Strategii DE Abordare A Problemelor Teoretice ȘI Practice DE Ortografie ȘI Ortoepie ÎN Gimnaziu

=== 97db35e7e9fb3fdc365febbd291742040576dfa0_105052_1 ===

ARGUMENT

Rolul gramaticii în predarea la disciplina Limba și Literatura Română a variat de-a lungul timpului, depinzând în mare măsură de teorii ale limbajului și învățării care au apărut în conformitate cu diferite metode de predare. Astfel, se poate sublinia prezența unei analize deductive a regulilor gramaticale și aplicarea lor ulterioară în diverse exerciții. Această metodă, conform căreia învățarea unei limbi a constat în principal în memorarea normelor morfologice și sintactice, a subliniat instruirea în domeniul gramatical încă din cele mai vechi timpuri. Cu toate acestea, în perioada curentă s-au dezvoltat într-un mod accelerat așa-numitele metode structuraliste și audio-lingvistice, bazate pe o concepție structuralistă a limbii și pe teorii comportamentale ale învățării. Conform acestor metode, învățarea unei limbi a constat în măiestria elementelor lingvistice și a regulilor prin care aceste elemente sunt combinate: foneme în morfeme, morfeme în cuvinte, cuvinte în propoziții și propoziții în fraze. S-a conceput, de asemenea, învățarea unei limbi ca un proces mecanic de formare a obiceiurilor, care în practică a dus la memorarea dialogurilor și la realizarea diferitelor tipuri de exerciții gramaticale mecanice, cum ar fi repetarea, transpunerea, expansiunea și așa mai departe, sub aspectul unor componente esențiale ale educației.

Prezenta lucrare are în vedere reliefarea principalelor strategii de abordare a problemelor teoretice și practice de ortografie și ortoepie la nivel gimnazial. Astfel, primul capitol suprinde aspecte corelate cu fundamentarea teoretică a temei, urmărind conceptul de „ortografie” în limba română (definiție și orientări în gramatica românească), conceptul de „ortoepie” în limba română (definiție și orientări în gramatica românească), dar și probleme frecvente de ortografie și ortoepie în gimnaziu.

Trecerea la cel de-al doilea capitol este realizată prin reflectarea în manualele și programele școlare a ortografiei si ortoepiei. În acest sens, accentul cade, treptat, pe modalitățile de abordare a ortografiei și ortoepiei în programele și manualele școlare (unice și alternative) și pe strategiile activ-participative de abordare a problemelor de ortografie și ortoepie în gimnaziu, abordând totodată problematica metodelor tradiționale versus cea a metodelor moderne de predare și învățare.

CAPITOLUL I. FUNDAMENTARE TEORETICĂ

Conceptul de „ortografie” în limba română. Definiție. Orientări în gramatica românească

Evoluția conceptului de „ortografie”

Ortografia a ocupat un loc important printre aspectele lingvistice abordate de cărturarii ardeleni. Ortografia reprezenta pentru ei nu numai totalitatea regulilor prin care se stabilea scrierea corectă a cuvintelor românești, ci și un mijloc important pentru a demonstra originea latină a limbii române.

Păreri în legătură cu ortografia se întâlnesc aproape în toate lucrările cărturarilor Școlii ardelene. Concepția lor ortografică și soluțiile preconizate în vederea punerii ei în aplicare se găsesc, mai ales în lucrările consacrate acestei probleme. Lucrările care se ocupă de această problemă sunt următoarele (Aurel Nicolescu enumera în ordine cronologică):

1779 Samuil Micu, Carte de rogacioni pentru evlavia homului chrestin

1780 Samuil Micu și Gheorghe Șincai, Elementa linguae daco-romanae sive valachicae

1797 Radu Tempea, Gramatica românească

1801 Samuil Micu, Acathist sau carte cu multe rugatsuni pentru evlavia fiesteqvarui creștin

1804 Gheorghe Șincai, Epistola către Lipszky

1805 Gheorghe Șincai, Elementa linguae daco-romanae sive valachicae, Ed. a II-a

1809 Gheorghe Roja Măiestria ghiovăserii românești

1812 Ion Budai Deleanu, Fundamenta grammatices romaenicae seu ita dictae valachicae, și mai târziu, Temeiurile gramaticii românești

1818 Uroș nestorovici, Ortografie

1819 Petru Maior, Orthographia romana sive latino-valachica reprodusă și în Lexiconul de la Buda (1825)

Prezența atâtor lucrări consacrate aspectelor privitoare la scrierea limbii române este edificatoare pentru importanța acordată ortografiei în perioada Școlii ardelene.

Cele dintâi reguli ortografice au fost prezentate în prima carte tipărită în întregime cu litere latine de către Micu-Clain: Carte de rogagioni pentru evlavia homului chrestin (Viena, 1779).

La sfârșitul cărții, autorul înșiră „literele romanilor celor vechi: A B C D E F G H I K L M N O P Q R S T U X Y Z J”.

Prima literă a alfabetului latin, a, ar fi trebuit să fie folosită fără dificultăți, deoarece o găsim și în limba latină și corespunde unui sunet identic în ambele limbi. Cu toate acestea i se atribuie valori diferite, atât în privința notației, cât și a semnificației.

În lucrarea Carte de rogacioni…, a , este folosit cu diverse notații: á (cáp, nás, lánce) sau aa (cápraa). Aceleași notații sunt păstrate și în Elementa…. În ediția a doua, se renunță la á, dar se mai păstrează aa. Á reapare la Șt. Crișan în lucrarea Orthographia. Petru Maior propune notarea cu apostrof deasupra pentru a-i da valoarea lui ă, în lucrarea Orthographia.

E ridica mai multe probleme în privința corespondenței cu litera chirilică pe care ar fi trebuit s-o transcrie. În această perioadă, această literă avea două pronunțări: e și ie. Ion Budai Deleanu explică cele două valori astfel: „întăi, când se afla la începutul cuvântului, atunci să pronunțe ca și când ar avea un i denainte sa… A douăle, să grăiește ca și e lătinesc și e a ghermanilor”.

Soluțiile nu au fost ușoare nici pentru celelalte vocale:

ă este notat prin a sau e: ex: caldáre, septemana;

î este notat prin i, când se află în poziție inițială și este urmat de -mb, -mp, -n (imperativ); e sau a, când se află în interiorul cuvântului, tot în poziție nazală (fen, camp, pane, coperement); â, în alte cazuri (târg);

i este notat prin e, când e urmat de –nt sau –a (cuvente, dente);

u înaintea sunetelor -mb, -mp, -n este notat o (bombác, compar, monte); u neaccentuat, în cuvintele de origine latină, este notat o (rogacione);

diftongii: -oa este notat prin o (porta, sorte);

-ea și ia sunt notați prin e (ferestra, epa, herba „iarbă”).

Budai Deleanu îi consideră răspunzători de introducerea literelor ă și î în scrisul românesc pe vorbitorii limbilor rusă și slovacă: „Introducătorii slovelor acestor nu au fost români, ci ruși sau sloveni, căci să fie fost români lesne putea să bage de seamă că noi în limba noastră nu avem mai multe vocale de a, e, i, o, u ca și alte neamuri. Dar ei ne-au făcut șapte”.

Notarea consoanelor în scrierea cu litere latine a ridicat, de asemenea multe probleme. Ca și în cazul vocalelor, există consoane identice cu cele din latină dar și de consoane care nu au nimic în comun cu sunetele latinești.

č și ğ sunt notați prin c și g urmați de e, i (cruce, cine, fuge, legi);

k, g (+e, i) sunt notați prin cl, gl (cláue „cheie”, gláçia „gheață”);

c (+a, o, u, i, ă) e notat qv (qvále, qvand);

i, e notat li, când e urmat sau precedat de ovocală (muliere „muiere”, filiu, eli „ei”);

l, n, r și s apar adesea geminați (válle, cauall, ann, folossitore);

r, e notat prin l', când este intervocalic (mol'a, angel');

ș este notat prin s(+i) (si resina „rășină”, rusine);

ț este notat prin ç (façie „față”, glaçie „gheață”) sau ti (tiene, tie, toti), în funcție de sunetul latin din care provine;

z este notat prin d (+i) (dieu, dice);

pt este notat prin ct (lácte);

mn este notat prin gn (pugn);

mi este notat uneori tot prin gn (gnell „miel”);

st (+e, i) e notat prin sc (crescare) sau st (+i) (esti).

Autorii lucrării Elementa…mai folosesc și unele semne fără valoare fonetică, cum sunt: u intervocalic (boui, laudauam, cantáui) și h inițial (hom, hora, hoste).

Gh. Șincai în a doua ediție a gramaticii (pe care o tipărește la Buda, fără să menționeze numele lui S. Micu) se simte obligat să facă unele modificări, din cauză că sistemul din prima ediție era impracticabil pentru cei care nu cunoșteau latina. Astfel, pentru î se propun semnele à, è, î (màna, asezemènt, rîu); ọa se scrie ca azi (foarfeci); la fel și diftongul ịa (iapa, iarba); ị e notat ca în ortografia actuală (muiere). Uneori i și u în poziție nazală se scriu după cum se pronunță (cuvinte, minte, bun); pt, mn, z rămân neschimbate (pumn, lapte, orz); unele consoane geminate sunt reduse la una singură (cáál, mireasa); pentru ș se recomandă semnul ∫(+i) (u∫sia „ușă”); oclusivele palatale k', g' sunt notate ca în ortografia actuală (chi, ghi); h inițial este suprimat (oameni): la fel și u intervocalic (laudáám, laudái etc.).

Aproape toți învățații transilvăneni au propus și au susținut în exclusivitate sisteme ortografice mai mult sau mai puțin etimologice. Astfel P. Maior în lucrarea Orthographia romana sive latino-valachica una cum clavi, cu toate că propune o ortografie etimologică, admite și alte grafii, adoptând sistemul italian de scriere a consoanelor africate ci (ce), gi (ge) și utilizând, pentru prima dată, semnele ș și ț, păstrate și în ortografia actuală.

Ortografia noastră de astăzi datorează înaintașilor, în primul rând, folosirea literelor latine. Pentru asta a fost nevoie să se învingă greutățile unui alfabet fixat mai înainte cu două mii de ani, care avea litere în plus pentru sunete inexistente în limba română (q, k, y) și era lipsit de semnele necesare pentru redarea sunetelor caracteristice ale limbii române (ă, î, ș ,ț, ce, ge, che, chi, ghe, ghi). Găsirea tuturor acestor semne o datorează ortografia actuală tot Școlii ardelene. Toate complicațiile și propunerile au fost cernute de trecerea timpului și respinse, ajungându-se la ortografia actuală.

Gramatica reprezenta pentru cercetătorii Școlii ardelene totalitatea cunoștințelor lingvistice, în care intrau pe lângă noțiunile de structură gramaticală, nenumărate aspecte privitoare la organizarea limbii române ca limbă modernă.

Dintre lucrările consacrate gramaticii și apărute în perioada Școlii ardelene pot fi enumerate:

1780 Elementa linguae daco romanae sive valachicae composita ab samuele Klein de Szad. Lacupletata vero,et in hunc ordinem redacta a Giorgio Gabriele Șincai

1783 Gheorghe Șincai, A. B. C. sau Alphavit pentru folosul și procopseala școalelor celor normalești a neamului românesc. ABC oder namenbuchlein zum Gebrauche der Walachischen National-Schulen

1783 Prima principia latinae gramatices quae ad usun scholarum valachico-nationaluim

1785 I. Budai-Deleanu, Îndreptătoriu al învățăturilor întru a formării și pe tinerii școlari sau Carte trebuincioasă pentru dascăli

1788 Ioan Molnar-Piuariu, Deutsch walachische Sprachlehre

1797 Radu Tempea, Gramatică românească

1799 Paul Iorgovici, observații de limba românească

1805, Elementa linguae daco-romanae sive valachicae (redactată de Gh. Șincai)

1810 Anton de Marhi, Auszug aus der fűr Normal-und Hauptschule vorgeschriebenen deutschen Sprachlehre in deutscher und wallachischer Sprache enthaltend das Wichtigste der deutschen und wallachischen Sprache dann die Uebereinstimmung oder Abweichung der letztern von der erstern

1812 Petru Maior, Dissertație pentru începutul limbii românești și dissertație pentru literatura cea veche a românilor

1812 I. Budai-Deleanu, Fundamenta grammaticis linguae romaenicae seu ita dictae valachicae usui tam domesticorum quam extraneorum accomodata

1813 Țichindeal, Arătare despre starea acestor noao scolaricești instituturi ale nației românești, sîrbești și grecești

1815 Mihai Boiagi, Gramatică macedono-vlahă

1816 I. Budai-Deleanu, Temeiurile gramaticii românești (mss.)

Dascălul românesc pentru temeiurile gramaticii românești (mss.)

1819 Petru Maior, Dialog pentru începutul limbii române între un nepot și unchi

1822 C. Diaconovici-Loga, gramatica românească pentru îndreptarea tinerilor

1826 Alexi I., Gramatica daco-romana sive Valachica.

Cărturarii ardeleni au grupat în gramatică variate și multiple chestiuni teoretice sau practice referitoare la morfologie, sintaxă, ortografie, prozodie. Din punct de vedere cronologic, locul cel mai de seamă îl ocupă lucrarea Elementa linguae daco-romanae sive valachicae. Deși este scrisă în limba latină doar exemplele sunt românești, lucrarea este deosebit de importantă pentru că e cea dintâi gramatică românească tipărită. Iorgu Iordan afirma: „pe lângă faptul că este prima gramatică tipărită a limbii noastre, ea are meritul de a fi servit multor străini, cunoscători ai limbii latine, să învețe românește și mai ales să-și dea seama de originea latină a limbii române. Printre aceștia, unul, și anume Friedrich Diez, întemeietorul filologiei romanice ca disciplină cu adevărat științifică, avea s-o consacre peste ceva mai mult de jumătate de secol (1836), când publică primul volum al Gramaticii limbilor romanice, ca un idiom romanic, egal îndreptățit în ochii specialiștilor cu italiana, franceza, spaniola etc.”

Propunându-și să alcătuiască prima gramatică a limbii române Samuil Micu și Gheorghe Șincai au trebuit să se orienteze după gramaticile altor limbi. Acest lucru nu li se poate reproșa autorilor, deoarece primele gramatici ale tuturor limbilor moderne sunt calchiate, în măsură mai mare sau mai mică, după gramatici mai vechi.

Dată fiind formația culturală preponderent latină și germană a autorilor, precum și circulația în școlile medii și superioare din Imperiul Habsburgic a numeroase gramatici latine și germane, putem pleca de la ipoteza că ei au putut lua ca model una dintre aceste gramatici. Astfel ei au folosit ca model gramatica lui Georgio Nagy: Elementa linguae germanicae, ingratiom hungarecae et transylvanicae invemtutis, ex optimis autoribus (1775). Dar aceasta nu putea să servească prea mult ca îndreptar, pentru stabilirea regulilor gramaticii românești. Ca atare, în morfologie, sintaxă și ortografie, ei s-au orientat mai ales după gramatica latină.

Lucrarea cuprinde patru capitole: I. Ortografia, II. Etimologia, III. Sintaxa, IV. Formarea cuvintelor, iar la sfârșit se dă un mic glosar român-latin și câteva dialoguri.

Exemplul acestor corifei a fost urmat de alți învățați români care s-au străduit să elaboreze și să tipărească gramatici românești destinate mai ales școlarilor. Astfel, I. Molnar-Piuariu alcătuiește o gramatică românească în limba germană: Deutsch-walachische Sprechlehre (1788), pornind de la Elementa… Radu Tempea publică o Gramatică românească, în care sesizăm influența cărții lui Ienăchiță Văcărescu, dar și a gramaticii lui S. Micu și Gh. Șincai.

În 1799, apare cartea lui P. Iorgovici, Observații de limbă rumănească, care este prima lucrare importantă de lexicologie a limbii române. Lucrare lui C. Diaconovici-Loga era destinată mei ales școlarilor, pentru că autorul vedea în școală principala instituție prin intermediul căreia puteau fi răspândite și normele rostirii și scrierii corecte. Cartea cuprinde cinci părți: 1. Orthoepia sau grăirea dreaptă; 2. Orthografia sau scrierea dreaptă; 3. Etymologhia sau deducerea cuvintelor; 4. Sintaxa (Alcătuirea cuvintelor); 5. Prosodia sau măsura tonului.

O valoroasă gramatică românească a elaborat și I. Budai-Deleanu (1812): Temeiurile gramaticii românești. Lucrarea cuprinde trei mari capitole: I. Fonetica, II. Morfologia, III. Sintaxa.

Aurel Nicolescu face o prezentare a terminologiei gramaticale din aceste lucrări. Substantivul (morfologie), cea mai frecventă parte de vorbire, necesită diverse observații.

În Elementa…(1780 și 1805) întâlnim două desinențe, unde criteriul folosit este genul, masculină și feminină, și cinci la I. Budai-Deleanu, care le identifică în raport cu desinențele. Confruntând declinarea din limba română cu cea din slavă și italiană, Petru Maior dovedește apropierea de italiană și, implicit, de latină.

În privința cazurilor, tendința de a apropia gramatica limbii române de cea a limbii latine se manifestă din plin. Astfel, se adaugă, în mod artificial și ablativul (Elementa… 1780 și 1805, Iorgovici, Budai-Deleanu). Budai-Deleanu împarte cazurile în două grupe: drepte (nominativul și vocativul) și strâmbe (celelalte).

Categoria genului are o situație deosebită în gramaticile Școlii ardelene. Cele mai multe lucrări înregistrează doar două genuri: Elementa… (1780 și 1805) masculinul și femininul. Budai-Deleanu consideră că sunt neutre substantivele care la singular au forma masculină, iar, la plural, feminină. După părerea lui Diaconovici-Loga, asemenea substantive nu sunt nici „bărbătești nici femeiești, ci oarecum un gen de mijloc”.

Articolul a provocat discuții interesante deoarece el nu figurează în gramaticile latine. Prezența acestuia în lucrările Școlii ardelene demonstrează încă o dată că acestea nu copiază întotdeauna structura limbii latine. În legătură cu originea articolului, Petru Maior demonstrează latinitatea lui prin comparație cu celelalte limbi romanice.

Adjectivul este grupat în categoria nume alături de substantiv. În gramaticile lui Budai-Deleanu se dau trei „graduri” de comparație: pozitiv, comparativ și superlativ. Ca particule folosite la formarea superlativului se enumeră: prea, foarte, cel mai și mai.

Pronumele este tratat cu o atenție deosebită. Există clase de pronume care nu s-au păstrat: pronumele „absolute” (în care sunt grupate care, cine, ce, când nu sunt nici relative, nici interogative) sau „osăbite” (în care sunt incluse: altru, alt, alaltru, celălalt). Apar unele confuzii în tratarea pronumelui cu omonimul acestuia, articolul: pronumele nehotărât este confundat cu articolul nehotărât, iar pronumele demonstrativ cu articolul adjectival.

Numeralul este amintit în toate gramaticile.

Verbul este o parte de vorbire deosebit de frecvență în limbă, cu multe categorii preluate din latină, dar și cu aspecte noi apărute ca urmare a evoluției, petrecute de-a lungul veacurilor. De exemplu, la moduri, apare unul în plus: partițipiumul (R. Tempea) sau partițipia (Budai-Deleanu).

Părțile de vorbire neflexibile: adverbul, prepoziția, conjuncția figurează în gramaticile Școlii ardelene fără prea mari schimbări față de situația lor actuală.

Asemenea morfologiei, sintaxa cuprinde o serie de observații și reguli gramaticale juste (pe lângă greșeli și confuzii): întrebuințarea articolului hotărât și nehotărât, construcțiile cu nume și pronume, folosirea lui pe la acuzativ, cazurile cerute de diferite verbe etc.

În concluzie, se poate afirma că activitatea desfășurată de Școala ardeleană pe linia unei studieri temeinice a structurii gramaticale poate fi considerată ca o etapă importantă a studiului științific al limbii române. Dacă adăugăm și ativitatea practică, concretizată în tratate și manuale, putem afirma că „Școala ardeleană pune bazele studierii științifice a gramaticii românești”.

Ceea ce caracterizează limba în multiplele ipostaze – de liant social, de mijloc de cunoaștere și reprezentare a lumii, de expresie a individualității – este capacitatea ei de a face posibilă transmiterea de informație. Comunicarea, funcție fundamentală a limbii, se întemeiază pe utilizarea semnelor lingvistice, care asigură corelarea unor entități fonice cu o informație multiplă și diversă. Această informație poate fi îmbogățită și diversificată prin asocierea semnelor; caracterul creativ al utilizării limbii se întemeiază pe capacitatea ei de a produce o cantitate infinită de semne1, diferind ca extindere și complexitate, dar și sub aspectul stabilității. Comunicarea lingvistică reprezintă un proces care se bazează pe existența unui fond comun și relativ stabil de unități lingvistice apte de a fi incluse, în virtutea unor reguli, de asemenea comune și relativ stabile, în componența unor semne lingvistice superioare ca întindere și complexitate, marcate însă prin specificitate și efermitate. Simplificând la extrem faptele, gradul diferit în care se manifestă aceste caracteristici poate fi ilustrat prin „semne complexe” (Bună ziua. Azi este frig). Al doilea component al procesului comunicațional presupune cunoașterea structurii „semnului extins” și a unităților lingvistice componente.

Finalitatea unei descrieri gramaticale a limbii o reprezintă explicarea semnelor extinse, punerea în evidență a regulilor care fac posibilă constituirea lor, prin asamblarea semnelor stabile, dar și revelarea particularităților acestora din urmă din perspectiva capacității lor de combinare în vederea constituirii unor semne extinse, a modului specific în care, prin organizarea lor particulară, contribuie la satisfacerea necesității de transmitere a unor informații, a căror noutate și relevanță variază, fiind condiționată de circumstanțele concrete ale comunicării.

Orice descriere gramaticală presupune stabilirea unui cadru în alcătuirea căruia o componentă importantă o reprezintă unitățile cu ajutorul cărora se organizează expunerea. Pentru o descriere gramaticală realizată din pespectiva funcționalității comunicative a limbii, unitățile lingvistice care se impun sunt cuvintele – punctul de plecare al procesului comunicativ și enunțul – produsul final al activității verbale.

Ca manifestări ale limbii, cele două entități lingvistice aparțin domeniului semiotic, satisfăcând condiția de semn lingvistic. Cuvântul și enunțul se deosebesc de alte unități ale limbii, funcționând într-un singur plan și reușesc să transmită un mesaj, să constituie o comunicare.

Fiecare dintre ele poate fi reprezentată prin unități analizabile sau neanalizabile. Cuvântul permite în general segmenatrea în unități morfematice. Enunțul este acătuit, de regulă, print-o asociere de cuvinte (reprezentând părți de vorbire). Ceea ce le deosebește este diferența de stabilitate a asocierii. Cuvântul este o asociație de unități morfematice beneficiind de un grad superior de stabilitate, determinată de compatibilitatea limitat selectivă a unităților alcătuitoare și de ordonarea strict reglementară a succesiunii lor în organizarea unui anumit cuvânt. Organizarea enunțului este determinată circumstanțial, componentele ei fiind selectate și organizate în funcție de „faptul”, „evenimentul” care reprezintă mesajul comunicării. Numărul, organizarea și ordonarea elementelor alcătuitoare diferă foarte mult de la un enunț la altul, același mesaj poate fi asociat cu enunțuri echivalente, dar deosebite ca dimensiuni și organizare.

În ambele cazuri, asocierea unităților presupune o structurare specifică dar și o organizare a semnificației, în care pondere importantă revine compunerii sensurilor unităților asociate; semnificația cuvântului se compun din fascicule de trăsături semantice asociate morfemului/morfemelor component(e), sensul enunțului înglobează o informație complexă la alcătuirea căreia participă semnificațiile semnelor componente, dar și cele derivate din modul specific de încadrare a lor în enunț.

Cuvântul – unitatea lingvistică

În lingvistică un cuvânt este unitatea fundamentală de comunicare a unui înțeles. El poate să fie compus din unul sau mai multe morfeme. În mod obișnuit un cuvânt se compune dintr-o parte de bază, numită rădăcină, la care se pot atașa afixe. Cuvintele se combină în expresii, propoziții și fraze.

Definiția precisă a termenului depinde de limba avută în vedere. Limitele dintre cuvintele unui enunț nu sunt întodeauna clare. În timp ce de exemplu limbile care se scriu cu litere din alfabetul latin lasă spații între cuvinte, iar în alte limbi există simboluri delimitatoare speciale, există și limbi scrise într-un șir continuu, fără nicio indicație de separare între cuvinte.

Ca parte a sistemului, în virtutea complexității specifice, cuvântul este implicat în diverse subsisteme configurate prin variatele tipuri de opoziții. Ca unitate lexicală, aparține vocabularului și funcționează în virtutea complexelor relații care organizează această parte a limbii. Orice cuvânt se situează în raport cu celelalte prin particularități privind posibilitățile de asociere, ceea ce îl implică în organizarea gramaticală a limbii. Unitatea lingvistică „cuvânt” aparține în egală măsură lexicului și gramaticii.

Deși, ca realitate a limbii, cuvântul se impune cu evidență intuiției oricărui vorbitor al unei limbi, conceptualizarea lui se relevă a fi dintre cele mai dificile. Ca realitate a limbii, specificitatea cuvântului presupune identificarea lui în raport cu alte entități lingvistice care satisfac condiția de semn lingvistic, stabilirea deosebirilor față de morfem și enunț.

În calitatea sa de semn lingvistic, cuvântul asociază un semnificant (o componentă fonică) cu un semnificat (o informație), ceea ce îl situează în categoria elementelor care fac posibilă comunicarea. Delimitarea cuvântului în raport cu alte entități ale limbii care satisfac această condiție invocă particularități privind unitatea și autonomia unităților lingvistice care i se subordonează.

Caracterul unitar se manifestă la nivelul celor două planuri. Sub aspectul semnificantului afirmarea caracterului unitar are în vedere un anumit grad de fixitate: componenta fizică a unui cuvânt este reprezentată de un element sau o secvență fonică, obligatoriu aceeași, ceea ce presupune asocierea acelorași unități fonice, condiție satisfăcută numai în parte în cazul cuvintelor flexibile, fiecare formă flexionară deosebindu-se, cel puțin parțial, de celelalte.

La nivelul semnificatului, unitatea este rezultatul cuprinderii într-un ansamblu global a informației complexe reprezentând sensul sau semnificația entității „cuvânt”. Lexicul reprezintă totalitatea unităților lexicale (cuvintelor) care există și care au existat cândva în limbă. Lexicul este înregistrat în dicționarele monolingve care pot cuprinde până la 150 000 de cuvinte. După cum relevă specialiștii, lexicul unei limbi se modifică permanent din punct de vedere numeric. Astfel, în limbă, în timp ce unele cuvinte se învechesc și ies din uz, apar alte cuvinte noi, care le iau locul celor ieșite din uz sau se folosesc pentru denumirea noilor obiecte ori a noilor realități sociale. Deci lexicul este un nivel care suferă anumite schimbări în timp, fără ca acestea să modifice totuși radical componenta lexicală a limbii. Spre deosebire de alte compartimente ale limbii, lexicul, în mare parte, este legat de realitatea desemnată, ceea ce înseamnă că schimbările din societate își pot găsi reflectare în lexic, fapt care se manifestă prin modificarea inventarului de cuvinte, prin evoluția semantică a cuvintelor. Datorită acestei caracteristici lexicul este considerat compartimentul cel mai deschis al limbii.

Lexicul înglobează elemente eterogene ca valoare și semnificație, dar care toate împreună au însușirea de a fi cuvinte. De exemplu, printre cuvintele limbii române se numără carte, a studia, bine, dar și cu, la, pe, cel, al etc. Referitor la stratificarea lexicului, trebuie știut că, spre deosebire de sistemul gramatical, lexicul este un domeniu al limbii mai puțin organizat. Cu toate acestea, cuvintele care constituie lexicul se grupează în anumite clase mai mult sau mai puțin organizate. Gruparea cuvintelor în clase de elemente este o dovadă a faptului că vocabularul are totuși un caracter sistematic.

În vocabular, cuvintele se grupează în diverse subansambluri după caracteristicile lor formale, după semnificație și după proveniență. Ele se deosebesc după originea lor, după frecvența utilizării lor în comunicare, după sfera de întrebuințare și după apartenența la un anumit stil al limbii. Astfel, factorii de organizare a sistemului lexical sunt:

● frecvența;

● factorul stilistico-funcțional;

● factorul psihologic;

● factorul semantic;

● factorul etimologic.

Factorul frecvență. Este unul dintre cele mai importante criterii în funcție de care sunt clasificate cuvintele în lexic. În acest caz, vocabularul este structurat din punctul de vedere al frecvenței cuvintelor, ceea ce de fapt echivalează cu importanța cuvântului în comunicare. Principala clasificare rezultată din ierarhizarea cuvintelor după importanța lor comunicativă face deosebire între:

● fondul lexical principal (vocabularul de bază / fundamental / reprezentativ) și

● masa vocabularului (restul vocabularului).

Din fondul lexical principal fac parte cuvintele a căror importanță este fundamentală în procesul comunicării. Acestea sunt cuvinte foarte uzuale, indispensabile înțelegerii și comunicării între toți vorbitorii aceleiași limbi. Masa vocabularului este partea cea mai mobilă a limbii și cuprinde cuvintele cu o frecvență mai mică în comunicare. Din masa vocabularului fac parte următoarele categorii de unități lexicale: arhaismele, neologismele, regionalismele, termenii tehnici și științifici, cuvintele de argou și jargon.

Clasificarea cuvintelor după criteriul folosirii frecvente constituie o clasificare de sinteză a vocabularului limbii române, deoarece în acest caz se ține cont de mai multe trăsături specifice unităților lexicale.

Factorul stilistico-funcțional. În funcție de criteriul social-cultural care determină anumite scopuri ale comunicării, se delimitează:

● vocabularul de uz general (lexicul comun, mediu) și

● vocabularul cu sferă de utilizare limitată.

Vocabularul de uz general cuprinde o sumă de cuvinte comune tuturor variantelor limbii și care sunt cunoscute de toți vorbitorii limbii. Majoritatea acestor cuvinte fac parte din fondul lexical principal și din vocabularul reprezentativ. Cele mai multe cuvinte din acest domeniu au o poziție stabilă în limbă și se utilizează practic în toate registrele stilistice ale limbii. În cea de a doua categorie intră cuvinte cu sferă de utilizare limitată sub aspect regional (regionalismele), sub aspect profesional (termenii profesionali și de specialitate, inclusiv vocabularul specific științei și tehnicii) și sub aspect social (jargoanele).

O altă stratificare stilistică a lexicului are în vedere repartizarea cuvintelor după stiluri. Din acest punct de vedere, în lexic se delimitează cuvinte neutre din punct de vedere stilistic, cuvinte poetice, cuvinte familiare etc.

Factorul psihologic. În funcție de criteriul cunoașterii și în funcție de frecvența cuvintelor în vorbire la un moment dat, se face distincție între:

● vocabularul activ;

● vocabularul pasiv.

Vocabularul activ este zona centrală și uzuală a lexicului. În vocabularul activ intră cuvintele care nu numai că sunt cunoscute și înțelese, ci și folosite în mod curent de toți vorbitorii. Fiind cuvintele actuale pentru vorbitorii contemporani ai limbii, ele asigură comunicarea în cele mai diverse situații și sunt întrebuințate în toate împrejurările. Aceste cuvinte sunt necesare pentru comunicarea de zi cu zi indiferent de domeniul de activitate, de locul de trai, de situația socială și de vârsta vorbitorilor. Spre deosebire de vocabularul pasiv, vocabularul activ este mult mai redus ca inventar, în schimb elementele lui sunt foarte frecvente în circulație și deci importante. Din vocabularul activ fac parte instrumentele gramaticale (prepoziții, conjuncții, articole, verbe auxiliare), cele mai multe pronume și numerale, precum și substantivele, adjectivele, verbele, adverbele referitoare la aspecte indispensabile activității cotidiene. De exemplu: de, la, cu, să, că, dacă, și, cel, am (fost), aș (merge), voi (avea), care, cine, ce, eu, tu, el, ea, unde, când, unu, doi, apă, casă, cap, copil, băiat, fată, femeie, mână, om, bun, frumos, dulce, mare, mic, a avea, a face, a fi, a mânca, a merge, a putea, a ști, a vorbi, a vrea, încet, repede etc.

Din vocabularul pasiv fac parte cuvintele care nu sunt cunoscute de toți vorbitorii. Ele sunt doar recunoscute și înțelese de unii vorbitori și de aceea sunt folosite rar în comunicarea de zi cu zi. În vocabularul pasiv intră cuvintele noi și cele învechite. Ele fie s-au învechit și au ieșit din uz (arhaismele), fie că sunt cu totul recente și încă nu au intrat în uzul general (neologismele).

Factorul semantic. În funcție de principiul comunității formei și al semnificației în lexic se disting următoarele clase: sinonimele, antonimele, omonimele, paronimele. Factorul etimologic. După origine, cuvintele limbii române se împart în următoarele clase:

● fondul originar, moștenit (substratul, vocabularul autohton), cuprinde:

a) cuvinte preromane, de origine dacă: barză, bordei, buză, mânz, sâmbure, vatră, viezure;

b) cuvinte moștenite din latină (sunt cuvinte de mare circulație, polisemantice și cu capacitate de derivare): apă, bărbat, cap, casă, cer, floare, frate, lemn, lapte, părinte, soră, bun, frumos, greu, înalt;

● cuvinte împrumutate sau calchiate din alte limbi – cuvintele care au pătruns în română ca urmare a contactelor lingvistice, sociale, culturale cu alte populații: de origine slavă – nevastă, vreme; din maghiară – marfă, oraș; din turcă – cearceaf, halva, din franceză – diviziune, epidemie etc.

● cuvinte create în limba română.

Acestea sunt creațiile sau formațiunile lexicale interne: bunătate, copilărie, frunziș, strămoș, studențime etc. Cuvintele din prima și din a doua subclasă sunt cuvinte cu etimologie externă, iar cuvintele din a treia subclasă sunt cuvinte cu etimologie internă.

În ultimul timp, în lexicologie se distinge și o clasificare bazată pe criterii cantitative. În cazul unei asemenea clasificări cuvintele sunt aranjate în ordinea descrescândă a frecvenței lor în anumite texte.

Ortografia este rezultatul unei operații de normare a scrierii și cuprinde ansamblul regulilor de scriere corectă.

Ortografia limbii române se bazează, în esență, pe principiul fonetic (fonologic) : notarea grafică corespunde realizării fonemelor în rostirea contemporană. În stabilirea normelor însă, au fost luate în considerare și alte principii: principiul silabic, principiul morfologic, principiul sintactic, principiul etimologic, principilu simbolic.

Legată de ortografie este despărțirea cuvintelor în silabe. Cuvintele se despart în silabe prin cratimă fie la sfârsitul rândului, când spațiul nu permite scrierea lor întreagă, fie în scopuri expresive.

Sunt situații de despărțire a cuvintelor în silabe :

Grupurile vocalice :

Vocalele în hiat (vocalele alăturate) fac parte din silabe diferite : a-er, po-et ;

Diftongii și triftongii sunt grupuri vocalice cuprinse în aceeași silaba : spai-mă,șoi-mar ;

O semivocală între două vocale formează silaba cu vocala următoare : oa-ie, fe-me-ie ;

Consoanele intervocalice :

consoană intervocalica formează silaba cu vocala urmatoare :sea-ra, vi-la ;

Două consoane intervocalice se despart astfel : prima trece la silaba precedentă, iar a doua la silabă urmatoare : ar-ma, plim-ba ;

Din trei sau mai multe consoane intervocalice, prima formează silaba cu vocala anterioară, iar celelalte cu vocala următoare: as-tru, com-plot ;

În urmatoarele grupuri de trei consoane intervocalice :lpt, mpt, ncs, nct, nct, ncv, rct, rtf, stm, primele două consoane se despart de a treia : scul-ptu- ra, somp-tu-os ;

Cuvintele compuse și cuvintele derivate se despart ținându-se seama de elementele lor componente: unt-de-lemn, drept-unghi, ne-sta-bil.

Cuvintele conjuncte care formeaza silaba comună nu se despart unul de altul la capăt de rând, dacă sunt monosilabice : mi-a spus, te-ai duce ; Dacă unul din aceste cuvinte este polisilabic, atunci este posibilă despărțirea la capăt de rând : mi-amin/tesc.

În afară de litere, ortografia se bazează pe anumite semne auxiliare, numite semne ortografice. Acestea sunt: pauza albă, cratima, punctul, apostroful, bara, linia de pauză.

Pauza albă (grafică) este un mijloc de a delimita cuvintele după sensul lor lexical și după valorile lor gramaticale : a fost odată ca niciodată/ mai spune o dată ;

Cratima este utilizată în scrierea cuvintelor conjuncte (nu te-am văzut de-un an), a unor cuvinte compuse (floarea-soarelui) în abrevieri (d-ta).

Punctul se folosește în abrevieri (I. Creangă ; a.c. ; etc.)

Apostroful marchează piederi de sunete din corpul unui cuvânt ('mneața, sal'tare).

Bara este folosită în abrevieri (Mașina are 80 km/h).

Linia de pauză se folosește la scrierea unor cuvinte compuse formate din termeni în care cel puțin unul este termen compus.

Abaterea de la reguli constituie greșeala ortografică. În unele situații,

pronunția literară nu concordă cu ortografia (eu, este, era, ea, aceea) sunt pronuțate (ieu, ieste, iera, ia, aceia) ; în acest caz, notarea grafică a pronunției constituie greșeala ortografică; mai mult, creează posibilitatea de a acorda literelor alte valori și în alte situații decât în cele precizate de reguli.

În sistemul de notare a fonemelor coexistă litere diferite cu aceeași valoare, fiecare fiind întrebuințată în alte cuvinte, conform traditiei literare sau notării în limba din care a fost împrumutat cuvântul ; insuficienta cunoastere a cazurilor de întrebuințare a unei litere sau a alteia determină greșeli de tipul român (corect : român).

Unele nume de persoane sunt notate tradițional: Negruzzi, Hașdeu, Brândza. În acest caz, se poate întâmpla să se noteze fie pronunția corectă: Negruți, Hașdeu fie pronunția incorectă: Negruzi, Hajdeu. Greșelile sunt mai frecvente pentru numele proprii străine (franceze, engleze).

Când se neglijează faptul că unele norme ortografice sunt stabilite în coformitate cu pronuntia, dar și cu structura morfemetică a cuvintelor, cu flexiunea și cu valorile lor sintactice și lexicale, atunci scrierea se abate de la sistem, și de la normă și este o greșeală ortografică.

Cuvintele formate prin derivare cu prefixe și sufixe :

a) dacă prefixul se termină cu același sunet ca și radicalul, se notează ambele sunete( antiimperialist, contraatac).

b) Câteva prefixe își modifică forma în funcție de sunetul inițial al radicalului :-con- în majoritatea cazurilor (concetățean, confrate), dar com- înainte de b,p (combate, compune) și co- înainte de l, m, r și vocala (colateral, comesean, coautor excepții : conlocui, conlucra).

„-dez-” înainte de consoana sonoră, consoana sonantă și vocala (dezbate ;dezgoli ; dezmembra), des- înainte de consoana surdă (desprinde, desface), de- înainte de s,s.j (desăra, dejuga, desela), înainte de z apare des- (deszăpezi).

„-in-” în majorotatea cazurilor (incomplet, independent), im-înainte de b,p (imbatabil,impune) si i- înainte de m (imobil, imoral).

„-în-” în majoritatea cazurilor (încrede, îndrepta, înfăptui) și îm- înainte de b si p (îmbuna, împăca); în caz că radicalul începe cu n, atunci se scriu ambii n ( înnoda, înnopta, înnădi).

„-raz-” înainte de consoana sonoră și consoana sonantă (răzbate, răzgândi, răzmuia) ;

„ras-” înainte de consoana surdă și vocală (răscruce, răscumpara, răsalatăieri) și ra- înainte de s (răsufla, răsuci).

c) ante înainte ( antepenultim, antiproiect) și anti-contra (antiaerian) nu trebuie confundate.

d) Sufixele următoare se scriu corect astfel :

-atic- (tomnatic, lunatic, roșiatic) ;

-amânt (crezământ, acoperământ, îngrășământ);

-ean, eala, eata, easca (moldovean ,bucureștean, mureșean, bănățean);

2. Cuvintele compuse se scriu :

Într-un singur cuvânt (compunere prin contopire), dacă se prezintă ca o singură unitate semantică și formală (untdelemn, bunăvoință, cuminte,câteștrei, oricare, a binevoi, alaltăieri, despre, așadar).

Cu liniuța de unire (izolări de sintagme) dacă se prezintă ca singura unitate de înțeles, dar componentele au independență formală (pierde-vară, albastru-azuriu).

3. Numele proprii

Numele proprii simple se scriu cu inițiala majusculă (Ion, Elena) la fel se scriu și numele proprii compuse prin contopire (Câmpulung).

Numele proprii compuse se scriu cu inițială majusculă toate denumirile organelor și organizațiilor de stat și politice naționale sau internaționale; majuscula este obligatorie la toți termenii, cu excepția cuvintelor ajutătoare.

Ex: Facultatea de Litere

Toate cuvintele din denumirile sărbătorilor calendaristice, naționale sau internaționale se scriu cu inițială majusculă, cu excepția celor ajutătoare: Anul Nou, Întâi Mai, Ziua Victoriei.

Titlurile publicațiilor periodice, ale operelor literare, științifice, artistice, precum și denumirile documentelor de importanță națională sau internațională se scriu cu inițială majusculă numai la primul cuvânt: Limba română, O scrisoare pierdută.

În cazul toponimelor, numele generice (munte, vale, râu, fluviu) se scriu cu inițială mică, dar nu fac parte din componența toponimului (fluviul Dunărea, râul Bistrița, orașul Galați) și cu inițială majusculă dacă fac parte din componența toponimului (Delta Dunării).

c) Numele proprii străine

Se scriu cu ortografia limbilor respective dacă acestea utilizează alfabetul latin (München, Bordeaux, Goethe) sau în transcrierea oficială a statului respectiv, dacă utilizează alte carcatere decât cele latine (Hiroshima). Excepție fac numele proprii străine pentru că există o scriere și o rostire fixate prin tradiție în limba română (Viena, Budapesta, Paris).

Pentru transcrierea numelor proprii din limbile care utilizează alfabetul chirilic și grec vechi, există un tablou de corespondente.

Principiile ortografiei românești

Principiile ortografiei romanești care privesc, de fapt, indirect, și ortoepia, In virtutea multiplelor interdependențe dintre cele două domenii, reprezintă temeiul doctrinar al sistemului ortografic (ortoepic) al limbii române.

Principiul fonologic (fonetic) este fundamental, definitoriu pentru sistemul ortografic al limbii române (se și afirmă adesea că ortografia românească este fonetică sau fonologică), celelalte amendându-l sau completându-l, îndeosebi în aspecte de detaliu. Potrivit acestui principiu, scrierea reproduce pronunțarea (literară, firește), ceea ce pune In corelație directă ortografia și ortoepia. Câteva exemple: scrierea prefixelor des-; răs- sub forma dez-, răz-, Inainte de vocale și consoane sonore (dezavantaj, dezmotteni, dezgoli, răzbate), scrierea lui n ca m Inainte de b sau p (Imblăni, bomboane). Unele neologisme se scriu așa cum se pronunță: aisberg, angro, lider, meci, fotbal, gol, miting, tezlong, vizavi, nu cum se scriu In limba de origine (engl. iceberg, leader, match, football, goal, meeting; fr. en gros, chaise-longue); suspendarea uneia dintre consoanele duble din unele neologisme care se scriau anterior cu două consoane, dar se pronunțau cu una: casă (de bani), masă (mulțime), rasă (de animale), rarisim, generalisim etc. și menținerea In scris a ambelor consoane acolo unde ele se pronunță (una aparținând prefixului și alta rădăcinii): transsaharian, Innoda, Innora etc.

Principiul etimologic (sau tradițional-istoric) impune In anu- mite cazuri abaterea de la principiul fonetic și scrierea unor cuvinte conform cu tradiția istorică (roman, sunt, subțire, snop) sau cu forma din limba de proveniență (bleu, week-end, dancing, diesel, design, foehn, intermezzo etc.). El prevede, de asemenea, scrierea unor nume de persoane așa cum și le-au scris purtătorii lor, de regulă personalități culturale larg cunoscute (Alecsandri, Kogălniceanu, Hasdeu, Tonitza) și a numelor de locuri străine ca In limba de origine (Bordeaux, Wall Street, Köln, Istanbul). Tot In virtutea tradiției, se scrie este, el, ea, deși se pronunță (In varianta acceptată de ortoepie) [ieste, iel, ia], consemnarea In scris a articolului hotărât -l, care a dispărut din pro- nunțarea obișnuită a românei; scrierea la Inceput de cuvinte oa (oală, oaie, oare), deși se pronunță ua: [uálă, uáie, uáre].

Principiul morfologic ține seama de structura morfematică a cuvintelor (radical, sufix, desinență) și de flexiunea lor. De exemplu: se scrie creez, agreez, fiindcă cre-, agre- constituie radicalul, iar -ez reprezintă sufixul specific pentru timpul prezent al unor verbe de conjugarea I; In interiorul cuvintelor se scrie ea sau ia In funcție de cum alternează cu e sau ie: seacă-seci, treacă-treci, viclean-vicleni, piață-piețe, piară-pieri, biată-biete; se scrie aceeaci la feminin singular, dar aceiaci la masculin plural. Se scrie la singular mătucă, păpucă, coajă, plajă, vrajă etc., deși In unele dialecte se pronunță [mătuce, păpuce, face, coaje, plaje, vraje], pentru că majoritatea substantivelor feminine terminate la plural In i sau e au la singular ă (casă, barcă etc.). De altfel, la unele cuvinte (birjă, schijă, chiriacă, cravacă, plajă etc.), scrierea cu e la singular ar duce la confundarea cu formele de plural (birje, schije, chiriace, cravace, plaje).

Principiul sintactic impune delimitarea cuvintelor după sensul lor lexical și după valoarea lor gramaticală: odată — o dată, Intruna — Intr-una, deoparte — de o parte, totuna — tot una, nicicánd — nici cánd, demult — de mult, dinafară — din afară, devreme — de vreme etc.

Principiul silabic acționează pentru diferențierea valorilor unor litere In funcție de Invecinarea lor In cadrul silabei. De exemplu, c are valorile k, k’, é In funcție de literele care urmează; e reprezintă numai semnul valorii é, g a lui c, g când nu formează centru de silabă (ceapă, geantă — transcrise [éapă, gană]) și reprezintă atât semnul acestei valori, cât și valoarea de vocală In sine, când formează centru de silabă (cere, gene — transcrise [éere, gene]); i are valoarea [i], [į] (In diftongi) sau [į] (In finalul unor forme, după consoane: pomi, cari — transcris [pomį, carį]).

Principiul simbolic, In conformitate cu care același cuvânt se poate scrie diferit In funcție de accepția care i se dă: cu inițială mică, dacă este folosit cu Ințelesul obișnuit, de termen comun (occident, est, reformă, revoluție, facultate) și cu inițială majusculă dacă are o semnificație simbolică, de nume propriu (Occidentul, Estul, Reforma, Revoluția franceză, Facultatea de Litere).

Unele situații sunt reglementate prin aplicarea simultană a mai multe principii. Exemple: etimologic și morfologic (grupul inițial oa din oală, oameni, oaste este menținut prin tradiție și pentru că alternează flexionar cu o, ca In olar, om, octi), silabic, etimologic și morfologic (sunetele é, g se scriu, potrivit principiului silabic, cu c, g urmate de i, In cioban, tăciune, hangioaică, magiun, prin tradiție, urmate de e Inainte de a, prin tradiția etimologică și pentru că alternează cu e ca In ceață — cețuri, geană — gene).

Analiza ortografică

Obiectul analizei ortografice îl constiutuie aspectele scrierii corecte afenomenelor lingvistice care se manifestă la diverse niveluri ale limbii: fonetic, lexical, morfologic și sintactic. În procesul dezvoltării capacității elevilor de a comunica, în scris, în mod corect și eficient, preocuparea profesorilor pentru însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ortografice și de punctuație este de o foarte mare importanță și trebuie să fie prezentă în fiecare oră desfasurată cu elevii, această preocupare fiind, de fapt, una din sarcinile de bază ale studierii limbii având în vedere și principiul fundamental care stă la baza acestui proces și anume ca studierea limbii în școală nu se realizează ca scop în sine, ci ca mijloc de dezvoltare performanțelor practice, de folosire corectă a sistemului limbii în diverse situații de comunicare. Baza însușirii normelor ortografice este modernizarea studierii limbii române. Caracteristica dominantă a analizei ortografice este o metodă complexă, în sensul că în demersul ei didactic se interferează operații din celelalte tipuri de analiză (fonetica, lexicală, morfo-sintactică).

În însușirea normelor ortografice, precum și a celor de punctuație, o importanță deosebită o au cunostințele temeinice din domeniul foneticii, morfologiei și sintaxei, precum și rolul ortoepiei, mai ales în prevenirea greșelilor de ortografie, în special la elevii veniți din diferite zone lingvistice cu pronunții regionaliste.

Metodele de bază pentru însușirea deprinderilor ortografice sunt: analiza ortografică, însoțită semantic, de metoda exercițiilor.

Algoritmul analizei ortografice este identic cu acela al oricărei analize: identificarea ortogramelor (în funcție de natura lor: fonetico-morfo- sintactică), stabilirea componentelor gramaticale ale acestora, constatarea modului organizării silabice a componentelor faptelor în discuție, precizarea marcării în scris a diverselor componente ale ortogramelor, stabilirea conformității pronunției elevilor cu normele pronunției literare, aplicarea normelor prin diverse exerciții.

În atenția analizei ortografice trebuie să stea, mai cu seamă aspectele care ridică unele dificultăți în scrierea lor corectă de către elevi, precum:

scrierea vocalelor în hiat (a-e, e-a, e-e, i-e, i-a, i-i, o-e, o-o, u-e);

scrierea diftongilor ( ea, ie, io, eo, îi, oa, ua, ua);

scrierea triftongilor (eoa, eau, iai, iau, iei, ioa, oai);

scrierea consoanelor duble (cc, nn, rr, ss);

scrierea omografelor (iar/ i-ar, sau/ s-au);

despărțirea cuvintelor în silabe ( consoana între doua vocale: vocală si semivocală + vocala; i si u semivocale între două vocale; două consoane între două vocale; l si r între două vocale; trei consoane; ct, ct, precedate de consoane;

scrierea cuvintelor derivate ( cu sufixe, cu prefixe) și a cuvintelor compuse, a numelor de localități, instituții;

scrierea corectă a articolului posesiv (al, a ai, ale) și a celui demonstrativ (cel, cea, cei, cele).

scrierea corectă a formelor neaccentuate ale pronumelui personal, a formelor pronumelui reflexiv, a pronumelui și adjectivului de întărire;

scrierea numeralelor cardinale compuse;

scrierea formelor compuse inverse ale verbelor;

scrierea corectă a prepozițiilor, a conjuncțiilor compuse, a locuțiunilor.

Analiza ortografică își are loc în oricare moment al lecției de limbă sub forma unei analize scurte, și în lecțiile de formare a priceperilor și deprinderilor ortografice, într-o formă dezvoltată când este însoțită și cu mijloace didactice ca scheme și tabele ortografice.

1.2. Conceptul de „ortoepie” în limba română. Definiție. Orientări în gramatica românească

Eminescu spunea că „limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea vorbită sau scrisă este un element esențial, ba chiar un criteriu al educației”.

Tezaurul limbii române a fost moștenit din generație în generație și îmbogățit continuu. Fără însușirea corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută, evoluția viitoare a elevilor, pregătirea la celelalte discipline de învățământ, participarea lor la viața socială. Totodată așa cum afirma Robert Dottrens “a articula clar și a pronunța exact, este un semn de bună educație”, capacitatea de comunicare verbală și de educare a limbajului devin un reper al pregătirii și dezvoltării intelectuale, nu numai a copilului, ci a ființei umane în toate etapele vieții.

Copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, iar literatura îi satisface această pornire.

Orice cunoștintă oricât de abstractă ar fi, o putem utiliza la orice vârstă, cu condiția de a o traduce în limbajul gândirii copilului.

În motivarea alegerii temei mi-a trezit interesul conceptul de educare al limbajului, care implică linii fundamentale în formarea personalității individului.

Limbajul este o problemă fundamentală în orice știință. Pentru științele educației, el este “oglinda” cunoașterii pedagogice.

Din perspectivă etimologică, ortoepic  sugerează o pronunțare corectă, acesta fiind singurul aspect pur lingvistic al pronunțării corecte și singurul legat prin definiție de normele limbii literare. Este necesară precizarea ca  ortoepia este diferită de ortofonie, care înseamnă tot „pronunțare corectă”, dar în sensul de pronunțare normală din punct de vedere fiziologic, opusă pronunțării cu defecte de vorbire ca bâlbâiala, pelticia, grasierea s.a., dar diferă și față de  dicțiune, ce înseamnă pronunțare clară și expresiva în același timp, presupunând nu numai o corectitudine de ordin tehnic în emiterea sunetelor, ci și reliefarea conținutului comunicat. Ortofonia și dicțiunea sunt atribute necesare ale comunicării orale în orice variantă a limbii, deci și ale vorbitorilor care au o pronunțare regională.

„Normele ortoepice sunt norme fonetice ale uzului literar pretențios al limbii”, preciza G. Beldescu în „Ortografia actuală a limbii române”.

Se știe că acestea stabilesc corectitudinea formală a pronunțării cuvintelor ca unități lexicale, a pronunțării formelor flexionare, dar implica și referiri la compartimente ale limbii din afară foneticii, adică la morfologie și sintaxă. O problemă de morfologie este cea legată de regulile flexiunii: „recomandarea unei anumite desinențe de plural din două sau mai multe posibile (-e sau –uri, la substantivele neutre, –e sau –i la cele feminine) nu constituie o problemă de ortografie sau de ortoepie, ci de pură morfologie”. Dar afirmarea explicită a unei forme în opoziție cu variante existente în uz, sublinierea modului de pronunțare a unor flective într-o anumită vecinătate fonetică, etc. sunt necesare din punct de vedere ortoepic și ortografic, regulă morfologica fiind temeiul științific al constrângerii.

Ortoepia și rolul său în dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral (povestirea, memorizarea, dramatizarea)

a.) Povestirea

Povestirea răspunde unei înclinații firești și puternic resimțite la copii, aceea de miraculos, de fantastic, de istorisire. Cu ajutorul povestirii, ei pătrund cu ușurință în lumea basmelor și fabulelor, gustă farmecul legendelor și miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite în opere literare sau fapte istorice de demult, fac cunoștință cu întâmplări semnificative din viața unor personaje, oameni de seamă etc.

Copilul va putea să recepteze un text, care i se citește ori i se povestește, înțelegând intuitiv caracteristicile expresive sau estetice ale acestuia.

Pentru a observa la copii un comportament de receptare adecvat, este necesar ca ei să fie puși mai întâi în situația de a recepta, adică de a audia diferite texte, narative și lirice.

Copilul nu intuiește expresivitatea limbajului dacă nu este pus în contact cu un limbaj expresiv, dacă nu are posibilitatea de a se familiariza cu latura estetică a unei comunicări verbale.

Important în aceste împrejurări este ca textele să fie povestite sau recitate cu foarte mare grijă pentru expresivitate în cele două accepțiuni ale sale:

expresivitatea limbajului oral propriu-zis, evidențiază prin intonație, pauze, ritmul vorbirii, precum și prin modificări ale vocii în funcție de personajul ce le vorbește ori situația prezentată; vocea este mai groasă ori mai subțire, mai calmă sau mai înfricoșată, molcomă sau grăbită, veselă, sprintară ori misterioasă, șoptită.

expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale; în acest caz, pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresiile faciale, precum și cele corporale.

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu doar înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente.

La sfârșitul unei povestiri copiii vor fi în măsură să:

reproducă pe scurt conținutul povestirii;

opteze, motivându-și opțiunea pentru un personaj din operă;

numească unele aspecte caracteristice ale personajelor principale;

folosească în contexte, cuvintele și expresiile nou învățate;

să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare a povestirii.

Copiii dobândesc deprinderi necesare în procesul comunicării cu colegii, cu adulții, își exprimă cu ușurință: reacțiile, sentimentele, atitudinile, învață să reproducă firul logic al unei povestiri sau al unui basm sau chiar întâmplări personale.

Prin aceste activități îi dirijăm pe copii și îi stimulăm să prezinte moment cu moment, aspectele unui eveniment sau al unei succesiuni de întâmplări.

b.) Memorizarea

Poezia ar trebui să constituie o poartă vitală a activităților de dezvoltare a limbajului. Copiilor le place foarte mult muzicalitatea cuvintelor la fel ritmul și rima. Ei învață spontan, imediat, toate fragmentele ritmate și rimate din interiorul poveștilor, precum și mici poezioare pe care le aud în diferite împrejurări.

Copiii refuză textele fără înțeles pentru ei, pe cele lipsite de vibrație, de sinceritate, de sens și de valoare artistică, pentru că expresivitatea literaturii îi asigură un loc de primă importanță în influența pozitivă asupra lor. Eficiența educativă și formativă a creației artistice depinde, în primul rând de valoarea ei artistică. Concentrându-se cu predilecție asupra prezentului, în creațiile lirice, extensiunii temporale i se acordă o mai mică atenție, iar ritmul este variat, datorită diversității impresiilor și sentimentelor încorporate de acestea, ca într-un recipient, sunt concentrate sensurile contextuale și semnificațiile.

Poezia este cheia ordinii umane. În legătură cu aceasta se spune adesea că un copil nu va înțelege nimic. Sigur, nu va înțelege la început. Dar forța poeziei constă în aceea că la fiecare lectură și chiar înainte de a ne instrui, ea ne dispune prin sunete și prin ritm, după un model uman universal.

Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderilor de a memora logic și conștient oferind baze și altor procese psihice ca: imaginația, gândirea, creativitatea, constituind totodată un valoros mijloc de cunoaștere și dezvoltare a vorbirii expresive.

Pentru a le cultiva copiilor capacitatea de receptare a poeziei, creațiile în versuri trebuie să răspundă mai multor cerințe: o tematică variată circumscrisă universului lor familial, adaptată pe de o parte particularităților de vârstă, iar pe de alta parte răspunzând cerințelor învățământului reflectat în obiectivele acestuia.

În poezia pentru copii elementul epic se împletește cu liricul, facilitând procesul de receptare conștientă și sensibilă a operelor aparținând acestui gen literar.

Impresionați de culorile vii, de muzică și joc, copiii caută în poezie elemente asemănătoare: imagini vizuale și auditive simple de dinamism și forță de sugestie, efecte muzicale realizate prin procedee variate: cuvinte și expresii onomatopeice, repetiții, armonii imitative, dispunerea în strofe, păstrarea ritmului și a rimei.

Umorul este factor cheie în înlesnirea înțelegerii unor poezii cu conținut etico-satiric și mai apoi, a fabulei.

Aspectul dominant în limbajul poetic îl constituie sistemul imaginar.

Pentru ca valoarea educativă a limbajului poetic să se resimtă, să-și exercite influența binefăcătoare, este nevoie de observarea atentă a tuturor articulațiilor lui, de analiza atentă a valorilor depozitate în structura poeziei.

Memorizarea exercită o puternică influență și asupra dezvoltării multilaterale a personalității copiilor; institutorul dezvoltă interesul copiilor și dorința acestora de a memora poezii, le îmbogățește conținutul vieții afective determinându-i să-și formeze deprinderea de a memora și reproduce voluntar și logic poeziile, să-și însușească în mod practic conținutul și frumusețile limbii literare.

Cuprinzând mai multe momente, desfășurarea activității de predare a unei poezii solicită institutorului, imaginație și multă sensibilitate, ca și cunoașterea perfectă a textului pentru a fi în măsură să o recite expresiv, atrăgând atenția copiilor.

În ceea ce privește conținutul poeziilor, ar fi recomandabil să se renunțe la practica generală de a citi numai poezii destinate exclusiv copiilor. Nu este niciodată prea devreme să i se citească unui copil din marea poezie. Sunetul, ritmul, fluxul cuvintelor, rima, emoțiile ce radiază, din acestea pot fi percepute foarte bine de copii. Nu este bine să se evite operele marilor poeți motivând că sunt greu de înțeles.

Poeziile lui Alecsandri, Eminescu, Coșbuc, Topârceanu, Arghezi, ar putea constitui zone de protecție împotriva prostului gust, precum si scoli de receptare si creare autentica a poeziei, literaturii si artei in general.

c.) Dramatizarea

Obiectivul principal al dramatizării trebuie să fie nu atât respectarea textului de bază, cat educarea capacitații copiilor de a-si exprima liber trăirile, ideile, chiar daca o fac utilizând texte gata construite.

Expresivitatea poate fi dezvoltata si prin utilizarea unor jocuri adecvate.

Exemplu de joc: „Alegeți personajul”.

Într-o cutie se pun câteva jetoane pe care se desenează sau se lipesc imagini reprezentând personaje din poveștile ori poeziile cunoscute. Dacă se joacă pe grupuri, atunci vor fi atâtea personaje câți membri ai grupului sunt; dacă din diferite motive participa întreaga clasă, atunci vor fi aleși pentru început cei care se oferă, apoi, după un timp, se va utiliza trageri la sorti. Fiecare copil atunci când îi vine rândul, trage un jeton cu un personaj. El trebuie sa mimeze, sau să execute câteva mișcări ori acțiuni specifice personajului respectiv.

Înainte si după joc au loc discuții care trebuie centrate nu pe performanța unui copil sau a altuia, ci pe trăsăturile caracteristice ale personajului, așa cum apar ele în poveste sau poezie. O astfel de conduită poate duce la sentimente negative, iar copii pot refuză să joace acest joc ori altele asemănătoare.

Trebuie înțeles că dramatizarea, recitarea nu presupun obligația ca toți copiii sa execute același tip de sarcină. Este într-adevăr bine ca toți copiii să aibă prilejul sa o facă, dar ei nu trebuie in nici un caz sa fie forțați. Timpul rezolvă aceste comportamente dacă modelul prezentat este bun. Activismul, interesul și entuziasmul celorlalți copii sunt molipsitoare. Dar motivația cea mai bună pentru copil este relația sa caldă cu institutorul.

Activizarea fondului principal de cuvinte prin jocul didactic.

«Vocabularul – ansamblu resurselor lexicale ale omului își are începuturile odată cu primele cuvinte rostite de copil continuând să se perfeceționeze pe tot parcursul anilor de viață purt’nd amprenta dezvoltări social-culturale a mediului din care provine subiectul ».

Vocabularul și structura gramaticală sunt componente de bază ale limbii, dar ele dobândesc o existență reală numai prin intermediul fonetic al limbii.

Trebuie să facem distincție între vocabularul activ, care cuprinde totalitatea cuvintelor folosite curent în limbaj și vocabularul pasiv în care sunt incluse cuvintele neutilizate curent, dar pe care copiii le înțeleg. Deci “Instrumentul prin care se realizează comunicarea este limbajul luat în totalitate funcțiilor și laturii sale : cognitivă, expresivă și reglatorie “.

Orice cultură umană este o cultură verbală. Limbajul reprezintă principalul instrument de formare și informare a omului.

Fără comunicare verbală nu s-ar fi putut acumula și generaliza experiența socială, nu s-ar fi putut dezvolta diferite forme ale conștiinței sociale (arte, științe).

Datorită importanței pe care o are limbajul în pregătirea profesională și în viața socială a omului “acțiunea de cultivare a limbii de “dezvoltare a vorbirii de “educație a limbajului“ este o problemă care se rezolvă în școală după un program riguros. Din acest motiv activitățile de educare a limbajului le sunt afectate cel mai mare număr de ore prin planul de învățământ.

grupa mică – o activitate pe săptămână;

grupa mijlocie – două activități pe săptămână;

grupa mare – trei activități pe săptămână;

La dezvoltarea limbajului elevilor de gimnaziu contribuie mulți factori : mediul familial și social, toate activitățile din școală, dar un loc important revine activităților de educație a limbajului care are ca obiectiv dominant, cunoașterea limbii și îmbogățirea fondului principal de cuvinte.

Prin jocurile didactice, vocabularul activ și pasiv al copiilor se îmbogățește cu substantive comune și proprii care exprimă noțiuni cu un grad mai mare de generalizare, adjective care exprimă însușiri referitoare la dimensiuni, culori, trăsături pozitive și negative de cercetare, numerale cardinale (unu-zece) și ordinare (primul, al doilea), verbe care exprimă acțiuni, adverbe și locuțiuni adverbiale, pronume personale, demonstrative, posesive, propoziții, conjucții și locuțiuni conjuncționale.

„Ordinea dată noțiunilor gramaticale prevăzute pentru exercițiile de dezvoltarea vorbirii la preșcolari este identică cu cea din tratatele lingvistice (fonetică, lexic, gramatică, substantive, adjectiv, pronume )”, ordine care în tratate tinde să concorde cu ordinea internă a științei, nu cu logica didactică, adică nu ține seama de cerințele psiho-pedagogice ale procesului învățării la preșcolari.

Prin jocul didactic elevul își exersează pronunția, își îmbogățește și activează vocabularul, învață să facă unele generalizări care duc la precizarea conținutului național.

În îmbogățirea vocabularului calea cea mai eficientă este verbalizarea acțiunii prezente și trecute, dar mai ales a însușirilor cuvintelor prin percepția obiectului, acțiunilor naturale și a situației concrete.

În școală trebuie să i se ofere copilului posibilitatea de a gândi, de a trăi și de a vorbi. Profesorul de limba și literatura română este punctul în jurul căreia gravitează toate activitățile cu realizarea obiectivelor. Ea este aceea care vorbește, mai întâi, care va fi imitată, ascultată și înțeleasă. De aceea, înainte de a încerca o privire de ansamblu dezvoltării vorbirii ca activitate din cadrul procesului instructiv- educativ, se impune condiția, chiar obligația noastră de a ne purta cuviincios cu aceste minunate cuvinte ale limbii. Niciodată un cadru didactic nu trebuie să-și permită o abatere cât de mică a limbii literare. Astfel, în primul rând, intrând pe ușa sălii de clasă este necesar să fim severi cu propiul nostru limbaj și abia apoi să încercăm corectarea și îmbogățirea vocabularului celor mici.

Spre deosebire de desen, modelaj, muzică, etc., activitățile care sunt repartizate în orar în zilele și la orele stabilite și în care realizăm obiective dinainte propuse, obiectivele activităților de educație a limbajului nu se realizează numai în activitățile special destinate. În fiecare activitate avem momente, deloc puține, în care explicăm sensul cuvintelor necunoscute, conversăm, povestim, întrebăm și răspundem. Deci în fiecare moment, profesorul are în vedere să vorbească elevului, urmărindu-l, coretându-l, dându-i posibilitatea să comunice.

Pentru că îmbogățirea vocabularului se naște din situații concrete, trăite de subiect, am căutat să găsesc situații concrete care să necesite folsirea cuvântului respectiv. Dacă alăturăm noului termen sinonimul său ( când acesta nu este mai greu de reținut decât însuși termenul nou) și dacă în activitatea următoare recurg și la antonimul său folosindu-l mereu în situații concrete, copilul le va putea înțelege și folosi.

Greutatea cea mare nu apare când îmbogățirea vocabularului se face cu tremeni din realitatea înconjuratoare, care pot fi valorificați, observați direct, sau la care ajungem prin deducție, în urma unor acțiuni. Greutatea apare în cadrul noțiunilor, abstracte a termenilor poetici în care întâlnim descrieri, prin metafore, cuvinte cu sens figurat. Putem oare pretinde înțelegerea termenilor abstracți la clasa a V-a, spre exemplu? Uneori da, alteori nu. Răspunsul afirmativ vizează activitățile matematice unde copilul face un slalom printre termenii abstracți, iar noi facem altul prin explicații de multe ori complicate, lovindu-ne în final de o indiferentă înțelegerea din partea elevilor.

Referindu-mă la limbajul poetic în cazul poeziilor sau povestirilor, acesta este folositor când se lansează în descrieri, când transmite stări sufletești deosebite, emoții uneori până la lacrimi, când rima este perfectă și versul curge de la sine.

Jocul didactic este un eficient mijloc de îmbogățire a vocabularului, el asigură o participare activă, atractivă, deconectantă.

Activizarea vocabularului se realizează în relație cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactică apare sub forma unor probleme, de recunoaștere, de denumire, de ghicire și de comparație. Astfel în jocurile „Spune ce este”, „Săculețul cu surprize”, „Unde s-a oprit roata„, sarcina didactică constă în recunoașterea și denumirea corectă a obiectelor, deci vocabularul copiilor se îmbogățește cu cuvinte care denumesc: ființe, obiecte, fenomene.

Activizarea și îmbogățirea vocabularului cu substantive comune și proprii se poate realiza prin jocuri , se îmbogățește și se activează vocabularul copiilor cu substantive, adjective, însușiri ale obiectelor. Jocurile didactice prin care se verifică, sistematizează și consolidează cunoștințele și capacitatea de verbalizare au fost pentru mine o problemă, am căutat să le îmbogățesc, în sensul de a veni cu ceva mai concret, mai variat și expresiv. Prin joc se face fixarea cunoștințelor și îmbogățirea vocabularului cu cuvinte noi..

Pentru însușirea corectă a articolului genitival : a, al, ai, ale, cu eficiență sporită am folosit jocul didactic “Gândește și apoi spune“. În acest scop ca mijloc didactic am confecționat cu ajutorul părinților un panou electric pe care în partea dreapta se găseau imagini cu obiecte de gen diferit, iar în partea stângă posesorii obiectelor din dreapta.

Posibilitățile de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor și sentimentelor copiilor cresc pe măsura creșterii volumului lor lexical. Modul de exprimare al copilului este condiționat de bogăția vocabularului său, evaluarea lexicului preșcolarului după criteriul limbajului folosit are un caracter relativ, deoarece între fondul activ de cuvinte și fondul pasiv există un decalaj. Activitatea vocabularului copiilor, diminuarea decalajului dintre fondul activ și cel pasiv de cuvinte se realizează prin toate activitățile care se bazează pe material concret și pe această fază se înscriu și activitățile de educație a limbajului.

Utilizarea materialului intuitiv este o necesitate determinată de caracterul concret al gândirii copilului. Dar dacă sprijinul pe materialul concret este o necesitate, detașarea de concret se impune în raport cu pregătirea preșcolarului pentru școală. În acest sens jocurile didactice orale sunt deosebit de eficiente în dezvoltarea și activizarea vocabularului. Exemplu jocurile în care nu pot fi elucidate cu ajutorul imaginilor, vor fi explicate prin folosirea antonimelor (bucurie-tristețe), a omonimelor ( leu animal-leu ban), sinonimelor (zăpadă-nea-omăt).

În jocul didactic „Cine știe mai multe cuvinte” și în jocul „Găsește cuvântul potrivit ”, scopul constă în activitatea vocabularului privind unele cuvinte cu același sens dar cu formă diferită, referitoare la denumirea obiectelor, însușirilor, acțiunilor. Sarcina este găsirea unor cuvinte sinonime. Jocul se desfășoară pe echipe, sub formă de întrecere.

Copiii deosebesc mai greu cuvintele de structuri în cadrul propoziției care nu au propriu –zis o încărcătură semantică dar realizează legătura dintre cuvintele naționale. Din această categorie de cuvinte rezistente la vedere fac parte:

pronumele personale și demonstrative: eu, tu, el, ea, noi, voi, ele, ei, acesta, aceștia, acestea, care, mie, ție, lui, ei, nouă, vouă, lor;

pronumele posesive: mea, tău, său, lui, ei, nostru, vostru, lor;

prepozițiile: pe, sub, în, la, spre, din, pe, cu, după;

conjuncțiile: și, doar, încă, apoi, dacă, pentru că;

adverbe, când, unde, atunci, apoi, de ce, pentru ce;

verbele auxiliare și modale: sunt, este, ești, suntem, sunteți, voi, veți, au, poate, trebuie.

Dezvoltarea cu succes al limbajului și comunicării orale, îmbogățirea vocabularului în gimnaziu presupune o foarte bună cunoaștere a copilului sub raportul nivelului de dezvoltare al acestuia.

1.3. Probleme frecvente de ortografie și ortoepie în gimnaziu

Realizând o analiză a erorilor, în general, se poate demonstra o corelație puternică între articularea și ortografia cuvintelor. În primul rând, am identificat erorile intralingve în limba engleză – limba țintă a participanților. Debutul acestor tipuri de erori se datorează, în principal, anomaliilor articulării și ortografiei inerente cuvintelor în limba română. Cealaltă problemă implică obiceiul obișnuit al elevilor de a manipula pronunțarea standard a cuvintelor care au dus la scrierea ortografiei greșite. Aceste două variabile ar fi putut contribui la erorile de omisiune, substituire,inserare și de transpunere.

Erori de tip omisiuni

Elevii claselor gimnaziale, în special aceia care nu înregistrează rezultate îmbucurătoare la disciplinele școlare, pot manipula și asocia o gamă largă de combinații de vocale și consoane pentru a forma cuvinte. S-a constatat, astfel, o puternică corelație între articulațiile cuvintelor și modurile în care aceste cuvinte au fost redactate de către elevi. Unele erori de omisiune și cele cele mai frecvent întâlnite în studiul actual, de exemplu, au fost "famos", "famus", "famos" sau "famus" – probabil produse de reprezentare greșită a "faimosului". Erorile ar putea, de asemenea, să constituie, în primul rând, un deficit de cunoaștere în identificarea cuvântului de bază "faima" și a ortografiei sale și apoi în recunoașterea morfemului "legat" pentru a-l transforma într-un adjectiv prin renunțarea la tăcere, în poziția finală atunci când se combină cu morfemul "-os", care începe cu o vocală. Astfel de erori sunt descrise ca erori de ortografie inventată. Mișcările inventive nu sunt neapărat tipice erorilor de omisiune; acestea ar putea apărea și în cazul celorlalte tipuri de erori. Când am examinat sursele erorilor din acest studiu, am presupus că astfel de erori pot fi atribuite încercării elevilor din clasele gimnaziale de a construi un cuvânt pe baza cunoștințelor lor. De exemplu, în cazul problemelor elevilor participanților atunci când ghicesc ortografia exactă a cuvintelor țintă, aceștia aleg să omite vocalele mute deoarece sunt articulate exact așa cum au fost scrise. Acest lucru ar fi putut conduce participanții să creadă că vocalele din aceste cuvinte reprezintă cel mai bine articularea cuvintelor țintă. În cazul în care aceste cuvinte sunt redactate, elevii își pot reprezenta prin desen cunoștințele ortografice. Elevii de gimnaziu sunt în mare parte scriitori începători care învață să-și dezvolte abilitățile de scriere. Scriitorii începători, într-un stadiu incipient de scriere și ortografie, depind în mare măsură de conștiința lor fonică și de cunoștințele ortografice.

Mai mult, am identificat o frecvență înaltă de eliminare a cuvintelor, iar analiza erorilor de scriere în acest studiu s-a bazat pe scrierea contextuală în care elevii de gimnaziu au avut sarcina de a scrie paragrafe pe unul din cele patru subiecte furnizate. Acesta a oferit mai multe oportunități și un context mai larg pentru a observa erori de scriere nu numai la nivel morfologic, dar și la nivel sintactic. Am observat, de asemenea, fenomenele de eliminare a inflexiunilor, precum și marcatorul pluralui. Atunci când vedem aceste erori la nivel morfologic, putem interpreta că morfemul rădăcinii și morfemul inflexional sunt compartimentate, prezentând astfel dificultatea de a realiza combinații exacte ale acestor două morfeme. Aceste idei corespund cu acelea ale lui Sterling (1983), care a descoperit erori similare subliniind faptul că erorile de această natură sunt „morfo-ortografice, formele grafice de morfem rădăcină și morfem de inflexiune stocate separat în lexiconul intern [și] recuperate atunci când un element trebuie să fie sculptate și montat după aplicarea ajustării corespunzătoare"(p. 356). Cu toate acestea, la nivel sintactic, aceste deviații pot contribui și mai mult la asocierea cu gramatica prin abaterea acordului dintre subiect și verb. Se poate susține că erorile de acest tip sunt în general în creștere datorită insuficientei practici de scriere în limba română: se pot recomanda practici adecvate în scris în limba română, precum și metode adecvate de predare a gramaticii limbii române pentru a reduce și elimina erorile de scriere ale elevilor claselor gimnaziale . Motivul pentru apariția erorilor de omisiune este interlingual, care poate fi atribuit distincției dintre română și alte limbi. Există un mare potențial de erori în producerea de scrieri corecte în sistemul de limbă engleză, spre exemplu, care este mult mai complex, în principal din cauza lipsei de tipare în ortografie și articulare.

Erorile de substituție

 Așa cum am menționat mai sus, erorile de substituție au fost cele mai frecvente din textele scrise ale subiecților. Aceste erori au fost rezultatul înlocuirii mai frecvente a vocalelor decât consoanele și au fost în principal legate de pronunție. Această constatare se aliniază cu ideile lui Cook (1999), el identificând o proporție ridicată de erori de substituire vocală și erori de pronunție, cu erori legate în principal de pronunția elevilor de gimnaziu. Aceste erori pot fi atribuite unei nerespectări a faptului că anumite cuvinte în limba română au mai multe corespondențe între sunetele limbii și literele care reprezintă acele sunete. Astfel, acest tip de eroare multilaterală necesită analiza din diferite perspective. Sterling (1983) subliniază astfel de erori ca fiind „nu scrierea corectă a sunetelor corecte, ci mai degrabă corectarea ortografiei sunetelor incorecte”. Evident, unele erori au pătruns în text ca o convergență a două elemente lexicale, cu semnificațiile divergente. Erorile care se suprapun, un nou fenomen identificat prin acest studiu, se referă la amestecul de părți preluate din două cuvinte distincte. Aceste tipuri de erori pot să nu fie tipice numai la erorile de substituire, dar pot apărea și în celelalte tipuri de erori. Așa cum am descris mai devreme cazul erorilor de omisiune, problema ortografiei inventate a revenit și în erorile de substituție. În unele cazuri, alegerile incorecte ale poziției medii a vocalelor ar putea sugera că există o diferență subtilă în corespondența dintre articulare și ortografie a diverselor cuvinte. Aceasta ar putea reprezenta o provocare suplimentară pentru profesor în adoptarea unor tehnici eficiente de corectare a acestor erori. Pentru a desemna cu exactitate astfel de cuvinte, elevii ar fi trebuit să dezvolte chiar reprezentări grafice care se referă la imaginile cuvintelor, silabelor și morfemelor din memoria lor.

Erori de inserare

Erorile de inserare se remarcă în principal din cauza adăugării literelor redundante într-un cuvânt. În cazul elevilor de gimnaziu, există un număr mare de elemente lexicale comune, iar sursele unor astfel de erori pot fi atribuite fie suprageneralizării reprezentării diverselor sunete. Principalele surse ale erorilor se referă la distincția dintre competență și performanță. Principala afirmație este dacă elevii de gimnaziu au făcut unele greșeli deoarece nu dețin cunoștințe suficiente pentru a pronunța corect cuvintele sau dacă erorile de performanță s-au produs din cauza unei perioade temporare de atenție sau de confuzie. Vorbitorii nativi fac, în general, erori de performanță care se caracterizează prin omisiune, substituire, inserare sau transpunere a unei singure litere sau două. Lipsa de competență poate fi, totodată, considerată cauza principală a acestor erori. Cu toate acestea, sursa de eroare poate fi, probabil, atât competența, cât și eșecul de performanță.

Erorile transpunerii

Erori ale transpunerii sau ale comenzilor greșite nu sunt atât de frecvente în cazul elevilor de gimnaziu. În ciuda relativității lor rare, aceste erori nu ar trebui ignorate dacă scopul este eliminarea sau cel puțin reducerea erorilor de ortografie ale elevilor. Erori de transpunere includ ordonarea greșită a vocalelor.

În ceea ce privește notarea accentului, se poate constata că, în cazul elevilor de gimnaziu, acesta prezintă diferențe. Pentru a evidenția diferențele în privința erorilor, am optat, în cele ce urmează, pentru notarea accentului ca în ÎOOP, utilizată și de alte dicționare cunoscute de public (DEX). Astfel, la nivelul ciclului gimnazial se remarcă erori precum:

adícă față de adícă și ádică (ÎOOP);

anatémă față de anátemă și anatémă (ÎOOP);

áripă față de áripă și arípă (ÎOOP);

aústru față de áustru și aústru (ÎOOP);

bísmut față de bismút și bísmut (ÎOOP);

cálcar față de calcár și cálcar (ÎOOP);

cóbalt față de cobált și cóbalt (ÎOOP);

condór față de condór și cóndor (ÎOOP);

cráter față de cratér și cráter (ÎOOP);

déspot față de despót și déspot (ÎOOP);

fecúlă față de fecúlă și féculă (ÎOOP);

hárpie față de harpíe și hárpie (ÎOOP);

infím față de infím și ínfim (ÎOOP);

neútru față de néutru și neútru (ÎOOP);

oníx față de oníx și ónix (ÎOOP);

simpozión față de simpózion și simpozión (ÎOOP);

supérfluu față de supérfluu și superflúu (ÎOOP);

vérmut față de vérmut și vermút (ÎOOP);

zepelín față de zeppelín și zéppelin (ÎOOP).

Principiul reducerii variantelor nu este aplicat însă consecvent:

ántic și antíc față de antíc (ÎOOP);

asfíxie și asfixíe față de asfixíe (ÎOOP);

candíd și cándid față de candíd (ÎOOP),

cólaps și coláps față de coláps (ÎOOP);

firáv și fírav față de fírav (ÎOOP);

gíngaș și gingáș față de gíngaș (ÎOOP);

jílav și jiláv față de jílav (ÎOOP);

penúrie și penuríe față de penuríe (ÎOOP);

pojghíță și pójghiță față de pojghíță (ÎOOP);

políp și pólip față de políp (ÎOOP);

pónei și ponéi față de pónei (ÎOOP);

precaút și precáut față de precáut (ÎOOP),

sinécdocă și sinecdócă față de sinécdocă (ÎOOP);

véctor și vectór față de vectór (ÎOOP).

Domeniul afectat de cele mai multe schimbări pare să fie ortografia.

Numeroasele neologisme nou înregistrate, precum și unele anterioare, pun și probleme legate de ortografierea formelor flexionare – ne referim la scrierea formelor articulate și a celor de plural, mai ales în cazul substantivelor neutre. Ca regulă generală, se poate preciza că anglicismele terminate în vocală se scriu cu cratimă înaintea articolului hotărât sau a desinenței de plural (party-ul, party-uri; whisky-ul, whisky-uri; story-ul, story-uri; talk-shaw-ul, talk-shaw-uri etc.). La cele terminate în consoane, articolul, respectiv desinența de plural se atașează direct la radical (trainingul, trenduri, tweeduri, walkmenuri, weekenduri, spleenul, sticksuri etc.). Totuși, regula nu e absolută, înregistrând și excepții: speech-ul, speech-uri; striptease-ul, striptease-uri; scotch-ul, scotch-uri etc.

În ceea ce privește modificarea ortografiei unor cuvinte, am consemnat în cazul elevilor de gimnaziu următoarele situații:

scrierea, în variație liberă, a unor cuvinte și sintagme străine, în funcție de cum reproduc sau nu etimonul (cu sau fără cratimă, cu modificări ortografice față de etimon sau fără):

ad-hoc / (lat.) ad hoc față de ad-hoc;

ad-interim / (lat.) ad interim față de ad-interim;

gill-box (angl.) / gilbox față de gill-box;

boss (angl.) față de bos;

break 2 (angl.) / brec 2 (la tenis) față de brec;

bric-à-brac (fr.) / bricabrac față de bricabrac

derby (angl.) / derbi (cursă de călărie, ăntrecere sportivă) față de derbi;

et cetera / (lat.) et caetera față de etcetera ș.a.;

scrierea cu dublu –e a derivatelor în -ean(ă):

arameean față de aramean;

arameeană față de arameană;

corneeană (rocă) față de corneană;

herculeean față de herculean;

hiperboreean față de hiperborean;

marmoreean față de marmorean;

mediteraneean față de mediteranean ș.a.;

acceptarea a două variante ortografice (față de o singură formă în ediția predecentă):

afgan / afghan față de afgan ;

aherontic / acherontic față de acherontic;

arameic / aramaic față de arameic;

balegă / baligă față de baligă;

batâr / batăr față de batăr;

a se bălega / a se băliga față de a se băliga;

bălegar / băligar față de băligar;

becisnic / bicisnic față de becisnic;

becisnicie / bicisnicie față de becisnicie;

belarus / bielorus față de bielorus;

belarusă / bielorusă (limbă) față de bielorusă;

burduhan / burdihan față de burduhan;

calamar / calmar față de calmar;

cana / canea față de canea;

cartilaj / cartilagiu față de cartilaj;

cearșaf / cearceaf față de cearșaf;

cheotoare / cheutoare față de cheotoare;

chimono / chimonou față de chimonou;

daravelă / daraveră față de daraveră;

dicotomic / dihotomic față de dihotomic;

dicotomie / dihotomie față de dihotomie;

dieceză / dioceză față de dieceză;

dumiri / dumeri (fam.) față de dumeri;

dumirire / dumerire (rar) față de dumerire;

electroluminescență / electroluminiscență față de electroluminescență;

extraversiune / extroversiune față de extroversiune;

extravertit / extrovertit față de extravertit;

fierăstrău / ferăstrău față de ferăstrău etc.;

acceptarea celor două variante ortografice din ediția precedentă, dar în ordine preferențială inversă:

atriu / atrium față de atrium / atriu;

bălvan / bulvan față de bulvan / bălvan;

bulgăr / bulgăre față de bulgăre / bulgăr;

caramaniu / caramanliu față de caramanliu / caramaniu;

chiomp / chiomb față de chiomb / chiomp;

diseară / deseară față de deseară / diseară ș.a.;

în ceea ce privește acceptarea a două variante grafice diferite de cele din ediția precedentă:

chimioluminescență / chimioluminiscență față de chemoluminescență / chimiluminiscență;

chiulasă / culasă față de culasă;

clovn / (înv.) claun față de clovn;

corijent / corigent față de corigent;

corijență / corigență față de corigență;

enologie / oenologie față de oenologie etc.;

în ceea ce privește reducerea celor două variante din ediția precedentă:

angină față de anghină și angină;

arădean față de arădean / arădan;

arădeancă față de arădeancă / arădancă;

augur 2 (prevestire) față de augur / auguriu;

carafă (sticlă) față de carafă / garafă;

cârnat față de cârnat / cârnaț;

chietism față de chietism / cvietism;

chimioterapie față de chemoterapie / chimioterapie;

chinolină față de chinoleină / chinolină;

cvadrimotor față de cvadrimotor / cuadrimotor;

cvartet față de cuartet / cvartet;

disperare față de desperare / disperare;

dixie (angl.) față de dixie / dixieland;

eteroclit față de eteroclit / heteroclit;

galanton față de galantom / galanton etc.;

în ceea ce privește modificarea ortografiei unor cuvinte compuse:

anatomofiziologic față de anatomo-fiziologic;

baseball (angl.) față de base-ball;

electronvolt față de electron-volt etc.;

în ceea ce privește propunerea altei forme:

bruxellez față de bruxelez;

bungalow (angl.) față de bungalou;

cassone (it.) față de casone;

chartism față de cartism;

chermeză față de chermesă;

chimiotropism față de chemotropism;

clubmen (rar) față de clubman;

concluziv față de conclusiv;

firitiseală (fam.) față de hiritiseală etc.

Alte erori înregistrate la nivelul claselor gimnaziale sunt:

corect: mi-ar plăcea

greșit: mi-ar place

corect: un membru-doi membri

greșit: doi membrii

corect: nou născuți

greșit: noi născuți

corect: nu-ți face iluzii!

greșit: nu-ți fă iluzii!

corect: șaptezeci și trei

greșit: șaptezecișitrei

corect: ostatic

greșit: ostatec

corect: s-a facut ora douăsprezece

greșit: s-a facut ora doisprezece

corect: repaus

greșit: repaos

corect: "să nu fii supărat!"

greșit: "să nu fi supărat!"

corect: fiica Anei

greșit: fiica lui Ana

corect: delincvent

greșit: delicvent

corect: un zmeu de hârtie, două zmeie de hârtie

greșit: un zmeu, doua zmee (sau doi zmei)

Studiul arătă că încercările elevilor de a scrie cuvintele cu exactitate sunt înlăturate atunci când par să reamintească în primul rând pronunțarea cuvintelor în limba română. În acest sens, interferența limbii române nu este singura sursă a erorilor de ortografie. De fapt, limba țintă în sine este principala sursă a multor erori de ortografie. Cadrele didactice pot generaliza regulile complexe de ortografie din sursele lingvistice sau din învățarea neadecvată, favorizând apariția unor astfel de erori. În plus, aceste tipuri de erori susțin ideea că studierea gramaticii limbii române este unul dintre procesele cognitive folosite de elevi pentru a extrage regulile și principiile limbii țintă. În cele din urmă, erorile de ortografie identificate în textele scrise pot fi atribuite și incapacității elevilor de a folosi regulile corecte de ortografie întâlnite anterior prin lectură sau în alt context, rezultatul fiind reprezentat de cuvinte greșite.

CAPITOLUL AL II-LEA. REFLECTAREA ÎN MANUALELE ȘI PROGRAMELE ȘCOLARE A ORTOGRAFIEI SI ORTOEPIEI

2.1. Modalități de abordare a ortografiei și ortoepiei în programele și manualele școlare (unice și alternative

Conform programei școlare, în exprimarea oralǎ se folosesc raporturi logice între cuvinte, grupuri sintactice și propoziții, care formeazǎ unitǎți distincte din punctul de vedere al înțelesului. Pentru a exprima aceste raporturi, vorbirea folosește, în afarǎ de procedeele gramaticale, pauzele, intonația, întreruperea șirului intonației.

Exprimarea în scris presupune utilizarea unor mijloace grafice cu ajutorul cǎrora sǎ fie relatate aceste din urmǎ procedee. Astfel se explicǎ crearea punctuației – un sistem de semne convenționale care au rolul de a marca în scris pauzele, intonația, întreruperea cursului vorbirii.

Semnele de punctuație sunt: punctul – care culmineazǎ cu valori ortografice, semnul intrebǎrii, semnul exclamǎrii, virgula, punctul si virgula, douǎ puncte, semnele citǎrii (ghilimelele), linia de dialog, linia de pauzǎ, parantezele, punctele de suspensie, cratima sau liniuța de unire – care, ca și punctul, este folositǎ și ca semn de ortografie.

Folosirea adecvatǎ a semnelor de punctuatie nu decurge automat din însușirea mecanicǎ a regulilor expuse. Este necesarǎ o înțelegere a normelor respective, fapt care depinde de mai mulți factori și, în primul rând, de o serioasǎ cunoaștere a limbii române.

„In materie de punctuație, regulile gramaticale spun mai mult, dar nu spun tot. În fiecare semn, dincolo de ceea ce stǎ in definiția lui strictǎ, pulseazǎ și o parte de imponderabil, capabil sǎ genereze ori sǎ adǎposteascǎ în ea nesfârșite virtuți și deschideri”

Semnele de ortografie folosite în mod obișnuit în scrierea limbii noastre sunt:

Liniuța de unire sau cratima

Apostroful

Punctul

Semnul întrebării

Semnul exclamării

Virgula

Punct și virgulă

Liniuța de dialog

Cratima

Parantezele

Liniuța de unire (cratima)

Unul dintre rolurile cele mai importante ale liniuței de unire ca semn ortografic este acela de a reda în scris rostirea împreunǎ a douǎ cuvinte diferite. De obicei, dintre aceste cuvinte, cel puțin unul are un scop fonetic redus si este pronume, verb auxiliar sau articol nehotǎrât.

Liniuța de unire se folosește pentru a reda grafic:

a) dispariția unui cuvant datoritǎ vocalei initiale sau finale a cuvantului alǎturat: s-a dus (din pronumele se si auxiliarul a), n-a vrut (din negatia nu si auxiliarul a), într-o zi (din prepoziția întru și articolul hotǎrât o), într-adins (din prepozitia întru si adverbul adins);

b) contractia a douǎ vocale aparținand la douǎ cuvinte diferite: ce-ai fǎcut (din pronumele ce si auxiliarul ai), mi-a (din pronumele mi si auxiliarul a), nu-i (din negația nu și forma scurtǎ de indicativ prezent și pers. a III-a sg. a verbului a fi), de-a (din prepozitiile de si a);

c) alinierea unui cuvânt, de obicei cu un corp fonetic redus la sfarsitul altui cuvânt, ca adaos la ultima silabǎ a acestuia sau ca o silabǎ in plus: pornit-a (forma inversǎ de perfect compus pers. a III-a sg. a verbului a porni), din parte-mi (din substantivul parte și pronumele mi), du-o (din imperativul verbului a duce și articolul hotǎrât o).

Apostroful

Apostroful marcheazǎ grafic cǎderea accidentalǎ în rostire a unor sunete de la începutul, de la mijlocul sau de la sfârșitul unui cuvânt: 'Neața! În loc de Bunǎ dimineața!, Sal'tare! În loc de Salutare!, Ascultǎ dom'le! Cin' sǎ-l mai înteleagǎ! Un' te duci? Umblǎ fǎr' de rost. În asemenea cazuri întrebuințarea liniuței de unire in locul apostrofului este gresitǎ.

Punctul

Ca semn ortografic se folosește la sfârșitul cuvintelor prescurtate din care a fost pǎstratǎ, de obicei, numai partea inițialǎ (uneori o singurǎ literǎ): v.=vezi, vol.=volum, id.=idem, a.c.=anul curent, p. sau pag.=pagina, locot.=locotenent, nr.=numǎr, dr.=doctor, etc.=et cetera, cf.=conform.

Când abrevierea este formatǎ din începutul cuvântului și partea lui finalǎ, punctul poate sǎ lipseascǎ. De exemplu: d-ta=dumneata, d-sa=dumnea sa, cca=circa, se scriu fǎrǎ punct.

De asemenea, nu se pune punct dupǎ anumite abrevieri cu caracter oficial din domeniul tehnico stiințific, ca:

– simbolurile în fizicǎ, chimie, matematicǎ; Mg=magneziu, C=carbon, Cl=clor, N=numǎr intreg;

– unitǎți de mǎsurǎ: m=metru, t=tonǎ, l=litru, kg=kilogram, a=ar, ha=hectar;

– numele punctelor cardinale: N=nord, S=sud, V=vest, E=est.

Substantivele compuse din litere inițiale se pot scrie cu sau fǎrǎ punct dupǎ fiecare initialǎ C.F.R. sau CFR, C.E.C. sau CEC, O.N.U. sau ONU. Este preferabilǎ scrierea cu punct dupǎ fiecare literǎ.

Forma semnelor de punctuație a variat foarte mult de-a lungul timpului. Abia o datǎ cu descoperirea tiparului s-a nǎscut punctuația modernǎ. Aceste semne s-au generalizat în scrierea tuturor limbilor, cu câteva excepții. De exemplu, în textele scrise în limba greacǎ veche și modernǎ, se folosesc, între altele, urmǎtoarele semne: punct superior ( ̀ ), care are valoare de punct și virgulǎ sau de douǎ puncte, și punctul și virgula, care corespunde semnului întrebǎrii din sistemul nostru.

Ca și în alte scrieri, cel dintâi semn de punctuație folosit în scrisul românesc este punctul. El apare în cele mai vechi texte scrise la noi cu chirilice, atât în limba slavǎ, cât și în românește.

Punctul – este semnul grafic care marcheazǎ pauza care se face în vorbire între propoziții sau fraze îndependențe ca înțeles. El se pune de asemenea la sfârșitul unor fraze și propoziții independente, grupuri de cuvinte sau cuvinte izolate care echivaleazǎ cu propoziții independente și dupǎ care vorbirea nu mai continuǎ. Punctul poate marca finalul urmǎtoarelor tipuri de propoziții: enunțiative, imperative, exclamative, interogative.

Semnul întrebării

Marcheazǎ grafic intonația propozițiilor sau a frazelor interogative. De fapt, el poate fi folosit și dupǎ anumite cuvinte sau grupuri de cuvinte, nu numai dupǎ propoziții sau fraze. Condiția este și pentru unele și pentru altele ca ele sǎ fie întrebǎri directe sau „echivalente” ale unor întrebǎri directe.

Semnul exclamării

Marcheazǎ grafic intonația propozițiilor și frazelor exclamative sau imperative. El se mai pune și dupǎ interjecții și vocative care exprimǎ stǎri afective și sunt considerate cuvinte sau pǎrți de frazǎ independente. Se mai pune semnul exclamǎrii și dupǎ o propoziție exclamativǎ care poate fi completǎ sau elipticǎ de predicat.

Într-o înșirare de exclamații, se pune semnul exclamǎrii dupǎ fiecare termen al înșirǎrii, pentru cǎ se accentueazǎ asupra fiecǎruia.

Virgula

Delimiteazǎ unele propoziții în cadrul frazei și unele pǎrți de propoziție în cadrul propoziției. Virgula aratǎ felul în care fraza și propoziția se despart de elementele lor constitutive pe baza raporturilor sintactice dintre ele. Aceasta este funcțiunea garmaticalǎ a virgulei. În legǎturǎ cu funcțiunea gramaticalǎ se pot da reguli precise. Ele aratǎ când este obligatoriu și când nu este îngǎduitǎ folosirea virgulei. Aceste reguli se bazeazǎ pe felul în care se înlǎnțuie logic ideile în succesiunea lor. De aceea, între modurile de folosire a virgulei în diferite limbi nu existǎ deosebiri esențiale.

Parantezele. Punctele de suspensie

Cratima – ca semn de puncțuatie se folosește in repetițiile de cuvinte, in interiorul unor expresii, intre douǎ numere atunci cand indicǎ aproximația numericǎ, intre cuvinte care aratǎ limitele unei distanțe sau al unui interval de timp.

Parantezele – în puncțuatia limbii se folosesc, de regulǎ, douǎ tipuri de paranteze: paranteze rotunde și paranteze drepte. Dintre ele, cele mai frecvent întrebuințate sunt parantezele rotunde.

Punctele de suspensie – indicǎ o pauzǎ mai mare în cursul vorbirii. Ele pot fi puse dupǎ orice parte de propoziție oriunde în structura frazei, întrucât rațiunea folosirii lor acoperǎ realitǎți obiective și subiective atât de diverse, încât cursul vorbirii poate fi întrerupt in orice moment al sǎu.

Semnele citǎrii sau ghilimelele

Cu ajutorul acestora se reproduce întocmai un enunț spus sau scris de cineva. In puncțuatia romaneascǎ se folosesc douǎ tipuri de marcaje: [,, . ,,] si [<< .>>] acestea din urmǎ sunt numite si ghilimele franțuzești.

Semnele citǎrii se pun înainte și dupǎ reproducerea unui text. Se pun între semnele citǎrii cuvintele sau grupurile de cuvinte citate ironic sau care redau atitudinea rezervatǎ ori dezaprobatoare a autorului fațǎ de realitǎțile pe care le desemneazǎ respectivele cuvinte. Se obișnuieste sǎ se punǎ între ghilimele titlurile operelor literare de artǎ sau de științǎ, ale publicațiilor, numele instituțiilor, firmelor etc., atunci când aceste titluri sunt reproduse într-o frazǎ.

Metodele didactice utilizate în cadrul lecțiilor de abordare a ortografiei și ortoepiei sunt:

conversația;

explicația;

povestirea;

exercițiul;

demonstrația;

lectura explicativă.

Metodica lecțiilor de expunere orală

În general structura metodică a unei lecții de expunere orală este următoarea:

a.     Moment organizatoric

b.     Verificarea temei

c.     Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă

d.     Predarea lecției noi, care prevede:

Citirea textului de către profesor sau povestirea liberă a acestuia, care este urmată de o pauză psihologică în care elevii își exprimă părerile sau aprecierile în legătură cu ce le-a plăcut mai mult;

Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (în clasele mari se realizează și planul de idei);

Povestirea liberă de către elevi a textului, iar la urmă se fac aprecieri asupra modului în care elevii au realizat povestirea.

e.      În încheiere, se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor întâmplări analoge, din care se scot învățăminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.

f.       Lecția se va termina cu darea temei pentru acasă. Se poate cere: să povestească textul, să realizeze un nou final, să deseneze, să facă o nouă expunere, să copieze propozițiile care

le-au plăcut, să povestească altora.

Metodica lecțiilor de expunere scrisă

Lecțiile de expunere scrisă se desfășoară asemeni lecțiilor de expunere orală, cu deosebirea că după expunerea orală urmează etapa expunerii scrise.

Expunerea scrisă se realizează în două forme:

Expunerea scrisă colectivă (de către întreaga clasă), care se efectuează cu controlul profesorului, dar cu participarea activă a elevilor;

Expunerea scrisă independentă.

După terminarea expunerii individuale scrise, este necesar să se efectueze analiza expunerilor realizate de către elevi, urmărindu-se dacă conținutul este real; modul de utilizare a cuvintelor; modul în care elevii folosesc propozițiile și felul acestora; forma și aspectele exterioare ale scrisului. Lucrările se citesc de către elevi și se supun discuției clasei, profesorul conducând activitățile respective.

Pe baza textelor citite sau a povestirilor profesorului se pot realiza și expuneri. Se poate cere elevilor să întocmească lucrări analoge, creatoare, în legătură cu cele citite,sau caracterizarea personajelor sau povestirea unei părți, a unor bucăți asemănătoare cunoscute de către elevi sau a unor trăiri ale elevilor.

Mai jos poate fi observată metodica lecțiilor de învățare a regulilor privind ortografia și ortoepia prin prisma expunerilor.

Metodica lecțiilor de expunere după tablouri

Expunerea după tablouri poate fi:

expunerea după mai multe tablouri care reprezintă momente succesive ale desfășurării unui subiect;

expunerea după un tablou.

Expunerile după mai multe tablouri au un caracter mai analitic întrucât surprind acțiunea în desfășurarea ei.

Expunerile după un singur tablou au un caracter static și, de aceea, elevii mai slabi verbalizează mai greu după o singură imagine. Aceste expuneri se pot realiza oral, scris, colectiv sau independent.

Structura lecției de expunere după un tablou cuprinde:

a.     moment organizatoric

b.     verificarea temei

c.     pregătirea pentru perceperea tabloului se va face prin discuții sau scurte povestiri din partea profesorului, urmată fiind de prezentarea tabloului și cunoașterea lui de către elevi și lăsarea unei pauze pentru observarea tabloului de către elevi. În continuare, se va efectua “citirea” sau analiza tabloului prin intermediul unor întrebări ajutătoare puse de către profesor. Aceste întrebări vor fi generale la început, iar apoi se vor pune întrebări de amănunt.

Se pot pune întrebări despre locul și timpul exprimat în tablou, iar apoi se pun întrebări referitoare la conținut, personaje, acțiuni, stări sufletești.

Este util de a cere unui elev să povestească conținutul tabloului în întregime. Pe baza acestei povestiri, se poartă discuții despre titlul pe care putem să-l dăm tabloului. Profesorul trebuie să ceară elevilor cât mai multe păreri și să accepte de comun acord unul sau două titluri justificând alegerea.

În continuare, se efectuează pregătirea pentru expunerea scrisă, dar și discuția de încheiere.

Pregătirea pentru expunerea scrisă în clasele gimnaziale constă în:

pregătirea vocabularului;

reamintirea unor cuvinte frumoase;

întocmirea unui plan scris pe tablă;

pregătirea celor necesare pentru scris;

Se trece la realizarea expunerii în scris (colectiv sau independent). Pentru expunere trebuie să rezervăm 10-15 minute, iar după realizarea acesteia, atunci când expunerea s-a realizat în mod independent se pun unu sau doi elevi să citească expunerile realizate și se efectuează analiza acestora.

Lecția de expunere după mai multe tablouri – ilustrațiile care prezintă desfășurarea unui eveniment după o povestire întreagă pot fi prezentate elevilor toate deodată sau pe rând. Când sunt prezentate deodată toate tablourile, cerem elevilor să privească tot ceea ce văd, lăsându-le un timp de gândire, după care le cerem să exprime liber ceea ce au desprins din ilustrațiile prezentate.

După ce elevii relatează ceea ce au observat urmează examinarea organizată a ilustrațiilor sub îndrumarea profesorului. Se pornește de la prima ilustrație, care se analizează cel mai profund. Se trece la celelalte tablouri, la care analiza nu mai este amănunțită, ci se încearcă să se desprindă aspectele noi pe care le aduc aceste ilustrații față de celelalte. Astfel, în cadrul analizei primei ilustrații, se vor desprinde aspecte legate de cadrul acesteia (seara, la plajă, etc.) conținutul, acțiunea, personajele.

Prima ilustrație se analizează pe baza unor întrebări precise adresate de către profesor, după care este bine să punem pe elevi să realizeze povestirea ilustrației respective.

La ilustrația următoare se pun întrebări care vizează schimbările survenite în situația generală (“ce s-a întâmplat?”). După ce s-au analizat toate ilustrațiile, este necesar să adresăm câteva întrebări generalizatoare care să vizeze conținutul întregii povestiri, după care putem cere elevilor povestirea integrală.

După aceea urmează stabilirea titlului povestirii (expunerii), ce trebuie supus discuției.

După această activitate, dacă profesorul își propune și timpul permite, poate urma efectuarea expunerii în scris, iar apoi analiza acesteia.

Expunerile alcătuite pe baza observațiilor, a impresiilor sau a experiențelor personale ale elevilor

Tematica acestor expuneri poate fi viața școlară, evenimentele școlare, excursiile, plimbările, fenomenele naturii, etc. Trebuie avut în vedere ca temele propuse pentru această categorie de expuneri să fie concrete și nu vaste sau generale. Când se dau expuneri ce trebuie realizate pe baza amintirilor elevilor, trebuie să se realizeze actualizarea amintirilor prin conversație, lectură sau tablouri. Și această categorie de expunere poate fi orală sau scrisă, iar expunerile scrise pot fi colective sau independente. Expunerile comune trebuie să se realizeze pe baza unei teme comune, cunoscută de toți elevii.

Expunerea pe bază de imaginație

Din această categorie de expuneri putem desprinde mai multe forme:

Expuneri pe teme sau titluri date elevilor. De exemplu “Jocul cu focul”. Important este ca aceste expuneri să se realizeze de către elevi fără să se efectueze o pregătire prealabilă.

Expuneri cu conținut schematic dat, în care caz se dă elevilor, pe scurt, conținutul unei povestiri, cerându-le să-l dezvolte.

Expuneri cu cuvinte date ca puncte de sprijin. Se dau elevilor câteva cuvinte, cu care li se cere să alcătuiască o expunere. Activitatea în cadrul acestor forme de expuneri începe cu situația în care elevilor li se dau cuvintele în ordinea în care trebuie utilizate în expunere, iar mai târziu cuvintele se pot prezenta într-o ordine aleatoare.

Structura unei lecții de expunere cu cuvinte date ca sprijin este următoarea:

Moment organizatoric

Verificarea temei

Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă

Profesorul scrie la tabla cuvintele respective, apoi li se cere elevilor să le citească și să se gândească ce expunere s-ar putea alcătui din cuvintele respective. Se pune apoi în discuție titlul expunerii, după care se cere elevilor să realizeze o expunere orală sau scrisă.

Expunerile cu început dat

Profesorul expune începutul unei expuneri și cere elevilor continuarea acestora. Acest tip de expunere este bine să fie pregătit prin discuții asupra începutului și apoi discuții în legătură cu ceea ce ar putea urma. Se scrie începutul, după care lăsăm elevii să scrie restul expunerii. După terminarea expunerii de către elevi, punem unul sau doi elevi să citească expunerile realizate, pe baza cărora purtam discuții.

În cadrul orelor de expunere trebuie realizat cu elevii și descrieri , deși acestea sunt mai dificil de realizat de către copiii slabi.

Dintre aceste descrieri ce se pot realiza, amintim:

Descrierea unor lucruri, ființe prezentate elevilor;

Descrierea unor fenomene ale naturii;

Descrierea unei munci, activități cunoscute;

Descrieri din memorie;

Descrierea unor personaje, (realizarea de portrete).

În realizarea descrierilor este bine că profesorul să fie preocupat pentru a conduce elevii în ordonarea ideilor în mod succesiv și logic.

Astfel, la descrierea obiectelor, explicăm elevilor că trebuie să arate aspectul exterior, însușirile, caracteristicile, întrebuințările sau foloasele.

Un astfel de tip de expunere este util să se realizeze în mod frecvent cu întreaga clasă.

Expunerile cu destinație specială

Se referă la întocmirea, completarea unor acte, cererea, biletul, completarea unor formulare CEC, poștale etc. Structura acestor lecții este următoarea:

Momentul organizatoric

Verificarea cunoștințelor

Prezentarea actului și expunerea importanței sale, care se continuă cu prezentarea unui act întocmit model de către profesor, care se citește elevilor și se discută sumar conținutul. Urmează analiza amănunțită a conținutului în mod succesiv și pe etape, pe fragmente.

Se realizează redactarea în colectiv a unui document asemănător, care se citește de unu sau doi elevi.

Fixarea se realizează pe bază de întrebări: “Cum trebuie scris? Câte părți are documentul? Ce scriem în fiecare parte?”. Dacă ne rămâne timp, cerem elevilor să întocmească un act în mod independent, după care se va verifica modul în care elevii au realizat sarcina.

În cadrul orelor de expunere se pot efectua și memorizări de poezii. În clasele mai mici, orele de expunere pot cuprinde și activități de joc, ca de exemplu “jocul cu cuvintele în formă de stea”, din care elevii să realizeze propoziții sau jocuri de tip ghicitoare.

De efect sunt orele de expunere în care se dau elevilor propoziții sau cuvinte deformate cerându-li-se să realizeze propoziții sau jocuri tip ghicitoare. De efect sunt și orele de expunere în care se dau copiilor propoziții sau texte deformate, cerându-li-se să restabilească logică.

Din când în când, profesorul planifică ore speciale de analiză a expunerilor elevilor. Aceste ore speciale de analiză trebuie să conțină: momentul aprecierii generale asupra lucrărilor și analiza temeinică a câtorva lucrări diferite din punct de vedere calitativ, precum și distribuirea caietelor și darea de indicații elevilor cum să-și corecteze greșelile de logică, de compoziție sau plan, de stil, ortografice.

Mai jos pot fi observate anumite modalități de stimulare a aplicării corecte a regulilor privind ortografia și ortoepia în ceea ce-i privește pe elevii din ciclul gimnazial:

Provocarea aplicării corecte a regulilor privind ortografia și ortoepia prin diverse activități se recomandă a fi caracterizată de o practică actuală, adecvată oricărei situații, chiar și în pauze sau în timpul liber.

În vederea aplicării corecte a regulilor privind ortografia și ortoepia, este nevoie de un fundament solid al datelor cu privire la un anumit domeniu, iar amploarea și calitatea cunoștințelor oferă posibilitatea corelațiilor fructuoase.

Activitățile didactice al căror caracter este inter sau transdisciplinar reprezintă un teren adecvat aplicării corecte a regulilor privind ortografia și ortoepia, atât pentru elevi, cât și pentru cadrul didactic.

Ideile inovative pot fi sugerate de cadrul didactic sau de colegii elevului, putând fi concepute înlănțuiri creative de idei sau soluții.

Elevului i se va da libertatea în gândire, alegere sau acțiune; (materialele de lucru, subiectele, tehnicile), remarcându-se o lipsă a constrângerii.

Este important ca aplicarea regulilor privind ortografia și ortoepia sa nu se afle sub amenințarea evaluării imediate.

Elevul trebuie să dispună de timpul necesar în vederea aplicării corecte a regulilor privind ortografia și ortoepia și să fie încurajat atunci când eșuează la prima încercare

Existența diminuată a regulilor duce la dezvoltarea în voie a gândirii creatoare

Lecția nu trebuie să aibă o structură cu caracter rigid.

Conținutul manualului, auxiliarului sau al altor surse trebuie să se supună unui proces care vizează adaptarea și combinarea.

Se urmărește crearea unor interferențe între „planificat” sau „neplanificat”.

Indiferent de vârsta pe care o au elevii, trebuie să se lase loc „elementului- surpriză”;

„Nicio zi fără provocare!”

De asemenea, printre cele mai relevante activități de învățare la nivelul claselor gimnaziale, conform programei școlare, se remarcă:

exerciții de ortografiere corectă a grupurilor de litere; exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe; exerciții de folosire corectă a semnelor de punctuație (punctul, virgula, două puncte, ghilimele)

exerciții de scriere corectă a diferitelor categorii morfologice studiate

activități de copiere/dictare a unor texte care să conțină dificultăți privitoare la categoriile morfologice, în special pentru clasele cu elevi aparținând minorităților etnice

utilizarea corectă, în propoziție și în frază, a semnelor de punctuație (punctul, virgula, punctul și virgula, linia de dialog, linia de pauză) și a semnelor ortografice (cratima, punctul)

exerciții de aplicare a topicii normale în propoziție și în frază; exerciții de ortografiere a diftongilor, a triftongilor și a vocalelor în hiat; exerciții de aplicare a regulilor fonetice de despărțire în silabe a cuvintelor.

exerciții de utilizare corectă a părților de vorbire flexibile și neflexibile; exerciții de construire corectă și expresivă a unui text din punct de vedere sintactic; exerciții de utilizare adecvată a formelor verbale în raport cu cronologia faptelor relatate; exerciții de utilizare a conectorilor adecvați la nivelul propoziției și al frazei; exerciții de folosire a unor grupuri verbale și nominale pentru a spori expresivitatea comunicării; exerciții de ortografiere a unor structuri verbale și nominale

Alte metode didactice în vederea stimulării utilizării corecte a regulilor de ortografie și ortoepie sunt:

Activități orientate pe evocare și de motivare: brainstorming, hârtia de un minut, lanțul ideilor, copacul ideilor.

Activități orientate pe studiu individual și de redactare: tehnica SINELG; scaunul autorului; creativitatea ghidată – printr-o imagine, prin întrebări, prin opera literară; maratonul de scriere.

Activități de învățare prin cooperare: lectura în perechi – rezumatul în perechi; interviu în direct; Am văzut, am citit!; recapitularea prin rotație; comerțul cu probleme; cubul.

Activități fundamentate pe argumentare: tabelul T, argumente – contraargumente.

Activități fundamentate pe dezbateri: linia valorilor, dezbaterea de tip panel.

Activități fundamentate pe rezolvarea situațiilor-problemă: brainstormingul, piramide sau bulgărele de zăpadă.

Activități fundamentate pe investigație: metoda pălăriilor gânditoare; tehnica Lotus; Ce se întâmplă dacă … ?; Cum folosim … ?; explozia stelară; cadranele.

Activități orientate pe organizare grafică a informațiilor: ciorchinele; diagrama Venn; rețeaua personajelor; tehnica blazonului; posterul.

Activități orientate pe reflecție: întrebări factuale, conceptuale, controversale, cvintetul; eseul de cinci minute; anunțul de mică publicitate; turul galeriei; portofoliul.

Activități fundamentate pe jocuri: jocul de rol; procesul literar; puzzle; locuri celebre; benzi desenate

Metodele centrate pe producere de mesaje scrise (scrierea) se remarcă prin monolog, harta întâmplărilor, tehnica ziarului, exerciții pentru scrierea reflexivă, autobiografia imaginară, jurnal de impresii, scriere de texte pe baza textelor date (scrierea după texte multiple), scrierea individuală, scrierea în colaborare etc. Totodată, metodele, tehnicile didactice propuse au caracter orientativ. Se recomandă ca profesorul să-și structureze demersul didactic în funcție de specificul individual și colectiv al clasei de elevi, însă în proiectarea scenariului didactic să se țină cont de necesitatea exersării integrate a celor patru competențe de bază (receptare și producere de mesaj oral, receptare și producere de mesaj scris). De asemenea, se poate opta pentru o sporire a gradului de dificultate a aplicațiilor și a exercițiilor propuse, în funcție de nivelul clasei, prin tratare diferențiată a elevilor capabili de perfomanțe înalte.

2.2. Strategii activ-participative de abordare a problemelor de ortografie și ortoepie în gimnaziu

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesară clasificarea sensului acestora. Conceptul de metodă deține frecvența cea mai mare.

Etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele grecești odos are sensul de „cale, drum”, și metha înseamnă „spre, către”. Metoda de învățământ desemnează, astfel, demersul ce va fi urmat până la atingerea scopurilor educaționale vizate.

Prin comparație cu metoda, procedeul desemnează un mod mai limitat de acțiune, o componentă a metodei. De aceea aplicarea unei metode presupune recursul la o serie de procedee. Totodată, definește și un mod specific de a ,,preda” de a folosi o metodă anumită.

În activitatea de predare-învățare se folosesc metode diverse pe care cadrul didactic le selecționează în funcție de scopurile urmărite, de specificul conținuturilor predate și de propria sa concepție despre eficiența metodelor utilizate.

Opțiunea educatorului pentru anumite metode nu este întâmplătoare, ci este condiționată de numeroase circumstanțe: natura conținuturilor predate, obiectivele vizate și particularități ale subiecților instruiți.

Relația dintre metodele la care se face apel, pe de o parte și, conținuturile de predat și obiectivele vizate, pe de altă parte, este exprimată de două principii: cel al ,,pertinenței” metodelor în raport cu conținuturile predate și cu obiectivele activității și cel al ,,alternativelor”, în sensul că pentru predarea unor conținuturi și pentru realizarea unor obiective nu există o singură cale (metodă) ci mai multe. Ca urmare învățământul se află în situația de a opta pentru metodele pe care le consideră cele mai adecvate sau își construiește el însuși un mod de lucru.

Realizarea practică a actului instrucțional devine astfel posibilă prin aplicarea unei concepții globale asupra procesului didactic și prin recursul la un ansamblu de strategii, metode, tehnici, procedee, practici care permit implementarea acesteia. Conceptul ce redă întreagă această instrumentație de lucru, poartă numele de ,,metodologie didactică”.

Nivelul predării și însușirii limbii române depinde în mare măsură de competența, capacitatea, de atitudinea și metodele pe care cadrul didactic le folosește.

Metodele cu cele mai bogate valențe de antrenare a elevilor în activitatea de învățare sunt metodele de acțiune (operaționale sau instrumentale). Aceste metode dau posibilitatea elevilor de a învăța cercetând, investigând obiectele și fenomenele, oferindu-li-se posibilitatea de a acționa, de a traduce în fapte cunoștințele achiziționate.

Una din metodele de acțiune directă este metoda exercițiului. Exercițiul, ca metodă, „înseamnă a exercita o acțiune în mod repetat pentru a dobândi unele îndemânări sau deprinderi. Aceasta constă în crearea unor situații în care elevul este pus să repete anumite acțiuni în vederea perfecționării mijloacelor de realizare a acestora”. Prin exerciții se perfecționează activitatea intelectuală.

Totuși, conform literaturii de specialitate, antiteza formată prezintă o imagine fidelă între metodele tradiționale și acelea de natură modernă utilizate în predare.

Metodele tradiționale prezintă următoarele trăsături:

accentuează carateristicile conținutului, accentuând latura informativă a educației;

se centrează pe predarea făcută de învățător, școlarul fiind considerat un obiect al instruirii, în acest sens, comunicarea este de tip unidirecțional;

aceste metode sunt, în principiu, comunicative,;

aceste metode se orientează, în principal, către produsul finit;

aceste metode prezintă un caracter de tip formal și competitiv ;

aceste metode reprezintă un stimul al motivației extrinseci în învățare;

aceste metode generează starea de pasivitate a elevilor.

La celălalt pol, metodele moderne prezintă următoarele trăsături:

oferă o cale prioritată dezvoltării la nivel de personalitate a elevilor, urmărind latura formativă pe care o are educația;

se centrează asupra activității de învățare, elevul devenind subiect în procesul educațional;

se centrează asupra acțiunii, vizând învățarea prin descoperire;

se orientează către proces;

prezintă flexibilitate, încurajând învățarea prin cooperare și susținând capacitatea autoevaluării de către elevi, evaluarea fiind de tipul formativ;

au rol în stimularea motivației intrinseci;

relația dintre cadrul didactic și elev este de tip democratic, clădită pe respect și pe colaborare, disciplina derivând din modalitatea în care lecția se organizează.

prin prisma acestor metode, sunt încurajate participarea școlarilor, initiațiva și actul creativ.

2.2.1. Metode tradiționale versus metode moderne de predare și învățare
2.2.1.1. Metode tradiționale

La nivelul metodologiei tradiționale, elevul este un spectator în sala de clasă, pregătit în a recepta pasiv informația transmisă. La nivelul desfășurării lecției, aceste metode sunt bazate doar pe transmiterea cunoștințelor de către cadrul didactic, pe receptarea și imitarea acestora de către elev.

Metoda lecturii explicative este fundamentală în vederea însușirii tehnicilor cu manualul sau cartea. Se vizează, astfel, accentuarea însușirii procedurale, respectiv sistematizarea strategiilor și procedurilor individuale privind rezolvarea problemelor, explorarea și investigarea, aspecte aferente activității comunicative.

În ceea ce privește abordarea problemelor de ortografie și ortoepie în gmnaziu, se află textul literar, asemenea unui model al exprimării corecte.

Analizând textul, se realizează exerciții lexicale care prezintă drept punct de interes îmbogățirea, activizarea, nuanțarea vocabularului prin prisma:

identificarea unor cuvinte și expresii noi;

deprinderea explicației anumitelor cuvinte și expresii noi;

utilizarea de noi achiziții cu caracter lexical în contexte proprii;

exerciții de factură lexicală ce conțin sinonime, omonime, antonime;

alcătuirea familiei lexicale și câmpului lexical;

folosirea cuvântului în expresii;

utilizarea de îmbinări cu sens figurat

Printre exemplele de jocuri cu rol în abordarea problemelor de ortografie și ortoepie se remarcă: „Jocul silabelor”, „Litera buclucașă”, „Continuă propoziția”, „Cuvântul interzis”, „Găsește cât mai multe însușiri”, „Alintăm cuvintele”, „Spune în alt fel”, „Cuvântul își caută rudele” și altele.

Problematizarea rezidă în crearea unor „situații-cheie” în timpul învățării,căutându-se rezolvarea lor de către elevi. Aceștia din urmă pornesc de la cunoștințe deja însușite, ajungând la identificarea unor noi adevăruri.

Problematizarea este un procedeu eficient în ceea ce privește activarea elevilor în cadrul metodelor de expunere sau de demonstrație, ori are capacitatea de extindere în metoda studiului de caz, context în care analiza cazului este mult mai complexă.

2.2.1.2. Metode moderne

Printre metodele și procedeele didactice utilizate în cadrul lecțiilor destinate dezvoltării limbajului se remarcă următoarele:

Metodica lecțiilor de expunere orală

În general structura metodică a unei lecții de expunere orală în vederea abordării problemelor de ortografie și ortoepie este următoarea:

Moment organizatoric

Verificarea temei

Pregătirea pentru trecerea la lecția nouă

Predarea lecției noi, care prevede:

Citirea textului de către cadrul didactic/ elevi sau povestirea liberă a acestuia, care este urmată de o pauză psihologică în care elevii își exprimă părerile sau aprecierile în legătură cu ce le-a plăcut mai mult;

Conversația pe baza conținutului ce vizează ideile principale (în clasele mai mari se realizează și planul de idei);

Povestirea liberă de către elevi a textului, iar la final se fac aprecieri asupra modului în care elevii au realizat povestirea.

În încheiere, se poate face dramatizarea povestirii sau povestirea unor întâmplări analoge, din care se scot învățăminte, se trag concluzii sau proiecții cu subiectul povestirii.

Lecția se va termina cu tema pentru acasă. Elevilor li se poate cere: să povestească textul, să realizeze un nou final, să facă o nouă compunere, să copieze propozițiile care le-au plăcut, să povestească altora.

Metodica lecțiilor de expunere scrisă

Lecțiile de expunere scrisă se desfășoară asemeni lecțiilor de expunere orală, cu deosebirea că după expunerea orală urmează etapa expunerii scrise.

Expunerea scrisă se realizează în două forme:

Expunerea scrisă colectivă (de către întreaga clasă), care se efectuează cu controlul cadrului didactic, dar cu participarea activă a elevilor;

Expunerea scrisă independentă.

După terminarea expunerii individuale scrise, este necesar să se efectueze analiza compunerilor realizate de către elevi, urmărindu-se dacă respectivul conținut este real; modul de utilizare a cuvintelor; modul în care elevii folosesc propozițiile și felul acestora; forma și aspectele exterioare ale scrisului. Lucrările se citesc de către elevi și se supun discuției clasei, cadrul didactic conducând activitățile respective. Pe baza textelor citite sau a povestirilor se pot realiza și compuneri. Se poate cere elevilor să întocmească lucrări analoge, creatoare, în legătură cu cele citite, caracterizarea personajelor sau povestirea unei părți, a unor bucăți asemănătoare cunoscute de către elevi sau a unor trăiri ale acestora.

Exercițiul

Una dintre cele mai folosite metode de dezvoltare a limbajului este exercițiul. În sens etimologic, metoda învățării prin exercițiu (exersare) înseamnă repetiția execuției unei mișcări, acțiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora, până la formarea unor deprinderi ca reacții sau răspunsuri automatizate unei situații bine definite (situații standardizate sau închise). Se impune ca o metodă rapidă și eficace de formare a unor asemenea deprinderi sau comportamente noi. Metoda prezintă avantaje precum:

prin exercițiu se câștigă timp în perioada de pregătire;

se urmărește elementul imediat util;

se urmărește dezvoltarea limbajului;

controlul cunoștințelor achiziționate se face cu ușurință prin comparație cu modelul de comportament;

timpul de reacție poate fi și el măsurat cu ușurință;

se asigură identitatea dintre instruiți (standardizarea indivizilor formați).

Pentru ca exercițiul să-și îndeplinească rolul, cadrul didactic trebuie să aibă în vedere ca elevii:

să cunoască scopul exercițiului propus;

să cunoască la ce pot apela pentru rezolvarea lui;

să înțeleagă modelul acțiunii;

să-l execute de câteva ori pentru a-l însuși;

să parcurgă exercițiile în mod gradat, de la cele simple la cele cu un grad de complexitate mai mare;

să beneficieze de verificări imediat după rezolvare.

Demonstrația

Demonstrația constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale, a unor substitute ale acestora sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni. Prin demonstrație este asigurat suportul senzorial concret în ceea ce privește activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ capătă în acest sens, un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente. De asemenea, această metodă contribuie la dezvoltarea limbajului și are rol în abordarea problemelor de ortografie și ortoepie.

Conversația

Una dintre cele mai importante metode în contextul abordării problemelor de ortografie și ortoepie este conversația. Aceasta valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ. După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației :

– conversația de verificare (catehetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;

– conversația euristică (socratică), în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal. Se mai numește și conversație socratică, părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate;

– dezbaterea se caracterizează printr-un schimb de păreri (vederi) pe baza unei analize aprofundate asupra unei teme științifice sau practice, încheiat cu anumite deliberări. Este foarte des folosită în învățământul gimnazial .

Conversația euristică este acea metodă didactică la nivelul căreia se remarcă în mod predominant, acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului și pe dezvoltarea limbajului acestuia, aspecte necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunostințelor și a capacităților școlarilor. Eficientizarea acestei metode presupune:

limitarea întrebărilor care angajează mai mult memoria;

crearea situațiilor de învățare ce asigură transformarea întrebărilor în întrebări de tip problemă;

respectarea potențialului de reflecție al fiecărui școlar, în ceea ce privește stimularea raportului dintre acțiunea verbală externă și cea de ordin intern.

Conversația de consolidare, pe de altă parte, are în vedere repetarea și sistematizarea cunoștințelor școlarilor, precum și dezvoltarea limbajului acestora. În acest sens, formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe:

să fie formulate în mod corect, simplu, accesibil;

să fie adresate întregii clase;

să nu sugereze răspunsul;

să fie gradate și variate;

să stimuleze operațiile gândirii,

să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă;

să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului

Problematizarea

Problematizarea ,,constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații – problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin soluțiile pe care ei înșiși, sub îndrumarea profesorului le eleborează.”.

,,Învățarea prin rezolvare de probleme este o variantă a euristicii, o altă modalitate mai complexă, de aplicare a învățării prin descoperire.”

Instruirea problematizată este una dintre cele mai active și mai valoroase metode ale didacticii moderne. ,,Spre deosebire de metodele explicativ – exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunoștințe gata făcute, problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive și implicit, a limbajului”.

Esența problematizării constă în situația conflictuală care apare între necesitatea rezolvării problemei (a găsirii răspunsului la întrebare) și experiența elevului, nesatisfăcătoare sub acest aspect și care, de aceea, nu-i permite să găsească soluția.

Problematizarea urmărește dezvoltarea schemelor operatorii ale gândirii divergente, antrenează aptitudinile creatoare și asigură motivarea intrinsecă a învățării. ,,Problema sau situația – problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii” și are următoarele proprietăți:

Există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;

Determină o trebuință de cunoaștere la elev;

Activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe.

Așadar, oricare ar fi metoda concretă de predare utilizată de cadrul didactic în abordarea problemelor de ortografie și ortoepie, este util să se creeze situații – problemă care să țină cont de obiectul de studiu și tema respectivă, în care elevii vor analiza situația problemă și vor elabora soluția sa, avansând procesul de predare- învățare, în mod implicit.

Folosirea acestei metode implică respectarea anumitor condiții:

Existența, în cazul elevilor, a unui fond perceptiv suficient, dozarea dificultăților în funcție de o anumită gradație;

Alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecție;

Manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei.

Floarea de lotus

Tehnica florii de lotus constă în deducerea unor conexiuni a ideilor, concepte debutând de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele idei secundare (în număr de opt) care se clădesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Aceste idei secundare trec în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină, la rândul lor, teme centrale pentru alte flori de lotus. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuiesc dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Jocul ca mijloc de instruire și educare este jocul didactic, acesta semnificând forma ideală de rezolvare a problemelor de învățare și instruire, dar și de dezvoltare a limbajului. În contextul învațământului gimnazial, jocul didactic ,,este o specie de joc care îmbină armonios elementul instructiv și educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care profesorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate elevilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.’’ De asemenea, prin joc didactic se pot aborda problemele de ortografie și ortoepie.

Jocul de rol

Jocul de rol este o metodă care constă în provocarea unei discuții plecând de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul de „jucat” trebuie să fie familiar elevilor; să fie extras din viața lor curentă. Se cere unor membrii ai clasei să joace rolurile respective, improvizând o scenă de conflict, iar membrii grupului vor interveni pentru atenuarea „conflictului”. Jocul propriu-zis nu va dura mai mult de cinci-zece minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”.

Jocul de cuvinte

O altă tehnică de stârnire a curiozității este ca profesorul să aleagă trei sau patru cuvinte dintr-un text studiat și să-i pună pe elevi să lucreze pe grupe și să facă speculații în legătură cu felul în care aceste cuvinte ar putea să funcționeze împreună într-o povestire sau cum acestea pot fi elemente principale ale problemelor de ortografie și ortoepie.

Brainstroming-ul

Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în stimularea creativității, precum și în dezvoltarea limbajului. Un principiu al brainstormingului este acela conform căruia cantitatea generează calitatea. Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității, alături de dezvoltarea eficientă a limbajului.

Ciorchinele

Metoda ciorchinelui presupune organizarea informațiilor în jurul anumitor categorii. În centru se va plasa conceptul de referință, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe și ideile derivate. Deseori, poate rezulta un ciorchine cu mai multe elemente. Realizarea lui presupune comparații, raționamente, clasificări, ierarhizări. Această tehnică este deosebit de antrenantă în scopul întrucât dă posibilitatea fiecărui elev să participe activ, individual, în pereche sau în grup. De asemenea, metoda ciorchinelui solicită gândirea elevilor care realizează un brainstorming în legătură cu un concept-nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia gravitează toate cunoștințele lor. Elevii colaborează, negociază, comunică, organizează cunoștințele. Metoda se utilizează în contextul stimulării gândirii și a limbajului elevilor înainte de a studia un anumit conținut, dar totodată, poate fi folosită și ca mijloc de a rezuma conținutul deja studiat și de a abordarea problemelor de ortografie și ortoepie

Forme de organizare a activităților centrate pe abordarea problemelor de ortografie și ortoepie

Activitatea individuală

Prin activitatea individuală, elevul își dezvoltă abilitatea de a folosi achizițiile însușite în mod independent, creând deprinderi cu referire la munca fizică și intelectuală, mai ales în sarcinile care vizează abordarea problemelor de ortografie și ortoepie. De asemenea, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului. Elevul este antrenat în propria formare și dezvoltare .

Activitatea individuală poate conține cerințe de rezolvare pe baza sarcinilor unice, adresate tuturor elevilor, mai ales în secvențele de întărire a retenției (fixare) sau în feedback ; este forma cea mai des practicată de mulți profesori .

Există în clase elevi cu potențial aptitudinal deosebit și chiar dacă este mai greu, profesorul trebuie să aibă permanent sarcini precise pentru acești copii, fișe de dezvoltare sau de lucru.

Activitatea pe grupuri mici

Activitatea pe grupuri mici/în echipă are la bază învățarea prin cooperare.

Etape ce trebuie respectate :

*stabilirea conținutului învățării: tema activității, obiectivele activității, acțiunile de îndeplinit

*repartizarea sarcinilor de învățare pe grupe și stabilirea coordonatorului

*discutarea rezultatelor obținute

* evaluarea, completarea și asimilarea rezultatelor obținute

Caracteristicile unei lecții de învățare prin colaborare sunt :

independența pozitivă

răspunderea la nivel individual

caracterul eterogen pe care îl are grupul

conducerea comună

predarea în mod direct a deprinderilor de tip social

rolul de observator pe care îl are cadrul didactic

eficiența muncii în grup

Elementele fundamentate ale învățării prin cooperare se identifică astfel :

interdependența de tip pozitiv

interacțiunea directă

răspunderea la nivel individual

deprinderi de tip interpersonal

procesare în cadrul grupului

Tehnici ce pot fi utilizate în cadrul activității în echipă: Gândiți-Lucrați-Comunicați, Știu-Vreau să știu-Am învățat, Termenii cheie, Prelegerea intensificată, Creioanele la mijloc, Copacul ideilor, Linia valorilor, ș.a

Gândiți –Lucrați –Comunicați

Clasa de elevi este împărțită în perechi. Fiecare elev din pereche trebuie să răspundă individual la întrebări puse de profesor sau să își exprime părerea legată de o faptă, după care fiecare partener citește răspunsurile date. Urmează faza în care participanții convin asupra unui răspuns comun ce prezintă capacitatea de a încorpora ideile respectivei perechi, moment urmat de etapa în care cadrul didactic desemnează două sau trei perechi să prezinte un rezumat (în 3 minute) al conținutului pe care l-au avut discuțiile purtate și concluziile.

Știu – Vreau să știu – Am învățat

Această tehnică este utilizată mai ales în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind o modalitate de conștientizare de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu referitor la un subiect, o problemă și, totodată, a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să învețe. Se realizează un tabel cu trei rubrici și se lucrează individual, în perechi sau în grup, conform modelului de mai jos.

În fiecare rubrică apar notate ideile corespunzătoare, evidențiindu-se foarte clar situația de plecare (ceea ce știau elevii), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (consemnate la rubrica ,,Vreau să știu”) și ceea ce au dobândit elevii în urma activității de învățare (idei consemnate la rubrica „Am învățat”).

Termenii dați în avans (termenii cheie) -această tehnică stimulează elevii să-și reactualizeze unele cunoștințe anterioare care au o anumită legătură cu tema lecției. Cadrul didactic alege patru/cinci termeni/noțiuni cheie dintr-un text (ce urmează a fi studiat),pe care-i scrie la tablă. În perechi,elevii decid, prin discuție sau brainstorming, ce relație poate exista între acești termeni.

După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, învățătorul cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial și relația dintre aceștia. Ei trebuie să compare relația existentă între termenii-cheie, așa cum apare în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului.

Prelegerea intensificată poate fi folosită la orele de prezentare ale unui scriitor, laorele de început al unui capitol, fiind o variantă a clasicei prelegeri, care este dinamizată prin valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevilor. Aceștia, la rândul lor, pot pune întrebări pe tema dată. Cadrul didactic poate aduce informații suplimentare, după care trebuie să pună întrebări, la care elevii răspund pe baza celor prezentate. Se poate finaliza prin realizarea unei schițe tip ciorchine, pentru a rezuma cele discutate.

Tehnica de tipul ,,Copacul ideilor‟ se bazează pe munca în echipă și reprezintă o metodă de factură grafică, la nivelul căreia cuvântul cheie se încadrează în scris într-o formă geometrică dreptunghiulară, în partea de jos a paginii, central. Aceasta este o activitate avantajoasă în condițiile în care lansează elevilor o propunere privind o formă inovativă de organizare și sistematizare a ideilor și cunoștințelor.

Linia valorilor promovează învățarea prin cooperare, metoda presupunând ca discuțiile să îi provoace pe elevi la exprimarea opiniilor cu privire la analiză, la interpretare, la evaluare a opiniilor grupului, la susținerea unei idei, la identificarea unor argumente relevante în vederea valorificării opiniei personale. Tot demersul se axează pe participarea activă și pe un efort de gândire pe care elevii îl fac.

Pentru a ne bucura de succes, se impune promovarea unor relații profesor-elev, bazate pe cooperare, pe libertatea inițiativei, respect, toleranță, luarea deciziilor în comun, pe munca în echipă, pe stimularea elevilor în vederea expunerii propriilor păreri. Din păcate însă, lectura se află într-o concurență acerbă cu televizorul și cu calculatorul, pierzând teren în fața acestora.

Pentru elevi, cartea trebuie să rămână principalul mijloc de formare, o sursă de informație certă și avizată, un mijloc de a cunoaște frumosul din viață, societate și lume, un mod plăcut și util de petrecere a timpului liber. Toate acestea depind în mare măsură de cadrul didactic.

Activitatea în grup și cea individuală amplifică manifestările creative ale fiecărui elevi, ambele activități ajutâmd la dezvoltarea potențialului copiilor.

Evaluarea cunoștințelor

Alături de predare și de învățare în vederea abordării problemelor de ortografie și ortoepie, evaluarea reprezintă un domeniu major al activității didactice. Mult timp ea a fost considerată o activitate ce se realizează de la sine și abia în secolul al XX-lea, o dată cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psihologic), s-a evidențiat faptul că evaluarea trebuie să țină seama și de realitatea de ordin psihologic. În plus s-a simțit nevoia unor criterii obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea, hazardul, ecuația personală examinat – examinator reprezintă cele mai mari lacune în direcția evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor și a probelor de evaluare, accentul trebuia orientat dinspre memorie spre gândire, elevul fiind solicitat să aplice, în circumstanțe variabile, informația stocată.

Evaluarea vizează randamentul școlar, adică rezultatul sintezei dintre cantitatea de informații stocată și implicațiile sale de ordin formativ. Cu alte cuvinte evaluarea are următoarele funcții: de diagnostic școlar și de optimizare a procesului de predare – învățare; de întărire și stimulare a învățării; formativ – educativă.

Condițiile unei activități evaluative reușite sunt:

să se organizeze, periodic, la începutul anului școlar, în timpul anului școlar și la sfârșitul anului școlar;

să se stabilească criterii și itemi cu grad de generalitate și accesibilitate medie,

să se aducă la cunoștință elevilor și părinților rezultatele, în mod diferențiat și nu global;

să se atribuie textelor valoare de predicție, dar nu și valoare prognostică definitivă.

În procesul de predare – învățare în contextul abordării problemelor de ortografie și ortoepie pot fi folosite, cu succes, cele trei posibilități de evaluare:

Evaluarea predictivă (inițială, de pornire), menită să constate nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade de lucru (capitol, semestru, an școlar) de a identifica lacunele existente, pentru a stabili ce corecții se impun în continuare la fiecare elev în parte.

Evaluarea formativă (continua) care presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând în general pe secvențe mici. Scopul acestei modalități de evaluare este acela de a intensifica învățarea, de a regla ritmul instruirii, de a măsura continuu progresul instruirii.

Evaluarea sumativă (cumulativă) realizată periodic, la încheierea capitolelor semestrelor și a anului școlar – pe bază de probe și teste, conținând itemi derivați din obiectele terminale ale ciclurilor de instruire parcurse.

Orice tip de evaluare obligă confruntarea obiectivelor cu rezultatele obținute, verifică la nivelul fiecărui elev gradul de realizare a obiectivelor.

Esențial este că, atunci când evaluăm rezultatele obținute de elevi, în activitatea de însușire a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului, să avem în vedere dacă toți reușesc să realizeze cel puțin performanțele standard precizate de programă.

Indiferent de momentul organizării evaluării rezultatelor și capacităților elevilor, pentru asigurarea creșterii calitativ superioare a însușirii aspectelor privind problemele de ortografie și ortoepie în ciclul gimnazial se cer respectate câteva criterii care vizează:

corectitudinea (cunoașterea și aplicarea normelor limbii în exprimare, grafia, așezarea în pagină, corectitudinea informației prevăzută de programă și manuale);

cunoașterea noțiunilor și conceptelor gramaticale (recunoașterea, identificarea substantivelor și analiza acestora, folosirea cunoștințelor de gramatică și ortografia în exprimarea orală și scrisă).

Spre exemplu, după predarea anumitor noțiuni gramaticale, se poate ține o lecție de apreciere și control, în care profesorul să urmărească reintegrarea rezultatelor îndeplinirii obiectivelor operaționale în obiective terminale și să asigure cumulul învățării. Lecția poate fi ținută atât sub forma chestionării orale, cât și sub forma lucrării scrise a testului docimologic sau baremului.

Accentul nu trebuie să cadă pe verificarea însușirii regulilor și noțiunilor gramaticale prin întrebări – chestionar, ci pe aplicațiile practice.

În structura unei asemenea lecții trebuie să se introducă, pentru a înlătura monotonia și a menține interesul elevilor, acel element de noutate ce se poate realiza prin modul în care este concepută aprecierea, prin mijloacele folosite, etc.

Având în vedere faptul că evaluarea trebuie să fie cât mai obiectivă, profesorul recurge la măsurare și apreciere prin lucrări scrise (cerințe din lecția de zi) și lucrări scrise semestriale.

Important este ca subiectele pentru lucrările scrise să fie formulate în așa fel încât să-i oblige pe elevi la operarea cu cunoștințele asimilate și nu la o simplă reproducere a lor.

O altă modalitate de evaluare obiectivă a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor la limba română este testul docimologic. Se construiesc teste parțiale cu scopul de a verifica fiecare capitol, și teste generale sau de încheiere, care verifică toate obiectivele programei la sfârșit de an școlar. Notele și mediile pot încuraja pe unii elevi și îi pot descuraja pe alții.

În plan științific, cifrele nu aduc indicatori obiectivi decât dacă procedurile de măsură sunt făcute comparabil și stabil. Aceste calități cer în special:

o explicitare a varietății interindividuale și intraindividuale a diverșilor examinatori;

controlul însuși a modalităților de măsurare;

folosirea scărilor de notare valide și armonioase.

Asemenea condiții nu erau îndeplinite până acum în totalitate în sistemul nostru evaluativ. Nu mărimea numărului de note amortizează în mod deosebit diferitele efecte (de halo, de contrast, de echitate personală, de criterii rău diferite etc).

Pe de altă parte, media aritmetică determină adesea evaluatorul să plaseze obligatoriu elevii sub ,,baremul” său și, în cel mai bun caz, să distribuie notele după o repartiție gaussiană, chiar dacă nu există niciun motiv statistic de a o face.

Actual sistemul de evaluare pentru clasele gimnaziale își propune, bazându-se pe obiective și modalități specifice, corectarea imperfecțiunilor modurilor cantitative ce produc note și medii, prin proceduri calitative variate.

Totuși, sistemul de notare bazat pe descriptori de performanță asigură coerențe, comparabilitatea în notare și o bună utilizare, permite o evaluare mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Este cert faptul că în învățământul gimnazial nu trebuie să primeze discriminarea, clasificarea ori ierarhizarea elevilor. Accentul trebuie pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Evaluarea în învățământul gimnazial are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de învățător. Acolo unde profesorul decide că proba aplicată să fie una de tip oral este evident că nu poate implica toți elevii clasei, din cauza intervalului de timp foarte mic distribuit tuturor elevilor.

Punctajele se acordă pe baza descriptorilor de performanță. Aceștia sunt elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul gimnazial, iar evaluarea descriptorilor de performanță se realizează prin identificarea tuturor elementelor componente ale unei capacități anume și realizarea acestora de la simplu la complex, fie că este vorba de cunoștințe esențiale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.

CONCLUZII

Cele mai moderne tendințe aplicate învățării noțiunilor gramaticale ale limbii române prezintă în mod clar ideea nevoii de instruire gramaticală, deși nu se pune totul sub semnul instruirii formale, deoarece este necesar să se realizeze o experiență empirică, serioasă și o cercetare riguroasă, cadrul exclusiv teoretic coordonând controversa care a fost ridicată. Într-o manieră modernă, a fost subliniat, cu privire la corecția lingvistică, că instruirea gramaticală dezvoltă cunoașterea explicită (învățarea) conform căreia elevul a îmbunătățit nivelul cunoștințelor implicite (achiziție), fiind responsabil pentru producțiile spontane și, prin urmare, pentru corectitudine.

Este o concluzie generală, prin urmare, că instruirea formală ajută la o achiziție mai rapidă a noțiunilor privind ortografia și ortoepia și îmbunătățește cunoașterea implicită. Ce fel de instruire este necesară în acest context, pe lângă aceea cu caracter formal? Instruirea sistematică sau ocazională? Consider că o descriere descriptivă a întregului sistem gramatical nu ar fi justificată nici la nivelul superior al învățării, dar în această etapă doar o trecere în revistă selectivă a fenomenelor cu dificultate deosebită sugerează faptul că nu există o paralelă în limba maternă.

În cazul nivelelor intermediare, ar fi convenabil să gândim sau să explicăm, motivele gramaticale pentru un fapt lingvistic ar trebui să fie regrupate cu altele similare, pentru a nu uita că analogia învățării aduce diverse facilități.

În ceea ce privește nivelul intermediarilor, se recomandă respingerea instruirii gramaticale, cu excepția unor doze minime, în contrast cu limba în sine. Este necesar să subliniem faptul că la acest nivel, explicațiile cu tentă gramaticală trebuie să fie oferite într-un mod cât mai eficient, iar elevului trebuie să i se ofere nu numai reguli de construcție, ci și reguli de utilizare, cu scopul fundamental de a perfecționa așa-numita competență comunicativă, un concept mai extins decât competența lingvistică, aceasta din urmă incluzând o competență sociolingvistică, discursivă (vorbită, scrisă, literară) și una strategică sau pragmatică (orientată spre subordonarea discursului către obiective concrete de comunicare).

În ceea ce privește așa-numitele competențe lingvistice, este clar că instruirea gramaticală va fi cea mai necesară în contextele care au ca scop perfecționarea exprimării și înțelegerii scrise, care să permită elevului să-și auto-monitorizeze recursiunea comunicativă a limbii.

În abordarea problematicii metodologiei procesului didactic sunt utilizate numeroase concepte: metode, tehnici, procedee, strategii de instruire care fac necesară clasificarea sensului acestora. Conceptul de metodă deține frecvența cea mai mare.

Pe de altă parte, evaluarea este un factor decisiv în contextul deprinderii eficiente a noțiunilor privind ortografia și ortoepia. Astfel, orice tip de evaluare obligă confruntarea obiectivelor cu rezultatele obținute, verificând la nivelul fiecărui elev gradul de realizare a obiectivelor. Esențial este că, atunci când evaluăm rezultatele obținute de elevi, în activitatea de însușire a categoriilor gramaticale de gen și număr ale substantivului, să avem în vedere dacă toți reușesc să realizeze cel puțin performanțele standard precizate de programa școlară. Accentul nu trebuie să cadă pe verificarea însușirii regulilor și noțiunilor gramaticale prin întrebări – chestionar, ci pe aplicațiile practice. Actualul sistem de evaluare pentru clasele gimnaziale își propune, bazându-se pe obiective și modalități specifice, corectarea imperfecțiunilor modurilor cantitative ce produc note și medii, prin proceduri calitative variate.

Totodată, folosirea metodelor interactive face posibilă crearea unui lanț logic și natural între cunoștințele vechi și cele noi; unitățile didactice nu sunt secvențe separate, ci sunt intercondiționate într-o situație de formare, contribuind la o înțelegere optimă a acestora, pe măsură ce valorifică și activează cunoștințele anterioare ale elevilor.

După cum era de așteptat, efectuarea acestei cercetări mi-a oferit ocazia de a avea noi perspective, de a aborda alte teme sau subtipuri posibile, de a stabili noi obiective și implicit de a utiliza ipoteze de lucru distincte, de a utiliza instrumente de evaluare inovatoare și tehnici avansate de analiză a datelor. În același context, procesul de colectare și analiză a datelor mi-a oferit posibilitatea de a cunoaște diferitele limite ale prezentului studiu.

RESURSE BIBLIOGRAFICE

Apostol, P., Didactica modernă și strategia lecției, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980

Barboi, I., Constanța (coordonator), Metodica predării limbii și literaturii române în liceu, E.D.P., București, 1983.

Barbu, Gabriela, Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar, Humanitas Educațional, București, 2001.

Beldescu, George. Ortografia actualǎ a limbii române. Editura Științifică și Enciclopedică, 1984

Bontaș, Ioan,  Pedagogie, București, Editura All, 1996.

Canale, M., From communicative competence to communicative language pedagogy, Language and Communication, Londra, Longman, 1983.

Canale, M., Swain, M. , Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics, 1980.

Celce-Murcia, M., Dörnyei, Z. &Thurrell, S., Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications, Issues in Applied Linguistics 6, 1995.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1997.

Cerghit, Ioan. Metode de învățământ. Editura Polirom, 2016

Chateau, J. Copilul și jocul, capitolul. Rolul pedagogic al jocului, E.D.P. București

Chis, Vasile. Didactica modernă. Ed. Dacia, 1995.

Chomsky, N. , Aspects of the Theory of Syntax, Cambridge, Massachusetts: The M.I.T. Press, 1965.

Ciortea, Marcela. "Despre parcursul didactic al ortogramei în predarea-învățarea Limbii române ca disciplină școlară." Analele Universității Apulensis. Series Philologica 15/1, 2014

Coseriu, Eugen, „Creația metaforică în limbaj”  în Revista de lingvistică și știință literară, 1999.

Coteanu, Ion, Gramatică, stilistică, compoziție, București, Editura Științifică, 1990.

Coteanu, Ion, Stilistica funcțională a limbii române, Bucuresti, Editura Academiei, 1973.

Crăciun, Corneliu, „Metodica predării limbii române în învățământul primar”, Ed. Emia, Deva, 2007

Cucoș, C. "„Pedagogie”–ediția a-III-a." Editura Polirom, Iași (2014).

Cucoș, Constantin, Pedagogie (Ediția a II-a revăzută și adăugită),  Editura Polirom, Iași , 2002.

De la Harpe, B., Kulski, M., & Radloff, A. (1999). How best to document the quality of our teaching and our student’s learning? In Proceedings of the 8th Annual Teaching and Learning Forum: Teaching in the disciplines/learning in context, Perth, WA: Centre for Staff Development. UWA

Doca Gh., Dialogul relatat – semnificație contextuală și implicații pentru predarea limbii române ca limbă străină, „Analele Universității din București”, seria: “Limba și literatura română”: XXXVII, 1988.

Drîmba, Ovidiu și colaboratorii, Literatura universală, Manual pentru clasele a XI-a și a XII-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Gherghinescu, R. Conceptul de competență didactică, București, Editura All, 1999.

Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia, 2002.

Golu M., Psihologia socială .E.D.P. București, 1974

Graur Al.,Capcanele limbii române. Ed. Științifică și enciclopedică, București , 1973

Guilloteaux, M. J., & Dornyei, Z. (2008). Motivating language learners: A classroom oriented investigation of the effects of motivational strategies on student motivation. TESOL Quarterly, 42(1)

Hymes, D. H., On Communicative Competence, In Pride, J. B., & Holmes, J. (Eds.), Sociolinguistics, Baltimore, USA: Penguin Education, Penguin Books Ltd, 1972.

Iacobescu, R. Vasile, Iacobescu V. Vasile,  Tehnica scrierii artistice, Editura Tehnică, 1989.

Ilie Emanuela, Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Ediția a II-a, revizuită și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2008.

Ilie Emanuela, Didactica limbii și literaturii române. Editura Polirom, 2016, pp.170-171

Ilie, Emanuela, Didactica literaturii. Metode, Editura Pamfilius, Iași, 2006.

Institutul de lingvistică „Iorgu Iordan – Al. Rosetti”, Gramatica limbii române, vol. I, Editura Academiei Române, Bucureși, 2005

Ionescu M., Chiș V. Strategii de predare-învățare. București: Editura științifică, 1992

Ionescu, M., Radu, I. „ Didactica modernă”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, Miron,  Instrucție și educație: paradigme, strategii, orientări, modele, 2003.

Iordan I., Robu V., Limba română contemporană, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1973.

Iordan Iorgu, Limba română contemporană, București, 1956

Macrea, Dimitrie. Ortografia actuală a limbii române. Cîteva precizări. Cercetări de lingvistică

Marcu, Vasile, Florica Orțan, Emilia Adina Deac,  Managementul activităților extracurriculare. Editura Universității din Oradea, 2003.

Munteanu Ștefan, V. D. Țîra, Istoria limbii române literare

Neștian, Valeriu C., Metodica predării textului literar în liceu, E.D.P., București, 1998.

Nicola Ioan Tratat de pedagogie școlară. București, Editura Aramis, 2003

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2002.

Nicolescu, Aurel, Școala ardeleană și limba română, Editura Științifică, București, 1971

Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, E.D.P., R.A., București, 2006.

Paicu L., Lazăr M., Literatura română pentru Examenul de Bacalaureat- Eseul, Grup Editorial Art, București, 2006.

Palmade, Guy, Metode pedagogice, Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română.Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2008.

Pascan M. L., Abordarea textului liric in gimnaziu din perspectiva modelului comunicativ, 2007.

Păcurari, Otilia, Târcă Anca, Sarivan Ligia, Strategii didactice inovative, București, Editura Sigma, 2003.

Pieper Irene (ed.), Aase Laila, Fleming Mike, Sâmihăian Florentina, Text, literature and “Bildung”, Languages as a subject in Languages of Education, Praga, 2007.

Postelnicu, Constantin, Fundamente ale didacticii școlare, Editura Aramis, București, 2002.

Prince, Michael J., Richard M. Felder. "Inductive teaching and learning methods: Definitions, comparisons, and research bases." Journal of engineering education 95.2 (2006), pp.123-138

Radu, Ion T.,  Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2007.

Sâmihăian, Florentina, Norel Mariana, Didactica limbii și literaturii române, Ministerul Educației și Cercetării, Proiectul pentru Învățmântul Rural , 2005.

Stoicescu, D.,Noveanu,G.,Proiectarea și implementarea curriculumului centrat pe competențe, 2010

Stroe, Marcus, Competența didactică, București, Editura All, București, 1989.

Șoitu, Laurențiu. Pedagogia comunicării. București, Editura Didactică și Pedagogică, 1997.

Ștefan, M., Educația extracurriculară, București, Editura Pro Humanitate, 2001.

Țepelea, Gabriel, Bulgăre, Gh., Momente din evoluția limbii române literare, Editura Didactică și Pedagigică, București, 1973

Ungureanu, Adalmina. "Metodica studierii limbii și literaturii române–învățământul primar, Ed." ASS, Iași , 2003

Ursu N. A., Modelul gramaticii lui Samuil Micu și Gheorghe Șincai, în LR, anul XX, 1971, nr. 3

Vlădeanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1988.

Widdowson, H. G., Learning Purpose and Language Use, Oxford, Oxford University Press, 1983.

ANEXE

PROIECT DIDACTIC

Școala:

Profesor:

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Dată:

Clasa: a VI-a

Subiectul: Pronumele personal: exerciții aplicative de morfosintaxa și ortografie

Tipul lecției:

Sistematizare și consolidare a cunoștințelor

Scopul lecției :

Sistematizarea și consolidarea cunoștințelor despre pronumele personal;

Dezvoltarea capacităților de analiza morfosintactica și de scriere corectă;

Timp : 50 minute

Obiective :

Cognitive

O1 : Să recunoască pronumele personal în cadrul flexiunii după persoana, număr, gen și caz;

O2 : Să stabilească și să precizeze formele accentuate și pe cele neaccentuate ale pronumelui

personal;

O3 : Să distingă funcțiile pronumelui personal în cadrul enunțului – propoziție: subiect, nume

predicativ, atribut, complement;

O4 : Să aplice regulile ortografice impuse de această categorie gramaticală: pierderea vocalei

finale a formelor neaccentuate când se rostesc împreună cu verbul sau auxiliarul ,, a avea’’

și legarea prin cratimă, alăturarea formei verbale ,, i ’’ , a verbului ,, a fi’’ , alăturarea a

doua pronume personale – forme neaccentuate, care se pronunță într-o silabă;

Resurse educaționale:

Cognitive:

O1 : Definiția pronumelui

O2 : Persoanele ( I – cea care vorbește; ÎI – cea cu care vorbește; III- cea despre care

se vorbește), numerele ( singular și plural ), cazurile, funcțiile sintactice îndeplinite în

aceste cazuri, formele accentuate și neaccentuate, omofonia (coincidență în pronunție nu și grafica );

O3 : Exercițiile 3: a, b, c, pg. 97-98

Strategii didactice:

O1 : Observarea independentă, exercițiul;

O2 : Exercițiul, demonstrația;

O3 : Exercițiul, munca independenta;

O4 : Exercițiul, munca independenta;

PROIECT DIDACTIC

Aria curriculară: Limba și comunicare

Disciplina: Limba romană

Subiectul: Probleme de ortografie și ortoepie a adjectivelor

Tipul lecției: Consolidare și sistematizare a cunoștințelor

Scopuri:

S1 – Consolidarea unor cunoștințe despre adjectiv;

S2 – Dezvoltarea deprinderilor de scriere și pronunție corectă a adjectivelor;

S3 – Îmbogățirea / activizarea vocabularului elevilor.

Obiective operaționale: Pe parcursul lecției elevii vor fi capabili:

O1 – să argumenteze rolul adjectivului în vorbire, pornind de la compararea unor enunțuri / texte scurte, care conțin sau nu adjective;

O2 – să recunoască părțile unei compuneri, precizând caracteristicile și rolul fiecăreia;

O3 – să identifice cuvinte scrise greșit într-un text dat, corectând scrierea acestora;

O4 – să explice înțelesul cuvintelor necunoscute utilizând dicționarul;

O5 – să descopere regulile de scriere corectă a adjectivelor pe baza rezolvării exercițiilor din fișele de lucru;

O6 – să scrie după autodictare o strofă din poezia :Dimineața”

O7 – să analizeze adjectivele din text, precizând substantivul pe care îl determina, numărul, genul și funcția sintactică;

O8 – să identifice adjective cu același înțeles și cu înțeles opus în raport cu un adjectiv dat;

O9 – să transforme adjective date în substantive și verbe, utilizându-le apoi, în enunțuri proprii;

O10 – să alcătuiască familia lexicală a cuvântului “vesel”;

O11 – să găsească termeni de comparație pentru adjective date, pe baza unor însușiri comune.

Metode și procedee: – conversația, exercițiul, observarea dirijată, problematizarea, învățarea prin descoperire, jocul didactic.

SCENARIUL LECȚIEI