Strategii de Abordare a Textului Narativ
STRATEGII DE ABORDARE A TEXTULUI NARATIV
ÎN
CICLUL PRIMAR
CUPRINS
Argument…………………………………………………………………………………………………………….4
Capitolul 1. Textul narativ…………………………………………………………………………………….8
1.1 Repere teoretice……………………………………………………………………………………………….8
1.2 Valențe formative ale textului narativ ……………………………………………………………..10
Capitolul 2. Modalități de studiere a textului narativ……………………………………………..16
2.1.Comunicarea orală…………………………………………………………………………………………..16
2.1.1 Expozitivele …………………………………………………………….….16
2.1.1.1 Explicația …………………………………………………….……18
2.1.1.2 Povestirea ………………………………………………………….20
2.1.1.3 Descrierea……………………………………………………….…23
2.1.1.4 Demonstrația……………………………………………………….23
2.1.2 Interactivele…………………………………………………………………..24
2.1.2.1 Conversația……………………………………………………….….26
2.1.2.2 Metoda discuțiilor și a dezbaterilor…………………………………28
2.1.2.3 Metoda asalturilor de idei (brainstorming)………………………..30
2.1.2.4 Problematizarea…………………………………………………..….33
2.2. Metode de comunicare scrisă………………………………………………………………………………34
2.2.1 Lectura………………………………………………………………………………………………….34
2.2.2 Metoda studiului individual……………………………………………………………………36
Capitolul 3. Textul narativ în lecțiile integrate…………………………………………………………..38
3.1 Predarea textului narativ. Particularități…………………………………………………………….44
Capitolul 4. Cercetare……………………………………………………………………………………………..47
4.1 Obiective……………………………………………………………………………………………………………47
4.2 Ipoteză……………………………………………………………………………………………………………47
4.3 Eșantioane……………………………………………………………………………………………………..47
4.4 Instrumente și procedură………………………………………………………………………………..48
Capitolul 5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor …………………………………………….51
5.1 Prezentarea datelor obtinute ………………………………………………………………..51
5.2 Analiza și interpretarea rezultatelor ……………………………………………………..52
Concluzii………………………………………………………………………………………………………………73
Bibliografie……………………………………………………………………………………………………………75
Anexe…………………………………………………………………………………………………………………..80
Argument
Oamenii își construiesc propria înțelegere și cunoaștere a lumii, pe baza experienței și a reflecției asupra acestei experiențe. Lucrurile nou întâlnite sunt reinterpretate prin prisma ideilor și experiențelor anterioare, rezultând fie modificarea convingerilor pe care le avem, fie renunțarea la informația nouă (în cazul în care o considerăm nerelevantă). În fiecare caz suntem creatori activi ai cunoașterii proprii, cu ajutorul întrebărilor, explorării și evaluarii cunoștintelor pe care le dobândim prin învățare.
Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață.
Trebuie reținut faptul că funcția instrumentală a citirii, ca disciplină școlară în ciclul primar, are ca principal obiectiv însușirea de către elevi a instrumentelor muncii cu cartea.
Pentru ca acest instrument să fie cu adevărat operant, cel care-1 posedă va trebui să-1 poată utiliza în condițiile foarte diferite pe care le oferă cuvântul tipărit. Orice cititor ajunge, în mod inevitabil, în lecturile sale în fața unei mari diversități de genuri și specii literare. Realitatea pe care o înfățișează o operă tipărită ia o multitudine de forme și modalități de expresie. Ea poate să apară prin faptele, cuvintele și întregul comportament al unor personaje, desfășurându-se în timp și spațiu; în multe creații literare realitatea este oglindită prin puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificații. Unele opere redau, cu o mare forță evocatoare, imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat; altele cuprind realități ale zilelor noastre. In numeroase opere realitatea, în special din natură, este înfățișată direct, sub forma aplicării unor noțiuni științifice; în altele, elementele reale se îmbină cu ficțiunea.
Lucrarea pe care am conceput-o se axează pe modalitățile de studiere a textului narativ.Familiarizarea elevilor cu unele tehnici eficiente de activitate cu cartea, trebuie realizată, prin urmare, pornindu-se de la diversitatea textelor de citire, care este extrem de mare, și care oferă largi posibilități de a-i pune pe elevi în situația să opereze cu instrumentele muncii cu cartea în condiții diferite, în funcție de specificul fiecărui text.
Primul capitol al lucrării include repere teoretice, dar și valențele textului narativ.
Capitolul al II-lea își propune să dezvolte procedeele de studiere în cazul textelor narative, clasificând comunicarea orală, dar și analizând metodele de comunicare scrisă.
Următorul capitol este dedicat implicării textului narativ în lecțiile integrate, întrucât prin metoda predării integrate, copiii pot să participe, să se implice mai mult, efectiv și afectiv, prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținuturilor cu ajutorul
experiențelor diverse, al învățării prin descoperire.
Ultimele două capitole sunt rezervate unui studiu de caz și interpretării rezultatelor acestuia.Urmează concluziile, iar la partea de anexe vor fi prezentate proiecte de lecție care arată în mod practic predarea unui text narativ.
Faptul că textele de citire sunt atât de variate nu trebuie să ducă la concluzia că pentru fiecare din ele trebuie căutată o metodă nouă, nici măcar că fiecăruia trebuie să-i corespundă o anumită structură metodică. În fond, metoda rămâne aceeași: lectura explicativă.
Formarea capacităților elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferă resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte.
Copilul poate înțelege și gusta cu multă plăcere textul dacă e condus să intuiască gradația interioară a acțiunii, desfășurarea mai mult sau mai puțin dramatică a acesteia. El urmărește "cu sufletul la gură" conflictul dintre bine și rău, în basme-, în povestiri, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind tot timpul alături de eroul preferat.
Școlarii mici manifestă predilecție pentru creații epice, în care predomină narațiunea; ei sunt atrași, în general, de acțiuni ce se derulează în ritm alert și trăiesc, alături de eroii preferați, bucuria victoriei binelui.
People build their own understanding and knowledge of the world, in the light of experience and of the reflection on this experience. New things are encountered reinterpretate judging by previous ideas and experiences, resulting in either changing convictions we have, either on the waiver of new information (in the case in which we consider inappropriate). In each case we are active creators of their own knowledge, using questions, exploration and evaluation of knowledge which they ride to power on such by learning.
It must be borne in mind that the instrumental errors of the reading, that school discipline cycle in primary, has as main objective the acquisition by students of the instruments work with the book.
For this tool to be truly operant, the one who-1 have you will need to-1 can be used in very different conditions to offer word printed. Any reader will do, inevitably, in its readings in the face of a broad variety of literary genera and species. The reality which one depicts a work printed take a variety of forms and modes of expression. It may appear by his actions, the words and the entire behavior of some characters, as indicated in time and space; in many literary creations reality is mirrored by the power of expression of artistic images.
In numerous works reality, in particular from the nature, it is facts presented directly, in the form of applying scientific concepts; in others, real elements meets cheat.
The work on which we have designed a focuses on the arrangements for the study of the text's tale.to familiarize pupils with some effective techniques of activity with the book, must be carried out, as a result, and then proceeded to the diversity of texts to read, which is extremely high, and which offer wide opportunities to ask the students in the situation to operate with the instruments at work with the book under different conditions, as a function of the specific characteristics of each text.
Next chapter is dedicated to text's tale involvement in integrated lessons, whereas through integrated teaching method, the children can participate, to get more involved, Piatra Neamt, by cranking to sources as well as more varied by presenting experiences levels using various, the learning through discovery.
The last two chapters are reserved for a case study and interpretation of the results of it.Follow the conclusions, and in the Annex shall be submitted projects of a lesson that looks practically handing over a text's tale. The fact that the texts read are so varied must not lead to the conclusion that for each one of them must be sought for a new procedure, nor even the fact that each of them must meet a certain methodical structure. As a matter of fact, the method remains the same: explanatory reading.
Students capacity training opportunities in the text read in relation to the specific nature, it can be assured through explanatory reading appetite. Explanatory components read multiple provides resources for the realisation of the contents of a full text read, regardless of genus or species of which it is part.
The child can understand and taste it with pleasure–the text if it is driven to know the scale inside the action, carrying out more or less dramatic. It is aimed at "with bated breath" the conflict between good and evil, in fairy-tales-, in stories, where these two components are contradictory may well contoured and enjoy success sincerely good, being at all times along with your favorite hero.
The little students manifest epic creations, which was predominantly narration; they are attracted, in general, of actions shall be conducted at a fast rate and they live, along with heroes you prefer, joy good victory.
Capitolul 1. Textul narativ
1.1. Repere teoretice
Orice text reprezintă necesitatea de a fi înțeles și aceea de a fi de neînțele, de a fi cooperant. Conceptul de text este vag definit de studiile de specialitate, fiind caracterizat printr-o însumare de trăsături. Textul poate fi considerat o secvență lingvistică scrisă sau vorbită, formând astfel o unitate in mind that the instrumental errors of the reading, that school discipline cycle in primary, has as main objective the acquisition by students of the instruments work with the book.
For this tool to be truly operant, the one who-1 have you will need to-1 can be used in very different conditions to offer word printed. Any reader will do, inevitably, in its readings in the face of a broad variety of literary genera and species. The reality which one depicts a work printed take a variety of forms and modes of expression. It may appear by his actions, the words and the entire behavior of some characters, as indicated in time and space; in many literary creations reality is mirrored by the power of expression of artistic images.
In numerous works reality, in particular from the nature, it is facts presented directly, in the form of applying scientific concepts; in others, real elements meets cheat.
The work on which we have designed a focuses on the arrangements for the study of the text's tale.to familiarize pupils with some effective techniques of activity with the book, must be carried out, as a result, and then proceeded to the diversity of texts to read, which is extremely high, and which offer wide opportunities to ask the students in the situation to operate with the instruments at work with the book under different conditions, as a function of the specific characteristics of each text.
Next chapter is dedicated to text's tale involvement in integrated lessons, whereas through integrated teaching method, the children can participate, to get more involved, Piatra Neamt, by cranking to sources as well as more varied by presenting experiences levels using various, the learning through discovery.
The last two chapters are reserved for a case study and interpretation of the results of it.Follow the conclusions, and in the Annex shall be submitted projects of a lesson that looks practically handing over a text's tale. The fact that the texts read are so varied must not lead to the conclusion that for each one of them must be sought for a new procedure, nor even the fact that each of them must meet a certain methodical structure. As a matter of fact, the method remains the same: explanatory reading.
Students capacity training opportunities in the text read in relation to the specific nature, it can be assured through explanatory reading appetite. Explanatory components read multiple provides resources for the realisation of the contents of a full text read, regardless of genus or species of which it is part.
The child can understand and taste it with pleasure–the text if it is driven to know the scale inside the action, carrying out more or less dramatic. It is aimed at "with bated breath" the conflict between good and evil, in fairy-tales-, in stories, where these two components are contradictory may well contoured and enjoy success sincerely good, being at all times along with your favorite hero.
The little students manifest epic creations, which was predominantly narration; they are attracted, in general, of actions shall be conducted at a fast rate and they live, along with heroes you prefer, joy good victory.
Capitolul 1. Textul narativ
1.1. Repere teoretice
Orice text reprezintă necesitatea de a fi înțeles și aceea de a fi de neînțele, de a fi cooperant. Conceptul de text este vag definit de studiile de specialitate, fiind caracterizat printr-o însumare de trăsături. Textul poate fi considerat o secvență lingvistică scrisă sau vorbită, formând astfel o unitate comunicațională.
Există mai multe tipuri de texte:
texte orale;
texte scrise;
texte narative;
texte descriptive;
texte poetice;
texte dialogate.
Textele orale sunt cele care coincid cu rostirea lor.
Textele scrise sunt textele literare, notele, manuscrisele, articolele.
Textile narative sunt caracterizate prin construcții enunțiative și conectori temporali.
Textele poetice au ca si caracteristici repetițiile, topica specifică, limbajul poetic.
Textele dialogate sunt caracterizate de succesiunea întrebare – răspuns, schimb de replici.
Pentru ca un text să fie un tot unitar trebuie să satisfacă două condiții esențiale: coerența și coeziunea.
Coerența este o calitate referitoare la conținutul unui text, adică informația pe care o folosește să nu fie contradictorie, să ofere o informație nouă pe măsură ce se dezvoltă, dar să facă și legătura între aceste informații. Coeziunea se referă la tema textului, la mijloacele gramaticale folosite .
Textul narativ are un rol însemnat în acest proces, oferind posibilitatea explorării sale în scop informativ, dar și educativ.
Textele narative constituie, totodată, modele de exprimare corectă. Formarea deprinderilor de citire se face, în ciclul primar, în două etape:
alfabetizarea propriu-zisă (elevii învață, în clasa I, operațiile mecanismului citiri și încep să sesizeze și să înțeleagă semnificație textelor citite);
exersarea și realizarea calităților citirii (corectă, fluentă, conștientă, expresivă).
Calitățile citirii se intercondiționează, de aceea formarea lor se face concomitent, prin procedee didactice cu efect generalizator:
citirea model a profesorului;
citirea model a unor elevi cu aptitudini în înțelegerea și interpretarea artistică a textelor narative;
citirea pe roluri;
citirea în cor;
audierea unor lecturi model, interpretate artistic.
Perspectiva abordării comunicativ-funcțională, prevăzută de noul curriculum presupune fixarea, pentru fiecare clasă, a obiectivelor-cadru, obiectivelor de referință și a activităților de învățare. Conținuturile învățării se regăsesc, prin textele narative, în manualele școlare.
Textele narative incluse în aceste manuale pot fi diferite, în funcție de manualul alternativ în care se regăsesc. Profesorii pentru învățământul primar pot înlocui textele din manual dacă textul narativ nou ales asigură într-o mai mare măsură realizarea obiectivelor de referință.
Exemple de texte narative introduse în manualele școlare:
fragmente din “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă;
basme populare și basme culte;
povestiri despre viețuitoare;
legende populare cu conținut istoric sau legende istorice în versuri;
snoave;
texte narative cu caracter didactic;
texte narative din literatura universală.
Textul narativ implică poevstirea unei întâmplări reale sau imaginare desfășurate într-un cadru spațio – temporal, la care participă unul sau mai multe personaje între care s edezvoltă relații și apar conflicte. Principalul mod de expunere îl constituie narașiunea, caracterizată prin relatarea a celor puțin două evenimente aflate în relație cauzală și derulate în succesiune cronologică. Textul narativ respectă o anumită schemă narativă, incluzând etapele acțiunii sau momentele subiectului:
expozițiunea (situația inițială) – locul, timpul și personajul/personajele;
intriga(modificarea) – elementul perturbator, care aduce o schimbare în situația inițială;
desfășurarea acțiunii(dinamica acțiunii) – evenimentele în derularea lor;
punctul culminant( depășirea situației dificile) – momentul de maximă tensiune a acțiunii;
deznodământul( situația finală) – restabilește echilibrul inițial al acțiunii și duce la rezolvarea conflictului.
Specifice textului narativ sunt timpurile narațiunii, cele mai importante fiind cele ale indicativului – prezent si perfectul simplu- creându-se astfel impresia unei acțiuni autentice, imediate sau al eunei acțiuni încheiate de curând. Modul în care se derulează narațiunea ne duce spre mai multe procedee: înlănțuirea (relatarea evenimentelor în ordine cronologică),, inserția( proiectarea unei povestiri in altă povestire), alternanța ( relatarea pe rând a unor serii de evenimente).
Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literală, care să fie comunicate elevilor, după o primă lectură, se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune). După aceasta, se pot adresa întrebările:
Cine povestește? (autorul)
Cine săvârșește faptele, întâmplările povestite de autor?
Astfel, se poate stabili, de la început, că e vorba de un text încare se povestește ceva, în care apar personaje ce participă la aceste întâmplări. în aceste texte, autorul redă faptele săvârșite de personaje; de cele mai multe ori ele nu participă la acțiune.
1.2.Valențele textului narativ
O primă valență estetică a textelor rezultă din varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea sunt modalități sensibile de prezentare a realitații cu care copilul vine tot mai mult în contact, dar au și o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea lui. Într-o primă fază a vârstei sale, caracterizată îndeosebi prin plasticitatea gândirii și a sensibilității, agrează textele însoțite de ilustrații, apoi pe cele literare, construite pe un fir epic simplu, dar coerent și gradat, sau contruite pe dialog, precum povestea.
În cea de-a doua fază de vârstă, copilul se manifestă mai sensibil față de textele de factură lirică. Pentru adoptarea unei metodologii corespunzătoare, se impune diferențierea dintre liric, epic și dramatic, cunoscut fiind faptul că genurile literare sunt modurile de reflectare artistică a vieții umane. Dacă în cadrul genului liric prezența scriitorului este directă, în genul epic, aceasta prezență directă alternează cu cea indirectă, se realizează prin intermediul unor personaje, iar în cadrul genului dramatic, în prim-plan apar personajele. Învățătorul va ține seama atât de inerferența genurilor, cât și de aspectele metodologice ale lecțiilor.
Noile programe de limba română cuprind și obiective referitoare la descoperirea valorii artistice a operei literare. Se poate atinge această performanță, dacă nu se exagerează, începând cu clasa a II-a. Dacă într-un text se întâlnește un epitet, el trebuie evidențiat și analizat fără a i se folosi denumirea.
Predilecția constantă a copilului pentru modul de expunere mixt, epico-dramatic, implică subiecte cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o desfășurare bogată (primejdia, suspansul, senzaționalul, fantasticul) și cu un deznodamânt satisfăcător în ce-l privește pe eroul pozitiv.
Literatura pentru copii nu ar fi implinită dacă, în cadrul ei, nu ar releva prezența principalelor categorii estetice: frumosul, urâtul, sublimul, grotescul, comicul, tragicul, miraculosul, monstruosul, etc.
Imnul și oda – pentru ipostaze ale sublimului, povestirile satirice, din viața animalelor, snoavele sau schițele caragialiene – pentru ipostaze ale comicului ori basmul cu mai cunoscutul cuplu antagonist Făt-Frumos și Zmeul – ca ipostaze ale frumosului și respectiv urâtului sunt doar câteva din exemplele semnificative.
Un aspect însemnat în planul expresivității, caracteristic literaturii pentru copii este ansamblul de manifestări expresive, respectiv corelarea mijloacelor literare cu cele ale muzicii, artelor plastice și teatrului.
Valențele estetice prezentate probează indubitabil că operei literare pentru copii i se pot atribui calitățile operei în general, că literatura pentru copii nu este mai prejos în plan valoric decât marea literatură, că este o componentă artistică, interesând deopotrivă pe adulți – din care nu piere nicicând amintirea copilariei.
Prin intermediul textului narativ se realizează educația:
intelectuală;
moral-civică;
estetică.
Copiii au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură, o literatură cu care rezonează frenetic, o literatură care nu întotdeauna se inspiră din universul vârstei lor. Textul narativ aduce copiilor beneficii pe care numai cu ajutorul literaturii se pot realiza:
umorul;
caracterul instructiv-educativ;
elogiul marilor valori umaniste, cultul pentru om și omenie;
specificul unei anumite viziuni asupra vieții, extras din lumea basmului și a literaturii științifico-fantastice.
Trăsăturile generale și esențiale ale operei literare pentru copii și tineri constau în:
caracterul cognitiv (informativ);
expresivitatea, respectiv virtuțile estetice ale limbajului;
caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esențiale pentru realizarea funcției estetice a operei literare:
adecvarea conținutului la particularitățile de vârstă;
înveșmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
mesajul educativ.
Fiecare dintre aceste exigențe implică valențe estetice corespunzătoare și împreună asigură calitatea artistică a operei literare. Adecvarea conținutului operei la particularitățile de vârstă ale copiilor, respectă principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoștințelor științifice la particularitățile de vârstă ale copiilor, fără a știrbi din valoarea literară.
O primă valență estetică este dată de varietatea și interferența modurilor de expunere folosite: epic, dramatic și liric. Acestea au o funcție formativă pentru sensibilitatea și gândirea copilului. Copiii au o predilecție constantă pentru subiectele cu conflicte și acțiuni antrenante, cu o compoziție graduală, cu o desfășurare bogată – primejdie, suspans, senzațional, fantastic – și cu un deznodământ fericit în ceea ce-l privește pe eroul pozitiv. Empatizând cu eroii îndrăgiți, copilul preia aventura și riscul, își dezvoltă calități morale de învingător, capătă o înaltă motivație existențială.
De cele mai multe ori, destinul tragic al eroilor îndrăgiți afectează gândirea și sensibilitatea copilului care, în procesul de înțelegere a faptelor, intră într-o neliniște intelectuală și afectivă productive ce îl fac să reacționeze prin reacții reparatorii, reconstruind sau continuând fictiv textele, cu finaluri noi ce exprimă un ideal umanitar de mare inocență.
O trăsătură tematico-stilistică importantă este realizarea conflictului bine-rău, real-imaginar, care contribuie la formarea unei atitudini pozitive combative în viață și a unui comportament etic ferm de nivel înalt.
Imaginile textului narativ, dinamice, plastice, pline de vibrație lirică se înregistrează în memoria sensibilă a copilului, ca și relația realului cu imaginarul, a realității cu ficțiunea. Înclinația copilului spre fantastic sau imaginar nu poate fi eliminată din constituția psihică a acestuia, în favoarea unei perspective strict realiste. Eroul fantastic rezolvă întotdeauna ceea ce oamenii nu pot realiza și planul fantastic este transferat în real, îmbunătățindu-l pe acesta. Astfel, fantasticul are un rol constructiv și estetic de bază.
Deprinderile moral-civice ale copiilor, ca toate deprinderile sunt rezultatul unui exercițiu, al unei repetări stereotipe a a unor mișcări încadrate într-un anume sistem. Aceste deprinderi moral-civice sunt deprinse și din lectura textelor narative, fiecare dintre texte ducând copilul către formarea unor deprinderi.
Prin caracterul său formativ, textul narativ contribuie la formarea și dezvoltarea conștiințelor, a convingerilor și atitudinilor, la dezvoltarea sensibilității, a gustului estetic, iar implicarea copiilor în procesul de decodificare a mesajului transmis de textul narativ, citirea acestuia, trebuie să fie un act de mare responsabilitate. Sunt tehnici speciale de dezvoltare a gustului pentru lectură, de re-creere a operei literare, iar acestea variază în funcție de scopul pe care fiecare învățător și-l propune:
tehnici de documentare și selectare a informațiilor;
tehnici de prelucrare și transmitere a datelor;
tehnici cu caracter de cercetare.
Sensiblitatea elevilor la anumite probleme, mobilitatea de adaptare la noi situații, originalitatea, aptitudinea de atransforma și redimensiona, capacitatea de obseravare, capacitatea de cercetare a fenomenelor, capacitatea de sinteză, organizarea coerentă a gândirii sunt capacități pe care elevul le folosește atunci când are în față un text narativ.
Textul narativ ajută copilul să-și formeze aceste competențe atunci când nu sunt formate sau le întărește atunci când nu sunt suficiente.
Prin situațiile de învățare create, se dezvoltă gândirea critică, creativitatea, posibilitatea de interpretare corectă a textelor narative, posibilitatea de motivare a părerilor, acceptarea altor păreri, elaborarea de judecăți, puterea de cooperare, puterea de interpretare. Prin lectură se formează la copiii de vârstă școlară mică primele deprinderi de muncă intelectuală, independența de învățare, încrederea în sine.
Receptarea textului narativ nu este doar procesul de sensibilizare față de universul operei, ci și conștientizarea emoțiilor, interpretarea și motivarea impresiilor produse de ea.
Formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferã resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte. Majoritatea textelor din manualele de citire sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar, se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparțin genului epic și, în general, nu creează dificultăți de ordin metodic. „Într-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor care conțin o narațiune.” (Parfene, C., 1977)
Tehnicile de predare a textului narativ sunt diferite, de la metode moderne la cele gtradiționale, de l alecții integrate la lecții tradiționale. Două exemple de strategii de predare a textului narativ prin metode diferite sunt redate mai jos:
Clasa a II-a
Obiectul: Limba și literatura română, Editura Aramis, 2004
Subiectul lecției: Fata babei și fata moșneagului
Obiectivul operațional: Să înțeleagă mesajul textului
Metoda: „Cubul”.
Este o tehnică prin care un subiect este studiat din mai multe perspective. Cubul se poate obține acoperind cu hârtie colorată o cutie cu latura de 15 – 20 cm. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiuni pe care elevii trebuie să le urmeze: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Cubul poate fi folosit în două variante:
se vor rezolva toate instrucțiunile de pe fețele cubului;
se aruncă cubul și se rezolvă instrucțiunea de pe fața care s-a oprit în fața elevului.
Descrie – fata moșului și fata babei.
Compară – hărnicia celor două fete.
Asociază- comportamentul tău cu cel al fetei mosului.
Analizează- modul cum s-a comportat fata babei la Sf Vineri.
Aplică – interpretează rolul cățelușei și al cuptorului.
Argumentează – bunătatea și hărnicia sunt mereu răsplătite.
Conversația
La clasa a II-a, după citirea și explicarea fragmentului La scăldat, se pot adresa următoarele întrebări pentru realizarea feed-back-ului: “Unde a fugit băiatul?, Cum l-a pedepsit mama pe Nică?, Cum a ajuns băiatul acasă? etc”. De asemenea, la clasa pregătitoare, pentru asigurarea conexiunii inverse a cunoștințelor din textul Fata babei și fata moșneagului se pot formula întrebările: „Cu cine s-a întâlnit fata moșneagului prima dată?, Ce a rugat-o cățelușa?, Cu cine
se mai întâlnește fata moșneagului ?, Ce a rugat-o părul?, Ce i-a spus fântâna?, Cu ce au răsplătit-o toate pentru faptele ei bune?, Ce a făcut fata babei când a văzut văzut atâtea bogății?, A fost la fel de harnică și de bună ca fata moșneagului?, Ce a făcut la sfânta Duminecă?, Care dintre personaje v-a plăcut cel mai mult?, De unde știți că era bună?, Care personaj nu v-a plăcut?, De ce?, Cele două fete au fost răsplătite la fel?”. Elevii răspund la aceste întrebări, formulând enunțuri frumoase.
Capitolul 2. Modalități de studiere a textului narativ
Metoda de bază folosită în explorarea textelor narative este lectura explicativă, o formă de analiză literară adaptată la particularitățile de vârstă ale elevilor din învățământul primar. Lectura explicativă este un complex de metode tradiționale: lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul.
Modalitățile de studiere a textului narativ se pot împărți astfel:
modalități de comunicare orală;
modalități de comunicare scrisă.
Orele de comunicare în limba română de la ciclul primar se desfășoară folosind ambele modalități de comunicare, pentru că nu se pot folosi separat, ele fiind metode care se ajută una pe cealaltă.
2.1.Comunicarea orală
”Comunicarea este o activitate specific umană. Necesitatea ei are un caracter obiectiv; fără ea nu poate fi concepută existența omului. Printr-o formulare foarte simplă se poate spune că implică transmiterea unui conținut informațional între un emițător și un receptor” (Serdean, 1998)
Comunicarea verbală sau orală, ca metodă de învățământ poate apărea sub diferite forme, forme denumite expozitive. Rigorile folosirii acestor expozitive de către învățător nu trebuie să ducă la diminuarea rolului elevilor în comunicare.
2.1.1 Expozitivele
Expozitivele constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme: explicația, povestirea (narațiunea), descrierea, demonstrația.
Caracteristicile metodelor expozitive:
permit transmiterea ordonată a informației;
mod realist de abordare a realității (expunerea);
se pot forma stiluri elevate de gândire;
sunt metode foarte flexibile;
dau profesorului spontaneitate și putere de adaptare la specificul temei și la nivelul intelectual al ascultătorilor.
Dezavantajele metodei expozitive:
cunoștințele elaborate de-a gata, spuse autoritar de profesor;
acceptarea ca adevăruri a celor spuse de profesor;
comunicarea “ex catedra” face apel la receptivitatea auditoriului fără ca ei să participe activ la elaborarea noilor achiziții, fără spirit critic;
menținerea auditoriului în stare de pasivitate riscă să atragă oboseala, lipsa de atenție, scăderea randamentului;
asemenea metode duc la un formalism în învățare
2.1.1.1 Explicația
Este o formă de expunere a unui text prin care se prezintă în mod logic cauze, motive, relații, funcții, sensuri, fiind frecvent însoțită de demonstrații. Această metodă presupune redarea de către învățător a esenței problemei noi, problemă pusă în discuție și integrarea acesteia în ceea ce elvii cunoșteau deja.
Limbajul folosit trebuie să fie limpede, accesibil, clar, succesiv, să trezească ineresul prin ceea ce prezintă. Explicația este metoda care este întotdeauna urmată de demonstrație.
În cazul textului narativ, de fapt în cazul comunicării orale, explicația este de fapt lectura explicativă folosită de fiecare învățător la clasă. Astfel, ca definiție, lectura explicativă etse metoda specifică pentru familiarizarea elevilor cu textul narativ și este reprezentată de un complex de metode – explicația, demonstrația, povestirea, exercițiul – toate conducând la înțelegera textului narativ.
Etapele abordării acestei metode după Silvia Nuță(2000) ar fi precedate de un moment preliminar realizat printr-o:
conversație adecvată temei:
povestire a învățătorului;
intuirea unor ilistrații;
observațiile și impresiile elevilor referitoare la temă;
prezentarea unui film;
audierea unui text muzical.
Etape:
Citirea integrală a textului:
Să fie făcută de un elev sau de învățător;
Să fie puternic expresivă pentru a provoca participarea afectivă a elevilor.
Citirea pe fragmente, cu explicarea cuvintelor noi și cu realizarea conținutului:
Delimitarea fragmentelor astfel încât să corespundă momentelor subiectului;
Selectarea și explicația sensului cuvintelor și a expresiilor cunoscute;
Analizarea fragmentelor prin întrebări.
Formularea ideilor principale și alcătuirea planului de idei:
Enunțuri clare, concise, reprezentative pentru fragmentul analizat;
Ideile principale vor fi formulate după analiza fiecărui fragment în parte sau după analiza tuturor fragmentelor.
Conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului:
Sesizarea structurii textului narativ – povestire, descriere, dialog
Povestirea conținutului textului;
Prezentarea conținutului textului în mod original, pe baza planului de idei:
Urmărirea logică a ideilor;
Enunțuri construite corect morfo-sinctactic;
Folosirea unui lexic adecvat cu sensuri corecte;
Exprimare fluentă;
Ținuta elevilor, atitudinea, expresia figurilor, respectul față de sine și de ascultători.
Citirea de încheiere (Nuță, S.,2000):
Fixează conținutul textului;
Dezvoltă citirea corectă, fluentă, expresivă.
Realizarea citirii selective, pe roluri sau integral.
În manualele școlare există o mare varietate de texte narative cu diferite caracteristici:
Apartenență la genuri și specii diferite;
Moduri de expunere aflate în interferență;
Tematică diferită;
Prezentare în proză sau versuri;
Stil artistic sau nonartistic.
Aceste caracteristici impugn abordare metodică diferită, iar lectura explicativă are modalități diferite de aplicare. În studiul textelor narrative, obiectivele sunt:
Citirea corectă, fluentă, conștientă, expresivă, în ritm, cu intonație,
Explicarea sensului cuvintelor și integhrarea în context adecvate;
Distingerea fragmentelor, secvențelor textului și orientarea după planul de idei.
Povestirea conținutului textului;
Realizarea unor caracterizări sumare a personajelor;
Sesizarea și exprimarea mesajului textului;
Sesizarea și indicarea elementelor de expresivitate artistică
2.1.1.2 Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I din școlile cu predare în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;
Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;
Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
Atenția – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii, rețin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile învățătoarei;
Povestirile copiilor.
Povestirile învățătoarei. Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către învățătoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :
urmărirea atentă a conținutului operei respective;
urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;
descoperirea relații lor dintre personaje.
Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului. Poveștile și povestirile au o tematică variată:
Lumea copiilor și viața adulților;
Povești și povestiri despre viețuitoare;
Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
La ciclul primar mai ales la clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. Povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
să desprindă trăsături ale personajelor;
să aprecieze fapte ale acestora;
să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;
să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.
În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:
însușirea conștientă;
însușirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:
Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;
Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
Repovestire pe baza unui text citit.
Repovestire liberă;
2.1.1.3 Descrierea
Textul descriptiv se constituie ca un inventar de lexeme, o rețea verbală, centrată pe un cuvânt temă, cu funcție metonimică,în raport cu întregul.Plasat la început, acest cuvânt, care ar putea să servească drept titlu, ancorează lectura și induce interpretarea, în timp ce, plasat la sfârșit, afectează lectura și selectează cheia interpretării. Analizată ca o colecție de elemente grupate în jurul unui centru tematic, descrierea fixează un cadru și deschide cititorului un orizont de așteptare. Orice reprezentare descriptivă actualizează,dintr-o perspectivă subiectivă sau obiectivă, o referință parțială a obiectului, confirmă sau infirmă cunoștințele lectorului referitore la obiectul descris, fară să închidă câmpul semantic al acestuia.Cu ajutorul imaginilor,în descrierea literară, un descriptor înfățișează un fragment din realitate, pe care îl modifică în funcție de starea sufletescă și de ideile care îl stăpânesc la un moment dat.
Inserția în text a unei descrieri se realizează prin :
privire,
informație relatată,
acțiune.
Operațiile de bază care structurează discursul descriptiv impunând viziunea descriptorului asupra obiectului descris sunt:
configurarea unui câmp lexical,în relație directă cu un cuvânt temă: casa, grădina, floarea, strada;
opțiunea pentru o anumită (dez)ordine, în care sunt prezentate părțile obiectului descries;
ierarhizarea părților descriptive în funcție de calitatea acestora de a se constitui ca teme sau ca subteme ale obiectului descris.
2.1.1.4 Demonstrația
Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii;
demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice;
demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.);
demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.);
demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă;
demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază:
alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil;
asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic.
Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți);
activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.
2.1.2 Interactivele
În teoriile moderne se vorbește tot mai mult de învățarea experențială, de educator cu rol de ghid sau de facilitator al procesului de învățare, de dezvoltarea potențialului fiecărui copil. Există foarte multe metode prin care copii pot învăța sau exersa concepte sau deprinderi.Un set de metode active și o serie de exemple de jocuri și activitați desfașurate de educatoare sunt prezentate în această lucrare. Aceste metode active și interactive au niște obiective de îndeplinit. Acestea duc la îndeplinirea obiectivelor generale din Curriculum-ul Național.
Obiective:
Formarea/promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și comportamente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea.
Însușirea unor cunoștiințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare.
Promovarea unei activități didactice moderne centrată pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale.
Dobândirea primelorelemente ale muncii intelectuale în vedera cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară.
Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a conștințelor, a gândurilor, a faptelor.
Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra ăn echipă, de a aplica cunoștintele în diferite situații de viață de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă
Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații despre o temă dată; a ști să identifice probleme diferite, a ști săfacă conexiuni.
Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare.
Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor.
Formarea unui sistem de capacități.
Formarea deprinderii de a gândi critic.
Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale moderne interactive.
Toate aceste obiective ale metodelor interactive odată îndeplinite, nu fac altceva decât să conducă copiii spre exersarea capacității de autoevaluare, capacității de evaluare alternativă, de a lua decizii, de a critica, de a testa ipoteze, de a reflecta, de a învăța să învețe creativ; îi învăță să fie toleranți, să rezolve o sarcină împreună cu alți copii, să argumenteze, să caute alternative, să facaă afirmații neobișnuite, să adeseze întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.
2.1.2.1 Conversația
Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:
conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.
Formularea întrebărilorpresupune respectarea următoarelor cerințe:
să fie formulate corect, simplu, accesibil;
să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul;
să fie gradate și variate;
să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;
să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului. Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi:
corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical;
complete;
argumentate;
sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
.Cea mai solicitată metodă este conversația euristică. Metoda constă în formularea cu abilitate a unor întrebări, în alternanță cu răspunsuri de la elevi, destinate descoperirii de noi date, informații. Practic, călăuzit de întrebări și bazat pe cunoștințele anterioare la care se adaugă experiența sa de învățare, elevul va putea să sesizeze singur relațiile cauzale, caracteristicile și esența lucrurilor, fenomenelor, evenimentelor și, pe această bază, în final, va putea să formuleze logic o regulă, să elaboreze o definiție sau să formuleze concluzii logice; pe această cale elevul redescoperă adevăruri cunoscute deja de știință.
Conversația euristică – ca metodă didactică – se pregătește atent de către profesor, astfel încât elevul să descopere informații cu totul noi, adoptând o strategie euristică, se adresează elevilor întrebări a căror succesiune trebuie atent stabilită, respectându-se logica științei, procedând de la simplu la complex, de la particular la general, de la ușor la greu. Este, așadar, importantă natura întrebărilor.
Întrebările sunt productive dacă solicită gândirea, dacă incită la acțiune și la descoperirea adevărului împreună cu profesorul. Conversația euristică (de descoperire) presupune schimburi verbale între parteneri, numite „episoade”. Fiecare episod este inițiat printr-o operație verbală, în general o întrebare cu rol diferit de la caz la caz. În didactica modernă se vorbește despre diverse tipuri de întrebări, care canalizează comunicarea profesor-elev, elev-elev în direcția căutării și explorării astfel încât să se ajungă la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunoștințe. Întrebările pot fi spontane sau premeditate, determinându-l pe elev să învingă dificultățile inerente cunoașterii. Pentru ca un astfel de tip de învățare să fie posibilă, elevii trebuie să activeze propriile cunoștințe apelând la memorie și reflecție, realizând conexiuni care să faciliteze descoperirea de noi cunoștințe. Tipurile de întrebări se clasifică în funcție de următoarele criterii:
După nivelul și modul de adresare:
Tipul întrebării
Caracteristici/ Exemple
Frontală (generală) adresată întregii clase: De ce? Din ce motiv? Care? Cum?
Directă adresată unui elev anume: Popescu, pe ce te bazezi când afirmi că? Ionescu, cum demonstrezi că…..
Nedirijată (inversată) adresată de un elev profesorului și retransmisă elevului de către profesor Elevul: Dar dacă cererea nu determină oferta ce se întâmplă? Profesorul: Tu ce crezi?
Aplicarea metodei euristice necesită o deosebită pregătire prealabilă și măiestrie pedagogică. Succesul depinde de respectarea unor condiții:
întrebările se aleg și se formulează cu grijă, fără improvizații;
întrebările trebuie gradate ca dificultate și exprimate în așa fel încât elevul să le înțeleagă;
întrebările se formulează corect, dar și concis;
între întrebare și răspuns se lasă suficient timp de gândire și elaborare;
atunci când răspunde, elevul nu trebuie întrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu excepția unui răspuns care este în afara întrebării;
dacă este necesar, se adresează întrebări ajutătoare / suplimentare, pentru a facilita înțelegerea, elaborarea răspunsului, corectarea răspunsurilor greșite;
nu se pun întrebări voit greșite sau încuietoare, deoarece acestea pot bloca sau induce în eroare elevii.
Scopurile metodelor conversative (dialogate) sunt:
stimularea gândirii elevilor, astfel încât aceștia să poată descoperi și singuri adevărul, să motiveze răspunsurile date, să sesizeze legăturile cauzale dintre cunoștințe / fenomene;
aprofundarea cunoștințelor, a problemelor supuse discuției și chiar, avansarea de noi explicații / soluții de rezolvare;
formarea gândirii logice a elevilor astfel încât ei să poată sesiza care este esența problemei, precum și logica internă a unei discipline;
deprinderea elevilor de a rezolva și singuri o problemă de învățare (să poată aplica singuri o regulă, o definiție, o teoremă).
2.1.2.2 Metoda discuțiilor și a dezbaterilor
Discuția are semnificația unui schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are înțelesul unui discuții pe larg și amănunțite a unor probleme, adeseori controversate și rămase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.
Avantaje:
sunt o formă socializată de învățare;
intensifică intercomunicarea reală și relațiile în cadrul grupului;
formează deprinderile de cooperare;
stimulează participarea activă a individului la viața grupului;
valorifică spontaneitatea elevilor.
Limite:
ritmul asimilării informației este redus;
pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;
subiectivitatea participanților;
tendința unor participanți de a-si impune propria părere.
Dintre variantele discuției /dezbaterii amintim:
Discuția-dialog,
Consultația în grup,
discutia obisnuita in grup,
discuția de tip preseminar,
discuția de tip seminar,
discuția în masă,
discuția sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde',
seminarul-dezbatere,
discuția/dezbaterea organizată după procedeul Phillips-66;
metoda asaltului de idei (brainstorming),
dezbaterea pe baza jocului de asociație de cuvinte,
discuția dirijată (structurata pe teme – cheie anunțate anterior),
dezbaterea bazată pe recoltarea în prealabil de întrebări, discuția liberă, colocviul etc..
În cadrul discuției/dezbaterii se pot distinge trei părți principale:
Introducerea în dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importanței ei teoretice și practice, inclusiv a dificultăților pe care le prezintă – lucru pe care îl va face conducătorul discuției sau cel care prezintă referatul de bază ce va incita la discuții; în cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a două referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluții diferite);
Dezbaterea propriu-zisă (cuprinde luările de cuvânt ale participanților);
Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor și argumentelor la care s-a ajuns, însoțite de aprecieri; se subliniază elementele noi, contribuțiile personale, caracterul original al opiniilor exprimate etc.).
2.1.2.3 Metoda asalturilor de idei (brainstorming)
Metoda a fost concepută de A.F. Osborn in 1938 și prezintă numeroase asemănări cu o veche metodă indiană numită Prai Barshana, ceea ce în traducere etimologică înseamnă strategie ce nu admite niciun fel de critică.
Braistorming-ul se bazează pe două principii:
amânarea judecății;
cantitatea crește calitatea.
Din aceste principii derivă patru reguli:
manifestarea cat mai liberă a imaginației;
suspendarea oricărui gen de criticism;
stimularea unei cantități cat mai mari de idei;
preluarea ideilor emise de alții și prelucrarea lor ca intr-o reacție in lanț.
Structura grupului brainstorm: un număr par de membri (între 2-12), fiecare grup își va alege un conducător și un secretar. Etapa producției de idei durează între 15-45 minute (optim 30 min.)
Metoda brainstorm cuprinde două etape majore:
etapa luminii verzi în care se emit ideile (secretarul consemnează cu maximă exactitate toate ideile emise de participanți);
etapa luminii roșii care constă in evaluarea critică (conducătorul verifică lista ideilor colectate)
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este metoda inteligenței în asalt.
Un principiu al brainstormingului este :cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității. De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.
Etapele metodei:
Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
Se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea ,argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior.Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece,coleje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei. În desfășurarea lecțiilor în învățământul primar se realizează de cele mai multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i determina pe elevi să-și exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de prejudecăți, să exerseze atitudini deschise și creative în grup, să fie motivați pentru activitate, să învețe într-o manieră plăcută și atractivă, într-o ambianță plină de prospețime și emulație.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor rezolvatoare;
costurile reduse necesare folosirii metodei;
aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;
dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;
dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului:
nu suplinește cercetarea de durată, clasică;
depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit;
oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă;
uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de persoane, de preferință eterogen din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui moderator(în cazul nostru-învățătorul), care îndeplinește rolul atăt de animator, cât și de mediator. Rolul învățătorului este de a asculta cu atenție pe elevi fără a interveni în discuțiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu discernământ,această metodă stimulează creativitatea și generează lecții creative. Cu puțin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Se poate folosi cu succes la Limba română. Matematică, geografie, Istorie, Științe.
Eemple de teme:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
Desfășurarea metodei:
Introduceți tema;
Definiți sarcina;
Precizați regulile acestei tehnici;
Invitați participanții să ofere sugestii: toate sunt notate;
Se întocmește lista completă;
După terminarea listei se ia fiecare idee pe rând și se discută;
Grupul decide dacă sugestia rămâne sau nu pe listă:participantul care a sugerat ideea argumentează;
Anunțați lista finală;
Concluzia/rezumarea celor discutate este formulată de către învățător.
2.1.2.4 Problematizarea
La baza teoriei învățământului problematizat stă noțiunea de problemă, mai exact de ,,situație-problemă” care desemnează o situație contradictorie, conflictuală, care rezultă din trăirea simultană a două realități (de ordin cognitiv și motivațional) incompatibile între ele – pe de o parte, experiența anterioară, iar pe de altă parte, elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre căutare și descoperire, spre intuirea unor noi soluții, a unor relații aparent absente între vechi și nou. Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare” înseamnă crearea unor asemenea ,,conflicte” de cunoaștere în cadrul procesului de învățământ și conștientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoaștere și altul.
În problematizare se poate face o distincție între treapta extragerii problemei și treapta rezolvării problemei. Pe prima treaptă, principala misiune a învățătorului este aceea de a crea, de a prezenta și a pune probleme noi – teoretice sau practice – și aceasta în moduri diferite:
pe calea comunicarii orale,
prin intermediul unui material demonstrativ,
prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observatii efectuate de ei in mediul inconjurator.
Pe cea de-a doua treaptă, consacrată soluționării, elevii abordează problema ca pe o aventură a gândirii. Prin discuții vii, ei urmează să definească problema, să reflecteze adânc, să distingă caracteristicile esențiale ale situației, să caute noi corelații, noi răspunsuri .
2.2. Metode de comunicare scrisă
2.2.1 Lectura
Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, lectura (lucrul cu cartea) îndeplinește functii multiple:
de culturalizare,
de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire),
de informare și de documentare.
A citi, în sensul efectiv al cuvântului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte personală și formativă, care implică și dezvoltă în același timp o inteligență asimilatoare și o judecată critică.
În literatura de specialitate întâlnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, după ritmul parcurgerii acesteia distingem:
lectura lentă (în gând sau mintală – după cum i se mai spune), silențioasă, de profunzime, care este consacrată înțelegerii noțiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau cele literare și filosofice;
lectura rapidă, care utilizează tehnica disocierii mișcării ochiului de verbalizarea interioară, utilă pentru o sesizare promptă a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noțiuni ori pentru obținerea unei vederi globale asupra unui cuprins.
Contrar așteptărilor, datele cercetărilor privitoare la cele două tipuri de lectură mai sus amintite demonstrează că lectura lentă nu favorizează o memorare a textului mai bună și mai îndelungată decât lectura rapidă.
După modul de desfășurare a lecturii distingem:
lecturile critice – care invită la analize interpretative subtile;
lecturile paralele – care scot în evidență ceea ce este comun și ceea ce este cu adevărat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorași criterii;
lectura explicativă – ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, cu extragerea și formularea ideilor principale;
lectura problematizată – condusă de anumite întrebări – problemă adresate în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile;
lectura-investigație de text (studiul de text) – analiza unor texte literar-științifice, filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;
lectura lineară – o primă lectură de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;
lectura selectivă – de reținere a unor informații specializate;
lectura continuă de informare;
lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;
tehnica imprimeriei – de antrenare a elevilor pentru a-și redacta și a-și tipări singuri manualele (introdusă în practica școlii franceze de C. Freinet);
lectura dirijată – în cursul căreia profesorul, prin indicațiile sale, orientează procesul de gândire al elevilor;
lectura liberă sau autodirijată;
lectura de asimilare – a tuturor celor care pregătesc un examen, de exemplu.
Pentru ca lectura să devină un exercițiu activ și de mare eficiență, este nevoie să se sprijine efectiv pe anumite deprinderi și obișnuințe, încă de timpuriu formate la elevi, și anume:
deprinderea de a înțelege corect cele citire;
deprinderea de a-și pune ei înșiși probleme;
deprinderea de a nota.
2.2.2 Metoda studiului individual
Studiul individual este o metodă de comunicare scrisă pe care o folosesc învățătorii atunci când este necesară consolidarea unei teme sau învățarea unor noi lucruri. Studiul indiviudal este o metodă de învățare folosită în mod repetat și eficient de către învățători. Această metodă, ca și celelalte nu poate fi aplictă de sine stătător, ea este aplicată într-un complex de metode și se pretează foarte bine la limba și literatura română, mai ales la literatura română unde prin lectura individuală a textelor se pune accent pe învățare. Studiul indiviual se poate realiza și prin lucrul cu fișe elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse:
de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea;
de control,
de realizare a conexiunii inverse;
de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Studiul indiviual poate fi realizat și prin completarea de către elevi a fișelor de lectură, mai jos având un model:
Fișă de lectură Crăiasa Zăpezii
de Hans Christian Andersen
Povestea I: În care este vorba despre o oglindă și de niște cioburi?
Cine a creat oglinda?
Povestea II: Un băiețaș și o fetiță
Cum se numeau cei doi copii?
De ce a devenit băiatul răutăcios cu toată lumea?
Cine se afla în sania de care își legase Karl săniuța?
De câte ori l-a sărutat Crăiasa Zăpezii pe Karl?
Povestea III: Grădina femeii care făcea farmece
De ce a reținut-o baba pe Gretchen la ea?
Ce i-a făcut baba la Gretchen ca ea să uite de Karl?
Cum și-a amintit Gretchen iar de Karl?
Povestea IV: Un prinț și o prințesă
Cine a ajutat-o pe Gretchen să ajungă la palatul prințesei?
Cum au ajutat-o prințul și prințesa pe Gretchen?
Povestea V: Fetița de tâlhar
Cine a atacat trăsura lui Gretchen într-o pădure?
Cine și cum a ajutat-o pe Gretchen să scape de tâlhari?
Povestea VI: Lapona și finlandeza
Cum arătau fulgii străjeri de la palatul Crăiesei Zăpezii?
Cum a scăpat Gretchen de fulgii aceștia?
Povestea VII: În care este vorba de palatul Crăiesei Zăpezii și despre ce s-a întâmplat acolo
Ce cuvânt trebuia să scrie Karl pentru Crăiasa Zăpezii? Din ce?
Cum l-a salvat Gretchen pe Karl?
Capitolul 3. Textul narativ în lecțiile integrate
Problemele concrete de viatã, ce trebuie rezolvate zi de zi, au un caracter integrat si nu pot fi solutionate decât apelându-se la cunostinte, deprinderi, competente ce nu sunt încadrate în contextul strict al unui obiect de studiu. Pentru ca elevii zilelor noastre sã facã fatã solicitãrilor lumii contemporane, trebuie sã le formãm capacitatea de a realiza transferuri rapide si eficiente între discipline, de a colecta, sintetiza si de a pune la lucru împreunã cunostintele dobândite prin studierea disciplinelor scolare.
Dacã succesul scolar este dat de performanța elevului în cadrul contextelor disciplinare, succesul în viata personalã, profesionalã si socialã este dat tocmai de capacitatea de a iesi din tiparul unei discipline si de a realiza conexiuni si transferuri rapide între discipline, pentru solutionarea problemelor ivite.
Așa cum am prezentat, învățarea integrată nu trebuie confundată cu integrarea copiilor cu CES în învățământ. Din punctul de vedere al curriculumului, integrarea este organizarea disciplinelor școlare în așa mod încât să nu apară izolarea tradițională, este un proces educațional care traversează bariera obiectelor de studiu, predare și învățarea refelectând lumea reală, lumea interactivă.
Integrarea are trei niveluir:
Multidisciplinaritatea
Interdisciplinaritatea
Transdiciplinaritatea.
La sceste trei niveluri ar trebui adăugtă integrarea intradisciplinară, de fapt prima etapă a integrării, la nivel micro. O proiectare disciplinară nu duce către desființarea disciplinelor, ele existând în planurile de învățământ, dar sunt astfel conenctate, deschise către formarea unor competențe ce trec dincolo de ele.
“Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economică, morală sau estetică se pretează în mod cu totul special la o tratare interdisciplinară; în același timp interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente. Probabil, soluția de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o combinație între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace”( UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des programes scolaires, Doc. ED. 76/Conf. 640/3, pag. 18)
Acum, predarea integrată cunoaște o mare extensie, cei mai serioși pași în predarea integrată făcându-se în învățământul preșcolar și apoi în cel primar. Este o soluție bună pentru a corela știința cu societatea, cultura, tehnologia. Dificultăți sunt în schimbarea mentalităților cadrelor didactice, în înlăturarea inerției, a comodității.
Predarea integrată în învățământul este din ce în ce mai prezentă, iar dilema este de apreda clasic sau integrat este acum de mult depășită.
Argumente în favoarea predării integrate ar fi:
Structurarea planului cadru pe sapte arii curriculare, astfel încât să se poată integra conținuturile. Ariile curriculare reprezintă, așa cum se știe, un grupaj de discipline care au în comun anumite obiective de formare. Între cele șapte arii curriculare există un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modifică în funcție de vârsta celor care învață și de specificul ciclurilor curriculare. (Curriculum National, p.5)
În programele de învățământ se operează cu teme sau orientări tematice, astfel încât profesorul este liber să își aleagă conținuturile.
Dar există anumite dificultăți și limite:
Pregătirea cadrelor didactice pentru a preda în acest mod.
Lipsa de tradiție în acest mod de predare
Opoziția cadrelor didactice privind predarea integrată.
Principii ale predării integrate:
Principiul individualizării predării
Principiul cooperării
Principiul alternării tipurilor de activități
Principiul individualizării predării – formularea unor sarcini care să răspundă particularităților individuale ale fiecărui elev. Urmând acest principiu trebuie alternate formele de organizare a activității: frontal, pe grupuri mici, perechi, individual.
Principiul cooperării – stimulează interacțiunile din clasă, încurajând comunicarea și socializarea între elevi, încrederea în propriile forțe, convingerea că are mai multe șanse să reușească.
Principiul alternării tipurilor de activități – asigurarea dinamicii zilnice prin care se permite utilizarea diferitelor strategii, diferitelor sarcini și perioade de concentrare diferite. Activitatea didactică trebuie orientată în acord cu obiectivul dominant și nivelul clasei astfel:
Demersul educativ este parcursul dinspre general spre particular: definiție – exemplificare – analiză
Demersul inductiv este parcursul de la particular la general: analiza de text – conceptualizare
Demersul analogic constă în transferarea într-un nou context a noțiunilor deja cunoscute.
Demersul dialectic presupune abordarea contradictorie dintre situații, concepte opuse, deosebite.
Profesorul, Vasile Molan, spunea că: „Predarea limbii române urmărește înțelegerea de către elevi a bogăției limbii materne și folosirea ei corectă în relațiile cu oamenii. Cu cât cunosc mai bine limba română, cu atât își vor însuși elevii cunoștințele din domeniul umanist și științific.”
Scopul studierii limbii române în școală este acela de a forma în timp un tânăr cu o cultură comunicațională și literară, prin care poate fi capabil să înțeleagă lumea din jururl său, să poată continua oricând procesul de învățare, să poată utiliza eficient capacitățile proprii. La clasa I predarea integrată presupune desfășurarea în aceeași lecție a activității de scriere, citire și comunicare, în funcție de necesarul comunicării eficiente între elev și învățător, iar la clasele II-IV, planificarea se face pe unități de învățare în care demersul se centrează pe realizarea obiectivelor de referință și a conținuturilor prevăzute în programă pe baza unor texte suport, fără compartimentare tradițională.
Curriculum-ul integrat presupune o anumitã modalitate de predare si o anumitã modalitate de organizare si planificare a instruirii si produce o inter-relationare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât sã se rãspundã nevoilor de dezvoltare ale elevilor. Nivelurile integrãrii curriculare sunt monodisciplinaritatea si pluridisciplinaritatea (multidisciplinaritatea).
Monodisciplinaritatea este centratã pe obiectele de studiu independente, pe specificitatea acestora, promovând suprematia disciplinelor formale.
Pentru a exemplifica acest model de abordare integratã, voi face referire la o lecție de limba română, clasa a IV-a, studierea textului ,,Țara de dincolo de negurã”, dupã Mihail Sadoveanu (ora a doua – plan de idei),în care am aplicat abordarea monodisciplinarã, formulând sarcini de genul:
Citiți primul fragment din text.
Explicați termenii urmãtori: a scânteia, pâclã, negurã.
Selectați din acest fragment un cuvânt monosilabic si unul trisilabic.
Alegeți: verbele la timpul trecut (grupa I) si verbele la timpul prezent (grupa a IIa). Treceti-le apoi la celelalte timpuri.
Scrieți familia lexicalã a cuvântului pãdure.
Explicați folosirea cratimei în scrierea cuvintelor: n-o, de-acu, cã-i.
Gãsiți în primul fragment un verb ce poate fi transformat în substantiv.
Pluridisciplinaritatea se referã la situatia în care o temã ce apartine unui anumit domeniu este supusã analizei din perspectiva mai multor discipline, acestea din urmã pãstrându-si neschimbatã structura si rãmânând independente unele în raport cu celelalte.
Exemplu de abordare multidisciplinarã a conținuturilor:
Tema: ,IARNA
Clasa: a II-a
Unitãți de învãțare:
Limba și literatura românã: Propoziția. ,,Iarna”
Matematicã: Adunarea și scãderea numerelor 0-100
Cunoașterea mediului: Fenomene ale naturii
Abilitãți practice: Activitãți cu materiale sintetice. Hârtia
Conținuturi:
Limba și literatura românã: ,,La sãniuș”, de I. Agârbiceanu- analiza textului
Matematicã: ,,Adunarea și scãderea cu trecere peste ordin”- exerciții și probleme
Cunoașterea mediului: ,,Anotimpurile și viețuitoarele”
Abilitãți practice: decupare dupã contur și lipire. ,,Pãdure de brazi, iarna”
Tipul lecției: de consolidare a cunoștințelor
Obiective-cadru:
Limba și literatura românã:
O3. Dezvoltarea capacitãtii de receptare a mesajului scris
Matematicã:
O4. Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte variate
Cunoașterea mediului:
O3. Formarea unei atitudini pozitive fațã de mediul înconjurãtor, prin stimularea interesului fațã de pãstrarea unui mediu echilibrat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia.
Abilitãti practice:
O3. Dezvoltarea capacitãții de cooperare în scopul realizãrii unui produs.
Obiective operaționale:
O1: sã citeascã textul;
O2: sã descopere cuvintele cu înțeles opus;
O3: sã completeze propozițiile cu semne de punctuație potrivite;
O4: sã efectueze exercițiile date într-un ritm alert;
O5: sã compunã o problemã dupã un exercitiu dat;
O6: sã recunoascã animalele care hiberneazã;
O7: sã realizeze, din hârtie, prin decupare și lipire, lucrarea;
O8: vor pãtrunde afectiv și spiritual în atmosfera anotimpului de iarnã.
Resurse:
A. Bibliografice:
1. oficiale – Curriculum National”
2. metodico – didactice – ,,Metodica limbii române în învãtãmântul primar”, Ilinca Anton, Bacãu, Ed. Grigore Tãbãcaru
B. Metodologice:
1. strategia didacticã: semidirijatã, inductiv-deductivã
2. metode si procedee: conversatia, exercitiul, explicatia, problematizarea, jocul didactic
3. forme de organizare: frontalã, pe grupe de câte 4 elevi, individualã
4. mijloace didactice: fise, planse, hârtie coloratã, foarfece, lipici, calculator
C. Temporale: 45 minute
Forme si tehnici de evaluare: evaluare reciprocã, observare sistematicã
Conținuturi și sarcini de învãțare:
Prezentarea în Power Point ,,Frumusețile iernii”
Scurtã conversatie despre ceea s-a vizionat și le-a plãcut elevilor
Enumerarea unor semne ale iernii
Limba și literatura românã (10 min.)
Citirea textului La săniuș în lanț selectiv
Formularea unor întrebări și răspunsuri – activitate pe două grupe, sub formă de concurs.
Completarea pe fișa de lucru a antonimelor cuvintelor date.
Joc didactic: Propoziția ascunsă – transformarea unei propoziții date în propoziție interogativă și exclamativă.
Matematică 5 min:
Rezolvarea sarcinii jocului Sportiv pe schiuri, dar matematician – verificarea rezultatului colegului și efectuarea cât mai rapidă a exercițiului următor.
Cunoașterea mediului 10 min:
Recunoașterea fenomenelor naturii ce apar în timpul iernii.
Colorarea pe fiță a animalelor care hibernează – activitate individuală.
Abilități practice 10 min:
Formarea grupelor de lucru, câte 4 elevi.
Explicarea modului de lucru și demonstrare.
Împărțirea sarcinilor de lucru: decupare, lipirea brăduților pe foaia de lucru, lipirea unor confetti pentru obținerea zăpezii.
Pentru obținerea performanței s-au propus sarcinile 5 min:
Grupa Scriitorii să realizeze un text scurt despre iarnă cu folosirea unor expresii artistice.
Grupa Matematicienii să compună o problemă după exercițiul 27+39-8.
Grupa Ecologiștii să completeze un tabel Așa da, așa nu!, având ca puncte de plecare situații din mediul înconjurător.
Grupa Micii artiști să confecționeze un om de zăpadă din vată.
3.1. Predarea textului narativ. Particularități
Orice act de învățare se desfășoară cu rezultate bune prin angajarea efortului personal al celui ce învață. Trebuie reținut faptul că funcția instrumentală a citirii, ca disciplină școlară în ciclul primar, are ca principal obiectiv însușirea de către elevi a instrumentelor muncii cu cartea.
Formarea capacității elevilor de a se orienta în textul citit, în funcție de specificul lui, se poate asigura prin intermediul lecturii explicative. Componentele lecturii explicative oferã resurse multiple de valorificare deplină a conținutului unui text citit, indiferent de genul sau specia din care face parte. Majoritatea textelor din manualele de citire sau din cărțile de lectură pentru elevii din ciclul primar, se încadrează într-un gen și specie literară sau pot conține pasaje, replici din categorii diferite. Textele cele mai numeroase și mai accesibile pentru elevii din ciclul primar aparțin genului epic și, în general, nu creează dificultăți de ordin metodic. „ ”Într-o definiție elementară și cu totul generală, genul epic cuprinde totalitatea operelor care conțin o narațiune” (Parfene, C., 1977).
În abordarea unui text este necesară cunoașterea raportului dintre autor și realitatea exprimată, a modalităților specifice. Pentru vârsta claselor primare sunt potrivite texte narative care îndeplinesc cerințele de accesibilitate și dezvoltă teme în sfera de cunoștințe a copiilor. Cele mai apropiate copiilor sunt textele cu acțiuni din lumea fantasticului, în care se poate întâmpla orice, cu răsturnări de situații, în care, până la urmă, binele învinge răul, indiferent de forma pe care o îmbracă. Un text mult îndrăgit de elevii din clasele primare, în care lumea fabuloasă
coboară într-un plan al existenței este Povestea lui Harap-Alb, scrisă de Ion Creangă. Aceasta reprezintă o narațiune obiectivă, dominant epică, deși nu lipsesc unele atitudini lirice și note de umor, dar accentul cade, firesc, pe aventura eroului, pus în fața a nenumărate primejdii, pe care le depășește de regulă, cu sprijinul ajutoarelor dobândite ca răsplată a bunătății și omeniei sale. Elevii sunt familiarizați cu acest basm la orele de lectură, în clasa a IV-a. Fără a recurge la vreo definiție, fără a face apel la noțiuni de teorie literară, după prima lectură (care poate fi repetată până la însușirea sumară a conținutului), se stabilește că în textul respectiv se povestește ceva (o întâmplare, o acțiune).
Copilul poate înțelege textul, dacă e condus să intuiască acțiunea, desfășurarea mai mult sau mai puțin dramatică a acesteia. El urmărește ,,cu sufletul la gurã" conflictul dintre bine și rău, în basm, unde aceste două elemente contradictorii sunt mai bine conturate și se bucură sincer de succesul binelui, fiind, tot timpul alături de eroul preferat.
Un rol de seamă în înțelegerea textului epic își are expozițiunea, care oferă cadrul natural, timpul și principalele personaje ale acțiunii. În multe texte aceste elemente apar clar încă de la început. În alte cazuri este necesar un comentariu asupra timpului în care are loc acțiunea pentru a se clarifica în mintea copiilor momentul istoric respectiv. Deseori, timpul nu prezintă interes, deoarece faptele și caracterele înfățișate sunt general valabile, fiind manifestări ale unor atitudini fundamentale ale omului în fața vieții.
Intriga textului, al doilea moment al subiectului, apare ca o motivare a acțiunii ce urmează. Uneori, intriga este inclusă chiar în expozițiune. De cele mai multe ori însă intriga este un moment scurt al subiectului, care determină desfășurarea acțiunii, uneori, chiar deznodământul. Acest moment se află, de obicei, imediat după stabilirea locului și timpului subiectului și determinarea lui are menirea de a orienta, în continuare, atenția elevilor asupra mersului acțiunii.
Analiza desfășurării activității este orientată, în continuare, spre receptarea și înțelegerea punctului culminant, care este momentul cel mai captivant pentru orice cititor. Analiza punctului culminant oferă mari resurse educative marcând momentele de maxime trăiri afective. Deznodământul poate cuprinde sau poate fi completat cu o învățăturã, o maximă sau un proverb, izvorâte din înțelepciunea poporului nostru, din concepția lui sănătoasã despre viață.
Unele opere redau, cu o mare forță evocatoare, imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat; altele cuprind realități ale zilelor noastre. In numeroase opere realitatea, în special din natură, este înfățișată direct, sub forma aplicării unor noțiuni științifice; în altele, elementele reale se îmbină cu ficțiunea. O bună partedin lecturi, deși sunt pe deplin accesibile, nu vor fi înțelese de elevii din primeleclase și drept urmare, de multe ori vor fi abandonate.Stimularea interesului pentru lectură începe încă din clasa I, contribuindnemijlocit la însușirea și exersarea unei citiri corecte și expresive. La clasa a II- a,la ora de lectură, sub îndrumarea învățătorului, elevii pot fi deprinși să se orientezeîn structura unei cărți, ceea ce îi va ajutamult la efectuarea notațiilor scrise înlegătură cu cărțile citite în clasele următoare.
Faptul că textele de citire sunt atât de variate nu trebuie să ducă laconcluzia că pentru fiecare din ele trebuie căutată o metodă nouă, nici măcar căÎfiecăruia trebuie să-i corespundă o anumită structură metodică. In fond, metoda rămâne aceeași: lectura explicativă. Ea este O îmbinare a lecturii (a cititului) cu explicațiile necesare împreună ducând la înțelegerea mesajului textului.
Capitolul 4. Cercetare
4.1 Obiective
Finalitatea unei cercetări este aceea de a găsi modalități originale de inovare a practicilor instructive și educative, prin aplicarea unor merode și procede adecvate. Obiectivele stabilite pentru această cercetare sunt:
O1. Să generez acele situații care să îi mobilizeze pe copiii în realizarea unui anumit obiectiv;
O2. Copiii să îți formeze deprinderile de muncă independentă, să își dezvolte mobilitatea gândirii prin varietatea situațiilor prin care trec .
O3. Să descopăr metode noi de exprimare corectă, frumoasă, logică și expresivă.
O4. Să descopăr noi procedee de valorificare a textelor narative.
4.2 Ipoteză
Ipoteza a fost stabilită ca urmare a hotărârii de a realiza cercetarea la o scoală care are și program after school. Ipoteza este următoarea: Prin utilizarea în mod creator a unor metode/procedee corespunzătoare textului narativ se pot dezvolta capacității de exprimare orală și scrisă.
4.3 Eșantioane
Cercetarea s-a desfășurat la două grupe after school, pe perioada unui an școlar, când cele două grupe au rmat acest program. Grupele sunt formate din 24 de copiii, fiind împărțite în grupa experimentală și grupa de control. Grupele sunt eterogene, dar ca și structură sunt formate astfel:
Grupa experimentală 7 fete și 5 băieți
Grupa de control 5 fete și 7 băieți.
Copiii sunt apropiați ca vârste, fiind copiii de clasa a II-a.
4.4 Instrumente și procedură
În efectuarea cercetărilor pedagogice se utilizează un număr însemnat de metode precum: metoda observării, metoda experimentării, metoda anchetelor biografice, metoda statistică, metoda corelației, metoda grupelor echivalente, metoda aprecierii.
Metodele de cercetare, în pedagogie, sunt metode folosite pentru obținerea unor rezultate valabile la problemele ridicate de cercetarea pedagogică în sprijinul dezvoltării și perfecționării științei pedagogice și practicii educative.
Metodele de cercetare pot fi grupate în:
Metode de cercetare a datelor : observarea, experimentul, ancheta de chestionar, ancheta biografică, convorbirea, testele, fișele pedagogice. Acestei grupe îi sunt asociate și “metodele de cuantificare”, de măsurare a datelor cercetării, fiindcă fără măsurare, datele colectate nu sunt utile unei cercetări în sens științific.
Metode privind organizarea colectivelor de experimentare (de cercetare), pentru ca datele adunate și rezultatele cercetării să exprime cât mai corespunzător generalitatea întreagă (mărirea eșantionului, pe echivalente, rotația grupelor).
Metode prin prelucrarea matematică (statistică) a datelor procurate prin metodele de la punctul 1, în condițiile de valabilitate, stabilitate la punctul 2 și pentru exprimarea științifică a legilor aflate, în final ca o metodă integrală de cercetare, este metoda experimentală, deosebită de experiment.
Am folosit cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică :
observația pedagogică,
experimentul pedagogic,
convorbirea,
metoda analizei produselor,
metoda testelor.
S-a adoptat o formă de cercetare-acțiune, un tip de metodologie investigatoare prin care s-a implementat cercetarea – nu post factum, ci chiar în momentul organizării – în activitatea pedagogică concretă la clasă, urmărind nu numai recoltarea datelor, ci implicit și optimizarea activității instructiv educative, prin intervenții moderatoare. S-a considerat că acest tip de cercetare servește direct și în mare măsură obiectivul principal al cercetării și finalitatea ei, optimizarea activității de instruire și educare a elevilor, sporirea eficienței actului pedagogic concret.
a. Metoda observației – datele au fost consemnate imediat fără ca cei observați să-și dea seama de acest lucru. Obsevațiile au fost făcute în împrejurări variate pentru a putea avea posibilitatea confruntării datelor obținute.
b. Metoda testelor – fiecare test administrat a fost precedat de un instructaj pentru precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrare și evaluare, s-a elaborat o scală etalon și rezultatele individuale s-au raportat. Testele au îndeplinit fidelitatea, validitatea și sensibilitatea.
c. Metoda analizei produselor activității și a cercetării documentelor – s-au studiat materialele realizate de elevi pee parcursul cercetării și s-au surprins date referitoare la acțiuni educaționale desfășurate în timpul investigației.
d. Metoda experimentului – a avut caracterul intențional clar de a schimba realitatea educațională prin introducerea unei modificări în desfășurarea procesului instructiv educativ și constatarea efectelor acestora. În aplicarea acestei metode s-a trecut prin trei faze:
I. Faza prealabilă intervenției factorului experimental, când s-au selectat eșantioanele, s-au aplicat probele predictive, s-au înregistrat datele privitoare la variabilele implicateși s-a stabilit strategia desfășurării experimentului;
II. Faza administrării factorului experimental, când eșantionul experimental a fost supus
unei acțiuni diferite de ceea ce s-a petrecut în eșantionul de control ( temporal, a fost faza cea
mai lungă );
III. Faza înregistrării rezultatelor după intervenția factorului experimental. Pe această bază s-au stabilit diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au stabilit diferențele în cadrul fiecărui lot, între cele înregistrate în faza inițială și cele înregistrate după intervenția factorului experimental.
e. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării.
Multitudinea fenomenelor care apar în derularea propriu-zisă a acțiunii educaționale sunt prin excelență de natură calitativă. Diversitatea interacțiunilor dintre variabilele psihologice și
cele pedagogice implicate în acțiunea educațională se lasă greu supuse unei evaluări cantitative. Măsurarea, în sensul general, constă în evaluarea cantitativă a fenomenelor cu ajutorul faptelor de limbă.
S-au folosit următoarele forme de măsurare:
numărarea (înregistrarea),
clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului);
compararea (raportarea)
Metodele utilizate pentru stabilirea concluziilor referitoare la dezvoltarea, îmbogățirea, activizarea și nuanțarea vocabularului elevilor au fost:
întocmirea tabelului cu rezultate;
reprezentări grafice
Toate metodele enumerate au fost aplicate într-un sistem de complementaritate, cu grija
permanentă de ale utiliza corect.
Capitolul 5. Prezentarea și interpretarea rezultatelor
5.1 Prezentarea datelor obtinute
Faza prealabilă intervenției factorului experimental.
În această fază am realizat testarea inițială a celor două clase, urmărind astfel nivelul calselor respective înainte de introducerea factorului experimental.
TEST INIȚIAL
1. Scrieți după dictare:
1p
”Iepurele mergea alergând spre iarmaroc. El a întâlnit un ogar . Ogarul era gras, voinic, îmbrăcat într-o șubă călduroasă și purta în picioare niște ciuboțele noi.
Cât ai dat pe încaltari ? întrebă iepurele sfios.
Doi galbeni , răspunse mândru ogarul.
Mă duc și eu la iarmaroc să cumpăr ciuboțele.
După un timp de mers, văzând cei doi că se lasă noaptea, l-au rugat pe urs să-i găzduiască.”
( Călin Gruia, Ciuboțelele ogarului )
2. Citește textul, apoi scrie un titlu potrivit.
1p
” Este atît de cald afară ! Un cîntec vrăjit de păsări răsună în pădurea liniștită. Susurul ușor al pîrîiașului cristalin se aude printre firele fragede ale ierbii. Două raze de lumină s-au împletit în coroana verde a unui arțar . Parfumul florilor umple văzduhul. Trei nourași se joacă de-a mijatca cu soarele. Soarele una-două și-i prinde cu razele și le ciufulește chica. Le-a plăcut acest joc nourilor bătrîni care ședeau după deal. S-au urcat în cer și au prins a se juca și ei de-a mijatca. S-au jucat pînă au făcut un nor mare, mare. Acesta a umplut tot cerul. Soarele, de ciudă, și-a scos cuțitul de foc și a spintecat cerul în două. Prin crăpătura aceasta a început a curge ploaia.”
……………………………………………………………………………………………………………….
3. Continuă textul cu o propoziție exclamativă pe spațiul rezervat.
2p
4. Completează enunțurile în baza textului:
4p.
”Acțiunile din text se desfășoară la început în…………………..apoi în…………………Era tare cald, pentru că…………………………………..În acest anotimp ploile sunt……………………………………..”
5. Selectează din text câte patru cuvinte:
1p
1 p din oficiu.
Faza administrării factorului experimental
În faza administrării factorului experimental am aplicat metode moderne, dar și tradiționale de predare a textului narativ, am proiecat lecții interactive și apoi am măsurat progresul copiilor.
a. Metoda pălăriilor gânditoare
Colectivul de elevi este împărțit în 6 grupe a câte 4 elevi. Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.După discuțiile avute în grupe, liderul prezintă poziția grupului din care face parte. Rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă → informează
Cei ce poartă pălăria albă trebuie să ofere informații și imagini atunci când acestea i se cer. Nu oferă interpretări și opinii.
Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul, să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele. Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct.
Pălăria roșie → spune ce simte despre…
Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu…”
Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date.
Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare.Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria neagră → identifică greșelile
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative.
Se pot folosi formulări negative, de genul: “Dar dacă nu se potrivește cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”. Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
• Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Simbolizează găndirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră → clarifică
• Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării.
Gânditorul pălăriei albastre
definește problema și conduce întrebările,
reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit.
Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor.
Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit.
Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții.
Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.
Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuție pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel se pot folosi formule de genul: “Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi.” sau “ Să lăsăm pălăria neagră, s-o probăm pe cea galbenă.” Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei. Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile, facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibe doar o singură perspectivă.
Elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de fatul că:
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi – efortul
Pălăria galbenă → aduce beneficii creativ
Pălăria neagră → identifică greșelile
Pălăria roșie → spune ce simte despre
b. Copacul ideilor.
Descoperă proverbele care s-au ascuns în copac, iar apoi mai notează și tu încă cel puțin alte trei proverbe.
c. Compunere liberă
MERELE DE AUR
Ieri terminasem lecțiile și-i cerui permisiunea mamei să merg până la bunici. Când merg la bunici, locul care mă fascinează e livada. Intru vesel în livada bogată în fructe. Privesc în jur. Crengile aplecate de rod atârnă ca niște brațe neputincioase. Merele aurii, dulci și gustoase strălucesc printre frunze. Parcă am fi în grădina lui Prâslea cel Voinic cu merele de aur. Simt mireasma lor proaspătă și îmbietoare.
Adă o scară bunico!rugasem eu, ca să culeg niște mere.
E lângă grajd scara! răspunde bunica
După ce mi-am adus scara, m-am urcat în copac și am cules o traistă cu mere. Ce se vor mai bucura părinții!
Răcoarea blândă a serii se împletește cu cântecul melodios al greierilor.Bucuria mă face să mă gândesc cât de mulțumiți sunt bunicii când își văd livada încărcată de rod. Luai traista în spinare și plecasem spre casă. Când mama mă văzu spuse:
Vom face gem de mere!
d. Joc didactic
Gândește-te și completează !
Pe tablă sunt scrise : un titlu și cuvinte din diferite propoziții. Elevii completează propozițiile
în așa fel încât să fie în legătură cu titlul.
Exemplu:
E primăvară
Păsările ………………………………………… sub streașină. De cu zori ………………………….. În curând ……… …………………………………………………………………
Câștigă rândul în care cei mai mulți elevi au completat corect. Pentru cei mici, deasupra textului se poate pune, de exemplu, un desen cu Moș Martin. Jocul îl intitulăm : Moș Martin se gândește. Copiii sunt invitați să-l ajute. Numai respectând regulile jocului impuse de învățători se asigură dezvoltarea imaginației, memoriei și gîndirii elevilor, care vor avea șansa de a deveni buni vorbitori de limba română.
e. Compunere după un plan
PRIMA ZI DE ȘCOALĂ
Pregătirea pentru începerea cursurilor;
Drumul spre școală;
Întâlnirea cu colegii și cu doamna învățătoare ;
Desfășurarea serbării de deschidere a noului an școlar;
Înfățișarea clasei;
Impresii din prima zi de școală;
f. Descrierea.
Exemple:
Jocul ”Cine e?” – ”Are urechi lungi, blăniță cafenie, aleargă repede, se teme și de umbra lui” sau ”E greoi, e mare la trup, doarme toată iarna, mormăie prin pădure”.
Ghicitori:
Fricos ca dânsul
Altul nu-i
Se teme și de umbra lui
(Iepurele)
Stau pe-al ierbilor covor,
Speriați de umbra lor,
De-i pericol, țuști, spre zare,
Ca o umbră zburătoare.
(Iepurele)
N-are mîini și totuși bate,
Bate-ntr-una zi și noapte.
Șade oriunde l-ai pune,
De-l privești, timpul ți-l spune.
(Ceasul)
g. Unește personajele aparținând aceleiași povești:
h. Predicțiile în perechi
„Ciuboțelele Ogarului”, de Călin Gruia.
Copiii vor fi întrebați dacă știu povestirea; dacă este cineva care cunoaște conținutul povestirii, îi cerem să se abțină de la această etapă. Copiii vor fi așezați perechi, fiecare copil având o foaie de hârtie și un creion, dacă știu să scrie; dacă nu, vor răspunde oral. Copiii vor primi cuvinte cheie care se referă la personaje, la locul unde se petrece acțiunea și la acțiunea propriu – zisă. După ce vor auzi cuvintele, copiii vor discuta, în perechi, și vor încerca să-și imagineze împreună despre ce va fi vorba, în povestirea ce va urma a fi citită. După ce au discutat timp de cinci minute, ei își vor prezenta predicțiile.
i. Descrie imaginea.
Formulează propoziții folosind cuvintele / expresiile: „iarna”, „brad”, „om de zăpadă”, „copil”.
Dă un titlu tabloului.
j. Lectură după imagini ” Pădurea”
S-au obținut mai multe informații prin lectura dupa imagini “Pădurea”;
Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Ce se întâmplă dacă se taie copacii din pădure?
Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.
Copiii se grupează, în grupuri mai mari, extrăgând dintr-un plic (Mâna oarbă)jetoane cu: brazi, iepuri,ciuperci, veverițe și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.
Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute iar, educatoarea stabilește că tăierea abuzivă a pădurilor are efecte negative:
– dispariția unor plante;
– dispariția unor animale;
– alunecări de teren;
– călduri mari;
– secetă
– poluare
k. Ciorchinele.
Povești : „PUNGUȚA CU DOI BANI” , de I. Creangă
„CAPRA CU TREI IEZI”, de I. Creangă
Tehnica se poate lucra individual , pe grupe de copii sau cu întreaga grupă.
Etapele elaborării ciorchinelui :
Distribuirea materialului de lucru. Copiii vor avea pe mese o foaie , carioci , imagini din poveste , siluete ale personajelor , imagini ale unor lucruri sau obiecte întâlnite în cele douăpovești, dar și imagini , personaje din alte povești învățate . În mijlocul foiii vor avea o imagine din povestea „Punguța cu doi bani”/„Capra cu trei iezi” încercuită, iar de jur împrejurul acesteia , alte cercuri în care copiii vor așeza tot ceea ce are legăzură cu povestea ( imagini , obiecte , desene ). Dacă se lucrează individual fiecare copil va avea în fața sa același material didactic.
Comunicarea sarcinii de lucru.Copiii vor alege imagini,vor desena obiecte sau scene care înfățișează sau transmit informații despre această poveste .
Activitate individuală sau pe perechi. Dacă vor lucra individual, copiii vor completa ciorchinele cu informațiile cerute . Dacă activitatea se desfășoară în perechi, copiii se vor sfătui, vor confrunta păreri, idei . Alteori la sugestia partenerului pereche, elimină propria idee.
Activitate în grupuri.Fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, imagini. La fel se lucrează și individual, prin schimb de idei, opinii, păreri.
c. Faza înregistrării rezultatelor
După ce etapa introducerii factorului experimental, a trebuit să aplic testul de evaluare finală care să indice nivelul la care au ajuns elevii celor două grupe. Testul de evaluare finală este următoul:
TEST EVALUARE FINALĂ
1. Citiți cu atenție textul de mai jos.
„Bunica rupse o floare de păpădie și-i desfăcu bănuțul de aur.
Vezi, toate s-au deschis! Așa sunt florile acestea, numai în soare le place să se uite.
Anicuța oftă:
Mâine vin iar și albinele, bunicuțo?”
( Ion Agârbiceanu – Păpădia )
Notați:
a. Titlul textului
b. Autorul textului
c. Personajele care participă la acțiune
d. Numărul alineatelor
e. Transcrieți ultimul aliniat
f. Scrieți din text o propoziție exclamativă
2p
2. Alcătuiți un scurt text (3 – 4 enunțuri) cu ajutorul următoarelor cuvinte: flori, căldură, soare, primăvară.
_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2p.
3. Completați :
Numele meu este ……………………………………….. . Prenumele meu este ……………………………………………………. Locuiesc în orașul ……………………………………………. din județul ……………………………………. M-am născut la data de …………………………………………… și am ………………….ani .
2p.
4. Creați o mică povestioară în care să folosiți cuvintele: carte, iarnă, greier, steag, licurici, frunză, puișor în ce ordine doriți voi. Dați un titlu potrivit poveștii voastre.
3p.
1 punct din oficiu.
5.2 Analiza și interpretarea rezultatelor
Probele inițiale au fost aplicate în aceeași zi la ambele grupe de la after school. Mai jos sunt prezentate rezultatele:
Tabelul nr. 1. Rezultate obținute de clasa-experiment, la testul inițial
Tabel nr. 2 Rezultate la testarea inițială, clasa de control.
Din rezultatele acestui test, cele două grupe pornesc de la șanse relativ egale, clasa-experiment având foarte mari șanse să depășească clasa de control. Analizând rezultatele am constatat că nu toți elevii au un vocabular bogat, activ și nuanțat, nu stăpânesc bine noțiunile de cuvinte cu sens asemănător sau cuvinte cu sens opus, unii dintre elevi chiar le-au încurcat. Am observat și faptul că enunțurile formate sunt sărăcăcioase în cuvinte și expresii frumoase, ceea ce arată ca au o exprimare lacunară și nenuanțată, iar textul narativ are multe secrete pentru ei. În continuare am aplicat în cadrul unităților de învățare parcurse atât metode tradiționale de predare-învățare, cât și metode moderne: brainstorming-ul, metoda cubului, ciorchinele, jocul de rol, compunerea. Grupele de copii care urmează programul after school au participat la toate activitățile, dar doar grupa expeiment a trecut prin acest program personalizat de învățare
Tabel nr. 3. Rezultate obținute la Testul Final, grupa experiment.
Tabel nr. 4. Rezultate test final, grupa de control
După ce am realizat statistic și aceste rezultate, am descoperit că la clasa de control unde nu am aplicat alte forme de învățare, alte metode de învățare decât cele convenționale, rezultatele nu s-au îmbunătățit vizibil.
La nivelul grupei experiment am observat o mărire a capadităților creatoare ale copiilor, aceștia reușind după acest program să poată să realizeze poevstiri după imagini, după cuvinte de sprijin, să poată să găsească în textul narativ anumite cerințe.
Concluzii
Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:
utilizarea unor strategii de predare-învățare prin combinarea metodelor tradiționale cu metodele moderne asigură creșterea eficienței învățării;
folosirea metodelor moderne de predare-învățare duce la formarea unor deprinderi de muncă care facilitează atitudinea activă a elevului;
lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării cât și pe planul climatului psiho-social;
folosirea metodelor moderne face elevii să folosească cât mai multe surse pentru promovarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de cunoaștere
învățarea activ-participativă și învățarea interactivă pun amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.
Instrumentul indispensabil prin care se realizează atât acumularea de cunoștințe, cât și dezvoltarea posibilităților de folosire creatoare, de exprimare originală a acestora, este limbajul, suport al gândirii și, totodată, mijloc de exprimare a conștiinței noastre (prin vorbire și scriere). Fără ajutorul cuvintelor nu ar fi posibil limbajul interior și limbajul exterior, pentru că limbajul este suportul gândirii; gândim cu ajutorul cuvintelor. Din aceste adevăruri reiese cât se poate de clar, rolul hotărâtor al exercițiilor de dezvoltare a limbajului, de îmbogățire a vocabularului, de activizare și nuanțare a acestuia. Pentru ca însușirea acestor cuvinte să capete trăinicie, trebuie realizată activizarea lor. Nu se poate concepe dezvoltarea vocabularului dacă cuvintele și expresiile întâlnite prima dată de către copil vor rămâne doar înregistrate în carnetul vocabular.
Elevul trebuie pus în situația de a transfera aceste achiziții în creațiile sale personale. Odată cu însușirea cuvintelor și expresiilor noi, copii trebuie ajutați să pătrundă sensul ideilor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientați să opereze cu diferite sensuri al aceluiași cuvânt și să găsească cuvinte diferite pentru exprimarea aceleiași idei. În acest scop pentru fiecare cuvânt și expresie nouă, trebuie folosite variate exerciții lexicale, care să pună în evidență raporturile de sens ce se pot stabili între cuvinte, diferite sensuri pe care acestea le pot primi în contexte, în variate construcții verbale.
Prin utilizarea în procesul achiziție a noțiunilor de vocabular a metodelor moderne dăm frău liber imaginației elevului, îl scoatem din acea stare de teamă sau rușine care îl înhibă și nu îi dă voie să se exprime așa cum el ar dori. Din propria experiență am observat cum un elev timid, rușinos, devine prin joc un elev mult mai activ, mai vorbăreț și mai creativ. E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la metode activ- participative (moderne), dar tocmai din acest motiv am dorit ca în capitolul de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă, deoarece în cadrul orelor de limba și literatura română există posibilitatea de a aplica, pe lângă metodele tradiționale, metode moderne cu mare succes în stimularea limbajul elevilor.
Bibliografie
Anexe
PROIECT DIDACTIC
ARIA CURRICULARĂ: LIMBA SI COMUNICARE
DISCIPLINA: Limba română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE:Părerea și atitudinea ta contează
SUBIECTUL LECȚIEI:” Magia poveștilor”
TIPUL LECȚIEI: sistematizarea si consolidarea cunostintelor
SCOPUL LECȚIEI: dezvoltarea gândirii critice și a atenției elevilor, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea capacității de a descoperi și cea de a extrage informațiile utile din text.
OBIECTIVELE OPERAȚIONALE:
Să povestească cursiv, conștient și corect textul;
Să desprindă mesajul textului răspunzând la întrebările referitoare la conținutul textului;
Să stabilească caracteristicile unui text în proză( titlu, autor, timpul, spațiul, personajele);
Să stabilească succesiunea logică a evenimentelor întâmplării;
Să emită judecăți de valoare prin care să argumenteze cauzele și efectele întâmplării din text;
Să explice comportamentul și atitudinile prezentate ;
Să caracterizeze personajele ținând cont de faptele lor;
Să colaboreze cu colegii dând dovadă de respect pentru opiniile celorlalți chiar dacă nu sunt în concordanță cu propriile păreri;
Să se implice activ în procesul de învățare.
RESURSE:
METODE ȘI PROCEDEE: dialogul dirijat, conversația, jocul didactic,explozia stelară, scheletul de recenzie, conferința de presă.
MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: fișe de lucru, planșe,foi A3, markere,ciuboțele cu cerințe,planșă cu balanța, minge, marioneta.
INFORMAȚIONALE:
Metodica predării limbii române, Corneliu Crăciun, Ed. Emia, 2001
Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Dumitru I.A., Ed. de Vest, 2000
Metode de dezvoltare a gândirii critice și aplicații ale teoriei inteligențelor multiple-învățământ primar, Florica Stoica, Ed. Axioma Teomsnic, Tg. Jiu, 2008
TIPURI DE ACTIVITATE: frontală, independentă, pe grupe, pe echipe.
SCENARIUL DIDACTIC.
SCHELETUL DE RECENZIE
Scrie într-o singură propoziție despre ce este vorba în text.
Într-un desen titlul textului.
Printr-un cuvânt conținutul textului.
Sentimentele pe care le-ați avut când ați citit textul.
Scrie ideea din text pe care o consideri cea mai importantă.
Anexa nr.2
FIȘĂ DE LUCRU
Ursul păcălit de vulpe
1. Taie personajul care nu apare în poveste.
Anexa nr. 3
Fișă de lucru
La cireșe
”Odată, vara pe aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratec care se cocea-pălea de Duminica-Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau ca să nu mă prindă . Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe
Ion, să ne ducem la scăldat.
Nu-i acasă Ion, zice mătușa Mărioara ; s-a dus cu moșu-tău Vasile, sub Cetate la o chiuă din Codreni, s-aducă niște sumani.(…)
Apoi dar mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară ! vorba de dinioară. Și-mi pare rău că nu-i văru Ion acasă, că tare aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună
Dar în gândul meu: „Știi c-am nimerit-o? Bine că nu-s acasă; și de n-ar veni degrabă, mai bine ar fi … „ Și scurt și cuprinzător, sărut mâna mătușei, luându-mi ziua bună, ca un băiet de treabă; ies din casă cu chip că mă duc la scăldat, mă șupuresc pe unde pot și, când colo, mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân, crude, coapte, cum se găseau. Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce oi face mai degrabă, iaca mătușa Mărioara c-o jordie în mână, la tulpina cireșului! …
Dar bine, ghiavole, aici ți-i scăldatul? zise ea, cu ochii holbați la mine. Scoboară-te jos, tâlharule, că te-oi învăța eu!
Dar cum să te cobori, căci jos era prăpădenie! Dacă vede ea și vede că nu mă dau, zvârr ! de vro două-trei ori cu bulgări în mine, dar nu mă chitește. Apoi începe a se aburca pe cireș în sus, zicând :
Stăi, măi porcane, că te căptușește ea, Mărioara, acuș !
Atunci eu mă dau iute pe o creangă mai spre poale și odată fac: zup! În niște cânepă care să întindea de la cireș înainte, și era crudă și până la brâu de înaltă. Și nebuna de mătușa Mărioara după mine, și eu fuga iepurește prin cânepă și ea pe urma mea , până la gardul din fundul grădinii, pe care neavând vreme să-l sar, o cotigeam înapoi iar prin cânepă fugind tot iepurește,și ea după mine până-n dreptul ocolului, pe unde-mi era iar greu de sărit; pede laturi iar gard, și hârsita de mătușa nu mă slăbea din fugă nici în ruptulcapului! Cât pe ce să puie mâna pe mine! Și eu fuga și ea fuga, și eu fuga și ea fuga, până ce dăm cânepa toată palancă la pământ; căci, să nu spun minciuni , erau vro zece-douăsprezece prăjini de cânepă frumoasă și deasă cum îi peria, de care nu s-au ales nimica. Și după ce facem noi trebușoara asta, mătușa nu știu cum se încâlcește prin cânepă, ori se împiedică de ceva și cade jos . Eu atunci iute mă răsucesc într-un picior, fac vro două sărituri mai potrivite , mă azvârl peste gard de parcă nici nu l-am atins, și-mi pierd urma, ducându-mă acasă și fiind foarte cuminte în ziua aceea …
Dar mai îndesară, iaca și moș Vasile, cu vornicul și prasnicul, strigă pe tata la poartă , îi spun pricina și-l cheamă să fie de față când s-a ispăși cânepa și cireșele – căci drept vorbind , și moș Vasile era un cărpănos ș-un pui de zgârie-brânză ca și mătușa Mărioara. Vorba ceea: Au tunat și i-a adunat. Însă degeaba mai clămpănesc eu din gură: cine ce are cu munca omului ? Stricăciunea se făcuse și vinovatul trebuia să plătească . Vorba ceea:
Nu plătește bogatul, ci vinovatul !
Așa și tata, a dat gloabă pentru mine și pace bună . Și după ce a venit el rușinat de la ispașă, mi-a tras o chelfăneală ca aceea,zicând:
Na ! satură-te de cireșe ! De amu să știi că ți-ai mâncat lefteria de la mine , spânzuratule ! Oare multe stricăciuni am să mai plătesc eu pe urma ta?
Și iaca așa cu cireșele; s-a împlinit vorba mamei, sărmana, iute și degrabă: că Dumnezeu n-ajută celui care umblă cu furtușag.”
După ce ai citit cu atenție textul, răspunde cerințelor:
1.Răspunde la întrebări:
Când se petrece acțiunea? În ce moment al zilei?
Unde se petrece acțiunea?
Cum se numesc personajele?
Ce faptă săvârsește personajul principal?
Cum se termină întâmplarea citită?
2. Completează enunțurile:
Eroul principal din „Amintiri din copilărie” se numește…..………….
Nică a furat ……….
Ion Creangă s-a născut în satul ..…………………………….
Mătușa …….…………. s-a supărat pe Nică
Nică a alergat prin ….…………….
Când să plece acasă , Nică a sărit ..……………………..
Băiatul a produs multe ……………
3. Taie cu o linie răspunsurile greșite :
Acțiunea se petrece : primăvara;
vara;
toamna;
Personajul principal este : autorul;
moș Ion;
Nică;
Nică vrea să: cumpere cireșe;
vândă cireșe;
fure cireșe;
Mătușa Mărioara: îl prinde pe Nică;
îl bate;
îl fugărește.
Anexa nr. 4
Proiect de lecție
Clasa: a II-a
Disciplina: Lectură
Arie curiculară: Limbă și comunicare
Subiectul: La cireșe de Ion Creangă
Tipul: Formare de priceperi și deprinderi
Scopul: Trezirea interesului pentru lectură prin citire corectă, fluentă,
conștientă și expresivă și prin participarea activă pentru dezvoltarea
imaginației și a gândirii creatoare
Obiective cadru:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris;
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală
Obiective de referință:
3.2. Să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;
3.4. Să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere
Obiective operaționale:
a) Cognitive:
O1 – Să citească corect, cursiv, expresiv textul în ritm propriu respectând
intonația impusă de semnele de punctuație;
O2 – Să sesizeze esențialul dintr-un mesaj, îndeplinind cerințele cerute de
text;
O3 – Să identifice cuvintele necunoscute din text concomitent cu lectura
la prima vedere și să utilizeze sinonimele acestora în enunțuri proprii;
O4 – Să formuleze răspunsuri complete la întrebările adresate;
O5 – Să formuleze întrebări pornind de la cuvintele indicate (cum? cine?
unde? de ce? )
O6 – Să povestească fragmentele textului îndeplinind sarcinile pentru
fiecare fragment în parte;
O6 – Să rezolve în mod corect cerințele cuprinse în fișele de activitate
diferențiată pe grupe
b) Afective:
OA1 – Să manifeste constant motivația pentru ora de lectură;
0A2 – Să coopereze în realizarea sarcinilor
c) Motrice:
OM1 – Să se deplaseze de la un coechipier la altul pentru a-și ajuta echipa.
Strategii didactice:
Metode și procedee: conversația, mesajul, explicația, jocul didactic, proces judiciar simulat, explozia stelară, ciorchinele, cadranele, turul galeriei, generalizarea.
Materiale didactice: text suport, portretul scriitorului, planșe și exerciții, costume pentru proces, markere – copacul cu cireșe.
Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe.
Forme de evaluare: observare sistematică, aprecieri verbale, evaluare reciprocă.
Resurse umane: 12 elevi.
Resurse temporale: 50 minute.
Beneficiari: direcți – elevii clasei a II-a; indirecți – cadrele didactice participante.
Bibliografie:
Neguța, Silvia, Metodica predării limbii române în clasele primare, volumul I, Editura Aramis, București, 2000;
Ilinca, Anton, O pedagogie modernă, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2008;
Bratu, G., Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București 2004;
Minulescu, Carmen Gabriela, Cu mic cu mare…haideți la serbare, Editura Carminis, Pitești, 2004.
Proiectul are ca sursă de inspirație site-ul www.didactic.ro
Bibliografie
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategii de Abordare a Textului Narativ (ID: 154708)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.