STRATEGII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI PRIN LUDOTERAPIE LA PREȘCOLARII CU AUTISM COORDONATOR ȘTIINȚIFIC CONF. UNIV. DR. EMIL IA OPRIȘAN ABSOLVENT NIȚU… [625886]

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

LUCRARE DE DISERTAȚIE

STRATEGII DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI PRIN
LUDOTERAPIE LA PREȘCOLARII CU AUTISM

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC
CONF. UNIV. DR. EMIL IA OPRIȘAN
ABSOLVENT: [anonimizat]
2018

2
SUMMARY

The purpose of this research was to demonstrate that the introduction of the play,
generally playing as part of a therapeutic intervention in the form of ludotherapy, can improve
the development of the language of the subjects targeted in the research.
During the elaboration of the paper I started from the belief that the game is an
instructive an d entertaining form, accessible to the child, through which a large part of the
objectives stipulated in the personalized intervention plan is achieved.
The movement and emotional tone of games can have beneficial effects on the
psychological and behaviora l level in subjects with autistic spectrum disorder.
At pre -school age, child development is experiencing a real outburst, both physically
and mentally. This is an age of great susceptibility when the child's development can be
positively influenced. In th e case of pre -school children with Autistic Spectrum Disorder, this
development does not take place according to the usual norm.
Therefore, it is necessary to exert a systematized educational influence early in an
organized framework, taking into account individual p articularities and education according to
the current state of the child.
Through the game, the child, ,,first acquires that autonomy, that personality and even
the practical scheme that his adult activity will require." (Château, 1970, p. 19)
Ludotherapy, as well as any other therapeutic approach, is a process of optimization,
support or recovery of the child's diverse potential. The field of ludotherapy is specially adapted
to the different needs of the children, in order to give them safety, the feeling of belonging,
comfort and stability, but especially the improvement of their socialization and adaptation skills
to the social environment. If the therapeutic process is accompanied by passion and
conscientiousness, based on the concepts of fre edom and fantasy, it can provide amazing
results. (Golinkoff, Hirsh -Pasek, Russ & Lillard, 2013)
All children with autism have difficulty communicating and language in one way or
another. Especially in the pre -school stage, where, normally, the most spectacular development
of language occurs. Therefore, in terms of language, differences are remarkable between the
child with autism and the typical developmental child. The game is a self -activating activity
and that is why it is imperative to use this a ctivity in working with children with autism
spectrum disorders.
The game is a critical objective in the context of inclusive intervention for the child

3
with autism as it provides the opportunity to socially interact and communicate with people
around and also provides a genuine context for the incorporation of training. (Kasari, 2013)
Through play, vocal propensity increases, children tend to reproduce certain sounds
because they are relaxed or entertained. Therefore, it is recommended that "the temptation s of
communication" (the teaching of language through verbal imitation) take place in a social or
game context. The desire to repeat the action that creates so many pleasures, the verbal
imitation occurs, the child gives a sound or a glory exclaimed by the previous therapist.
To illustrate the importance of ludotherapy in logopedic interventions, the emphasis in
the paper is on the relationship between ludo -centered individualization and the improvement
of the communication skills of pre -school children wit h autism.
The reasons for choosing this category of pre -school children are related to aspects of
practical work with this type of subject.
The research was conducted on a group of 10 children with Autistic Spectrum Disorder
who attend the daily program of the Daycare Center for Children with Disabilities, "Orșova"
within the D.G.A.S.P.C. Sector 6, Bucharest and took place over two years, respectively 2016 –
2018.
The research aims to identify within the selected group the importance of applying a
personalize d intervention plan based on lud otherapy in the development of language.
Research shows that all 10 subjects undergoing evaluation and implementation of
individualized intervention centered ludotherapy been progress in the area of language applied
to both probes.
In conclusion, we can say that under the conditions of a personalized intervention plan
with a playful character there will be significant progress in the development of the language
of pre -school children with autism.

4
CUPRINS
SUMMARY ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 2
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 5
CAPITOLUL I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 7
1. JOCUL ȘI ROLUL LUI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI ………………………….. ………………………. 7
1.1. Delimitări conceptuale ale jocului ………………………….. ………………………….. ………………………. 7
1.2. Funcțiile jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 9
1.3. Tipologia jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 11
1.4. Natura și funcțiile jocului ca strategie terapeutică ………………………….. ………………………….. .. 15
CAPITOLUL II ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 18
2. LUDOTERAPIA ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 18
2.1. Aspecte teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 18
2.2. Structura, organizarea și funcțiile ludoterapiei ………………………….. ………………………….. …………. 20
2.3. Stimularea comunicării prin ludoterapie ………………………….. ………………………….. …………………. 23
2.4. Rolul ludoterapiei în dezvoltarea limbajului ca dimensiune compensatorie ………………………….. .. 27
CAPITOLUL III ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 31
3. ABORDAREA COPIILOR CU AUTISM PRIN JOC ………………………….. ………………………….. ……… 31
3.1. Tulburările de limbaj la preșcolarul cu autism ………………………….. ………………………….. …………. 31
3.2. Ludoterapia – procesul creativ de dezvoltarea limbajului ………………………….. ……………………….. 35
3.3. Modalități de intervenție terapeutică în cazul copiilor cu autism ………………………….. ……………… 41
CAPITOLUL IV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 45
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 45
4.1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 45
4.2. O biectivele și ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 45
4.3. Modul de organizare al cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 46
4.4. Metodele și instrumentele utilizate în cercetare ………………………….. ………………………….. ………… 47
4.5. Analiza datelor cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 51
CAPITOLUL V – PREZENTAREA STUDIILOR DE CAZ ………………………….. ………………………….. .. 53
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 66
5.1. PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT ………………………….. ………………………….. ……….. 125
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 130
RECOMANDĂRI ȘI LIMITE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 131
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 132
ANEXA 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 138

5
INTRODUCERE

Mintea nu este un vas care trebuie umplut, ci un foc care trebuie aprins. (Plutarh, 1962)

La vârsta preșcolară, dezvoltarea copilului cunoaște o adevărată erupție, atât din punct
de vedere fizic cât și psihic. Aceasta este o vârstă de mare susceptibilitate, când dezvoltarea
copilul ui poate fi influențată în mod pozitiv. În cazul preșcolarilor cu tulburare din spectru
autist această dezvoltare nu are loc conform linearității obișnuite. De aceea, este necesar să se
exercite precoce o influență educativă sistematizată, într -un cadru or ganizat, avându -se în
vedere particularitățile individuale și nevoile educaționale specifice stadiului de dezvoltare
actual al copilului .
În elaborarea prezentei cercetări am pornit de la ideea conform căreia jocul este o
activitate automotivantă prin care se poate realiza spontan și voluntar dezvoltarea.
Se consideră că jocul este un comportament divers și complex care este văzut ca având
un rol central în dezvoltarea copilului. (Jordan, Lobby, 1997)
Însă, jocul este mult mai mult, așa cum afirmă unul din pionierii concepțiilor despre
joc: “Jocul este…un impuls irezistibil, prin care copilul își modeleaz ă propria -i statuie".
(Chateau, 1967, p. 19)
Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, î nțeleg evenimentele din
jur și învață din ele este, fără îndoială, jocul. Dezvoltarea vocabularului face parte integrantă
din acest proces. Jucându -se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă
capacitatea de discriminare, de judecată, im aginează și formulează verbal atât realul cât și
imaginarul.
Totuși, deși specific copilului și copilăriei, jocul nu își poate fructifica valențele, dacă
este lipsit de modelul lumii adulte , mai cu seamă în cazul copiilor cu autism unde abilitățile de
joc sunt puternic stereotipizate și au un caracter repetitiv.
În genere, a dultul este prezent în jocurile copiilor, fie ca personaj evocat, fie ca
participant activ. În cazul jocurilor care se desfășoară cu copiii cu întârzieri în dezvoltare ,
adultul este pr actic cel care valorifică întreaga b unăstare a informație i acumulate , precum și
calitățile formative ale jocului prin activitatea sa directă de insuflare , stimulare a gândirii,
oferind, de asemenea, modelul de limbaj adecvat situației evocate de joc. Orici ne observă
jocurile copiilor, constată că există un moment în care jocul se împotmolește: copiii nu mai au
idei și nu mai sunt capabili să ducă jocul mai departe , acest fapt se întâmplă cu precădere la cei
cu tulburare de spectru autist .

6
Cercetarea de faț ă vine să completeze într -o manieră structurată aspectele unei abordări
ludice în dezvoltarea limbajului la preșcolarii cu autism. Abordarea concretă, prin intermediul
cercetării psihopedagogice, a problemelor legate de dezvoltarea limbajului la copiii cu tulburări
de spectru autist, derivă din dorința de a sublinia importanța ludoterapiei în procesul de
stimulare și dezvoltare a limbajului.
Din practica logopedică, am observat importanța introducerii jocului în procesul
instructiv -educativ și mai cu seamă de valoarea incomensurabilă a acestuia în dezvoltarea
abilităților sociale și emoționale.
Pentru a demonstra importanța pe care o are ludoterapia în cadrul intervențiilor
logopedice, s -a pus accent, în cadrul lucrării, pe relația care se stabilește între intervenția
individualizată centrată pe ludoterapie și îmbunătățirea capacităților de comunicare ale
preșcolarilor cu autism .
S-a ales pentru cercetare un grup format din 10 preșcolari cu autism cu întârziere în
dezvoltarea limbajului. Motivele care au de terminat alegerea acest ei categorii de preșcolari
sunt legate de aspecte din activitatea practică cu acest tip de subiecți . S-a constatat că foarte
mulți copii cu tulburare de spectru autist manifestă și întârzieri semnificative ale limbajului
receptiv și/ sau expresiv. Tulburările de dezvoltare a limbajului reprezintă de altfel, o trăsătură
de specificitate a copilului cu autism , abilitățile sociale și de comunicare fiind extrem de
afectate .
Cercetarea își propune să identifice, în cadrul grupului selectat , importanța aplicării
unui plan personalizat de intervenție bazat pe ludoterapie, în dezvoltarea limbajului. Acest
obiectiv derivă din necesitatea unei abordări ludice în cazul subiecți lor cu interese specifice în
joc care au demonstrat o creștere a ariei lingvistice față de subiecții care nu manifestă interese
specifice în joc.
În final, caracterul constatativ -descriptiv al acestei cercetări constă în emiterea unor
strategii ludoterapeutice pentru dezvoltarea limbajului preșcolarilor cu autism.

7
CAPITOLUL I
1. JOCUL ȘI ROLUL LUI ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI

1.1. Delimitări conceptuale ale jocului

Cuvântul joc provine din lat. ,, ludus” care semnifică joc, este o însușire care
desemnează caracterul unei activități, cum este comportamentul, limbajul sau mimi ca, fără a
avea însă o orientare practică. O astfel de activitate este efectuată de plăcere, pentru amuzament
și relaxare. Activitățile de acest fel sunt neașteptate, se produc de la sine, aparent, fără vreo
cauză sau dorință exterioară. (Huizinga , 1977, p. 215 )
În funcție de epocă, de nivelul de dezvoltare, de anumite paradigme sau concepții, jocul
a fost apreciat ca: ,,un mod de cheltuire a energiilor în exces” (Schiller & Spencer, 1795), ,,o
supapă de refulare”, ,,activitatea opusă muncii” ori ,,o anticameră a muncii”( B aldwin , 1894 ),
,,substrat al artei”(Bl onscki , 1993 ), ,,preludiu erotic” ș.a.
În accepțiunea mai multor autori ce s -au remarcat în evidențierea unor teorii generale
ale jocului, reiese că actul ludic este privit ca o manieră relațională ce coexistă ,,între SUBIECT
(EU) și LUMEA OBIECTELOR și a RELAȚIILOR .” (Mușu, Taflan , 1997)
Potrivit lui Popovici și Matei , jocul ,,constituie o formă de organizare a cogniției,
precum și a cunoașterii”. Sistemele profunde ale jocului sunt res orturi de învățare, învățarea
fiind susținută de relația ce se creează între forma obiectuală și luciditatea motivației . Jocul este
rodul relației dintre subiect și lumea înconjurătoare determinată de ,,interstimularea afectivă .”
(Popovici , Matei , 2005, p. 234)
Huizinga, consideră că jocul poate fi ,,unul dintre elementele spirituale fundamentale
ale vieții .” (Huizinga, 1988, p. 75)
Filozoful Wallon considera jocul ca fiind un autentic test de dezvoltare, ceea ce este și
firesc de conceput dat fiind faptul că jocul este o acțiune de cunoaștere și o formă de învățare.
(Wallon , 1975)
Prin intermediul jocului, spunea Château , copilul ,,dobândește mai întâi acea
autonomie, acea personalitate și chiar acele scheme practice pe care le va necesita activitatea
lui de adult.” (Château , 1970, p. 19)
Punctele de vedere în abordarea jocului sunt diferite: unii l -au considerat activitate
intelectuală, alții o activitate agreabilă, convenabilă sau distractivă.
Groos a avut meritul de a fi descoperit primul că jocul copiil or, spre deosebire de cel al
animalelor, nu este un simplu divertisment, ci are o semnificație funcțională de pre -exercițiu al

8
activității viitoare. (Groos, 1898)
O serie de specialiști au abordat jocul din diverse perspective psihopedagogice :
Cleparéde considera că jocul este un mijloc de realizare de sine; Chateau spune a că jocul este
un instrument de formare a eu -lui; iar Montessori atribuie jocului un rol esențial în procesul
educațional – terapeutic, de asemena îl descrie ca fiind un indicator specif ic în diagnosticare.
(Șchiopu, 1970 , p. 32 )
Din teoria piagetiană, desprindem coordonata genetică a acțiunii ludice. Jocul se
constituie ca o înlocuire armonioasă cu obiectul, persoana sau situația, încă din primele luni de
existență, acțiunea ludică fiind considerată o acțiune primară. Jocul începe între părinte și copil,
în primă fază, prin micile “ghidușii” la care copilul răspunde, descoperind mecanismul intern
al obținerii unei satisfacții, o trăire afectivă deosebită ce se traduce prin bucurie. (Piage t,
Inhelder, 1966/2005)
În istoria literaturii jocul este omniprezent, făcându -se referiri la prezența lui încă din
cele mai înapoiate timpuri. Lăsând la o parte caracterul specific al jocului, acesta are trăsături
distinctive cum sunt libertatea, neasuma rea, plăcerea sau lipsa restricților. Însă cea mai
importantă activitate este aceea cu caracter educațional.
Jocul este o dimensiune esențială a omului și o acțiune bazală, creativitatea ludică
apărând ca o constantă obligatorie a evoluției culturale a ind ividului și implicit a societății în
care activează. Astfel că, jocul a ajuns să facă obiectul de studiu al istoriei culturii, etnologiei,
esteticii, psihologiei, sociologiei, remarcându -se prin multidimensionalitatea actului ludic.
Principala însușire a jocului este aceea că este o caracteristică specific umană, iar spre
deosebire de animale, oamenii îl exercită în adevăratul sens al cuvântului. În joc, oamenii nu
își manifestă doar pornirile lor instinctive, ci și o serie de aptitudini mentale și habitud ini
sociale. Este bine cunoscută sintagma că jocul aparține culturii și nu naturii. (Popa, 2013)
Toate componentele jocului, de la modelele imitate, obiectele întrebuințate, regulile,
chiar și jocurile cele mai simple practicate de copiii mici imită un co mportament cultural; cum
este de exemplu jocul cu păpușile care semnifică desigur o imitație a preocupărilor materne.
Activitatea ludică este determinată de celelalte activități, însă și ea le determină pe
acestea. Cel care practică această activitate este introdus în lumea specifică pe care acesta și -o
creează în timpul jocului. Jocul are întotdeauna un scop, însă scopul său este acțiunea însăși,
capabilă să îi satisfacă instant propriile aspirații sau dorințele, jucătorului. Prin urmare,
atingând un astfe l de scop este restabilit echilibrul vieții psihice. (Popa, 2013)

9

1.2. Funcțiile jocului

Cercetătorii au demonstrat că prin joc se dezvoltă competențele și capacitățile de bază.
Scopul principal al jocului fiind acțiunea în sine, competența de a satisface imediat aspirațiile
și dorințele copilului. Astfel, prin atingerea imediată a scopului se restabilește echilibrul vieții
psihice. (Cosmovici, 1996)
În mod amplu funcțiile jocului se împart în esențiale sau primordiale și secundare.
Funcțiile jocului se sch imbă în raport cu vârsta, adică în raport cu etapa de dezvoltare.
Contribuția adusă în procesul de evoluție înglobează factorul social. Așadar, dacă pentru un
copil, jocul este o activitate fundamentală, pentru un adult ea reprezintă un înlocuitor al
activ ităților serioase. (Antohe, Huțupaș, 2002)
Principalele funcții ale jocului sunt mentale și motorii, funcția centrală fiind de
împlinire a eului, de manifestare a personalității. Această funcție se referă la asimilarea practică
și mentală a particularități lor lumii și vieții. Ea se mai numește și funcția de cunoaștere fiind
cea care pune în evidență caracteristicile cognitive ale jocului. Întinderea caracteristicilor
cognitive ale jocului este pregnantă pe tot parcursul dezvoltării copilului. (Popa, 2013)
Grație funcției de cunoaștere a jocului se pot forma anumite preferințe individuale.
Atenția și curiozitatea manifestate pentru anumite activități poate duce la descoperirea de noi
pasiuni și variante mai interesante de manifestare. În timp se ajunge la un proces de saturație,
jocul fiind înăbușit și ajung în prim plan jocuri cu caracteristici și conținuturi noi. (Popa, 2013)
Funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor ce este accentuată de Carr și
Gross este implicată direct în dezvoltare și cre ștere. Această funcție apare în deosebi în jocurile
de mișcare sau în cele de competiție și secundar în jocurile simple, de mânuire de obiecte
proprii copiilor mici sau în jocurile didactice. În perioada copilăriei și adolescenței această
funcție este prin cipală, apoi devenind marginală. (Chirița, 1983)
Funcția formativ – educativă a fost accentuată în special de pedagogi. Funcția pusă în
evidență de Frobel, evidențiază ideea conform căreia copiii au nevoi și capacități unice. Cea
mai importantă contribuție a lui Frobel la teoria educațională este aceea că jocul și
autoactivitatea sunt factori esențiali în educația copiilor. Pedagogul încuraja exprimarea prin
joc, atât în mod individual, cât și în cadrul grupului. (Mușu, Taflan, 1977)
Jocurile alcătuiesc o ș coală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a
imaginației. În situații concrete se necesită adaptarea la noi comportamente cu anumite
dimensiuni. În același sens, jocul educă atenția, abilitățile și capacitățile fizice și intelectuale,

10
trăsăt urile operative ale caracterului (perseverența, spiritul de ordine, promptitudinea,
îndrăzneala), trăsături legate de atitudinea etalată într -un colectiv, onestitatea, spiritul de
dreptate, cel de competiție, sociabilitatea în genere. În felul acesta jocul modelează
dimensiunile etice ale conduitei. (Golu, 2015)
În numeroase lucrări ale unor pedagogi și psihologi se subliniază faptul că jocul are mai
multe etape ontogenetice în care copiii trebuie să învețe să se joace. Totodată, și mai bine este
cunoscut f aptul că acei copii care au fost privați de activitățile ludice sub și peste vârsta de un
an prezintă o dezvoltare lentă și sinuoasă. De asemenea, se vorbește și despre valențele
autoformative ale jocului făcându -se referiri în special la natura autotelică a jocului.
(Montessori, 1984)
Vîgotski, afirmă că activitatea de joc este formativă, atunci când cerințele manifestate
față de copil depășesc cu puțin nivelul intelectual al copilului. Această idee este încorporată în
cunoscuta teorie a lui Vîgotski cu pr ivire la așa – numita zonă proximă a dezvoltării. Conform
acestei teorii, a respecta particularitățile de vârstă, înseamnă a lua în considerare atât cerințele
și posibilitățile reale ale copilului, cât și perspectivele apropiate ale dezvoltării psihice ale
acestuia. Cerințele formulate față de copil trebuie să nu depășească posibilitățile reale ale
copilului dar nici să se plaseze sub aceste posibilități. (Elkonin, 1980, op.cit., p. 320 -328)
Efectele formative pe care le poate avea jocul pot fi pozitive dar și negative. Astfel nu
toate jocurile, nu oricând și nu orice fel de joc are rol educativ. Efectele jocurilor ce cuprind
conduite pozitive sau negative nu sunt efecte imediate și directe, ci mai degrabă efecte de
sumație, efecte infinitezimale uneori și pr oeminante alteori. (Cristea, 2008)
Funcțiile secundare
Printre funcțiile secundare se numără și funcția de echilibrare și tonifiere , aceasta fiind
o funcție importantă ce face din jocuri activități de tip ,,loisir”. Caracterul activ și compensator
pe care îl întreține această funcție este complementar jocului față de activitățile cu caracter
tensional. (Șchiopu, 1970)
Funcțiile catartice și proiective scot în evidență caracterul compensator al jocului și au
o deosebită amprentă socială. Claparéde considera această funcție ca fiind una secundară.
(Claparéde, 1909)
Contribuția psihologiei moderne face referire la practica socială a loisir -urilor și
axiologia ca o perspectivă nouă a acestor funcții. Așadar, cu cât este mai tensionată viața
socială, cu atât loi sir-urile capătă un rol mai important, compensator și complementar în
existența individului.
Funcțiile distractiv – catarctice ce se remarcă în joc au o deosebită influență în mediul

11
social, având o mare însemnătate în așa numita odihnă activă.
Considerată o funcție marginală, funcția terapeutică este utilizată cu succes în cazul
persoanelor cu diverse tipuri de handicap. Aceasta se utilizează cu succes doar în cazuri
maladive. Este întemeiată în folosul proprietăților proiective ale jocului. Fun cția terapeutic –
compensatorie devine funcție principală în procesul de terapie complexă recuperatorie
integrată la diferite categorii de copii cu tulburării de dezvoltare. (Popa, 2013)
Funcția cu rol integrator prin transfigurarea trăsăturilor de persona litate individuale și
comutarea lor în trăsăturile personajelor ce se substituie în cadrul jocului.
Un rol important în evoluția copilului îl are climatul familial, cu atât mai mult în cazul
în care din familie face parte și un copil cu nevoi speciale. Fam ilia constituie în acest fel mediul
natural în care evoluează și se dezvoltă copilul, dar care poate diferi de la o familie la alta.
(Popa, 2013)
Cu toate acestea nu există o situație familială perfectă: ,,dificultățile sunt inerente
existenței și ele chia r sunt necesare formării unei ființe atunci când nu îi depășesc forțele.”
(Șchiopu, 199 7, p.48 ).

1.3. Tipologia jocurilor

Cercetarea minuțioasă a surselor istorice atestă faptul că literatura de specialitate nu a
creionat încă o clasificare standard a jocurilor. Din pleiada de abordări cât și din optica
curentelor și a școlilor ce au dezbătut natura ludică am ales să descriu unele dintre cele mai
însemnate puncte de vedere.
Piaget aprecia că jocul înfățișează una dintre cele mai morale și neviciate form e de
învățare. Acesta sugera că jocul este caracterizat prin multitudinea de impresii și reacții pozitive
pe care le poate asimila un copil. (Gherguț, 2013, p. 302)
Mijloacele existente ale gândirii copilului pot încorpora întâmplări, situații sau obiecte
anume. Astfel, că “asimilarea pură”, descrisă de Piaget nu este nimic altceva decât un joc ce
reflectă nivelul actual de dezvoltare cognitivă a copilului, dar care este luat în considerare ca o
modalitate de dezvoltare a cogniției. (Grosu, 2015)
Piaget ex punea trei stadii în dezvoltarea/evoluția jocului:
a) stadiul jocului practic – care apare în primul an de viață și constă în acțiuni
senzorio -motorii (spre exemplu bătutul din palme); Piaget credea că, prin acest
“exercițiu funcțional”, copiii dobândesc a bilitățile motorii de bază inerente activităților
de zi cu zi;

12
b) stadiul jocului simbolic – apare începând cu al doilea an de viață și implică
reprezentări ale obiectelor absente (copilul se preface ca ar coace o prajitură într -o lădiță
cu nisip); opus stadiului jocului practic, unde acțiunile sunt exersate și elaborate pentru
valoarea lor fun cțională, jocul simbolic permite exersarea acțiunilor pentru valoarea lor
reprezentativă;
c) stadiul jocului cu reguli – este ultima categorie structurală care se dezvoltă,
încorporând în mod necesar coordonarea socială și o înțelegere de bază a relațiilor
sociale; în cazul jocurilor, regulile și regulamentele sunt impuse de grup, iar structura
conducătoare rezultă din organizarea colectivă. (Piaget, 1973 /2005 )
Clasificarea jocurilor după Piaget :
După criteriul psihologic se remarcă jocurile de tip ,, exercițiu, jocurile simbolice și
jocurile cu reguli. ”
Jocurile exerciții sunt divizate de către Piaget în alte două categorii : 1) jocuri senzorio –
motorii sau de mânuire (manipulare):
– jocuri de tip exercițiu simple care facilitează însușirea unei conduite ludice, în
care se trage, se împinge, se târăște, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele
au la bază reacții circulare terțiare, experiențe proprii inteligenței senzorio -motorii;
– jocuri de asociere fără scop, determinate de acțiunile ce apelea ză la
dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, adesea incidentală: sunt mai degrabă
exerciții funcționale. În această categorie autorul integrează jocurile de distrugere care
adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenței;
– jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri; (Piaget, 1973 / 2005 )
Toate se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de
stăpânire a activității. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puțin trei direcții: 1. fie că
se încorporează în acțiune, reprezentări ale imaginației și se transformă în jocuri simbolice; 2.
fie că se socializează angajându -se în direcția jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de
mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzân du-se de conduita ludică.
2) jocuri de exersare a gândirii (calambururi, anagrame, discuții spirituale
realizate în formă ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare:
Piaget susține că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în
conduita verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice
destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de o dispoziție nostimă. De
asemenea, în această categorie de jocuri se încadrează și fab ulațiile.
Jocurile simbolice , în funcție de evoluția comportamentului ludic al copilului, pot fi

13
divizate astfel :
1) jocuri cu o simbolistică conștientă, ele fiind legate de aspectele multiple ale
vieții ce sunt asimilate;
2) jocuri cu o simbolistică inco nștientă (cu o anume valoare chatartică și
compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluș se
joacă cu două păpuși inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne
cu mama).
Jocurile cu reguli , aceste tipur i de joc au o reputație interesantă în evoluția
ontogenetică. Ele apar odată cu preșcolaritatea și se dezvoltă plenar în școlaritatea mică.
Cuprind următoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu reguli transmise de la o
generație la alta.
Similar , în funcție de sfera implicată pot fi: senzoriale (cu bile, cu mingea, cutii
senzoriale, tuburi luminoase ș.a.) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu
cărți, jocuri cu jetoane etc.) cu diferite grade de complexitate. (Piaget, 1973 / 2005 )
O primă clasificare mai cuprinzătoare, a fost făcută de Querat, care împarte jocurile în
trei grupe: jocuri cu caracter ereditar (luptă, urmărire, vânătoare), jocuri de imitație (activități
umane generale și cotidiene) și jocuri de imaginație. (Ochia nă, 2005)
Gross distinge următoarele categorii de jocuri: jocuri de experimentare; jocuri cu funcții
generale; jocuri senzoriale; jocuri motorii; jocuri intelectuale; jocuri afective; jocuri de voință.
(Bonchiș, 2014, p. 77)
Stern, psiholog structuralist, a împărțit jocurile în individuale și sociale în funcție de
natura factorilor determinanți, interni sau externi.
Decroly are în vedere jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale
și amplitudinea motorie. Acesta le -a clasificat astfel : jocuri vizuale și motorii, motorii și
auditiv -motorii, de inițiere aritmetică, ce se raportează la noțiunea de timp, jocuri de inițiere în
lectură, de gramatică și de înțelegere a limbajului.
Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta c opilului și de efortul
solicitat. Astfel, acesta vorbește despre jocuri foarte active, jocuri active, jocuri de slabă
intensitate, jocuri recreative și intelectuale.
Decrat a împărțit jocurile în trei categorii: ereditare sau moștenite (luptă, vânătoare,
urmărire), de imitație (cu praștii, tip cucu -bau, avionul), de imaginație (în care se
metamorfozează obiecte și se mimează funcții ale acestora).
Bühler clasează jocurile astfel: jocurile funcționale (senzorio -motorii); jocurile de
ficțiune și iluzie; jocur ile receptive (de consum – contemplare, participare pasivă, cum sunt cele

14
cu elemente din povești); jocurile de construcții; jocurile colective. (Bonchiș, 2014, p 77 -79)
Claparède elaborează din perspectiva funcției formative a jocurilor următoarea
clasificare: jocuri ce exersează funcții generale și jocuri ce exersează doar unele funcții
speciale .
Din prima categorie fac parte jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și
afective). Din a doua categorie: jocurile de luptă, vânătoare, sociale, familiale, de imitație.
Analizând diverse categorii de jocuri, Claparède conchide că fiecare din aceste jocuri
exersează o funcție psihologică sau fiziologică. (Claparède , 1975)
Jocurile cu funcții generale au următoarele subcategorii: ,,jocurile senzorial e” (în acest
cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacitățile senzoriale; spre exemplu: jocurile cu
trâmbițe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate
sau cu alte instrumente de colorat, dactilopictură etc.).
Jocurile senzoriale sunt specifice copiilor mici care, explorând mediul ambiant, ajung
să guste substanțe dintre cele mai diverse, să producă diverse sunete cu ajutorul jucăriilor, să
examinează culorile.
,,Jocurile motrice” sunt cele care antrene ază îndemânarea, coordonarea mișcărilor,
agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică,
aruncatul cu praștia, etc. Jocurile motrice sunt specifice tot vârstei mici, ajungând la
coordonarea mișcărilor, de zvoltarea forței, a promptitudinii și chiar a vorbirii .
,,Jocurile psihice” sunt, la rândul lor de două feluri: intelectuale , care solicită o
activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de
complexitate; exemplu: lo to, domino, șah, asociații verbale, ghicitori, enigme etc. Și afective,
care antrenează o gamă variată de emoții cu conotații pozitive sau negative (suportarea apei
foarte reci, jocuri ce antrenează emoții estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă
etc.). Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiție în categoria aceasta, deși în acest caz
apar elemente volitive. (Claparède, 1975).
Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociație prin
asonanță, prin raționamen t și imaginație creatoare. Oprindu -se asupra jocurilor în care
imaginația este procesul de bază, Claparède afirmă că: „copilul dovedește o neînchipuită
bogăție a fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joacă toate calitățile dorite
de el” (Claparède, 1973, p. 16).
Jocurile intelectuale se sprijină pe curiozitate și apar din dorința de cunoaștere, de
pătrundere a copilului în realitatea unde încă nu s -a integrat.
Jocuri cu funcții speciale ce cuprind următoarele cinci subcategorii: ,,jocur i de luptă” –

15
exersează forța fizică și îndemânarea; ,,jocuri de vânătoare” – îmbracă în copilărie forma jocului
de urmărire, cum ar fi „De -a v-ați ascunselea”; ,,jocuri sociale” – dezvoltă instinctele sociale
prin imitarea unor comportamente sociale: plimbăr ile, organizarea taberelor, raporturile
colective; ,,jocurile familiale” – jocuri de imitație a comportamentelor specifice cadrului social
familial, se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu păpușa, „de -a
mama și de -a tata” etc .).
În ceea ce privește jocurile de imitație, Claparède distinge două tipuri de imitație: 1.
imitația ca atare și care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea
jocului 2. imitația -joc în care copilul imită pentru simpla plăcere d e a imita. Așadar, s -au născut
următoarele întrebări: ,,De ce imită copilul? Ce imită el? Cum imită?” Claparède respinge ideea
instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele
imitate sau pe care le imităm sun t nedefinite. Este de acord cu Gross, după care imitația este
un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general imaginile au tendința de a se traduce
în mișcări). Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitație este limitată de structura anatomi că,
structură care predispune la reproducerea anumitor fenomene într -o măsură mai mare decât a
altora.
Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului.
Copilul imită ceea ce prezintă interes pentru el. Claparède consideră că imitația apare la copilul
mic din două motive: ,,pentru a învăța să imite; acesta este chiar jocul instinctului conformării”
și ,,Copilul imită pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației”. Funcția imitației este
astfel, în același timp, și scop și mijloc. „Jocul – spune Claparède – este cea mai bună
introducere în arta de a munci”. Teoria despre joc a lui Claparède rămâne ca una dintre cele
mai cuprinzătoare. (Claparède, 1975).

1.4. Natura și funcțiile jocului ca strategie terapeutică

Conform dicționarului Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de „joc” și „a se juca”
au multiple sensuri. În acest fel, cuvântul „joc” poate avea sensul de amuzament, un sens figurat
(jocul cu focul), poate semnifica un lucru ieșit din comun (jocul lumin ilor), ori ceva
întâmplător, aleatoriu (jocul destinului). (DEX, 2009)
Jocul reprezintă o forță intensă, o formă spontană de pregătire pentru viața matură și
presupune acumularea de achiziții în timp ce le creează. Copilul ce nu se joacă este considerat
a fi unul atipic, iar viața sa ulterioară, de adult, având de suferit.
Indicat este a folosi jocul adaptat la scopuri educative precise, fapt ce se traduce prin

16
dezvoltarea benefică a unor energii profunde ale copilăriei.
Jocul are anumite particularități c um este manifestarea largă a independenței în acțiuni,
favorizează dezvoltarea creativității și inițiativei și dezvoltă spiritul de competitivitate.
Dotat cu o inventivitate nativă, plăsmuită dintr -o imaginație bogată, spontaneitate
specifică vârstei, fabu lație, copilul mic încă mai crede în personaje fantastice, personifică
diverse obiecte, le atribuie puteri magice, tămăduitoare: un simplu băț se poate transforma într –
o baghetă magică.
Jocul ca strategie terapeutică este o metodă cu mare eficacitate, un i mportant mijloc de
educație intelectuală extrem de operant și atractiv care pune în valoare și antrenează capacitățile
creatoare ale copilului. Învățând într -un stil creativ, copiii devin creativi.
Jocurile prin natura lor permit o abordare interdisciplina ră a noțiunilor determinând
formarea potențialului creativ și dezvoltarea cognitivă. În orice activitate întreprindem cu
copilul, jocul generează plăcere, dezinhibare, fascinare, satisfăcând o trebuință interioară.
Prin intermediul jocului copiii devin ma i volubili ieșind din tiparele rigide ale unei
activități impuse, sunt activi și curajoși, își înving timiditatea și învață de plăcere.
În cazul unei intervenții terapeutice, actul ludic devine o activitate în care se îmbină
sarcini formative din diverse d omenii de cunoaștere, într -o structură unitară, axată pe învățare.
Ca în orice altă activitate instructiv -educativă, jocul imprimă activității un caracter
dinamic și atractiv, induce o stare de satisfacție și relaxare care previne monotonia și oboseala
și fortifică energiile intelectuale și fizice ale copiilor.
Jocul este subordonat învățării exercitând o influență deosebită asupra dezvoltării
psihice a copilului. Prin îmbinarea elementelor de învățare cu cele de joc, copilul asimilează
unele cunoștințe și face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală, iar
competiția din activitatea de joc, poate continua și în munca de învățare. Jocul dezvoltă procese
psihice precum gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, comparația, general izarea), atenția și
spiritul de observație, memoria, voința și imaginația creatoare. (Cerghit, 2006 )
În joc se dezvoltă curajul, perseverența, onestitatea, disciplina prin supunerea la regulile
jocului, de comportare civilizată, precum și spiritul de coope rare, de socializare și
interrelaționare.
Actul ludic favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creare
a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera
mintal cu reprezentări după model ul acțiunilor con crete cu obiectele în timpul jocului.
Universul mental și conduitele copiilor sunt pronunțate prin joc, acesta fiind motivul
pentru care este utilizat în practica terapeutică. Primordial în orice fel de intervenție terapeutică

17
este reface rea stării de bine și de sănătate a copilului.
Strategia terapeutică se bazează pe antrenarea copilului în joc, timp în care terapeutul
observă și face comentarii, pune întrebări sau face sugestii, însă neapărat este necesară
implicarea sa activă în lumea copilului. (Botiș, 2004)
Deși jocul este producător de plăcere, practica jocului nu este lipsită total de limitări,
ea poate genera în multe situații reguli diferite și stricte. Scopul final al unui act ludic din punct
de vedere recuperativ – terapeutic es te internalizarea de reguli și conduite menite să ajute
copilul în contextul integrării sociale.
Viața copilului este dominată în mare măsură de joc, de aceea abordarea ludică ocupă
un loc central în suportul psihologic al copilului. În acest fel, jocul es te folosit pentru a stabili
comunicarea cu copilul și pentru al ajuta să își modifice structura de gândire și comportament.
Esențial pentru o dezvoltare sănătoasă și armonioasă, jocul are o importanță majoră în
dezvoltarea copilului, aceasta nu este dată doar de rolul acestuia în învățare, ci și de procesul
prin care copiii pot utiliza jocul pentru a -și exprima sentimentele, pentru a cr ea noi relații sau
a le îmbunătăți. În contextul terapeutic rolul jocului ocupă un loc important acesta structurându –
se în funcție de anumite modele.
Dezvoltarea emoțională sănătoasă a copilului este legată de evoluția relațiilor care apar
în procesul jocu lui, de stabilire a relațiilor cu ceilalți și de apartenență la grup. Jocul nu trebuie
să lipsească pe parcursul întregii vieți de aceea, e ste necesară dezvoltarea laturii ludice a
personalității, pentru a putea privi soluțiile cu fantezie și inventivitate . (Ștefan, 2007)
Natura învățării prin joc constă în faptul că normele sunt descoperite, înțelese și aplicate
de copil, pe baza unei observații dirijate, ceea ce este în contradicție cu învățarea școlară unde
normele sunt impuse de alții. De unde și frumus ețea și rata de succes a acestei abordări
terapeutice.
O astfel de strategie terapeutică presupune asumarea unor roluri, atât din partea
terapeutului, cât și din partea copilului. Terapeutul nu trebuie să fie un șef, ci un animator, dar
unul care știe clar ce sarcini are de îndeplinit copilul în activitatea ludică și care îl ghidează
pentru îndeplinirea lor într -un mod plăcut, simpatic, atractiv, deliberat și fără constrângeri.
În opinia lui Chateau, în joc, terapeutul este modelul, sfătuitorul, prietenul m ai mare cu
ajutorul căruia copilul își găsește calea . Aprobarea adultului este cea mai bună recompensă
pentru realizarea dezvoltării. (Chateau, 1967, p. 203)

18
CAPITOLUL II

2. LUDOTERAPIA

2.1. Aspecte teoretice

Joaca este limba universală a copilăriei și a mijloacelor prin care copiii se dezvoltă și
învață despre lumea lor. Lucian Blaga spunea într -una din poeziile sale că ,,înțelepciunea și
iubirea copilului este jocul” (Blaga, 1919 ).
În mod obișnuit o asemenea activitate este considerată ca izvorâtă din nevoia de acțiune,
de mișcare a copilului sau ca o modalitate de a -și consuma energia, de a se distra. Deși este un
mod plăcut de a utiliza timpul, implicațiile jocului sunt mult mai complexe când vine vorba de
copii. Experiențele și cunoștințele copii lor sunt adesea comunicate prin joc, ludoterapia
devenind un instrument important de a se cunoaște și de a se accepta pe ei înșiși și pe alții .
(Oaklander, 2013)
Termenul de "ludoterapie", provine din latină și se descompune în două cuvinte:
"ludus" și "therapia" , acesta este un mijloc asociat tehnicilor terapeutice kinestezice pentru
reducerea deficiențelor și chiar normalizarea funcțiilor psihomotorii și mentale ale copiilor cu
dizabilități psihice și neuromotorii. Ludoterapia este o formă de consiliere, ce permite copiilor
să își comunice sentimentele prin joc, acesta devenind limbajul lor. (Roșan, 2015)
Ludoterapia este o disciplină terapeutică în curs de dezvoltare, bazată pe joc ca mediu
natural al copilului de auto -exprimare. Această abordare se bazea ză pe activitatea specialiștilor
din domeniu precum Axline, Oaklander, Landreth și alții, abordarea este în primul rând non –
verbală, ceea ce este crucial este relația sigură și previzibilă între copil și terapeut, pentru ca
copilul să se simtă în siguranță , acceptat și liber să exploreze și să crească. (Axline , 1981)
Pentru a evalua eficacitatea acestei abordări s -a folosit inițial chestionarul ,,Dificultăți
și puncte forte” elaborat de Goodman, din care a reieșit că aproximativ 80% dintre copii
manifestă o reducere a comportamentelor maladaptative. Această îmbunătățire s -a dovedit a fi
în concordanță cu cercetările din Marea Britanie și SUA, unde terapia prin joc este acceptată
pe scară largă. (Blatner, 2009/2013)
Psihologia copilului consacra pagini lungi în ceea ce privește terapia prin joc. Există
foarte multe opinii și orientări, care au concluzionat că ludoterapia își atinge eficiența și scopul
în condiții de aplicabilitate constantă și angajată în standarde de calitate. Astfel, începând cu
psihanali știi Freud și Klein introduc jocul ca metodă în psihoterapie. Deoarece copiii nu erau

19
preocupați de propriul trecut, în lucrul cu ei nu putea fi administrată metoda asociațiilor libere,
fapt ce a favorizat introducerea a două metode noi în psihoterapie: observarea jocului și
analiza desenelor copiilor . (Damian, 2005)
În această etapă jocul și desenul erau percepute doar ca instrumente de diagnosticare,
considerate drept mijloacele de bază ale comunicării copilului, fapt ce se datorează incapacității
copiilor de a exprima nevoile, trăirile și propriile sentimentele. Jocul devenind un mijloc de
exteriorizare a traumei reușește să -i diminueze intensitatea și să -l facă pe copil să se simtă
mai bine. (Damian, 2005 )
Levi este primul care dezvoltă ideea le gată de manifestarea/trăirea conflictelor
emoționale în cadrul jocului și propune conceptul de „ ludoterapie structurată ” în lucrul cu
copiii ce au suferit o traumă psihică. Conform teoriei lui Levi, ședința de ludoterapie constă în
3 etape:,,1. Stabilirea contactului: prevede jocul liber al copilului, familiarizarea cu spațiul de
joc și cunoașterea psihoterapeutului; 2. Introducerea în jocul copilului a situației
psihotraumante, asemănătoare celei trăite de copil, prin intermediul jucăriilor ”. În procesu l de
reactualizarea a situației traumante copilul conduce jocul, reușind astfel să ,,treacă din poziție
pasivă de victimă, în cea activă de conducător – fapt ce generează tratarea; 3. Continuarea
jocului liber al copilului.” (Bartoulucci, 2005 apud Levi 19 40)
Levi propune principiul direcționat al ludoterapiei, conform căruia inițiativele din
cadrul jocului revin psihoterapeutului presupunând o bună pregătire tehnică și metodică a
ședințelor de ludoterapie. Ludoterapia lui Levi utilizează atât jocul liber al copilului cât și
jocurile pe roluri. (Damian, 2005 apud Levi 1940)
Axline, afirma că ludoterapia este o formă de terapie non -directivă, care poate fi
descrisă ca o oportunitate ce i -se oferă copilului pentru a crește în condiții mai bune. (Axline ,
1972 ) Jocul fiind ,,calea cea mai naturală de auto -exprimare, ce îi dă copilului posibilitatea de
a-și extinde într -o manieră ludică sentimentele, care pot fi acumulate de tensiune, frustrare,
nesiguranță, agresiune, teamă, uimire sau confuzie” (Axline, 1972, p. 14).
Potrivit lui Rogers și Kinget, ființa umană are tendința să se înțeleagă pe sine și să-și
rezolve problemele într -un mod satisfăcător, găsind satisfacție și eficacitate pentru a funcționa
corect. Pentru a transpune această credință în capacitatea i ndividului, abordarea centrată pe
activitățile ludice funcționează cu conceptul de tendință de actualizare. Acest lucru presupune
că ,,în orice organism, indiferent de complexitatea sa, există un flux intern care mobilizează
ființa spre construirea potenți alului lor, dezvoltarea într -un mod care să se conserve și să se
îmbogățească ." (COPPE, 2001, p.14)
Abordare a de acest tip are capacitatea latentă sau manifestă de a înțelege și rezolva

20
problemele într -un mod satisfăcător pentru a obține performanțe optime . Terapia prin joc este
considerată a fi un bun facilitator în procesul de vindecare, dat fiind faptul că jocul este perceput
intrinsec de către copil . (Gray, 2008)
Ludoterapia se referă la un acord între ,,Eu” și experiență, acest lucru apărând atunci
când "structura sinelui este de așa natură pentru a permite integrarea simbolică a totalității
experienței ." Astfel, conform lui Rogers și Kinget , această tendință este prezentată ca fiind
organismul în întregime, fără exercitarea tuturor funcțiilor sale pent ru a dezvolta potențialul
individului și pentru a ține seama de posibilitățile și limitele acestuia. Prin urmare, este necesar
să nu existe factori perturbatori gravi pentru acest organism , astfel încât acesta duce la
maturitate. (Rogers, Kinget, 1975, p. 173)
,,Corpul” pe care îl menționeză Rogers și Kinget , se referă la o inseparabilitate a
aspectelor fizice de cele psihice, astfel ne putem gândi la starea de bine doar atunci când există
o satisfacție a emoțiilor, sentimentelor, gândurilor – care fac part e din experiență și, de
asemenea, o bunăstare fizică, cum este alimentația printre altele. (Rogers, Kinget, 1977 )
Metodele mai tradiționale, cum ar fi CCPT (Terapia prin joc centrată pe copil ), se
mișcă în ritmul copilului. Alte abordări văd terapeutul ca expert și utilizează mai multe abordări
direcționale, cum ar fi terapia prin joacă cognitiv -comportamentală (Drewes & Cavett, 2012)
și terapia cu prescripție de joc sau terapia prescriptivă a jocului (Goodyear -Brown, 2010).
Această diferențiere între direc tivă și non -direcțională a dus la dezvoltarea altor modele
care încorporează ambele stiluri de angajare în terapia cu copilul. Un astfel de model în curs
de dezvoltare este Ludoterapia integrativă (Yasenik & Gardner, 2012 ), în acest tip de abordare
se ia î n considerare modul în care terapeutul răspunde nevoilor specifice ale clientului, acesta
examinează nevoile terapeutice pe măsură ce acestea apar, se realizează pe două dimensiuni:
dimensiunea conștientă/ inconștientă și dimensiunea directivă/ non -directi vă. (Yasenik &
Gardner, 2012 )

2.2. Structura, organizarea și funcțiile ludoterapiei

Terapia prin joc este eficientă și în plină dezvoltare adresându -se unei palete largi de
dificultăți, inclusiv probleme psihosociale, tulburări comportamentale, boli cronice, traume,
abuz, tulburări din spectrul autist, ADHD, anxietate, stres, depresie, durere și pierdere. (Racu,
2009)
Ludoterapia sau terapia prin joc este un ,,remediu” psihoterapeutic dezvoltat pentru a
ajuta în genere copiii, dar nu numai. Aceasta es te pusă în practică de un psihoterapeut

21
specializat în ludoterapie, după caz terapeut ocupațional. El lucrează de obicei cu copiii prin
intermediul jocului în vederea explorării și rezolvarii problemelor emoționale cu care aceștia
se confruntă. Ludoterapia este, în general, folosită pentru copiii cu vârste cuprinse între 3 și 12
ani și oferă o modalitate de a exprima experiențele și sentimentele printr -un proces natural,
auto-ghidat, de auto -vindecare. (Norton & Norton, 1997)
Inițial, specialistul invită co pilul la joacă fără o direcție anume. Consultația are loc într –
o încăpere special adaptată, numită camera de joacă. Copilul are voie să se joace cum dorește
atâta timp cât nu se rănește sau nu îi rănește pe ceilalți. Pe masură ce tratamentul progresează,
specialistul începe să dea indicații specifice și să îl încurajeze pe copil să se joace cu anumite
jucării . De asemenea, îl implic ă și în activități specifice car e să țintească domeniile de conflict
ale copilului, pentru a depista problema. (Norton & Norton, 1997)
Sursa primară de dezvoltare este jocul, așadar, educația apare mai presus de toate, în
timpul jocului. Modul de combinare a funcțiilor și a capacităților mentale variază foarte mult
luând forma diverselor tipuri de jocuri, activitățile ludice fiind structurate în funcție de gradul
de dezvoltare a proceselor mentale specifice – percepția, memoria, imaginația, gândirea,
motivația, dar și în baza caracteristi cilor globale ale personalității. Astfel, relația dintre
activitatea ludică și organizarea mentală a persoanei ia forma unui circuit închis cu influență
bi-univocă, unde condiționarea este reciprocă. (Lepădatu, 2008 apud Șchiopu, 1955)
Fundamental în viața copiilor, jocul este un instrument de comunicare adecvat și în
lumea adulților. Există mai multe afecțiuni sau tulburări în care terapia prin joc sau ludoterapia
și-a dovedit validitatea în depășirea barierelor sau dificultăților întâmpinate de oameni la un
moment dat în viața lor. (AATA, 2000)
Ludoterapia, ca și orice alt demers tera peutic, reprezintă un proces de optimizare, de
suport sau de recuperare a potențialului atât de divers al copilului. Aria ludoterapiei este special
adaptată diferitelor nevoi ale copiilor, pentru a le conferi acestora siguranță, sentimentul de
apartenență, confort și stabilitate, dar mai ales îmbunătățirea abilităților de socializare și
adaptare la mediul social. Dacă procesul terapeutic este însoțit de pasiune și conștiinciozitate
având la bază conceptele de libertate și fantezie, poate oferi rezultate uimitoare. (Golinkoff,
Hirsh -Pasek, Russ & Lillard, 2013)
Structura terapiei prin joc este bazată pe stadiile de dezvoltare ale copilului, coroborată
cu conceptele din psihologia copilului. (Hirsh -Pasek et al., 2009 ) Ludoterapia implică jocuri
de stimulare a diverselor funcții și a proceselor psihice și motorii și are valențe multiple, în
sfera dezvoltării structurilor psihice ale copilului. Prin anumite jocuri at ent alese de un terapeut,
copilul se poate exprima, totodată prin joc copilul poate înțelege care este problema cu care se

22
confruntă și poate găsi soluția ei. (Weisberg et al., 2015)
Ludoterapia are ca obiectiv principal dobândirea de către copil, a unor a ptitudini fizice,
perceptuale și senzoriale, pe care să le poată utiliza ulterior în diverse medii de dezvoltare
socială, emoțională și cognitivă. (Popovici, 2000) Deși este ideală pentru copii, cu toate
acestea, nu este exclusivă lor. La vârstnici, aceast a ajută la stimularea creativității, la
îmbunătățirea abilităților mnezice, motorii, verbale și sociale. (Crețu, 2006)
Ședința de ludoterapie se realizează într -un spațiu dedicat, echipat cu toate materialele
potrivite fiecărui copil în parte, în funcție d e vârstă, particularități și de gradul de afectare
intelectuală sau fizică. O gamă largă de jucării permite experimentarea unei palete de
comportamente. Pe același principiu se amenajează și spațiul dedicat adulților ce merg la
terapie. (Popovici, 2000)
Ludoterapia înglobează mai multe abordări și concepte în desfășurarea ei, de asemenea
poate ține loc de evaluare, educare, prevenire, consiliere și nu în ultimul rând de recreere. Așa
cum jocul are forța de a exprima anumite obsesii, traume, suferințe fizice sau psihice, acesta
are și un pregnant caracter dezvăluitor al evoluției copilului. Prin joc terapeutul poate să
observe și să înțeleagă nivelul la care se află o persoană, iar ulterior să compare progresele sau
involuția acestuia. (Solter, 2016)
Ipoteza de bază a terapiei prin joc este că, omul are resursele interioare pentru a genera
schimbarea în propria viață. Ludo -terapeuții folosesc o serie de modele teoretice care se
bazează pe variate abordări, inclusiv: terapia centrată pe copil, Gestalt terapia, abordarea
Adleriană, psihanalitică, Jungiană, teoria relației cu obiectul, terapia familială, Eriksoniană și
Cognitiv -comportamentală. Tipul de ludoterapie desfășurată și utilizată de un ludo -terapeut
poate varia în funcție de formarea specifică a terapeut ului și de orientarea teoretică pe care
acesta o simpatizează. (Schaefer, 2015)
Ludoterapia este în esență un proces de descoperire, atât a sinelui, cât și a semenilor
noștri. În cazul copiilor, dar nu numai se poate observa doar din modul în care se joacă cum se
simt defapt și care este nivelul lor emoțional de dezvoltare. Terapia prin joc oferă copiilor o
nouă viziune a vieții, ceva diferit de mediul lor natural, familial și social. Într -un spațiu ludic
te poți juca pur și simplu, fără a fi întrerupt, ana lizat sau condiționat, fără a te gândi la
productivitate. Este un spațiu orientat către socializare, acceptare și armonie. (VanFleet , 2011)
Deși joaca este în genere opusă muncii, aceasta îl pregătește pe copil pentru viața
socială și implicit pentru muncă. În literatura de specialitate s -a pus accentul pe rolul jocului în
procesul educațional -terapeutic, calea spre cunoaștere fiind pietruită de micile jocur i ale
copiilor. (Ochiană, 2006) Îndeplinind cerințele învățării și folosind excesul de energie al

23
copilului, jocul contribuie la dezvoltarea personalității copilului. Este un element ambivalent,
dar atât de folositor specialiștilor ce lucrează cu copiii. (Nicola,2000)
Având funcții formative, terapia prin joc capătă roluri psihologice dintre cele mai
complexe ; jocul are funcția de facilitator al adaptării copilului la mediul înconjurător sau
,,funcția de umanizare .” (Șchiopu, Verza, 1995)
Ludoterapia cu copiii diferă față de ludoterapia cu persoana adultă care se exprimă mult
mai ușor verbal, dacă dorește acest lucru, în schimb copilul găsește în terapia centrată pe joc o
formă de exprimare și elaborare nu neapărat verbală. (Landreth et al., 1996)
Ludoter apia este un proces care are loc prin ,,relația umană care se dezvoltă între
terapeut și copil și intersubiectivitatea care este prezentă”. În această relație, ,,copilul se simte
apreciat pentru ceea ce face în acel moment al dezvoltării sale .” (Garcia, 20 02, p.186) Acest
proces permite copilului să fie el însuși, acceptându -l fără discriminări sau presiuni, ceea ce
duce la recunoașterea emoțiilor exprimate de copil, astfel încât acesta să poată fi el însuși și să
știe tot mai mult.
Crezând în potențialul f iecărui individ, ludoterapeutul oferă copilului o situație de
permisivitate și acceptare, unde este întotdeauna atent la ceea ce spune sau face copilul, mizând
pe faptul că copilul este capabil și demn de încredere și că își asumă responsabilitatea pentru
sine. Această atitudine non -directivă a terapeutului pare a fi pasivă, dar acest lucru este departe
de adevăr pentru că: ,,nu există o disciplină mai severă decât să menți atitudinea de acceptare
completă, să te abți din a face orice insinuare sau îndrumar e în jocul copilului" (Axline, 1972,
p. 60).
Pe măsură ce copilul este activ în întregul proces psihoterapeutic, el câștigă curajul de
a deveni o persoană mai matură și mai independentă. Această responsabilitate pe care o
dobândește copilul îi permite să -și fixeze acțiunile cu mai multă perfecțiune.

2.3. Stimularea comunicării prin ludoterapie

Comunicarea este un „ansamblu de comportamente care servesc la producerea,
transmiterea și receptarea de informații prin intermediul unor sisteme simbolice împărtășite și
definite social" (Larousse, 2006, p. 222).
Comunicarea este un factor cheie în formarea identității, una dintre principalele
activități umane, orientate spre autocunoaștere și autoapreciere prin intermediul altor persoane.
Se consideră că de zvoltarea psihicului uman are loc numai în activitatea comună și prin
comunicare. (Rorman, 2015)

24
Unii cercetători abordează comunicarea ca pe o interacțiune a două sau mai multe
persoane, îndreptată spre concordarea și unirea eforturilor acestora în scopul stabilirii relațiilor
și obținerii rezultatului comun. Comunicarea nu este doar acțiune, ci, mai ales, interacțiune
între participanți, fiecare dintre aceștia având, în egală măsură, rolul de purtător al activismului.
(Belibova, 2015)
Corespunzător criticului literar Tudor Vianu, nevoia de a comunica este ,,o necesitate a
ființei umane de a schimba informații cu semenii săi. Ea pune în mișcare un proces dinamic,
verbal și nonverbal, permițînd persoanelor să se facă accesibile una alteia, să reușească să pună
în comun sentimentele, opiniile, experiențele și informațiile” (Vianu, 1982, p. 9 -14).
Capacitatea de a comunica eficient este un pas important spre constituirea relațiilor și
armonizarea cu mediul înconjurător, societatea. În urma numeroaselor în cercări de a creiona și
încadra comunicarea într -o definiție s -a ajuns la concluzia că orice ar denumi ea sau în orice
categorie s -ar încadra, aceasta nu poate fi, decât esențială pentru viața personală și socială a
individului. (Lesenciuc, 2017)
Apărută î n cadrul comunicării umane din nevoia de comunicare, de transmitere a
gândurilor, a sentimentelor și a experiențelor de viață, limba este învelișul material al gândirii,
este unul dintre stimulentele apariției și dezvoltării conștiinței. Limbajul se află î n
interdependență cu dezvoltarea gândirii. El stimulează dezvoltarea gândirii și reflectă nivelul
și calitățile acesteia. (Heidegger , 2004)
Ca principal mijloc de comunicare interumană, limbajul este un considerabil factor de
dezvoltare spirituală și de pr ogres social, astfel explicându -se rolul principal al acestuia în
educarea și formarea personalității omului. Limbajul se însușește spontan, din primii ani de
viață, în cadrul familial, apoi sistematic, în cadrul social. (Preda, 2000)
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie să constituie o preocupare permanentă
a părinților și mai ales a educatoarelor. Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate, în
primul rând, de vârsta acestora. Limbajul se dezvoltă și progresează ca un continuum la co pil,
iar educatoarelor, le revine sarcina de a organiza și planifica experiențele de limbaj ale
fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare. (Chichișan et al. 2002)
Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă
prezintă argumente de ordin psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin pedagogic
subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvoltării vorbirii
copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de
modelele de exprimare oferite de adulți , îndeosebi acelea de referință pentru copil cum sunt
părinții, bunicii și educatoarele. (Ciobanu, 2000)

25
În acest context, eficiența influențelor educative este în strânsă legătură cu momentul
în care se aplică și cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice. Argumentele de ordin
psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea
corectă a vorbirii datorită modificărilor cantitative și calitative care vizează însușirea pronunției
corecte a tuturor fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior,
diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului,
asimilarea în practica curentă a stru cturii gramaticale etc. (Damșa, Ivănuș, 1996)
În învățământul preșcolar, activitatea principală trebuie să fie jocul. Acesta se regăsește
în toate etapele activităților organizate și desfășurate cu copiii: în etapa jocurilor la alegere, în
etapa activități lor dirijate, obligatorii (comune) și în activitățile de după -amiază (grădinițe cu
program prelungit și săptămânal). (Balint, 2008)
Prin activitățile sale specifice și în primul rând prin joc, grădinița oferă copiilor spațiul
și condițiile optime pentru ed ucarea limbajului, pentru flexibilizarea comunicării, pentru
accesul nelimitat în sfera vocabularului. ,,Jocul este activitatea umană conștientă; are caracter
universal, permanent și polivalent” (Mitu, Antonovici, 2005, p. 16).
Jocul didactic este un ,,tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează și
verifică cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Conținutul, sarcina
didactică (problema intelectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriză, mișcare etc.)
confe ră jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor”
(Dicționar de pedagogie, 1979, p. 241).
Ceea ce caracterizează, în esență, jocul didactic este aceea că el îmbină într -un tot unitar
și armonios atât sarcini specific e jocului, cât și sarcini și funcții specifice învățării.
Jocul didactic este desemnat ca cel mai eficient mijloc de instruire și educare, fiind
folosit pentru a forma sau consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi. (MECT, 2008)
Jocul didactic are drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într -un domeniu al
cunoașterii, iar pe de altă parte – sporirea interesului pentru activitatea respectivă prin utilizarea
unor elemente distractive, caracteristice jocului, facilitează atingerea scopului fo rmativ –
educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, exercită o puternică influență
asupra copilului în vederea pregătirii sale pentru școală. De asemenea, jocul didactic prezintă
avantajul că se poate adresa întregii grupe, unui grup sau chiar unui copil. (Granaci, 1999)
Jocul didactic constituie activitatea cea mai firească, cea mai eficientă în ,,dezvoltarea
multilaterală a copilului, în perceperea și înțelegerea lumii înconjurătoare, în stimularea
dorinței preșcolarului de a cunoaște ș i de a -și exprima gândurile și impresiile. Toate acestea

26
potențează considerabil valoarea educativă a jocului didactic pentru dezvoltarea vorbirii”
(Damșa, Damșa, Ivănuș, 1996, p. 61).
Folosind jocul didactic ca formă de activitate, educatoarele realizează instruirea și
educarea copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul comunicării și cunoașterii, le
perfecționează exprimarea, corectează pronunția, le îmbogățesc vocabularul și îi ajută pe copii
să-și însușească în mod practic structura gramaticală a limbii conform obiectivelor cadru pentru
,,Educarea limbajului” și anume:
– Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a
semnificațiilor structurilor verbale orale;
– Educarea unei exprimări orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical și sintactic;
– Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral. (M.E.C.T,
2008 )
Drumul parcurs de copil în lumea limbajului, cu ajutorul educatoarei, de la vârsta de 3
ani și până la 6 -7 ani, este, de fapt, un drept incontestabil al etap ei sale de dezvoltare, care îi
conferă în etapa următoare, școlară, șanse egale cu ale celorlalți de vârsta lui. ,,E vorba deci de
o provocare a acestui sfârșit de mileniu , pariul limbajului și al comunicării cu omul modern .”
(Preda, 1999 , p. 1)
Stimularea comunicării se realizează printr -un proces de activități non -formale , astfel
de activități tind să faciliteze un mediu prielnic ascultării active și comunicării verbale, iar pe
de altă parte stimulează și comunicarea nonverbală (gesturi, expresii, priviri, contact fizic ș.a.)
pentru a putea iniția și alte moduri de comunicare. (Pânișoară, 2008)
Dezvoltarea jocului începe la scurt timp după naștere, când copilul se amuză ascultând,
privind și atingând fețe. Mai târziu acest obicei evoluează în abilit atea de a practica jocuri mai
complicate cu reguli.
Pentru a participa la comunicare, copilul are nevoie să înțeleagă cuvintele, gesturile și
împrejurările care i -se ivesc. Abilitatea copilului de a înțelege sensul cuvintelor, al situațiilor
și a context ului în care se află, duce la o mai bună înțelegere a mediului social din care face
parte. (Golu, 2015)
Copilul este dibaci în a învăța într -un mod imaginativ, creator și plăcut, folosind
oamenii și obiectele din jurul lui. Un copil trebuie să se joace fii ndcă astfel învață toate celelalte
abilități necesare pentru comunicare. (Cohen, 2013)

27
2.4. Rolul ludoterapiei în dezvoltarea limbajului ca dimensiune compensatorie

Copiii, în general, nu au o capacitate bine dezvoltată de a -și comunica gândurile și
sentimentele prin vorbire. Este nerealist și extrem de restrictiv să ne așteptăm ca un copil să
participe sau să dea randament în formele de terapie specifice adulților. (Kaduson & Schaefer,
2015 )
Jocul este forma naturală a copilului de exprimare și de comunicare. Prin intermediul
jocului, un copil poate retrăi și asimila treptat un eveniment stresant, reducând astfel tensiunea
fiziologică și psihologică. (Roco, 2004)
Copiii își comunică întotdeauna experiențele simbolic prin folosirea jucăriilor și a
activităților ludice și este de datoria terapeutului să înțeleagă metaforele din jocul copiilor.
(Zoja, 2013)
Joaca este pentru copii ceea ce este vorbirea pentru adulți. Este o ambianță propice
explorării simțămintelor, investigarea relațiilor, descrierea experiențelor, destăinuirea
dorințelor și întregirea de sine. (Sterie, 2016)
În ludoterapie, jucăriile sunt percepute ca și cuvinte ale copilului, iar jocul ca și limbaj
al copilului. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor rămâne în urma devoltării lor c ognitive,
ei comunică prin joc. (Brumariu, 2008)
Funcția simbolică a jocului capătă aspectul cel mai însemnat, asigurând copiilor
capabilitatea de a -și evalua exteriorizarea sentimentelor lăuntrice. Din punct de vedere
emoțional, trăirile ce abundă de îns emnătate pot fi reproduse, într -un mod mai confortabil și
mai sigur, prin reprezentarea simbolică pe care o asigură jucăriile. (Ammann , 2014 )
Mecanismul simbolizator al funcției de re prezentare este la rândul său o schemă
evolutivă a mecanismului de generare a simbolurilor verbale. Simbolul obiectual este total
înlocuit cu simbolul verbal și după o perioadă de simultaneitate a utilizării celor două tipuri de
simboluri, începe dominarea ficțiunilor verbale. Prin structura sa de simboluri obiectuale, dar
cu precădere de simboluri verbale, jocul se constituie ca un act de comunicare, ca o experiență
de învățare spontană. (Păduraru, 2015)
Transmiterea ideilor este considerată a fi o funcție secundară a jocului, așadar, forma
cea mai completă a actului de comunicare o constituie jocul. De asemenea, este cunoscut faptul
că în joc domină aspectul ectosemantic al comunicării. (Bocoș, 2013)
Socializarea transcede din dezvoltarea funcțiilor de com unicare verbală, prin limbaj,
dar și din ectosemantica caracateristică copilului. O disecție atentă a acțiunii ludice poate pune
în lumină modalitățile după care jocul dezvoltă procesul de comunicare lingvistică și

28
paralingvistică. (Păduraru, 2015)
Simboli smul ludic poate îndeplini funcția limbajului interior caracteristic adultului, însă
în cazul copilului este nevoie de un simbolism mai direct, fără a redimensiona un eveniment
impresionant sau interesant. În loc să recurgă la o evocare mintală, copilul re trăiește pur și
simplu un eveniment prin intermediul jocului simbolic. Simbolul constituie un element de
comunicare non -verbală în stadiul simbolismului obiectual și un element de comunicare
verbală în stadiul acțiunii ludice cu roluri. Așadar, se poate co ncluziona că simbolismul ludic
reprezintă partea cea mai importantă a limbajului și a schemelor limbajului interior. (Piaget,
1965/2012)
Dezvoltarea limbajului prin activitatea de joc la preșcolari
Limbajul este o activitate specifică care constă în folosi rea limbii în procesul de
comunicare interumană. Forma limbajului în perioada preșcolară este cea a limbajului oral,
prin care se realizează în primul rând comunicarea și cunoașterea. Vorbirea ca activitate
comunicativă se însușește treptat, prin numeroase exersări și experiențe ce se efectuează pe
parcursul întregii vieți, începând cu copilăria, iar cunoașterea se realizează prin intermediul
participării active a copilului. (Trancă, 2011)
Problematica limbajului copiilor ilustrează varietatea și dificultat ea sarcinilor cu care
se confruntă aceștia. Copiii trebuie să achiziționeze și să stăpînească toate nivelurile limbajului,
nu numai nivelul sunetelor vorbirii, ci și modul de combinare a acestora în sute de cuvinte,
precum și modul de combinare a cuvintelo r în propoziții (pentru a -și exprima gândurile).
(Verza, 2000) Se poate spune că este o minune că toți copiii, din toate culturile, reușesc să -și
însușească limba maternă în numai 4 -5 ani.
Una dintre metodele folosite în dezvoltarea și activizarea limbajul ui copiilor, ce poate
fi considerată metodă activ participativă este jocul. Prin joc, preșcolarii sunt atrași spre
evaluarea nivelului dezvoltării limbajului și a capacităților de exprimare corectă. Această
metodă este utilizată în scopul stimulării curioz ității copiilor și a setei de cunoaștere. (Nell,
Drew, 2016)
La vârsta preșcolară, concomitent cu dezvoltarea intensă a percepțiilor și a
reprezentărilor despre lumea înconjurătoare, informațiile căpătate de copil devin tot mai clare
iar limbajul înregistrează modificări calitative și cantitative importante. (Verza E., Verza F.,
2011)
Sub aspect fonetic în limbajul preșcolarului mic lipsesc claritatea și precizia sunetelor
care compun cuvintele, se întâlnesc deficiențe de pronunție, inversiuni sau omisiuni de sunete.
(Verza E., Verza F., 2011)

29
Sub aspect lexical, se înregistrează modificări în înțelegerea semnificației cuvintelor și
în sensul creșterii numărului de cuvinte. Referitor la structura gramaticală se efectuează
trecerea la forme mai compl exe (pe masură ce acesta crește), copilul construiește treptat
propoziții dezvoltate sau fraze, se formează și expresivitatea limbajului. Preșcolarul mare
utilizează gestul, mimica și intonația pentru a -și nuanța exprimarea. De aceea, în formarea
afectivă și cognitivă a copilului, însușirea corectă a limbajului oral constituie o primă și
esențială treaptă. (Verza E., Verza F., 2011)
Jocul este utilizat foarte eficient ca metodă în cadrul activităților din grădiniță. Pentru
a extinde și a exersa unele deprin deri dobândite: de pronunțare corectă a cuvintelor, de
exprimare corectă, de formulare a propozițiilor, de comunicare etc., este necesar să se utilizeze
jocul ce atrage preșcolarii și îi convinge să participe la activități din proprie inițiativă. Prin
urma re, jocul ca metodă activ -participativă, utilizată în cadrul activităților cu copiii, contribuie
nu numai la dezvoltarea sferei de cunoaștere, a capacităților de exprimare, a semanticii și
nuanțării limbii prin folosirea unor cuvinte și expresii legate de aspectul, forma, culoarea
obiectelor cunoscute de copil, dar și la dezvoltarea comportamentelor adecvate vârstei și
formarea personalității (prin stimularea motivației intrinseci, a voinței, a dorinței de a obține
rezultate satisfăcătoare prin efort propri u). (Cemortan, 2008)
Dezvoltarea limbajului preșcolarilor cere respectarea unor cerințe precum: jocul verbal
să fie bine selectat și corect dirijat; specialiștii să identifice cazurile de deficiențe verbale pentru
a le putea corecta; să se stimuleze inter esul copiilor pentru joc prin utilizarea diverselor
materiale intuitive; să se evite inhibarea copiilor cu deficiențe de limbaj; jocul să permită
îmbogățirea și dinamizarea vocabularului preșcolarilor; activitatea de joc și, în special, jocurile
verbale să faciliteze trecerea lentă a copiilor preșcolari la activitatea de învățare. (Sterie, 2016)
Jocul răspunde nevoii de libertate spirituală, de mișcare și este cerința de evadare de
sub presiunea adultului. În joc, copilul se angajează pe măsura sa în acțiun e, participă de
bunăvoie și se manifestă stăpân pe situație. (Roco, 2004)
În desfășurarea jocurilor se realizează compensații psihice pentru copii. Au loc unele
substituții pe care le acceptă între real și ceea ce reprezintă imaginarul. Jocul este întotdeauna
autentic, captivant, o bucurie și o plăcere reală, o angajare între lumea imaginară a energiilor și
a încercării proprii. (Moldovanu, Culea, 2002)
Copiii, în situația de joc ating performanțe net superioare celor obținute în afara jocului,
în condițiile efectuării unor sarcini din obligație. Acțiunile jocului creează pentru copil situații
pe care el trebuie să le realizeze singur sau în colaborare cu colegii de echipă, cum ar fi:
disciplina, supunerea consimțită față de regulile jocului, spiritu l de echipă, spontaneitatea.

30
(UNICEF, 2005)
În cadrul jocului colectiv are loc comunicarea verbală între copii, care dezvoltă limbajul,
îmbogățește vocabularul iar sistemul verbal se intensifică. Limbajul devine un instrument de
exprimare și de comunicare a impresiilor trăite, a emoțiilor, a dorințelor. Tot prin joc, copilul
își dezvoltă emoțiile, trăsăturile social – morale și de caracter. (Rusu, 2012)
Dezvoltarea psihofizică armonioasă și social morală ca premise ale autoformării și ale
integrării depline în sistemul cerințelor societății sunt urmare directă a jocului. Fără joc viața
copilului este lipsită de sens și perspectivă. Întreaga formare a preșcolarilor depinde de „cât”și
„cum” se joacă ei la grădiniță, în familie, în grupurile de copii alcătuite spontan. (Olteanu,
2013)
Jocul este consecința unei anumite dezvoltări. Ca să poată practica jocurile specific
vârstei copilul, trebuie să dispună de anumite cunoștințe, priceperi, deprinderi elementare
realizate empiric în familie și științific în grădini ță. (Cemortan, 2015)
Vârsta preșcolară constituie un prilej remarcabil în evoluția psihică și implicit în cea a
limbajului, în care jocul capătă un rol compensator.
Rolul terapeutului, dar nu numai al său, este să intervină de fiecare dată pentru a
îmbogăți vocabularul copiilor, a corecta o pronunție defectuoasă sau pentru a fixa cunoștințele
noi deprinse.
Ludoterapeutul este persoana care se apleacă cu sensibilitate și pricepere asupra
universului copilăriei, descifrează pentru cei mici tainele lumi i imediate și ale naturii și reușește
să trezească prin jocuri bucuria și satisfacția copiilor. Prin ludoterapie copiii învață să comunice
și totodată să se exprime sugestiv, expresiv.

31
CAPITOLUL III
3. ABORDAREA COPIILOR CU AUTISM PRIN JOC

3.1. Tulburăr ile de limbaj la preșcolarul cu autism

Autismul este o tulburare pervazivă de dezvoltare care variază de la ușoară la severă,
iar conform Manualului de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale , în loc să fie definită
ca o singură tulburare și set de simptome, autismul este denumit tulburare de spectru autist.
(DSM – IV-TR, 2000)
Într-o astfel de tulburare, fiecare copil are propriile sale caracteristici unice și
simptome aparte, însă unele apar în mod comun, fapt ce a dus la încadrarea lor în elemente sau
simptome specific tulburării din spectrul autist.
Potrivit DSM -IV, termenu l de tulburare pervazivă de dezvoltare nu este un diagnostic
specific, ci un termen umbrelă în care sunt definite diagnozele specifice. Copiii cu autism
reacționează adesea în mod diferit la atingerea lor, se opun schimbărilor în rutină și se
angajează în activități repetitive, așadar și comunicarea se realizează într -o manieră distinctă.
Tulburările de limbaj sunt constante și majore în tulburarea de spectru autist, una din
caracteristicile predominante este absența limbajului sau existența unui limbaj ned ezvoltat.
Frith consideră că simptomul cheie sau altfel spus ceea ce diferențiază autismul de
alte tulburări este lipsa sau o afectare substanțială a interacțiunii sociale. (Frith, 1989)
Odată cu publicarea versiunii actualizate DSM -V au apărut și subtipu rile autismului
(tulburarea autistă, sindromul Asperger și dereglări pervazive nespecificate) acestea au fost
unificate într -un singur diagnostic: Tulburarea din Spectrul Autist. (DSM -V, 2013)
Însemnătatea prognostică a dezvoltării limbajului a fost sublin iată încă din anii ’50 de
către o serie de cercetători care susțineau faptul că absența dezvoltării unui limbaj sociabil
înainte de vârsta de 5 ani poate fi un criteriu important pentru un prognostic rezervat, aspect
confirmat ulterior de autori precum Jor dan și Powell în 1995, respectiv 1998. În opinia lui
Durand, insuficienta dezvoltare a abilităților comunicaționale este una dintre cele mai
importante trăsături ale autismului. (Durand, 2014) Bizareriile limbajului sunt considerate în
literatura de specia litate ca fiind primele chestiuni care produc îngrijorarea.
O altă caracteristică distinctivă este dereglarea atenției conjugate, care apare, în mod
normal, spontan când copilul se bucură, împărtășind atenția acordată unui obiect sau eveniment
acesta prive ște alternativ obiectul și părintele. Lipsa abilităților sociale fundamentale fac
dificilă dezvoltarea relațiilor interpersonale și a abilităților de limbaj.

32
În opinia lui Luca, ,,tulburările de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor ce apar în
recepț ionarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale datorită unor
afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra
copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.” (Luca, 2 011, p. 23)
DSM IV împarte tulburările de comunicare în două mari categorii:
1. tulburările comunicării preverbale;
2. tulburarile limbajului propriu zis .
Există relativ puține date despre comunicarea prelingvistică a copiilor foarte mici care
pot deveni autiști dat fiind faptul că sunt observați doar în mod excepțional la această vârstă.
Printre aspectele care au fost observate se regăsesc absența gesturilor ce însoțesc comunicarea
sau sărăcia gestuală în comunicare. Wetherby și Prutting au arătat că și în cazul în care copiii
autiști ar dispune de mai multe acte decât de limbaj comunicativ, acestea ar fi extrem de sărace,
limitându -se la acte de cerință sau de protest. Conform acelorași autori, copiii cu autism își
exprimă dorințele sau emoțiile prin comportamen te aberante precum: țipetele,
heteroagresivitatea, auto -agresivitatea.
Contrar copiilor surzi sau celor cu tulburări specifice de limbaj, micuții cu autism nu
dezvoltă în mod spontan modalități non -verbale pentru a emite mesaje complexe. Deficitele
gestual e și de mimică ce acompaniază limbajul, în cazul de față de absența expresiilor faciale,
a zâmbetelor, care însoțesc în mod normal un dialog, conduc la incapabilitatea interpretării
acestor expresii observate la ceilalți. (Prutting & Wetherby, 1984)
Tulbur ările comunicării preverbale în general, se caracterizează prin absența gestului
de indicare ( pointing ) și a gesturilor menite să atragă atenția celor din jur asupra unui obiect, a
unei situații, absența gesturilor de comunicare a dorințelor într -o manieră adecvată. (DSM -IV-
TR, 2000)
La copiii cu autism tulburările de limbaj propriu -zise, constau în dificultățile de
realizare și înțelegere a limbajului dintre care se remarcă în mod semnificativ ecolalia sau
repetarea în ecou. De precizat este faptul că ecol alia servește uneori scopurilor de comunicare.
În unele din cazuri ecolalia poate transmite lipsa înțelegerii, fapt pentru care utilizarea acesteia
crește în situațiile în care copilul nu înțelege ce i se cere sau i se spune. În alte situații ecolalia
are rol de cerere („Vrei ciocolată?” înseamnă „Vreau ciocolată!”), deoarece copilul asociază
propoziția cu evenimentul, fără a surprinde semnificația propoziției. (Luca, 2011)
Mureșan face referire la dificultățile de învățare a limbajului printr -o clasificare a
tulburărilor de limbaj ținând seama de nivelurile de realizare și de comprehensiune ale
limbajului. Astfel, realizarea se distinge la:

33
a. nivelul fonologic – cel mai adesea, copiii cu tulburare din spectrul autist care
vorbesc nu prezintă deficite de artic ulare, dar își dezvoltă sistemul fonologic într –un ritm mai
lent decât cel normal;
b. nivelul morfosintactic – o serie de cercetători au scos în evidență diferențe ale
morfologiei și sintaxei la copiii autiști, cum ar fi o utilizare deficitară a morfemelor
corespunzătoare timpurilor verbale și articolelor, ceea ce pare să denote o dezvoltare mai lentă,
o plafonare a acestei dezvoltări;
c. nivelul semantic – în cazul autismului este extrem de afectat. Copiii dau dovadă
de o dificultate foarte marcată de a utiliza cuvintele, respectând semantica acestora. Uneori pot
ajunge la un nivel satisfăcător al vocabularului, dar eșuează nu la reprezentarea semnificației
cuvintelor, ci la utilizarea lor corectă. Dificultățile specifice se referă mai ales la folosirea
termenilo r caracteristici pentru spațialitate, temporalitate și pentru relațiile interpersonale;
d. nivelul pragmatic – utilizarea socială a limbajului este, de asemenea, extrem de
perturbată. În cazul autismului a fost descrisă o spontaneitate redusă a limbajului, cu expresii
verbale accidentale, absența unei intenții aparente de
comunicare, deficite ale adaptării la rolurile unei conversații, nerespectarea regulilor de
politețe, de așteptare a momentului pentru a vorbi, o rigiditate și o inadaptare a limbajului în
raport cu contextul sau cu sarcina, o variabilitate a calității și abundenței comunicării în funcție
de interlocutor, mai mult sau mai puțin familiar cu situația;
e. nivelul prozodic – existența unor anomalii de tipul monotoniei intonației, cu un
procent crescut de frecvențe înalte, cu o hipo -sau hipernazalitate, cu un control deficitar al
volumului vocii, cu frecvente șușoteli și o sărăcie a accentuării tonice;
f. nivelul de ecolalie – foarte frecventă, fiind uneori singura realizare lingvistică a
copilului autist. Ea nu este însă specifică, putând fi întâlnită și în cazul unor demențe infantile,
la copiii nevăzători sau chiar la unii copii tipici. (Mureșan, 2004)
În ceea ce privește comprehensiunea,Tager -Flusberg a pus în evidență dificultățile
copiilor cu T SA de a înțelege sensul expresiilor lingvistice în cazul în care contextul nu este
evocator, înțelegerea frazelor fiind precară, mai puțin din motivele unei comprehensiuni
sintactice deficitare, ci mai mult din rațiuni de comprehensiune semantică. (Tager -Flusberg,
2004)
Una din principalele simptome ale autismului este întârzierea dezvoltării limbajului sau
chiar lipsa limbajului verbal. De asemenea, limbajul în cazul copilului cu TSA are anumite
particularități. Tulburările de limbaj descrise de Kanner con stau în absența cuvintelor ”eu” și
”da” până în jurul vârstei de 6 -7 ani iar cuvintele precum ”eu” sunt înlocuite de ”voi”, ”tu”.

34
(Enăchescu, 2007)
Copiii cu TSA evită folosirea pronumelor la persoana întâi deoarece nu au o conștiință
a sinelui, însă demo nstrează o oarecare conștiință a sinelui celorlalți. De asemenea, expresia
facială, gestica, mimica pot fi absente. Postura capului, a corpului, gesturile pot fi
neconcordante cu contextul social în care se găsește copilul. Pot apărea anomalii în producere a
vorbirii modificând caracteristici ale vorbirii precum volumul, înălțimea, accentul, viteza,
ritmul și tonul vocii. Se remarcă uzul stereotip, repetitiv al vorbirii, ecolalia. Sunt accentuate
în cele mai multe cazuri dificultățile de a iniția și menține o conversație cu ceilalți chiar și în
cazurile în care limbajul expresiv este prezent. Deși abilitățile legate de limbaj sunt bune,
comunicarea și utilizarea socială a acestora rămâne prematură ori într -un stadiu rudimentar.
(Pavel, 2015 apud Kanner, 1946)
Copiii cu autism utilizează rareori privirea directă ca semn preliminar al dorinței de
comunicare. Se întâmplă foarte rar să se asigure de disponibilitatea eventualului partener,
căutându -i privirea. Funcția socială, interogativă, este cel mai adesea abse ntă. Apropierea de
partener se face deseori din spate sau din lateral, și nu din față, pentru a evita contactul vizual
direct. (Muraru -Cernomazu, 2005)
Din datele statistice efectuate de cercetători precum Mureșan a reieșit că 50% dintre
copiii autiști folosesc totuși limbajul verbal. Din nefericire, acesta nu are întotdeauna valoare
comunicativă, pentru că nu codifică “aceeași lume”. Limbajul copiilor cu autism, în opinia lui
Mureșan, conține uneori ,,formulări atât de ermetice, încât numai cei apropiaț i pot să le
decodifice”; ,,Indiferent de domeniul abordat, semanticul, semioticul și contextul nu intră în
rezonanță. Comunicarea și vorbirea sunt întotdeauna surse de contrarietate, de încercări
laborioase și de crize de frustrare intensă, care determină deseori renunțarea completă.”
(Mureșan, 2004, p. 119 -121)
Mecanismele care definesc tulburările comunicării autiste par a fi: instabilitatea
percepției, incapacitatea segmentării fluxului sonor în elemente distincte, imposibilitatea
acordării sensului cu c ontextul, absența sentimentului de reciprocitate care presupune prezența
unui punct de vedere diferit. Cercel afirmă că nu numai că achiziția limbajului le este întârziată,
ci și că utilizarea acestuia este complet diferită, atât față de copiii normali, câ t și față de alți
copii cu diverse tulburări de limbaj. Se pune accentul pe cea mai caracteristică trăsătură precum
eșecul în folosirea limbajului în scopul comunicării sociale. Dezvoltarea limbajului generativ
este întârziată, iar enunțurile repetitive și stereotipe iau locul celor creative. În opinia aceleași
autoare, copiilor autiști par să le lipsească semnele cauzale, temporale și intențional –
pragmatice, necesare pentru alcătuirea unei povești. (Cercel, 2011)

35
Progresele înregistrate de către acești cop ii sunt influențate de gravitatea tulburării
(severă, medie, ușoară), de vârsta la care copiii încep terapia și de limba pe care copiii trebuie
să o învețe. Este cunoscut faptul că limba română are o gramatică destul de complexă, aspect
care nu ajută deloc copilul autist. Existența multor reguli cu multe excepții și multe semnificații
ale acelorași cuvinte, motiv pentru care o parte din dificultățile învățării limbajului provin din
necesitatea însușirii limbii române.

3.2. Ludoterapia – procesul creativ de dezvoltarea limbajului

Toți copiii cu autism prezintă dificultăți de comunicare și limbaj într -un fel sau altul.
Cu precădere în etapa preșcolarității, unde în mod normal, se produce cea mai spectaculoasă
dezvoltare a limbajului. De aceea, în planul limb ajului diferențele sunt remarcabile între copilul
autist și copilul cu dezvoltare tipică.
Vârsta preșcolară este o perioadă de evoluție impresionantă a conduitei ludice, deoarece
are loc o diversificare și aprofundare a categoriilor de joc abordate, care n u se mai regăsește în
nici o altă perioadă de vârstă. După Ghiorghe, direcția de evoluție a activităților ludice la
preșcolari este:
– Diversitatea formelor de joc;
– Evoluția elementelor structurale ale jocului și modificarea structurii jocului în
ansamblu pr in apariția de noi elemente: subiectul, scopul, regulile, rolurile;
– Evoluția comportamentului de relaționare pe parcursul activității ludice;
– Evoluția capacităților copilului de a disocia între planul real și cel imaginar pe
parcursul jocului.” (Ghiorghe, 2017, p. 33)
Jocul este o activitate automotivantă și de aceea este imperios necesar să ne folosim de
această activitate în lucrul cu copiii. Prin joc se creează un prilej de a dezvolta comunicarea
sub toate aspectele sale. “Jocul didactic are și o vădită valoare educativă, influențând
comportamentul copiilor, mai ales prin intermediul regulilor, realizând o formă de socializare
a relațiilor în care copiii trebuie să dovedească puterea de stăpânire, spirit disciplinat, spirit
critic și cooperant, respectare a partenerilor.” (Casangiu, 2015, p. 43)
Jocul impune o stare de destindere, bună dispoziție, ajutându -i pe preșcolari să -și
formeze capacitatea de a crea, de a se exprima utilizând un limbaj cât mai corect, frumos și
nuanțat. ”Limbajul reprezintă principa lul instrument de informare și formare a omului.” (Zlate,
2009, p. 238) Prin intermediul jocului se activează vocabularul copiilor, fiind principalul mijloc
utilizat în corectarea pronunției și a însușirii anumitor structuri gramaticale.

36
Educarea limbajulu i copiilor reprezintă principala sarcină a învățământului preșcolar,
cunoscându -se faptul că vorbirea are o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a
acestora.
Limbajul constituie principalul mijloc de comunicare și înțelegere între persoanele ca re
îl utilizează, fiind o realitate vie, complexă ce evoluează continuu în strânsă legătură cu
dezvoltarea societății ale cărei acțiuni, aspirații și realizări le reflectă.
Limbajul trebuie înțeles ca un important mijloc de realizare al învățării, al acumu lării
unor noi cunoștințe, al realizării sarcinilor instructiv -educative ale învățământului.
Aria ludoterapiei este special adaptată diferitelor nevoi ale copiilor, pentru a le da
acestora siguranță, sentimentul căminului și posibilitatea unui contact nor mal cu cei din jur.
Astfel, terapeutul/pedagogul are nevoie de cunoștințe vaste, nu doar privind reacțiile și
comportamentul normal al copiilor, ci , mai ales, privind stările emoționale și psihice în diferite
condiții speciale, care desigur cer mai mult timp și implicare personală mai mare. Jocul este un
proces de învățare care oferă un larg evantai de posibilități prin care copiii și adolescenții își
manifestă și își dezvoltă fantezia și aptitudinile. Jocul, preocuparea activă, ajută și influențează
pozitiv psihicul copilului aflat în dificultate și tocmai de aceea este un real mijloc terapeutic
adjuvant al tratamentului medical. (Lungu et. al., 2009)
Ludoterapia, ca și orice alt demers terapeutic, reprezintă un proces de optimizare, de
suport sau de re cuperare a potențialului atât de divers al copilului. Însoțit de pasiune și
conștiinciozitate, de libertate și fantezie, oferă rezultate uimitoare. (Axline, 1947)
Ludoterapia este o metodă terapeutică în care jocul este factorul terapeutic principal.
Deoa rece jocul este un mediu natural de comunicare al copilului, terapia prin joc este o
modalitate ideală în care copiii să -și poată exprima sentimentele și să se ocupe de problemele
lor emoționale.
Stagnitti și Cooper au explicat că elementele de joc care in clud povestirea și imaginația
sunt precursori cunoscuți pentru dezvoltarea limbajului și alte abilități funcționale, cum ar fi
înțelegerea contextului, narațiunea, prezicerea și planificarea. Mai mult, jocul este o
introducere a copilului în educația forma lă, deoarece copiii se familiarizează cu forme, culori,
numere, litere și cuvinte. (Stagnitti, Cooper, 2009)
Landreth definește terapia prin joc ca o ,,relație dinamică interpersonală între un copil
(sau o persoană de orice vârstă) și un terapeut care furn izează materiale de joc selectate și
facilitează dezvoltarea unei relații sigure pentru copil … exprimă și explorează sinele
(sentimentele, gândurile, experiențele și comportamentele) prin joc, mediul natural al
comunicarii copilului, pentru creșterea și dezvoltarea optima”. (Landreth, 2012, p. 11)

37
În cele mai multe cazuri în terapia prin joc, terapeutul oferă instrucțiuni de stabilire a
limitelor, concepute pentru a oferi siguranță și a delimita activitatea. Norton și Norton
subliniază că există "limite absolute" (copilul nu se va răni singur sau pe terapeut), "limite
clinice" (toate jucăriile rămân în sala de jocuri, copilul este încurajat să rămână în camera de
joacă pentru timpul alocat acestora, când se încheie sesiunea, copilul părăsește camera) și
"limitele reacționare" (copilul nu strică în mod deliberat jucăriile). Ludoterapeutul prezintă
limitele copilului într -o manieră fermă și consecventă. (Norton & Norton, 2002)
Mulți copii doresc să testeze aceste limite în cadrul jocului . Ca răspuns la această
manifestare , Guerney a subliniat că o combinație de acceptare a dorinței sau a hotărârii
copilului de a sfida regulile, alături de poziția autoritară a terapeutului pentru a se asigura că
regulile sunt respectate, este unul dintre cele mai puternic e fenomene terapeutice ce au loc în
terapia prin joc centrată pe copil. (Guerney, 2001)
O serie de specialiști în ludoterapie au descris un model perceptibil în procesul
terapeutic copiilor (vezi Landreth, 2002; Nordling & Guerney, 1999; Moustakas, 1997).
Norton și Norton ilustrează stadiile terapeutice ale ludoterapiei după cum urmează:
• Etapa exploratorie implică înființarea încrederii. Copilul se familiarizează cu
camera explorând mediul, iar terapeutul începe să construiască o relație cu
copilul, răspunz ând în mod consecvent într -un anumit mod;
• Testarea pentru etapa de protecție se caracterizează prin exprimarea nevoilor
copilului. În acest stadiu, copilul trebuie să știe că terapeutul îi va accepta toate
sentimentele pe care i -le împărtășește. Copilul poate fi timid în împărtășirea emoțiilor.
Pe măsură ce încrederea crește, progresul continuă;
• Stadiul de dependență implică o mai mare exprimare a nevoilor. Copilul
lucrează printr -o serie de teme emoționale care au o semnificație personală. Copilul se
poate angaja în joc regresiv sau joc dramatic și poate folosi jocul fantezie pentru a
ascunde conținutul. Terapeutul continuă să răspundă sau să participe într -un anumit
mod;
• Stadiul de creștere terapeutică se caracterizează prin potențare și închidere.
Natura poveștii se schimbă pe măsură ce copilul dobândește o stăpânire și o înțelegere
emoțională mai mare. Actul ludic devine mai interactiv și cooperativ și se deplasează
progresiv înafara stării de dependență, de stăpânire;
• Stadiul de terminare / înch idere implică separarea și încetarea relației. (Norton
& Norton, 2002, p. 84 -85)
Jocul în sine este un proces creativ și îmbunătățește fiecare domeniu al dezvoltării unui

38
copil (Perry, 2001). Cercetările recente sugerează că rețelele neuronale pentru creat ivitate se
află în mai multe regiuni ale creierului, care lucrează împreună, pentru a realiza cu adevărat un
joc creativ , este nevoie de un întreg proces al creierului . (Kaufman, 2013) Activarea rețelelor
creative ale copilului duce la rezultatele terapeut ice dorite , de creștere, complexitate și integrare
a inteligenței .
Jocul relaxat și angajat întrerupe fiziologic ciclul de stress, reducând stresul cronic și
excitația sporită. În ludoterapie, terapeutul acționează ca o figură sigură de atașament pentru
copil, oferind predictibilitatea și siguranța necesară, permițând copilului să se odihnească fără
a mai acorda atenție siguranței și supraviețuirii. Deși această experiență apare doar în camera
de joacă, copilul dezvoltă neurologic o înțelegere a siguranței și a previzibilității. Capacitatea
de creștere și de dezvoltare este, prin urmare, mărită și devine transferabilă și în alte sfere ale
vieții. (Vayle, 2013)
Aidoma tuturor terapiilor, ludoterapia presupune tratarea unor tipuri identice de
tulburări fizice sau psihice, dar cu metode diferite, bazate pe joc ca resursă esențială. Ludologul
columbian Vélez definește ludoterapia după cum urmează: "Ludoterapia, este un proces legat
de dezvoltarea umană, nu este o știință, nici o disciplină, cu atât mai puțin o mo dă nouă. Este
mai degrabă o atitudine, o predispoziție de a fi împotriva vieții de zi cu zi, este o modalitate de
a fi în viață, de a te referi la ea, în acele locuri în care se produce bucuria și fericirea, însoțite
de relaxarea produsă de activitățile si mbolice și imaginare precum jocul, gluma, simțul
umorului, scrisul și arta.” (Vélez, 2008, p. 90)
Jocul este o altă zonă de activitate care este afectată de autism. Jocul este mijlocul prin
care cop iii se angajează în mediul lor și învață să -și stăpânească lumea. Jocul este o ocupație
importantă a copilăriei, deoarece dezvoltă capacitățile emoționale, cognitive și fizice ale
copiilor . (Ginsburg, 2007)
Copiii cu autism nu participă la jocul funcțional , definit ca o utilizare corespunzătoare
a unui obiect, cum ar fi împingerea unei mașini de -a lungul podelei – atât de des ca și copiii cu
un curs obișnuit de dezvoltare (Charman et al., 1997). În mod similar, copiii cu autism nu
inițiază jocul simbolic , definit ca acțiunea de a fabula, crea povești, la fel de des ca și copiii ce
au un mod obișnuit de dezvoltare. (Charman și colab., 1997; Jarrold, Boucher & Smith, 1996)
În linii mari, copiii cu TSA au dificultăți în a se juca cu precădere de a iniția sau part icipa la
așa numitul joc social – definit ca joc care implică interacțiunea socială cu cel puțin un alt copil
(Bass & Mulick, 2007). Aceste deficite în comportamentul jocului au implicații serioase asupra
dezvoltării și participării copilului.
În urma a nu meroase cercetări s -au găsit corelații între dezvoltarea jocului și cea a

39
limbajului. Copiii cu dizabilități care au prezentat un nivel mai înalt al abilităților de
comunicare, au demonstrat mai mult prezența jocului prin simulare și a jocului simbolic, de cât
copiii care prezentau un nivel mai scăzut al abilităților de comunicare (Pizzo & Bruce, 2010).
Barton și Wolery au descoperit că, în urma intervenției prin joc , copiii preșcolari au manifestat
creșteri în ceea ce privește vocaliz area și abilitățile de joc. Acest efect a avut loc chiar dacă
vocalizările nu au fost solicitate sau întărite în intervenția prin joc. (Barton & Wolery, 2010)
De altfel, studiile longitudinale efectuate de Lifter și Bloom au demonstrat că apar în
același timp tranziții similare atât în joc , cât și în limbaj. De exemplu, apariția unor relații
constru ctive între obiectele din joc a coincis cu apariția primelor cuvinte. În plus, se consideră
că explozia vocabularului activ s -a manifestat atunci când copiii învățau relații specifice între
obiectele din joc, cum ar fi folosirea unei lingurițe pentru a hrăni o păpușă. (Bloom & Lifter,
1989) În plus, au constatat că aceste evoluții au avut loc simultan, în ciuda variabilității
vârstelor cronologice la care copiii au ajuns în aceste punct e de dezvoltare. Aceste constatări
ale traiectoriilor de dezvoltare similare între joc și limbaj au fost susținute și în alte studii (de
exemplu, McCune -Nicolich, 1981; McCune, 1995), care indică faptul că reperele limbajului și
jocului simbolic reflectă e voluții similare în reprezentarea mentală.
Mulți cercetători s -au axat pe designul jocului liber cu copiii de vârstă preșcolară, unde
intervențiile în ceea ce privește limbajul sunt implementate într -un context natural în timpul
jocului. (Rytter, 2008; Har t & Risley, 1975; Hemmeter, Ault, Collins & Meyer, 1996;
Girolametto, Pearce & Weitzom, 1997)
Jocul este un comportament social și cum copiii cu TSA au dificultăți în aria socială,
au de asemenea probleme și în înțelegerea aspectelor simbolice ale jocului. Chiar dacă totuși
se joacă, nu o fac într -un mod funcțional, iar în majoritatea cazurilor preferă solitudinea fără a
permite unei alte persoane să se angajeze în jocul lor. (Kasari, Chang, Patterson, 2013)
Dat fiind faptul că jocul poate aduce ore de plăc ere pentru copii și îi poate conecta unii
cu alții, este un motiv suficient de puternic pentru a ne stabili un obiectiv din a -i învăța pe copiii
cu TSA să se joace. În acest sens, obiectivele noastre pentru acești copii
nu ar trebui să fie diferite de cele pentru copiii cu dezvoltare ob ișnuită. Jocul este un scop critic
în direcția intervenției inclu zive pentru copilul cu autism, deoarece acesta oferă ocazia de a
realiza interacțiunile sociale și comunicarea cu persoanele din jur și oferă de asemenea, un
context autentic pentru a încorpora instruirea. (Kasari, 2013)
Dacă copilul nu este pregătit pentru jocul simbolic sau dacă actul pr opus nu este ideea
copilului sau nu este "distractiv", este puțin probabil să fie încorporat în repertoriul copilului
sau ge neralizat în alte contexte. S-a remarcat că, jocul simbolic, în particular, este marcat de

40
un efect pozitiv, o motivație intrinsecă, flexibilitate și non -literalitate cu jucăriile. "Prin însăși
natura lui, jocul simbolic nu este rigid și nu poate fi cerut de alții sau abordat ca o sarcină ce
trebuie făcută." (Kasari, 2013, p. 125)
Să învețe să se joace le oferă copiilor o cale de a interacționa cu ceilalți, jocul poate
oferi subiectul și contextul de a o face. Unele dovezi sugerează că există beneficii ce g arantează
dezvoltarea copiilor doar prin simplul fapt că au învățat să se joace. Într -un eșantion format din
copii cu TSA care au fost evaluați pentru prima dată în anii preșcolari și apoi din nou când
aveau vârsta de 8 -10 ani, diversitatea jocului (manife starea diferitelor acte ludice în cadrul un ui
joc anume ) a prezis abilitățile cognitive ulterioare. Nivelul preșcolar al jocului lor a fost asociat
cu întârzierea ulterioară a limbajului vorbit. Astfel, în intervențiile timpurii , abordarea trebuie
să fie o rientată pe nivelul și diversitatea jocului la care se află copilul. Aceasta poate fi
importantă pentru dezvoltarea viitoare a cogniției și limbajului. (Kasari et al, 2012)
Jocul este în primul r ând o plăcere, implică o participare activă. De aceea întotde auna
trebuie să respectăm dorința copilului de a se juca sau nu. La început inițierea jocului este
făcut ă de terapeut. Cea mai simplă formă de joc simbolic este asocierea unor gesturi cu zgomote
amuzante. Pentru început copilul va încerca să imite, iar pe parcurs va învăța să simbolizeze
singur diferite gesturi și să inițieze el jocul. Pe m ăsură ce limbajul se dezvoltă în cadrul terapiei
și jocul simbolic poate trece la un nivel superior cum ar fi conversația cu jucăriile, dintre jucării,
scenete , jocur i de rol. Trebuie urm ărită în permanen ță motivația copilului, intenția de a se juca
precum și preferința pentru anumite jocuri. (Seach, 2011) O funcție importantă a jocului este
transformarea în situații controlabile a ceea ce nu poate fi controlat în real itate.
Ultimele cercetări ale specialiștilor de la Play Therapy International (PTI) relevă că din
totalul copiilor care au beneficiat de ludoterapie în Marea Britanie în luna aprilie a anului 2017,
68% sunt băieți și 32% sunt fete. Cercetarea a cuprins pes te 700 de cazuri. În România,
serviciile de terapie nu fac parte dintr -un sistem centralizat, prin urmare nu există statistici.
(Brumariu, 2008)
Pe plan mondial s -au dezvoltat curente, școli și instituții în domeniul ludoterapiei, care
urmăresc întrajutora rea copiilor cu diferite tulburări. Există numeroase asociații care au drept
obiectiv ludoterapia: Asociația pentru ludoterapie din U.S.A., Asociația britanică de
ludoterapie, Centrul pentru ludoterapie din Texas , etc.
Ludoterapia centrată pe copil este d ezvoltată în Australia, având drept scop tratarea
copiilor cu tulburări de comportament, emoționale și sociale . Ludoterapia non directivă a lui
Axiline este considerat ă concepția modernă în ludoterapie, bazată pe conceptul de terapie
centrată pe persoană a lui Roger s. ,,Ludoterapia urmărește să -l ajute pe copil să crească fericit

41
și cât mai bine adaptat . Terapeutul pătrunde în lumea copilului, conducându -l și dezvoltându -i
încrederea. Părinții sunt implicați în programul terapeutic .” (Ochiană, 2006, p. 294 )
Bazele ludoterapiei la noi în țară au fost puse de Păunescu în 1997. El stabilește ,,terapia
comportamentală, psihomotrică, cognitivă, de dezvoltare și de grup, terapii ce pot fi realizate
prin joc. ” (Păunescu, 1999, p. 188 -206)

3.3. Modalități de interv enție terapeutică în cazul copiilor cu autism

Un studiu efectuat de Charman și colaboratorii săi arată că jocul simulat are o valoare
predictivă pentru competențele lingvistice și sociale ale copiilor cu autism. (Charman et al.,
2003) Lifter, Mason și Bar ton arată că intevențiile care includ ,,îndrumări din partea adulților
și o focalizare pe scopuri de joc adaptate la nivelul de dezvoltare sunt eficiente în îmbunătățirea
deprinderilor ludice la preșcolarii cu autism.” (Lifter, Mason & Barton, 2011, p. 289 )
Provocarea terapeutului este de a facilita jocul într -un mod atrăgător și de a utiliza
stilurile de învățare ale copilului cu care lucrează. Mulți preșcolari cu autism pot fi interesați
de o varietate de materiale și le pot folosi în mod spontan. Dacă jocul reprezintă un element al
productivității copiilor (Reed & Sanderson, 1983) și ocupă în sine o ocupație semnificativă
(Bundy, 1993), promovarea competenței în joc este importantă. Terapeu tul facilitează jocul,
copiii practică abilitățile și obiceiuril e prin joc, apoi ei generalizează aceste abilități și obiceiuri
pentru a crește competența în joc.
Diferențele dintre jocul copiilor cu autism și copiii care se dezvoltă în mod normal
sugerează că copiii cu autism sunt dezavantajați în folosirea jocului în aceste scopuri. Tendința
actuală de a oferi intervenții timpurii pentru îmbunătățirea rezultatelor pe termen lung ale
copiilor cu autism susține ,,importanța jocului preșcolar al copiilor în viitoarele cercetări și
intervenții de tratament.” ( AOTA, 2018 a pud Restall & Magill -Evans, 1994, p. 118)
Atât în cazul copiilor tipici, cât și a copiilor cu TSA, în dezvoltarea abilităților de joc
se ține cont de triada ludică piagetiană (jocul exercițiu/senzorio -motor, jocul cu reguli și jocul
simbolic), la cei cu au tism etapele se desfășoară printr -o predare specifică, într -un mediu
organizat, îmbinând toate tehnicile de către un terapeut ocupațional energic, creativ și cu
capacitatea de a inventa și reinventa abilități de joc specifice fiecărui copil în parte.
Având în vedere specificul și unicitatea copiilor cu TSA, cu precădere la dificultățile
de a stabili relații sociale, anomaliile severe ale dezvoltării limbajului, cât și răspunsurile atipice
la stimulii senzorial -perceptivi, este necesară o intervenție cât mai timpurie în privința
ameliorării acestor simptome. În acest caz, este recomandat jocul, ca metodă extrem de

42
eficientă care, în munca cu copilul cu TSA, poate reprezenta o piatră de temelie în procesul de
recuperare.
Cel mai adesea părinții copiilor cu TSA acuză lipsa interacțiunii cu ceilalți copii de
aceeași vârstă, menționează faptul că nu folosesc jucăriile în mod adecvat sau că au un joc
ritualic (construind același turn din lego de nenumărate ori). Cu toate acestea, la recomandarea
unor activități lud ice se poate resimți o anumită rezistență din partea părinților care nu
consideră jocul o prioritate, neacordându -i o importanță deosebită în recuperare. Specialiștii se
confruntă cel mai adesea cu comentarii precum: „Deocamdată îmi doresc cel mai mult să
vorbească. Nu vreau sa îi întrerup timpul de învățare și de limbaj. Are timp să se joace,
important e să vorbească”. Așadar, un prim -pas în începerea terapiei prin joc este explicarea
eficienței jocului ca modalitate de a intensifica procesul de dezvoltare a abilităților de limbaj,
în special, și a celor de învățare, în general. Într -adevăr, limbajul este util, dar nu neapărat
indispensabil. Cel mai grăitor este exemplul în care copiii proveniți din culturi diferite se află
într-un parc și se joacă fără bar iere. Se poate observa cât de frumos se joacă împreună, cu toate
că nu vorbesc aceeași limbă.
Prin intermediul jocului, propensiunea spre vocalizare crește, copiii având tendința să
reproducă anumite sunete, deoarece sunt relaxați sau se distrează. De acee a, este recomandat
ca „tentațiile comunicării (predarea limbajului prin imitație verbală) să aibă loc într -un context
social sau de joc. Din dorința de a se repeta acțiunea care îi creează atâta plăcere, apare imitația
verbală, copilul emite un sunet sau o silabă exclamată de terapeut anterior.
Dacă pentru copiii tipici majoritatea informațiilor sunt însușite prin observarea și
imitarea altora, în cazul copiilor cu TSA este necesar un efort special de predare. De aceea, cei
mai importanți pași în începerea terapiei sunt captarea atenției și învățarea imitației.
Construirea jocului:
În primul rând jocul trebuie raportat la vârsta și sexul copilului și necesită foarte multă
flexibilitate. Din acest punct de vedere, este aproape imposibil de conceput un curriculum
specific pentru abilitățile de joc, având în vedere faptul că pacienții cu TSA deseori prezintă
fluctuații și pot accepta sau respinge aceeași jucărie în momente diferite datorită tulburărilor
senzoriale de hiper și/sau hiposensibilitate. Abilit ățile de joc trebuie să includă: abilități de joc
interactiv (jocul cu mingea), abilități de joc solitar (construirea unui turn din lego) și de joc la
masă (jocul de memorie).
Pentru a iniția jocul în fazele incipiente este suficient să observăm modul în care copilul
explorează mediul și să reținem preferințele acestuia. Pentru a ne da seama de ce jucărie este
atras, îi punem pur și simplu la dispoziție o gamă variată de jucării și îl lăsăm pe el să aleagă.

43
Este foarte important să observăm ce fel de stimu lare senzorială preferă, în acest sens
comportamentele de auto -stimulare pe care copilul le exercită, constitu ie indicii de urmat. De
exemplu, dacă anumite comportamente autostimulative includ elemente precum sunetele,
lumina, mișcarea sau textura, căutați un tip de activitate care să implice aceste elemente. Dacă
de exemplu î i plac e să se balans eze, să asculte muzică, să privească dispozitive luminoase etc.,
este recomand at ca acestea să fie implicate în primele activități de joc care să îi satisfacă
copil ului nevoile senzoriale într -un mod cât mai adecvat și funcțional posibil.
După explorarea mediului, descoperirea preferințelor copilului și identificarea
comportamentelor autostimulative se pot alege 3 -5 tipuri de joc care să se lucreze pe rând. O
parte d in acești itemi pot fi cuprinși în cadrul ședințelor de predare (imitație non -verbală), iar
o parte în cadrul jocului. La început, se întărește din plin implicarea copilului în activitate,
urmând ca pe parcurs să se mărească treptat durata menținerii în sa rcină și reducerea ajutorului
și întăririlor, astfel încât activitatea să devină ea însăși fortificatoare.
Pentru ca predarea să fie cât mai eficientă, indiferent de activitatea de joc aleasă (jocul
cu mingea, folosirea dispozitivelor digitale , puzzle etc. ) este absolut necesar să se țină cont de
următorii pași:
1. Analiza sarcinii (identificarea pașilor ce trebuie parcurși, a elementelor
componente ale abilității ce trebuie predată) ;
2. Înlănțuirea înainte (1, 2, 3…) sau înapoi (…3, 2, 1) ;
3. Predarea fiecărui pas pe rând ;
4. Folosirea prompturilor total, parțial, până la reducerea treptată și dispariția
acestora ;
5. Întărirea răspunsurilor care se apropie cel mai mult de răspunsul dorit. (Lovaas,
2012)
Exersarea și repetarea frecventă a acestor pași până la masterare, implicit generalizare,
va permite copilului după primele jocuri învățate să dorească să cunoască și alte jocuri, de data
aceasta propuse de adult. Dacă inițial se ține cont strict de preferințele copilului, pe parcurs se
construiește și se dezvoltă jocul în așa manieră încât să devină un mijloc de predare a altor
abilități. În cele din urmă se pot alege jucării care pot fi folosite atât în jocul solitar cât și în cel
de grup. ( Leaf, McEachin, 2016)
Unul din obiectivele principale în ludoterapie este acela de a învăța copilul să își ocupe
timpul în mod funcțional, independent, în perioadele în care nu e implicat într -o activitate
structurată, îmbunătățind astfel calitatea vieții acestuia și împiedicând apariția plictiselii
(izolare, plictiseală, autostimulare, stereotipii etc.).

44
Așadar, ludoterapia contribuie la dezvoltarea autonomiei copilului – iar copilul cu TSA
trebuie îndrumat sistematic și sub aspect ludic spre acel nivel funcțional în care se poate juca
singur fără monitorizarea sau supravegherea unui adu lt. Însă, trebuie să se țină seama că
retragerea adultului din joc nu trebuie să fie resimțită de către copil, acest lucru se realizează,
de asemenea, etapizat. În cazul copiilor cu TSA cel mai înalt nivel de joc este jocului simbolic
cu sau fără prezența obiectelor, deoarece acesta solicită stimularea imaginației și creativității
partenerilor de joc. Pentru eficientizarea acestui tip de joc, care trebuie să aibă un început și un
final bine determinat (se poate folosi un cronometru, pe care să îl pornească copilul; de
asemenea se pot stabili locuri speciale destinate jocului/jucăriilor. La început copilul învață să
se joace într -un singur loc, iar după terminarea activității se mută în alt spațiu amenajat care
cuprinde alt tip de joc. (Cooper, Heron, Heward, 2016)

45
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII

Cercetarea realizată în cadrul lucrării cu titlul “ Strategii de dezvoltare a limbajului prin
ludoterapie la preșcolarii cu autism ” a fost una exploratorie -constatativă, motiv pentru care
utilizarea instrumentelor psihologice s -a realizat în scop pur științific, nu într -un scop comercial
și fără a avea beneficii în acest sens, supunându -se legii nr. 677/2001 pentru protecția
persoanelor cu privire la prelucrarea datelor cu caracter pers onal și libera circulație a acestor
date, precum și legii nr. 285/2004 pentru modificarea și completarea legii nr. 8/1996 privind
drepturile de autor și drepturile conexe.

4.1. Scopul cercetării

Cercetarea de față are un caracter constatativ -descriptiv. Scopul acestei cercetări a fost
să demonstreze că introducerea jocului, joaca, în general, ca parte a intervenției terapeutice sub
formă de ludoterapie poate îmbunătăți dezvoltarea limbajului subiecților vizați în cercetare.
La elaborarea lucrării date am pornit de la co nvingerea că jocul este o formă de
activitate instructivă și distractivă, accesibilă copilului, prin care se realizează o bună parte din
obiectivele prevăzute în planul de intervenție personalizat .
Mișcarea și tonusul emoțional al jocurilor pot avea efecte benefice asupra nivelului
psihologic și comportamental la subiecții cu tulburare de spectru autist.

4.2. Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectiv general:
Dezvoltarea limbajului prin ludoterapie la preșcolarii cu autism.
Obiective specifice:
Stabilirea nivelului de dezvoltare a capacităților de comunicare ale preșcolarilor
investiga ți.
Dezvoltarea și aplicarea unor programe individuale de intervenție bazate pe ludoterapie
adecvate copiilor preșcolari cu tulburări din spectrul autist în vederea îmbunătățirii comunicării
sub toate aspectele sale.
Evaluarea inițială a copiilor cu tulburare de spectru autist și evaluarea finală după
implementarea p lanului personalizat de intervenție.

46
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii cu
autism.
Ipoteza 1:
Se prezumă că prin intermediul intervenției individualizate centrată pe ludoterapie , se
vor îmbunătăți capacitățile de comunicare ale preșcolarilor cu autism.
Ipoteza 2:
Se prezumă că preșcolarii cu autism care manifestă interese specifice în joc vor
manifesta abilități de comunicare mai bine dezvoltate , decât preșcolarii cu autism care nu
manifestă interese specifice în joc.

4.3. Modul de organizare al cercetării

Perioada și etapele studiului
Cercetarea s -a desfășurat pe o perioadă de 2 ani, respectiv 2016 -2018, în timpul
programului de lucru (08:00 – 16:00), excepție făcând vacanțele copiilor.
Cercetarea cuprinde 3 etape:
Etapa 1: Evaluarea inițială care s -a realizat la intrarea copilului în centru și a urmărit
colectarea datelor prin diferite metode, necesare atingerii obiectivelor investigației.
Etapa 2: Practic -aplicativă , s-a desf ășurat pe parcursul ședințelor logopedice și
activităților non -formale realizate cu copiii, în care s -a urmărit insuflarea dorinței pentru joc a
subiecților, captarea interesului lor pentru activitățile ludice și stimularea/ dezvoltarea
limbajului.
Etapa 3 : Evaluare a finală care s-a realizat după implementarea planului personalizat de
intervenție, după care s -au comparat rezultatele celor două etape.

Descrierea subiecți lor
Grupul de copii supus observării și consemnării a fost format din 10 preșcolari cu
autism cu vârsta cuprinsă între 4 ani și 7 ani și ½ care prezintă tulburări severe de structurare
și dezvoltare a limbajului. Au fost supuși observației și intervenției specializate 10 preșcolari
care frecventează ,,Centrul de zi pentru copii cu dizabilit ăți Orșova”, D.G.A.S.P.C Sector 6,
București .

47
4.4. Metodele și instrumentele utilizate în cercetare

Cercetarea a luat în considerare dosarele medicale ale copiilor, ancheta socială,
concentrându -se asupra condițiilor de viață și pe relațiile familiale, concluziile și recomandările
consiliului și echipei multidisciplinare de specialiști, plan de intervenț ie terapeutică pentru
dezvoltarea limbajului, interviu anamnestic, observarea sistematică, activă, intenționată și
structurată, testul Portage, testul Denver, fișă de observație a jocului , planul de intervenție
personalizat . Datele au fost utile pentru a c unoaște copilul pe toate nivelurile și pentru a
determina conduita ludică, comportamentul adecvat pentru fiecare copil, în funcție de structura
sa mentală, de deficitul actual și de nivelul dezvoltării cognitive. În cercetare am folosit atât
metode de cule gere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor .

Metoda observației
Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată (considerată și o
metodă de investigare) și înregistrare sistematică, exactă a diferitelor manifestări
comportament ale sau de afectivitate ale individului, cât și a contextului situațional în care s -au
produs. Unul dintre conținuturile posibile ale observației îl constituie trăsăturile atitudinale față
de situația de examinare, modul de însușire și executare al instruc tajului, comportamentul în
timpul probelor, timpul și ritmul de lucru, modul de abordare, procedeul de efectuare al
greșelilor, comportamentul față de greșeli, atitudinea manifestată față de raportul viteză –
exactitate.
La nivel general, asupra conceptului de observație, se evidențiază un alt conținut
considerat concludent, constituit din multitudinea de comportamente și conduite flexibile
mobile ale individului, cum sunt conduita verbală, motorie, mnezică, inteligența ca varietăți ale
expresiei comportamentului ludic.

Metoda convorbirii
Această metodă a constituit punctul de plecare al cercetării prin omnivalența sa de a
oferii rezultate suplimentare despre lotul de subiecți. Metoda a fost completată prin intermediul
biografiei psihologice sau a namnezei, derulându -se printr -un amplu proces de dobândire și
recoltare de date despre trecutul subiecților pentru a putea reconstitui într -un tablou unitar
istoricul acestora.
Evenimentele pe care le -am urmărit prin intermediul observației pe parcursul a plicării
probelor s -au diferențiat prin descoperirea unor ,,evenimente cauză”, care au fost dezvăluite de

48
către copii și educatori prin metoda conversației libere sau dirijate.
Obținerea acestor informații a fost realizată pe cale directă prin intervievar ea
subiecților și inițierea unor discuții lejere cu aceștia, precum și pe cale indirectă, prin
intervievarea altor persoane care aveau cunoștiințe despre aceștia (părinți, bunici, educatori,
îngrijitori).

Testul Portage
Portage este o scală de evaluare a nivelului de dezvoltare copiilor cu vârste cuprinse
între 0 – 6 ani . Poate fi de ajutor în dou ă mari direc ții: a) Testul Portage are avantajul c ă prin
întreb ări ne poate crea o idee asupra aptitudinilor și stadiului la care ar trebui s ă se afle copilul
la o anumit ă vârstă și unde anume este copilul în mod real în momentul evalu ării; b) o a doua
direc ție este evaluarea efectiv ă a copilului la o anumit ă vârstă, ceea ce ne poate da o imagine
destul de exact ă asupra zonelor pe care copilul n u le acoper ă și unde acesta are nevoie de ajutor .
Exist ă două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia în
considerare: vârsta cronologic ă a copilului, care reprezint ă vârsta biologic ă, și, cel de al doilea
concept, v ârsta me ntală a copilului sau v ârsta la care este copilul din punct de vedere al
dezvolt ării în momentul evalu ării. În general, to ți copiii au anumite cuno științe și o anumit ă
dezvoltare în câteva zone, proprii fiec ărei vârste. De aici pleac ă conceptul de "v ârstă mental ă",
care reprezint ă în fapt un cumul al tut uror cuno științelor / aptitudinilor / comportamentelor /
limbajului pe care un copil le are la o anumit ă vârstă. (Unicef, A.R.R., 2003)
Scala cuprinde un număr de 83 de itemi, care evaluează deprinderile, a bilitățile și
capacitățile copilului în 6 domenii: Autoservire a; Dezvoltarea cognitiv ă; Dezvoltarea motorie;
Dezvoltarea limbajului; Socializare a.
Acești itemi sunt eșalonați pe cele 6 arii de dezvoltare, în conformitate cu 6 nivele de
vârstă: 1 – 2 ani; 2 – 3 ani; 3 – 4 ani; 4 – 5 ani; 5 – 6 ani.
În grila de evaluare trebuie răspuns începând cu întrebarea numărul 1 de la fiecare
secțiune (chiar și când copilul are 4 ani și întrebarea 1 se referă la o vârstă de 0 – 1 an).
Răspunsul afirmativ se traduce prin încercuirea numărului întrebării pe grila de evaluare, iar
răspunsul negativ se traduce prin lăsarea neîncercuită a întrebării respective.
În condițiile în care nu există siguranța că execută în mod uzual o sarcină, se face o
probă cu copilul și apoi se î ncercuiește sau nu răspunsul la întrebarea respectivă. De asemenea,
dacă o face doar din când în când, atunci când vrea el și în marea majoritate a timpului nu,
corect este să se dea un răspuns negativ la întrebarea respectivă.

49
Atunci când răspunsurile sun t pozitive la un palier de vârstă în proporție de 90%, se
trece la următorul palier; în momentul în care răspunsurile pozitive sunt sub 50% -60% se
întrerupe testarea, existând două variante: a) trecerea la palierul de vârstă imediat superior,
observația e ste că totuși copilul execută 30 -50 % din cerințe – în acest caz se consideră că
vârsta mentală a copilului la secțiunea respectivă este întreagă la palierul de vârstă unde nu
execută decât 50% din cerințe;
b) a 2 -a variantă este cea în care copilul nu exe cută decât 2 -3 cerințe de la palierul de
vârstă superior și atunci trebuie să se considere palierul de vârstă unde el nu reușește decât 50%
ca fiind palierul maxim pentru el în acest moment.
Vârsta mentală a copilului va fi media aritmetică între cele cinci secțiuni, care trebuie
împărțită la 5 și vom avea o vârstă mentală. Scorul (sau QD -ul) pe care îl vom calcula va fi
vârsta mentală de împărțit la vârsta cronologică X 100.

Testul Denver II
DDST II (Denver Developmental Screening Test) Instrument consacrat în detectarea
potențialelor probleme de dezvoltare ale copiilor cu vârste cuprinse între 0 și 6 ani. ( Iliescu,
Mitrofan, adaptat după Frankenburg, Dodds, 2010)
Denver II constă în 125 de itemi aranjați pe formularul de testare în patru secțiuni ș i
care au scopul de a evalua copilul în următoarele arii/ funcții: Personal – Social (interacțiunea
cu celelalte persoane și capacitatea de a avea grijă de propriile nevoi) – 25 itemi; Motor fin –
Adaptativ (coordonarea ochi -mână, manipularea obiectelor mici și rezolvarea de probleme) –
29 itemi; Limbaj (auzul, îmțelegerea și utilizarea limbajului) – 39 itemi; Motor Grosier (statul
jos, mersul, săritul și în general mișcările care implică mușchii mari ai corpului) – 32 itemi.
Testul mai include 5 itemi de co mportament în timpul testării, care se completează după
administrarea testului. Evaluarea comportamentului copilului în acest mod ajută specialiștii să
evalueze în mod subiectiv performanța și comportamentul general al copilului, obținând astfel
un indicat or grosier al felului în care copilul își utilizează abilitățile. (Bolocan, 2018)
Deși, în urma aplicării, nu se ajunge la un scor care să reprezinte un coeficient al
dezvoltării, pentru fie care nivel de vârstă, rezultatele la cei 23 -30 de itemi favorizeaz ă
conturarea unui scor, care, la rândul lui, poate fi evaluat ca fiind: normal, suspect, anormal,
instabil. Având în vedere faptul că, la vârstele mici, achizițiile și modificările în plan psiho –
comportament al sunt adesea imprevizibile și pe de altă parte, faptul că riscul aplicării și
interpretării eronate a testului este foarte mare, unii autori recomandă repetarea testării în felul
următor: la intervale de aprox. 6 luni până la vârsta de 2 ani și la interval de 1 an, până la vârsta

50
de 5 ani. Coeficientul de fidel itate al acestei scale este mare, valoarea fidelității test -retest fiind
de 96%, iar valoarea fidelității inter -evaluatori este de 90%. (Barsan, 2012)

Fișa de observație a comportamentului în joc
Am folosit fișa de observație ca și metodă de înregistrare și comparare a
comportamentelor ludice pe parcursul desfășurării acestei cercetări.
Fișa conține 3 paliere și anume: 1. cum ar trebui să se comporte copilul în joc la vârsta
pe care o are (conform nivelului de dezvoltare, VM calculată cu Portage) ; 2. cum se comport a
din punct de vedere ludic înainte de aplicarea ludoterapiei în planul logopedic / aplicarea
planului de intervenție personalizat; 3. cum se comportă actual sau după aplicarea planului de
intervenție personalizat.

51
4.5. Analiza datelor cercetării

În urma aplicării scalei de evaluare Portage și testului Denver II am obținut
următoarele rezultate :

Grafic nr.1

Grafic nr. 2
0123456
L D C A G D D R M B C V I H M D C M E R1.14.8
2.3
1.21
0.40.6
0.21.112.42.105.10
4.10
2.22
0.62.1
0.83.25.2Evoluția limbajului -Portage
Limbaj -inițial Limbaj-final
0123456
L D C A G D D R M B C V I H M D C M E R1.64.9
2.6
1.21.6
0.91.4
0.61.934.96
4
23
12.6
1.42.34.9Evoluția limbajului -Denver
Limbaj Initial Limbaj Final

52

Grafic nr. 3

Grafic nr. 4

4 -5 ani , 20%
5 -6 ani , 10%
6 -7 ani , 10%7 -8 ani , 60%Ponderea subiecților pe grupe de vârstă
4 – 5 ani 5 – 6 ani 6 – 7 ani 7 – 8 ani
Feminin , 30%
Masculin , 70%Structura pe sexe
Feminin Masculin

53
CAPITOLUL V – PREZENTAREA STUDII LOR DE CAZ

STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: D. G.
Data și locul nașterii: 13. 09. 2013 , București
Sex: M
Diagnostic: Tulburare de neurodezvoltare de spectru autist
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină normală, cu mici complicații la naștere, a fost intubat .
Părinții susțin că au observat o ușoară întârziere în dezvoltare pe la vârsta de 3 ani, însă
ceva semne erau vizibile încă de timpuriu, prin faptul că nu dormea suficient și plângea destul
de des când era bebeluș și mai apoi nedezvoltarea limbajului .
Ancheta socială:
Mama copilului are 36 de ani , domiciliată în București , lucrează ca și economist .
Tatăl copilului are 41 de ani , domiciliat în București , este cameraman și fotograf.
G. are un frate mai mare, la gimnaziu.
Situația socio -economică a familiei
Familia copilului este organizată, relațiile familiale fiind armonioase, bazate pe
comunicare, încredere și suport reciproc. Locuiesc într -un apartament cu 3 camere, bine utilat
și mobilat.
Climatul educațional al famil iei
În ceea ce privește climatul educațional al familiei se poate spune că este unul favorabil
stimulării și educării de care are nevoie copilul . Părinții sunt extrem de receptivi la nevoile
educaționale ale copilului și realizează că trebuie depus un efor t suplimentar.
Aspectul general
Prezenta o ținută îngrijită, cu igienă bună. Inițial era retras , nu se adapta cerințelor de
grup și protesta în orice activitate era implicat. Încă de la intrarea în CZDO s -a observat că avea
nevoie de un program de socializare și interrelaționare.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

54
Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realiza pe o perioadă scurtă , urmând ca mai apoi să crească în
funcție de nevoile și preferințele de moment.
Motricitatea fin ă: manipularea era bilaterală, apucarea, culesul, eliberarea, aruncatul,
ajungerea la un obiect, erau la nivelul unui copil de 2 ani și jumătate, lateralitatea predominant
dreaptă.
Motricitatea grosieră : nu prezenta deficiențe de statică, mers, probleme de echilibru
sau coordonare, nivelul de dezvoltare al motricității grosiere corespundea vârstei de 3 ani,
deplasarea se realiza independent.
Socializarea: era puțin sociabil, instabil, reactiv, curios, activ. Se reușea cu greu
interacțiunea socială.
Jocul: joc de tip explorator cu elemente repetitive, joc paralel, fără prea mult simbolism,
era pasionat de jocurile în apă și să răsfoiască cărți. Predominau interesele de tip ludic cu
aspecte atipice și repetitive.
Afectivitatea: deficit în controlul emoțiilor, imaturitate emoțională, toleranță redusă la
frustrare, atașament predominant securizant, capacitate scăzută de adaptare emoțională,
manifesta crize de afect.
Atenția: era stabilă pe termen scurt și mediu, putea fi distrasă relativ ușor; concent rarea
se realiza pe termen scurt -mediu, avea nevoie de suportul adultului.
Memoria: predomina memoria mecanică, involuntară, capacitatea mnezică era redusă.
Gândirea: corespundea stadiului de dezvoltare preoperator, nivelul cognitiv era sub
nivelul de dezv oltare cronologică, cu un decalaj de 2 ani; cunoaște și indică elemente de bază
ale schemei faciale/corporale, nu indica culorile, număra mecanic cu ajutor, recunoștea și grupa
obiecte după forma și culoare.
Autonomie personală: mânca parțial independent, necesita ajutor în activitățile de
îmbrăcare/ dezbrăcare și în asigurarea igienei personale, controlul sfincterian era prezent.
Orientare spațio -temporală: nu necesita asistență permanentă, nu cunoștea momentele
zilei, lunile anului sau zilele săptămânii. De asemenea, cunoștea doar pozițiile spațiale de bază:
sus/jos, pe, sub.
Motivația: tip predominant ludic, era motivat de explorarea obiectelor, de jocuri și
jucării noi, dar pentru perioade scurte de timp.
Imaginația: conținut, utilitate și utilizare de t ip ludic, în jocul explorator.
Creativitatea : era limitată.

55
Voința: capacitatea de efort voluntar era limitată.
Comportamentul: era prezent opozițonismul, reactivitate crescută, reacții agresive în
situații de frustrare, prezența comportamentului hiperkinetic, instabilitate motorie, stereotipii
comportamentale, gestuale și verbale, învârtea orice obiecte circulare (capace, roți),
autostimulare tactilă (cărțile, marginea unei păturici), mergea pe vârfuri, flutura mâinile, ducea
mâinile la urechi, țipa și sărea.
Limbajul și comunicarea: – comunicarea era preponderent prin gesturi și câteva cuvinte
izolate;
– întârziere în achiziția și dezvoltarea limbajului expresiv;
– integritatea funcțională în an samblu s -a observat că sistemul labio -comisural este
simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul sistemului nazal
nu există inflamări sau devieri de sept;
– vocabularul activ era la nivel de 1 an și 2 luni, iar cel pasi v la un an și 10 luni;
– erau prezente dificultăți de pronunție, dislalie polimorfă fiziologică;
– înțelegea mesajele verbale simple și uneori pe cele de complexitate medie.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cererilor și în sușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează constant și adecvat.
Motricitatea fină: este bin e dezvoltată, mai are uneori dificultăți în chestiuni de finețe
cum este trasarea unei linii perfect drepte, să urmărească un șablon, fapt ce duce la frustrare și
abandonarea sarcinii etc .
Motricitatea grosieră : este de asemenea bine dezvoltată, execută u n traseu mai
complex , realizează sărituri, rostogoliri, se dă în leagăn fără ajutor .
Socializarea: este un copil activ și inițiază cu ușurință interacțiunea cu ceilalți, cu
persoanele străine este puțin timid dar asta nu durează foarte mult timp. Relațione ază cu colegii
în activitățile liber -creative .
Jocul: preferă încă jocul independent, însă gradul de inițiere a jocului cu copiii și adulții

56
a crescut, predominând activitățile psihomotrice (alergare, rostogolire, sărituri etc.). În prezent,
participă cu i nteres la jocurile propuse de copii și adulți, ceea ce nu se întâmpla la intrarea în
centru.
Afectivitatea : s-a îmbogățit, odată cu multiplicarea și diversificarea relațiilor cu
ambianța. Dezvoltarea emoțională este ascendentă, mai nou marcată de dorința de a iniția
contactul cu ceilalți, copilul începând să manifeste dar și să caute afecțiune. Capacitatea de
autoreglare emoțională se află la stadiul incipient, fiind nevoie de intervenția adultului.
Învățarea: este realizată preponderent prin joc, simboli că, iar abilitatea de a înțelege
ceea ce i se cere și de a comunica verbal înregistrează progrese majore.
Atenția: este în principal involuntară, ușor distrasă de stimulii din mediu, ghidată de
nevoia imperioasă de a se afla în mișcare.
Memoria: capacitate a de memorare a cunoștințelor este bună , poate reține câteva
versuri sau cântecele, se observă astfel apariția memoriei voluntare. Fixarea este fluctuantă ,
superficială, memoria de scurtă durată apare în limite normale, cea de lungă durată fiind încă
în de zvoltare.
Gândirea: se află la stadiul preconceptual, cu un caracter intuitiv. Cunoaște o mare
parte a obiectelor din mediul înconjurător, animalele principale și onomatopeele aferente
acestora, o mare parte din fructe și legume, părțile principale ale cor pului, obiectele de mobilier
și de bucătărie, memorează versuri cu ușurință, cunoaște cifrele în limitele 1 -10, o parte din
alfabet, formele geometrice și culorile de bază.recunoaște o mare parte din acțiunile întreprinse
de ceilalți, pe unele chiar le nu mește.
Autonomia personală : este independent, are însușite regulile de igienă, știe să ceară la
baie, se spală pe mâini, se îmbracă/dezbracă, respectiv se încalță/descalță fără ajutor, mănâncă
singur.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute,
cunoaște momentele zilei . De asemnea, cunoaște pozițiile spațiale de bază : sus/jos,
stânga/dreapta , pe, sub, peste, înăuntru, afară).
Imaginația: principalele forme ale imaginației sunt cele reproduc tive.
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului
și abandonând sarcina dacă apar dificultăți .
Comportamentul: când nu poate realiza o sarcină/activitate, se frustrează, nu cere și nu
acceptă ajutorul din partea a dultului. Sunt momente în realizarea activităților când nu răspunde
cu seriozitate, preferând tonul glumeț. La activitățile de grup copilul se implică și finalizează
sarcina, însă de cele mai multe ori prezintă opoziționism, manifestat prin refuz, țipete sau plâns

57
de scurtă durată și intensitate medie . Se manifestă de asemenea, î n momentul în care crește
dificultatea sarcinii sau este crescut timpul implicării în sarcină. De la venirea în centru, durata
și calitatea realizării acestora s -a îmbunătățit. Niv elul de complianță a participării la activități
a crescut, la fel și nivelul de înțelegere.
Limbajul și comunicarea: – pronunția este defectuoasă cu predominant caracter dislalic;
– denumește expresiv unele elemente din categoriile: flori, animale domestice, animale
sălbatice, ocupații, fructe, legume, alimente, etc.
– denumește și identifică acțiuni din mediu;
– limbajul verbal este mult mai inteligibil , iar imitația verbală se realizează corect;
– învață cu ușurință cuvinte noi;
– participă la însușirea și recitarea de poezii și cântece scurte, reproducându -se ulterior
spontan;
– limbajul receptiv este bine dezvoltat;
– motricitatea organelor fonatorii este bine dezvoltată cu mici excepții în ceea ce
privește unele e xerciții pentru limbă ;
– echilibrul respirator nu se realizează încă, de aceea se continuă cu exercițiile pentru
educarea respirației;
– se realizeză dialogul de scurtă durată , acesta fiind manifestat de obicei , prin răspunsuri
în propoziții scurte formate din subiect și predicat; uneori formulează și propoziții complexe
însă omite cuvintele de legătură, folosește rădăcini de cuvinte sau cuvintele sunt nearticulate;
– prezintă ecolalie întârziată;
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

58
Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 201 7-2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu interacțion a cu alți copii,
jocurile erau în cea mai mare
parte din categoria: joc
izolat, joc paralel. Participă la jocuri
psihomotrice realiz ate în
grup (popice, trecerea pe sub
și peste sfoară, ștacheta,
trase u).
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu se implică în jocurile de
cooperare, cele paralele și
izolate rămânând pe primul
loc. Inițiază jocuri simbolice și
atrage și al ți copii/adulți în
jocul lui. Acceptă copii în
jocul său.
Împarte obiecte/ jucării Nu împarte
jucăriile/obiectele . Împarte uneori jucăriile fără
să intervină adultul. Alteori
trebuie convins să cedeze.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea și nu oferea
ajutorul. Oferă ajutorul atât copiilor,
cât și adulților. Nu cere și nu
acceptă ajut orul.
Își așteaptă rândul în joc Nu își aștepta rândul . A învățat să își aștepte
rândul în joc, ba chiar le cere
și celorlalți copii să facă asta .
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu solicită permisiunea de a
intra în grup. În majoritatea
cazurilor nici nu dorește asta. Nu utilizează formule de
adresare politicoasă, dar
întreabă dacă vrei să te joci
cu el.

Inițiale copil Sex
G.D. M

Grafic nr.5

0123456
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareG.D. Scala Portage
initial final

59

Grafic nr. 6

Vârsta 4,8 5,8
Motor 4,11 5,8
Cognitiv 4,2 4,7
Autoservire 3,11 4,11
Limbaj 2,3 4,10
Socializare 2,4 4,11

Personal -social 3 4,6
Motoor fin adaptativ 2,6 3,9
Limbaj 2,6 4
Motor grosier 4 5,3
0123456
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierG.D. Test Denver
initial final

60
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: A. M. C.
Data și locul nașterii: 11. 09. 2011, București
Sex: M
Diagnostic: Tulburare de spectru autist
Comportament hiperactiv
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină cu evoluție fiziologică normală, născut la 39 de
săptămâni, pe cale naturală, APGAR 10. În cursul sarcinii mama și -a pierdut tatăl și a fost
extrem de afectată.
Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului, gânguritul a apărut
normal, a mers la 11 luni, primele cuvinte s -au instalat după vârsta de 3 ani .
Ancheta socială:
Mama copilului are 33 de ani , domiciliată în București, este asistent personal al
copilului. Tatăl copilului are 36 de ani, domiciliat în București, este agent de pază. C. este al
doilea din cei doi copii ai familiei, primul copil este fără probleme de dezvoltare, cu o vârstă
de 12 a ni.
Situația socio -economică a familiei
Familia copilului este organizată, relațiile familiale fiind armonioase, bazate pe
comunicare, încredere și suport reciproc. Locuiesc într -un apartament cu 3 camere, bine utilat
și mobilat.
Climatul educațional al fa miliei
În ceea ce privește climatul educațional al familiei se poate spune că este ordonat,
echilibrat. Mama este o bună gospodină, devotată copiilor și interesată de reușita lor.
În relația cu ceilalți membri evoluția este bună, de la slabă cooperare și izolare într -o
lume a lui cu dese crize, la relații bune cu sora lui și dispus să coopereze cu toată lumea.
Aspectul general
Prezenta o ținută îngrijită, cu igienă bună. Inițial era retras , nu se adapta cerințelor de
grup și protesta în orice activitate era implicat. S-a observat nevoi a de socializare și
interrelaționare.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

61
Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realiza pe o perioadă scurtă de timp, urmând ca mai apoi să crească
în funcție de nevoile și preferințele de moment.
Motricitatea fină: manipularea era bilaterală, apucarea, culesul, eliberarea, aruncatul,
se realizau în limite normale, lateralitatea predominant dreaptă.
Motricitatea grosieră : nu prezenta deficiențe de statică, mers, probleme de echilibru
sau coordonare, nivelul de dezvoltare al motricității era unul favorab il, deplasarea se realiza
independent.
Socializarea: se realiza cu dificultate, frecvente accese de furie și nevoia imperioasă de
a domina persoanele de atașament. Nu relaționa adecvat cu ceilalți copii, ba chiar îi îndepărta.
Jocul: joc de tip explorator cu elemente repetitive, joc paralel, fără prea mult simbolism.
Predominau interesele de tip ludic cu aspecte atipice și repetitive. Jocul se realiza mai degraba
în prezența unui adult, fără să caute compania altor copii, preferând să se joace singur.
Afectivitatea: starea emoțională era deseori impulsivă, emoțiile erau pe de -o parte
situative iar pe de -o altă parte capricioase. Atașamentul fa ță de mam ă este solid, dragoste a față
de aceasta fiind puternic ă și exclusivist ă.
Atenția: în principal involuntară, ușor distrasă de stimulii din mediu.
Memoria : capacitatea de memorare a cunoștințelor era bună, putea reține poezii,
cântecele. Fixarea celor memorate era însă fluctuantă, superficială, uitarea instalându -se rapid.
Gândirea: corespundea stadiu lui de dezvoltare preconceptual, nivelul cognitiv era sub
nivelul de dezvoltare cronologică. Caracterul intuitiv al cogniției ducea la dificult ăți în
desprinderea de imagine, dificult ăți pe care copilul le întâmpina în a distinge între realitatea
extern ă și cea intern ă, cu o tendin ță pronun țată de-a raporta totul la propria persoan ă.
Autonomie personală: mânca parțial independent, necesita ajutor în activitățile de
îmbrăcare/ dezbrăcare și în asigurarea igienei personale, controlul sfincterian nu era prezent.
Orientare spațio -temporală: nu necesita asistență permanentă, nu cunoștea momentele
zilei, lunile anului sau zilele săptămânii. De asemenea, cunoștea doar pozițiile spațiale de bază:
sus/jos, pe, sub.
Motivația: tip predominant ludic, era motivat de explorarea obiectelor, de jocuri și
jucării noi, dar pentru perioade scurte de timp.
Imaginația: conținut, utilitate și utilizare de tip ludic, în jocul explorator.
Creativitatea : era limitată.
Voința: capacitatea de efort voluntar era limitată.

62
Comportamentul: era prezent opozițonismul, reactivitate crescută, prezența
comportamentului hiperkinetic, instabilitate motorie, stereotipii comportamentale, gestuale și
verbale, reacții agresive în situații de frustrare , prezența comportamentelor disrupti ve,
rezistența scăzută la frustrare în cadrul activităților de grup, recreative și de socializare.
Limbajul și comunicarea: – limbajul receptiv era ceva mai bine reprezentat, dar limbajul
expresiv era inadecvat, nefiind direct proporțional cu vârsta cronol ogică;
– nu se realiza dialogul, nu răspundea la întrebări, nu formula adecvat cereri, pronunța
cuvinte cu rol de hologramă;
– integritatea funcțională în ansamblu s -a observat că sistemul labio -comisural este
simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul sistemului nazal
nu există inflamări sau devieri de sept;
– vocabularul activ era la nivel de 4 ani și 8 luni, iar cel pasiv la 5 ani și 10 luni;
– erau prezente dificultăți de pronunție, dislalie polimorfă fiziologi că;
– înțelegea mesajele verbale de complexitate medie ;
– repeta cuvinte inteligibile, acțiuni la prom ptarea unor persoane de atașament, repeta
sau participa la poezii și cântece, reproducându -le ulterior, cu nivel de inteligibilitate mare;
– structura gra maticală, se evidenția prin faptul că formula propoziții, dar nu folosea
singularul și pluralul, nu folosea timpurile verbale, cu exceptia timpului prezent nu folosea
pronumele personal și demonstrativ;
– actul lexico -grafic se manifesta prin recunoaștere a literelor prezentate într -o formă
aleatorie, citirea cuvintelor monosilabice și plurisilabice;
– motricitatea organelor fonatorii era bine dezvoltată cu mici excepții în ceea ce privește
unele exerciții pentru limbă și a unor exerciții de alternare a max ilarelor înainte -înapoi;
– prezenta uneori tendința de a vorbi pe inspir, capacitatea respiratorie fiind insuficient
dezvoltată.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fon etice, formularea cererilor și însușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

63
Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează constant și adecvat.
Motricitatea fină: este dezvoltată în limite normale, copilul efectuează exerciții grafice.
Motricitatea grosieră : este de asemenea dezvoltată în limitele normalului, execută un
traseu mai complex , realizează sărituri, rostogoliri, se dă în leagă n fără ajutor .
Socializarea: actual inițiază cu ușurință interacțiunea cu ceilalți copii sau adulți,
relaționează cu colegii în activitățile liber -creative. Experiența socială este caracterizată acum
de utilizarea limbajului verbal. Și-a dezvoltat într -o bună măsură abilitățile socia le. Manifestă
curiozitate în privința noțiunilor necunoscute și acceptă cu mai multă ușurință activitățile care
nu fac parte din aria lui de interes.
Jocul: inițiază și participă la jocuri de rol, este frecvent întâlnită dramatizarea în joc. În
prezent, participă cu interes la jocurile propuse de alți copii și adulți, ceea ce nu se întâmpla la
intrarea în centru. Se remarcă o creativitate și o imaginație abund entă în jocurile simbolice.
Afectivitatea : îmbogățită de multiplicarea și diversificarea relațiilor cu ambianța se
exprimă în afecte și emoții puternice cu caracter exploziv, cu o dinamică mai degrabă
capricioasă cu slabe semne de autoreglare, dar și cu un ele constante puternice cum este
atașamentul față de persoanele de referință. Dezvoltarea emoțională este ascendentă, mai nou
marcată de dorința de a iniția contactul cu ceilalți, copilul începând să manifeste dar și să caute
afecțiune. Capacitatea de auto reglare emoțională se află la stadiul incipient, fiind nevoie de
intervenția adultului.
Învățarea: este realizată preponderent prin joc, simbolică, iar abilitatea de a înțelege
ceea ce i se cere și de a comunica verbal înregistrează progrese majore.
Atenți a: s-au dezvoltat formele atenției voluntare și o serie de caracteristici ale acesteia
precum volumul, stabilitatea, concentrarea. Atenția voluntară este alimentată de anumite
recompense sociale dar și de dorința copilului de a finaliza sarcina.
Memoria: capacitatea de memorare a cunoștințelor este bună , poate reține versuri sau
cântecele, se observă astfel apariția memoriei voluntare. Este dependentă însă de fondul afectiv
în care s -a realizat procesul de învățare. Memori a voluntară având o puternică ampre ntă
afectogenă .
Gândirea: se situează la substadiul gândirii intuitive. Realizează asocieri, comparații,
generalizări. Analiza și sinteza informațiilor este deficitară. Procesarea informațiilor fiind
deficitară datorită deficitului de atenție.
Autonomia pe rsonală : este independent, are însușite regulile de igienă, știe să ceară la

64
baie, se spală pe mâini, se îmbracă/dezbracă, respectiv se încalță/descalță fără ajutor, mănâncă
singur , însă nu se realizează controlul sfincterian tot timpul .
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute,
cunoaște momentele zilei , lunile anului, zilele săptămânii, anotimpurile. De asemnea, cunoaște
pozițiile spațiale : sus/jos, stânga/dreapta , pe, sub, peste, lângă, înăuntru, afară).
Imaginația: principalele forme ale imaginației sunt cele reproductive , însă dă dovadă
de imaginație creatoare în cadrul jocului.
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului
și abandonând sarcina dacă apar dificult ăți. Capacitatea de efort voluntar este redusă.
Comportamentul: comportamentul opozi ționist prezint ă o anumit ă intensificare ca
urmare a faptului c ă în colectivitate copilul este nevoit s ă se adapteze cerin țelor externe, s ă
depășească contradic țiile dintre acestea și posibilit ățile sale limitate de a r ăspunde în mod
eficient, s ă renun țe la anumite dorin țe de moment pentru a desf ășura ac țiuni care pot s ă nu-l
satisfac ă. Nu reușește să asimileze și să adopte comportamente bazate pe norme sociale
riguroase cu efect nemijlocit în socializarea copilului.
Limbajul și comunicarea: – vocabularul activ este în creștere, apropiindu -se de vârsta
cronologică;
– solilocviul este de asemenea prezent;
– denumește și identifică acțiuni din mediu;
– a înregistrat progrese în ceea ce privește comunicarea verbal ă;
– în momentul de față se poate realiza dialogul, răspunde la întrebări, formulează
adecvat cereri, deși uneori mai pronunță cuvinte cu rol de hologramă;
– învață cu ușurință cuvinte noi;
– participă la însușirea și recitarea de poezii și cântece scurte, reproducându -se ulterior
spontan;
– copilul înțelege atât fraze simple, cât și fraze dezvoltate cu un grad mare de
complexitate;
– motricitatea organelor fonatorii este bine dezvoltată cu mici excepții în ceea ce
privește unele exerciții pentru limbă ;
– echilibrul respirator nu se realizează încă, de aceea se continuă cu exercițiile pentru
educarea respirației;
– structura gramaticală, se evidențiază prin faptul că formulează propoziții dezvoltate,
foloseș te singularul și pluralul, folosește timpurile verbale, cu excep ția timpului viitor,
folosește pronumele personal dar pe cel demonstrativ încă nu;

65
– în ceea ce privește actul grafic, acesta este manifestat prin colorare, trasarea de linii,
unirea de puncte .
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

Rezultate le obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 201 6-2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu interacțion a cu alți copii,
jocurile erau în cea mai mare
parte din categoria: joc
izolat, joc paralel. Interacționează pozitiv cu
ceilalți copii. Participă la
jocuri de rol, scenete,
dramatizări.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu se implică în jocurile de
cooperare, cele paralele și
izolate rămânând pe primul
loc. Inițiază jocuri simbolice și
atrage și al ți copii/adulți în
jocul lui. Acceptă copii în
jocul său.
Împarte obiecte/ jucării Nu împarte
jucăriile/obiectele . Încă nu împarte jucăriile fără
să intervină adultul.
Oferă și cere ajutor. Doar cerea ajutorul. Foarte rar oferă ajutor. Cere
ajutorul adulților mai puțin.
Își așteaptă rândul în joc Nu își aștepta rândul . A învățat cu greu să își
aștepte rândul în joc, uneori
mai trebuie atenționat.
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu solicită permisiunea de a
intra în grup. Nu utilizează formule de
adresare politicoasă.

Inițiale copil Sex
C.A. M
Grafic nr.7

02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareC.A. Scala Portage
initial final

66

Grafic nr.8

Vârsta 5,8 7,8
Motor 4,8 5,7
Cognitiv 5,1 5,11
Autoservire 4,9 5,4
Limbaj 4,8 5,10
Socializare 3,11 5,10
Personal -social 4 5,60
Motoor fin adaptativ 1,10 5,6
Limbaj 4,9 6
Motor grosier 3,6 4
0123456
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierC.A. Test Denver
initial final

67
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: D. L. M.
Data și locul nașterii: 26. 08. 2010, București
Sex: F
Diagnostic: Tulburare de spectru autist
Sindrom hiperkinetic cu deficit de atenție
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină normală, fără probleme peri sau postnatale.
Părinții susțin că au observat o ușoară întârziere în dezvoltare pe la vârsta de 3 ani, însă
ceva semne erau vizibile încă de timpuriu, prin faptul că nu dormea suficient și plângea destul
de des când era bebeluș, apoi insuficienta dezvoltare a limbajului și caracteristicile
comportamentale specifice ADHD -ului și autismului (agitație psihomotorie, țipete frecvente,
opoziționismul și lipsa interacțiunii cu ceilalți copii de aceeași vârstă).
Ancheta socială:
Mama copilului este născută în anul 1987, domiciliată în București. Mama a lucrat
înainte de nașterea copilului la o firmă privată ca și secretară, iar până acum 9 luni a fost în
concediu creștere copil. În prezent lucrează ca lucrător comercial l a o firmă privată.
Tatăl copilului este născut în anul 1980, domiciliat în București. În prezent lucrează ca
șofer la Ratb.
Situația socio -economică a familiei
Familia copilului este organizată, relațiile familiale fiind armonioase, bazate pe
comunicare, î ncredere și suport reciproc. Până acum 9 luni mama a fost cea care s -a ocupat
exclusiv de creșterea și educarea copilului. Actual mama s -a angajat și petrece mai puțin timp
cu aceasta. Tatăl, deși a lucrat încă de la nașterea copilului, a sprijinit familia atât moral, cât și
financiar.
Climatul educațional al familiei
În ceea ce privește climatul educațional al familiei se poate spune că este unul favorabil
stimulării și educării de care L. are nevoie. Părinții sunt extrem de receptivi la nevoile
educațion ale ale copilului și realizează că trebuie depus un efort suplimentar.
Aspectul general
Din afirmațiile părinților reiese faptul că încă de la aflarea diagnosticului L. a fost
inclusă în programe de terapie specifice autismului și ADHD -ului, urmând ca mai apoi să fie

68
integrată într -un program de grădiniță. În anul 2015 a fost inclusă în Centrul de Zi pentru Copii
cu Dizabilități ,,Orșova”. Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a
început evaluarea și ulterior intervenția logopedică desf ășurat ă pe baza unui program
individualizat.
Încă de la intrarea în CZDO s -a observat că L. avea nevoie de un program de socializare
și interrelaționare. Inițial era retrasă, nu se adapta cerințelor de grup și protesta în orice
activitate ce trebuia implic ată. Prezenta o ținută îngrijită, cu igienă bună.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : La început se realiza pe o perioadă extrem de scurtă de circa 2
secunde, urmând ca mai apoi să crească în funcție de nevoile și preferințele de moment.
Motricitatea fină: nu era dezvoltată în limite normale însă reușea să rupă hârtia, să apese
diverse întrerupătoare. Mânuia obiectele, le testa și era curioasă de mediul înconjurător.
Motricitatea grosieră : era dezvoltată în limite normale: copilul aleargă, nu putea sări
în ambele picioare sau într -un picior, cobora și urca scările alternând picioarele, putea prinde
și arunca o minge, însă nu putea sări într -un spațiu delimitat (de exemplu un cerc de dimensiu ni
reduse), echilibrul era bun dar nu conform cu vârsta cronologică, poziția corporală era
corespunzătoare.
Socializarea: În ceea ce privea activitățile de grup era foarte dificil de implicat și dacă
se reușea acest lucru era pe o perioadă scurtă de timp, uneori fără a finaliza sarcina. Manifesta
frecvente crize de opoziționism, însoțite de autoagresivitate, iar ulterior de agresivitate fizică
asupra oricărei persoane din proximitate.
Jocul: prefera jocul independent și static, nu interacționa cu adulții sa u cu copiii, nu
împărțea jucăriile.
Afectivitatea: se caracteriza prin oscilații între o stare general bună și puseuri de
anxietate – în special, de separare de mamă – și de frustrare sau / și furie – în contextul sarcinilor
școlare.
Atenția: Copilul prez enta o capacitate mică de concentrare și a interesului pentru nou,
atenția spontană și voluntară menținându -se pentru o perioadă scurtă de timp. Era foarte ușor
distrasă de orice stimul extern.
Memoria: era prezentă memoria de scurtă durată, memorie volu ntară slabă, neconformă
cu vârsta cronologică.
Gândirea: cogniția era situată la stadiul senzorio -motor, judecata și raționamentul se

69
realizau preponderent pe bază de imagini, nu opera cu simboluri verbale, se realiza în bună
măsură pe suport concret.
Auto nomie personală: nu avea însușite deprinderile de autonomie, de igienă a mâinilor,
a toaletei, nu verbaliza nevoile fiziologice, nu era independentă în a se îmbrăca/dezbrăca,
respectiv a se încalță/descalță.
Deprinderi de autoservire: nu știa să folosească tacâmurile, refuza să ia masa împreună
cu ceilalți copii, nu reușea să stea mai mult de 5 minute pe scaun, nu mânca mâncare gătită,
fructe sau legume.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu cunoștea momentele
zilei, lunile anului sau zilele săptămânii. De asemenea, cunoștea doar pozițiile spațiale de bază:
sus/jos, pe, sub.
Imaginația: Principala formă a imaginației este cea reproductivă.
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului
și abandonând sarcina dacă apar dificultăți.
Comportamentul: era prezent opozițonismul, manifestările agresive și autoagresive,
rezistența scăzută la frustrare. Manifesta frecvente comport amente autostimulatorii precum: se
ciupea, se lovea cu pumnii peste membrele inferioare și superioare, legănatul înainte -înapoi,
țipete, învârtitul în cerc, mers pe vârfuri. Stereotipiile erau de asemenea extrem de frecvente.
Limbajul și comunicarea: – întârziere severă în dezvoltarea limbajului expresiv și
întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului receptiv. Înțelegerea verbală era insuficient
dezvoltată;
– comunicarea era preponderent gestuală (poiting prezent), era extrem de dificil de
interpretat ce do rește să comunice;
– imitația orală se realiza cu dificultate, deficiențe ale auzului fonematic, manifesta
ecolalie;
– integritatea funcțională în ansamblu s -a observat că sistemul labio -comisural este
simetric, aparatul dental este integral, maxilarele su nt puternice și la nivelul sistemului nazal
nu există inflamări sau devieri de sept;
– motricitatea organelor fonatorii era insuficient dezvoltată;
– echilibrul respirator nu se realiza.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului

70
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cererilor și în sușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual se realizează constant și adecvat.
Motricitatea fină: este dezv oltată în limite normale, folosește corect tacâmurile,
mânuiește corespunzător obiectele, are pensa formată, ține creionul corect în mână.
Motricitatea grosieră : copilul aleargă, sare în ambele picioare sau într -un picior, prinde
și arunca o minge cu roti re de braț, execută un traseu mai complex.
Socializarea: Actualmente acceptă cu mai multă ușurință activitățile care nu fac parte
din aria ei de interes, iar nivelul de agresivitate a scăzut considerabil, observându -se chiar
elemente empatice.
Jocul: în pr ezent se implică mai mult în jocurile celorlalți și a început să dezvolte un
interes mai mare pentru jocul simbolic față de jocurile de mișcare ce dominau la început.
Inițierea jocurilor are o frecvență crescută acum și se observă mai nou implicarea mai
mult a copiilor decât a adulților. Este mult mai receptivă la schimbare și la nou față de
momentul intrării în centru. În prezent acceptă și alți copii în jocul ei și împarte jucăriile cu
ușurință. Pe acest aspect s -a lucrat foarte mult în terapia individual ă cu adultul și mai apoi prin
ludoterapie de grup cu alți copii ghidată de adulți.
Reacționează pozitiv la recompensele sociale și manifestă preferințe atât la nivelul
copiilor, cât și la nivelul adulților, raportându -se diferit. Reticența la noutate s -a diminuat și
manifestă curiozitate și creativitate în jocurile de abilități gospodărești, în jocurile de rol și în
jocurile de grup. Creează și inițiază în special jocuri cu temă gospodărească/culinară în care
implică atât adulții, cât și copiii. Mai nou, re produce jocuri bazate pe diverse emisiuni văzute
la Tv, în care atribuie câte un rol fiecărui copil și adult prezent. De asemenea, acceptă refuzul
cuiva de a participa la jocul ei, ceea ce înainte nu se întâmpla, ba chiar reacționa virulent.
Afectivitatea s-a îmbogățit, odată cu multiplicarea și diversificarea relațiilor cu
ambianța și se exprimă prin afecte și emoții puternice uneori cu caracter exploziv, cu o
dinamică mai degrabă capricioasă cu slabe semne de autoreglare.
Stările emoționale nu mai sunt la fel de intense, s -au redus manifestările violente,
zgomotoase, prin influențele și experiențele relaționale, a modelelor oferite. S -au diminuat
comportamentele indezirabile, iar dezvoltarea emoțională este mai stabilă. Crizele de plăns s –
au redus semnific ativ, manifestându -se foarte rar când se realizează separarea de mamă.

71
Acestea nu durează mai mult de 3 minute dacă îi este atrasă atenția spre activități care
îi fac plăcere.
Învățarea este realizată preponderent prin joc, simbolică, iar abilitatea de a î nțelege ceea
ce i se cere și de a comunica verbal înregistrează progrese majore.
Atenția: În prezent, atenția în sarcină se menține considerabil de bine, având în vedere
tulburarea de fond. Atenția este în principal involuntară, ușor distrasă de stimulii d in mediu,
ghidată de nevoia imperioasă de a se afla în mișcare; s -au dezvoltat însă și forme ale atenției
voluntare.
Memoria: Atât memoria voluntară, cât și cea involuntară sunt bine dezvoltate, însă nu
sunt conforme cu vârsta cronologică. Poate învăța câ ntecele sau poezii scurte. Fixarea este
fluctuantă, însă în urma repetițiilor, copilul și -a dezvoltat memoria de lungă durată.
Gândirea: Din punct de vedere cognitiv se situează la stadiul pre -operațional. Este
centrată pe egocentrism reprezentat prin inca pacitatea copilului de a vedea lucrurile din prisma
celuilalt, centrându -se doar pe propria persoană și se fixează pe o anumită trăsătură a situației,
ignorând celelalte trăsături indiferent de relevanța lor. Gandirea copilului este preponderent
preconcept uală, cu caracter intuitiv.
Autonomia personală : are însușite regulile de igienă, știe să ceară la baie, se spală pe
mâini, se îmbracă/dezbracă respectiv se încalță/descalță fără ajutor.
Autoservirea: În ceea ce privește alimentația, aceasta s -a diversifi cat și este capabilă să
se exprime verbal dacă dorește sau nu să mănânce. Un alt lucru important este că de fiecare
dată gustă și după aceea spune dacă vrea să continue sau nu. Are preferințe alimentare acum
față de momentul înscrierii în centru în care nu mânca nici un fel de mâncare gătită și fructe,
se împotrivea doar la vederea acestora. Acum este familiarizată cu fructele și cu mâncarea
gătită, având chiar unele preferințe în materie de supe, întrebând, de exemplu când va mai primi
supă cremă de legume .
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute,
cunoaște momentele zilei, a învățat mecanic lunile anului și zilele săptămânii. De asemnea,
cunoaște pozițiile spațiale de bază (sus/jos, înainte/înapoi, stânga/dreapta; pe, sub, peste, lângă,
înăuntru, afară).
Imaginația: Principalele forme ale imaginației sunt cele reproductive, uneori dă dovadă
și de creație.
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului
și abandonând sarcina dacă apar dificultăți și dacă adultul nu vrea să îi ofere ajutor.

72
Comportamentul: În ceea ce privește comportamentul este în continuare prezent
opozițonismul și manifestările autoagresive, însă s -au diminuat foarte mult comportamentele
agresive, aproape că s -au stins. Acest lucru a fost posibil prin repetate explicații din partea
adult ului în momentul în care se confrunta cu o astfel de situație (de exemplu mușca un copil
sau îl ciupea), mai exact i se prezentau consecințele purtării sale (era pusă să își ceară scuze și
îi era restricționat accesul la o activitate preferată pe o perioad ă scurtă de timp) explicându -i-
se pe moment de ce nu este bine să ne comportăm în acest fel.
Limbajul și comunicarea: În paralel cu dezvoltarea limbajului și diversificarea
comunicării, s -au dezvoltat și emoțiile. Acum este capabilă să se exprime emoțional și verbal
mult mai ușor, se face înțeleasă și îi înțelege și ea pe ceilalți. De exemplu, atunci când se lovește
vine la un adul și îi arată unde s -a lovit, verbalizând în același timp.
– Denumește expresiv obiecte din toate categoriile: flori, animale dom estice, animale
sălbatice, ocupații, fructe, legume, alimente, etc.
– Denumește și identifică acțiuni din mediu;
– Limbajul verbal este mult mai inteligibil iar imitația se realizează mai corect;
– Învață cu ușurință cuvinte noi;
– Repetă cuvinte inteligi bile, acțiuni la promptarea unui adult, participă la însușirea și
recitarea de poezii și cântece scurte, reproducându -se ulterior spontan, însă cu un nivel de
inteligibilitate mai redus;
– Limbajul receptiv este bine dezvoltat;
– În ceea ce privește integ ritatea funcțională în ansamblu s -a observat că sistemul labio –
comisural este simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul
sistemului nazal nu există inflamări sau devieri de sept;
– Motricitatea organelor fonatorii este bine dezvoltată cu mici excepții în ceea ce
privește unele exerciții pentru limbă și a unor exerciții de alternare a maxilarelor înainte -înapoi;
– Echilibrul respirator nu se realizează încă, de aceea se continuă cu exercițiile pentru
educarea respirației ;
– Se realizeză dialogul de scurtă durată (Bună, ce faci? Ce este asta? Etc.), acesta fiind
manifestat, de obicei prin răspunsuri în propoziții scurte formate din subiect și predicat (mă
joc, stau la masă etc.);
– Solilocviul este prezent.
Pe lângă activi tățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

73
Rezultatele obținute în urm a aplicării planului de intervenție personalizat 2016 -2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu interacționează cu alți
copii, jocurile sunt în cea
mai mare parte din categoria:
joc izolat, joc paralel. Participă la jocurile de
mișcare ce se realizează în
grup (popice, trecerea pe sub
și peste sfoară, ștacheta,
traseu).
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu se implică în jocurile de
cooperare, cele paralele și
izolate rămânând pe primul
loc. Inițiază jocuri și atrage și
alte persoane în jocul ei.
Acceptă mai ușor un copil în
jocul ei.
Împarte obiecte/ jucării Nu împarte
jucăriile/obiectele decât la
cererea explicită a adultului. Împarte uneori jucăriile fără
să intervină adultul. Alteori
trebuie convinsă să cedeze.
Oferă și cere ajutor . Cere foarte des ajutor, însă
nu se oferă să ajute. Oferă copiilor instrumentele
necesare în joc (bețișoare,
lopățică, forme pentru
plastelină etc.)
Cere frecvent ajutorul
adultului când nu se
descurcă.
Își așteaptă rândul în joc Nu respectă rândul, doar la
cererea expresă a adultului se
oprește. A învățat să își aștepte
rândul în joc, ba chiar le cere
și celorlalți copii să facă asta
(spune ,,stai” sau ,,hei”).
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu solicită permisiunea de a
intra în grup. În majoritatea
cazurilor nici nu dorește asta. Spune ,,vreau” ori de câte ori
se implică în ceva, dar nu își
dă seama dacă partenerul de
joc dorește sau nu să se joace
cu ea. Insistă până găsește o
persoană dispusă să se joace
cu ea, aș a cum vrea ea.
Inițiale copil Sex
L. D. F
Grafic nr. 9

02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareL.D. Scala Portage
initial final

74

Grafic nr. 10
Vârsta 5,9 7,9
Motor 4,1 5,7
Cognitiv 3,6 5,1
Autoservire 4,11 5,5
Limbaj 1,1 2,10
Socializare 1,8 2,11
Personal -social 2,3 4,3
Motoor fin adaptativ 2,6 4,6
Limbaj 1,6 4,9
Motor grosier 3 4,3
012345
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierL.D. Test Denver
initial final

75
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: R. D. A.
Data și locul nașterii: 09. 02. 2012, București
Sex: M
Diagnostic: Tulburare de spectru autist
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină normală, la termen. Din informațiile furnizate de mamă,
au existat anumite complicații la naștere despre care nici aceasta nu poate spune cu exactitate
cât sunt de responsabile pentru dezvoltarea ulterioară a copilului. Tot mama a comunicat faptul
că D. a avut o sănăt ate destul de precară în primele luni de viață.
Din cele relatate de către mamă se poate spune că au existat semne ale tulburării de
spectru autist încă din primul an de viață, dar pe care la vremea aceea mama nu le putea
identifica ca atare. Ulterior a în ceput să aibă dubii cu privire la comportamentele ,,ciudate” ale
copilului și să nu le mai considere ca fiind trecătoare sau genetice (,,este agitat ca mine, ordonat
sau liniștit și atent ca tatăl”).
A urmat diagnosticarea copilului în jurul vârstei de 3 a ni. Deși adunaseră informații cu
privire la acest tip de tulburare, acestea nu erau suficiente pentru a îi convinge în totalitate pe
părinți. A urmat o perioadă lungă de negare și depresie, în special mama, după care au mai
cunoscut copii și părinți cu pro bleme similare și au urmat primele demersuri terapeutice pentru
copil.
Ancheta socială:
Mama copilului este născută în anul 1980, domiciliată în București. Mama a lucrat
înainte de nașterea copilului ca și agent de turism, iar în prezent se ocupă de crește rea copilului
fiind asistent personal.
Tatăl copilului este născut în anul 1978, domiciliat în București. În prezent este
taximetrist.
Situația socio -economică a familiei
Familia copilului este organizată, relațiile familiale fiind armonioase, bazate pe
comunicare, încredere și suport reciproc. Mama este cea care se ocupă exclusiv de creșterea,
îngrijirea și educarea copilului. Tatăl, lucrează în ture duble pentru a susține efortul financiar
de care are nevoie familia în acest moment. Așadar, petrece mai pu țin timp cu fiul său, însă de
câteva luni au o relație mult mai apropiată și armonioasă. D. este mai receptiv și mai prezent

76
față de tatăl lui, pe care înainte îl ignora total.
Climatul educațional al familiei
În ceea ce privește climatul educațional al fa miliei se poate spune că este unul adecvat
unui copil tipic și nu unui copil cu nevoi speciale. La un nivel mai specific, se poate spune că
D. nu este stimulat întocmai nevoilor lui actuale, iar în mediul familial nu există limite clare cu
privire la compo rtamentul copilului. Părinții nu se pot pune de acord la o metodă educațională
potrivită și constantă. De aici și neînțelegerile apărute între cei doi soți cu privire la atitudinea
față de copil.
Aspectul general
Prezenta o ținută îngrijită, cu igienă bună . Deprinderile de autonomie și autoservire erau
slab însușite.
La evaluarea inițială realizată în cadrul ședințelor de terapie s -a constatat faptul că D.
avea o rezistență scăzută la frustrare, mai ales în cadrul activităților de grup, recreative și de
socializare. Își exprima frustrarea prin țipăt, comportament opozant și prin plâns.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : contactul vizual se realiza pe o perioadă destul de scurtă, urmând ca
mai apoi să crească față de anumite persoane și apoi să generalizeze.
Motricitatea fină: era dezvoltat ă în limite normale , realiza jocuri ce necesită abilității
motorii fine (mozaic).
Motricitatea grosieră : era dezvoltată în limite normale , manevra cu ușurință obiectele,
le testa și era extrem de curios față de mediul înconjurător ; poziția membr elor inferioare în
alergare era neadecvată, nu putea sări într-un picior, cobora și urca scările alternând picioarele,
putea prinde dar nu putea arunca o minge, nu putea sări într -un spațiu delimitat (de exemplu
un cerc de dimensiuni reduse), echilibrul er a bun dar nu conform cu vârsta cronologică, poziția
corporală era corespunzătoare.
Socializarea: în ceea ce privea activitățile de grup era foarte dificil de implicat și dacă
se reușea acest lucru era pe o perioadă scurtă de timp, uneori fără a finaliza sa rcina. Manifesta
frecvente crize de opoziționism, plâns, țipete și comportament agresiv față de persoanele din
proximitate.
Jocul: prefera jocul solitar , nu interacționa cu adulții sau cu copiii, nu împărțea jucăriile ,

77
era prezentă o formă primitivă de joc simbolic.
Afectivitatea: se caracteriza prin oscilații între puseuri de anxietate în special, de
separare de mamă și de furie în contextul sarcinilor impuse, coroborate cu accese de râs
necontrolat.
Atenția: prezenta o capacitate mică de concentrare , aten ția fiind de scurtă durată și
fluctuantă, era distras de stimulii externi.
Memoria: era prezentă atât memoria de scurtă durată, cât și cea de lungă durată .
Gândirea: cogniția era situată la stadiul senzorio -motor, judecata și raționamentul se
realizau prep onderent pe bază de imagini, nu opera cu simboluri verbale, se realiza în bună
măsură pe suport concret.
Autonomie personală: avea însușite unele deprinderi de autonomie, de igienă a
mâinilor, a toaletei, nu verbaliza nevoile fiziologice, nu era independen t în a se
îmbrăca/dezbrăca, respectiv a se încalță/descalță.
Deprinderi de autoservire: deprinderile de autoservire existau însă nu erau manifestate
în cadrul mesei deoarece refuza să mănânce în cadrul centrului.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu cunoștea momentele
zilei, lunile anului sau zilele săptămânii. De asemenea, cunoștea doar pozițiile spațiale de bază:
sus/jos, pe, sub.
Imaginația: principala formă a imaginației este cea reproductivă.
Voința: prezent a dificultăți în urmărirea scopului și abandon a sarcina dacă se simțea
depășit de situație.
Comportamentul: comportamente agresive manifestate prin ciupituri în special, palme
sau împins adulții și copiii ; uneori erau mai crescute în intensitate în funcție de starea de spirit
și de nivelul de frustrare ; manifesta frecvente crize de opoziționism, plâns, țipete și
comportament agresiv față de persoanele din proximitate .
Limbajul și comunicarea: – întârziere severă în dezvoltarea limbajului expresiv și
întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului receptiv ;
– înțelegerea verbală era insuficient dezvoltată;
– comunicarea era preponderent nonverbală, folosea câteva sunete și rădăcini de
cuvinte, era extrem de dificil de interpretat ce dorește;
– limbajul era în totalitate neinteligibil;
– imitația orală se realiza cu dificultate, deficiențe ale auzului fonematic, manifesta
ecolalie imediată ;

78
– integritatea funcțională în ansamblu : s-a observat că sist emul labio -comisural este
simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul sistemului nazal
nu există inflamări sau devieri de sept;
– motricitatea organelor fonatorii era insuficient dezvoltată;
– echilibrul respirator nu s e realiza.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cererilor și însușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetel or afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual se realizează constant și adecvat.
Motricitatea fină: este dezvoltată în raport cu vârsta cronologică , ține creionul corect
în mână și efectuează semne și elemente grafice.
Motricitatea grosieră : poate alerga, poate prinde o minge cu ambele mâini, poate
efectua un traseu sportiv, merge pe tricicletă și sare în două picioare.
Socializarea: acceptă cu ușurință activitățile care nu fac parte din aria lui de interes, în
cadrul activităților de grup, crizele de opoziționism s -au diminuat, nu își păstrează atenția și
concentrarea, dar își așteaptă rândul și ramâne în sarcină pe durata activității. Se remarcă
inițierea interacțiunii cu ceila lți copii.
Jocul: se remarcă existența jocului simbolic și a dramatizărilor; preferă jocul paralel .
Reticența la noutate s -a diminuat și manifestă curiozitate și creativitate în jocurile simbolice și
în jocurile de grup. Reacționează pozitiv la recompensel e sociale și materiale (jocuri) .
Creează și inițiază în special jocuri cu temă culinară, îi place foarte mult să modeleze
plastelina. Este foarte creativ și reproduce tot soiul de modele din memorie. Mai nou, îi place
să scrie din plastelină.
S-a diversif icat și jocul simbolic, se preface că este prezentator Tv sau că este educator
și ține o lecție la tabla magnetică. Din păcate, în continuare preferă jocul solitar și nu acceptă
și alți copii în jocul lui.
Învățarea este realizată preponderent prin joc, simbolică, iar abilitatea de a înțelege ceea
ce i se cere și de a comunica verbal înregistrează progrese majore.

79
Afectivitatea : s-a îmbogățit, odată cu multiplicarea și diversificarea relațiilor cu
ambianța ; se exprimă prin afecte și emoții puternice uneor i cu caracter exploziv, cu o dinamică
mai degrabă capricioasă cu slabe semne de autoreglare.
Crizele de plăns s -au redus semnificativ, manifestându -se rar și în special doar
dimineața la plecarea mamei din grădiniță. Acestea durează mult mai puțin dacă îi este distrasă
atenția cu un joc preferat.
Atenția: este stabilă pe durata unei sarcini, însă îi scade treptat, în funcție de dificultate.
Este ușor distras de stimulii externi.
Memoria: memoria voluntară, cât și cea involuntară sunt bine dezvoltate, însă nu sunt
conforme cu vârsta cronologică. Capacitatea de memorare a cunoștințelor este bună, durata
păstrării acestora fiind medie, iar acuratețea reproducerii celor memorate se realizează cu mici
dificultăți, în funcție de atenția pe care a acordat -o iniți al sarcinii.
Gândirea: din punct de vedere cognitiv se situează la stadiul pre -operațional. Gandirea
copilului este preponderent preconceptuală, cu caracter intuitiv. Bagajul de achiziții cognitive
este consistent, dar nu conform cu vârsta cronologică, ia r deficitul lingvistic (vocabular sărac
în comparație cu achizițiile) îi îngreunează evoluția. Identifică și denumește: animalele
domestice și sălbatice principale, culorile primare și secundare, figurile geometrice de bază,
numerele în limitele 1 -10, fruc te și legume, schema facială și corporală, obiectele de mobilier,
de bucătărie, vestimentație, obiecte și rechizite școlare, atât în format 2D, cât și 3D.
Autonomia personală : are însușite regulile de igienă ; știe să ceară la toaletă, se spală
pe mâini co rect, se îmbracă/se dezbracă cu ajutor și se încalță/descalță singur.
Autoservirea: are însușite deprinderile de autoservire, se hrănește singur; alimentația s-
a diversificat față de momentul intrării în centru în care refuza să mănânce orice. Este extrem
de selectiv la mâncare și la modul în care aceasta arată sau miroase. Are câteva feluri de
mâncare preferate, iar în lipsa acelora preferă să rămână nemâncat.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute, nu
cunoaște m omentele zilei ; cunoaște pozițiile spațiale : sus/jos, înainte/înapoi, stânga/dreapta ,
pe, sub, înăuntru, afară).
Imaginația: principalele forme ale imaginației sunt cele reproductive .
Creativitatea: uneori dă dovadă de o creativitate ieșită din comun în ca drul activităților
de tip plastic (desen, pictură, modelaj).
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului
și abandonând sarcina dacă apar dificultăți și dacă adultul nu vrea să îi ofere ajutor.

80
Comportamentul: este în continuare prezent opozițonismul și manifestările agresive,
însă este mult mai comprehensiv și durata acestora s -a redus semnificativ. Unele
comportamente se estompează și scad în intensitate, urmând ca peste câteva săptămâni să
reapară exploziv. Cel m ai adesea se frustrează când se intervine în jocul său. În continuare îi
este foarte greu să cedeze sau să împartă.
Limbajul și comunicarea: limbajul este parțial inteligibil și s-a diversifica t comunic area
gestual funcțională, iar mimica și pantomimica su nt foarte bine dezvoltate ;
– limbajul expresiv este insuficient dezvoltat;
– denumește și identifică acțiuni din mediu;
– imitația se realizează cu ușurință, însă cuvintele sunt automatizate greu ;
– persistă în pronunția defectuoasă deși este capabil să ar ticuleze corect unele cuvinte ;
– limbajul receptiv este dezvoltat;
– mobilitatea organelor fonatorii este bine dezvoltată ;
– echilibrul respirator nu se realizează încă, de aceea se continuă cu exercițiile pentru
educarea respirației;
– auzul fonematic est e în continuare deficitar;
– nu se realizează dialogul;
– solilocviul este prezent , dar total neinteligibil .
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimu lare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 2016 -2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Interacți unea cu ceilalți se
realizează foarte greu, există
doar jocul izolat . Interacțiunea se realizează
mai ușor, dacă este ghidat de
un adult poate participa la
jocuri colective. Predomină
jocul paralel, dar se
angajează și în jocuri sociale.
Inițiază interacț iuni cu
ceilalți copii. Nu se implică în jocurile de
cooperare, cele paralele și
izolate rămânând pe primul
loc. Devenea agresiv și
opozant dacă se încerca Se implică și a devenit
competitiv la jocurile de
grup, este ma i atent la colegii
lui, ba chiar îi susține verbal
în timpul jocului sau râde

81
introducerea sa într -un joc de
grup. cân aceștia eșuează.
Împarte obiecte/ jucării Nu împarte
jucăriile/obiectele și devine
agresiv dacă acestea îi sunt
luate de un alt copil. Încă nu împarte jucăriile de
bună voie , este întotdeauna
nevoie de o mediere a
adultului.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea și nu oferea ajutor. Oferă ajutor atât adulților,
cât și copiilor. Cere ajutor
ocazional.
Își așteaptă rândul în joc Nu respect a rândul și își
pierdea repede interesul și
răbdarea. A învățat să își aștepte
rândul în joc, de foarte
puține ori se mai intervine (i
se atrage atenția doar verbal
fără explicații).
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu manifestă dorință de
apartenență la grup. A devenit mai curios față de
acțiunile celorlalți copii. Nu
folosește încă formule de
adresare (se introduce
direct).

Inițiale copil Sex
D.R. M

Grafic nr. 11

Vârsta 4,3 6,3
Motor 4,2 5,6
Cognitiv 3,11 4,10
Autoservire 3,10 4,11
Limbaj 1,2 2,2
Socializare 1,5 3,1

02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareD.R. Scala Portage
initial final

82
Grafic nr. 12

Personal -social 1,6 2,6
Motoor fin adaptativ 2 4,3
Limbaj 1,2 2
Motor grosier 1,8 2
0.01.02.03.04.05.0
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierD.R. Test Denver
initial final

83
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: B. M. I.
Data și locul nașterii: 28. 04. 2014 , București
Sex: F
Diagnostic: Tulburare de dezvoltare – note autist e
Întârziere în achiziționarea limbajului expresiv
Anamneza:
M. este primul și singurul copil al familiei , provenit dintr -o sarcină cu evoluție
fiziologică normală, la termen, prin cezariană, scor APGAR 9.
Din interviul avut cu părinții reiese că primele cuvinte rostite imitativ au apărut la vârsta
de un an și 6 luni, iar primele cuvinte cu sens după vârsta de 3 ani.
A stat în șezut la 6 luni, se ridica la marginea patului la v ârsta de un an, iar mersul
independent s -a realizat la vârsta de un an și 7 luni.
Ancheta socială:
Mama copilului are 31 de ani , domiciliată în București , lucrează ca și consilier juridic.
Tatăl copilului are 33 de ani , domiciliat în București , lucrează ca și programator .
Situația socio -economică a familiei
Familia copilului este organizată, relațiile familiale fiind armonioase, bazate pe
comunicare, încredere și suport reciproc. Locuința este constituită dintr -un apartament cu 2
camere, bine utilat și mobi lat.
Climatul educațional al familiei
În ceea ce privește climatul educațional al familiei se poate spune că este unul favorabil
stimulării și educării copilului. Părinții sunt extrem de receptivi la nevoile educaționale ale
copilului și realizează că treb uie depus un efort suplimentar.
Aspectul general
Prezenta o ținută îngrijită, cu o igienă bună. M. este un copil vesel și activ.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realiza.

84
Motricitatea fină: era dezvoltată în limite normale , reușea să rupă hârtia, să apese
diverse întrerupăt oare. Mânuia obiectele, le testa și era curioasă de mediul înconjurător.
Motricitatea grosieră : era dezvoltată în limite normale , se deplasa independent, putea
arunca o minge, însă nu putea sări într -un spațiu delimitat (de exemplu un cerc de dimensiuni
reduse), echilibrul era bun, poziția corporală era corespunzătoare.
Socializarea: interacționa cu persoanele din jurul său, mai puțin cu copiii, era curioasă
și explora mediul activ. Imita comportamente sociale și se integra cu ușurință într -un grup nou
de copii.
Jocul: prefera jocul paralel imitativ, nu interacționa cu adulții sau cu copiii, nu împărțea
jucăriile. Era mai mult caracteristic jocul de manipulare, explorator, decât cel simbolic.
Afectivitatea: caracterizată de un psihism infantil, stările afective erau difuze.
Atașament puternic față de tată. Stările emoționale erau situative, instabile și superficiale.
Atenția: prezenta o capacitate mică de concentrare, atenția spontană și voluntară
menținându -se pentru o perioadă scurtă de timp. Era foar te ușor distrasă de orice stimul extern.
Memoria: era prezentă memoria de scurtă durată, memorie mecanică.
Gândirea: cogniția era situată la stadiul preconceptual , judecata și raționamentul se
realizau preponderent pe bază de imagini, nu opera cu simboluri verbale, se realiza în bună
măsură pe suport concret.
Autonomie personală: nu avea însușite deprinderile de autonomie, de igienă a mâinilor,
a toaletei, nu verbaliza nevoile fiziologice, nu era independentă în a se îmbrăca/dezbrăca,
respectiv a se încalță /descalță și nu avea control sfincterian.
Deprinderi de autoservire: nu știa să folosească tacâmurile, refuza să ia masa împreună
cu ceilalți copii, nu reușea să stea mai mult de 5 minute pe scaun, nu mânca mâncare gătită,
fructe sau legume.
Orientare spaț io-temporală: necesita asistență permanentă, nu cunoștea momentele
zilei, lunile anului sau zilele săptămânii.
Imaginația: principala formă a imaginației este cea reproductivă.
Voința: nu dădea dovadă de efort voluntar.
Comportamentul: era prezent opozițon ismul și rezistența scăzută la frustrare.
Limbajul și comunicarea: – întârziere severă în dezvoltarea limbajului expresiv și
întârziere ușoară în dezvoltarea limbajului receptiv ;
– înțelegerea verbală era insuficient dezvoltată;
– comunicarea era preponderent gestuală (poiting prezent), era extrem de dificil de
interpretat ce dorește să comunice;

85
– imitația orală se realiza cu dificultate, deficiențe ale auzului fonematic, manifesta
ecolalie;
– vocabularul activ însuma în jur de 10 cuvinte;
– pronunția era defectuoasă, cu caracter dislalic;
– integritatea funcțională în ansamblu s -a observat că sistemul labio -comisural este
simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul sistemului nazal
nu există inflamări s au devieri de sept;
– motricitatea organelor fonatorii era deficitară ;
– echilibrul respirator nu se realiza.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludo terapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cereri lor și însușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează.
Motricitatea fină: este dezvoltată în limite normale , mânuiește corespunzător obiectele,
are pensa formată, realizează incastre cu piese de dimensiuni mici, puzzle.
Motricitatea grosieră : copilul aleargă, sare în ambele picioare , se dă în leagăn cu puțin
ajutor , urcă și coboară scările ținându -se de bară .
Socializarea: se implică în activități de grup, relaționează mult mai ușor cu colegii, se
observă elemente sociale primare (salutul, cooperatul ș.a.). Reacționează pozitiv la
recompensele sociale și manifestă preferințe atât la nivelul copiilor, cât și la nivelul adulților,
raportându -se diferit.
Jocul: în prezent se implică mai mult în jocurile celorlalți . A început să dezvolte un
interes mai mare pentru jocul simbolic față de jocurile de mișcare ce dominau la început.
Este mult mai rec eptivă la schimbare și la nou față de momentul intrării în centru. În
prezent acceptă și alți copii în jocul ei și împarte jucăriile cu ușurință.
Reticența la noutate s -a diminuat și manifestă curiozitate și creativitate în jocurile cu
temă gospodăre ască și în jocurile de grup.
Afectivitatea s-a îmbogățit, odată cu multiplicarea și diversificarea relațiilor cu

86
ambianța . Dezvoltarea emoțională este mai stabilă , nu mai plânge atât de des, iar manifestările
emoționale s -au diminuat ca și intensitate.
Învățare a: este realizată preponderent prin joc, simbolică, iar abilitatea de a înțelege
ceea ce i se cere și de a comunica verbal înregistrează progrese majore.
Atenția: este în principal involuntară, ușor distrasă de stimulii din mediu, ghidată de
nevoia imperio asă de a se afla în mișcare; s -au dezvoltat însă și forme ale atenției voluntare.
Memoria: atât memoria voluntară, cât și cea involuntară sunt bine dezvoltate, însă nu
sunt conforme cu vârsta cronologică. Poate învăța cântecele sau poezii scurte. Fixarea este
fluctuantă, însă în urma repetițiilor, copilul și -a dezvoltat memoria de lungă durată.
Gândirea: cogni ția se situează la stadiul pre conceptu al cu un caracter preponderent
intuitiv. Este centrată pe egocentrism reprezentat prin incapacitatea copilului de a vedea
lucrurile din prisma celuilalt, centrându -se doar pe propria persoană și se fixează pe o anumită
trăsătură a situației, ignorând celelalte trăsături indiferent de relevanța lor.
Autonomia personală : are însușite unele reguli de igienă, încă nu cere la baie, controlul
sfincterian este în formare, se spală pe mâini, se îmbracă/dezbracă respectiv se încalță/descalță
cu puțin ajutor.
Autoservirea: în ceea ce privește alimentația, aceasta nu s-a diversificat prea mult, este
în continuare reticentă în a încerca feluri de mâncare noi, nu folosește tacâmurile, poate bea cu
cana și se poate șterge cu șervețelul.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute .
Încă nu are însușită noțiunea de timp. Cunoaște pozițiile s pațiale de bază (sus/jos, pe, sub).
Imaginația: principalele forme ale imaginației sunt cele reproductive .
Voința: depinde de interesele de moment, prezentând dificultăți în urmărirea scopului ,
încă nu dă dovadă de efort voluntar.
Comportamentul: este în continuare prezent opoziț ionismul , însă redus în frecvență și
intensitate. Rezistența la frustrare a crescut, iar crizele de afect s -au diminuat.
Limbajul și comunicarea: – denumește expresiv obiecte din toate categoriile , flori,
animale domestice, animale sălbatice, fructe, legume, etc. ;
– limbajul verbal este mult mai inteligibil , iar imitația se realizează corect;
– repetă cuvinte la promptarea unui adult, dar cele achiziționate sunt într -un număr
redus ;
– limbajul rece ptiv și cel expresiv s -au îmbogățit semnificativ , însă nu sunt direct
proporționale cu vârsta cronologică;
– înțelege fraze scurte cu un grad scăzut de complexitate ;

87
– în ceea ce privește integritatea funcțională în ansamblu s -a observat că sistemul labio –
comisural este simetric, aparatul dental este integral, maxilarele sunt puternice și la nivelul
sistemului nazal nu există inflamări sau devieri de sept;
– motricitatea organelor fonatorii este în formare, realizează corect multe dintre
exerciții;
– echilibrul respirator nu se realizează încă, de aceea se continuă cu exercițiile pentru
educarea respirației;
– răspunde cu ,,DA” când este strigată pe nume;
– s-a observant faptul că pronunță cuvinte cu rol de hologramă (apa = dă -mi apa), recent
adăugând și ve rbul ,,vreau”;
– uneori vorbește în propoziții, mai ales când i se solicită insistent acest lucru;
– este evidentă prezența ecolaliei, atât în cadrul activităților educaționale cât și în jocul
liber;
– solilocviul este prezent.
Pe lângă activitățiile din c adrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

88
Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 201 7-2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/e ducatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu interacțion a cu alți copii,
jocurile erau în cea mai mare
parte din categoria: joc
izolat, joc paralel. Participă la jocurile de
mișcare ce se realizează în
grup (popice, trecerea pe sub
și peste sfoară, ștacheta,
traseu).
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu se implic a în jocurile de
cooperare, cele paralele și
izolate rămânând pe primul
loc. Inițiază jocuri și atrage și
alte persoane în jocul ei.
Împarte obiecte/ jucării Nu împ ărțea
jucăriile/obiectele decât la
cererea explicită a adultului. Împarte uneori jucăriile fără
să intervină adultul. Alteori
trebuie convinsă să cedeze.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea ajutorul. Cere frecvent ajutorul
adultului când nu se
descurcă.
Își așteaptă rândul în joc Nu își aștepta rândul . A învățat să își aștepte
rândul în joc .
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu solicită permisiunea de a
intra în grup. Spune ,,vreau” ori de câte ori
se implică în ceva, dar nu își
dă seama dacă partenerul de
joc dorește sau nu să se joace
cu ea.

Inițiale copil Sex
M.B. F

Grafic nr. 13

012345
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareM.B. Scala Portage
initial final

89

Grafic nr. 14

Personal -social 1,6 2,9
Motoor fin adaptativ 1,10 2,6
Limbaj 1,6 3
Motor grosier 1,8 2,9

Vârsta 3,1 4,1
Motor 2,1 3,7
Cognitiv 2,10 3,9
Autoservire 2,11 2,2
Limbaj 0,10 1,11
Socializare 2,1 3,1
0.00.51.01.52.02.53.0
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierM.B. Test Denver
initial final

90
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: V. C. E.
Data și locul nașterii: 20. 09. 2011 , București
Sex: M
Diagnostic: Autism infantil
Anamneza:
Nașterea s -a realizat la termen, prin cezariană, greutatea copilului la naștere: 3070 g,
scor Apgar 6. Din interviul cu părinții am aflat cã s-au observat încă de la vârsta de 1 -2 ani o
serie de comportamente patologice: vorbirea era absentă , se manifesta prin țipete care nu aveau
vreun corespondent obiectiv, hiperagitație și conduite impulsive, de tipul agresivității/
autoagresivității, labilitate afectiv -emoțională și în general o incapacitate de autocontrol și
inhibiție voluntară (manifestări c are au persistat sau unele chiar s -au accentuat ). În ceea ce
priveste vorbirea nu exista nici un progres.
În toate ariile de dezvoltare părinții au semnalat o lentoare neobișnuită, nu răspundea la
eforturile părinților de interacțiune, nu răspundea la nume . La 1 an și 7 luni au mers cu copilul
la un control în urma căruia a fost tratat medicamentos cu o serie de vitamine și
neurotrofice, diagnosticul fiind de întârziere în dezvoltare. După acest control a urmat o
perioadă foarte grea în familia copilului p entru că acesta era excesiv de agitat, „nu -și găsea
locul”, excesiv de mofturos. Au reînceput vizitele la doctor și analize mai amănunțite în urma
cărora a fost pus diagnosticul de „întârziere în dezvoltarea limbajului expresiv” și din nou a
urmat tratament medicamentos. S -a făcut o internare și alte analize: EEG , iar c ând au revenit
la control li s -a prescris Rispolept și i s -a pus diagnosticul de tulburare de spectru autist, cu
recomandare pentru terapia comportamentală aplicată.
Ancheta socială:
Copilul provine dintr -o familie organizată, mai are o soră geamănă, școlar mic. Tatăl
are 37 de ani, nu lucrează , este asistent personal al copilului, anterior a fost funcționar public.
Mama, are 39 de ani, este gestionar. Relațiile între membri sunt armo nioase.
Situația socio -economică a familiei
Mam a petrece mai puțin timp cu copilul dat fiind faptul că este principala sursă de venit.
Locuiesc la casă , condițiile de locuit sunt bune, cu o igienă corespunzătoare.
Climatul educațional al familiei
Tatăl e ste foarte implicat în educația copilului și exersează cu el cât poate de mult acasă.

91
Tot tatăl este cel care îl duce la terapie , logopedie și la grădiniță .
Aspectul general
Copilul nu răspundea la nici o cerință din partea adultului decât dacă în felul acesta își
îndeplinea o nevoie proprie, avea accese de furie la orice cerere făcută mai insistent.
Nu răspundea la nici un fel de solicitare, nici m ăcar la cele de joc fizic, contactul vizual
era slab, aproape inexistent iar agitația și protestele erau pe rmenente în relația cu toate
persoanele din jur care încercau să interacționeze cu el. Toate acestea alături de răspunsul
inadecvat la comunicare dar și lipsa inițierilor în comunicare de orice fel.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului p ersonalizat de intervenție

Contactul vizual : contactul vizual se realiza pe o perioadă scurtă de timp.
Motricitatea fină: era bine dezvoltată, dar nu suficient în raport cu vârsta cronologică.
Motricitatea grosieră : volumul și varietatea mișcărilor erau reduse în raport cu vârsta
cronologică, dar per ansamblu era bine dezvoltată.
Socializarea: solicita ajutor în anumite situații (lua de mână adultul și îi cerea să
deschidă ușa, să i se dea ceva), accepta copiii în preajmă dar nu interacționa cu ei, nu imita
spontan adulții ori copiii.
Jocul: era puternic stereotipizat, manevra jucăriile doar pentru a se autostimula
(învârtitul roților, le trecea dintr -o mână în alta, le bătea în palmă sau pur și simplu le observa).
Afectivitatea: manifesta frecvente crize de afect, instabilitate emoțională.
Atenția: în urma unor stimuli perturbatori incidentali, atenția era ușor distrasă; puterea
de concentrare era mică.
Memoria: capacitatea de memorare a cunoștiințelor era bună, s -a remarcat mem oria de
lungă durată.
Gândirea: achizi țiile cognitive erau consistent e, dar nu conform e cu vârsta cronologică ,
reacționa la instrucții simple, uneori și la cele duble, făcea asocieri de culoare, formă și mărime.
Autonomie personală: era autonom.
Deprinderi de autoservire: era independent.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu se orienta în spațiu.
Voința: renunța ușor, nu exprimă perseverență în sarcina de îndeplinit.
Comportamentul: accese de furie însoțite de plâns, țipatul, tăvăli tul pe jos, rezistență
scăzută la frustrare, opoziționism, reacții instinctuale neașteptate; comportamentul
autostimulativ apare cel mai adesea pe fondul frustrării sau anxietății.

92
Limbajul și comunicarea: vorbirea independentă verbal -orală nu se realiz a;
– capacitatea de înțelegere a limbajului oral era bine dezvoltată;
– limbajul receptiv era dezvoltat, dar nu conform cu vârsta cronologică;
– putea indica la cerere obiecte, acțiuni, locații în imagini;
– își manifest a dorința de comunicare cu cei din jur prin utilizarea unor sunete
neinteligibile și neadaptate situației ;
– mobilitatea aparatului fonoarticulator nu s -a putut observa, pentru că nu se realiza
imitația;
– nu se realiza suflul la cerere.
În urma evaluării s-a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea a paratului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cererilor și însușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual se realizează.
Motricitatea fină: finalizează mișcări simple ce țin de coordonarea ochi – mână, mișcări
ce presupun combinații de tip: ochi – mână – picior, ochi – picior ș.a;
Motricitatea grosieră : sare în două picioare, efectuează un traseu motric, se dă în
leagăn, merge cu tricicleta.
Socializarea: solicită ajutor în anumite situații (ia de mână adultul și cere să i se
deschidă ușa, să i se dea ceva) stabilește contact vizual normal, acceptă cu greu finalizarea unei
sarcini preferate (citit, ascultat radio, de numire imagini) . Atrage atenția asupra lui când este
supărat, plânge , trage de adult și dacă este ignorat se tăvălește pe covor și se dezbracă
ostentativ, după care încete ază.
Jocul: dă dovadă de curiozitate, atât în cadrul jocului, cât și în cadrul activităților
practice. Referitor la cunoașterea funcționalități jucariilor și a obiectelor din mediul
înconjurător se poate spune că se descurcă foarte bine. Se angajează în jocurile de grup din
domeniul psihomotric (aruncat cu balonul de la unul la altul, sărituri, popice) dar preferă jocul
solitar autostimulativ. Îi place jocul social cu cântece și mișcări, la care participă cu plăcere, îi
place muzica. Inițial nu dorea să participe la jocuri în cerc în care erau implicați mai mulți copii

93
și adulți, acum interacționează mai mult.
Afectivitatea: accesele de plâns sunt mai dese în perioadele de tranziție (între terapii și
alte activități) decât când este antrenat într -o activi tate; afectivitatea se distinge prin caracterul
ei exploziv și instabil. Manifestă imaturitate emoțională. Manifestările emotive sunt adesea
exagerate.
Atenția: este stabilă pe durata unei sarcini, însă îi scade treptat, în funcție de dificultate ;
puterea de concentrare este mai mare.
Memoria: capacitatea de memorare a cunoștințelor este bună, durata păstrării acestora
fiind în co ncordanță cu aceasta. Acuratețea reproducerii celor memorate în receptiv, se
realizează cu mici dificultăți, în funcție de atenția pe care a acordat -o inițial sarcinii.
Gândirea: din punct de vedere cognitiv se situează la stadiul pre -operațional. Nivelul
de dezvoltare intelectuală se bazează pe raționamentul transductiv sau preconceptual, de la
particular la particular. Se constată un decalaj față de normalul vârstei cronologice după cum o
demonstrează activitățile ce -i solicită comparația, clasificarea, succesiunea, categorizarea și
generalizarea .
Autonomia personală : are însușite în totalitate regulile de igienă ; nu știe îns ă să ceară
verbal la baie, dar se apropie de ușă pentru a semnala asta ; se spală pe mâini singur, se îmbracă/
se dezbracă/ încalță și descalță singur.
Autoservirea: mănâncă singur, își ia apa când îi este sete, folosește corect șervețelul și
tacâmurile.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă, se orientează în spațiu
închis; nu are încă însușită noțiunea de timp; cunoaște pozițiile spațiale de bază.
Comportamentul: sunt în continuare prezente comportamentele specifice, fluturatul
mâin ilor, se leagănă înainte și înapoi, se învârte și țopăie, țipă; are o rezistență scăzută la
frustrare; frecvente crize de opoziționism; când nu i se face pe plac manifestă comportamente
agresive și autoagresive.
Limbajul și comunicarea: – vorbirea independentă verbal -orală nu se realiz ează încă;
– capacitatea de înțelegere a limbajului oral este bine dezvoltată;
– limbajul receptiv este bine dezvoltat;
– putea indica la cerere obiecte, acțiuni, locații în imagini;
– își manifest a dorința de comunicare cu cei din jur prin utilizarea unor sunete
neinteligibile și neadaptate situației ;
– emite izolat la cerere sunetul ,,A”, și incidental articulează ,,MA – MA sau LA -LA”;
– realizează unele exerciții pentru mobilitatea aparatului fono articulator în oglindă;

94
– încă se lucrează la exercițiile pentru educarea respirație neverbale;
– manifestă interes pentru activitățile muzicale, ceea ce este un pas important în
dezvoltarea auzului fonematic .
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei log opedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

Rezultatele obținute în urma aplicării planului de interv enție personalizat 2017 -2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu interacționa deloc cu
ceilalți copii, doar cu adulții. Interacționează puțin cu
copiii. Participă la jocuri
sociale, de grup.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu iniția interacțiuni cu
copiii. A deven it mai prezent și se
implică în unele activități de
grup. Imită comportamente
ludice ale altor copii (alergat,
gâdilat ș.a.).
Împarte obiecte/ jucării Ceda orice obiect sau jucărie
pe care o înlocuia imediat cu
o alta. Împarte în continuare, însă a
deveni t mai posesiv cu unele
obiecte.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea sau oferea ajutorul. Cere ajutorul adulților.
Își așteaptă rândul în joc Era mai mult absent în
cadrul jocului. Nu participa
activ. Are însușite anumite reguli
în joc și știe când îi vine
rândul (acum este atent și la
ce fac ceilalți).
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu verbalizează. Încă nu verbalizează.

Grafic nr. 15

Inițiale copil Sex
C.V. M
02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareC.V Scala Portage
initial final

95

Vârsta 6,8 7,8
Motor 2,2 2,11
Cognitiv 1,11 2,8
Autoservire 3,6 4,10
Limbaj 0,4 0,6
Socializare 1,11 2,6

Grafic nr. 16

Personal -social 2,9 3
Motoor fin adaptativ 3 3,6
Limbaj 0,9 1
Motor grosier 3,6 4
01234
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierC.V. Test Denver
initial final

96
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: D. M. Y.
Data și locul nașterii: 24. 05. 2012 , București
Sex: M
Diagnostic: Tulburare de spectru autist
Anamneza:
Sarcina a decurs normal, naștere cu travaliu prelungit, mama refuzând cezariana. Făt de
3,800 g, cu hipoxie cerebrală, reanimat mecanic. Scor APGAR 7. Primele „mofturi” așa c um
le descrie mama au apărut când copilul nu voia sa fie hrănit la sân, adormea brusc la tentativele
mamei de a hrani copilul. De la 2 luni nu a mai acceptat sânul și a fost hrănit doar cu biberonul.
Până la 4 luni s -a dezvoltat foarte bine, a luat în greu tate, era un copil vesel, râdea în somn, își
urmărea părinții cu vederea dacă faceau anumite mișcări, răspundea la zâmbete râzând. La 6
luni însă nu ședea în șezut iar pe la 8 luni a spus primele silabe și cuvinte (ma, da, mama, papa)
pe care însă după un timp scurt le -a pierdut și nu a mai spus nimic. A urmat mersul în picioare
chinuit, a mers la 2 ani și 6 luni. În ceea ce privește vorbirea nu exista nici un progres.
Ancheta socială:
Copilul provine dintr -o familie monoparentală. Mama are 31 ani, este asi stent personal.
Situația socio -economică a familiei
În prezent locuiesc într-un apartament cu 2 camere, con dițiile de locuit sunt bune.
Climatul educațional al familiei
Condițiile de igienă psihică sunt corespunzătoare, deși copilul este relativ privat de
autoritatea paternă. Relația dintre mamă și copil este foarte bună, aceasta comunicând bine cu
copilul și manifestând preocupări constante pentru a -l sprijini în stimularea vorbirii,
încurajându -l.
Aspectul general
Ținuta era îngrijită. Copilul părea absent și nu realiza contactul vizual. Nu răspundea la
interacțiune.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

97
Contactul vizual : nu se realiza .
Motricitatea fină: atonie ușoară la nivelul mușchilor mâinii , prezenta sincinezii , apucare
și prindere deficitară .
Motricitatea grosieră : nu avea echilibru ortostatic, coordonare deficitară la nivelul
mișcărilor generale ale întregului corp, ale membrelor în raport cu corpul, părți ale
corpului unele față de altele .
Socializarea: sociabil în măsura în care se comunic a nonverbal și e ra facilitată
comprehensiunea prin mijloace nonverbale .
Jocul: nu era prezentă nici o formă ludică.
Afectivitatea: labilitate emoțională.
Atenția: nu reușea să se focusese pe o sarcină anume, era frecvent distras de tot soiul
de stimuli.
Memoria: era de tipul senzorial – concretă.
Gândirea: se situa la stadiul senzorio -motor; avea dificultăți în conceptualizarea
informațiilor perceptive .
Autonomie personală: nu avea însușite deprinderi le de autonomie, de igienă a mâinilor,
nu avea control sfincterial , nu se îmbrăca/dezbrăca, respectiv nu se înc ălța/desc ălța.
Deprinderi de autoservire: bea apă din biberon pe care îl ținea cu două măini, mânca
cu ajutor și pasat.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu se orienta în spațiu.
Voința: caracterizat de o fragilitate a voinței, nu exprimă perseverență în sarcina de
îndeplinit .
Comportamentul: manifesta frecvente stereotipii, comportamente autostimulatorii:
fluturatul mâinilor, mers pe vârfuri, stimulare senzorială luminoasă, ridica piesel e de lego și
apoi le lăsa să cadă la nesfârșit.
Limbajul și comunicarea: -nu avea expresie verbală;
– limbajul receptiv era slab dezvoltat;
– volumul de cuvinte existente în vocabularul pasiv era de asemenea scăzut ;
– înțelegea un număr limitat de noțiuni uzuale și instrucții simple;
– nu se realiza imitația verbală;
– emitea spontan unele sunete nearticulate, dar fără caracter comunicațional;
– mobilitatea aparatului fonoarticulator era extrem de defectuoasă, nu se realiza imitația;
– auz fonematic inexistent .

98
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: stimularea
limbajului expresiv, dezvoltarea vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator,
educarea respirației, educarea auzului fonematic, realizarea exercițiilor fonetice .

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează pe o perioadă scurtă de timp.
Motricitatea fină: a început să preseze plastilina cu degetele, r eușește să își coordoneze
mâinile pentru a prinde un obiect , finalizează mișcări simple ce țin de coordonarea ochi – mână ,
introduce piese mari în incastru.
Motricitatea grosieră : are nevoie de sprijin din partea adultului , nu își coordonează
mâinile cu picioarele ; volumul și varietatea mișcărilor sunt reduse în raport cu vârsta
cronologică; încă are nevoie de ajutor la urcatul și coborâtul s cărilor; varietatea în mișcare este
scăzută și obosește extrem de repede; r itmul mișcărilor este unul lent, sacadat și neregulat;
echilibrul ortostatic s -a mai îmbunătățit.
Socializarea: participă pasiv la activitățile de grup; nu interacționează cu copiii sau cu
adulții; nu imită comportamente sociale.
Jocul: activitățile ludice sunt preponderent statice; construiește turn din piese de lego,
potrivește formele cu umbrele lor.
Afectivitatea : manifestă imaturitate afectivă ; manifestările emotive sunt adesea
exagerate , autocontrolul afectiv fiind extrem de slab .
Atenția: selectivă, preponderent în cadrul activităților practice și nu a celor verbale ;
atenție instabilă.
Memoria: cea de scurtă durată este bună, la fel și cea de lungă durată .
Gândirea: din punct d e vedere cognitiv se situează la stadiul senzorio -motor. Identifică
cu ușurință obiectele cunoscute (sau pe cele uzuale, favorite); sortează după model, imitativ;
recunoaște categorii și integrează în clase de categorii după model; nu percepe relațiile car e
leagă două sau mai multe obiecte cu aceleași însușiri.
Autonomia personală : deocamdată, și -a însușit doar deprinderile de igienă a mâinilor ,
care încă se realizează cu suport din partea adultului; nu are control sfincterial, folosește încă
pampers.
Autoservirea: se hrănește cu ajutor, încă nu folosește singur tacâmurile, bea singur apă

99
din sticlă.
Orientare spațio -temporală: necesită asistență permanentă, nu ocolește obiectele sau
persoanele, se dezechilibrează ușor dacă este schimbată traectoria de mers .
Comportamentul: flutur atul mâinil or sau obiectel or din mână , merge pe vârfuri; are o
rezistență scăzută la frustrare; opoziționism, frecvente stereotipii, mușcă bluza sau tricoul, își
suge degetul mare.
Limbajul și comunicarea: -vocabularul pasiv s -a mai îmbunătățit;
– limbajul expresiv este extrem de sărac, reducându -se la câteva cuvinte;
– recunoaște părțile corpului după denumire ;
– indică schema corporală fără elemente de subtilitate (gene, sprâncene etc .);
– imitația se realizează cu dificultate , sunetele și cuvintele sunt automatizate greu ;
– articulează corect unele vocale, o serie de consoane însoțite de vocale ;
– a crescut considerabil capacitatea de înțelegere, acțiunile fiind executate prin instructaj
verbal ;
– limbajul receptiv este insuficient dezvoltat în raport cu vârsta cronologică ;
– mobilitatea organelor fonatorii este insuficient dezvoltată;
– echilibrul respirator nu se realizează încă ;
– auzul fonematic este deficitar, poate emite doar unele onomatopee (mu, me);
– vocea este de o tonalitate joasă, cu un ritm sacadat și lent.
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe to t parcursul șederii în centru (8 ore).

100
Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 2016 -2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu se realiza i nteracți unea
cu ceilalți. Se realizează interacțiunea la
un nivel primar, participă
pasiv la jocuri colective.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu iniția interacțiunea. Nu inițiază dar se implică în
jocurile celorlalți (se
aleargă).
Împarte obiecte/ jucării Nu împărțea jucăriile. Încă nu împarte.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea ajutorul. Cere ajutorul adultului.
Își așteaptă rândul în joc Nu respect a rândul. Îi trebuie amintit de fiecare
dată să aștepte.
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu verbaliza. Nu verbalizează. Scoate
anumite sunete.

Inițiale copil Sex
M.D. M

Grafic nr. 17

Vârsta 4 6
Motor 1,1 1,10
Cognitiv 0,7 1,11
Autoservire 0,5 1,5
Limbaj 0,2 0,8
Socializare 0,4 0,10
0123456
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareM.D. Scala Portage
initial final

101
Grafic nr. 18

Personal -social 0,9 1,4
Motoor fin adaptativ 1,2 1,9
Limbaj 0,6 1,4
Motor grosier 0,11 1,2
00.511.52
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierM.D. Test Denver
initial final

102
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: M. C. M.
Data și locul nașterii: 21. 04. 2014 , București
Sex: M
Diagnostic: Întârziere psihică ușoară
Tulburare de spectru autist
Epilepsie simptomatică – crize controlate medicamentos
Anamneza:
Copilul provine dintr -o familie biparentală, fiind al treilea copil al mamei . Din spusele
mamei, nașterea s-a realizat prematur, la 7 luni. Pe parcursul sarcinii mama a trecut prin
numeroase stări tensive, dat fiind faptul că la acel moment era c onsumatoare de amfetamină.
Din interviul cu părinții am aflat cã, primele cuvinte au apãrut normal, în jurul vârstei
de 8 luni. A început sã meargã la vârsta de 2 ani și 2 luni. S -a dezvoltat normal pânã la vârsta
de doi ani.
Totuși, evoluția limbajului a fost greoaie, alterând pronunția unor cuvinte uzuale, model
întreținut și de părinți. La vârsta de 3 ani, în urma unei crize de epilepsie, se instalează regresul
pe mai multe paliere de dezvoltare.
Dupã aceastã vârstã familia a observat o stagnare de lung ã duratã a vorbirii. Noile
cuvinte achiziționate erau legate de necesitãțile imediate fiind mult denaturate. Vorbirea a
început sã fie tot mai neinteligibilã. Nu sunt menționate eventuale tulburări de limbaj în familie.
Relația dintre mamă și copil este un a pasivă, cu mici schimbări, copilul este vizibil mai
atașat de bunică. Tatăl are o relație defectuoasă cu copilul, cu oscilații afective, ac esta își pierde
deseori cumpătul și manifestă o atitudine verbal agresivă față de copil.
Între membrii familiei există constant divergențe, ba chiar amenințări și acte violente.
Bunica încearcă pe cât posibil să scoată copilul din acest mediu, dar este frecvent restricționată.
Ancheta socială:
Tatăl, are 34 ani, nu lucrează , iar mama, 29 ani, este casnică. Ambii au studii medii . În
prezent locuiesc împreună cu bunica paternă și un unchi din partea tatălui, într-un apartament
cu 2 camere, condițiile de locuit nu sunt tocmai adecvate unui copil de vârsta lui C.
Situația socio -economică a familiei
Bunica este cea care susține financiar familia și tot ea se ocupă și de c ondițiile de igienã .
De menționat este faptul că bunica are în prezent 2 locuri de muncă pentru a susține familia.

103
Climatul educațional al familiei
Singura care se ocupă de educația lui C. este bunica pat ernă. Între mamă și bunică există
discordanțe în ceea ce privește educația copilui. De -a lungul timpului au existat numeroase
conflicte între bunică și părinții copilului.
Aspectul general
Copilul prezenta unele comportamente și reacții nepotrivite precum râs necontrolat și
isteric în situații neadecvate, oscilații afective, trecea de la râs la plâns, imaturitate emoțională
și o anxietate crescută.
Ținuta era neîngrijită, nu avea deprinderi de autonomie și autoservire formate.
Copilul a beneficiat de două s ăptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : contactul vizual se realiza .
Motricitatea fină: era slab dezvoltată; apuca cu dificultate obiecte sau jucării de mici
dimensiuni.
Motricitatea grosieră : manevra obiecte de dimensiuni medii, mersul se realiza pe
distanțe limitate ca timp, obosea foarte ușor, nu alerga corect, nu alterna picioarele și nu
depășea obstacolele.
Socializarea: solicita ajutor în anumite situații (lua de mână adultul și îi cerea să
deschidă ușa, să i se dea ceva), accepta copiii în preajmă dar nu interacționa cu ei, nu imita
spontan adulții ori copii i, iar la cerere imita cu întârziere și cu ajutor mișcări simple de genul
bătutului din palme.
Jocul: îi plăcea jocul social cu cântece și mișcări, nu dorea să participe la jocuri în cerc
în care erau implicați mai mulți copii și adulți, nu dorea să partic ipe la jocul cu mingea sau la
alte jocuri de mișcare, era atras de muzică și jucarii senzoriale.
Afectivitatea: imaturitate emoțională.
Atenția: în urma unor stimuli perturbatori incidentali, atenția este ușor distrasă ; fiind
foarte labilã și cu o fatigabi litate rapidã ; puterea de concentrare era insuficientă și instabilă .
Memoria: era de tipul senzorial – concretă. Se poate vorbii despre o memorie de genul
intuitiv – concretă, memorând mai ușor informațiile ce sunt prezentate prin imagini plastice .
Gândirea: s-a constatat un decalaj față de normalul vârstei cronologice ; nivelul de
înțelegere e ra redus, necesitând repetiția și sarcini simple pentru a putea să înțeleagă noțiunile ;

104
era mai ușor să perceapă situațiile concrete.
Autonomie personală: nu avea însușite deprinderi le de autonomie, de igienă a mâinilor,
a toaletei, nu verbaliza nevoile fiziologice, nu era independent în a se îmbrăca/dezbrăca,
respectiv a se încalță/descalță.
Deprinderi de autoservire: ținea cana cu ambele mâini dar nu știa să be a din ea, nu știa
să folosească tacâmurile, șervețelul.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu se orienta în spațiu.
Voința: caracterizat de o fragilitate a voinței, nu exprimă perseverență în sarcina de
îndeplinit .
Comportamentul: tulburări de comportament , dintre cele mai semnificative sunt:
țipatul, tăvălitul pe jos , plânsul, rezistență scăzută la frustrare, opoziționism, reacții instinctuale
neașteptate ; comportamentul autostimulativ apare cel mai adesea pe fondul frustrării sau
anxietății .
Limbajul și comunicarea: – vocabularul era extrem de redus în raport cu vârsta
cronologică ;
– volumul de cuvinte reprodus în formă independentă e ra de asemenea scăzut ;
– avea însușite un număr limitat de cuvinte pe care le folose a cu sens ;
– putea emite și imita corect doar vocalele izolat și unele grupuri de sunete formate din
consoane și vocale;
– manifesta ecolalie imediată;
– limbajul receptiv slab dezvoltat;
– auzul fonematic era deficitar;
– mobilitatea aparatului fonoarticulator defectu oasă;
– respirația sacadată, cu suflu greoi.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei l ogopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizarea exercițiilor fonetice, formularea cererilor și însușirea scris –cititului,
dezvoltarea structurii gramati cale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează .

105
Motricitatea fină: a început să preseze plastilina cu degetele, r eușește să își coordoneze
mâinile pentru a prinde și arunca mingea, dar nu aleargă cu ușurință (nu își coordonează la fel
de bine mâinile cu picioarele) ; finalizează mișcări simple ce țin de coordonarea ochi – mână .
Combinatorica mișcărilor, transferul mișcărilor: îi este teamă să urce pe scări înalte/
necunoscute (acest tip de mișcare presupune combinații de tip: ochi – mână – picior, ochi –
picior ș.a.), are nevoie de sprijin din partea adultului .
Motricitatea grosieră : volumul și varietatea mișcărilor sunt reduse în raport cu vârsta
cronologică, încă are nevoie de ajutor la urcatul și coborâtul scărilor, varietatea în mișcare este
scăzută și obosește extrem de repede. Tempoul în genere este lent, însă în cazul unor mișcări
deja însușite viteza de reacție motrică este mai crescută . Ritmul mișcărilor este de asemenea
unul lent, sacadat și neregulat;
Socializarea: participă la activitățile de grup cu interes și entuziasm; interacționează cu
copiii, intră în jocul lor, imită comportamente sociale; s e simte bine în prezența adulților, iar
relațiile cu aceștia sunt unele pozitive de regulă ; în ceea ce privește relațiile cu ceilalți copii se
poate evidenția faptul că acceptă și alți copii în jocul său, dar nu intenționează să împartă
obiectele , o face doar dacă, este dirijat în acest sens.
Jocul: jocurile s -au diversificat, apariția jocului simbolic și social; se preface că
doarme, că hrănește ursulețul ș.a.; î nvățarea este realizată preponderent prin joc, simbolică, iar
abilitatea de a înțelege ceea ce i se cere și de a comunica verbal s-a diversificat; în cadrul jocului
verbalizează acțiunea întreprinsă, însă cu distorsiuni sau omisiuni de sunete ; enumeră obiectele
cu care se joacă sau descrie acțiunea de exemplu: ,,Ooo Michiiii (Mickey Mouse), cana, lița
(furculița), cuitu (cuțitul), ulie (f arfurie), mâncale, bea, cântă, fugi, așa, gata, bavoo (bravo)”
etc.
Afectivitatea : abundă de stări emoționale cât mai diverse ; manifestările emoționale
însumează o serie de dispoziții pozitive și negative ; afectivitatea se distinge prin caracterul ei
explo ziv și instabil ; manifestă imaturitate afectivă ; manifestările emotive sunt adesea
exagerate , autocontrolul afectiv fiind extrem de slab .
Atenția: selectivă, preponderent în cadrul activităților practice și nu a celor verbale. În
ceea ce privește instabili tatea atenției se pot preciza fapte precum uitatul în gol.
Memoria: cea de scurtă durată este bună, iar cea de lungă durată necesită fixarea
cunoștiințelor după o serie mai mare de repetiții. Aici intervin procesele mnezice involuntare
bazate pe asociația de contiguitate .
Gândirea: din punct de vedere cognitiv se situează la stadiul pre -operațional. Nivelul
de dezvoltare intelectuală se bazează pe raționamentul transductiv sau preconceptual, de la

106
particular la particular. Identifică cu ușurință obiectele cunoscute (sau pe cele uzuale , favorite) .
Nu percepe relațiile care leagă două sau mai multe obiecte cu aceleași însușiri . Se bazează doar
pe asemănări și deosebiri majore ale obiectelor pentru a le putea discrimina.
Autonomia personală : deocamdată, și -a însușit doar deprinderile de i gienă a mâinilor ,
la cele de igienă orală este susținută activ de adult, de asemenea și la deprinderile de igienă
corporală și igiena părului. Folosește încă pampers și refuză să folosească corect t oaleta.
Autoservirea: are însușite unele deprinderi de aut oservire, se hrănește cu ajutor, bea cu
cana, ține lingura în mână.
Orientare spațio -temporală: necesită asistență permanentă, nu ocolește obiectele sau
persoanele, se dezechilibrează ușor dacă este schimbată traectoria de mers.
Comportamentul: flutur atul mâinil or sau obiectel or din mână , se învârte și cântă sau
repetă cuvinte ori sunete asociate unor cuvinte într -un mod neinteligibil; manifestă destul de
des râs necontrolat și neadecvat situației; are o rezistență scăzută la frustrare; frecvente crize
de afect; opoziționism.
Limbajul și comunicarea: vocabularul activ este redus;
– limbajul expresiv este insuficient dezvoltat;
– denumește și identifică puține acțiuni din mediu;
– imitația se realizează cu ușurință, însă cuvintele sunt automatizate greu ;
– articulează corect vocalele, o serie de consoane însoțite de vocale, consoanele
independente , articulează diftongi precum: ia, ai, au, oi, oa ;
– pronunția este defectuoasă;
– limbajul receptiv este insuficient dezvoltat în raport cu vârsta cronologică ;
– mobilitatea organelor fonatorii este insuficient dezvoltată;
– echilibrul respirator nu se realizează încă ;
– auzul fonematic este în continuare deficitar, însă acum poate emite unele onomatopee;
– nu se realizează dialogul;
– manifestă ecolalie;
Pe lângă act ivitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

107
Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 201 7-2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Interacți unea cu ceilalți se
realiza haotic. Interacțiunea se realizează
adecvat, participă la jocuri
colective. Participă la jocuri
simbolice, în sp ecial cele
motrice.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Se implic a pe o perioadă
limitată de timp și într -un
mod neadecvat. Inițiază jocuri puerile și
atrage și alți copii în jocul
său. De asemenea, se implică
în orice activitate ludică.
Împarte obi ecte/ jucării Nu împărțea jucăriile lui, dar
devenea interesat de orice
altă jucărie a altui copil și o
dorea pe aceea. Împarte jucării și obiecte, dar
nu pe toate. La unele nu
renunță sub nici o formă.
Oferă și cere ajutor. Doar cerea ajutorul. Se observă tentative de
întrajutorare a colegilor.
Își așteaptă rândul în joc Nu respect a rândul și se
frustra foarte tare dacă nu era
lăsat să facă ce dorea în acel
moment. Așteaptă să îi vină rândul,
însă îi trebuie amintit
frecvent acest lucru.
Utilizeaz ă formule de
adresare politicoasă. De regulă se introducea
abuziv în jocul altor copii. Nu folosește formule
politicoase, dar are un
comportament mai relaxat.

Inițiale copil Sex
C.M. M

Grafic nr. 19

01234
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareC.M. Scala Portage
initial final

108

Grafic nr. 20

Vârsta 3,7 4
Motor 2,9 3,2
Cognitiv 2,2 3,4
Autoservire 2,3 3,8
Limbaj 1,11 3,2
Socializare 2,2 3,5
Personal -social 1,1 1,3
Motoor fin adaptativ 1,2 1,11
Limbaj 1,9 2,3
Motor grosier 1,2 1,6
00.511.522.5
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierC.M. Test Denver
initial final

109
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: R. E. A
Data și locul nașterii: 24. 01. 2011, București
Sex: M
Diagnostic: Tulburare de spectru autist
Întârziere mintală ușoară
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină normală, născându -se fiziologic la 40 de săptămâni, cu
3600 de grame, Scorul Apgar -10.
S-a observat un permanent decalaj în dezvoltarea psihomotrică: a stat în șezut la 7 luni,
a mers în picioare la 1 an și 2 luni, până la vârsta de 5 ani nerealizându -se controlul sfincterial.
Ancheta socială:
Mama copilului este născută în anul 1979, domiciliată în București. De la terminarea
studiilor până în anul 2009 a lucrat ca operator vânzări. După nașterea copilului până în prezent
nu s-a mai întors la serviciu, fiind asistent personal..
Tatăl copilului este născut în anul 1983, domic iliat în București. În prezent lucrează ca
operator vânzări prin telefon.
Din ancheta socială a copilului reiese faptul că familia este organizată, relațiile familiale
fiind armonioase, bazate pe comunicare, încredere și suport reciproc.
Situația socio -economică a familiei
Părinții împreună cu copilul locuiesc într -un apartament de două camere, corespunzător
mobilat, utilat, fiind întreținut curat.
Climatul educațional al familiei
Climatul educațional al familiei este suportiv, favorabil creșterii și educă rii copilului.
În creșterea și educarea copilului mama beneficiază și de sprijinul bunicii materne.
Aspectul general
În ancheta socială problema copilului este prezentată prin deprinderi elementare de
autoservire și autonomie personală limitate, agitație psihomotorie, stereotipii comportamentale
și limbaj nedezvoltat.
Copilul are o ținută și vestimentație îngrijită, cu igienă bună, care se pot deteriora pe
parcursul zilei, din cauza capacității de autoservire și autoconducere deficitară .
Copilul a fost inc lus în cadrul Centrului de Zi pentru Copii cu Dizabilitați ,,Orșova” în

110
data de 23.06.2016. A beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea
și ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : realiza și menținea cu dificultate contactul vizual.
Motricitatea fină: abilități motorii fine slabe; apăsa clanța cu dificultate, rupea hârtia în
bucăți mari, manipula, explora obiecte, nu modela, nu lipea, mânuia doar unelte simple.
Motricitatea grosieră : lateralitatea este de stânga; abilitățile motorii grosiere erau bune
se deplasa la toaletă, avea modalități de locomoție în cameră, deplasarea în spați i deschise era
ușor haotică; urca, cobora scările; nu ocolea obstacolele; era prezentă mobilitatea capului și a
gâtului; nu putea sari.
Socializarea: nu formula cereri; cel mai des comunica nonverbal; când voia ceva arăta
spre obiecul dorit și dacă nu i se dadea începea să țipe pentru a atrage atenția.
Avea rezistență scăzută la frustrare, atât în cadrul activităților de grup, recreative și de
socializare, cât și în cadrul activităților și intervențiilor terapeutice individuale. Se opunea
solicitărilor de a realiza acțiuni independente, chiar dacă avea potențialul de a le realiza,
opoziționism manifestat prin verbalizare: ,,Gata!”.
Jocul: manifesta curiozitate, spontaneitate și creativitate în jocurile de construcții și în
sarcinile solitare;
– potrivea li tere identice;
– nu s-a observat nicio dorință de manifestare a jocului simbolic ;
– nu se angaja în jocuri de rol; nu se prefăcea că obiectele sunt altceva decât sunt; nu
vorbea cu păpușile și nu le punea să interacționeze între ele; nu -și asuma roluri di ferite într -un
joc;
– manifesta un joc stereotip și solitar.
Afectivitatea: în planul afectivității, se caracteriza prin oscilații între o stare general
bună și puseuri de anxietate – în special, de separare de mamă – și de frustrare sau / și furie –
în co ntextul sarcinilor preșcolare; manifesta cu preponderență o încărcătură afectivă puternică,
stare de neliniște, nervozitate; putea fi ușor iritabil, tensionat și imprevizibil în reacții; se enerva
cu ușurință.
.Atenția: prezenta o capacitate mică de conce ntrare și a interesului pentru nou, atenția
spontană și voluntară menținându -se pentru o perioadă scurtă de timp. Era foarte ușor distras
de orice stimul extern. În timpul terapiei individuale reușea să iși mențină atenția pentru mai

111
mult timp, pe o singu ră sarcină (3 minute), față de activitățile educative din clasă (1 minut sau
deloc).
Memoria: dezvoltată atât memoria de scurtă durată, cât și cea de lungă durată. Acest
lucru este explicat prin faptul că își amintea cuvinte incidentale sau chiar fraze, an ticipa părți
din poezii/cântece, repeta o secvență din 2 cuvinte fară legătură între ele, își aducea aminte
cuvinte concrete și abstracte, în romană sau engleză, spuse doar o dată, chiar și dupa mai multe
zile.
Gândirea: manifesta curiozitate, avea o capacitate bună de înțelegere, răspundea la
întrebari simple, numerația în intervalul 1 -10, cunoștea literele alfabetului (cu excepția lui „q”,
„y”, „w”, „k”, „x”) și le putea reda, pe majoritatea; cunoștea categorii de noțiu ni: părțile
corpului (cap, ochi, nas, gură, mâini, picioare), pozițiile spațiale de bază (sus/jos/,
înainte/înapoi, stânga/dreapta; pe), culorile; unele fructe, legume, animale, meserii, mijloace
de transport.
Autonomie personală: E. necesita însoțitor în spațiul public, deprinderile de viață
indepedentă erau insuficient dezvoltate, autoîngrijirea, precum și folosirea grupului sanitar
nefiind achiziționate, nu se îmbrăca/ dezbrăca singur, încălța/descălța. Mama susținea că nu
avea controlul micțiunii și al defecației, deși în momentul în care avea nevoie la toaletă cerea
pampers și aștepta până i se aducea.
Deprinderi de autoservire: mama copilului susținea că acesta nu mănâncă singur, dacă
o face mănâncă doar alimente solide, nu bea din cană; nu reușea să f olosească tacâmurile
independent, mânca doar alimente ce aveau culoarea alba (orez, piure ș.a.).
Orientare spațio -temporală: E. necesita însoțitor în spațiul public și nu cunoștea
momentele zilei, zilele săptămânii și nici lunile anului. De asemenea, dețin ea pozițiile spațiale
de bază (sus/jos, stânga/dreapta, pe).
Imaginația: principalele forme ale imaginației erau atât cele reproductive cât și cele
creatoare. Folosea frecvent piesele de lego și cuburile din plastic pentru a creea diferite forme
(castel, p arcare, robot, piscina).
Voința: aceasta se manifestă prin lipsa determinismului mai ales în ce privește
activitățile cu specific școlar, pe fondul scăderii interesului, motivației, a plăcerii.
Comportamentul: – manifesta atacuri fizice asupra altor copii sau adulți dacă intrau în
spațiul său personal;
– nu făcea schimb de obiecte în joc; devenea frecvent anxios;
– nu existau manifestări autoagresive;
– nu putea suporta lipsa adultului și nu se liniștea în prezența acestu ia, decât dacă

112
reprezenta o figură de atașament;
– comportament emoțional -expresiv inadecvat la situații, fiind opozant, agresiv;
– prezența autostimulărilor precum învârtitul în cerc, strângerea mâinilor lângă ureche,
autostimulare vizuală la anumite obie cte care se învârt.
Limbajul și comunicarea: – își spunea numele întreg când i se cerea;
– denumea expresiv obiecte familiare;
– folosea cel puțin 50 de cuvinte, repetând și cuvinte noi;
– pronunța cuvinte cu rol de hologramă (apa = dă -mi apa);
– uneori v orbea în propoziții scurte, mai ales când i se solicita insistent acest lucru;
– nu se realiza dialogul;
– repeta cuvinte inteligibile, acțiuni, însă nu repeta sau participa la poezii și cântece,
deși ulterior le reproducea spontan, cu nivel de inteligibil itate mare.
– putea răspunde la întrebările: „Ce este asta?”, „ce culoare are?”, „Ce este aici?” dar
nu adresa aceste întrebări la rândul său și nu cerea explicații la cuvintele pe care nu le știa;
– nu formula cereri verbale;
– redarea prin imitație se realiza parțial, dacă era motivat de recompense;
– vocea avea o tonalitate joasă; răgușeală prezentă în majoritatea timpului; intensiatea
vocii nu era moderată;
– vorbirea era sacadată cu întreruperi scurte;
– structura gramaticală: nu formula propoziții, nu folosea singularul și pluralul, nu
articula corect; nu folosea timpurile verbale, cu exceptia timpului prezent; nu folosea
pronumele personal și demonstrative;
– actul lexico -grafic: citit – recunoștea literele prezentate într -o formă aleatorie,
denumin du-le; (pentru o perioadă de aproximativ 3 luni de zile, de câte ori vedea litere
manifesta un comportament autostimulator); scris – refuza să țină creionul în mână;
– motricitatea organelor fonatorii: prezenta dificutăți în realizarea exercițiilor pentru
dezvoltarea mobilității aparatului fono -articulator;
– echilibrul respirator: prezenta tendința de a vorbi pe inspir;
– auzul fonematic era deficitar.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și l imbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: dezvoltarea
vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator, educarea respirației, educarea auzului
fonematic, realizare a exercițiilor fonetice, formularea cererilor și însușirea scris –cititului,

113
dezvoltarea structurii gramaticale, precum și corectarea sunetelor afectate.

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizea ză constant și adecvat.
Motricitatea fină: înțeapă cu furculița, pune piese în incastre de dimensiuni mici, ține
paharul cu o singură mână, colorează la cerere, modeleză plastilina; a început să participe la
activități pregătitoare pentru scris (merge cu c reionul pe linia punctată, unește mai multe
puncte, desenează forme geomerice, scrie unele litere de tipar).
Motricitatea grosieră : poate da cu piciorul într -o minge; merge cu spatele, ocolește
obstacolele, execută mișcări stânga/dreapta; execută mișcări sus/jos; executa mișcări față/spate,
a început să sară: sare de pe scaun, sare într -un picior, sare în interiorul unui cerc și în afara
acestuia.
Socializarea: manifestă în continnuare curiozitate pentru lucrurile și activitățile de care
este interesat. S -a diminuat nevoia de asistență din partea adultului în activitate, relaționează
mai ușor cu ceilalți și este mai sociabil.
Jocul: în continuare nu se observă dorința de manifestare a jocului simbolic, însă se
angajează în jocuri sociale, dar cu suportul ad ultului; realizeză în continuare diferite forme din
piese de lego și din cuburi, dar și -a extins interesele și spre alte obiecte realizând elemente
creatoare diversificate (aranjează pastele făinoase în diferite forme geometrice, așează șina de
tren în dif erite poziții și plimbă trenul, se joacă cu plastilina, realizând diverse forme fie prin
imitație, fie imaginate de el); a început să facă schimb de obiecte în joc; nu se mai opune atât
de vehement în realizarea unor sarcini de grup.
Afectivitatea: s-a obs ervat că încă se alimentează dependența față de mamă, câteodată
refuzând să intre în clasă și să o lase pe aceasta să plece. Acest comportament se manifestă prin
crize de plâns, țipăt și împotrivirea de a intra în clasă și de relaționare cu altcineva, însă acest
comportament se stinge mult mai repede acum, față de momentul de început al admiterii în
centru. E. s -a obișnuit să intre în clasă fără a mai plânge, însă, câteodată, începe să țipe după
mamă. Diferența se sesizează în durata manifestării crizelor.
Copilul are în general o stare bună, diminuându -se puseurile de anxietate în contextul
activităților educaționale și în cadrul intervențiilor terapeutice. Uneori își exprimă bucuria când
este apreciat sau lăudat, prin zâmbet, afecțiunea prin apropiere fizi că și chiar poziționarea în
brațele persoanei de lângă el, spunea „place” și aplaudă.
De asemenea, bucuria este în continuare manifestată și prin comportamente

114
autostimulatorii (își împreunează mâinile, punând în același timp presiune pe una dintre
urechi ). Acum este capabil să identifice emoțiile celor din jur (,,ești supărat?”, de ce plânge?”)
Atenția: în prezent, s -a observat că a crescut durata atenței voluntare chiar și pentru
activitățile de care nu este interesat; a crescut rezistența la factorii p erturbatori, capacitatea de
focusare în sarcină este sporită; se concentrează pe perioade mai lungi de timp în cazul în care
este puternic motivat.
Memoria: continuă să își amintească incidental cuvinte sau fraze, anticipează părți din
poezii/cântece sau le reproduce integral dacă sunt scurte (4 versuri); este prezentă memoria de
lungă durată și memoria de lucru.
Gândirea: se situează la stadiul pre -operațion al; fluxul ideativ este în mare parte
imposibil de urmărit, în contextul deficienței de limbaj, este vizibil încă marcat de momente de
pliere pe sine și reverie (deși cu o frecvență redusă – unul sau două momente pe parcursul unei
zile); numerația în inter valul 0 -12; cunoaște toate literele alfabetului, le poate reda, pe
majoritatea și poate scrie: A, B, C, D, E, I, O, S, U (de tipar); generalizează schema corporală
(cap, ochi, nas, gură, mâini, picioare,burtă, genunchi, obraji, spate etc.); percepe și dife rențiază
zgomote, sunete, voci; deosebește senzațiile termice de cald și rece; deosebește senzațiile
tactile; recunoaște fețe umane asociate cu numele lor.
Autonomia personală : deprinderile de viață independentă s -au îmbunătățit vizibil de la
momentul intr ării în centru, are însușite regulile de igienă, știe să ceară la baie, se spală pe
mâini, se îmbracă singur cu geaca, bluză și pantaloni, dar se descalță/încalță de șosete și de
pantofi cu ajutor din partea adultului.
Autoservirea: E. a început să mănânce singur, atât felul 1, cât și felul 2; nu mai folosește
pampersul, cerând la toaletă. Chiar dacă E. începuse să folosescă grupul sanitar, mama continua
să îi puna pampers acasă. A renunțat la acest lucru doar după ce a văzut că E. f oloseste grupul
sanitar în cadrul centrului.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute,
cunoaște momentele zilei (zi/noapte), dar nu cunoaște zilele săptămânii și lunile anului. În ceea
ce privește pozițiile spațial e, în afară de cele pe care le cunoștea inițial, a mai învățat
următoarele: sub, peste, lângă, afară, înăuntru.
Imaginația: a apărut imaginația creatoare.
Voința: modificările în această arie au constat în faptul că nu mai abandonează la fel de
repede sarc ina, iar dacă apar dificultăți sau obstacole cere ajutorul luând mâna adultului pe care
o pune acolo unde are nevoie de ajutor sau strigă numele persoanei de către care dorește să fie
ajutat. Se autocorectează verbal.

115
Comportamentul: manifestă în continuar e impulsivitate, tendința de a domina unele
persoane și dorința de a i se îndeplini nevoile și preferințele pe loc; s -au redus crizele de
opoziție pentru o perioadă de aproximativ 6 luni, în prezent apar doar față de anumite persoane
(se raportează diferit în funcție de persoană); ca urmare a intervențiilor terapeutice manifestarea
atacurilor fizice asupra copiilor s -a diminuat treptat, urmând să reapară pentru o scurtă perioadă
de timp; a crescut rezistența la frustrare, nu se mai enervează atât de ușor, a cceptând cu mai
mare ușurință sarcinile trasate; este conștient de propriul comportament și încearcă să
manipuleze în favoarea sa;
Limbajul și comunicarea: este capabil să se prezinte, să spună câți ani are, unde
locuiește și care este numele complet al pă rinților;
– poate spune atunci când îl doare ceva, urmat de manifestarea comportamentului non –
verbal (ex: când îl doare burta spune: ,,Doare burta!”, punându -și mâna pe burtă);
– face alegeri și își comunică dorințele verbal (vreau/nu vreau):
– se realizea ză dialogul de scurtă durată;
– formulează propoziții scurte din subiect și predicat, iar propozițiile dezvoltate sunt în
curs de dezvoltare;
– a început să folosescă corect singularul și pluralul, pronumele, prezentând, încă
dificultăți la articularea cu vintelor (de exemplu: ,,Acesta este un cățelu”); folosește verbe la
timpul trecut;
– denumește expresiv obiecte din toate categoriile: flori, animale domestice, animale
sălbatice, ocupații, fructe, legume, alimente, locații, etc.
– denumește și identifică acțiuni din mediu;
– limbajul verbal este mult mai inteligibil iar imitația se realizează corect;
– învață cu ușurință cuvinte noi;
– repetă cuvinte inteligibile, la promptarea unui adult, participă la însușirea și recitarea
de poezii și cântece scurte;
– limbajul receptiv este bine dezvoltat;
– încă mai are tendința să pronunțe cuvinte cu rol de hologramă, dar se autocorectează
atunci când i se atrage atenția;
– motricitatea organelor fonatorii este bine dezvoltată cu mici excepții în ceea ce
privește une le exerciții pentru limbă precum ridicarea și coborârea rapidă a limbii, îndoirea
limbii și țuguirea buzelor;
– s-a observat și o îmbunătățire a echilibrării respirației;
– s-a observat diminuarea răgușelii și creșterea ușoară a tonalității;

116
– ecolalia s -a diminuat considerabil;
– solilocviul este prezent;
– actul lexico -grafic: în prezent poate citi pe litere și poate percepe cuvântul în
ansamblu, nu mai manifestă comportamente autostimulatorii în prezența literelor. În ceea ce
privește scrisul, copilul a început treptat să accepte să țină creionul în mână, să coloreze, să
traseze linii, forme geometrice și ulterior litere de tipar.
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

117
Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 2016 -2018
Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului

Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu in teracționa cu alți copii,
jocurile erau în cea mai mare
parte stereotipe, izolate. A apărut jocul paralel.
Participă la jocurile de grup
ghidat de adult.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu iniția jocuri simbolice și
nu interacționa cu ceilalți
copii. Reacționa violent când
cineva se apropia de el. Inițiază jocuri simbolice și
participă la jocuri tematice
ghidat de adult.
Dacă este susținut poate
interacționa cu un alt copil
pe o durată scurtă de timp.
Împarte obiecte/ jucării Nu împărțea jucări ile sau
obiectele și era extrem de
dificil de a le recupera de la
el. Împarte doar la cererea
expresă a adultului.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea ajutorul, deoarece
jocul era puternic
stereotipizat. Cere frecvent ajutorul
adultului prin diverse gesturi
(semn cu mâna, ia mâna
adultului de lângă și o pune
pe jucărie sau cere verbal).
Își așteaptă rândul în joc Nu respecta rândul, doar la
cererea expresă a adultului se
oprea, dar urma o criză
aproape de fiecare dată. Își așteaptă rândul în joc, dar
uneori îi trebuie amintit acest
lucru.
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu solicită permisiunea de a
intra în grup. În majoritatea
cazurilor nici nu dorește asta. Încă nu este capabil să
folosească astfel de formule
de adresare dar, se uită fără a
mai intra impulsiv în jocul
altui copil și uneori așteaptă
să fie introdus de adult.

Grafic nr. 21

Inițiale copil Sex
E.R. M
02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareE.R. Scala Portage
initial final

118

Grafic nr. 22

Vârsta 5,4 7,4
Motor 3,4 5,11
Cognitiv 3,1 5,6
Autoservire 2,9 4,8
Limbaj 2,4 5,2
Socializare 1,7 5,2
Personal -social 1,6 3,9
Motoor fin adaptativ 1,9 5,3
Limbaj 3 4,9
Motor grosier 2,9 3,6
0123456
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierE.R. Test Denver
initial final

119
STUDIU DE CAZ

Date despre copil
Nume și prenume: H. I. A.
Data și locul nașterii: 25. 10. 2010 , București
Sex: F
Diagnostic: Tulburare globală în dezvoltare
Sindrom hipoton
Anamneza:
Copilul provine dintr -o sarcină cu evoluție normală cu o greutate de 2.850 g, 52 de cm,
APGAR 9, prin naștere cezariană, datorită poziției pelvine și a dioptriilor mamei.
Alimentația s -a făcut pe cale natural ă timp de 3 luni, după care copilul a fost alimentat
cu lapte praf. La vârsta de 4 luni a fost introdusă alimentația diversificată cu suc de morcov și
supă.
Primele semne particulare pe care mama le -a observat au fost la vârsta de 5 luni, atunci
când I. n u reușea să își țină capul și tot atunci au început recuperarea la un centru de recuperare
pentru copii. Ulterior, copilul a ținut capul la vârsta de 8 luni.
Din cele menționate de mamă, I. a avut o dezvoltare întârziată motorie, stătea în șezut
doar susți nută, nu avea achiziționat mersul și se afla la stadiul de lalalizare.
Ancheta socială:
Copilul provine dintr -o familie organizată, funcțională social. Mama are 42 de ani, în
prezent este asistent personal, a renunțat la serviciu pentru a îngrijii copilul. În trecut a lucrat
la o redacție ca și jurnalist. Tatăl are 41 de ani, este inginer șef transporturi. Ambii părinți au
studii superioare.
Situația socio -economică a familiei
Locuința este reprezentată dintr -un apartament cu 3 camere, con dițiile de locuit sunt
foarte bune. Locuința este bine întreținută, curată, mobilată modern și utilată.
Climatul educațional al familiei
Climatul familial este suportiv, stimulativ, relațiile dintre membrii familiei se bazează
pe afecțiune, sprijin și înțelegere. Mama este cea care se ocupă de recuperarea copilului zilnic.
Climatul educațional al familiei este favorabil creșterii și dezvoltării copilului, părinții
se implică foarte mult în creșterea și recuperarea fiicei lor.
Aspectul general

120
La prima impresie s -a constat în târzierea în dezvoltarea aparatului locomotor, cu
abilități întârziate atât pe motricitatea grosieră, cât și pe cea fină.
Copilul prezenta o ținută curată și îngrijită.
Copilul a beneficiat de două săptămâni de acomodare, apoi s -a început evaluarea și
ulterior intervenția logopedică desfășurat ă pe baza unui program individualizat.

Evaluarea inițială – înainte de implementarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realiza pe perioade scurte de timp, necesita prompt.
Motricitatea fină: abilități motorii fine întârziate, cu o dezvoltare inferioară vârstei
cronologice; manifesta o afectare a fineței analizei și a sintezei senzoriale .
Motricitatea grosieră : urca și cobora treptele cu ajutor din partea adultului, se ridica
din poziția șezând în picioare cu ajutor, nu avea echilibru ortostatic, coordonare deficitară la
nivelul mișcărilor generale ale întregului corp, ale membrelor în raport cu corpul. Dificul tăți în
realizarea mișcărilor, nu putea prinde obiecte mici și mari, nu avea rezistență și nu avea o
postură corporală corectă.
Socializarea: copilul accepta cu greu prezența persoanelor necunoscute, explora mediul
activ, cu o rezistență scăzută la frustr are.
Jocul: era manifestat jocul independent și majoritar static , cel mai adesea erau jocurile
de construcție. Structura jocului se caracteriz a prin simplitate și mișcări repetitive. Se j uca cu
alți copii dar nu împreună cu ei, prefer a mai degrabă jocul cu adultul întrucât acesta îl organiz a
și îi dezvălui a noi aspecte.
Afectivitatea: labilitate emoțională, cu frecvente crize de afect, manifestări emoționale
exagerate. Emoțiile se succedau cu viteză, trecând de la o stare la alta. Viața afectivă fiind
exprimată în afecte și emoții cu slabe forme de autoreglare și autocontrol.
Atenția: era superficială, ușor distrasă de orice modificare din ambianță, p utea fi însă
stimul ată prin comenzile verbale ale adultului.
Memoria: era în mare parte involuntară , mecanică . Copilul memora aspectele concrete,
care se repetă în mod constant sau care erau legate de dorințele sale.
Gândirea: se situa la substadiul gândirii simbolice și pre conceptuale, avea dificultăți în
conceptualizarea informațiilor perceptive. Conștiința și identitatea de sine erau prezente. I. își
recunoștea particularitățile fizionomiei și se recunoștea în oglindă. De asemenea își
conștientiza identitatea prin faptul c ă răspundea la nume.
Autonomie personală: nu avea însușite regulile de igienă, știa să ceară la baie, se spăla

121
pe mâini cu ajutor, la fel și la îmbrăcat/dezbrăcat, respectiv încălțat/descălțat necesitând ajutor.
Deprinderi de autoservire: mânca cu ajutor, nu reușea să își încarce lingura cu mâncare
și să o ducă la gură; avea control sfincterian și știa să ceară la toaletă.
Orientare spațio -temporală: necesita asistență permanentă, nu se orienta în spațiu.
Voința: nu dădea dovadă de efort v oluntar.
Comportamentul: slabă rezistență la frustrare, hiperkinezie, agitație crescută,
opoziționism și uneori auto -heteroagresivă dacă întâmpina refuz din partea unui adult.
Limbajul și comunicarea: – emitea câteva sunete izolate și câteva grupuri de sun ete
nearticulate;
– limbajul receptiv era bine dezvoltat, dar nu în raport cu vârsta cronologică;
– volumul de cuvinte existente în vocabularul activ era extrem de scăzut ;
– imitația verbală se realiza cu dificultate;
– emitea spontan unele sunete nearticulate, cel mai adesea răspundea cu ,,ca” la orice;
– mobilitatea aparatului fonoarticulator era extrem de defectuoasă;
– auz fonematic slab dezvoltat.
În urma evaluării s -a implementat un plan personalizat de intervenție menit să dezvolte
comunicarea și limbajul sub toate aspectele sale prin ludoterapie.
În funcție de nevoile subiectului, în cadrul terapiei logopedice s -a urmărit: stimularea
limbajului expresiv, dezvoltarea vocabularului, mobilitatea aparatului fonoarticulator,
educarea respirației, educarea auzului fonematic, realizarea exercițiilor fonetice .

Evaluarea finală – după aplicarea planului personalizat de intervenție

Contactul vizual : se realizează adecvat.
Motricitatea fină: a început să preseze plastilina cu degetele și c hiar să o modeleze,
reușește să își coordoneze mâinile pentru a prinde un obiect, introduce piese medii și mici în
incastru, face puzzle cu piese de dimensiuni medii, mozaic cu piese mici.
Motricitatea grosieră : se realizează echilibrul ortostatic, își coo rdonează mâinile cu
picioarele ; volumul și varietatea mișcărilor sunt reduse în raport cu vârsta cronologică; urcă și
coboară scările ținându -se de bară cu foarte puțin ajutor din partea adultului; varietatea în
mișcare a crescut și nu mai obosește așa de repede; r itmul mișcărilor este unul mai lent.
Socializarea: imită comportamente sociale, interacționează cu adulții în mare parte,
când apar persoane noi se duce către ele și salută. Este curioasă și sesizează schimbările
vestimentare ale persoanelor, pe c are le semnalează trăgând adultul de mână și enumerând

122
obiectele vestimentare.
Jocul: jocul simbolic s -a mai nuanțat și diversificat, în prezent este preocupată de
jocurile celorlalți copii și a început să dezvolte un interes mai mare pentru jocurile de mișcare
dacă sunt realizat e cu un adult.
Afectivitatea: stările emoționale nu mai sunt la fel de intense, s -au mai redus
manifestările violente, zgomotoase, prin influențele și experiențele r elaționale, a modelelor
oferite.
Atenția: atenția se dezvoltă gradual, cu mici modificări care țin de dificultatea sarcinii,
capacitatea de concentrare a crescut ușor, rămânând mai mult timp implicată în activitate.
Memoria: volumul memoriei a crescut ușor , conținutul fiind format din rezultatele
repeti ției și mai puțin a observațiilor directe. Memoria este în continuare mecanică.
Gândirea: din punct de vedere cognitiv se situează la stadiul preoperator. Identifică cu
ușurință obiectele din mediul înconjurător: animalele domestice și sălbatice principale, culorile,
literele, figurile geometrice de bază, numerele în limitele 1 -10, fructele și legumele, părțile
corpului (schema corporală complet ă și facială). Sortează după model, recunoaște categorii și
integrează în clase de categorii .
Autonomia personală : are însușite unele deprinderi de autonomie, se îmbracă/dezbracă
cu foarte puțin ajutor, se încalță și descalță singură. Deprinderile de igienă personală sunt în
formare, însă au înregistrat un progres semnificativ.
Autoservirea : autoservirea s -a îmbunătățit considerabil, în prezent reușind folosirea
tacâmurilor (încărcarea alimentelor), mănân că singură.
Orientare spațio -temporală: nu necesită asistență permanentă în locurile cunoscute ,
ocolește obiectele sau persoanele, încă nu are însușită noțiunea de timp.
Comportamentul : comportamentele agresive și autoagresive s -au diminuat semnificativ
în intensitate și frecven ță, capacitatea de a face fa ță frustr ării fiind mai crescut ă, introducerea
sarcinilor noi nu mai este însoțită de comportamente opozi ționiste, exist ând chiar un de interes
pentru nou. La activitățile de grup, chiar dacă uneori nu d orește, se implică și finalizează
sarcina, crizele de opoziționism fiind de scurtă durată. Acceptă cu mai multă ușurință
activitățile care nu fac parte din aria ei de interes, cu excepția activităților de psihomotric.
Limbajul și comunicarea: – s-a observa t că vorbirea independentă se realizează într -o
foarte mică măsură, dar își manifestă dorința de comunicare cu cei din jur prin utilizarea unor
cuvinte sau sunete fragmentare, sau chiar prin limbajul non -verbal;
– volumul vocabularului nu este dezvoltat în raport cu vârsta cronologică a copilului,
dar s -a observat o îmbunătățire a acestuia;

123
– articulează corect vocale le și o serie de consoane însoțite de vocale , cuvinte scurte;
– a crescut considerabil capacitatea de înțelegere, acțiunile fiind executate prin instructaj
verbal ;
– sunt prezente denaturări ale limbajului verbal oral: omisiuni de sunete, înlocuiri de
sunete, contopiri, inversiuni, repetări de sunete ;
– mobilitatea organelor fonatorii este în continuare deficitară;
– echilibrul respirator nu s e realizează ;
– auzul fonematic este deficitar;
– vocabularul activ folosit a achiziționat un volum considerabil de cuvinte, dar încă
insuficient în raport cu vârsta cronologică;
– mai nou formulează cereri verbale scurte.
Pe lângă activitățiile din cadrul terapiei logopedice, care se realizează în majoritatea
cazurilor într -un stil ludic, copilul beneficiază de stimulare și dezvoltare pe toate ariile prin
ludoterapie, pe tot parcursul șederii în centru (8 ore).

Rezultatele obținute în urma aplicării planului de intervenție personalizat 2016 -2018

Fișa de observație a comportamentului copilului în timpul jocului
Competențe interpersonale
de relaționare socială Observații ale
terapeutului/educatorului
înainte Observații ale
terapeutului/educatorului
după
Interacționează cu alți copii
prin jocuri adecvate vârstei. Nu se realiza i nteracți unea
cu ceilalți. Se realizează interacțiunea,
participă activ la jocurile
colective.
Inițiază interacțiuni cu
ceilalți copii. Nu iniția interacțiunea. Inițiază jocuri și se implică
în jocurile celorlalți (se
aleargă). Inițiază
interacțiunea cu persoane
noi.
Împarte obiecte/ jucării Nu împărțea jucăriile. A început să împartă din
jucării.
Oferă și cere ajutor. Nu cerea ajutorul. Cere ajutorul adultului și
oferă ajutor la rândul ei.
Își așteaptă rândul în joc Nu respect a rândul. Își așteaptă rândul în joc.
Utilizează formule de
adresare politicoasă. Nu verbaliza. Spune doar ,,vreau x ”.

124
Grafic nr. 23

Grafic nr. 24

Inițiale copil Sex
I.H. F
Vârsta 5,7 7,7
Motor 1,10 3,11
Cognitiv 2,5 3,7
Autoservire 1,11 4,10
Limbaj 0,6 2,1
Socializare 1,1 2,10
Personal -social 1,6 3
Motoor fin adaptativ 1,10 2
Limbaj 1,4 2,6
Motor grosier 1,8 2,6
02468
Vârsta Motor Cognitiv Autoservire Limbaj SocializareI.H. Scala Portage
initial final
00.511.522.53
Personal-social Motoor fin
adaptativLimbaj Motor grosierI.H. Test Denver
initial final

125

5.1. PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT

Nivel: Preșcolar
Perioada de intervenție: 2016 – 2018
Motivația: Dezvoltarea limbajului printr -un antrenament continuu și gradat .
Scopul: Îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea înțelegerii și atitudinilor pozitive de
relaționare în grup prin e fectuarea un ei game variate de exerciții specifice ludoterapiei, ținând
cont de ritmul propriu și de particularitățile fiecărui copil în cadrul terapiei logopedice .
Principii de la care am pornit în elaborarea planului:
❖ Principiul influenței diferențiate a jocului în dezvoltarea limbajului (Cemortan, 2008);
❖ Premisele dezvoltării limbajului se realizează prin joc;
❖ Jocul – o activitate specifică preșcolarilor ce determină toate celelalte aptitudini
necesare evoluției pe toate palierele de dezvoltare;
❖ Caracterul complex al jocului determină formarea și dezvoltarea personalității umane
(Chateau, 1967);
❖ Funcția formativă a ludoterapiei (Păunescu, 1999).
Obiective generale:
▪ Utilizarea activităților ludice pentru stimularea comunicării copilului, în ansamblul său;
▪ Evaluarea primară și stimularea dezvoltării funcțiilor și proceselor psihice aflate în curs
de materializare la copil ;
▪ Stimularea motivației pentru diverse activități formative .
Obiective specifice:
➢ Mobilitatea aparatului fonoarticulator;
➢ Educarea respirației verbal e și nonverbale;
➢ Antren area auzului fonematic;
➢ Dezvoltarea vocabularului ;
➢ Dezvoltarea structurilor perceptiv -motrice (culori, forme, dimensiuni,
poziții spațiale) ;
➢ Dezvoltarea limbajului expresiv.
Evaluarea finală : Metode și probe folosite în evaluarea finală: Proba Portage, Test
Denver II, Fișa de observație a comportamentului ludic, convorbirea individuală și de grup,
observația spontană .

NR.
CRT ETAPA
TERAPEUTICĂ OBIECTIVE
OPERAȚIONALE TIMP DEMERSUL TERAPE UTIC
(CONȚINUTUL ACTIVITĂȚII) STRATEGII DIDACTICE EVALUARE
Metode și
procedee Resurse
materiale
1 Terapie generală
3’
Exerciții de terapie generală:

– mișcări de rotire a trunchiului;
– mișcări ale brațelor și rotirea lor;
– mișcări ale gâtului și rotirea capului ;
– sărituri în/înafara cercului;
– mișcări ale palmelor .
Demonstrația
Explicația
Observarea
Imitația
Exercițiul Oglinda
Cercuri din
plastic Formativă
individuală

2 Terapie specifică
O1 10’ Mobilitatea aparatului fonoarticulator :

-Exercitii pentru antrenarea mobilitatii
faciale: umflarea alternativa a obrajilor,
imitarea râsului si a surâsului, fete triste,
mirate, incruntate; antrenarea motricitatii
labiale: vibrarea buzelor, intinderea si/sau
rotunjirea lor; antrenarea miscarilor
mandibulare: ridicarea si coborârea
ritmica a mandibulei; miscari spre
dreapta si spre stânga a mandibulei;
miscari înainte si înapoi ale mandibulei;
imitarea rumegatului animalelor;
antrenarea miscarilor velopalatine:
imitarea tusei, a cascatului; miscar i de
deglutitie; antrenarea motricitatii
linguale: scoaterea in forma de sagetica
si/sau retragerea limbii din/in gura,
miscarea limbii spre dreapta si stanga,
limba in forma de lopata, cu gura
intredeschisa, limba lopata intre dinti, Joc ,,învârte
sticla” (anexa
1)

Demonstrația
Imitația
Exercițiul
Cartonașe
ilustra te
Sticlă de
plastic cu
biluțe
colorate
Oglinda Formativă
individuală

127
limba lopata sprijini ta de buza inferioara,
limba lopata in zambet; se va alterna
limba lopata cu limba sageata
(intotdeauna ciclul demonstratie -imitatie
dupa model, are loc in fata oglinzii).
O2
5’ Educarea respirației verbale și
nonverbale:

– Exercitii pentru obtinerea unei respiratii
lungi, fara efort, pentru educarea
echilibrului intre expiratie si inspiratie,
exercitii pentru expiratie (ex. de suflat);
exercitii pentru inspiratie (ex. mirosim
florile); exercitii pentru învatarea
inspiratiei diferentiale (alternarea
inspiratiei pe cele doua nari); exercitii de
respiratie cu suport concret (folosind
instrumente muzicale); exercitii de
respiratie în fata oglinzii, prelungind
treptat expiratia; exercitii libere în stare
de repaos; exercitii libere de respiratie în
mers. Demonstrația
Imitația
Exercițiul

Joc ,,Bărcuțe
pe apă”
(anexa 1)
Joc
,,Balonașe în
pahar”
(anexa 1)
Oglinda
Pahar cu apă
Paie
Morișcă
Baloane de
săpun
Trompeta Formativă
individuală

O3
10’ Antrenarea auzului fonematic:

– Formare capacității de diferențiere
fonematică: imitarea sunetelor din natură
în șoaptă, în ritm stacato și prelungit,
după indicații;
– Formarea percepției fonetice corecte –
analiza auditivă a sunetului (la început;
mijloc; sfârșit);
– Diferențierea d e logatomi, emitere
silabe deschise; Demonstrația
Imitația

Joc ,,Cum
face
animalul?”
(anexa 1)

Exercițiul
Cântece
Comparația Carte sonoră
cu sunete
din natură,
animale,
mijloace de
transport

Fișe de lucru
Formativă
individuală

128
– Analiza fonetică (de la propoziții,
cuvânt, silabă): repetarea unor silabe sau
sunete în scopul diferențierii consoanelor;
separarea în propoziție a cuvântului cu
sunet deficitar; analiza fonetică a
cuvântului, apoi s inteza lui.
O4 10’ Dezvoltarea vocabularului:

– Dezvoltarea vocabularului prin
îmbogățirea volumului de cuvinte;
– Dobândirea de informații și sensuri din
activități de rutină;
– Informații vizuale din mediul
înconjurător;
– Sunete și cuvinte;
– Ascultarea și înțelegerea mesajelor orale
exprimate de o p ersoană;
– Utilizarea în comunicare a modelelor de
exprimare verbală și nonverbală; Joc ,,Geanta
cu chestii”
(anexa 1 )

Joc
,,Săculețul
fermecat”
(anexa 1)

Demonstrația
Explicația
Observarea
Exercițiul Planșe cu
imagini
Cartonașe
colorate
Cărți vizuale
Marionete
Jucării
Formativă
individuală

O5
10’ Dezvoltarea structurilor perceptiv –
motrice :
Exerciții pentru dezvoltarea conduitelor
perceptiv -motrice de culoare, formă,
dimensiuni și poziții spațiale;

– exerciții pentru dezvoltarea noțiunii de
formă (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi);

– exerciții pentru dezvoltarea noțiunilor
spațiale (sus, jos, în față, în spate, pe,
sub);

Exercițiul
Demonstrația
Explicația
Joc didactic

Joc ,,caută
forma în
piscină ”
(anexa 1)

Joc ,,Unde
este Jucării
Formativă
individuală

129
– exerciții pentru dezvoltarea noțiunii de
mărime (mare, mic, mijlociu);

– cromatică și psihomotricitate; jucăria?”
(anexa 1)

Jocul ,,Să
pescuim”
(anexa 1)
,,Twister pe
culori”
(anexa 1)
O6
5’ Dezvoltarea dialogului de scurtă
durat ă/limbajului expresiv :

-Se vor creea premisele necesare și se va
îndruma copilul pentru realizarea unui
dialog de scurtă durată ;
– Dezvoltarea dorinței de comunicare
verbală ;
– Dozarea progresivă a sarcinilor în
funcție de etapa terapeutică și de
posibilitățile copilului ;
– Îmbogățirea vocabularului activ, pasiv . Joc simbolic
,,de-a
doctorul”
,,de-a
bucătarul”
(anexa 1 )

Joc de rol
,,la piață
(fructe și
legume)”, ,,la
cumpărături”
,,la
grădiniță”,
ș.a. (anexa 1 ) Jucării
Obiecte
mediu
Articole
vestimentare
Vesela de
plastic Formativă
individuală

3 Evaluarea
activității Aprecierea activității Observația Evaluare
finală

CONCLUZII

În lucrarea de față am pornit de la presupunerea că prin ludoterapie se pot obține progrese
în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la copiii cu autism.
Cercetarea a fost realizată pe un grup de 10 copii cu tulburare de spectru autist care
frecventează programul zilnic al Centrului de zi pentru copii cu dizabilități ,,Orșova” din cadrul
D.G.A.S.P.C. Sector 6, București și s -a desfășurat pe parcursul a doi ani, respectiv 2016 -2018.
Preșcolarii incluși în studiu au vârste cuprinse între 4 și 7 ani și 9 luni, iar cei mai mulți
dintre ei prezintă pe lângă tulburarea de spectru autist și o succesiune de deficiențe asociate.
În prima ipoteză a cercetării am presupus că: prin intermediul intervenției individualizate
centrată pe ludoterapie, se vor îmbunătăți capacitățile de comunicare ale preșcolarilor cu aut ism.
Din cercetare reiese că toți cei 10 subiecți supuși evaluării și aplicării intervenției
individualizate centrată pe ludoterapie au înregistrat progrese în aria limbajului la ambele probe
aplicate. Din analiza datelor obținute putem afirma că ipoteza a fost confirmată .
Rezultatele cercetării sunt importante în planul terapeutic viitor, deoarece indică nivelul de
dezvoltare al limbajului în momentul actual și direcționează intervenția logopedică în conceperea
unor obiective care să pună un mai mare accen t pe folosirea ludoterapiei în logopedie.
A doua ipoteză a cercetării a fost următoarea: ,,Se prezumă că preșcolarii cu autism care
manifestă interese specifice în joc vor manifesta abilități de comunicare mai bine dezvoltate, decât
preșcolarii cu autism c are nu manifestă interese specifice în joc.”
Din analiza datelor obținute, am constatat că subiecții care nu au interese specifice în joc
au înregistrat un progres mai mic în aria limbajului, față de subiecții care au interese specifice în
joc. Astfel, și această ipoteză a fost confirmată .
Obiectivul principal al acestei cercetării a fost elaborarea și aplicarea unui plan de
intervenție personalizat copiilor cu tulburare de spectru autist, beneficiari ai CZDO, prin
introducerea ludoterapiei în terapia speci fic logopedică. Grupul a cuprins 10 preșcolari cu vârste
cuprinse între 4 și 7 ani și a fost alcătuit ținându -se seama de tulburarea de fond și anume autismul,
astfel încât subiecții să aibă un profil asemănător.
La evaluarea inițială realizată prin interm ediul scalei Portage și a testului Denver II, s-a
observat la toți subiecții o întârziere în dezvoltare pe toate ariile de dezvoltare, în special pe aria
limbajului.
A doua etapă a constat în implementarea și aplicarea unui plan personalizat de intervenți e
care să vizeze dezvoltarea limbajului și comunicării subiecților. Planul personalizat de intervenție
a fost realizat în urma rezultatelor subiecților la evaluarea inițială, având ca punct de plecare prima

131
ipoteză a acestei cercetări.
La evaluarea finală realizată prin intermediul acelorași probe, s-a observat un progres pe
aria limbajului la toți subiecții.
Metodele și instrumentele de cercetare folosite au fost: metoda observației, interviul cu
părinții din care a rezultat anamneza, consultarea dosarelor personale, fișa de observație a
comportamentului în timpul jocului, metoda studiului de caz, probe de evaluare a dezvoltării
copilului și metode statistice. Programul de dezvoltarea a limbajului a cuprins folosirea unor
metode și tehnici specifice psihope dagogiei speciale și logopediei, dar și materiale concrete
precum: jocuri, imagini, kit logopedic, obiecte concrete, figurine, oglinda logopedică, fișe de lucru,
fișe de evaluare a activității.
După parcurgerea programului de intervenție individualizată, c ei 10 copii au fost testați
din nou cu aceleași probe utilizate inițial. Pentru a pune în evidență progresul dintre etapa inițială
și etapa finală s-a folosit analiza statistică prin intermediul foii de calcul Excel.
În concluzie, putem afirma că în condițiile aplicării unui plan personalizat de intervenție
cu caracter ludic se va produce un progres semnificativ în ceea ce privește dezvoltarea limbajului
preșcolarilor cu autism.

RECOMANDĂRI ȘI LIMITE

Rezultatele acestei cercetării confirmă concluziile studiilor consacrate din literatura de
specialitate, în care se explică îmbunătățirea performanțelor lingvistice ale copiilor cu autism prin
utilizarea adecvată a unor strategii ludice specifice. Trebuie însă precizat că nici o strateg ie de
învățare nu este în sine o garanție că preșcolarul cu autism va obține progrese în ceea ce privește
limbajul și abilitățile sociale .
Tehnicile și strategiile ludoterapiei pot fi folosite cu succes doar dacă sunt adaptate în
funcție de nivelul de dez voltare și de particularitățile bio -psiho -individuale ale subiecților cărora
ne adresăm. De asemenea, diversitatea în ceea ce privește manifestările psiho -comportamentale
ale preșcolarilor cu autism impune ca strategiile de intervenție să aibă o adaptabili tate crescută ,
astfel încât să permită fiecărui copil să înainteze în ritmul propriu și să fie abordat în funcție de
aptitudinile sale de asimilare .
Raportându -ne la rezultatele cercetării putem conside ra că p lanul individualizat de
intervenție poate fi adiționat prin cercetări ulterioare devenind astfel o resursă însemna tă pentru
colegii din domeniu.
O limită a cercetării ar fi caracterul subiectiv al probelor aplicate subiecților (Portage,
Denver), relevante fiind rezultatele diferențiate obținute pe ac eași arie la cele două teste.

132
BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J. C. (2002 ). Psihologia comunicării. Teorii și metode . (trad. Luminița și Florin
Botoșineanu) . Iași: Polirom
2. Albu, G. (2008 ). Comunicarea interpersonală . Iași: Institutul European
3. Ammann , R. (2014 ). Terapia prin jocul cu nisip – Sandplay. Drumul creator al dezvoltării
personalității . București: Trei
4. Antohe, G. Huțup aș, I. (2002 ). Psihopedagogia jocului . Galați : Nintnelav
5. Anucuța, L., Anucuța, P. (1997 ). Jocurile de creativitate . Timișoara : Excelsior
6. Axline, V. M. (1989 ). Play Therapy . USA : Churchill Livingstone
7. Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F. (1993 ). Activitățile de joc și recreati v-
distractive . București : EDP
8. Bartolucci, G . (2005 ). La Ludoteca . Revistă semestrială . Nr.1 – 2
9. Bell, S. (1981 ). Sociodrama as an instructional approach for teaching about exceptional
children and youth. Journal for Special Educators . 17(4), 371 -375
10. Blatner, A. (1995 ). Drama in education as mental hygiene: A child psychiatrist's
perspective . Youth Theatre Journal . 9, 92-96
11. Blatner A . (1995/2009 ). Role playing in education . Accesat la 25.02.2018
http://blatner.com/adam/blog/
12. Berkman , N. D., Wallace I. F., Watson L., et al. (2015 ). Screening for speech and language
delay and disorders in children age 5 years or younger: a systematic review for the U.S.
Preventive Services Task Force. Evidence synthesis no. 120. AHRQ publication no. 13 –
05197 -EF-1. Rockville, Md.: Agency for Healthcare Research and Quality
13. Bocoș, M. D. (2013 ). Instruirea interactivă . Iași: Poliro m
14. Bonchis E., Birle D., Decsei-Radu A. (2014 ). Psihologia jocului . Sper: București
15. Botiș , M., A., Axente, A. (2009 ). Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să
rănești . Cluj-Napoca : ASCR & COGNITROM
16. Brumariu, M. C (2008 ). Terapia prin joc îi ajută pe copii să comunice . București:
Hamangiu

133
17. Casangiu, L. I. (2013 ). Development of Empathic Communication Through Reading
Literature, in the Medical Field . Jurnal Procedia -Social and Behavioral Sciences , Volumul
89, Pagini 761 -765. Brazilia: Elsevier
18. Casangiu, L. I. (2015 ). Actual Language of teacher for Pupil's Involvement in the Act of
Learning in Kindergarten and Primary Education . Jurnal Globalization, Intercultural
Dialogue and National Iden tity, Numărul II, Pagini 96 -107, Târgu Mureș: Arhipelag XXI
19. Cerghit, I. (2006 ). Metode de învățământ . Ediția a IV a, revăzută și adăugită . Iași: Polirom
20. Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii . Iași: Polirom
21. Château J. (1970 ). Copilul și Jocul . București: Didactic ă și pedagogic ă
22. Claparède, E. (1975 ). Psihologia copilului și pedagogia experimentală . București:
Didactic ă și pedagogic ă
23. Cohen , L. J. (2012 ). Rețete de jocuri: de ce și cum să te joci cu copilul tău . București : Trei
24. Cooper, R., Stagnitti, K. (2009 ). Play as Therapy : Assessment and Therapeutic
Interventions . Canada: Jessica Kingsley Publishers
25. Cortez, A. J., Chavez, H. S., Viveros, C. N. (2012 ). Ludoterapia . Ciudad Juárez:
Universidad Americana del Noroeste
26. Dănilă, I. (2000 ). Pedagogia ludens – o alternativă educațională . în "Studii și cercetări
științifice" Univ. Bacău, DPPD, seria Științe socio -umane (Psihologie -Pedagogie –
Metodică), nr. 3, p. 32 -36.
27. Dumitrana , M. (1999 ). Educarea limbajului în învățământul pre școlar . vol. II . București :
Compania
28. Durand , V. M. (2014 ). Autism Spectrum Disorder: A Clinical Guide for General
Practitioners . SUA : APA
29. Elkonin, D. B. (1980 ). Psihologia jocului . București: Didactic ă și pedagogic ă
30. Enăchescu , C. (2007 ). Tratat de psihopatologie . (ediția a IV -a revăzută și adăugită) Iași:
Polirom
31. Garvey, C. (2001 ). El habla infantil . Madrid : Morata ,
32. Geldard, K., Geldard, D., Yin Foo, R. (2013 ). Consilierea copiilor . București : Polirom
33. Gherguț , A. (2013 ). Sinteze de psihopedagogie specială. Ediția a III -a. Iași: Polirom

134
34. Ghiorghe, O. A. (2017 ). Rolul activităților ludice în dezvoltarea capacităților de
comunicare la preșcolari . Lucrare de licență . Constanța : Universitatea Ovidius
35. Ginsburg, K. R. (January 2007 ). The Importance of Play in Promoting Healthy Child
Development and Maintaining Strong Parent -Child Bonds . American Academy of
Pediatrics , Vol. 119, No. 1 .
36. Golinkoff, R., Hirsh -Pasek, K., Russ , S. & Lillard, A. (2013 ). Probing play : what does
research show? American Journal of Play, 5 (1), XI
37. Golu , F. (2015 ). Manual de psihologia dezvoltării. O abordare psihodinamică . București:
Polirom
38. Granaci, L. (1999 ). Instruirea prin joc: Teorie și practică . Chișinău : Epigraf
39. Grosu A. (2015 ). Educă -mă cu viziune . București: Smart Publishing
40. Huizinga, J. (1988 ). Homo ludens . București: Univers
41. Hirsh -Pasek, K., Zosh, J., Golinkoff, R., et al. (2015 ). Putting education in educational
apps: Lesson for the science of learning. Psychological Science in the Public Interest , 16,1,
3-34.
42. Kaduson , H. G., Schaefer , C. E. (2015 ). 101 tehnici favorite ale terapiei prin joc .
București: Trei
43. Landreth, G. L. (2012 ). Play Therapy : The Art of the Relationship . ediția a III – a. SUA:
Routledge
44. Lepădatu , I. (2008 ). Psihologia vârstelor – Ciclurile de creștere și dezvoltare . Sibiu:
Psihomedia
45. Lungu , et. al. (2009 ). Ghid practic de ludoterapie . Chișinău : Asociația “Prietenii Copiilor”
46. Marcia , L. N., Drew , W. F. (2016 ). De la joc la învățare. Cum folosim jocul didactic în
educația timpurie . București: Trei
47. McPheeters , M. L, Weitlauf , A., Vehorn , A., et al. (2016 ). Screening for autism spectrum
disorder in young children: a systematic evidence review for the U.S. Preventive Services
Task Force. Evidence synthesis no. 129. AHRQ publication no. 13 -05185 -EF-1. Rockville,
Md.: Agency for Healthcare Research and Quality .
48. Montessori , M. (1984 ). Descoperirea copilului . București : Didactică și Pedagogică

135
49. Mucchielli, A. (2008 ). Arta de a comunica. Metode, forme și psihologia situațiilor de
comunicare . (trad. Giuliano Sfichi) . București: Polirom
50. Mureșan , C. (2004 ). Autismul infantil. Structuri pihopatologice și terapie complexă . Cluj-
Napoca : Presa Universitar ă Clujean ă
51. Noble , C., Day, E. (2015 ). Psychotherapy and Counselling: Reflections on Practice .
Chapter: Play Therapy . Marea Britanie: Oxford University Press
52. Norton , C. C. (2002 ). Reaching Children through Play Therapy: An Experiential
Approach . SUA: Pendletonclay Pub
53. Oaklander , V. (2013 ). Ferestre către copiii noștri . București: Herald
54. Ochiană , G. (2006 ). Ludoterapia în recuperarea disabilităților psiho -neuro -motorii ale
copiilor . Iași: Performantica
55. Păduraru , C., Bobric , L. (2015 ). Valențe formativ – educative ale metodelor interactive în
dezvoltarea limbajului la copilul preșcolar . Brașov : Etnous
56. Pânișoară, G. (2011 ). Psihologia copilului modern . București: Polirom
57. Pânișoară, I. (2008 ). Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională . (ediția
a III-a revăzută și adăugită) . București: Polirom
58. Peeters , T. (2016 ). Autismul. Teorie și intervenție educa țională . (trad. Ana Ivasiuc ).
București: Polirom
59. Petrică , E. (2013 ). Contribuția jocului didactic și a altor tipuri de activități la dezvoltarea
limbajului și a comunicării copilului preșcolar . Brașov: Sfântul Nicolae
60. Piaget, J., Inhelder, B. (2011 ). Psihologia copilului . Chișinău: Codex
61. Piaget, J. (2012 ). Psihologia inteligenței . Ediția a III -a (trad. Dan Rau tu). Chișinău: Cartier
62. Popa , M. (2013 ). Misterioasele fațete ale jocului: teorie și practică . București: EUB
63. Popovici , D.V., Matei , S. R. (2005 ). Terapie ocupațională pentru persoane cu deficiențe .
Constanța : Muntenia
64. Preda , V., (1999 ). Copilul și grădinița. Urgența 2000: pariul limbajului și al comunicării .
București : Compania
65. Prutianu, Ș . (2005 ). Antrenamentul abilităților de comunicare . Vol. II: Limbaje ascunse,
Iași: Polirom

136
66. Reed, J., Hirsh -Pasek, K. & Golinkoff, R.M. (2012 ). A tale of two schools: The promise of
playful learning . In B. Falk (Ed) In Defense of childhood . New York: Teacher’s College ,
24-48.
67. Rogers , C., Kinget M. (1977 ). Psicoterapia e Relações Humanas . Sao Paolo: Interlivros
68. Roșan, A. (2015 ). Psihopedagogie specială, evaluare și intervenție . Iași: Polirom
69. Rusu , F. (2012 ). Contribuția jocurilor didactice și a diverselor exerciții la dezvoltarea
limbajului și a comunicării orale . Caracal: Hoffman
70. Seach , D. (2011 ). Jocul interactiv pentru copii cu autism . (trad. Tudor Mitasov ). Iași: Fides
71. Stan, F. (2013 ). Jocul didactic. Jocurile exerci țiu și rolul lor în dezvoltarea limbajului
copiilor pr eșcolari . Bacău: Rovimed Publishers
72. Solter , A. (2016 ). Jocul ata șamentului – Rezolvarea problemelor de comportament ale
copilului prin joacă, râs și conectare . (trad. de Sanda Watt ). București: Herald
73. Stan, L. (2016 ). Educația timpurie. Probleme și soluții . Iași: Polirom
74. Sterie , E. O. (2016 ). Jocul, factor important în dezvoltarea limbajului copilului . Caracal:
Hoffman
75. Șchiopu, U. (1992 ). Dezvoltarea psihomotorie a copilului în perioada preșcolară . în
„Revista Învâțământului Preșcolar” nr.3 -4.
76. Șchiopu, U., Verza, E. (1976 ). Psihologia jocului . București : Didactică și Pedagogică
77. Ștefan , A. C., Kallay , E. (2007 ). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la
preșcolari . Cluj Napoca : ASCR
78. Tetilean u, N. I. (2012 ). Exerciții pentru dezvoltarea limbajului la preșcolari . București :
Didactic Press
79. Tomescu, I. (2009 ). Importanța jocurilor didactice și a diverselor tipuri de exerciții în
formarea, exersarea și dezvoltarea limbajului și a comunicării orale . București : Didactic
Press
80. Trancă, M. (2011 ). Dezvoltarea limbajului la preșcolari , Craiova : Contrafort
81. VanFleet , R., Sywulak , A. E., Sniscak , C. C. (2011 ). Child -Centered Play Therapy . New
York : Guilford Press

137
82. Vasile , F. G. (2013 ). Rolul jocului didactic în dezvoltarea limbajului la preșcolari . Caracal:
Hoffman
83. Vélez, J. C. A. (2008 ). El juego. Nuevas miradas desde la neuropedagogía . Bogota:
Cooperativa Magisterio
84. Verza , E., Verza , F. (2011 ). Tratat de psihopedagogie specială . București: Universității
București
85. Wallon , H. (1975 ). Evoluția psihologică a copilului . București: Didactică și Pedagogică
86. Weisberg, D.,S., Ilgaz, H., Hirsh -Pasek, K., Golinkoff, R.M., Nicolopoulou, A. (2015 ).
Shovels and swords: How realistic and fantastical themes affect children’s word learning .
Cognitive Development . 35, 1 -14.
87. Weisberg, D. S., Kittredge, A. K., Hirsh -Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Klahr, D. (2015 ).
Guided play: Making play work for education . Phi Beta Kappan . 96, 8, 8 -13
88. Yasenik , L, Gardner K. (2012 ). Play Therapy Dimensions Model: A Decision -Making
Guide for Integrative Play Therapists . Baltimore : Johns Hopkins University Press
89. Zugravu , D. (2013 ). Joc și joacă . Craiova: Contrafort

138
ANEXA 1

Ludoterapie aplicată în exerciții logopedice :

1. ,,Geanta cu chestii” – dezvoltarea vocabularului – pe măsură ce scot din geantă diverse
obiecte și le pun pe masă copilul trebuie să răspundă la întrebarea: ,,ce -i asta?” – când nu
cunoaște obiectul sau nu îl pronunță corect este ajutat să pronunțe, după care la final revin
asupra cuvintelor noi și le mai pronunțăm încă o dată. Obiectele din geantă diferă foarte
mult de la co pil la copil, în funcție de necesitățile acestuia și de nivelul de înțelegere și
dezvoltare.
,,Săculețul fermecat” – dezvoltarea vocabularului – copilul bagă mâna într -un săculeț textil
roșu unde se găsesc diverse cartonașe ce conțin imagini 3D cu obiecte sau persoane, cuvinte
scrise, mini -figurine despre care trebuie să spună câte ceva sau să identifice ce este în
imagine. Se folosesc întrebări ajutătoare: Cine este în imagine? Ce este? Ce culoare are?
etc.
1. Joc ,,învârte sticla” – gimnastică fonoarticulator ie în imagini – se folosește un set de
exerciții distractive de logopedie (imagini cartonate) și se așează pe masă sau pe covor în
formă de cerc, în interiorul cercului format din imagini se plasează o sticlă de plastic cu
biluțe colorate în ea. Se pune cop ilul să învârtă sticla și să execute împreună cu logopedul
sau singur exercițiul din imaginea indicată de vârful sticlei (ex: ,,umflăm obrajii ca broscuța
țestoasă din imagine, uite așa.. – se arată mișcarea”).
2. ,,Bărcuțe pe apă” – educarea respirației – într-un lighean mic punem apă și bărcuțe
confecționate din hârtie. Îi explicăm copilului ce are de făcut: ,,hai să suflăm ca vântul” și
apoi exemplificăm noi mișcarea. Copilul trebuie să sufle când mai tare, când mai încet în
funcție de cum bate vântul.
,,Balon așe în pahar” – educarea respirației – se folosește un pai și un pahar cu apă; se roagă
copilul să inspire puternic înainte de a sufla în pai (cu model).
3. ,,Cum face animalul?” pentru auz fonematic – se prezintă diverse imagini cu animale pe
care copilul trebu ie să le recunoască, iar apoi asociem figurine de plastic cu imaginile
corespunzătoare; luăm fiecare animal în parte și emitem onomatopeele, unde nu știe îi este
exemplificat (cum face măgarul? Dacă nu răspunde la întrebare sau spune altceva, îi spun:
măga rul face iha iha); + alte jocuri și cântecele cu sunete (brrum, tit -tit, nino -nino, uuu –
ciu- ciu/ oac -oac diri diri dac).
4. ,,Unde este jucăria?” – poziții spațiale : copilul este lăsat să aleagă câteva jucării, între 3 și
5 (plușuri, figurine diverse, păpuși după caz, creioane colorate, cărți, minge ș.a.) după care

139
eu le plasez în diverse locuri și îl întreb ,,unde este mingea?” și răspunsul corect ar fi ,,pe
jos” sau ,,unde este creionul?”, ,,pe masă”; dacă nu primesc răspunsul așteptat deși am
demonstrat la începutul jocului ce doresc să îmi spună (exemplu la începutul fiecărui joc)
îi spun eu varianta corectă și o rog să repete; pentru a fixa cunoștiințele o pun pe ea să
plaseze diverse obiecte în pozițiile indicate de mine.
– ,,Twister pe culori” – cromatică ș i psihomotricitate : am improvizat covorașul de la jocul
original cu cercuri decupate din hârtie buretată colorată și le -am lipit pe un carton mare de
cca. 1,5 m lățime și 2m lungime; covorașul este format din 5 cercuri dispuse vertical pe 3
coloane (iniția l erau culorile primare: roșu, galben și albastru, după care am înlocuit
culorile însușite de copil cu altele noi); este un joc de mișcare și conștientizare corporală
dar și de identificare a culorii, în funcție de copil jocul variază, de exemplu: sari pe roșu,
sari într -un picior pe roșu, sari în 2 picioare pe galben sau pune un picior pe roșu și unul pe
galben, mergi/ sari doar pe albastru.
– Joc ,,caută forma în piscină ”- Pe lângă folosirea diverselor incastre, puzzle și table
magnetice cu forme geometrice, folosesc piscina senzorială cu bile de plastic (integrare
senzorială) în care adaug diverse obiecte cu forme geometrice variate (cub din material
textil, cerc din silicon, triunghi de lemn sau plastic, dreptunghi) și îi rog să caute în piscina
o anume formă (obiectele au alte culori față de bilele din piscină pentru a le putea găsi mai
ușor; bilele au toate aceeași culoare) apoi punem deoparte toate formele găsite. La final
recapitulăm formele lăsând copilul să verbalizeze, intervin doar dacă le încurcă.
– Jocul ,,Să pescuim” – dimensiuni – folosesc un incastru de lemn cu pești cu magnet de
diverse mărimi și 2 undițe. Acest joc îl folosesc pentru a diferenția dimensiunile. În funcție
de copil îl rog să pescuim împreună mai mulți pești, la final îl în treb care este mare, mic
sau mijlociu; în timpul jocului pești sunt prinși pe rând (o dată copilul, o dată eu – pentru
așteptarea rândului), în funcție de capacitățile copilului îi sugerez să prindă un anume pește
(,,cel mare, galben” îi indic pe care) sa u după ce terminăm de pescuit fiecare își numără
peștii și spune câți a prins mici, câți mari și câți mijlocii.
5. Joc de rol -dezvoltarea dialogului de scurtă durat ă/limbajului expresiv – ,,la piață (fructe
și legume)”, ,,la cumpărături” (șampon, săpun, hârtie etc.), ,,la grădiniță”, ,,la cinema”, ,,în
tramvai” – în timpul jocului se pun întrebări de genul: câte mere vrei să cumperi? Dacă
spune ,,doi” se intervine și se corectează cu ,,două mere?” sau ,, un castravete în loc de o
castravete”, apoi inversăm rolurile și eu cer fructe sau o legume pe care știu că nu le
cunoaște așa de bine (,,dă -mi un ananas și două vinete sau 3”); la fel și cu timpurile verbale:
,,am fost la cinema” sau cu pronumele ,,eu merg cu tramvaiul”, ,,tu mergi cu mașina” etc.
Jocuri si mbolice: ,,de-a doctorul” – se joacă pe niveluri diferite de complexitate în funcție

140
de copil; se folosește trusa medicală pentru copii;
,,de-a bucătarul” – de asemenea, diferă de la un copil la altul în funcție de
achiziții; se folosește set de bucătărie pentru copii.