Strategii de Activizare Prin Joc Didactic Matematic la Prescolari
Strategii de activizare prin joc didactic matematic la preṣcolari
CUPRINS
CAPITOLUL I.
CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI LA VÂRSTE PREȘCOLARE
I.1 INTRODUCERE
I.2. CARACTERIZAREA ÎNSUȘIRILOR PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI MICI
I.3 ROLUL PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ASUPRA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
CPITOLUL II. STRATEGII DE ACTIVIZARE PRIN JOC DIDACTIC
CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ
III.1. FORME ȘI CLASIFICĂRI ALE METODELOR DIDACTICE DIN PREȘCOLAR
III.2. JOCURILE DIDACTICE MATEMATICE DE FORMARE DE MULȚIMI
CAPITOLUL IV. ANEXE
BIBLIOGRAFIE
CAPITOLUL I.
CONSIDERAȚII GENERALE ASUPRA DEZVOLTĂRII PSIHICE A COPILULUI LA VÂRSTE PREȘCOLARE
I.1 INTRODUCERE
Pentru a-și îndeplini rolul de formare a omului, grădinița ṣi școala nu trebuie să pună pe copil în postura unui simplu receptor de cunoștințe statice, trebuie să-l stimuleze să gândească și să lucreze prin eforturi personale. Ritmul și amploarea cuceririlor matematice, bogăția și varietatea metodelor de lucru impun și dezvoltarea culturii matematice a oamenilor. Datorită specificului ei matematica se învață pentru a se aplica în practică. Este de fapt știința cea mai operativă care are cele mai complexe legături cu viața.
Pătrunderea matematicii în toate domeniile vieții contemporane, contribuția pe care o aduce în dezvoltarea tuturor științelor, precum și contribuția adusă în studierea și dirijarea științifică a procesului de învățământ, sunt argumente incontestabile privind asimilarea ei la un nivel superior chiar la vârsta fragedei copilării.
În epoca contemporană, epoca dezvoltării rapide a vieții în toate domeniile de activitate în care știința devine una dintre cele mai importante forțe de producție, observația că este nevoie de matematică a devenit tot mai pregnantă.
Necesitatea culturii matematice pentru orice om devine aṣadar tot mai acută, făcând parte integrantă din cultura generală a acestuia și ocupând un loc din ce în ce mai important.
Gândirea matematică devine gândirea caracteristică omului în general. Știința matematică a pătruns azi în toate domeniile de cercetare și își aduce o importantă contribuție în dezvoltarea tuturor domeniilor științifice. Se observă o creștere accentuată a rolului matematicii în multe domenii, cum ar fi: economia, cercetări experimentale ȋn fizică, chimie, biologie, demografie, precum și în învățământ, prin folosirea modelelor matematice în procesul învățării.
Permanenta antrenare a copiilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă.
Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.”
Implementarea acestor metode didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca educatorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare ȋncă de la fragede varste.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul educatorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, educatorul devine un coparticipant alături de copil la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care educatorul este „pasiv”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcționare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai-sa-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Prin această lucrare am încercat să prezint câteva din multitudinea de metode care se pot folosi în învățământ. Am ales această temă deoarece cred eu, că în activitatea de învățare importante sunt și metodele pe care le folosești în dobândirea de cunoștințe noi. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în planul său comportamental. Prin învățare noi ne pregătim să facem față unor situații noi. Învățarea se produce conștient sau inconștient, din experiența unor situații de viață.
Metodele folosite în procesul de învățare pot să-ți ușureze acest demers sau din contră pot să îl îngreuneze, dacă nu se folosește metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândirii, experiența faptică a elevului, materie, precum și de scopul urmărit.
Așadar putem defini metodele ca fiind căile prin care școlarul învață cum să învețe, cum trebuie să dobândească cunoștințele, deprinderi, cum să-și mobilizeze funcțiile emoțional-motivaționale, în cadrul multiplelor activități cotidiene pentru a le imprima un caracter activ.
“ Metoda este știință pentru că cere un efort de elaborare științifică, este tehnică pentru că reprezintă un mod concret de acțiune și este artă pentru că are mare putere de adaptabilitate la situația în care este implicată.”()
Tema aleasă pentru lucrare contribuie la dezvoltarea cunoștințelor și abilităților de cercetare, ea fiind provocatoare și oferind oportunități de a învăța metode și practici noi.
Copilul poate explora fenomene matematice complexe, facilitând formarea și dezvoltarea gândirii logice și a operațiilor acesteia. În acest sens, rolul activităților matematice concepute ca o succesiune de situații de învățare, constituie o inițiere in domeniul matematic, ceea ce va asigura întelegerea conceptelor și dezvoltarea gândirii operatorii, logice și creatoare. Gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată nemijlocit de realitate. Pe baza dezvoltării și exersării operațiilor gândirii are loc și dezvoltarea limbajului. Activitățile matematice conduc la formarea și dezvoltarea limbajului, memoriei si imaginației.
Activitățile de predare-învățare a matematicii la preșcolari trebuie să aibă următoarele caracteristici:
-să contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, care trebuie să progreseze prin activitățile matematice. Acest raționament logic poate lua forma deprinderii de a învăța cum să învețe. O altă formă de raționament logic este implicată în clasificarea și organizarea obiectelor în funcție de caracteristicile acestora, urmate de efectuarea generalizărilor despre obiecte. Copilul trebuie ajutat la formularea explicațiilor diferitelor întâmplari, a ceea ce vede ori realizează.
-să fie cât mai asemănătoare jocului. Astfel, copilul începe să înțeleagă că și matematica seamănă întrucâtva cu un joc cu reguli. Asemănarea activităților matematice cu jocul determină stimularea motivației preșcolarului, pentru că jocul este lumea copilului. În acest fel, copilul va avea un interes sporit în explorarea și experimentarea noilor idei. Marcajul dezvoltării inteligenței se observă în felul în care copilul joacă diferite jocuri urmând regulile, o perioadă, pentru ca, la un moment dat, familiarizându-se cu ele și întelegându-le modul de funcționare, să înceapă să se joace cu regulile.
-să ajute preșcolarul să intuiască conceptele de reversibilitate, astfel încât el să înțeleagă cum o cantitate (de materie, de obiecte) la care nu s-a adaugat și din care nu s-a scos nimic rămâne mereu aceeași indiferent de forma (structura) pe care o ia.
-să faciliteze manipulările de tot felul. Ideile abstracte trebuie prezentate la nivelul de gândire a copilului,care funcționează într-o lume concretă, conținand obiecte ce pot fi manevrate si astfel cunoscute în mod direct, prin simțuri.
Pe plan practic se urmărește formarea capacității de a utiliza cunoștintele de matematică în rezolvarea problemelor pe care le pune viața, de a întrebuința aceste cunoștinte în cazuri noi, de a contribui în mod creator la soluționarea laturilor matematice ale problemelor care se ivesc la tot pasul.
Mulți copii, atunci când vin la grădiniță, știu să numere deja până la 5 sau până la 10, sau chiar mai mult. Ei numără fără să știe despre ce este vorba, ca și cum ar spune o poezie ori o numărătoare într-un joc.
Evoluția copiilor de-a lungul anilor de grădiniță, conduce la înțelegerea conceptului de număr. Drumul este lung, iar obiectivul nu poate fi atins în perioada preprimară. Totuși se consideră că preșcolarii demonstrează înțelegerea instrumentală a conceptului de număr atunci când ei pot număra obiectele, indiferent de categoria acestora, de pildă -spun „șase” atunci când numără orice grup de șase obiecte.
I.2. CARACTpre ce este vorba, ca și cum ar spune o poezie ori o numărătoare într-un joc.
Evoluția copiilor de-a lungul anilor de grădiniță, conduce la înțelegerea conceptului de număr. Drumul este lung, iar obiectivul nu poate fi atins în perioada preprimară. Totuși se consideră că preșcolarii demonstrează înțelegerea instrumentală a conceptului de număr atunci când ei pot număra obiectele, indiferent de categoria acestora, de pildă -spun „șase” atunci când numără orice grup de șase obiecte.
I.2. CARACTERIZAREA ÎNSUȘIRILOR PSIHOLOGICE ALE VÂRSTEI MICI
"Declanșând componentele cum ar fi: imaginația creatoare, gândirea, inteligenta, interesele, atitudinea, nivelul de aspirație, trăsăturile caracteriale, etc. realizăm dezideratele unui învățământ formativ"
Învățământul matematic s-a dezvoltat în pas cu cerințele vremii și cu nivelul pe care l-a atins știința matematicii. La fel ca multe alte discipline științifice, și matematica își datorează începutul – și în mare măsură chiar dezvoltarea – unor necesități practice, izvorâte din lunga și neîntrerupta confruntare a omului cu natura externă și cu propria ființă. Așa au fost în trecutul îndepartat nevoile legate de evidența obiectelor, a animalelor, împărțirea terenurilor, determinarea distanțelor, calcularea dimensiunilor unor construcții (temple, piramide, poduri, canale), întocmirea hărților, efectuarea schimburilor comerciale și multe altele.
Dar matematica, mai ales creația matematică, odată apărută, nu se limiteaza la aceste nevoi . Ea incepe să se dezvolte din interior, pe baza extinderii și aprofundării propriilor obiecte și relații, depășind astfel limitele unei utilități practice imediate.
Matematica, deci, nu se învață numai de specialiști ci, până la un anumit nivel, ea face parte din cultura generala a fiecărui om, dobândind o pondere din ce în ce mai mare.
În matematică nu este important numai volumul cunoștințelor, ci și calitatea lor de a dezvolta la om inventivitatea, gândirea creatoare. Cu ajutorul gândirii omul descifreaza tainele naturii și poate prevedea evoluția lor viitoare. Matematica are menirea de a forma o gândire investigatoare, organizată și creatoare, de aceea pregătirea matematică a omului zilelor noastre nu se poate limita la înmagazinarea unor cunoștințe matematice. Ea se învață nu pentru a o ști, ci pentru a se folosi, pentru a se aplica în practică. De aceea elevii nu trebuie să dobândească doar instrucție matematică, ci educație și cultură matematică.
Activitatea matematică a elevilor duce la formarea unor calități intelectuale, la dezvoltarea unor trăsături de caracter, la formarea profilului spiritual al elevului. Astfel, asimilarea aritmeticii prevăzută la clasa I presupune trecerea de la gândirea intuitivă, caracteristică preșcolarului, la studiul operațiilor concrete. Reușita elevului presupune capacitatea lui de a reprezenta mental, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare rezultatul unor acțiuni simple. Odată cu apariția gândirii operatorii, copilul devine capabil să clasifice și să grupeze obiectele după anumite criterii (culoare, formă, lungime), ajunge să înțeleagă aspectul cantitativ, respectiv că numărul obiectelor este o caracteristică independentă de așezarea lor în spațiu. El ințelege ordonarea crescătoare și descrescătoare și îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități.
Trecerea de la o clasă la alta marcheaza diferențierea și îmbogațirea activităților, a sarcinilor și exigențelor școlare. Dacă la clasele I-IV activitatea școlară are un caracter preponderent concret, care presupune capacitatea de a opera cu obiectele și cu noțiuni mai concrete, începând cu clasa a-V-a se observă schimbarea raportului concret-abstract, practic-teoretic. Elevul, începând cu clasa a-V-a, pentru a asimila cu succes influențele instructiv-educative trebuie să-și dezvolte instrumentele intelectuale adecvate noilor sarcini si cerințe. Căile cele mai bune pentru dezvoltarea aptitudinilor matematice sunt metodele active, care cultivă rigurozitatea gândirii, spiritul de analiză și sinteză, caracterizat prin verificarea precisă a rezultatului obținut și prin abordarea tuturor cazurilor posibile de rezolvare a problemei, inventivitatea și inițiativa, capacitatea de concentrare și spiritul de observație.
Dezvoltarea aptitudinilor matematice este atât rezultatul cât și premisa activității matematice. Condițiile psihice, de ordin intelectual, cât și cele de ordin afectiv ale acestei activități sunt decisive pentru randamentul școlar. Nu este important numai ce probleme studiezi, ci și cum, precum și ceea ce se petrece în psihicul și intelectul elevului. În școală, elevul trebuie pus în situații variate, astfel încât să-și dea seama că există diverse probleme, dar că esențial este să te bazezi pe voința de a le rezolva, să lucrezi sistematic și ordonat.
În activitatea matematică se dezvoltă autocontrolul, prin modul de a te verifica singur în rezultatele obținute la anumite exerciții și probleme. Bineînțeles că există și probleme de perspicacitate, care, deși nu sunt în programa școlară, sunt interesante prin ineditul și neprevăzutul lor și atrag elevii. La aceste probleme găsirea soluției este mai dificilă, dar tocmai prin aceasta pasionează și dezvoltă – în final – capacitatea de creație . Aceste probleme presupun o activitate liberă, dar, în esență, reprezintă – ca orice problemă – o incitare la efortul de investigație, de descoperire, de originalitate si gândire creatoare. Valoarea activității de rezolvare a problemelor nu constă neapărat în numărul de probleme rezolvate într-o oră, cât mai ales în efortul mental solicitat, în deprinderile pe care le formează.
Programele și manualele școlare acordă un spațiu restrâns educării creativității matematice a școlarului mic prin compunerea și rezolvarea de probleme. De aceea, considerând că această activitate este de o importanță deosebită pentru dezvoltarea viitoare a copiilor, am ales această temă de studiu, în speranța de a reuși descoperirea metodelor prin care această activitate să dea roade cât mai bune în activitatea școlară.
Dezvoltarea psihică a fost descrisă de-a lungul timpului în multe feluri. Dintre acestea se desprind două concepții principale: așa-zisa psihologie asociativă, care consideră că obținerea și înmagazinarea de informații se bazează pe un principiu asemănător fotografiei, acestea putând fi redate oricând la un stimul exterior, și psihologia modernă, al cărei principal reprezentant este Jean Piaget, care a reușit să demonstreze că procesul de dobândire și înmagazinare de informații are loc pe bază operatorie, trecând prin diverse stadii de dezvoltare.
Marele psiholog elvețian a reușit să demonstreze dezvoltarea în stadii a intelectului uman, care se caracterizează prin trecerea obligatorie a oricărui intelect prin toate stadiile și substadiile dezvoltării. În teoria lui Jean Piaget se menționeaza mai multe stadii de dezvoltare la copii, și anume:
stadiul senzorio-motor, care durează aproximativ până la vârsta de 2 ani;
stadiul dezvoltării preoperaționale, cu durata aproximativă până la 6- 7 ani;
stadiul dezvoltării operațional concrete, care ține până în jurul vârstei de 11 ani;
stadiul operațional formal, care este un nivel adult de gândire și începe în jurul vârstei de 11 ani.
Aceste stadii de dezvoltare trebuie foarte bine înțelese de fiecare educator și trebuie să stea la baza procesului de instruire a fiecărui copil în clasă. Trecerea de la unul din aceste stadii de dezvoltare mentală la următorul se face printr-un salt calitativ, care nu poate fi făcut decât în urma unor considerabile acumulări cantitative. Deci, unul din principiile pedagogice de bază trebuie să fie pregătirea acestor acumulări cantitative. În același timp, însă, aceste operații trebuie efectuate cu foarte mult discernământ, ținând cont nu numai de stadiul superior de dezvoltare avut în vedere, ci și de stadiile precedente.
Vârsta de 6 ani este o vârsta cumpănă, de trecere de la gândirea intuitivă – caracteristică preșcolarilor – la operațiile concrete. Copilul preșcolar gândește în circuite scurte, nefiind în stare să înlanțuie raționamente ceva mai complexe. El tinde să raporteze lumea înconjurătoare și toate cele percepute la sine însuși, ca la un centru de referință absolut. Către 7-8 ani copilul trece la stadiul operațiilor concrete, după cum arată Jean Piaget. Gândirea copilului începe să găsească treptat sisteme de referință obiective, spațiale și temporale. El devine capabil, de exemplu, să clasifice logic diferite obiecte după un anumit criteriu, sau chiar după două criterii simultane (de exemplu gruparea unor figuri geometrice după formă si culoare). Odată cu începerea dobândirii gândirii operatorii copilul devine capabil să ordoneze obiectele după anumite insușiri ale acestora (de exemplu lungime), poate compara două mulțimi de obiecte nu numai la modul figurat, ci chiar putând stabili o corespondență biunivocă între elmentele acestora. Copilul începe să înțeleagă construcția conceptuală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități, înțelege ordonarea crescătoare și descrescătoare. În acest stadiu copilul începe să înțeleagă și să asimileze conceptul de măsură prin intermediul unui etalon, întrucât înțelege că etalonul este invariant indiferent de poziția în care este plasat și începe să-și reprezinte situarea in spațiu, ambianța spațiala (curte, stradă, cartier).
Toate aceste considerente duc la concluzia că gândirea copilului capătă o structură de grup, ceea ce inseamnă că:
noțiunile încep să se organizeze, se compun în unități ierarhice, mobile. De exemplu copilul poate grupa obiectele după categorii:
– animale domestice și animale sălbatice;
– plante și animale.
gândirea dobândește proprietatea reversibilității, fie în înțelesul de negație sau anulare a unei operații prin operație opusă, fie prin reciprocitate. El poate înțelege că operația inversă adunării este scăderea și le poate combina într-o operație mintala unitara. De exemplu:
5 + ? = 8
8 – 5 = 3
3 + 5 = 8
El poate, în această perioadă, să înțeleagă reciprocitatea unor relații, înțelege simetria. Toate aceste caracteristici ale gândirii îi conferă calitatea de gândire logică, care însă nu poate fi realizată încă decât în legătura cu experiența practică a copilului, cu situații percepute sau imaginate în realitatea lor concretă.
În concluzie, vârsta de 6 ani se situează la limita tranziției dintre gândirea preoperatorie, intuitivă, a prescolarului și gândirea operatorie, cu calitățile ei de echilibrare și organizare. Numai după vârsta de 11-12 ani copilul- devenit adolescent- ajunge treptat să poată construi raționamente deductive pornind de la ipoteze .
Marea achiziție a psihopedagogiei moderne constă în demonstrarea faptului că stadiile de dezvoltare descrise nu sunt legate imuabil de anumite vârste cronologice. În funcție de nivelul de dezvoltare și caracteristicile culturale ale societății în care se dezvoltă copilul, în funcție de metodele didactice și pedagogice folosite, dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi accelerată sau frânată. Prin aceste metode cadrul didactic are posibilitatea de a grăbi trecerea de la gândirea intuitivă la gândirea operatorie, intervenind la această vârstă de tranziție. Mai mult, folosind metode adecvate, se poate dirija – in mare masură – procesul de formare a gândirii operatorii.
Această tranziție poate fi grăbită ținând cont de câteva caracteristici comportamentale generale ale acestei vârste, ca de exemplu :
curiozitatea copilului;
gândirea copilului este strâns legată de acțiunea nemijlocită cu obiectele;
copilul are o buna capacitate de reprezentare;
copilul are o înclinație naturală către joc, are o imaginație bogata. O activitate intelectuala mai complicată, prezentată sub forma unui joc devine accesibilă ;
La această vârsta copilul memorează cu ușurință, dar memorarea sa este în mare măsură neselectivă, insuficient controlată logic;
atenția este încă instabilă. Copilul obosește repede, perioadele în care poate să-și concentreze atenția sunt scurte.
Deci, vârsta de 6 ani comportă particularități care, cunoscute și mânuite cu tact și perseverența, sunt un real ajutor în activitatea didactică.
Învățământul primar se caracterizează prin puternice valențe formative, deoarece la această vârstă plasticitatea deosebită a sistemului nervos și intensele trăiri afective oferă o multitudine de posibilități de modelare a personalității.
La această vârsta percepția devine analitică. La început analiza se sprijină pe material intuitiv, apoi, treptat, ea se realizează pe plan mental. De la o atenție spontană, instabilă, se ajunge la o atenție voluntară, capabilă să urmarească o explicație chiar fără suport concret. Datorită specificului învățării memoria nu mai este mecanică ci devine rațională. De remarcat este și faptul că gândirea școlarului mic are un caracter concret intuitiv, îi lipsește suplețea și mobilitatea. Copiii tind să transfere un proces de rezolvare a unei probleme la rezolvarea altora chiar dacă acesta nu este adecvat, încă lucrează mai ușor sub supraveghere decât independent.
Dezvoltarea gândirii copilului se face însă treptat, prin exerciții succesive și repetate, parcurgând la momentul potrivit fiecare etapă. Trebuie avut în vedere tot timpul că lumea obiectivă pe care copilul o explorează este o lume a grupărilor, mărimilor, cantităților și a relațiilor dintre acestea și că de la simpla manipulare a obiectelor și până la operarea pe plan mental cu simboluri este o diferență uriașă. Pentru a depăși acest prag copilul trebuie supus progresiv unei activități de desprindere de obiecte și pus în situația de a lucra cu scheme și simboluri .
I.3 ROLUL PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ASUPRA PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Copilăria în general este definită ca perioada celei mai intensive dezvoltări fizice și psihice a ființei umane. Vârsta școlară mică este decisivă din multe puncte de vedere în psihogeneza copilului, iar intrarea lui în școală este cel mai hotărâtor moment din viața sa .
La începerea școlarizării, organele de simț ale copilului sunt dezvoltate sub aspect anatomo-morfologic aproape la același nivel ca și cele ale adultului. Micul școlar are aceeași capacitate de a primi informații ca și adultul, dar, spre deosebire de acesta, posibilitatea de prelucrare a datelor este mai puțin dezvoltată, deoarece acesta nu beneficiază nici de o experiență anterioară suficientă, nici de un limbaj corespunzător. În schimb, la această vârstă, copilul manifestă o curiozitate senzorială ce constituie un factor prețios în desfășurarea activității instructiv-educative.
Dacă la vârsta de 5-6 ani putem vorbi de funcții intelectuale în formare, dar nu formate, la 6-7 ani de o gândire preoperatorie, mai târziu copilul parcurge fazele gândirii simbolice (care duce la reprezentări ) și ale formării gândirii concrete.
Descifrând structurile și fazele evolutive ale intelectului infantil, Jean Piaget constată că pivotul activității cognitive a omului îl constituie caracterul operațional al proceselor de gândire și că de la vârsta de 7-8 ani până la 11-12 ani se organizează grupările operativ-concrete ale gândirii.
Așadar, la vârsta școlară mică, gândirea devine operativă la modul concret și dobândește unele însușiri foarte importante ca suplețea, organizarea, capacitatea de compunere și descompunere, etc . Acum se dezvoltă intens vorbirea și se îmbogățește vocabularul. Limbajul intern –formă specifică a gândirii – este în general tributar scrisului și cititului , în lipsa cărora se dezvoltă cu câțiva ani mai târziu. La vârsta de 6-11 ani există unele structuri funcționale care se formează și se dezvoltă cu ușurință și care mai târziu se constituie mult mai greu sau pot să nu se constituie deloc . De felul cum lucreză și de rezultatele obținute în această perioadă depind în mare măsură dezvoltarea ulterioară a elevului. De aceea învățătorul are datoria să fructifice potențele intelectuale ale copilului de vârstă școlară mică. Înțelegerea și respectarea raportului învățare-dezvoltare constituie baza științifică a optimizării procesului instructiv-educativ și a succesului la învățătură.
La vârsta școlară mică dezvoltarea psihică este indisolubil legată de activitatea desfășurată de elevi în cadrul școlii și în afara ei, sub forma învățării, a jocului, a muncii. Dezvoltarea și învățarea sunt noțiuni corelative. Relația dintre aceste procese este pusă mai bine în evidență când este examinată în contextul mai larg al dezvoltării psihice.
În clasele I-IV elevul își însușește scrisul, cititul și calculul, un sistem de cunoștințe despre natură și societate, își formează un volum corespunzător de priceperi, deprinderi și obișnuințe. Procesul de însușire a cunoștințelor dezvoltă spiritul de observație, gândirea rațională, limbajul. Spiritul de observație se dezvoltă în procesul percepției dirijate și repetate a materialului intuitiv și verbal folosit în cadrul lecției. Tot așa se dezvoltă capacitatea de a efectua analize și sinteze, de a stabili asemănări și deosebiri între obiecte și fenomene, capacitatea de generalizare și abstractizare.
Trecerea de la gândirea preconceptuală la cea intuitiv-operatorie și apoi la cea operatorie , pentru ca în final să se dezvolte operativitatea formală, gândirea reflexivă, sunt stadii obligatorii care trebuiesc parcurse în evoluția gândirii.
Învățarea contribuie la interiorizarea cunoașterii, la stabilirea echilibrului relativ dintre influențele externe și condițiile interne ale acțiunii. În procesul însușirii de noi cunoștințe elevul își perfecționează aparatul cognitiv, pentru ca apoi – cu capacități sporite – să aibă posibilitatea să se orienteze în sisteme mai complexe de cunoaștere.
1.3. PARTICULARITĂȚILE GÂNDIRII COPILULUI MIC
În psihologia generală gândirea se definește ca un proces psihic care reflectă însușiri și relații generale și esențiale din lumea obiectivă și care ne permit să cunoaștem nemijlocit anumite elemente ale lumii reale. Practic, gândirea se manifestă în activități intelectuale, care în limbajul comun se numesc : judecare, raționare, înțelegere, explicație, invenție, deducție, abstractizare, rezolvare de situații-problemă. Toți acești termeni exprimă ceea ce înțelegem în general prin gândire.
Școlarul începător distinge bine realitatea înconjurătoare și în întreaga etapă a micii școlarități el va fi orientat spre exterior, adică activitatea lui practică și mentală va fi orientată cu precădere spre mediul ambiant și fenomenele exterioare. Noțiunile micului școlar sunt concret intuitive. El definește noțiunile conform întrebuințărilor lor imediate. În momentul intrării în școală, copilul posedă un vocabular pasiv suficient de dezvoltat pentru a înțelege comunicări verbale făcute de persoane străine, fiind capabil să înțeleagă și să reproducă o povestire, ce se spune la radio, la televizor sau de o persoană.
În procesul instructiv-educativ din școală activitatea intelectuală este cultivată , în principal, pe următoarele laturi:
dezvoltarea capacității de rezolvare a situațiilor-problemă;
formarea capacității de a raționa corect;
formarea și dezvoltarea caracterului critic al gândirii;
îndrumarea spre o gândire creatoare.
În viața zilnică, procesele de gândire se declanșează ori de câte ori subiectul se găsește în fața unei situații noi, pe care nu le poate rezolva cu deprinderile obținute anterior. Orice situație-problemă se caracterizează prin faptul că soluția poate fi găsită pe plan mental. ”A nimeri” o soluție la întâmplare nu înnseamnă o rezolvare a unei situații-problemă, deoarece acest lucru nu implică intervenția unui proces de gândire, chiar dacă rezultatul este corect. Asemenea cazuri sunt frecvente în procesul de învățământ, mai ales în clasele I-IV. Din acest motiv, învățătorul nu trebuie să se mulțumească cu un răspuns corect dat de un elev, dacă nu este convins că răspunsul a fost gândit. Practic, la fiecare pas se poate observa că numărul situațiilor noi cu care se confruntă omul este infinit de mare. Din acest motiv gândirea o reprezintă cel mai simplu mod de adaptare la situații noi, din ce în ce mai complicate.
O altă categorie de probleme sunt cele care necesită pentru rezolvare cunoștințe specifice, cum ar fi cele de matematică, fizică, chimie. În general, problemele întâlnite în școală aparțin acestui tip. Cheia reușitei în rezolvarea acestora constă în ordonarea și sistematizarea informațiilor, selecționarea lor și reținerea celor folositoare în găsirea soluției în speță.
Sub raport psiho-pedagogic trebuie reținut că o problemă odată rezolvată devine un bun câștigat al elevului, o reușită a acestuia, un lucru ânvățat, adică un ajutor în practica curentă ulterioară. Aici este legătura dintre cele două procese psihologice concurente : gândire și învățare.
În domeniul rezolvării problemelor, mai mulți cercetători în psihopedagogie, printre care și Jean Piaget, au stabilit că există particularitați de vârstă. Astfel, copilul mic și școlarul începător vor încerca să se apropie în mod concret de orice problemă, descoperind și stabilind asemănări și deosebiri între lucruri și situații concrete. Adolescenții sunt înclinați să rezolve problemele cu precădere pe plan teoretic și logico-formal.
În principiu, oricine se găsește într-o situație-problemă pornește de la o ipoteză, noțiune prin care, psihologic, înțelegem o atitudine individuală care determină sensul unei serii de alegeri făcute de subiect în căutarea soluției. Ipoteza emisă, adică alegerea inițială a unei variante dintre cele multe posibile, de cele mai multe ori reflectă experiența personală sau preferințele subiectului.
În rezolvarea diferitelor probleme se recurge la o strategie logică, prin strategie înțelegându-se un plan de operații în care orice pas este condiționat de pașii anteriori și de rezultatele obținute în urma acestora. Strategia utilizată în rezolvarea unei probleme este de cea mai mare importanță, deoarece doar una este optimă, care duce mai rapid la soluția corectă. Strategia utilizată relevă calitatea gândirii subiectului. Despre cel care reușește rapid și aproape tot timpul soluția corectă, în general, spunem că este inteligent. Urmărind strategiile utilizate de elevi se observă că elevii începători folosesc strategii simple, chiar primitive, pentru că le lipsește în primul rând experiența care să le ofere idei noi în căutarea soluțiilor. Odată cu acumularea experienței școlare crește capacitatea de a lucra mai sistematic, de a sistematiza dificultățile, de a reduce necunoscutele și de a combina soluțiile. Efortul depus pentru găsirea soluțiilor, încercările multiple de a rezolva o situație-problemă, succesele obținute în această direcție, nu rămân fără rezultat. Rezultatul acestor strădanii este învățarea!
Contactul cu o situație-problemă pune în acțiune procesele de gândire, dar repetarea situației face apel la memorie. O soluție găsită se întipărește cu atât mai mult în memorie cu cât găsirea ei a necesitat eforturi mai mari.
Elementul de bază al gândirii este noțiunea sau conceptul, prin care se reflectă ceea ce este esențial și general în obiecte și fenomene, precum și relația dintre acestea. Noțiunea constituie de fapt o schemă mintală cu care gândirea noastră operează pe plan superior.
Noțiunea este un proces de reflectare completă a trăsăturilor obiectelor și fenomenelor, atât a trăsăturilor generale cât și a celor particulare. Putem considera noțiunile ca fiind condensări ale experiențelor anterioare. Formarea noțiunilor presupune existența proceselor de generalizare și abstractizare. Putem abstractiza fără a generaliza, dar nu putem generaliza fără a abstractiza.
Copilul vine în școală cu o serie de noțiuni formate în contact cu adulții, din experiența proprie sau în contact cu alți copii. Aceste cunoștințe dobândite în mod nesistematic le numim noțiuni uzuale sau empirice. Ele se caracterizează, de obicei, prin delimitarea incorectă a însușirilor esențiale de cele neesențiale. În școală, în cadrul procesului de învățământ, sub conducerea și supravegherea cadrului didactic, copilul începe să-și însușească noțiuni științifice. Noțiunea fiind un rezultat al abstractizării și generalizării, procesul desprinderii de concret este o condiție esențială pentru formarea noțiunilor științifice.
Predarea noțiunilor de aritmetică și geometrie, formarea deprinderilor necesare pentru rezolvarea problemelor, presupun participarea intensă a proceselor gândirii. Îndeosebi în etapele inițiale procesele de abstractizare și generalizare constituie mecanismul pe care trebuie să ne bazăm în formarea la copii a conceptelor fundamentale de matematică.
De exemplu, formarea noțiunii de număr la copil este un proces de durată, care se realizează pe etape. Ea se bazează, pe de o parte, pe perceperea mulțimii (a grupului de obiecte), iar pe de altă parte pe activitatea concretă de numărare. Copiii învață de timpuriu să numere, dar acest lucru nu înseamnă că au si noțiunea de număr, ci numai că și-au însușit unele cuvinte care se rostesc într-o anumită ordine. În formarea noțiunii de număr un pas important este făcut în cadrul jocului, mai ales cel dirijat, când copilul operează cu numerele grupând și ordonând jucăriile după sarcini precise. Perceperea mulțimii (adică a grpului de obiecte) este mijlocită de limbaj, de operații de socotit, presupunând de fapt o totalitate de obiecte distincte, făcând abstracție de determinări concrete. Dar la acest nivel de abstractizare se ajunge destul de greu, deoarece, în această etapă, concretul frânează destul de mult, copilului fiindu-i destul de greu să renunțe la observarea diferențelor dintre obiecte.
Formarea și consolidarea noțiunii de număr începe odată cu primele operații de socotit. Operarea la acest nivel se face cu obiecte diverse : bețișoare, bile, jetoane, apoi, încet, operația se transpune pe planul limbajului interior – socotit în gând – unde cuvântul dă posibilitatea de a transpune acțiunea practică pe plan mental. Treptat se trece de la condițiile concrete la abstractizarea și apoi la automatizarea operațiilor.
Dezvoltarea caracterului critic al gândirii școlarilor este de asemenea o sarcină importantă a învățătorului. În primii ani de viață copilul este foarte receptiv și acceptă cu ușurință orice tot ce i se spune. El dă crezare totală basmelor, acordă credit mare oricărei afirmații –mai ales dacă este făcută de părinți sau educator. În perioada micii școlarități, odată cu formarea și dezvoltarea proceselor de gândire, cu creșterea experienței, precum și datorită informației primite în școală, începe să apară și gândirea critică. Aceasta constă în respingerea afirmațiilor neconforme cu anumite principii bine stabilite. La vârsta de 6-7 ani gândirea critică se va manifesta mai ales în legătură cu situații concrete din viața cotidiană. Ulterior însă, școala va contribui esențial la dezvoltarea acestui mod de a gândi. Când, de exemplu, învățătorul predă proba unor operații aritmetice, deci introduce verificarea datelor obținute , el îl ajută pe copil în dezvoltarea acestui mod de gândire. Demonstrațiile aritmetice, geometrice, explicarea cauzală a unor fenomene, sunt tot atâtea elemente care -împreună- formează spiritul critic, baza gândirii corecte și logice. Învățând copiii să pună întrebări, să nu accepte nimic fără o demonstrație logică, să caute, să compare, îi conducem spre o gândire superioară din punct de vedere logic.
O formă mai complexă a gândirii o constituie raționamentul. Sub aspect logic, raționamentul se desfășoară pornind de la una sau mai multe judecăți inițiale ( premise ) spre a ajunge la adevăruri finale ( concluzii ). Raționamentul urmează fie calea inductivă ( de la particular la general ), fie calea deductivă ( de la general la particular ).
La începutul micii școlarități, raționamentul copilului are un însemnat coeficient afectiv, întrucât sentimentele și interesele personale influențează mersul gândirii spre anumite concluzii. Între 6-11 ani au o pondere deosebită în gândirea școlarului operațiile intelectuale concrete. Lipsa unui fond bogat de reprezentări și experiența redusă de viață îi fac pe copii să fie tentați în realizarea de raționamente prin analogie. Existența acestor tendințe de deviere de la logică este foarte important să fie cunoscută și urmărită de învățător. Pentru o bună desfășurare a procesului de învățământ nu este necesar numai ca expunerea învățătorului să fie logică, ci trebuie atrasă atenția elevilor asupra greșelilor posibile și urmărită evitarea lor. Acest proces de conștientizare permanentă îi va face precauși și sensibili față de finețea gândirii corecte. Nu este indicat ca elevul doar să memoreze regulile, de exemplu ale operațiilor aritmetice, ci să efectueze operații arătând de fiecare dată cum procedează .
În perioada micii școlarități activitatea de ănsușire de cunoștințe pune gândirea copilului în situația de a fi mereu activă, de a se dezvolta continuu. În general, micul școlar are o gândire vioaie, sprijinită încă puternic pe intuiție și interese cognitive viu dezvoltate. El își formează treptat interese de muncă intelectuală. Tot acum se formează unele însușiri ale gândirii, dar formarea lor este condiționată de dezvoltarea cunoștințelor, a intereselor cognitive și a unor însușiri ale personalității. Totuși, între copii există diferențe în ceea ce privește randamentul muncii intelectuale , dar care – în mare măsură – pot fi estompate printr-o educație atentă și bine condusă.
În principiu, calitățile gândirii ce trebuie formate la micul școlar sunt: flexibilitatea gândirii, independența și spiritul critic, suplețea, consecvența, profunzimea și rapiditatea. Independența gândirii se manifestă în modul de rezolvare a problemelor de către elev, în felul cum își lucrează temele și testele , în aspectul original al modului de gândire, în capacitatea de a da exemple diferite de cele date de învățător. Suplețea gândirii se manifestă prin capacitatea de a trece ușor de la un mod de rezolvare la altul, de a observa variante, de a reuși să restructureze ușor un șir de judecăți. Rapiditatea gândirii nu este neapărat legată de suplețea ei, deși suplețea exprimă și rapiditate. Ea este legată de dezvoltarea și ușurința operării cu algoritmi și de cantitatea muncii intelectuale .
Asimilarea aritmeticii, prevăzută în curriculum, presupune trecerea de la gândirea intuitivă –caracteristică preșcolarului- la stadiul operațiilor concrete. Reușita la aritmetică înseamnă, în prima fază, capacitatea elevului de clasa I de a reprezenta mental, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfășurarea unor situații simple. Odată cu apariția gândirii operatorii, copilul devine capabil să serieze obiectele după un anumit criteriu. Aceasta permite copilului să treacă la numerație nu ca la o simplă enumerare mecanică a denumirii primelor unități – fără a raporta numărul la un conținut obiectual – , ci în mod conștient, adică să deprindă relațiile cantitative existente în sfera numerică, fiecare număr devenind un element suficient de articulat al seriei. În același timp, copilul începe să înțeleagă ordonarea crescătoare și descrescătoare, îi devine accesibilă construcția mentală a numerelor prin adăugarea succesivă a unei unități .
Apariția gândirii operatorii la 6-7 ani se exteriorizează prin mobilitatea și reversibilitatea operațiilor mintale aplicabile la obiecte sau la imaginile lor mentale. Copilul poate înseria obiecte puse în dezordine și începe să înțeleagă tranzitivitatea, adică dacă A=B și B=C , atunci A=C.
Trecerea de la o clasă la alta marchează diferențierea și îmbogățirea cunoștințelor și activităților, a sarcinilor și exigențelor școlare. Dacă în clasele I-IV are un caracter preponderent concret, care presupune capacitatea de a opera cu obiecte și cu noțiuni mai concrete, începând cu clasa a-V-a se observă schimbarea raportului concret-abstract, practic-teoretic .
Din cele de mai sus rezultă că perioada micii școlarități este o perioadă foarte importantă în dezvoltarea gândirii copilului, este o perioadă în care se pun bazele vieții intelectuale complexe.
Dezvoltarea capacitatilor creatoare
prin lectiile de matematica
Trecerea cât mai ușoară a elevilor din ciclul primar în cel gimnazial și integrarea acestora cu rezultate cât mai bune la învățătură și purtare a devenit, de multă vreme, o problemă majoră aflată în centrul preocupărilor noastre, a cadrelor didactice.
Doresc ca matematica, disciplină cu mare pondere în planul de învățământ, să fie înțeleasă și îndrăgită de cât mai mulți elevi. Acest lucru este posibil doar dacă urmărim cu atenție mecanismul gândirii concrete, gândire specifică elevilor de vârstă școlară mică, încercând să-l apropiem în mod progresiv de o gândire matematică abstractă care să permită înțelegerea și însușirea cunoștințelor cu grad sporit de dificultate. Dacă la începutul clasei a V-a nu se ține cont, în predarea noilor cunoștințe, de nivelul mic de abstractizare al elevilor, riscăm ca matematica să devină o povară.
Încă din ciclul primar elevii sunt obișnuiți cu folosirea literelor pentru a exprima : operațiile aritmetice, proprietățile operațiilor, transcrierea în limbaj matematic pornind de la exprimarea în limbajul obișnuit. Efortul intelectual este mare, dar și satisfacția reușitei este mare. Toate acestea consolidează demersul gândirii creatoare matematice, deoarece conțin în sine ambiguități și incertitudini care miră, dar suscită operativitatea mintală, care uimesc dar bucură, care cer soluții din ce în ce mai elegante, mai simple, mai inventive, implicând creativitatea.
Rezolvarea de probleme și mai ales compunerea de probleme prezintă importanță deosebită pentru dezvoltarea flexibilității spontane și mai ales a fluenței asociative, a originalității, a capacității de redefinire și a creșterii interesului pentru problemele reale ale vieții, la dezvoltarea gândirii predictive de tip divergent și probabilistic. Este important ca unele probleme să fie repetate cu alte date numerice și alte obiecte, lucruri, ființe și alte împrejurări pentru a se crea structuri cognitive bine consolidate ca sistem de judecăți, de relații cu o succesiune bine determinată, care pot fi obiectivate și în alte împrejurări problematice.
Un mod de activizare al copiilor in cadrul lectiilor de matematica este si jocul didactic.
Importanta jocului didactic pentru stimularea creativitatii elevilor:
*Jocul didactic este un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea , buna dispoziție și bucuria pe care le stârnește, urmărește un set de obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică, etc., a preșcolarului și elevului.
*Prin intermediul jocului didactic, învățătorul și/sau educatorul precizează, consolidează și chiar verifică temeinicia cunoștințelor elevilor, contribuie la îmbogățirea nivelului de cunoștințe, pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
*Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, veselie, bucurie, destindere, ceea ce previne apariția monotoniei, a plictiselii, a oboselii. Jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale școlarilor, generând o motivație secundară, dar stimulatoare, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.
*In programul zilnic al unui copil, grijile legate de învățătură, de realizarea temelor pentru acasă, nu diminuează cu nimic pofta lui de joacă, astfel încât integrarea jocului didactic în lecțiile de matematică nu face decât să răspundă unei nevoi lăuntrice de a se juca, nevoie care se menține pe parcursul întregii copilării.
*În învățământul preșcolar, jocul este predominant, majoritatea lecțiilor și activităților din grădiniță desfășurându-se pe baza jocului didactic.
*În ceea ce privește integrarea jocului în lecțiile de matematică și pentru ca un exercițiu de matematică să fie transpus în joc didactic este necesar:
-să realizeze un scop și o sarcină didactică din punct de vedere al conținutului matematic ;
-să se utilizeze acele elemente de joc în vederea realizării obiectivelor propuse ;
-să utilizeze reguli de joc, cunoscute și respectate de toți elevii.
*Componentele de bază ale jocului didactic matematic sunt :
a) Scopul didactic- respectă cerințele programei și Curriculum-ului Național, în conformitate cu specificul vârstei copiilor clasei respective, se formulează clar și oglindește problemele specifice, impuse de realizarea jocului.
O formulare corespunzătoare a jocului înseamnă o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.
*Unele jocuri se referă la probleme de natură cognitivă, altele urmăresc aspecte de ordin formativ. De asemenea, există și jocuri didactice care se adresează ambelor categorii de probleme.
*De exemplu, într-un joc în care se urmărește transmiterea sau fixarea unor cunoștințe referitoare la culori, se adresează un exercițiu cu caracter formativ prin analiza și comparația pe care le implică de la sine.
*Într-un joc în care se urmărește trecerea de la noțiunea de formă triunghiulară, pătrată, rotundă la noțiunea de formă (scop cognitiv) se realizează și un exercițiu de selectare, de abstractizare, de generalizare, care răspunde unui scop formativ.
b) Sarcina didactică este legată de conținutul jocului, de structura lui, conținând referiri la ceea ce trebuie să facă elevii în mod concret pe parcursul jocului. Sarcina didactică este în fapt esența întregului joc, antrenând operațiile gândirii : analiza, sinteza, comparația dar și imaginația copilului.
*Jocul didactic matematic cuprinde în mod obișnuit o singură sarcină didactică. Spre exemplu, în jocul didactic: „Caută vecinii”, scopul didactic este exersarea competențelor de comparare a unor numere, iar sarcina didactică este de a găsi numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decâ numărul dat.
c) Elementul de joc se stabilește în raport cu cerințele și sarcinile didactice ale jocului.
Ele pot fi foarte variate :
-întrecere individuală sau pe grupe ;
-cooperare, spirit de colectivitate, de echipă ;
-recompensare, fie de ordin moral, fie de ordin material ;
-penalizare, pentru a determina respectarea regulilor jocului.
* Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulative, încurajările.
d) Conținutul matematic al jocului didactic este corespunzător particularităților de vârstă ale copiilor cărora se adresează și sarcinii didactice.
El trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv, prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează.
*Un joc didactic utilizează de regulă noțiuni referitoare la mulțimi, operații cu mulțimi, elemente de logică, relații de ordine, relații de echipotență, numere naturale, operații cu numere naturale, unități de măsură, elemente de geometrie.
e) Materialul didactic trebuie ales și derulat înaintea derulării jocului, el contribuind la reușita acestuia.
*Materialul didactic poate fi cât se poate de variat :creioane, cărți, baloane, jucării, jetoane cu desene, jetoane cu numere, cu operații, figuri geometrice, planșe, riglete, alte materiale confecționate de educatoare sau de învățătoare.
f) Regulile jocului asigură modalitatea de transpunere în acțiuni concrete a sarcinii didactice.
*Regulile trebuie să fie formulate clar, corect, concis, să fie înțelese de către toți participanții la joc și, în funcție de etapele jocului, se stabilesc și punctajele corespunzătoare.
*Diferitele variante ale jocurilor didactice, pot cuprinde sarcini de lucru asemănătoare, dar prezente în forme diferite și mărind gradul de dificultate în funcție de vârsta sau nivelul cunoștințelor copiilor.
Din punct de vedere al modului de prezentare a sarcinii și a modului de desfășurare, distingem mai multe tipuri de jocuri :
-cu explicații și exemplificare ;
-cu explicații, dar fără exemplificare ;
-fără explicații, doar cu simpla enunțare a sarcinii.
În utilizarea jocurilor didactice cu conținut matematic se va ține seama de particularitățile de vârstă ale elevilor, nu se va trece la un conținut nou, dacă vechiul conținut nu este însușit temeinic prin alte diferite jocuri.
Numai printr-o bună organizare, prin dozarea efortului în funcție de vârstă, de cunoștințele existente, jocurile didactice pot conduce la obținerea unor bune rezultate în însușirea noțiunilor matematice.
Pentru o bună proiectare, organizare și desfășurare a jocului didactic este necesar ca învățătorul să asigure o deplină concordanță între toate elementele care-l definesc.
Racheta cu mai multe trepte-joc didactic
Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele curriculumului, pentru clasa respectivă-în cazul jocului nostru, pentru clasa a IV-a.
Formularea trebuie să fie clară și să oglindească problemele impuse de realizarea jocului respectiv.
Sarcina didactică : -să rezolve corect, începând de la prima treaptă până la vârf, fiecare din exercițiile date, gradate din punct de vedere al dificultății.
Desfășurarea jocului :-fiecare elev va primi un desen cu forma rachetei din model, exercițiile respective și recompensele acordate.
În treapta întâi, elevul are de rezolvat calcule de un singur ordin (adunare, scădere, înmulțire, împărțire). Dacă rezolvă corect ceea ce i se cere, devine „PILOT DE ELICOPTER”.
Continuă apoi calculele din treapta a doua, unde va primi spre rezolvare exerciții combinate cu operații de același ordin (adunări și scăderi, înmulțiri și împărțiri). Trecerea peste această treaptă îi aduce copilului satisfacția de a fi considerat „PILOT DE CURSE INTERNE”.
În treapta a treia i se cere rezolvarea unor exerciții combinate, în care trebuie să respecte ordinea operațiilor, dar și acordarea priorităților parantezelor, în cadrul exercițiilor operațiilor cu același ordin. Dacă vor reuși să lucreze corect aceste exerciții va putea fi numit „PILOT DE CURSE EXTERNE”.
În treapta a patra, va rezolva un exercițiu cu paranteze mici, dar verificând și egalitatea.Va avea satisfacția de a fi numit „PILOT DE ÎNCERCARE”.
Ultima treaptă, „vârful”, cuprinde două exerciții combinate, de fapt, același exercițiu scris sub altă formă, deci trebuie să apeleze la proprietatea de distributivitate a înmulțirii față de adunare, pe baza căreia trebuie să compună o problemă cu un conținut, dar cu două moduri de rezolvare.
Abia acum va avea satisfacția de a fi numit :„PILOT COSMONAUT”.
Exemple de jocuri didactice:
1.”Cine stie sa numere mai departe?”
Jocul poate fi folosit la verificarea cunostintelor despre numarat si consolidarea deprinderii de formare corecta a numerelor de la 1 la 10.Implica exercitii de numarare respectand succesiunea numerelor.
La acest joc pot participa toti elevii clasei.Inainte de joc,conducatorul recomanda elevilor sa fie foarte atenti si face precizarea ca acei elevi care vor gresi trebuie sa stea in picioare pana ce,daca vor fi atenti,vor reusi sa corecteze greseala altor colegi.
Se stabileste,daca este cazul,pana la ce numar se va numara.La semnal,jocul poate incepe.
Primul elev din sirul de banci de la fereastra incepe numaratoarea si continua pana ce este oprit printr-o bataie din palme de catre conducator.Elevul se opreste,se aseaza iar numaratoarea in continuare este preluata de la doilea elev din acelasi sir.In cazul in care unul din elevi greseste la preluare sau la numarat,va ramane in picioare.Se reia numeratia de doua-trei ori pana la numarul stabilit anterior.Se numara elevii ramasi in picioare in fiecare sir de banci si se declara castigatoare acele sirusi care au mai putini copii in picioare.
Pentru a complica jocul,se va cere elevilor sa numere din 2 in 2,apoi din 3 in 3,stabilindu-se initial numarul de la care se va incepe si cel la care se vor opri.
2.”As manca portocale!”
In joc “portocalele” sunt reprezentate de participantii.
Conducatorul jocului da fiecarui participant un numar de ordine :atatea numere cati participant.unul dintre ei spune:”as manca 3 portocale!”.
Cel care are numarul 3 trebuie sa raspunda :”de ce 3 si nu 7?”,”de ce 7 si nu 5?”,pan ace sunt strihate toate numerele.Nu este voie sa se spuna de doua ori acelasi numar.Copilul neatent sau raspunde cu intarziere este eliminate din joc.
3.”Numarul interzis”
Este un joc la care poate lua parte un numar nelimitat de jucatori.Acestia se grupeaza in cerc in jurul conducatorului jocului,stand in picioare sau asezati.
Conducatorul jocului fixeaza numarul interzis,de exemplu 5.
Jocul se desfasoara in felul urmator:se va numara de la 1-100,fiecare jucator indicat de conducatorul jocului pronuntand numarul care urmeaza.
Cand se ajunge la numarul interzis si multiplul lui,jucatorul va rosti locul cifrei respective:”Bum!”
In cazul nostrum,numarul interzis este 5,deci se va numara:1,2,3,4 “Bum!”,6,7,8,9,”Bum!”,11,12,13,14,”Bum!”,16,17 etc.
Cei care nu sunt atenti sau gresesc sunt penalizati.
4.”Numara mai departe!”
Este un joc simplu,dar antrenament.Conducatorul jocului spune:”-Te rog sa fi foarte atent!O sa ne jucam de-a numaratul.Eu o sa spun cateva numere si cand ma voi opri,tu va trebui sa numeri mai departe.”
Exemplu:Eu spun 1,2(se opreste) acum tu,3,4,5,6,7,8,9,10 etc
Sau 2,3,…stop,7…stop.
Sau 3,4,…stop,10,9,8…
5.”Cati ani are plopul?”
Scopul jocului:
consolidarea deprinderii de calcul mintal (0 – 1 0)
Sarcina didactică:
efectuarea operațiilor date pentru a afla vârsta plopului;
Material diadctic:
fișe de lucru
Regula jocului:
Se cere elevilor să urmărească cu atenție desenul după care: se adună numerele, se află vârsta plopului.
5
3 1
4 7
3 2
9 5 4
8 7 6
Un alt mod de activizare matematica in cadrul lectiilor sunt si Ghicitorile matematice dar si Glume matematice:
Ghicitori matematice
1. Pe o creangă cam uscată
6 vrăbii stau la ceartă
Încă două au venit
Care-i suma la sfârșit ?
2. În căsuța din pădure
Stau cei 7 piticei
Dacă doi sunt după mure
Câți acasă sunt cuminței ?
3. 4 iepurași sprințari
În grădină au intrat
Dar cățelul meu, Azor,
Pe unul l-a speriat.
Câți mai rod la varză verde
Și dulăul nu îi vede ?
4. Șaizeci și patru
Și cu unul și cu altul
Și cu doi legat de patru,
Și-ncă unul,
Și-ncă patru
Cât fac ?
5. Doisprezece frați aleargă,
Anul cât este de lung;
Fug de zor prin lumea-ntreagă,
Niciodată nu se ajung.
6. Patru gâște pe cărare,
Câte aripi sunt sub soare ?
Dar picioare ?
7. La un număr mă gândesc
Tu încearcă să-l găsești
Decat 10 e mai mare;
Decât 20 mai mic,
Unități numai 3 are,
Iară zeci, în fine,
Știu că-s mai puține.
La ce număr m-am gândit ?
Ai ghcit ?
8. Un cioban are 12 oi. În afară de 9 îi mor toate. Câte oi îi rămân ciobanului ?
9. Câte ouă se pot mânca dimineața pe stomacul gol ?
10. Pe cărarea din pădure
Se întâlniră cinci arici
Mai sosiră apoi unul
Dară dispărură cinci.
Câți arici or mai fi oare ?
La plimbare pe cărare ?
Glume matematice
Sarcina didactică:
crearea unei atmosfere plăcută;
dezvoltarea perspicacității, antrenarea capacitățiilor de gândire.
– Ionele, cum a decurs astăzi ora de matematică ?
– Foarte bine, tăticule ?
– Câte exerciții ai avut de rezolvat ?
– Șase !
– Și le-ai rezolvat pe toate ?
– Desigur tăticule, … mai puțin pe primele două și pe ultimele patru.
– De ce-ai făcut nod la batistă ?
– Mi l-a făcut tata, să nu uit că trebuie să rezolv probleme la matematică.
– Și le-ai rezolvat ?
– Nu. Tata a uitat să-mi dea problemele.
– Azi am răaspuns primul din clasă la matematică !
– Bravo ! Și ce v-a întrebat ?
– Cine nu s-a prgătit pentru astăzi ?
Doamna învățătoare întreabă la ora de matematică:
– Dacă ai 9 caise și le mănânci pe toate, câți sâmburi îți mai rămân ?
– Nouă sâmburi, răspunde Gigel
Câte sute sunt într-o duzină ?
Aceste strategii de activizare folosite și ca strategii de tratare diferențiată, reprezintă o modalitate de creștere a rolului formativ al învățământului sistematic din ciclul primar, oferind elevilor interes și satisfacții.
CAPITOLUL II. STRATEGII DE ACTIVIZARE PRIN JOC DIDACTIC
Rolul și importanța metodelor de activizare constă în faptul că ele facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului.
Asa cum se cunoaște, jocul stimulează funcțiile intelectuale prin intermediul cărora se realizează cunoașterea realității obiective. În joc, copilul suprapune realitatea obiectivă, în special realitatea socială peste realitatea lui, a modului ȋn care el o percepe. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realității, ci, în joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, relațiile, ceea ce presupune capacitate de simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu se poate forma decât prin exercițiu, în același timp, procesele senzoriale.
Jocul stimulează și modelează procesele afectiv – motivaționale. Prin intermediul jocului, copilul își îmbogățește viața afectivă și, în același timp, dobândește capacitatea, în mod progresiv, de a-și stăpâni emoțiile. El învață să trăiască profund o atitudine pozitivă, să reacționeze sincer, pozitiv sau negativ, față de ceea ce este bun, frumos, moral și, respectiv, față de ceea ce este urât, rău, imoral.
Jocul are un rol foarte important în dezvoltarea intereselor de cunoaștere, a curiozității. În timpul jocului, copilul nu simte nevoia întăririi externe. Motivația intrinsecă se cultivă fără un program pedagogic prestabilit. Copilul găsește cea mai eficientă recompensă în însuși faptul de a se juca. Oferindu-le condiții propice de joc și asigurându-le materialul, le cultivăm cea mai importantă pârghie a viitoarelor acțiuni de tip uman – motivația. Latura volițională este intens solicitată în joc. În acest sens, jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficiență.
La nivelul învățământului primar jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învățământ accesibilă, plăcută și atractivă, ce corespunde particularităților psihice ale micilor școlari. ,,Copilul- este o ființă a cărei principală trebuință este jocul”.
Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale.
Activitatea de învățare este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea trebuie să fie susținută permanent cu elemente de sprijin, cum sunt jocurile didactice.
Jocul didactic are bogate resurse de stimulare a creativității. Prin libertatea de gândire și de acțiune, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin pe cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, combativitatea, corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum și spiritul de cooperare, de viață în colectiv, de comportare civilizată.
Pentru a deveni joc, o activitate didactică trebuie să includă elemente proprii jocului: surpriza, așteptarea, ghicirea, întrecerea. Jocul este în esență o activitate de învățare al cărei efort, datorită atractivității, elevii nu-l simt. Ba, dimpotrivă, îl doresc.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică etc. a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.
Pentru mine, activitatea de predare se corelează intim cu cea de învățare, pentru că a preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta și a cere, în lecția viitoare, restitutirea verbală a celor spuse. Formalismul, se naște tocmai din echivalarea facilă între a preda și a spune.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le îmbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
Așadar, atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor.
O dată cu împlinirea vârstei de 6 ani, în viața copilului începe procesul de integrare în viața școlară, ca o necesitate obiectivă determinată de cerințele instruirii și dezvoltării sale multilaterale. De la această vârstă, o bună parte din timp este rezervată școlii, activității de învățare care devine o preocupare majoră. În programul zilnic al elevului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are acum școala, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămânând o problemă majoră în timpul întregii copilării.
În aceste condiții, se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe matematice ce trebuie asimilate de elevi și, în mod deosebit, necesitatea ca lecția de matematică să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice cu conținut matematic (uneori, chiar concepute sub formă de joc).
Diversitatea și complexitatea solicitărilor și sarcinilor obiective cărora omul trebuie să le facă față determină și o diversificare și complicare a formelor de activitate desfășurate cu copii. După natura și evoluția ontogenetică se delimitează ca forme de activitate jocul, învățarea și munca. Deși fiecare are specificul său, totuși, deosebirile dintre ele nu sunt absolute: pe lângă faptul că, sub aspect psihologic, au elemente comune, adesea chiar și trăsăturile lor distinctive se împletesc: în cadrul jocurilor se realizează sarcini de învățare; învățarea și munca pot să includă elemente de joc; în procesul de joc se pot integra elemente de muncă, iar munca poate conduce la achiziții comportamentale.
Jocul constituie o formă de activitate specifică omului, de apropiere a realității și de transformare a acesteia în sensul identității persoanei proprii.
Jocul este acea activitate specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul își satisface imediat, dupa posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.
Copiii nu pot să cunoască lucrurile abstracte decât trecându-le prin experiența multisenzorială concretă oferită de joc. Ei au nevoie de experiența directă cu obiectele pentru a le cunoaște, a ști la ce folosesc și a le recunoaște.
Ca rezultat al activității de joc, copilul ajunge în cele din urmă la o mai profundă cunoaștere a lumii înconjurătoare. Jocul este o formă de activitate tipic umană, voluntară prin care copilul pătrunde și ajunge să înțeleagă fenomenele naturii și societății.
Jocul este un mijloc de însușire activă de cunoștințe. Prin joc se educă pe gândirea, limbajul, precum și o seamă de capacități și atitudini în timp ce copilul acționează asupra realității lumii înconjurătoare.
În cadrul jocului se îmbină în mod specific planul imaginar cu cel real și dacă un copil alege să se joace cu obiecte care au măcar un element asemănător cu cel real, dovedește existența la copil a unor posibilități de abstractizare mentală, de asociere, deci tot atâtea calități ale gândirii.
Jocul este o activitate care stimuleaza în cel mai înalt grad dezvoltarea tuturor proceselor psihice. În cadrul jocului copilul este în stare să obțină performanțe pe care în alte activitați, exterioare jocului, nu este în stare să le atingă. Atunci când învățarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula puternic copiii, mai ales în prima etapă a învățării, când nu au apărut încă interesele pentru activitate.
În grădiniță activitatea predominantă este jocul și de aceea trecerea la activitatea de învățare nu trebuie efectuată brusc. Pentru a asigura o continuitate între grădiniță și școală se folosește jocul didactic în care situațiile problematice solicită un efort de gândire exersând capacitatea de a aplica în practică a cunoștințelor dobândite.
Corespunzător particularităților vârstei mici, jocul didactic are valențe formative din cele mai bogate. Astfel în joc se formează deprinderi de muncă independentă, perseverența și dârzenia pentru învingerea dificultăților, atitudinea disciplinată.
În jocurile didactice se dezvoltă mobilitatea proceselor cognitive, inițiativa, inventivitatea.
Datorită acestui spectru larg de valențe formative, jocurile didactice fac parte integrantă din procesul învățării, cu precădere a noțiunilor și conceptelor matematice.
„Jocurile didactice matematice au un preponderant rol formativ, iar în cadrul lor trebuie subliniată necesitatea însușirii și respectării regulii de joc, rolul ei modelator, întrucât ea prefigurează cadrul unui adevar științific, de regulă un principiu, o lege, etc”. Copilul trebuie învățat încă de pe acum despre necesitatea cunoașterii și respectarii legilor care guvernează natura și societatea. Chiar copiii dificili, care nu vor să asculte părerile colegilor și de multe ori rămân impasibili sau caută să se eschiveze de la cerințele formulate de educatoare, cedează de cele mai multe ori în fața acestor reguli, le accepta numai din dorința de a participa la joc, nerespectarea regulilor având drept consecința eliminarea din joc. Respectarea regulilor de joc formează un om disciplinat dar nu conformist, un om ascultător dar nu servil, un om demn conștient de rolul sau în societate.
Jocul didactic este o formă accesibilă copilului, prin care se realizează o parte din sarcinile instructive formative ale activităților obligatorii, dar și a celor alese, într-o atmosfera distractivă, antrenantă și motivantă.
Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui, copilul are ocazia să-și aplice cunoștințele dobândite în diverse tipuri de activități, să își exerseze priceperile și deprinderile în cadrul unei activități plăcute, în care sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin integrarea unor momente de surpriză, așteptare, încercare a capacităților personale și întrecere între copii.
CAPITOLUL III. STUDIU DE CAZ
III.1. FORME ȘI CLASIFICĂRI ALE METODELOR DIDACTICE DIN PREȘCOLAR
Jocurile didactice pot îmbrăca forma unor jocuri de mișcare: parcurgerea de către copii a unor trasee identice într-o întrecere, sau a unor jocuri sportive combinate cu jocul de creație: jocuri concurs în care copiii îndeplinesc rolul unor personaje.
Jocurile didactice care urmăresc explicit dezvoltarea psihică pot fi foarte variate. După criteriul ariei psihofizice exersate acestea se pot împărți în:
1. Jocul psihomotor ce vizează dezvoltarea mobilității generale și fine:
jocuri de construcție/dezasamblare;
jocuri de manipulare/coordonare;
jocuri de stimulare senzorială: de discriminare cromatică, muzicale;
jocuri de mișcare creative (dansul);
jocuri de cățărare, escaladare
Jocul de stimulare intelectuală:
jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte;
jocuri de cunoaștere a mediului: de explorare, investigație, rezolvare de probleme;
jocuri logico-matematice: cu numere și numărare, de comparare, analiză, descriere, clasificare, de perspicacitate;
jocuri de creativitate: de imaginație, de reprezentare estetică
Jocul de dezvoltare socio-emoțională:
jocuri de comunicare, cooperare
jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tăcere;
jocuri de empatie: interpretarea unor povesti, redarea unui personaj, imitație;
jocuri de prezentare de sine;
jocuri de competiție;
jocuri terapeutice.
Criteriile de adaptare a jocului didactic sunt: finalitatea generală urmarită, particularitățile individuale și de grup ale copiilor, nevoile lor de cunoaștere. Trebuințele de cunoaștere ale preșcolarilor pot fi pe deplin întâmpinate de jocul didactic, dacă acesta este riguros gândit și organizat, educatoarea fiind în același timp preocupată pentru diferențierea și individualizarea sarcinilor de joc. Trebuințele de cunoaștere și acțiune ale preșcolarilor se pot manifesta în direcții variate:
nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, a obține încredere în forțele proprii;
nevoia de a achiziționa noi cunoștințe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice și intelectuale și de a obține competențe specifice;
nevoia de a gândi și crea original;
nevoia de a investiga, căuta, explora neîngrădit;
nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interacționa cu ceilalți, a avea momente de reculegere și reflecție;
nevoia de a se prezenta pe sine și de a-și evalua posibilitățile și limitările;
nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
III.2. JOCURILE DIDACTICE MATEMATICE DE FORMARE DE MULȚIMI
au aceeași structură generală, dar sarcina de învățare implică exerciții de imitare, grupere, separare și triere, exemplificare și care vor conduce la dobândirea abilităților de identificare, triere, selectare și formare de mulțimi.
La grupa mică, contactul perceptiv cu noțiunea primară de „mulțime” se realizează progresiv. În acest scop, copiii pot fi considerați ei înșiși ca elemente ale unei mulțimi. De exemplu, educatoarea poate cere ca din grupul de copii să se adune, în interiorul delimitat cu creta, numai fetițele. Ea se asigură și cere și copiilor dacă toate fetițele sunt în locul indicat; ori de câte ori se va vorbi de mulțimea fetițelor se va reaminti această situație.
Copilul percepe mulțimile ca totalități, întrucât este mai ușor să considere împreună acele obicte ce au o proprietate comună, ei învață mai întâi să recunoască proprietatea ce poate defini mulțimea.
Avantajul conceperii unei astfel de situații se valorifică și în familiarizarea copiilor cu limbajul adecvat noțiunii. Ei înțeleg astfel încă de la 3-4 ani, că elementele unei mulțimi pot fi nu numai obiecte și jucării ci și ființe și se motivează în acest fel terminologia ce trebuie folosită, aceea de element.
De asemanea, un astfel de joc poate favoriza și înțelegerea noțiunii de apartenență sau nonapartenență. Copiii ce se află în interiorul curbei desenate sunt fetițe iar ceilalți sunt în afara locului delimitat și nu sunt fetițe.
Situațiile de învățare trebuie să respecte următorul model logic pentru predarea-învățarea noțiunii de mulțime:
1. Reactualizarea cunoștințelor privind:
-denumirea unor obiecte cunoscute
-însușiri, proprietăți (culoare, formă, mărime)
-poziții spațială ale unor obiecte aflate în sala de clasă
2. Prezentarea unei mulțimi de obiecte, solicitând copiilor să alcătuiască mulțimi de discuri, pătrate, triunghiuri etc.
3. Precizarea domeniului, prin încercuire, utilizând o mișcare a mâinii(acțional)
4. Se precizează poziția spațială a unei mulțimi
5. Formarea altor mulțimi cu alte obiecte și particularizarea obiectelor din mediul apropiat copiilor (mulțimea copiilor, scaunelelor, caietelor)
6. Găsirea și formarea de către copii a unor mulțimi redate prin imagini.
Activitățile în care copiii sunt deprinși să formeze mulțimi după un anumit criteriu (formă, culoare sau mărime) pot fi formulate astfel:”Alege și grupează jucăriile care au aceeași formă”, „Alege și grupeză jucariile mari (mici), „Facem ordine la jucării”, jocuri în care copiii sunt obișnuiți să formeze colectiv, dar și individual, mulțimi, metoda de bază fiind exercițiul-fiecare copil va acționa practic cu jucăriile (elementele), separându-le sau punându-le împreună, utilizând totodată, individual, limbajul matematic prin precizarea noțiunilor de mulțime, precizarea criteriului sau proprietății alese în formarea mulțimilor.
În realizarea obiectivelor propuse se folosesc metode didactice cum ar fi: demonstrația, explicația, exercițiul, conversația.
La această grupă, metodele des folosite sunt conversația și demonstrația. Întrucât experiența de viață este foarte redusă, prin explicații, demonstrații se reușește să se transmită și cunoștințe necesare și să se activeze limbajul copiilor cu anumite cuvinte specifice acestui gen de activitate: mulțime (grupă) de jucării, mulțime (grupă) cu mai multe sau mai puține jucării, a alege (separa) piese geometrice după atribute: formă, culoare, mărime. Auzind și intuind concomitent procedeul și atrași de desfășurarea acestuia, copii înțeleg regulile și le respectă.
Grupele cu ajutorul cărora se realizează desfășurarea jocului sunt prezentate direct sau sub forma surprizei, acoperite toate la un loc sau pe grupe conform obiectivelor propuse.
În prima etapă se urmăresc sarcini diferite ca: denumirea grupurilor de obiecte, alegerea obiectelor care formează o grupă (mulțime) după mărime, denumirea pozițiilor pe care grupele de obiecte le ocupă în spațiu.
La începutul jocurilor cu caracter de predare, educatoarea demonstrează modul în care se răspunde la întrebări (prin acțiune însoțită de verbalizare).
În consolidare, jocul nu mai are un caracter demonstrativ, ci de joc propriu-zis, deoarece este cunoscut de copii. Se acordă ajutor, la nevoie, tuturor copiilor, dar în mod deosebit celor timizi, cu defecte de pronunție, sau care au dificultăți de integrare în colectiv.
În a doua etapă a jocurilor se continuă cu exersarea unor deprinderi, conform obiectivelor propuse, dar în forme variate și cu procedee diferite. Dacă în prima parte copiii au denumit gupele după ce au fost descoperite, în a doua parte se cere copiilor să închidă ochii, iar educatoarea ascunde o anumită grupă; copiii trebuie să constate și să spună ce grupă a fost ascunsă. Atunci când, în prima parte, prin joc, copiii au determinat mărimea fiecărui obiect în parte, în etapa a doua se grupează obiectele după mărime, în grupa obiectelor mari și grupa obiectelor mici.
În încheiere se pot organiza exerciții aplicative.
Copilul de grupă mică atribuie noțiunea de „mulțime” unei colecții de mai multe jucării, deci această noțiune este legată de „multe elemente”.
Pentru a înlătura confuziile semantice-„grupa de”…..”mulțime de”, specifice vârstei, termenul nu trebuie neapărat folosit de copii, dar poate fi utilizat de educatoare pentru ca fiecare copil să conștientizeze, treptat, semnificația termenului. Același lucru trebuie avut în vedere și pentru „obiect”…..”element”.
Pentru înțelegerea noțiunii de mulțime, precum și a modului de formare a acestora sunt necesare exerciții repetate, formând mulțimi cu mai multe elemente și mulțimi cu mai puține elemente, cărora să li se atribuie noțiunea de „mulțime de…”. Astfel, treptat, copiii ajung să înțeleagă ca tuturor mulțimilor, indiferent că au mai multe elemente sau doar unul, le dăm denumirea de „mulțime de…”, și acestea pot fi alcătuite din orice elemente din natură.
CAPITOLUL IV. CONCLUZII. ANEXE
Concluzii
Introducerea metodelor active este determinată de necesitățile sociale. Evoluția învățământului obligatoriu din România este corelată cu obiectivele de aliniere a politicilor educaționale românești cu cele europene.
Societatea modernă cere elevului inițiativă și creație, capacitate de investigare, deprinderi de muncă independentă.
Școala românească tinde în prezent spre o practică educațională mai participativă, spre o instruire interactivă.
Activizarea elevilor la lecție constituie o acțiune de educare și instruire, de dezvoltare a personalității acestora prin dirijare și stimulare, prin trezirea interesului pentru studiu, pentru cunoaștere și acțiune, prin activitatea proprie.
Dacă învățătorul stimulează sistematic gândirea copilului și îl ajută să trăiască bucuria fiecărui succes, atunci matematica va deveni o plăcere pentru majoritatea elevilor.
O lecție activă se poate construi cu sprijinul și concursul diferențiat al elevilor, atât din punct de vedere al sarcinilor pe care le adresăm, cât și în ceea ce privește conținutul și modalitățile de lucru.
DENUMIREA ACTIVITĂȚILOR: ACTIVITATE MATEMATICĂ
ACTIVITATE PRACTICĂ
TEME: NUMERE ȘI NUMERAȚIE
LIPIREA UNOR ELEMENTE PE SUPRAFEȚE PLANE
SUBIECTE: NUMERAȚIA ÎN LIMITELE 1-5
IN PARC
ACTIVITATE: verificarea și evaluarea cunoștințelor
REALIZARE: joc didactic „NE JUCĂM, NUMĂRĂM”
lucrare colectivă
SCOPURLE ACTIVITĂȚII:
verificarea și evaluarea cunoștințelor cu privire la gruparea obiectelor după un criteriu dat și numerația în limitele 1-5;
realizarea unor activități practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite (lipirea, asamblarea).
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
ACTIVITATE MATEMATICĂ
O1 – să grupeze obiectele după formă și culoare;
O2 – să numere conștient în limitele 1-5 ;
O3 – să formeze șirul crescător în limitele 1-5;
O4 – să raporteze corect numărul la cantitate și invers.
ACTIVITATE PRACTICĂ
O1 – să denumească materialele și instrumentele de lucru;
O2 – să lipească elementele tabloului pe o suprafață plană;
O3 – să asambleze elementele pentru a realiza un tablou colectiv.
STRATEGIA DIDACTICĂ
A. METODE ȘI PROCEDEE: jocul, exercițiul, explicația, demonstrația, instructajul verbal, problematizarea, descoperirea, conversația, observația.
B. MATERIAL DIDACTIC: flori de culori și forme diferite, vaze, cartoane suport, riglete, aparatul „STIE TOT”, ROATA FLORILOR, cifre, puzzle-uri cu flori și cu cifre, jocuri de masă „ NUMĂRĂ ȘI POTRIVEȘTE”, elementele necesare tabloului „ÎN PARC”, costume pentru „MICII GRĂDINARI” , unelte, jardiniere și ghivece, răsaduri de flori naturale, jocuri de construcție- mozaic și ținte.
C. FORME DE ORGANIZARE : frontal, pe grupe, individual.
SARCINI DIDACTICE
să grupeze obiectele după un criteriu dat
să numere obiectele unui grup, asociind cifra corespunzătoare.
CONȚINUTUL JOCULUI
formare de grupe de obiecte după formă și culoare; număratul în limitele 1-5; raportarea numărului la cantitate și invers.
REGULI DE JOC
jocul se desfășoară pe grupe;
sarcinile de lucru sunt rezolvate în perechi și individual;
răspunsurile corecte sunt evidențiate;
răspunde copilul care este numit de educatoare.
ELEMENTE DE JOC
– personaj surpriză, manevrarea materialelor, semnale luminoase, cuvinte simbol: „ROATA FLORILOR SE – NVÂRTEȘTE/ ȘI LA TINE SE OPREȘTE”, aplauze, întrecerea, folosirea unor elemente de recuzită adecvate temei.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
ANTOHE G., BARNA I. – Psihopedagogia jocului – Ediția a II – a completată, D.P.P.D., Editura Fundației Universitare „DUNĂREA DE JOS”- Galați, 2006
BULBOACĂ M., ALECU M. – Metodica activităților matematice în grădiniță și clasa I, Editura SIGMA, București , 1999
GHERGHINA D. (și colaboratorii) – Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar – Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
NEAGU, M.; BERARU, G. – Activități matematice în grădiniță – îndrumător metodic, Editura ASS’1995
M. Ed. C. – Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Ediția a II-a revizuită și adăugită – Editura V&I INTEGRAL, București, 2005
* * * – Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Editura Școala Gălățeană -, 2006
BIBLIOGRAFIE
www.edu.ro
www.didactic.ro.
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R .A ., București, 1996, pag 470.
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 9.
BIBLIOGRAFIE
www.edu.ro
www.didactic.ro.
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R .A ., București, 1996, pag 470.
Ioan Cerghit, Metode de învățământ, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, p. 9.
DENUMIREA ACTIVITĂȚILOR: ACTIVITATE MATEMATICĂ
ACTIVITATE PRACTICĂ
TEME: NUMERE ȘI NUMERAȚIE
LIPIREA UNOR ELEMENTE PE SUPRAFEȚE PLANE
SUBIECTE: NUMERAȚIA ÎN LIMITELE 1-5
IN PARC
ACTIVITATE: verificarea și evaluarea cunoștințelor
REALIZARE: joc didactic „NE JUCĂM, NUMĂRĂM”
lucrare colectivă
SCOPURLE ACTIVITĂȚII:
verificarea și evaluarea cunoștințelor cu privire la gruparea obiectelor după un criteriu dat și numerația în limitele 1-5;
realizarea unor activități practice inspirate din natură și viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite (lipirea, asamblarea).
OBIECTIVE OPERAȚIONALE
ACTIVITATE MATEMATICĂ
O1 – să grupeze obiectele după formă și culoare;
O2 – să numere conștient în limitele 1-5 ;
O3 – să formeze șirul crescător în limitele 1-5;
O4 – să raporteze corect numărul la cantitate și invers.
ACTIVITATE PRACTICĂ
O1 – să denumească materialele și instrumentele de lucru;
O2 – să lipească elementele tabloului pe o suprafață plană;
O3 – să asambleze elementele pentru a realiza un tablou colectiv.
STRATEGIA DIDACTICĂ
A. METODE ȘI PROCEDEE: jocul, exercițiul, explicația, demonstrația, instructajul verbal, problematizarea, descoperirea, conversația, observația.
B. MATERIAL DIDACTIC: flori de culori și forme diferite, vaze, cartoane suport, riglete, aparatul „STIE TOT”, ROATA FLORILOR, cifre, puzzle-uri cu flori și cu cifre, jocuri de masă „ NUMĂRĂ ȘI POTRIVEȘTE”, elementele necesare tabloului „ÎN PARC”, costume pentru „MICII GRĂDINARI” , unelte, jardiniere și ghivece, răsaduri de flori naturale, jocuri de construcție- mozaic și ținte.
C. FORME DE ORGANIZARE : frontal, pe grupe, individual.
SARCINI DIDACTICE
să grupeze obiectele după un criteriu dat
să numere obiectele unui grup, asociind cifra corespunzătoare.
CONȚINUTUL JOCULUI
formare de grupe de obiecte după formă și culoare; număratul în limitele 1-5; raportarea numărului la cantitate și invers.
REGULI DE JOC
jocul se desfășoară pe grupe;
sarcinile de lucru sunt rezolvate în perechi și individual;
răspunsurile corecte sunt evidențiate;
răspunde copilul care este numit de educatoare.
ELEMENTE DE JOC
– personaj surpriză, manevrarea materialelor, semnale luminoase, cuvinte simbol: „ROATA FLORILOR SE – NVÂRTEȘTE/ ȘI LA TINE SE OPREȘTE”, aplauze, întrecerea, folosirea unor elemente de recuzită adecvate temei.
MATERIAL BIBLIOGRAFIC:
ANTOHE G., BARNA I. – Psihopedagogia jocului – Ediția a II – a completată, D.P.P.D., Editura Fundației Universitare „DUNĂREA DE JOS”- Galați, 2006
BULBOACĂ M., ALECU M. – Metodica activităților matematice în grădiniță și clasa I, Editura SIGMA, București , 1999
GHERGHINA D. (și colaboratorii) – Didactica activităților instructiv-educative pentru învățământul preprimar – Editura Didactica Nova, Craiova, 2005
NEAGU, M.; BERARU, G. – Activități matematice în grădiniță – îndrumător metodic, Editura ASS’1995
M. Ed. C. – Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Ediția a II-a revizuită și adăugită – Editura V&I INTEGRAL, București, 2005
* * * – Orientări metodice privind aplicarea programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii – Editura Școala Gălățeană -, 2006
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Activizare Prin Joc Didactic Matematic la Prescolari (ID: 160711)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.