copiii cîștigă prin faptul că:

li se oferă mai multe alternative și sînt grupați mai divers;

li se oferă mai multe modele de comportament;

învățătorul are timp mai mult pentru a trata copilul individual;

adulții recunosc și apreciază mai mult efortul pedagogului;

părinții se simt parte integrantă în procesul de învățare a copilului, avînd șansa să acumuleze cunoștințe despre metodologia didactică.

Din experiența școlilor pilot de incluziune s-a realizat că în unele cazuri anume părintele este cea mai indicată persoană pentru rolul de asistent/cadru didactic de sprijin în clasă. În primul rînd, el este cel mai motivat:

vrea să-și cunoască copilul și ca elev

se poate implica mai eficient la rezolvarea temelor de acasă

are șanse să cunoască mai bine abilitățile, potențialul propriului copil

vede progresele și regresele lui

este stimulat să se simtă parte integrantă din programul școlar, sprijinind adecvat și la moment copilul.

Incontestabil este faptul că elementul-cheie în cadrul parteneriatului școală-familie este comunicarea. Dezvoltarea unei relații pozitive, de încredere între personalul școlii și familie stimulează sentimentul de ajutor acordat familiei, autorizează familia în luarea deciziilor. Pentru a consolida aceste relații, cadrul didactic trebuie să demonstreze: respect; atitudine imparțială, empatie, confidențialitate. Sugestiile care ar îmbunătăți abilitățile cadrului didactic la nivel de interacțiuni comunicative ar fi :

Fiți pozitiv: vorbiți despre ce este bun în copil, arătați că sînteți profund interesat și vreți să ajutați.

Fiți parteneri: subliniați mereu ideea că este nevoie, spre binele copilului, să conlucrați. Menționați importanța ajutorului lor, făceți-i să se simtă importanți.

Fiți flexibili: vorbiți părinților la nivelul lor, organizați întîlnirea cu ei într-un loc plăcut la ora care vă este convenabilă reciproc. Aflați care sînt părerile lor, apoi expuneți propria părere, lucrînd la planurile propuse de ei.

Ascultați activ: ascultați și demonstrați că sînteți interesați de ceea ce auziți. Reformulați gîndurile, sentimentele, ideile. Nu dați sfaturi, veniți cu sugestii.

Adresați întrebări: adresați întrebări deschise, care direcționează și solicită un comentariu. Nu sugerați răspunsul, lăsați-1 să reflecteze multilateral, analizînd global situația copilului.

Comentați: faceți comentarii pentru a asigura, încuraja părintele în labirintul problemelor. Asigurați-vă că utilizați limbajul părintelui.

Răspundeți la întrebări: fiți deschiși, sinceri, spuneți adevărul. Faceți referințe personale atunci cînd este momentul.

Lucrul cu părinții este un proces continuu, intermitent. Este nevoie de multă răbdare, cutezanță pentru a dezvolta o înțelegere și încredere deplină.

În cadrul parteneriatului școală-familie este foarte important să nu reducem interacțiunile părinților doar la sfatul școlar. Ei au la fel de mare nevoie să interacționeze activ cu alți părinți ai copiilor cu și fără nevoi educative speciale. O verigă importantă care favorizează un parteneriat sănătos dintre școală și familie unde cresc copii cu CES sînt asociațiile de părinți orientate spre a oferi sfaturi și îndrumări despre modul de abordare a unor deficiențe specifice; a oferi pliante informative părinților și pedagogilor; ar putea fi dispuși să colecteze fonduri întru susținerea copiilor cu CES și a familiilor lor. Astfel de exemple concrete chiar avem și la moment cu care ne bucurăm nespus de mult.

Datorită diferențelor dintre scopuri și obiective, percepții și atitudini, pregătire, de foarte multe ori există posibilitatea apariției unor conflicte dintre părinți și profesori. Unele conflicte pot fi determinate de:

insuficientă colaborare;

lipsa informațiilor necesare;

lipsa unor preocupări pentru construirea relațiilor de colaborare;

numărul limitat al întîlnirilor dintre părinți și cadre didactice;

necunoașterea drepturilor părinților;

neclaritatea în rolurile fiecăruia și în responsabilitățile ce le revin etc. .

În aceste cazuri, am putea sugera următoarele căi de aplanare / rezolvare a conflictelor:

cunoașterea reciprocă

comunicarea periodică și efectivă

cooperarea în anumite activități

acceptarea reciprocă, înțelegerea și toleranța față de diferențe atmosfera întîlnirilor și activităților cu părinții să fie una distinsă, nonformală și pozitivă

cunoașterea și respectarea drepturilor părinților etc.

Părinților care au copii cu CES trebuie să li se acorde șansa și ocazia de a simți și de a face ceea ce simt și fac părinții care au copii fără dizabilități. În această idee, Kay Farell (1985) a întocmit o “LISTĂ DE DREPTURI” pentru părinți, care îi poate ajuta pe profesioniști să acorde părinților cu copii cu CES ocazia de a trăi sentimente și reacții normale:

Dreptul de a te înfuria

Dreptul de a căuta o altă părere

Dreptul la intimitate

Dreptul de a continua să încerce

Dreptul de a înceta să încerce (renunța)

Dreptul de a stabili limite

Dreptul de a fi părinte

Dreptul de a nu te entuziasma

Dreptul de a fi uimit de copilul său

Dreptul de a-ți lua din timpul liber

Dreptul de a fi specialist responsabil

Dreptul la demnitate.

Familia, școala și comunitatea sînt, în esență, cei trei piloni de forță care, cumulîndu-și eforturile într-un parteneriat solid, pot influența puternic mediul în care cresc și se dezvoltă copiii cu cerințe educative speciale, creîndu-le condiții și oferindu-le șansa de a se realiza la egal cu ceilalți copii. Contează relația care se stabilește între ei și faptul cum reușesc să interacționeze.

Grație sinergiei parteneriatelor, se poate ajunge la schimbarea contextului educațional, în care se promovează respectul pentru necesitățile individuale, fiind acceptată și apreciată diversitatea. Acestea pot crea, la rîndul lor, premisa pentru ca școala să fie un loc unde poate învăța fiecare, unde se realizează de facto dezideratul Educației Pentru Toți.

În literatura de specialitate sun listate următoarele forme ale parteneriatului cu familia:

Vizite la domiciliu

Întîlniri ale părinților cu administrația școlii, cu diriginții de clasă și cu profesorii

Expedierea buletinelor informative

Invitația/implicarea părinților în activități curriculare și extracurriculare ,părinții învățînd diverse metode de predare.

Sondaje de opinie

Consiliere psihologică în rezolvarea unor situații problemă cu copiii lor.

Asociații ale părinților (și) care au o largă libertate de inițiativă (au apărut pentru prima oară în Statele Unite ale Americii în secolul trecut);

Școli ale părinților (inițiate în Franța în perioada interbelică) și școli ale mamelor (inițiate în Germania);

Consilii de administrație școlară formate (exclusiv sau în majoritate) din părinți, cu rol informațional, consultativ și decizional (ființează în Belgia, Danemarca, Olanda și în alte țări occidentale);

Comitete de părinți pe clase și școli, fără rol decizional, care sprijină școala în rezolvarea unor probleme (în țările est-europene).

Activități de informare – seminare, training-uri pentru părinți, axate pe diverse tematici legate de educația copilului;

Sprijin din partea familiei în elaborarea și implementarea PEI (planului educațional individual) – implicarea activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii.

Colaborarea cu comunitatea școlară – cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini în parteneriat, membrii familiei și cadrele didactice. În cadrul acestei colaborări membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntari, membri comitet de intervenție, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.

Orientare:

Spre servicii de sprijin periodice sau permanente;

Spre alte trepte de școlaritate;

Spre colaborare și implicare în procesul instructiv;

Implicare în viața comunității.

Conținuturi

Rezultatele academice ale elevilor (acces la probele de evaluare scrise)

Evenimentele și activitățile școlare

Deciziile și regulamentul școlii

Oferta curriculară a școlii (curriculum la decizia școlii și curriculum de bază)

Baza materială a școlii.

Strategii

Axate preponderent pe organizarea adunărilor cu părinții

Axate preponderent pe fortificarea relației profesor-părinte

Axate pe implicarea / organizarea părinților în organizații obștești

Axate pe activități de formare pentru părinți.

Toți copii, toate familiile și toți profesorii beneficiază de avantaje prin integrarea copiilor cu nevoi în medii educaționale obișnuite.

În continuare vom evidenția avantajele unui parteneriat constructiv între actorii principali ai educației:

Copii cu CES

Dezvoltarea cognitivă, motorie, de limbaj, social și emoțională se realizează prin intermediul interacțiunilor semnificative cu cei de aceeași vîrstă

Covîrstnicii servesc drept model de rol

Deprinderile sunt învățate și aplicate în modalități funcționale

Este facilitată dezvoltarea calităților, aptitudinilor și intereselor

Sunt asigurate participarea în comunitate și șansa de a lega prietenii

Colegii copiilor cu CES

Își fac prieteni

Învață prin intermediul mdelelor oferite de ceilalți

Exprimă mai multă mîndrie în achizițiile lor

Construiesc o interdependență și-și dezvoltă capacitatea de a depăși obstacole

Observă asemănările dintre ei

Își dezvoltă deprinderi mai bune de limbaj și comunicare

Își dezvoltă o mai bună capacitate de rezolvare a problemelor

Se afirmă mai mult

Este învățată acceptarea diferențelor

Se extinde diversitatea prieteniilor

Este încurajată cooperarea

Sunt consolidate creativitatea, exploatarea resurselor proprii și empatia

Învață respectful de sine, făcînd parte dintr-un mediu pozitiv, normal

Învață să-i accepte pe ceilalți așa cum sunt

Își dezvoltă răbdarea și sentimentele de compasiune

Învață să-și accepte propriile fore și nevoi

Îi accept pe ceilalți ca personae nu ca simple etichete acordate acestora

Învață să-i ajute pe ceilalți.

Familiile

Înțeleg că toți copii au comportamente negative precum furiile sau problemele legate de toaletă

Descoperă modalități de integrare a altora

Învață să se mai relaxeze și să îi lase și singuri pe copii

Descoperă că și altcineva le poate asigura copiilor lor un mediu securizant și stimulativ

Învață să accepte puterile și nevoile propriului lor copil

Împărtășește experiențe commune

Simt că se aseamănă cu ceialți părinți

Sunt furnizate informații privind dezvoltarea tipică și atipică

Se oferă suportul, susținerea altor părinți

Este promovată implicarea activă în dezvoltarea unor obiective de învățare adecvate și funcționale

Toți părinții se constituie ca parte a comunității școlare

Cadrele didactice și alți specialiști

Aplică/dezvoltă o minunată înțelegere a diferențelor individuale

Învață strategii de promovare a dezvoltării și susținerii stilurilor de învățare variate ale tuturor copiilor

Specialiștii dezvoltă o perspectivă holistică centrată pe copil

Dezvoltă o rețea de servicii profesionale și de resurse comunitare

Își extinde cunoștințele despre disfuncțiile copiilor

Sunt mai conștienți de faptul că toți oamenii au nevoi unice

Creează și îmbogățesc mediul educațional pentru a încuraja înțelegerea și flexibilitatea atitudinii referitoare la integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale

Realizează și apreciază diferențele

Dezvoltă sentimente de compasiune, bunătate și respect față de ceilalți

Cîștigă o mai mare parte a pieței prin îmbunătățirea imaginii.

În continuare vom elucida cîteva strategii de parteneriat eficient și constructiv cu familia care conduce la rezultatul scontat într-o activitate. E salutabil faptul, dacă cadrul didactic:

promovează parteneriate cu familiile, oferindu-le o multitudine de oportunități de implicare în procesul educațional și în învățarea și dezvoltarea copiilor;

implică membrii familiei în procesul comun de luare a deciziilor cu privire la organizarea, dezvoltarea și viața socială a copiilor în clasă;

folosește oportunități formale și neformale pentru a face schimb de informație și a comunica cu familiile;

comunică în mod regulat cu familiile despre copii, organizarea și dezvoltarea lor, pentru a înțelege mai bine punctele forte, interesele și necesitățile copilului și evenimentele din clasă;

promovează oportunitățile prin care familiile învață unul de la celălalt și se susțin reciproc;

respectă confidențialitatea informației despre familii și copii;

folosește resursele comunitare și cultura familiei pentru a îmbogăți experiențele necesare de dezvoltare și învățare ale copiilor;

organizează excursii sau invită reprezentanții comunității în clasă pentru a stimula organizarea și socializarea copiilor;

acordă asistență familiilor în obținerea accesului la informație, resurse și servicii necesare pentru a stimula organizarea și dezvoltarea copiilor;

oferă informație și idei părinților, membrilor de familie privind crearea unui mediu de învățare prielnic și stimulativ acasă și ajută părinții să-și sporească nivelul de competență.

Cadrul didactic facilitează comunicarea și interacțiunile eficiente dintre familii, instituție și comunitate. Parteneriatul cu familia oferă o multitudine de oportunități de a se implica în învățarea și dezvoltarea copiilor (asistenți, ghizi, experți, organizatori etc.).

Promovînd recunoașterea, acceptarea și aprecierea diversității, pot fi asigurate șanse egale de învățare și participare fiecărui copil și familiilor.

Capitolul II: ATITUDINEA ACTORILOR EDUCAȚIONALI FAȚĂ DE PARTENERIATUL ÎNTRE ȘCOALĂ ȘI FAMILIE

2.1 Constatarea atitudinii profesorilor, părinților și a elevilor față de parteneriatul între școală și familie privind încadrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale

Atitudinile sunt procese psihologice latente sau manifeste ale tuturor persoanelor, care sunt exprimate sau formulate cînd sunt evocate de stimuli (Antonak și Linveh, 2000). Ele se formează în timp, prin experiențe, sunt construite social și reprezintă atracții sau repulsii, evaluări favorabile sau nefavorabile ale obiectelor, oamenilor, evenimentelor, ideilor și reacțiile la acestea.

Atitudinile, ca modalități relativ constante de raportare a grupului față de anumite laturi ale vieții sociale sau față de propria persoană, pot furniza informații cu privire la modul în care sentimentele și părerile influențează cunoașterea socială și producerea comportamentului social. Atitudinile au la bază procese care nu pot fi observate în mod direct, deoarece sunt interne subiectului. Atitudinile se exprimă însă în răspunsurile evaluative ale indivizilor cu privire la obiectul atitudinii. După Petty, Wegener și Fabrigar (1997), deși atitudinile au fost definite în diverse moduri, la baza lor se află dimensiunea evaluativă. Atitudinile sunt evaluări succinte ale obiectelor (propria persoană, alte persoane, diverse subiecte etc.) de-a lungul unui continuum, de la pozitiv la negativ.

Atitudinile constituie obiect al învățării și schimbării. Achiziționarea de atitudini se realizează pe trei căi mai importante: contactul direct cu obiecte, evenimente, persoane etc.; interacțiunea cu cei care dețin deja o atitudine; experiența socială asimilată în grupurile formale sau informale. Aici, familia se consideră că are un rol important în modelarea atitudinii la copil, ca urmare a identificării acestuia cu unul dintre părinți.

Atitudinile dobîndite în copilărie și adolescență sunt ulterior consolidate sau schimbate ca urmare a multiplicării influențelor și relațiilor sociale care pot avea efect de întărire sau de generare de conflicte între informațiile sau experiențele vechi și noi. Există o serie de factori care pot contribui la formarea atitudinilor față de persoanele cu cerințe educaționale speciale și care le imprimă un specific orientării comportamentului membrilor societății față de integrarea socială a acestei categorii de persoane. În funcție de orientarea acestor atitudini, favorabilă sau defavorabilă față de persoanele cu probleme, este influențat, în același sens, și procesul includerii acestor categorii de persoane în mediile obișnuite.

Investigarea atitudinilor față de persoanele cu dizabilități s-a aflat în centrul mai multor cercetări, mai ales în ultimii ani. Deși studiile privind atitudinile societății față de persoanele cu deficiențe arată o evoluție a atitudinilor membrilor acesteia către acceptare și toleranță, totuși mai există persoane care împărtășesc concepții greșite privind diferite categorii de persoane cu deficiențe sau manifestă comportamente discriminatorii în ceea ce privește oportunitățile educaționale sau profesionale care pot fi puse la dispoziția acestora.

Literatura de specialitate a prezentat o serie de studii care au pus un accent deosebit pe investigarea atitudinilor față de integrarea sau includerea persoanelor copiilor cu CES. Și aici este necesar, să reamintim importanța majoră a colaborării între școală și familie.

Problematica pedagogică a relațiilor dintre familie și școală se află încă în zona incertitudinii. Numeroase aspecte educative ale acestor relații sunt deduse din teorii atît sociologice, cît și psiho-sociologice, prezentîndu-se ca o suită de deziderate.

Cercetarea psihopedagogică a relațiilor familie–școală, impune luarea în considerație a unor aspecte cît mai variate, surprinderea dinamicii fenomenelor, ceea ce se poate realiza prin coborîrea din teorie, în planul concret al relațiilor individuale.

Din această perspectivă, scopul cercetării constă în identificarea strategiilor unui parteneriat de succes între școală și familie în vederea instrurii și integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale. Or, pentru aceasta, este necesar identificarea și analiza atitudinilor semnificative, în ceea ce privește relația familie–școală în instruirea copiilor cu cerințe educative speciale.

Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:

Identificarea factorilor fundamentali care condiționează un parteneriat de succes între școală și familie în vederea înstruirii copiilor cu cerințe educaționale speciale;

Elaborarea și validarea programului de dezvoltare a parteneriatului școală–familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale special.

Pornind de la scopul cercetării și de la obiectivele specifice enunțate mai sus, am elaborat ipoteza cercetării conform căreia:

Parteneriatul între școală și familiile copiilor cu cerințe educaționale speciale se va realiza cu succes atunci, cînd:

în cadrul clasei/școlii procesul de sensibilizare va fi unul continuu;

cadrele didactice vor conștientiza necesitatea și importanța incluziunii școlare precum și acceptarea diversității;

se va crea o atmosferă favorabilă de activitate bazată pe colaborare și conlucrare între factorii educației: școală, familie

Astfel, pentru etapa inițială a experimentului psiho-pedagogic ne-am propus să constatăm atitudinea profesorilor, părinților și a elevilor față de parteneriatul între școală și familie privind încadrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale. Ca instrument de cercetare am folosit trei chestionare special elaborate pentru această investigație. (Anexa 1, Anexa 2, Anexa 3)

Cercetarea s-a desfășurat pe un număr total de 50 subiecți. Lotul a fost constituit prin eșantionare stratificată, astfel:

20 părinți care au copii tipici în ciclul primar;

10 părinți care au copii cu CES în ciclul primar;

10 învățători care au copii cu CES în ciclul primar;

10 copii cu CES (clasa I –IV).

Rezultatele experimentului de constatare:

Dintre factorii care favorizează integrarea școlară a copiilor cu deficiențe, în opinia tuturor cadrelor didactice chestionate, cei mai importanți sunt: acceptarea de către ceilalți, formarea profesională adecvată pentru cadrele didactice din școlile obișnuite, colaborarea acestor cadre cu specialiștii în educația specială și planificarea etapelor integrării pentru fiecare copil cu deficiență, colaborarea cu părinții elevilor cu CES, și apoi asigurarea resurselor materiale. Factorii care împiedică integrarea eficientă, enumerați de cadrele didactice, au fost: atitudinea defavorabilă a elevilor tipici și a unor profesori față de copiii cu deficiențe, mentalitatea și prejudecățile comunității, pregătirea insuficientă sau lipsa de pregătire a cadrelor didactice din școala de masă pentru educația integrată, lipsa resurselor materiale și umane necesare, furnizarea insuficientă de servicii de sprijin, carențele în adaptarea curricular, lipsa cooperării reale între actorii implicați în integrare și cerințele ridicate formulate față de copiii cu deficiență în mediul educativ integrat.

Investigarea atitudinilor față de integrarea acestor persoane ajută la identificarea celor mai potrivite măsuri de influențare, în scopul formării unor relații bazate pe valorificare reciprocă și de promovare a egalității șanselor de participare.

De măiestria profesională și de calitățile umane ale pedagogului depinde implicarea cît mai activă a părinților în activitățile școlare și extrașcolare ale copiilor, iar în ultima instanță formarea unei colectivități unite a părinților, fără deosebire de particularitățile copiilor, ceea ce ar

contribui semnificativ la schimbarea atitudinii societății față de persoanele cu dizabilități.

Constatări de bază:

Atitudinile favorabile față de incluziunea copiilor cu cerințe educaționale speciale sunt puternic propulsate de propriile experiențe de contact a respondenților cu această categorie de copii;

Toleranța și sensibilizarea sunt avantajele pentru copiii fără dizabilități, percepute în urma includerii în școlile de masă a copiilor cu cerințe educaționale special;

Beneficiile pentru copiii cu cerițe educaționale speciale în urma includerii în școlile de masă sunt integrarea mai complexă a acestora în societate, o dezvoltare și socializare mai bună;

Percepțiile și atitudinile populației (cadre didactice, părinți, elevi) față de includerea copiilor cu dizabilități sunt diferite în funcție de tipul de dizabilitate a acestor copii. Cu referire la dizabilitățile fizice predomină acceptările, în schimb dizabilitățile intelectuale sunt preponderent respinse în sensul includerii acestor copii în instituțiile de învățămînt de masă;

Percepțiile predominante numeric cu referire la copiii cu cerințe educaționale speciale sunt cele de natură exclusivistă din partea părinților tipici, recomandînd îngrijirea acestora în familie sau plasarea în instituții rezidențiale, în detrimentul includerii în instituții de învățămînt de masă;

Gradul de pregătire a instituției de învățămînt de masă pentru incluziunea copiilor cu cerințe educative speciale este puternic contestat, pus la îndoială în special de părinți. Principalele elemente lipsă sunt condițiile tehnice;

Cadrele didactice se manifestă mai deschiși pentru integrarea copiilor cu dizabilități în instituțiile de masă dpre deosebire de părinții copiilor tipici.

Astfel, în baza chestionarelor, am identificat drept problemă majoră ca fiind insuficiența de informație corectă și adecvată privind copiii cu cerințe educaționale speciale. În baza constatărilor, ne-am propus un program de dezvoltare a parteneriatului școală-familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale speciale, scopul principal fiind sensibilizarea și informarea colegilor de clasă, a părinților și cadrelor didactice privind asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu CES și formarea unui aviz nedescriminatoriu față de CCES, inclusiv cu disabilități mintale. Programul propriu-zis este prezentat în următorul capitol.

2.2 Program de dezvoltare a parteneriatului școală–familie în instruirea
copiilor cu cerințe educaționale speciale

În conformitate cu constatările desprinse în urma experimentului de constatare, am elaborat un program de dezvoltare a parteneriatului școală-familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale speciale, scopul principal fiind sensibilizarea și informarea colegilor de clasă, a părinților și cadrelor didactice privind asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu CES și formarea unui aviz nedescriminatoriu față de CCES, inclusiv cu disabilități mintale.

Programul a inclus următoarele activități:

Șapte training-uri de sensibilizare cu elevii claselor I – IV

Training de sensibilizare cu părinții copiilor tipici

Training cu cadrele didactice

Elaborarea unui mini-ghid pentru părinții copiilor cu CES

Design-ul training-urilor de sensibilizare

Obiectivele activităților de formare:

Sensibilizarea și informarea colegilor de clasă, a părinților și cadrelor didactice privind asigurarea incluziunii educaționale a copiilor cu CES și formarea unui aviz nedescriminatoriu față de CCES, inclusiv cu disabilități mintale.

Crearea unei comunități incluzive la nivel de clasă/instituție cu extindere în comunitate.

Identificarea problemelor cu care se confruntă colectivele și solicitarea implicării tuturor actorilor educționli (cadre didactice, elevi, părinți) în soluționarea conflictelor

Întru realizarea acestor obiective ne-am propus următoarele activități:

Design-ul activității pentru clasa I:

Design-ul activității pentru clasa a II – a:

Design-ul activității pentru clasa a II – a:

Design-ul activității pentru clasa a III – a:

Design-ul activității pentru clasa a III – a:

Design-ul activității pentru clasa a IV – a:

Design-ul activității pentru clasa a IV – a:

Design-ul activității cu părinți:

Design-ul activității cu cadrele didactice:

Subiecți: cadrele didactice

Tema : Parteneriatul cu familia

Strategii de învățare:

forme de organizare : perechi, grup mare, grup mic, lucru individual.

b) metode, tehnici, procedee: monolog, exercițiul empatic, text convențional, predicția, brainstorming scris, gîndește, prezintă, lucru practic, studiu de caz, analiză, situație – problemă, comparație, clasificare, dezbateri.

Bibliografie:

Pas cu Pas “Să facem cunoștință“, Editura Epigraf, Chișinău, 2001

Conflictele și comunicarea, Editura ARC, 1998

PETI, Ediție Timpurie Individualizată, Cartier, Chișinău, 1999

Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8, 9, 10 ani, Kate Burke Wals, Editura Epigraf, Chișinău, 2003

Didactica Pro, Revista de teorie și practică educațională, nr. 1 (5) februarie 2001, nr. 6(16) decembrie, 2002, nr. 6 (10) decembrie 2001, nr. 2 (12) aprilie, 2002.

Alternativa, Publicație a Centrului de politici culturale, nr. 1 (18), ianuarie, 2003.

Programul implică activ și individualizat

familia în educarea și creșterea copilului.

Implicarea familiei este în beneficiu copiilor,

al membrilor familiei și al calității programului.

Ghid pentru părintele copilului cu Cerințe Educționale Speciale

CÎND MĂ ÎNGRIJOREZ?

Idee forță ”Voi cunoașteți copilul mai bine ca oricine.”

Mă îngrijorez dacă copilului meu îi este greu:

să spună ce vrea

să înțeleagă ce vor ceilalți

să-și facă prieten

să relaționeze cu adulții

să se comporte civilizat/corespunzător

să se organizeze

să se orienteze în spațiu și timp

să facă față emoțiilor și manifestă exagerat emoțiile (plîns, rîs, furie )

Mă îngrijorez dacă copilul meu are:

probleme senzoriale (nu vede, nu aude)

probleme fizice (nu se poate deplasa singur, nu își poate folosi bine mâinile)

Mă îngrijorez dacă educatorul/profesorul spune despre copilul meu că:

perturbă orele prin intervenții verbale sau mișcare

nu este atent la ore

nu face ce i se cere

nu face față cerințelor școlare

nu reține informația

nu poate învăța litere/cifre

nu poate efectua calcule

nu poate citi un text

se comportă agresiv

se comportă evitant

nu socializează cu colegii

refuză comunicarea cu colegii

COPILUL MEU ARE CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE (CES) ?

Idee forță: ”Trebuie să existe un parteneriat cît mai strîns între părinții copiilor,

cadrele didactice și toți specialiștii pentru a ajuta copilul.”

Dacă psihologul grădiniței/școlii testează copilul și determină că gravitatea problemelor pe care le are copilul este peste medie atunci ar putea ca acesta să se încadreze în categoria copiilor cu CES.

Copilul cu CES este:

cu dificultăți ușoare de învățare

cu dificultăți perceptiv-motrice (orientare în timp și spațiu, schemă corporală)

cu deficiențe mintale ușoare/asociate/severe (spre exemplu copiii cu sindrom Down)

cu deficiențe senzoriale (vizuale, auditive)

cu deficiențe locomotorii

cu deficiențe de pronunție, scriere, citire (spre exemplu copiii cu dislexie, disgrafie, discalculie) cu tulburări de comportament sau emoționale (spre exemplu copiii cu ADHD sau cu autism)

Notă: La vîrste preșcolare sunt identificați copiii cu deficiențe moderate și severe la care problemele la nivel intelectual, afectiv, relațional, fizic sunt mai pregnante, evidente. O dată cu începerea grădiniței și în primii ani de ciclu primar sunt identificați și copiii care suferă de afecțiuni mai ușoare deoarece apar dificultăți de adaptare la viața școlară (efort, atenție, concentrare, memorare, socializare).

Copiii cu CES au dificultăți de învățare și dizabilități care fac ca învățarea pentru ei să fie mai grea decât pentru alți copii de aceeași vârstă. Ei pot avea nevoie de ajutor suplimentar:

– în gândire

– la înțelegere

– în plan fizic

– în plan senzorial

– în plan emoțional

– în vorbire

– în relaționarea cu ceilalți.

Dificultățile de învățare reprezintă o tulburare a unui sau mai multor procese psihice de bază implicate în înțelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta, gândi, vorbi, scrie, pronunța sau de a face calcule matematice. Dificultățile de învățare apar în:

– citit

– scris

– vorbit

– calcul

În concluzie CES poate însemna că un copil are dificultăți cu:

– toate cerințele școlare

– citit

– scriere

– calcule matematice

– înțelegerea informațiilor

Idee forță: ”Copiii sunt o categorie socială care, în ciuda aparențelor nu au timp să aștepte.

Dacă sunt lăsați să crească fără ajutorul de care au nevoie, personalitatea viitorului adult are cu siguranță de suferit.”

2.3 Validarea experimentală a programului de dezvoltare a parteneriatului școală–familie în instruirea copiilor cu cerințe educaționale speciale

Integrarea în grupul școlar a copiilor cu CES

La începutul programului

La sfîrșitul programului

CONCLUZII

Într-o epocă în care toate se schimbă cu viteza amețitoare, în care e destul de dificil să selectezi din noianul de informații exact pe cele care ar fi cele mai semnificative pentru tine ca individ și în condițiile în care sursele informaționale sunt extrem de variate dar nu neapărat și pertinente, școala trebuie în primul rând să își găsească mijloacele de supraviețuire ca formator de ființe ce vor guverna societatea de mâine .

E improbabil ca școala să dispară ca și instituție chiar dacă formele sub care ea se va desfășura vor fi altele. Nu e importantă supraviețuirea ei oricum ci într-o formă care să o impună pe piața de consum ca lider în formare .Menirea școlii e aceea de a forma prin informare .

Tot mai adesea auzim de necesitatea unei colaborări tot mai strânse între toate instituțiile căci acestea sunt create în folosul oamenilor. De ce atunci școala care este intr-un contact atât de strâns cu comunitatea în care există ar alege drumul izolării ? Din contră, ea trebuie să caute căi de comunicare cu instituții și mai ales să fie activă în comunitatea locală. Părinții elevilor sunt parte a acestei comunități și e datoria noastră să găsim mijloacele optime de colaborare cu aceștia. Dacă climatul dintr-o școala este deschis, prietenos, se creează condiții pentru o implicare activă a părinților. Ei ar putea avea roluri diferite ca: muncitori pentru lucrări de reparații, organizatori de petreceri aniversare, asistenți în unele activități la clasă, colectori de fonduri, coordonatori de evenimente speciale. Atrași către viața școlii ei ar deveni o resursă de o valoare inestimabilă pentru școală .

Malagouzzi afirma că: ,,Profesorii trebuie să descopere modalități de comunicare și consemnare a experiențelor pe care le dezvoltă copiii la școală . Trebuie să pregătească o curgere continuă de informații de calitate îndreptate asupra părinților (care) introduce părinții la o calitate de cunoaștere care le schimba tangibil așteptările. Ei își reexaminează prezumțiile privind rolul lor de părinți și opiniile lor despre experiența pe care copiii lor o trăiesc și abordează din nou și mai curios întreaga experiență din cadrul școlii.” Când familiile sunt parte activă în viața școlii câștigă toata lumea: părinții mai multă experiență în cunoașterea copilul, elevul e ajutat căci atenția și ajutorul în îndeplinirea cu succes a sarcinilor școlare vine atât din partea cadrelor didactice cât și a părinților, cadrele didactice sunt ajutate să atingă obiectivul de individualizare a procesului instructiv – educativ .

Familiile și școala atunci când colaborează deschis își transmit informații despre copii /elevi utile ambelor pentru a stimula dezvoltarea lor. Pentru că este conștientă de importanța familiei pentru școală aceasta, prin reprezentanții ei – cadrele didactice, trebuie să facă primul pas și să genereze situații de implicare a părinților .

Când părinții vin în școală și ajung să cunoască activitatea ei devin mai conștienți de efortul pe care aceasta îl presupune și apreciază mai exact activitatea cadrelor didactice .

Lucrarea de față demonstrează o dată în plus rolul și locul școlii și al familiei contemporane în educația copiilor, prezintă funcțiile și stilurile educative ale familiilor contemporane și raporturile acestora cu școala propunând de asemenea alternative de ameliorare a relației școlii cu familia.

Referirile la familiile contemporane surprind mai ales realitățile familiilor din țări cu tradiție democratică -pentru că societatea românească spre aceasta accede- însă nu uită familia românească așa cum se găsește ea în acest moment de evoluție istorică. Toate problemele colaborării dintre cele două instituții (școala și familia) sunt abordate dintr-o perspectivă constructivă neîncercându-se a se face altceva decât o critică nepărtinitoare, realistă și constructivă a acestora pentru a arăta ambelor că își sunt necesare una celeilalte, că nu sunt combatanți în tabere diferite ci trebuie să-și canalizeze energiile spre aceleași valori pentru succesul copiilor ca viitori adulți.

Cum am putea cere elevilor noștri să lucreze în echipe dacă noi, adulții , suntem incapabili să o facem ?

Când familia și școala cooperează eficient rezultă o experiență de învățare pozitivă ai cărei primi beneficiari sunt copiii .Orice părinte dorește succesul copilului său și stă în puterea noastră , a cadrelor didactice să ni – i apropiem în vederea asigurării succesului școlar căci, să nu uităm, școala pregătește pentru viața .

Văzând adulții cooperând în beneficiul lor, copiii se simt in siguranță, ocrotiți de adulți, importanți.

Crearea unui climat de colaborare cu familia se realizează și se întreține prin acțiuni și atitudini permanente din partea cadrului didactic. Când se adresează părinților acesta trebuie să fie: atent, prietenos, vivace, relaxat.

Mărturisesc ca reușind să îmi apropii familiile îmi desfășor toate activitățile legate de școală mult mai ușor. Acum idei de activități vin de la părinți care sunt gata să fie parte activă în orice acțiune. Consider că atitudinea lor deschisă e legată implicit de deschiderea și disponibilitatea mea față de ei . Simțind interesul meu față de copiii lor la școală, implicându-i pe aceștia în acțiuni care le cultivă interesele și datorită faptului că le scot în evidență constant aspectele pozitive din fiecare copil a făcut ca școala să nu fie locul unde vin cu o oarecare strângere de inimă și numai pentru că trebuie ci un loc în care se simt mereu bineveniți și în care găsesc ajutor la nevoie .

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Albu A. Albu C., Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000.

Bocancea C., Neamțu G., Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 1999.

Bătrînu E., Educația în familie, Editura politică, București, 1980;

Codul familiei al Republicii Moldova Nr. 1316-XIV din 26.10.2000.

Constituția Republicii Moldova din 29.07.1994.

Convenția ONU privind drepturile PD ratificată conform prevederilor legii Nr. 166 din 09.07.2010.

Copiii în situație de risc: crearea serviciilor sociale comunitare, FISM, Chișinău, 2004.

Cuznețov L., Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional, Ghid metodologic, Chișinău, 2010.

Curriculum școlar pentru cl. I-IV, Chișinău, 2010.

Danii A., Neagu M., Racu S., Ghid de termeni și noțiuni. Psihopedagogie specială. Asistență socială. Terminologie medicală. Legislație și reglementări specifice, Editura Pontos, Chișinău, 2006.

Doron R., Parot F., Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999.

Educație pentru toți. Modernizarea procesului de instruire, educație și recuperare a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Chișinău, 2003.

Gherguț A., Neamțu C., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 2000.

Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Grunewald K., Curs de pregătire pentru specialiștii și părinții care au în grijă persoane cu dizabilități, Editura Pontos, Chișinău, 2002.

Înțelegerea și satisfacerea necesităților copiilor în clasele incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, 2003.

Legea asistenței sociale Nr.547-XV din 25.12.2003.

Legea Învățămîntului Nr.547-XIII din 21.07.1995.

Legea privind drepturile copilului Nr. 338 din 15.12.1994.

Metodologia de implementare a EI (ordinul ME nr.735 din 15.08.2011).

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Auditul Accesibilității și Usabilității. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Consilierea familiei și a persoanelor cu dizabilități. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Educația incluzivă în Clasă. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Evaluarea și diagnosticul elevilor cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) ICT pentru elevii cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Managementul incluziunii în școală. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Modele și tipuri de școli incluzive pentru copiii cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Psihopedagogia specială. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Societatea incluzivă. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Training ,,Metode de cunoaștere a elevilor cu CES’’. Chișinău, 2011.

Racu-Roșca A., Istoria psihopedagogiei speciale, Editura Pontos, Chișinău, 2003.

Radu G.M., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1999.

Romiță B.I., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Fundamente teoretico-metodologice, Polirom, 2000.

Stog L., Caluschi M., Psihologia managerială, Cartier Educațional, 2002.

Stoica V., Racu A., Vocația pedagogică, Ed. Litera, Chișinău, 1995.

Strategia consolidată de dezvoltare a învățămîntului pentru anii 2011-2015(ord. ME nr.849 din 29.11.2010).

Strategia privind Incluziunea Socială a PD (2010-2013), aprobată prin legea Nr.169 din 09.07.2010.

Școala comunității-promotor al educației incluzive, Editura Epigraf, Chișinău, 2004.

Thomas J.W., Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, Triade, Cluj-Napoca, 1998.

UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, București, 1999. Danii, A. Racu, S. Neagu, M., Ghid de termeni și noțiuni. Psihopedagogia specială. Asistență socială. Terminologie medicală. Legislație și reglementări specifice, Editura Pontos, Chișinău, 2006.

Vrăjmaș E. Nicolae S., Oprea V. Vrăjmaș T., Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005.

Vrăjmaș E., Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București, 2002.

Walsh K. B., Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8,9,10 ani, Chișinău, 1999.

Walsh, K. B., Predarea orientată după necesitățile copilului, Editura Epigraf, Chișinău, 1999.

Wlips T.J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998.

ANEXE

Anexa 1

Chestionar pentru cadrele didactice:

Menționați ce forme de colaborare școală-familie cunoașteți?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care din formele de colaborarea dintre școală și familie, menționate mai sus, le-ați aplicat în activitatea dumneavoastră?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vă rog să-mi spuneți în ce măsură copii cu CES din instituția dumnavoastră au reușit să se integreze?

Foarte bine

Bine

Nu au reușit să se integreze

S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă?

Foarte mult

Mediu

Foarte puțin

Deloc

În ce a constă ajutorul dumneavoastră în integrarea copiior în colectivul clasei?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează aceasta?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Copii au reușit să-și facă prieteni?

Da

Nu

Nuștiu

La activitățile extrașcolare care au fost organizate, copii cu CES au participat?

Da

Nu

Există o relație de colaborarea între dumneavoastră și părinți?

Da

Nu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie le considerați ca fiind cele mai adecvate în cazul dumneavoastră ? Numerotați-le în ordinea importanței pe care o acordați dvs.

a. Consultațiile;

b. Discuțiile individuale;

c. Ședințele cu părinții;

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psiho – pedagogice;

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;

f. Vizitele ale dirigintelui / învățătorului la domiciliul elevului;

g. Altele__________________________________________________________

Familia se implică suficient în instruirea copilului cu CES?

Foarte mult

Mediu

Foarte puțin

Apreciați gradul de colaborare a familiei copilului cu CES și școală, pe o scală de la 0 la 10.

Credeți că ar fi utilă o școală pentru părinți?

Foarte utilă

Utilă

Nu este utilă

Există probleme în educația copiilor, datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală ?

a. Da;

b. Nu;

c. Nu știu.

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. foarte bun;

b. bun;

c. mijlociu;

d. slab;

e. foarte slab.

Anexa 2

Chestionar pentru familiile copiilor cu CES:

Îmi spuneți care este problema/dificultățile copilului dumneavoastră?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cum ați caracteriza relația dumneavoastră cu propriul copil/proprii copii ?

a. Tratați copilul de pe poziție de egalitate, ține seama de opiniile lor cînd se ia o decizie).

b. Dumneavoastră luați deciziile fără să țineți seama de preferințele și opiniile copiilor.

c. Din obligații profesionale, nu aveți timp să vă ocupați de copil.

Care este relația copilului cu ceilalți membri ai familiei?

a. foarte bună

b. bună

c. mijlociu

d. slabă

e. foarte slabă.

Cît timp petreceți cu copilul?

a. Mai puțin de o oră pe zi discut cu el (ea, ei, ele);

b. Cel puțin o oră pe zi discutăm despre ce vrea el (ea, ele, ei);

c. În fiecare week-end ieșim sau ne petrecem timpul împreună;

d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor).

Cum ați descrie relația cu cadrele didactice? Apreciați pe o scală de la 0 la 10.

_______________________________________________________________________

Cum se materializează această relație?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cît de des comunicați cu cadrele didactice privind situația copilului la școală?

Zilnic

Săptămînal

Lunar

Anual

Niciodată.

Vă implicați în activitățile organizate de către instituția de învățămînt în vederea integrării copilului în școală?

Întotdeauna

Ocazional

Foarte rar

Niciodată

Aveți încredere că instituția școlii poate să ofere educația pe care o doriți pentru copilul (copiii) dumneavoastră?

a. Deloc

b. Parțial

c. În totalitate

d. Nu știu

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. Foarte bun

b. Bun

c. Mijlociu

d. Slab

e. Foarte slab

Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?

a. Da

b. Nu

c. Nu știu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?

a. Consultațiile

b. Discuțiile individuale

c. Ședințele cu părinții

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști

f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului

Altele______________________________________________________________

Apreciați că ar fi utilă o școală pentru părinți, adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie cu tematici ce ar include modalități optime de colaborare cu școala?

a. Foarte utilă;

b. Utilă;

c. Nu este utilă.

Anexa 3

Chestionar pentru familiile copiilor tipici :

Care a fost reacția dumneavoastră vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. Foarte bun

b. Bun

c. Mijlociu

d. Slab

e. Foarte slab

Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?

a. Da

b. Nu

c. Nu știu

Există o relație de colaborarea între dumneavoastră și părinți?

Da

nu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?

a. Consultațiile

b. Discuțiile individuale

c. Ședințele cu părinții

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști

f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului

Altele______________________________________________________________

Apreciați că ar fi utilă o școală pentru părinți, adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie cu tematici ce ar include modalități optime de colaborare cu școala?

a. Foarte utilă

b. Utilă

c. Nu este utilă

Anexa 4

Chestionar pentru elevi

Copiii din clasa mea sunt foarte prietenoși.

Sunt total de accord

Sunt de acord

Nu sunt de acord

Este important pentru mine să am prieteni.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Este important pentru mine ca alți copii să se simtă bine în compania mea.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Copii mă primesc cu bucurie cînd vin în grupul lor.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Sunt invitat de alți copii să ne jucăm împreună.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Mă simt în afara lucrurior ce se petrec în școală.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Copii mă apreciază așa cum sunt eu.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Prietenii mei îmi vor acorda ajutor tot timpul cînd voi avea nevoie.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Mă simt membru al clasei.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Prefer să iau parte la activitățile la care participă mai mulți copii.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Anexa 5

Anexa 6

MESAJ PENTRU TINE

Eu m-am născut cu handicap

Și știu că de asta nu am să scap.

Eu nu pot să mă duc la școală!

În viața mea e numai boală… .

În jurul meu dacă privesc,

Îi văd pe ceilalți cum cresc.

Dar știu, ca mine sînt copii,

În lumea asta, mii și mii.

Și-atîta vrem un loc sub soare

Și vrem s-aveți cu noi răbdare!

De poți să mă ajuți, nu-ntoarce capul!

În locul meu putea fi altul.

Putea fi chiar copilul tău… .

Ce bine că nu e ! Sunt EU!

Ia-mă de mînă, nu te teme!

Sunt și eu copil – numai că am probleme… .

Anexa 7

De ce nu eu?

Cînd inviți pe cineva înăuntru

Hei !De ce nu mă inviți pe mine?

Dar rîsetele-ncep.

Hei! Ce ai cu mine?

Poate că sunt Într-un scaun cu rotile,

Caut pe cineva care nu este,

Nimeni nu mă lasă să intru.

Așa că durerea începe.

Cînd te oferi să faci cinste cuiva

Hei!De ce n-aș fi eu acela?

Cînd vrei să te distrezi

De ce nu cu mine?

Ai vrea să fii alături de alții,

Hei! De ce nu de mine?

Cînd vrei să te porți cu cineva cum te porți cu un frate

Hei! De ce n-aș fi eu acela?

Acest poem a fost scris de Fred Smith, de 55 de ani din Saskatoon, Saskatchewan, după ce s-a alăturat unui grup de autosusținere și a început să recunoască tristețea pe care a trăit-o cînd a fost copil.Din Perske, R (1988), ,,Fred Smith vorbește despre tristețe  Cercul de prieteni , Nashille , Abingdon Press

Anexa 8

Căteluși de vînzare

Un proprietar de magazin a atîrnat într-o zi de-asupra ușiiun anunț pe care scria : « Cățeluși de vînzare »Anunțuri ca cestea atrag de obicei copiii mici, și nu trecu mult că și apăru un băiețel, care se opri la ușă.

-Cu cît vinzi cățelușii ?-întrebă el.

-Depinde, între 30 de dolari și 50 de dolari …răspunse proprietarul.

Băiețelul își goli buzunarele și scoase niște mărunțiș :

-N-am de cît 2 dolari și 37 de cenți , spuse el. Da pot și eu să mă uit la ei ?

Proprietarul zîmbi, fluieră și dintr-un coteț ieși Lady, care alergă de-a lungul magazinului, urmată îndeaproape cu cinci ghemotoace micuțe de blană.Unul dintre cățeluși rămăsese mult în urmă, abia mișcîndu-și piciorușele. Imediat, privirea băiețelului căzu asupra cățelușului șchiop și întrebă :

-Ce s-a întîmplat cu el ?

Proprietarul îi spusecă medicul veterinar examinase cățelușul și descoperise că acesta nu are o încheietură la un șold, și că toată viața lui va fi șchiop. Băiețelul se însufleți :

-Acesta e cățelușul pe care vreu să-l cumpăr !

Proprietarul spuse:

-Nu, nu vrei să-l cumperi. Însă dacă-l vrei cu adevărat, ți-l dăruiesc.

Băiețelul se supără foarte tare. Se uită drept în ochii omului, arătînd cu degetul drept înspre cățeluș, și spuse:

-Nu vreau să mi-l dai. Acel cățeluș valorează tot atît de mult ca și ceilalți, așa că îți voi da cît ai cerut. De fapt acum îți dau 2 dolari și 37 de cenți, și apoi cîte 50 de cenți pe lună pînă se strănge toată suma.

Omul totuși insistă :

-Tu nu vrei să iei cîinele ăsta. No să fie niciodată în stare să alerge, să sară și să se joace cu tine așa cum fac ceilalți…

Cînd a auzit asta, băiețelul se aplecă și își ridică un crac al pantalonului, pentru a-i arăta bărbatului piciorul stîng schilodit, răsucit, susținut de o tijă metalică. Își ridică privirea și spuse încet:

-Ei bine, nici eu nu alerg prea bine, iar cățelușul are nevoie de cineva care să-l înțeleagă…

Înfruntînd furtunile (Dan Clark)

Anexa 9

Anexa 10

Anexa 11

Citește informația propusă!

1.Hans Christian Andersen (1805-1875), scriitor danez-disabilitate intelectuală

2.WinstonChurchill (1874-1965), prim-ministru al Marii Britanii-disabilitate intelectuală și manie de depresie.

3.Ceorge Smith Patton (1885-1945) , general în armata americană-disabilitate

Intelectuală.

4.Auguste Rodin (1840-1917), sculptor francez-disabilitate intelectuală-

5. Woodrow Wilson (1856-1924) , președinte al SUA (1913-1921),-disabilitate intelectuală.

6. Charles Schwab (1938), scriitor american multimilionar, a fondat centrul,,Resurse pentru părinți” și a deschis o rețea de librării pentru copii cu disabilități intelectuale –a avut o dislexie acută ( tulburări la citirea textului-confunda literele, nu le putea uni în silabe), s-a învățat să citească la vîrsta de 21 de ani.

7. Tom Cruise (1962), actor american-dislexie

8. Albert Einstein (1879-1955), fizician german –disabilitate intelectuală.

Anexa 12

Colectați două semnături în fiecare căsuță pînă nu expiră timpul.

Sunt admise doar două semnături de la fiecare persoană.

Anexa 13

39 de idei de interacțiune cu părinții

Creați oportunități pentru comunicații directe.

Folosiți activități variate pentru a crea condiții favorabile pentru părinți și pentru echipa de instruire pentru ca aceștia să se cunoască reciproc și să facă schimb de informații. Creați condiții favorabile și acordați timp pentru discuții cu familiile, în special un timp cît mai lung pentru a da posibilitate părinților să pună întrebări. Învățați-vă să ascultați interlocutorul. Mai jos sunt prezentate unele activități care au fost folosite cu succes.

Vizite inițiale la școală

Înainte ca copilul să înceapă programul, familia acestuia trebuie să viziteze programul pentru a observa și a-i întîlni pe învățători și pe copii și, în general, pentru a face cunoștință cu programul.

Întîlniri de orientare.

Odată cu înscrierea copilului, întîlnirile de orientare a părinților îi ajută pe aceștea să-i întîlnească pe cei din echipa de instruire și pe alți părinți, să afle despre procedurile zilnice și să obțină alte informații utile.

Vizite la domiciliu.

Unul din membrii echipei de instruire poate face o vizită la domiciliu pentru a cunoaște copilul și familia acestuia în propriul lor mediu.

Timpul de plecare de la școală și de colectare pentru aducere la școală

Echipa de instruire poate aranja orarul în așa fel, ca timpul de plecare de la școală acasă și de colectare pentru aducere la școală să fie folosit pentru relații neformale cu familiile copiilor.

Apeluri telefonice.

Apelurile telefonice pot fi făcute atît într-un scop special, cît și în mod regulat, de exemplu o dată pe lună, prezentînd o cale obișnuită pentru a menține contactul cu familia.

Ședințele comune ale părinților și învățătorilor.

Ședințele reprezintă întîlniri formale programate pentru a lua în discuție progresele pe care le fac copiii pentru a le permite părinților să-și împărtășească ideile și grijile lor. Aceste ședințe pot fi folosite pentru planificarea comună a programelor individualizate.

Folosiți comunicări în scris

În caz de lipsă de timp sau dacă apar dificultăți în orar care nu permit contacte directe sau atunci cînd telefonul lipsește, unele forme de comunicări în scris pot ajuta familiile și învățătorii să rămînă în contact. În unele cazuri ar putea fi de folos prezentarea în scris a informației pentru a se asigura că partea opusă a primit informația. Comunicarea trebuie să fie inteligibilă. Urmează pentru a fi studiate cîteva tipuri de comunicări în scris.

Broșurile

Broșurile îi ajută pe părinți să fie la curent cu programul. În broșuri poate fi descrisă pe scurt filozofia, ele conțin informații referitoare la program.

Îndreptare

Îndreptarele conțin informații detaliate referitoare la program. Familia se poate referi la ele, folosindu-le în calitate de ghid pe tot parcursul anului.

Scrisori cu noutăți

Scrisorile cu noutăți pot fi distruite o dată sau de două ori pe lună pentru ca toate familiile incluse în program să primească informații consistente referitoare la unele evenimente speciale, la schimbări în program, la apeluri adresate voluntarilor, precum și alte noutăți.

Note săptămînale

Fiecărei familiiîi poate fi trimisă o notă săptămînală individuală referitoare la activitățile școlare preferate ale copilului ei, precum și alte informații diverse.

Note neformale

Programele prevîd posibilitatea trimiterii cu un copil a unor note scurte la domiciliu. Acestea pun familia la curent cu realizările sau cu iscusințele noi obținute sau conțin mulțumiri pentru ceva realizat de aceasta în folosul programului. Familiile la rîndul lor pot trimite programului note de mulțumire sau cu diverse cereri.

Notesuri individuale

Notesurile pot fi trimise în ambele direcții între casă și școală pentru a comunica noi informații. Familiile îi pot informa pe învățători despre unele evenimente speciale ca, de exemple, zile de naștere, locuri noi de muncă, vizitatori, călătorii etc.

Afișe și display-uri

Afișele reprezintă niște display-uri de perete care pot fi folosite pentru a informa familiile asupra unor întruniri și evenimente speciale, orare zilnice, despre resurse pentru familii și, în general, ele țin familiile la curent cu mersul treburilor la școală.

Cutii pentru sugestii

Acestea sunt niște cutii în care părinții pot introduce foi în care au scris unele idei și propuneri. Cutiile pentru sugestii îi îndeamnă pe părinți să-și împărtășească ideile cu echipa de instruire.

Dări de seamă

Dările de seamă scrise reprezintă căi formale pentru a aduce la cunoștința familiilor diverse informații. Deși acestea pot fi folositoare, trebuie de avut în vedere ca nu cumva dările de seamă să înlocuiască contactele personale.

Încurajați părinții pentru ca aceștia să joace în clasă cît mai multe roluri

Părinții pot juca în clasă numeroase roluri formale și neformale. Vă prezentăm în continuare cîteva roluri pe care părinții le-ar putea alege.

Vizitatorul în clasă

Părinții trebuie încurajați să vină pentru a observa sau pentru a se juca cu copiii lor.

Voluntarul

Părinții ar putea arăta un interes special față de copii sau să-i învețe unele iscusințe, să fie de ajutor în clasă, să execute sau să participe la unele activități speciale, să asigure transportul la niște evenimente deosebite, să aducă materiale pentru proiecte, să ajute la dereticarea, amenajarea claselor, etc.

Calitatea de membru remunerat al personalului.

Unii părinți și-ar putea asuma o poziție remunerată în program în calitate de membru al echipei de instruire.

Calitatea de membru al grupului consultativ format din părinți.

Grupurile consultative formate din părinți sunt grupuri care se întîlnesc cu regularitate pentru a da sfaturi programului și echipei de instruire referitoare la politică și practicile prevăzute în program.

Promovați activitățile orientate ale părinților

Unele dintre activitățile prevăzute de program trebuie să fie orientate spre părinți. Mai jos sunt prezentate cîteva idei referitoare la aceasta.

Eforturi de la părinte la părinte

Activitățile de “unul-la-unul” pot incluse contactarea unor părinți noi cu părinți mai experimentați pentru ca aceștia din urmă să-i orienteze pe primii sau pur și simplu să le fie interlocutori. Activitățile de grup pot incluse întruniri pentru susținere și socializare.

Activitățile părinților în domeniul informării și educării

Programele pot să-i asigure pe părinți cu informații referitoare la teme de interes, de exemplu despre dezvoltarea copilului. Aceste activități pot fi organizate de către învățători sau de către părinți.

Evenimente sociale pentru părinți și învățători

Unele activități pot fi programate exclusiv din considerente sociale pentru a-i încuraja pe părinți și pe învățători să-și rezerveze timp pentru relaxare și pentru a se cunoaște reciproc.

Referințe la alte resurse ale comunității

Un program pentru copilăria timpurie nu poate să prevadă toate necesitățile în servicii ale unei familii dar în schimb poate ajuta familiile să găsească resurse pentru rezolvarea unor numeroase necesități esențiale, inclusiv de ordin economic, de angajare în cîmpul muncii, referitoare la sănătate, la domiciliu, la creșterea copiilor și la alte necesități care asigură independența familiilor.

Împrumutarea bibliotecilor

Programele pot prevedea organizarea de colecții de cărți interesante, de articole, pamflete, de benzi audio și video pe care părinții le pot împrumuta.

Idei pentru a conlucra cu părinții

Sugestiile prezentate mai jos pot fi de folos pentru ca programul dvs de antrenare a părinților să funcționeze eficient.

Respectați rolul părinților

Cultivați respectul reciproc între echipa de instruire și părinți.

Încurajați participarea

Oferiți-le părinților idei referitoare la felul în care aceștia ar putea fi antrenați în diverse activități.

Folosiți numeroasele activități și strategii pentru antrenarea părinților, fiți creativi și flexibili

Familiile diferite au interese, planuri și resurse diferite. Ceea ce este eficient pentru o familie poate să nu aibă nici un rezultat cu o altă familie.

Lăsați familiile să decidă calea optimă pe care acestea pot fi antrenate

Asigurați-vă că familiile sunt conștiente de faptul că participarea lor la lucrul în clasă este apreciată și că orișice antrenare, cît de mică n-ar fi, este binevenită.

Discutați cu familiile despre așteptările reciproce.

Discutați despre felul în care veți rămîne în contact reciproc chiar de lal începutul traducerii în viață a programului.

Fiți răbdător

Antrenarea părinților poate fi nouă atît pentru echipa dvs de instruire, cît și pentru familii iar dezvoltarea unor relații noi cere timp. Un program serios de antrenare a părinților poate fi creat prin edificarea în timp a acestuia pe baza unor succese mărunte.

Focalizați atenția asupra forțelor copilului și ale familiei și asigurați un feedback pozitiv ( o reacție pozitivă)

Părinții și învățătorii doresc să aibă asigurări reciproce că dînșii execută un lucru calitativ. Subliniați și focalizați atenția asupra forțelor copilului și ale familiei, “…chiar și părinții competenți și educatori ai perioadei de copilărie timpurie au nevoie să asigure un feedback reciproc referitor la contribuțiile lor unice la dezvoltarea copiilor” (Johnston, 1982, p. 55)

Aflați-vă într-un contact strîns

Asigurați-vă că un membru al echipei de instruire discută cu fiecare din părinții copiilor cel puțin o dată pe săptămînă.

Demonstrați-vă aprecierea

Lăsați familiile să știe că apreciați participarea lor la activitatea în clasă.

Încercați să atrageți toată familia

Uneori tații sunt excluși din programele destinate copilăriei timpurii. Căutați căi creatoare pentru a-i antrena pe tați, pe frați, surori și pe alți membri ai familiei.

Ajutați-i pe părinți să participe la adunări

Programați adunările la ore care să-i aranjeze pe părinți. Ajutați familiile în găsirea unor resurse de îngrijire a copiilor în așa fel, ca membrii acestora să poată participa la adunări în exclusivitate ale părinților.

Mențineți confidența

Încrederea este un element esențial pentru asigurarea unor relații de colaborare. Asigurați-vă că informațiile referitoare la familie rămîn confidențiale.

Instruiți în vederea colaborării

Organizați adunări de instruire cu participarea părinților și a membrilor echipei de instruire pentru a elabora iscusințe ce au ca scop consolidarea relațiilor reciproce.

Colaborați cu parteneri din alte comunități

Familiile sunt dependente de numeroase ajutoare și servicii. Programele de educație a copilăriei timpurii nu pot să asigure în totalitate serviciile de care are nevoie o familie, în schimb pot colabora cu alte programe care asigură servicii esențiale pentru copii și familii cum ar fi, de exemplu, agențiile școlare și de îngrijire a sănătății.

Creați un grup consultativ familial

“Cu cît mai multe persoane sunt angajate în luarea de decizii care le efectuează direct, cu atît mai mare este posibilitatea că ele vor fi obligate să implementeze aceste decizii”. (Kurt Lewin). Deși educatorii perioadei copilăriei timpurii pot fi experți în domeniul lor, părinții știu ce-și doresc pentru copiii lor și sunt experți în cunoașterea celor ce pot fi așteptate la terminarea programelor. A fost demonstrat că familiile cărora li s-a acordat dreptul să-și spună cu claritate cuvîntul pot îmbunătăți programele într-un mod hotărîtor prin faptul că expun punctul de vedere al familiilor și că pot contribui la elaborarea și la evaluarea felurilor în care programele pot fi realizate pe căi care susțin familiile în grija pe care o parte copiilor.

Anexa 14

Tipuri de adunări / activități în macrogrup

Activități zilnice

Ca tehnologie de lucru își propun:

Crearea unei comunități integre: copiii învață ce înseamnă să fii membru echitabil al unui colectiv: sentiment de securitate, încredere, competență;

Crearea unei atmosfere binevoitoare, confortabile, prietenoase și entuziaste, eficiente pentru activități;

Încurajarea ascultării susținerea și eficiente, împărtășirii sentimentelor, participării / implicării;

Dezvoltarea aptitudinilor, deprinderilor comunicative: cum să vorbești ca alții să te înțeleagă, cum să asculți cînd vorbesc alții, cum să contribui la soluționarea problemelor – toate conducînd spre activitate eficientă în clasă, colaborare, soluționare eficientă de probleme;

Acordarea unor șanse egale pentru exprimarea propriului punct de vedere asupra unei probleme, propriei soluții de rezolvare a acesteia, copiii devenind astfel conțtienți că problemele au mai multe soluții și că grupul poate decide împreună;

Deprinderea copiilor să aibă grijă de ei și de cei din jurul lor;

Recunoașterea importanței contribuției fiecăruia.

Tipuri de adunări

Cadrele didactice organizează adunări ori de cîte ori vor să discute cu întreg grupul.

PRIMA ADUNARE A ZILEI devine parte integră a rutinei zilei

Scopul:

de a convoca întreg grupul și a-i ajuta pe copii să facă tranziția de acasă la școală;

de a stabili planul, schema activității pe ziua dată.

În scopul respectării principiului predictibilității atît de necesar copiilor la această vîrstă, educatorii urmează o anumită rutină la care copiii se așteaptă și care le este familiară. Aceste rutine de bun venit includ: 1. Salutarea fiecărui copil în clasă; 2. Urmarea unui mesaj matinal; 3. Recitarea unei poezii pe care a învățat-o grupul sau interpretarea unui cîntec ; 4. O mini-lecție în scopul introducerii unui material nou (cubușoare LEGO), a unui joc nou, unui nou tip de priceperi și deprinderi, unor cunoștințe noi.

Pe măsură ce copiii cîștigă experiență și abilitate învățătorii le oferă șanse să conducă pe rînd anumite secvențe ale întîlnirii de dimineață.

Adunări în perioade de tranziție

În timpul zilei există numeroase tranziții: întoarcerea din sala de sport, pregătirea pentru masă, pregătirea pentru a pleca în excursie, tranziția de la un centru de activitate la altul. Pentru unii copii acestea sunt perioade dificile deoarece le lipsește simțul direcției, iar aceste adunări scurte le facilitează perioada de tranziție, fiind o punte care le ușurează trecerea.

Uneori învățătorii practică asemenea reuniuni de scurtă durată înainte ca toți să fi intrat în grupă și să-și determinat locul. Astfel sunt scutiți de așteptări lungi alți copii și cei lenți sunt îndemnați să se grăbească.

Întrunirile tradiționale pot fi folosite pentru împărtășirea rezultatelor activității, pentru reamintirea pașilor ce trebuie întreprinși pentru a face ordine la locul de activitate.

De asemenea pot fi folosite pentru citirea unei poezii, comunicarea noutăților.

Adunări ce pun în discuție un subiect

Învățătorul lansează discutarea subiectului. Este important, însă, ca pornind această discuție să-i lase pe copii să discute unul cu altul mai curînd decît cu învățătoarea.

Lansarea în acest loc a unei mini-lecții le sugerează copiilor că ei își pot exprima ideile lor și să învețe unul de la altul. În timpul acesta pot fi evaluate cunoștințele copiilor despre ceea ce știu, ce vor să știe, cum pot afla despre subiectul-temă pus în discuție. Reîntoarcerea la spațiul adunărilor după activități în centre face posibil ca ei să mediteze asupra a ceea ce au făcut și ceea ce au învățat.

Adunările se pot centra și asupra problemelor din activitatea colectivului. Temele respective pot include: 1. Planificarea activității pentru grupă; 2. Stabilirea regulilor; 3. Discutarea unei probleme; 4. Introducerea unui joc nou sau a unui set de materiale; 5. Planificarea unei sărbători.

Implicarea copiilor în generarea ideilor și luarea deciziilor legate de clasă, de colectiv îi face să se simtă importanți, respectați, respectați, responsabili.

Adunările de la sfîrșitul zilei

Aceste adunări pun punct la încă unei zile la școală și dau tonul pentru a pleca acasă pe o notă pozitivă. Se poate citi o carte, se poate reveni la cel mai important moment al zilei, se pune în discuție cea mai importantă întîmplare, se pot pune în discuție planurile pentru a doua zi.

Conștientizarea a ceea ce se întîmplă în clasă în fiecare zi sporește motivația copiilor pentru învățare. Discutarea evenimentelor zilei le oferă copiilor subiect pentru discuții acasă. Întrunirea de la sfîrșitul zilei mai este și momentul oportun pentru a estima ce le-a plăcut copiilor în această zi și ce ar vrea să schimbe.

Aceste adunări mai conduc la asumarea de către copiii a unui angajament de a lucra continuu pentru a face viața grupei mai confortabilă și productivă pentru toți.

Cum puteți face adunările în grup mare mai eficiente

Valoarea adunărilor poate fi resimțită din plin doar atunci cînd învățătorii au grijă mai întîi să-i învețe pe copii cum să participe eficient la ele. Modul în care copiii se adună la locul destinat întrunirilor, precum și durata acestora sunt la fel de semnificative ca și suportul oferit copiilor în dezvoltarea aptitudinilor de a vorbi și a asculta. Este foarte important ca învățătorii să accepte și să țină cont de diferențele individuale în perioada desfășurării acestor adunări, deoarece nu toți copiii se implică la fel.

Cum adunăm copiii în spațiul destinat întrunirilor

Primul lucru la care vă gîndiți este locul unde vor fi convocate adunările, deoarece adunările presupun schimb de opinii. Forma de cerc sau pătrat permite copiilor să se vadă și să se asculte unul pe altul. Astfel de aranjament transmite mesajul, că fiecare este o parte a grupului și contribuția fiecăruia este apreciată în măsură egală. S-ar putea, la începuturi, să-i învățați pe copii cum să formeze un cerc sau pătrat : de exemplu, dacă adunarea se convoacă pe covor, poate fi folosit parametrul acestuia pentru a-i ajuta să se așeze.

Anexa 15

Îndrumar pentru părinți

De cele mai multe ori noi, părinții, dăm sfaturi copiilor noștri. Dar să plecăm acum urechea și să-i ascultă și pe ei. “Îndrumător pentru părinți” nu e doar un monolog al copiilor care-și cer drepturile, suveranitatea sa, dar și o evidentă invitație pentru cei maturi la un dialog.

Nu mă alintați, mă influențați prost. Nu e numaidecît să-mi oferiți tot, ce vă cer. Astfel eu vă punt la încercare;

Nu vă temeți să fiți duri cu mine. Eu prefer așa atitudine. Aceasta mă va ordona.

Să nu aplicați forța în relațiile cu mine. Aceasta mă va face să răspund numai în fața forței. Eu cu plăcere aș răspunde la rugămințile voastre.

Nu fiți inconsecvenți. Aceasta mă dezorientează și mă face să insist permanent asupra punctului meu de vedere.

Nu promiteți ceea ce nu puteți îndeplini. Aceasta îmi afectează încrederea în voi.

Nu vă compromiteți dacă eu spun sau procedez cumva, doar pentru a v ă face inimă rea. Mai tîrziu s-ar putea să obțin și mai mari “victorii”.

Nu vă întristați prea mult cînd spun “vă urăsc”, nu-i adevărat, o fac doar pentru ca să mă compătimiți.

Nu-mi p0lace să mă socotiți mai mic decît sunt. Voi deveni un “plîngăreț” și un “papă lapte”, ca semn de răsplată.

Nu îndepliniți lucrul pe care sunt capabil să-l fac de unul singur. Pot să vă folosesc în calitate de slugă.

Anexa 16

Sugestii pentru o bună interacțiune cu părinții

Fiți pozitivă

Vorbiți despre ce este bun în copil. Arătați că sunteți profund interesată și vreți să ajutați.

Fiți parteneri

Subliniați mereu ideea că este nevoie, spre binele copilului, să conlucrați. Menționați cît de important este ajutorul lor. Apelați la ajutorul părinților, faceți-i să se simte necesari.

Fiți flexibilă

Vorbiți părinților la nivelul lor. Organizați întîlnirile cu ei într-un loc plăcut, la o oră care va este convenabilă reciproc. Nu expuneți în primul rînd propriile idei. Căutați să aflați care sunt părerile lor și lucrați împreună la planurile propuse de ei.

Fiți un bun observator

Rețineți ce spune și ce nu spune părintele. Fiți atentă la diverse stări de tensiune, exzitare, nerăbdare, incertitudine etc…

Ascultați în mod activ

Nu întrerupeți pentru a spune ce ați fi făcut dvs. Ascultați concetrat și demonstrați prin neverbalică că ascultați și sunteți interesată. Reformulați gîndurile, sentimentele, frămîntările părintelui. Nu dați sfaturi, nu corectați greșeli.

Începeți discuția de la momentul la care se situează părintele

Ajutați-l să se simtă relaxat și confortabil. Încurajați-l să vorbească. Aflați ce îi place la copilul lui, care sunt cauzele îngrijorării lui, ce ar dori să întreprindă. Gîndiți dezvoltarea copilului pas cu pas și părintele va face la fel.

Adresați întrebări complexe și directoare

Adresați întrebări deschise ce solicitați un comentariu dar nu un simplu DA sau NU. Evitați să sugerați părinților un răspuns, faceți-l să reflecteze multilateral, analizînd global situația și copilul. Întrebări directoare ar pute fi : CE FACE COPILUL CÎND …

CE SIMTE EL ATUNCI CÎND …

CUM PROCEDAȚI ATUNCI CÎND …

ÎN CE MOD VĂ DISCIPLINAȚI COPILUL …

Faceți comentarii bine gîndite

Faceți comentarii pentru a asigura, încuraja, a îndruma cu grijă, protector părintele în labirintul problemelor. Asigurați – vă că utilizați limbajul părintelui.

Răspundeți la întrebări personale

Fiți deschisă, sinceră, spuneți adevărul. Faceți referințe personale atunci cînd este momentul și dacă ele nu vă jenează.

Relațiile bune necesită timp

Lucrul cu părinții este un proces continuu, intermitent. Dezvoltarea înțelegerii și încrederii necesită mult timp. Aveți răbdare și cutezați.

Recunoștință față de un membru de familie

Mulțumiți personal fiecărui membru de familie care vine să ajute. Spuneți-le pe nume și amintiți-vă care este copilul lor.

Planificați activități semnificative atunci cînd vin membrii de familie să ajute. Arătați-le ce au de făcut, și vedeți dacă nu au întrebări. Întrebați-i de asemenea ce vor ei să facă. Dați-le posibilitatea de a alege.

Acordați timp pregătirii voluntarilor ce vor veni în clasă. E un loc străin pentru ei, așa încît arătați-le, explicați-le totul, prezentați-i personalului, și arătați-le unde o să lucreze.

Rezervați un loc unde voluntarii să se poată odihni și unde să-și pună lucrurile personale.

Prevedeți suficientă mîncare, astfel ca voluntarii să poată sta la masă cu copiii.

Desemnați un avizier pentru voluntari.

Cineva din personalul școlii trebuie să fie disponibil să răspundă la întrebările voluntarilor și să le dea indicații cînd se prezintă la școală.

Creați o rubrică în buletinul informativ, sau trimiteți acasă note scrise vorbind despre membrii de familie care au venit la școală.

Acordați plachete comemorative și certificate de apreciere.

Țineți serbări sau recepții în cinstea celor care au contribuit la reușita programului.

Sprijiniți și încurajați eforturile lor. exprimați mulțumiri în repetate rînduri. Îndemnați-i să vină cu un prieten. Îndemnați-i să vină cu soția (soțul).

Prevedeți activități care s-ar potrivi mai bine tăticilor (construcții exterioare, jocul în cartier). Invitați în mod special pe tătici. Bunicii ar putea fi și ei doritori să ajute. Întrebați-i ce ar dori să facă și ce știu ei să facă mai bine.

Anexa 17

Lucrul cu familia

Deschide-te Spre Copilul Tău

Imaginează-ți propriul copil pe drumul vieții sale.

Apreciază puterile copilului tău.

Învață să asculți.

Respectă sentimentele copilului tău.

Găsește ceva bun de a fi apreciat zilnic

Împărtășește-ți sentimentele cu copilul tău.

Ajută-ți constant copilul să aleagă ce e bine.

Întărește legătura între familie și școală. Împarte puterea copilului tău cu învățătorul lui.

Învață-l pe copil că există ceva în plus față de corpul lui.

Creează o atmosferă plăcută acasă.

Amuză-te cu copilul tău.

Investește ceva din tine în copilul tău.

Să intervii cînd copilul manifestă neîncredere în propriile-i forțe.

Discută deschis toate problemele, tot ce aștepți tu de la el și el de la tine.

Implică copilul tău în luarea deciziilor.

Ascultă-l fără să-l judeci.

Exprimă-ți clar cerințele.

Umorul să constituie o parte a vieții voastre.

Nu pune copilul în situații penibile sau jignitoare.

Oferă-i dragoste necondiționat.

Anexa 18

Programul implică activ și individualizat

familia în educarea și creșterea copilului.

Implicarea familiei este în beneficiu copiilor,

al membrilor familiei și al calității programului.

Familia este:

Acceptată ca partener egal și echitabil în procesul educațional ( în calitate de voluntari și experți la activități și planificare).

Recunoscută ca prim educator care continuă să dețină acest rol primordial pe parcursul întregii vieți a copilului.

Factor de decizie în procesul educațional.

În putere să aleagă dintre mai multe modalități și ocazii de a se implica în program.

Invitată să-și valorifice talentele alături de copii.

Implicată în fixarea și lărgirea cunoștințelor asimilate de copil.

Informată amplu despre specificul programului (conferințe, seminare, vizite la domiciliu, notițe)

Anexa19

Formule – model aplicate în timpul interviurilor cu familia

Scopul:

Scopul vizitei noastre de astăzi este să aflăm mai multe despre copilul și familia dvs. Am putea vorbi despre niște lucruri importante, pe care le puteți împărtăși fără jenă. Discuția în comun este un bun prilej pentru noi de a decide care servicii corespund necesităților copilului și a familiei dvs. Considerați că aceasta ar fi de folos? Vreau să știți că această conversație va depinde de dorința dvs.

Forma:

Pornim discuția de la ceva ce vă place mai mult la (numele copilului). Peste un timp am putea discuta despre ceea ce Vă îngrijorează și ce ați dori dvs să se întîmple în viața lui (numele copilului), colaborînd fructuos. Precum am menționat la telefon, cred că vom discuta timp de aproximativ 45 min – 1 oră.

Confidențialitatea :

Vă amintiți, probabil, cum ați completat acceptul scris pentru a fi parte a acestui program. Ați semnat declarația (unde sînt enumerate drepturile dvs) care asigură caracterul confidențial al informației. Aceasta rămîne valabil și pentru interviu. Aș vrea să împărtășiți informația despre care vorbim astăzi altor membri ai echipei. Îmi permiteți? Ea nu va fi împărtășită altcuiva decît atunci, cînd veți considera că este util pentru dvs.

Introducerea :

Ați putea să-mi povestiți cîte ceva despre modul de viață al (numele copilului) dvs? (Această formulare va depinde de numărul și tipul de contacte precedente cu familia).

Fraza de introducere ar trebui să aibă următoarele caracteristici:

Să nu fie amenințătoare sau avertizantă și să conțină fie ceva la care părinții ar putea răspunde. Ea dă tonul întregului interviu.

Să dea posibilitatea de a fi continuată. Aceasta permite familiilor să pornească discuția de la tema unde se simt în largul lor.

Să țină de scopul interviului.

Discutarea problemelor ce au fost deja identificate:

Am observat : cînd discutăm pentru prima dată … (completați conținutul). Mi-ați povesti mai mult despre aceasta?

Aprecierea contribuției părinților:

Cred că mi-ați descris foarte clar cum stau lucrurile în ceea ce Vă privește pe dvs și pe (numele copilului) la momentul actual. Vă mulțumesc pentru timpul ce l-ați petrecut cu noi ajutîndu-ne să înțelegem situația (numele copilului) și a familiei dvs în așa fel ca să putem planifica împreună ce e de făcut.

Anexa 20

Informații generale pentru membrii de familie

Încercați să participați la activități de grup. Ședeți alături de copii.

Îndemnați-i pe copii să se îmbrace și să se dezbrace singuri, ajutați-i numai cînd este absolut necesar.

Nu interpretați creațiilor copiilor (artistice, de construcții, de cioplit) dîndu-i un titlu. Întrebați-i pe copii cum le numesc ei. Cereți-le să vă explice de ce.

Îmbrăcați-vă cu haine comode, ca să puteți să vă așezați pe jos sau să mergeți afară cu copiii.

Nu discutați despre vreun copil cu alți adulți, cu părinții sau cu alți membri de familie. Dacă aveți observații, motive de îngrijorare sau întrebări adresați-vă personalului didactic sau site managerului.

Comunicați personalului toate ideile și sugestiile pe care le aveți, astfel ca aceștia să le poată folosi în clasă.

Dacă aveți aptitudini speciale sau un anumit talent, comunicați acest lucru cadrelor didactice, ei vor hotărî dacă și cum să-l folosească în clasă.

Studiați regulile de disciplină înainte de a începe să lucrați în clasă. Cereți personalului să vă spună ce aveți de făcut dacă unii copii se bat sau se ceartă.

Nu discutați despre purtarea copiilor de față cu ei.

Lăsați destul timp copiilor ca să-și poată rezolva singuri problemele, numai după aceea vă oferiți ajutorul dumneavoastră.

Anexa 21

Lacrimile copilului și nervii părinților

Încercați să nu vă enervați cînd copilul face ceva foarte încet: cu cît îl grăbiți mai mult, cu atît el se încăpăținează mai tare. Respectați-i ritmul și veți vedea că argumentele dumneavoastră devin mai convingătoare.

Cînd vă enervați, spuneți-i aceasta. Arătați-i cum încercți să vă calmați: săriți pe loc, dansați, citiți o carte. Nu uitați că dumneavoastră sînteți un exemplu pentru el.

Dacă copilul dumneavoastră spune tot timpul “Nu”, gîndiți-vă: nu faceți oare și dumneavoastră la fel?

O atitudine negativistă din partea copilului poate semnifica o tentativă de a atrage atenția: fără îndoială, el are nevoie să-i acordați mai mult timp.

Încercați să formulați propozițiile excluzînd negația NU. În loc să-l întrebăm: Nu vrei să-mi povestești despre ce ați discutat astăzi în clasă? Programîndu-l parcă să nege, vom întreba : Ai vrea să-mi spui despre ce ați discutat astăzi în clasă?

În loc să-i spunem: Nu mîzgăli cărțile, îl vom întreba: Ai vrea să-ți dau o foaie de hîrtie să desenezi pe ea, ca să păstrăm cartea curată?

Copilul a dat de greu

Nu disperați, luați-o încetișor.

Dacă copilului nu-i place să citească, citiți-i dumneavoastră, etichetați obiectele din bucătărie, scrieți litera inițială și o prindeți de fiecare obiect din camera copilului etc.

Dacă copilul scrie neîndemînatic, cauza ar putea fi slaba dezvoltare a mușchilor mîinii. Propune-ți copilului să deseneze, să hașureze, să se joace cu o minge mică de ping – pong, să modeleze literele și cifrele din diferite materiale ( sfoară, plstilină, chibrituri, etc. – asta îi va întări mușchii.

În cazul cînd copilului nu-i place matematica, faceți ca ea să devină vie, interesantă și necesară. Amintiți-vă că matematica înseamnă mai mult decît o operație de memorizare, cum ar fi 2+2=4. Ea include gîndirea logică, pentru dezvoltarea căreia copilul, mai întîi, are nevoie de multiple posibilități pentru a număra, a sorta, a aduna și a scădea obiecte concrete. Toate acestea le poate învăța jucîndu-se. Ați putea să-i propuneți să numere cîte mașini sînt la parcare, cîte case sînt pe o parte de drum și ce numere au, de cîte tacîmuri e nevoie pentru a pune masa, cîți nasturi are la hăinuță, să estimeze numărul de piese dintr-o colecție. Copiii învață din propria experiență, formulînd răspunsuri proprii, generînd noi întrebări, simțindu-se astfel adevărați cercetători, exploratori, capabili de a rezolva diverse problem.

Anexa 22

Florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Dnă învățătoare, spuse tînărul, am găsit floarea aceasta la sfîrșitul săptămînii și aș dori să știu cum crește ea.

Uite ce este, tinere, tu ești într-un program de educație specială. Tu trebuie să ai un plan de educație individualizat; vezi tu, asta e legea. Iar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație (PEI), tinere. Pentru tine au fost planificate obiective pe termen scurt, pentru matematică și citire, tinere! Pentru tine au fost planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire și pentru a te înțelege cu ceilalți. Dar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație!

Dar, dnă învățătoare, spuse tînărul, chiar vreau să știu cum cresc florile.

Uite ce este, tinere, mama și tatăl tău, directorul școlii și cu mine am scris planul tău individualizat de educație și apoi l-am semnat. Vezi tu, asta e legea. Iar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere! Planul tău de educație individualizat de educație cuprinde o componentă de evaluare. Iar eu doresc ca tu să atingi obiectivele propuse și să îndeplinești scopurile. Nu mai este timp pentru nimic altceva, și dincolo de asta… florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Vă rog, dnă învățătoare, spuse tînărul, mai bine învăț despre flori decît la matemetică sau citire.

Bine, tinere, dacă insiști, dar aceasta va însemna o schimbare importantă în PEI-ul tău, iar părinții tăi trebuie să fie de acord, vezi tu asta e legea!

O lună de zile a trecut, s-a organizat o ședință, PEI-ul a fost revizuit, precauții procedurale au fost observate și au fost completate toate documentele necesare, pentru că așa-i legea.

Iar florile acum fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Dar, dnă învățătoare, spuse tînărul, floarea mea a murit și am găsit o broască la sfîrșitul acesta de săptămînă, iar acum aș dori să știu cum crește ea.

Uite ce este tinere, mama și tatăl tău, directorul și cu mine am revizuit planul tău individualizat de educație, iar apoi am semnat, vezi tu așa-i legea. Florile fac acum parte din PEI-ul tău. Tu ai de atins obiective pe termen scurt la matematică, citire și despre flori. Pentru tine au fost planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire și pentru a te înțelege cu ceilalți. Dar despre broaște nu este prevăzut să înveți conform PEI-ului tău, tinere! Așa-i legea!

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Albu A. Albu C., Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași, 2000.

Bocancea C., Neamțu G., Elemente de asistență socială, Editura Polirom, Iași, 1999.

Bătrînu E., Educația în familie, Editura politică, București, 1980;

Codul familiei al Republicii Moldova Nr. 1316-XIV din 26.10.2000.

Constituția Republicii Moldova din 29.07.1994.

Convenția ONU privind drepturile PD ratificată conform prevederilor legii Nr. 166 din 09.07.2010.

Copiii în situație de risc: crearea serviciilor sociale comunitare, FISM, Chișinău, 2004.

Cuznețov L., Dimensiuni psihopedagogice și etice ale parteneriatului educațional, Ghid metodologic, Chișinău, 2010.

Curriculum școlar pentru cl. I-IV, Chișinău, 2010.

Danii A., Neagu M., Racu S., Ghid de termeni și noțiuni. Psihopedagogie specială. Asistență socială. Terminologie medicală. Legislație și reglementări specifice, Editura Pontos, Chișinău, 2006.

Doron R., Parot F., Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București, 1999.

Educație pentru toți. Modernizarea procesului de instruire, educație și recuperare a copiilor cu cerințe educaționale speciale, Chișinău, 2003.

Gherguț A., Neamțu C., Psihopedagogie specială. Ghid practic pentru învățământul deschis la distanță, Editura Polirom, Iași, 2000.

Gherguț A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași, 2001.

Grunewald K., Curs de pregătire pentru specialiștii și părinții care au în grijă persoane cu dizabilități, Editura Pontos, Chișinău, 2002.

Înțelegerea și satisfacerea necesităților copiilor în clasele incluzive. Ghid pentru pedagogi, UNESCO, 2003.

Legea asistenței sociale Nr.547-XV din 25.12.2003.

Legea Învățămîntului Nr.547-XIII din 21.07.1995.

Legea privind drepturile copilului Nr. 338 din 15.12.1994.

Metodologia de implementare a EI (ordinul ME nr.735 din 15.08.2011).

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Auditul Accesibilității și Usabilității. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Consilierea familiei și a persoanelor cu dizabilități. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Educația incluzivă în Clasă. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Evaluarea și diagnosticul elevilor cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) ICT pentru elevii cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Managementul incluziunii în școală. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Modele și tipuri de școli incluzive pentru copiii cu CES. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Psihopedagogia specială. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Societatea incluzivă. Chișinău, 2011.

Moldinclud (proiect Tempus 158980-2009) Training ,,Metode de cunoaștere a elevilor cu CES’’. Chișinău, 2011.

Racu-Roșca A., Istoria psihopedagogiei speciale, Editura Pontos, Chișinău, 2003.

Radu G.M., Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Ed.Didactică și Pedagogică, București, 1999.

Romiță B.I., Managementul și gestiunea clasei de elevi, Fundamente teoretico-metodologice, Polirom, 2000.

Stog L., Caluschi M., Psihologia managerială, Cartier Educațional, 2002.

Stoica V., Racu A., Vocația pedagogică, Ed. Litera, Chișinău, 1995.

Strategia consolidată de dezvoltare a învățămîntului pentru anii 2011-2015(ord. ME nr.849 din 29.11.2010).

Strategia privind Incluziunea Socială a PD (2010-2013), aprobată prin legea Nr.169 din 09.07.2010.

Școala comunității-promotor al educației incluzive, Editura Epigraf, Chișinău, 2004.

Thomas J.W., Copilul cu nevoi speciale. Elemente de pedagogie curativă, Triade, Cluj-Napoca, 1998.

UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial, București, 1999. Danii, A. Racu, S. Neagu, M., Ghid de termeni și noțiuni. Psihopedagogia specială. Asistență socială. Terminologie medicală. Legislație și reglementări specifice, Editura Pontos, Chișinău, 2006.

Vrăjmaș E. Nicolae S., Oprea V. Vrăjmaș T., Ghid pentru cadre didactice de sprijin, Editura Vanemonde, București, 2005.

Vrăjmaș E., Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București, 2002.

Walsh K. B., Crearea claselor orientate după necesitățile copiilor de 8,9,10 ani, Chișinău, 1999.

Walsh, K. B., Predarea orientată după necesitățile copilului, Editura Epigraf, Chișinău, 1999.

Wlips T.J., Copilul cu nevoi speciale, Ed. Triade, Cluj-Napoca, 1998.

ANEXE

Anexa 1

Chestionar pentru cadrele didactice:

Menționați ce forme de colaborare școală-familie cunoașteți?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care din formele de colaborarea dintre școală și familie, menționate mai sus, le-ați aplicat în activitatea dumneavoastră?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Vă rog să-mi spuneți în ce măsură copii cu CES din instituția dumnavoastră au reușit să se integreze?

Foarte bine

Bine

Nu au reușit să se integreze

S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă?

Foarte mult

Mediu

Foarte puțin

Deloc

În ce a constă ajutorul dumneavoastră în integrarea copiior în colectivul clasei?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează aceasta?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Copii au reușit să-și facă prieteni?

Da

Nu

Nuștiu

La activitățile extrașcolare care au fost organizate, copii cu CES au participat?

Da

Nu

Există o relație de colaborarea între dumneavoastră și părinți?

Da

Nu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie le considerați ca fiind cele mai adecvate în cazul dumneavoastră ? Numerotați-le în ordinea importanței pe care o acordați dvs.

a. Consultațiile;

b. Discuțiile individuale;

c. Ședințele cu părinții;

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psiho – pedagogice;

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști;

f. Vizitele ale dirigintelui / învățătorului la domiciliul elevului;

g. Altele__________________________________________________________

Familia se implică suficient în instruirea copilului cu CES?

Foarte mult

Mediu

Foarte puțin

Apreciați gradul de colaborare a familiei copilului cu CES și școală, pe o scală de la 0 la 10.

Credeți că ar fi utilă o școală pentru părinți?

Foarte utilă

Utilă

Nu este utilă

Există probleme în educația copiilor, datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală ?

a. Da;

b. Nu;

c. Nu știu.

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. foarte bun;

b. bun;

c. mijlociu;

d. slab;

e. foarte slab.

Anexa 2

Chestionar pentru familiile copiilor cu CES:

Îmi spuneți care este problema/dificultățile copilului dumneavoastră?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cum ați caracteriza relația dumneavoastră cu propriul copil/proprii copii ?

a. Tratați copilul de pe poziție de egalitate, ține seama de opiniile lor cînd se ia o decizie).

b. Dumneavoastră luați deciziile fără să țineți seama de preferințele și opiniile copiilor.

c. Din obligații profesionale, nu aveți timp să vă ocupați de copil.

Care este relația copilului cu ceilalți membri ai familiei?

a. foarte bună

b. bună

c. mijlociu

d. slabă

e. foarte slabă.

Cît timp petreceți cu copilul?

a. Mai puțin de o oră pe zi discut cu el (ea, ei, ele);

b. Cel puțin o oră pe zi discutăm despre ce vrea el (ea, ele, ei);

c. În fiecare week-end ieșim sau ne petrecem timpul împreună;

d. Nu am timp pentru a asculta fleacurile lui (ei, lor).

Cum ați descrie relația cu cadrele didactice? Apreciați pe o scală de la 0 la 10.

_______________________________________________________________________

Cum se materializează această relație?

______________________________________________________________________________________________________________________________________________

Cît de des comunicați cu cadrele didactice privind situația copilului la școală?

Zilnic

Săptămînal

Lunar

Anual

Niciodată.

Vă implicați în activitățile organizate de către instituția de învățămînt în vederea integrării copilului în școală?

Întotdeauna

Ocazional

Foarte rar

Niciodată

Aveți încredere că instituția școlii poate să ofere educația pe care o doriți pentru copilul (copiii) dumneavoastră?

a. Deloc

b. Parțial

c. În totalitate

d. Nu știu

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. Foarte bun

b. Bun

c. Mijlociu

d. Slab

e. Foarte slab

Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?

a. Da

b. Nu

c. Nu știu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?

a. Consultațiile

b. Discuțiile individuale

c. Ședințele cu părinții

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști

f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului

Altele______________________________________________________________

Apreciați că ar fi utilă o școală pentru părinți, adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie cu tematici ce ar include modalități optime de colaborare cu școala?

a. Foarte utilă;

b. Utilă;

c. Nu este utilă.

Anexa 3

Chestionar pentru familiile copiilor tipici :

Care a fost reacția dumneavoastră vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Cum apreciați parteneriatul actual cu școala?

a. Foarte bun

b. Bun

c. Mijlociu

d. Slab

e. Foarte slab

Considerați că există probleme în educația copiilor datorită faptului că nu există o relație bună între familia elevilor și școală?

a. Da

b. Nu

c. Nu știu

Există o relație de colaborarea între dumneavoastră și părinți?

Da

nu

Care dintre următoarele forme de colaborare școală-familie vi se par ca fiind cele mai adecvate, în cazul dumneavoastră ?

a. Consultațiile

b. Discuțiile individuale

c. Ședințele cu părinții

d. Adunările însoțite de expuneri și discuțiile pe teme psihopedagogice

e. Lectoratele cu părinții susținute de specialiști

f. Vizitele dirigintelui/învățătorului la domiciliul elevului

Altele______________________________________________________________

Apreciați că ar fi utilă o școală pentru părinți, adică niște cursuri prezentate de specialiști în psihopedagogie cu tematici ce ar include modalități optime de colaborare cu școala?

a. Foarte utilă

b. Utilă

c. Nu este utilă

Anexa 4

Chestionar pentru elevi

Copiii din clasa mea sunt foarte prietenoși.

Sunt total de accord

Sunt de acord

Nu sunt de acord

Este important pentru mine să am prieteni.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Este important pentru mine ca alți copii să se simtă bine în compania mea.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Copii mă primesc cu bucurie cînd vin în grupul lor.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Sunt invitat de alți copii să ne jucăm împreună.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Mă simt în afara lucrurior ce se petrec în școală.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Copii mă apreciază așa cum sunt eu.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Prietenii mei îmi vor acorda ajutor tot timpul cînd voi avea nevoie.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Mă simt membru al clasei.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Prefer să iau parte la activitățile la care participă mai mulți copii.

a. Sunt total de acord

b. Sunt de acord

c. Nu sunt de acord

Anexa 5

Anexa 6

MESAJ PENTRU TINE

Eu m-am născut cu handicap

Și știu că de asta nu am să scap.

Eu nu pot să mă duc la școală!

În viața mea e numai boală… .

În jurul meu dacă privesc,

Îi văd pe ceilalți cum cresc.

Dar știu, ca mine sînt copii,

În lumea asta, mii și mii.

Și-atîta vrem un loc sub soare

Și vrem s-aveți cu noi răbdare!

De poți să mă ajuți, nu-ntoarce capul!

În locul meu putea fi altul.

Putea fi chiar copilul tău… .

Ce bine că nu e ! Sunt EU!

Ia-mă de mînă, nu te teme!

Sunt și eu copil – numai că am probleme… .

Anexa 7

De ce nu eu?

Cînd inviți pe cineva înăuntru

Hei !De ce nu mă inviți pe mine?

Dar rîsetele-ncep.

Hei! Ce ai cu mine?

Poate că sunt Într-un scaun cu rotile,

Caut pe cineva care nu este,

Nimeni nu mă lasă să intru.

Așa că durerea începe.

Cînd te oferi să faci cinste cuiva

Hei!De ce n-aș fi eu acela?

Cînd vrei să te distrezi

De ce nu cu mine?

Ai vrea să fii alături de alții,

Hei! De ce nu de mine?

Cînd vrei să te porți cu cineva cum te porți cu un frate

Hei! De ce n-aș fi eu acela?

Acest poem a fost scris de Fred Smith, de 55 de ani din Saskatoon, Saskatchewan, după ce s-a alăturat unui grup de autosusținere și a început să recunoască tristețea pe care a trăit-o cînd a fost copil.Din Perske, R (1988), ,,Fred Smith vorbește despre tristețe  Cercul de prieteni , Nashille , Abingdon Press

Anexa 8

Căteluși de vînzare

Un proprietar de magazin a atîrnat într-o zi de-asupra ușiiun anunț pe care scria : « Cățeluși de vînzare »Anunțuri ca cestea atrag de obicei copiii mici, și nu trecu mult că și apăru un băiețel, care se opri la ușă.

-Cu cît vinzi cățelușii ?-întrebă el.

-Depinde, între 30 de dolari și 50 de dolari …răspunse proprietarul.

Băiețelul își goli buzunarele și scoase niște mărunțiș :

-N-am de cît 2 dolari și 37 de cenți , spuse el. Da pot și eu să mă uit la ei ?

Proprietarul zîmbi, fluieră și dintr-un coteț ieși Lady, care alergă de-a lungul magazinului, urmată îndeaproape cu cinci ghemotoace micuțe de blană.Unul dintre cățeluși rămăsese mult în urmă, abia mișcîndu-și piciorușele. Imediat, privirea băiețelului căzu asupra cățelușului șchiop și întrebă :

-Ce s-a întîmplat cu el ?

Proprietarul îi spusecă medicul veterinar examinase cățelușul și descoperise că acesta nu are o încheietură la un șold, și că toată viața lui va fi șchiop. Băiețelul se însufleți :

-Acesta e cățelușul pe care vreu să-l cumpăr !

Proprietarul spuse:

-Nu, nu vrei să-l cumperi. Însă dacă-l vrei cu adevărat, ți-l dăruiesc.

Băiețelul se supără foarte tare. Se uită drept în ochii omului, arătînd cu degetul drept înspre cățeluș, și spuse:

-Nu vreau să mi-l dai. Acel cățeluș valorează tot atît de mult ca și ceilalți, așa că îți voi da cît ai cerut. De fapt acum îți dau 2 dolari și 37 de cenți, și apoi cîte 50 de cenți pe lună pînă se strănge toată suma.

Omul totuși insistă :

-Tu nu vrei să iei cîinele ăsta. No să fie niciodată în stare să alerge, să sară și să se joace cu tine așa cum fac ceilalți…

Cînd a auzit asta, băiețelul se aplecă și își ridică un crac al pantalonului, pentru a-i arăta bărbatului piciorul stîng schilodit, răsucit, susținut de o tijă metalică. Își ridică privirea și spuse încet:

-Ei bine, nici eu nu alerg prea bine, iar cățelușul are nevoie de cineva care să-l înțeleagă…

Înfruntînd furtunile (Dan Clark)

Anexa 9

Anexa 10

Anexa 11

Citește informația propusă!

1.Hans Christian Andersen (1805-1875), scriitor danez-disabilitate intelectuală

2.WinstonChurchill (1874-1965), prim-ministru al Marii Britanii-disabilitate intelectuală și manie de depresie.

3.Ceorge Smith Patton (1885-1945) , general în armata americană-disabilitate

Intelectuală.

4.Auguste Rodin (1840-1917), sculptor francez-disabilitate intelectuală-

5. Woodrow Wilson (1856-1924) , președinte al SUA (1913-1921),-disabilitate intelectuală.

6. Charles Schwab (1938), scriitor american multimilionar, a fondat centrul,,Resurse pentru părinți” și a deschis o rețea de librării pentru copii cu disabilități intelectuale –a avut o dislexie acută ( tulburări la citirea textului-confunda literele, nu le putea uni în silabe), s-a învățat să citească la vîrsta de 21 de ani.

7. Tom Cruise (1962), actor american-dislexie

8. Albert Einstein (1879-1955), fizician german –disabilitate intelectuală.

Anexa 12

Colectați două semnături în fiecare căsuță pînă nu expiră timpul.

Sunt admise doar două semnături de la fiecare persoană.

Anexa 13

39 de idei de interacțiune cu părinții

Creați oportunități pentru comunicații directe.

Folosiți activități variate pentru a crea condiții favorabile pentru părinți și pentru echipa de instruire pentru ca aceștia să se cunoască reciproc și să facă schimb de informații. Creați condiții favorabile și acordați timp pentru discuții cu familiile, în special un timp cît mai lung pentru a da posibilitate părinților să pună întrebări. Învățați-vă să ascultați interlocutorul. Mai jos sunt prezentate unele activități care au fost folosite cu succes.

Vizite inițiale la școală

Înainte ca copilul să înceapă programul, familia acestuia trebuie să viziteze programul pentru a observa și a-i întîlni pe învățători și pe copii și, în general, pentru a face cunoștință cu programul.

Întîlniri de orientare.

Odată cu înscrierea copilului, întîlnirile de orientare a părinților îi ajută pe aceștea să-i întîlnească pe cei din echipa de instruire și pe alți părinți, să afle despre procedurile zilnice și să obțină alte informații utile.

Vizite la domiciliu.

Unul din membrii echipei de instruire poate face o vizită la domiciliu pentru a cunoaște copilul și familia acestuia în propriul lor mediu.

Timpul de plecare de la școală și de colectare pentru aducere la școală

Echipa de instruire poate aranja orarul în așa fel, ca timpul de plecare de la școală acasă și de colectare pentru aducere la școală să fie folosit pentru relații neformale cu familiile copiilor.

Apeluri telefonice.

Apelurile telefonice pot fi făcute atît într-un scop special, cît și în mod regulat, de exemplu o dată pe lună, prezentînd o cale obișnuită pentru a menține contactul cu familia.

Ședințele comune ale părinților și învățătorilor.

Ședințele reprezintă întîlniri formale programate pentru a lua în discuție progresele pe care le fac copiii pentru a le permite părinților să-și împărtășească ideile și grijile lor. Aceste ședințe pot fi folosite pentru planificarea comună a programelor individualizate.

Folosiți comunicări în scris

În caz de lipsă de timp sau dacă apar dificultăți în orar care nu permit contacte directe sau atunci cînd telefonul lipsește, unele forme de comunicări în scris pot ajuta familiile și învățătorii să rămînă în contact. În unele cazuri ar putea fi de folos prezentarea în scris a informației pentru a se asigura că partea opusă a primit informația. Comunicarea trebuie să fie inteligibilă. Urmează pentru a fi studiate cîteva tipuri de comunicări în scris.

Broșurile

Broșurile îi ajută pe părinți să fie la curent cu programul. În broșuri poate fi descrisă pe scurt filozofia, ele conțin informații referitoare la program.

Îndreptare

Îndreptarele conțin informații detaliate referitoare la program. Familia se poate referi la ele, folosindu-le în calitate de ghid pe tot parcursul anului.

Scrisori cu noutăți

Scrisorile cu noutăți pot fi distruite o dată sau de două ori pe lună pentru ca toate familiile incluse în program să primească informații consistente referitoare la unele evenimente speciale, la schimbări în program, la apeluri adresate voluntarilor, precum și alte noutăți.

Note săptămînale

Fiecărei familiiîi poate fi trimisă o notă săptămînală individuală referitoare la activitățile școlare preferate ale copilului ei, precum și alte informații diverse.

Note neformale

Programele prevîd posibilitatea trimiterii cu un copil a unor note scurte la domiciliu. Acestea pun familia la curent cu realizările sau cu iscusințele noi obținute sau conțin mulțumiri pentru ceva realizat de aceasta în folosul programului. Familiile la rîndul lor pot trimite programului note de mulțumire sau cu diverse cereri.

Notesuri individuale

Notesurile pot fi trimise în ambele direcții între casă și școală pentru a comunica noi informații. Familiile îi pot informa pe învățători despre unele evenimente speciale ca, de exemple, zile de naștere, locuri noi de muncă, vizitatori, călătorii etc.

Afișe și display-uri

Afișele reprezintă niște display-uri de perete care pot fi folosite pentru a informa familiile asupra unor întruniri și evenimente speciale, orare zilnice, despre resurse pentru familii și, în general, ele țin familiile la curent cu mersul treburilor la școală.

Cutii pentru sugestii

Acestea sunt niște cutii în care părinții pot introduce foi în care au scris unele idei și propuneri. Cutiile pentru sugestii îi îndeamnă pe părinți să-și împărtășească ideile cu echipa de instruire.

Dări de seamă

Dările de seamă scrise reprezintă căi formale pentru a aduce la cunoștința familiilor diverse informații. Deși acestea pot fi folositoare, trebuie de avut în vedere ca nu cumva dările de seamă să înlocuiască contactele personale.

Încurajați părinții pentru ca aceștia să joace în clasă cît mai multe roluri

Părinții pot juca în clasă numeroase roluri formale și neformale. Vă prezentăm în continuare cîteva roluri pe care părinții le-ar putea alege.

Vizitatorul în clasă

Părinții trebuie încurajați să vină pentru a observa sau pentru a se juca cu copiii lor.

Voluntarul

Părinții ar putea arăta un interes special față de copii sau să-i învețe unele iscusințe, să fie de ajutor în clasă, să execute sau să participe la unele activități speciale, să asigure transportul la niște evenimente deosebite, să aducă materiale pentru proiecte, să ajute la dereticarea, amenajarea claselor, etc.

Calitatea de membru remunerat al personalului.

Unii părinți și-ar putea asuma o poziție remunerată în program în calitate de membru al echipei de instruire.

Calitatea de membru al grupului consultativ format din părinți.

Grupurile consultative formate din părinți sunt grupuri care se întîlnesc cu regularitate pentru a da sfaturi programului și echipei de instruire referitoare la politică și practicile prevăzute în program.

Promovați activitățile orientate ale părinților

Unele dintre activitățile prevăzute de program trebuie să fie orientate spre părinți. Mai jos sunt prezentate cîteva idei referitoare la aceasta.

Eforturi de la părinte la părinte

Activitățile de “unul-la-unul” pot incluse contactarea unor părinți noi cu părinți mai experimentați pentru ca aceștia din urmă să-i orienteze pe primii sau pur și simplu să le fie interlocutori. Activitățile de grup pot incluse întruniri pentru susținere și socializare.

Activitățile părinților în domeniul informării și educării

Programele pot să-i asigure pe părinți cu informații referitoare la teme de interes, de exemplu despre dezvoltarea copilului. Aceste activități pot fi organizate de către învățători sau de către părinți.

Evenimente sociale pentru părinți și învățători

Unele activități pot fi programate exclusiv din considerente sociale pentru a-i încuraja pe părinți și pe învățători să-și rezerveze timp pentru relaxare și pentru a se cunoaște reciproc.

Referințe la alte resurse ale comunității

Un program pentru copilăria timpurie nu poate să prevadă toate necesitățile în servicii ale unei familii dar în schimb poate ajuta familiile să găsească resurse pentru rezolvarea unor numeroase necesități esențiale, inclusiv de ordin economic, de angajare în cîmpul muncii, referitoare la sănătate, la domiciliu, la creșterea copiilor și la alte necesități care asigură independența familiilor.

Împrumutarea bibliotecilor

Programele pot prevedea organizarea de colecții de cărți interesante, de articole, pamflete, de benzi audio și video pe care părinții le pot împrumuta.

Idei pentru a conlucra cu părinții

Sugestiile prezentate mai jos pot fi de folos pentru ca programul dvs de antrenare a părinților să funcționeze eficient.

Respectați rolul părinților

Cultivați respectul reciproc între echipa de instruire și părinți.

Încurajați participarea

Oferiți-le părinților idei referitoare la felul în care aceștia ar putea fi antrenați în diverse activități.

Folosiți numeroasele activități și strategii pentru antrenarea părinților, fiți creativi și flexibili

Familiile diferite au interese, planuri și resurse diferite. Ceea ce este eficient pentru o familie poate să nu aibă nici un rezultat cu o altă familie.

Lăsați familiile să decidă calea optimă pe care acestea pot fi antrenate

Asigurați-vă că familiile sunt conștiente de faptul că participarea lor la lucrul în clasă este apreciată și că orișice antrenare, cît de mică n-ar fi, este binevenită.

Discutați cu familiile despre așteptările reciproce.

Discutați despre felul în care veți rămîne în contact reciproc chiar de lal începutul traducerii în viață a programului.

Fiți răbdător

Antrenarea părinților poate fi nouă atît pentru echipa dvs de instruire, cît și pentru familii iar dezvoltarea unor relații noi cere timp. Un program serios de antrenare a părinților poate fi creat prin edificarea în timp a acestuia pe baza unor succese mărunte.

Focalizați atenția asupra forțelor copilului și ale familiei și asigurați un feedback pozitiv ( o reacție pozitivă)

Părinții și învățătorii doresc să aibă asigurări reciproce că dînșii execută un lucru calitativ. Subliniați și focalizați atenția asupra forțelor copilului și ale familiei, “…chiar și părinții competenți și educatori ai perioadei de copilărie timpurie au nevoie să asigure un feedback reciproc referitor la contribuțiile lor unice la dezvoltarea copiilor” (Johnston, 1982, p. 55)

Aflați-vă într-un contact strîns

Asigurați-vă că un membru al echipei de instruire discută cu fiecare din părinții copiilor cel puțin o dată pe săptămînă.

Demonstrați-vă aprecierea

Lăsați familiile să știe că apreciați participarea lor la activitatea în clasă.

Încercați să atrageți toată familia

Uneori tații sunt excluși din programele destinate copilăriei timpurii. Căutați căi creatoare pentru a-i antrena pe tați, pe frați, surori și pe alți membri ai familiei.

Ajutați-i pe părinți să participe la adunări

Programați adunările la ore care să-i aranjeze pe părinți. Ajutați familiile în găsirea unor resurse de îngrijire a copiilor în așa fel, ca membrii acestora să poată participa la adunări în exclusivitate ale părinților.

Mențineți confidența

Încrederea este un element esențial pentru asigurarea unor relații de colaborare. Asigurați-vă că informațiile referitoare la familie rămîn confidențiale.

Instruiți în vederea colaborării

Organizați adunări de instruire cu participarea părinților și a membrilor echipei de instruire pentru a elabora iscusințe ce au ca scop consolidarea relațiilor reciproce.

Colaborați cu parteneri din alte comunități

Familiile sunt dependente de numeroase ajutoare și servicii. Programele de educație a copilăriei timpurii nu pot să asigure în totalitate serviciile de care are nevoie o familie, în schimb pot colabora cu alte programe care asigură servicii esențiale pentru copii și familii cum ar fi, de exemplu, agențiile școlare și de îngrijire a sănătății.

Creați un grup consultativ familial

“Cu cît mai multe persoane sunt angajate în luarea de decizii care le efectuează direct, cu atît mai mare este posibilitatea că ele vor fi obligate să implementeze aceste decizii”. (Kurt Lewin). Deși educatorii perioadei copilăriei timpurii pot fi experți în domeniul lor, părinții știu ce-și doresc pentru copiii lor și sunt experți în cunoașterea celor ce pot fi așteptate la terminarea programelor. A fost demonstrat că familiile cărora li s-a acordat dreptul să-și spună cu claritate cuvîntul pot îmbunătăți programele într-un mod hotărîtor prin faptul că expun punctul de vedere al familiilor și că pot contribui la elaborarea și la evaluarea felurilor în care programele pot fi realizate pe căi care susțin familiile în grija pe care o parte copiilor.

Anexa 14

Tipuri de adunări / activități în macrogrup

Activități zilnice

Ca tehnologie de lucru își propun:

Crearea unei comunități integre: copiii învață ce înseamnă să fii membru echitabil al unui colectiv: sentiment de securitate, încredere, competență;

Crearea unei atmosfere binevoitoare, confortabile, prietenoase și entuziaste, eficiente pentru activități;

Încurajarea ascultării susținerea și eficiente, împărtășirii sentimentelor, participării / implicării;

Dezvoltarea aptitudinilor, deprinderilor comunicative: cum să vorbești ca alții să te înțeleagă, cum să asculți cînd vorbesc alții, cum să contribui la soluționarea problemelor – toate conducînd spre activitate eficientă în clasă, colaborare, soluționare eficientă de probleme;

Acordarea unor șanse egale pentru exprimarea propriului punct de vedere asupra unei probleme, propriei soluții de rezolvare a acesteia, copiii devenind astfel conțtienți că problemele au mai multe soluții și că grupul poate decide împreună;

Deprinderea copiilor să aibă grijă de ei și de cei din jurul lor;

Recunoașterea importanței contribuției fiecăruia.

Tipuri de adunări

Cadrele didactice organizează adunări ori de cîte ori vor să discute cu întreg grupul.

PRIMA ADUNARE A ZILEI devine parte integră a rutinei zilei

Scopul:

de a convoca întreg grupul și a-i ajuta pe copii să facă tranziția de acasă la școală;

de a stabili planul, schema activității pe ziua dată.

În scopul respectării principiului predictibilității atît de necesar copiilor la această vîrstă, educatorii urmează o anumită rutină la care copiii se așteaptă și care le este familiară. Aceste rutine de bun venit includ: 1. Salutarea fiecărui copil în clasă; 2. Urmarea unui mesaj matinal; 3. Recitarea unei poezii pe care a învățat-o grupul sau interpretarea unui cîntec ; 4. O mini-lecție în scopul introducerii unui material nou (cubușoare LEGO), a unui joc nou, unui nou tip de priceperi și deprinderi, unor cunoștințe noi.

Pe măsură ce copiii cîștigă experiență și abilitate învățătorii le oferă șanse să conducă pe rînd anumite secvențe ale întîlnirii de dimineață.

Adunări în perioade de tranziție

În timpul zilei există numeroase tranziții: întoarcerea din sala de sport, pregătirea pentru masă, pregătirea pentru a pleca în excursie, tranziția de la un centru de activitate la altul. Pentru unii copii acestea sunt perioade dificile deoarece le lipsește simțul direcției, iar aceste adunări scurte le facilitează perioada de tranziție, fiind o punte care le ușurează trecerea.

Uneori învățătorii practică asemenea reuniuni de scurtă durată înainte ca toți să fi intrat în grupă și să-și determinat locul. Astfel sunt scutiți de așteptări lungi alți copii și cei lenți sunt îndemnați să se grăbească.

Întrunirile tradiționale pot fi folosite pentru împărtășirea rezultatelor activității, pentru reamintirea pașilor ce trebuie întreprinși pentru a face ordine la locul de activitate.

De asemenea pot fi folosite pentru citirea unei poezii, comunicarea noutăților.

Adunări ce pun în discuție un subiect

Învățătorul lansează discutarea subiectului. Este important, însă, ca pornind această discuție să-i lase pe copii să discute unul cu altul mai curînd decît cu învățătoarea.

Lansarea în acest loc a unei mini-lecții le sugerează copiilor că ei își pot exprima ideile lor și să învețe unul de la altul. În timpul acesta pot fi evaluate cunoștințele copiilor despre ceea ce știu, ce vor să știe, cum pot afla despre subiectul-temă pus în discuție. Reîntoarcerea la spațiul adunărilor după activități în centre face posibil ca ei să mediteze asupra a ceea ce au făcut și ceea ce au învățat.

Adunările se pot centra și asupra problemelor din activitatea colectivului. Temele respective pot include: 1. Planificarea activității pentru grupă; 2. Stabilirea regulilor; 3. Discutarea unei probleme; 4. Introducerea unui joc nou sau a unui set de materiale; 5. Planificarea unei sărbători.

Implicarea copiilor în generarea ideilor și luarea deciziilor legate de clasă, de colectiv îi face să se simtă importanți, respectați, respectați, responsabili.

Adunările de la sfîrșitul zilei

Aceste adunări pun punct la încă unei zile la școală și dau tonul pentru a pleca acasă pe o notă pozitivă. Se poate citi o carte, se poate reveni la cel mai important moment al zilei, se pune în discuție cea mai importantă întîmplare, se pot pune în discuție planurile pentru a doua zi.

Conștientizarea a ceea ce se întîmplă în clasă în fiecare zi sporește motivația copiilor pentru învățare. Discutarea evenimentelor zilei le oferă copiilor subiect pentru discuții acasă. Întrunirea de la sfîrșitul zilei mai este și momentul oportun pentru a estima ce le-a plăcut copiilor în această zi și ce ar vrea să schimbe.

Aceste adunări mai conduc la asumarea de către copiii a unui angajament de a lucra continuu pentru a face viața grupei mai confortabilă și productivă pentru toți.

Cum puteți face adunările în grup mare mai eficiente

Valoarea adunărilor poate fi resimțită din plin doar atunci cînd învățătorii au grijă mai întîi să-i învețe pe copii cum să participe eficient la ele. Modul în care copiii se adună la locul destinat întrunirilor, precum și durata acestora sunt la fel de semnificative ca și suportul oferit copiilor în dezvoltarea aptitudinilor de a vorbi și a asculta. Este foarte important ca învățătorii să accepte și să țină cont de diferențele individuale în perioada desfășurării acestor adunări, deoarece nu toți copiii se implică la fel.

Cum adunăm copiii în spațiul destinat întrunirilor

Primul lucru la care vă gîndiți este locul unde vor fi convocate adunările, deoarece adunările presupun schimb de opinii. Forma de cerc sau pătrat permite copiilor să se vadă și să se asculte unul pe altul. Astfel de aranjament transmite mesajul, că fiecare este o parte a grupului și contribuția fiecăruia este apreciată în măsură egală. S-ar putea, la începuturi, să-i învățați pe copii cum să formeze un cerc sau pătrat : de exemplu, dacă adunarea se convoacă pe covor, poate fi folosit parametrul acestuia pentru a-i ajuta să se așeze.

Anexa 15

Îndrumar pentru părinți

De cele mai multe ori noi, părinții, dăm sfaturi copiilor noștri. Dar să plecăm acum urechea și să-i ascultă și pe ei. “Îndrumător pentru părinți” nu e doar un monolog al copiilor care-și cer drepturile, suveranitatea sa, dar și o evidentă invitație pentru cei maturi la un dialog.

Nu mă alintați, mă influențați prost. Nu e numaidecît să-mi oferiți tot, ce vă cer. Astfel eu vă punt la încercare;

Nu vă temeți să fiți duri cu mine. Eu prefer așa atitudine. Aceasta mă va ordona.

Să nu aplicați forța în relațiile cu mine. Aceasta mă va face să răspund numai în fața forței. Eu cu plăcere aș răspunde la rugămințile voastre.

Nu fiți inconsecvenți. Aceasta mă dezorientează și mă face să insist permanent asupra punctului meu de vedere.

Nu promiteți ceea ce nu puteți îndeplini. Aceasta îmi afectează încrederea în voi.

Nu vă compromiteți dacă eu spun sau procedez cumva, doar pentru a v ă face inimă rea. Mai tîrziu s-ar putea să obțin și mai mari “victorii”.

Nu vă întristați prea mult cînd spun “vă urăsc”, nu-i adevărat, o fac doar pentru ca să mă compătimiți.

Nu-mi p0lace să mă socotiți mai mic decît sunt. Voi deveni un “plîngăreț” și un “papă lapte”, ca semn de răsplată.

Nu îndepliniți lucrul pe care sunt capabil să-l fac de unul singur. Pot să vă folosesc în calitate de slugă.

Anexa 16

Sugestii pentru o bună interacțiune cu părinții

Fiți pozitivă

Vorbiți despre ce este bun în copil. Arătați că sunteți profund interesată și vreți să ajutați.

Fiți parteneri

Subliniați mereu ideea că este nevoie, spre binele copilului, să conlucrați. Menționați cît de important este ajutorul lor. Apelați la ajutorul părinților, faceți-i să se simte necesari.

Fiți flexibilă

Vorbiți părinților la nivelul lor. Organizați întîlnirile cu ei într-un loc plăcut, la o oră care va este convenabilă reciproc. Nu expuneți în primul rînd propriile idei. Căutați să aflați care sunt părerile lor și lucrați împreună la planurile propuse de ei.

Fiți un bun observator

Rețineți ce spune și ce nu spune părintele. Fiți atentă la diverse stări de tensiune, exzitare, nerăbdare, incertitudine etc…

Ascultați în mod activ

Nu întrerupeți pentru a spune ce ați fi făcut dvs. Ascultați concetrat și demonstrați prin neverbalică că ascultați și sunteți interesată. Reformulați gîndurile, sentimentele, frămîntările părintelui. Nu dați sfaturi, nu corectați greșeli.

Începeți discuția de la momentul la care se situează părintele

Ajutați-l să se simtă relaxat și confortabil. Încurajați-l să vorbească. Aflați ce îi place la copilul lui, care sunt cauzele îngrijorării lui, ce ar dori să întreprindă. Gîndiți dezvoltarea copilului pas cu pas și părintele va face la fel.

Adresați întrebări complexe și directoare

Adresați întrebări deschise ce solicitați un comentariu dar nu un simplu DA sau NU. Evitați să sugerați părinților un răspuns, faceți-l să reflecteze multilateral, analizînd global situația și copilul. Întrebări directoare ar pute fi : CE FACE COPILUL CÎND …

CE SIMTE EL ATUNCI CÎND …

CUM PROCEDAȚI ATUNCI CÎND …

ÎN CE MOD VĂ DISCIPLINAȚI COPILUL …

Faceți comentarii bine gîndite

Faceți comentarii pentru a asigura, încuraja, a îndruma cu grijă, protector părintele în labirintul problemelor. Asigurați – vă că utilizați limbajul părintelui.

Răspundeți la întrebări personale

Fiți deschisă, sinceră, spuneți adevărul. Faceți referințe personale atunci cînd este momentul și dacă ele nu vă jenează.

Relațiile bune necesită timp

Lucrul cu părinții este un proces continuu, intermitent. Dezvoltarea înțelegerii și încrederii necesită mult timp. Aveți răbdare și cutezați.

Recunoștință față de un membru de familie

Mulțumiți personal fiecărui membru de familie care vine să ajute. Spuneți-le pe nume și amintiți-vă care este copilul lor.

Planificați activități semnificative atunci cînd vin membrii de familie să ajute. Arătați-le ce au de făcut, și vedeți dacă nu au întrebări. Întrebați-i de asemenea ce vor ei să facă. Dați-le posibilitatea de a alege.

Acordați timp pregătirii voluntarilor ce vor veni în clasă. E un loc străin pentru ei, așa încît arătați-le, explicați-le totul, prezentați-i personalului, și arătați-le unde o să lucreze.

Rezervați un loc unde voluntarii să se poată odihni și unde să-și pună lucrurile personale.

Prevedeți suficientă mîncare, astfel ca voluntarii să poată sta la masă cu copiii.

Desemnați un avizier pentru voluntari.

Cineva din personalul școlii trebuie să fie disponibil să răspundă la întrebările voluntarilor și să le dea indicații cînd se prezintă la școală.

Creați o rubrică în buletinul informativ, sau trimiteți acasă note scrise vorbind despre membrii de familie care au venit la școală.

Acordați plachete comemorative și certificate de apreciere.

Țineți serbări sau recepții în cinstea celor care au contribuit la reușita programului.

Sprijiniți și încurajați eforturile lor. exprimați mulțumiri în repetate rînduri. Îndemnați-i să vină cu un prieten. Îndemnați-i să vină cu soția (soțul).

Prevedeți activități care s-ar potrivi mai bine tăticilor (construcții exterioare, jocul în cartier). Invitați în mod special pe tătici. Bunicii ar putea fi și ei doritori să ajute. Întrebați-i ce ar dori să facă și ce știu ei să facă mai bine.

Anexa 17

Lucrul cu familia

Deschide-te Spre Copilul Tău

Imaginează-ți propriul copil pe drumul vieții sale.

Apreciază puterile copilului tău.

Învață să asculți.

Respectă sentimentele copilului tău.

Găsește ceva bun de a fi apreciat zilnic

Împărtășește-ți sentimentele cu copilul tău.

Ajută-ți constant copilul să aleagă ce e bine.

Întărește legătura între familie și școală. Împarte puterea copilului tău cu învățătorul lui.

Învață-l pe copil că există ceva în plus față de corpul lui.

Creează o atmosferă plăcută acasă.

Amuză-te cu copilul tău.

Investește ceva din tine în copilul tău.

Să intervii cînd copilul manifestă neîncredere în propriile-i forțe.

Discută deschis toate problemele, tot ce aștepți tu de la el și el de la tine.

Implică copilul tău în luarea deciziilor.

Ascultă-l fără să-l judeci.

Exprimă-ți clar cerințele.

Umorul să constituie o parte a vieții voastre.

Nu pune copilul în situații penibile sau jignitoare.

Oferă-i dragoste necondiționat.

Anexa 18

Programul implică activ și individualizat

familia în educarea și creșterea copilului.

Implicarea familiei este în beneficiu copiilor,

al membrilor familiei și al calității programului.

Familia este:

Acceptată ca partener egal și echitabil în procesul educațional ( în calitate de voluntari și experți la activități și planificare).

Recunoscută ca prim educator care continuă să dețină acest rol primordial pe parcursul întregii vieți a copilului.

Factor de decizie în procesul educațional.

În putere să aleagă dintre mai multe modalități și ocazii de a se implica în program.

Invitată să-și valorifice talentele alături de copii.

Implicată în fixarea și lărgirea cunoștințelor asimilate de copil.

Informată amplu despre specificul programului (conferințe, seminare, vizite la domiciliu, notițe)

Anexa19

Formule – model aplicate în timpul interviurilor cu familia

Scopul:

Scopul vizitei noastre de astăzi este să aflăm mai multe despre copilul și familia dvs. Am putea vorbi despre niște lucruri importante, pe care le puteți împărtăși fără jenă. Discuția în comun este un bun prilej pentru noi de a decide care servicii corespund necesităților copilului și a familiei dvs. Considerați că aceasta ar fi de folos? Vreau să știți că această conversație va depinde de dorința dvs.

Forma:

Pornim discuția de la ceva ce vă place mai mult la (numele copilului). Peste un timp am putea discuta despre ceea ce Vă îngrijorează și ce ați dori dvs să se întîmple în viața lui (numele copilului), colaborînd fructuos. Precum am menționat la telefon, cred că vom discuta timp de aproximativ 45 min – 1 oră.

Confidențialitatea :

Vă amintiți, probabil, cum ați completat acceptul scris pentru a fi parte a acestui program. Ați semnat declarația (unde sînt enumerate drepturile dvs) care asigură caracterul confidențial al informației. Aceasta rămîne valabil și pentru interviu. Aș vrea să împărtășiți informația despre care vorbim astăzi altor membri ai echipei. Îmi permiteți? Ea nu va fi împărtășită altcuiva decît atunci, cînd veți considera că este util pentru dvs.

Introducerea :

Ați putea să-mi povestiți cîte ceva despre modul de viață al (numele copilului) dvs? (Această formulare va depinde de numărul și tipul de contacte precedente cu familia).

Fraza de introducere ar trebui să aibă următoarele caracteristici:

Să nu fie amenințătoare sau avertizantă și să conțină fie ceva la care părinții ar putea răspunde. Ea dă tonul întregului interviu.

Să dea posibilitatea de a fi continuată. Aceasta permite familiilor să pornească discuția de la tema unde se simt în largul lor.

Să țină de scopul interviului.

Discutarea problemelor ce au fost deja identificate:

Am observat : cînd discutăm pentru prima dată … (completați conținutul). Mi-ați povesti mai mult despre aceasta?

Aprecierea contribuției părinților:

Cred că mi-ați descris foarte clar cum stau lucrurile în ceea ce Vă privește pe dvs și pe (numele copilului) la momentul actual. Vă mulțumesc pentru timpul ce l-ați petrecut cu noi ajutîndu-ne să înțelegem situația (numele copilului) și a familiei dvs în așa fel ca să putem planifica împreună ce e de făcut.

Anexa 20

Informații generale pentru membrii de familie

Încercați să participați la activități de grup. Ședeți alături de copii.

Îndemnați-i pe copii să se îmbrace și să se dezbrace singuri, ajutați-i numai cînd este absolut necesar.

Nu interpretați creațiilor copiilor (artistice, de construcții, de cioplit) dîndu-i un titlu. Întrebați-i pe copii cum le numesc ei. Cereți-le să vă explice de ce.

Îmbrăcați-vă cu haine comode, ca să puteți să vă așezați pe jos sau să mergeți afară cu copiii.

Nu discutați despre vreun copil cu alți adulți, cu părinții sau cu alți membri de familie. Dacă aveți observații, motive de îngrijorare sau întrebări adresați-vă personalului didactic sau site managerului.

Comunicați personalului toate ideile și sugestiile pe care le aveți, astfel ca aceștia să le poată folosi în clasă.

Dacă aveți aptitudini speciale sau un anumit talent, comunicați acest lucru cadrelor didactice, ei vor hotărî dacă și cum să-l folosească în clasă.

Studiați regulile de disciplină înainte de a începe să lucrați în clasă. Cereți personalului să vă spună ce aveți de făcut dacă unii copii se bat sau se ceartă.

Nu discutați despre purtarea copiilor de față cu ei.

Lăsați destul timp copiilor ca să-și poată rezolva singuri problemele, numai după aceea vă oferiți ajutorul dumneavoastră.

Anexa 21

Lacrimile copilului și nervii părinților

Încercați să nu vă enervați cînd copilul face ceva foarte încet: cu cît îl grăbiți mai mult, cu atît el se încăpăținează mai tare. Respectați-i ritmul și veți vedea că argumentele dumneavoastră devin mai convingătoare.

Cînd vă enervați, spuneți-i aceasta. Arătați-i cum încercți să vă calmați: săriți pe loc, dansați, citiți o carte. Nu uitați că dumneavoastră sînteți un exemplu pentru el.

Dacă copilul dumneavoastră spune tot timpul “Nu”, gîndiți-vă: nu faceți oare și dumneavoastră la fel?

O atitudine negativistă din partea copilului poate semnifica o tentativă de a atrage atenția: fără îndoială, el are nevoie să-i acordați mai mult timp.

Încercați să formulați propozițiile excluzînd negația NU. În loc să-l întrebăm: Nu vrei să-mi povestești despre ce ați discutat astăzi în clasă? Programîndu-l parcă să nege, vom întreba : Ai vrea să-mi spui despre ce ați discutat astăzi în clasă?

În loc să-i spunem: Nu mîzgăli cărțile, îl vom întreba: Ai vrea să-ți dau o foaie de hîrtie să desenezi pe ea, ca să păstrăm cartea curată?

Copilul a dat de greu

Nu disperați, luați-o încetișor.

Dacă copilului nu-i place să citească, citiți-i dumneavoastră, etichetați obiectele din bucătărie, scrieți litera inițială și o prindeți de fiecare obiect din camera copilului etc.

Dacă copilul scrie neîndemînatic, cauza ar putea fi slaba dezvoltare a mușchilor mîinii. Propune-ți copilului să deseneze, să hașureze, să se joace cu o minge mică de ping – pong, să modeleze literele și cifrele din diferite materiale ( sfoară, plstilină, chibrituri, etc. – asta îi va întări mușchii.

În cazul cînd copilului nu-i place matematica, faceți ca ea să devină vie, interesantă și necesară. Amintiți-vă că matematica înseamnă mai mult decît o operație de memorizare, cum ar fi 2+2=4. Ea include gîndirea logică, pentru dezvoltarea căreia copilul, mai întîi, are nevoie de multiple posibilități pentru a număra, a sorta, a aduna și a scădea obiecte concrete. Toate acestea le poate învăța jucîndu-se. Ați putea să-i propuneți să numere cîte mașini sînt la parcare, cîte case sînt pe o parte de drum și ce numere au, de cîte tacîmuri e nevoie pentru a pune masa, cîți nasturi are la hăinuță, să estimeze numărul de piese dintr-o colecție. Copiii învață din propria experiență, formulînd răspunsuri proprii, generînd noi întrebări, simțindu-se astfel adevărați cercetători, exploratori, capabili de a rezolva diverse problem.

Anexa 22

Florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Dnă învățătoare, spuse tînărul, am găsit floarea aceasta la sfîrșitul săptămînii și aș dori să știu cum crește ea.

Uite ce este, tinere, tu ești într-un program de educație specială. Tu trebuie să ai un plan de educație individualizat; vezi tu, asta e legea. Iar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație (PEI), tinere. Pentru tine au fost planificate obiective pe termen scurt, pentru matematică și citire, tinere! Pentru tine au fost planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire și pentru a te înțelege cu ceilalți. Dar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație!

Dar, dnă învățătoare, spuse tînărul, chiar vreau să știu cum cresc florile.

Uite ce este, tinere, mama și tatăl tău, directorul școlii și cu mine am scris planul tău individualizat de educație și apoi l-am semnat. Vezi tu, asta e legea. Iar florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere! Planul tău de educație individualizat de educație cuprinde o componentă de evaluare. Iar eu doresc ca tu să atingi obiectivele propuse și să îndeplinești scopurile. Nu mai este timp pentru nimic altceva, și dincolo de asta… florile nu fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Vă rog, dnă învățătoare, spuse tînărul, mai bine învăț despre flori decît la matemetică sau citire.

Bine, tinere, dacă insiști, dar aceasta va însemna o schimbare importantă în PEI-ul tău, iar părinții tăi trebuie să fie de acord, vezi tu asta e legea!

O lună de zile a trecut, s-a organizat o ședință, PEI-ul a fost revizuit, precauții procedurale au fost observate și au fost completate toate documentele necesare, pentru că așa-i legea.

Iar florile acum fac parte din planul tău individualizat de educație, tinere!

Dar, dnă învățătoare, spuse tînărul, floarea mea a murit și am găsit o broască la sfîrșitul acesta de săptămînă, iar acum aș dori să știu cum crește ea.

Uite ce este tinere, mama și tatăl tău, directorul și cu mine am revizuit planul tău individualizat de educație, iar apoi am semnat, vezi tu așa-i legea. Florile fac acum parte din PEI-ul tău. Tu ai de atins obiective pe termen scurt la matematică, citire și despre flori. Pentru tine au fost planificate scopuri pe termen lung pentru autoservire și pentru a te înțelege cu ceilalți. Dar despre broaște nu este prevăzut să înveți conform PEI-ului tău, tinere! Așa-i legea!