Strategii de Educatie Permanenta In Europa
Cuprins
Introducere
Educația permanentă în Europa secolului al XXI-lea
Lifewide learning
Educația formală
Educația nonformală
Educația informală
Lifelong learning
Educația adulților
Formarea profesională inițială
Formarea profesională continuă
Concluzii și hartă conceptuală
Obiectivele educației permanente
Cele șase mesaje-cheie privind educația permanentă
Factori care influențează participarea la educație permanentă
Bariere în calea participării la educația permanentă
Bariere individuale
Bariere instituționale
Concluzii
Politici europene privind educația permanentă
Programe europene în educație 2007-2013
Programe europene în educație 2014-2020: Erasmus for all
Concluzii
Relația dintre educația permanentă și dezvoltarea societății în secolul al XIX-lea
Introducere
Prezentarea design-ului și organizarea cercetării
Rezultatele obținute și analiza lor
Interpretarea datelor
Analiza reflexivă
Concluzii finale
Bibliografie generală
Introducere
În lucrarea Educația adulților. Experiențe românești, profesorul Adrian Neculau prezenta într-o manieră accesibilă și sintetică motivația și rolul educației permanente: ”Ideea educației permanente s-a născut din nevoia de a articula diferite niveluri și tipuri de educație, încât educația să devină continuă în timp și spațiu (continuum educațional)”(2004, p. 65). Așadar, educația permanentă cuprinde toate formele de educație (formală, nonformală, informală) cu toate nivelurile acestora: educația timpurie, educația preuniversitară, învățământul superior, cel post-universitar, educația adulților, educația vârstnicilor.
Actualitatea și necesitatea explorării acestui domeniu de politici educaționale, precum și nevoia de a deține o viziune de ansamblu asupra a ceea ce înseamnă educația omului în general ne-a determinat să propunem spre investigare strategiile de educație permanentă la nivel european și, în mod special, pe cele demarate la nivelul Uniunii Europene.
Lucrarea de față este rezultatul unei munci îndelungate, presărată cu îndoieli, dar și cu entuziasm. Sperăm ca aceasta să reprezinte un instrument accesibil pentru oricine dorește să-și contureze repere de bază în ceea ce privește conceptul ”educație permanentă”. Lucrarea este structurată pe patru capitole; primele trei constituie partea teoretică, iar ultimul prezintă analiza unor rapoarte de politici în domeniul educației permanente de la nivelul Uniunii Europene (cercetarea).
Primul capitol delimitează conceptele lifelong learning și lifewide learning, definind formarea inițială, formarea continuă și educația adulților, precum și formele educației: educația formală, educația nonformală și educația informală. Educația permanentă reunește toate tipurile și toate nivelurile educației într-o viziune sintetică.
Cel de-al doilea capitol abordează educația permanentă din perspectiva obiectivelor acesteia, a factorilor determinanți privind participarea la educație permanentă și a barierelor personale/instituționale care împiedică implicarea indivizilor într-o formă de educație, pe parcursul vieții acestora. Sunt prezentate, de asemenea, cele șase mesaje-cheie ale educației permanente, așa cum sunt ele menționate în Memorandum asupra învățării permanente.
Capitolul al treilea analizează strategiile de educație permanentă implementate la nivel de Uniune Europeană în două perioade reprezentative de timp: 2007-2013 (se analizează punctele forte și cele de îmbunătățit) și 2014-2020 (Programul Erasmus for all, o variantă rafinată și actualizată a programului anterior pentru educație).
Ultimul capitol prezintă o analiză a relației dintre educația permanentă și dezvoltarea societății în secolul al XIX-lea. Cercetarea este de tip calitativ, condusă de paradigma constructivismului. Strategia de cercetare ce se impune este cea istoriografică, valorificată prin metode de adunare a datelor, analiza și interpretarea acestora. Capitolul se încheie cu analiza reflexivă a procesului de cercetare, posibile modalități de diseminare a informațiilor și anticiparea impactului/influenței pe care le prezintă pentru politicile sociale.
La încheierea fiecărui capitol sunt trecute în revistă concluzii, iar la finalul lucrării concluziile și bibliografia generală (lucrări publicate de autori români și internaționali, publicații ale instituțiilor Uniunii Europene, surse online). De asemenea, sunt anexate grafice și tabele.
Capitolul 1 Educația permanentă în Europa secolului al XXI-lea
Conform lui Sorin Cristea (în Dicționar de termeni pedagogici, 1998, EDP, R. A.-București), ”Educația permanentă reprezintă o direcție importantă de evoluție a activității de formare-dezvoltare a personalității, care urmărește valorificarea tuturor dimensiunilor și formelor educației proiectate și realizate pe tot parcursul existenței umane și în orice moment al existenței umane". Așadar, educația permanentă implică adulți, tineri, copii în procesul de dobândire sau completare a competențelor-cheie proprii prin activități precum: calificare/recalificare, reconversie profesională, specializare, inițiere profesională, programe de educație antreprenorială, programe de dezvoltare personală sau de timp liber.
Conceptul de educație permanentă propune (Forquin, 2002; Maubant, 2004 în Neculau, 2004, p.68) redefinirea obiectivelor fundamentale ale educației și asigurarea că sistemele tradiționale de învățământ sunt insuficiente. Conform autorilor de mai sus, educația școlară nu este doar ”insuficientă”, ci, până la urmă și ineficientă, ”pentru că propune, sub etichete pozitive precum socializare sau integrare, finalități inacceptabile precum uniformizarea, inerția, controlul ideologic, monopolul, conservatorismul cultural. Pentru că este îndepărtată de viața reală.” (Neculau, op. cit., p. 68)
Colectarea de date și cercetarea în domeniul educației permanente au devenit prioritare la sfârșitul anilor ʹ90, când i s-a conștientizat importanța în dezvoltarea economică și socială. Scopurile educației pe tot parcursul vieții sunt promovarea unei cetățenii active și promovarea ocupării forței de muncă. Scopul final al educației permanente este să amelioreze și să ridice condițiile de viață.
Această direcție a educației se caracterizează prin flexibilitate, dinamism, diversitate, universalitate, creativitate. Aceste atribute ar trebui să fie proprii și individului contemporan, care trebuie mereu să se adapteze la situații noi și să-și actualizeze continuu informațiile și competențele.
În viziunea unui expert UNESCO, tablout sintetic al educației permanente se alcătuiește din următoarele caracteristici conceptuale (în Neculau, 2004, pp. 69-70):
aduce împreună trei termeni fundamentali: ”viață”, ”educație” și ”permanent”;
debutează o dată cu nașterea și încetează la finalul vieții;
cuprinde toate formele și toate nivelurile educației (educația formală, nonformală, informală, educația timpurie, preuniversitară, învățământul superior, educația adulților și a vârstnicilor);
valorizează importanța crucială a educației informale (cea din familie) și a celei nonformale, care nu se sancționează neapărat cu diplome, certificate etc.;
promovează necesitatea colaborării între instituțiile tradiționale de formare inițială/continuă și alte instituții educative ale societății;
educația permanentă prezintă două dimensiuni de dezvoltare pe parcursul existențai individului: lilelong și lifewide;
oferă oportunități cu caracter universal, potrivite fiecărui individ;
se caracterizează prin diversitate de conținuturi, flexibilitate a instrumentelor și a timpului de învățare;
alcătuită din două mari componente, care nu sunt însă complet diferite, ci interdependente: generală și profesională;
menține și ameliorează calitatea vieții;
compensează eventualele disfuncționalități ale sistemului de educație actual:
este dependentă de existența a trei condiții necesare realizării acesteia: ocazia, motivația și educabilitatea.
Anul 1996 a fost desemnat Anul European al Învățării Permanente. Statele Membre ale Uniunii Europene au împărtășit interesul-și importanța, deopotrivă-în ceea ce privește învățarea permanentă. Europa intra în Era Cunoașterii, etapă care cerea imperios formarea-dezvoltarea de noi competențe de bază pentru toți. Prin noile măsuri adoptate se urmărea eliminarea excluziunii sociale, scăderea ratei șomajului, oferirea de șanse egale tuturor cetățenilor, calificarea profesională și integrarea pe piața muncii. Devenise o certitudine faptul că singura șansă pentru asigurarea incluziunii sociale și dobândirea de șanse egale este învățarea continuă.
Memorandum-ul asupra învățării permanente, elaborat la sfârșitul anului 2000, prezintă punctul de vedere al Comisiei Europene în ceea ce privește învățarea permanentă. Cu această ocazie, se înființează un grup de experți (denumit Task Force, care include experți ai UNESCO și ai OECD) însărcinat cu evaluarea învățării permanente și care, luând în considerare concluziile Consiliilor Europene, rapoartele de politici și statisticile diferitelor organisme europene și-au propus să ofere recomandări privind abordările pe care să le adopte Sistemul Statistic European și să dezvolte ulterior indicatori în domeniul învățării permanente. La baza elaborării acestor indicatori stă nevoia explicită de existență a unui cadru comun, coerent de strategii la nivelul tuturor Statelor Membre. Această nevoie era evidențiată de o serie de documente politice oficiale ale Comisiei Europene: Concluziile de la Lisabona, Raportul privind Ocuparea Comună a Forței de Muncă, inițiativa eLearning, Raportul asupra Calității Educației Școlare.
Alt moment deosebit de important pentru conturarea unei strategii in ceea ce privește educația permanentă l-a reprezentat întrunirea membrilor Consiliului European de la Lisabona, din anul 2000. Câteva dintre paragrafele Concluziilor întrunirii scoteaudin nou în evidență importanța învățării continue pentru îmbăgățirea cunoștințelor, a deprinderilor și a competențelor din punct de vedere personal, civic sau al integrării pe piața muncii, toate acestea ajutând Uniunea Europeană ”să devină cea mai dinamică și competitivă economie din lume bazată pe cunoaștere, până în 2010, capabilă de creștere economică durabilă, cu locuri de muncă mai multe și mai bune și cu o mai puternică coeziune socială și cu respectarea mediului” (Comisia Europeană, Document de evaluare a Strategiei de la Lisabona, 2010, p. 2)
La sfârșitul anului 2001, Comisia a prezentat un comunicat cu titlul ”Realizarea unei arii europene a învățării permanente”, publicație care a condus la adoptarea Rezoluției Consiliului asupra învățării permanente pe 27 iunie 2002. Ulterior, în 2003, Comisia a transmis Statelor Membre invitația de a completa un chestionar privind implementarea învățării permanente. Scopul chestionarului era de a facilita realizarea unui raport de progres privind educația permanentă; de asemenea, se intenționa inventarierea inițiativelor deja demarate în cadrul țărilor participante, în vederea contruirii ulterioare a unei strategii unitare cât mai cuprinzătoare și coerentă la nivelul Uniunii Europene.
Rezoluția asupra învățării permanente a reprezentat angajamentul Statelor Membre de a dezvolta strategii naționale de educație permanentă, care să acopere toate contextele învățării (formală, nonformală și informală) și toate nivelurile educației (preprimară, primară, secundară, terțiară, educația adulților). Conceptul nou-format, acela de ”învățare permanentă” a transferat responsabilitatea educării și învățării către individ (autoeducare, autoînvățare), punând în centrul acestor activități dezvoltarea abilităților personale și a capacității de a învăța.
Strategia de la Lisabona (2000) a fost adoptată fără a se ține cont de diversitatea și diferențele de ritm existente între Statele Membre. Atingerea obiectivelor pe care le propunea spre atingere până în 2010 au fost sabotate de evenimente neprevăzute, care le-au făcut să pară nerealiste (de exemplu, rată de oioare a unei strategii unitare cât mai cuprinzătoare și coerentă la nivelul Uniunii Europene.
Rezoluția asupra învățării permanente a reprezentat angajamentul Statelor Membre de a dezvolta strategii naționale de educație permanentă, care să acopere toate contextele învățării (formală, nonformală și informală) și toate nivelurile educației (preprimară, primară, secundară, terțiară, educația adulților). Conceptul nou-format, acela de ”învățare permanentă” a transferat responsabilitatea educării și învățării către individ (autoeducare, autoînvățare), punând în centrul acestor activități dezvoltarea abilităților personale și a capacității de a învăța.
Strategia de la Lisabona (2000) a fost adoptată fără a se ține cont de diversitatea și diferențele de ritm existente între Statele Membre. Atingerea obiectivelor pe care le propunea spre atingere până în 2010 au fost sabotate de evenimente neprevăzute, care le-au făcut să pară nerealiste (de exemplu, rată de ocupare a forței de muncă 70%, în condițiile în care, în 2000, aceasta era de 62%, iar în 2008 era 66%-inainte să scadă, ca urmare a crizei financiare). Drept urmare, Strategia Lisabona a fost relansată în 2005, de această dată având la bază experiența anterioară-cu reușitele și punctele sale slabe. S-au definit astfel patru domenii/direcții prioritare de dezvoltare:
Cercetare și inovare
Investiții în resursele umane/modernizarea piețelor forței de muncă
Valorificarea potențialului întreprinderilor, în special pentru IMM-uri
Energie/schimbări climatice
Se stabilise astfel programul de reforme pe care fiecare țară a Uniunii trebuia să îl aibă pe prima pagină a agendei politice. O dată cu această etapă, obiectivele care trebuiau urmărite s-au clarificat, prioritizându-se domeniile în care trebuia să se investească imediat, ajungându-se astfel la creștere și dezvoltare. Strategia Lisabona a fost implementată în trei cicluri: martie 2000-martie 2005, martie 2005-martie 2008, martie 2008-martie 2011.
În ceea ce privește politicile educaționale și de formare, Strategia de la Lisabona nu a adus progrese remarcabile, ci dimpotrivă: rata tinerilor incluși într-o formă de educație a suferit o creștere lentă începând cu anul 2000. Din 2004, nivelul participării adulților la educație permanentă a rămas stabil sau chiar a scăzut în 12 din cele 27 de State Membre. Scopul principal al strategiei de educație permanentă era de a crește șansele de angajabilitate a indivizilor, în acest fel contribuind la creșterea și dezvoltarea personală a fiecăruia dintre ei, a comunității din care fac parte și, implicit a țării ai cărei cetățeni sunt. Fiecare Stat Membru și-ar fi adus astfel aportul la construirea Europei prospere și puternice pe care Uniunea Europeană o promitea.
În anul 2010 a fost lansată Strategia Europa 2020, care propunea priorități de creștere inteligentă, durabilă, care să favorizeze incluziunea și să impulsioneze ieșirea din criză. În acest sens, s-au delimitat principalele direcții de acțiune:
Ocuparea forței de muncă
Creștere, dezvoltare și inovare
Schimbări climatice și energie
Educație
Sărăcie și excluziune
În ceea ce privește educația, s-a elaborat agenda pentru noi competențe și noi locuri de muncă. Se urmărește încurajarea procesului de învățare și de îmbunătățire a competențelor, aspecte care să conducă la reducerea abandonului școlar la mai puțin de 10% și creșterea cel puțin până la 40% a ratei absolvenților de studii superioare sau echivalente în rândul populației cu vârsta cuprinsă între 30 și 34 de ani (www.anpcdefp.ro).
Cu aceeași ocazie, s-a inaugurat pachetul Tinerii în mișcare (en. ”Youth on the move”), o inițiativă care își propune să motiveze tinerii pentru urmarea de cursuri universitare, crescându-le astfel considerabil șansele de găsire a unui loc de muncă. De asemenea, se promovează mobilitățile de învățare internaționale, a educației nonformale și a antreprenoriatului. Se așteaptă ca demersurile întreprinse în educație să ducă la creșterea ratei de ocupare a forței de muncă la 75% până în 2020.
Lifewide learning
În European Adult Learning Glossary (2008, p.46) este definit termenul lifewide learning ca fiind ”învățarea, fie formală, nonformală sau informală care are loc transversal asupra tuturor domeniilor activității vieții individului (personal, social sau profesional) și în oricare perioadă/stadiu al acestora”. Caracterul continuu al învățării permanente evidențiază și aduce în prim-plan importanța influențelor educative ale educației nonformale și ale celei informale, oarecum neglijate până acum.
Cele trei forme ale educației înglobate în acest concept relativ nou sunt complementare și se întrepătrund adesea. Educația formală oferă cadrul general al competențelor pe care fiecare absolvent al unui ciclu de învățământ ar trebui să le demonstreze. Așadar școala standardizează, ierarhizează, uniformizează și aproape că reduc la ”obiect al educației” personalitatea (holistic vorbind) elevilor. Activitățile specifice educației nonformale și celei informale își aduc aportul în îmbogățirea, completarea și satisfacerea curiozităților elevului în ceea ce privește cunoștințele și informațiile transmise în mod formal. Valoarea indubitabilă a demersurilor formale de educație este dată de faptul că și-a dovedit eficiența în timp, a evoluat o dată cu schimbările socio-politice și culturale, conținuturile sunt selectate și transmise ținând cont de vârsta și caracteristicile bio-psihice ale educatului, sunt planificate și organizate riguros. Și, cel mai important, se desfășoară după triada predare-învățare-evaluare.
Dimensiunea lifewide a învățării alătură educației formale celelalte două forme (nonformală, informală) și împreună conlucrează la dezvoltarea plenară a personalității educaților. Astfel, cresc șansele ca aceștia să-și formeze deprinderi le învățare (autoeducare) pe tot parcursul vieții (longlife learning). Și aceste două dimensiuni ale învățării (lifewide și longlife) se întrepătrund și se articulează reciproc. Cu cât o persoană valorifică mai multe oportunități de învățare, cu atât crește motivația pentru învățare ulterioară și încrederea în potențialul propriu; își conturează un orizont deschis, îndepărtat, care-i oferă o paletă largă de opțiuni.
Educația formală
Această formă a educației ”se desfășoară în instituții de educație și formare, conducând la diplome și certificate recunoscute oficial.” (Memorandum asupra învățării permanente, 2000). În Pedagogie (1996, p.36), C. Cucoș nota: ”Educația formală permite o asimilare sistematizată a cunoștințelor și facilitează dezvoltarea unor capacități, aptitudini și atitudini necesare pentru inserția individului în societatea dată.” Același autor prezintă scopul educației formale, o serie de caracteristici și funcții ale acesteia. Parafrazând, trecem în revistă câteva dintre acestea:
vizează obiective clar formulate, gradual structurate ca nivel al generalității;
procesul educativ se orientează după o serie de principii didactice;
conținuturile sunt eșalonate, structurate progresiv și asigurând continuitate, coerență; curriculum-ul la nivel național este elaborat de specialiști în domeniu;
scopul educației formale este de a furniza elevilor noțiuni generale despre marile paradigme ale cunoașterii și de a le oferi instrumente cognitive și culturale care să le asigure o oarecare autonomie educativă;
este forma educației cea mai sensibilă la schimbările ce au loc în societate și/sau la nivel politic, reprezentând în acelați timp cel mai eficient canal de diseminare, propagare și control al acestora;
este supusă comenzii sociale;
are caracter național, fiind reglementată prin politici explicite în domeniul educației;
este generalizată și indispensabilă.
Ca și moment al apariției în viața omenirii, educația formală este cea mai recentă, fiind devansată de cea informală și cea nonformală. În viața educațională a unui om ordinea angajării acestuia la diferite forme de educație este aceeași: educația informală=educația primordială (cea oferită în familie-”cei șapte ani de acasă”), educația nonformală=reuniuni cu alți copii de aceeași vârstă (în parc, la aniversări, la biserică, cluburi ale părinților, la teatru etc.) și educația formală=”înrolarea” în grădiniță, apoi școală primară, gimnaziu etc.
Clasificarea Internațională Standard a Educației- ISCED 2011
Deoarece sistemul de învățământ al fiecărei țări se diferențiază prin structură și conținut de cel al altor țări, a fost elaborat un cadru strandard pentru transformarea și prezentarea datelor statistice din educație constatate la nivel național în unele comparabile cu cele obținute la nivelul altor țări, într-un sistem internațional. ISCED 2011 oferă o clasificare de referință, actualizată periodic, în paralel cu evoluția sistemelor de educație din lume. În aria de cuprindere a clasificării ISCED intră educația formală și cea nonformală, dar și calificările obținute în contexte informale. Începând cu 2014, fiecare stat membru al Uniunii Europene va raporta statisticile în educație prin aplicarea ISCED 2011.
ISCED 2011 are nouă niveluri, structurate după cum urmează:
Nivelul ISCED 0 se adresează copiilor cu vârstă mai mică decât cea de intrare în nivelul ISCED 1 (educația timpurie). Sunt două categorii de programe ISCED 0: educația antepreșcolară și educația preșcolară.
Nivelul ISCED 1 (învățământul primar) are ca singură condiție de admitere vârsta, care de obicei este mai mare de 5 ani și mai mică de 7 ani. Durata ciclului de învățământ corespunzător ISCED 1 este cuprinsă între patru și șapte ani, deci la absolvirea acestuia elevul poate avea vârsta cuprinsă între 10 și 12 ani.
Nivelul ISCED 2 (învățământul gimnazial) urmează după parcurgerea celor patru-șapte ani de învățământ primar (6 ani de nivel ISCED 1 fiind cea mai obișnuită durată), iar elevii cuprinși au vârsta între 10 și 13 ani (cel mai frecvent 12 ani).
Nivelul ISCED 3 (învățământul liceal) completează învățământul gimnazial, fie în scopul pregătirii pentru învățământul superior, fie pentru obținerea unei calificări necesare pentru angajare. La intrarea în ciclul liceal, elevii au deja 8 sau 11 ani de școlarizare, iar vârsta lor variază între 14 și 16 ani. Terminarea învățământului de nivel ISCED 3 are loc la 11-13 ani de școlarizare de la începerea nivelului ISCED 1 (cea mai obișnuită durată este de 12 ani).
Nivelul ISCED 4 (învățământul postliceal): pentru accederea la învățământ corespunzător acestui nivel, este necesară absolvirea învățământului liceal. Se adresează elevilor care vor să-și mărească șansele de intrere în învățământul superior.
Nivelul ISCED 5 (învățământ superior de scurtă durată): se adresează absolvenților de nivel ISCED 3 și ISCED 4. Au rolul de a pregăti pentru angajare sau, în unele sisteme de învățământ, de transfer către învățământul superior (educație de nivel ISCED 6- studii de licență sau echivalente sau ISCED 7 de prim grad și de lungă durată-studii de master sau echivalente).
Nivelul ISCED 6 (studii de licență sau echivalente): acest nivel de școlarizare este oferit de către universități și instituții de învățământ superior echivalente. Intrarea în programe corespunzătoare nivelului ISCED 6 se face, de obicei, în urma terminării unei forme de învățământ specifice ISCED 3 și/sau 4.
Nivelul ISCED 7 (master sau nivel echivalent): programele de educație ale acestui nivel sunt oferite de universități și alte instituții de învățământ superior. Introducerea în forme de învățământ nivel ISCED 7 necesită absolvirea unui program ISCED nivel 6 sau 7 (”în cazul programelor lungi care pregătesc un prim grad echivalent unui grad de master, introducerea necesită terminarea cu succes a unui program ISCED nivel 3 sau 4 cu acces la înățământul superior”, UNESCO, 2012, p. 54).
Nivelul ISCED 8 (doctorat sau nivel echivalent): programele de educație corespunzătoare acestui nivel sunt oferite exclusiv de instituțiile de învățământ superior orientate spre cercetare, precum universitățile. Condiția necesară și obligatorie accederii la studii de doctorat este terminarea cu succes a unei forme de învățământ nivel ISCED 7. Orientarea programului de studii doctorale poate fi academică sau profesională.
Considerăm că este important ca fiecare demers specific educației formale să identifice și să valorifice punctele forte ale celor transmise discipolului în primă fază de către familie și societate în variatele ocazii specifice educației informale și nonformale. În acest sens, încă din 2011, în țara noastră este în vigoare Metodologia de recunoaștere a rezultatelor învățării în contexte nonformale și informale a cadrelor didactice și de echivalare a acestora în credite pentru educație și formare profesională (www.edu.ro, consultat pe data de 30 august 2014 la ora 12:37).
Educația nonformală
Ceea ce deosebește fundamental educația nonformală de cea formală este gradul de formalizare a acțiunilor educativ-formative. Conținuturile vehiculate nonformal sunt grupate pe arii de interes (și nu pe ani de studiu-ca în educația formală), modul de organizare, predarea și durata fiind flexibile. Activitățile din sfera nonformalului sun organizate și conduse tot de specialiști în domeniul educației, care își exercită rolul într-o măsură mai mică, asumându-și doar rolul de animator sau moderator al acestora. Specific acestei categorii de educație este faptul că se adresează intereselor, pasiunilor celor incluși într-o formă de educație formală. Educația nonformală este complementară celei formale, însă se derulează concomitent. Participarea la activități de educație nonformală nu se soldează în mod normal cu diplomă sau certificat formalizat. Ea se desfășoară în familie, la locul de muncă, în diferite organizații (de tineret, ale părinților, ale dascălilor) și instituții (muzee, biblioteci, stadioane)
Câteva forme de organizare a educației nonformale:
cercuri de artă (muzică, pictură, teatru)
cluburi sportive, de antrepenoriat, club pentru elevii talentați (academic, artistic, sportiv)
concursuri, olimpiade, festivaluri
vizite la muzee, excursii
acțiuni de voluntariat
frecventarea bibliotecii, a teatrelor, a centrelor culturale, a cinematografelor, a caselor de cultură/căminelor culturale
cultivarea unei relații vii cu Biserica
înscrierea în asociații profesionale, sindicate, organizații non-guvernamentale
emisiuni radio-tv, platforme eLearning realizate de specialiști pedagogi, corect structurate și conduse după strategii de învățare atent planificate ș.a.
În viziunea autorului Constantin Cucoș (Pedagogie, 1996, p.36), educația nonformală ”Cuprinde totalitatea influențelor educative ce se derulează în afara clasei sau prin intermediul unor activități opționale sau facultative.” Termenul ”influență” ni se pare foarte potrivit pentru definirea rolului educației nonformale, întrucât activitățile de învățare nonformală și cele de învățare formală se potențează reciproc și se completează în același timp, atât prin substanța conținuturilor, cât și prin modalitățile de realizare și strategiile didactice la care fac apel.
Educația informală
European Adult Learning Glossary, Level 1 (2008, p.40) definește educația informală ca fiind ”învățarea rezultată în urma activităților zilnice corelate profesiei, familiei, hobby-urilor.” Aceeași publicație menționează că tot ceea ce învățăm informal este deloc organizat sau structurat în ceea ce privește obiectivele, resursele de timp și strategii didactice. În cele mai multe cazuri, învățarea informală este realizată neintenționat de către fiecare dintre noi.
Această formă a educației (educația informală) este considerată de autorul Constantin Cucoș (op. cit., p.37) ca reprezentând „totalitatea informațiilor neintenționate, difuze, eterogene, voluminoase – sub aspect cantitativ – cu care este confruntat individul în practica de toate zilele și care nu sunt selectate, organizate și prelucrate din punct de vedere pedagogic.” Așadar, învățarea informală este inevitabilă în ritmul alert al societății contemporane. În publicația Clasificarea Internațională Standard a Educației (UNESCO, 2012, p.11), educația informală este definită ca reprezentând „forma de învățare deliberată sau intenționată, dar neinstituționalizată”.
În mod similar diferențierii dintre educația formală, nonformală și informală, cea din urmă este plasată separat de învățarea ocazională și întâmplătoare. Aceste forme de învățare sunt considerate ca activități secundare ale vieții de zi cu zi, fără a fi deliberate sau intenționate; învățarea în aceste contexte nu are lor în urma unor activități concepute spre a fi educaționale (de exemplu: întruniri, urmărirea unui program radio sau tv).
Dacă educația formală și cea nonformală sunt văzute ca fiind forme instituționalizate de învățare și formare, educația informală este neinstituționalizată. (European Commission, Classification of learning activities-Manual, 2006, p.14). Prezentăm mai jos harta conceptuală pentru lifewide learning, așa cum este ea redată în publicația mai sus menționată (CE, op.cit., 2006, p.19):
DA
DA
DA
NU
NU
NU
Figura nr.1 Organizarea principalelor forme de învățare
Posibile contexte și categorii de activități de învățare informală (Costea, Octavia (coord.) Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, 2009, p.p.10-11, 36):
învățare individuală sau prin interacțiuni cu prietenii, cu membrii familiei sau cu colegii de serviciu
proiecte personale de cunoaștere autodidactă
documentare pe internet, în din reviste de specialitate, reviste, de la prieteni care cunosc deja informațiile de care avem nevoie
conversații impredictibile (cu scop educativ), reflecții asupra propriei învățări
antrenare/tutorial informal
vizite dirijate
grup de învățare
practica
vizite non-dirijate
Sumarizând, putem alcătui o paralelă între elementele viziunii tripartite a educației (formală, nonformală, informală), evidențiind în același timp elementele distinctive, dar și complementaritatea dintre acestea. Din rațiuni lesne de înțeles, vom compara educația formală cu celelalte două forme de educație: nonformală și informală.
Educația formală Educația nonformală/informală
Lifelong learning
În acceași publicație, European Adult Learning Glossary, Level 1 (2008, p.45), lifelong learning (învățarea pe parcursul întregii vieți) este definită ca desemnând ”totalitatea activităților de învățare întreprinse pe durata întregii vieți, ca urmare a cărora rezultă îmbogățirea cunoștințelor, deprinderilor, abilităților, competențelor și/sau a calificărilor de ordin personal, social sau profesional”. Așadar, educația permanentă începe la naștere și se încheie o dată cu trecerea în neființă a fiecăruia dintre noi.
Cu toate că termenul ”educație permanentă” este vehiculat de o lungă perioadă de timp la nivelul țărilor europene, considerăm că un segment limitat de populație îi cunosc înțelesul și aria de cuprindere sau dacă îi vizează direct sau nu. Acest fapt s-ar putea datora diseminării insuficiente-de către instituțiile responsabile cu îndeplinirea acestei sarcini de la nivelul fiecărei țări- a informațiilor primite din partea instituțiilor Uniunii Europene către cetățeni sau lipsei de interes în ceea ce privește educația pe tot parcursul vieții a celor din urmă. În orice caz, anticipăm că în viitorul apropiat se vor crea tot mai multe oportunități (care vor fi considerate priorități) pentru schimbul de informații între instutuțiile care oferă educație și persoanele interesate de formare și dezvoltare permanentă.
După cum spuneam la începutul acestui capitol, la nivelul Uniunii Europene s-a implementat deja o strategie comună în ceea ce privește educația (2000-2010: Strategia Lisabona), etapă care constituie fundamentul actualei strategii: Europa 2020 (lansată în 2010). Se consideră că persoanele mai bine pregătite (cu nivel cât mai înalt de școlarizare absolvit) sunt mai competente și au șanse mai mari de a-și găsi un loc de muncă. Deși la baza strategiei de educație permanentă stau considerente economice, efectele subsidiare ale formării și dezvoltării continue a cetățenilor vor conduce, în timp, la culturalizare și civilizare a maselor și la creșterea standardului de viață a acestora.
La nivelul țării noastre se pare că au fost luate foarte în serios recomandările și obiectivele impuse de către Comisia Europeană în ceea ce privește educația și formarea profesională: ”Accelerarea procesului de reformă și de implementare a prevederilor Legii educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare, în sistemul educațional românesc sunt deziderate asumate la nivel național prin adoptarea Pactului Național pentru Educație, și care vizează îndeplinirea obiectivelor strategice pentru educație și formare profesională, stabilite de Comisia Europeană în cadrul Consiliului European de la Barcelona în anul 2002.” (www.edu.ro, Hotărâre privind aprobarea cifrelor de școlarizare pentru învățământul preuniversitar și superior de stat în anul școlar/universitar 2013-2014).
Educația adulților
Înainte de a trata sintagma ”educația adulților”, este necesar de observat distincția între termenii ”educație” și ”formare”. Formarea ”este activitatea prin care se urmărește să se confere subiectului competență, precisă și limitată, într-un domeniu profesional sau în practica loisirului” (Neculau, 2004, p. 44). Educația are o arie de cuprindere mai vastă și mai profundă, întrucât efectele acesteia influențează întreaga personalitate a individului, în toate domeniile sale de dezvoltare (profesională, personală, socială etc.); educația nu are un anume scop nici o durată determinată, dar este continuu confirmată de comportamente dezirabile ale individului (adecvare la context, bun-simț, simțul măsurii, responsabilitate față de sine și față de comunitate).
În continuarea celor spuse mai sus, deducem că educația adulților reprezintă un fir continuu dinspre educația formală (cea tradițională) spre autoactualizare, alimentat nestăvilit de nevoia tot mai acută a omului contemporan de fi la curent cu noutățile/informațiile, de a-și reorienta valorile. Cităm cu acest prilej remarca lui Paolo Friere ”Educația adulților nu ar trebui să fie preocupată atât de învățare, cât de dezvoltarea globală” (în Neculau, op. cit., p. 45).
O definiție de lucru oferită de Uniunea Europeană prezintă educația adulților ca fiind ”întreaga paletă de activități de învățare în contexte formale, nonformale și informale întreprinse de adulți după o perioadă de timp de la absolvirea formării și educării inițiale, care conduc la însușirea de cunoștințe și deprinderi noi.” (Brooks; Burton, European Adult Learning Glossary, Level I, 2008, p.15). Sunt incluse în această categorie studiile superioare întreprinse după o pauză (alta decât înscrierea amânată) de la absolvirea formării și educării inițiale. Așadar, educația adresată adulților vizează persoanele independente, în deplină capacitate de a lua decizii pentru sine, în funcție de interesele, motivația și disponibilitatea de a se angaja în învățare de care dispune la un moment dat al vieții sale de adult. Acest segment al educației înglobează toate formele tradiționale de învățare: în contexte formale (cursuri universitare, cursuri de calificare sau reconversie profesională), nonformale, informale, ocazionale și întâmplătoare; individul se dezvoltă astfel holistic (atât personal cât și profesional) și participă în același timp la dezvoltarea societății, economiei și a culturii, printr-un comportament proactiv.
În raport cu educația permanentă, educația adulților (la fel ca și educația școlară) dezvoltă o dublă relație: de complementaritate (este parte integrată în sistemul acesteia) și de continuitate (prelungește sau completează educația inițială, toate aducându-și aportul în același timp și la educația permanentă).
Educația adulților se caracterizează prin echitate. Se adresează în egală măsură fiecărui adult, indiferent de vârstă, gen, mediu de proveniență, integritate fizică, statut social, etnie, cultură. Educația adulților este în același timp un drept și o responsabilitate, întrucât fiecare dintre cei implicați în acest segment de educație sunt invitați să participe activ la propria lor învățare, fiindu-le atribuită o parte din responsabilitatea rezultatelor învățării.
O altă caracteristică a educației adulților este utilitatea. Ea se naște din dorința de evoluție și progres personal, profesional și social a individului, din nevoia de a cunoaște cât mai multe despre lumea în care trăim în scopul acumulării unui set cât mai variat de instrumente și cunoștințe necesare gestionării/rezolvării dificultăților inerente ale vieții.
Spre deosebire de elevul-copil (care este motivate extrinsec și dependent de adult în toate planurile vieții sale, inclusiv cel al învățării), elevul-adult are ca ”motor” al învățării motivația interioară, planurile personale în ceea ce privește viața sa socială și profesională. În 1983 Boshier și Collins (în Neculau, op. cit., p. 48) au condus o anchetă realizată pe un număr de 12.000 de subiecți, care avea scopul identificării celor mai puternice motive care determină înrolarea adulților într-o formă sau alta de educație. Le notăm și noi pe scurt, în cele ce urmează:
Nevoia de socializare, de interacțiuni cu alte persoane și confirmare a valorii personale;
Ambiția de progres profesional;
Dorința de a face schimb de experiență/idei, de petrecere a timpului liber în mod plăcut, distractiv, interesant;
Aspirația de a fi util comunității, de a-și actualiza mereu calificarea, pregătirea;
Năzuința de a răspunde mereu așteptărilor sociale ale celor apropiați și superiorilor în plan profesional;
Interesul personal, motivația intrinsecă de autoactualizare și creștere spirituală.
Cheia reușitei în societatea contemporană este utilizarea la maximum a resurselor personale (sau de orice fel) disponibile la un moment dat, sincronizarea cu actualizările continue care au loc la nivelul cunoașterii și flexibilitate în gândire. Rezistența la schimbare, blazarea, victimizarea sunt doar câteva dintre opțiunile personale ale indivizilor și reprezintă obstacole pentru dezvoltarea lor profesională și personală.
Formarea profesională inițială
Formarea inițială profesională reprezintă ”procesul sau activitatea de formare pe bază de muncă a ucenicilor/stagiarilor, care se finalizează cu obținerea unei calificări profesionale formale (diplomă sau certificat de calificare)” (Brooks; Burton, European Adult Learning Glossary, Level I, 2008, p. 41). În aceeași categorie intră programele de formare urmate de absolvenți imediat după finalizarea învățământului obligatoriu, la inserția pe piața muncii, care asigură obținerea unei calificări profesionale. Uneori, programul de formare inițială este cuprins în învățământul obligatoriu. Certificarea oficială a competențelor dobândite în urma formării profesionale inițiale asigură accesul la exercitarea calificată a profesiei.
În învățământul preuniversitar, la nivelul Uniunii Europene, formarea profesională inițială se poate realiza prin:
învățământ profesional
învățământ liceal, filiera tehnologică sau vocațională
învățământ postliceal
Învățământul superior (universitar) oferă formare inițială pentru cele mai înalte niveluri de calificare.
Corespondența dintre ISCO-08 (International Standard Classification of Occupations) și ISCED-97 (International Standard Classification of Education)
Modelul clasificării internaționale a ocupațiilor, precum și cel al clasificării internaționale a educației au apărut ca necesitate de identificare a elementelor similare sau comune țărilor, dar și ca urmare a recomandărilor cu privire la importanța sincronizării statelor membre ale Uniunii Europene pe strategii din sfera educației și cea a ocupării forței de muncă.
ISCO-08 (Clasificarea internațională standard a ocupațiilor) a fosr adoptat în anul 2008, printr-o rezoluție a Înrunirii tripartite a experților în statistica forței de muncă (desfășurată în decembrie 2007). Această clasificare se fundamentează pe ISCO-88, păstrând nivelurile de calificare a muncii. Elementele de noutate constau în amendamente care includ competențe/priceperi/abilități obținute în contexte nonformale sau informale-deci nu pot fi ”măsurate” în diplome, certificate de calificare.
Realizând corespondența între ISCED-97 (în 2008 era în vigoare, în 2011 s-a actualizat-ISCED-2011), prezentăm mai jos nivelurile de calificare corespunzătoare fiecărei categorii de educație (International Standard Classification on Occupations, 2012, pp. 12-13):
Nivelul 1 de calificare corespunde nivelului 1 ISCED (educație de bază, ciclul primar-care la nivel european începe la vârsta de 5, 6 sau 7 ani și are o durată medie de 5 ani); acest nivel de calificare presupune muncă fizică simplă, rutinieră; uneori, este necesară formare la locul de muncă.
Nivelul 2 de calificare implică persoane absolvente ale unei forme de școlaritate de categorie ISCED 2 sau 3 (gimnaziu sau liceu); uneori este necesară formarea la locul de muncă sau experiența, care iau forma uceniciei-această modalitate de formare poate completa calificarea formală, dar o și poate înlocui parțial sau chiar în întregime.
Nivelul 3 de calificare se adresează absolvenților de învățământ cel puțin ISCED 5b (studii universitare de scurtă durată-diplomă de licență; nivelul ISCED 4 a fost lăsat în mod intenționat fără corespondent în ISCO).
Nivelul 4 de calificare are drept corespondențe categoriile ISCED 5a sau mai înalte (studii de licență sau mai înalte).
Formarea profesională continuă
În limbaj comun, formare continuă reprezintă orice tip de activitate formală, nonformală sau informală care îți îmbunătățește calitativ competențele deja deținute sau îți aduce unele noi, specifice aceluiași domeniu de activitate, adăugând cunoștințe și diversificând aria de activitate a celui format. Formarea continuă vine în completarea formării inițiale, adică după obținerea unei calificări profesionale.
Definiția Uniunii Europene pentru formare continuă vocațională (în Brooks; Burton, European Adult Learning Glossary, Level I, 2008, p. 24) este următoarea: ”proces sau activitate de formare care are ca scop fundamental formarea de noi competențe sau dezvoltarea/îmbunătățirea celor deja existente.” Aceeași sursă precizează: ”Procesele/activitățile de formare trebuie planificate din timp și organizate sau susținute în scopul învățării.”
În Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar (MECT, 2009, pp.1-2) sunt enumerate câteva dintre destinațiile programelor de formare profesională continuă pentru profesia didactică, însă considerăm că sunt valide pentru fiecare profesie. Aceste deziderate urmăresc:
Îmbogățirea și îmbunătățirea competențelor dobândite în urma formării profesionale inițiale;
Actualizarea continuă a competențelor ce asigură progresul în carieră;
Dobândirea unor competențe noi, complementare celor obținute prin formarea inițială, care lărgesc aria de specializare și de acțiune a celui format (reconversie sau recalificare profesională);
Dezvoltarea competențelor transversale, care aduc beneficii atât în sfera profesională, cât și în cea personală și socială.
Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 a reprezentat un exercițiu de programare desfășurat cu sprijinul și asistența Fondului Social European, exercițiu al cărui obiectiv fundamental a fost ”dezvoltarea capitalului uman și creșterea competitivității acestuia, prin conectarea educației și învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii și asigurarea participării crescute pe o piață a muncii modernă, flexibilă și inclusivă”. Din perspectiva educației permanente, POS DRU a vizat promovarea educației și formării inițiale și continue de calitate și accesul facil la educație și pe piața muncii a grupurilor vulnerabile (persoane vârstnice, indivizi provenind din familii numeroase și familii monoparentale, copii și tineri, persoane cu dizabilități, persoane din rândul minorităților etnice).
La nivel operațional, acțiunile POS DRU și-au centrat finanțarea pe șase domenii de activitate. Le menționăm pe cele relevante pentru domeniul nostru de interes (educația permanentă):
”Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii economice și dezvoltării societății bazate pe cunoaștere”
”Corelarea învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii” (www.fonduri-ue.ro, consultat în data de 1 noiembrie 2014)
Concluzii și hartă conceptuală
Sintetizând informațiile vehiculate în cadrul acestui capitol cu rol de fundamentare teoretică a conceptelor din aria educației permanente, putem conchide că învățarea pe tot parcursul vieții este inevitabilă. Ea poate avea loc oricând și oriunde și poate lua o multitudine de forme. Impactul și semnificația pe care învățarea le au asupra educatului depind în mare măsură de disponibilitatea și motivația acestuia de a crește și a se dezvolta. Învățarea nu este întotdeauna intenționată și nici nu are mereu scopuri fixe și limitate (cel puțin nu cea care are loc în contexte nonformale sau informale); în funcție de nevoile și interesele sale, individul descoperă valențe noi ale acesteia, de fiecare dată altele.
Considerăm că atât un individ născut și crescut într-un mediu favorizant educației, din părinți cu inteligențe de nivel superior și care primește o educație aleasă, cât și unul aflat în deficit din perspectiva celor trei factori determinanți ai învățării au șanse egale de creștere și dezvoltare personală, socială și intelectuală. Factorul determinant care intră în scena educației și a învățării este motivația intrinsecă; curiozitatea și interesul, persistența, inițiativă și creativitate-iată motoarele indiscutabile ale învățării. Mai mult, o persoană care pornește în educație și formare din punctul zero, dar care este înzestrat cu abilități intelectuale native-pe care și le poate rafina în timp-, care își găsește mediul stimulativ potrivit sieși și care este avid de cunoaștere poate atinge standarde de performanță mult mai rapid decât altul, pentru care învățarea este ceva constant sau un scop în viață.
Într-o încercare de modelare a conceptului educație permanentă, am realizat harta conceptuală de mai jos. Repetăm, este o încercare originală și sigur perfectibilă:
Lifewide learning
Educația informală
Educația nonformală
Educația formală
Lifelong learning
0 3 16 18- 26 64 90 ani
Formarea Formarea profesională
prof. inițială continuă
Educația antepreșcolară, preșcolară,
educația copilului și a adolescentului
Educația adulților,
educația vârstei a treia
Figura 2. Educația permanentă (model în viziune personală)
Capitolul 2. Obiectivele educației permanente
La sfârșitul anului 2000, Comisia Comunităților Europene elabora un document fundamental pentru direcțiile de acțiune în ceea ce privește problematica și orientările educației permanente pe care statele membre aveau să-și construiască strategiile la nivel național pentru acest nou principiu al educației. Ideile centrale pe care se realizează argumentarea dezbaterii inițiate prin intermediul Memorandum-ului asupra Învățării Permanente sunt următoarele:
Europa a intrat în era cunoașterii, iar modelele pe care le-am cunoscut anterior nu mai sunt valabile;
informația la zi, competențele și cunoștințele actualizate sunt indispensabile într-o societate aflată mereu în schimbare;
pentru adaptare și incluziune socială eficientă, individul are nevoie ”să învețe să învețe”, motivația pentru învățare să fie interioară, să manifeste o atitudine socială pro-activă și să aibă disponibilitatea de acceptare a schimbării;
oferirea de oportunități și șanse nelimitate acelor indivizi care nu reușesc să dobândească deprinderi de bază, indiferent de cât de des eșuează;
sistemele de învățare să se adapteze continuu la nevoile, interesele și cerințele indivizilor, dar și ale societății;
nevoia de educație certificată, indiferent de contextele în care aceasta a avut loc: certificarea învățării în contexte nonformale și informale;
apropierea oportunităților de învățare de domiciliul beneficiarilor: simplificarea sau chiar eliminarea cheltuielilor financiare, energetice și de timp (deplasare, cazare, masă, oboseală ș.a.); două dintre posibilitățile realizării acestor obiective sunt învățarea prin rețeua internet și cursurile organizate pe plan local;
Lucrarea mai sus menționată prezintă în Secțiunea IV răspunsuri la problemele și disfuncționalitățile identificate și menționate anterior în cadrul Consiliului European de la Feira și Lisabona, sub forma unor mesaje-cheie-care se cere a fi materializate prin proiectele comunitare viitoare. Mesajele-cheie se constituie într-o acțiune, strategie coerentă în favoarea învățării permanente, care urmărește câteva obiective:
asigurarea participării active la societatea cunoașterii a tuturor indivizilor prin actualizarea continuă a competențelor de bază ale acestora;
valorificarea potențialului indivizilor prin investiții superioare în resursele acestora;
încurajarea învățării permanente și a învățării de-a lungul vieții prin inovarea strategiilor didactice adaptate la contextul fluxului continuu de informații;
implementarea unor proiecte legistative care să asigure recunoașterea și certificarea învățării desfășurate în contexte nonformale și informale;
comunicarea eficientă privind oportunitățile de educație către indivizi, în vederea creșterii numărului de persoane care accesează informații relevante și precise privind opțiunile posibile și, în consecință, iau cele mai bune decizii;
valorificarea contextelor cotidiene vieții indivizilor și transformarea acestora în oportunități de învățare; cu alte cuvinte, apropierea educației de domiciliul beneficiarilor.
Perspectiva instituțiilor Uniunii Europene în ceea ce privește educația permanentă anticipa elaborarea unor instrumente metodologice (clasificare specifică a activităților de învățare, tipologie a barierelor în calea învățării și o tipologie a rezultatelor preconizate ale învățării), toate făcând parte dintr-un sistem de date personalizat al individului, prezentând date despre cel care învață și anticipând nevoi ulterioare de învățare ale acestuia (în contexte formale, nonformale, informale).
Cele șase mesaje-cheie privind educația permanentă
Esența Memorandum-ului asupra învățării permanente se concretizează în perspectiva pe care o propune în ceea ce privește participarea activă și susținută a fiecărui cetățean al Europei la societatea cunoașterii. În vederea integrării eficiente și durabile, la nivelul Uniunii Europene se cere a fi trasate o serie de linii directoare de acțiune țintită asupra principalelor motoare de dezvoltare și creștere socio-economică, cuprinse într-o viziune coerentă: aceea a nevoii de învățare permanentă. Astfel, acțiunea în favoarea învățării permanente propune investiții în șase domenii definitorii pentru progresul unei societăți, prezentate sub formă de mesaje cheie:
Mesajul cheie nr. 1: Noi competențe de bază pentru toți
În anul 2000, când s-a redactat Memorandum…, competențele considerate indispensabile participării active a cetățenilor la societatea cunoașterii erau în număr de cinci:
deprinderi în domeniul tehnologiei informației;
limbile străine;
cultura tehnologică;
spiritul antreprenorial;
competențele sociale.
Aceste noi competențe veneau în completarea celor tradiționale (cum ar fi scris-cititul, socotitul), însă presupuneau conexiuni între disciplinele de studiu și contribuție (implicare) personală (nu doar intelectuală) și conștientă din partea elevului. Ulterior, în baza unei recomandări a Parlamentului European, aceste competențe de bază au fost revizuite, reformulate și completate cu altele, alcătuidu-se astfel o listă de ”calități” a viitorului participant la cetățenie.
Urmând Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 18 decembrie 2006 privind competențele cheie pentru învățarea permanentă, Legea educației naționale nr.1/2011 (Capitolul IV, Art. 68 (1)) precizează că activitatea didactică desfășurată la nivel primar și gimnazial în România are drep scop final conturarea unui profil al individului cât mai apropiat de cel dictat de opt competențe cheie considerate necesare în societatea cunoașterii și care garantează integrarea mai rapidă pe piața muncii a absolvenților:
a) competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;
b) competențe de comunicare în limbi străine;
c) competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;
d) competențe digitale;
e) competențe sociale și civice;
f) competențe antreprenoriale;
g) competențe de exprimare culturală;
h) competența de a învăța să înveți.
Observând întârzierea de ”doar” 5 ani între momentul în care s-au făcut recomandările privind competențele cheie (2006) și data la care acestea au devenit articol de lege (2011), la care se vor adăuga alți câțiva ani de tranziție de la vechea lege la solicitările celei noi, remarcăm (încă o dată, deși această remarcă este clișeu) nevoia acută de sincronizare rapidă a României la pulsul civilizației europene și, de ce nu, implicarea mai intensă și mai responsabilă în luarea deciziilor care se pronunță în Parlamentul European, susținerea intereselor și a poziției României cu demnitate, în mod activ.
Alte aspect relevante în ceea ce privește achiziția noilor competențe de bază sunt:
oferirea nelimitată de șanse indivizilor care nu reușesc să-și însușească minimul de competențe necesar, indiferent de cât de multe ori eșuează (în țara noastră, în acest sens, Legea educației naționale oferă Programul „A doua șansă” pentru cei care depășesc cu peste 4 ani vârsta corespunzatoare clasei și care, din diverse motive, nu au absolvit ciclul de învătământ primar/gimnazial (Art. 29 alin. (4), Art. 30 alin. (2));
recunoașterea importanței învățării în contexte nonformale și a aportului acesteia la atingerea unui prag acceptabil de deprinderi;
sincronizarea cererii pieței muncii cu oferta educațională, în scopul satisfacerii nevoilor sociale și economice simultan cu inserarea în muncă a celor care își încheie etapa de formare inițială.
Mesajul cheie nr. 2: Realizarea unor investiții superioare în resursele umane
În realizarea acestui deziderat, Uniunea Europeană (cu susținerea Fondului Social European) a investit masiv în resursa umană la nivelul Statelor Membre prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, în scopul obținerii unui capital de muncă înalt calificat, cu nivel de educație ridicat, capabil de adaptare continuă la cerințele flexibile ale contextului social și economic. Astfel, urmând axele prioritare, investițiile au vizat educația și formarea profesională, ocuparea forței de muncă, incluziunea socială, asigurarea legăturii dintre învățarea pe tot parcursul vieții și piața muncii.
În aceeași lucrare se punctează necesitatea individualizării investițiilor în resursele umane în funcție de context și de nevoi, în scopul respectării diversității. Se pot realiza însă parteneriate sociale între instituții, care să propună standarde de performanță în ceea ce privește formarea continuă pentru companii de același rang și care să motiveze progresul continuu al celor implicați. O altă soluție de individualizare a investiției în resursele umane este oferirea de către companie a unui capital financiar și de timp angajaților cu scopul parcurgerii unor programe de formare continuă la libera lor alegere sau negociate ca fiind relevante pentru postul de muncă ocupat. Unele State Membre oferă concediu subvenționat pentru finalizarea studiilor (în țara noastră se acordă concediu fără plată) sau angajează cu jumătate de normă persoanele care, în paralel, urmează o formă de școlarizare. De asemenea, se asigură șomerilor opoutunități de calificare/recalificare/reconversie profesională tot în scopul inserării cât mai rapide pe piața muncii.
Din punctul de vedere ai investițiilor în resursele umane s-au luat măsuri și la nivelul sistemului de învățământ din România:
statul oferă suma de 500 euro fiecărui copil născut dupa intrarea în vigoare a Legii educației naționale nr.1/2011, reprezentând sprijin pentru dreptul la învățare pe tot parcursul vieții; contul va putea fi accesat de titular după împlinirea vârstei de 16 ani, iar valoarea sumelor solicitate în scopul educației va lua forma voucherelor (Art. 356). Implementarea acestei măsuri a tot fost amânată până la acestă dată, din păcate;
de asemenea, în țara noastră, finanțarea se face pe elev (per capita): astfel se distribuie fonduri în funcție de nevoile reale și în mod echitabil; aceasta modificare reprezintă un aspect pozitiv și pentru instituțiile școlare particulare acreditate sau cele confesionale, care pot beneficia de fonduri în aceleași condiții ca și instituțiile școlare de stat (Art. 9).
Educația stă la baza progresului unei societăți. România dispune de potențial uman și intelectual, de specialiști în domeniu, deci principalul obstacol este subfinanțarea. Până când nu se vor face eforturi veritabile, consecvente de ordin financiar, educația în țara noastră va agoniza, iar prapastia dintre aceasta și celelalte țări europene se va adânci continuu.
Mesajul cheie nr. 3: Încurajarea inovației în predare și învățare
Paradigma școlii moderne presupune responsabilizarea și implicarea în funcționarea școlii, a asociațiilor și comitetelor de părinți, a comunităților locale și chiar a administrației locale (armonizarea școlii cu societatea). Se urmărește formarea de competențe (ansamblu funcțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini) în schimbul asimilării de informații. Învățarea este centrată pe elev, în stabilirea obiectivelor se ține seama de competențele pe care le posedă fiecare elev, iar în funcție de acestea se stabilesc sarcinile (abordare diferențiată). Sursele de informare sunt diverse; în scopul intensificării învățării se apelează la mijloace multimedia, metode interactive (centrate pe acțiune, cercetare, explorare, pe tehnici de muncă intelectuală, pe autoinstruire) și forme diverse de organizare a colectivului de elevi (buna îmbinare a învățării individualizate și pe grupe). Profesorul creează condiții și situații care valorifică potențialul productiv-creativ al elevilor, încurajându-se astfel independența în gândire a elevilor și motivându-se intrinsec învățarea acestora. Se accentuează nevoia de abordare inter/multi/transdisciplinar a conținuturilor învățării, promovarea și respectarea inter/multiculturalității.
În scopul promovării unui învățământ modern și democratic, care să fie dispus să valorifice oportunitățile de inovare în procesul educațional, s-au luat măsuri legislative la nivelul Ministerul Educației Naționale din țara noastră, care prevăd și promovează:
Egalitatea șanselor (în ceea ce privește accesul la informație, performanțe profesionale și participare la viața publică);
Finanțarea pe elev;
Centrarea învățării pe elev: individualizare, diferențiere;
Educația cu scop de formare de competențe;
Evaluarea elevilor treptat, bienală, constituindu-se astfel portofoliul educațional;
Pregătirea în mod special a managerilor unităților de învățământ în vederea unei conduceri flexibile a unității de către aceștia și a unui control cu scop ameliorativ și constructiv;
Pregătirea cadrelor didactice doar în mediul universitar, Liceului Pedagogic (fosta Școală Normală, cu tradiție de peste 150 de ani) revenindu-i doar rol in pregătirea educatorilor puericultori; obligativitatea masterului didactic.
Tot ca elemente inovative pot fi menționate: valorificarea moștenirii culturale, comunicarea eficientă școală-familie (obiceiuri, tradiții, tipul familiei, identificarea nivelului de aspirație a părintelui relativ la elev), realizarea unei mai bune corelații între oferta educațională a școlii și cerințele societății, stimularea capacității creatoare/inovatoare a elevilor și studenților.
Viziunea educației a devenit una holistică, ce are în vedere dezvoltarea integrală, transversală a individului. Se creează astfel contexte de învățare ce iau în considerare modelul inteligențelor multiple și/sau stilurile de învățare; se au în vedere întâi nevoile elevilor (de cunoaștere, nevoi emoționale, nevoi sociale), abia apoi se proiectează demersul didactic-sau cel puțin așa se întâmplă lucrurile la nivel ideal. Scopul subliminal al educației a devenit cultivarea interesului pentru învățare permanentă și autoactualizare continuă. Individul nu mai are nevoie doar de informații (pe care, de altfel, și le poate procura și singur în zilele noastre), ci are nevoie de instrumente și modele de gândire care să fie valabile indiferent de timp și spațiu. Astfel, individul ajunge să fie responsabil de propria-i învățare și de calitatea modului în care își gestionează timpul și resursele.
Mesajul cheie nr. 4: Valorificarea învățării
Obiectivul fundamental al acestui deziderat este acela de a evidenția și valoriza importanța rezultatelor învățării nonformale și informale și a modului în care finalitățile învățării în general sunt recunoscute și făcute vizibile. Creșterea competitivității în lupta pentru obținerea sau păstrarea unui loc de muncă a condus la apariția unei cerințe tot mai acute: aceea a educației recunoscute prin diplomă, certificat, atestat etc. Practic, această cerință a ”pieței” dezvoltă masiv oferta centrelor de formare profesională, oferta educațională a instituțiilor de învățământ preuniversitar și univarsitar. În egală măsură, la nivelul țărilor europene s-au introdus măsuri legislative prin care se pot echivala rezultatele învățării în contexte nonformale și informale în credite pentru educație și formare profesională. După cum spunea în subcapitolul dedicat educației formale, în acest sens, încă din 2011, în țara noastră este în vigoare Metodologia de recunoaștere a rezultatelor învățării în contexte nonformale și informale a cadrelor didactice și de echivalare a acestora în credite pentru educație și formare profesională (www.edu.ro, consultat pe data de 30 august 2014 la ora 12:37).
Sistemele APEL se referă la acreditarea învățării prealabile dobândite prin experiență (Accreditation of Prior Experiential Learning) pe teritoriul Europei; mai precis, facilitează recunoașterea învățării informale și nonformale în cadrul acțiunii pentru învățare permanentă. Din anul 2000 (când s-a prezentat publicului Memorandum…) și până la momentul de față, Statele Membre au parcurs separat-dar și împreună-pași semnificativi în ceea ce privește propriile politici, strategiile naționale și experiențele inovatoare în ceea ce privește certificarea învățării în altfel de contexte decât cele formale.
Studiu de caz: Proiectul STITCH
Universitatea Ernst-Moritz-Arndt Greifswald, Germania, 2012
Proiectul STITCH a luat ființă din dorința-care a generat nevoia-de ”angajament de recunoaștere reciprocă a rezultatelor învățării și a calificărilor, precum și (…) dezvoltarea de mecanisme complexe, metode și instrumente pentru punerea în aplicare a acestora” (EC: Recunoașterea calificărilor, cunoștințelor, competențelor și abilităților dobândite formal, informal și non-formal în cadrul conceptului educațional STITCH, 2012, p. 4). Acest proiect propune metode și instrumente cu sferă de acțiune și valabilitate restrânse, o încercare-valoroasă, totuși-de modelare a procesului de evaluare, validare și certificare a tuturor formelor de educație. În proiectarea STITCH, APEL a fost introdus prin raportare la standardele de calitate și formulare ale CEDEFOP 2008.
Prima parte a proiectului argumentează și teoretizează contextul european de promovare a învățării pe tot parcursul vieții. Se susține fervent mesajul cheie nr.4 al memorandum-ului, justificându-se astfel rolul proiectului: ”echivalarea reprezintă o punte de legătură între diferite forme de învățare, un instrument de creștere a permeabilității sistemelor de calificare, ce permite stabilirea unor biografii individuale de învățare”(EC, 2012, Recunoașterea calificărilor…, p. 10). Cea de-a doua parte a proiectului consta în metode și instrumente, formulare de echivalare a învățării.
Mesajul cheie nr. 5: Regândirea orientării și consilierii
Într-o societate a globalizării, rolurile și modelele familiare anterior își pierd din valabilitate și actualitate; acestea se schimbă constant, pentru că nevoile și cerințele se schimbă constant. Astfel, unul dintre cele mai mobile domenii de activitate este cel al orientării și consilierii în ceea ce privește oportunitățile de învățare nu doar pe teritoriul țării al cărei cetățean ești, ci al Europei.
Uniunea Europeană a dispus măsuri de ”egalizare” a calificărilor obținute în urma absolvirii diferitelor cicluri de învățământ între Statele Membre. Cu alte cuvinte, se solicită ca o diplomă obținută pe teritoriul unei țări europene să fie valabilă oriunde în Europa, cetățenilor fiindu-le astfel garantată posibilitatea mobilității (transferul calificării, al competențelor) între țările europene.
Consilierea în carieră este o activitate comună desfășurată de consilier și consiliat, cu scopul identificării sensului vieții (în speță-al muncii), al planificării și management-ului carierei și depășirea eventualelor dificultăți ce pot apărea în luarea deciziilor legate de carieră. Orientarea carierei reprezintă o continuare a orientării școlare și profesionale; aceasta are drept scop sincronizarea dorințelor, aspirațiilor profesionale ale individului cu posibilitățile/opțiunile sale reale, pentru dirijarea pe canalul optim de realizare/autorealizare profesională la un moment dat. Consilierului îi revine și rolul de a ajuta beneficiarul să prevină și să depășească eventualul eșec în învățare sau în carieră și să monitorizeze constant progresul realizat de consiliat; tot la acest capitol, menționăm funcția consilierului de a-l sprijini pe beneficiar în a discerne între programele de formare valoroase, de calitate și cele insignifiante, irelevante pentru proiectukl său de carieră.
În ultimii ani se constată eliminarea barierelor între orientarea educațională, profesională și personală, întrucât și în planurile vieții reale acestea au dispărut. Motivația interioară, dezvolatrea și implicarea personal în proiecte cu caracter professional, împlinirea personal prin practicarea vocațiilor- toate acestea sunt elemente cât se poate de actuale ale vieții în societatea cunoașterii. Noua viziune europeană pune cerințele și nevoile utilizatorilor în centrup preocupărilor instituțiilor care prezintă oferta către piață. Merită menționat încă o dată canalul nonformal și informal al unui calup semnificativ de informații accesat prin aceste două forme de informație; practic, doar un segment din populația care necesită consiliere și orientare în carieră apelează la consilieri, ceilalți procurându-și singuri cunoștințele de care au nevoie și proiectându-și singuri pașii în carieră. Se dorește ca profesioniștii consilieri să se constituie într-o ”bancă de date” mereu actualizată în ceea ce privește oportunitățile de învățare pe teritoriul Europei și propuneri de trasee profesionale posibile cât mai variate, disponibile celor care apelează la serviciile lor; în acest mod, se consederă că inserarea eficientă pe piața muncii va fi mult mai rapidă.
Mesajul cheie nr. 6: Să apropiem mai mult învățarea de domiciliu
Această viziune presupune valorificarea locațiilor familiare și confortabile indivizilor și, în egală măsură, apropiate de domiciliul acestora. Câteva dintre aceste posibile centre de învățare-sugerate de Memorandum…- se pot constitui: în școli, în căminele culturale, centre comerciale, biblioteci și muzee, locuri de rugăciune și piețe publice, trenuri și stații de autobuz, centre de sănătate și complexe de agrement, în cantinele de la locul de muncă.
Altă variantă de facilitare a accesului la educație permanentă este învățarea prin Internet sau prin accesare non-stop a unei baze de educație, modalități prin care se asigură valorificarea optimă a portofoliului de timp de care dispun beneficiarii, oriunde s-ar afla și la orice oră din zi sau din noapte. În vederea menținerii unui nivel crescut de motivație pentru învățare permanentă este esențială simplificarea maximă a drumului dintre resursele de învățare și beneficiari, reducerea și chiar eliminarea costurilor de orice tip, valorificarea rezultatelor învățării în scopul creșterii calității vieții și cel al regenerării locale și regionale.
Deosebit de importantă în popularizarea și susținerea învățării permanente este implicarea resurselor autorităților locale și regionale, a asociațiilor și organizațiilor civile, care cunosc cel mai bine specificul și nevoile comunităților pe care le reprezintă. Se recomandă conservarea diversității culturale-marcă distinctivă a Europei-și chiar valorificarea tradițiilor locale-în pofida caracterului formal al unor proiecte/programe care se pot derula în zona respectivă; aceste elemente conferă autenticitate, identitate și distincție activității din fiecare comunitate de învățare.
Factori care influențează participarea la educație permanentă
Participarea în cadrul educației permanente presupune predispoziție (naturală) și motivație spre autoperfecționare continuă. În ceea ce privește adulții, Miniștrii Educației din zona Euro s-au pus de acord asupra necesității ca cel puțin dintre aceștia să fie cuprinși într-o formă de educație sau formare până cel mai târziu în 2020. Pe de altă parte, într-o publicație din 2011 a rețelei Eurydice, se concluziona ”Este mai puțin probabil ca adulții mai puțin calificați să ia parte la procesul de educație formală permanentă”. Cu toate acestea, la nivelul Statelor Membre se oferă o verietate de oportunități pentru adulți de a obține o calificare sau a-și ameliora și dezvolta condiția educațională. În același timp, la nivelul Uniunii Europene a fost pusă la punct o strategie pentru menținerea tinerilor în sistemul formal de învățământ cel puțin până la absolvirea liceului; în acest sens, se oferă facilități (cazare, masă, transport) și subvenții de la bugetul local sau de la stat (de exemplu, în țara noastră, bursa ”Bani de liceu”), cu respectarea de către beneficiari a unor condiții (de venit minim, de prezență la cursuri).
Pe aceeași direcție cu cele scrise mai sus, la nivelul fiecărui stat se încearcă pe toate căile reducerea absenteismului și a abandonului școlar. Acestea pentru că studiile demarate de instituțiile abilitate ale Uniunii Europene au ajuns la concluzia că nivelul de educație al indivizilor este direct proporțional cu șansele acestora de integrare pe piața muncii și de progres în carieră (în consecinșă, de creștere a nivelului de trai). Se consideră astfel, că absolvirea liceului este condiția minimă de acces la un loc de muncă și de asigurarea de șanse continue de angajare.
Vom realiza mai jos trecerea în revistă a principalilor factori care determină indivizii să participe la educație permanentă:
Experiența educațională a familiei
Un copil care crește într-o familie în care părinții au absolvit învățământul secundar superior-de exemplu-se va simți dator sau va fi presat să atingă acest prag minim în parcursul său educațional. Analog, părinții care au rupt prematur legătura cu instituțiile școlare au, de cele mai multe ori, aceleași așteptări de la copiii lor-justificând că oricum școala nu le poate oferi un viitor mai bun sau că nu îi pot susține financiar să urmeze forme de educație înalte. Mai grav, deși își doresc și le place să învețe, deseori copiii sunt trimiși/luați să muncească pentru a asigura subzistența familiei. Doar motivația extraordinară și oportunitățile valorificate pot duce la succesul ecucațional și profesional al unui copil cu părinți analfabeți/educație minimă. În cazul celor avantajați de soartă, este importantă măsura în care familia și școala au asigurat și valorizat pregătirea pentru autoeducație, pentru educație permanentă.
Zona de reședință și localizarea geografică
O publicație a Institutului de Științe ale Educației (în parteneriat cu UNICEF) ne comunică faptul că, în urma studiilor asupra participării la educație între anii 2000-2003 pentru populația din România diferențele de procente erau semnificative. Astfel, ca și astăzi, rata alfabetizării adulților din mediul urban era mai mare decât a celor din mediul rural, ponderea populației care absolvise cel puțin gimnaziul atingea 84,3 în mediul urban și doar 64,8 în mediul rural. Se disting deosebiri și în ceea ce privește situația repetenției pentru învățământul obligatoriu (4,5 în mediul rural și doar 2,5 pentru cel urban) sau a abandonului școlar (1,0-rural și 1,4-urban) (ISE, UNICEF: Perspective asupra dimensiunii de gen în educație, 2004, pp. 131-137). Același studiu precizează că, raportat la numărul de elevi, în mediul rural sunt mai multe instituții de învățământ decât în mediul urban, însă frecvența și efectivele de elevi sunt reduse (față de mediul urban, unde părinții fac liste de așteptare pentru înscrierea copiilor la școală/grădiniță). La nivelul învățământului secundar superior (liceul), doar puțin peste jumătate dintre absolvenții de gimnaziu din mediul rural își continuă studiile, în timp ce aproape 90% dintre cei din mediul urban urmează forme postobligatorii de educație.
Raportat la media EU, România nu înregistrează discrepanțe semnificative în ceea ce privește participarea la educație, ceea ce ne conduce spre ideea că, într-o oarecare măsură, situația este similară în alte state europene. Așadar, mediul de rezidență și localizarea geografică (zona de relief), precum și caracteristicile socio-economice, nivelul de dezvoltare al localității, numărul de locuitori, gradul de izolare, structura ocupațională a populației pot reprezenta oportunități sau impedimente pentru participarea la educație a indivizilor. Mediul de rezidență își spune cuvântul și atunci când vine vorba de continuarea studiilor, elevii domiciliați în oraș optând în proporție de 86% să își continue studiile, în comparație cu 64,4% în cazul elevilor domiciliați în mediul rural (Guvernul României, 2013, pag. 24).
Genul persoanei
Politicile educaționale ale Statelor Uniunii Europene garantează drepturi egale la educație tuturor cetățenilor, indiferent de statul social, etnie, apartenență religioasă, sex. Așadar, este interzis orice act de discriminare a fetelor/femeilor în ceea ce privește participarea la educație (și nu numai). Excepție fac elevii de etnie rromă, în cazul cărora se înregistrează diferențe de participare de 6 pp în defavoarea fetelor, aceasta întâmplându-se din cauza tradițiilor etnice, deși rata de participare a populației din această etnie era și este oricum redusă, foarte mulți rămânând neșcolarizați. Același studiu ISE (2004, pp.21-30) evidențiază avansul procentual de 3,5 al fetelor/femeilor privind rata brută de cuprindere în toate nivelurile de educație, în comparație cu băieții/bărbații. În schimb, genul masculin înregistrează un nivel mai mare de participare la viața socială (0,54%, față de 0,46% în cazul genului masculin). Același studiu relevă relația direct proporțională dintre înaintarea pe scara educațională și creșterea diferențelor de procente (în ceea ce privește participarea) în favoarea fetelor. genul feminin obține procente favorizante și în ceea ce privește repetenția și abandonul școlar, în comparația cu genul masculin.
Vârsta
Deși strategiile Uniunii Europene încearcă eliminarea barierelor de orice fel întâmpinate în fața accesului la educație, preconcepțiile unora încă le stau în calea atingerii unui nivel rezonabil (minim) de educație. Unul dintre motivele deseori invocat de către cei care au ”pierdut trenul” parcurgerii traseului firesc în educația proprie este vârsta. Este în special cazul adulților care, odată intrați pe piața muncii, cu greu se mai întorc pe bâncile școlii. Astfel, în România, rata participării adulților la educație în 2011 era de 1,3%, raportat la media EU 27 de 9,3. Luând în considerare că maximul în această privință este atins de o țară de top în domeniul educației- Finlanda, cu 23,4%-ținta Uniunii Europene de atingere pragului de 15% până în 2020 (grad de participare a adulților la educație) nu mai pare imposibil de realizat.
La nivel european, 52% dintre întreprinderi asigurau programe de formare profesională angajaților în 2011, în timp ce doar 20% dintre firmele românești ofereau acest privilegiu (Guvernul României, 2013, p.28). Eurostat informează că în 2011 nivelul tinerilor cu vârsta cuprinsă între 18 și 24 de ani care nu aveau un loc de muncă nici nu frecventau o formă de educație era la nivel european de 16,7 (media EU 27), iar în țara noastră 20,9. România nu stă mai bine nici în ceea ce privește numărul absolvenților de universitate, distanța între media Uniunii fiind de 12,1% în defavoarea nostră. Constatăm că s-au făcut și încă se fac eforturi din partea statului român pentru atingerea țintelor asumate în fața reprezentanților Uniunii Europene. Se prezintă oportunitățile atrase de frecventarea programelor de educație, se oferă facilități, burse de studiu, subvenții pentru transport etc., în speranța că beneficiari de toate vârstele vor fi atrași de perspectiva unui loc de muncă sigur și bine plătit la care pot avea acces mai facil după atingerea unui nivel de educație superior celui pe care îl au în momentul de față.
Caracteristici individuale
Acest factor al participării la educație este unul extrem de puternic; el poate determina un individ să depășească orice barieră ar întâmpina între el și educație sau îl poate duce în situația de a rata oportunități dintre cele mai rare. Cu alte cuvinte, conștientizarea nevoilor și a potențialului proprii, coroborate cu planul de viață al fiecăruia sunt elemente care creează contexte favorabile afirmării și valorizării educaționale și profesionale pentru noi. Desigur, cel mai puternic motor al dezvoltării și al creativității este motivația interioară. Motivația pentru participare la educație permanentă vine din nevoia de autoactualizare și autoreglaj educațional al individului, de realizare și revelare a sinelui.
Situații deosebite prezintă persoanele cu cerințe educaționale speciale (CES), în cazul cărora educația este nevoie să se desfășoare în condiții speciale, în funcție de trebuințele lor. Uneori, aceste persoane sunt integrate în învățământul de masă, alteori este benefic să-și dezvolte competențele în centre special destinate lor, organizate de personal specializat în acest domeniu de educație.
Este important să avem în vedere și aspecte exterioare individualității noastre, care ne pot apropia sau îndepărta de furnizorii de educație și formare:
Calitatea serviciilor de educație sau formare
Certificarea competențelor dobândite sau lipsa diplomei/atestatului/certificatului justificator în acest sens
Perspective, oportunități ulterioare absolvirii
Curriculum corespunzător (sau nu) nevoilor și intereselor beneficiarilor
Ethos școlar (moralitatea unei școli) care respectă unicitatea și diversitatea elevilor (sau nu)
Programul cursurilor, adaptat resurselor de timp și energie ale beneficiarului de educație
Bariere în calea participării la educația permanentă
După cum spuneam în capitoul anterior, educația permanentă cuprinde toate nivelurile și formele de învățare disponibile fiecărui individ, de la naștere până la moarte. Oferta educațională poate fi mult diversificată și ca forme de școlarizare, dar și în ceea ce privește conținuturile; în același timp, educația permanentă oferă șanse egale tuturor, indiferent de vârstă, gen sau mediul de rezidență. Care sunt, totuși, impedimentele participării indivizilor la educație? Iată o temă pe care o vom analiza și detalia în cele ce urmează.
Probabil că esența tuturor barierelor în calea dezvoltării, a evoluției se află în lipsa de motivație dusă până la resemnare a celor invitați să își continue traseul educațional sau să atingă cel puțin nivelul minim și obligatoriu de învățământ. Avem în jur numeroase exemple de persoane care au depășit orice obstacol (de orice natură ar fi fost acesta) interpus în calea cunoașterii și dezvoltării competențelor intelectuale și personale; motivația interioară și curiozitatea unui om îl conduc pe acesta spre satisfacerea nevoii de autorealizare, aprinzând astfel dorința supremă a ființei umane: autoactualizare continuă, privită ca proces intim și profund, ce restructurează și reprioritizează interesele individului. Odată ce atinge acest stadiu de evoluție, omul conștientizează că nu ceilalți îi cresc/scad valoarea, nici îl validează, ci el însuși este singurul care poate alege să descopere resurse inepuizabile, motoare pentru creștere și dezvoltare în interiorul său.
Paragraful anterior ilustrează posibilitatea cea mai fericită a unei persoane de a-și valorifica potențialul înnăscut, forța vitală și de cunoaștere, de revelare a individualității, a sinelui. Putem însă identifica în oferta educațională a resurselor de educație permanentă multiple opțiuni (ca forme de educație și ca niveluri de școlarizare) pentru indivizii încă poziționați la baza piramidei trebuințelor a lui Maslow, pe care cel mai probabil experiența educațională a familiei (nivel scăzut de școlarizare) îi împiedică să progreseze spre nevoile superioare (de cunoaștere, adică de creștere și dezvoltare). De-a lungul generațiilor, tradițiile și credințele despre oportunitățile pe care parcursul educațional le poate oferi își pune amprenta asupra viziunii și așteptărilor pe care copiii și le plăsmuiesc în ceea ce privește șansele lor de reușită în viață. De multe ori, plafonarea părinților și acceptarea, resemnarea-chiar sabotarea/autosabotarea-situației actuale spulberă orice speranță de mai bine pentru urmașii lor.
În funcție de originea lor, am separat barierele ce pot interveni în calea participării la educație permanentă în bariere individuale și bariere instituționale. Primele pot fi depășite prin efort personal, în timp ce a doua categorie solicită demersuri și formalități la nivel organizațional. Este esențială eliminarea barierelor apărute în calea educației, în special a celor ivite din cauza prejudecăților, căci de multe ori acceptăm credințe ale înaintașilor noștri, fără a le mai testa valabilitatea în vremurile noastre. Pentru asta, este nevoie de curaj și încredere; lăsarea în urmă a stereotipiilor deschide noi perspective celor dispuși să le primească.
Bariere individuale
Cele mai simplu de identificat (pentru că sunt cele mai apropiate fiecărui participant la educație) sunt barierele care este nevoie să fie depășite prin efort și căutări individuale. Vom inventaria în continuare câteva dintre acestea, pe care le considerăm relevante în contextul învățării permanente:
Caracteristicile individuale
Există tot atâtea scenarii individuale de învățare câți participanți la educație (cu toate formele și nivelurile). Tabloul caracteristicilor personale cuprinde trăsături ce țin de sănătate, situația socio-familială, localizarea față de furnizorii de educație; tot aici se includ trăsăturile de personalitate ale individului, motivația pentru învățare, disponibilitatea de a-și asuma unele angajamente și responsabilități, istoricul educațional al familiei de proveniență etc. Acestea reprezintă atât un factor determinant pentru participarea la educație permanentă, însă uneori pot interpune beriere între individ și aceasta. Intervin tranșant interesele și nevoile persoanei educate, care simte nevoia să se identifice cu ceea ce i se predă, să-i fie accesibilizate, individualizate conținuturile educației. În cazul adulților, vârsta reprezintă un impediment frecvent invocat pentru refuzul de a-și urma studiile; consideră că este prea târziu pentru ei să reînceapă să învețe, deși fiecare Stat Membru derulează politici educaționale de tip ”a două șansă” sau programe de educație pentru adulți.
Sărăcia și subdezvoltarea
Pentru adulții cu o situație financiară precară, cu puține oportunități locale de a depăși impasul în care se găsesc, perspectiva participării la o formă de școlarizare poate părea de neimaginat; subzistența familiei depinde de abnegația cu care aceștia întreprind activități zilnice aducătoare de venituri financiare sau materiale. Copiilor proveniți din familii și zone defavorizate le sunt reduse șansele de reușită școlară, în special din cauza modelului de scenariu de viață învățat în familie, apoi din lipsă de resurse care să-i propulseze înainte. Considerăm oportun să invocăm aici costurile (taxele) de școlarizare, transport, cazare, masă, rechizite și alte taxe.
Determinanți socio-geografici
Localizarea geografică a beneficiarului educației sau a furnizirului de educație se dovedește a fi uneori un impediment pentru întâlnirea dintre cei doi: un exemplu ar fi cazul persoanelor aflate într-un sat relativ izolat (căi de acces limitate/compromise, număr redus de persoane în localitate, situat la sute de kilometri față de cel mai apropiat furnizor de educație, facilități de comunicare reduse, posibilități financiare limitate), pentru care frecventarea unei forme de învățământ cu frecvență ar constitui o aventură sau un sacrificiu. Rămân viabile varianta învățământului la distanță (care din nou presupune efort financiar) și direcționarea furnizorilor de educație către locaitatea respectivă. O altă posibilitate ar fi învățământul prin corespondență sau on-line. Extrem de importante pentru facilitarea accesului la educație sunt infrastructura locală (și eficiența acesteia) și implicarea autorităților locale (în special comunicarea dintre acestea și instrituțiile centrale).
Bariere instituționale
Cu toate că instituțiile care oferă educație au scopul de a-și atrage beneficiari-acest lucru oferindu-le sens de a funcționa-formalitățile îi îndepărtează de multe ori pe cei care aspiră la educație. Analog subcapitolului anterior, enumerăm în continuare câteva dintre ele:
Caracteristicile furnizorului de educație
Încă de la primul contact cu educația formală (ne referim aici la grădiniță), părinții urmăresc criterii precise după care selectează instituția școlară pe care o va urma copilul său: notorietatea/renumele/reputația, apropierea de domiciliu sau situarea acesteia în drumul lor spre serviciu, efectivul de copii, taxele, siguranța copiilor, facilități. Mai târziu, în întreg parcursul educațional al unui individ, criteriile de selecție a școlii, a gimnaziului, liceului și a facultății se vor concentra pe corespondența dintre interesele beneficiarului și oferta educațională a școlii, ethosul școlar, persistența în timp a calificărilor obținute/viziunii instituției școlare. În cazul în care așteptările educabililor nu sunt satisfăcute, se interpune o barieră între acesta și furnizorul de educație; aceasta se datorează uneori lipsei de consiliere și orientare, alteori curriculumului național/specific care este irelevant pentru nevoile și interesele posibilului beneficiar sau nu este suficient individualizat și accesibilizat.
Coerența educației formale
În cazul educației formale, în mai mult de 20 de țări europene accederea la un nivel superior de educație presupune absolvirea celor superioare; așadar, o persoană care a absolvit învățământul obligatoriu de 10 clase, va fi nevoit să urmeze întâi liceul ca abia apoi să i se permită accesul în învățământul superior. Putem vorbi astfel de bariere administrative, prezentate sub formă de regului și practici școlare. Cele mai elocvente în acest sens sunt metodologiile de organizare și desfășurare a activității diferitelor instituții școlare și regulamentele de ordine interioară.
Calitatea serviciilor de educație
Un alt aspect relevant luat în considerare de indivizi atunci când decid asupra acceptării sau respingerii unei propuneri educaționale este calitatea serviciilor de educație și autorizarea/acreditarea furnizorilor în acest domeniu. Nu demult, în țara noastră a fost îndelung mediatizat un scandal al diplomelor eliberate de o universitate particulară ale cărei forme de învățământ ID (la distanță) și FR (frecvență redusă) nu erau acreditate sau autorizate să funcționeze. Valabilitatea diplomelor a fost pusă la îndoială, iar în consecință zeci de mii de studenți s-au aflat în situația de a constata că au plătit studiile degeaba. O astfel de împrejurare duce la vigilență din partea indivizilor atunci când se presupune alegerea traseului educațional și a ofertanților de educație, iar uneori, suspiciunile în ceea ce privește calitatea serviciilor oferite se constituie chiar în bariere în fața educației.
Concluzii
Sintetizând conținutul acestui capitol, observăm că cele șase mesaje cheie privind educația permanentă vin în întâmpinarea factorilor determinanți pentru participarea la educație a indivizilor. Vizează astfel identificarea și valorificarea contextelor de învățare și actualizarea continuă în ceea ce privește orientarea și consilierea. În egală măsură acestea propun măsuri pentru dărâmarea barierelor în ceea ce privește accesul la educație permanentă al persoanelor, indiferent de vârstă, zona de reședință, condiția socio-economică. Se propun investiții considerabile în resursa umană și orientarea acesteia către dobândirea de noi competențe și dezvoltarea celor deja deținute, prin apropierea învățării de domiciliu (cursuri online, e-learning) și eliminarea inconvenientelor în ceea ce privește consumul de timp, taxe de transport, cazare și masă. De asemenea, se urmărește valorificarea învățării, prin recunoașterea competențelor dobândite în contexte informale și nonformale și echivalarea acestora prin credite corespunzătoare educației formale.
Atitudinea proactivă atât a autorităților în domeniul educației cât și a beneficiarilor educației poate elimina multe disfuncționalități la nivelul societății, preîntâmpinându-se și de o parte și de cealaltă deficite. Resursa umană este principalul motor al creșterii și dezvoltării unei țări, deci, în consecință, acțiunile sale (sau lipsa de acțiune) influențează decisiv viitorul societății căreia îi aparține.
Capitolul 3. Politici europene privind educația permanentă
3.1. Programe europene în educație 2007-2013
În perioada 2007-2013, Uniunea Europeană a desfășurat o mare diversitate de programe și acțiuni, intens fragmentate însă, fapt care atrage riscul de intersectare/suprapunere a resurselor și activităților, complică accesul posibililor beneficiari și limitează atingerea obiectivelor de eficiență propuse. De exemplu:
Programul ”Învățarea pe tot parcursul vieții” (LLP) conține 6 subprograme (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Gruntvig, Jean Monnet, Programe Transversale), mai mult de 50 de obiective și peste 60 de acțiuni;
Programul ”Tineri în acțiune” (Youth în Action) se axează pe mobilități și învățare (în contexte non-formale) pentru tineri, în timp ce aproximativ 80% din fondurile allocate LLP aduc beneficii tot tinerilor.
La nivelul educației superioare, cooperarea la nivel internațional este, de asemenea, caracterizată de fragmentare: instrumente diferite ale Uniunii implementează obiective și acțiuni diferite. Uniunea Europeană a susținut și finanțat (în perioada 2007-2013) cinci mari programe de cooperare internațională între instituții de învățământ superior:
Erasmus Mundus: intens centrat pe mobilități, oferind burse pentru obținerea cursurilor de tip cotutelă (oferite de cel puțin două instituții furnizoare de educație) pentru ciclurile universitare de master și doctorat; susține consorțiile universitare în colaborarea cu diferite zone ale lumii;
Tempus: este un program de modernizare a instituțiilor de învățământ superior prin proiecte de cooperare între universitățile statelor member ale Uniunii Europene șe corespondenți ai acestora din zona vestică a Balcanilor și țările învecinate;
Alfa și Edulink au obiective similare, acoperind America Latină și țările ACP (Africa, Caraibe și Pacific);
De asemenea, Comisia a dezvoltat o serie de programe pentru cooperare cu țările industrializate, care finanțează proiecte de obținere a diplomelor duble (program de studiu oferit de două sau mai multe instituții, în urma absolvirii acestuia studentul primind certificate din partea fiecărei instituții participante) sau de tip cotutelă (program de studiu integrat, oferit de cel puțin două instituții partenere, la finalizarea căruia diploma pe care absolventul o primește este semnată de fiecare instituție de învățământ superior parteneră), proiecte de mobilități oferite în cotutelă și activități în domeniul politicilor educaționale.
Toate aceste programe pentru învățământ superior au scopuri similare, deci perspectiva (2014-2020) Uniunii Europene în domeniul elaborării de programe în educație ține cont de o ”arhitectură” mai simplificată a acestora, una care să echilibreze raportul dintre armonizare și flexibilitate.
3.2. Programe europene în educație 2014-2020: Erasmus for all (Erasmus +)
Bazându-se pe succesele realizate de programele desfășurate între anii 2007-2013, Erasmus pentru toți se va adresa vulnerabilităților acestora-după cum au fost identificate în urma evaluării-și vor spori atragerea altor surse de finanțare a Uniunii Europene. Pentru o mai bună coerență, sinergie și simplificare, pentru a crea mediul potrivit mecanismelor de finanțare inovative, structura programului de față va susține trei tipuri de Acțiuni-cheie:
Mobilități de învățare:
Mobilități pentru cadrele didactice;
Mobilități pentru studenți;
Mobilități pentru studii de Master (Erasmus Master);
Mobilități pentru tineri.
Cooperare pentru inovație și promovarea exemplelor de bune practici
Parteneriate strategice;
Alianțe (parteneriate) între universități și companii; parteneriate între companii și furnizorii de educație pentru a crea un nou curriculum specific sectotului de activitate (educația vocațională);
Platforme IT- (mobilitate virtuală);
Dezvoltarea competenței/calității instituțiilor și modernizarea sistemului de învățământ superior prin cooperare și măsuri structurale.
Suport pentru reforma la nivel de politici
Implementarea agendei de politici în educație și training în contextul MDC (Metoda deschisă de coordonare/comunicare, en. OMC) și al Proceselor Bologna și Copenhaga: dezvoltarea indicatorilor, statistici și evaluare comparativă, monitorizarea ritmului de dezvoltare a politicilor, schimbul de experiență și evaluarea externă, analiza de politici și studii comparative;
Implementarea în țările participante la program a instrumente care asigură transparența și recunoașterea din partea Uniunii Europene: EQF, ECTS, ECVET, EQAVET, EQAR, ENQA;
Dialog pe marginea politicilor cu stakeholderi relevanți în domeniul educației și al training-ului: NARIC, rețelele Eurydice și Euroguidance și Centrele Naționale Europass;
Dialog cu țările partenere și cu organizații internaționale.
Acțiuni specifice în cadrul Programului
Inițiativa Jean Monet: lansată în 1989, este prezentă în 62 de țări din lume și aproximativ 740 de universități oferă cursuri Jean Monet ca parte a curriculum-ului. Susține activitățile instituțiilor/asociațiilor de nivel academic preocupate de studii în domeniul integrării europene. Promovează schimbul și dezbaterea politicilor între lumea academică și realizatorii de politici prioritare ale Uniunii.
Acțiunea Sport va fi tratată ca activitate separată în cadrul proiectului. Programul oferă suport pentru activități sportive precum:
proiecte de colaborare transnațională;
evenimente sportive cu importanță majoră desfășurate la nivel European, cu scopuri ne-comerciale;
consolidarea bazei de date pentru realizarea de politici în domeniul sportului;
dezvoltarea capacităților în sport;
dialogul cu stakeholderii de talie europeană reprezentativi în domeniul sportului.
Sectoare ale Erasmus+:
Comenius -asociat educației în școli;
Erasmus –asociat tuturor tipurilor de educației superioară din țările incluse în Program;
Erasmus Mundus –asociat cu toate tipurile de educație superioară din țările incluse în program și țările partenere;
Leonardo da Vinci –asociat cu educația vocațională și training;
Grundtvig –asociat cu educația adulților;
Tineri în acțiune –asociat cu învățarea non-formală și informală a tinerilor;
Sport- care se adresează activităților din domeniu sportului.
Obiectivele generale ale Programului
Programul ”Erasmus pentru toți” susține doar acele acțiuni și activități care prezintă premisele unui aport de ”plus-valoare” (în acord cu strandardele europene) și care contribuie la îndeplinirea obiectivelor generale ale Programului: caracter transnațional (mobilități și cooperare), complementaritate și sinergie cu alte programe și politici derulate la nivel național, la nivelul Uniunii sau internațional și contribuție la utilizarea efectivă a instrumentelor de transparență și recunoaștere ale Uniunii.
Specific politicilor proiectate coerent, obiectivele generale ale Programului contribuie la îndeplinirea altor programe derulate în paralel de Uniunea Europeană:
obiectivele Strategiei Europa 2020 (include și obiective specifice educației);
obiectivele Cadrului european pentru cooperare în educație și training;
promovarea valorilor europene în acord cu Art.2 din Tratatul Uniunii Europene;
obiectivele dezvoltării dimensiunii europene în sport, în special a sporturilor locale (”de la rădăcina ierbii”), pe aceeași linie cu Planul de lucru al Uniunii pentru sport;
dezvoltarea durabilă în domeniul educației superioare a țărilor partenere.
Trei obiective majore ale Programului ”Erasmus pentru toți” vizează:
creșterea coerenței și a încrederii în abordarea educației pe tot parcursul vieții prin favorizarea învățării în contexte formale și non-formale, acoperind tot spectrul educației și training-ului;
lărgirea sferei parteneriatelor structurate, atât între sectoare diferite, cât și cu întreprinderi și alți actori relevanți;
flexibilitate și motivație, astfel încât alocarea bugetului între activități, beneficiari și țări participante să reflecte mai bine performanță și impact.
Concluzii
Mesajul clar transmis de Programul ”Erasmus pentru toți” este acela că fiecare experiență pe care o trăim reprezintă o oportunitate de învățare, fapt demonstrat de actualizarea proiectelor și acțiunilor propuse în educație pentru perioada 2014-2020; realizând o paralelă între acest program și cel anterior, putem observa că acele proiecte care s-au dovedit eficiente sunt continuate, iar poziția celorlalte este regândită, restructurată, în scopul beneficiului maxim. De aceea, în eleborarea tuturor programelor Uniunii Europene se au în vedere nevoile actuale ale societății (eventual se anticipează nevoile viitoare), prin realizarea unor analize de nevoi.
La întreg nivelul Uniunii Europene se simte presiunea cauzată de provocările perioadei pe care o traversăm. Cea mai sigură strategie de a progresa este îndeplinirea dezideratelor de excelență și echitate prin educație, promovarea mobilităților și conturarea unei identități europene bazată pe multiculturalism și diversitate.
Prin integrarea domeniilor Educație și formare, Tinerii și Sportul, Programul ”Erasmus pentru toți” va crea o structură organizată și simplificată, care va produce mai mulți beneficiari, îi va extinde aria de răspândire și impactul.
Capitolul 4. Relația dintre educație permanentă și dezvoltarea societății în secolul al XIX-lea
Introducere
Deși scopul fundamental urmărit de politicile europene în ceea ce privește finalitățile programelor de educație permanentă vizează cultivarea cetățeniei active, a incluziunii sociale și reducerea ratei șomajului, acesta aduce cu sine și o serie de transformări la nivel personal al celui implicat: dezvoltare personală, mai multă libertate și independență, transmiterea generațiilor viitoare a unei viziuni de viață centrată pe nevoi de creștere și dezvoltare. Frecventarea formelor de educație permanentă oferă o serie de oportunități celor implicați, sub forma interacțiunilor cu alte persoane ce cultivă interese comune cu ale lor (și posibilitatea dezvoltării unor rețele de comunicare pe teme de interes), intrarea în contact cu instituții/organizații de profil, creșterea stimei de sine și deschiderea unei viziuni noi asupra vieții și a potențialului lor de dezvoltare. Învățarea permanentă este șansa multor persoane de a-și depăși condiția și de a-și releva competențe nebănuite și neașteptate; practic, educația permanentă scoate la lumină potențialul și abilitățile și le conferă utilitate, le dă sens în direcția contribuției individuale la dezvoltarea și evoluția societății.
Un mare gânditor indian, Mahatma Gandhi a spus :”Fii tu înșuți schimbarea pe care vrei să o vezi în lume”. Așadar, schimbarea-deci dezvoltarea și evoluția-începe cu fiecare dintre noi. Este calea cea mai rapidă, dar necesită conștientizare și asumare, muncă și perseverență din partea fiecărui individ. Nu întâmplător țările cu rată mare de abandon școlar sau nivel de școlarizare redus prezintă dificultăți în multe sectoare de dezvoltare, iar în țările unde fiecare cetățean și-a asumat responsabilități față de comunitate și societate totul pare că se derulează lin, facil. Putem vorbi astfel de un progres social, dar și de unul individual. Când ameliorarea vieții are loc la nivel individual, beneficiile se râsfrâng automat și la nivel social, și invers.
Pentru relevanța studiului ce urmează a fi derulat, ne-am propus consultarea unor lucrări și rapoarte de analiză de actualitate puse față în față cu ”profețiile” expuse în documente și texte mai vechi, atât din literatura autohtonă, cât și din cea internațională. Astfel, prezentăm în continuare cele mai relevante lucrări ce constituie punct de plecare al cercetării întreprinse, ordonate în funcție de anul apariției:
Lengrand, Paul: Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
Păun, Emil: Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Dave, R. H.: Foundations of Lifelong Education: Studies in Lifelong Education, 1976, Google eBook (https://books.google.ro );
Herivan, Mircea: Educația la timpul viitor, Editura Albatros, București, 1976.
Thomas, Jean: Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
Dumitriu, Emilian: Educația permanentă-educație a întregului popor, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978;
Jinga, Ioan: Educația permanentă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1979;
UNESCO Institute for Education: Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, 2001;
Scopul cercetării: Identificarea posibilelor relații ce se stabilesc între nivelul de educație al indivizilor și dezvoltarea societății din care fac parte.
Domeniul de studiu: Educația permanentă (în Europa)
Întrebările cercetării:
a) Cum a evoluat în timp conceptul de educație permanentă în Europa?
b) Cum influențează nivelul de educație al populației dezvoltarea unei societăți?
Prezentarea design-ului și organizarea cercetării
Paradigma de cercetare: constructivistă
Strategia de cercetare: istoriografică
Metode: a) de adunare a datelor: colectarea de documente, texte
b) de analiză a datelor: analiza de conținut
c) de interpretare: creativă, aplicativă (?)
Studiul de față a debutat cu documentarea în ceea ce privește caracteristicile și design-ul cercetării calitative. Pentru aceasta, am consultat suportul de curs al Prof. Eniv. Dr. Băban, Adriana, Metode Calitative de Cercetare, din cadrul Universității Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Secția Psihologie. Am descoperit astfel că demersul cercetării calitative nu urmărește verificarea unor ipoteze enunțate încă de la început, ci se inițiază odată cu formularea întrebărilor cercetării, care sunt deschise și pot contura ipoteze pe măsură ce studiul se derulează. Mai departe, am parcurs următoarele etape:
Formularea întrebărilor cercetării→Ce doresc să aflu?
Documentarea teoretică în subiectul ales
Identificarea paradigmei teoretice
Conturarea strategiei cercetării (și precizarea metodelor)
Colectarea datelor
Analiza și interpretarea datelor
Redactarea raportului
Pe tot parcursul studiului am verificat periodic dacă acesta rămâne conectat la întrebările cercetării și dacă va conduce la răspunsuri sau posibile ipoteze. Am fișat și organizat observațiile din textele și lucrările alese ca surse de documentare, le-am expus într-o formă coerentă. Raportul de față se încheie cu analiza reflexivă a procesului de cercetare: sentimente față de studiu, în ce alt mod aș fi putut conduce studiul, ce studii ulterioare ar putea continua/completa demersul prezent, ce am învățat din cercetare.
Rezultatele obținute și analiza lor
În lucrarea Educația permanentă-educație a întregului popor, publicată în anul 1978, Emilian Dumitriu emitea că ”ideea și practica de educație permanentă au un vechi trecut, dar o istorie nouă (în sensul conștientizării importanței și a necesității ei și a structurării conceptului corespunzător)” (p. 29). Același autor recunoaște însă că aceasta este imposibil de găsit în realitate la nivelul unei societăți, dar că peste tot în lume se întrezăresc semne că educația permanentă ”răsare” tot mai evident în viața omenirii (p. 39).
În timp ce sintagma ”învățare pe tot parcursul vieții” devine larg acceptată, considerăm necesar să cercetăm evoluția sa de-a lungul istoriei. După cum mai mulți autori au punctat, învățarea permanentă nu este un concept modern. Începuturile acesteia pot fi găsite dinaintea întemeierii statelor-cetăți grecești. Culturile africane, asiatice și arabe au accentuat articularea verticală sau nevoia omului de a învăța neîncetat, din copilărie la viața adultă, în funcție de schimbările individuale sau sociale. Dar educația permanentă în forma pe care noi o cunoaștem astăzi a apărut abia în secolul al XIX-lea, odată cu revoluția industrială și a luptei pentru democrație; muncitorii deveniseră conștienți că ”știința înseamnă putere” (Dumitriu, op. cit. p. 20), iar educatorii se străduiau să-i învețe (pe adulți) ”cum să gândească, nu ce să gândească” (op. cit. p.21).
Cel de-al doilea război mondial a deschis răni adânci în inima și în mintea oamenilor, care i-au făcut să înțeleagă necesitatea eliminării barierelor dintre păturile sociale și nivelul de educație, pentru conviețuire în pace și democrație. Așadar, s-au impus politici de egalizare și garantare a șanselor la educație tuturor cetățenilor și democratizarea vieții sociale. S-au conturat astefl demersurile necesare organizării și desfășirarii primei Conferințe internaționale asupra educației adulților, la Elsinor, în anul 1949. Cu această ocazie s-au întrunit reprezentanți din 25 de țări (79 delegați și observatori), care au căzut de acord că educația adulților este nevoie să fie percepută ca fiind o educație pentru toți, nu doar pentru cei aparținând elitei. S-a impus viziunea engleză asupra educației adulților, conform căreia acest segment de educație este complementar învățământului clasic. Totuși, s-a remarcat necesitatea ca educația adulților, pe lângă instruire, să urmărească formarea unei atitudini sănătoase despre semeni și despre lume, conturând convingerea că ”societatea poate fi schimbată în așa fel încât toți să se bucure de ea.” (Dimitriu, op. cit., p. 23).
În anul 1960, la Montreal, s-a desfășurat cea de-a doua Conferință internațională asupra educației adulților. De data aceasta, interesul privind acest nou concept a suscitat atenția reprezentanților din 51 de state și ai 46 de organizații internaționale. Cu prilejul acestui eveniment, s-au conturat (și acceptat) condițiile esențiale ale realizării (și amplificării) educației permanente (în speță, a adulților):
Mărirea fondurilor alocate educație de către fiecare stat;
Creșterea numărului de educatori formați în programe modernizate;
Punerea la dispoziția formării adulților a tuturor instituțiilor cultural-educative;
Obligația (morală) a țărilor dezvoltate de a susține necondiționat desfășurarea și amplificarea activităților educative în țările aflate în curs de dezvoltare.
De pe ordinea de zi a întâlnirii nu au lipsit aspecte încă actuale în ceea ce privește educația permanentă, cum ar fi: transformarea sistemului de învățământ și restructurarea activității școlii, promovarea societății culturale, eradicarea analfabetismului, profilul omului în societatea cunoașterii, nevoia de învățare necontenită de la naștere până la moarte.
Problema legăturii dintre bunăstarea unui popor (securitatea economică) și asigurarea păcii și a democrației mondiale este adusă în discuție de Lengrand (1973, pp. 41-43). Autorul consideră extrem de importante căutările țărilor în curs de dezvoltare pentru constituirea civilizațiilor moderne, care să armonizeze ”interesele globale și colective ale societății (…)[cu] aspirațiile firești și acceptabile ale individului” (p.41). Motivația găsirii unor strategii de creștere și dezvoltare a acestor popoare va conduce-inevitabil-la punerea în evidență a importanței educației. Țările prospere au cunoscut succesul tocmai pentru că sistemul lor de învățământ a ”produs” oameni capabili să administreze și să conducă instituțiile centrale după standardele statului modern. Așadar, ne întoarcem să consolidăm legătura dintre dezvoltarea unei societăți și educație. Același autor conchide: ”Fără educație nu există (…) capacitatea de a mobiliza energiile unui popor” (Lengrand, op.cit., p. 42); se precizeză, totuși, că factorul determinant pe care se sprijină orice demers în interiorul unei țări este cel economic, chiar educația bazându-se pe acesta. Întregul paragraf confirmă relația de interdependență dintre civilizație și valorizarea învățării.
Doisprezece ani mai târziu, la Tokyo, a avut loc cea de-a treia Conferință internațională asupra educației adulților. Un număr impresionant de delegații s-au reunit (din 97 de țări) pentru a pune pe tapet și a căuta soluții la problemele stringente ale vremii: lichidarea analfabetismului, educația generală a tuturor cetățenilor, egalizarea șanselor și a accesului la educație (orice nivel sau formă), diseminarea către mase a științei și tehnologiei, planificarea familială angajarea forței de muncă, valorificarea regiunilor rurale. Ideile centrale ale conferinței de la Tokyo au vizat democratizarea, configurarea unei societăți educative, continuitatea și relevanța educației.
S-au dezbătut de asemenea aspecte ale eficienței și ale eficacității demersurilor educației: costuri minime cu număr maxim de participanți, evaluarea prin feedback a eficienței educației, promovarea studiului interdisciplinar, punerea în valoare a specialiștilor în diferite domenii. Pentru prima dată în istorie, la Tokyo, s-a evidențiat rolul și locul educației adulților în perspectiva educației permanente.
Concluzia la care s-a ajuns în urma celor trei Conferințe internaționale asupra educației adulților a fost un avalabilă și pentru vremurile pe care le trăim și probabil este universal valabilă: ”Astăzi (n.r. anii ’70), nu există șanse de dezvoltare pentru nici un sector de activitate, dacă o societate (…) nu tinde să devină o societate a cunoștințelor, o societate educativă” (Dumitriu, op. cit., p. 28).
În lucrarea de referință redactată în 1976 a lui Dave, R. H.: Foundations of Lifelong Education, remarcăm intuiția extraordinară în ceea ce privește evoluția conceptului de educație permanentă în Europa și nu numai. Autorul reușește să anticipeze fidel implicațiile pe care societatea cunoașterii le va impune asupra educației și asupra vieții indivizilor și oferă, totodată, linii directoare de acțiune pentru evitarea sau eliminarea disfuncționalităților ce pot apărea. El definește educația permanentă ca fiind “totalitatea contextelor de învățare formală, nonformală și informală trăite de un individ pe durata întregii sale vieții, valorificate în scopul conștient și continuu de ameliorare a calității vieții proprii și a societății” (Dave, 1976).
Astfel, Dave R. H. Afirmă că educația permanentă cum o știm (înainte de 1976) nu a existat în trecut, iar la momentul publicării respectivei lucrări încă era un concept ce aștepta să devină realitate; în anul 2015 încă mai așteptăm rafinarea demersurilor ce facilitează accesul populației la organizații, centre de învățare altfel decât cele formale. Educația permanentă s-a născut din criza vremurilor pe care le trăim și din provocările exploziei cunoașterii, care vin la pachet cu o serie de provocări pentru omul modern. Aceasta (educația permanentă) nu este un produs al trecutului, dar este o oportunitate pentru viitor. Apariția educației permanente cere imperativ transformări la nivelul educației, cât și al societății, ca răspunsuri la nevoi care nu existau anterior. ”Relevanța istoriei asupra educației permanente este perenă și neehnaustivă”, după cum susține autorul la pagina 125 (Dave, op. cit.). Schimbarea perspectivei ne alterează viziunea despre trecut și fiecare vârstă (și fiecare generație) își va construi propria imagine și propriul model despre trecut.
Se pare cu Iugoslavia a fost țara pionier în ceea ce privește aplicarea principiului educației permanente, văzut ca izvor de elaborare a noilor politici și legislații în materie de educație (Lengrand, op. cit., p.40). Totuși, viziunea vremii respective era diferită de cea actuală, în sensul că se limita la recunoașterea legăturii strânse dintre diferitele sectoare ale educației. Știm că, în viziunea actuală, educația permanentă nu se rezumă la aspectele formale ale școlarității, ci valorifică fiecare context de învățare, îndiferent de locul și timpul când se derulează.
În ceea ce privește relația dintre nivelul de educație al individului și șansele sale de a-și găsi un loc de muncă, aceeași lucrare (Dave, op. cit., p.157) ne reproduce sub forma unei piramide realizată de Torsten Husén (Lifelong Learning în the Educative Society) proporțiile în care cetățenii cu diferite niveluri de educație formală sunt angajabili sau nu. O prezentăm și noi, în cele ce urmează:
Figura 3. Torsten Husén, Lifelong Learning in the Educative Society (în Dave, op. cit., p.157)
După cum am mai afirmat, efectele nivelului de școlarizare a cetățenilor unei țări este strâns legat de gradul de dezvoltare al societății respective, care-din nou-influențează șansele de educație ale generațiilor viitoare. Înainte de 1976, în SUA, mai mult de 60% din populația cu vârstă cuprinsă între 18 și 25 de ani urma studii superioare, în timp ce statele membre ale OECD abia atingeau 20%, iar URSS se apropia de 30%. Este deducție logică observarea legăturii dintre statistica de mai sus și clasarea regiunilor numite din punct de vedere al dezvoltării. Cu siguranță, de-a lungul timpului procentele s-au schimbat, dar concluzia a rămas aceeași: între nivelul educației și evoluția unei națiuni există un raport de proporționalitate directă.
Este deosebit de important ca un demers de învățare să aibă la bază cunoștințele deja asimilate de către elev, să îi transmită informații și cunoștințe relevante nevoilor și intereselor sale și să nu îi provoace conflicte interioare intrând în contradicție cu valorile, tradițiile și credințele sale. Pentru eficiența actului educativ sau autoeducativ în adevăratul sens, este necesar ca acesta să implice explicit sau implicit demersuri pentru dezvoltarea personală a celor implicați: să le șlefuiască conștiința de sine, să le fortifice resursele emoționale și încrederea în sine, să le cultive simțului individualității și al identității, să le dizolve nesiguranțele în ceea ce privește viitorul-toate acestea fiind instrumente deosebit de importante pentru a face față schimbării permanente a cerințelor societății.
Încă din anii ’70 se diagnostica rigiditatea sistemelor de învățământ, oferindu-ni-se ca ți alternativă de realizare și promovare a învățării permanente reformarea educației-realizată prin selectarea riguroasă a conținuturilor, ajustarea idealului educațional și a metodologiilor de organizare. Îndrăznim să completăm această strategie revoluționară de schimbare la față a educației cu nevoia stringentă de profesori care să reprezinte un model de învățare permanentă; profesorul și elevul să devină parteneri în învățare. Profesorul din societatea cunoașterii va ajuta elevii să-și identifice propriile nevoi de învățare și să aleagă cele mai eficiente căi de învățare pentru sine. De asemenea, evaluarea competențelor nu va mai fi realizată exclusiv de către dascăl, ci își va muta centru de greutate pe autoevaluare, de exemplu: autoevaluarea adecvării răspunsurilor și a soluțiilor propuse de ei înșiși.
Este evident că noutatea educației permanente va revendica dreptul de a-și pune amprenta și asupra curriculum-ului școlar. Reformarea acestuia presupune organizarea acestuia în mod integrat, atât pe verticală, cât și pe orizontală (conținuturi organizate multidisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar). Pentru a respecta criteriile de relevanță, curriculum trebuie să se centreze pe valori, atitudini și motivații, în scopul formării unor personalități autonome, responsabile pentru sine, flexibile, care să fie preocupate de autoînvățare și de autoanaliză critică. O altă dimensiune a personalității educaților ce va avea nevoie de exercițiu este atitudinea față de schimbare; se consideră necesar ca schimbarea să fie întâmpinată cu interes și entuziasm, nu cu teamă și rezistență. Un alt subiect vizionar pentru R. H. Dave îl constituie problematica educației timpurii și cea a adulților; menționa că este important să se acorde atenție specială acestor două segmente de educație (și să nu fie tratate ca simple extensii ale educației obligatorii), în scopul construirii unor premise coerente de realizare a educației pe tot parcursul vieții.
Cele trei direcții majore de schimbare ce servesc importanței învățării pe tot parcursul vieții prezentate în aceeași lucrare a lui R. H. Dave sunt: expansiunea (cuprinderea tuturor nivelurilor și a formelor de învățare), inovația (crearea de structuri și modele de învățare alternative ca răspuns la multiple și diverse oportunități de învățare) și integrarea (facilitează procesul de expansiune și de prezentare a inovării într-o formă organizată corespunzător și realizând conexiuni relevante).
Cu prilejul Anului Internațional al Educației 1970, Paul Lengrand sublinia legătura indisolubilă și de interdependență ce are loc-la nivelul fiecărei societăți- între transformările aduse de inovație și nevoia de noi competențe a cetățenilor (pentru îndeplinirea noilor standarde profesionale). Detaliind, autorul observă rețele de comunicare dintre educație și diferitele structuri ale societății (Lengrand, Introducere în educația permanentă, 1973, pp. 25-40); practic, educația își trage seva din realitatea actuală a vieții unui popor (obiective și valori de urmărit, reguli și legi de organizare) și urmărește sincronizarea tuturor componentelor, în scopul îndeplinirii idealului educațional. În societatea modernă, cetățeanul este nu numai un absolvent al unei școli, ci și contribuabil la și responsabil moral de calitatea societății pe care o reprezintă.
Uneori, deși paradoxal, însăși educația poate reprezenta un obstacol în calea dezvoltării unei societăți și a individului. Când nu se armonizează cultura, tradițiile și istoria unui popor cu principiile și finalitatea procesului de dezvoltare, se ajunge la o ruptură, dezintegrare între intelectual, spiritual, interese individuale și colective și realitate. Mai cu seamă pentru că se zguduie sau anulează tot ce ține de tradiție, cultură a unei nații-practic, tot ce ține de rădăcinile lor-, în favoarea modernului sau a unui model (”rețetă”) care a dat roade în alt context, în altă societate (cu alt istoric, cu alte tradiții și altă cultură); în astfel de situații, este clar că individul se găsește în derivă, fără repere și dezvoltarea este anevoioasă sau chiar imposibilă.
Legătura dintre educație și democrație a fost amintită în lucrarea Introducere în educație permanentă a lui Paul Lengrand (1973); autorul susține această legătură, argumentând că, în situația ideală, voturile cetățenilor oglindesc interesele reale ale acestora, iar reprezentanții (aleșii) sunt selectați în funcție de competențe și implicarea lor în proiectele comunității. De aici, nevoia numărului crescând de cetățani motivați să se educe și informeze continuu, să aibă atitudine proactivă și să-și asume responsabilități cetățenești (p.75).
În documentul UNESCO Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century (2001) se prezintă dihotomia educație permanentă și învățare permanentă. Dintre cele două, primul concept apărut de-a lungul istoriei a fost cel de educație permanentă (în raportul lui Edgar Faure, UNESCO, 1972); acesta se referă la educarea maselor, a comunităților, pentru a face față schimbărilor societății. Educația pe tot parcursul vieții se ”construiește” pe structuri și se realizează în instituții școlare. În același raport se prezintă viziunea conform căreia educația permanentă ar trebui să fie conceptul de bază al politicilor educaționale. Pe de altă parte, învățarea permanentă apare ca versiune actualizată a educației permanente în raportul UNESCO din anul 1996 al lui Jacques Delors, fiind prezentată ca preocuparea permanentă pentru noi achiziții și deprinderi, competențe pentru a face față schimbării continue din societatea cunoașterii; astfel, spre deosebire de educația permanentă-care este predominant comprehensivă, învățarea permanentă ține de rafinarea abilităților personale. Învățarea permanentă este promovată ca fiind orientată spre individ- în timp ce educația permanentă se referă, se întoarce la comuniatate-și îi deleagă acestuia mai multă responsabilitate pentru propria învățare și pentru alegerea propriului parcurs educațional.
Denumit educație permanentă sau învățare permanentă, acest concept a fost reconsiderat și actualizat ori de câte ori țările din Europa s-au confruntat cu rată mare a șomajului sau incompatibilități între calificările oferite de furnizorii de educație și cerințele pieței muncii. Încă din 1972, educația permanentă s-a asociat cu sintagma ”a învăța să fii”, care invoca dreptul fiecărui individ de a învăța pentru propria-i dezvoltare socială, economică, politică și culturală.
Interpretarea datelor, explorarea de semnificații, conectarea cu datele din literatură
Analiza reflexivă: autorul analizează și relatează sentimentele față de studiu, cum s-a simțit în postura de cercetător, în ce alt mod ar fi putut conduce cercetarea, ce studii sunt necesare în viitor, ce a învățat din cercetare
! Diseminarea informațiilor
! Aspectul pragmatic al CC se referă la impactul si influența sa asupra politicilor sociale.
Referințe bibliografice
Anexe
Concluzii finale
Bibliografie generală:
Băban, Adriana: Metode Calitative de Cercetare, Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Secția Psihologie;
Brooks, Greg; Burton, Maxine, European Adult Learning Glossary, Level 1, European Commission, 2008;
Comisia Comunităților Europene, Memorandum asupra învățării permanente, SEC (2000) 1832, Brussels, 2000;
Comisia Europeană, Documente de lucru al serviciilor Comisiei. Document de evaluare a Strategiei de la Lisabona, SEC (2010) 114 final, Bruxelles, 2010;
Comisia Europeană, Eurydice: Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa, Bruxelles, 2011;
Comisia Europeană, Proiect. Implementarea strategiilor pentru învățare permanentă în Europa: raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluției Consiliului din 2002, cu privire la învățarea permanentă, Bruxelles, 2003;
Costea, Octavia (coord.); Cerkez, Matei; Sarivan, Ligia: Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Editura Didactică și Pedagogică, 2009;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1998;
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996;
Cucoș, Constantin: Timp și pemporalitate în educație. Elemente pentru un management al timpului școlar, editura Polirom, Iași, 2002;
Dave, R. H.: Foundations of Lifelong Education: Studies in Lifelong Education, 1976, Google eBook (https://books.google.ro );
Dumitriu, Emilian: Educația permanentă-educație a întregului popor, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978;
ERASMUS FOR ALL: The EU Programme for Education, Training, Youth and Sport (Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European economic and social Committee and the Committee of the Regions);
European Commission, Classification of learning activities-Manual, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities, 2006;
European Commission, Education and Culture DG/Lifelong Learning Programme: Recunoașterea calificărilor, cunoștințelor, competențelor și abilităților dobândite formal, informal și non-formal în cadrul conceptului educațional STITCH, Universitatea Ernst-Moritz-Arndt Greifswald, Germania, Septembrie 2012;
European Commission, Joint Research Center, Badescu, Mircea; Saisana, Michaela, Participation in lilefelong learning in Europe: What can be measured and compared?, Luxembourg, 2008;
Guvernul României: Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, România, octombrie 2007;
Guvernul României: Rezultatele analizei documentare-Sectorul Educație, mai 2013;
Herivan, Mircea: Educația la timpul viitor, Editura Albatros, București, 1976.
http://eur-lex.europa.eu
http://europa.eu
http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2002/27.pdf: Orțan, Florica: LLL Nowadays-Realities and Perspectives, 2002
Institutul de Științe ale Educației, UNICEF: Perspective asupra dimensiunii de gen în educație, București, 2004;
International Labour Office: International Standard Classification of Occupations ISCO-08, volume I: Structure,Group definitions and Correspondence Tables, Geneva, 2012;
Jinga, Ioan: Educația permanentă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1979;
Lengrand, Paul: Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
MECT: Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009, Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar, 2009;
Neculau, Adrian, Educația adulților. Experiențe românești, Editura Polirom, Iași, 2004;
Official Journal of the European Union, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC), 30.12.2006;
Păun, Emil: Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Thomas, Jean: Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
UNESCO Institute for Education: Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, 2001;
UNESCO, Istitute for Statistics: Clasificarea Internațională Standard a Educației. ISCED 2011, Montreal, 2012;
www.anpcdefp.ro
www.biblioteca-digitala.ase.ro: Conf.univ.dr. Mihai Diaconu et.al., Pedagogie, site consultat pe data de 8 februarie 2015;
www.edu.ro
www.fonduri-ue.ro
www.ilo.org
www.tvet.ro
ANEXA 1
ISCED 2011. Posibile căi educaționale
(educație preșcolară)
(educație antepreșcolară)
Figura nr. 2 ISCED 2011. Posibile căi educaționale (preluare din UNESCO, 2012, p. 67)
Codificarea programelor de educație
(figura nr. 2 ISCED 2011. Posibile căi educaționale, preluare UNESCO, 2012, p. 67):
665-Primul grad (3-4 ani)
666-Primul grad de lungă durată (peste 4 ani)
667-Gradul doi sau următor (după licență sau program echivalent)
766-Primul grad de lungă durată (cel puțin 5 ani)
767-Gradul doi sau următor (după licență sau program echivalent)
768-Gradul doi sau următor (după master sau program echivalent)
Bibliografie generală:
Băban, Adriana: Metode Calitative de Cercetare, Universitatea Babeș-Bolyai, Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Secția Psihologie;
Brooks, Greg; Burton, Maxine, European Adult Learning Glossary, Level 1, European Commission, 2008;
Comisia Comunităților Europene, Memorandum asupra învățării permanente, SEC (2000) 1832, Brussels, 2000;
Comisia Europeană, Documente de lucru al serviciilor Comisiei. Document de evaluare a Strategiei de la Lisabona, SEC (2010) 114 final, Bruxelles, 2010;
Comisia Europeană, Eurydice: Educația formală pentru adulți: Politici și uzanțe în Europa, Bruxelles, 2011;
Comisia Europeană, Proiect. Implementarea strategiilor pentru învățare permanentă în Europa: raport asupra progresului înregistrat în urma Rezoluției Consiliului din 2002, cu privire la învățarea permanentă, Bruxelles, 2003;
Costea, Octavia (coord.); Cerkez, Matei; Sarivan, Ligia: Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Editura Didactică și Pedagogică, 2009;
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A. București, 1998;
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996;
Cucoș, Constantin: Timp și pemporalitate în educație. Elemente pentru un management al timpului școlar, editura Polirom, Iași, 2002;
Dave, R. H.: Foundations of Lifelong Education: Studies in Lifelong Education, 1976, Google eBook (https://books.google.ro );
Dumitriu, Emilian: Educația permanentă-educație a întregului popor, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1978;
ERASMUS FOR ALL: The EU Programme for Education, Training, Youth and Sport (Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European economic and social Committee and the Committee of the Regions);
European Commission, Classification of learning activities-Manual, Luxembourg, Office for Official Publications of the European Communities, 2006;
European Commission, Education and Culture DG/Lifelong Learning Programme: Recunoașterea calificărilor, cunoștințelor, competențelor și abilităților dobândite formal, informal și non-formal în cadrul conceptului educațional STITCH, Universitatea Ernst-Moritz-Arndt Greifswald, Germania, Septembrie 2012;
European Commission, Joint Research Center, Badescu, Mircea; Saisana, Michaela, Participation in lilefelong learning in Europe: What can be measured and compared?, Luxembourg, 2008;
Guvernul României: Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, România, octombrie 2007;
Guvernul României: Rezultatele analizei documentare-Sectorul Educație, mai 2013;
Herivan, Mircea: Educația la timpul viitor, Editura Albatros, București, 1976.
http://eur-lex.europa.eu
http://europa.eu
http://iec.psih.uaic.ro/ciea/file/2002/27.pdf: Orțan, Florica: LLL Nowadays-Realities and Perspectives, 2002
Institutul de Științe ale Educației, UNICEF: Perspective asupra dimensiunii de gen în educație, București, 2004;
International Labour Office: International Standard Classification of Occupations ISCO-08, volume I: Structure,Group definitions and Correspondence Tables, Geneva, 2012;
Jinga, Ioan: Educația permanentă, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1979;
Lengrand, Paul: Introducere în educația permanentă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973;
MECT: Anexa la OM Nr. 5720 / 20.10.2009, Metodologia formării continue a personalului didactic din învățământul preuniversitar, 2009;
Neculau, Adrian, Educația adulților. Experiențe românești, Editura Polirom, Iași, 2004;
Official Journal of the European Union, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning (2006/962/EC), 30.12.2006;
Păun, Emil: Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974;
Thomas, Jean: Marile probleme ale educației în lume, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977;
UNESCO Institute for Education: Revisiting Lifelong Learning for the 21st Century, 2001;
UNESCO, Istitute for Statistics: Clasificarea Internațională Standard a Educației. ISCED 2011, Montreal, 2012;
www.anpcdefp.ro
www.biblioteca-digitala.ase.ro: Conf.univ.dr. Mihai Diaconu et.al., Pedagogie, site consultat pe data de 8 februarie 2015;
www.edu.ro
www.fonduri-ue.ro
www.ilo.org
www.tvet.ro
ANEXA 1
ISCED 2011. Posibile căi educaționale
(educație preșcolară)
(educație antepreșcolară)
Figura nr. 2 ISCED 2011. Posibile căi educaționale (preluare din UNESCO, 2012, p. 67)
Codificarea programelor de educație
(figura nr. 2 ISCED 2011. Posibile căi educaționale, preluare UNESCO, 2012, p. 67):
665-Primul grad (3-4 ani)
666-Primul grad de lungă durată (peste 4 ani)
667-Gradul doi sau următor (după licență sau program echivalent)
766-Primul grad de lungă durată (cel puțin 5 ani)
767-Gradul doi sau următor (după licență sau program echivalent)
768-Gradul doi sau următor (după master sau program echivalent)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Educatie Permanenta In Europa (ID: 160716)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.