STRATEGII DE CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ Coordonator științific: Lector Univ. Dr. Aurora-Adina… [615930]
1
UNIVERSITATEA „ȘTEFAN CEL MARE” SUCEAVA
FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
LUCRARE DE LICENȚĂ
STRATEGII DE CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
Coordonator științific:
Lector Univ. Dr. Aurora-Adina Colomeischi
Studentă: Stamate Doruța-Niculina
– SUCEAVA-
2014
2
– CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………pag4
CAPITOLUL I–CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE …..pag6
I.1. Conceptul de stimă de sine
1.1. Definirea stimei de sine…………………………………………………….pag7
1.2. Formarea stimei de sine…………………………………………………….pag9
I.2. Caracteristicile stimei de sine …………………………………………………..pag11
I.3. Componentele stimei de sine ……………………………………………………pag12
3.1. Iubirea de sine…………………………………………………….………..pag12
3.2. Concepția despre sine………………………………………………………pag13
3.3.Încrederea în sine……………………………………………………………pag14
I.4. Dezvoltarea stimei de sine ………………………………………………………pag15
I.5. Stima de sine înaltă și stima de sine scăzută- caracteristici…………………pag17
I.6. Relația dintre stima de sine și performanțele școlare… …………………….…..pag20
CAPITOLUL II- CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ ………………………………….pag21
II.1. Accepțiuni ale consilierii ………………………………………………………….pag22
II.2. Particularitățile consilierii în învățământul primar
2.1. Importanța activității de consiliere în școală………………………………pag24
2.2. Aspecte generale privind „Consilierea și Orientarea” în ciclul primar……pag26
2.2.1.Modulul- Autocunoaștere și dezvoltare personală……………pag28
2.3. Obiectivele consilierii………………………………………………………pag29
2.4. Factori implicați în procesul de consiliere…………………………………pag31
II.3.Metode și tehnici utilizate în cadrul activităților de consiliere …………………………..pag36
3.1. Observația………………………………………………………….……….pag38
3.2. Convorbirea………………………………………………………….……..pag40
3.3. Chestionarul……………………………………………………….…..……pag42
3.4. Testul psihologic………………………………………………….…………pag44
3.5. Experimentul psihopedagogic………………………………….…………..pag45
3.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric…………………………………..pag47
3
CAPITOLUL III – METODOLOGIA CERCETĂRII
Consilierea școlarilor mici în vederea dezvoltării stimei de sine ……………………..pag49
III.1. Scopul cercetării …………………………………………………………………..pag50
III.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………………………….pag50
III.3. Ipoteza de lucru ……………………………………………………………………pag50
III.4.Variabilele cercetării ………………………………………………………………pag51
III.5.Instrumente și metode de cercetare ………………………………………………pag51
III.6. Eșantionul cercetării ………………………….………………………………….pag52
III.7. Etapele cercetării …………………………………………………………………pag52
III.8. Concluzii și recomandări …………………………………………………………..pag61
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………..pag63
ANEXE …………………………………………………………………………………..pag64
4
ARGUMENT
Ca educatori, misiunea noastră este de a ajuta copiii să aibă o existență satisfăcătoare, deoarece
ei sunt viitorul țării noastre. Este important să respectăm personalitatea fiecărui copil, să-l sprijinim
și să-l facem să se simtă iubit, pentru că doar copilul cu stimă de sine pozitivă va avea o viață
împlinită .
Prin intermediul acestei lucrări de cercetare îmi propun să demonstreze că întărirea stimei de
sine la copiii de vârstă școlară mică este esențială pentru dezvoltarea lor fizică, cognitivă și
emoțională, și că nivelul stimei de sine poate fi influențat prin aplicarea unor strategii de consiliere
adaptate diferitelor stadii de dezvoltare ale copiilor, astfel încât să se simtă confortabil cu ei înșiși și
să fie capabili să se dezvolte armonios.
Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se va îmbunătă ți calitatea vie ții lor, la nivel fizic și
mental. Oamenii nu se nasc cu stima de sine, dar o dobândesc în primii ani, în func ție de acceptările
sau respingerile manifestate de către persoanele apropiate lor, în primii ani sunt părin ții iar apoi
profesorii și colegii lor. Este important să ne amintim că stima de sine este esen țială pe parcursul
întregii vieți, dar este deosebit de importantă în copilărie. Stima de sine îi permite copilului să ducă o
viață deplina în conformitate cu cerințele de zi cu zi fără a se sim ți cople șit sau frustrat de ele.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare a fiin ței noastre, a modului nostru de a fi, a
setului de trăsături corporale, mentale și spirituale care configurează personalitatea noastră, și în
plus înseamnă a învăța să ne iubim și să ne respectăm, este ceva care se construiește sau
reconstruiește în interior. Este important să subliniem că, de și stima de sine, reunește o serie de
caracteristici și atitudini cu caracter interior a persoanelor, se manifestă și se dezvoltă de obicei în
contextul familial, social și educativ.
Stima de sine nu este un concept abstract, departe de via ța de zi cu zi a oamenilor. Prin contrast,
cele mai multe dintre evenimentele din viața noastră sunt marcate de nivelul pe care l-am dezvoltat.
Aceasta se manifestă permanent prin comportamentele noastre, constatările noastre și chiar postura
corpului și atitudine. Ea reprezintă o necesitate umană, modelată de factori atât interni cât și externi,
un proces dinamic și multidimensional, care este construit și reconstruit de-a lungul întregii vieți.
În domeniul specific educa ției, se consideră că facilitarea obținerii unei stime de sine pozitive ar
trebui să fie cel mai mare scop al procesului de învă țământ.
Este foarte important ca, dobândirea unei stime de sine înalte să ocupe un loc relevant printre
obiectivele și scopurile procesului de învățământ, fiindcă țelul oricărui cadru didactic este: pregătirea
copilului pentru a face față vieții, pentru a-și controla și determina viitorul. Școala nu este numai un
5
loc unde se pot dobândi cuno ștințe, ci și un spa țiu de formare de competen țe necesare pentru via ță.
Este fundamental ca fiecare elev să facă ceea ce dorește, să ia decizii, să-și fixeze obiective și să le
îndeplinească folosind tehnici adaptate nevoilor lui.
Trebuie să se mizeze mult pe cultivarea stimei de sine deoarece personalitatea copiilor este
plastică, ea poate fi modelată, iar în cadrul școlii se pot pune în practică mai ușor activități organizate
și eficiente ce vor avea ca rezultat creșterea stimei de sine.
Aici intervine consilierea școlară, deoarece consilierea îl ajută pe copil să devină conștient de
faptul că este unic. Activitatea de consiliere și orientare școlară îl sprijină pe elev în achiziționarea
unui set de atitudini realiste și cu un conținut pozitiv.
Consilierea trebuie să preîntâmpine nevoile elevilor vizând aspecte de maximă importanță
pentru o dezvoltare optimă cum ar fi: cunoașterea de sine și respectul de sine (componente esențiale
ale stimei de sine), comunicarea și inter-relaționarea armonioasă cu ceilalți.
În cazul în care școlarul mic nu va avea o idee clară și exactă despre sine și nu va ști să se
accepte pot apărea conflicte interioare care vor duce le pierderea echilibrului emoțional, a sensului
valoric, la refuzul de a accepta norme și valori. Toate acestea pot conduce la o stare de insecuritate ce
pot genera eșec școlar sau chiar abandon școlar.
Nu doar copiii cu stimă de sine scăzută trebuie să beneficieze de consiliere ci toți copiii pentru ai
ajuta să devină elevi mai buni. Conceptul de consiliere care ne satisface astăzi, se define ște ca o
munca în comun și de cooperarea cu profesorul al cărui scop este de a produce schimbări în situa ția
prezentată. Putem spune că profesorii pot înlesni sau împiedica procesul prin care elevii se pot afla
pe ei înșiși, consultantul trebuie să posede anumite caracteristici personale, cum ar fi accesibilitate,
flexibilitate, sinceritate, spontaneitate,o minte deschisă, și mai ales trebuie să arate empatie, care este,
înțelegerea nevoilor și intereselor altora.
Redefinind func ția și rolul consilierii școlare, spunem că aceasta nu mai poate fi limitată doar la
interven ția tradi țională ci invită la schimbare, la formularea de noi modele centrate pe colaborare și
managementul participativ a cuno ștințelor.
Acest studiu este structurat în trei capitole, dintre care primele doua abordează probleme
teoretice cu privire la stima de sine și consilierea psihopedagogică, iar ultimul capitol cuprinde
cercetarea propriu-zisă în cadrul căreia am prezentat obiectivele, ipotezele de lucru, am comparat
rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului (Scala Rosenberg) și a testului sociometric și am
stabilit nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la acest experiment. Bazându-mă pe
rezultatele obținute am desfășurat o serie de activități în cadrul orelor de Consiliere și Orientare
activită ți bazate pe jocul didactic cu scopul de a dezvolta stima de sine a școlarilor de vârstă mică.
6
CAPITOLUL I
CONSIDERAȚII GENERALE PRIVIND STIMA DE SINE
I.1. CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE
1.1. Definirea stimei de sine
1.2. Formarea stimei de sine
I.2. CARACTERISTICILE STIMEI DE SINE
I.3. COMPONENTELE STIMEI DE
SINE
3.1.Iubirea de sine
3.2.Concepția despre sine
3.3.Încrederea în sine
I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
I.5. STIMA DE SINE ÎNALTĂ ȘI STIMA DE SINE SCĂZUTĂ – caracteristici
I.6. RELAȚIA DINTRE STIMA DE SINE ȘI PERFORMANȚELE ȘCOLARE
7
I.1.CONCEPTUL DE STIMĂ DE SINE
1.1. Definirea stimei de sine
Constructul psihologic de „stimă de sine” îi revine lui William James și datează de la finele
secolului al-XIX-lea. În lucrarea „Principiile Psihologiei”, publicată în anul 1890, el evidenția
divizarea individului din Eul-global în Eul-cunoscut și Eul- cunoscător. Potrivit lui James din această
diviziune de care toți indivizii sunt conștienți, in diferite grade, se naște stima de sine.
Există mai multe definiții propuse pentru stima de sine:
Potrivit lui William James(1890/1950) stima de sine reflectă „o anume raportare afectivă globală
la propriul eu independentă de rațiuni obiective ce țin de satisfacții sau dezamăgiri personale”
În cartea „Psihologie, manual pentru clasa a X a” autorii(Iacob L.,Boncu Ș.,Sălăstru D.,Luncu
O.) afirmă că stima de sine este”rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifesta ca satisfacție sau
ca insatisfacție pe care omul o asociază imaginii de sine,conștient sau nu”, iar în cartea ,,Consilierea
in școală, o abordare psihopedagogică” autorii(Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu
D.,Farcaș L. E.) spun că ,,Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane, această evaluare
rezultând din auto-acceptare și auto-prețuire, în mod absolut ori prin comparație cu alții. Deși se
poate schimba de la o situație la alta, există o tendință stabilă a fiecăruia de a se evalua,care
funcționează ca o trăsătură de personalitate”
Robert B. Burns(1990) considera că stima de sine este un set de atitudini ale individului față de
el însuși deoarece ființa umană se percepe la nivel senzorial, reflectă asupra propriei persoane și a
comportamentului său, se evaluează atât pe sine cât și comportamentul său, prin urmare se simte
emoțional legat de sine însuși si toate acestea se evocă în tendințele comportamentale.
C. Rogers(1967) definea stima de sine ca fiind ,,un set organizat și schimbător de percepții care se
referă la subiect” și spunea că este ,,ceea ce subiectul recunoaște ca auto-descriptiv și el percepe ca
date de identitate.
Există mai multe concepte ale stimei de sine, cu toate acestea toți autorii sunt de acord cu
ideea centrală că aceasta înseamnă: a se cunoaște pe sine însuși, a se autoapăra, a se valora, a se
autoobserva, și este funcția de a se supraveghea pe sine. Stima de sine nu este un concept abstract
care să nu aibă legătură cu viața de zi cu zi a oamenilor. Din contră toate faptele vieții acestora sunt
marcate de nivelul stimei de sine pe care au reușit să-l dezvolte, și se manifestă permanent prin
comportament, atitudine și chiar postura corporală. Branden (1994) o definește ca o experiență
fundamentală prin care putem trăi o viață plină de sen. Cu alte cuvinte stima de sine este încrederea
8
individului în capacitatea sa de a gândi, de a face față provocărilor vieții pe de o parte, și încrederea
în dreptul de a reuși și de a fi fericit pe de altă parte. În lucrarea ,,Cei șase stâlpi ai încrederii în sine’’
Branden Nathaniel afirma că stima de sine este modelată de factori interni și externi. Se înțelege prin
factori interni factorii care sunt creați de către individ: idei sau convingeri, practici sau
comportamente. Se înțelege prin factori externi, factorii de mediu: mesajele transmise verbal sau
nonverbal și experiențele oferite de părinți, educatori sau persoane importante.
O altă definiție ce clarifică sensul de stimă de sine este cea furnizată de Comisia de Stat din
California în 1984, ca urmare a instituționalizării predării ei în școlile primare și secundare. Comisia
a definit-o ca ,,aprecierea propriei valori și importanțe, precum și asumarea de către individ a
responsabilității față de sine și față de relațiile sale intra și interpersonale’’. În ciuda faptului că stima
de sine reunește un set de trăsături de caracter și atitudini ce sunt interioare persoanelor, ea se
manifestă și se dezvoltă de obicei în contextul vieții lor sociale cum ar fi familia, școala, etc. Prin
urmare, stima de sine nu poate fi considerată pur și simplu un sentiment de mulțumire de sine
deoarece aceasta are de asemenea o mare importanță în relațiile cu ceilalți și cu mediul înconjurător.
Stima de sine este rezultatul procesului de evaluare profundă, externă și personală pe care
fiecare îl face despre sine în fiecare moment ,fiind sau nu conștient de aceasta. Acest rezultat este
observabil, se relaționează cu sentimentul de valoare, capacitate și merit, și este totodată cauza
tuturor comportamentelor indivizilor. Stima de sine este un sentiment evaluativ al individului, ea este
învățată, se modifică și poate fi îmbunătățită, este legată de dezvoltarea deplină a personalității la
nivel ideologic, psihologic,social și economic. Fiind inerentă ființei umane este un produs social ce
se dezvoltă prin interacțiunea omului cu lumea, prin activitatea și experiența socială și canalizează
activitatea corpului și a minții tuturor persoanelor. Caracterul său social și dezvoltator are o
importanță extraordinară în educarea copiilor, adolescenților, tinerilor și adulților. Ea este de natură
dinamică, multidimensională, multicauzală și este supusă unei diversități de influențe ce sunt în
continuă interacțiune.
Stima de sine devine obiect de studiu și de cercetare datorită rolului său în educarea noilor
generații, în formarea unei culturi generale, în punerea în aplicare a unor principii pedagogice cum ar
fi: dezvoltarea de strategii de învățare, unitatea dintre afectiv și cognitiv și formarea unui elev activ-
participativ în transformarea societății. Importanța sa nu este limitată doar la școală ci este esențială
și în educația familială și în educația comunitară. Mai mult decât atât, nu se limitează la o etapă din
viață, ea este un detonator și emițător al activității individului de-a lungul întregii vieți.
Rezumând cele mai de sus putem concluziona prin a spune că stima de sine este evaluarea și
cunoștințele pe care fiecare persoană le are despre sine, precum și simțul responsabilității personale
pentru dezvoltarea relațiilor sale cu el însuși și cu ceilalți.
9
1.2. Formarea stimei de sine
În ceea ce privește formarea stimei de sine Wilber (1995) afirmă că aceasta se dezvoltă treptat
de-a lungul vieții, începând în copilărie si trecând prin diferite etape de complexitate progresivă.
Fiecare etapă oferă impresii, sentimente, și chiar argumente complicate despre sine. Rezultatul este
un sentiment general de valoare sau de incapacitate.
Autorul explică faptul că stima de sine se
construiește zi de zi prin interac țiunea cu oamenii din jurul individului. Când se intră în contact cu
persoane echilibrate, constructive, sincere și consecvente, este mult mai probabil să se dobândească
atitudini pozitive și o personalitate sănătoasă.
La rândul său, Coopersmith (1996), subliniază faptul că procesul de formare a stimei de sine
începe la șase luni după naștere, atunci când individul începe să distingă corpul său ca un întreg
diferit de mediul ce îl înconjoară. El arată că la acest moment copilul începe să dezvolte conceptul de
obiect, inițiind concepția despre sine, prin experien ță și explorarea corpului, a mediului înconjurător
și a oamenilor ce îi sunt aproape. Autorul explică faptul că experien țele continuă, și în acest proces
de învățare, individul își consolidează concepția despre sine, își distinge numele și reacționează când
îl aude. Între trei și cinci ani, individul devine egoist, pentru că el crede că lumea se învârte în jurul
lui și a nevoilor sale ceea ce implica dezvoltarea conceptului de posesie, care este legat de stima de
sine. În această perioadă experiențele oferite de părinți, precum și modul acestora de a-și exercita
autoritatea, modul în care se stabilesc relațiile de independență sunt esențiale pentru ca individul să
dobândească abilități de interrelaționare, contribuind la formarea stimei de sine. De aceea părinții ar
trebui să ofere copiilor experiențe pline de satisfacții, care să contribuie la obținerea de beneficii la
nivelul stimei de sine.
La vârsta de șase ani, spune Coopersmith (1996), încep experien țele școlare și
interac țiunea cu alte persoane sau grupuri, dezvoltă nevoia de a împărtă și de a se adapta la mediul
înconjurător, care este foarte importantă pentru dezvoltarea aprecierii de sine, pornind de la criteriile
lansate de persoanele din jurul sau. La opt-nouă ani individul are stabilit propriul nivel de auto-
apreciere și îl menține relativ stabil în timp.
Autorul explică faptul că istoria subiectului în ceea ce
prive ște tratamentul respectuos ce la primit, statutul, rela țiile interpersonale, comunicarea și
afecțiunea pe care le-a primit sunt elemente care implica formarea stimei de sine.
McKay și Fanning (1999) au indicat că punctul de plecare pentru ca un copil să se bucure de
viață, să ini țieze și să men țină rela ții pozitive cu ceilal ți, să fie autonom și capabil să înve țe, se
găsește în stima de sine. Percepția propriei persoane – de exemplu: că este sociabil, eficient și
flexibil- este relaționată cu una sau mai multe emoții referitoare la aceste atribute. De la o anumită
vârstă (3 -5 ani) copilul recepționează opiniile, aprecierile, criticile (uneori distructive sau nefondate)
10
cu privire la persoana sa sau acțiunile sale, prima sa idee despre cine este el provine din exterior, de
la o realitate inter-subiectivă. Cu toate acestea, în timpul copilăriei indivizii nu pot face distincția
între subiectivitate și obiectivitate, tot ce aud despre ei și despre lume constituie realitatea. De
exemplu afirmația că „acest copil a fost mereu bolnav și stângaci” se întipărește ca un adevăr de
necontestat, mai degrabă decât ca o apreciere relativă.
McKay și Fanning (1999), adăugă că formarea stimei de sine debutează cu aceste prime idei pe
care copilul le primește, în primul rând, de la persoanele cele mai apropiate, de care este foarte atașat
și care sunt foarte importante pentru el în această etapă timpurie a vieții. Afirmația „copil prost
crescut” dacă este făcută de către părinți în mod recurent, fără discernământ și fiind însoțită de
gesturi ce accentuează descalificarea, va avea profunde rezonanțe în identitatea copilului. În
formarea stimei de sine există un aspect fundamental car este legat de emoții sau de sentimente. Se
pare că individul se simte mai mult sau mai puțin confortabil cu imaginea de sine. Se poate să-i
placă, să-i fie frică, să simtă furie sau să se întristeze, indiferent de situație el va prezenta automat un
răspuns emoțional în concordanță cu percepția sa despre sine. Aceasta este componenta de „valoare”,
„evaluare”, „estimare” de sine. Într-o formă foarte rudimentară, copilul conștientizează că are un
anumit caracter sau personalitate, ceea ce îi provoacă un sentiment de mai mult sau mai puțin
confort. De exemplu el identifică foarte clar nemulțumirea de a se ști „timid” fără a avea o idee clară
a ceea ce înseamnă exact asta, doar știe că nu îi place sau că este ceva rău. Numai în adolescență, de
la 11 ani aproximativ, atunci când se instaurează gândirea formală copilul poate conceptualiza
sentimentul de plăcere sau refulare, adoptând o atitudine distantă cu privire la ce experimentează,
testând fidelitatea trăsăturilor proprii pe care părinții sau familia le-au conferit imaginii sale
personale. Fiind identitatea tema centrală a acestei etape, adolescentul va explora cine este și va dori
să răspundă conștient la întrebările despre viitorul și locul său în lume. Criza în curs de dezvoltare va
avea un efect devastator în cazul în care tânărul va ajunge până la această vârstă cu o evaluare
personală precară sau scăzută. Obținerea unei auto-evaluări pozitive care operează în mod automat și
inconștient îi permite copilului o dezvoltare psihologică sănătoasă, în armonie cu mediul
înconjurător. În situație contrară, tânărul nu va găsi teren propice, cu privire la sentimentele sale,
pentru a învăța, pentru a-și îmbogății relațiile și nu-și va asuma responsabilități mari.
11
I.2. CARACTERISTICI ALE STIMEI DE SINE
Înălțimea și globalitatea reprezintă cele mai importante caracteristici ale stimei de sine.
Înălțimea fluctuează în funcție de vârstă, personalitate și depinde de evoluția mai multor
evenimente legate de familie, școală, comunitate, și face cunoscut faptul că stima de sine poate fi
înaltă sau scăzută.
Stima de sine înaltă servește la protejarea eului, generează satisfacție, diminuează conflictele, dar
poate reduce uneori tendința de autorealizare. Potrivit unor autori (Hoyle,1999) a avea stimă de sime
ridicată înseamnă că ,,persoana în cauză este mandră de cine este și cum este, se simte superioară
majorității, gata oricând să se protejeze contra amenințărilor care pun în discuție imaginea favorabilă
pe care o are despre sine”. Cu alte cuvinte persoanele de acest gen se mobilizează cu ușurintă în
derularea de activități de promovare a propriului eu(self-promoting activites; Baumeister, Tice și
Hutton,1989). O viziune diferită, referitoare la persoanele cu stima de sine înaltă, este oferită de
teoreticienii umaniști (Rogers, 1959). Ei susțin că persoanele cu stima de sine înaltă se percep ca
ființe valoroase, sunt mulțumite de sine și se respectă, își recunosc defectele și le acceptă ca atare.
Întocmai ca și în cazul conceptualizării stimei de sine înalte și în cazul interpretării stimei de sine
scăzute se iau în considerare diferite opinii. Unii cercetători au o perspectivă sumbră cu privire la cei
cu stima de sine scăzută. Conform acestei perspective, acele persoane cu stimă de sine scăzută dețin
o gamă largă de pattern-uri cognitive, afective, motivaționale si comportamentale deficiente care
conduc la o neadaptabilitate pe plan social. Aceste persoane se autoevaluează negativ în unele
domenii, acceptă ușor feed-back-uri negative despre ei înșiși, experimentează o serie de emoții
negative, au tendința de a fi anxioși și depresivi, adopta strategii lipsite de eficiență în fața
dificultăților (Brockner, 1983; Brown și Dutton, 1995; Harter, 1993; Kernis, Brockner și Frankel,
1989; Watson și Clark, 1984). După părerea altor cercetători mai optimiști, indivizii care prezintă
stimă de sine scăzută se individualizează prin faptul că pot fi precauți și nesiguri nefiind în același
timp inadaptați social (Baumeister,1989). Stima de sine scăzută determină dezacorduri intra-psihice,
iar indivizii nu reușesc sa se autodepășească deoarece nivelul aspirațiilor este foarte scăzut.
Globalitatea reprezintă acea caracteristică ce se referă la capacitatea stimei de sine de a include o
parte sau chiar toate trăsăturile individuale, ea depinde de vârstă și de conjunctură (L. Fărcaș et. Al.,
2004).
12
I.3. COMPONENTELE STIMEI DE SINE
Stima de sine are la bază trei componente esențiale: iubirea de sine, concepția despre sine,
încrederea în sine. Între aceste componente se stabilesc legături de interdependență: iubirea de sine
susține o concepție despre sine pozitivă, care determină o încredere în sine sporită. C. André și F.
Lelord afirmau că pentru a dobândi o stimă de sine echilibrată este necesară o dozare
eficientă a acestor componente.
3.1.Iubirea de sine
Iubirea de sine este considerată componenta cea mai importantă deoarece
reprezintă temelia stimei de sine. Orice persoană se iubește în ciuda defectelor sale și
fără a ține cont de eșecurile și înfrângerile de care a avut parte în decursul existenței.
Fiind o iubire ,,necondiționată” nu este determinată de performanțele personale(C.
André și F. Lelord, 1999). Iubirea de sine înlesnește categoric formarea unei concepții
pozitive despre sine, impulsionează individul spre ași satisface propriile năzuințe și
nevoi și spre ași respecta propria persoană fără a ține cont de ceea ce se întâmplă în
jur. Aceasta depinde de calitatea și coerența dragostei oferită de către familie în
decursul copilăriei, ea este considerata de către uni autori și ,,hrana afectivă” a
copilului. Iubirea de sine nu protejează individul de suferință sau în fața neîncrederii,
dar nu-l lasă pradă disperării.Ca avantaje putem consemna stabilitatea emoțională și
anume relații deschise cu semenii și tăria de a se împotrivi criticilor. Pe de altă parte
dacă această componentă a stimei de sine i-ar lipsi unui individ s-ar înregistra ca
repercusiuni: nașterea îndoielii cu privire la capacitatea de a fi prețuit și stimat de către
ceilalți, certitudinea că individul este lipsit de valoare, precum și o imagine de sine
scăzută, chiar și atunci când s-ar înregistra succes în plan material.(L. Fărcaș, 2004)
13
3.2.Concepția despre sine
Concepția despre sine reprezintă opinia individului despre sine însuși în urma
unei evaluări, mai mult sau mai puțin fondate, a calităților și defectelor personale. Ea
constituie al doilea pilon al stimei de sine.
A avea o concepție pozitivă despre sine înseamnă a avea încredere în propriile
capacități și a stabili cu aproximație valoarea și carențele personale. Ea exercită o
influentă benefică asupra încrederii în sine și provine din așteptările, proiectele și
proiecțiile părinților îndreptate către copii(unii copii sunt copleșiți de sarcinile impuse
de către părinții dornici ca aceștia să realizeze ceea ce ei nu au putut duce la
îndeplinire în decursul existenței lor). Ca beneficii ele unei concepții de sine pozitive
se iau în considerare: ambiția, puterea de a înfrunta obstacole, capacitatea de a elabora
planuri de viitor. Aceasta îi dă individului libertatea de a îndrăzni să profite de șansele
ivite în pofida împrejurărilor potrivnice.
Atunci când concepția despre sine lipsește apar ca și consecințe ale acestei lipse
următoarele situații: absența curajului în momentul luării unor decizii existențiale,
starea de subordonare în fata părerilor altora, slaba perseverență în susținerea
opțiunilor personale, servilismul. O concepție despre sine limitată va provoca o stare de
dependență a individului față de altă persoană. Cu toate că el își va dovedi competențe
în a stabili relații agreabile cu ceilalți, se va limita la a urma îndeaproape pe cel ce îl
are drept model,nu se va încumeta să pășească pe cărări neexplorate de către alții,va
depune mari eforturi pentru ași duce până la capăt proiectele personale(C. André și F.
Lelord, 1999)
14
3.3.Încrederea în sine
Încrederea în sine este cea de-a treia componentă a stimei de sine și este foarte
ușor de identificat, cea ce nu se poate spune despre celelalte doua componente. Ea este
o consecință favorabilă ce rezultă din influența iubirii de sine și a concepției despre
sine asupra individului, și totuși este socotită mai puțin importantă decât cele două.
Încrederea în sine derivă din tipul de educație ce i-a fost oferit individului de către
familie sau școală, aceasta educație fiind împărtășită prin exemplu și prin schimb de
idei. Ea îl impulsionează pe individ să acționeze conform propriilor aspirați, fără teama
de eșec și de opinia critică a persoanelor cu care intră în contact. Atitudinea
îndrăzneață, perseverența, recunoașterea insucceselor sunt procese ce influențează
pozitiv evoluția încrederii în sine. Beneficiile încrederii în sine sunt puterea de a ține
piept adversităților, desfășurarea de acțiuni cotidiene prompte si facile. Atunci când
aceasta lipsește se vor remarca ca și trăsături distinctive ale persoanei următoarele
caracteristici: șovăiala, nehotărârea, absența perseverenței, inhibiția și abandonul(L.
Fărcaș, 2004).
15
I.4. DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE
Nici o persoană nu se na ște cu stimă de sine ci o dobândește în timpul vie ții sale,
mai ales în primii ani (Lefrançois, 2002). To ți părin ții și educatorii ar trebui să
dezvolte la copii o atitudine pozitivă bazată pe o puternică încredere în sine. Acest
lucru necesită:
• să aibă încredere în copil, evitând în special comparațiile cu colegii sau cu
membrii familiei, altfel se va degrada încrederea în propriul potențial;
• să cre ască așteptările față de copil, atâta timp cât acestea sunt realiste și
realizabile, în funcție de abilitățile sociale si fizice ale acestuia;
• să posede convingeri interne puternice, care vor servi ca exemplu pentru
copil.
De asemenea, se sugerează că pentru a-i forma copilului o stimă de sine înaltă este
important ca el să primească tot timpul, din partea părinților acceptarea deplină și
respect pentru gândurile, valorile, sentimentele sale (Branden 2002). Este necesar ca
părinții să posede o stimă de sine crescută pentru a o transmite copiilor.
Există mai multe modalită ți de a cre ște stima de sine a copiilor, dintre care putem
men ționa următoarele (Hendrik, 1990):
a) eliminarea fricii – va facilita construirea identității individului;
b) manifestarea dragostei – un copil înconjurat de dragoste va interioriza acest
sentiment și va putea să-l transmită ulterior cu mai multă ușurință;
c) acceptarea necondiționată – prin aceasta, individul va evita să se respingă pe
el însuși și să încerce să se schimbe pentru a primi afecțiune din partea
persoanelor apropiate;
d) tratarea cu respect – copiii trebuie să fie tratați cu aceeași curtoazie cu care
se tratează adulții, copilul respectat se respectă pe el însuși;
e) utilizarea cu moderație a laudei/a criticii – lauda poate fi la fel de
dăunătoare pentru stima copiilor ca și critica destructivă.
Familia este principala responsabilă pentru formarea stimei de sine, deoarece
părinții sunt cei ce transmit mesaje sau atitudini pe care copiii le înregistrează în
memorie și le acceptă ca fiind valabile pentru tot restul vieții. Din acest motiv trebuie
să se educe fiecare generație în funcție de epoca în care se situează, ținând cont de
16
toate ideile, conceptele și tehnologiile caracteristice acesteia. Pentru a construi o stimă
de sine pozitivă în mediul familial este necesar ca stima de sine a părinților să fie
înaltă, în cazul în care aceștia au o stimă de sine joasă vor transmite copiilor gânduri
negative. Pentru a reu și ca părinți ar trebui să ofere dragoste copiilor, apoi să le
corecteze comportamentul în timp util și fără abuzuri, folosind cuvintele potrivite.
Stima de sine afectează succesul sau e șecul copiilor. Pentru a avea succes au
nevoie să se simtă aprecia ți, să simtă propria lor valoare și nu se facă mare caz de
greșelile lor. Dacă sunt iubiți necondi ționat vor învăța să iubească pe al ții la fel. Un alt
factor important pentru dezvoltarea stimei de sine a copilului este propria lui
experien ță (Hendrik, 1990). Fiecare copil descoperă și cucerește mediul său prin
eforturi proprii și în func ție de abilită țile lui.
După familie, școala este responsabilă de continuarea formării unei stime de sine
înalte la copii. În multe cazuri, departe de a promova aceasta, diminuează stima de
sine. Promovarea respectului de sine ar trebui să fie integrate în programa școlară
pentru a se asigura că elevii sunt perseverenți în studiile lor, pentru ai ține departe de
dependenta de droguri și de vandalism, în acela și timp, va ajuta la pregătirea acestora
pentru a face fa ță lumii. Pentru a fi posibilă dezvoltarea stimei de sine în școală este
necesar ca profesorul să aibă stimă de sine pozitivă,deoarece el va servi ca exemplu. În
acela și timp, profesorul ar trebui să dea dovadă de:
• Demnitate
• Acceptare
• Disciplină.
17
I.5. STIMA DE SINE ÎNALTĂ ȘI STIMA DE SINE SCĂZUTĂ
– caracteristici –
Eisenberg și Patterson (1981) afirmă că există o serie de comportamente corelate
atât cu stima de sine înaltă cât și cu stima de sine scăzută. Dintre care se menționează:
așteptările pentru viitor, asertivitatea personală, modul de a face față stresului,
asumarea riscurilor, locusul de control, teama de eșec și nivelul de aspirații.
Coopersmith este de părere că persoanele cu stimă de sine înaltă, medie sau scăzută
au așteptări diferite pentru viitor, diferă în ceea ce privește asertivitatea personală și au
diferite stiluri de a face față stresului.
Este de remarcat faptul că persoanele cu stimă de sine înaltă au încredere în
propriile percepții și judecăți. Atitudinea lor pozitivă le permite să-și accepte propriile
păreri chiar și atunci când există o diferență de opinii. Este știut că sunt mai degrabă
participativi decât pasivi în grupurile de discuții, că nu întâmpină dificultăți în
stabilirea de prietenii și că își exprimă opiniile chiar și atunci când știu că pot fi
percepuți ca fiind ostili.
Persoanele cu stimă de sine înaltă nu se consideră centrul universului, nici mai
bune ca alte persoane ci pur și simplu se respectă și conștientizează propria valoare ca
ființe unice și irepetabile. Acești indivizi își recunosc calitățile bune dar nu se cred
perfecți, dimpotrivă sunt conștienți că au defecte și că pot face greșeli.
Garcia (2005) ia act de următoarele caracteristici ale unui individ cu stima de sine
înaltă:
crede cu tărie în anumite valori și principii, este dispus să le apere chiar și
atunci când se confruntă cu o opozi ție puternică și se simte suficient de sigur
pentru a schimba aceste valori și principii, dacă noi experiențe indica faptul
că se înșela.
este capabil să ac ționez bazându-se pe propria judecată.
nu pierde timp gândindu-de la ce s-a întâmplat în trecut, sau la ce s-ar putea
întâmpla în viitor.
are încredere în capacitatea sa de a rezolva propriile probleme, fără a fi
intimidat de e șecurile și dificultă țile pe care le experimentează.
18
se consideră si se simte cu adevărat egal cu orice altă persoană, recunoscând
în acela și timp diferen țele de talente specifice, prestigiul profesional sau
pozi ția economică.
presupune că este interesant și valoros pentru al ții, cel pu țin pentru cei cu
care interac ționează.
nu se lasă manipulat de alte persoane, dar este dispus să coopereze în cazul
în care i-se pare adecvat și comod.
recunoa ște și acceptă varietate de sentimente și înclina ții atât pozitive cât și
negative pe care le posedă și este dispus să le dezvăluie altor persoane, dacă
crede că merită.
este capabil să se bucure de diverse activită ți, cum ar fi: de studiu, joacă, de
lucru, de odihnă,să fie cu prietenii.
este sensibil la nevoile altora și respectă regulile de comportament general
acceptate.
Potrivit lui Rice (2000) o stimă de sine înaltă este rezultatul dorit în procesul de
dezvoltare umană. Ea este legată de sănătate mintală pe termen lung și de echilibrul
emo țional. Mai mult decât atât, în conformitate cu Koenig, citat de acest autor, oamenii
ale căror identită ți sunt slabe sau ale căror stimă de sine nu s-a dezvoltat suficient,
manifestă diferite simptome de sănătate precară, simptome emoționale psihosomatice,
cum ar fi anxietatea.
Uneori, persoanele cu o identitate slabă și stimă de sine scăzută încearcă să
prezinte o imagine falsă, o fa țadă cu care să înfrunte lumea. Este un mecanism de
compensare folosit pentru a depă și sentimentul de inutilitate, încercând astfel să-i
convingă pe al ții că sunt valoroase. Cu toate acestea, punerea în practică a acestui
lucru creează o anumită tensiune. Anxietate de a nu face un pas greșit produce un stres
considerabil.
Rosenthal, Simeonsson și Rice (2000), semnalează faptul că indivizii cu stimă de
sine scăzută au o identitate schimbătoare, instabilă și sunt vulnerabili la critici sau
respingeri. Se tulbură profund atunci când cred că cineva râde de ei, atunci când simt
că sunt acuza ți sau atunci când percep că alte persoane au o părere negativ despre ei.
Cu cât se simt mai vulnerabili cu atât crește nivelul lor de anxietate. Ca urmare, se simt
neîndemânatici, neliniștiți și încearcă să evite cu orice preț expunerea la ridicol.
19
Santrock (2002) susține că pentru mul ți indivizi, stima de sine scăzută poate fi o
situa ție temporară. Cu toate acestea, pentru unii dintre ei stima de sine scăzută se poate
traduce în probleme mai grave. O stimă de sine scăzută poate genera slabe performanțe
academice, depresie si delincvență . Gravitatea acestei probleme depinde nu numai de
natura stimei de sine a elevului, dar și de alte condi ții. De exemplu, atunci când stima
de sine scăzută se combină cu tranzi ții școlare dificile sau probleme de familie,
problemele se pot intensifica.
Coopersmith spune că stima de sine scăzut a acestor indivizi provine din
experien țele lor de via ță, care, probabil, îi împiedică să se simtă încrezători în sine și
să func ționeze autonom.
Persoanele cu stimă de sine scăzută, spune Molina (1996), au caracteristici
emoționale, cum ar fi: agresivitatea, timiditatea, lauda, nerăbdarea, competitivitatea,
arogan ța, critica, rebeliunea împotriva figurilor autoritate și perfec ționismul, printre
altele, care favorizează apariția conflictelor interpersonale.
Branden (2004) consideră că stima de sine scăzută este corelată, cu ira ționalitatea
și cu rigiditatea, cu teama de nou si necunoscut, cu rebeliunea, cu un comportament
defensiv și deseori reprimat.
Unele atitudini comune, care indică o stimă de sine scăzută, conform lui Garcia
(2005) sunt:
o severă și excesivă auto-critica care ține persoana într-o stare de
nemul țumire fa ță de ea însă și.
hipersensibilitate la critici, simțindu-se prea atacată sau rănită, dă vina
pentru e șecurile sale pe alte persoane sau situa ții și are resentimente
persistente împotriva criticilor.
indecizie cronică, nu din cauza lipsei de informa ții, ci din teama exagerată
de a nu greși.
ostilitate sau iritabilitate, mereu gata să explodeze chiar pentru probleme
minore, caracteristic de persoanelor supercritice.
perfecționism, exigență înrobitoare, ceea ce duce la un colaps în interiorul
individului atunci când lucrurile nu ating perfec țiunea dorită
vinovă ție nevrotică, se acuză și condamnă pentru comportamente incorecte,
exagerează amploarea gre șeli sau regretă pe termen nelimitat, fără să se ierte
complet.
20
I.6. RELAȚIA DINTRE STIMA DE SINE ȘI PERFORMANȚELE ȘCOLARE
Diferite studii au demonstrat existen ța unei rela ții strânse între stima de sine și
performan țele școlare.
După cum este evident, de obicei, copiii cu performan țe școlare bune au o stimă de
sine bună. Ei tind să se bazeze pe abilită țile lor și se simt eficienți și valoroși. S-a
observat că stima de sine academică, adică cum se percepe copilul în situația școlară,
are un rol foarte important în cadrul stimei de sine globale. Astfel, în anii de școală,
copiii care au performanțe academice bune, de obicei nu prezintă probleme legate de
stima de sine, deoarece, având în vedere realizările lor școlare și importan ța acestora,
tind să se simtă bine cu ei în șiși.
Copiii cu performanțe școlare slabe tind să aibă o motivație de a învăța scăzută, nu
depun nici un pic de efort pentru a remedia situația școlară, se simt ineficienți deoarece
ei gândesc că nu le va merge niciodată bine. Acești elevi au ,în general, o stimă de sine
scăzută. Chiar și atunci când reu șesc să aibă un oarecare succes, ei îl atribuie unor
factori externi, „noroc” sau „testul a fost u șor”, iar eșecurile lipsei de capacități
personale „nu pot”, „nu sunt capabil”
Potrivit lui Haeussler și Milicic (1995), elevii cu stimă de sine pozitivă, a șteptări
înalte și motiva ția intrinsecă de a învă ța, au mai bune rezultate academice decât cei cu
stima de sine scăzuta, a șteptări scăzute și o motiva ție extrinsecă pentru studiu.
Ei
men ționează faptul că presiunea externă excesivă pare să submineze stima de sine, iar o
stimă de sine scăzută se corelează cu un număr mai mic de încercări de a depă și
dificultă țile și, evident, un număr mai mic de încercări mai pu țin succes.
Aceste idei sunt sus ținute de Rice (2000), care explică faptul că există tot mai
multe dovezi pentru a sus ține teoria că există o corela ție între stima de sine și
rezultatele școlare.
Se men ționează, de asemenea, că participarea la activită ți extra-curriculare are
legătură cu cre șterea stimei de sine. Ambele sunt corelate, dar nu s-a stabilit dacă
participarea este cauzată de o mai mare stima de sine sau dacă o astfel de participare
contribuie la creșterea stimei de sine. Participarea la activită ți extra-curriculare este de
asemenea legată de note mai mari și mai pu țin absenteism școlar.
21
CAPITOLUL II
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ
II.1. ACCEPTIUNI ALE CONSILIERII
II.2. PARTICULARITĂȚILE CONSILIERII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1. Importanța activității de consiliere în școală
2.2.Aspecte generale privind „Consilierea și orientarea” în ciclul primar
2.2.1. Modulul-Autocunoaștere și dezvoltare personală
2.3.Obiectivele consilierii
2.4. Factori implicați în procesul de consiliere
II.3 METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE CONSILIERE
3.1. Observația
3.2. Convorbirea
3.3. Chestionarul
3.4. Testul psihologic
3.5. Experimentul psihopedagogic
4.6. Tehnici sociometrice-Testul sociometric
22
II.1. ACCEPȚIUNI ALE CONSILIERII
Analiza literaturii existente in domeniul consilierii ne oferă mai multe definiții ale acesteia.
Consilierea, intr-un sens generic, este o practică profesională apărută în domeniul asistenței
sociale ce avea ca scop sprijinirea construcției identități individului.
Consilierea psihopedagogică este considerată un serviciu profesional ce oferă suport pentru
rezolvarea conflictelor, detectarea, prevenirea și tratamentul problemelor.
Conceptul de consiliere este definit de Ivey (1994) ca o lucrare în comun și de colaborare, un
proces de rezolvare de probleme de care ar trebui să fie responsabili atât consilierul cât și consiliatul,
iar scopul acestui proces este de a produce schimbări în situația prezentată.
După cum menționa Aubrey(1990), ar putea fi considerată consiliere orice practică ce are
următoarele caracteristici:
– o interacțiune sau comunicare bidirecțională dedicată ajutorării și sprijinului;
– orientată spre schimbare sau îmbunătățire;
– tratează probleme practice;
– participanții pot fi indivizi, grupuri sau instituții;
– nu limitează capacitatea de decizie și alegere a clientului consiliat.
O definiție a consilierii, în care se vorbește despre procesul prin care o persoană oferă sprijin altei
persoane sau o persoană oferă sprijin unui grup de persoane, este cea oferită de The British
Association for Counselling: „Vorbim de o relație de consiliere atunci când o persoană, aflată
temporar în rolul de consilier oferă sau este de acord în mod explicit să ofere timp, atenție și respect
unei alte persoane aflate temporar în rolul de client. Scopul consilierii este de a oferi clientului șansa
de a explora, a descoperi și a clarifica modalitățile optime de a-și trăi propria viață, de a avea o
existență fericită”. Aceasta pune în evidență dimensiunea relațională a procesului de consiliere,
scoțând în relief disponibilitatea specialistului consilier de a sprijini transformarea progresivă a
clientului.
În lucrarea „Elemente de psihoterapie integrativă” din anul 2000 Dafinoiu, I. face cunoscută o
definiție mai amplă a consilierii oferită de The British Association for Counselling: „ Consilierea este
utilizarea pricepută și principală a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea ,
acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este
acela de a furniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfăcătoare și pline de resurse.
Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar nu pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe
formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză,
23
dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe
îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți”.
J.W. Gustad (apud Enăchescu, C. 2003, „Tratat de psihanaliză și psihoterapie”) definește
consilierea ca: „proces de orientare, învățare care se desfășoară în spațiul realității între doua
persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competență în probleme psihologice îi oferă clientului său
metode adecvate nevoilor proprii, în raport cu contextul evenimentelor vieții, stabilindu-se astfel un
program personal în care sunt incluse următoarele: luarea la cunoștință despre sine, înțelegerea
situațiilor, evaluarea efectelor acestora, realism și simț practic în soluționarea situațiilor critice, în
vederea restabilirii echilibrului cu realitatea vieții într-o manieră armonioasă și care să permită
evoluția pozitivă a subiectului în continuare”. Din această definiție rezultă că prin activitatea de
consiliere se încearcă să se soluționeze problemele de adaptare, integrare ale persoanei la mediu, la
realitățile vieții și are ca scop instituirea unui echilibru.
C. Enăchescu(2003) evidențiază faptul că „acțiunea de consiliere nu reprezintă numai o
abordare psihologică a persoanei, ci și un anumit model de organizare morală a individului, fapt
esențial în integrarea pozitivă a acestuia în viață”.
Consilierea în cadrul educației s-a născut pornind de la politicile de reformă educațională pe care
autoritățile le-au lansat în Europa la mijlocul secolului –XX- (Popkewitz,1988) care au creat un
cadru propice pentru apariția unei practici de consiliere care cu timpul s-a diferențiat de cele deja
existente în domeniul educației. În cadrul educației relația dintre consiliere și alte practici, cum ar fi:
orientarea, formarea și supravegherea, este foarte strânsă și uneori chiar se suprapun. După cum
menționa Zabalza (1996) activitatea de consiliere este un subiect ce nu poate fi luat în considerare în
mod izolat, ci în legătură cu o instituție (școala) ca parte a unui proiect de formare (curriculumul) și
cu scopul principal de a da răspuns diversității. Astfel consilierea școlară are ca punct de plecare (de
construcție) diverse medii (origini) și urmărește abordări foarte diferite, toate cu avantajele și
dezavantajele lor.
Activitatea de consiliere din cadrul educației este oarecum complexă, cu o mare varietate de
alternative și domenii de influență, ajungând să fie o practică care utilizează modele luate de la alte
forme de activitate socială, atât în conceptualizare cât și în dezvoltare.
Milles și Ekholm(1985) defineau consilierea ca: „ un efort sistematic și constant orientat înspre
schimbarea condițiilor de învățare și a altor condiții interne în școli cu scopul de a atinge mai eficient
obiectivele educaționale”.
Consilierea educațională este un canal de comunicare deschis și liber între elev, ce dorește să
dobândească o pregătire științifică, profesională și personală care să-i permită dezvoltarea, și
consultant, angajat în cercetarea și predarea adevărului.
24
II.2. CONSILIEREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
2.1. Importanța activității de consiliere în școală
În sistemul educațional actual, deși cu anumite deconectări și incoerențe, rețeaua instituțională de
sprijin și consiliere a crescut considerabil în ultimii ani. În plus, în ziua de astăzi, consilierea este o
practică nu doar asumată ci, ea începe să se cristalizeze și să devină rutină. Cu toate acestea există o
lipsă de coordonare între acțiunile diferiților factori implicați în procesul de consiliere.
Activitatea de consiliere se naște având la origini practici cum ar fi învățarea pe tot parcursul
vieții, inovarea educațională, orientarea. Identitatea sa se configurează pe măsură ce se diferențiază
de astfel de practici, cu toate că uneori este dificil de stabilit diferențele dintre ele.
Consilierea în domeniul educației, în țara noastră, este un proces nou care are puțină tradiție în
sistemul de educație. Datorită modificărilor structurale dar și curriculare ce au avut loc în cadrul
sistemului de învățământ, a schimbărilor din sânul familiilor, precum și a transformărilor ce se petrec
la nivel psihic în etapa școlarității mici, consilierea capătă o importanță deosebită deoarece ea vine să
preîntâmpine apariția unor probleme de adaptare-integrare ale elevului. Astfel s-a accentuat nevoia
de a forma și consilia profesorii, elevii precum și familiile elevilor.
Consilierea profesorilor este necesară pentru că succesul educativ va depinde în bună parte de
designul unui bun proiect educațional care să ofere răspunsuri la nevoile utilizatorilor săi.
„Generațiile actuale de elevi duc o lipsă enormă de afecțiune și au nevoie de capacitatea de
ascultare activă și de disponibilitatea celor ce sunt în spatele catedrelor. Modul în care învățătorul
reușește să relaționeze cu educabilii săi este o artă, trebuie să dea dovadă de sensibilitate și dragoste
pentru copii, de capacitate de anticipare și de cunoaștere a elevilor, de empatie și echilibru afectiv, să
acorde atenție problemelor pe care elevii trebuie să le clarifice, să nu minimalizeze problemele care îi
frământă, să le acorde respect și se va reuși adaptarea școlară pentru a contribui în mod pozitiv la
propria lor formare.”(Lisievici Petru -„Teoria și practica consilierii”- Editura Universității din
București, 1998).
În ceea ce privește elevii apare o mai mare nevoie de consiliere în perioada școlarității mici
deoarece din punct de vedere psihico-evolutiv în acest moment are loc apariția gândirii formale, a
raționamentului logic, o mai bună cunoaștere a sinelui, o mai mare capacitate de a-și auto-regla
procesele cognitive( planificarea, aplicarea, evaluarea) tot acum copiii își construiesc propria
identitate, dar întâmpină dificultăți în desfășurarea acestui proces din cauza nehotărârii (a fricii în
25
fața riscului), a impulsivității, a incoerenței în ceea ce fac și zic, precum și din cauza propriei
rebeliuni.
Consilierea părinților este la fel de importantă, deoarece dezvoltarea copiilor poate fi afectată de
schimbările ce se produc în structura familială, de destrămarea familiilor și chiar de metodele de
creștere excesiv de permisive sau invers excesiv de stricte și represive, cu abuzuri, prin care se
încearcă o modelare a copilului utilizând violență din care acesta va învăța să-și rezolve problemele
prin intermediul unui limbaj agresiv sau prin violențe fizice. Unii părinți, din cauza unui
protecționism excesiv, se pronunță împotriva centrului și a cadrelor didactice sau invers abandonează
rolul lor de educator, fără a se implica în procesul educațional al copiilor lor, prim urmare delegând
responsabilitatea de a educa școlii.
Consilierea școlară este un proces care, în anumite condiții, este necesar și valoros pentru
reorganizarea cognitivă deoarece o poate îmbunătății. Ea poate fi considerată ca o acțiune îndreptată
spre a dinamiza și a susține schimbările în școală. Aceasta aspiră să încurajeze persoanele consiliate
să genereze idei și cursuri de acțiune care să le confere încredere în propria dezvoltare, să le crească
stima de sine și să aplice ei înșiși propriile procese de rezolvare de probleme.
26
2.2. Aspecte generale privind „Consilierea și orientarea” în ciclul primar
Din ce în ce mai mult „sarcina de a preda” este percepută ca o activitate complexă, dificilă, etic
controversată și supusă multor incertitudini. Diversitatea elevilor, creșterea cerințelor societății față
de educația școlară – în care sunt depuse așteptări foarte ridicate pentru a face față noilor probleme
sociale (consumul de droguri, violența, individualismul) –sunt unii dintre factorii care conferă
acțiunii didactice un grad ridicat de dificultate. La toate acestea se adaugă procesele reformelor
educaționale întreprinse de administrații ce au noi aspirații și propuneri de modificări curriculare și
organizaționale. În cele din urmă, nevoile elevilor care se extind dincolo de asimilarea conținuturilor
disciplinare „clasice” de asemenea sunt în creștere, și în acest sens este esențială sprijinirea lor pentru
dezvoltarea capacităților care să le permită să ia decizii cu privire la viitorul lor academic sau
profesional; sau pentru a contribui la o dezvoltare cât mai armonioasă posibil având în vedere setul
lor de „ inteligențe multiple”. Prin urmare sarcinile consilierii psihopedagogice au căpătat un rol tot
mai mare, și au fost puse în funcțiune structuri dedicate, într-un grad mai mare sau mai mic, să ofere
această consiliere.
Datorită interesului tot mai mare față de activitatea de consiliere desfășurată în școli precum și din
cauza numărului redus de cabinete școlare dar și a numărului redus de consilieri ce activează în
cadrul sistemului de învățământ, a fost implementată în Curriculum-ul Național o nouă arie
curriculară denumită „Consiliere și Orientare”. Activitățile din cadrul acestei arii curriculare au un
statut opțional în ciclul primar, dar ele încearcă să răspundă nevoilor reale ale elevilor, ale
învățătorilor precum și ale părinților.
Aria curriculară „Consiliere și Orientare” constituie un domeniu introdus relativ de curând în
planul de învățământ, și „pune accentul pe următoarele aspecte: facilitarea participării la viața socială
a clasei, a școlii și a comunității locale, dezvoltarea unor strategii personale de evitare a eșecului
școlar, formarea atitudinilor de acceptare a schimbărilor din mediul social, economic, cultural și
politic în care absolventul își va desfășura activitatea, participarea motivată la inițierea și la derularea
propriului traseu de învățare”.(Manolescu,Marin -„Curriculum pentru învățământul primar și
preșcolar”-Editura Credis, București, 2004). Prin intermediul ariei curriculare „Consiliere și
Orientare” școala își îndeplinește scopul fundamental: de proces formativ centrat pe elev, având
posibilitatea de a pune în valoare diferitele tipuri de elevi dar și de abilități, de a răspunde cerințelor
comunității și de a oferi societății indivizi capabili de a face față provocărilor din viața privată, din
cea profesională cât și din cea publică. Această arie curriculară reprezintă un cadru organizat de
întrevedere între învățători și elevi, în care învățătorul poate să acționeze intr-un mod eficace asupra
27
dimensiunii rațional-intelectivă a elevului cât și asupra celei afective, motivaționale, atitudinale și
sociale. Datorită participării la activitățile de consiliere și orientare, elevii vor deveni conștienți de
relația de conexitate între ceea ce au învățat și avantajele pe care le prezintă cunoștințele și abilitățile,
asimilate pe parcursul școlarității, pentru viața reală. Devenind conștienți de implicațiile pe care le au
abilitățile și cunoștințele dobândite în viața de zi cu zi se va augmenta motivația și interesul pentru
studiu al elevilor „Consilierea și Orientarea nu trebuie să se constituie ca un obiect de studiu sau o
disciplină școlară în înțelesul ei cotidian, ci ca o arie de aplicații, dezvoltări practice, experiențe și
atitudini care trebuie învățate a fi exersate în viață”( Jigău Mihai – „Consiliere și Orientare. Ghid
metodologic”-CNC, București,2001 )
Curriculum „Consiliere și Orientare” se organizează luându-se în considerare următoarele module
tematice ce se întâlnesc în fiecare an de studiu al ciclului primar:
– Autocunoaștere și dezvoltare personală;
– Comunicare și abilități sociale;
– Managementul informațiilor și al învățării;
– Planificarea carierei;
– Calitatea stilului de viață;
28
2.2.1. Modulul – Autocunoaștere și dezvoltare personală
Autocunoașterea are o însemnătate aparte în „Consiliere și Orientare”, ea se dobândește prin
învățătură, se însușește prin eforturi susținute, iar școala reprezintă principalul loc unde se poate
realiza acest proces.
Autocunoașterea este viziunea pe care fiecare individ o are despre sine și implică o cunoaștere
profundă a ființei sale, a caracterului, a punctelor forte, atitudinilor , valorilor, a gusturilor, etc. A se
cunoaște, a ști ce vrea de la viață, a-și identifica resursele personale, sunt aspecte care permit unei
persoane să aibă o idee clară cu privire la procesul vital pe care dorește să-l realizeze și să-și dezvolte
competențele necesare pentru a realiza aceasta. Cunoașterea este suportul și motorul identității și a
capacitații de a sa comporta independent. A se cunoaște nu înseamnă doar a-și analiza sinele ci
înseamnă a ști pe ce resurse personale și sociale se bazează individul în momente de adversitate.
Autocunoașterea reprezintă procesul de analiză și structurare a caracteristicilor individuale
(atitudini, abilități, credințe, emoții, etc.) datorită căruia apare ca o consecință logică imaginea de
sine a persoanei.
Cunoașterea de sine și acceptarea de sine constituie variabile elementare pentru funcționarea și
acomodarea eficientă la mediul social, pentru întreținerea sănătății mentale și emoționale.
Acceptarea necondiționată și gândirea pozitivă sunt considerate atitudini favorabile dezvoltării
personale.
Dezvoltarea personală este un proces de interacțiune individuală și de grup prin care personajele
participante își dezvoltă și optimizează abilitățile de comunicare deschisă, directă și relații
interpersonale permițându-le astfel să se cunoască mai bine pe sine cât si pe colegii de grup, pentru a
crește și a deveni mai umani. O modalitate de a încuraja procesul de dezvoltare personală este de a
facilita, copiilor, cunoașterea potențialului și a limitelor, pentru aceasta este necesar să se inducă
fiecăruia autocunoașterea și auto-acceptarea, încurajând astfel dezvoltarea stimei de sine. Fiecare
individ este făcut să se dezvolte, de la naștere a fost dotat cu un set de competențe și calități pe care
trebuie să le fructifice. Dotat cu inteligență omul este responsabil pentru dezvoltarea sa, el poate să
crească, să valoreze mai mult, să fie mai uman acesta este scopul suprem al dezvoltării personale.
Dezvoltarea personală este pur și simplu un proces care începe când individul hotărăște să
renunțe la rolurile pe care le-a deținut în decursul vieții, să experimenteze pe deplin sentimentele sale
și să se descopere pe el însuși prin experiență.
29
2.3. Obiectivele consilierii școlare
Consilierea școlară își propune să ofere asistență de specialitate elevilor, acționând atât asupra
laturii afectiv-motivaționale cât și a celei cognitiv-comportamentale, încercând să exercite o influență
pozitivă asupra dezvoltării stimei de sine, conceptului de sine, a atitudinii individului,chiar și asupra
dorinței de a învăța și a intenției de a progresa, de asemenea își propune să promoveze strategii și
abilități în încercarea de a îmbunătății performanțele lor academice prin intermediul autoreglării.
Consilierea „ar putea fi înțeleasă ca un proces de a ajuta individul în procesul de conștientizare a
sinelui, a celorlalți indivizi și a realității ce-l înconjoară, cu scopul de a integra acel set de valori care
să-i permită să inter-relaționeze”(Valdivia,1994).
Obiectivele reprezintă cadrul de referință și ajută la dezvoltarea eficientă, dar și calitativă a
procesului educațional. Ele indică ceea ce se dorește să se realizeze, sunt parte a unei necesități
prealabile și impulsionează persoana să acționeze pentru a determina o îmbunătățire.
În diferite lucrări se propun, de către practicienii din domeniul consilierii și orientării,
următoarele obiective generale ale activității de consiliere:
– dezvoltarea la maximum a personalității;
– obținerea auto-înțelegerii și a auto-acceptării;
– atingerea unui optim de învățare în anii de școlarizare;
-„stimularea capacității de a acționa rațional”(Ellis,1972)
– încurajarea proceselor de maturizare personală, dezvoltarea propriei identități și a sistemului de
valori;
– dobândirea maturității pentru a lua decizii educaționale și profesionale;
– personalizarea educației, favorizând dezvoltarea tuturor aspectelor persoanei concrete;
-„centrarea actului consilierii pe problema clientului”(Rogers,1966);
– ajustarea răspunsului educațional la nevoile specifice ale elevilor prin adaptări curriculare și
metodologice adecvate;
-„stimularea capacității de a acționa în consens cu realitatea”(Glasser,1965);
– ghidarea elevilor pregătindu-i pentru viață, în funcție de contextele în care trăiesc și de viitorul
ce-l vor avea de înfruntat;
– prevenirea dificultăților de învățare și evitarea problemelor legate de abandon, eșec și
inadaptare școlară;
-„modificarea comportamentelor indezirabile”(Jigău Mihai,2001)
30
– sprijinirea interacțiunii între diferiții membrii ai comunității educaționale, precum și între
comunitatea educațională și mediul social, asumându-și rolul de mediere și dacă este necesar de
negociere a conflictelor sau a problemelor care pot apărea între acești membrii diferiți;
Aceste obiective generale, așa cum se întâmplă în orice activitate, se vor materializa în funcție
de contextul în care vor fi plasați subiecții cât și în funcție de caracteristicile acestor indivizi.
Formularea de obiective specifice ar trebui să se realizeze întotdeauna în funcție de contextul de
intervenție. Se remarcă faptul că tendințele actuale din cadrul consilierii acordă o importanță capitală
subiectului ca element activ în cadrul procesului de ghidare. Autori precum Gidden(1995),
Arnaiz(2000) coincid în a menționa ca obiectiv principal al consilierii: auto-orientarea. Aceasta se
referă la atingerea maturității necesare pentru utilizarea de strategii și adoptarea unor direcții de
acțiune adecvate, aplicabile unei varietăți de situații care pot avea impact asupra viitorului persoanei.
Este foarte important ca subiectul să se cunoască în profunzime, să învețe să înțeleagă, să-și
organizeze propria viață, să ia decizii coerente și să fie consecvent.
31
2.4. Factori implicați în procesul de consiliere
Familia, școala și comunitatea sunt trei contexte care exercită influențe considerabile asupra
dezvoltării psihologice ale copiilor. Diferitele funcții ale acestor contexte sunt esențiale pentru a se
configura ființa socială care este în curs de dezvoltare.
Educația nu începe în școală ci în cadrul familiei, transmiterea de: valori, obiceiuri, rutine,
convingeri false și adevărate, este încurajată în primul rând de părinți. Mai târziu, copiii vor avea
parte de educație formală în școli. Partea importantă a educației formale și continue o reprezintă
coerența și integrarea dezvoltării umane. Ea este considerată ca fiind procesul prin care o persoană în
creștere dobândește o concepție mai amplă, diferențiată și devine capabil de a efectua activități
specifice mediului în care trăiește. Dezvoltarea umană implică o modificare a caracteristicilor
persoanei, o reorganizare constantă a vieții sale, care-l va influența atât în percepție cât și în acțiune.
În dezvoltarea umană continuă educația joacă un rol foarte important ce nu trebuie pierdut din
vedere, trebuie să se ia în considerare perspectiva filogenetică și cea ontogenetică a dezvoltării
umane, ceea ce înseamnă recunoașterea și transmiterea bazelor științifice și consolidarea contextului
cultural, politic, economic, social, emoțional și moral în care se desfășoară educația și instruirea, prin
procesul de predare-învățare.
Sistemul de învățământ are o influență crucială în dezvoltarea societății moderne și completează
funcția educativă a familiei, dar pentru ca acest lucru să se întâmple într-adevăr ar trebui să existe o
coordonare și o colaborare între familie și școală.
Eficacitatea procesului de consiliere este de asemenea dependent de existența unei legături
strânse între familie și școală.
Familia
Practica modernă a consilierii antrenează și participarea activă a părinților, a familiei la
activitățile specifice procesului de consiliere.
Familia constituie primul mediu educativ pentru copii, deoarece părinții le pun la dispoziție
ansamblul de cunoștințe acumulate cu scopul de ai călăuzi în diferite situații, iar rolul lor este fără
îndoială semnificativ. Familia reprezintă o uniune de oameni care au în comun un proiect vital de
existență, între membrii ei există sentimente puternice de apartenență la grup și se stabilesc relații
intense de intimitate, reciprocitate și dependență(M. Jigău, 2001)
32
Maurizio Andolfi(1994) definește familia, dintr-o perspectivă sistemică, ca un tot organizat și
interdependent de indivizi legați de reguli de comportament și funcții dinamice, care sunt în
interacțiune constantă între ei și în schimb constant cu exteriorul.
Din perspectiva altor autori familia este văzută precum:
– context social și educațional, cel mai important în prima perioadă de dezvoltare a copiilor;
– cadru socio-cultural și filtru prin care ajung la copii multe percepții, credințe și activități care
sunt tipice culturii și prin care se construiește mintea copiilor.
Familia îndeplinește o serie de funcții care favorizează dezvoltarea armonioasă a copiilor, dintre
care amintim:
– asigurarea unui climat de afecțiune și sprijin pentru a stabili relații de atașament și angajament
între membrii ei;
– facilitarea integrării socio-culturale a copiilor;
– încurajarea copiilor să se dezvolta ca ființe capabile să interacționeze cu mediul fizic și social;
– asumarea de responsabilități și angajamente, confruntarea cu orice tip de provocări, precum și
luarea de decizii cu privire la alte contexte educaționale;
– asigurarea unui cadru de întâlnire între generații, în care adulții își extind orizontul formând o
punte între trecut (bunicii) și viitor (copiii).
Funcțiile anterioare nu sunt unice dar poate sunt cele mai reprezentative pentru familie, fără să
se omită rolul fundamental al părinților și anume acela de a lansa un proiect educațional în care să se
implice personal și emoțional. Pentru a duce la îndeplinire aceste proiecte educaționale adoptă
anumite concepții și ideologii în modul lor de a-și crește copiii care pot fi: tradiționale (concep o
forma de educație rigidă cu aplicarea de reguli stricte și imuabile), moderne ( cu moduri liberale de
educație fără restricții), paradoxale (regulile utilizate sunt ambigue și uneori contradictorii).
Principala funcție a familiei este cea de a ghida dezvoltarea și creșterea copilului și astfel devine
primul agent educativ și de socializare (Huguet, 1999). Cu toate acestea, s-a remarcat, din păcate, că
uneori familia creează anumite condiții ce compromit dezvoltarea stimei de sine, limitează
autonomia și independența copiilor umbrind bucuriile și plăcerile cotidiene, determină percepții
înspăimântătoare referitoare la viitorul incert.
Pentru a fi contracarate efectele negative ale acestor manifestări ce sunt în dezavantajul copiilor
si a evoluției psiho-sociale a acestora se vor pune în practică activități de consiliere a familiei. În
debutul acestor activități se recomandă ca moment inițial evidențierea și comprehensiunea relațiilor
interpersonale dintre membrii familiei.
Scenariul clasic al succedării întrevederilor de consiliere familială admite următoarele secvențe
ale procesului de consiliere orientat înspre dezvoltare și colaborare:
33
a. construirea condițiilor inițiale comune: se vor elabora strategii care să amelioreze dificultățile
de comunicare, să soluționeze conflictele și prejudecățile; se va clarifica ceea ce se va intreprinde în
cadrul procesului de colaborare, va începe colaborarea;
b. auto-revizuirea practicii: în această fază se relevă situația în care se găsește problema în cauză
și cei implicați în ea; se vor folosi strategii de comunicare și de colaborare-participare;
c. identificarea, prioritizarea și clarificarea nevoilor: vor încerca să se pună de acord,
participanții, asupra realizărilor și nevoilor; se vor aplica strategii de luare a deciziilor, de reflecție,
de comunicare și de colaborare;
d. elaborarea de planuri de acțiune: presupune proiectarea de strategii și planificarea resurselor,
pentru abordarea problemei în cauză; strategiile ce urmează a fi folosite vor fi cele analitice în
special, pentru efortul de a reflecta asupra proiectului de îmbunătățire;
e. implementarea și dezvoltarea: este calea de a face să meargă tot ce s-a proiectat. Acest
moment se caracterizează prin consens în cadrul grupului de lucru, mai bine spus, toți vor fi de acord
cu ceea ce s-a făcut și vor conveni asupra a ceea ce se va pune în aplicare; vor fi utilizate strategii de
colaborare și analitice;
f. evaluarea și monitorizarea: apar strategii care să descrie situația, de a informa până unde și în
ce mod s-a ajuns; strategiile implementate vor fi de evaluare în principal și de reflecție.
Școala
La fel de importantă ca familia este și școala, ea se convertește în scenariu central unde se vor
derula experiențele de formare, instruire și educare a copiilor-elevi, ce au debutat în sânul familiei. În
timpul copilăriei și adolescenței școala va fi un punct important de referință, devenind una dintre
principalele surse de influență asupra dezvoltării psiho-sociale a indivizilor. Cu excepția familiei,
nici o altă instituție socială nu se va bucura de o poziția atât de privilegiată.
Școala trebuie să depună un efort susținut pentru soluționare dar și pentru prevenția problemelor
cu care se pot confrunta elevii în decursul școlarității, dintre care amintim: abandonul școlar, apariția
comportamentelor deviante și a tulburărilor de ordin afectiv. În acest sens în cadrul școlilor se
derulează activități de consiliere.
Școala este un sistem de bază și decisiv care sprijină și completează rolul educativ al familiei,
prin urmare, este important ca ambele sisteme să poată să se coordoneze și să lucreze împreună în
beneficiul copiilor, și astfel să promoveze dezvoltarea societății moderne. Este posibilă interacțiunea
coordonată între cele două, deși în ambele sisteme există probleme dificil de rezolvat. Adriana Băban
spunea că: „Din păcate se constată, că tocmai aceste instituții sunt cele care generează, de multe ori,
34
condiții ce subminează încrederea în sine, îngrădesc autonomia și independența, șablonează
individualitățile, nu stimulează spiritul de colaborare și cooperare, induc percepții amenințătoare
asupra lumii și vieții etc. Focalizarea exclusivă a școlii pe latura intelectuală a elevilor și pe
performanțele lor școlare, ignorând nevoile lor emoționale și sociale, sunt căi sigure de diminuare a
stării de bine și de creștere a riscului pentru disfuncții fizice și psihice.” În cadrul școlii au loc
conflicte în funcție de presiunile interne (de exemplu în școală au loc schimbări ale cadrelor
didactice precum și schimbări în sistem) și presiuni externe (societatea, familiile, reformele
educative). La fel și în familie apar unele probleme cum ar fi: necesitatea unei coeziuni afective,
emoționale și sărăcia.
Relația familie-școală
Familia și școala sunt principalele contexte în care se petrece existența celor mici, ele vor lăsa
amprente puternice asupra viitorului elevului. Ambele sisteme mențin o relație complementară sub
un numitor comun și un obiectiv principal: a oferi o educație de calitate copiilor și respectiv elevilor.
Pentru aceasta este necesar să se pună de acord și să depună eforturi comune, nu doar pentru o mai
bună utilizare a resurselor, ci și pentru a dobândi continuitatea pe care o revendică acest obiectiv. O
relație eficientă și productivă între familie și școală reprezintă o oportunitate pentru elevi, cu condiția
să se îndeplinească ca un angajament pe termen lung, care implică un respect reciproc, o asumare
comună a responsabilităților, o implicare amplă și reciprocă în diferite activități, și anume o
colaborare continuă pe tot parcursul școlarității.
Huguet (1999) a verificat prin intermediul studiilor sale ceea ce declara Bronfenbrenner (1987) ,
că„potențialul evolutiv al mediului în care se dezvoltă copilul, este favorizat de rolurile și activitățile
la care participă copilul atât în familie cât și în cadrul școlii”.
Pentru ca potențialul educativ al celor două sisteme (familie și școală) să crească, trebuie
respectate următoarele condiții de către factorii implicați în procesul de consiliere:
încredere reciprocă:
– a accepta și a aprecia ceea ce furnizează ambele structuri;
– a respecta și a înțelege părinții;
– a oferi îndrumare și colaborare;
– a ajuta și a încuraja părinții să dea cei mai bun din ei;
consilierea pozitivă:
35
– a evidenția aspectele pozitive ale familiei și ale profesorului, mai presus de cele
negative;
– a plănui cum se va putea interveni pentru a îmbunătății situația și relația de colaborare
cu familia;
consens în ceea ce privește obiective;
– a avea aceleași scopuri educative;
– a stabili ca prioritate educativă: comunicarea și consensul între școală și familie;
cultivarea echilibrului puterilor:
– familia și școala trebuie să se simtă reciproc acceptate și apreciate;
– a promova o mai mare calitate și frecvență a comunicării dintre familie și școală;
– a evita prejudecățile când este vorba despre acțiunile profesorilor;
– profesorul va încuraja cooperarea dintre părinți când acordă ajutor fiilor lor;
– intervenția comună a ambelor sisteme (familie și școala).
La stabilirea acestor legături între familie și școală se poate spune că a fost creat un suport
esențial și eficient, care favorizează potențialul lor educativ.
Un mediu de învățare este educativ atunci când permite individului să învețe și să dezvolte
abilități. Atunci când mediile de învățare: casă, școală și comunitate, sunt interconectate și
coordonate pentru a servi nevoilor de dezvoltare ale indivizilor putem vorbi de o comunitate
educațională adevărată. Faptul că, familia și școala constituie principalele contexte de dezvoltare
pentru copii și adolescenți, accentuează importanța studierii deosebirilor și asemănărilor dintre
acestea, cum ar fi:
– obiectivele educaționale și de socializare comune;
– responsabilitățile lor diverse;
– tipul de activitate care se desfășoară în fiecare mediu;
– relațiile care se stabilesc între părinți și cadrele didactice.
Huguet (1999) spunea că nu există o singură modalitate de interveni ci trebuie să se analizeze
fiecare situație sau activitate, scopul și tipul de colaborare pe care le cere situația, pentru a putea
adopta calea și modul de lucru la caracteristicile și nevoile diferitelor populații.
Orientările generale prezentate aici sunt menite să sublinieze că cele mai importante sectoare
ale societății sunt esențiale pentru dezvoltarea și educația copiilor-elevi.
36
II.3. METODE ȘI TEHNICI FOLOSITE ÎN CONSILIERE
Consilierea se realizează în contexte diferite prin intermediul unor metode și tehnici care vor
furniza datele necesare pentru elaborarea de planuri de intervenție. Aceste metode și tehnici
reprezintă axa pe care trebuie să se rotească întreaga diagnosticare și intervenție a problemelor și a
situațiilor întâlnite pentru a face apoi o evaluare, având drept scop obținerea celor mai bune rezultate
pentru îmbunătățirea situației elevilor.
Multe dintre intervențiile realizate în timpul consilierii educaționale au loc când elevii sunt
strânși în grup, în acest fel se economisește timp și le permite indivizilor să se simtă integrați și
susținuți de către ceilalți participanți. Consilierea de grup este văzută ca „dezvoltarea unei rețele
interpersonale caracterizată de încredere, acceptare, respect, căldură, comunicare și înțelegere, prin
intermediul căreia un consilier și mai mulți clienți intră în contact pentru a se ajuta reciproc să facă
față problemelor interpersonale, sau ariilor de conflict din viața lor, cu dorința expresă de a
descoperii, înțelege și implementa mijloacele de rezolvare a acestor probleme și
conflicte”(Trotzer,1977).
Metodele și tehnicile de consiliere sunt definite ca: proceduri, căi, mijloace sistematice de
organizare și dezvoltare a activități grupului de elevi.
În cartea „Consiliere educațională. Ghid pentru orele de dirigenție si consiliere (2001)” Adriana
Băban afirmă că cele mai eficace metode și tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activităților de
consiliere educațională sunt următoarele:
brainstorming;
dezbaterea în grupuri;
problematizarea;
jocul de rol;
activități structurate;
activități ludice de relaxare;
exerciții de învățare;
vizionarea de filme și comentarea lor;
punerea în situație;
reflexia;
argumentarea;
comentarea de texte și imagini;
37
completarea de fise de lucru și scale de autoevaluare;
realizarea de colaje, postere, afișe;
imaginarea unor situații problematice;
elaborarea de proiecte;
elaborarea de portofolii;
studiul de caz.
prelegerea.
În ciuda diversității originii lor, există aspecte comune în toate aceste propuneri. Diferitele
tendințe psihopedagogice care susțin utilizarea acestor metode și tehnici, sunt de acord în privința
importanței ce se acordă activității desfășurate de elevi, sarcinilor ce trebuie duse la capăt, relațiilor
ce se stabilesc între participanții la procesul de consiliere, precum și interacțiunilor și influenței
reciproce pentru dobândirea de abilități, atitudini și valori. Există o strânsă legătură între gradul de
interacțiune favorizat de utilizarea metodelor de consiliere și calitatea procesului de consiliere,iar
abilitățile , atitudinile și valorile care se dobândesc sunt mai profunde și mai complexe în măsura în
care se atinge un nivel mai ridicat de interacțiune în cadrul grupului.
Gheorghe Tomșa în lucrarea „Consilierea și orientarea în școală”(1999) recomandă numeroase
căi de acțiune ce pot fi urmate în desfășurarea procesului de consiliere și orientare școlară, dintre
care menționăm:
cunoașterea personalității elevilor;
informarea școlară;
consilierea propriu-zisă.
Cunoașterea personalității elevilor este un proces complicat, care se desfășoară pe o perioadă de
timp mai îndelungată și este esențial pentru buna desfășurare a activităților din cadrul consilierii și
orientării.
Metodele curente de studiu a personalității care sunt întrebuințate în consiliere și orientare sunt:
observația
convorbirea
chestionarul
testul psihologic
experimentul psihopedagogic
tehnici sociometrice-testul sociometric
38
3.1. Observația
Reprezintă cea mai generală și funcțională metodă din cadrul consilierii, colectează date și
referințe pentru a organiza programe de intervenție atât individuale cât și de grup.
Andrei Cosmovici în lucrarea „Psihologie generală” o definește ca: „o urmărire atentă și
sistematică a unor reacții psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale”.
Ea mai este văzută și ca: „acțiunea de a privi ființele, lucrurile, evenimentele, fenomenele pentru
a le studia, supraveghea și a trage concluzii asupra acestora”(Petit Larousse, 1998).
Această metodă constă în: observarea îndeaproape a fenomenului, a faptului sau a cazului, în
colectarea de informații și înregistrarea lor pentru o analiză ulterioară. Este o metodă de cunoaștere
care încearcă să pătrundă în acțiunile umane fără a le modifica. Observația trebuie să se limiteze să
rețină acele aspecte mai dinamice ale conduitei care sunt dincolo de toate așteptările și care sunt
dificil de evaluat sau examinat prin intermediul testelor și instrumentelor de măsurat. Ea reprezintă o
procedură de bază pentru a obține date de la elevi, este una dintre cele mai bune modalități de a afla
ceea ce elevul face, simte sau crede.
În cadrul psihologiei întâlnim două tipuri de observație:
1. Introspecția – înseamnă observarea cu
un interes sporit a trăirilor personale, a proceselor
sufletești ce nu pot fi sesizate din exterior. Introspecția este individuală și subiectivă, pentru că o altă
persoană nu poate proba dace ceea ce susține subiectul supus observației este veridic.
2. Extrospecția – apare în momentul în care se produce observarea externă, când se analizează
anumite fapte, întâmplări, acțiuni reale.
Fiind o metodă de cunoaștere, este necesar să se respecte niște condiții anume:
datele observate să fie înregistrate prompt într-o fișă de observație;
informațiile colectate să fie analizate pe baza unor norme bine delimitate;
să surprindă ipostaze cat mai diverse;
să întrebuințeze tehnici adiționale de înregistrare, pentru ca datele dobândite să fie cât mai
reale și obiective.
Pași ce trebuie urmați în desfășurarea observației:
a) precizarea obiectului, situației, cazului ce urmează a fi observat;
b) stabilirea obiectivelor observației;
c) stabilirea instrumentelor de înregistrare a datelor;
d) observarea cu atenție, cu minuțiozitate și cu rigurozitate;
39
e) înregistrarea datelor obținute;
f) analiza și interpretarea datelor;
g) formularea concluziilor;
Clasificare:
1. După modul de realizare și în funcție de obiectul supus observației:
a) observația directă – atunci când investigatorul intră în contact direct cu evenimentul sau
fenomenul pe care îl investighează;
b) observația indirectă – atunci când cercetătorul devine conștient de un fapt sau fenomen
realizând observația bazându-se pe observațiile făcute anterior de o altă persoană. Acest lucru se
întâmplă atunci când sun folosite cărți, reviste, rapoarte, înregistrări, fotografii, etc.
2. După poziția cercetătorului față de evenimentul studiat:
a) observația participantă – în care pentru a obține date cercetătorul se integrează în grup,
eveniment sau fenomenul observat, pentru a obține informații din „interior”;
b) observația neparticipantă – prin care se colectează informații din exterior, fără a interveni
în grupul social, eveniment sau fenomen în curs de investigare.
3. După locul derulării :
a) observație de teren – este principala sursă a observației descriptive; se face în locurile unde
au loc fenomenele sau evenimentele. Cercetarea educațională se bazează foarte mult pe această
metodă.
b) observație de laborator – se face cu grupuri de oameni prestabilite pentru a observa
comportamentele și atitudinile lor.
4. După gradul de justificare a ipotezei:
a) observație spontană – se realizează fără o planificare anterioară; se declanșează instantaneu
când ceva anume captează atenția observatorului făcându-l atent la acel fenomen.
b) observația organizată – se face cu ajutorul umor mijloace tehnice (fișe, diagrame, tabele),
respectându-se un plan de acțiune.
5. După durată:
a) observația transversală – scopul acesteia fiind studierea unui aspect caracteristic unui grup
de indivizi la un moment dat.
b) observația longitudinală – aceasta își propune ca scop studierea personalității unui individ
într-un interval de timp mai îndelunga
40
3.2. Convorbirea (interviul)
„Convorbirea este o conversație între două persoane, desfășurată după anumite reguli
metodologice, prin care se urmărește obținerea unor informații cu privire la o persoană în legătură cu
o temă fixată anterior.”(Cosmovici Andrei, „Psihologie generală”, 1998).
Este o metodă de a aduna, după anumite principii și cu un anumit scop, informații prin
intermediul tehnicilor operaționale de forma „întrebare-răspuns”. Ea ne dă posibilitatea de a
descoperi: interesele, aspirațiile, părerile, motivele, totalitatea noțiunilor, ideilor, informațiilor din
diferite domenii precum și sentimentele, emoțiile subiecților.
Convorbirea poate fi:
convorbire standardizată (dirijată, structurată) – se utilizează când sunt intervievate mai
multe persoane, are la bază același prototip de întrebări ce sunt adresate tuturor subiecților;
întrebările nu pot suferi modificări pe parcursul derulării convorbirii.
convorbirea semi-standardizată (semidirijată) – specificul acestei metode este dat de faptul
că întrebările pot fi reformulate iar succesiunea lor poate fi schimbată.
convorbirea liberă (spontană) – aceasta se desfășoară fără ase folosi de întrebări formulate
de dinainte; întrebările decurg în mod natural, cu promptitudine.
Ea este considerată o metodă foarte dificilă pentru că anumite persoane vorbesc deschis despre
viața lor, dar există persoane care nu agreează deloc ideea de a-si expune povestea vieții lor oricui și
oricând.
Pentru ca această metodă să fie eficientă și utilă trebuie respectate niște reguli de bază:
conversația să fie naturală, degajată, iar problema în cauză să fie pusă în discuție în mod
progresiv;
rezultatul obținut să fie înregistrat în caietul de observații a cadrului didactic, pentru a fi
comparat cu alte rezultate obținute în urma implementării și a altor metode;
convorbirea să se deruleze într-un cadru natural, obișnuit și într-un climat de siguranță,
încredere, sinceritate și sprijin;
convorbirea să se organizeze și să se desfășoare urmărind anumite scopuri prestabilite.
Convorbirea reprezintă baza pe care se sprijină consilierea propriu-zisă. Este necesar ca
învățătorul(consilierul) să dovedească o anumită susceptibilitate față de formele sale de comunicare
și să le ocolească pe cele lipsite de eficiență, în același timp componenta non-verbală prilejuiește
41
stabilirea stării emoționale a persoanei consiliate, reprezentând un domeniu de informație
suplimentar celui verbal.
Mihai Jigău spunea în lucrarea „Consiliere și orientare. Ghid metodologic.” că: „Dumnezeu ne-a
dat două urechi, doi ochi și o singură gură, pentru că El dorește să ascultăm și să privim de două ori
mai mult decât vorbim. Aceasta vine în sprijinul afirmației că un bun consilier trebuie să aibă
capacitatea de a fi un fin observator și un ascultător, el are datoria să folosească cu înțelepciune
întrebările dar și să urmărească cu multă atenție gesturile. Dacă dorești să fii gata să înțelegi mai
mult, caută să vezi ce este dincolo de râs, de zâmbet, de plâns, de tăcere sau de furie, dincolo de
cuvinte!
Bine stăpânită în toate dimensiunile ei, comunicarea este un instrument indispensabil al
consilierii. Cu dificultate ar putea fi găsite unele aspecte ale consilierii care să nu poată fi incluse
procesului de comunicare.”
Utilizarea acestei metode poate oferi rezultate pozitive deoarece ea se bazează pe contactul
continuu și deschis dintre consilier și subiect.
42
3.3 Chestionarul
Este o metodă ce va fi aplicată pentru a obține date de la mai multe persoane, cu ajutorul căreia
învățătorul(consilierul) obține informații prin intermediul întrebărilor în scris cu privire la un subiect
de studiu, un individ sau un grup de indivizi.
Chestionarul se compune dintr-o serie de întrebări prestabilite (o listă de întrebări scrise care
este livrată subiecților) la care elevul sau familia trebuie să răspundă de obicei în scris. Aplicarea de
chestionare ajută la stabilirea unor aspecte și fapte de comportament, interese, preferințe ale
subiecților. Cosmovici Andrei în cartea „Psihologie generală”(1998) definește chestionarul ca: „un
sistem de întrebări elaborat în așa fel încât să obținem date cât mai exacte cu privire la o persoană
sau un grup social”. Chestionarul este impersonal deoarece nu poartă numele sau alt mijloc de
identificare a persoanei ce va oferi răspunsuri la întrebări.
Consilierul trebuie să selecteze întrebările cele mai adecvate în funcție de natura chestiunii
cercetate și, mai ales având în vedere particularitățile persoanelor care vor răspunde la chestionar.
Pentru ca această metodă să fie eficientă și în același timp valoroasă trebuie să se țină cont,în
organizarea și formularea întrebărilor, de unele aspecte cum ar fi: claritatea, concizia, succesiunea
logică a acestora.
Tipuri de întrebări ce pot fi planificate:
1. clasificare în funcție de forma întrebărilor:
– chestionare cu întrebări deschise – individul are libertatea să răspundă după cum poftește el;
– chestionare cu întrebări închise-se prezintă mai multe răspunsuri dintre care subiectul îl
alege pe cel ce îl reprezintă;
– chestionare mixte.
2. clasificare în funcție de forma de administrare:
– chestionare administrate individual;
– chestionare administrate în grup;
– chestionare autoadministrate.
3. chestionare standardizate:
– chestionare de personalitate;
– chestionare de interese;
– chestionare de opinii.
Atunci când se vor enunța întrebările chestionarului, se vor lua în considerare anumite norme:
limbajul trebuie să fie pe înțelesul persoanelor supuse studiului;
43
întrebările să fie formulate cu claritate și cât mai simple;
întrebările să se refere la un aspect particular;
nu se vor folosi negațiile.
Riscuri ce implică aplicarea de chestionare:
– lipsa de sinceritate în răspunsuri, din dorința de a face o impresie bună sau de a ascunde
realitatea;
– tendința de a spune „da” la tot;
– înțelegerea greșită a întrebărilor sau neînțelegerea vreunui cuvânt;
– suspiciunea că informațiile se vor întoarce împotriva persoanei chestionate,într-un fel;
– influența simpatiei sau a antipatiei față de cel ce aplică chestionarul și față de problema
investigată.
44
3.4. Testul psihologic
Acesta este menit să furnizeze date despre realitatea psihologică a elevului, este un instrument
destinat să înregistreze date valabile referitoare starea de fapt a individului și permite concretizarea
unui diagnostic sau pronostic pentru o adevărată intervenție psihopedagogică.
Testul psihologic presupune rezolvarea de sarcini (aceleași pentru toți indivizii) ce vor fi
măsurate cu ajutorul unor etaloane riguroase iar rezultatele se vor raporta la particularitățile
populației de apartenență a persoanelor evaluate.
Cu ajutorul acestui instrument se poate determina în mod obiectiv: comportamentul sau lipsa
uneia dintre componentele esențiale pentru a obține o mai bună învățare a elevilor, la fel se poate
verifica gradul de maturitate al elevului corespunzător unui anumit nivel școlar, și diferitele strategii
de intervenție se pot elabora folosind această metodă de intervenție psihopedagogică.
Testul psihologic are drept scop obținerea de informații despre caracteristicile definite ale
personalității, despre conduită și anumite comportamente și caracteristici individuale sau colective
ale persoanei (inteligență, interese, atitudini, aptitudini, memorie, randament, etc.) prin intermediul
întrebărilor, activităților, etc. care sunt observate și evaluate de către consilier.
Testul în sine este o resursă de evaluare științifică.
Testele pot fi:
– de inteligență generală;
– inventarii de interese profesionale;
– proiective;
– de înregistrare sistematică a comportamentului.
Caracteristicile unui test bun:
să fie valabil, să investigheze ceea ce își propune și nu alt ceva;
să fie de încredere, adică să ofere consecvență în rezultate (acestea trebuie să fie aceleași ori
de câte ori va fi aplicat în condiții identice;
să fie obiectiv, înlăturându-se orice risc de interpretare subiectivă a rezultatelor de către
cercetător;
să fie simplu și clar, să fie scris într-un limbaj ușor de înțeles;
să fie economic în ceea ce privește timpul, banii și efortul depus;
să fie interesant pentru a motiva interesul cercetătorilor.
45
3.5. Experimentul psihopedagogic
Majoritatea autorilor consideră experimentul psihopedagogic o metodă empirică crucială, cea
mai importantă și cuprinzătoare din cadrul procesului de cercetare științifică. Acesta presupune
„provocarea apariției fenomenelor si modificarea condițiilor lor de manifestare.”(Mielu Zlate,
„Psihologia copilului”, 1998).
Experimentul psihopedagogic poate fi definit ca, metodă empirică de cercetare în care se
manipulează în mod deliberat una sau mai multe variabile independente (presupuse cauze) în cadrul
procesului educativ, pentru a analiza consecințele acestei manipulări asupra uneia sau a mai multor
variabile dependente (presupuse efecte), în condiții riguros controlate de către cercetător, cu un scop
cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.
El este considerat ca fiind „observarea și măsurarea efectelor manipulării unei variabile
independente asupra variabilei dependente, într-o situație în care acțiunea altor factori este redusă la
minimum”(Festinger și Ratz, 1963)
Caracteristici ale experimentului psihopedagogic:
cercetătorul creează în mod deliberat situația experimentală(fenomenul care-l interesează);
se stabilește o relație de dependență între influența exercitată și rezultatele sale;
experimentul permite:
a) separarea artificială a fenomenului studiat; izolarea fenomenului studiat de
influența altor fenomene similare, neesențiale, și studierea lui în formă pură;
b) schimbarea, combinarea, modificarea, planificarea diferitelor condiții cu scopul
de a obține rezultatul căutat;
c) repetarea fenomenului studiat în aceleași condiții aproximativ; se reproduce
fenomenul sau procesul de câte ori este necesar în condiții stabilite și supuse
controlului;
d) măsurarea și compararea rezultatelor.
perfecționează procesul de învățământ, descoperind variantele optime de funcționare;
se studiază acei factori și legături(care sunt întotdeauna interconectate intr-un sistem
complex și dinamic) dintre subiect și mediul înconjurător;
se prelungește etapa pregătitoare ce precede experimentul. În această etapă se elaborează
sarcinile științifico – cognitive, planul de realizare a experimentului, se perfecționează
ipotezele;
46
Etapele experimentului psihopedagogic:
1) Precizarea: problemei, obiectivelor, ipotezei, instrumentelor, definirea conceptuală și operațională
a variabilelor.
2) Elaborarea planului – stabilirea metodologiei pentru a constata starea procesului(înainte și după) și
determinarea metodelor de prelucrare statistică.
3) Selectarea centrelor unde va fi realizat experimentul.
4) Selectarea eșantionului: a grupului experimental(subiectul supus experimentării) și a grupului de
control.
5) Măsurarea inițială–înainte de a începe experimentul,bazându-se pe metode empirice, se efectuează
un control pentru a se cunoaște nivelul inițial de dezvoltare a elevilor sau a calităților ce vor fi
studiate,înainte de a aplica stimulul. Se măsoară varianta dependentă în ambele grupuri cu aceleași
instrumente.
6) Aplicarea stimulului – varianta independentă în grupul experimental.
7) Măsurarea intermediară – efectuarea de observații sistematice pentru a se testa, printre alți factori,
proiectarea și desfășurarea corectă a experimentului, care va permite să se descopere posibilele
erori, și să se facă ajustările necesare.
8) Măsurarea finală – la sfârșitul experimentului trebuie să se facă evaluarea. Datele ambelor grupuri
se prelucrează cantitativ și calitativ, se compară(înainte și după aplicarea stimulilor)pentru a vedea
dacă există variații și de ce magnitudine.
9) Verificarea experimentului – rezultatele experimentului psihopedagogic nu trebuie generalizate în
practica școlară fără a se repeta în diferite circumstanțe: diferite tipuri de școli, cu profesori de
diferite grade de pregătire și experiență.
Pentru a face un rezumat integrator a metodei experimentului putem spune că: experimentul
plasează fenomenele studiate în anumite condiții determinate, creează situații în mod corespunzător
organizate premeditat astfel încât să obțină informația necesară de cea mai bună calitate.
47
3.6. Testul sociometric
Testul sociometric constituie unul dintre instrumentele de cercetare ce aparțin sociometriei. El
permite determinarea gradului în care indivizii sunt acceptați sau respinși într-un grup (statutul
sociometric), aflarea tipului de relație dintre indivizi și relevă structura grupului în sine.
„Testul sociometric apare ca o probă alcătuită sub formă de itemuri referitoare la anumite
criterii, adresate membrilor unui grup spre a-și exprima preferințele, respingerile sau atitudinea de
indiferență față de membrii aceluiași grup, cu care stabilesc relații în cadrul unei activități
desfășurate în comun”(I. Holban, „Cunoașterea elevului – o sinteză a metodelor”)
În cadrul sălilor de clasă între elevi iau naștere diferite relații. Există relații bune, de prietenie și
relații care se limitează doar la a fi simpli colegi de clasă , fără a merge mai departe adică fără a fi
apropiați. Acest lucru este comun și normal, fie în sala de clasă sau în alte sfere ale vieții, oamenii
dezvoltă relații diferite.
În cazul copiilor de vârstă școlară mică este important ca învățătorii să perceapă cum sunt
relațiile dintre colegi în scopul de a preveni viitoarele probleme dintre ei și pentru a contribui la
crearea unei armonii în clasă, fără ca rolurile de „lider”, „elev respins”, „elev timid care nu vorbește”
să fie reprezentative.
Pentru a cunoaște relațiile care se stabilesc între elevii unei clase utilizarea testului sociometric
este foarte oportună. El este un instrument care servește analizei relațiilor din clasă, permite
cunoașterea legăturilor sociale generate în cadrul unui grup de elevi și reprezintă de asemenea o
importantă armă ce favorizează și îmbunătățește relațiile academice și comportamentul elevilor.
Testul sociometric oferă următoarele informații:
– permite cunoașterea structurii interne a grupului, organizarea, coeziunea și care sunt cei mai
importanți membrii ai acestuia. De asemenea permite observarea subgrupurilor care se
formează între elevi.
– prilejuiește stabilirea potențialilor factori discriminatori (în funcție de sex, religie sau rasă.)
– furnizează cadrului didactic informații despre cine sunt cei mai izolați și respinși elevi,
pentru a putea lua masuri cu scopul de ai ajuta să se integreze.
– învățătorul poate utiliza imaginea liderului clasei pentru a obține cooperarea elevilor în
anumite aspecte educaționale.
– ajută la verificarea gradului de integrare a noilor elevi.
Testul sociometric a fost creat de psihiatrul Jacob Levy Moreno, în anii 30 ai secolului trecut,
explorează gradul de coeziune și structura unui grup și marchează poziția fiecărui membru în cadrul
48
grupului. Este structurat sub forma unui test compus dintr-un set de întrebări ce vor depinde de vârsta
copiilor, de domeniile de interes comun acestora și se vor baza pe criterii afective și de popularitate.
Este foarte important ca elevii să fie sinceri când formulează răspunsurile, dar pentru aceasta ei
trebuie să fie asigurați că testele sunt confidențiale.
Plecând de la răspunsurile obținute, cadrul didactic va construi un tabel în care va introduce
aceste date, prelucrate în prealabil. Acest tabel poată numele de sociomatrice.
Sociomatricele sunt tabele cu dublă intrare , în prima coloană și primul rând sunt introduse
numele elevilor(doar inițialele) ce aparțin grupului, iar în rest rezultatele testului sociometric în felul
următor: în dreptul elevului ce a făcut alegerea, pe orizontală, în pătrățelul corespunzător elevului
nominalizat, pe verticală, se marchează cu semnul „+” atracțiile și cu semnul „– “ respingerile.
Însumându-se numărul de atracții și numărul de respingeri se va stabili poziția fiecărui elev în cadrul
grupului.
Sociogramele sunt reprezentări grafice ale sociomatricelor sau al setului de relații sociale
identificate între membrii grupului, care prezintă avantajul de a ușura interpretarea,deoarece acestea
permit vizualizarea dintr-o singură privire a structurii grupului.
49
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
CONSILIEREA ȘCOLARILOR MICI ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII STIMEI DE SINE
50
III. CONSILIEREA ȘCOLARILOR MICI ÎN VEDEREA DEZVOLTĂRII
STIMEI DE SINE
III.1. SCOPUL CERCETĂRII
Stima de sine este nucleul personalității (Carl Rogers).Ea reprezintă liniile care formează și
motivează, care susțin și dau sens personalității noastre.
Stima de sine este o structură coerentă, stabilă și dificil de modificat. Cu toate acestea natura sa
nu este statică, ci dinamică și prin urmare ea poate să crească, să se ramifice și să se interconecteze
cu alte atitudini ale persoanei; dar de asemenea ea poate slăbi, sărăci și dezintegra.
Scopul acestei cercetări constă în a analiza influența pe care o exercită strategiile de consiliere
cu potențial de dezvoltare a personalității, folosite în activitățile de consiliere, asupra nivelului stimei
de sine a școlarilor mici.
III.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
• Conceperea unor strategii de consiliere în vederea dezvoltării stimei de sine a copiilor de
vârstă școlară mică.
• Aplicarea unor strategii de consiliere care promovează dezvoltarea stimei de sine.
• Evaluarea nivelului stimei de sine al elevilor, înainte și după aplicarea strategiilor de
consiliere.
• Stabilirea contribuțiilor strategiilor de consiliere la îmbunătățirea stimei de sine a
școlarilor mici.
• Cultivarea unei atitudini pozitive față de sine ca persoană unică.
III.3. IPOTEZA DE LUCRU
Aplicarea de diferite strategii de consiliere, care au ca scop dezvoltarea stimei de sine, precum și
participarea la activități ce au ca scop îmbunătățirea stimei de sine va oferi copiilor de vârstă școlară
mică instrumentele necesare pentru a-și dezvolta stima de sine.
51
III.4. VARIABILELE CERCETĂRII
• Variabila independentă – utilizarea strategiilor de consiliere, care promovează
dezvoltarea stimei de sine, în cadrul activităților didactice din ciclul primar.
• Variabila dependentă – dezvoltarea stimei de sine a elevilor de vârstă școlară mică.
III.5. INSTRUMENTE ȘI METODE DE CERCETARE
Scala Rosenberg (Anexa 1) – este unul dintre instrumentele cel mai des utilizate pentru
măsurarea nivelului stimei de sine. A fost elaborată de sociologul american (de origine evreiască)
Morris Rosenberg în 1965 . Ea include 10 itemi, cu 4 variante de răspuns, a căror conținut se
concentrează pe sentimentul de respect și acceptare de sine. Jumătate din itemi sunt cotați direct și
cealaltă jumătate sunt inversați.
Pentru punctarea întrebărilor, se acordă o valoare pentru fiecare dintre cei 10 itemi în felul
următor:
• pentru întrebările 1,3,4,7,10: Total de acord=4; De acord=3; Dezacord=2; Total
dezacord=1.
• Pentru întrebările 2,5,6,8,9 (cotate invers): Total de acord=1; De acord=2; Dezacord=3;
Total dezacord=4.
Pentru a stabili scorul final se vor totaliza punctele primite ca urmare a răspunsurilor date la cei
10 itemi. Punctajul minim, ce poate fi obținut de către oricare elev chestionat, este de 10, ceea ce
denotă un nivel al stimei de sine foarte scăzut; punctajul maxim ce poate fi obținut este de 40,
indicând la rândul său un nivel al stimei de sine foarte înalt.
Rezultatul posibil obținut poate lua valori între 10 și 40, și are următoarele semnificații:
– cuprins între 10-20 exprimă un nivel al stimei de sine foarte scăzut;
– cuprins între 20-30 exprimă un nivel al stimei de sine mediu;
– cuprins între 30-40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt.
Testul sociometric este un instrument de cercetare ce studiază structurile sociale, prin
intermediul atracțiilor și respingerilor manifestate în cadrul grupului. Constă în a cere subiecților să
aleagă din grupul din care fac parte, persoane pe care ar dori să le aibă ca parteneri, făcând aceste
alegeri în mod liber (persoanele cu stima de sine foarte dezvoltată sunt dezinvolte se implică în toate
activitățile, devenind astfel persoane populare și îndrăgite de ceilalți membrii ai grupului). Prin
52
intermediul acestor alegeri sau refuzuri ale anumitor persoane, vom avea o imagine globală a
configurațiilor sociale ale unui anumit grup. Rezultatele însumate vor fi întrebuințate mai apoi pentru
a optimiza relaționarea, adaptarea și implicit stima de sine a subiecților.
Ca metodă de cercetare s-a aplicat experimentul psihopedagogic, este o metodă empirică de
cercetare care constă în:
– manipularea deliberată a uneia sau a mai multor variabile independente în cadrul procesului
de predare-învățare;
– pentru a analiza consecințele acestei manipulări asupra variabilelor dependente ;
– în condiții riguros controlate de către investigator;
– cu un scop cognitiv: verificarea ipotezei stabilite.
El are un caracter complex deoarece pe parcursul desfășurării experimentului se utilizează și alte
metode empirice, ca moduri de a obține informații, cum ar fi: metode teoretice, metode matematice și
statistice.
S-au utilizat ca metode ale experimentului jocul și exercițiul creativ, pentru că folosind aceste
metode crește preocuparea elevilor de a-și îndeplini cu succes sarcinile primite, își dezvoltă
imaginația, creativitatea, gândirea critică. Copiii îndrăgesc aceste metode cu ajutorul cărora ei învață
mai repede și cu plăcere.
III.6. EȘANTIONUL CERCETĂRII
Toate activitățile preconizate s-au derulat la clasa a IV a, de la Școala cu clase I-VIII „Mihai
Eminescu” din localitatea Fântânele, a cărui colectiv de elevi este compus dintr-un număr de 23 de
membrii.
III.7. ETAPELE CERCETĂRII
Prima fază a cercetării a fost cea a aplicării pre-testului.
Obiective:
• determinarea nivelului stimei de sine a elevilor;
• stabilirea raporturilor dintre elevii cu stima de sine scăzută și elevii cu stimă de
sine înaltă.
53
În prima etapă, cea a pre-testului, elevilor li s-a comunicat că au ca sarcină completarea unui
chestionar și a unui test sociometric. Aceștia nu au fost anunțați în prealabil de desfășurarea unui
astfel de moment pentru ca totul să decurgă în mod natural, relaxat. Elevilor li s-a garantat că
rezultatele obținute vor fi confidențiale.
Pentru etapa pre-testului a fost ales ca instrument de cercetare scala Rosenberg , pentru că elevii
dau răspunsurile într-un interval de timp relativ scurt și nu se simt constrânși.
Reprezentarea grafică a nivelului stimei de sine a elevilor:
– cuprins între 10-20 exprimă un nivel al stimei de sine foarte scăzut;
– cuprins între 20-30 exprimă un nivel al stimei de sine mediu;
– cuprins între 30-40 exprimă un nivel al stimei de sine foarte înalt.
0510152025303540
1
A.C
A.I
C.M
C.C
C.A
D.E
G.V
H.L
H.A
I.I
L.S
L.A
L.M
L.G
N.A
P.F
R.C
R.D
R.E
R.A
R.L
S.B
54
Un alt instrument de cercetare ce a fost utilizat în această fază este testul sociometric. Acesta
este un instrument ideal pentru a detecta preferințele, structura și conexiunile grupului.
Criteriul sociometric este stimulul comun care motivează indivizii, într-un impuls spontan de a
alege sau de a respinge membrii grupului.
Un grup este un tot uman a cărui elemente se cunosc, se influențează reciproc și care au
obiective comune. În grupurile mici unii membrii tind să aibă o influență directă asupra celorlalți, ca
atunci când o persoană strigă (țipă) la alta, îi zâmbește sau o laudă. Indivizii sunt atrași de grup
deoarece ideologia le oferă un alt mod de a se percepe și interpreta evenimentele.
Testul sociometric este constituit din doua interogații: cea dintâi reprezentând opțiunile pozitive,
iar cea de a doua opțiunile negative.
1. Cu cine ai vrea să-ți petreci timpul liber? Numește doi colegi.
…………………………………………….
……………………………………………..
2. Cu cine nu ai vrea să-ți petreci timpul liber? Numește doi colegi.
……………………………………………..
……………………………………………..
Prin întocmirea sociomatricei s-au consemnat opțiunile elevilor. În cadrul sociomatricei alegerile
pozitive s-au notat cu „+” , și alegerile negative s-au notat cu „-“ .
Indicii sociometrici:
ISP=A – R , unde
N – 1
A= alegeri
R= respingeri
N= numărul elevilor testați
ISS= Nr. alegeri primite
N – 1
55
SOCIOMATRICEA
A.C
A.I
C.M C.C
C.A
D.E
G.V
H.L
H.A
I.I L.S
L.A
L.M. L.G
N.A
P.F
R.C
R.D
R.E
R.A
R.L
S.B
T.S
A.C
+ – + –
A.I
+ + – –
C.M
– + + –
C.C
+
– – +
C.A
+
– – +
D.E
– – + +
G.V
+
– – +
H.L
+ +
– –
H.A
– –
+ +
I.I
+
– – +
L.S
+
+ – –
L.A
+ –
– +
L.M
– +
+ –
L.G
– –
+ +
N.A
+ – –
+
P.F
+ –
– +
R.C
+ – –
+
R.D
+ – –
+
R.E
– –
+ +
R.A
+ – – +
R.L
+ + – –
S.B
+ – – +
T.S
+ + – –
A/R 5/1
2/0
6/1 4/0
1/1
1/2
1/2
1/0
0/1
1/1
0/1
0/4
0/6 1/2
3/7
0/5
2/1
6/3
1/2
1/2
1/2
1/2
8/0
ISP
4/
22
2/
22
5/22
4/
22
0/
22
–
1/
22
–
1/
22
1/
22
1/
22
0/
22
1/
22
4/
22
6/22
–
1/
22
–
4/
22
5/
22
2/
22
3/
22
–
1/
22
–
1/
22
–
1/
22
–
1/
22
8/
22
ISS
5/
22
2/
22
6/22
4/
22
1/
22
1/
22
1/
22
1/
22
0/
22
1/
22
0/
22
0/
22
0/22
1/
22
3/
22
0/
22
2/
22
6/
22
1/
22
1/
22
1/
22
1/
22
8/
22
56
C.M. C.C.
A.I. C.A
A.C. D.E.
T.S G.V
S.B H.L.
R.L H.A
R.A I.I.
R.E. L.S
R.D. L.A
R.C. L.M.
P.F. L.G
N.A
LEGENDĂ:
-atracții -atrac
ții reciproce
57
C.M. C.C.
A.I. C.A
A.C. D.E.
T.S G.V
S.B H.L.
R.L H.A
R.A I.I.
R.E. L.S
R.D. L.A
R.C. L.M.
P.F. L.G
LEGENDĂ N.A
Respingeri
58
În urma interpretării rezultatelor testului sociometric și a chestionarului, precum și în urma
construirii sociomatricei și a sociogramelor reiese că T.S. este elevul preferat de către cei mai mulți
dintre colegii săi. Acesta a cumulat cel mai mare număr de alegeri pozitive, și anume un număr de 8.
Elevul C. M. cu un număr de șase atrageri și elevul R.D. cu un număr de cinci atrageri se află și ei
printre preferați. În urma testării cu Scala Rosenberg am observat că elevii T.S., C.M și R.D. au un
nivel al stimei de sine mai ridicat iar din relatările doamnei învățătoare de la clasă din care fac parte
acești elevi am aflat că acești elevi au rezultate bune la învățătură, sunt elevi responsabili și
conștiincioși. Printre preferați se mai regăsesc și A.C. și C.C. care sunt elevi cu rezultate bune la
învățătură.
În ceea ce-l privește pe N.A. acesta a primit un număr de opt respingeri, deducând de aici faptul
că acesta este exclus, respingându-l chiar și cei care au ie șit ca fiind prefera ții clasei. Elevul N.A.
este un elev problematic, el nu a reușit să se integreze în colectivul de elevi din cauza
comportamentului său impulsiv.
P.F.,L.M. și L.A. au primit un număr de cinci respingeri, aceștia fiind elevi cu slabe rezultate la
învățătură. L.A. a primit un număr de două atracții,iar P.F. și L.M. au primit câte o atracție, ceea ce
ne demonstrează că sunt și elevi care îi acceptă și îi preferă.
Nu au existat elevi care să nu fi fost ale și,unii reușind să se impună în mod pozitiv, al ții în sens
negativ. După ce au fost comparate rezultatele ob ținute s-a constatat că N.A., P.F., L.M. și L.A. sunt
elevi care au ob ținut un număr mare de respingeri la testul sociometric și sunt cei care au ob ținut
scorurile cele mai slabe în urma aplicării Scalei Rosenberg, având un nivel scăzut al stimei de sine.
Ținând cont de rezultate ob ținute, s-a intervenit la clasa respectivă, utilizând experimentului
psihopedagogic cu scopul de a dezvolta stima de sine a acestor elevi.
59
ETAPA EXPERIMENTULUI PROPRIU-ZIS
Experimentul se va derula într-un interval de opt săptămâni, activitățile se vor desfășura în
cadrul orelor de „Consiliere și Orientare”, câte o activitate pe săptămână.
Program de consiliere a școlarilor mici în vederea dezvoltării stimei de sine
Motivație
Pentru a atinge un nivel înalt al stimei de sine este necesar să ne curățăm de concepțiile greșite
despre viață: că nimeni nu ne place, că nimeni nu ne ajută, că cineva ne datorează ceva sau că cineva
ne privează de ceva. Dimpotrivă trebuie să credem că suntem curajoși și în măsură să realizăm, în
sens pozitiv, ceea ce ne propunem.
Cu ajutorul acestui program de consiliere îmi propun să arăt că întărirea stimei de sine la copii de
vârstă școlară mică este foarte importantă, pentru că doar o stimă de sine înaltă îi va ajuta să fie
fericiți și mulțumiți de gândurile și acțiunile lor. A dobândi o stimă de sine sănătoasă este primul pas
în a depăși unele obstacole impuse de emoțiile negative. Prin consolidarea stimei de sine a elevilor se
va îmbunătăți calitatea vieții lor atât la nivel mental cât și la nivel fizic.
Scop
Scopul programului este de a facilita dezvoltarea unei atitudini pozitive față de propria persoană,
precum și provocarea unor schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul copiilor de vârstă
școlară mică, prin intermediul strategiilor de consiliere cu potențial de dezvoltare a personalității.
Obiective:
creșterea gradului de conștientizare a propriilor capacități și limite;
formarea unei atitudini pozitive, responsabile față de membrii grupului;
dezvoltarea și optimizarea competenței interpersonale;
consolidarea stimei de sine a copiilor;
dezvoltarea gândirii pozitive.
Grupul țintă este reprezentat de 23 elevi din clasa a IV a, de la Școala cu clase I-VIII „Mihai
Eminescu” din localitatea Fântânele.
60
Durata : 8 ședințe
Ședința I
Activitatea: „ Animalul meu preferat”
Obiective:
• aprofundarea înțelegerii reciproce;
• încurajarea înțelegerii personale;
• sprijinirea fiecărui participant pentru a-și expune caracteristicile pozitive;
• crearea unui climat de încredere în sala de clasă;
Materiale:
coli de desen, creioane și vopsele.
Desfășurarea:
Toți participanții au avut de realizat pe o coală de hârtie imaginea unui animal care ar dori ei să
fie (pentru că într-o oarecare măsură îi reprezintă cel mai bine) și au trebuit să scrie și motivul pentru
care au ales acel animal, și anume caracteristicile acelui animal care le place cel mai mult. S-a lăsat
timp pentru lucrul individual, după care fiecare elev a prezentat colegilor săi desenul și a explicat
motivele pentru care a ales acel animal. Ceilalți au ascultat și au adresat întrebări clarificatoare.
A fost ales acest exercițiu pentru că elevii prin intermediul desenului se exprimă cel mai bine,
fiindu-le mai ușor să-și expună gândurile și sentimentele.
Ședința II
Activitatea: „Recunoaște descrierea mea”
Obiective:
• valorizarea indivizilor subliniind, în special, aspectele pozitive;
• crearea unui mediu în care indivizii pot fi sinceri unul cu celălalt;
• exersarea abilită ților de ascultare și observare.
• încurajarea abilității de a verifica realitatea.
Materiale:
fișe de lucru, pixuri.
Desfășurarea:
Am împărțit fișe de lucru (Anexa 2) , elevii au completat propozițiile scrise pe aceste fișe. Când
au terminat de scris toți elevii am adunat fișele și am citit cu voce tare ceea ce a scris fiecare, fără a
dezvălui identitatea persoanei ce a completat fișa respectivă, deoarece elevii trebuiau să ghicească
cine este autorul celor citite de către mine.
61
Ședința III
Activitatea: „ Cutia magică”
Obiective:
• consolidarea demnității;
• dezvoltarea stimei de sine a copiilor.
Materiale:
o cutie ce va avea în partea de jos o oglindă, pentru a reflecta interiorul cutiei.
Desfășurarea:
Activitatea a debutat cu o întrebare ce a fost adresată elevilor: „Cine credeți ca este persoana cea
mai specială din lume?”. După ce le-am permis copiilor să ofere câteva răspunsuri am continuat cu
următoarea replică: „Eu am o cutie magică, în interiorul căreia ve ți avea posibilitatea să priviți cea
mai importantă persoană din lume.” Am cerut copiilor să se apropie pe rând pentru a privi în
interiorul „cutiei magice”. Înainte de a-le permite să se uite i-am întrebat pe cine cred ei că vor vedea
în interiorul cutiei. Le-am cerut să se întoarcă la locul lor și să țină secret, să nu spună nimănui ce au
văzut în cutie. După ce toți au trecut și s-au uitat în cutie, le-am pus următoarea întrebare "Cine a
fost cea mai importanta persoana pe care a-ți văzut-o în cutia magică?”. Toată lumea a răspuns „ eu”.
Sau purtat discuții pe baza următoarelor întrebări:
„Cum te-ai sim ți să vezi că tu ești cel mai important?
Care este utilitatea acestui exerci țiu?”
Am încheiat concluzionând că toți suntem importanți.
Ședința IV
Activitatea: „Admir calitățile pozitive ale colegului meu “
Obiective:
• stimularea copiilor pentru a oferi aprecieri pozitive altor copii;
• creșterea stimei de sine a fiecărui individ, prin identificarea aspectelor importante ale
persoanei sale;
Materiale:
foaie de hârtie și pix.
Desfășurarea:
Copiii au fost împărțiți în grupuri de câte doi. S-a cerut acestora să scrie câte 3-5 lucruri ce le-au
plăcut mai mult la perechea sa ( în legătură cu aspectul fizic, ex: un zâmbet plăcut; aspecte ale
personalității sale, ex: este amabil; sau abilități, aptitudini) toate pozitive. După câteva minute în care
62
au scris ce le-a fost cerut, a avut loc un dialog între membrii fiecărei perechi, despre cea ce au scris
unul despre celălalt.
Întrebări pentru discuții:
„V-ați simțit bine în timpul acestui exercițiu?
Explicați răspunsul.
De ce este dificil pentru unii dintre noi să oferim aprecieri pozitive altei persoane?
De ce unor persoane le este foarte u șor să facă comentarii negativ, dar foarte rar spun ceva
frumos despre alți oameni?”
Ședința V
Activitatea: „ Eu pot să devin mai bun”
Obiective:
• sprijinirea participanților în identificarea aspectelor personalității ce pot fi îmbunătățite;
• dezvoltarea gândirii pozitive;
Desfășurarea:
Am împărțit colectivul de elevii în grupuri de câte doi. Le-am cerut să stea față în față, foarte
aproape unul de celălalt. Le-am explicat tuturor următoarele reguli:
– pe parcursul acestui exercițiu doar o persoană va vorbi iar cealaltă va asculta cu atenție,
cea de a doua persoană își va arăta interesul doar prin gesturi sau limbaj corporal, dar
nu va vorbi;
– fiecare pereche va decide cine va vorbi primul;
– eu vă voi indica despre ce să vorbiți, când să începeți și când să încheiați;
– ulterior se vor inversa rolurile, persoana care vorbea va asculta acum iar cea care
asculta va vorbi;
După aceasta le-am dat următoarele indicații „Spune partenerului tău tot ce ai vrea să schimbi
sau să îmbunătățești la tine!”. După cinci minute le-am sugerat să termine și să inverseze rolurile,
după alte cinci minute am spus că exercițiul s-a încheiat și că vor putea continua în alt moment dacă
doresc acest lucru.
Întrebări pentru discuții:
„Cum v-ați simțit în timpul acestui exercițiu?
De ce este util acest exercițiu?”
Am cerut opinia tuturor copiilor, ținând întotdeauna cont de participarea voluntară.
63
Ședința VI
Activitatea: „Sunt un copac care face fructe”
Obiective:
• descoperirea punctelor forte și a calităților pozitive proprii;
• conștientizarea propriei valori;
Materiale:
coală de desen sau desenul unui copac.
Desfășurare:
În debutul activității am comunicat elevilor că vom compara persoana noastră cu un copac. Vom
spune că rădăcinile sunt punctele noastre forte, calitățile noastre pozitive, iar fructele sunt lucrurile
pe care le-am realizat fiecare cu succes, în orice domeniu: acasă, la școală etc. Am împărțit fiecărui
copil câte o coală de hârtie, le-am cerut sa-și scrie numele pe aceasta și să deseneze silueta unui
copac. După aceasta le-am sugerat să scrie în dreptul rădăcinilor pomului 5 sau mai multe calități
pozitive, ce cred ei că îi caracterizează, iar pe ramurile copacului să deseneze 5 sau mai multe fructe
pe care să scrie câte o realizare personală de care se simt ei mândrii. După câteva minute m-am
asigurat că toată a lumea și-a îndeplinit sarcina și i-am poftit să schimbe foile cu unul dintre colegii
lor. Am rugat fiecare copil să citească de pe foaia primită numele colegului, precum și punctele forte
și realizările acestuia. La sfârșitul fiecărei intervenții am solicitat ca toată clasa să aplaude persoana
menționată anterior.
Ședința VII
Activitatea: „Capacitățile mele și limitele mele”
Obiective:
• creșterea gradului de conștientizare a propriilor capacități și limite;
• stabilirea caracteristicilor care sunt fezabile pentru dezvoltare și schimbare;
• dezvoltarea capacității de a se autocaracteriza;
Materiale:
fișe de lucru și pixuri.
Desfășurare:
S-a împărțit fiecărui copil câte o fișă de lucru ( Anexa 3), aceste fișe conțin câte două coloane de
cuvinte (adjective) , elevi au avut ca sarcină bifarea cuvintelor care consideră ei că îi caracterizează
cel mai mult. O dată cu îndeplinirea sarcinii le-am spus să analizeze alegerile făcute și să pună în
dreptul fiecărei alegeri :
– un „ P” dacă reprezintă o caracteristică pozitivă ce nu mai trebuie îmbunătățită;
64
– un „Δ dacă reprezintă o caracteristică ce trebuie îmbunătățită;
– un „N” în cazul în care nu este nici o caracteristică pozitivă și nici una ce poate fi
îmbunătățită.
Mai apoi am solicitat fiecărui copil să spună câți de „P” are pe fișa sa, spunându-le că fiecare
dintre noi avem calități pozitive, după care le-am cerut să ridice mâna cei ce au pe fișa lor litera „Δ
subliniind faptul că întotdeauna vom avea câte ceva de îmbunătățit. Am purtat o discuție despre ce
putem face pentru a îmbunătății aceste aspecte ale personalității fiecăruia.
Ședința VIII
Activitatea: „Mesaje îmbucurătoare”
Obiective:
• consolidarea stimei de sine a copiilor;
• dezvoltarea capacității de a descrie o altă persoană;
• acceptarea părerilor celorlalți.
Materiale:
cartonașe mici de 5 ×10 cm, plicuri.
Desfășurare:
Fiecare copil a primit, la finalul activității anterioare, un număr de cartonașe egal cu numărul de
elevi (minus unu). Ei au avut ca temă pentru acasă să scrie pe fiecare cartonaș numele unui coleg,
alături de care trebuiau să scrie și câte o apreciere pozitivă adresată acelui coleg. La începutul acestei
activități eu am împărțit elevilor câte un plic, iar fiecare copil a pus câte un cartonaș, ce conținea o
apreciere, în plicul aflat pe banca fiecărui elev. Când elevii au terminat de citit toate cartonașele
primite, i-am rugat să citească cu voce tare fiecare în parte, cartonașul care i-a plăcut cel mai mult. L-
a finalul activității le-am sugerat să se aplaude reciproc.
65
III. 8. CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
Prin intermediul activităților desfășurate s-au atins obiectivele propuse, dar nu în totalitate,
deoarece timpul alocat a fost limitat pentru că experimentul a avut loc în intervalul de timp destinat
orelor de Consiliere și Orientare.
După încheierea activităților s-a administrat încă o dată Scala Rosenberg cu scopul de a evalua
nivelul stimei de sine al elevilor care au participat la aceste activități. Aplicând acest test s-a remarcat
faptul că în ceea ce privește nivelul stimei de sine a unor elevi acesta a crescut considerabil, datorită
faptului că și-au recâștigat respectul pentru propria persoană precum și încrederea în propriile
capacități.
0510152025303540
1
A.C
A.I
C.M
C.C
C.A
D.E
G.V
H.L
H.A
I.I
L.S
L.A
L.M
L.G
N.A
P.F
R.C
R.D
R.E
R.A
R.L
S.B
T.S
66
La început câțiva elevi se simțeau nesiguri cu privire la ei înșiși și nu se credeau capabili să
realizeze ceva bun, după participarea la activități și-au schimbat părerea.
În cadrul primelor activități copiii au exprimat lipsa lor de autocunoaștere și nesiguranța,
majoritatea având nevoie de ajutor pentru a-și identifica calitățile proprii. Trebuie de remarcat faptul
că datorită participării la activitățile propuse elevii și-au identificat calitățile, permițându-le să aibă
mai multă încredere în capacitățile lor.
Când au început să se autocunoască s-au simțit mai bine cu ei înșiși, au fost capabili să se
relaționeze intr-un mod plăcut, au învățat să se exprime liber (deoarece în cadrul activităților au găsit
un mediu propice pentru a face acest lucru), au învățat să accepte și să respecte sentimentele lor și ale
celorlalți ( acest lucru reflectă o schimbare a stării de spirit, mult mai pozitivă). În timpul activităților
de autocunoaștere s-au lucrat atât calitățile cât și defectele, făcându-i astfel să înțeleagă că greșelile
sunt pur și simplu aspecte ce trebuiesc identificate pentru a le îmbunătății și nu eșecuri cu care să
împovăreze.
Prin participarea la aceste activități, se poate spune că, toți s-au schimbat într-o oarecare măsură
și s-au deschis în fața posibilităților de a se schimba.
La sfârșitul activităților copiii se cunoșteau mai bine, astfel încât se acceptau și aveau încredere
în ei înșiși. Mai mult decât atât, cum activitățile propuse le-au oferit un spațiu de a se exprima în mod
liber și a încurajat sprijinul din partea grupului, ei si-au dezvoltat abilitățile sociale.
Climatul afectiv instituțional s-a îmbunătățit în urma punerii în aplicare a activităților mai sus
menționate,permițând crearea unor legături strânse de prietenie.
Ca recomandări, profesorul (diriginte) trebuie să continue acest program deoarece prin aplicarea
acestui tip de exerciții se va menține ridicat nivelul stimei de sine. Pentru că rolul profesorului se
extinde dincolo de transmiterea de cunoștințe, el trebuie să fie un observator al comportamentelor
elevilor având ca scop recunoașterea momentului oportun pentru a-și oferi sprijinul ca mediator și
consilier.
67
BIBLIOGRAFIE
1.Albu,Gabriel- În căutarea educației autentice- Editura Poirom, Iasi,2002
2.Băban,Adriana- Consiliere educațională -Editura Presa Universitară Clujeană,Cluj-
Napoca,2001
3.Birch,Ann- Psihologia dezvoltării -Editura Tehnică ,București,2000
.
4.
Branden,Nathaniel – Cei
ș
ase stâlpi ai încrederii în sine – Editura Amsta
Publishing ,Bucuresti,2008
5.Cosmovici,Andrei.Iacob,Luminița- Psihologie școlară -Editura Polirom,Iași,1998
6.Crețu,Tinca- Psihologia vârstelor -Editura Polirom,Iași,2009
7.Humphreys,Tony- Stima de sine-cheia pentru viitorul copilului tău -Editura Elena
Francisc Publishing,2008
8.Iacob L.,Boncu Ș.,Sălăstru D.,Luncu O.- Psihologie,manual pentru clasa aXa,
Editura Polirom ,2000
9.Ilica,Anton. Herlo,Dorin. Binchiciu,Viorel.Uzum,Corina.- O pedagogie pentru
învățământul primar -Editura Univversității „Aurel Vlaicu”,Arad,2005
10.Jigău Mihai – Consilierer și Orientare. Ghid metodologic- Editura CNC,
București,2001
11.Lisievici,Petru- Teoria și practica consilierii -Editura Universității din
București,București,1998
12.Luca M. R.,Clinciu A.I.,Pavalache-Ilie M.,Lupu D.,Farcaș L. E.- Consilierea în
școală, o abordare psihopedagogică, Editura Psihomedia,Sibiu,2004
13.Munteanu,Ana- Psihologia dezvoltării umane -Editura Polirom, Iași,2006
14.Șchiopu,Ursula. Verza,Emil- Psihologia vârstelor -Editura Didactică și
Pedagogică,1997
15.Tomșa,Gheorghe- Consilierea și orientarea în școală -Casa de Editura Viața
Românească,București,1999
16.Zlate,Mielu- Psihologia copilului -Editura Didactică și Pedagogică,București,1998
68
ANEXA 1
Nume………………………………Prenume………………………………….
Citiți cu atenție afirmațiile de mai jos și alegeți o singură variantă de răspuns:
Item
Total de
acord De acord
Dezacord
Total
dezacord
1)
În general sunt mulțumit(ă) de mine
2)
Câteodată mă gândesc că nu valorez
nimic
3)
Cred că am o serie de calități bune
4)
Sunt capabil(ă) să fac lucrurile la fel
de bine ca ceilalți
5)
Simt că nu am în mine prea multe de
care să fiu mândru (ă)
6)
Câteodată mă simt realmente inutil
7)
Mă gândesc că sunt un om de
valoare, cel puțin la fel ca alte persoane
8)
Mi-ar plăcea să am mai mult respect
față de mine însumi
9)
Ținând cont de toate, am tendința să
cred că sunt un (o) ratat(ă)
10)
Am o părere pozitivă despre mine
69
ANEXA 2
Nume…………………………………Prenume………………………………………….
Răspundeți sincer la următoarele întrebări:
1. Cum îți petreci duminicile?
2. Care este hobby-ul tău preferat?
3. Ce dorință ai vrea să-ți îndeplinească duhul din lampa lui Aladin?
4. Ce vrei să devii când ai să fii mare?
70
ANEXA 3
BIFAȚI CUVINTELE CARE CREDEȚI CĂ VĂ CARACTERIZEAZĂ:
– curajos – tăcut
– calm – temător
– slab – singuratic
– isteț – emotiv
– timid – puternic
– sensibil – prietenos
– plăcut – drăguț
– rău – bolnav
– plictisit – lent
– leneș – muncitor
– generos – obișnuit
– sănătos – urât
– îngrijorat – arătos
– interesant – gras
– inteligent – vinovat
– nervos – frumos
– tăcut
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: STRATEGII DE CONSILIERE PENTRU DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ Coordonator științific: Lector Univ. Dr. Aurora-Adina… [615930] (ID: 615930)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.