Strategii De Dezvoltare A Tolerantei La Frustrare [631035]

Ψ
50PSIHOCOREC ȚIE ȘI PSIPOTERAPIE
„Educația e cultura caracterului,
cultura e educa țiunea min ții”
M. Eminescu
STRATEGII DE DEZVOLTARE
A TOLERAN ȚEI LA FRUSTRARE
Lucia SAVCA
Termeni-cheie: frustrare, situa ție frustrant ă, stare psihic ă, emoții negative, compor-
tament agresiv, con fl icte, toleran ță scăzută la frustrare, educa ție rațional emotiv ă, rezisten-
ță la frustrare, training de rezisten ță la frustrare.
Summary
The problem addressed wider study into the behavior of students subject to low toler-
ance to frustration. Paper reviews the analysis of elements frustration, as a temporary negative emotional state or the duration of the subject and behavioral reactions that may follow. Need to understand this state by educator and psychologist is subject to its consequences: changing student: [anonimizat], disturbing depression, aggressive behavior, etc. Acquire vocabulary.
Teachers, psychologists can detect and help students with low tolerance to frustration,
using some useful techniques proposed.
Actualitatea problemei abordate
este extrem de important ă, ținând cont de
faptul că persoanele cu toleran ță scăzută
la frustrare mai u șor sunt supuse distresu-
lui, sunt con fl ictuale, învinov ățesc pe alții
de propriul e șec, di fi cil se mobilizeaz ă în
înlăturarea obstacolelor. De men ționat că
deși intoleran ța la frustrare este o stare
afectivă negativă temporar ă sau de durat ă
a subiectului care poate destabiliza con-duita, aten ția, memoria, dispozi ția, etc,
totuși, în literatura psihologic ă sunt prea
puține cercet ări realizate asupra acestui
fenomen.
Studiul nostru trece în revist ă mo-
dalitățile comportamentale în momentul
frustrării și, în special, fenomenele legate de consecin țele ei. Cadrele didactice, psi-
hologii pot depista și consilia elevii cu to-
leranță scăzută la frustrare, utilizând unele
strategii utile din terapia ra țional emotiv ă
pe care le vom expune mai jos.
Toleran
ța la frustrare se manifest ă
prin ridicarea pragului de sensibilitate de a reacționa emo țional negativ la situa ția
frustrantă, iar exterior – prin st ăpânire de
sine, a nu- și pierde fi rea, cump ătul, prin
capacitatea de a suporta in fl uența factoru-
lui nociv, faptelor indecente f ără a diminua
posibilitățile adaptative. Ea re fl ectă stimă
reciprocă, acceptarea și înțelegerea diferi-
tor culturi, na țiuni, a particularit ăților lor
culturale, religioase, normelor de mani-festare a individualit ății. Aceasta îns ă nu Psihologie 2010, 1

Ψ
51înseamnă cedare, îng ăduință, participarea
activă la activități interzise [1, p. 135].
Termenul de frustrare a fost intro-
dus de Z. Freud ca denumire a st ărilor de
privațiune pe care le resimte subiectul în
condițiile nerealiz ării trebuin țelor sexuale.
Psihologii John Dollard, Norman Miller și
Robert Sears (1938) consider ă că frustra-
rea este un r ăspuns afectiv natural, primar
la perceperea unui obstacol. Ea implic ă
blocarea sau contracararea scopurilor, ur-mată de insatisfac ție. [2, p. 153].
Toleranța scăzută la frustrare poate
fi generată de o totalitate de factori bio-
psiho- sociali și personal etc.:
Particularit ățile individuale ale ¾
persoanei frustrante (tipul de tempera-ment, unele tr ăsături de caracter, propriile
intenții, dorințe, sentimentul inferiorit ății
sau fi ind găsită în propriile incompeten țe).
În așa caz frustrarea este con știința unei
stări de priva țiune imaginare, care va da
naștere unei tensiuni emo ț
ionale, unei ne-
voi de desc ărcare și din incapacitatea de a
dirija emo țiile, fără ca să mediteze asupra
consecințelor acțiunilor realizate;
Ea este legat ă de corela ția din- ¾
tre situațiile în care apar obstacole și im-
portanța pentru subiect a atingerii scopu-
lui fi nal;
Frustrarea poate izbucni în mo-¾
mentul în care subiectul se confrunt ă cu o
incongruen ță dintre ceea ce î și spune sie
însuși că ar dori s ă fi e și ceea ce este în
realitate [3, p. 131];
Educația și experien ța prece- ¾
dentă în manifestarea reac țiilor comporta-
mentale la factorul frustrant. Educa ția in-
corectă în familie, hipertutela, satisfacerea
neîntârziat ă a dorințelor copilului, insu fl a-
rea din partea p ărinților a ideii c ă el este deosebit și lui îi apar ține totul, simpli fi ca-
rea însărcinărilor și obținerea rapid ă a suc-
cesului pot forma o imagine gre șită despre
sine, incapacitatea de a depune efort în în-lăturarea obstacolului, a di fi cultăților ce
pot interveni în activitatea zilnic ă. În acest
caz subiectul explic ă propriile e șecuri prin
reaua inten ție a altcuiva;
În unele cazuri frustrarea poate ¾
fi nedeterminat ă, subiectul frustrat nepu-
tând-o lega de o cauz ă adecvată reală.
În funcție de elementul frustrant și
de tipul de personalitate al acelui asupra căruia acționează acest element, reac țiile
la frustrare sunt extrem de variate. De cele mai multe ori, majoritatea persoanelor cu toleranță scăzută la frustrare manifest ă o
reacție agresiv ă asupra elementului frus-
trant, asupra obstacolului, asupra unui subsistem al acestuia, sau asupra propri-ei persoane. R ăspunsul în cazul toleran-
ței scăzute la frustrare include, de obicei,
adăugarea unor semni fi cații negative în
plus pentru situa ția respectiv ă, cum ar fi
autoverbaliz ările despre imposibilitatea
tolerării situaț
iei create. Reac ția la frustra-
re este colorat ă și modelată de limbajul pe
care îl utilizeaz ă subiectul pentru a descrie
situația frustrant ă [1 p. 287]. Combina țiile
variate de limbaj ce exprim ă toleranța scă-
zută la frustrare pot fi :
a) fraze de evitare: „Nu vreau s ă
mă duc la școală”; „Nu vreau s ă-l văd”,
„Nu am nevoie de ajutorul t ău”;
b) fraze de blamare (blamarea alto-
ra);
c) fraze de distres sau „catastrofa-
re”: „Nu mai pot suporta”, „Nu pot face
acest lucru”, „Este prea de tot”;
d) fraze imperative : „Este nedrept”,
„Nu trebuie s ă fac acest lucru”;Strategii de dezvoltare a toleran ței la frustrare

Ψ
52e) fraze de catastrofare: „Nu pot
suporta”, „este groaznic, oribil, sfâr șitul
lumii”;
f) fraze cu referire la sine: „Mă
urăsc”, „Sunt un ratat”, „Nu sunt bun de
nimic”.
Sistemul limbajului ce exprim ă to-
leranța scăzută la frustrare se dezvolt ă în
viața de zi cu zi și poate re fl ecta clișeele de
gândire “familiale” sau “culturale”, cum ar fi “Nu pot suporta acest lucru”. Dar ce
este acest lucru? Este acest lucru frustra-
rea, situația, un obicei reactiv sau combi-
nația lor? Repetarea frecvent ă a frazelor
menționate conduce la sporirea anxiet ății
sociale și de performan ță.
Procesul de frustrare implic ă senza-
ții de disconfort, care pot varia de la abia
perceptibile la foarte puternice. Cu cât intensitatea factorului frustrant este mai puternică, cu atât mai tare pot fi afectate
funcțiile memoriei, aten ției, comporta-
mentul poate s ă devină neadecvat.
Toleranța scăzută la frustrare re-
prezintă o nevoie puternic ă a subiectului
frustrat de a înl ătura disconfortul. Aceast ă
tendință
de a reacționa este în mod normal
un răspuns dezadaptativ la frustrare.
Incapacitatea de a dirija emo țiile
în situații tensionate poate servi ca bari-
eră pentru multe performan țe sociale sau
realizări. Astfel, intoleran ța la frustrare
la elevi poate provoca un comportament neadecvat sau deviant. Elevii cu toleran ță
scăzută la frustrare au un control sc ăzut al
impulsurilor, adesea se pot angaja în b ă-
tăi, furturi, minciuni, absenteism școlar.
În cazul frustr ării frecvente pot interveni
și alte fenomene, ca exager ările, minciu-
na, inhibi ția disfunc țională, un concept de
sine negativ, anxietate, depresie sau abuz de stupe fi ante.
Copiii predispu și la toleran ță scă-
zută la frustrare tind s ă devină adulți pre-
dispuși la toleran ță scăzută la frustrare. Ei
riscă să treacă prin viață evitând provoc ă-
rile de lung ă durată, dând dovad ă de ne-
răbdare, renun țând ușor, procrastinând și
agitându-se în leg ătură cu frustr ările lor.
Aceasta este o formul ă care poate avea
consecințe sociale asupra carierei și să-
nătății lor. Toleran ța scăzută la frustrare
poate fi o cale spre depresie.
William J. Knaus a relevat urm ăto-
rii factori ce pot contribui la dezvoltarea unui pattern de toleran ță scăzută la frus-
trare și la competen țe scăzute de coping
comportamental [1 p. 136]:
1. Predispozi ții temperamentale.
Unii copii sunt echipa ți genetic cu predis-
poziții avantajoase, cum ar fi îndemânarea
atletică, abilități muzicale și toleranță la
frustrare. Al ții sunt predispu și spre o to-
leranță scăzută la frustrare, distorsiuni în
interpretare, anxietate sau depresie. Pre-dispozițiile, bineîn țeles, nu trebuie neap ă-
rat să fi
e actualizate. O persoan ă cu talent
muzical are totu și nevoie s ă învețe să cân-
te. O persoan ă predispus ă spre intoleran ță
la frustrare poate înv ăța și aplica tehnici
de toleran ță.
2. Condiționare social ă. Există idei
condiționale și con fl ictuale caracteristice
societății occidentale: dac ă poți, caută să
obții performan țe; dacă poți, evită tensi-
unile. Dac ă un copil ajunge s ă creadă că
performan țele trebuie s ă fi e obținute în
lipsa stresului, este probabil ca persoana respectivă să se simtă foart frustrat ă când.
după depunerea unui efort minim, nu apar
rezultate excelente.
3. Abilități inadecvate de limbaj Lucia SAVCA

Ψ
53emoțional expresiv. Copiii cu un voca-
bular restrâns pot să nu știe cuvintele ce
defi nesc sau exprim ă dorințele sau ne-
mulțumirile lor (Bernstein, 1961). Acest
lucru poate ad ăuga un strat suplimentar
de frustrare circumstan țelor situa ționale
frustrante.
4. Imitarea modelelor care mani-
festă un autocontrol sc ăzut. Un copil cres-
cut într-un mediu în care persoanele sem-nfi cative au o toleran ță scăzută la frustrare
poate imita acest r ăspuns.
5. Interpretarea gre șită a simbolu-
lui. Copilul interpreteaz ă greșit semni fi –
cația frustrării. În loc s ă utilizeze emo țiile
ca pe un impuls pentru un comportament orientat spre scop, copilul interpreteaz ă
emoțiile ca pe un semnal pentru evitarea
stimulului frustrant.
6. Recompensa pentru amânare.
Copilul descoper ă că atunci când amân ă
ceva, inventeaz ă scuze, sau se angajeaz ă
în alte acțiuni care îi plac, este recompen-
sat intermitent pentru aceste comporta-mente.
Așa cum consecin țele frustr
ării sunt
diferite, este necesar de a organiza pentru elevi traininguri de dezvoltare a toleran ței
la frustrare.
Ședințele de dezvoltare a toleran ței
la frustrare pot fi realizate dup ă programul
propus de William J. Knaus (1974) Edu-cația Rațional-Emotiv ă (REE).
Programul adaptat de noi const ă în:
I. Autocunoa șterea și recunoașterea
problemei;
II. Dezvoltarea inteligen ței genera-
le și a creativit ății;
III. Dezvoltarea încrederii în sine,
capacităților comunicative și de rezolvare
a problemelor.IV. Formarea deprinderilor de auto-
reglare emo țională și relaxare.
1. În procesul trainingului elevii
identi fi că și conștientizeaz ă ce sunt emo-
țiile, cum se manifest ă acestea în diverse
situații și ce impact au asupra conduitei. Se
analizează aspectele frustr ării, impactul ei
negativ asupra sistemului nervos în cazul reacțiilor exagerate ale subiectului. Anali-
za cazurilor concrete scoate în relief con-secințele frustrării în plan negativ. E duca-
ția rațional-emotiv ă ajută
copilul să-și mo-
difi ce punctul de vedere disfunc țional prin
exerciții de dezvoltare a unei perspective
privind rela ția dintre plani fi care, efort și
rezultate, s ă dezvolte o perspectiv ă obiec-
tivă, să rezolve probleme, s ă-și amelioreze
încrederea în sine și să dezvolte toleran ță
la frustrare. La aceast ă etapă copilul con-
știentizeaz ă sentimentele, ac țiunile, con-
duita proprie în cazul situa ției frustrante.
Se analizeaz ă imaginar consecin țele pro-
priului comportament în situa ția frustrant ă.
Ei învață să separe convingerile eronate de
cele raționale, să recunoasc ă și să dispute
gândirea ira țională, cum este în cazul auto-
verbalizărilor ce exprim ă toleranța scăzută
la frustrare. Ajutându-1 s ă vadă situația
frustrantă ca pe o provocare, tendin ța de
evitare a frustr ării poate fi schimbat ă în
tendință de rezolvare a problemei. Pentru
a modi fi ca aceast ă tendință de răspuns,
elevul experien țiază modele e fi ciente de
conduită în situația frustrant ă.
2. Aplicarea tehnicilor procrastin ă-
rii. Procrastinarea este un obicei automat, ce implic ă amânarea f ără rost a unei ac-
tivități oportune și relevante [1 p. 142].
Deși acest proces habitual complex are
multe mecansime și poate lua multiple
forme, frustrarea și evitarea disconfortului Strategii de dezvoltare a toleran ței la frustrare

Ψ
54este un mecanism principal ce fundamen-
tează cele mai multe forme ale procrasti-
nării. Pentru abordarea toleran ței scăzute
la frustrare pot fi utilizate urm ătoarele teh-
nici împotriva procrastin ării:
Training metacognitiv Copiii sunt
ghidați să-și stabileasc ă scopuri și schițea-
ză planuri pentru a- și dezvolta toleran ța
la frustrare. Planurile implic ă de obicei
descompunerea unei provoc ări în secțiuni
ușor de realizat (abordarea pe buc ăți).
Tehnica veri fi cării listei. Copilul
are o list ă de provoc ări tangibile, ordo-
nate ierarhic, și urmează această tehnică
a veri fi cării pentru a dezvolta abilit ăți de
automonitorizare.
Sistemul celor cinci minute. Copilul
acceptă să lucreze pentru cinci minute la o
sarcină, care este, de obicei, frustrant ă și
apoi decide, la sfâr șitul celor cinci minu-
te, dacă mai continu ă sau renun ță. În mod
normal, când un automatism negativ este întrerupt, copilul tinde s ă continue mai
mult de cele cinci minute “convenite”. Această abordare are valoarea adi țională
de a-i permite copilului s ă obțină o expu-
nere la frustrare în condi ții controlate, s ă
învețe că frustrarea este tolerabil ă și să în-
vețe că frustrarea poate fi contracarat ă de
comportamentul orientat spre scop. Astfel elevii se antreneaz ă să-și dezvolte compe-
tențe și reziliență împotriva reac țiilor de
toleranță scăzută la frustrare.
3. Tehnica „STOP”. Tehnica a fost
elaborată de Mak Key M., P Rodjers și
Mak Key Iu. (1997) și prevede un sistem
de procedee ce dezvolt ă autocontrolul [5,
p. 233]. De exemplu: Persoana care u șor se
înfurie poart ă cu sine un ecuson de culoare
aprinsă (roșie, oranj) cu inscrip ția „STOP”
(confecționat din carton la ș
edință). Ca procedeul s ă fi e automatizat, timp de 10-
12 ședințe copiii înva ță să se oprească
(stop) atunci, când recunosc debutul situa-
ției frustrante, s ă stea puțin pentru a se cal-
ma. E fi cient acționează și inelul din gum ă
îmbrăcat pe mân ă. În momentul gândurilor
negative, situa ției neplăcute este su fi cient
de tras inelu șul și de lăsat să cadă liber în-
apoi. Pocnitura produs ă aduce la realitate
și ajută la înlăturarea gândurilor negati-
ve. Copilul utilizează resursele cognitive
pentru a- și încetini inten ționat gândurile
și pentru a nota credin țele și convingerile
asociate cu frustrarea. El se exerseaz ă să-și
concentreze aten ția spre a refl ecta ce s-a
întâmplat. Acest lucru include schi țarea
relațiilor dintre autoverbaliz ările despre to-
leranța scăzută la frustrare, emo ții, reacții
și consecin țe potențiale. Ulterior, copilul
raționează asupra lucrurilor prin separarea
limbajului ce exprim ă toleranța scăzută la
frustrare de convingerile bazate pe fapte și
separarea impulsurilor de gândurile asupra cărora a re fl ectat.
4. Tehnicile de autochestionare ra ți-
onală sunt aplicate pentru a corecta ideile
iraționale. Acest pas pune ra ționamentul
împotriva cogni țiilor de toleran ță scăzută
la frustrare și împotriva reac țiilor impulsi-
ve. Copilul concepe un nou plan de ac ți-
une pentru a r ăspunde ra țional la situa ția
frustrantă. Următoarea faz ă este de a răs-
punde prin urmarea “noului” plan în abor-
darea problemei frustrante. Dat fi ind că
planurile sunt rareori perfecte, revizia ur-
mează în mod normal r ăspunsul. Procesul
este repetat pân ă când abordarea devine o
parte stabilă și repetabil ă a managemen-
tului frustr ării.
5. Autoreglarea constructiv ă este o
competen ță de bază relaționată cu stabi-Lucia SAVCA

Ψ
55litatea emo țională și cu ceea ce este de-
numit puterea voin ței. Trainigul toleran ței
la frustrare accentueaz ă dezvoltarea com-
portamentelor de autoreglare emo țională.
Putem contribui la inversarea acestei di-recții prin a-1 ajuta pe copil s ă examineze
consecințele comportamentelor de amâ-
nate asupra siguran ței sale emo ționale și
asupra realiz ărilor sale.
I. Exercițiile de respira ție, sugestia
și vizualizarea sunt tehnici ce formeaz ă
deprinderi de a se debarasa u șor de emo ți-
ile negative [4, p. 22].
a) Poziția inițială în picioare; dis-
tanța tălpilor pe podea la nivelul umerilor.
Inspirație adâncă și expirație, se repet ă de
3-5 ori.
b) Poziția inițială în picioare. Imi-
tarea tăierii lemnelor cu un topor greu. La
ridicarea ambelor mâini unite – inspira ție
adâncă, la lăsarea lor brusc în jos – expi-
rație cu pronun țarea îmbin
ării de sunete
„Ha”.
c) Poziția inițială – culcat pe spate.
Încordarea musculaturii întregului corp la inspirație, reținerea 20-30 sec. a respira ți-
ei, expira ție cu destinderea concomitent ă
a musculaturii.
d) Vizualizarea cu sugestie. Pozi-
ția inițială culcat pe spate cu ochii închi și.
Sunt liniștit. Toată musculatura corpului
este destins ă. Respirația este liber ă, ritmi-
că. Îmi imaginez c ă sunt sub o cascad ă de
apă. Apa este curat ă, caldă și plăcută. Ce-
rul este senin, luminos. Soarele îmi mân-gâie corpul meu. Aerul este curat. Respi-rația este liber ă, liniștită. Apa cald ă curge
pe corpul meu, mi-l cur ăță de orice energie
rea. Din cre ștet până la tălpile picioarelor
simt ușurință, liniște. Gândurile mele se
limpezesc. Apa pl ăcută mă spală de ori-ce răutate. Mi-i pl ăcut să mă afl u aici. M ă
odihnesc, m ă simt bine. (Câteva minute
copilul stă cu ochii închi și). Deschid ochii,
strâng pumnii. M ă simt foarte bine.
II. a) Joc de rol. Se însceneaz ă situa-
ția frustrant ă recentă cu care s-a confruntat
copilul. De exemplu, în clas ă un coleg sis-
tematic îl porecle ște, la care copilul reac ți-
onează dureros, se înfurie, se bate. Copilul
în cauză joacă propriul rol – de victim ă, iar
1-2 persoane din grup imit ă comportamen-
tul persoanelor care îi produc emo ții nega-
tive, poreclindu-l cu acelea și cuvinte. Cel
frustrat stă în mijlocul cercului și la cuvin-
tele jignitoare se str ăduie să fi e indiferent.
Psihologul îi sugereaz ă să respire adânc, s ă
strângă pumnii, s ă expire, să-și imagineze
că stă sub cascada cu ap ă și cuvintele ne-
plăcute se scurg de pe el cu apa cald ă, plă-
cută, El rămâne curat, cu dispozi ție bună.
b) Putem ajuta copiii s ă-și constru-
iască un vocabular expresiv prin metode
educaționale. În loc de fraza „Nu-l mai pot
suporta pe m ăgarul acesta! Am s ă-l ucid!
Nu mă duc mai mult la liceu!” s ă foloseas-
că fraza „Mi-i indiferent ce spune și cum
mă numește Dan (colegul meu de clas ă).
Eu știu bine cine sunt și cum mă numesc”.
La acest training copiii însu șesc
abilități efi ciente de control al frustr ă-
rii și noi deprinderi comportamentale în
situații frustrante. În urma trainingului
sporește controlul asupra frustr ării, se
formează deprinderi ce pot conduce spre
o toleranță crescută la frustrare, care este
abilitatea de a accepta senza țiile de frus-
trare, evenimentele care o evoc ă și, de
fi ecare dat ă când este posibil, abordarea
activă și responsabil ă a problemelor re-
laționate cu frustrarea, s ă dezvolte abili-
tățile de raționament și abilitățile psihice Strategii de dezvoltare a toleran ței la frustrare

Ψ
56de rezolvare de probleme. Copilul înv ăță,
testează, achiziționează și aplică abilități
noi de comportament ra țional și rezolvare
de probleme, adaptate pentru nevoile sale particulare, dezvolt ă încrederea în sine ce
sporește toleranța la frustrare.
6. Dezvoltarea încrederii în sine și
evitării disconfortului. Copilul care reali-
zează autoevalu ări globale negative, poate
învăța să-și dezvolte autoe fi cacitatea prin
recunoașterea și disputarea cu succes a
convingerilor eronate și prin depunerea
eforturilor pentru obiective semni fi cative
de lungă durată. Temele psihologice țin-
tite determin ă copilul s ă se comporte în
modalități alternative ce demonstreaz ă
benefi ciile comportamentelor plani fi cate.
De exemplu, copilul poate încerca s ă se
gândească la trei alternative de compor-
tament pe care le poate realiza când este frustrat și să o implementeze pe cea care
prezice cele mai bune rezultate pe termen lung. Totodat ă copilul înva ță să-
și expri-
me emoțiile negative. Dac ă este supărat de
ceva, mai bine s ă-și verbalizeze sentimen-
tele printr-o alternativ ă care îl încurajea-
ză la depășirea senza țiilor negative: „Cu
mine s-au comportat r ău și sunt furios, dar
îmi voi reveni și totul va fi bine”. Capaci-
tatea de a în țelege propriile sentimente și
a le dirija este o necesitate de dep ășire a
comportamentului autodistructiv.
Concluzii:Toleranța scăzută la frustrare este
implicată ca principal factor de distres.
Copiii cu intoletan ță scăzută la
frustrare risc ă să devină adulți agresivi, cu
dezadaptare social ă.
Actualmente peste 75 % dintre elevi
din cauza tensiunii în școală și în familie
acuză tulburări în sfera emo țională.Elevii cu toleran ță scăzută la frus-
trare au un control sc ăzut al impulsurilor,
adesea se pot angaja în b ă
tăi, furturi, min-
ciuni, absenteism școlar. În cazul frustr ării
frecvente pot interveni și alte fenomene ca
exagerările, minciuna, inhibi ția disfunc ți-
onală, un concept de sine negativ, anxieta-
tea, depresia sau abuzul de stupe fi ante.
Dezvoltarea toleran ței la frustrare
conduce la înl ăturarea neîncrederii în sine,
formarea limbajului real de exprimare a emoțiilor negative, formarea abilit ăților
de autoreglare emo țională.
Trainingul de toletan ță la frustrare
este bene fi c să fi e organizat cu elevii din
clasele medii o perioad ă de 4-6 săptămâni,
1-2 ori pe s ăptămână a câte 45 min. șe-
dința.
O persoan ă predispus ă spre into-
leranță la frustrare poate înv ăța și aplica
tehnici de toleran ță.
Referințe bibliogra fi ce:
1. Ellis, Albert, Bernard, Michael
E, 2007, Terapia ra țional emotiv ă și com-
portamental ă în tulbur
ările copilului și
adolescentului . Editura RTS, Cluj Napoca
464 p.
2. Mitrofan, Iolanda, Mitrofan, Ni-
colae, 1991, Familia de la A la Z . Editura
Științifi că, București 360 p.
3. Robert, A. Baron, Deborah, R. Ri-
chardson, 1997, Human Aggression . Pre-
mium press. New York and London 330 p.
4. Savca, Lucia, 1993, Autoregla-
rea emoțională. Chișinău: Editura Didac-
tica, 39 p..
5. Mak Ke й, М., Роджерс , П., Mak
Кeй, Ю., 1997, Укрощение гнева изд.
„Питер Пресс ” 352 c.Lucia SAVCA