Strategii de Dezvoltare a Competentei de Comunicare la Scolarul Micdocx

=== Strategii de dezvoltare a competentei de comunicare la scolarul mic ===

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Filiala Focșani

Departamentul de Formare a Profesorilor

LUCRARE DE LICENȚĂ

Coordonator științific

Dr. Lect. Univ. Flavia MĂLUREANU

Studentă:

Andreea MĂLUREANU

Focșani

2015

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Filiala Focșani

Departamentul de Formare a Profesorilor

STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ȘCOLARUL MIC

Coordonator științific

Dr. Lect. Univ. Flavia MĂLUREANU

Studentă:

Andreea MĂLUREANU

Focșani

2015

ABSTRACT

Development of communication methods have received over time of special attention because it is very important to communicate but more important is how we do this. By its communication are changing information that are meant to develop our general knowledge and are changing ideas and feelings that influence our way of action in a particular context. In other words, communication is the basis of our development as social and human being.

The first chapter of this paper I approached the specifics training and development of communicative competence at primary school learner outlining its psychological characteristics including particular aspects of language and communication at this age. As well I explained the concept of communication competence and I highlighted the evaluation criteria of communicative competence.

The second chapter covers modalities on developing communicative competence in the context of discipline Romanian language and literature, the role of integrated activities to develop communicative competence and the influence of development strategies of communicative competence on the child's personality. Whereas, he foundations of personality are put since childhood is important for it to develop in a harmonious way to boost the skills building that are necessary to respond to the future needs of the society.

Going on this premise, it is necessary to grant major importance to the strategies of comunications development because these form the basis of the evolution in terms of the communication of our students. It is desirable that students have the ability to relate to other people in order to learn and to transmit their knowledge to others. An efficient communication in educational environment can only be achieved if the student can encode and decode the message that links between him and the interlocutor.

In the third chapter it included the pedagogical researching which it was established in three stages. The first step was the ascertaining, the second stage was the experimental and the third was final. Ascertaining stage was meant to establish the existing level of communicatively when initiating of the pedagogical experiment, experimental stage was to introduce the independent variable represented by a program of curricular and extracurricular reading activities and final stage consisted in final testing pupils to determine the level reached by them after the reading program. The results obtained from the experiment were interpreted in graphical form and highlighted the beneficial effect of reading on the development of communicative competence.

The development of communication skills at small learner brings its immediate benefits and in the long term and provide him with the intellectual and personal development opportunities for integration into various educational and social environments that will be part lifelong. Communication must be stimulated at the youngest ages and this process must be continued at all times because the act of communication is one that takes place continuously using means and contexts as varied.

STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ȘCOLARUL MIC

Introducere…………………………………………………………………………………………..2

Capitolul I. Specificul formării și dezvoltării competenței de comunicare la școlarul mic

Caracteristicile psihologice ale copilului școlar mic……………………………………..4

Aspecte particulare ale limbajului și comunicării la școlarul mic……………10

Comunicarea – definiție, tipologie, funcții………………………………………………….11

Competența de comunicare în contextul competențelor cheie în educație………17

Criterii de evaluare a competențelor de comunicare la școlarul mic……………….22

Capitolul II: Dezvoltarea competenței de comunicare și contribuția acesteia la dezvoltarea personală a școlarului mic

Modalități de dezvoltare a competenței de comunicare în contextul disciplinei Limba și literatura română………………………………………………………………………..30

Contribuția activităților integrate la dezvoltarea componentelor competenței de comunicare……………………………………………………………………………………………..38

Influența strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asupra personalității copilului……………………………………………………………………………..44

Capitolul III: Cercetare pedagigică: Dezvoltarea competenței de comunicare ca efect al activităților de lectură

Delimitarea teoretică………………………………………………………………………………..53

Proiectarea activității de cercetare……………………………………………………………..54

Formularea obiectivelor și a ipotezei cercetării……………………………………..54

Prezentarea metodicii cercetării…………………………………………………………..55

Organizarea și desfășurarea demersului investigativ…………………………………….56

Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării……………………………………………..64

Concluzii……………………………………………………………………………………………..74

Bibliografie………………………………………………………………………………………….77

INTRODUCERE

În prezenta lucrare mi-am îndreptat atenția asupra necesității dezvoltării comunicării la școlarul mic, întrucât activitatea principală a elevului este de învățate în contextul activității didactice, iar în urma acestei activități sunt dobândite cunoștințele și abilitățile necesare reușitei pe plan școlar și mai târziu pe plan social și profesional. Pentru ca această activitate să beneficieze de succes este necesară o comunicare eficientă prin intermediul căreia sunt transmise și asimilate cunoștințele. Sintetizând aceste idei pot afirma că abordarea acestei teme reprezintă un real interes, întrucât este una de actualitate, comunicarea fiind printre primele manifestări ale copilului și de eficiența acesteia depinde dezvoltarea cognitivă, dar și formarea personalității individului.

În contextul acesta am abordat în primul capitol specificul formării și dezvoltării competenței de comunicare la școlarul mic conturând caracteristicile psihologice ale acestuia inclusiv aspectele particulare ale limbajului și comunicării la această vârstă. De asemenea am explicat conceptul de competență de comunicare și am evidențiat criteriile de evaluare a competenței de comunicare. Această parte a avut rolul de a crea cadrul teoretic ce a stat la baza înțelegerii acestei activități de comunicare și importanța dezvoltării ei în conformitate cu specificul vârstei, dar și a caracteristicilor specifice elevilor.

Cel de-al doile capitol cuprinde modalitățile de dezvoltare a competenței de comunicare în contextul disciplinei Limba și literatura română, dar și rolul activităților integrate în dezvoltarea competenței de comunicare. În aceste două subcapitole am prezentat activități ce se pot desfășura în cadrul orei de Limbă și literatura română și care au ca efect dezvoltarea comunicării prin exemplul oferit de către cadrul didactic elevilor, dar și prin exersarea comunicării. În ultimul subcapitol am evidențiat influența strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asupra personalității copilului. Întrucât bazele personalității se pun încă din copilărie este important ca aceasta să se dezvolte în mod armonios pentru a potența formarea abilităților ce sunt necesare pentru a răspunde pe viitor cerințelor societății.

În cel de-al treilea capitol este inclusă cercetarea propriu-zisă care a fost constituită în trei etape. Prima etapă a fost cea constatativă, a doua etapă cea experimentală iar cea de-a treia cea finală. Etapa constatativă a avut rolul de a de a stabili nivelul existent din punct de vedere comunicativ în momentul inițierii experimentului pedagogic, etapa experimentală a constat în introducerea variabilei independente reprezentat de un program de activități de lectură școlară și extrașcolară iar etapa finală a constat în testarea finală a elevilor pentru a se stabili nivelul atins de către aceștia în urma programului de lectură.

Rezultatele obținute în urma experimentului au fost interpretate în formă grafică și au evidențiat legătura dintre lectură și dezvoltarea competenței de comunicare. Mai precis, am evidențiat faptul că modul de relaționare al elevilor este influențat și îmbunătățit de lectură și de activitățile realizate având la bază textele lecturate. Acest program de lectură a favorizat formarea la elevi atât a unui vocabular mai bogat, aceștia fiind capabili să se expreime în propoziții dezvoltate pentru a-și exprima ideile. În același timp a fost stimulată creativitatea elevilor fapt ce a condus spre o exprimare explicită și coerentă atunci când elevii au dorit să transmită un mesaj pentru a fi înțeles corespunzător.

CAPITOLUL I

SPECIFICUL FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ȘCOLARUL MIC

Caracteristicile psihologice ale copilului școlar mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici aparte și presupune o dezvoltare atât fizică cât și psihică datorită conștientizării procesului de învățare. Aceasta este perioada când miturile se destramă iar copilul începe să conștientizeze elementele reale ale lumii concrete. Denumită și „copilăria adultă” sau „maturitatea infantilă”, această vârstă aduce învățarea ca tipul fundamental de activitate datorită modificărilor radicale ale dezvoltării psihice pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care le întâlnește copilul și le poate depăși în mod independent. Astfel, se poate preciza că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire treptată a cunoștințelor transmise în cadrul școlii iar copilul va putea dezvolta strategii de învățare, va conștientiza rolul atenției și repetiției și va dobândi deprinderi de scris-citit și calcul.

Alfabetizarea constituie o etapă principală în viața copilului după 6 ani ce are la bază învățarea și își răsfrânge puternic influența asupra personalității lui. Prin alfabetizare, copilul, poate avea acces la toate domeniile de cultură și poate înțelege științele lumii contemporane și a celei ce s-a dezvoltat în decursul timpului. În școală, copilul, își formează capacitatea de a învăța și își va dezvolta strategii de învățare pentru toată viața, astfel încât, acest fapt contribuie la strucurarea identității, formarea aspirațiilor și îl ajută să descopere viața socială.

Pe planul intereselor, se constată o părăsire a desenului, modelajului, activități preferate în perioada preșcolară, iar atenția se orientează spre legende, lecții de aritmetică, lecții de științe ale naturii, acele materii sau domenii care le stimulează curiozitatea de a afla lucruri fascinante și spectaculoase. Ursula Șchiopu prezintă în lucrarea sa (1997, p. 166) o constatare a lui Gessel care spune despre această vârstă că ar fi una „a gumei” și pune în evidență creșterea spiritului critic, de aceea creațiile practice ale școlarului mic devin mai puțin spontane și pline de ștersături. După 9 ani se bucură de atenție cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante și tot atunci se constituie un adevărat delir de colecționare. În această perioadă copilul își manifestă interesul pentru jocurile cu reguli și desfășurate în colectiv, regula devenind reperul la care se orientează în fenomenul de adaptare și control. Tot la această vârstă copiii devin mai selectivi în alegerea partenerilor și apare chiar noțiunea de „cel mai bun prieten” respectiv „cea mai bună prietenă”.

Activitatea intelectuală este antrenată continuu în activitatea școlară, ceea ce generează o serie de modificări. Cele mai semnificative sunt reprezentate de schimbările caracterului investigativ și comprehensiv al percepției și observației ca intrument al cogniției. Activitățile cognitive pot fi împărțite în două categorii: directe și indirecte, prima categorie conținând percepția ca fiind cea mai importantă iar a doua categorie implicând asociația liberă exprimată prin vise, reverii și operațiile și conceptele.

Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și totodată imagini primare, conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe asupra analizatorilor, altfel spus, „ percepția este procesul prin care se extrage informația utilă și cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice”. În lucrarea ”Psihologia vârstelor” este prezentată o comparație sugestivă, realizată de către Mussen, între informație și stimulație, astfel el definește această relație dintre cele două ca fiind una de asemănare între o fotografie și o descriere. Fotografia cuprinde culori, umbre și tot ce se află în cadrul respectiv în timp ce descrierea manifestă selectivitate ignorând anumite aspecte și păstrându-le doar pe cele de interes realizându-se legături cu experiența anterioară. „Această legătură este evidentă atunci când copilul fiind în parc, într-o zi liniștită vede și aude deodată mișcându-se ramurile tufișului din apropiere. Experiența îi permite să considere că este fie un șoarece, fie o pasăre, fie un iepure sau un cățel. Privirea fixează aria respectivă căutând detalii, semne, pene, blană, mișcare etc. Dacă acest eveniment s-ar petrece într-o zi vântoasă, copilul nu ar efectua probabil aceste investigații, considerând că vântul ar justifica mișcarea ramurilor tufișului” (Ursula Șchiopu, 1997, p.170).

Capacitățile senzorio-perceptive și interpretative ale percepției devin mai acute și eficiente prin antrenare și exercitare. Spre 9-10 ani acuitatea vederii, auzului devine foarte bună atingând performanțe importante. Perceperea fină și interpretarea rapidă sunt solicitate prin activitatea școlară ce implică activități de citit-scris, desen etc. dar și prin activitățile extrașcolare și prin jocuri de performanță.

Copiii își dezvoltă capacitatea de a înțelege și decodifica sensurile cuvintelor și de a asocia sunetul cu simbolul acestuia. De asemenea se dezvoltă orientarea spațială pe foaia de hârtie iar copiii percep noțiunea de spațiu, decodifică grafemele prin diferențiere, acțiuni ce implică o fină activitate perceptivă. Acest proces al alfabetizării se realizează treptat și folosește percepțiile vizuale, audutive și kinestezice. În activitatea de alfabetizare sunt antrenate, memoria, inteligența, reprezentările având la bază percepția semnelor scrise. În evoluția citit-scrisului se delimitează trei etape semnificative (Ursula Șchiopu, 1997, pp. 171-172):

Prima etapă de identificare a sunetelor ca elemente componente ale cuvintelor. Acest proces se realizează prin acțiunea de despărțire în silabe.

În a doua etapă încep să fie diferențiate sunete și corespondențele grafice ale acestora și să fie asociate mintal. Cu acestea începe alfabetizarea activă.

A treia etapă reprezintă continuarea celei de-a doua etapă cu consolidarea citit-scrisului, fiind de fapt cea mai lungă etapă.

Prin intermediul lecțiilor, în perioada școlară mică se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată și favorizează învătarea indirectă, dedusă. Ca rezultat al acestor schimbări se realizează trecerea spre o concepție realistă iar lumea fictivă a copilăriei își pierde consistența, personajele basmelor fiind privite dintr-un alt unghi si își pierd statutul de „posibil”. La această vârstă, curiozitatea are perioade de activare specifică și vizează îndeosebi lumea interrelațiilor și a relațiilor dintre esență și aprență. În cadrul unui experiment redat de Stela Teodorescu (1974), li s-a dat unor copii cu vârste între 5 și 6 ani cărți atractive cu specificația de a nu le deschide, acest fapt putând fi verificat prin legarea cărților cu niște fire de păr astfel a rezultat constatarea unor vârste dominate de o curiozitate sporită la 7 și 9 ani. În școlaritatea mică, intelectul nu se dezvoltă exclusiv prin rigorile și cerințele lecțiilor școlare, un rol deosebit aparținând și cadrului extern în care este desfășurată viața de zi cu zi contribuind la o creștere a aptitudinilor intelectuale și o creștere a tensiunii cunoștințelor asimilate. Mediul este constituit din totalitatea elementelor cu care individul interacționează direct sau indirect pe parcursul dezvoltării sale. Influențele mediului pot acționa asupra persoanei de pe mai multe planuri: de la natural-geografic la cel social. Cadrul natural-geografic este concretizat prin climă, relief, zona geografică, existând diferențe culturale de la o regiune la alta iar mediul social reprezentat de familie, grupul de joacă are un puternic impact asupra dezvoltării personale lăsându-și amprenta pe acțiunile întreprinse. Dar pentru ca mediul să influențeze dezvoltarea nu este suficientă simpla prezență a factorilor ci este necesar ca individul să interacționeze cu aceștia. Un factor de mediu prezent dar neutru ori indiferent individului nu poate acționa asupra dezvoltării asa cum „o melodie pentru un surd, nu apare ca factor de mediu”. O condiție importantă o constituie faptul că acel factor trebuie să se răsfrângă și să acționeze asupra persoanei care este pusă în postura de a reacționa intrând în interacțiune cu mediu. La nivelul educației interacțiunea factorilor de mediu cu elevii trebuie mijlocită deoarece un conținut didactic pe care copilul nu îl poate înțelege nu va avea niciodată rolul de a-i trezi interesul și nu va avea nici un efect asupra dezvoltării. Aici se poate face o referire la o accesibilitate a materialului didactic ce trebuie adaptat nevoilor elevilor.

Motivația: „Un motiv este o strucură psihică, ducând la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor în direcția unui scop mai mult sau mai puțin precizat” (Andrei Cosmovici, 1999, p. 199). Motivele sunt cauzele conduitelor noastre, mai exact cauzele interne ale comportamentului. Încă de la naștere apar impulsuri, tendințe de origine psihică, mai întâi exprimate prin curiozitate apoi transformându-se în impulsul de a manipula obiectele urmat de tendința de a transforma ceea ce este în jur manifestată prin construcțiile din nisip, plastilină, această tendință de dominare a mediului fiind caracteristica ființei umane. Însă între motiv și motivație există o diferențiere: „prin termenul de motivație definim o componentă structural-funcțională specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete” (M. Golu, 2000, p. 476). Motivația este, deci, cea care determină organismul să acționeze și să urmarească un anumit scop. Altfel spus, „prin motivație înțelegem totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte” (Al. Roșca, 1943, p. 8).

Printre motivele fundamentale se numără:

1. Atașamentul copilului față de mama sa care se manifestă inițial prin mișcări și țipete prin care acesta caută să o țină aproape. În prezența mamei, copilul are sentimentul siguranței ceea ce favorizează dezvoltarea sa atât fizică cât și mentală. Însă chiar și adultul are nevoie de prețuire și afecțiune pentru a avea o dezvoltare armonioasă.

2. Tendințele agresive, acestea sunt influențate de comportamentele celor din jur, exemplele primite din exterior, mentalități și de influențe de natură educativă. Deseori copiii care manifestă un comportament violent provin din familii în care părinții sunt mereu în conflict sau îi îndrumă spre un comportament provocator.

3. Motivația de realizare tradusă prin tendința de afirmare se realizează prin încercarea de a obține succes, prin tendința de a influența mediul. În toate formele sale, această motivație are rolul de a potența progresul copilului. Motivația de realizare capătă o intensitate maximă atunci când individul știe că acțiunile sale urmează a fi apreciate după anumite standarde iar dorința succesului crește proporțional cu atractivitatea performanței. Un alt factor care influențează eforturile îl constituie dificultatea sarcinii de rezolvat, ciudat fiind faptul că o performanță este mai atractivă atunci când este mai dificilă și nu atunci când este ușor de realizat. Însă, teama de eșec contrabalansează dorința obținerii unui succes, astfel modul de comportare al unei persoane într-o competiție este influențat de lupta dintre tendințele pozitive și inhibițiile create de teamă.

Din sensul general al conceptului de motivație derivă motivația învătării și cuprinde totalitatea factorilor care îl antrenează pe elev într-o activitate prin care asimilează cunoștințe și își formează priceperi și deprinderi. Motivația susține procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului. Aceasta este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu. În același timp, motivația poate fi întreținută de rezultatele obținute în urma activității de învățare, mai ales atunci când aceste rezultate sunt unele pozitive. Motivația școlară ar putea fi împărțită în două grupe: motivația extrinsecă și motivația intrinsecă (Andrei Cosmovici, 1999, p. 202).

Motivația extrinsecă, cea care vine din exterior manifestată prin recompensele pe care le primește elevul fără ca acesta să prezinte interes pentru ceea ce se predă

Motivația intrinsecă, cea care vine din interiorul elevului, din interesul direct pentru dobândirea cunoștințelor.

Motivația extrinsecă se regăsește în dorința de afiliere atunci când copilul merge la școală și învață pentru a-și mulțumi părinții care îl laudă și îl recompensează și pentru a satisface așteptările învățătorului, la care se adugă dorința de a aparține unui colectiv, de a se încadra în grupul celorlalți copii, de a face ce fac și ceilalți. Alteori motivația extrinsecă se desprinde din tendințele normative ce duc spre conformism. Sub influența adulților, copilul iși formează obișnuința de a se supune normelor și regulilor, însă nesupunerea la aceste norme și reguli dezvoltă teama consecințelor ce pot apărea ca urmare a neascultării. De asemenea, ambiția, dorința de a fi printre primii insuflată uneori de părinți, acționează ca un stimulent, însă benefic ar fi să se renunțe la acest tip de concurență superficială, ce nu face decât să stârnească invidii, favorizându-se competiția cu sine iar elevul să încerce să se autodepășească și să nu se mai raporteze la rezultatele celorlalți.

Dacă motivația intrinsecă își are izvorul din interior atunci piesa de rezistență este curiozitatea ce are la bază impulsul nativ și se manifestă mai ales în primii ani de școală. Tot în acest cadru apar și aspirațiile în domeniu profesional ce fac individul să se focuseze pe anumite domenii de interes. În activitatea didactică, profesorul se bazează pe resursele motivaționale oferite de către elev în vederea progresului însă are sarcina de a-i dezvolta copilului o puternică motivație intrinsecă deoarece numai așa se poate fructifica la capacitate maximă potențialul elevului. În acest context al motivației trebuie luată în calcul și amotivația care descrie absența oricărei forme de motivație iar între acțiunile desfășurate și rezultate nu se stabilește nici o legătură iar impulsul motivațional este extrem de scăzut.

În piramida lui Maslow, trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, pornindu-se de la baza piramidei unde găsim trebuințele fiziologice (de hrană, aport hidric și altele) iar spre vârf trebuințele referitoare la realizarea de sine: trebuințele de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional), urmate de trebuințe de iubire și apartenență (trebuința de a aparține unui grup, de a fi acceptat, trebuința de a primi și oferi afecțiune), trebuințe de stimă de sine (nevoia de a te realiza, de a fi competent, de a beneficia de aprobare și prețuire), trebuințe cognitive (nevoia de a ști, de a înțelege, de a explora), trebuințe estetice (trebuința de frumos, de ordine, de armonie, simetrie), încheiate cu trebuințele de autoactualizare (de autorealizare și de valorificare a propriului potențial). Aceste trebuințe sunt împărțite în două categorii: trebuințe de deficiență (care apar în urma unei lipse și incud primele patru clase) și trebuințe de creștere sau dezvoltare (care exprimă dorința omului de a avea succes, de a ști, de a-și valorifica aptitudinile și care includ ultimele trei clase de trebuințe). Această clasificare a trebuințelor presupune o ordine de prioritate, astfel că trebuințele superioare nu se exprimă decât dacă au fost satisfăcute cele inferioare și pe măsură ce acestea sunt satisfăcute se urcă treptat spre nivelurile următoare iar cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât aceasta este mai specific umană.

Analizând atent această ierarhizare se pot desprinde idei esențiale pentru buna desfășurare a activității elevului în contextul educațional. Pornind de la faptul că este necesară satisfacerea trebuințelor inferioare pentru a apărea alte trebuințe se evidențiază concluzia că elevul trebuie să fie hrănit, odihnit, să se simtă în siguranța în mediul din care face parte, să fie îndrăgit, apreciat, să aibă o stimă de sine ridicată, să fie într-un mediu relaxat astfel încât el să poată da randamentul maxim. Profesorii trebuie să cunoască și să țină cont de acest fapt urmând să acționeze în așa fel încât să creeze o atmosferă plăcută și să satisfacă, pe cât posibil, nevoile elevului.

Condiția esențială pentru ca elevii să reușească în activitatea școlară o reprezintă prezența motivației. Însă, atât o motivare scăzută cât și o motivare prea intensă pot duce la eșec deoarece supramotivarea îl face pe elev să se implice cu toate resursele și puterea în activitate și determină tensiune emoțională, fapt ce duce la stres, blocaj psihic, dezorganizarea conduitei și eșec. Submotivarea duce la mobilizare energetică insuficientă, tratarea superficială a sarcinilor iar scopul propus nu este realizat. Astfel, trebuie să existe un echilibru al intensității motivației ce poartă denumirea de nivel optim motivațional. Acest nivel nu este influențat numai de dificultatea sarcinii de realizat ci și de particularitățile psihice individuale cum sunt emotivitatea, echilibrul, stăpânirea de sine.

Motivația reprezintă condiția esențială ce duce la mobilizarea individului și îmbracă diverse forme. În cadrul educațional dezvoltarea motivației și menținerea ei la nivelul optim se datorează tehnicilor aplicate de către profesor, acesta având rolul de a îndruma elevul în activitatea sa.

Aspecte particulare ale limbajului și comunicării la școlarul mic

În momentul intrării copiilor în școală, aceștia manifestă diferențe reale în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului privind nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, copiii folosesc jargouri, dialectice din mediul de proveniență, dar și privind structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, acestora adăugându-se neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figurat al cuvintelor, necunoașterea termenilor tehnici și științifici, confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri nu se cunosc ori nu au fost reținute. În cadrul școlii cerințele privind exprimarea trec la un nivel superior, astfel nu sunt acceptate expresii șablonare folosite în exces, formulări neclare, neglijente ori expresiile prea familiare lipsite de eleganță și încadrate în categoria limbajului de lemn. În vorbirea curentă se fac des omisiuni de litere ori înlocuiri: r cu l; d cu t; l cu p, se omite articolul hotărât și se fac dezacorduri.

O altă particularitate a limbajului oral la copiii școlari mici este redată de dificultatea de a realiza exprimări explicite, de multe ori exprimarea fiind incoerentă. Însă se pot constata diferențe în ceea ce privește capacitatea de exprimare de la un copil la altul, diferențe datorate sau cauzate de influența potențialului intelectual al copilului dar și de influența familiei, de modul în care vorbesc părinții și cât de logice sunt exprimările acestora atunci când explică o situație copilului. Nu se poate omite faptul că unii copii vin în școală cu o exprimare bună și cu o capacitate de a explica lucrurile și ideile foarte bună ba chiar posibilitatea de a purta discuții în contradictoriu argumentându-și opiniile. Limbajul elevilor poate fi afectat de anumite tulburări cum ar fi dislalia și rinolalia care însă pot fi tratate dacă se acționează la timpul potrivit însă logonevroza și bâlbâiala au implicații profunde în vorbire cât și în personalitatea copilului care poate manifesta rețineri, poate fi inhibat de aceste afecțiuni manifestând teamă de a vorbi, de a se exprima.

Există un grad mai mare a dezvoltării competenței lingvistice decât a performanței verbale, competența lingvistică exprimând limbajul pasiv. La intrarea în școală vocabularul total al copilului cuprinde 1500-2500 de cuvinte din care aproximativ 600 aparțin vocabularului activ. La sfârșitul clasei a IV-a vocabularul total va cuprinde 4000-4500 de cuvinte din care 1500-1600 aparțin vocabularului activ acesta fiind îmbogățit cu denumiri specifice, cuvinte auxiliare, cuvinte instrumente gramaticale etc. De asemenea se modifică și debitul verbal care crește de la 80 de cuvinte/minut la începutul clasei întâi la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a (Ursula Șchiopu, 1997, p. 194).

Comunicarea – definiție, tipologie, funcții

Comunicarea este percepută ca procesul prin care este transmis un sens de la un individ la altul folosindu-se de un sistem de semne cu ajutorul cărora este codat sensul iar înțelegerea sensului de către receptor presupune decodificarea lui după ce a fost receptat. „Cea mai simplă definiție a comunicării ar fi: un act prin intermediul căruia o persoană adresează un mesaj altei persoane” precizează Aliona Afanas (2013) în lucrarea „Metodologia competenței de comunicare a elevilor în limba străină”. Comunicarea a primit sensuri tot mai largi și complexe cum ar fi „un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente” sau definirea drept „stabilirea unei relații cu altcineva”. Dictionarul de termeni lingvistici definește comunicarea ca „transmitere sau schimb de cunoștințe, transmitere a informației, a unui mesaj prin intermediul unui limbaj articulat”. Astfel, prin actul comunicării „fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă” (Aliona Afanas, 2013, pp. 5-6).

Pe baza acestor sensuri atribuite comunicării reiese concluzia că această acțiune nu are rolul doar de a transmite niște noțiuni sau informații de la o persoană la alta implicând procese logice de codare și decodare ci și de a influența persoana căreia îi este adresată informația implicând sentimente, stări emoționale, fizice. Comunicarea este desfășurată, nu doar pentru a transmite informații banale, de bază ci și pentru a transmite stări emoținale de la emițător către receptor și invers deci are un caracter reversibil și se poate realiza atât între două persoane cât și cu implicația mai multor receptori în același timp. Trecând de simplul transfer de informație se poate realiza un schimb de experiențe ce sunt de natură să influențeze indivizii.

Comunicarea este un element esențial al vieții sociale fiind considerată ca un fenomen complex datorită varietății codurilor, canalelor, situațiilor și modalităților prin care se poate realiza și se poate încadra în diverse tipologii stabilite pe baza unor criterii. În funcție de numărul participanților și tipul de relație dintre aceștia sunt delimitate următoarele tipuri (Aliona Afanas, 2013, pp. 14-15):

Comunicarea intrapersonală;

Comunicarea interpersonală;

Comunicarea de grup;

Comunicarea publică;

Comunicarea de masă.

Comunicarea intrapersonală este acel tip de comunicare în care emițătorul și receptorul sunt una și aceeași persoană. Acest „dialog cu sine” este întreprins de fiecare persoană ce urmărește clarificarea gândurilor și a situațiilor, inițial, în mintea sa înainte de a fi împărtășite celorlalți. Individul își pune întrebări la care tot el caută răspunsul, analizează situații, reflectează, ia decizii, repetă în gând mesaje înainte de a le comunica altora, acest dialog interior constituind și o practică terapeutică cu rol în formarea și dezvoltarea personală. Comunicarea cu sine aduce beneficiul descărcării emoționale.

Comunicarea interpersonală presupune existența a două persoane distincte, un emițător și un receptor între care este transmis un mesaj. Acest tip de comunicare scoate în evidență „nevoia de celălalt” și ne ajută să-i cunoaștem pe ceilalți, să stabilim relații, să-i influențăm și să fim influențați de ceilalți iar prin ei să ne cunoaștem propria persoană.

Comunicarea de grup este tot un tip de comunicare în care emițătorul este diferit de receptor, deci o comunicare interpersonală însă lucrul care o deosebește este faptul că numărul emițătorilor și receptorilor poate fi diferit. În acest caz relația nu se rezumă doar la două persoane.

Comunicarea publică este caracterizată de un emițător unic iar receptorul este reprezentat de un public mai larg. Din această categorie fac parte prelegerile universitare, discursul electoral, comunicările științifice urmărindu-se câștigarea auditoriului prin convingere și persuasiune.

Comunicarea de masă este caracterizată de amplitudinea publicului receptor și canalele prin care se realizează comunicarea. Canalele de comunicație trebuie să asigure accesarea informației de către publicul foarte numeros, de exemplu prin presă, televiziune etc. Aceste mijloace sunt denumite generic mass-media. Însă acest tip de comunicare rămâne doar o intenționalitate întrucât nu putem ști dacă acțiunea și-a atins scopul, feed-back-ul fiind foarte întârziat și incomplet. Totuși această metodă este utilizată frecvent și are un impact considerabil asupra populației.

Prin analiza componentelor procesului de comunicare rezultă următoarea clasificare a funcțiilor (Aliona Afanas, 2013, p. 11):

Funcția expresivă, care este centrată pe emițător și exprimă capacitatea comunicării de a pune în evidență stările afective ale emițătorului;

Funcția conativă (din latinescul „conari”= a întreprinde, a încerca), exprimând capacitatea comunicării de a produce efecte asupra receptorului. În cazul transmiterii unor comenzi, a unor ordine această funcție este extrem de importantă.

Funcția poetică este centrată asupra mesajului și exprimă capacitatea comunicării de a trece dincolo de sensul cuvântului și de a determina anumite stări emotive prin modul în care se transmite mesajul. Emițătorul încearcă să asigure mesajului anumite calități intrinseci, independent de celelalte scopuri pe care le-ar pute avea.

Funcția referențială reprezintă capacitatea comunicării de a trimite la o anumită stare de lucru -referință- în sensul larg al termenului; aceasta exprimă „orientarea spre realitate” a mesajului.

Funcția metalingvistică, exprimă capacitatea comunicării de a-și lua ca obiect chiar propriul instrument prin care se realizează (de exemplu situația în care se vorbește despre gramatică sau se precizează accepțiunea unui termen); emițătorul folosește codul pentru a vorbi despre cod.

Funcția fatică exprimă capacitatea comunicării de a asigura „controlul” asupra bunei funcționări a canalului, de exemplu într-o discuție telefonică se aude frecvent replica „Alo, mă auziți?”, comunicarea este orientată astfel spre factorul contact, respectiv spre conexiunile fizice și psihologice care trebuie să se realizeze.

În lucrarea „Comunicarea eficientă” sunt propuse alte trei funcții ce aparțin cercetătorilor T. K. Gamble și M. Gamble (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2004, p. 36):

Prima funcție se referă la înțelegere și cunoaștere. Astfel, comunicarea sprijină atât o mai bună cunoaștere de sine, cât și cunoașterea celorlalți. Mai mult, aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente: atunci când îi cunoaștem pe ceilalți în procesul de comunicare, ne cunoaștem simultan propria ființă, învățăm cum ne influențează ceilalți și măsura în care îi influențăm la rândul nostru. Putem spune că ne privim în ochii celorlalți ca într-o oglindă; uneori, oglinda nu reflectă așa cum trebuie, deformează și totuși avem nevoie de ea pentru a ști cum arătăm.

O a doua funcție a comunicării vizează dezvoltarea unor relationări consistente cu ceilalți. Nu este suficient să ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții și să-i cunoaștem. Avem nevoie de comunicare, avem nevoie de relații prin care să împărtășim celorlalți realitatea noastră, să construim împreună semnificațiile realității care ne înconjoară. Prin aceasta comunicarea îndeplinește, evident, și o funcție de socializare a persoanei

Cea de-a treia funcție privește dimensiunea de influență și persuasiune a comunicării. Prin comunicare putem să-i influențăm pe ceilalți să fie parte în activitatea noastră de a atinge anumite scopuri. Această funcție dezvoltă ideea de colaborare și de efort comun, perspective pe care comunicarea le crează în interacțiunea umană.

Prin comunicare este realizat fenomenul educațional la toate nivelurile și formele acestuia. Această relație de comunicare educațională mijlocește stabilirea unor relații în cadrul instituțiilor de învățământ. Comunicarea didactică apare ca formă specifică de transmitere a unor noțiuni determinate, fiind baza actului educațional organizat și totodată poate fi considerată forma specifică al fenomenului de comunicare umană. Acest tip de comunicare nu își poate atinge scopul doar prin simpla vehiculare a noțiunii ci este necesar ca acea noțiune să fie înțeleasă de receptor pentru a se putea realiza acțiunea în adevăratul sens. A comunica nu înseamnă doar a folosi cuvinte, putem vorbi fără să comunicăm ceva cu adevărat sau, dimpotrivă, să transmitem cuiva un mesaj fără să rostim cuvinte sau putem să schimbăm înțelesul mesajului prin modularea vocii, mimică, astfel putem identifica comunicarea verbală, paraverbală, nonverbală.

Comunicarea verbală este cea care se realizează prin intermediul cuvintelor, informația fiind codificată și transmisă prin ceea ce ține de fonetică, lexic. Acest tip specific uman are două forme: scrisă și/sau orală și deși este cea mai studiată nu este prima comunicare realizată, celelalte două tipuri fiind cu mult mai avansate.

Comunicarea paraverbală caracterizată de elementele prozodice și vocale care însoțesc vorbirea și care au semnificații comunicative cum ar fi: caracteristicile vocii ce ne permit să aflăm informații primare despre emițător (tănăr/bătrân; energic/epuizat etc.), intensitatea rostirii, ritmul și debitul verbal, intonația, particularități de pronunție ce ne oferă informații despre mediul de proveniență. Același mesaj transmis cu ajutorul acelorași cuvinte poate stărni reacții diferite în funcție de implicarea paraverbalului. În general comunicarea verbală este cea care evidențiază dimensiunea referențială a actului comunicării în timp ce comunicarea paraverbală și cea nonverbală au rolul în evidențierea dimensiunilor operațional-metodologice și atudinale.

Comunicarea nonverbală cuprinde gesturile, mimica, postura, mișcarea cu scopul de a transmite informații codificate sub forma unor acțiuni. Exprimarea verbală este susținută de gesturi și mișcări iar o exprimare cât mai precisă se realizează cu ajutorul modulațiilor verbale. De aceea când încercăm să explicăm ceva având mâinile legate putem întâmpina dificultăți în a lega ideile, cuvintele fiind emise mai greu și cu pauze dese.

Funcția cea mai importantă a comunicării este aceea de a realiza, ceea ce numește literatura de specialitate, competența de comunicare. Acest termen este considerat unul distinct pentru etnografii comunicării. Ei consideră că este necesară depășirea competenței lingvistice care desemnează cunoașterea sistemului lingvistic, iar acest lucru nu este suficient pentru a comunica și trebuie să existe o diferență influențată de contextul în care se realizează ori persoanele cărora le este adresată. Ion-Ovidiu Pânișoară preia ideea lui Parks care desemnează competența de comunicare ca reprezentând „gradul în care indivizii își satisfac scopurile pe care și le-au propus în interiorul limitelor situației sociale, fără să-și riște abilitățile ori oportunitățile de a urmări alte scopuri mai importante din punct de vedere individual”. Aceasta idee este completată de cea a lui Joseph DeVito care definește competența de comunicare drept „propriile cunoștințe asupra a mai multor aspecte sociale ale comunicării”. Autorul compară învățarea competenței de comunicare cu învățarea felului în care se mănâncă cu furculița și cuțitul și anume prin observarea celorlalți, cu ajutorul instrucțiunilor oferite explicit și prin încercare și eroare (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2004, p. 38).

Competența de comunicare reprezintă competența de a manifesta comportamente de comunicare potrivite într-un context dat. Astfel că sunt rezultate unele elemente componente ale comunicării potrivite:

Prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă;

Afirmarea unor propoziții de cunoaștere;

Stabilirea unor relații sociale corecte;

Relevarea experienței vorbitorului.

În opoziție cu această idee este o altă conceptualizare și anume ce aparține lui Jablini Putmane, competența de comunicare este distinctă de comportament și performanță. „Competența de comunicare necesită nu doar abilitatea de a performa în mod adecvat comportamente corecte de comunicare, în același timp, ea necesită înțelegerea acelor comportamente și abilități cognitive care fac posibila alegerea între comportamente” (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2004, p. 38). În urma confruntarii acestor două puncte de vedere rezultă caracterizarea competenței de comunicare ca fiind un set de abilități, resurse primare cu ajutorul cărora comunicatorul are abilitatea de a utiliza procesul de comunicare.

În definirea competenței de comunicare se întâlnesc două perspective: comportamentul care caută să identifice specificul comportamentelor de comunicare și abilitățile necesare în acest sens asociate cu competența punând accentul pe comportamentul potrivit și cogniția ce vizează tipurile variate de cunoaștere socială și abilitățile cognitive asociate competenței de comunicare punând accentul pe astfel de „resurse”. Modelul ecologic aduce o alternativă a acestor perspective susținând competența de comunicare ca rezultatul interacțiunii dinamice dintre mediu și dezvoltarea persoanei/grupului/organizației. Această competență influențează și este influențată de mediu în fiecare proces produs.

Pentru a înțelege însă, în detaliu conceptul de competență de comunicare este necesară și o definire a competenței care este întotdeuna asociată cu o situație, cu o familie de situații, precum și cu domeniile de experiență ale unei persoane sau ale unui grup de persoane, fiind rezultatul prelucrării complete a unei situații de către o persoană sau un grup de persoane la un moment dat. Conceptul de competență este caracterizat de următoarele (Aliona Afanas, 2013, p. 17):

Competența nu se manifestă nicidată direct;

Competența este indisociabilă de activitatea subiectului și de singularitatea contextului în care ea se exercită;

Competența este structurată în mod combinatoriu și dinamic;

Competența este comstructivă și evolutivă;

Competența este o dimensiune metacognitivă;

Competența are o dimensiune în același timp individuală și cognitivă.

Competența se identifică cu existența unei capacități iar pentru a se manifesta este necesar un suport informațional structurat sub forma unor ansambluri de cunoștințe. Aceste ansambluri de cunoștințe și deprinderi sunt dobândite prin învățare și permit identificarea și rezolvarea în diverse contexte a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.

Competența de comunicare

La nivelul Uniunii Europene au fost delimitate opt competențe cheie reprezentate de o combinație de cunoștințe, abilități și atitudini, care sunt considerate necesare pentru dezvoltarea personală (Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012 p. 7):

Competența de comunicare:

Comunicare în limba română;

Comunicare în limbi străine;

Competențe matematice și competențe de bază la știință și tehnologie;

Competențe digitale;

A învăța să înveți;

Competențe sociale și civice;

Spiritul de inițiativă și anteprenoriat;

Conștientizarea și exprimarea culturală.

Competențele cheie sunt esențiale într-o societate bazată pe cunoaștere și garantează mai multă flexibilitate în ceea ce privește forța de muncă, permițându-i acestuia să se adapteze mai rapid la modificările constante care apar într-o lume din ce în ce mai interconectată. Competența este o ipoteză teoretică ce ține cont de procesele prin care o persoană selectează și mobilizează elementele în timp oportun și într-un mod creativ, elemente aparținând mediului și resurselor interne, în scopul de a acționa în diverse situații eficient. Definirea competenței ca o ipoteză teoretică ne permite să considerăm că aceasta nu poate fi direct observată. Aceasta este o reprezentare mintală dedusă din rezultatele observate în urma activității unei persoane, astfel vom presupune existența unei combinații de resurse, specifice persoanei și situației, pe care o numim competență și care generează un rezultat. Drept urmare, competența nu reprezintă o calitate sau o resursă a priorității persoanei, ci o situație în construcție. Raportate la competență, procesele prin care o persoană angajează, selectează și combină în mod creativ și potrivit anumite elemente și resurse permit punerea în valoare a aspectului dinamic. Acest dinamism poate fi, în mod alternativ, determinat sau nu de un scop. În același timp are caracter transversal pentru că face apel în permanență la resurse variate aparținând unui ansamblu nelimitat și este considerat oportun și creativ deoarece este reorientat în permanență în funcție de rezultatele obținute. Rezultatul final, deci nu poate fi prevăzut. Acesta este motivul pentru care exercitarea competenței nu poate fi redusă la îndeplinirea strictă a unei proceduri.

Prin legătura competenței cu elementele mediului și resursele interne, se evidențiază faptul că exercitarea competenței nu revine doar persoanei ci rezultă în urma unui cuplaj activ între individ și mediu. Astfel persoana este considerată ca un întreg cu resursele sale proprii din domeniul cognitiv, emoțional, fizic și motivațional ce interferează constant între ele și cu mediul. Prin combinarea acestor resurse rezultă o reprezentare a situației și a performanței vizate. De asemenea, din legătura dintre resursele interne, reprezentarea generează o strategie, o planificare a acțiunilor. Conștientizarea dinamică a mediului duce, de asemenea, la apariția oportunităților care, luate în considerare, duc la acțiune iar rezultatele finale sunt materializate prin performanță, rezultate observabile și chiar măsurabile în cazul în care competența se poate deduce. Reprezentare, strategie, acțiune și performanță sunt produsele evolutive rezultate în urma interacțiunii constante între persoană și mediu. Acestea provoacă o recombinare și o transformare permanentă a resurselor persoanei, o schimbare a mediului în vederea atingerii unor noi performanțe.

Analizând definiția competenței de mai sus poate părea dificil să considerăm „comunicarea în limba maternă”, „competența digitală”, „a învăța să înveți” drept abilități ci mai degrabă ansambluri sau domenii de competență în care se așteaptă competențe de bază. Fiecare domeniu este format din mai multe competențe-cheie, pentru a le dezvolta va fi necesar să se ia în considerare și să se priecteze mai multe situații de formare fără a se uita însă că acele competențe-cheie nu pot fi puse în aplicare în mod izolat ci în raport cu celelalte.

Comunicarea în limba maternă reprezintă abilitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii atât oral cât și scris și de a interacționa adecvat și creativ în toate situațiile vieții sociale și culturale, în cadrul educațional și formativ, la locul de muncă, acasă, în mediul familial și în timpul liber. Capacitatea de a comunica răsare din achizițiile în limba maternă care sunt legate de dezvoltarea capacității cognitive ale individului de a interpreta lumea și de a stabili relații cu ceilalți. Comunicarea în limba maternă îi cere individului că stăpânească cunoștințe de vocabular, de gramatică și presupune o conștientizare a principalelor modalități de interacțiune verbală, o cunoaștere a diferitelor tipuri de texte literare și nonliterare, a principalelor caracteristici a multiplelor stiluri și registre de limbă și a evantaiului de forme de limbaj și de comunicare în funcție de situație. Indivizii trebuie să aibă abilitatea de a comunica sub formă scrisă sau orală într-o diversitate de situații și să adapteze comunicarea în context. Această competență include și abilitatea de a distinge și de a utiliza diferite tipuri de texte, de a căuta și procesa informațiile precum și să formuleze și să exprime argumente proprii oral sau scris într-o manieră convingătoare raportată la context.

O atitudine pozitivă cu privire la comunicarea în limba maternă presupune o deschidere spre dialog critic și constructiv, o apreciere a calităților estetice și o dorință de a se autodepăși, la fel și un interes pentru comunicarea cu ceilalți. Acest lucru implică o conștientizare a efectului limbajului asupra altora și necesitatea de a întelege și de a folosi limbajul într-un mod pozitiv și responsabil din punct de vedere social (Un Cadre de Référence Européen, 2007, p. 4).

Comunicarea în limbi străine presupune în general aceleași competențe necesare pentru comunicarea în limba maternă. Acestea se bazează pe capacitatea de a înțelege, exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii atât în formă orală cât și în scris în diverse situații din viața socială și culturală în funcție de dorințele și nevoile fiecăruia. Comunicarea în limbi străine solicită, de asemenea, competențe ca medierea și înțelegerea altor culturi. Gradul de competență va varia între cele patru dimensiuni: ascultare, vorbire, citire și scriere dar și în funcție de contextul social și cultural, de mediu, de nevoi și de interese. Abilitățile esențiale ale comunicării în limbi străine constau în capacitatea de a înțelege mesaje vorbite, de a iniția, de a susține și de a încheia conversații și să citească, să înțeleagă și să scrie texte adecvate nevoilor individuale. Indivizii ar trebui, în egală măsură, să aibă capabilitatea de a utiliza în mod corect tehnicile cu rol de suport și să învețe limbile străine în mod informal în scopul educației și al formării pe tot parcursul vieții. O atitudine pozitivă implică sensibilitate față de diversitatea culturală și un interes și curiozitate pentru limbile de comunicare interculturală (Un Cadre de Référence Européen, 2007, p. 5).

Reflectând asupra celor 8 competențe putem regăsi o componentă comunicațională în fiecare caz întrucât prin comunicare se realizează învățarea, se face schimb de informații în vederea dezvoltării, sunt exprimate gândurile, gusturile, deciziile, nemulțumirile. Se știe că toate acțiunile desfășurate sunt comunicate cu ceilalți sau cu propria persoană astfel se poate spune că există o comunicare chiar și atunci când ne gândim la ceea ce vrem să spunem.

„Într-o analiză recentă a modului în care se regăsesc competențele cheie în programele școlare din România, competența de comunicare în limba maternă a obținut cele mai bune scoruri, pentru toate obiectele de studiu și etapele de școlaritate. Situația se justifică prin faptul că toate generațiile de programe apărute după 1990 au inclus obiective sau competențe vizând comunicarea, de cele mai multe ori focalizată pe dezvoltarea vocabularului de specialitate. Un bun exemplu de transfer al achizițiilor din domeniul comunicării este folosirea unor tehnici de comunicare orală sau scrisă” (Laura Căpiță, 2011, p. 51).

Dezvoltarea competenței de comunicare se efectuează prin dezvoltarea componentelor acesteia: competența lingvistică, sociolingvistică și pragmatică și corelarea acestora dintr-o perspectivă interculturală, ceea ce contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității elevului și a identității acestuia. Fiecare din aceste componente este constituită în special din cunoștințe, capacități și atitudini. Aceastea sunt detaliate în Cadrul european comun de referință pentru limbi (2003) și sintetizate în lucrarea „Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a elevilor în limba străină”.

Competența lingvistică reprezintă cunoașterea resurselor formale, pe baza cărora pot fi elaborate și formulate mesaje corecte și semnificative, precum și identificarea capacității de a le folosi. Competența lingvistică este constituită din următoarele componente: lexicală, gramaticală, semantică, fonologică, ortografică și ortoepică. Conform Cadrului european comun de referință pentru limbi, componenta lexicală constă în cunoașterea și capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care este alcătuit din elemente lexicale și gramaticale și din capacitatea de a le utiliza (Aliona Afanas, 2013, p. 43).

Competența sociolingvistică se referă la cunoștințele și capacitățile necesare pentru a valorifica dimensiunea socială a funcționării limbii. Competența sociolingvistică constă în utilizarea adecvată a limbii în contextul concret, social, luând în considerație regulile de politețe, expresiile înțelepciunii populare, diferențele de registru, dialectul și accentul. Pentru a comunica este necesar a cunoaște nu doar regulile și structurile gramaticale, vocabularul, ci și adaptarea formei lingvistice la situația de comunicare. Competența sociolingvistică presupune a cunoaște cine vorbește, cui, unde, cum, de ce și când (Aliona Afanas, 2013, p. 60).

Competența pragmatică reprezintă cunoașterea de către elev a principiilor conform cărora mesajele sunt (Aliona Afanas, 2013, p. 63):

organizate, structurate și adaptate (componenta discursivă);

utilizate pentru realizarea funcțiilor comunicative (componenta funcțională);

segmentate conform unor scheme interacționale și tranzacționale (componenta de concepere schematică).

Documentele europene accentueză caracterul transversal al majorității competențelor cheie. Din 2002, termenul de competențe cheie apare ca fiind dominant în discursul privind finalitățile sistemelor de învățământ din Europa, Comisia Europeană contribuind la definirea și identificarea competențelor cheie necesare absolventului de învățământ obligatoriu pentru a face față cerințelor societății și economiei cunoașterii. De remarcat este că fiecărei competențe cheie îi este asociat implicit caracterul transdisciplinar, fapt pentru care competențele aparținând doar unei discipline de studiu nu sunt menționate atunci când se discută despre competențe cheie. Concluzia este că cele opt domenii de competențe cheie pot fi dezvoltate și consolidate, într-o mai mare sau mai mică măsură, în contextul studierii fiecărei discipline școlare tradițional.

4. Criterii de evaluare a competenței de comunicare la școlarul mic

„A evalua înseamnă a enunța o judecată de valoare, după criterii precis stabilite, cu privire la o entitate determinată, în scopul adoptării unei decizii referitoare la ameliorarea sau viitorul acestei entități” (Ioan Cerghit, 2008, p. 345). Atribuirea valorii se realizează pe baza unor criterii definite insă aceasta nu reprezintă un scop ci are menirea de a contribui la îmbunătățirea situației evaluate.

La fel cum evaluarea este desfășurată în cadrul tuturor sectoarelor activitătii social-umane, este prezentă și în sistemul educațional însă aici se desfășoară după propriul sistem de valori. În acest domeniu sunt reunite toate valorile culturale și sociale ce stau la baza întregului proces instructiv-educativ, proces ce este direcționat de finalitățile învățământului, respectiv liantul dintre evaluare și sitemul de valori.

În viziunea sistemului educațional, evaluarea poate fi abordată din două perspective: sociologică și pedagogică. Din perspectiva sociologică evaluarea este privită la nivel de macrosistem cu rolul de a măsura efectele sociale ele învățământului, de unde și denumirea de evaluare externă sau evaluare de sistem. Din punct de vedere pedagogic se analizează evaluarea la nivel de microsistem, a procesului educativ, ce vine în sprijinul orientării achiziției de comportamente specifice. Acest tip de evaluare se axează pe situația de invățare, fiind denumită evaluare internă, de proces ori evaluare școlară. Analizând aceste punct de vedere, evaluarea constituie elementul de comunicare între evaluator și persoana evaluată, astfel putem spune că evaluarea are rolul și de a înlesni acest tip de comunicare.

Rezultatele celor două evaluări au puncte de referință diferite, astfel rezultatele evaluării externe sunt ghidate după cerințele societății în timp ce eficiența activității interne este ghidată în funcție de rezultatele concrete obținute de elevi. Această evaluare se întinde pe tot anul școlar și este desfășurată de persoana implicată direct în activitatea de instruire, integrând-o în cadrul fiecărei lecții pentru a surprinde evoluția. Evaluarea nu este un simplu control iar scopul ei nu este de a clasifica elevii sau de a realiza o ierarhizare ci de a obține rezultate pe baza cărora se poate adopta o strategie de a ameliora sau optimiza procesul.

Pentru a fi eficientă, evaluarea trebuie să răspundă la următoarele întrebări:

Ce se evaluează?

De ce se evaluează?

Ce pași trebuie făcuți?

Ce semnificații are evaluarea?

Cum va fi concepută evaluarea?

În raport de ce se evaluează?

Cum se evaluează?

Cine evaluează?

Din aceste întrebări putem deduce componentele evaluării: obiect, obiective, operații, semnificații, strategii, criterii, metode și tehnici, subiecți implicați.

La întrebarea „ce evaluăm?” putem răspunde prin produsele si procesele învățării/predării care sunt destul de numeroase. Evaluarea urmărește rezultatele, performanțele, produsele complexe, competențele, procesele, comportamentele, atitudinile, prestațiile etc. În continuare ne vom opri atenția asupra competențelor care începând cu anii ’90 au devenit obiect al evaluării. Astfel s-a conturat ideea deținerii unor capacități de a utiliza cunoștințele în diferite situații. În termeni nespecifici, competența se poate traduce prin „a ști să faci” și definește modul în care se descurcă elevul atunci când realizează o sarcină. Ioan Cerghit definește competența ca „un construct, o sinteză sau o combinație funcțională ce pune în mișcare mai multe componente: cunoștințe, abilități/capacități, deprinderi, aptitudi, atitudi, motivații și caracteristici ale persoanei, în vederea realizării performante a unei sarcini” (Ioan, Cerghit, 2008, p. 357).

Dobândirea competenței de comunicare face parte din ciclul achizițiilor fundamentale și se face în mod progresiv în cadrul claselor pregătitoare, I și a II-a. Comunicarea în limba română urmărește patru paliere de dezvoltare:

Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate;

Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare;

Receptarea unei varietăți de mesaje scrise;

Redactarea de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare.

Dar pentru a emite judecăți de valoare trebuie urmați o serie de pași și anume operațiile de măsurare, apreciere și decizie. Aceste operații trebuie luate împreună și presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde care duc în final la adoptarea unor decizii.

Criteriile de evaluare reprezintă puncte de vedere, caracteristici în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor și reprezintă noțiunea centrală în evaluarea modernă. În evaluarea școlară, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este abordată activitatea evaluativă. În cazul evaluării formative, criteriul este un reper la care se raportează elevii și profesorii pentru a regla procesul de învățământ. În cazul evaluării certificative, criteriul este o normă ce trebuie respectată.

Criteriile de evaluare sunt traducerea obiectivelor operaționalizate și a scopurilor formulate cu mare precizie și care duc la măsurarea rezultatelor, altfel spus aceste criterii de evaluare pot fi interpretate ca cerințe sau exigențe adresate elevului. Însă acestea diferă de la un context la altul astfel încât o anumită nota obținută de un elev la o anumită școală nu poate echivala cu aceeași notă obținută într-o altă școală si asta datorită exigențelor diferite.

În funcție de criterii, evaluarea se raportează la obiective (evaluare prin obiective) și competențe (evaluare prin competențe). Raportat la obiective, criteriul general și cel mai sigur utilizat în evaluarea rezultatelor îl constituie îndeplinirea sau neîndeplinirea obiectivelor iar avantajul constă în faptul ca obiectivele arată nu numai „ce trebuie să știe elevii” ci și „ceea ce trebuie să fie capabili să facă cu ceea ce știu”. Prin intermediul acestor obiective sunt exprimate cerințele programei și învățământului modern centrat pe obținerea schimbărilor observabile în comportament. Pe când, evaluarea prin competență constituie o problemă relativ recentă în domeniul evaluării școlare semnificând faptul că atenția în procesul evaluativ nu se mai îndreaptă spre performanță ci spre activitățile mentale ale elevului ce duc la obținerea performanțelor. Așadar, competența sub forma unui criteriu de evaluare este în același timp și un rezultat al învățării dar care este mult mai greu de evaluat deoarece formarea ei necesită un proces sumativ desfășurat pe un timp îndelungat și nu se realizează în urma unei etape de școală, astfel se poate evalua imediat doar nivelul de dezvoltare a competenței atins de către elev.

Noțiunea de criteriu în evaluare a căpătat diferite sensuri ce au evoluat în funcție de modul de interpretare a evaluării școlare. Dacă în trecut se punea semnul egalității între evaluare și măsurare, astăzi a evalua reprezintă a emite judecăți de valoare despre activitatea de învățare a elevului. Astfel putem identifica patru modele de interpretare a criteriilor în evaluare:

criteriu = prag de reușită în învățare;

criteriu = reușită în realizarea unui obiectiv operațional;

criteriu = punct de reper în realizarea și reușita unei sarcini de învățare;

criteriu = calitate a procesului și produsului învățării de către elev .

Criteriu = prag de reușită în învățare: acest sens a fost dobândit în perioada în care evaluarea însemna măsurare a rezultatelor elevilor, realizându-se o sinonimie între criteriu și prag de reușită, această abordare a fost în concordanță cu vechile definiții care explicau evaluarea printr-o măsurare a nivelului de cunoștințe atins. Tot această perspectivă a constituit și izvorul sistemelor de notare: scările numerice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc.), scările literale (A, B, C etc) și calificative (FB, B, S, I) unde fiecare treaptă a scării este reprezentată de un criteriu. Acestui model i se pot asocia noțiunile de evaluare normativă/ comparativă dar și cea de evaluare sumativă/ certificativă. În practica școlară românească acesta este încă un model puternic implementat în mentalitatea profesorilor, a părinților și a elevilor înșiși.

Criteriu = reușită în realizarea unui obiectiv operațional: odată cu promovarea pedagogiei prin obiective a început să scadă importanța cantității informațiilor corecte din răspunsurile elevilor și să crescă importanța reușitei în realizarea unui obiectiv operațional. În acest model criteriile pe baza cărora se realizează evaluarea sunt constituite chiar de obiective și se dorește eliminarea comparării cu ceilalți elevi din cadrul grupului susținând compararea prin raportare la sine, deci nu se urmărește ca elevul să obțină un anumit punctaj ci să îndeplinească un anumit număr de criterii ce îmbină cantitatea cu calitatea informațiilor, stabilindu-se praguri de reușită (exemplu: să identifice 4 din cele 6 verbe într-un text).

Criteriu = punct de reper în realizarea și reușita unei sarcini de învățare: această abordare criterială se referă la perspectiva progresului și reușitei individuale și este asociată cu evaluarea formatoare în care criteriul constituie punctul de reper al elevului în realizarea sarcinilor și se bazează pe autoevaluare.

Ideile centrale ale evaluării formatoare sunt:

este foarte importantă înțelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului dar mai ales a particularităților traseului și ale procesului de învățare;

elevul însuși (și numai el) este capabil/cel mai în măsură să-și regleze activitatea de învățare; doar el este în stare să-și regleze/autoregleze/corijeze acest proces.

De aceea, evaluarea urmărește însușirea de către elev a criteriilor de realizare și a celor de reușită. Criteriile de realizare sunt fapte sau acțiuni care îl ajută pe elev să raporteze ceea ce construiește la aceste repere și oferă elevului răspunsuri la următoarele întrebări: „ce trebuie să fac pentru a realiza acest produs?”; „ce acțiuni mentale trebuie să pun în aplicare și ce trebuie să fac cu informațiile, conceptele, principiile de care dispun?”. Criteriile de reușită exprimă un nivel de exigență pentru fiecare criteriu de realizare și reprezintă repere ce permit aprecierea unui produs. Pentru a fi pertinente, criteriile de reușită trebuie să ofere elevului răspunsuri la câteva întrebări : „cum voi ști dacă activitatea a fost bine făcută, având în față/analizând numai produsul?”; „cum voi ști dacă produsul este bun?”.

Criteriu = calitate a procesului și produsului învățării de către elev reprezintă seturi de calități importante pe care trebuie să le regăsim în produsele învățării și care trebuie să se prezinte ca un sistem și se asociază cu noțiunea de evaluare în termeni de competențe.

Pentru a evalua este necesară formularea descriptorilor de performanță ce indică nivelul de competență atins de către elev ținându-se cont de obiectivele de referință ale programei școlare. Acești descriptori de performanță se traduc tocmai prin gradul de rezolvare a sarcinilor de învățare.

În lucrarea „Didactici și evaluare” Laura Căpiță propune o secvență de proiectare curriculară la disciplina Limba și literatura română pentru clasa a IV-a unde sunt întocmite câteva criterii de evaluare pe baza cărora se apreciază activitatea întreprinsă de către elevi, dar și nivelul achizițiilor atât în comunicarea orală cât și cea scrisă (Laura Căpiță, 2011, pp. 15-16):

Tabel 1. Secvență de proiectare curriculară la disciplina Limba și literatura română pentru clasa a IV-a.

În „Metodica predării Limbii și literaturii române” Mariana Norel prezintă scara lui Likert, în care comportamentele elevilor sunt clasificate într-un număr de categorii. De exemplu, profesorul poate urmări gradul de implicare a elevului în cadrul orelor de Limba și literatura română, întocmind un set de întrebări pe care îl va aplica fiecărui elev din clasă (Mariana Norel, 2010, p. 102):

În ce măsură elevul a participat la discuții?

□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

În ce măsură comentariile au fost în legătură cu tema propusă?

□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

În ce măsură au demonstrat comentariile făcute originalitatea gândirii elevului?

□ niciodată □ rar □ ocazional □ frecvent □ întotdeauna

„În procesul de învățământ evaluarea se raportează, așa cum este firesc, la obiectivele cadru/competențele generale și la obiectivele de referință/competențele specifice ale programei școlare pe care trebuie să le realizeze elevii” (M.E.C.T., 2008, p. 43). Analizând această afirmație se poate deduce faptul că evaluarea competenței de comunicare se face tocmai prin costatarea atingerii obiectivelor propuse de la obiectivele cadru până la cele operaționale care ne ajută să direcționăm procesul educativ în vederea formării anumitor deprinderi și asimilării unor cunoștințe dar sunt esențiale și pentru dezvoltarea generală a copilului ce urmează să facă față solicitărilor societății. Se poate spune că un copil deține competența de a comunica dacă face dovada însușirii elementelor de vocabular, conștientizează rolul limbajului și efectul pe care îl poate produce, dacă are abilitatea de a transmite ideile proprii în mod scris, verbal dar și mimico-gestual și dacă are capacitatea de a recepționa mesaje și de a le decodifica extrăgând esențialul. Prin dezvoltarea capacității de a comunica se urmărește tocmai potențialul copilului de a socializa, de a stabili relații realizându-se exerciții de prelucrare a acestiu potențial astfel încât să aibă rezultate eficiente indiferent de metoda de comunicare folosită. În evaluarea comunicării trebuie să se analizeze componentele acestei competențe pentru a se crea un tot unitar și pentru a fi privită din mai multe unghiuri astfel încât să se obțină un rezultat corect iar pentru aceasta se urmărește modul în care elevul citește literele, silabele, cuvintele; modul în care scrie, respectiv dacă scrisul este lizibil; dacă citește corect și dovedește o bună înțelegere a conținutului unui mesaj; dacă formulează corect propoziții ca răspuns la întrebări; modul în care copiază, transcrie, scrie după dictare. În funcție de aceste constatări sunt acordate elevilor calificative ce reprezintă nivelul la care se situează.

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE ȘI CONTRIBUȚIA ACESTEIA LA DEZVOLTAREA PERSONALĂ A ȘCOLARULUI MIC

Modalități de dezvoltare a competenței de comunicare în contextul disciplinei Limba și literatura română

Prin intermediul disciplinei Limba și literatura română se urmărește formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare la elevi prin familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare și diferite tipuri de texte, crearea unor situații reale de comunicare dar și prin stimularea motivației pentru studiu, pentru a cunoaște. Odată cu schimbarea unghiului din care este privită învățarea, de la acumularea de cunoștințe la formarea competențelor și aplicarea lor pentru rezolvarea unor noi situații, se impune formarea la elevi a unei culturi comunicaționale și literare de bază, a capacității de a interacționa cu ceilalți și de a utiliza competențele dobândite pentru a face față situațiilor din viața cotidiană. În clasele primare importanța limbii române este destul de mare întrucât prin aceasta se urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Învățământul primar își propune, în cadrul disciplinei de Limba și literatura română, atingerea unor standarde de performanță ce reprezintă transpunerea obiectivelor cadru și de referință din programa școlară. Aceste standarde urmăresc (Mariana Norel, 2010, pp. 17-18):

Tabel 2. Standarde de performanță în cadrul disciplinei de Limba și literatura română

Competența de comunicare în limba maternă este alcătuită dintr-un ansamblu de elemente componente, referitoare la (Octavian Mândruț, Luminița Catană, 2012, pp. 29-30):

utilizarea limbajului ca instrument de comunicare orală și scrisă;

reprezentarea, interpretarea și înțelegerea realității utilizând ca instrument limba;

receptarea și comunicarea cunoștințelor;

organizarea și orientarea sau modelarea gândirii și a comportamentelor.

Aceasta reflectă capacitatea individului de:

a exprima și de a interpreta concepte, convingeri, sentimente și opinii, atât oral, cât și în scris;

disponibilitatea de a interacționa cu alții într-un mod adecvat și creativ.

Pentru a se ajunge, însă, la toate aceste capacități este esențial ca elevul să învețe să scrie și să citească, acesta fiind un prim pas spre dezvoltarea competenței de comunicare. În acest sens, o deosebită importanță se acordă formării auzului fonematic întrucât dacă elevul nu percepe toate sunetele dintr-un cuvânt nu va putea scrie și citi corect și astfel se vor crea legături nesănătoase între pronunția incorectă a cuvintelor ce îl face pe elev să nu scrie corect deoarece acesta își dictează cuvintele în gând în timp ce scrie. La fel și dacă citirea nu este corectă, nu poate fi nici conștientă și astfel nu va putea înțelege ceea ce a citit. Odată ce elevul și-a însușit regulile de citire și scriere corectă se pot desfășura activități folosind diferite modalități de a le forma competența de comunicare.

În programele școlare destinate claselor I – a IV-a, formarea capacității de comunicare, se împarte în două subdomenii: comunicarea orală și, respectiv, comunicarea scrisă. Comunicarea orală este folosită în procesul didactic și poate fi privită atât ca mijloc de învățare, cât și ca obiect de învățare după cum este regăsit și în curriculum reprezentând un domeniu de conținuturi căruia îi corespund anumite obiective de referință și activități specifice de învățare. Diferențierea celor două aspecte se poate realiza urmărind scopul comunicării orale:

ca mijloc de învățare: comunicarea orală are rolul de a intermedia dialogul dintre profesor-elev/elevi și dintre elevi indiferent de disciplina la care se folosește;

ca obiect de învățare: prin activitățile de comunicare orală, la orele de limbă și literatură română, se urmărește formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală a elevilor, cunoașterea, practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de comunicare orală.

Lecțiile de comunicare orală ajută elevul să-și dezvolte capacitatea de receptare a mesajului și constituie un îndrumător în dezvoltarea exprimării sale orale. În clasele I și a II-a sunt recomandate, în programele școlare, următoarele schimburi verbale (Programa școlară pentru Limba și literatura română, 2003, p. 9):

inițierea sau încheierea unui schimb verbal;

identificarea unei persoane sau a unui obiect;

formularea unor întrebări și a unor răspunsuri;

oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre identitatea membrilor familiei;

oferirea unor informații despre forma și despre utilitatea unor obiecte;

exprimarea propriei păreri în legatură cu un fapt.

În „Programa școlară pentru clasele I și a II-a”, pentru contextualizarea actelor de vorbire, se recomandă: discuții libere despre jocuri, jucării, filme de desene animate, filme pentru copii; despre întâmplări și fapte din viața proprie, despre comportarea civilizată, despre mediul școlar, despre regulile de circulație rutieră, despre regulile de igienă sanitară, despre ocrotirea mediului înconjurator etc.

În Programa școlară pentru clasele a III-a și a IV-a se recomandă ca elevii, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să poată realiza următoarele acte de vorbire (Programa școlară pentru Limba și literatura română, 2004, p. 9):

inițierea, menținerea și încheierea unui schimb verbal;

utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;

formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri;

povestirea unor fapte și întâmplări, după un suport vizual sau după un plan de idei dat;

exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei persoane.

Un prim obiectiv al învățământului este dezvoltarea capacității de comunicare la elevi care contribuie decisiv la socializarea sa și la dezvoltarea ulterioară. Însă, pentru ca această comunicare să fie și eficientă este esențial ca elevul să cunoască o serie de reguli. Plecând de la cele trei puncte cheie ale comunicării, și anume emițător, receptor și mesaj, elevul trebuie să conștientizeze regulile ce duc la buna desfășurare a comunicării (Vasile Molan, Maria Bizdună, 2006, p. 103):

Emițătorul este dispus și pregătit să transmită mesajul;

Receptorul este dispus și pregătit să-l primească;

Mesajul este formulat într-un cod cunoscut de cei doi;

Emițătorul transmite mesajul complet;

Receptorul ascultă întreg mesajul și nu intervine în timpul transmiterii lui.

În permanență vocabularul copilului trebuie îmbogățit și nuanțat pentru ca acesta să dobândească progresiv abilitatea de a conversa, de a povesti, de aceea el trebuie stimulat să structureze un discurs coerent pentru a transmite mesajele. Pentru sprijinul acestor recomandări, cadrul didactic poate folosi în cadrul activităților de comunicare orală o serie de mijloace și strategii prin care să le efere elevilor un exemplu de urmat dar și posibilitatea de a-și exersa conversația.

Observarea este o activitate cu care elevii sunt familiarizați întrucât se folosește încă din grădiniță. Profesorul poate folosi această activitate drept pilon de susținere pentru dezvoltarea unei discuții ce face apel la imaginația elevilor dar și la experiențele sale și cunoștințele acumulate. Pornindu-se de la întrebări simple „ce…?”; „cine…?”; „unde…?”; „cum…?” cu ajutorul cărora se descrie materialul observat se poate progresa la întrebări mai dezvoltate „ce părere ai…?”; „ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?”; „cum ai proceda în situația…?” și astfel se pot dezvolta discuții în care elevii să-și exprime părerile.

Lectura după imagini este de asemenea o metodă pe care elevii o cunosc încă din grădiniță prin care elevii vor fi puși în situația de a relata verbal ceea ce înfățișează o anume imagine, de a găsi o anumită interpretare celor înfățișate. În prima etapă elevii trebuie să observe singuri imaginile, tablourile prezentate ca apoi să se facă observarea dirijată de către cadrul didactic ce urmărește trecerea progresivă de la planul restrâns la planul detaliat. Elevii sunt stimulați să-și exprime părerile, să verbalizeze ceea ce văd, inițial fără a se urmări firul logic urmând să se realizeze o sinteză, o structurare a ideilor emise în vederea formulării unor concluzii.

Jocul didactic este folosit în orele de Limbă și literatură română fiind o activitate atractivă ce presupune rezolvarea unor sarcini prin care se urmărește educația intelectuală a elevilor, învațarea de cuvinte, semnificația unor noțiuni, corectarea pronunției, însușirea construcțiilor gramaticale. Întrucât toate acestea se realizează prin joc este o modalitate eficientă de consolidare, sistematizare și verificare a achizițiilor elevilor. În clasele I și a II-a se pot folosi:

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație: „Găsește una la fel!”, „Arătați obiectul denumit”, „Ce s-a schimbat?”, „Poștașul”, „Ghicitoare”, „Cine dezleagă și spune mai multe ghicitori?”, „Întrebări și răspunsuri”, „Proverbul ascuns” etc.;

jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii: „Spune cine este!”, „Spune ce este!”, „Portretul”, „Mă cunoști?”, „Traista cu povești”, „Spune o poveste!”, „Cine povestește mai frumos?”, „Cine dezleagă vraja?” etc.;

jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului: „De-a diminutivele”, „Cum se mai poate spune?”, „Dacă nu-i așa, cum e?”, „Ce mai înseamnă cuvântul?”, „Cine enumeră mai mult?”, „Loto”, „Ghicește ce am scris!”, „Lipsește ceva/Completează cuvântul!”, „Schimbă silaba!”, „Unde se găsește sunetul?” etc.;

jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: „Eu spun una, tu spui mai multe”, „Al (a) cui este?”, „Ce fel de?”, „Ce știi despre mine?”, „Când faci/ai făcut/vei face așa?”, „Roata vremii”, „Spune mai pe scurt”, „Ce fac și cum fac?”, „Ce e și cum strigă?”, „Ce face/Ce fac?”, „Cutia cu surprize”, „Mai spune ceva!”, „Cine spune mai multe propoziții?”, „Completează propoziția!”, „Jocul semnelor”, „Caută greșeala!” (Mariana Norel, 2010, p. 26):

Jocul de rol contribuie la dezvoltarea capacității elevilor de a utiliza creator noțiunile gramaticale învățate iar asumarea și jucarea unui rol demonstrează o înțelegere a raporturilor dintre cuvinte, a relațiilor care se pot constitui la nivelul enunțului. Această metodă atractivă prin aspectul său ludic constituie o provocare pentru elevi de a intra în pielea unui personaj și de a experimenta diferite situații, sentimente și moduri de a comunica.

Dramatizarea este o metodă simulativă, care poate lua, în activitatea didactică, diverse forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea în scenă a unor evenimente etc. Această metodă activă se bazează pe utilizarea mijloacelor și procedeelor artei dramatice și urmărește redarea cât mai fidelă și mai creativă a personajului interpretat. Prin activitatea de dramatizare, elevii pot experimenta modalitățile variate de comunicare ale artei dramatice. În clasele primare sunt valorificate, prin dramatizare, schițele și poveștile în care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii, majoritatea textelor dialogate din manualele școlare. Jocul de rol și dramatizarea facilitează comunicarea cu ceilalți, contribuie la realizarea unor situații autentice de comunicare, înglobând totodată și alte metode: conversația, povestirea, prezentarea orală.

Lectura orală este o activitate specifică învățământului primar, elevii, sub directa îndrumare a profesorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau chiar un text propriu. Prin lectura orală, elevii dobândesc abilitatea de a transmite informații, idei, sentimente provocate de lectura anterioară, în gând, a textului exersând și elementele paraverbale cu ajutorul cărora pot sugera esența textului și încarcătura sa emoțională. În această direcție, profesorul poate evalua modul în care elevii înțeleg și valorifică relația dintre cuvântul tipărit și cel rostit iar elevii dobândesc abilități de bun orator, învățând să adapteze tonul în funcție de specificul mesajului pe care trebuie să îl transmită.

Povestirea, atât cea a profesorului cât și cea a elevului are la bază relatarea unor fapte și evenimente respectându-se firul logic. Prin acest fapt se stimulează dezvoltarea operațiilor logice de analiză, sinteză, comparație, concretizare, abstractizare, generalizare și solicită memoria și imaginația elevului. Însă pentru a beneficia de succes, povestirea trebuie să îndeplinească anumite condiții precum: mesajul să fie unul accesibil elevilor, sa prezinte interes și să capteze atenția, să se creeze atmosfera potrivită activității de povestire, să ofere modele de exprimare orală corecte, să se modeleze intonația în funcție de mesajul transmis, astfel elevii vor avea un exemplu bun de urmat în activitățile lor de povestire. De asemenea, pentru a stimula creativitatea și pentru a-i pune pe elevi în situația de a-și exprima ideile și sentimentele, profesorul le poate cere să găsească un alt final poveștii, să numească un personal preferat și să argumenteze.

Compunerea este metoda prin care imaginația elevilor deține libertate totală iar aceștia au posibilitatea de a-și exprima ideile fără a fi îngrădiți (exemplu compunerea liberă), fiind uneori doar orientați spre o anumită direcție prin sugerarea temei, a începutului/sfârșitului compunerii sau prin indicarea unor termeni sau structuri gramaticale ce trebuie utilizate pentru a se îngelege sensurile acestora sau a se exersa scrierea ori pronunția lor. Compunerea este o lucrare pe care fiecare elev o realizează în felul său și în care își transpune propriile idei și sendimente, deci aceasta nu pot fi unice pentru toată clasa iar rezultatul va fi diferit în funcție de puterea de creație a fiecăruia și de imaginație de aceea procesul trebuie încurajat și sprijinit de către cadrul didactic pentru a se obține o dezvoltare a acestor abilități.

În suportul de curs din cadrul Programului de formare Proiectarea curriculum-ului centrat pe competențe, acreditat prin O.M.E.C.T.S. Nr. 4306/01.06.2012, se face următoarea clasificare a metodelor de învățare care dezvoltă competența de comunicare (Octavian Mândruț, Luminița Catană, 2012, p. 36):

Tabel 3. Clasificarea metodelor de învățare ce dezvoltă competența de comunicare

Astfel se poate observa o varietate de activități, tehnici și metode moderne de învățare ce se sprijină pe comunicare, dar totodată au rol în dezvoltarea comunicării realizând un cerc închis ce se învărte în jurul elevului prinzându-l în ciclicitatea sa.

2. Contribuția activităților integrate la dezvoltarea componentelor competenței de comunicare

„Noile realități și perspective sociale, economice, culturale au determinat necesitatea formulării finalităților educației nu doar în termeni concreți și pragmatici de obiective, ci, mai ales, din perspectiva nevoilor reale de formare a personalității celui educat. Este vorba de o abordare continuă în științele educației, numită pedagogia competențelor și de activizarea și intensificarea didacticii funcționale. Noile abordări vizează formarea la elevi a unui sistem de competențe necesare pentru continuarea studiilor, având menirea să asigure optimizarea integrării sociale și în perspectivă profesională. Esența Curriculumului bazat pe competențe nu neagă teoria obiectivelor, ci vine să intensifice și să extindă nivelul de cunoaștere” (Curriculum școlar clasele I-IV, 2010, p. 5).

Teoriile moderne asupra învățării școlare determină o reconceptualizare a curriculumului și, implicit, a predării. Conform acestora, elaborarea curriculumului presupune gândirea și structurarea situațiilor de învățare efectivă în care vor fi implicați elevii, iar în organizarea învățării contează nu numai ce se învață, ci și cum, respectiv în ce moduri se învață. Predarea devine astfel dintr-un proces de transmitere de cunoștințe un proces de facilitare a învățării elevilor.

Programa de studiu pentru ciclul achizițiilor fundamentale la Limba română își propune să înceapă structurarea comunicării orale și scrise. Programa se centreaza pe dezvoltarea competențelor de comunicare și sugereaza o diversitate de activități prin care acestea se pot dezvolta. Competențele de comunicare vizate se referă la ascultarea de mesaje, exprimarea de mesaje orale, receptarea de mesaje scrise (lectura) și redactarea de text simplu.

În construcția comunicării sunt avute în vedere într-o manieră integrată sau corelata, limbajul verbal și limbajul nonverbal, vizual, corporal etc. Programa accentuează modelul comunicativ-funcțional și acordă prioritate construirii comunicării.

Elementele de gramatică reprezintă aspecte care au fost abstrase de specialiști din realitatea vie a comunicării. Ar fi nenatural să procedam invers cu mințile unor elevi de școală primară.

Predarea integrată, realizată în clasele 0 – a II a, are ca referință nu o disciplină de studiu, ci o tematică unitară, comună mai multor discipline. Pornind de la o unitate tematică, cadrul didactic realizează o fuziune între elementele specifice fiecăror discipline ce urmează a fi abordate, astfel încât să atingă conținuturile din programă în realizarea unor competențe. Activitatea integrată angajează în mod responsabil elevul în procesul învățării, cadrul didactic îndeplinind doar rolul de mediator. Acest tip de activitate potențează trăinicia și reactivarea rapidă a cunoștințelor și încurajează comunicarea și relațiile interpersonale prin valorificarea valențelor formative ale sarcinilor de învățare în grup.

Analiza profundă a actului de cunoaștere, din perspectiva complexității sale psihologice și mai precis asupra învățării, a dus spre direcția actuală a conceptului de competență ce vine în sprijinul identificării unor noi resurse de reglementare a actului educativ. În sistemul de educație actual este pomovată cunoașterea, învățarea în scopul formării de competențe, astfel un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete și integrate ale elevului, posibil de urmărit pe tot parcursul școlarității. Articolul 4 din Legea educației naționale specifică: ,,Educația și formarea profesională a copiilor, tinerilor și adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini…” (Legea educației naționale, 2011, p. 6). În acest fel se realizează cadrul legal specific dezvoltării competențelor în activitatea educațională. Atributul esențial al competenței este reprezentat de ansamblu de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini iar o persoană care poate utiliza acest ansamblu în contexte noi demonstrează că deține competențe. Copiii învață să își utilizeze cunoștințele în contexte noi, variate, încă din perioada grădiniței dar din acest fapt nu se deduce că acești copii posedă competențe, ci doar că ei încep să și le formeze întrucât bazele dezvoltării competențelor cheie se pun în educația timpurie și clasa pregătitoare al căror curriculum urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă a limbajului și comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor în învățare.

,,Competențele sunt concepute ca ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice domeniului de studiu” (Laura Căpiță, 2011, p. 43). Acestea au rolul de a orienta demersul didactic către achizițiile finale ale elevului. Programele actuale promovează competențele care contribuie la formarea intelectului specific dar și care au scopul de a forma o persoană autonomă capabilă să răspundă la o gamă variată de situații și sarcini de lucru, incluzându-le și pe cele de învățare și asumarea rolurilor fundamentale cu care acesta se va confrunta în societatea zilelor noastre dar și în cea viitoare modelată de schimările de se produc cu repeziciune.

Competența de comunicare din cadrul competențelor-cheie se răsfrânge pe domeniul atât a comunicarii în limba maternă, cât și a comunicarii în limbi străine în cadrul cărora se urmărește dobândirea de cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini ce sunt categorizate în următorul tabel:

Tabel 4. Cunoștințe, deprinderi/abilități și atitudini din cadrul competenței de comunicare dobândite în cadrul comunicării în limba maternă și în limbi străine

Atunci când se discută despre competențele-cheie nu se face referire și la competențele ce aparțin doar unei discipline de studiu întrucât cele opt competențe-cheie se răsfrâng asupra tuturor domeniilor și pot fi dezvoltate în contextul fiecărei discipline școlare, de aici rezultănd caracterul lor transdisciplinar. La nivel curricular, integrarea presupune stabilirea unor relații între cunoștințele, capacitățile, competențele, atitudinile și valorile care aparțin unor discipline școlare distincte însă dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor nu este sarcina exclusivă a ariei curriculare „Limba și comunicare” ci se poate dezvolta și în contextul altor discipline.

Activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilități disciplinare și/sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate de informații, investigație, experimentare, identificare de soluții, testare de ipoteze (Delia Mariana Ardelean, Viorica Livia Pop, 2011, p. 10).

În sistemul de educație s-a pus problema unei abordări integrate a curriculumului iar una dintre cele mai des întâlnite forme de integrare este organizarea disciplinelor în arii de cunoaștere mai extinse numite uneori arii curriculare, baza constituind-o faptul că există o serie de competențe generale comune unui grup de discipline. În afara disciplinelor tradiționale, s-au inclus în curriculum și teme transversale sau crosscurriculare. Acestea constituie decupaje de cunoaștere ce fac posibilă explorarea unor probleme semnificative ale ,,lumii reale”, relevante pentru viața de zi cu zi, astfel, principiile organizatoare ale curriculumului se diversifică accentul fiind pus pe unitățile tematice, conceptele sau problemele, uneori chiar pe metodele care pun în valoare personalitatea elevilor. De exemplu, aria curriculară Limbă și comunicare grupează obiecte de studiu și/sau domenii noi de educație care oferă elevului cunoștințe, deprinderi și atitudini necesare participării active la viața socială, strategii de comunicare, identificarea specificului cultural căruia îi aparține precum și instrumentele mentale utile în dobândirea autonomiei intelectuale și morale.

În cadrul ariei Limbă și comunicare sunt cuprinse obiecte de studiu limba și literatura română, limbile moderne, limbile materne. Din punct de vedere didactic, între aceste discipline există câteva aspecte comune cum ar fi faptul că sunt centrate pe modelul comunicativ-formal destinat structurării capacităților de comunicare, aceasta reprezentând un domeniu complex care înglobează procesele de receptare și exprimare a mesajului oral/scris; domeniile de disciplină sunt definite în termeni de capacități, se constituie un echilibru între exprimarea scrisă și cea orală; comunicarea este considerată o componentă umană fundamentală, așa cum reglementează și concepția competențelor-cheie; programa acestor discipline este structurată pe baza unor competențe generale astfel încât să se cuprindă esențialul în activitatea de învățare; procesul instructiv necesită gândirea unor strategii de acțiune specifice activităților de comunicare; se urmărește formarea unei culturi adaptate societății contemporane și conștientizarea identității naționale în scopul întegrării culturale.

Modelul educațional și abordarea curriculară actuale implică o creștere a interesului pentru educația copiilor de vârste mici, respectiv pentru vărstele 3-6 ani la care s-a extrins sistemul educațional. Scopul acestei educații timpurii este de a stimula dezvoltarea cognitivă, socială și culturală a copiilor, de a le oferi o pregătire în activități primare de învățare, scriere, citire și calcul. În același timp, educația timpurie vizează dezvoltări comportamentale: interacțiuni între colegi, lucru în grup, utilizând metode specifice: jocuri simbolice, sau jocul propriu-zis, care capătă o importanță egală cu învățarea dirijata. După cum se observă, curriculumul actual pentru învățământul preșcolar vizează dezvoltarea personalității copilului ca un tot unitar prin activități integrate în care preșcolarul se implică de bună voie. Grupa mare din grădiniță reprezintă o etapă importantă în traseul educațional întrucât aceasta încheie perioada educației timpurii realizate în gradiniță și se face tranziția către clasa 0 care aparține învățământului primar. Astfel, curriculumul pentru grupa mare urmărește dezvoltarea fizică, socio-emoțională, cognitivă a limbajului și a comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și a atitudinilor de învățare, asigurând totodată punțile către dezvoltarea celor 8 competențe-cheie. În clasele I-IV se continua procesul educativ cu formarea inițială a elevilor ce duce la formarea personalității acestora potrivit ritmului lor de dezvoltare, dobândirea cunoștințelor, capacităților și atitudinilor care să le permită utilizarea limbii române și limbii materne în diferite situații de comunicare, folosirea conceptelor specifice domeniilor cunoașterii, participarea la viața socială, să le stimuleze creativitatea și să le formeze instrumentele necesare pentru continuarea educației pe tot parcursul vieții.

3. Influența strategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare asupra personalității copilului

Prin intermediul educației omul poate deveni altceva decât ceea ce este. Această devenire urmărește întotdeauna o finalitate și vizează un scop, în atingerea căruia, este ghidată după un plan, acest fenomen fiind caracterizat drept o dezvoltare dirijată. Evoluția și dezvoltarea omului sunt influențate de educație, prin intermediul căreia se detașează de sine, își permite reflecții asupra sa, asupra devenirii sale. Astfel, omul modern a devenit conștient de o altă dimensiune a existenței sale, și anume nevoia de a comunica. „În general, toți cercetătorii care s-au preocupat de fenomenul de comunicare atestă ideea că acesta joacă un rol fundamental în existența colectivităților umane și subumane” (Ion Ciocan, Ion Negreț, 1981, p. 125).

Comunicarea nu înseamnă doar a transmite gândurile, ci modul în care se realizează acest lucru este destul de important întrucât acesta diferă de la o persoană la alta fiindcă folosirea limbajului reprezintă un comportament social învățat, astfel felul în care vorbim și ascultăm este puternic influențat de experiența culturală. Aici se evidențiază rolul strategiilor de dezvoltare a comunicării folosite în cadrul educațional și ce își propun să formeze competența de comunicare în așa fel încât să ne putem adapta la celălalt partener al discuției și împreună să ne adptăm la situația comunicării. Fără o educație în acest sens acest lucru nu ar fi posibil deoarece „tot ce se spune trebuie spus într-un anumit fel – cu un anumit ton, cu o anumită viteză și cu o anumită sonoritate” (Mirela Boteanu, 2010, p. 168).

Personalitatea este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării – la nivelul teoriei științifice – a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează organismul psihofiziologic pe care îl numim persoana umană (Ion Dafinoiu, 1998, p. 53). Trecerea de la preșcolaritate la starea de școlaritate presupune o modificare bruscă a regimului de viață, modificare ce nu este secondată de transformări tot atât de radicale ale sistemului nervos sau ale conștiinței și personalității copilului.

O dată cu intrarea în școală regimul de viață al copilului suferă câteva transformări însă acestea nu se transpun cu aceeași intensitate și în planul personalității. Acum activitatea de bază a copilului devine însuși procesul de învățare, de asimilare sistematică și conștientă de cunoștințe noi. Activitatea de învățare se desfășoară într-un anumit sens, are o anumită ordine, structură, caracteristici iar prin intermediul ei se dezvoltă și se modifică fundamental relațiile copilului cu cei din jurul său și se formează relații caracteristice colectivului egalitar școlar. Încep să se constituie relații complexe, mijlocite de rezultatele activității și de participarea elevului la viața colectivă, astfel, școala contribuie la creșterea capacităților intelectuale, a inteligenței, la formarea personalității copilului și a tânărului. Preocupările copilului din perioada preșcolară sunt treptat părăsite iar elevi mici încetează în a mai avea un interes puternic pentru desen, modelaj, mai ales datorită perspectivei critice asupra rezultatelor produselor activității lor și caracterului mai pregnant al altor interese dezvoltate și stimulate de diverși factori ai vieții școlare și culturale. Totuși interesul pentru joc rămâne încă viu însă este transpus la alt nivel. Această perioadă se remarcă prin creșterea interesului pentru petrecerea timpului prin comunicări libere în grupuri neorganizate de copii.

Datorită activității cognitive și de stimulare intelectuală se dezvoltă și înclinațiile, ca manifestări ale personalității. Ele reprezintă organizarea spontană în activitate a unor posibilități de execuție importante într-un domeniu oarecare.

„În perioada celei de-a treia copilării, dezvoltarea caracterului este intensă. Aceasta este perioada în care se constituie noțiuni și judecăți morale, se consolidează bazele concepției despre lume și viață, se lărgește mult conduita civilizată, încep să se elaboreze convingerile morale fundamentale. Astfel, perioada micii școlarități devine una dintre etapele de condiționare complexă a dezvoltării caracterului și personalității copilului” (Ursula Șchiopu, 2009, p. 312).

„În primii patru ani de școală se învață și se dezvoltă cele doua mijloace de comunicare: scrierea și lectura, prin care copilul va putea să-și exprime ideile și să stabilească legături mult mai eficiente cu cei din jur, eliminându-se astfel câteva din barierele ce pot împiedica comunicarea la această vârstă. „Până la vârsta de 7 ani se formează o serie de capacități intelectuale , afective, voliționale, de deprinderi generate de autoservire, de reguli de conduită și o anumită receptivitate și sensibilitate mentală, care, toate la un loc, garantează organizarea unor capacități și disponibilități psihice ce vor permite desfăsurarea corespunzătoare a unei activități complexe, cum este activitatea scolară” (Ursula Șchiopu , 2009, p. 238).

Mirela Boteanu afrmă că „fetele au tendința să învețe ritualuri conversaționale care să pună accent pe dimensiunea raporturilor într-o relație, pe când băieții pun accent pe statut”, acest lucru fiind evident în copilărie când cei mici își însușesc anumite moduri de a vorbi. În sprijinul celor afirmate sunt prezentate două situații elocvente: prima cea în care fetele se joacă în grupuri restrânse sau doar cu o singură prietenă, cea mai bună, care va primi acest statut datorită faptului că îi sunt împărtășite secretele și își petrec mult timp vorbind. Din aceste relații fetițele învață să-si adapteze comportamentul în funcție de situații întrucât vor fi respinse din grup dacă vor manifesta un statut de superioritate față de ceilalți membri și vor da ordine. În schimb, cea de-a doua situație, înfățișează comportamentul băieților care preferă grupurile mari însă nu toți membrii sunt tratați la fel existând chiar și un lider, astfel ei învață să folosească limbajul pentru a-și stabili statutul în grup. Deși aceasta nu este o regulă general valabilă deoarece pot exista diferențe între modurile în care sunt crescuți copiii, totuși ei învață să-și adapteze modul de a comunica și să se plieze în funcție de aceste condiții (Mirela Boteanu, 2010, p. 170).

„În primii patru ani de școală se învață și se dezvoltă cele doua mijloace de comunicare: scrierea și lectura, prin care copilul va putea să-și exprime ideile și să stabilească legături mult mai eficiente cu cei din jur, eliminându-se astfel câteva din barierele ce pot împiedica comunicarea la această vârstă. „Până la vârsta de 7 ani se formează o serie de capacități intelectuale , afective, voliționale, de deprinderi generate de autoservire, de reguli de conduită și o anumită receptivitate și sensibilitate mentală, care, toate la un loc, garantează organizarea unor capacități și disponibilități psihice ce vor permite desfăsurarea corespunzătoare a unei activități complexe, cum este activitatea scolară” (Ursula Șchiopu , 2009, p. 238).

Școala este mediul în care procesul de comunicare este esențial și se manifestă sub toate formele. Profesorul observă, facilitează și participă la actul de comunicare ceea ce presupune că acesta trebuie să stăpânească foarte bine această artă de a comunica, și să dea dovadă de măiestrie nu doar în stăpânirea tehnicilor de transmitere a informațiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaționare deoarece este exemplul cel mai important pe care elevii îl urmează.

Așa cum am mai precizat în capitolele anterioare, comunicarea pentru a fi eficientă presupune ca partenerii să se adapteze unii la alții și ambii să se adapteze la situație astfel este evidentă amprenta pe care o lasă activitatea de a comunica asupra interlocutorilor întrucât îi obligă să își modifice comportamentul în funcție de situație. În sprijinul acestei idei, Irinela Nicolae afirmă în lucrarea „Comunicare în educație” că „a comunica presupune să știi să îți exprimi emoțiile! Adoptarea limbajului responsabilității fără a ataca interlocutorul, este modalitatea optimă de a deschide calea unei bune comunicări. Formula de adresare directă la persoana a doua implică judecarea interlocutorului, acesta simțindu-se atacat, învinovățit din start. (Iar nu ți-ai scris tema?) În schimb formulând mesajul la persoana I exprimăm ceea ce simțim noi înșine, deplasând accentul de pe persoana copilului pe a noastră. Astfel îi putem transmite, în același timp, și ce comportament ne-a deranjat și ce sentimente ne-a provocat în consecință. Exprimarea emoțiilor printr-un limbaj adecvat ajută copilul să înțeleagă faptul că purtarea sa ne influențează modul în care ne simțim, suntem mândri, mulțumiți, bucuroși, emoționați, îngrijorați, curioși, etc.” (Irinela Nicolae, 2011, p. 50).

Frecvent copiii manifestă reținere atunci când trebuie să-și exprime opiniile în fața întregii clase de aceea trebuie stimulați în permaneță să participe la discuții și astfel să se elibereze de aceste blocaje pentru a putea desfășura procesul de comunicare în mod eficient și roditor. Implicarea lor frecventă la discuții are efecte benefice pe mai multe planuri. În primul rând elevii observă că întrebările lor prezintă suficient interes pentru a primi și un răspuns sau că ideile lor sunt importante și sunt preluate și de alți colegi și astfel elevul își va îmbunătăți percepția despre sine și va avea mai multă încredere să se exprime public. În al doilea rând, participând la discuții vine în contact cu idei noi sau modele noi pe care le poate adopta în comportamentul și în atitudinea sa. În Cadrul european comun de referință pentru limbi se evidențiază faptul că „activitatea de comunicare a utilizatorilor/elevilor nu este afectată doar de cunoștințele, înțelegerea și aptitudinile lor, ci și de factorii personali ținând de propria lor personalitate”. Aceste trăsături de personalitate referindu-se la ( Cadrul european comun de referință pentru limbi, pp. 84-85):

atitudinile, cum ar fi nivelul utilizatorului/elevului referitor la:

deschiderea și interesul față de noile experiențe, față de alții, alte idei, alte popoare, alte civilizații;

voința de a-și relativiza punctul său de vedere și sistemul său de valori culturale;

voința și capacitatea de a se situa în raport cu atitudinile convenționale în ceea ce privește diferențele culturale;

motivațiile:

interne/externe;

instrumentale/integrative;

dorința de a comunica, nevoia umană de a comunica;

valorile, cum ar fi, de exemplu, etica și morala;

credințele, de exemplu religioase, ideologice, filozofice;

stilurile cognitive (convergent/divergent; holistic/analitic/sintetic);

trăsăturile personalității, de exemplu:

tăcut/vorbăreț;

întreprinzător/timid;

optimist/pesimist;

introvertit/extravertit etc.;

Fiecare om este un unic prin ideile sale, aspirații, informațiile pe care le deține și modul de a gândi. Personalitatea sa este determinată de constituția și temperamentul său, mediul fizic și social din care provine, obiceiurile și deprinderile formate iar atunci când intră în relație directă cu altă persoană poartă cu sine tot „bagajul” de particularități iar prin interacțiune toate acestea se imprimă și lasă urme asupra pesonalității celuilalt. Omul este influențat de toți stimulii exteriori iar atât timp cât comunicarea vine din partea unei persoane distincte se poate considera ca fiind o influență externă ce are rolul de a modela gândirea prin informațiile noi ce sunt transmise și asimilate. Personalitatea se dezvoltă pe tot parcursul vieții sub influența tuturor experiențelor cu care omul vine în contact iar toate experiențele generează modalități diferite de comunicare.

Factorii personali și comportamentali afectează nu doar rolul utilizatorilor (elevilor) unei limbi în actele de comunicare, ci și capacitatea lor de învățare. Mulți consideră că dezvoltarea unei “personalități interculturale”, formată în același timp de atitudinile și de conștiința lucrurilor, constituie în sine un scop educativ important.

În procesul de comunicare înțelegerea corectă a mesajului este influențată de echilibrul componentelor comunicării. Oprindu-ne atenția asupra receptorului și a emițătorului devine tot mai importantă relația de interacțiune dintre parteneri. Înainte de a comunica ceva, emițătorul trebuie să preia niște informații din diferite surse fie din mediul înconjurător sau din mintea proprie iar influența mesajului se reflectă atât asupra percepției emițătorului cât și a receptorului și conduce la formarea unui punct de vedere comun asupra situației.

Receptorul constitue, la rândul său, o parte impotantă în actul de comunicație. Este foarte important să știm cui ne adresăm astfel încât să putem adapta mesajul în funcție de scopul urmărit și de puterea de înțelegere a receptorului. Așa cum emițătorului îi sunt atibuite o serie de puteri, pentru a răspunde acestora, emițătorului i se atribuie patru reacții manifestate în urma mesajului (Ion-Ovidiu Pânișoară, 2004, p. 47):

Reacția adaptivă reprezintă modul în care receptorul reacționează în vederea maximizării recompensei și minimizării pedepsei;

Reacția egodefensivă se referă la rendința indivizilor de a încarca să mențină o imagine de sine acceptabilă, favorabilă și în acord cu imaginea pe care o au cu ceilalți;

Reacția expresiei valorice presupune că atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de sine, dar și o modelează pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim; față de funcția anterioară, observăm un proces de identificare cu rol esențial în socializare și autodezvoltare;

Reacția cognitivă se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers neorganizat și haotic. Aceasta este raportată la nevoia de a înțelege evenimentele care ne afectează în mod direct viața și de a avea un cadru de referință coerent și stabil pentru a ne organiza experiența.

Rezumându-ne strict asupra copiilor se poate deduce că prin comunicare și prin puterile și reacțiile pe care și le asumă, pe rând, din ipostaza de emițător și receptor, sunt puși în situația de a-și adapta comportamentul, gândirea, modul de a vorbi astfel încât să poată capta atenția, să înțeleagă și să răspundă comunicării. Prin orice mesaj este transmisă o informație ce apare în urma unei nevoi și are rolul de a-l determina pe receptor să se adapteze, să răspundă sau să reacționeze astfel încât să răspundă acelei nevoi. Atunci când mesajul vine din partea cadrului didactic într-o situație educațională acesta sintetizează anumite cunoștințe necesare dezvoltării cognitive a elevului. De aceea, se poate spune că elevul prin comunicare învață, se dezvoltă din punct de vedere al inteligenței și astfel își dezvoltă personalitatea. El asimilează niște informații ce îi vor îmbogăți cultura generală și astfel va putea face față situațiilor cu care se va confrunta în viață. Un alt beneficiu al comunicării este faptul că sporește motivația individului de a realiza un anumit lucru dorind să răspundă solicitărilor și să obțină aprecieri. Însă, trebuie menționat faptul că acest schimb de informații și mesaje nu se realizează numai între profesor și elev ci și între elev și elev sau între orice altă persoană care are abilitatea de a intra în contact cu acesta.

Numai prin intermediul comunicării se pot construi legături, relații între persoane ce se influențează reciproc și se modelează sub influența celuilalt dar un alt efect al comunicării este acela că îndeamnă la cooperare. Aceasta se poate reliza în cadrul unui grup, a unei echipe dar și între persoane individuale și îi face pe cei implicați să se mobilizaze și să depună un efort comun pentru obținerea unui rezultat. Prin acest mod de a colabora se formează atitudini pozitive față de celălalt iar copilul învață să accepte și alte idei, să le aprecieze, să-și asume responsabilități, să ia decizii, să-și dezvolte spiritul de echipă, spiritul de întrajutorare și să-și sporească încrederea în sine și în ceilalți. Această evoluție marchează perioada școlarității unde elevii își pun bazele devenirii lor ca indivizi capabili să se manifeste creativ și eficient răspunzând cerințelor societății reflecându-se, astfel, întreaga lor personalitate în toate acțiunile întreprinse.

Dezvoltarea personală a copiilor este un concept care se referă la îmbunătățirea exprimării copiilor în concordanță cu vârsta acestora, dezvoltarea capacităților de autocunoaștere, autocontrol, precum și perfecționarea tehnicilor de comunicare și a comportamentului acestora. Scopul principal al acestei activități este facilitarea accesului copiilor la un viitor cât mai bun. Printre direcțiile de acțiune putem enumera:

Creșterea stimei de sine;

Îmbunătățirea și optimizarea capacității de autocunoaștere, relaționare și comunicare interpersonală;

Antrenarea abilităților empatice;

Activarea resurselor creative;

Dezvoltarea coeziunii și dinamicii de grup;

Optimizarea exprimării emoționale;

Reducerea comportamentelor problematice.

Din punct de vedere comunicativ, dezvoltarea personală urmărește realizarea următoarelor obiective:

Să comunice eficient, folosind corect și limbajul trupului;

Să comunice nevoile, dorințele și sentimentele lor;

Să comunice clar ceea ce doresc să spună;

Să învețe cum să solicite ceva pentru a obține ceea ce doresc;

Să asculte părerea celorlalți;

Să devină mai creativi;

Să deprindă abilități avansate de învățare;

Cum să crească stima și încrederea de sine;

Să depășească tracul și emoțiile atunci când vorbesc în public;

Ce sunt criticile constructive și cum pot învăța din ele;

Să dezvolte abilități de socializare;

Să relaționeze cu adulții în cel mai eficient mod.

În urma dezvoltării competențelor de comunicare, elevul va avea următorul profil:

civilizat, sociabil, comunicativ, implicat, interesat, creativ;

va înțelege că poate comunica, transmițând celor din imediata apropiere propriile gânduri într-un mod care să-l facă înteles;

va respecta regulile unui dialog civilizat;

va descoperi că poate comunica folosind o multitudine de limbaje convenționale și neconvenționale;

va reflecta la importanța comunicării în viața fiecăruia și se va apropia mai usor de bogația transmisă prin intermediul mesajelor scrise;

va observa că prin intermediul comunicării se poate apropia de cei din jurul său, stabilind relații armonioase;

va fi interesat să găsească soluții la diferite probleme prin intermediul comunicării, cărților, calculatorului;

va cunoaște unde/cum găsește informațiile de care are nevoie;

va descoperi plăcerea lecturii dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport, plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

Activitățile de dezvoltare personală, prin cultivarea abilităților de comunicare în contexte diverse, va conduce la îmbunatățirea adaptării la mediul școlar, la îmbunatățirea comunicării în familie și în societate.

CAPITOLUL III

CERCETARE PEDAGOGICĂ

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE CA EFECT AL ACTIVITĂȚILOR DE LECTURĂ

Delimitarea teoretică

Problema ce va fi prezentată în constituirea etapelor cercetării o reprezintă comunicarea elevilor și modul în care se dezvoltă această competență prin lectură. Comunicarea este modul prin care e transmit stările, ideile, sentimentele dar și dorințele, informațiile de la o persoană la alta. Este în natura ființei umane să comunice iar acest lucru se întămplă încă de la naștere când, instinctiv, bebelușul se exteriorizează și tramsmite semnale prin țipăt, plâns și gângurit urând ca, mai apoi, să învețe primele lui cuvinte de la cei din jur și să învețe să le și pronunțe. Dar pentru a ajunge să vorbească corect și să transmită mesajul potrivit într-un anumit context, copilul trebuie să învețe să se exprime corect gramatical și nu numai verbal ci și scris. Astfel, este foarte important ca elevul să învețe să citescă și să scrie pentru a putea comunica dar și să învețe regulile gramaticale ale limbii române. Se consideră a exista o legătură între lectură și modul de exprimare, competența de comunicare și îmbogățirea vocabularului, componente care își pun amprenta asupra modului în care relaționează elevii atât cu ceilalți colegi cât și cu persoanele adulte din jurul lor dar au un mare impact asupra dezvoltării ulterioare a elevului în postura de adult ce trebuie să răspundă cerințelor societății.

Lectura este un mod prin care elevii „fac cunoștință” cu diverse texte literare experimentând diferite stiluri de comunicare și de unde pot învăța cuvinte și expresii noi prin asimilarea cărora își vor îmbogăți și înfrumuseța vocabularul. Elevii vor încerca să se exprime cât mai elegand renunțând la „limbajul de lemn” și la expresiile șablon pe care le folosesc atunci când intră în școala primară. Cei mici vor imita limbajul folosit de poeți și vor transfera o mare parte din cuvinte din vocabularul pasiv în vocabularul activ, întâlnindu-se cu acele cuvinte, pe care nu obișnuia să le folosească, tot mai des pe parcursul lecturii și astfel imprimându-li-se în memorie.

Elevul poate descoperi prin lectură toate informațiile și noutățile despre orice domeniu dar mai ales despre domeniul care îl pasionează iar prin dobândirea acestor informații își satisface nevoia de a cunoaște și va putea purta o discuție despre tema respectivă căpătând încredere în sine și în ceea ce știe și va deveni tot mai interesat de a dezbate subiecte cât mai diversificate. Cadrului didactic îi revine sarcina de a impulsiona elevul să citească stârnindu-i curiozitatea pentru anumite opere adecvate vârstei și ghidându-i pașii spre dezlegarea tainelor textelor literare. Pentru a se putea exprima este necesar să înțeleagă ceea ce lecturează, să poată desprinde ideea principală a textului și astfel să deducă modurile prin care este transmisă.

Elevii pot face dovada dezvoltării competenței de comunicare prin modul în care relaționează cu cei din jur, prin gradul de impricare în discuțiile desfășurate în clasă, prim modul de exprimare a ideilor și sentimentelor dar și cu ajutorul comunicării scrise prin alcătuirea unor texte pe care să le adreseze altor persoane și prin intermediul cărora să le transmită ceva.

Proiectarea activității de cercetare

În etapele acestei cercetări urmăresc să identific relația dintre lectură și competența de comunicare ce se dezvoltă în perioada școlară mică și care sunt efectele ei imediate asupra copilului.

Formularea obiectivelor și a ipotezei cercetării

Obiectivele propuse pentru această cercetare sunt:

Stabilirea unei legături de tipul cauză-efect între dezvoltarea competenței de comunicare și lectură;

Îmbunătățirea modului în care relaționează cu ceilalți colegi elevii care acordă atenție lecturii;

Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de școlari.

Ipoteza propusă este:

Cu cât elevii citesc mai mult, cu atât își dezvoltă mai eficient competența de comunicare, asigurând obținerea unui nivel calitativ superior de îndeplinire a sarcinilor de lucru și pot relaționa mai bine cu cei din jur.

Prezentarea metodicii cercetării

Perioada de cercetare:

Am desfășurat cercetarea pe perioada unui semestru școlar, între 9 februarie – 29 mai în anul școlar 2014-2015.

Locul cercetării:

Școala numărul 2, Focșani

Eșantionul de cercetare:

Eșantionul ales este format dintr-o grupă de elevi de clasa a III-a, întrucât la această vârstă copiii și-au format și consolidat achizițiile de scris și citit și astfel pot lectura cursiv și cu atenție un text de dimensiuni medii, adecvat vârstei și preocupărilor lor.

Tipul cercetării:

Cercetarea este de tip experimental.

Variabilele cercetării:

Variabila independentă constă în introducerea programului, special conceput, de lectură la clasa a III-a.

Variabila dependentă va fi reprezentată de schimbările ce se produc în vocabularul activ al copiilor și în capacitatea de a se exprima liber în urma lecturii și îmbunătățirea modului de relaționare cu cei din jur.

Etapele cercetării:

Prima etapă, cea constatativă, are rolul de a stabili nivelul existent din punct de vedere comunicativ în momentul inițierii experimentului pedagogic, lucru realizat prin aplicarea testări inițiale. Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

A doua etapă, cea experimentală, constă în aplicarea programului de activități de lectură școlară și extrașcolară. În această fază va fi introdusă variabila independenta. Elevii vor desfășura diferite activități ce presupun lectura textelor propuse pentru acest program și vor realiza activități aplicative cum ar fi discutarea unor secvențe ale textelor, jocuri de rol pe baza textelor în urma cărora se va realiza observarea sistematică. De asemenea, elevii vor fi supuși unui test de evaluare continuă ce are ca rol stabilirea nivelului atins de elevi pe parcursul desfășurării programului.

A treia etapă, cea finală, constă în testarea finală a elevilor pentru a se stabili nivelul atins de către aceștia în urma programului de lectură iar aceste rezultate conduc la stabilirea modului în care au evoluat elevii și a modului în care aceștia și-au dezvoltat competența de comunicare.

Metodele de cercetare:

Metodele de culegere a datelor folosite sunt observarea sistematică, experimentul, teste, analiza produselor activității.

Metodele de analiză și interpretare a datelor folosite sunt numărare, tabele, histograme.

Stabilirea modalităților de valorificare a cercetării:

Lucrări pentru conferințe în domeniul educațional;

Articole în reviste de specialitate.

Organizarea și desfășurarea demersului investigativ

Pentru costituirea unui punct de plecare mi-am propus să îi supun pe elevi unei examinări inițiale astfel încât mi-am putut forma un punt de reper în desfășurarea cercetării și în ierarhizarea datelor obținute. De asemenea, pentru a obține datele ce au fost comparate mi-am propus să îi supun pe elevi și unor evaluări continuă și finală în urma cărora am putut stabili nivelul atins de fiecare elev în parte.

Derularea acestei cercetări a debutat cu testarea inițială a elevilor. Aceasta constituie prima etapă a cercetării, cea în care s-a evaluat modul de exprimare scrisă a elevilor, cunoștințele de vocabular, creativitatea și nivelul de dezvoltare a competenței de comunicare specifice fiecărui elevi. Acest test a fost efectuat în prima săptămână din perioada cercetării.

Test inițial

Alcătuiți câte o propoziție cu opusul cuvintelor: senin, educat, vorbește. (1p)

Completează spațiile libere apoi dezleagă ghicitoarea. (1p)

Iarna-i palid sub un …..,

…… e dogoritor,

Lumineaza si-ncalzeste.

Cine e? Haide, ghiceste!

Completează versurile folosind un cuvânt asemănător ca sens celui subliniat: (1p)

„Un vulpoi viclean spunea

Că-n ogradă șef s-ar vrea.

Un cocoș mi-a zis discret:

Să nu-l pui, că e ………………..”

Explică sensurile cuvintelor subliniate: (2p)

Azi vă dau o veste bună:

Vor cânta sub clar de lună,

Îmbrăcați în frac și veste

Greierași din trei orchestre.

Să poți vedea lei în junglă

Trebuie valută-n pungă,

Dar la zoo, dragii mei,

Te costă doar câțiva lei.

Spune mai pe scurt: (1p)

Irina și-a adus aminte că azi e ziua mamei.

Irina și-a …………. că azi e ziua mamei.

Ursul a fost tras pe sfoară de vulpe.

Ursul ……………………de vulpe.

Realizează o compunere în care personajul principal să fie un fluture și în care să folosești minim trei expresii frumoase. Găsește un titlu. (4 p.)

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p

Scrisul citeț 0,25p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

În etapa a doua am realizat introducerea programului de lectură ce presupune desfășurarea activităților ce implică lectura atât în clasă în cadrul opționalului de Literatură pentru copii cât și acasă sau în timpul liber al elevilor urmărind o anumită fișă de lectură întocmită pe baza programei și cerințelor curriculare. În clasă, elevii au exersat diferite modalități de lectură în clasă, cum ar fi: lectura model, lectura individuală, lectura pe roluri, lectura pe fragmente și în urma cărora au avut loc discuții pe baza textelor lecturate, elevii au facut povestiri, au selectat ideile principale, au analizat fragmente din texte, au selectat expresii frumoase și au realizat compuneri pentru a-și folosi vocabularul activ și pentru a le putea observa evoluția imaginației creatoare.

Pentru acest program am selectat următoarele opere pentru a constitui fișa de lectură suplimentară ce a fost prezentată elevilor:

Poezii:

Tudor Arghezi – Iscoada, Paza bună;

George Coșbuc – Vestitorii primăverii, Mama;

Mihai Eminescu – Revedere, La mijloc de codru des, Fiind băiet păduri cutreieram;

Petre Dulfu – Moștenirea;

Povestiri:

Ion Agârbiceanu – Ciocârlia;

Ion Creangă – Pupăza din tei;

Ion Luca Caragiale – D-l Goe, Bubico;

Barbu Ștefănescu-Delavrancea – Bunicul, Bunica;

Texte de mare întindere:

Cezar Petrescu – Fram, ursul polar;

Lewis Carol – Alice în Țara Minunilor;

Jonathan Swift – Călătoriile lui Gulliver.

Pentru a-mi îndeplini obiectivele propuse, elevii au avut ca sarcină să citească până la finalul semestrului poeziile propuse a trei autori, patru povestiri și un text de mare întindere. Elevul a avut libertatea de a alege ce texte a dorit să citească din cele propuse cu condiția să atingă numărul de texte recomandat. De asemenea, elevii au avut sarcina să-și întocmească un caiet de lecturi pentru lecturile suplimentare în care au notat titlul și autorul textului pe care au dorit să-l parcurgă iar pe măsură ce au citit și au întâlnit cuvinte noi le-au notat în caiet, apoi le-au căutat explicația în dicționar și au alcătuit propoziții cu ajutorul lor. În acel caiet de lecturi au notat și expresiile frumoase întâlnite pe parcursul lecturii, impresiile produse de lectură (dacă le-a plăcut sau nu și au argumentat de ce au impresia respectivă), au scris câteva versuri care le-au plăcut cel mai mult din poeziile citite, iar în cazul poveștilor au scris personajele principale și au povestit pe scurt textul.

În a doua săptămână au lecturat în clasă poezia Greierele de Tudor Arghezi, am explica sensul cuvintelor necunoscute, elevii au realizat propoziții în care au utilizat acele cuvinte, au selectat expresii frumoase pe care le-au notat în caietul de lectură, am efectuat exerciții de dezvoltarea vocabularului (exemplu: cuvinte cu sens opus, cu același sens, diminutive).

În a treia săptămână elevii au parcurs în clasă povestea bulgară Fructul cel mai valoros. Am explicat sensul cuvintelor necunoscute din acest text apoi am purtat discuții având ca suport această povestire. Elevii au evidențiat ideile principale ale textului, au extras sensul moralizator și ș-au exprimat ideile proprii în legătură cu acesta.

În a patra săptămână am realizat evaluarea caietelor de lectură. În această oră elevii au făcut schimb de idei și s-au inspirat unii de la alții împărtășind impresii.

În săptămâna a cincea am realizat jocuri de cuvinte ce au presupus rebusuri, cuvinte încrucișate, ghicitori, proverbe și zicători.

În săptămâna a șasea s-au exersat frământări de limbă.

În săptămână a șaptea elevii au citit poezia Unde-s ochelarii? de Otilia Cazimir și am explicat înțelesul cuvintelor necunoscute apoi elevii au formulat scurte compuneri folosind anumite cuvinte întâlnite în poezie.

În săptămâna a opta i-am supus pe elevi unei testări pentru a stabili nivelul atins până în momentul respectiv și pentru a realiza o comparație între rezultatele acestei evaluări și cele a evaluării inițiale.

Test de evaluare continuă

Scrie 5 verbe care încep cu litera „a” și formulează enunțuri cu acestea. (1 p)

Alcătuiește propoziții cu neam și ne-am și formulează o expresie frumoasă cu prima formă a cuvântului. (2 p)

Selectează din textul dat perechile formate dintr-un substantiv și un adjectiv. Trece-le la numărul plural apoi alcătuiește cu ele enunțuri. (1 p)

„Hărnicuța gospodină

Strânge zahăr din grădină

Și din floarea minunată

Miere face de îndată.”

Creează rime pentru cuvintele: arici, vântul, rândunică, umbroasă, soare, drum. (1 p)

Așază lângă cuvintele date alte cuvinte care să exprime acțiuni făcute de om. (1 p)

Ex: Soarele râde.

Vântul _____________.

Luna _______________.

Pădurea _____________.

Păsările _____________.

Imaginați-vă că sunteți eroi de basme. Descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți folosind minim trei expresii frumoase. (4 p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Originalitate (1,25 p)

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 0,25p

Folosirea a trei expresii frumoase 1p

Scrisul citeț 0,50p

Scrierea corectă a cuvintelor 0,50 p

În săptămâna a noua elevii au lecturat schița Vizită de Ion Luca Caragiale și au discutat pe baza acestui text fiind încurajați să-și exprime propriile idei.

După lecturarea schiței, în săptămâna a zecea, s-a realizat un joc de rol având ca suport schița Vizită.

În săptămâna a unsprezecea am evaluat din nou caietele de lectură întocmite de către elevi iar aceștia au facut schimb de impresii și de idei.

În săptămâna a douăsprezecea, elevii au lecturat Spicul de grâu și pleava de Alexandru Mitru și s-au purtat discuții pe tema acestui text.

În săptămâna a treisprezecea am realizat o activitate pe echipe în care elevii au primit câte o temă și au compus scurte povestiri.

În săptămâna a paisprezecea s-au purtat discuții pe baza textelor de mare întindere din lectura suplimentară iar elevii au spus ce i-a impresionat și ce au înțeles din textele respective. Prin această metodă au preluat idei unii de la alții și astfel li s-a stârnit interesul și pentru celelalte texte pe care încă nu le-au citit.

În săptămâna a cincisprezecea s-a efectuat testarea finală ce a aut ca scop să stabilească evoluția capacității de comunicare a elevilor în urma acestui program de lectură.

Test final

Transformă următoarele substantive în adjective: nor, padure, soare, stea, floare. (1 p)

Alcătuiește propoziții cu sensurile cuvântului broască. (1 p)

Formulează expresii frumoase în care să folosești cuvintele: cer, apă, clopoțel, grâu, fulg. (2 p)

Scrie o scrisoare adresată unui prieten/unei prietene prin care îl/o inviți în vacanța de vară la tine. Găsește argumente cât mai convingătoare și folosește minim trei expresii frumoase. (2 p)

Realizează o compunere în care să descrii vizita la bunici și în care să folosești minim trei expresii frumoase. Găsește un titlu pentru compunerea ta.(4 p)

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p

Scrisul citeț 0,25p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

  De asemenea, am realizat o fișă de observare pe baza căreia am monitorizat modul de relaționare al elevilor, frecvența cu care se implică în discuții sau modul de exprimare. Această fișă a fost utilizată în cea de-a doua etapă, respectiv în a doua săptămână și în săptămâna a paisprezecea, atunci când elevii au lecturat poezia Greierele de Tudor Arghezi și au discutat textele de mare întindere pe care le-au lecturat, în acest fel am putut observa modul în care interacționau unii cu alții și implicarea elevilor în discuții.

Fișă de observație

Pentru a răspunde la întrebări elevul folosește propoziții dezvoltate

□ Deloc

□ Rar

□ Frecvent

□ Întotdeauna

Elevul se implică în discuții pe diferite teme

□ Deloc

□ Rar

□ Frecvent

□ Întotdeauna

Elevul are o exprimare gramaticală

□ Cu multe greșeli

□ Destul de bună

□ Corectă

Modul de exprimare al elevului este

□ Greoi și lipsit de logică

□ Se exprimă bine cu puțin ajutor

□ Coerent

Parcurgerea pas cu pas a acestui program a avut ca scop evidențierea relației dintre lectură și modul de comunicare și exprimare a elevilor. În finalul cercetării am analizat toate datele obținute și am realizat reprezentarea grafică a datelor ce a dus la fomularea unei concluzii referitoare la influența lecturii asupra dezvoltării competenței de comunicare a școlarului mic.

Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării

În urma administrării testului inițial am obținut rezultatele incluse în tabelul de mai jos.

Tabel 1. Punctajul obținut la testul inițial

În urma administrării testului de evaluare continuă am obținut rezultatele incluse în tabelul următor.

Tabel 2. Punctajul obținut la testul de evaluare continuă

Iar în ultima etapă, am obținut în urma administrării testului final rezultatele incluse în următorul tabel.

Tabel 3. Punctajul obținut la testul final

În urma aplicării fișei de observație înaintea începerii experimentului am obținut rezultatele înscrise în următoarele tabele corespunzătoare fiecărui item. Astfel, pentru primul item al fișei de observație am obținut rezultatele următoare

Tabel 4. Rezultatele corespunzătoare itemului 1 al fișei de observație

Pentru itemul al doilea am obținut rezultatele incluse în următoarul tabel

Tabel 5. Rezultatele corespunzătoare itemului 2 al fișei de observație

Pentru itemul al treilea am obținut rezultatele următoare

Tabel 6. Rezultatele corespunzătoare itemului 3 al fișei de observație

Iar pentru itemul al patrulea am obținut rezultatele incluse în tabelul următor

Tabel 7. Rezultatele corespunzătoare itemului 4 al fișei de observație

În urma derulării programului de lectură am aplicat din nou fișa de observație, de data acesta obținând următoarele rezultate:

Pentru primul item al fișei de observație am obținut rezultatele incluse în următoarul tabel

Tabel 8. Rezultatele corespunzătoare itemului 1 al fișei de observație

Pentru al doilea item al fișei de observație rezultatele sunt următoarele

Tabel 9. Rezultatele corespunzătoare itemului 2 al fișei de observație

Pentru al treilea item al fișei de observație am obținut rezultatele incluse în tabelul următor

Tabel 10. Rezultatele corespunzătoare itemului 3 al fișei de observație

Iar pentru al patrulea item al fișei de observație am obținut rezultatele incluse în următoarul tabel

Tabel 11. Rezultatele corespunzătoare itemului 4 al fișei de observație

Pentru a contura o imagine cât mai clară asupra efectelor lecturii am interpretat în formă grafică rezultatele obținute la testul aplicat înaintea introducerii experimentului cât și cele rezultate în urma programului de lectură. De asemenea am interpretat în formă grafică și rezultatele fișei de observație.

Histograma 1. Punctajele obținute de către elevi la testarea inițială (211 puncte) și testarea finală (289 puncte)

Histograma 2. Rezultatele corespunzătoare itemului 1 al fișei de observație

Histograma 3. Rezultatele corespunzătoare itemului 2 al fișei de observație

Histograma 4. Rezultatele corespunzătoare itemului 3 al fișei de observație

Histograma 5. Rezultatele corespunzătoare itemului 4 al fișei de observație

În urma comparării și analizei rezultatelor obținute privind fișa de observație am constatat o îmbunătățire a modului de exprimare al elevilor, ca efect al programului de lectură, tradusă printr-o creștere al numărului elevilor ce răspund la întrebări folosind propoziții dezvoltate, exprimarea fiind mult mai corectă din punct de vedere gramatical dar și printr-o creștere al gradului de implicare în discuțiile ce au avut loc în clasă pe diferite teme vizând textele lecturate, cea din urmă beneficiind de cea mai mare creștere în sensul așteptat.

CONCLUZII

Pe parcursul lucrării mele am analizat particularitățile specifice școlarului mic, modurile prin care se poate stimula și dezvolta competența de comunicare la această vârstă dar și efectul acestor acțiuni asupra dezvoltării personale. Punctul de plecare al acestei lucrări a fost constituit de nevoia de dezvoltare a capacității de comunicare la școlarii mici întrucât, dezvoltarea lor din punct de vedere cognitiv și personal este mijlocită de acest proces al comunicării.

La nivelul Uniunii Europene competența de comunicare (respectiv comunicarea în limba maternă și comunicarea în limbi străine) este privită în contextul abordării celor opt competențe cheie, alături de competențele matematice și competențele de bază la știință și tehnologie; competențele digitale; a învăța să înveți; competențe sociale și civice; spiritul de inițiativă și anteprenoriat; conștientizarea și exprimarea culturală. Aceste competențe-cheie sunt esențiale într-o societate bazată pe cunoaștere. Astfel, comunicarea în limba maternă reprezintă abilitatea de a exprima și interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte și opinii atât oral cât și scris și de a interacționa adecvat și creativ în toate situațiile vieții sociale și culturale, în cadrul educațional și formativ, la locul de muncă, acasă, în mediul familial și în timpul liber. În vederea realizării acestui fapt este necesar ca individul că stăpânească cunoștințe de vocabular, de gramatică, ceea ce presupune o conștientizare a principalelor modalități de interacțiune verbală, o cunoaștere a diferitelor tipuri de texte literare și nonliterare dar și capacități de adaptare a limbajului și a comunicării în funcție de interlocutor și/sau de context.

Întrucât copilul poate întâmpina dificultăți atunci când își dezvoltă vorbirea este esențial ca acestea să fie remediate în perioada școlară mică pentru ca elevul să poată să comunice corect și să transmită întocmai mesajul dorit dar și să poată să înțeleagă și să aibă capacitatea de a descifra mesajul primit extrăgând sensul acestuia. Pentru majoritatea acțiunilor întreprinse de către elev este nevoie de comunicare, deci și pentru a învăța este necesar un schimb de informații eficient astfel încât și învățarea să fie una corectă. Pentru acest lucru, în școală se pot derula activități ce au ca efect îmbunătățirea comunicării, atât în cadrul disciplinei de Limba și literatura română cât și în cadrul altor discipline și activități deoarece comunicarea este un proces permanent ce nu ține doar de un singur domeniu. Mai degrabă, comunicarea are un rol integrator întrucât putem aborda mai multe discipline având la bază o singură temă și putem realiza conexiuni între acestea iar în acest mod cunoștințele vin unele în completarea celorlalte constituind un întreg informațional.

Analizând aceste idei, se poate concluziona că este necesar ca elevul să învețe pentru a comunica eficient și să comunice, să transmită și să recepționeze informații, pentru a putea învăța. Această oglindă cu două fațete reliefează dubla legătură între cele două elemente ce, împreună, se răsfrâng asupra dezvoltării elevului. În contextul comunicării și al strategiilor ce au ca efect dezvoltarea competenței de comunicare, elevul își dezvoltă personalitatea ce conduce spre o mai bună adaptare școlară, socială și spre dobândirea de calități ce îl vor ajuta să facă față mult mai eficient cerințelor societății. Printre aceste calități se pot enumera: creșterea stimei de sine, îmbunătățirea capacității de relaționare și comunicare interpersonală, optimizarea exprimării emoționale ce conturează personalitatea elevului.

În contextul acestei teoretizări am elaborat și aplicat un plan de cercetare pedagogică constituit pe trei etape ce a avut ca scop furnizarea unor rezultate privind îmbunătățirea modului de relaționare al elevilor în urma aplicării factorului experimental. În prima etapă a cercetării am urmărit obținerea unor rezultate ce au stabilit nivelul de dezvoltare, din punct de vedere al competentei de comunicare, la care se aflau elevii. Acest lucru l-am efectuat prin aplicarea unui test inițial, acestea constituind punctul de reper după care m-am putut ghida în analiza următoarelor rezultate obținute.

În etapa a doua am introdus o metodă de dezvoltare a comunicării cu scopul de a observa influența acesteia asupra modului de relaționare și comunicare a elevilor. Această metodă de dezvoltare a comunicării a constat în formarea și desfășurarea unui program de lectură conceput special pentru clasa a treia. Pe parcursul acestui program elevii au desfășurat, în fiecare săptămână din perioada destinată cercetării, activități de lectură, atât în clasă cât și în timpul liber în urma cărora au întocmit un caiet de lectură și au realizat activități de stimulare a comunicării și creativității ce au avut ca suport textele lecturate. Pentru a constata dacă acest program de lectură are efectele așteptate am supus elevii unei evaluări continue aplicată în timpul derulării experimentului în urma căruia am observat o evoluție a rezultatelor.

În ultima etapă am aplicat un test de evaluare finală ce a avut rolul de a-mi furniza rezultatele ce au fost raportate la cele inițiale și ce au stabilit influența acestui program de lectură. Astfel, prin analiza și compararea rezultatelor, pot afirma că am obținut o îmbunătățire a modului de relaționare al elevilor, acest fapt putând fi observat în interpretarea grafică a datelor ce transpune în mod clar evoluția elevilor din punct de vedere comunicativ ca efect direct al lecturii. De asemenea am observat elevii în două momente ale cercetării, cel de debut și cel de final și am întocmit fișe de observatie ce au urmărit modul de exprimare al elevilor, rezultatele acestor fișe putând fi observate în interpretarea grafică ce marchează schimbările produse în cadrul fiecărui item în parte. Rezumând rezultatele obținute pe baza fișelor de observatie, pot susține că, în urma aplicării experimentului, elevii au realizat progrese privind modul de exprimare și gradul de implicare în discuțiile desfășurate în clasă.

Concluzionând cele menționate mai sus pot afirma faptul că strategiile de dezvoltare a comunicării la școlarul mic au efecte benefice asupra îmbunătățirii modului de relaționare dintre elevi și se poate observa o legătură de tipul cauză-efect între programul de lectură pe care l-am propus și evoluția rezultatelor ce înfățișează capacitățile stimulate ale școlarilor.

BIBLIOGRAFIE

Afanas, A. (2013). Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a elevilor în limba străină. Chișinău: Print Caro.

Băiceanu, L. P., Ilie, G., Gavriliță, L. (2002). Introducere în psihologie. București: Tehnică.

Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărții de Știință.

Boncu, Ș., Ceobanu, C. (coord.). (2013). Psihosociologie școlară. Iași: Polirom.

Boteanu, M. (2010). Limbaj și comunicare în societate. București: Universitatea din București.

Căpiță, L. (2011). Didactici și evaluare. București: Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

Căpiță, L., Mândruț, O. (2010). Revista de pedagogie. Nr. 58 (3). București.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. București: Aramis.

Ciocan, I., Negreț, I. (1981). Formarea personalității umane. București: Militară.

Comisia Europeană/EACEA/Eurydice. (2012). Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și Oportunități pentru Politică. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru Publicații al Uniunii Europene.

***.(2010). Cadrul european comun de referință pentru limbi: învățare, predare, evaluare. Strasbourg: Diviziunea Politici Lingvistice. Consiliul de cooperare culturală.

Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). Psihologie școlară. Iași: Polirom.

Crețu, C.(1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Polirom.

Cuciureanu, M. (coord.). (2011). Punți de trecere între învățământul tradițional și cel bazat pe modele pedagogice alternative în sistemul românesc de învățământ. București: Ministerul Educației Cercetarii Tineretului și Sportului.

Damșa, I., Toma-Damșa, M., Ivănuș, Z. (1999), Dezvoltarea vorbirii în grădinița de copii și în clasele I și aIIa. București: Didactică și Pedagogică.

Dumitru, I., Matei, Gh. (2005). Metodica formării și cultivării abilităților de comunicare ale preșcolarilor și elevilor de clasa I. Ploiești: Cuvântul Info.

Figel, J. (2007). Compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Un Cadre de Référence Européen. Luxembourg: Office des publications officielles des Communautés européennes.

Golu, M. (2000). Bazele psihologiei generale. București: Universitară.

Graur, E. (2001). Tehnici de comuinicare. Cluj-Napoca: Minerva.

***. (2009). Limba română. Revistă de știință și cultură. Nr. 11-12 (173-174) noiembrie-decembrie. Chișinău: Institutului Cultural Român.

Mândruț, O., Catană, L. (2012). Proiectarea curriculum-ului centrat pe competențe. Teleorman: Inspectoratul Școlar Județean.

Ministerul Educației Cercetării și Sportului. (2008). Programul național. Dezvoltarea Competențelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice. București: Euro Standard.

Ministerul Educației Naționale. (2014). Programa școlară pentru disciplina Limba și literatura română clasele a III-a – a IV-a. București.

Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului. (2004). Programe școlare pentru clasa a III-a – Limba și literatura română. București.

Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului. (2003). Programe școlare revizuite. Limba si literatura româna – clasele I – a II-a. București.

Molan, V., Bizdună, M. (2006). Didactica limbii și literaturii române. M.E.C.

Nicolae, I. (2013). Comunicare în educație. București: M.E.C.T.S.

Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar. Brașov: Editura Cetate.

Norel, M., Sâmihăian, F. (2011). Didactica limbii și a literaturii române. București: M.E.C.T.S.

***. (2012). Ordinul Ministerului Educației Cercetării Tineretului și Sportului. Planul-cadru de învățământ pentru învățământul primar, ciclul achizițiilor fundamentale – clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. București.

***. (2011). Parlamentul României. Legea educației naționale – legea nr1. București.

Pânișoară, I., O. (2004). Comunicarea eficientă. Iași: Polirom.

Pop, V., L. (coord). (2011). Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară. București: M.E.C.T.S.

Potolea, D., Manolescu , M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București: Ministerul Educației și Cercetării.

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pâinișoară, I.O. (coord.). (2008). Pregătirea psihopedagogică. Iași: Polirom.

Roșca, Al. (1943). Motivele acțiunilor umane. Sibiu: Institutul de psihologie al Universității din Cluj.

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.

Șchipu, U. (2009). Psihologia copilului. București: România Press.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții – Ediția a III-a revizuită. București: Didactică și pedagogică.

Șchiopu, U., Verza, I. (1997). Psihologia vârstelor. București: Didactică și Pedagogică.

Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor. București: Hyperion.