Strategii de Comunicare la Copii cu Cerinte Educative Speciale

Strategii de comunicare la copii cu cerinte educative special

Cuprins

Introducere

Capitolul I. Repere teoretice și conceptuale ale deficienței in general

Capitolul II. Deficiența mintala ușoară1

Introducere

Această lucrare vizează o mai bună integrare a copiilor cu tulburări de limbaj în mediul școlar.

Societatea și în special comunitatea școlară (elevi, profesori, părinții elevilor), este total lipsită de informare cu privire la nevoile acestor copii, a modalităților concrete de ajutorare a lor. De aceea, înclină să respingă ceea ce iese din limitele normalității recunoscute social; prima reacție, nu chiar și cea mai dezirabilă, fiind separarea – ca o modalitate de a-i trata pe acești indivizi așa-ziși anormali.

Acești copii sunt ființe cu individualități distincte, cu particularități specifice, care necesită receptivitate și deschidere din partea celor din jur. Evoluția limbajului stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice și a personalității subiectului, înlăturând eventualele dezechilibre ce se pot datora tulburărilor din planul limbajului.

Există copii cu tulburări de limbaj, incluși în categoria copiilor cu cerințe educative speciale, ce au potențialul de a se integra în mediul școlar în mod corespunzător. 

Eliminarea cauzelor, existente la nivelul copilului (cauze psihologice), a familiei, a comunității școlare, care determină dificultăți de adaptare, poate conduce în final, la o mai bună integrare a copilului cu tulburări de limbaj în învățământul de masă. Se evită astfel riscul instituționalizării, înscrierii copilului într-o școală specială. 

Capitolul I. Repere teoretice și conceptuale ale deficienței in general

Conceptele de deficiență, incapacitate, handicap

Literatura de specialitate ne oferă o terminologie extrem de variată și, adeseori, disputată de specialiști. Numărul mare de definiții, precum și termenii numeroși, variați, și, adesea, lipsiți de precizie sau chiar sinonimi, determină dificultăți de înțelegere și delimitare a tipurilor, formelor și gradelor sub care se manifestă deficiența mintală.

Părerile specialiștilor despre deficiența mintală, nu numai că adesea nu sunt convenite, dar de multe ori sunt chiar contradictorii. Mai mult, linia de demarcație între organizarea mintală de tipul handicapului prin deficiență mintală și a celei normale este forte greu de stabilit, între ele existând zone intermediare de trecere de la formele constante la cele necontrolate, fluctuante și temporare.

Persoanele cu handicap, sunt acele persoane cărora mediul social neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice și mentale le impiedică total sau le limitează accesul la șanse egale, la viața socială potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali, necesitând măsuri proprii de protecție socială în sprijinul integrării sociale și profesionale.

Acestă definiție este înscrisă în Legea nr.519\2002 privind protecția specială și încadrarea în munca a persoanelor cu handicap. Ea corespunde Constituției României și legislației internaționale în domeniul drepturilor omului, progreselor științei și societății contemporane. Față de celelalte două definiții existente în legislația românească din 1992 și 1999, noua definiție abandonează complet modelul medical în favoarea perspectivei bio-psiho-sociale, cu evidențierea responsabilității societății față de persoanele care au o anumită deficiență. Noua abordare a fenomenului de handicap, corespunde unor standarde rezultate dintr-un lung proces de conștientizare a demnității fiecărei persoane, egală în drepturi cu toți ceilalți.

Organizația Mondială a Sănătății (1982) propune propune o abordare distinctă a celor trei termeni: deficiență-incapacitate-handicap.

Figura 1.1.

Deficiență (engleză =impairment ; franceză=defficience) semnifică orice pierdere sau anomalie a structurii sau funcției psihologice, fiziologice sau anatomice.

Incapacitate (engleză =disability; franceză= incapacite) desemneazăorice restricție sau lipsă (rezultând dintr-o deficiență) a capacității de a efectua o activitate în maniera sau în cadrul a ceea ce se consideră normal pentru ființa umană.

Handicapul (engleză=handicap ; franceză=handicap) reprezintă un dezavantaj pentru o persoană, rezultând dintr-o deficiență sau o incapacitate, care limitează sau impiedică îndeplinirea unui rol care este normal, depinzând de vârstă, sex, factori sociali și culturali pentru acea persoană.

Termenul de „deficiență" semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri, a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii sau a unui accident, dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, precum lipsa afectivității. Termenul de „deficiență" include si o serie de alți termeni cu o semnificație mai îngustă, cum ar fi:

„deficit" – desemnează înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul;

„defectuozitate" – se referă la ceea ce determină un deficit;

„infirmitate" – diminuarea ori absența uneia sau a mai multor funcții importante care poate fi reeducată, compensată sau supracompensată. După datele UNESCO infirmitatea se limitează numai la deficiențe motorii;

„invaliditatea" – implică pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a capacității de muncă;

„perturbarea" – se referă la abaterile de la normal.

b) „Incapacitatea" desemnează un număr de limitări funcționale, cauzate de disfunctionalităti (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de mediu, de boli mintale/neuropsihice. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

Incapacitatea poate fi evaluată prin:

probe care conduc la stabilirea coeficientului de inteligență, a coeficientului de vedere, de auz , a gradului de dezvoltare motorie.

investigații sociologice care urmăresc consecințele incapacității, asupra relațiilor și vieții sociale a persoanei deficiente;

Consecințele din planul social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare propriu-zisă, de marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.

c) Termenul de „handicap social" se referă la dezavantajul, la pierderea sau limitarea șanselor unor persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia. Handicapul rezultă din relația care se constituie între persoanele cu deficiențe și mediul înconjurător, cu deosebire în unele activități organizate de societate, precum accesul la informație, comunicarea și educația.

Handicapul poate să apară atunci când persoanele cu deficiențe întâlnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale, care împiedică accesul la diferite sisteme ale societății care sunt accesibile celorlalte persoane.

Dificultățile întâlnite la persoanele cu handicap pot fi clasificate astfel:

1. Dificultăți de ordin general:

dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe motorii;

dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;

dificultăți de adaptare la modul cotidian de viață și la rigorile vieții sociale, pentru cei cu deficiențe mintale și intelectuale;

dificultăți de întreținere pentru persoanele fără venituri sau cu venituri mici.

2. Dificultăți de ordin profesional:

dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și grade de deficiență;

dificultăți de plasare în locuri de muncă conform profesiei sau lipsa unor spații speciale, amenajate pentru persoanele cu handicap.

3..Dificultăți de ordin psihologic și social:

bariere psihologice care apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a dificultăților întâmpinate în activitățile cotidiene profesionale sau sociale sau datorită unor prejudecăți deformate cu privire la activitatea persoanelor cu deficiențe.

Termenii de retardați, înapoiați, întârziați, dificili sau cu dificultăți , neadaptați sau inadaptați , cu tulburări , etc. se regăsesc în unele lucrări de specialitate si au o poziție de sinonimie cu conceptul de handicap.

Termenul de tulburare încearcă revitalizarea, estomparea sensului unor noțiuni care pot traumatiza și stigmatiza.

Cerințe educative speciale și principalele categorii de elevi cu cerințe educative special

Sintagma „cerințe educative speciale” a fost lansată în 1978, în Marea Britanie, în cadrul Raportului Warnock, document care a constituit fundamentul reformei educației speciale din Marea Britanie. Mai târziu, în anii `90, conceptual a fost inclus în terminologia UNESCO ca o consecință a orientării educației speciale spre copil și comunitate. Termenul are, în opinia unor specialiști români, un conținut prioritar (dacă nu exclusiv) pedagogic, o noțiune prin care se înțelege greutăți la învățătura, tulburări de conduită școlară, dificultăți de adaptare etc. Spre exemplu, în opinia lui Radu Gheorghe termenul de „copii cu CES” lărgește prea mult și nejustificat proporția copiilor care, în școala obișnuită, ar trebui diferențiați printre ceilalți elevi, asigurându-le un regim de educație specială integrată, în categoria copiilor cu CES fiind incluși și elevii care întâmpină dificultăți obișnuite la diverse discipline de învățământ (de exemplu, matematică sau limba română) sau chiar cei care sunt indisciplinați. Prin urmare, educația „copiilor cu cerințe educative speciale” nu este același lucru cu educația specială a copiilor cu handicap, ale cărei obiective instructiv-educative obșinuite nu pot fi realizate decât în strânsă legatură cu realizarea unor obiective specifice terapeutic-compensatorii .

Practica pedagogică și gândirea teoretică referitoare la satisfacerea nevoilor speciale de educație sunt orientate în două direcții majore, ambele cu riscuri și limite dar și cu oportunități care încă mai sunt analizate și argumentate. (Neacșu, 1990: 15)

O particularitate care condiționează educația copiilor cu cerințe speciale de educație este cea semnalată de modelul tranzacțional al dezvoltării conform căruia dihotomia " a face – a suporta" este un principiu fundamental stabil care acționează pe tot parcursul dezvoltării umane. Echilibrul între a face și a suporta se schimbă progresiv. în condiții normale aceste schimbări sunt grăbite de creșterea capacităților și aptitudinilor fizice, cognitive și afective ale copilului, dezvoltarea devenind pur și simplu reorganizare formală a acestui echilibru. La copilul cu dizabilități creșterea capacităților fizice, intelectuale și afective nu are loc armonios și echilibrat, reorganizarea și flexibilitatea relației dintre "a face" și "a suporta", necesită condiții speciale ceea ce formulează anumite exigențe pentru organizarea instruirii lor (respectarea heterocroniei și disteleologiei semnalate în dezvoltarea acestei categorii de copii). Vulnerabilitatea (ca efect al lentoarei reorganizării relației dintre a face și a suporta), ritmurile diferite în dezvoltarea diferitelor capacități psihice, randament redus în intervențiile asupra realității se pot semnala și la copilul deficient senzorial în absența sau insuficiența intervenției instructiv- recuperatorii, deși nu de amploarea celor sesizate în condițiile deficienței mintale (Păunescu și Mușu, 2003: 10)

Aceste aspecte ale dezvoltării psihice a copiilor cu cerințe speciale de educație își pun amprenta asupra modului în care se interinfluențează principalele forme de învățare, cognitivă, psihomotorie, instrumentală, afectivă, practică, morală, în activitatea de învățare școlară a acestor elevi. (Neacșu, 1990: 16)

Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anul 1990 și desemnează acele cerințe sau nevoi specifice educației – derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copii.Fără aborivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare, dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru copii.Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor/premizelor de acces, de participarea și integrarea școlară și socială.

Fiecare copil prezintă particularități individuale și relații diferite cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată.

Copiii cu deficiențe/handicap au și ei aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare precum toți copiii:

nevoia de afecțiune și securitate;

de apreciere și întărire pozitivă;

de încredere în sine;

de responsabilitate și independență.

Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice și individualizate. Copiii cu cerințe educative speciale sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, a capacităților, a motivației, etc. chiar dacă prezintă același tip de deficiență.

Conceptul de „cerințe educative speciale" aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe/handicap, printr-o abordare „noncategorială" a tuturor copiilor.

Această sintagmă conturează un „continuum" al problemelor speciale în educație, de la deficiențele profunde la tulburările/deficiențele ușoare de învățare.

Acest concept pare a fi o manieră terminologică mai relevantă în plan psihopedagogic, deoarece este asociată cu :

necesitatea individualizării evaluării și demersului educațional;

analiza plurifactorială și dinamică a cauzelor eșecului școlar;

evaluarea într-o optică dominant educațională – în termeni de potențial de învățare și de curriculum și mai ales a importanței acțiunii;

intervenția educațională specifică, diferențială și adaptată particularităților individuale.

Conceptul de „cerințe educative speciale" a fost preluat de Legea Învățământului din România și de asemenea de „Regulamentul învățământului special".

Se întâlnește des și conceptul de „cerințe/nevoi speciale", sintagmă a cărei sferă semantică este deseori mai extinsă, incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau cu tulburări de învățare și copii din medii sociale și familii defavorizate, copii delicvenți sau copii care aparțin de anumite grupuri etnice.

Din categoria elevilor cu cerințe educative speciale fac parte copiii care prezintă:

deficiențe mintale:

deficiențe mintale ușoare;

deficiențe mintale moderate/medii;

deficiențe mintale severe;

deficiențe mintale profunde.

2. deficiențe fizice:

motorii;

neuromotorii.

3.deficiențe senzoriale

senzoriale-auditive/de auz (surditate/hipoacuzie);

senzoriale-vizuale/de vedere (nevazatori, ambliopi).

4. tulburări de limbaj:

ale vocii;

tulburări de articulare a sunetelor, silabelor și cuvintelor;

tulburări de ritm;

dificultăți lexice, grafice, ortografice;

alte tulburări de limbaj care perturba adaptarea școlară si socială a unui copil.

5. tulburări socio-afective și de comportament:

fără răspundere penală (copii sub 16 ani sau între 14 și 16 ani, dar cu fapte antisociale comise fără discernământ);

cu răspundere penală (copii peste 16 ani sau fapte antisociale comise cu discernământ de către copii cu vârste cuprinse între 14-16 ani).

6. deficiențe asociate multiple:

pot cuprinde 2 sau mai multe tipuri de deficiențe
precizate la punctele anterioare.

7. tulburări /dificultăți de învățare:

tulburări cu dominanță psihomotorie sau psihoafectivă;

copii cu ritm lent de dezvoltare;

cei cu intelect liminar;

cu deficiențe ușoare de ordin cognitiv-perceptiv.

8.alte categorii de copii cu cerinte educative speciale:

copii cu autism;

copii cu HIV/SIDA;

orfani,institutionalizati,in întreținerea unei rude sau în familiile foster;

copii din anumite grupuri etnice;

copii din medii sociale și familiale defavorizate.

Principiile moderne ale educației copiilor cu cerințe speciale; educația specială și integrarea școlară

a) Principiul drepturilor egale

Convenția cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de acțiune în favoarea persoanelor handicapate din 1982, regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, stipulează dreptul copiilor cu nevoi speciale la:

îngrijire;

educație și instruire specială pentru a putea duce o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea, să le promoveze autonomia și să le faciliteze participarea la viața colectivității;

asigurarea „accesului efectiv la educație" al acestor copii, la formare;

la servicii de sănătate și reabilitare/recuperare;

la pregătirea pentru angajare și mijloace de recreere;

dezvoltarea culturală și spirituală.

b)Principiul egalizării șanselor

Este corelat și interdependent cu cel anterior.

Egalizarea șanselor este procesul prin care toți cetățenii, și în particular persoanele cu handicap, pot avea acces la diversele sisteme ale societății: sănătate, servicii sociale și de informatizare etc.

O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză șansele care permit accesul la:

educație;

viața de familie;

angajarea în muncă;

condiții de locuit;

participarea la diferite activități organizate de anumite organizații sau asociații.

Egalizarea șanselor în domeniul educației impune ca școlarizarea copiilor cu cerințe speciale să se realizeze, atât cât este posibil, în cadrul sistemului general de învățământ în care să se includă copii cu toate tipurile și nivelurile de handicap, inclusiv și cele mai severe.

c) Principiul intervenției timpurii

Acest principiu indică gradul sporit de eficiență a intervenției de reabilitare/recuperare și integrare în comunitate la vârstele mici. Argumentele principale sunt:

datele evidențiate de cercetările din domeniul neurobiologiei,
psihologiei dezvoltării și științelor educației;

diferența dintre copiii obișnuiți și cei cu deficiențe la vârstele mici este mai puțin observabilă, ea crescând pe măsura înaintării în vârstă;

reacțiile de protejare exagerată sau de respingere din partea familiei sunt mai greu de corijat, dacă ele nu au fost abordate înaintea vârstei de 7 ani;

șansele de integrare sunt mai mari în cazul când copiii cu deficiențe au acces la învățământ preșcolar alături de ceilalți copii.

Intervenția (educațională) timpurie constituie o preocupare prioritară în educația specială în foarte multe țări. Programele speciale de intervenție la această vârstă de tipul „Portaje", "Head Start", "Centrul Kids", etc. sunt cunoscute și aplicate peste tot în lume la ora actuală.

d) Principiul asigurării serviciilor de sprijin

Se referă atât la copiii cu cerințe educative speciale, cât și la personalul care lucrează cu ei, de exemplu servicii de consultanță/consiliere care trebuie asigurate atât cadrelor didactice cât și copiilor cu cerințe educative speciale.

Serviciile de sprijin de tip consultanță pot varia de la intervenția unidisciplinară (în care intervine un singur specialist), la intervenția în echipă multidisciplinară, interdisciplinară și transdisciplinară.

Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare cuprind:

1. resurse umane:

persoane cu cerințe educative speciale și părinții/familiile acestora;

specialiștii din comunitate (medici, asistenți sociali, cadre didactice, psihologi, logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți).

2. resurse instituționale de tipul:

școli, instituții diverse;

comisii (de educație specială, de evaluare);

centre (de orientare, de observare/evaluare, de educație specială, de cercetare, de instruire, consiliere);

profesori itineranți, profesori de sprijin.

resurse materiale;

resurse financiare;

servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență socială).

e) Principiul cooperării și parteneriatului

Vizează o colaborare permanentă între partenerii implicați:

părinți;

profesori;

elevi;

O.N.G.-uri;

consilieri;

asistenți sociali.

În viziunea școlii/educației inclusive, cooperarea, atât între copii, în procesul de învățare, cât si între cadrele didactice și alți specialiști implicați , constituie un element fundamental, determinant pentru realizarea succesului.

Educația / școala inclusivă

În documentele Conferinței Mondiale asupra educației pentru persoanele cu cerințe speciale de la Salamanca (iunie 1994) și respectiv ale Congresului Internațional al Educației Speciale, această formulă terminologică relevă recunoașterea universală a necesității reformei școlii obișnuite, a sistemului școlar general. Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap în mediul școlar și social obișnuit, ca componente naturale ale diversității umane, cu diferențe specifice.

Educația sau școala inclusivă implică cu certitudine ideea de schimbare și reformă a școlii și societății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului :„o societate pentru toți", care să răspundă mai bine prin co-educație nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv al celor deosebit de dotați și/sau cuprinși în școli speciale.

Realitatea și specificul sistemului de învățământ pun și problema sporirii gradului de „inclusivitate a școlii speciale", în sensul cuprinderii în școlile speciale a unor copii din familie sau din diferite instituții speciale, pentru copiii care au fost sau sunt excluși și în prezent din cadrul educaței organizate (copii cu deficiențe profunde și/sau asociate).

Un obiectiv important al școlii inclusive îl constituie sprijinul acordat pentru menținerea în familie a acestor copii, oferindu-le astfel și posibilitatea de a frecventa aceeași școală frecventată și de copiii fără probleme.

Acceptarea în plan teoretic și realizarea treptată a școlii inclusive devine atât o problemă de concepție și decizie politică, cât și o chestiune de strategie și acțiune coerentă în plan pedagogic, de organizare și dezvoltare a sistemelor și structurilor de sprijin a educației speciale integrate.

Capitolul II. Deficiența mintala ușoară

Generalități

Pedopsihiatria s-a constituit în jurul deficienței mintale care, la început, reprezenta practic unicul său obiect de studiu. Diversele entități nosografice actuale au izvorât aproape toate din cadrul „idioției", în care Pinel conform lui Marcelli (2003: 191) confunda „întârziatul", deficiența intelectuală și starea de stupoare. Esquirol citat în aceeași lucrare a lui Marcelli (2003: 190) distinge apoi întârzierea și idioția: „Omul în demență este privat de bunurile cu care era dăruit, este un bogat care a devenit sărac! Idiotul, el, s-a aflat întotdeauna în sărăcie și mizerie".

Vor trebui examinate mai întâi deficiențele inteligenței care au fost denumite 'primare' sau "idiopatice" (adică cele care nu pot fi puse pe seama "leziunilor cerebrale", infecțiilor prenatale sau postnatale și care nu sunt însoțite de handicap fizic corespunzător). (apud Miclea, 2005: 18)

Anchetele efectuate pe baza testelor de inteligență indică faptul că 5 – 7% din numărul total al copiilor au un coeficient de inteligență sub 70, ceea ce poate necesita luarea unor măsuri speciale de ordin educativ și nu numai. (Roco, 2004: 160).

Etiologia deficiențelor de inteligență nu este încă bine clarificată. Anumite cazuri mai puțin grave pot fi considerate că îndepărtându-se de medie într-o măsură "normală". Cele mai grave se datorează desigur unui deficit de dezvoltare, ale cărui cauze sunt adesea ignorate. Descoperiri recente referitoare la fenilcetonurie ne fac să ne gândim că viciile metabolice pot juca un rol mult mai mare decât s-a crezut până în prezent (Crețu, 2004: 46 ).

Între factorii de risc, se consideră ca fiind numeroși cei de ordin genetic. La ora actuală, singurul test specific de depistare timpurie privitor la o anumită deficiență mintală este cel destinat decelării prezenței fenilcetonuriei. Aceasta este rară, iar testarea este simplă, pentru că nu necesită decât puțin timp, nefiind nevoie de nici o competență specială, în afară de aceasta, dacă rezultatul este pozitiv, este posibilă prescrierea unui regim alimentar care va împiedica apariția deficienței mintale. (Roco, 2004: 178).

În aplicarea testelor de inteligență trebuie să pornim de la premiza că acestea nu măsoară inteligența ca atare. Ele evaluează manifestările comportamentale ale subiectului în condițiile în care acestea au loc De aceea testele nu sunt sigure, căci rezultatele lor pot fi modificate de factori străini iar valoarea lor, la copiii sub 3 ani, trebuie să fie considerată ca fiind extrem de relativă. Testele individuale necesită mult timp, ele trebuind să fie efectuate de specialiști. Testele colective se apropie mai curând de ceea ce se înțelege de obicei prin "triere preliminară", având însă o valoare discutabilă pentru copiii sub 5 ani. (Neacșu, 1990: 82)

Rezultatele cele mai pregnante le putem obține prin mijlocirea observației parametrilor. Este metoda generală cea mai practicabilă. Ea consistă în urmărirea dezvoltării unor copii spre a se stabili în ce măsură aceștia au atins anumite "jaloane" ale stadiilor corespunzătoare de vârstă. în mare măsură această metodă este la îndemâna părinților, cadrelor medicale medii și educatoarei de la grădiniță. Ea răspunde unei exigențe importante, căci nu conduce la rezultate "fals negative" (în sensul că rar, sau chiar niciodată, copilul al cărui proces de dezvoltare atinge "parametrii" prevăzuți pentru vârsta respectivă va dovedi ulterior o insuficiență mintală notabilă). în orice observație se manifestă factorul subiectiv, iar concluziile nu sunt ușor de cuantificat. De aceea, este de dorit să se facă o sinteză periodică a rezultatelor și să se opereze corecțiile necesare. (Miclea, 2005: 82)

Conform lui Rusu (1997: 271), îngrijirile și tratamentele de ordin general trebuie să urmărească utilizarea la maximum a facultăților mintale pe care le posedă copilul respectiv. Din cauza deficienței sale, copilul va învăța încet, având nevoie poate chiar un proces de învățare prelungit și detaliat al acțiunilor celor mai simple, pe care copii normali le îndeplinesc spontan sau numai cu ajutorul câtorva indicații (ca de exemplu să meargă, să se alimenteze, să vorbească și să manipuleze obiectele). Părinții inteligenți care au puțini copii îi pot îndruma în acest sens fără ajutor din afară, dar în unele cazuri poate fi nevoie de sfatul și suportul specialiștilor. Pentru a degreva părinții și pentru asigurarea unei educații mai raționale care să ajute copilul să se integreze în societate, este uneori recomandabil ca acesta să fie plasat într-o creșă sau grădiniță, după vârsta de 3 ani.

Definiție

Deficiență – orice piedere de substanță, orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică. (Marcelli, 2003: 190)

Principalele categorii de deficiențe sunt cele intelectuale, psihice, de limbaj și vorbire, auditive, oculare, viscerale, ale aparatului de susținere, estetice, ale funcțiilor generale etc. (Marcelli, 2003: 190).

Deși nu există nici o îndoială când este vorba de o deficiență profundă, totuși este dificil de definit limita superioară a deficienței. Exigența școlară a stat la originea creării testelor având drept scop discriminarea copiilor apți pentru o școlarizare normală și a celor care nu sunt apți. De asemenea, la începuturile psihometriei, se confunda practic debilitatea cu inaptitudinea școlară. Or, utilizând un astfel de criteriu, cercetările recente (Chiland) au arătat că un QI > 96 este necesar pentru a urma, în zilele noastre, o școlarizare satisfăcătoare: conform acestui criteriu, debilitatea ar începe oare de la un QI < 96? Pe de altă parte, în plan statistic, majoritatea testelor (în special WISC) sunt construite astfel încât majoritatea populației (95%) să fie cuprinsă între -2 și +2 abateri standard: în această optică statistică, devianța anormală începe la un QI < 70 deoarece, atunci când QI este mai mare de 70, ne situăm în câmpul de repartiție gaussiană normală. Din punct de vedere practic și empiric, numeroși pediatri și pedopsihiatri consideră că debilitatea este caracterizată de un QI < 85. în fine, utilizând nu o măsură psihometrică, ci studiul structurilor logice, alți autori caracterizează debilitatea prin imposibilitatea accederii la structurile gândirii formale. Deci putem vedea că definirea limitei superioare a debilității este dificilă.

Aceste incertitudini apasă puternic asupra abordării conceptuale și teoretice a problemei debilității și explică în parte divergențele punctelor de vedere. (Boncu, 2002: 190)

Clasificarea și fecvența deficienței mintale

Utilizând testele psihometrice, clasificările actuale (CIM 10, DSM VI) disting:

retardul mintal ușor: 50 < QI < 69

retardul mintal moderat: 35 < QI < 40

retardul mintal grav: 20 < QI < 34

retardul mintal profund: QI < 19.

Frecvența deficienței mintale depinde în mod evident de modul în care ea
este definită (în special dacă include sau nu deficiența limită). Variază, pentru
copiii de vârstă școlară, între 1,5% și 5,5%, în funcție de studii. Deficiența
mintală severă și profundă este cuprinsă între 0,3 și 0,6%. Sunt singurele depistate
cel mai adesea înainte de perioada școlară. Deficiența mintală ușoară sau de
limită nu este în mod obișnuit recunoscută decât la vârsta școlară. Există un vârf
al frecvenței între 10 și 14 ani, apoi o diminuare brutală a numărului de debili
dincolo de această vârstă: această diminuare epidemiologică arată cât de mult
este legată debilitatea mintală, în special aceea de limită, de situația școlară. La
toate nivelurile de deficiență mintală se remarcă o preponderență a băieților
(60%). (Cace, 2007: 19)

Deficiența mintală ușoară și de limită

Școlaritatea devine un criteriu fundamental: eșecul școlar caracterizează acești copii care, până la intrarea la școală, au avut cel mai adesea o dezvoltare psihomotorie normală. Limbajul nu prezintă anomalii majore, inserția socială extrașcolară (cu familia, cu alți copii) este adesea satisfăcătoare. Rareori se întâlnesc anomalii somatice asociate. în realitate, exigențele școlarizării sunt deci cele care conduc la izolarea acestui grup. Incapacitatea de a accede la o structură de gândire formală reprezintă o limită a progresării încă din primele clase ale școlarizării primare. (Crețu, 2004: 86 )

În cadrul acestui grup, echilibrul afectiv, calitatea relațiilor cu anturajul, ponderea factorilor socio-economici și culturali par să joace un rol important.( Crețu, 2004: 86 )

În deficiența mintală ușoară sau de limită, tulburările afective sunt foarte frecvente și se organizează pe două linii:

versantul manifestărilor comportamentale: instabilitate, reacții de prestanță ce pot merge până la reacții colerice la eșec, tulburări de comportament, în special la adolescentul influențat de cei de vârsta sa (mici delicte, furt…). La aceste conduite se asociază adesea o organizare foarte rigidă marcată de judecăți „dintr-un foc", excesive, lipsite de auto-critică;

– celălalt versant îl reprezintă inhibiția, pasivitatea, copilul este abătut, excesiv de supus anturajului adult, dar și celorlalți copii. Posibilitățile intelectuale pot, și ele, să fie afectate de ponderea acestei inhibiții: testele pun în evidență, în astfel de situații, eșecuri repetate care impietează eficiența intelectuală. (Druță, 2000: 93)

Existența acestor perturbări afective traduce, în opinia lui Mises, caracterul dizarmonic al organizării personalității copilului debil, a cărui slabă eficiență trebuie înțeleasă ca o manifestare simptomatică în sânul unei organizări psihopatologice ce trebuie evaluată. Vom reveni asupra acestui punct în capitolul consacrat studiului psihopatologic.

În schimb, la alți copii nu se observă alte tulburări afective particulare în afara unui anumit infantilism sau puerilism: în opinia unor autori, ar fi vorba, aici, de o debilitate „armonioasă, simplă sau normală". în această optică, debilitatea normală nu ar fi decât o dovadă a repartiției gaussiene a QI. (Golu și Golu, 2002: 46)

Existența tulburărilor instrumentale este frecventă, dacă nu constantă, inclusiv în debilitatea ușoară sau de limită. Nu vom face aici decât să le cităm succint, rugând cititorul să se raporteze pentru fiecare conduită la capitolul ce i-a fost consacrat. Se remarcă printre altele:

tulburări de limbaj: în afară de obișnuita constatare a unui nivel inferior la probele verbale în raport cu probele non-verbale, se observă frecvent existența unor niveluri fonematice, gramaticale și sintactice mediocre;

tulburări de dezvoltare motorie și praxică, cu atât mai evidente cu cât probele propuse sunt mai complexe.

În realitate, se pot observa toate tipurile de tulburări instrumentale. Problema este aceea de a aprecia relația lor cu deficitul intelectual.(Marcelli, 2003: 190)

Etiologiile deficiențelor mintale

Achizițiile ultimilor ani în domeniul etiologiei deficiențelor, prin exactitatea și conținutul lor pregnant-științific, tind a impune sistematizări ale acestui grup mografic, vorbindu-se actualmente de deficiențe mintale metabolice, genetice etc.

Prima sistematizare etiologică a deficiențelor mintale descrie cauze exogene care cuprind o varietate extremă de factori grupați în funcție de momentul ficțiunii lor, în prenatali, perinatali și postnatali și cauze endogene în rîndul cărora înscriem cu predilecție aberațiile cromozomiale, tulburările diverselor metabolisme și tulburările degenerative. Cele două domenii etiologice — exogen și endogen — determină pe plan clinic pciențele mintale dobândite și respectiv deficiențele idiopatice, denumite și oligofrenii endogene" (Moor, 1969 apud Cosmovici și Iacob 1999: 36).

Potențialități ereditare în deficiențele mintale; rolul genelor majore mutante și al anomaliilor cromozomiale. Importanța factorilor ereditari în apariția deficiențelor mintale a determinat pe unii clinicieni să distingă în geneza acestora „etiologii genetice și nongenetice". În prima categorie, aceea a etiologiilor genetice, responsabile de 70—90% din totalul deficiențelor mintale, se disting :

Deficiențe transmise printr-o genă „structurală" sau „mutantă" care determină în special „erorile înnăscute de metabolism". în aceste situații are loc o transmitere autosomal-recesivă, gena mutantă determinînd insuficiența sau absența unei enzime, de obicei indispensabile bunei funcționări a organismului. Acest fapt perturbă procesele metabolice și determină acumularea unor produși intermediari, de degradare, cu acțiune toxică pentru țesutul cerebral. Ca o consecință a acestei patogenii, afecțiunile respective au fost denumite „enzimopatii", „deficiențe psihice disenzimatice", „oligofrenii specifice" etc.

Deficiențe mintale determinate de vicii cromozomiale implică anoT malii aie numărului sau ale formei cromozomilor, responsabile de apariția unor sindroame malformative. Aberațiile cromozomiale au fost împărțite în funcție de anomaliile cromozomilor somatici (autosamilor) sau ale cromozomilor, sexuali (gonosomilor) în: aberații autosomale susceptibile de a determina malformații somatice și deficiențe cognitive severe și aberații gonosomiale, care antrenează mai ales tulburări endocrine și deficiențe cognitive moderate sau ușoare. Prototipul deficiențelor prin aberații autosomale este boala Langdon-Down care se datorește prezenței unui cromozom, supranumerar la perechea 21, de unde denumirea bolii de „trisomie 21", deficienții respectivi avînd 47 cromozomi în loc de 46.

Deficiențe mintale progenetice, cu transmiterea multifactorială. Spre deosebire de mecanismele monogenice întâlnite în situațiile a și b, aici este un mecanism poligenic ce tinde spre o distribuție continuă și duce la o asemănare genetică proporțională cu gradul de înrudire. Factorii ereditari care intervin în această situație sînt concentrați într-un număr de gene cu proprietăți „aditive", într-o proporție aproximativ egală din partea fiecărui părinte. Coeficientul de corelație între copil și părinte ca și între frați, deci gradul lor de asemănare, este de aproximativ, 0,5 ; cu cît gradul de înrudire este mai îndepărtat, cu atît coeficientul de corelație este mai redus. Dimpotrivă, gemenii monozigoți au un coeficient de concordanță aproape de 1 în timp ce gemenii dizigoți au acest coeficient de 0,5 adică asemănător cu al fraților în general Conform acestor date, în eventualitatea unei transmiteri poiigenice, existența unui copil deficient mintal (într-o familie cu părinți normali) reprezintă un risc de deficiență de 13—18% pentru un frate în timp ce existența unui părinte deficient reprezintă un risc de 33—48% pentru copii. (Dumitriu, 1998: 28)

Rolul carenței afective și al privării socioculturale în determinarea deficiențelor mintale.

Potențialul ereditar al deficiențelor cognitive nu se actualizează în manieră univocă, factorii de mediu – socioculturali și afectivi – fiind implicați într-un grad variabil, imposibil de estimat prin investigație clinică sau psihometrică ; numai studiile asupra gemenilor monozigoți crescuți în condiții diferite de mediu oferă unele indicații asupra ponderii ereditarului sau dobânditului. (Helander, 1999: 45).

Cazurile întâmplătoare de privare socială au determinat ample cercetări moderne asupra copiilor crescuți în afara familiei, care nu au putut beneficia deci de condiții socio-afective optime. Rolul nociv al „separării" apare cînd aceasta durează „o perioadă de cei puțin cinci luni, în timpul căreia o persoană străină îngrijește copilul în perioada primilor cinci ani ai vieții acestuia" (Bowlby, 1951, apud Neacșu, 1990: 59). Deși numeroși clinicieni acordă o importanță deosebită „deprivării materne", (Carter, 1965, apud Neacșu, 1990: 60) arată că la o vîrstă mică, de sub un an, contează mai mult calitatea și frecvența stimulărilor afective decît persoanele care exercită stimularea. Dacă privarea afectivă are o influență negativă demonstrată asupra copilului normal, considerăm că aceasta este cu atât mai mare în cazul unei deficiențe mintale, când cel în cauză prezintă o nevoie mai mare de afecțiune și securizare.

Bazele teoretice ale deficienței mintale

În decursul istoriei s-au elaborat o serie de teorii referitoare la natura deficienței mintale, din care amintim: teoria etiologică, simptometologică, a sindroamelor specifice, psihanalistă și psihisociologică, epistemologică, psihiatrică, integrată. (Jinga, 2001: 40)

A. Teoria etiologică

Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin multitudinea de factori care o determină. Cercetările realizează progrese uimitoare în problema cunoașterii etiologiilor care pun în evidență tulburările cromozomiale ce stau la baza diverselor tipuri de deficiență mintală. În funcție de acești factori determinativi există:

– deficiența mintală dă natură organică, ca urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central (teza organicistă);

deficiența mintală de natură ereditară, transmisă ereditar – cu soluțiile neștiințifice și inumane de sterilizare, segregare, suprimare;

deficiența mintală cauzată de carențe educative, afective, culturale (teza handicapului sociocultural);

– deficiența mimată polimorfă, care explică varietatea tipologică. (apud Jinga, 2001: 47)

B.Teoria simptomatologică

Teoria simptomatologică definește deficiență mintală numai din unghi limitat, bazat cu predilecție pe unul din procesele psihice: inteligență, afectivitate, voință etc.

Deficientul mintal este caracterizat ca fiind un subiect lipsit de voință. Începând cu cele mai primare și elementare impulsiuni voluntare, până la funcțiile superioare ale voinței, toate sunt profund tulburate. (Hill, 2002: 15)

Există și teze pur intelectualiste, care definesc deficiența mintală insuficiență mintală, prin nivel mintal redus. Deficitul intelectual constituie caracteristica fundamentală, iar celelalte particularități ale personalității deficientului mintal sunt secundare, decurgând din dificitul fundamental al intelectului. Teza intelectuală marchează primele începuturi, când de fapt debilitatea a apărut ca o incapacitate școlară. (Drăgan, 1991: 66)

C. Teoria sindroamelor specifice

Teza heterocroniei, a heterogeniății, a heterodezvoltării, a incompetenței sociale, teza vâscozității genetice, teza inerției mintale, oligo-frenice, teza rigidității conduitei .

a) Heterocronia. Conform lui Zazzo, 1965, citată de Cace (2007:86), conceptul oferă o nouă dimensiune de comparare a deficientului mintal cu normalul, fiind o caracteristică a deficientului cu cât debilitatea este mai profundă. Heterocronia este însă valabilă și pentru copilul normal, unde fiecare individ prezintă un profil personal. Spre deosebire de normal, deficiența mintală manifestă în bloc o anumită ierarhizare a diferitelor sectoare: o inferioritate severă în activitățile care implică organizarea spațială și una lejeră în ce privește dezvoltarea psihomotricității.

Conceptul de heterocronie contribuie la precizarea diagnosticului de deficiență mintală, la discriminarea acestora, de pseudodebilitate în mod special, precum și în stabilirea etiologiei diverselor cazuri de debilitate mintală. (Păunescu și Mușu, 1998: 32)

Heterocronia este definită prin aceea că debilul mintal, comparat cu normalul, se dezvoltă cu viteze diferite, în diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice. Debilul este caracterizat printr-un decalaj între diversele sectoare ale personalității. Faptul că debilul nu se dezvoltă în același ritm cu dezvoltarea fizică determină un sistem de echilibru particular și cu trăsături specifice. Se caracterizează prin decalajul fundamental dintre creșterea fizică și cea mintală, dintre dezvoltarea somatică generală și dezvoltarea generală, dintre vârsta cromologică și cea mintală. Dezvoltarea mintală a debilului mintal nu se realizează în același ritm cu dezvoltarea fizică, existând între acestea un decalaj temporal. în consecință, apare un sistem de echilibru particular, cu trăsături specifice, fiind vorba de o veritabilă structură. (Jinga și Istrate, 1998: 204)

Heterocronia constituie o noțiune cheie în descrierea genezei conduitelor copilului debil mintal și totodată un termen operatoriu în lomtularea diagnosticului. Prin aceasta se subliniază că debilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare sincronă.(Cozărescu și Ștefan, 2003: 63)

Heterocronia constituie cheia tuturor particularităților, a tuturor „specificităților debilității mintale, iar raportul dintre vârsta mintală și cea cronologică, considerat în mod static și cu consecința lui nefastă de a asimila debilul cu un copil mai tânăr/potrivit acestei teze, apare ca o tensiune a unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale. Un copil debil de zece ani cu vârsta mintală de șase ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de șase ani. Debilul mintal poate avea performanțe fizice mai bune, forță și viteză mai mari, chiar interese și o bogată experiență și condiționări, dar rămâne într-o inferioritate netă față de copilul normal cu aceeași vârstă mintală. Condiționările se multiplică și se perfecționează, conform Ajuriaguerra, (1982), citat de Păunescu și Mușu, (1998: 132), transformându-l pe debil într-o ființă de habitudini care nu înlocuiesc adaptarea la situații noi deoarece „condiționările stânjenesc operația mintală". Ei nu sunt identici, pentru că normalul dispune de posibilități superioare, de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un statut social total diferit de cel al debilului mintal de aceeași vârstă mintală. Ritmul de dezvoltare al debilului mintal este mult mai lent și în aceasta constă elementul diferențiator. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, având astfel o identitate de timp în creșterea fizică și intelectuală. La debilul mintal hu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta cronologică și cea mintală crește progresiv, pentru că dezvoltarea mintală nu se săvârșește în același ritm cu dezvoltarea fizică.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu debilul mintal. Aceasta impune: acționarea pe punctele forte ale subiectului, utilizarea procedurilor pedagogice susceptibile de a asigura armonizarea individualității, organizarea unei influențe bazate pe principiul individualizării. Teza limitează tendința de a explicita quasi normalitatea unor sectoare.

b) Heterogenitatea, prin care se relevă proporția inversă care există între heterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintal. Indicele de heterogenitate se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența. Noțiunea de heterogenitate trebuie comparată cu cea de heterocronie și concepută ca o idee călăuzitoare pentru înțelegerea mentalității debilului și dinamicii comportamentului, ca un simptom nuclear ce explică deficfența mintală. Creșterea heterogenității la nivelurile inferioare explică de altfel utilizarea socială a acestora.(Cace, 2007: 87)

c) Heterodezvoltarea denumește o caracteristică primordială structurii psihice a deficienței mintale, și anume, prezența unor aspecte ale activității psihice, ce sunt dezvoltate sub limită, iar a altora peste limita atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală. (Cace, 2007: 87)

d) Incompetența socială. Interesul pentru competența socială ca un criteriu de definire a deficienței mintale se manifestă chiar din primele lucrări de specialitate. La început competența socială a constituit un criteriu de definire, iar cu timpul ca o încercare de a substitui conceptul de integrare socială. Clasicii psihopedagogiei speciale considerau comportamentul social ca un criteriu de clasificare a celorlalte tipuri de înapoiere mintală. (Druță, 2000: 193)

Cercetările americane definesc deficiența mintală după criteriul deficitului de competență socilă. Se acordă o importanță deosebită factorilor extraintelectuali și mai puțin gradului de deficit intelectual. Gradul de adaptare socială de maturitate socială, este considerat atât ca un criteriu de definire, cât și de clasificare. (Jinga și Istrate, 1998: 55)

Competența socială este definită în termeni de „Independență personală", de „responsabilitate socială", adică în posibilitatea de a-și asuma propria sa responsabilitate (independență personală) și de a se integra în societate, participând prin exersarea de responsabilități ce depășesc nevoile sale proprii. (Vrăjmaș, Daunt și Mușu, 1996: 66)

Pentru stabilirea gradului de competență socială a fost aplicată „scara maturității sociale Vineland" ce permite formularea vârstei sociale și a coeficientului social, care, alături de coeficientul intelectual, formează repere importante în diagnosticarea deficienței mintale. Astfel, există următoarea clasificare după vârsta socială: 0 – 3,5 ani = idioția; 3,5 – 9,5 ani = imbecilitatea; 9,5-19 ani= debilitatea; 19-3.0 ani = adult (media 25). Școala de la Vineland, pe lângă cercetările descriptive ale problematicii competenței sociale și elaborarea unei teorii a debilității În care „criteriul social" este cel „pe care se pot întemeia celelalte caractere ale înapoiatului", desprinde și implicațiile practice care pot decurge din evaluarea acestui criteriu. (Dumitriu, 1998: 128)

Cercetările asupra competenței sociale și, în general, asupra adaptării și autonomiei sociale s-au diversificat, manifestându-se un interes sporit.Astfel sunt sintetizate aceste direcții de cercetare în patru categorii.

În prima categorie sunt incluse studiile care se referă la adaptarea socială concepută în trei ipostaze: adaptarea socială și profesională a adulților; descrierea și analiza formelor de adaptare la adolescent și la adult; necesitatea unei adaptări favorabile.

A doua categorie pune în evidență faptul că atât coeficientul intelectual cât și competența socială pot conduce la elaborarea unei prognoze privind adaptarea ulterioară. Unde este înglobat criteriul competenței sociale într-un ansamblu de date în care predomină factorii non-intelectuali ai inadaptării.

A treia categorie de cercetări este analizat comportamentul social și cel adaptativ. Primul comportament este pus în evidență de testele sociometrice, iar cel de-al doilea de probele de personalitate.

A patra categorie se limitează la instrumentele de măsurare a competenței sociale.

Teoria sindroamelor specifice cuprinde tezele referitoare la vâscozitatea genetică, teza inerției mintale, oligofrenice și teza rigidității mintale. (Radu, 2005: 66)

D. Teoria psihanalistă și psihosociologică

Cercetările recente reconsideră conceptul de deficiență mintală, renunțând total chiar la criteriile psihometrice, indiferent de natura lor. Se pune în evidență în mod deosebit valoarea ideilor psihanaliste, relevând cu rigoare științifică fecunditatea acestor idei în înțelegerea sindromului de deficiență mintală.

Întemeietorul psihanalizei nu face referiri explicite asupra unor forme de deficiență mintală, dar în unele lucrări stabilește pe de o parte relația dintre pulsiune și cunoaștere, iar pe de altă parte efectele inhibitoare ale complexelor. Mecanismele abisale care produc deficiența intelectuală sunt difuze și se grupează în categorii interesând:

-restricțiile gândirii copilului provocate prin funcția inhibatoare a educației;

– inhibiția curiozității sexuale și intelectuale, provocate de educația instituționalizată ;

-tulburări ale procesului de dezvoltare a Eu-lui (relația dintre principiul plăcerii și cel al realității).

Pentru Mannoni (1990), conform lui Drăgan (1991: 68) arierația mintală este generată de patologia relațională mamă-copil. Ea consideră deficiența ca o manieră specifică de a stabili „relațiile", în mod deosebit cu mama. Relația afectogenă a cuplului mamă-copil în timpul vieții intra-uterine este condiționată prin ceea ce reprezintă graviditatea pentru mamă. A trăi această perioadă este ca o „revanșă" sau ca o reeditare a propriei copilării, ceea ce ar putea avea efecte de stimulare, sau de inhibiție psiho-intelectuală. Chiar dacă nu considerăm efectele simbolurilor erotice ca drept cauze ale deficienței mintale, acestea pot să contribuie la anumite stări de inhibiție trecătoare și de tip nevrotic, fără însă a determina organizarea unei debilități veridice și, în consecință, trebuie să ținem seama de aceste condiții psihanalitice (simbioza mamă-copil pe timpul sarcinii, simbioză fiziologică și afectivă).

Tot ca exponent al freudismului, al supremației factorilor psiho-afectivi se consideră și teza privațiunii afective în primii ani ai copilăriei, la copiii care sunt ținuți în creșe sau la cei care au suferit mult timp efectele spitalizării. O inhibiție puternică se instalează la nivelul tala-mic prin lipsa unor stimuli afectivi și care poate produce o scădere a bombardamentului de stimulare a scoarței cerebrale și deci o nedezvoltare structural-funcțională. Efectele sunt evidente dacă fenomenele privațiunii afective se instalează de timpuriu, adică înainte de trei ani, iar dacă acestea apar după 6-7 ani ele nu au efecte de structură, dar pot avea efecte de stagnare sau de oprire totală a dezvoltării psihoin-telectuale cu caracter tranzitoriu sau permanent. (Purcia, 2003: 262)

Mises (1923), conform lui Negovan (2005: 93), afirmă că: „Același debil poate face obiectul explicațiilor și interpretărilor diverse: genetic, biochimic, neuropsihologic, și pe acest plan se descoperă o gamă întinsă de modele teoretice susceptibile de a furniza clasificări de valoare generală sau de a aduce precizări pe puncte particulare". Viziunea psihanalistă îl conduce la studierea dizarmoniilor evolutive și a deficiențelor care pot avea un versant psihotic sau un versant nevrotic.

În această categorie de cercetări se includ și cele privitoare la aspectele psihosociologice, puțin studiate, desi au importanță deosebită în cunoașterea deficienței mintale. Este remarcată predilecția pentru studierea deficienței mintale într-o anumită etapă de evoluție, și anume în cea a copilului până la 17-18 ani și unele încercări asupra adolescenței. Explică acest fenomen prin faptul că debilitatea este escamotată, estompată la adult. (Sălăvăstru, 2004: 93)

E. Teoria integrată

Cercetând psihologia genetică și pe teoria generală a sistemelor, concepe deficiențarnintală ca o patologie de organizare si dezvoltare a structurii mintale șl a personalității în ansamblul ei. Deficiența nu trebuie raportată la o singură funcție psihică (de exemplu, inteligența) ci la structura personalității în totalitatea sa. Modalitatea specifică de organizare a deficientului mintal este concepută nu în raport cu „normalitatea", ci în cadrul variabilității sale nelimitate. Așa cum există o tipologie de organizare a personalității în cadrul normalității, tot așa se presupune că există o tipologie de organizare mintală în funcție de raportul dintre factorii de perturbare specifică a structurii deficienței mintale. (Păunescu și Mușu, 1997: 69)

Varietatea tipurilor de organizare și manifestare a personalității este bazată pe trei principii de organizare:

consonanța, care definește dezvoltarea în sfera nelimitată a normalității;

disfuncționalitatea ce delimitează formele de organizare parțial alterate;

asonanta, caracteristică tipurilor de dezorganizare totală. (Roco, 2004: 258).

Structurile și funcțiile persoanei deficiente sunt datorate factorilor de perturbare care diminuează în formă și proporții diverse fenomenul de consonanță. Factorii de perturbare organizatională sunt: factori nonevolutivi și degenerativi; factori dismaturativi; factori de perturbare ai cognației factori dismotivaționali; factori de asonantă afectivă; factori de perturbare ai intelectlvității; factori de perturbare ai comunicării; factori de perturbare ai procesului de dezvoltare-progres. (Neacșu, 1990: 280)

Pe baza raportului de forțe dintre indicatorii factorilor de organizare și factorii de perpetuare organizaționali, se pot stabili două tipuri fundamentale de deficiență mintală: tipul I- deficiența mintală ACCI (de bază); asonantă cognitivă – comunicațional-intelectivă și tipul II de organizare mintală DCCI cu disfuncționalitate cogniti-vă-comunicațional intelectivă. (Roco, 2004: 259).

Utilitatea și eficiența unei asemenea tipologii comprehensive constă în rezolvarea unor probleme fundamentale; relația tip de organizare mintală și formele procesului de învățare; formula de organizare ne va conduce la metodologia necesară învățării ca dezvoltare; relația modelare-integrare cu mecanismul ei fundamental – învățarea.(Păunescu și Mușu, 1997: 71).

Marginalizarea persoanelor cu deficiențe mintale ușoare

Handicapul reprezintă o sursă de stigmatizare, indiferent dacă este mental sau fizic. Din acest punct de vedere, persoanele cu dizabități se confruntă de multe ori cu practici discriminatorii, fiind unul dintre grupurile vulnerabile „țintă" a marginalizării și excluziunii sociale "fie că ne referim la deficiențe, la incapacități sau la dezavantaje, avem de-a face cu o relație dialectică, în care intervin simultan factori biologici, ecuație personală, privire exterioară". (Boncu, 2002: 30)

Având în vedere aceste aspecte, protecția socială specială centrată pe problemele cu care se confruntă persoanele cu handicap este fundamentată pe principiile „solidarității" și „echității", prin intermediul cărora se reglementează reacțiile societății față de persoanele care, dintr-un motiv sau altul, se află în dificultate. Nevoile speciale ale acestor persoane determină reacții diverse din partea colectivității; există situații când colectivitatea nu recunoaște problemele cu care se confruntă persoanele cu handicap dar există și situații când, deși aceste probleme sunt recunoscute și acceptate de societate, măsurile care se iau fie nu sunt suficiente sau adecvate, fie nu se întreprinde nimic. Trebuie reținut însă faptul că orice măsură de protecție față de persoanele cu handicap necesită, pentru a putea fi pusă în practică, identificarea populației țintă, dar și stabilirea modalităților de acces prin intermediul cărora persoanele aflate în dificultate să beneficieze de suport (Cosmovici și Iacob, 1999: 166)

Există două orientări care abordează cauzele și consecințele invalidității. Astfel, în funcție de accentul pus pe individ sau pe societate, putem vorbi de perspectiva „individuală" și de perspectiva „socială". Din punct de vedere al perspectivei „individuale", atât cauzele care determină handicapul (deficiențe congenitale, accidente, boli), cât și efectele (ce constau, în special, în limitarea capacităților de a îndeplini anumite sarcini comparativ cu persoanele „normale") sunt abordate mai ales la nivelul persoanei aflate în dificultate. În cadrul acestei perspective s-a „instituționalizat" o teorie a „tragediei personale". Este lesne de anticipat, în aceste circumstanțe, care este răspunsul oferit de societate. Considerată „victimă" a unor situații tragice, persoana în cauză devine subiectul filantropiei, al milei, cu alte cuvinte, suscită compasiune. La nivelul politicilor sociale, aceste „sentimente" iau forma transferurilor sociale, a acordării de beneficii compensatorii.(Păunescu și Mușu, 2005: 158).

Analizând această perspectivă, constatăm că ea generează atât efecte pozitive, cât și efecte negative. Aspectele pozitive constau, în primul rând, în faptu! că se recunoaște de către societate existența dificultăților cu care aceste persoane se confruntă. Mai mult, aceste dificultăți (teoria „tragediei personale") impresionează și devin „declanșatorul" acțiunilor pe care societatea ie întreprinde. Aceste persoane sunt „ținta" acțiunilor caritabile, protecției sociale specializate. Drama, tragedia cu care se confruntă este „compensată" sau se dorește să fie prin Intermediul suportului, al beneticntor acordate de către stat, ONG-uri, persoane fizice etc. Cu alte cuvinte, se creează un teren favorabil pentru instituirea unor măsuri pozitive, „afirmative" menite a „diminua" și a „netezi" perspectivele negative, sumbre cu care aceste persoane se confruntă. Însă tocmai aceste aspecte pozitive sunt cele care generează apariția efectelor negative. în loc să creeze premisele unei vieți „normale", măsurile supraprotectoare dau naștere la polarizare, la discreditarea persoanelor cu handicap prin evidențierea dizabiiităților, la crearea unui mediu „artificial". în aceste condiții, persoanele cu dizabilități nu ajung la performanțe, iar cadrul special nu poate crea posibilități reale pentru integrarea în mediul obișnuit de viață, ci mai degrabă accentuează deficiența, transformând-o într-un stigmat al întregii personalități. Sunt neglijate astfel calitățile pozitive și potențialul pe care îl au, ajungându-se implicit Ia plasarea pe un plan secund a unor obiective diferite de transferurile economice dinspre societate către aceste persoane. (Cosmovici și Iacob, 1999: 291)

Concluzionând, în cadrul perspectivei „individualiste" este fundamentală supoziția că oamenii se împart în două tipuri distincte: cei normali (integrați într-un mediu obișnuit) și cei cu deficiențe (integrați într-un mediu special creat). Dacă avem în vedere complexitatea ființei umane, indiferent de faptul că se confruntă sau nu cu dizabilități, trebuie să recunoaștem că nevoile și trebuințele umane sunt cu mult mai complexe decât respectiva polarizare. Mai mult, această perspectivă accentuează diferențele și „oferă" persoanelor cu handicap „posibilitatea” de a deveni „ținte” ale marginalizării și excluziunii sociale.(Manea, 2003)

Acest din urmă argument a favorizat apariția unei alte perspective, opuse celei „individualiste”. Este vorba de perspectiva „socială" asupra invalidității, fundamentată pe teoria „opresiunii sociale”. Conform aceste teorii, se consideră că numeroasele dificultăți pe care persoanele cu handicap le întâmpină sunt rezultatul mediului creat de societatea în care trăiesc persoanele respective. Cu alte cuvinte, societatea este cea care „favorizează” dificultățile din cauza incapacității de a crea condiții în acord cu posibilitățile și resursele pe care le au persoanele cu dizabilități. „Cei afectați de astfel de limitări sunt considerați victime colective ale unei societăți ignorante, lipsite de grijă; prin urmare, intervențiile care vizează să le amelioreze situația ar trebui să se concentreze asupra societății și nu asupra individului”. (Manea, 2003)

Se realizează astfel trecerea de la principiul solidarității, pe care se fundamenta perspectiva individualistă, la principiile echității specifice perspectivei „sociale”; se face trecerea de la ceea ce înseamnă acoperirea riscului de invaliditate (prin alocații, pensii) îa readaptarea profesională, urmărlndu-se integrarea socială a acestor persoane și diminuarea, eventual stoparea fenomenului marginalizării. (Dragomir, 2002)

Acest din urmă deziderat a putut fi pus în practică datorită renunțării la prejudecăți și !a abordarea segregativa, care a fost înlocuită de abordarea incluzivă centrată pe integrarea în comunitate a persoanelor cu dizabilități. Deosebit de important este faptul că persoana cu handicap este privită din perspectiva integrării sociale și nu din perspectiva capacității forței de muncă, una din principalele cauze care a accentuat clivajul dintre persoanele aflate în dificultate și cele „normale". Se accentuează astfel importanța principiului normalizării, fundamentat pe ideea de echitate și de egalizare a șanselor, a principiului integrării, care implică integrarea într-un cadru general a tuturor serviciilor sociale destinate persoanelor cu dizabilități. (Cosmovici și Iacob, 1999: 254)

Această concepție are ca pilon central ideea de valorizare, de evidențiere a capacităților și a resurselor, a potențialului pe care îl au persoanele cu dizabilități, a faptului că handicapul lor nu trebuie privit ca o problemă personală, ci ca o piedică în ceea ce privește interacțiunea persoanei cu mediul.( Sassu, 2006: 259)

Se conturează astfel importanța intervenției asupra mediului, asupra condițiilor, creându-se în acest fel premisele reducerii sau chiar aie eliminării dezavantajelor.

Noua abordare trebuie privită și dintr-o altă perspectivă. Diminuarea și eliminarea dezavantajelor prin îmbunătățirea condițiilor (crearea de locuințe, căi de acces, zone, echipamente, instalații de semnalizare, modificarea vehiculelor publice etc.) care să răspundă cerințelor speciale implică avantaje și pentru alte categorii de persoane care întâmpină dificultăți de deplasare: vârstnici, femei însărcinate, persoane accidentate care se află temporar în dificultate etc.(Sassu, 2006: 259)

Trebuie conștientizat faptul că toate aceste măsuri nu pot fi implementate dacă nu este schimbată mentalitatea fundamentată pe stereotipii, stigmatizări, idei preconcepute și fataliste față de persoanele cu dizabilități. Acest lucru poate fi realizat doar prin educație, care reprezintă premisa dezvoltării sociale și economice. Din acest punct de vedere, principiul integrării vizează în special educarea copiilor cu dizabilltăți în sistemul obișnuit de învățământ. Se creează, în acest mod, premisele adaptării și acceptării reciproce, eliminându-se barierele de comunicare și de interacțiune. (Dragomir, 2002)

Dificultățile cu care se confruntă persoanele cu handicap sunt multiple. Situația devine însă gravă în momentul în care aceste dificultăți le afectează demnitatea umană, stigmatizându-le și făcând din ele candidate sigure și fidele ia marginalizarea socială. Sunt încă multe persoane cu handicap care au „acces limitat la resursele economice, politice, educaționale și comunicaționale ale colectivității", astfel încât nu poate fi atins „un minimum

Capitolul IV. Strategii de comunicare la copii cu cerinte educative special

Conceptul de comunicare:

Definită în modul cel mai simplu, comunicarea constă într-un proces de transmitere a informațiilor, ideilor și opiniilor de la un individ la altul și de la un grup social la altul. În genere, relațiile umane (și nu numai acestea) reprezintă interacțiuni comunicaționale.

Chiar dacă nu acceptăm punctul de vedere al celor care spun că relațiile și interacțiunile dintre oameni sunt de natură comunicațională, trebuie să recunoaștem că toate relațiile interumane au o dimensiune simbolică: interacțiunile umane ar fi imposibile fără transmiterea și receptarea unor mesaje. Însăși existența, funcționarea și organizarea societății ar fi de neconceput în absența proceselor de comunicare.

Existăm unii pentru alții și interacționăm unii cu alții în măsura în care comunicăm între noi, transmitem și primim semnale, codificăm și decodificăm mesaje;

În prezent, este mai mult decât evident că toate activitățile organizate de oameni își au izvorul în comunicare. În toate mediile se conștientizează tot mai mult faptul că o societate, o instituție sau o întreprindere se constituie și se mențin datorită și prin intermediul numeroaselor lor procese și rețele de comunicare, care le dau coerență. Lucrurile stau la fel pentru toate relațiile umane.
“Comunicarea” a devenit un concept universal și atotcuprinzător, pentru că “totul comunică”.

1.2 Conceptul de comunicare didactică:

O definiție a comunicării didactice ne oferă L. Iacob :

„0 comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare".

Termenul ”didactică” desemnează acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ ca principală modalitate de realizare a instruirii și educației.

Cum procesul de învățământ este înțeles ca acțiunea organizată prin care individul își însușește valorile științifice și culturale în instituții specializate, putem afirma, printr-o primă aproximație, că avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiază activități în vederea educării generației tinere.

Credem că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții:

a) comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea;

b) comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii de eficiență paideică (în privința formării celuilalt);

c) în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), preocupate și de buna organizare a comunicării în cadrul lor;

d) eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.

în același timp însă, sunt acte de comunicare ce mijlocesc realizarea unor fenomene educaționale, fără ca acestea să se desfășoare neapărat într-un cadru instituționalizat și cu un control strict al eficienței comunicării.

Comunicarea didactică urmărește esențial îndeplinirea câtorva obiective, care au ca finalitate realizarea eficientă a învățării. Se are în vedere realizarea obiectivelor pedagogice, transmiterea unor conținuturi purtătoare de instruire și nu în ultimul rând, stimularea implicării afective a elevului/studentului în actul de îvățare.

Esențiale sunt metodele pe care le găsește pedagogul în stabilirea unor puncte de comunicare atractive. Astfel statutul de emițător al profesorului și de receptor al elevului devin discutabile.

Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și deci concentrarea pe mesaje verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate(cuvânt, imagine, gest, mimică) și acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv).

Din perspectiva acestei realități devine tot mai evident faptul că, și în situație didactică, comportamentul inerlocutor, în ansamblul său, are valoare comunicativă.

A comunica, ca formă de interacțiune, presupune câstigarea și activarea percepției comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobandită.

Absența acesteia sau prezența ei defectuasă explică, de cele mai multe ori , eșecul sau dificultățile pe care profesorii, foarte bine pregătiți științific în domeniul specialității lor, îl au sistemetic în munca cu generații și generații de elevi.

A fi profesor înseamnă a avea cunoștințe de specialitate temeinice (premisa necesară dar nu și suficientă), dar și a avea capacitatea de a le "traduce" didactic sau, altfel spus, posibilitatea de a ști "ce", "cât", "cum", "când"," în ce fel", "cu ce", "cui", oferi.

1.3. Blocaje ale comunicarii didactice:

Comunicarea didactică beneficiază din plin de atuurile pe care particularitățile clasei școlare le oferă: grup organizat, niveluri intelective, atitudinale și de interese aproximativ egale, monitorizare permanentă din partea unor persoane autorizate și competente.

Având în vedere aceste aspecte, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre formele cele mai performante ale comunicării.

In practica educațională însă s-a constatat de nenumărate ori că în planul relației educaționale apar destule obstacole.

Observația curentă și simțul comun ne atrag atenția că barierele care stau în fața oricărei comunicări și deci și a comunicării didactice sunt de o mare diversitate: nu putem comunica cu un elev pentru că este obosit și bolnav, pentru că are dificultăți de concentrare, pentru că are un vocabular sărac, pentru că este marginalizat de colegi, pentru că se crede persecutat de profesor etc.

O încercare de sistematizare a blocajelor comunicării didactice trebuie să ia în considerație elementele structurale ale comunicării.

Comunicarea didactică este o relație între un emițător (în general, reprezentat de profesor) și un receptor (în general, reprezentat de elev), în interiorul căreia un mesaj (o informație) circulă de la unul la celălalt prin intermediul unui canal. Orice disonanță în raport cu funcționarea normală în cazul fiecăruia dintre aceste elemente poate constitui un obstacol în calea realizării unei comunicări didactice cât mai eficiente.

Am putea propune drept criteriu de sistematizare a blocajelor comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare. Așadar, vom distinge:

blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);

blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică;

blocaje determinate de canalul de transmisie;

d)blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică

1.4 Convingere și persuasiune în comunicarea didactică:

Conceptul de persuasiune poate fi privit din mai multe perspective, ca și fenomenul complex pe care îl acoperă. O interpretare psihologică a conceptului în discuție leagă persuasiunea de relația de influențare a individului.

Kapferer atrage atenția asupra faptului că persuasiunea trebuie înțeleasă ca un întreg format din șase operații de bază:

1.contactul cu mesajele sau „expunerea la mesaje" reprezintă condiția necesară a persuasiunii;

2.orice mesaj oferă inițial o stimulare senzorială, care se transformă apoi în imagini, texte, concepte etc.;

3.înțelegerea mesajului nu este suficientă pentru a asigura convingerea cu privire la el;

4.un pas important al persuasiunii este trecerea de la acceptarea unei idei la modificarea atitudinii cu privire la idee;

5.mecanismele schimbărilor de atitudine sunt decisive pentru înțelegerea fenomenului persuasiunii;

6.trecerea de la modificarea atitudinilor la modificarea comportamentului este ultima etapă a procesului persuasiunii (trecerea de la atitudine la acțiune).

Comunicarea didactică este determinată, în integralitatea ei, de finalitățile proiectate. Ea trebuie considerată un „câmp de interpretări posibile", adecvate structurii personalității celor ce sunt educați și experienței lor anterioare. Orice comunicare este o încercare de a influența.

Comunicarea didactică are drept model intenția de a modifica personalitatea receptorului în sensul dorit și prefigurat de finalitățile educaționale propuse de fiecare societate în parte.

Nu mai poate fi vorba, așadar, de o simplă transmitere de date, ci și de desfășurarea unui proces complex de generare de comportamente durabile, motivate și integrate, ori de schimbarea unor atitudini șicomportamente ale elevilor.

Pentru a realiza aceste obiective, sunt puse în mișcare un ansamblu de mijloace, discursive sau nediscursive, un ansamblu de canale și de proceduri care să facă mai profitabile intervențiile didactice.

Nu e suficient să se enunțe o informație pentru ca aceasta să influențeze comportamentul și nu e destul nici ca sursa care o enunță să fie expertă sau să atragă. în consecință, dacă vrea cu adevărat să-l influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive, afective și atitudinale, profesorul va trebui să-și propună în mod explicit atingerea acestor finalități în procesul comunicării didactice.

Puterea exercitată de comunicare în calitatea ei de factor de influențare a celuilalt este indiscutabilă.

De aceea credem că dimensiunea convingerii și dimensiunea persuadării sunt cele două laturi inseparabile ale unui proces de comunicare didactică.

1.5 Randamentul comunicării didactice:

Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale.

Pentru contemporaneitate, a fi pedagog înseamnă, înainte de toate, a ști să explici, să etalezi clar în fața elevilor un anumit conținut, să clarifici și să rezolvi metodic sarcini didactice, prin stăpânirea a ceea ce Comenius spunea: "arta de a–i învăța pe toți totul".

Pedagogii antici începeau întâi de toate prin a intriga, prin provocarea nevoii de sens, fară vreodată să se răspundă pe deplin, astfel încât fiecare lămurire suscită un nou secret; este o pedagogie care lasă elevul mereu însetat, conștient că nu era demn de a cunoaște.

Alegoria stimulează plăcerea de a învăța prin enigma pe care ea o conține.

Ea ar putea avea trei funcții didactice:

••crează motivația învățarii (pentru că inițial intrigă și apoi cere o rezolvare),

••dramatizează (prin personificare, îndeamnă auditoriul să se identifice cu personaje și să se implice în acțiune);

••prezintă o funcție fatic (facilitează contactul și solidarizarea locurilor).

În esență, a comunica înseamnă “a fi împreuna cu”, “a împărtăși și a te împărtăși”, “a realiza o comuniune în gând, simțire, acțiune”.

În cercetarea și practica actuală, actul comunicării este vazut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind și ea purtătoare de semnificații.

Relația, în bună masură, este cea care contextualizează informația.

Spre exemplu, o informație verbală, imperartivă (“Vino!”, “Citește!”, ”Spune!” etc), în funcție de situație și de relația dintre “actorii” comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, etc.

Comunicarea utilizează semne și coduri ce sunt concepute astfel încât să fie accesibile celorlalți; în acest caz comunicarea reprezintă “transmitere de mesaje”, schimb de sensuri precum și filtrare sau creație de sensuri.

Schimbul de mesaje reprezintă o inegalitate de informații între actorii participanți.

Comunicarea reprezintă orice mijloc (semn, simbol) prin care un spirit poate influența pe altul.

Se remarcă faptul că un tip de comunicare anume este o problemă de dominanță și nu de exclusivitate.

De asemenea, doar din necesități didactice se fac delimitari tranșante, în realitatea vie a comunicării, aceste forme coexistând.

Spre exemplu, comunicarea profesorului poate fi în același timp, o comunicare în grup (se adresează tuturor cu o cerință), o comunicare interpersonală (accentuează o idee ca raspuns direct pentru studentul X) și intrapersonală ( se autointeroghează “m-au înțeles exact?”, “este X atent la ce i-am spus?”).

La fel, același act comunicativ, este în același timp referențial, operațional și atitudinal.

CAPITOLUL II

2.1.Criterii de clasificare a comunicării :

Putem identifica și analiza acest fenomen complex distingând mai multe criterii posibil de clasificat:

1.Dupa criteriul “partenerii” distingem urmatoarele tipuri:

→comunicare intrapersonală;

→comunicare interpersonală ;

→comunicare în grupul mic;

→comunicare publică.

2. Dupa criteriul “statutul interlocutorilor” distingem:

→comunicare verticală – are loc între parteneri care au statute inegale,cum ar fi student-profesor.

→comunicare orizontală (laterală, transversală) – are loc între partenerii cu același statut,cum ar fi student-student, professor-profesor.

3.Dupa “ gradul de activare al conținuturilor” avem:

→comunicare operantă (cuprinde informațiile care se rulează implicit în actul comunicării);

→comunicare latentă (cuprinde informațiile potențiale care pot fi activate);

4.Dupa “finalitatea actului comunicativ” avem:

→comunicare accidentală;

→comunicare subiectivă;

→comunicare instrumentală;

5.Dupa criteriul “codul folosit”, distingem:

→comunicare verbală;

→comunicare paraverbală;

→comunicare nonverbală;

→ comunicare mixtă;

6.Dupa “capacitatea autoreglării”, distingem:

→comunicare lateralizată (unidirecțională). Aici intră comunicarea prin film, radio, televizor, etc forme ce nu admit interacțiunea, ci doar acțiunea emițătorului asupra receptorului.

→comunicarea nelateralizată;

→comunicarea bidirectională;

→comunicarea multidirectională;

7.Dupa “natura conținutului”, avem:

→comunicare referentială. Vizează un adevar anumit (științific sau de alta natură);

→comunicare operațională / metodologică. Vizează înțelegerea acelui adevăr (felul în care trebuie operat pentru ca adevărul transmis să fie admis sau respins).

→ comunicare atitudinală.Valorizează cele transmise, situația comunicării și partenerul.

2.2.Nevoile fundamentale ale procesului de comunicare :

Există 5 nevoi relaționale fundamentale (în același timp ele reprezintă și obiectivele oricărui proces de comunicare):

1. nevoia de a spune ;

2. nevoia de a fi înțeles ;

3. nevoia de a fi recunoscut ;

4. nevoia de a fi valorizat ;

5. nevoia de a influența ;

1. Nevoia de a spune :

Este nevoia de a transmite informații celor din jurul nostru. Permanent simțim nevoia să spunem ceva, să arătăm, să explicăm, etc.

Dacă simțim nevoia să spunem ceva semnificativ pentru noi și nu o facem, transmiterea informației se va realiza involuntar, inconștient, într-un mod mascat.

Mintea și corpul reprezintă un sistem complex prin care comunicăm – ele trebuie să se susțină una pe alta.

Din totalul sentimentelor transmise de o persoana:

-7 % se transmit prin intermediul cuvintelor ;

-38 % se transmit prin tonul vocii ;

-55 % prin expresia feței și postură ;

2. Nevoia de a fi ascultat și ințeles :

Teste efectuate cu privire la ascultare au demonstrat că o persoană obișnuită își poate aminti numai 50 % din ceea ce a ascultat (dacă este chestionată imediat) și numai 25% după 2 luni.

Fenomene care pot perturba comunicarea:

→blocajul ;

→bruiajul ;

→filtrarea informației ;

→distorsiunea informației ;

3. Nevoia de a fi recunoscut :

În orice schimb informațional între două sau mai multe persoane, deci în orice proces de comunicare interpersonală apare nevoia de a fi recunoscut: nevoia ca celalalt să conștientizeze prezența mea, valoarea informației pe care o transmit, etc.

Nevoia de a fi recunoscut funcționează în strânsă legătură cu următoarea nevoie, aceea de a fi apreciat.

4. Nevoia de a fi apreciat :

Este nevoia de a avea sentimentul că sunt importanți pentru persoanele cu care stabilesc relații de comunicare. Vedem întotdeauna ceea ce nu a făcut celalalt, nu și ceea ce a făcut.

Aceste părti negative, repetate de mii si mii de ori sterilizează relațiile, slăbesc încrederea în forțele proprii, în capacitățile noastre de a realiza ceva.

5. Nevoia de a influența :

Nevoia de a influența reprezintă nevoia de a provoca o reacție, o schimbare de opinii, credințe, comportamente, atitudini.

Ultimele trei nevoi fundamentale prezentate sunt esențiale pentru înțelegerea mecanismului prin care se realizează motivarea unei persoane :

→nevoia de a fi recunoscut

→nevoia de a fi apreciat

→nevoia de a influența

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informației și canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat.

Consecința este o posibilitate de analiză pe trei planuri:

1.Comunicarea verbală (CV)

2.Comunicarea paraverbală (CPV)

3.Comunicarea nonverbală (CNV)

1.Comunicarea verbală (CV) :

Informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic.

Este cea mai studiată formă a comunicării umane, deși, din perspectiva antropogenetică și ontogenetică,apariția ei este mult devansată de celelalte doua forme de comunicare.

Este specific umană,are forma orală și scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul auditiv și vizual. Permite formularea, înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi extrem de complexe.

Astfel, câteva principii au făcut epoca: emiterea determină receptia, mesajul circulă de la un pol preponderant activ (profesorul- în cazul comunicării didactice) spre un receptor pasiv; desfașurarea lanțului comunicațional are direție lineară, etapele prezente le condiționează automat pe cele viitoare, fară reciprocitate.

Tendința actuală este orientarea mai ales asupra cercetării comunicării orale.

Comunicarea verbală/orală este considerată mai importantă datorită capacității sale persuasive și manipulatoare.

În procesul de trecere a limbii, de la cea internă la cea externă sau de transformare a gândirii verbale în cuvinte pot fi identificați o serie de stimuli de natură internă sau externă.

De natura internă, identificăm:

percepția despre lume și propria persoană;

deprinderile comunicaționale;

atitudinile personale datorate educației , instrucției , profesiei ;

De natura externa, identificăm:

tendința de abstractizare – de reținere a elementelor esențiale, generale, stabile a unui lucru;

tendința deductivă – de a așeza enunțul într-o formă logică din care rezultă concluzii;

tendința evaluării – de a face aprecieri și ierarhizări valorice prin raportare la propriul sistem de valori.

În cadrul comunicării verbale, distingem urmatoarele tipuri de comunicări, dacă se raportează la stilul comunicațional dar și la distanța dintre locator și interlocutor :

Necooperanța – atunci când emițătorul nu cunoaște receptorul (emisiunile de radio);

Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepții sunt cunoscute vorbitorului. Este specifică mediului academic, universitar.

Consultative – În cazul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicării didactice.

Ocazională;

Intimă.

2. Comunicarea paraverbală (CPV):

Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale ce însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte.

În această categorie se înscriu:

caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori), particularitățile de pronunție, intensitatea rostirii, ritmul și debitul vocii, intonația, pauza.

3.Comunicarea nonverbală (CNV) :

Informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica,înfațișarea partenerilor.

Regulile comunicării didactice eficiente sunt:

să asculți;

să observi;

să analizezi;

să te exprimi;

să controlezi calitatea și eficiența comunicării.

Profesorul instruiește și educă prin tipuri de activitate specifice, urmărind obiective cognitive, de limbaj, psihomotorii, afective, estetice, ale educației pentru societate, astfel încât elevii să devină indivizi adaptabili, flexibili, cu dorința și abilitatea de a continua să învețe și după terminarea studiilor, pe tot parcursul vieții, tolerați fața de opinii diferite.

Profesorul permite fiecărui elev să-și urmeze drumul său personal de evoluție, oferindu-i modelul de comportament civilizat, etic, de limbaj și echilibru emoțional.

Abilitățile necesare profesorului pentru desfășurarea activităților de consiliere sunt:

Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul unei bune comunicări între profesori și elevi.

Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să vorbească deschis și liber.

Prin ascultarea activă se comunică respect pentru ceea ce se gandește sau simte interlocutorul și se transmite nonverbal că este înțeles.

2.3Factorii care susțin procesul de ascultare activă:

Identificam:

– comunicarea nonverbală (tonul și intensitatea vocii, mimica, gestica) să fie adecvată conținutului și stării afective a elevului;

– contact vizual cu elevul, fără însă a-l fixa cu privirea;

– asigurarera că s-a înțeles corect ceea ce a comunicat elevul prin formule de genul: “Ceea ce tu vrei să imi spui este că…..”;

– apelarea la afirmații de genul “hmm”, “da”;

– profesorul nu trebuie să vorbească continuu,trebuie să dea elevului ocazia să vorbească și să pună întrebări;

– ascultarea să fie autentică -profesorul să fie sincer interesat de problema/subiectul abordat;

– ascultarea să nu fie evaluativă – profesorul nu trebuie să facă judecăți de valoare în funcție de propriile atitudini și convingeri, în termeni de “bine” sau “rău”, “acceptabil” sau “neacceptabil”, “potrivit” sau “nepotrivit” etc;

– profesorul nu trebuie să folosească etichete din dorința de a integra elevul într-o categorie.

2.4 Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:

-a fi neatent, a nu urmari ceea ce spune elevul;

-a repeta în minte care va fi urmatoarea întrebare;

-a întrerupe elevul în mijlocul frazei;

-a se simți amenințat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale profesorului;

-a reacționa la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

-observarea întrebarilor.

Abilitățile de observare permit o întelegere mai reală a mesajului transmis, a stării afective a elevului.

Observarea are doi indicatori importanți: comportamentul nonverbal și comportamentul verbal.

Dificultățile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face interferențe asupra personalității elevilor.

Efectul acestei abordari greșite este pierderea relației de încredere cu elevii.

Obiectul orelor de consiliere este de a oferi elevilor un cadru în care ei să se cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe sine și să-i respecte pe ceilalți, să învețe să ia decizii responsabile.

Adresarea întrebărilor:

Interogarea este o masură invazivă și trebuie utilizată cu precauție în cadrul orelor de consiliere. Profesorul adresează întrebări elevilor pentru a-i ajuta pe aceștia în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor și valorilor personale.

Întrebarile pot fi :

închise (generează răspunsuri în termeni de “da” sau “nu”.

Aceste întrebari duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării, întrebările justificative sunt întrebări inutile în consiliere, pentru că îndeamnă elevul să identifice cauze sau motive și nu acesta este scopul consilierii, întrebarile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecințelor pozitive sau negative ale unor acțiuni și pentru luarea în considerare a unor alternative diferite, cum ar fi planificarea vieții și a carierei.

deschise ( sunt acele întrebări care comunică elevului că este ascultat și consilierul este interesat de informațiile pe care le aude.

Aceste întrebări îl ajută pe elev să-și exprime atitudinile, valorile, sentimentele și opțiunile asupra unei probleme abordate.

Profesorul trebuie să țină cont de urmatoarele sugestii pentru a adresa corect întrebări elevilor:

•să folosească întrebări care nu conțin fraze lungi,

•să folosească cuvinte preferate de elevi,

•să reformuleze întrebarea atunci când elevul nu a înteles și nu să o repete, sau să reacționeze la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

Oferirea de feed-back este o abilitate care susține comunicarea dintre profesor și elev.

Furnizarea de informații.

Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere și orientare care sunt cunoștințele, atitudinile și abilitățile pe care le au elevii. În funcție de acuratețea informațiilor dobandite, profesorul oferă informații noi, corecte. Informațiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înțelegerea acestora.

Câteva recomandări cu privire la furnizarea informațiilor:

•profesorii trebuie să folosească un limbaj comun cu cel al elevului;

•să transmită numai informațiile care sunt corecte;

•să învețe elevul să caute singur informații și să le evalueze singur;

•să analizeze și să modifice împreună informațiile incorecte pe care elevii le dețin, oferind argumente pe care aceștia să le înțeleagă și să le accepte ;

Parafrazarea →este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare

esențial în mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discuție.

Parafrazarea se realizează prin utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înțeles: “ceea ce spui tu se referă la ……”, “cu alte cuvinte….”.Este important ca profesorul să nu folosească alte cuvinte sau informații, pe care elevii nu le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o interpretare personală a mesajului și pentru a nu influența direcția comunicării.

Pentru utilizarea parafrazării profesorii trebuie să țină cont de câteva recomandări:

•trebuie să evite să definească problemele în locul elevilor;

•să fie sinceri și să nu pretindă că au înțeles ceva, dacă de fapt nu au înțeles ceea ce elevii comunică;

•să utilizeze și comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

Sumarizarea → este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt de a recapitula conținutul unui discurs sau de încheiere a discuției.

Se mai utilizează și pentru stabilirea priorităților și alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea se realizează împreună cu elevii.

Reflectarea → este exprimarea înțelegerii de către consilier atat a conținutului informațional cât și a stării emoționale transmise de elev, reflectarea elevului că este ascultat și că ceea ce exprima sau traiește este important.

Scopul fundamental al reflectării este mai ales cel de validare a trăirilor emoționale ale elevilor.

Scopurile reflectării sunt:

•să verifice înțelegerea celor relatate de interlocutor;

•să-i comunice interlocutorului înțelegerea și acceptarea necondiționată și să stabilească o relație bazată pe încredere.

Activitățile de consiliere nu se pretează la metodele de predare tradiționale.

Ele trebuie astfel realizate încât să-i ajute pe elevi să înțeleagă că o bună parte din orele de consiliere le aparțin. Metodele interactive de grup, de tipul învățare prin cooperare, învățare prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activităților de consiliere.

2.5 Reguli de comunicare și interacțiune:

Cateva reguli de comunicare și interacțiune:

-fiecare opinie trebuie ascultată;

-nimeni nu este întrerupt;

-toate întrebările au rostul lor;

-nimeni nu este ridicularizat;

-fiecare are dreptul să nu participe activ;

-nimeni nu este criticat și moralizat;

-fiecare are dreptul să fie ascultat;

-nimeni nu este blamat;

-nimeni nu este obligat sa îșî exprime punctul de vedere;

-nimeni nu este judecat și etichetat.

Consilierul trebuie să fie sensibil la formele sale de comunicare și să le evite pe cele ineficiente, cum ar fi cele de tipul:

Verbale :

-a da sfaturi;

-a face morală;

-a culpabiliza;

-a compătimi;

-a utiliza întrebarea DE CE?;

-a divaga de la subiect;

-a fi sarcastic;

-a fi ironic;

Non-verbale :

-a nu privi interlocutorul în ochi;

-a zâmbi sarcastic sau batjocoritor;

-a te încrunta;

-a căsca în fața elevilor;

-a folosi un ton ridicat;

-a vorbi prea repede sau prea încet;

-a te uita frecvent la ceas;

-a te uita pe geam, pe pereți;

-a gesticula exagerat.

Metodele și tehnicile de lucru cele mai eficiente pentru activitățile de consiliere sunt:

•dezbaterea în grupuri și perechi;

•problematizarea;

•jocul de rol;

•activități structurate;

•activități ludice de relaxare;

•exerciții de învățare;

•vizionare de filme și comentarea lor;

•punerea în situație;

•reflexia;

•argumentarea;

•comentarea unor texte și imagini;

•completarea de fișe de lucru și scale de autoevaluare;

•realizarea de colaje, postere, afișe, desene;

•imaginarea de situații;

•evaluarea unor situații problematice;

•elaborarea de proiecte;

•elaborare de portofolii;

•studiu de caz;

•prelegerea

Trebuie să reținem că nici o metodă nu este perfectă. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmărim.

Daca obiectivele sunt neclare și confuze atunci e normal ca metodele să nu aibă efectul dorit.

DETERMINĂRI ÎN RELAȚIA COMUNICARE – PERSONALITAT- COMPORTAMENT LA PERSOANELE CU DIZABILITĂȚI

Psihologia contemporană a demonstrat unitatea dialectică

dintre limbaj și gândire, argumentând, în același timp, posibilitatea

devansării uneia în raport cu cealaltă (și cu alte aspecte ale

sistemului psihic), devansare care nu tulbură echilibrul dezvoltării

lor armonioase. Avansul ce se poate înregistra la nivelul gândirii

influențează pozitiv evoluția ulterioară a limbajului așa cum și o

dezvoltare mai pregnantă pe linia comunicării stimulează, în

ansamblu, procesul ideației. Orice manifestare comportamentală

înseamnă și comunicare, iar odată ce se exprimă o oarecare

conduită, ea își exercită forțele asupra structurii personalității.

Unitatea complexă ce se stabilește între diferitele forme

comportamentale și însușirile dominante ale persoanei, determină

structurarea unor tipologii ale personalității handicapate pe fondul

elaborării și diversificării formelor comunicaționale. (E. Verza)

Există deci, pe de o parte, o relație nemijlocită intre formele

comunicaționale și cele comportamentale, și pe de alta parte, intre

formele comunicaționale și tipologia personalității, relație ce se

poate exprima prin: Schema dimensiunii personalității la

handicapați (figura 1), precum și Schema bloc a relației dintre

personalitate, comunicare, comportament (figura 2).

In contextul unității dintre comunicare-personalitatecomportament

un rol de dinamizare și orientare il are cu siguranță

Nucleul Ereditar al Energiei Psihice (NEEP) rezultat din structurile

innăscute ale individului. Acest nucleu facilitează, atat la normali

cat și la handicapați, instalarea unor insușiri specifice ale

personalității cu tipologii adecvate care transpar in forme

comportamentale diversificate. NEEP iradiază prin tipologia

personalității și prin comportamentul individului determinand, pe de

o parte, formele comunicaționale, iar pe de altă parte, forța și

direcția comunicării. Astfel, in tipologia personalității se regăsesc

cele două perechi de tipuri de personalitate: personalitate matură –

imatură; personalitate armonică – dizarmonică, in funcție de

echilibrul afectiv și motivațional, dar și de comunicare,

comportament, trebuințe și alte laturi ale personalității. Acest nivel

concentric cuprinde principalele caracteristici duale, structurile

dominante ale personalității, in număr de zece perechi (feminitate – masculinitate; extraversie – intraversie; egoism – altruism; coerență –

incoerență, etc.) ce acționează in sens contrar, anulandu-se de cele

mai multe ori una pe alta, dand astfel naștere la o tipologie

diferențiată a personalității.

Această tipologie a personalității se reflectă in forme

comportamentale specifice, care se reduc in practica de lucru de

fiecare zi cu handicapatii, la cinci comportamente fundamentale ce

le inglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv,

psihomotor, ludic, verbal și cognitiv. Pe baza acestor elemente

constitutive ale personalității și comportamentului se diversifica și

cele patru forme comunicaționale: verbală, gestuală, actională și

comportamentală. Se observă că ultimul nivel concentric conține

tipurile de comunicare, aceasta pentru că orice comportament

comunică ceva (o nevoie, o stare, etc) și de asemeni comunicarea nu

e altceva decat o transpunere in afară a ceea ce e specific in interior

(NEEP, personalitate).

La persoana normală comunicarea verbală (orală și scrisă) este

dominantă in raport cu alte forme de comunicare.

In cazul persoanelor cu handicap domină o formă sau alta de

comunicare: verbală, gestuală, acțională, comportamentală,

depinzand de forma și gravitatea handicapului.

Centrarea subiectului pe o anumită formă de comunicare are

efecte pozitive sau negative asupra trăsăturilor dominante ale

personalității și, in final, exprimarea printr-o modalitate

comportamentală specifică. Reiese de aici caracterul dinamic și

complex al relației dintre comunicare, personalitate, comportament.

Tipologia personalității individului iși pune amprenta pe

funcționalitatea comunicării in special și al comportamentului in

general.

In figura 2 – Dimensiunea personalității la handicapați – se

observă cum același NEEP despre care s-a amintit, emerge in toate

sferele personalității: sfera comportamentală, comunicatională,

afectiv-motivatională și a trebuințelor. De la acest nivel se ajunge la

cele două perechi de tipuri de personalitate: matură/imatură,

armonioasă/dizarmonică. Orientarea săgeților din schemă sugerează

stransă legatură intre toate elementele; fiecare este in legătură

(directă sau indirectă) cu celelalte. De aici unitatea intre

comunicare, comportament și personalitate, atat in cazul

persoanelor normale cat și in cazul celor handicapate. Apare tot in

această schemă și alt un alt element: NA – nivel de aspirație, cel

care activează energic organismul, il mobilizează la acțiune. Este

vorba și de feed-back-ul intre NA și sferele implicate. Există efecte

din partea formelor comunicaționale asupra comportamentelor și

structurilor de personalitate. O dată manifestată o formă sau alta de

comunicare, subiectul suferă modificări importante, trăind momente

de satisfacție sau insatisfacție in legatură cu realizarea scopului

propus și cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reușitele

sau eșecurile repetate iși pun pecetea asupra trăirilor emoționale și

dau o anumită coloratură vieții interioare, determinand stabilizarea

unor elemente și fragilizarea altora.

Intre formele de comunicare există unitate, căci subiectul se

folosește, intr-un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este

dominantă. Dominanța unei forme de comunicare sau alta este dată

de structurile interne ale subiectului, de energia psihică, de

potențialul psihic ce il caracterizează, de contextul obiectiv in care

se desfășoară interrelaționarea umana. Forma și gravitatea

handicapului influențează, in egală măsură, tipul de comunicare

asupra căreia se centrează subiectul.

Din punct de vedere funcțional, comunicarea este unitară și

intrinsecă structurilor interioare. Din punct de vedere didactic,

comunicarea se subdivide in patru categorii principale: verbală,

gestuală, acțională și comportamentală. Intre cele patru tipuri de

comunicare exista o interdependență și in funcție de forma și

gravitatea handicapului una din ele este dominantă.

Comunicarea verbală (orală și scrisă) este principala formă de

comunicare pentru omul normal și permite cel mai adecvat

exprimarea stărilor interioare proprii, a gandurilor, ideilor, a

sentimentelor și emoțiilor, a atitudinilor și intereselor, a motivației

și trebuințelor, a modului de a fi și a acționa și totodată și

ințelegerea altora. In cadrul comunicării prin limbaj, expresia și

impresia se realizează pe baza unui text, context și subtext care

permit interlocutorilor un schimb direct legat de informații expuse

și subințelese ori rezultate din caracterul situațional in care se

desfășoară comunicarea.

In interrelaționare capătă importanță statutul și rolul social pe

care-l ocupă subiectul in cadrul grupului, la care se adaugă un

anumit coeficient de subiectivizare rezultat din specificul

personalității sale. In felul acesta se creează o anumită distanță

psihologică intre interlocutori, distanță ce este cu atat mai mare cu

cat diferențele dintre aceștia sunt mai pregnante și este percepută in

egală măsură de ei, dacă sunt normali din punct de vedere

psihofizic.

Distanța psihologică se diminuează pană la ștergerea ei totală in

condiții cand comunicarea se desfășoară intre handicapați și este

dependentă de gravitatea și tipul deficientei, iar dacă la comunicare

participă alături de handicapați și subiecți normali, distanța

psihologică se amplifică pentru cei din urmă și rămane relativ

neconștientizată de primii.

Forma și gravitatea deficienței produce o perturbare la nivelul

funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale. Valoarea

instrumentală a limbajului scade, aspectele semantice ale

comunicării se reduc in favoarea celor pragmatice.

Comunicarea verbală la handicapați este labilă, cu momente de

stagnare și cu dezvoltări progresive, lente, fapt ce se corelează cu

insușirile dominante de personalitate prin exercitarea unor

interinfluențe reciproce ca apoi să se evidențieze in comportamente

globale ce au tendința de a se obiectiviza intr-o formă specifică

pentru fiecare subiect in funcție de condiția de ansamblu la nivelul

intregului psihism.

In cazul subiecților normali comunicarea se realizează punanduse

accent pe latura semantică fapt ce denotă o funcționalitate

superioară a operațiilor ideative și un control riguros al conștiinței.

In cazul subiecților cu deficiențe, tinde să domine latura pragmatică,posibilitățile intelective sau de exprimare fiind diminuate.

Limitarea și fragilitatea calității și cantității semantice și

pragmatice a informațiilor ce este caracteristică handicapaților, și

mai ales celor de intelect, franează dezvoltarea operațiilor mentale

și progresul in manifestarea comportamentelor. Astfel că nu există

un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv și nici un set prea

complex al invățării (receptării) limbajului, ceea ce imprimă o

anumită fragilitate comunicării cu influențe asupra personalității și

comportamentelor globale. Cu cat deficiența este mai gravă cu atat

comunicarea verbală pierde in conținut, devine săracă și anostă,

lipsită de coerență și de forța mesajului. Comunicarea este insoțită

de gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și relativ

neadecvate la conținut.

N. Chomsky face distincție intre competența lingvistică

(ințelegerea) și performanța lingvistică (exprimarea) și remarcă

faptul că la handicapați competența are o funcționalitate limitată și

determinată de condițiile situative in care se desfășoară

comunicarea, performanța fiind și mai deficitară.

Ritmul, intonația și, in primul rand, timbrul vorbirii exprimă

conținutul temperamental al vorbitorului, dar și mai reprezentative

sunt aceste caracteristici pentru unele trăsături dominante ale

personalității: introversie – extraversie, agresivitate – timiditate,

euforie – depresie, coerență– incoerență, masculinitate – feminitate.

Aceste trăsături sunt mai evidente in comunicarea scrisă căci au

un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,

orientarea și inclinarea grafemelor, fermitatea inchiderii buclelor și

legarea acestora etc exprimă o stare temporară sau stabilă a

persoanei care se concretizează in forme specifice de

comportament.

Astfel, prin cunoașterea comunicării verbale ajungem să ne

formăm o imagine, relativ completă, asupra trăsăturilor dominante

ale persoanei și a comportamentelor sale stabile, așa cum deceland

stările comportamentale și structurale ale subiectului putem aprecia

forma comunicării sub toate aspectele sale valorice.

Handicapurile de limbaj, incepand cu cele mai simple, cum sunt

dislaliile, provoacă, odată cu inaintarea in varsta, dezorganizarea

personalității și dezordini comportamentale. Efectele negative se

manifestă de la rețineri in vorbire, inhibiție in activitate, blocaje

psihice, și pot determina chiar dezorganizarea constituirii insuțirilor

personalității. Cand handicapurile de limbaj sunt mai grave și mai

extinse, efectele negative sunt mai mari, ceea ce duce la o

accentuare a tulburărilor de personalitate. Dacă copiii preșcolari și

școlari mici acordă mai puțină importanță handicapurilor de vorbire,

școlarii mari, puberii, adolescenții și persoanele adulte fac uneoridin acestea adevărate drame. Ei nu ințeleg că frămantările in care se

zbat nu contribuie la inlăturarea handicapului, ci dimpotrivă, il

accentuează. La majoritatea handicapaților, aceste frămantări și

comportamente aberante se extind de la relațiile cu familia, cu

rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrand adeseori

in conflict, avand impresia că este neințeles de acesta.

Atunci cand handicapurile de limbaj sunt consecutive altor

deficiențe, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburările

personalității și dezordinile comportamentale devin tot mai

persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne

apar atat de complicate, deorece aceștia nu reușesc, decat parțial și

numai in unele cazuri, să conștientizeze situația in care se află. La

persoanele cu debilitate ușoară sau la cele cu intelect de limită,

handicapurile de limbaj pot constitui, alături de deficiența psihică,

factori traumatizanți ce influențează negativ planul comportamental.

Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate atat la

normali, cat și la deficienții senzoriali, psihici și fizici, il constituie

adoptarea unor comportamente antisociale, dificultăți de integrare in

colectiv, izolarea de colectiv și centrarea pe sine, negativismul și

incăpățanarea, subaprecierea forțelor proprii, manifestarea unor

atitudini egocentriste și egoiste, stări prelungite și dureroase

tensional, ce duc la surmenaj fizic și intelectual. Se poate ajunge

astfel la anxietăți, complexe de inferioritate și nevroze, ceea ce

determină un comportament al handicapaților de limbaj manifestat

prin instabilitate, prin mari oscilații de la o situație la alta, de la o zi

la alta, de perceperea exacerbată a unor stimuli care au o

semnificație redusă pentru alte persoane, dar pe care, subiectul ii

amplifică și ii recepționează ca factori negativi. De aici rezultă că

trăsăturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate și

instabilitate. Or, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele

instabile denotă un anumit tip de personalitate și, in raport de

dominarea uneia sau a alteia, se conturează o personalitate

puternică, armonioasă și matură, or, dimpotrivă o personalitate

fragilă, dizarmonică și imatură.

Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe

fondul stării de inerție, de rigiditate și a fobiei vorbirii ce se

intărește sub formă unor legături durabile și obsedante și astfel, vor

fi provocate și alte dereglări verbale. In alte cazuri, asemenea

situații amplifică handicapurile de limbaj existente prin apariția unui

mutism electiv. Odată cu intrarea in școală a copilului cu tulburări

de vorbire, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult.

La aceasta contribuie faptul că, prin solicitarea copilului să

vorbească in fața colectivului de elevi și neputința acestuia de a se

exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punandu-l in situația

de a trăi mai accentuat hipersensibilitatea afectivă, refuzind să mai

raspundă le lecții, de teamă să nu greșească.

Raportate la particularitățile temperamentale, varstă, educație și

dezvoltare mintală, handicapurile de vorbire pot provoca și o

excitație psiho-motorie, ce se manifestă prin agitații permanente,

neastampăr, mișcări dezorganizate, indisciplină. Din aceleași

motive, la alți handicapații de limbaj pot apărea manifestări opuse,

inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform și fără un

activism adecvat momentelor respective.

In genere, tulburările comportamentale sunt provocate de

conflicte lăuntrice, de frămantări interne in cazul in care

handicapații nu-și dau seama de posibilitatea rezolvării situației

sale dificile. Cand conflictele se prelungesc și devin cronice, ele

influențează negativ, in primul rand formarea caracterului și nu

stimulează dezvoltarea psihică in ansamblu. La aceștia apar frecvent

oscilții și contradicții in rezolvarea problemelor, ca și in adoptarea

modalităților de acțiune mintală și practică.

Existența tulburărilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar

duce la regresia psihică și comportamentală, ca urmare a deficitului

funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a

creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii.

Aceasta și pentru faptul că deficitul de intelect ingreunează

aprecierea concretă și adecvată a situațiilor de viață ce presupun

adaptarea comprtamentală prin anticiparea acțiunii, a riscurilor și

imprejurărilor favorabile in care se află subiectul la un moment dat.

In acest sens, legarea genezei afective de geneza gandirii exprimă,

in fapt, determinismul psihologic și recunoașterea rolului celor două

procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo

exprima aceasta, arătand ca inteligența nu este un factor suficient

pentru determinarea adaptării sociale, căci o importanță similară o

au și factorii emoționali și cei de mediu.

In deprivările de auz și de vedere, handicapurile de vorbire

creează probleme supraadăugate, in ceea ce privește comunicarea și

ințelegerea socială. Spre deosebire de debilii mintali, aceștia iși dau

mai bine seama de situația lor și percep eșecurile repetate ca fiind

determinate, in primul rand, de posibilitățile lor reduse de

exprimare. Datorită absenței folosirii cuvantului la surzi sau a

folosirii cu dificultate la hipoacuzici, precum și a slabei ințelegeri a

vorbirii, aceștia au o evoluție psihică și socială mai lentă. Rezultate

bune se obțin prin frecventarea grădiniței și a școlii, unde prin

conținutul muncii dirijate și metodice se asigură evoluția psihică,

demutizarea și se impulsionează socializarea. In cazul pierderii

vederii, se produce un dezechilibru profund in relațiile individului

cu lumea externă. Dar dificultățile de pronunțare sunt mai frecvente

la nevăzătorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea să imite

modelul corect, decat pe cale auditivă. Sensibilitatea lor este foarte

accentuată, ca și conflictele interne, deoarece au mari dificultăți de

orientare in mediu. Ei trăiesc dramatic, pe fondul unui intelect

normal, nu numai deficiența de vedere, dar și handicapul de limbaj.

O a doua formă de comunicare este cea gestuală. Pentru

subiectul cu posibilități de verbalizare comunicarea gestuală are rol

de susținere, de adjuvant, de suplinire și completare a ceea ce este

dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine

fundament și bază a exprimării și ințelegerii. Comunicarea gestuală

se perfecționează și se modifică in raport de capacitățile psihice și

de specificul personalității handicapatului ca și de potențialul

comunicativ al grupului cu care interacționează. Un rol important in

comunicarea gestuală il are și mimica și pantomimica impreună cu

care formează limbajul semnelor.

Limbajul semnelor se invață așa cum se invață și limbajul oral.

Cu cat invățarea se face mai de timpuriu, cu atat se facilitează

trecerea nemijlocită de la limbajul semnelor la grafie fără a se folosi

vorbirea orală. J. Lillo afirma că bilingvismul pragmatic (al

limbajului semnelor și a limbajului oral) trebuie introdus paralel in

educația precoce a deficienților de auz.

Folosirea preponderentă a cuvantului de timpuriu in detrimentul

gestului și invers nu contribuie la o comunicare eficientă a

deficientului cu anturajul său și nici nu contribuie la stimularea

rapida a activității psihice generale. Așadar, pe cat este posibil, o

metodă sau alta, o formă sau alta trebuie să țină seama de nivelul

dezvoltării psihice și de potențialul real al copilului ca și de scopul

educației de a realiza eficient integrarea curentă și cea socioprofesională

a handicapatului. Exagerarea in folosirea limbajului

semnelor poate deveni un obstacol in achiziția limbajului oral;

renunțarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe măsura

achiziționării cuvintelor.

Gestul insoțește vorbirea și imprimă o anumită coloratură a

ritmului, intonației și chiar intensității discursului. Gesturile pun in

evidență atitudinile afective, modalitățile de abordare a sarcinii,

impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii și in

genere toate structurile dominante ale personalității.

Limbajul gesturilor se produce mai stereotip și sărac in

informații nuanțate ceea ce poate determina confuzii și o recepție

parțială a sensului și semnificației celor comunicate.

In comunicarea gestuală, pe langă mișcarea și configurația

mainii, ritmica și amplitudinea mișcării, ca și mimica și direcția

privirii, imprimă sensul discursului iar exprimarea intenției, a

atitudinii vorbitorului determină o precizare mai pertinentă a

semnificației comunicării și a nivelului de participare motivaționalafectivă

a subiectului.

La surdo-mut mișcările mainii compensează dificultățile

exprimării verbale, dar și la copilul mic normal achiziționarea

primelor cuvinte corelează cu utilizarea gesturilor simbolice. Chiar

de timpuriu, gesturile simbolice, ca și cele demonstrative și

figurative, au o anumită semnificație, in timp ce altele au rolul de a

preciza ritmul, intonația și intensitatea comunicării verbale. Pe

măsura insușirii cuvintelor, gestul se subordonează vorbirii, dar

rămane dominant in comunicarea neauzitorilor mult timp după ce

incepe procesul demutizării. Achiziția structurilor lingvistice paralel

cu folosirea și modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit in

procesul demutizării demonstrează și relația dintre cuvant și gest.

Astfel s-a observat că leziunile emisferei stangi pentru cei cu

preferința manuală dreapta și a emisferei drepte pentru cei cu

preferință manuală stangă provoacă nu numai tulburări diferite ale

limbajului dar și dereglări ale comunicării gestuale, acționale și

comportamentale in genere. Asemenea leziuni emisferice perturbă

atat exprimarea – performanța – cat și ințelegerea – competența – in

toate formele de comunicare.

In cazul comunicării acționale și comportamentale este necesar

să se facă distincția intre aparență și stabilitate deoarece unele

manifestări sunt accidentale, in timp ce altele sunt stabile și

obișnuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc mișcări

mai largi, cu semnificații a unor acțiuni generale (a manca, a lucra)

care facilitează exprimarea și ințelegerea prin faptul că implică o

mai mare libertate a subiectului de a-și face cunoscute punctele sale

de vedere și de a interpreta cele comunicate in raport cu intregul

context in care el se desfășoară.

Prin acțiunile stabile și obișnuite se exprimă, pe de o parte,

trăsăturile dominante ale personalității, iar pe de alta parte, se

realizează o ințelegere și asimilare a faptelor care convin

structurilor interioare ale individului. Este aici implicată dezvoltarea

motricității generale care se exprimă in raport de sensibilitatea și

capacitatea perceptuală a subiectului ca și de nivelul dezvoltării

creierului și integritatea funcțională a analizatorilor. Toate acestea

iși pun pecetea asupra interacțiunii dintre elementele cognitive și

afective care insoțesc preponderent comunicarea acțională și

comportamentală. Astfel se ajunge la ceea ce ințelegea G. Bateson

prin stilul și structura comunicării care poate sa-i asigure succesul

sau dimpotrivă, ratarea ințelegerii cu cei din jur.

Chiar și pentru deficienții la care predomină comunicarea gestuală

și acțională, structurile lingvistice sunt implicate atat la nivelul

limbajului exterior cat și la cel interior.

Comunicarea verbală se invață și se perfecționează permanent

prin intermediul relațiilor interumane in timp ce comunicarea

gestuală, acțională și comportamentală, fără a fi lipsită de aceasta

calitate, are un pronunțat caracter de dezvoltare spontană, iar

acumulările, salturile calitative și cantitative sunt mai lente. Din

acest punct de vedere formele comunicării gestuale, acționale și

comportamentale nu susțin atat de mult dezvoltarea psihică in

ansamblu cum o poate face cuvantul.

Cuvantul concentrează și exprimă esențialul, abstractul și

generalul avand forțe nelimitate de cuprindere sintetică a gandului.

In plan afectiv el este cel care facilitează eliberarea tensiunilor

interioare făcand posibilă instalarea echilibrului la nivelul

personalității.

In ontogeneză, limbajul, comportamentul și personalitatea

copilului se dezvoltă sub influența unor factori sociali in care

familia, gradinița și școala dețin rolul fundamental și dau

semnificatii previzibile pentru viața viitorului adult. In acest context

se pun bazele interrelațiilor reciproce dintre limbaj, comportament

și personalitate. Aceste interrelații devin de necontestat deoarece

odată cu conturarea tot mai evidentă a personalității copilului apare

un comportament verbal incărcat de semnificații multiple, o

conduită complexă și matură. Nu există nici un echivoc ca și

conduita verbală poartă pecetea manifestarilor intime și specifice

ale personalității, ale felului cum sunt trăite, asimilate și reflectate

influențele mediului inconjurător.

In același timp, prin intermediul limbajului se exprimă cel mai

adecvat stările atitudinale ale omului, cum sunt atitudinea față de

sine, față de alții și față de activitate, care toate denotă forme

comportamentale afirmate.

Importanța dezvoltării și cultivării conduitei verbale rezultă și

din faptul că, datorită ei, subiectul uman se prezintă sub variate

aspecte: al capacităților intelective, al trăirilor afectiv-emoționale, al

particularităților de temperament, caracter, cultură, varstă, etc.

Așadar, se poate afirma că limbajul, conduita verbală definește

omul ca persoană cu toate atributele sale. Dar, datorită efectului

circular al limbajului, odată ce a fost manifestat, el are influențe

asupra noastră in sensul că reglează și organizează intreaga

activitate psihică, prin satisfacțiile și insatisfacțiile ce le simțim in

raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul

limbajului, putem să ne mobilizăm forțele intr-o acțiune pe care o

intreprindem sau dimpotrivă, ne putem frana sau inhiba demersul,

respectiv, el ne creează un anumit tonus afectiv, ne facilitează

gandirea, meditația, exprimarea trăirilor noastre, in general.

Heterocronia dată de dezvoltarea dizarmonioasă a

componentelor enumerate se va diminua prin programe recuperatorcompensatorii

adresate atat formelor comunicaționale, formelor de

comportament cat și personalității in ansamblu.

115

Comunicare și intelect

Comunicarea se dezvoltă în corelație cu celelalte funcții psihice, deoarece întreaga activitate psihică constituie un tot unitar prin care se realizează interacțiunea individului cu mediul înconjurător.

Orice progres sau regres, în evoluția comunicării (verbale mai ales), stimulează dezvoltarea celorlalte funcții psihice și, respectiv, limitează armonia de la nivelul operaționalității intelectului.În aprecierea comunicării verbale sunt două caracteristici ce trebuie luate în considerație.

Prima se referă la capacitatea subiectului de a înțelege ce i se comunică și ea este "competența" psiholingvistică , iar cea de a doua constă în capacitatea de a utiliza cuvinte și poartă denumirea de "performanță" (după expresia lui N. Chomsky). La copil , înțelegerea limbajului este mai dezvoltată decât posibilitatea de a emite unități lingvistice închegate.

Cu cât copilul este mai mic cu atât este mai mare distanța psihologică dintre cele două capacități. O asemenea "distanță" exprimă spațiul psihologic dintre limbajul pasiv și cel activ care tinde să se reducă pe măsură ce se dezvoltă intelectual și se acumulează experiența comunicațională.

Încă din copilăria mică, odată cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul îndeplinește tot mai activ funcția de organizare a activității psihice. Prin formarea vorbiri contextuale și creșterea volumului vocabularului se exprimă mai bine coerența, logica ideilor și se structurează operaționalitatea la nivelul intelectului de pe urma cărora beneficiază procesele superioare ale cogniției.

Bogăția vocabularului și experiența verbală facilitează utilizarea propozițiilor cu o structură mai complexă și cu semnificații diverse. In această etapă, copilul are posibilitatea să transfere cuvintele și în cazul unor situații noi,în care nu au mai fost folosite, sau va fi capabil chiar să creeze noi cuvinte atunci când, într-un context dat, nu găsește imediat corespondentul verbal a ceea ce dorește să exprime.

Un salt calitativ și cantitativ îl realizează copilul odată cu intrarea în școală, deoarece aici își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu. Un rol deosebit îl are învățarea scris-cititului care contribuie la organizarea intereselor intelectuale și la stimularea dinamicii proceselor psihice.

Prin diversificarea formelor de exprimare orală și scrisă se pun în evidență și aspectele legate de creșterea volumului vocabularului, de procesul gândiri ce vehiculează cuvinte, denumire, concepte și valorizarea trăsăturilor intelectului. Astfel, se formează nu numai un stil personal al vehiculării ideilor, dar și un specific al rezolvării problemelor, al valorificării trăsăturilor intelectului. Sunt implicați, în egală măsură, factori sociali și psihologici care contribuie la formarea compartimentelor verbale și a motivației ce contribuie la dezvoltarea adaptării și la dobândirea de experiențe noi.

Gesturile, mimica și pantomimica întregesc capacitățile de exprimare, dar reflectă, în același timp, și nivelul de dezvoltare al funcțiilor psihice superioare.

Calitatea intelectului nu presupune excesul de verbalism, de comunicare ci o bogăție de idei exprimate prin cuvinte puține și printr-un limbaj accesibil, încărcat de sensuri și semnificații multiple. Tocmai după aceste calități se poate aprecia și personalitatea subiectului în care însușirile intelectului și ale comunicării ocupă un loc central. Capacitatea de a comunica exprimă aceste structuri și totodată acomodarea subiectului la situația concretă, la problematica pusă în discuție și la caractersiticile interlocutorilor. Eventualele dereglări se pot datora slabelor însușiri ale intelectului și dezechilibrelor (tulburărilor) din planul limbajului. Aceste dereglări sunt mai profunde cu cât sunt mai grave tulburările de limbaj sau cu cât sunt mai afectate calitățile intelectului. Pe măsură ce aceste situații "critice" sunt înlăturate sau se obțin stimulări în dezvoltarea acestora se realizează progrese evidente pe linia comunicării și adaptării subiectului la împrejurările vieții.

Din punct de vedere psihologic, evoluția comunicării și a intelectului este asemănătoare cunoașterii umane, este influențată de aceasta și constituie, la rândul ei, mijloc de realizare și de propulsare a achizițiilor pe acest plan.

Nenumăratele posibilități combinatorii pe care le realizează subiectul în planul cunoașterii denotă varietatea comunicării și calitățile operațiilor mintale. Odată cu înaintarea în vârsta a copilului, comunicarea devine tot mai riguroasă, procesele intelectuale tot mai organizate si ierarhizate și se imprimă un stil propriu în comportamentele cognitive. Prin conștientizarea momentelor comunicării, a efectelor acesteia asupra auditoriului și a înțelegerii exacte a semnificațiilor ce sunt vehiculate, prin unitățile verbale folosite, se dezvoltă abilități intelectuale și de adaptare la contextul dat.

Trebuie remarcat că prin comunicare sunt exprimate nu numai componentele ce țin de intelect, ci și cele legate de afectivitate, voință, motivație și temperament, ceea ce exprimă complexitatea procesului, complexitate cu caracteristici mai deosebite în raport cu nivelul de intelectualizare, reprezentat de cadrul psiholingvistic.

Ca urmare a perfecționării comunicării, se realizează o desprindere de situațiile concrete și o încadrare tot mai evidentă în contextul larg al comunicării prin punerea în evidență a sistemelor semantice, fenomen specific pentru buna organizare a limbii. Așa se explică faptul că progresul limbii privește conținutul convențional, reorganizarea unităților reprezentate prin simplificarea semnelor și stabilirea echivalenței dintre unitățile exprimate oral și cele exprimate în scris.

Deși vorbirea orală este strâns legată de cea scrisă și, practic, se condiționeză reciproc și în unele situații se pot produce decalaje între acestea. Când se înregistrează progrese la nivelul unei forme, influențele sunt pozitive și în cealaltă formă, dar și când se produc decalaje la nivelul unui comportament, acestea afectează, în ansamblu, comunicarea.

Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și sunt o expresie a particularităților psiho-individuale, în care învățarea și maturizarea devin factori determinanți.. Pe baza vorbirii orale se dezvoltă scrierea și citirea. De obicei, cititul precede scrisul, iar deprinderile de citire sunt formate mai rapid decât cele de scriere, iar componentele exercițiului sunt mai direct implicate. În comparație cu scrierea, prin manifestare, citirea poate fi apreciată ca o formă de "limbaj pasiv". Această caracteristică este numai aparentă deoarece prin exprimare subiectul manifestă un activism evident, iar prin înțelegere se realizează decodificarea celor percepute, fapt ce devine o condiție esențială si necesară pentru formarea abilităților comunicaționale. Efortul de decodificare se raportează la complexitatea textului, la încărcătura de semnificații și sensuri, la experiența și capacitatea intelectuală a subiectului.

Prin urmare, încă din perioada de debut a vieții, ființa umană se dezvoltă, se maturizează, evoluează sub influența unor condiții de natură biologică, psihologică și socială ce acționează atât transversal (pe perioade limitate timp) , cât și longitudinal (pe perioade mai lungi de timp sau pe toată durata vieții).

Condițiile respective pot fi favorabile, când stimulează întreaga evoluție, și nefavorabile sau mai puțin favorabile, când determină limitele sau restricțiile pentru conturarea caracteristicilor de comunicare și ale intelectului.

Pentru subiectul normal, dezvoltarea se realizează de la simplu la complex, ca urmare a faptului că fiecare acumulare este o condiție a unor achiziții superioare, iar pentru subiecții aflați în stare "critică" evoluția este încărcată de stagnări, de regrese sau de progrese limitate.

Factorii ereditari, de mediu și de educație își pun pecetea asupra evoluției individului în ansamblu, a structurii formelor educaționale și a operativității intelectului în mod specific.

Conținutul moștenirilor genetice (genotipul) este dimensionat la perspectiva interioară și la modul de funcționare a unor particularități ale subiectului. Dar conținutul genotipului este influențat de mediu, dând naștere fenotipului, astfel încât efectele ce se manifestă se individualizează tot mai mult. Construcțiile predispoziționale sunt importante pentru adaptarea și pentru formarea caracteristicilor psihice comportamentale, inclusiv cele ale comunicării și intelectului, influențate la rândul lor de factorii de mediu.

Deși ereditatea este o premiză pentru dezvoltarea psihică și socială, calitatea funcțiilor psihice, întinderea și profunzimea acestora, complexitatea și gradul de specializare trebuie raportate, în bună măsură, la determinările mediului și educației. Cu cât funcțiile psihice sunt mai complexe (gândire, inteligență, comunicare, imaginația, memoria voința ) cu atât amprenta mediului și a educației mijlocește potențialitatea ereditară și organizează nemijlocit seturile formative ale acestor particularități. Ereditatea determină anumite disponibilități care se valorifică, mai mult sau mai puțin, sub influența mediului de viață al subiectului. Tocmai aceasta face ca în aprecierea eredității să se adopte ideea că ea nu poate predetermina, în afara calității mediului, evoluția omului. Dar orice mediu nu poate forma disponibilități în cazurile în care există de la naștere anumite condiții care să permită o anumită restructurare a modalităților morfologice și funcționale.

Ereditatea este, așadar, implicată în modelul de structurare a caracteristicilor biologice, dar mediul și educația capătă importanță esențială în constituirea capacităților intelectuale, comunicaționale și comportamentale.

Pe baza mediului se construiesc și se restructurează modele psihologice și sociale care imprimă o anumită semnificație a devenirii umane. Mediul constituit de condițiile naturale și sociale, materiale și culturale este cel ce valorifică zestrea biologică a subiectului.

Mediul este cel ce oferă situații concrete de viață, modele de învățare și experiențiale, modalități de acțiune și manifestare, ceea ce denotă stadiul evoluției psihice a subiectului. Mediul, prin complexul de factori, permite metamorfozarea și structurarea personalității în ansamblu, a comunicării și a intelectului în special.

Educația, ca latură a mediului, intermediază modul organizat, conștient și dirijat de acțiune asupra subiectului, încă de la naștere, pentru valorificarea potențialului său biologic. Perspectiva psihosocială este implicată nemijlocit în educație, în calitatea influențelor educative și își pune pecetea asupra structurilor, formelor și afirmării subiectului prin comunicare și prin forța intelectului implicată în rezolvarea diferitelor probleme de adaptare.

Capitolul V. Partea pratică

1.Identificarea, evaluarea initiala si preluarea cazului

Date de identificare a beneficiarului

Numele si prenumele copilului: B.G.

Varsta: 10 ani

Sex: masculin

Domiciliul legal: Com. Ruginoasa,Jud.Iasi

Scolarizare: elev in clasa a-II-a,invatamant special,Scoala Speciala Pascani

Diagnostic psihologic: deficienta mintala usoara spre medie

Institutia de ocrotite: Centru de plasament Pascani

Motivul institutionalizarii: familia nu detine locuinta proprie,parintii nu realizeaza venituri din activitatile salariale,iar copilul necesita frecventa cursurilor invatamantului special

Date privind parintii

Mama B.M. in varsta de 40 de ani,fara loc de munca in prezent,a lucrat ca ingrijitoare la un bloc,insa a fost disponibilizata dupa nasterea ultimului copil B.C. in prezent in varsta de un an.

Tata B.V. a parasit familia si nu exista informatii recente despre acesta,mama afirma ca este plecat din tara.

Istoricul social al copilului

Copilul B.G. este al treilea copil nascut din cei patru ai sotilor B.M si B.V. Primii doi nascuti sunt majori si sunt in Italia,la munca. Fratii trimit sporadic bani pentru mama si ceilalti copii din familie.A fost crescut de catre parintii pana la varsta de 7 ani,nu a frecventat gradinita,a ramas repetent in clasa a-I-a si in urma evaluarii realizate de catre Serviciul de Evaluare Complexa a fost orientat catre un invatamant special,la Scoala Speciala Pascani. Mentine legatura cu mama si isi petrece vacantele scolare in familie.

Starea de sănătate

Copilul sufera de deficienta mintala usoara,aceasta a fost descoperita in momentul cand acesta a intrat in scoala si sa observat o oarecare intarziere mintala acest fapt a facut ca copilul sa nu reuseasca sa treaca de pragul de clasa a-I-a. A fost evaluat de catre Serviciul de Evaluare Complexa,si in urma evaluara sa constatat ca copilul necesita cursuri la un invatamant special.

Situația materială/ financiară

Mama impreuna cu ultimul nascut in varsta de un an ocupa o camera si o bucatarie dintr-o casa proprietate privata a unei famili. Locuinta este ingrijita,dar mobila saracacioasa: un pat,un dulap,fara covoare,o masa si un aragaz cu butelie. Mama este beneficiara a Legii 416/2009 privind venitul minim garantat si copilul din familie primeste alocatie de stat. Mama ajuta la treburile gospodaresti ale proprietarilor locuintei,primind in schimbul serviciilor prestate produse agro-alimentare. Tata a parasit familia in urma cu un an si sase luni deci nu contribuie cu nimic la intretinerea familiei. Mama spune ca acesta este plecat din tara dar nu este la curent unde s-ar putea afla. Uneori cand mai au posibilitate mai trimit si copii mai mari banii pentru a ajuta familia.

F. Relațiile în familie și comunitate

Relații în familie:

Copilul are o relatie buna cu mama sa,nu refuza sa stea cu dansa dimpotriva atunci cand merge acasa cu greu doreste sa se mai intoarca la centru pentru continuarea activitatilor pe care acesta le face.

Relatii in comunitate:

Copilul relationeaza cu colegii suficient de bine in limitele puterii sale de a relationa si vointei sale,de asemenea si legatura dintre invatatoare si elev este una buna. In cadrul centrului nu au existat probleme de relationare,totul a decurs bine.

Evaluarea cazului

Pentru a optimiza situatia copilului recomand:

Reevaluare de catre Serviciul de Evaluare Complexa si testarea posibilitatilor orientarii copilului in invatamant de masa cu profesor de sprijin

Referirea cazului unui O.N.G. in scopul sprijinirii mamei in ameliorarea conditiilor de viata

Efectuarea demersurilor pentru ca si celalalt copil din familie sa poate beneficia de serviciile centrului de zi,acest centru fiind destinat copiilor cu varsta intre 0-3 ani,astfel mama va putea sa isi caute un loc de munca

In cazul in care orientarea copilului catre invatamantul de masa,cu profesor de sprijin nu este posibila,se va avea in vedere posibilitatea esternarii copilului din centru de plasament acesta urmand o frecventa a cursurilor scolare in regim de centru de zi,fiind adus la scoala si readus in familie cu microbuzul centrului

Urmarirea evolutiei copilului in familia de origine prin vizite periodice la domiciliu,convorbiri cu apartinatorii si prin mentinerea legaturii cu institutia de invatamant.

GENOGRAMA

B.M

LEGENDA:

-femeie

-barbat

-casatorie

-separarea in fapt

HARTA ECO

Legenda :

Relatie puternica

relație echilibrata

relație bilaterală

relatie slaba si reciproca

J.ANALIZA CÂMPULUI DE FORȚE

Concluzi pe baza analizei campului de forte.

Analiza campului de forte realizata pentru copilul B.G. in varsta de 10 ani se poate observa cum din fortele negative sunt absorbite de cele pozitive si apar solutii pentru rezolvarea problemelor cu care se confrunta atat copilul cat si mama.

K.Matricea ciclului de viață

B.G.(copil) – 8-12

– nevoi :socializare,afecțiune, medicale, sprijin la scoala

– resurse: parintii,colegii,servicii sociale

B.M.(mama) -35-60

-nevoi: financiare, materiale, realizare

– resurse: servicii sociale

B.V.(tata) -35-60

-nevoi: financiare, suport moral, realizare

– resurse: –

B.R.(fiica)– 18-22

– nevoi: materiale, educație, timp cu familia, afecțiune

– resurse: familia, cercul de prieteni,

B.R.(fiu)- 23-34

– nevoi: materiale, educație, timp cu familia, afecțiune

– resurse: familia, cercul de prieteni,

L. Matricea procesului decizional

Copilul nu poate decide in totalitate ceea ce isi doreste sa faca pe viitor,sa aleaga intre institutionalizare sau reintegrarea in familie.

Alternativa- institutionalizarea

Alternativa – reintegrarea in familie

2. Evaluarea detaliata a situatiei beneficiarului

RAPORT DE ÎNTREVEDERE

Data

Locul întrevederii- Domiciliul clientei

Durata discuției- 45 min.

Persoanele participante- client și asistentul social

Scopul – analiza relațiilor în cadrul familiei în care s-a realizat reintegrarea unui copil instituționalizat

Conținutul

Observatii

Concluziile întrevederii

Planificarea serviciilor si interventiilor

PLANINDIVIDUALIZATDEPROTECTIE

Date despre caz

Nume și prenume: B.G.

Locul și data nașterii: Com. Ruginoasa,Jud.Iasi,17-05-1999

Domiciliul legal: Com. Ruginoasa,Jud.Iasi

Motivulîntocmirii/revizuiriiplanuluideservicii: externarea din centrul de plasament si reintegrarea in familia de origine,schimbarea statut din “intern” in “centru de zi”

Asistent social: Ungureanu Valentina

Servicii pentru copil

Servicii pentru famiie

PROGRAMELE DE INTRVENTIE SPECIFICA

Vom avea in vedere urmatoarele obiective specifice pentru B.G.

4.Furnizarea serviciilor si interventiilor

CONTRACT

pentru acordarea de servicii sociale

Partile contractante:

1. ……………………………………………………………..,

(numele întreg al furnizorului de servicii sociale)

acronim ………………………., denumit în continuare furnizor de servicii sociale, cu sediul în

……………………….., str. …………………. nr. ……….., judetul/sectorul …………………., codul de

înregistrare fiscala ………………………………, contul nr. ………………….. deschis la

Trezoreria/Banca ……………………………….., certificatul de acreditare seria ……… nr. ………..,

reprezentat de domnul/doamna …………………………, având functia de ……………………….., în

calitate de …………………………………………;

si

2. ……………………………………………………………..,

(numele beneficiarului de servicii sociale)

denumit în continuare beneficiar, domiciliat/locuieste în localitatea …………………………..,

str. …………………….. nr. ………, judetul/sectorul ………………….., codul numeric personal

………….., posesor al B.I./C.I. seria ……… nr. ………………, eliberat/eliberata la data de

……………. de Sectia de politie …………., reprezentat prin domnul/doamna …………………….,

domiciliat/domiciliata în localitatea ………………………………………., str. ……………………… nr.

……., judetul/sectorul ……………………, posesor/posesoare al/a B.I./C.I. seria ……… nr. ………,

eliberat/eliberata la data de ………………… de Sectia de politie ………………………………,

conform ………………………………………………………………

(se va mentiona actul care atesta calitatea de reprezentant)

nr. ……………………/data ……………………………………..,

1. având în vedere:

– planul de interventie nr. ……../data ………..;

– evaluarea complexa efectuata în perioada ………………;

– planul individualizat de asistenta si îngrijire nr. …………/data …………,

2. convin asupra urmatoarelor:

1. Definitii:

1.1. contractul pentru furnizarea de servicii sociale – actul juridic încheiat între o persoana fizica sau juridica, publica ori privata, acreditata conform legii sa acorde servicii sociale, denumita furnizor de servicii sociale, si o persoana fizica aflata în situatie de risc sau de dificultate sociala, denumita beneficiar de servicii sociale, care exprima acordul de vointa al acestora în vederea acordarii de servicii sociale;

1.2. furnizor de servicii sociale – persoana fizica sau juridica, publica ori privata, acreditata conform legii în vederea acordarii de servicii sociale, prevazuta la art. 11 din Ordonanta Guvernului nr. 68/2003 privind serviciile sociale, aprobata cu modificari si completari prin Legea nr. 515/2003, cu modificarile si completarile ulterioare;

1.3. beneficiar de servicii sociale – persoana aflata în situatie de risc si de dificultate sociala, împreuna cu familia acesteia, care necesita servicii sociale, conform planului de interventie revizuit în urma evaluarii complexe;

1.4. servicii sociale – ansamblu de masuri si actiuni realizate pentru a raspunde nevoilor sociale individuale, familiale sau de grup, în vederea prevenirii si depasirii unor situatii de dificultate, vulnerabilitate sau de dependenta pentru prezervarea autonomiei si protectieipersoanei, pentru prevenirea marginalizarii si excluziunii sociale, pentru promovarea incluziunii sociale si în scopul cresterii calitatii vietii, definite în conditiile prevazute de Ordonanta Guvernului nr. 68/2003, aprobata cu modificari si completari prin Legea nr.515/2003, cu modificarile si completarile ulterioare;

1.5. reevaluarea situatiei beneficiarului de servicii sociale – activitatea obligatorie a furnizorului de servicii sociale de a evalua situatia beneficiarului de servicii sociale dupa acordarea de servicii sociale pe o anumita perioada;

1.6. revizuirea sau completarea planului individualizat de asistenta si îngrijire – modificarea sau completarea adusa planului individualizat pe baza rezultatelor reevaluarii situatiei beneficiarului de servicii sociale;

1.7. contributia beneficiarului de servicii sociale – cota-parte din costul total al serviciului/serviciilor acordat/acordate de furnizorul de servicii sociale, în functie de tipul serviciului si de situatia materiala a beneficiarului de servicii sociale, si care poate fi în bani, în servicii sau în natura;

1.8. obligatiile beneficiarului de servicii sociale – totalitatea îndatoririlor pe care beneficiarul de servicii sociale si le asuma prin contract si pe care le va îndeplinivalorificându-si maximal potentialul psiho-fizic;

1.9. standarde minimale de calitate – ansamblul de cerinte privind cadrul organizatoric si material, resursele umane si financiare în vederea atingerii nivelului de performanta obligatoriu pentru toti furnizorii de servicii sociale specializate, aprobate în conditiile legii;

1.10. modificari de drept ale contractului de acordare de servicii sociale – modificarile aduse contractelor de acordare de servicii sociale în mod independent de vointa partilor, în temeiul prevederilor unui act normativ;

1.11. forta majora – eveniment mai presus de controlul partilor, care nu se datoreaza greselii sau vinii acestora, care nu putea fi prevazut în momentul încheierii contractului si care face imposibila executarea si, respectiv, îndeplinirea acestuia;

1.12. evaluarea initiala – activitatea de identificare/determinare a naturii cauzelor, a starii actuale de dezvoltare si de integrare sociala a beneficiarului de servicii sociale, precum si a prognosticului acestora, efectuata prin utilizarea de metode si tehnici specific profesiilor sociale, de catre furnizorul de servicii sociale. Scopurile evaluarii sunt cunoasterea si întelegerea problemelor cu care se confrunta beneficiarul de servicii sociale si identificarea masurilor initiale pentru elaborarea planului initial de masuri;

1.13. planul individualizat de asistenta si îngrijire – ansamblul de masuri si servicii adecvate si individualizate potrivit nevoilor sociale identificate ca urmare a efectuarii evaluarii complexe, cuprinzând programarea serviciilor sociale, personalul responsabil si procedurile de acordare a serviciilor sociale;

1.14. evaluarea complexa – activitatea de investigare si analiza a starii actuale de dezvoltare si de integrare sociala a beneficiarului de servicii sociale, a cauzelor care au generat si care întretin situatia de dificultate în care acesta se afla, precum si a prognosticului acestora, utilizându-se instrumente si tehnici standardizate specific domeniilor: asistenta sociala, psihologic, educational, medical, juridic.

2. Obiectul contractului

2.1.*) Obiectul contractului îl constituie acordarea urmatoarelor servicii sociale:

a) ……………………………………………………………..

b) ……………………………………………………………..

c) ……………………………………………………..s.a.m.d.

*) Lista serviciilor sociale ce vor fi acordate poate fi prevazuta cu acordul partilor în

anexa la contract.

2.2.*) Descrierea serviciilor sociale acordate de furnizorul de servicii sociale:

a) ……………………………………………………………..

b) ……………………………………………………………..

c) ……………………………………………………..s.a.m.d.

*) Descrierea serviciilor sociale acordate poate fi prevazuta cu acordul partilor în anexa

la contract.

3. Costurile serviciilor sociale acordate si contributia beneficiarului de servicii sociale

3.1. Costul total pe luna al serviciilor sociale prevazute la pct. 2 este de: ………….

lei/luna.

3.2.*) Costul pe luna pentru fiecare serviciu social acordat este dupa cum urmeaza:

– pentru ……………………………………………. costul pe luna

(serviciul social/serviciile sociale)

este de …………… .

*) Costurile serviciilor sociale pot fi prevazute cu acordul partilor în anexa la contract.

3.3.**) Contributia beneficiarului pentru serviciile sociale primite este dupa cum

urmeaza:

– pentru ……………………………………………..contributia

(serviciul social/serviciile sociale)

este ……………………………. .

(în bani/în natura)

**) Valoarea contributiei beneficiarului de servicii sociale este stabilita în urma procesului de evaluare complexa.

3.4. Contributia beneficiarului de servicii sociale nu vainfluenta acordarea serviciilor sociale si nu va îngreuna posibilitatea acestuia de a iesi din starea de dificultate.

4. Durata contractului

4.1. Durata contractului este de la data de ……………… pâna la data de ………………. .

4.2. Durata contractului poate fi prelungita cu acordul partilor si numai dupa evaluarea rezultatelor serviciilor acordate beneficiarului de servicii sociale si, dupa caz, revizuireaplanului individualizat de asistenta si îngrijire.

5. Etapele procesului de acordare a serviciilor sociale:

5.1. implementarea masurilor prevazute în planul de interventie si în planul

individualizat;

5.2. reevaluarea periodica a situatiei beneficiarului de servicii sociale;

5.3. revizuirea planului individualizat de asistenta si îngrijire în vederea adaptarii

serviciilor sociale la nevoile beneficiarului.

6. Drepturile furnizorului de servicii sociale:

6.1. de a verifica veridicitatea informatiilor primite de la beneficiarul de servicii sociale;

6.2. de a sista acordarea serviciilor sociale catre beneficiar în cazul în care constata ca acesta i-a furnizat informatii eronate;

6.3. de a utiliza, în conditiile legii, date denominalizate în scopul întocmirii de statistici pentru dezvoltarea serviciilor sociale.

7. Obligatiile furnizorului de servicii sociale:

7.1. sa respecte drepturile si libertatile fundamentale ale beneficiarului în acordarea serviciilor sociale, precum si drepturile beneficiarului de servicii sociale, rezultate din prezentul contract;

7.2. sa acorde servicii sociale prevazute în planul individualizat de asistenta si îngrijire, cu respectarea acestuia si a standardelor minimale de calitate a serviciilor sociale;

7.3. sa depuna toate diligentele pentru a asigura beneficiarul de continuitatea serviciilor sociale furnizate, în cazurile de încetare a prezentului contract prevazute la pct. 12.1 si 13.1 lit. a) si d); asigurarea continuitatii serviciilor sociale se va realiza si prin subcontractare si cesiune de servicii sociale;

7.4. sa fie receptiv si sa tina cont de toate eforturile beneficiarului de servicii sociale în îndeplinirea obligatiilor contractuale si sa considere ca beneficiarul si-a îndeplinit obligatiile contractuale în masura în care a depus toate eforturile;

7.5. sa informeze beneficiarul de servicii sociale asupra:

– continutului serviciilor sociale si conditiilor de acordare a acestora;

– oportunitatii acordarii altor servicii sociale;

– listei la nivel local cuprinzând furnizorii acreditati sa acorde servicii sociale;

– regulamentului de ordine interna;

– oricarei modificari de drept a contractului;

7.6. sa reevalueze periodic situatia beneficiarului de servicii sociale, si, dupa caz, sa completeze si/sau sa revizuiasca planul individualizat de asistenta si îngrijire exclusiv în interesul acestuia;

7.7. sa respecte, conform legii, confidentialitatea datelor si informatiilor referitoare la beneficiarul de servicii sociale;

7.8. sa ia în considerare dorintele si recomandarile obiective ale beneficiarului cu privire la acordarea serviciilor sociale;

7.9. sa utilizeze contributia beneficiarului de servicii sociale exclusiv pentru acoperirea cheltuielilor legate de acordarea serviciilor sociale;

7.10. de a informa serviciul public de asistenta în a carui raza teritoriala locuieste beneficiarul asupra nevoilor identificate si serviciilor sociale propuse a fi acordate.

8. Drepturile beneficiarului

8.1. În procesul de acordare a serviciilor sociale prevazute la pct. 2, furnizorul de servicii sociale va respecta drepturile si libertatile fundamentale ale beneficiarului de servicii sociale.

8.2. Beneficiarul are urmatoarele drepturi contractuale:

a) de a primi servicii sociale prevazute în planul individualizat de asistenta si îngrijire;

b) de a i se asigura continuitatea serviciilor sociale atât timp cât se mentin conditiile care au generat situatia de dificultate;

c) de a refuza, în conditii obiective, primirea serviciilor sociale;

d) de a fi informat, în timp util si în termeni accesibili, asupra:

– drepturilor sociale, masurilor legale de protectie si asupra situatiilor de risc;

– modificarilor intervenite în acordarea serviciilor sociale;

– oportunitatii acordarii altor servicii sociale;

– listei la nivel local cuprinzând furnizorii acreditati sa acorde servicii sociale;

– regulamentului de ordine interna;

e) de a participa la evaluarea serviciilor sociale primite si la luarea deciziilor privind interventia sociala care i se aplica, putând alege variante de interventie, daca ele exista;

f) dreptul de a avea acces la propriul dosar;

g) de a-si exprima nemultumirea cu privire la acordarea serviciilor sociale.

9.*) Obligatiile beneficiarului:

9.1. sa participe activ în procesul de furnizare a serviciilor sociale si la reevaluarea si revizuirea planului individualizat de asistenta si îngrijire;

9.2. sa furnizeze informatii corecte cu privire la identitatea si situatia familiala, medicala, economica si sociala si sa permita furnizorului de servicii sociale verificarea veridicitatii acestora;

9.3. sa respecte termenele si clauzele stabilite în cadrul planului individualizat de asistenta si îngrijire;

9.4. sa contribuie la plata costurilor serviciilor sociale primite cu o cota-parte din costul total al serviciului/serviciilor acordat/acordate de furnizor, conform pct. 3.3 si 3.4;

9.5. sa anunte orice modificare intervenita în legatura cu situatia sa personala pe parcursul acordarii serviciilor sociale;

9.6. sa respecte regulamentul de ordine interna al furnizorului de servicii sociale (reguli de comportament, program, persoanele de contact etc.).

*) Obligatiile beneficiarului de servicii sociale se vor completa, dupa caz, cu alte obligatii specifice tipurilor de servicii sociale prevazute în prezentul contract.

10.*) Solutionarea reclamatiilor

10.1. Beneficiarul are dreptul de a formula verbal si/sau în scris reclamatii cu privire la acordarea serviciilor sociale.

10.2. Reclamatiile pot fi adresate furnizorului de servic ii sociale direct sau prin intermediul oricarei persoane din cadrul echipei de implementare a planului individualizat.

10.3. Furnizorul de servicii sociale are obligatia de a analiza continutul reclamatiilor, consultând atât beneficiarul de servicii sociale, cât si specialistii implicati în implementarea planului individualizat de asistenta si îngrijire si de a formula raspuns în termen de maximum 10 zile de la primirea reclamatiei.

10.4. Daca beneficiarul de servicii sociale nu este multumit de solutionarea reclamatiei, acesta se poate adresa în scris Comisiei de mediere sociala de la nivelul judetului/sectorului ……, care va clarifica prin dialog divergentele dintre parti sau, dupa caz, instantei de judecata competente.

*) Furnizorul de servicii sociale va avea înscrisa în regulamentul de ordine interioara o procedura privind plângerile formulate de beneficiarii de servicii sociale, care va respecta pct. 10.1 – 10.3.

11. Litigii

11.1. Litigiile nascute în legatura cu încheierea, executarea, modificarea si încetarea orialte pretentii decurgând din prezentul contract vor fi supuse unei proceduri prealabile de solutionare pe cale amiabila.

11.2. Daca dupa 15 zile de la începerea acestor proceduri neoficiale furnizorul de servicii sociale si beneficiarul de servicii sociale nu reusesc sa rezolve în mod amiabil o divergenta contractuala, fiecare poate solicita Comisiei de mediere sociala mijlocirea solutionarii divergentelor sau se poate adresa instantelor judecatoresti competente.

12.*) Rezilierea contractului

*) În functie de natura serviciilor sociale oferite de catre furnizorul de servicii sociale, partile contractuale pot conveni asupra daunelor care se vor plati de catre partile responsabile.

12.1. Constituie motiv de reziliere a prezentului contract urmatoarele:

a) refuzul obiectiv al beneficiarului de servicii sociale de a mai primi serviciile sociale, exprimat în mod direct sau prin reprezentant;

b) nerespectarea în mod repetat de catre beneficiarul de servicii sociale a regulamentului de ordine interioara al furnizorului de servicii sociale;

c) încalcarea de catre furnizorul de servicii sociale a prevederilor legale cu privire la serviciile sociale, daca este invocata de beneficiarul de servicii sociale;

d) retragerea autorizatiei de functionare sau a acreditarii furnizorului de servicii sociale;

e) limitarea domeniului de activitate pentru care furnizorul de servicii sociale a fost acreditat, în masura în care este afectata acordarea serviciilor catre beneficiarul de servicii sociale;

f) schimbarea obiectului de activitate al furnizorului de servicii sociale, în masura în care este afectata acordarea serviciilor catre beneficiarul de servicii sociale.

13. Încetarea contractului

13.1. Constituie motiv de încetare a prezentului contract urmatoarele:

a) expirarea duratei pentru care a fost încheiat contractul;

b) acordul partilor privind încetarea contractului;

c) scopul contractului a fost atins;

d) forta majora, daca este invocata.

14. Dispozitii finale

14.1. Partile contractante au dreptul, pe durata îndeplinirii prezentului contract, de aconveni modificarea clauzelor acestuia prin act aditional numai în cazul aparitiei unor circumstante care lezeaza interesele legitime ale acestora si care nu au putut fi prevazute la data încheierii prezentului contract.

14.2. Prevederile prezentului contract se vor completa cu prevederile legislatiei în

vigoare în domeniu.

14.3. Limba care guverneaza prezentul contract este limba româna.

14.4. Prezentul contract va fi interpretat conform legilor din România.

14.5. Furnizorul de servicii sociale realizeaza monitorizarea si evaluarea serviciilor

sociale acordate.

14.6. Masurile de implementare a planului individualizat de asistenta si îngrijire se comunica Directiei generale de asistenta sociala si protectia copilului si Serviciului public de asistenta sociala, conform legii.

14.7. Pe baza raportului cu privire la rezultatele implementarii planului individualizat de asistenta si îngrijire, Directia generala de asistenta sociala si protectia copilului si Serviciul public de asistenta sociala vor monitoriza activitatea furnizorului de servicii sociale.

*) Anexele la contract:

a) planul individualizat de asistenta si îngrijire;

b) fisa de reevaluare a serviciilor sociale acordate beneficiarului de servicii sociale;

c) planul revizuit de asistenta si îngrijire.

*) Partile contractante pot stabili de comun acord si alte tipuri de anexe.

– Prezentul contract de furnizare a serviciilor sociale a fost încheiat la sediul furnizorului de servicii sociale/domiciliul beneficiarului de servicii sociale în doua exemplare, câte unul pentru fiecare parte contractanta.

– O copie a prezentului contract va fi transmisa Directiei generale de asistenta sociala si protectia copilului si Serviciului public de asistenta sociala de catre furnizorul de servicii sociale.

…………………….

(data)

……………………..

(localitatea)

Furnizorul de servicii sociale, Beneficiarul de servicii sociale,

………………………………. ……………………………..

(numele si functia (numele)

persoanei/persoanelor

autorizata/autorizate sa semneze)

………………….. …………………..

(semnatura) (semnatura)

………………….. …………………..

(data) (data)

–––––

5.Monitorizarea si reevaluarea periodica

FIȘĂDEMONITORIZARE

Nr. Fișei :1

Data luării în evidență: 09.09.2009

Nume: B.Prenume:G.

Data începerii asistenței: 15.09.2009

Datasistării asistenței:19.12.2011

Observațiireferitoarelaevoluțiacazului:

Înurmaviziteidemonitorizareladomiciliulclientuluis-auconstataturmătoarelelucruri:

Clienta locuieste intr-o garsoniera acuma impreuna cu copii ei. Garsoniera a fost luata cu ajutorul copiilor ei plecati in strainatate.

Clienta a reusit sa isi gaseasca un loc de munca ca ingrijitoare la o asociatie din localitatea de domiciliu.

A inscris si copilul cel mic la un centru de zi unde sa primeasca o educatie mai buan decat ar putea oferi ea,impreuna cu B.G.care frecventeaza incontinuare un centru de zi in vederea ajutarii la lecti.

Cazul a fost referit Asociatiei „Alternative Sociale” in vederea sprijinirii reintegrarii copilului,de asemenea familia a fost sprijinita cu obiecte de uz gospodaresc,rechizite,alimente,pe o perioada de 5 luni

Socializare–copilul a inceput sa vorbeasca mult mai mult cu mama sa,si cu colegii sai de clasa

Relațiacufiica- estepozitivă;aceastapersoanaresursăpentrubeneficiaracuspecificațiacăbeneficiarulîșiplăteștedinfacturi șimaifacemicicumpărături.

Relațiacufiul-estepozitivă,menținutătelefonic.

Propuneri:Închiderea cazuluideoareceobiectiveleplanuluideintervenție aufostatinse,iar reintegrarea copilului in familie a fost o etapa cu succes atat pentru mama si in special pentru copil.

Data:19.12.2011Responsabilcaz: Ungureanu Valentin ;Semnătura:ungureanu

6.Inchiderea cazului

FIȘĂDEÎNCHIDEREACAZULUI

Subsemnata, Ungureanu Valentina,încalitatedeasistentsocial,responsabildecaz,propun spreînchiderecazulB.G..,beneficiardeservicii de reabilitare si readaptare in cadrul familiei.

Clientulabeneficiatdeurmătoareleservicii:

a fost institutionalizat timp de 2 ani intru-un centru de servici comunitare din Pascani,unde a primit toate ingrijirile necesare unui copil.

A urmat Scoala Speciala Pascani in vederea reabilitari sale

Consilierepentru:depășireastăriidedepresie,datorat din lipsa absentei mamei

Cazulesteînchisdinurmătoarelemotive:

■Atingereaobiectivelor–copilul a fost reintegrat in familie

□Renunțareaclientului

□Referireacătreserviciisimilare

□Necooperareaclientului

□Schimbareadomiciliuluilegalalclientului

□Altesituații–nuestecazul

Dataînchideriicazului:21.12.2011

Asistentsocial,responsabildecaz:Ungureanu Valentina;Semnătura: Ungurean

Concluzii

Bibliografie