Strategii DE Abordare A Figurilor DE Stil LA Clasele DE Gimnaziu Invatarea Prin Descoperire

STRATEGII DE ABORDARE A FIGURILOR DE STIL

LA CLASELE DE GIMNAZIU

ÎNVĂȚAREA PRIN DESCOPERIRE

ARGUMENT

În învățământul românesc, profesorul este elementul viu, încă viabil, al infrastructurii educaționale. El organizează și conduce activitatea didactică. Consider că dezideratul principal al învătămantului este acela de a lupta împotriva rigidității și de a fi un creator în fiecare moment al activității, de a participa activ și efectiv la procesul de dobandire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Concepțiile despre învățământ au influențat, în timp, ,,poziția” și ,,rolul” profesorului. În învățământul actual, care este un învățământ de ,,problematizare”, ,,rolul” profesorului este de organizator, inițiator, incitator în acțiunea prestată, realizată de elev. Profesorul actual nu mai predă cunoștințe elevilor, ci le cultivă deprinderi și atitudini culturale.

În activitatea la clasă trebuiesc folosite asemenea metode și procedee didactice care să antreneze si să stimuleze în cel mai înalt grad capacitățile și procedeele intelectuale ale elevilor, să trezeasca interesul și curiozitatea acestora, să inspire întregii acțiuni de învățare un pronunțat caracter formativ.Practicarea unui învățământ modern, care să-l facă pe elev coautor la procesul propriei sale instruiri, presupune folosirea unor metode care să-i permită ,,satisfacerea trebuințelor sale de activitate, cercetare, creativitate, comparare și de înțelegere a fenomenelor prin efort propriu sau în colaborare cu alții”.

Dacă profesorul nu folosește metode și mijloace de învățământ moderne și nu le acordă statutul pe care îl au în realitate satisfacerea acestor nevoi sau trebuințe nu se poate realiza: acela de a fi sursa de cunoaștere și de obiect de acțiune cu valoare cognitivă pentru elevi.

Întrebarea care se pune este aceea dacă elevul este un subiect activ, un participant activ la propria formare, sau este un consumator pasiv în procesul de învățământ.

În învățământul ,,problematizat” (se poate afirma acest lucru despre învățământul actual), bazat pe comunicare, pe provocare, elevul este mai mult un subiect al propriei formări, al propriei educații. Este vorba de o formare prin participare, coparticipare la actul educațional, de parteneriat profesor-elev.

Elevul sec. al XXI-lea nu se mai mulțumește să primească de-a gata cunoștințe de la cadrul didactic, ca în învățământul tradițional, este nevoie de metode de învățare active, moderne. Acestea, prin potențialul lor cognitiv, experimental, operațional, oferă profesorului posibilitatea de a-l determina pe elev să gândească, să întreprindă o acțiune proprie de investigare, de redescoperire a adevărurilor.

Ioan Cerghit considera că ,,activ este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărului, de elaborare a noilor cunoștințe”.

Rolul profesorului de limba și literatura română este și acela de a forma la elevi interesul, gustul pentru literatură, acesta fiind un proces îndelungat, complex, care se realizează în timp.

Constantin Parfene, în Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, afirma faptul că ,, Plăcerea întâlnirii cu universul sensibil al operei literare nu poate fi trăită prin intermediari. Dar pentru ca elevii să devină cititori de literatură avizați se impune ca ei să stăpânească un corpus de noțiuni de teorie literară care alcătuiesc instrumentele lecturii autentice și cu ajutorul cărora cititorul înțelege structura operei și poate conștientiza funcționalitatea elementelor ei componente, precum și capacitatea de a-și exprima impresiile de lectură, reacții emoțional – reflexive, interpretări personale.”

Am ales spre studiu aplicarea metodei învățării prin descoperire, pentru că din punct de vedere metodologic, aceasta se folosește prioritar în studierea noțiunilor de teorie literară în gimnaziu. ,,Specificitatea lecției de teorie e determinată de procesul logic al cunoașterii în general (inducție, deducție, analogie)”.

În plan teoretic, dar și practic-acțional, învățarea prin descoperire are rolul de a optimiza practica educativă efectivă. Prin intermediul acestei lucrări se încearcă exprimarea unui punct de vedere referitor la folosirea acestei metode prin: explicarea, descrierea, optimizarea, prospectarea și înțelegerea ei.

Pentru realizarea lucrării, se au în vedere cele patru obiective- cadru existente în programele de gimnaziu pentru limba și literatura română: dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris și dezvoltarea capacității de exprimare scrisă. Acestora li se adaugă unul care prevede dezvoltarea capacității de argumentare și gândire critică, dată fiind importanța pe care aceste capacități o au în raportarea elevilor la lume, în integrarea lor într-o societate ce impune formarea unei personalități puternice, capabile de autoinstruire.

Obiectivele de referință corespunzătoare obiectivelor-cadru dirijează activitatea spre aprofundarea noțiunilor de teorie literară,în special cele legate de studiul figurilor de stil, spre formarea unor deprinderi de identificare a diferitelor tipuri de structuri textuale, de abordare a textului literar, de desprindere a semnificațiilor profunde ale acestuia și de redactare corectă a unor păreri personale coerente. Foarte multe dintre aceste obiective trimit la funcția formativă pe care o are lectura, în general, și literatura, în special, funcție concretizată în programa școlară și într-o componentă distinctă cu titlul Valori și atitudini.

Accentuarea acesteia pare firească în contextul în care noțiunile de teorie literară și exercițiile analitice, interpretative au o contribuție importantă la formarea în timp a personalității elevilor. Astfel, se urmărește: cultivarea dragostei pentru lectură și dezvoltarea gustului estetic, cultivarea sensibilității prin receptarea operei literare, cultivarea încrederii în sine și în semeni, a gândirii pozitive,înțelegerea textului literar în tot ce are acesta mai frumos și mai expresiv.

Pe lângă partea metodică, care are în vedere aspecte metodice privind învățarea prin descoperire în abordarea figurilor de stil lucrarea introduce și o tipologie a acestora, ce conduce spre ordonarea, sistematizarea și îmbogățirea cunoștințelor referitoare la structura figurilor de stil studiate la clasele a V-a (epitetul, personificarea, repetiția, comparația, inversiunea), a VI-a ( enumerația, antiteza), a VII-a (aliterația, asonanța, hiperbola, metafora) și a VIII-a (alegoria). Aplicând un demers didactic deductiv, constatativ, s-au prezentat mai întâi trăsăturile fiecărei figuri de stil, pentru ca, apoi, prin aplicații, elevii să poată fi urmăriți în asimilarea și aprofundarea acestor cunoștințe. Figurile de stil introduse în clasa a V-a sunt reluate apoi în celelalte clase, încercându-se consolidarea acestora și identificarea lor cu mai multă ușurință, cunoscându-se importanța figurilor de stil în abordarea unui text literar.

Considerăm că folosirea învățării prin descoperire, cu cele trei dimensiuni ale ei (inductivă, deductivă, analogică) duce la înțelegerea și însușirea mai bună a noțiunilor de teorie literară, a figurilor de stil în special. Am observat că unii elevi care dispuneau de o capacitate normală de muncă, dar care nu și-au însușit pe deplin aceste noțiuni, atunci când erau puși în situația de a motiva apartenența unei sintagme sau structuri la o figură de stil sau alta sau identificarea corectă a unei figuri de stil întâmpinau dificultăți, neputând să realizeze relația firească între teoria literară și textul literar.

Am cercetat noi căi și mijloace, prin care elevii noștri să înțeleagă cunoștințele de teorie literară în mod practic și apoi teoretic,să recunoască cu ușurința o figură de stil. Astfel, am abordat câteva

modalități didactice care ușurează munca de însușire, și în special, de consolidare a cunoștințelor de către elevi.

Opiniile tuturor autorilor ale căror lucrări au fost consultate conduc spre concluzia că în prezent asistăm la o reconsiderare a rolului profesorului, a rolului elevului și a metodelor de învățământ care fac parte integrantă din ,,mediul didactic modern”. De asemenea, aceste opinii scot în evidență importanța metodelor de învățământ în activizarea elevilor în procesul învățării, în formarea unei atitudini emoționale și active față de realitatea luată în studiu de acești elevi, în optimizarea procesului de învățământ.

Principalele obiective ale lucrării sunt:

valorificarea caracterului informativ-formativ al conținuturilor, prin organizarea unor activități didactice în concordanță cu tema propusă;

formarea la elevi a unui stil de muncă în care să se valorifice cunoștințele acestora, în vederea diferitelor tipuri de descoperire;

formarea deprinderilor de analiză literară, de muncă cu textul literar;

recunoașterea figurilor de stil și sesizarea importanței acestora în cadrul textului literar;

conștientizarea rolului învățării prin descoperire în literatură și teoria literară.

Prin intermediul lucrării vom încerca să arătăm că evoluția elevilor în

ceea ce privește însușirea figurilor de stil este una ascendentă, prin folosirea învățării prin descoperire ca metodă didactică, începând cu clasa a V-a și până la clasa a VIII- a.

1. Locul și importanța figurilor de stil

în studiul literaturii

1.1. De ce figurile de stil ajută la înțelegerea

textului literar ?

Realitatea literaturii este realitatea cuvintelor care o compun. Acestea apar în configurații fixate de îndelungatul uzaj al unei limbi: configurații ale sunetelor, configurații care marchează ordinea cuvintelor, configurații care ating relația dintre cuvinte și ceea ce gândim atunci când vorbim, configurații ce vizează sensul cuvintelor.Asemenea configurații poartă denumirea de figuri.Existența figurilor nu este specifică doar literaturii sau limbajului poetic , ele existând ca atare și intervenind și în uzajul comun al unei limbi. Figurile de stil sunt parte integrantă a literaturii în special.Spre deosebire de exprimările nonartistice, în care întrebuințarea figurilor este condiționată și reglementată la nivelul grupului social sau al comunității lingvistice in ansamblul ei, literatura manifestă o libertate a inițiativei creatoare nelimitată.

Literatura poate remodela substanța limbii, instituind raporturi noi între cuvinte, asocieri surprinzătoare care dau savoare si consistență unui text, forța figurilor de stil care acționează în cadrul unui text literar fiind covârșitoare.

Cum în ultimii ani se pune un accent deosebit pe analiza unui text literar la prima vedere, este foarte important ca elvii să distingă cu ușurință figurile de stil și să le poată identifica imediat.Or, aceasta presupune exercițiu pemanent, familiarizarea cu ele.

Modern în predarea literaturii române înseamnă rigoare științifică în lecție și utilizarea unor metode și procedee care să stimuleze gândirea elevilor, să-i facă să înțeleagă și să explice corect anumite noțiuni de teorie literară.

Cunoașterea bazelor teoretice ale literaturii, a relațiilor dintre componentele ei în datele esențiale, este o necesitate pentru formarea culturii generale a elevilor. Pentru că, așa cum spunea Adrian Marino în lucrarea Biografia ideii de literatură, vol.I, p. 250: ,,Fără cultură nu există literatură, poezie”, studiul literaturii în școală trebuie să contribuie la formarea deprinderilor și priceperilor de folosire corectă a noțiunilor de teorie literară .

Aceasta presupune din partea noastră, a dascălilor, o cunoaștere aprofundată a faptelor de limbă, a teoriei literare, a literaturii, în general, pentru ca noi înșine să oferim elevilor noștri modele de exprimare a opiniilor vis-à-vis de opera literară.

Cultivarea exprimării punctului de vecare să stimuleze gândirea elevilor, să-i facă să înțeleagă și să explice corect anumite noțiuni de teorie literară.

Cunoașterea bazelor teoretice ale literaturii, a relațiilor dintre componentele ei în datele esențiale, este o necesitate pentru formarea culturii generale a elevilor. Pentru că, așa cum spunea Adrian Marino în lucrarea Biografia ideii de literatură, vol.I, p. 250: ,,Fără cultură nu există literatură, poezie”, studiul literaturii în școală trebuie să contribuie la formarea deprinderilor și priceperilor de folosire corectă a noțiunilor de teorie literară .

Aceasta presupune din partea noastră, a dascălilor, o cunoaștere aprofundată a faptelor de limbă, a teoriei literare, a literaturii, în general, pentru ca noi înșine să oferim elevilor noștri modele de exprimare a opiniilor vis-à-vis de opera literară.

Cultivarea exprimării punctului de vedere legat de ceea ce citesc, începe încă din ciclul primar. Grija pentru o exprimare corectă, clară, cu argumente, a opiniei, trebuie să constituie o preocupare principală a profesorului de limba și literatura română.

În ciclul gimnazial, în studiul noțiunilor de teorie literară, elevul parcurge mai multe etape, deoarece predarea literaturii se realizează potrivit principiului concentric.

Profesorul are răspunderea formării la elevi a deprinderilor de analiză literară, accentul punandu-se pe figurile de stil si pe imaginile artistice. În clasa a V-a, elevii își însușesc minimul necesar de figuri de stil, pentru ca în clasele ulterioare să se lărgească sfera cunoștințelor teoretice și se acordă o importanță deosebită conștientizării fenomenelor literare. Cunoștințele de teorie literară însușite în ciclul gimnazial trebuie să ducă la înțelegerea literaturii, la stabilirea relațiilor dintre noțiunea teoretică și text și la formarea unor deprinderi temeinice de exprimare a opiniei personale.

În activitatea noastră trebuie să acordăm o grijă permanentă față de problemele de teorie literară pentru buna receptere a textului literar.

O bună și temeinică rezolvare a acestei probleme presupune o abordare conștientă, o activitate orientată către un scop clar.

O asemenea abordare presupune totdeauna ca punct de plecare un ,,de ce?”: – ,, De ce figurile de stil ajută la înțelegerea textului literar, a operei literare?”.

Însușirea noțiunilor de teorie literară, în special a figurilor de stil reprezintă principala cale de înțelegere a literaturii, de posibilitate a exprimării punctului de vedere legat de opera literară studiată, iar transmiterea de informații este cu atât mai bună, cu cât ideea pe care vrem să o comunicăm este formulată mai clar și mai coerent, cu cât elevii sunt mai mult atrași în procesul conștentizării faptului literar, intuind distinct ,, modalitatea de reflectare în literatura artistică față de aceea a literaturii științifice”.

Însușirea lor reprezintă un proces complex și de lungă durată, fiind angajate atât intelectul, cât și registrul afectiv al elevilor. În acest sens, studiile de estetică și de psihologie pedagogică sugerează sub denumirea de ,,emoție estetică”, câteva indicii privind procesul de percepere a operei literare în funcție de vârsta și de de experiența subiectului care vine în contact cu opera literară. Ca orice proces, și acesta se dezvoltă în timp, cuprinzând două etape. V. Goia și I. Drăgotoiu propun următoarele etape: ,, Prima ar fi admirația intensă pentru opera citită, când, la prima apropiere de opera literară, subiectul perceptor (elevul) încearcă o senzație de uimire, aderând la mesajul și atmosfera operei. În această etapă, factorii emoționali, în raport cu cei intelectuali, sunt pe primul plan. A doua etapă ar consta într-o meditare admirativă sau liniștită delectare când, prin reluarea lecturii operei, se descoperă detaliile ei, simbolurile și figurile de stil, când factorii emoționali sunt susținuți și fuzionează cu cei intelectuali.” Astfel, contrar psihologismului estetic, care concepea o stare estetică liberă de orice amestec intelectual, Tudor Vianu afirma că ,, frumosul artistic nu produce o singură emoție estetică, ci o serie de emoții coextensive cu durata perceperii lui.”

S-a constatat de către numeroși teoreticieni, pedagogi și cercetători că elevii din ciclul gimnazial (și nu numai) întâmpină dificultăți în analiza operelor literare. Școala contemporană nu a reușit până în prezent să-i înarmeze pe toți elevii cu temeinice cunoștințe de teorie literară pentru a fi capabili să ,,pătrundă” opera literară.

În ciclul gimnazial, în studiul noțiunilor de teorie literară, elevul parcurge mai multe etape, deoarece predarea literaturii se realizează potrivit principiului concentric.

Elevii nu reușesc să facă o bună corespondență între noțiunile de teorie literară și text din cauze diferite, pe care nu le putem determina întotdeauna cu siguranță. Cauza principală trebuie căutată în activitatea noastră, activitatea didactico-metodică din școală, în felul cum sunt întocmite sistemele de lecții pe teme, întrucât spațiul acordat lecțiilor de însușire a noțiunilor de teorie literară și a deprinderilor de a lucra cu acestea este redus.

La fel, nevalorificarea în măsura posibilităților a tuturor tipurilor de lecții, a tuturor metodelor care dezvoltă creativitatea, logica, puterea de argumentare, generează situația amintită.

Profesorilor le revine sarcina de a-i îndruma pe elevi în înțelegerea literaturii, de a observa și corecta permanent felul în care aceștia reușesc acest lucru. Se spune că exprimarea fiecăruia este oglinda în care apare îngemănată imaginea gândirii și a simțirii fiecăruia, în veșminte bogate sau sărace, după gradul de civilizație la care am ajuns. Este absolut necesar să dezvoltăm elevilor noștri atenția, creativitatea, logica.

Formarea unei atitudini pozitive față de cerințele legate de literatură și teorie literară, implică dezvoltarea intereselor elevilor pentru textul literar, sensibilizarea lor continuă în munca de însușire a problemelor de teorie literară.

Noțiunile de teorie literară contribuie la înțelegerea sensului celor citite. Ei trebuie să înțeleagă că literatura este o formă de cunoaștere a vieții în toată diversitate ei problematică și efemeră; modul în care se realizează această cunoaștere este ,,intraductibil” în alte sisteme de expresie, omologate de-a lungul timpului de practica culturală a omenirii.

Cunoașterea prin literatură nu poate fi suplinită nici prin cunoașterea abstractă pe care o oferă matematica, nici prin cunoașterea teoretică pe care o oferă științele sau filozofia, nici prin cunoașterea concretă, de tip factual, pe care o aduce istoria. Fiecare dintre aceste forme de cunoaștere își are propriile rațiuni de a modela personalitatea umană și de a o insera adecvat într-un mediu fizic, social și cultural. Maniera în care literatura poate mijloci accesul la cunoaștere este însă mai puțin evidentă și, din această pricină, mai puțin autoritară. De multe ori, opera literară nici nu lasă impresia că ar face acest lucru, pentru că ea poate instrui delectând.

Trebuie să îi facem pe elevi conștienți de faptul că literatura ne face să percepem și să avem acces la lucruri pe care, deși trecem zi de zi pe lângă ele, nu le observăm sau, dacă le observăm, nu le putem exprima.

Ei trebuie să înțeleagă faptul că noțiunile de teorie literară sunt la fel de importante în studiul literaturii precum cunoașterea normelor de limbă în gramatică. Cunoașterea și înțelegerea figurilor de stil la clasele de gimnaziu fac textul literar mai accesibil elevilor, le furnizează acestora cunoștințele necesare, acele date care îl ajută să interpreteze textul literar în sensul său cel mai ascuns.

Pentru a putea simți și cunoaște frumusețea artistică a creațiilor literare, este necesar să se studieze, pe bază de exemple, caracteristicile fiecărei figuri de stil în parte, să se cunoască asemănarile și deosebirile dintre diversele figuri de stil pe care elevii le studiază și să recunoască importanța lor in contextul literar.

Cunoștințele referitoare la figurile de stil înlesnesc interpretarea corectă și temeinică a operelor pe care le citim, constituind un deosebit sprijin în formarea culturii noastre literare.

1.2.Conceptul de figură de stil. Definire și clasificare

Figura de stil este ansamblul procedeelor artistice, care reprezintă marca stilului beletristic și care sunt folosite în scopul expresivității unei comunicări cu valențe estetice. Figura de stil constă într-o ,, abatere” de la vorbirea uzuală, care selectează și atribuie un înțeles nou cuvântului sau sintagmei întrebuințate cu scop artistic. Aceasta poate fi identificată la toate palierele limbajului: fonetic, gramatical (morfologic și sintactic), lexical.

Unii teoreticieni disociază între figurile de stil apărute la nivelul frazei și procedeele artistice care sunt răspunzătoare de modificarea structurii noționale a sensurilor cuvintelor și pe care le numesc tropi. În retorica modernă, figurile stilistice de la nivelul cuvântului sunt numite metaplasme, cele de la nivelul frazei- metataxe, iar cele de „conținut”, care afectează propriu-zis sensul expresiei- metasemne și metalogisme (în măsura în care afectează și valoarea logică a frazei). O altă clasificare a figurilor de stil are în vedere efectul lor estetic produs la nivelul comunicării literare : figuri ale repetiției (aliterația, asonanța, anafora, chiasmul, simploca); figuri ala insistentei (enumerația, perifraza, pleonasmul); figuri ale ambiguității (reticența,comparația,metafora); figurile plasticității (onomatopeea, epitetul, invocația).

Un alt tip de clasificare a acestora insistă asupra modificărilor (abaterilor) provocate atât la nivelul formal al limbii cât și în privința semnificațiilor cuvintelor: figuri ale modificării formale a termenilor cu funcție poetică (epenteza, metateza, apocopa); figuri ale modificării formei cuvintelor (anacolutul, elipsa, silepsa, repetiția, inversiunea, dislocarea, reluarea prin anticipare sau postpunere); figuri ale modificării sensului (tropii sau procedeele de „conținut” artistic); figuri ale modificării intonației cu scop retoric sau interpretativ (invocația, exclamația, interogația poetică, imprecația și autoimprecația).

Figurile de stil reprezintă procedee specifice stilului artistic (beletristic) prin care informatia potențială, sensurile conotative sunt puse în evidență prin artificii de limbaj. Termen impus de Gerard Genette, sinonim parțial cu tropul, figura de stil desemnează procese de invenție care se abat de la construcțiile repetate, comune și uzuale în limbă: ,,Faptele de stil sunt abateri expresive, construcții sugestive, cuvinte și structuri gramaticale mai puțin obișnuite în cazul curent (Gh. Ghiță, C. Fierăscu, Dicționar de terminologie literară). Figura de stil se poate realiza prin abateri de la vorbirea uzuală la toate nivelurile limbii: fonetic, morfologic și sintactic, lexical. Figurile pot apărea la nivelul formal al frazei (repetiție, anacolut) sau la cel noțional (metafora, metonimia, sinecdoca, hiperbola), numite si tropi într-un sens restrâns, tropul (gr. tropos „întorsătură”, „rotire”) constă în folosirea cuvintelor cu un sens diferit de sensul lor obișnuit. B.Tomașevski arăta, în Teoria literaturii, că orice cuvânt poate fi forțat să însemne ceva ce nu conține semnificația sa potențială, altfel spus, se poate modifica sensul de bază al cuvintelor.”

Paul Claudel afirma că marii scriitori n-au fost făcuți să suporte legile gramaticienilor, ci ca să și le impună pe ale lor, iar Paul Valery definește scriitorul ca „agent al abaterilor”, fiind vorba de abateri care îmbogățesc.

Valoarea estetică a operei literare este apreciată în funcție de un dublu criteriu: ce comunică autorul, sau fondul operei, și cum comunică, sau forma operei literare. Cele două aspecte sub care examinăm opera literară sunt, de fapt, complementare și nu pot fi disociate decât din rațiuni de metodă, pentru a atrage atenția asupra problemelor ridicate de opera literară. Raportul dintre formă și fond sau, cu alți termeni, dintre expresie și conținut, atrage atenția că, într-o operă literară, semnificația este, cel puțin într-o anumită măsură, rezultatul modului de organizare a comunicării, după cum, într-o măsură egală, modul de organizare este impus de semnificația urmărită. Fondul este dependent de forța modelatoare a formei, iar forma nu este decăt modul de manifestare al fondului.

Anumite clasificări insistă asupra modificărilor (abaterilor formale) sau de conținut: figuri ale modificărilor formale ale termenilor cu funcție poetică, figuri ale modificării ordinii cuvintelor, figuri ale modificării sensului (tropii), figuri ale modificării intonației, cu scop retoric, intepretativ. În retorica modernă se propune o nouă clasificare: metaplasme (figuri stilistice la nivelul cuvântulu), metataxe (cele de la nivelul frazei și metasememe (figuri referitoare la semantică, la conținut, la sensul expresiei) sau metalogisme (care afectează logica frazei). Toate acestea se încadrează conceptului de metabolă,,orice fel de schimbare a unui aspect oarecare al limbajului.”

Realitatea literaturii este realitatea cuvintelor care o compun. Acestea apar în configurații fixate de îndelungatul uzaj al unei limbi: configurații ale sunetelor, configurații care vizează relația dintre cuvinte și ceea ce gândim în momentul în care vorbim, configurații ale sensurilor cuvintelor. Asemenea configurații se numesc figuri. Ar fi greșit să credem că existența figurilor marchează exclusiv limbajul poetic sau că literatura are drept caracteristică esențială folosirea unor structuri verbale care se abat în chip evident de la un presupus nivel strict funcțional, neutru, de folosire a limbii. Chiar și situațiile cele mai banale de utilizare a unei limbi pun în valoare o bogăție de asemenea configurații specifice, adică de figuri, încât, adesea, numai din lipsa unor cunoștințe de retorică nu le putem denumi; mult mai ușor le putem distinge, le putem decupa din fluxul verbal. Unele dintre aceste figuri sunt gramaticalizate, altele sunt lexicalizate- noi nu mai percepem caracterul lor de configurație, de aranjare a cuvintelor în alcătuiri speciale- și de aceea ele par transparente. În consecință, atenția și perspicacitatea noastră analitică nu se maiopresc asupra lor. Am putea trage concluzia din cele de mai sus a uzajul comun al unei limbi face apel la figuri, dar că, de cele mai multe ori, acestea trec neobservate pentru vorbitori. Utilizarea figurilor este subordonată, în asemenea cazuri, scopurilor comunicaționale; așadar, expresivitatea exprimării servește aceste scopuri.

Literatura prelungește și face perceptibilă o asemenea situație firească în orice limbă. Să deducem din aceasta că nu trebuie să socotim figurile- întrebuințate uneori în număr foarte mare în anumite forme de limbaj poetic- drept ornamente verbale, adăugate pentru a conferi cuvintelor mai multă expresivitate: folosirea figurilor de stil nu e o simplă chestiune de împodobire a stilului, ci este impusă de finalitatea centrală a literaturii, ca formă specială de utilizare a limbajului, și anume reprezentarea, înțeleasă în sensul cel mai larg, a universului vizibil și invizibil, crearea, prin imagini, a unor lumi alternative la lumea reală. Față de exprimările nonartistice, în care întrebuințarea figurilor de stil este condiționată și reglementată la nivelul grupului social sau al comunității lingvistice în ansamblul ei, literatura manifestă o libertate a inițiativei creatoare practic nelimitată. Plecând de la ceea ce îi oferă limba, de la substanța acesteia, literatura poate remodela această substanță, instituind astfel noi raporturi între limbă și realitate sau noi raporturi între cuvinte.

Faptul că figurile sunt inerente limbajului poetic conduce la ideea că traducerea figurilor – în special a celor care modifică sensul obișnuit al cuvintelor – nu este întotdeauna cea mai convenabilă cale de a citi un text poetic. Mai aproape de realitatea intimă a literaturii s-ar situa încercarea de a vedea într-un text care este realitatea secundă pe care figurile o alcătuiesc, ce reprezentări/ imagini creează, ce sensuri ascunse aduc la suprafața vizibilă a textului. Dar, înainte de toate, trebuie să fim în măsură să decupăm corect figurile, să putem evalua forță acțiunii lor în textul literar; de ceea, cele care urmează încearcă să întâmpine asemenea cerințe.

Figura de stil acționează la nivele diferite ale limbii:

al frazei-asupra structurii ei formale: repetiția, anacolutul.

este un procedeu care acționează la nivelul sensurilor, asupra structurii noționale: metafora, sinecdoca, hiperbola.

Figurile stilului sunt frumoase în ele însele, grație structurii lor caracterizate prin simetrie și ambiguitate. Ele solicită gândirea, în chip inedit, „liniștind-o prin simetrie și dinamizând-o prin ambiguitate. Funcția poetică sau stilistică a figurilor de stil poate varia în raport cu contextul operei, cu mesajul ei și chiar cu temperamentul scriitorului (de exemplu, valoarea estetică a repetiției rezultă nu numai din faptul că ea intensifică prin insistență receptarea imaginii sau ideii, ci și pentru că, în general, determină o sincopare a succesiunii imaginilor, ideilor, dar mai ales încântă. Simetria ar corespunde si noțiunii de „unitate în varietate”.

Figurile de stil sunt un obiect al analizei stilului: se poate vorbi și scrie și fără ele, dar cu siguranță ele sunt necesare în relaizarea unui anumit stil. De exemplu, figurile de repetiție (aliterație,asonanță, anforă, chaism), diafora (specie a antanaclezei), în care cuvântul care se repetă capătă, prin context, o nuanță foarte fină de înțeles diferit, finețea diversificării semnificației datorându-se unui context mai dificil de analizat care poate duce chiar până la schimbarea categoriei morfologice a cuvântului repetat: „Mai bine tu singur (adjectiv) decât singur (adverb) în doi”.(Tudor Mușatescu).

În literatura beletristică, imaginile și atmosfera sunt create prin folosirea particulară a limbajului, prin combinarea cuvintelor după reguli proprii. În felul acesta apar figurile de stil. Acestea sunt procedeele de modificare a sensurilor proprii în sensuri figurate pornind de la funcția expresivă a cuvântului.

Notiunea de figură de stil desemnează o varietate de procedee folosite la diverse niveluri ale limbii, cu scopul evident al potențării capacității de exprimare a tensiunii interioare a mesajului artistic, de exteriorizare indirectă a sentimentelor și ideilor autorului. Se pot observa manifestări formale și de sens.

Figurile de stil se pot clasifica în:

Figuri ale modificării formale a cuvintelor ( epenteza: renumerație, la Caragiale, modificare a formei cuvântului în interiorul acestuia, datorată analogiei sau contaminării: metateza: Garibaldi, tot la Caragiale, schimbarea locului unor consoane în interiorul cuvântului și apocopa: Înșir’te, mărgărite de Victor Eftimiu, înlăturare a unei vocale sau a unei silabe, fără ca sensul cuvântului să aibă de suferit);

Figuri ale modificării ordinii cuvintelor (anacolutul: ,,Soarele, ce azi e mândru, el îl vede trist și roș.”(Eminescu), constă în întreruperea continuității sintactice, explicabilă prin diferența dintre trăirea emoțională a enunțului și organizarea sintactică a acestuia; elipsa: „Și zi, mă lucrași, ai ?Adică dă-i cu bere, dă-i cu vin, nu pentru cinstea obrazului… pentru ca să-mi faci pontul cu scrisoarea…bravos! dom’le Nae”( I.L.Caragiale), contragerea unui enunț prin omiterea unui cuv, a unei sintagme sau chiar a unei propoziții ce se poate deduce ușor din context: silepsa ,,Și apa unde-au fost căzut/ În cercuri rotește…’(Eminescu), înlocuirea acordului gramatical cu unul de natură subiectivă, cu scop vădit artistic: acestora li se adaugă mult mai cunoscutele: repetiție, inversiune, reluare prin anticipare sau postpunere;

Figuri ale modificării sensului: tropii;

Figuri ale modificării intonației retorice (interogația retorică, imprecația și autoimprecația, invocația);

Figurile de stil mai pot fi întâlnite sub alte denumiri:

Figurile de contiguitate au drept caracteristică înlocuirea unui nume cu un alt nume, atunci când realitățile desemnate de acestea aparțin aceluiași domeniu de referință. Principalele figuri de contiguitate sunt metonimia și sinecdoca. Diferența între ele rezultă din natura relațiilor care se stabilesc în domeniul de referință dat.

Figurile de analogie sau analogice presupun transferul unui nume de la o realitate la alta, atunci când între cele două realități există/ se imaginează a exista o relație de asemănare, dată de prezența unei/ unor caracteristici comune. Cea mai importantă figură de analogie este metafora (cu varianta ei, personificarea). În afară de aceasta, mai există și figuri de analogie care nu sunt propriu-zis semantice, adică nu antrenează modificări ale înțelesului de bază al cuvintelor care construiesc aceste figuri comparația, alegoria).

Figurile de insistență și figurile de atenuare antrenează mai puțin construcția sensurilor figurate; în schimb, aceste figuri presupun adesea o organizare sintactică recognoscibilă, prin care vorbitorul înțelege să insiste asupra unei idei sau, dimpotrivă, să atenueze consecintele rezultate din afirmarea unei idei. În utilizarea / interpretarea figurilor de insistență și a celor de atenuare, planurile pe care se cere să le avem în vedere sunt planul relațiilor dintre unitățile limbii și planul a ceea ce intenționează vorbitorul să comunice. El poate dori să evite exprimarea directă, brutală sau neconvenabilă pentru interlocutor; în acest caz, preferă să spună mai mult/ mai puțin decât gândește sau chiar contrarul a ceea ce gândește.

Figurile de repetiție asigură configurarea unui tipar textual fie în planul sonorităților (aliterație/asonanță,rimă), fie în cel fonetico-lexical (anaforă/epiforă, epanadiploză), fie sintactico-lexical (chiasm). Repetiția sporește efectul muzicalității versurilor, înlesnește punerea în relief a sensurilor integratoare ale textului sau a atitudinii/ tonalității dominante.

Figurile de opoziție (antiteză, oximoron) se realizează- după cum o indică și numele- prin așezarea în relație antitetică a cuvintelor. Figurile de opoziție se pot realiza prin mijloace gramaticale (alternarea formelor pronominale sau verbale) sau prin mijloace lexicale, fie că termenii sunt utilizați cu sensul lor propriu, fie că sunt utilizați cu sens figurat.

Figurile de adresare sunt prin excelență figuri dialogice, care implică interlocutorul (real sau imaginar) în construcția textului (non)poetic. Discursul oratoric, dar și poezia clasică sau cea romantică au uzat frecvent de figuri retorice de adresare pentru a conferi comunicării un caracter dramatic. Figurile de adresare îi aduc, într-o expunere care altminteri ar putea părea seacă, monotonă și mai ales impersonală, pe protagoniștii actului de comunicare: cel care vorbește și cel căruia i se adresează acesta.

Succesiunea imaginilor artistice ca reflectări ale unor obiecte, peisaje, aspecte ale realității surprinse prin cuvânt și filtrate prin personalitatea creatorului, coerența imaginilor, organizarea lor în structura textului determină configurația imaginarului artistic, ființa vie a poeziei ce se constituie sub ochii lectorului. În literatură, totul începe cu cuvântul, iar aventura scrisului este una a limbajului. Literatura este cazul privilegiat al unui limbaj care încetează a spune ceva la nivelul obișnuit, ca să se rostogolească pe el însuși, să confere realitate unei viziuni interioare, literatura depinde de materialitatea refenților, de nivelul lingvistic, dar este altceva, expresie a unei realități netrăite până atunci. Descifrarea imaginarului artistic va ilustra faptul că imaginea în literatură este mai mult decât un semn, este „un sens în stare născândă”.(G. Bachelard).

Figurile de stil reprezintă procedee specifice stilului artistic (beletristic) prin care informatia potențială, sensurile conotative sunt puse în evidență prin artificii de limbaj. Termen impus de Gerard Genette, sinonim parțial cu tropul, figura de stil desemnează procese de invenție care se abat de la construcțiile repetate, comune și uzuale în limbă:,,Faptele de stil sunt abateri expresive, construcții sugestive, cuvinte și structuri gramaticale mai puțin obișnuite în cazul curent (Gh. Ghiță, C. Fierăscu, Dicționar de terminologie literară). Figura de stil se poate realiza prin abateri de la vorbirea uzuală la toate nivelurile limbii: fonetic, morfologic și sintactic, lexical.

Cele mai cunoscute figuri de stil sunt:

Alegoria (fr. Allégorie, gr. Allegoria, „a vorbi altfel”)

Este o figură de stil alcătuită,,dintr-o înșiruire de metafore, sensul literal substituindu-se altuia, ascuns” ..

Alegoria pornește de la o metaforă pe care o dezvoltă în compoziții lirice de dimensiuni variabile: poeme, lirice sau epice, fabule, parabole, ghicitori.

Orice alegorie se constituie din două planuri suprapuse: planul literal, al sensului concret, al expresiei, și planul semnificațiilor ascunse. Planul expresiei servește doar ca pretext planului sugestiv, care are menirea să răspundă într-o formă mascată la întrebările și frămantările omului. Sunt cunoscute reprezentările alegorice ale morții ca nuntă în Miorița sau ale morții ca joc în De-a v-ați ascuns de Tudor Arghezi.

Alegoria nu este numai o figură retorică, ci reprezintă și o viziune, un mod de gândire și de compoziție artistică. Luceafărul de Mihai Eminescu, Noapte de decemvrie de Al. Macedonski, Riga Crypto și lapona enigel de Ion Barbu sunt construite pe teme alegorice.

În Miorița, tabloul fantastic al cununiei păstorului cu o „mândră crăiasă” constituie o alegorie a unității ontologice a vieții cu moartea. „Cununia” cu moartea este prezentată după ritualul nunții țărănești, dar la care participă elementele naturale, cu trăsături alegorice. Nivelul abstract al alegoriei este asigurat de integrarea spiritului uman în cosmos, după pierire.

Dispariția ființei este imaginată aproape cu tandrețe, căci Moartea îl va îmbrățișa definitiv pe erou, scoțându-l din lumea celor vii.

„Într-o grădină,/Lâng-o tulpină,/Zării o floare ca o lumină;/S-o tai, se strică,/S-o las, mi-e frică,/Că vine altul și mi-o ridică.” (Ienăchiță Văcărescu). Recurgând la simboluri biblice (paradisul, lumina primordială), la comparația femeii iubite cu perfecțiunea unei flori, la procedeul dubitației (ezitării), poetul realizează alegoria sentimentului de dragoste, care trebuie trăit, chiar dacă își consumă idealitatea prin însăși participarea afectivă la el.

„Corabia vieți-mi, grea de gânduri,/ De stânca morții risipită-n scânduri,/A vremei valuri o lovesc și-o sfarmă/ Și se izbesc într-însa rânduri- rânduri.”(M.Eminescu)

Aliterația(fr.allitération, lat. Alliteratio, de la ad- „la” și littera- „literă”).

Aliterația este un procedeu stilistic constând în repetarea în exces a unor sunete, prin combinarea unor cuvinte, în care sunetele respective abundă, creându-se astfel fie un efect muzical, fie sugestia acțiunii, mișcării, tumultului ori a stării de spirit. Procedeul este înrudit îndeaproape cu armonia imitativă, cu care uneori se confundă, aliterația dă- de cele mai multe ori o notă de dinamism în plus textului poetic.

O întâlnim si la poetii clasici romani, cultivată în egală măsură în poemele epice mai ales, în baladele culte și poeziile eroice ale lui Vasile Alecsandri, Dimitrie Bolintineanu, Mihai Eminescu, dar și în creația simboliștilor, precum Al. Macedonski, unde armonia imitativă forțează nota, ori la alți poeți: Șt. O. Iosif, Tudor Arghezi, George Coșbuc, Ion Barbu.

În funcție de sunetele repetate, aliterațiile poartă denumiri specifice : lamdacism (l), iotacism (i consonantic), mitacism (m), dar, de cele mai multe ori marii creatori le folosesc complementar ceea ce duce la o expresivitate mai accentuată.

Coșbuc a cultivat aliterația în poemele sale, fie că este vorba de sunetul v: „Prin vulturi vântul viu vuia” (Nunta Zamfirei), de perechea zr: „Sălbatecul vodă e-n zale și-n fier/ Și zalele-i zuruie crunte” (Pașa Hassan), ori de trio-ul t,l,r : „Trei pași la stânga linișor/ Și alti trei la dreapta lor;/ Se prind de mâini și se desprind,/ S-adună-n cerc si iar se-ntind/ Și bat pămantul tropotind/În tact ușor”.(Nunta Zamfirei).

Și Alecsandri a recurs la aliterație în poemele sale, în special în legendele istorice (Dan, căpitan de plai), fără îndoială spre a spori dinamismul scenelor de luptă: „Deodată se aude tropot de pământ,/Un tropot de copite, potop ropotitor”.

Același efect îl are aliterația la Eminescu în Scrisoarea III: ,,care vine, vine, vine, calcă totul in picioare”; „Vâjâind ca vijelia și ca plesnetul de ploaie…/ Urlă câmpul și de tropot și de strigăt de bătaie”.

Același procedeu stilistic poate avea și alt efect, acela de a sugera senzația unei curgeri line: Eminescu:,,De-așa vremi se-nvredniciră cronicarii și rapsozii” (Scrisoarea III) sau „Stelele-n cer /Deasupra mărilor/ Ard depărtărilor/ Până ce pier”. (Stelele-n cer…); Ion Barbu: ,,Foșnirea mătăsoasă a mărilor cu sare” (Cântec ).

Antiteza (fr. Antithése, gr. Antithesis, „opoziție” este o figură de stil bazată pe alăturarea a doi termeni cu sensuri opuse pentru a sublinia și mai mult opoziția dintre ei și pentru a-l evidenția pe unul prin celălalt. Antiteza a fost cultivată în special de scriitorii romantici. Mihai Eminescu își concepe o serie de poeme pe baza antitezei, antiteză amplă, extinsă la nivelul unor poeme întregi : Împărat și proletar, Înger și demon, Veneră și madonă. Universul însuși a apărut și se va dezagrega în urma interacțiunii unor forțe antitetice, în viziunea cosmogonică și escatologică eminesciană. Scrisoarea III de Mihai Eminescu este realizată pe baza unor antiteze ample atât între Mircea cel Bătrân și Baiazid I, cât și între lumea contemporană poetului și trecutul glorios al țării:

Ex : ,,N-avem oști, dară iubirea de moșie e un zid

Care nu se-nfiorează de-a ta faimă, Baiazid!”

(M. Eminescu – Scrisoarea III)

Antiteza este prezentă și în creația unor importanți poeți contemporani; „Eu veneam de sus, tu mergeai de jos,/ Tu soseai din vieți, eu veneam din morți”.(Tudor Arghezi, Morgenstimmung).

Asonanța (fr. Assonance, it. Assonanza, din lat. Ad sonare, „a suna”). Termenul de asonanță este cunoscut și sub denumirea de rimă imperfectă; este vorba de identificarea relativă/ parțială a sunetelor finale ale versurilor; picioarele metrice finale doar se aseamănă ca sonoritate, fenomen pe care îl întâlnim la majoritatea poeților din cele mai diverse generații. Este figura de stil caracterizată printr-o rimă imperfectă.

În literatura română, asonanța este frecventă în poezia folclorică, în primele creații culte ( de exemplu, în Viiața lumii de M.Costin), dar și în operele unor mari poeți: M.Eminescu, T.Arghezi, G.Bacovia, I.Pillat: ,,Trecând pe strada ta/ Pe care nimeni n-o mai știe/ Al nopții foșnet evoca:/Filosofie…”(G.Bacovia).

„Vreau degetul ușure să-l iau, să i-l dezmierd,/ Orice voiesc rămâne împlinit pe sfert”.(T.Arghezi);

„Pe Argeș în jos/ Cu turma ai fost…”(Monastirea Argeșului).

Nicolae Labiș în Moartea Căprioarei utilizează asonanța pentru a-și reda mai bine sentimentele :,,O pasăre albastră zvâcnise dintre ramuri,/ Și viața căprioarei spre zările târzii/ Zburase lin, cu țipăt, ca păsările toamna/ Când lasă cuiburi sure și pustii.”

Eminescu își începe poemul Nu mă înțelegi cu o asonanță, după care textul curge în continuare încet, lin, atins de perfecțiune: ,,În ochii mei acuma nimic nu are preț/ Ca taina ce ascunde a tale frumuseți.

Și în poezia populară întâlnim asonanțe chiar mai numeroase decât în poezia cultă, cum e cazul Monastirii Argeșului: ,,Pe Argeș în jos/ Cu turma ai fost/[…]/ Pân-om hotărî/ în zid de-a zidi…”.

Comparația (lat. Comparatio, „asemănare”, „împerechere”) este procedeul artistic prin care se alătură doi termeni, pe baza unor însușiri comune, cu scopul de a evidenția anumite caracteristici ale primului termen. Termenii comparației sunt legați prin ca, astfel ca , întocmai ca, precum.

În cadrul unei comparații se poate observa transferul de trăsături ale termenului comparant asupra termenului comparat, deoarece primul termen este ori prea puțin cunoscut, ori prea abstract, intenția finală fiind de a-l repropune în cadrul textului respectiv.

După spațiul lingvistic al celui de-al doilea termen, se vorbește despre: a) comparație-imagine, care se constituie ca un complement circumstanțial de mod comparativ; b) comparație –paradigmă, In care termenul al doilea este o propoziție; c) comparație parabolă, realizată la nivelul frazei.

Există comparații plasticizante, comparațiile în care sporul de concretețe se asigură folosindu-se drept termen secund unul mai concret decât primul; comparațiile morale ar fi acele comparații în care al doilea termen este abstract, care compensează gradul scăzut de expresivitate al primului. La comparațiile nobile al doilea termen este livresc iar la comparațiile simbolice termenul secund are evidente valori simbolice. Sunt considerate comparații ample acele comparații ai căror termeni au o mai mare întindere. Se vorbește de asemenea despre comparații antitetice.

Există comparatii de tip homeric, în care al doilea termen este dezvoltat, descriind de cele mai multe ori fenomene ale naturii. Comparații de acest tip întâlnim în literatura română la Odobescu, Hogaș, Eminescu.Despre o comparație de acest tip se poate vorbi in cazul poeziei lui Lucian Blaga, Eu nu strivesc corola de minuni a lumii: ,,Și- ntocmai cum cu razele ei albe luna / nu micșorează, ci tremurătoare/ mărește și mai tare taina nopții,/ așa îmbogățesc și eu întunecata zare/ cu largi fiori de sfânt mister.

Se mai au în vedere de asemenea: a) comparații sinecdotice, în care „ primul termen se află față de al doilea într-un raport de sinecdocă generalizantă”; b) comparații metalogice, reprezentând o „figură care pune în mod obligatoriu în discuție referentul mesajului; c) comparații metaforice, „un tip de comparații care poate fi recuperat ca metasememic”. (Retorică generală. Grupul μ, Editura Univers, București, 1974,pag.166).

Comparația devine desuetă în momentul în care poezia începe să se propună, mai mult sau mai puțin orgolios, ca un univers autarhic, motivat prin ideea că autorul nu „oglindește „ realul, ci îl re- creează, atunci când, autoreflexiv, nu operează doar într-un univers real, ci și într-unul care este al limbajului însuși. Cu comparația se încheie o vârstă a poeziei, figura de stil contând ca obiect al atitudinii detașate a poetului.

Ex : ,,Vechi pustnic, rămas singur din timpul său afară,

Ca pe un gol de munte o stâncă solitară.”

Tipologia comparațiilor:

În functie de raportul de asemănare, de analogie aparentă sau reală între două obiecte, Grupul μ stabilește tipologia comparațiilor astfel :

comparații sinecdotice

Pentru a reliefa aceste tipuri de comparații , examineaza o serie de comparații convenționale: blând/miel , limpede/zi , mut/pește , alb/nea , urât/drac , murdar/porc , nevinovat/prunc etc.

Aceste comparații devin stereotipe, astfel de clișee reprezentând de cele mai multe ori expresii cu valoare intensivă , superlativă, hiperbolică, expresii care funcționeaza ca niște unități semantice.

În metalimbaj putem sa le scindăm în două părți pentru a scoate in evidență faptul că primul termen se află față de al doilea într-un raport de sinecdoca generalizantă , particularizând pe primul prin adjonctie de seme , deoarece el este cel scos in evidență.

În realitate, nu avem de-a face cu o figura semantica . De accea, retorica tradițională așeza uneori comparația printre figurile de gândire și nu printre tropi sau figuri de semnificație , mai exact printre figurile de imaginație, adică în seria: etopee , topografie, prosopopeea:

2) comparații metaforice

Analizează acest aspect pornind de la următoarele exemple:

obrajii ei sunt proaspeți ca trandafirii.

Metalogic, toți termenii sunt normali din punct de vedere semantic

și perfect compatibili conform codului lexical ;

obrajii ei sunt ca trandafirii

Cititorul va trebui să recurgă la procesul de reducere. ,,Ca" introduce o echivalență care nu putea fi cu totul asumată ;

c) tradafirii din obrajii ei ;

d) pe chipul ei, doi tradafiri .

Acestea sunt metafore ,,in presentia " și respectiv ,, in absentia". Din punct de vedere al elementului numit marca iese la iveală diferența între metafora completă și comparația metaforică.

Metafora ,,in persentia" se reduce la sintagme în care două sememe sunt asimilate contrar tuturor asteptărilor, în vreme ce metafora propriu-zisă nu prezintă fenomene de asimilare.

3) comparații metalogice

Grupul μ elimina din aceasta clasă comparațiile care se află în afara câmpului retoricii, și anume comparațiile ,,adevarate"de genul:

,,el e puternic ca tatăl lui"

,,ea e frumoasa ca sora ei"

Un mare numar de comparații retorice sunt niște metalogisme, cel mai adesea hiperbolice : ,,bogat ca Cresus".

Și elementele de relație prezintă interes pentru reprezentanții acestei grupări, în special adverbul comparativ ,,ca" si derivațiile lui, verbul ,,a fi", apoziția , substantivele și verbele.

Comparația canonică este introdusă prin ,,ca". Metafora ,,in absentia" este pur si simplu o substituire. Între aceste două extreme autorii au folosit o mare diversitate de structuri gramaticale intermediare. Printre copulele din această categorie se află și : precum, asemenea (aidoma sau asemănător cu), ca și, la fel cu .

Studiile românești de stilistică și de retorică a textului artistic plasează comparația în rândul tropilor din seria metaforică. Părerile sunt convergente și complementare. De exemplu:

Pentru Gh. N. Dragomirescu comparația este ,,figura de stil cu ajutorul căreia se exprimă un raport de asemanare între două obiecte, dintre care unul servește să evoce pe celălalt ."

Acest cercetător are câteva păreri proprii interesante din punct de vedere gramatical , semantic , stilistic.

De la început ne prezintă termenii care intră în componența comparației:

termenul care se compară (T1 sau comparatul);

termenul cu care se compară (T2 sau comparantul);

Comparația, ca figură de stil, nu trebuie să determine, să definească obiectul comparat, ci să trezească o imagine vie a obiectului care să întârzie o clipă în reprezentarea noastră ca în exemplul :

,,[…] bolnav de singurătate ca un sfinx cariat de vânturi și nisipuri" (Tudor Arghezi – Ochii Maicii Domnului)

Din punct de vedere al conținutului, comparantul trebuie să fie un ,,obiect" (ființă, lucru, acțiune) care să aibă o caracteristică puternic notorie în rândurile colectivitații lingvistice respective . În exemplul următor , comparantul are sens doar in limba română , comparația fiind aici o figură de stil cu limită idiomatică.

,,Curiozitatea lui Cotan exploda ca și bomba de la Vidin la

picioarele regelui Carol" (I. Minulescu)

Daca T2 apartine istoriei universale ori mitologiei, comparația este fără limite idiomatice:

,,Veniți, vă-ntreceți, triumfați !

Cum triumfară odată

Eschil, Sofocle-aplaudați

În Grecia încântată"

(Gr. Alexandrescu – Imn destinat a se cânta

la inaugurația Teatrului)

Când T2 evoca un obiect care aparține experienței comune, indiferent de colectivitatea de limbă, comparația poate fi poetică, dar trebuie să fie cât mai inedită:

,,Culmile par lăcașul unei divinități colerice care de acolo și-ar descărca toanele asupra pamântului"

(Geo Bogza – Cartea Oltului)

Pentru a stabili tipologia comparației, Gh. N. Dragomirescu are in vedere un criteriu inedit, și anume întinderea comparantului:

a) comparație imagine (gr. eikon, lat.imago)

Se construiește simplu, ca un circumstanțial de mod comparativ , cu ajutorul adverbelor ca,asemenea. Este cea mai scurtă și se realizează într-un enunț, propoziție.

,,[…] gene lungi ca spicele de orz"

(L. Blaga – În lan)

b) comparația paradigmă (gr.paradeigma – exemplu)

Se construiește mai complicat, cu ajutorul unor locuțiuni conjuncționale corelative , astfel incât T2 va fi o propoziție comparativă , ce exprimă un exemplu și are caracter descriptiv :

,,Cum tu iți tratezi părinții, așa și copiii tăi te vor trata".

(Thales din Milet, citat de Diogene Laertiu in

Vieți si sentințe ale filozofilor iluștri)

c) comparația parabolă (gr. parabole, ,,comparație")

Se realizează tot în frază , dar mult mai complicat, deoarece

comparantul este reprezentat de doua propoziții și este , mai ales

de natură narativă.

,,Pe culmea cea mai înaltă a Muntilor Carpați se întinde o țara mândră și binecuvântată între toate țările semănate de Domnul pe pământ. Ea seamănă a fi un măreț și întins palat ,cap d-operă de arhitectură , unde sunt adunate si așezate cu măiestrie toate frumusețile naturale ce împodobesc celelalte ținuturi ale Europei, pe care ea cu plăcere ni le aduce aminte"

(N.Balcescu – Românii supt Mihai Voievod Viteazul)

Comparația poate exprima nu numai o egalitate între termeni, ci și o diferențiere. În aceste construcții, comparantul trebuie sa fie un obiect cu o însușire deosebită:

,,Decât codaș în oraș

Mai bine-n satul tau fruntaș."

(I. Creangă – Amintiri din copilărie)

Enumerația (fr. Énumération, lat. Enumeratio, „enumerare”, „a număra” constă în înșiruirea unor termeni de același fel, cu scopul de a atrage atenția asupra unor aspecte descrise sau asupra faptelor înfățișate.

În această înlănțuire, termenii pot fi determinați de alte cuvinte sau pot fi folosiți singuri. Cumularea de detalii ale faptului înfățișat prin enumerație duce la amplificare. Procedeul enumerației este folosit și în oratorie, fiind o parte a discursului în care oratorul recapitulează dovezile din argumentație și trece în revistă diferite aspecte sub care poate fi considerat un lucru. Precum repetiția, este o figură de stil a insistenței, accentuând aspectele esențiale privitoare la o temă comună:

,,Eram așa de obosit/ de primăveri,/ de trandafiri/ de tinerețe/și de râs.”(Lucian Blaga)- enumerație metaforică;

,,În flori, în ochi, pe buze ori morminte”.(Lucian Blaga)- enumerație simbolic- ontologică;

,,Nu-l speria, căpitane!…Boierii sunt slabi la fire:/ Brațul, haina, mintea, fața, inima totu-i subțire…”(B.P.Hasdeu) – enumerație descriptivă și metonimică.

Ex : ,,Vin țânțarii, lăutarii, gândăceii, cărăbușii…”

(M. Eminescu – Călin (file din poveste))

Epitetul (gr. epitheton, „care este pus lăngă”; în traducere latină, appositum, „ atribut căruia romanii îi mai spuneau sequens „ care însoțește”; fr epithete), este figura de stil prin care se exprimă însușiri deosebite ale obiectelor, prezentându-le într-o lumină nouă, ele adresându-se imaginației și sensibilității cititorului.

Epitetul nu se reduce la adjectiv, mai ales că din punct de vedere gramatical mai pot avea rol de epitete si substantivele cu funcție adjectivală, adverbele și locuțiunile adjectivale. Când aceste părți de vorbire sunt folosite ca epitete, ele capătă o funcție stilistică.

Pierre Fontanier recomandă ca modalitate de deosebire a epitetului de adjectivul propriu-zis operația de suprimare sau omiterea din context. Dacă eliminăm dintr-o propoziție un determinant gramatical, ea va deveni incompletă sau va căpăta alt sens. Dacă eliminăm un epitet, propoziția va rămâne completă, dar farmecul ei va fi diminuat (P. Fontanier, Figurile limbajului, Editura Univers, București, 1977).

Funcțiile artistice ale epitetului sunt destul de variate: apreciere, evocare, ornare, individualizare, personificare).

Există numeroase clasificări ale epitetului. Din punct de vedere gramatical, epitetele pot fi atributive (adjective) și adverbiale (adverb, nume predicativ, element

predicativ suplimentar). După formă, epitetele sunt simple, duble, multiple, coordonate, și compuse când sunt locuțiuni, apoziții, predicate nominale sau propoziii atributive. După sfera și frecvența lor, epitetele sunt stereotipe și individuale, rare, „de lux”. Se mai identifică și următoarele tipuri de epitete: ornante, tautologice (adjectivul și substantivul sugerând aceeași idee), explicative, sincretice ( ce corespund fuziunii senzațiilor), epitete-metaforă. Un tip special de epitet este cel antitetic, oximoronul.

Ex : ,,Iat-o sanie ușoară care trece peste văi…

În văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi.”

(V. Alecsandri – Iarna)

Clasificare:

a) După numărul de termeni epitetele pot fi:

simple: ,,prin acele amenințătoare stânci”;

duble: ,,țară mândră și binecuvîntată”;

triple: ,,câmpia Ialomiței, ș-așterne tăcută, netedă, uscată”.

b) După ceea ce exprimă:

cromatice (exprimă culoarea): ,,seninu-i albastru și limpede”;

cu rol personificator (atribuie și însușiri omenești): ,,Codri se zvârcoleau neputincioși”;

cu rol hiperbolizator (contribuie la realizarea unei hiperbole): ,,Gigantică poart-o cupolă pe frunte”;

cu rol metaforic (implică o comparație subînțeleasă, ca și metafora): ,,Feți-Frumoși cu păr de aur”.

c) După poziție:

postpus (așezat după cuvântul determinat): ,,Umplu aerul văratec de mireasmă și răcoare”

antepus (așezat înaintea cuvântului determinat): ,,Priveam fără de țintă-n sus/ Într-o sălbatică splendoare”

simplu (exprimat printr-un singur cuvânt);

dublu (exprimat prin două epitete);

multiplu (exprimat prin trei sau mai multe epitete).

Epitetul poate avea și alte valori:

epitet personificator;

epitet metaforic;

epitet hiperbolic.

Hiperbola (fr Hyperbole, gr. hyperbole-hyper- = „deasupra”, bollein= „a arunca” este figura de stil prin care se exagerează în mod intenționat (mărind sau micșorând) însușirile unei ființe sau caracteristicile unui obiect, fenomen sau ale unei întâmplări pentru a-l impresiona pe cititor. Astfel, gradul de expresivitate scontat se realizează și se obține efectul dorit. Prezentă în operele scriitorilor romantici, hiperbola apare și în vorbirea curentă.

Se propune o clasificare a hiperbolei în funcție de părțile de vorbire prin care se exprimă (Gh. M. Dragomirescu, Mică enciclopedie a figurilor de stil, București, Editura Științifică și Enciclopedică,1975). Ar exista astfel o hiperbolă verbală, hiperbolă adjectivală, hiperbolă nominală ( substantivul care o exprimă fiind în acest caz o metaforă). Hiperbola perifrastică este, după autorul menționat, „un membru complex al unei propoziții, o propoziție sau chiar frază.”

Această figură de stil ce constă în exagerarea voită a staturii unui personaj, a trăsăturilor unui erou, a dimensiunilor unui obiect cu scopul de a le reliefa importanța în ochii cititorilor. În folclor, personajele fabuloase sunt hiperbolizate. Romanticii cultivă hiperbola cu diferite nuanțe ironice, însoțită de gradația ascendentă sau descendentă și de repetiția acumulativă:

,,Frumoasă cum eu nici nu pot/ O mai frumoasă să-mi socot…”(G.Coșbuc)

,,Sălbaticul Vodă e-n zale și-n fier/ ȘI zalele-i zuruie crunte,/ Gigantică poart-o cupolă pe frunte,/ Și vorba-i e tunet, răsufletul- ger,/Iar barda-i din stânga ajunge la cer/ Și Voda-i un munte.”

(G.Coșbuc – Pașa Hassan)

Strofa de mai sus, din balada cultă Pașa Hassan, conține hiperbole în lanț, fie propriu-zise, fie exprimate prin epitete. Ele evidențiază statura uriașă a voievodului, așa cum era percepută de ochii dilatați de groază ai lui Hassan, pașa urmărit de Mihail Viteazul pentru a fi ucis .Construcțiile pleonastice și metonimice întăresc impresia de măreție statuară a eroului român.

Inversiunea (fr.inversion, lat. Inversio – „răsturnare”) este figura de stil prin care se schimbă ordinea obișnuită a cuvintelor într-o propoziție, cu intenția de a obține efecte poetice. Frecventă în vorbirea curentă, în operele literare, inversiunea constă de cele mai multe ori în antepunerea atributului. Gh. M. Dragomirescu evidențiază patru procedee prin care se realizează inversiunea:

antepunerea segmentului inversat;

postpunerea segmentului inversat;

separarea determinantului atributiv printr-o intercalare;

dislocarea segmentului inversat.

„Peste vârf de rămurele

Trec în stoluri rândunele.”

(M. Eminescu – Ce te legeni…)

Sau

„Să-mi fie somnul lin

Și codrul aproape,

Pe- ntinsele ape

Să am un cer senin.”

(M.Eminescu- Mai am un singur dor…)

În versuri, inversiunea este dictată și de necesitățile impuse de ritm și rimă:

„În zadar, ca s-o mai cate, tu trimiți în lume crainic,

Nimeni n-a afla locașul, unde ea s-ascunde tainic.”

(M. Eminescu- Călin (file din poveste)).

Diferitele părți ale propoziției nu ocupă, în limba poetică, locurile pe care le ocupă în vorbirea obișnuită.

În vorbirea zilnică, oamenii numesc obiectul despre care vor să spună ceva. Din punct de vedere sintactic, acesta este subiectul propoziției. Când se simte nevoia, spre a-l deosebi de celelalte ființe sau lucruri din aceeași categorie, adăugăm imediat însușirile caracteristice ale obiectului sau stabilim raportul dintre el și lumea înconjurătoare: apropiere, depărtare, proveniență sau structură. Din punct de vedere gramatical aceste determinative sunt atribute de diferite feluri.

Cuvintele care exprimă împrejurări și judecăți despre acțiunea făcută de un subiect anumit au rolul de complemente cu diferitele lor varietăți. Ele ocupă, de regulă, ultima poziție în propoziție.

Această ordine a părților de propoziție (subiect, atribut, predicat,complement), folosită de obicei când intenția vorbitorului este numai de a comunica ceva, adresându-se interlocutorului său, se numeste ordine directă.

Dacă Eminescu ar fi așezat cuvintele în ordine directă, versurile citate ar fi devenit:

,,Tu trimiți crainici în lume în zadar, ca s-o mai cate.

Nimeni n-a aflat locașul unde ea s-ascunde tainic.”

Eminescu pune complementul de mod – în zadar- înaintea verbului trimiți pe care îl determină și de care în zadar (altă inversiune) e despărțit printr-o întreagă propoziție circumstanțială de scop.

Când vorbitorul sau scriitorul vrea să sublinieze importanța unuia dintre factorii care întregesc înțelesul comunicării sale, el părăsește ordinea directă, aduce în primul plan predicatul sau unul dintre determinantele subiectului sau predicatului, realizând astfel ordinea inversă.

Ex : ,, Priveam fără de țintă-n sus

Într-o sălbatică splendoare…”

(G.Coșbuc – Vara)

Interogația retorică (fr. interrogation, lat. interrogatio- „întrebare”) este figura de stil care constă în formularea unei întrebări, la care poetul nu așteaptă răspuns, intonația interogativă având o valoare emfatică. Așadar, interogația retorică reprezintă o falsă întrebare, al cărei scop stilistic este să potențeze răspunsul și înțelesurile care decurg din acesta:

„Spune-mi ce-i dreptatea/ Cei tari se îngrădiră/ Cu-averea și mărirea în cercul lor de legi…” (M. Eminescu)

Invocația retorică constă într-o formulă de adresare către o persoană absentă sau imaginară, de la care nu se așteaptă răspuns. Este situată, de obicei, la începutul operei și este realizată prin substantive în vocativ.

Ex : ,,Frumoaso,

ți-s ochii așa de negri…”

(Lucian Blaga – Izvorul nopții)

Poetul George Coșbuc folosește invocația retorică pentru a mări nivelul de impresionare:

„ Copilo, tu ești gata

De-a pururea să plângi!

Și când ești tristă, Doino,

Tu inima ne-o frângi,

Dar nu știu cum, e bine

Când plângi, ca-n urma ta

Noi plângem toți amarul

Mai dulce ni-i așa.

(G.Coșbuc, Doina)

Metafora (fr. Métaphore, gr. metaphora, „transport, strămutare”- în sens propriu, „transfer”- în sens figurat) este figura de stil prin care se înlocuiește un termen obișnuit (propriu) cu unul neobișnuit (figurat), pe baza unor asemănări.

O altă definire constă în prezentarea metaforei ca denumind o figură de stil care constă într-o comparație subînțeleasă, un transfer de la semnificația obișnuită a unui cuvânt sau a unei expresii la o semnificație nouă, inedită. „Un cuvânt – imagine înlocuiește cuvântul – obiect”. Metafora presupune așadar o deviație de sens și are la bază o analogie, o asociere între doi termeni sau a unei imagini cu un obiect. A numi un obiect pentru prima oară, cu un termen care indică o analogie de sens, înseamnă a crea o metaforă. Ca ornament retoric, metafora a ajuns să substituie sensuri proprii existente deja.

Metafora nu este doar apanajul poeziei, ci al limbii în general, întrucât asemenea transferuri apar frecvent în vorbirea comună. Cuvintele cu sens abstract, cele care ocolesc termeni,,incomozi” reprezintă metafore cu funcție lingvistică. Dar metafora are și o funcție cognitiv-filosofică (ea e „un mijloc esențial al cunoașterii” cf. Tudor Vianu), o funcție psihologică, o funcție cathartică, o funcție estetică.

Clasificarea metaforelor se poate realiza după criteriul funcțiilor lor, după domeniul din care sunt extrase sau după forma lor ca expresie. Astfel, se pot identifica metafora personificatoare, metafora cosmologică, metafora unificatoare, metafora sinestezică sau, după clasificarea lui Lucian Blaga metafora plasticizantă și metafora revelatorie. Metaforele plasticizante se produc în cadrul limbajului prin apropierea unui fapt de altul, mai mult sau mai puțin asemănător, ambele fapte fiind de domeniul lumii date, închipuite trăite sau gândite”. Scopul apropierii este „plasticizarea unuia dintre ele”. Metaforele plasticizante „nu îmbogățesc cu nimic conținutul ca atare al faptului la care ele se referă”. Metaforele revelatorii „sporesc semnificația faptelor” la care se referă. Ele relevă un sens ascuns al faptelor, un „mister”, o viziune nouă, suspendând înțelesul vechi.

Tudor Vianu teoretizează și alte categorii formale ale metaforei: metonimia, sinecdoca și antonomaza; personificarea; alegoria; fabula, parabola și ghicitoarea; metafora simbolică.

După Eugen Dorcescu în Metafora poetică există metafore coalescente și metafore implicații. Cele dintâi se definesc prin prezența atât a termenului propriu, cât și a termenului figurat în expresie – termeni între care se stabilește un raport de identitate. Aceste metafore pot fi apozitive, predicative și predicative suplimentare. Metaforele implicații se caracterizează prin absența din expresie a termenului propriu și se exprimă fie prin substantiv, fie prin substantiv însoțit de determinări (atribut în genitiv, atribut în dativ, atribut prepozițional, atribut adjectival sau determinări complexe – care pot fi chiar propoziții atributive).

„Părea că printre nouri s-a fost deschis o poartă

Prin care trece albă regina nopții moartă.´ (Eminescu)

Această metaforă personificatoare transfigurează luna ca astru rece, nocturn, lipsit de lumină proprie, într-o întruchipare care și-a pierdut atributele de ființă, dar l-a păstrat pe acela care o definește ca stăpână „înaltă” a nopții. Expresia „regină a nopții” are și alte conotații (în limbajul comun- denumind o floare care domină noaptea cu parfumul ei încântător). În acest complex de imagini luna nu mai e doar astrul inert, vizibil noaptea, ci mai ales un astru „tainic”, evocând simțirii umane imaginea unică a măreției regale amplificate de misterul morții.

„ Tu ești o undă, eu sunt o zare,

Eu sunt un țărmur, tu ești o mare,

Tu ești o noapte, eu sunt o stea-

Iubita mea.’’ (Eminescu)

Construită exclusiv pe metaforă cosmologică, strofa de debut a poeziei Replici așază în perechi imagini complementare ce construiesc un „univers” în devenire. Elementele spațiului nu sunt numai fenomene concrete, ci se încarcă de conotații simbolice, în spirit romantic; fenomenele sunt de fapt idei, ele proiectează starea sufletească pe o dimensiune cosmică, realizând ideea de dependență biunivocă între cei doi parteneri în iubire.

Ex : ,,Vorba-i e tunet, răsufletul ger”.

(G. Coșbuc – Pașa Hassan)

Metonimia (fr. Metonymie, lat. Metonymia, gr. metonymia, „înlocuirea unui nume cu altul”).

Figură de stil din familia metaforei, care constă în a denumi un obiect printr-un termen ce denumește alt obiect care este legat din punct de vedere logic cu celălalt.

În studiul său intitulat Despre stil și artă literară, Tudor Vianu precizează: ,,Printre clasele de metafore și exemplele pe care le citează Aristoteles cu prilejul distincției celor dintâi, acele care rezultă din transferul expresiei după principiul cantității aparțin unei categorii pe care modernii au căutat s-o izoleze din cuprinsul metaforei propriu-zise.’’ Astfel, când Eminescu spune:,,mii de coifuri lucitoare” în loc de a spune o mulțime de coifuri, întrebuințând o expresie mai particulară decât aceea care ar fi fost proprie, transferul expresiei dobândește numele de metonimie.

Tot sub rubrica metonimiei intră toate transferurile dintre cuvintele și noțiunile respective care stau într-un oarecare raport logic, ca de pildă atunci când efectul este pus în locul cauzei (ca de pildă „din nori se scutură rodnicie pe pământ” în loc de ploaie aducătoare de rodnicie), conținătorul în locul conținutului (întreaga țară aclamă în loc de toți locuitorii țării), materialul din care este făcut un obiect în loc de obiectul însuși (luă fierul în mână în loc de luă sabia)”.

Cel mai cuprinzător studiu despre metonimie este cel al lui Du Marsais intitulat Despre tropi. Capitolul consacrat figurii de stil în discuție, după o succintă definiție, consemnează cea mai generoasă clasificare a metonimiei, înțelegând metonimia ca pe o „transpunere sau schimbare de nume”, autorul circumscrie conceptului „toți ceilalți tropi”. Autorul înțelege metonimia ca pe o „transpunere sau schimbare de nume”, acesta circumscrie conceptului „toți ceilați tropi”.

Oximoronul ( fr. oxymoron, lat. oxymoron) este o figură de stil ușor de recunoscut datorită faptului că se realizează prin alăturarea a două noțiuni incompatibile în planul limbajului cotidian, tranzitiv: ,,Un mort frumos / Cu ochii vii”. Oximoronul este specific poeziei manieriste (marinusm si gongorism) mereu în căutare de invenții care să incite spiritul cititorului cultivat. Este preluat de romantici și de poeții ultimului secol.

„(…) o schimonositură de om avea în frunte numai un ochiu, mare cât o sită și, când îl deschidea, nu vedea nimica; da chior peste ce apuca. Iară când îl ținea închis, dar fie zi, dar fie noapte, spunea că vede cu dânsul și în măruntaiele pământului.” (Ion Creangă, Povestea lui Harap- Alb); Trebuie să ai curaj, ca mine! Trebuie s-o iscălești: o dăm anonimă!”(I.L.Caragiale, O scrisoare pierdută). Oximoronul atrage atenția cititorului asupra enunțului și-i oferă posibile șanse de a percepe intenționalitatea autorului.

,,Așa-s de negri ochii tăi,

lumina mea.”

(Lucian Blaga – Izvorul nopții)

„Suferință, tu, dureros de dulce…”(M.Eminescu)- superlativ absolut oximoronic;

„Ele sar în bulgări fluizi peste prundul din rastoace…”(M.Eminescu);

„Culorile le iau diin apă,/ din dulci otrăvuri și din vânt…(L.Blaga);

„Neguri albe, strălucite/ Naște luna argintie…”(M.Eminescu)- oximoron cromatic.

Dar, poate cel mai important lucru de reținut în privința acestei figuri de stil este că e o figură a împăcării (Umberto Eco). A împăcării contrariilor.

Personificarea (fr. personification; personne, „persoană”; la origine persona desemna masca folosită de actori pentru roluri) este figura de stil prin care se atribuie însușiri omenești ființelor, lucrurilor și fenomenelor naturii. În tratatele vechi de poetică, personificarea era denumită prozopopee, fiind o figură de stil utilizată în basme, fabule, balade și chiar în poezia lirică.

„ Până Toma se gătește,

murgul coama-și netezește

și din gură mi-i grăiește:

-Lasă șaua, sai pe mine,

și de coamă țin-te bine,

ca s-arăt la bătrânețe

ce-am plătit la tinerețe!”

(Toma Alimoș)

În balada Toma Alimoș, prin dialogul haiducului cu calul năzdrăvan, se pune în evidență motivul solitudinii absolute și atitudinea în fața morții. Convorbirea ce are loc între erou și cal face ca povestirea să capete viață și sens artistic. Murgul, care înțelege graiul omenesc și poate vorbi, îl îmbărbătează pe erou, îi este cel mai prețios sprijin în urmărirea boierului și nu numai că-i îndeplinește dorințele testamentare, dat îl și jelește cu o suferința omenească.

Prin personificare se creează literaturii folclorice un puternic strat fabulativ, vecin cu mitologia.

Ex : ,,Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet”

(M. Eminescu – Călin (file din poveste))

Repetiția (fr. repetition, lat. repetitio, „repetiție” este figura de stil care constă în folosirea succesivă a unui sunet, cuvânt sau grup de cuvinte pentru a impune atenției o imagine semnificativă, o idee, un sentiment, o acțiune sau un obiect, pentru a scoate în evidență o anumită idee și pentru a se obține efectul artistic scontat. Se consideră de asemenea repetiție folosirea de mai multe ori „a aceleiași relații gramaticale”. În funcție de termenul repetat, se vorbește de repetiție fonologică (sunet), repetiție lexicală (reluarea unui cuvânt) ori repetiție gramaticală, constând în reluarea unei relații gramaticale (cf. Dicționar de termeni literari, Editura Academiei, București, 1976).

,, Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare,

Ca fantasme albe plopii înșirați se pierd în zare,

Și pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,

Se văd satele pierdute sub clăbucii albi de fum.”

(V. Alecsandri – Iarna)

Vasile Alecsandri apelează la cuvinte cu aceeași rădăcină (parigmenon), alb, albe ori albii, orientând semnificațiile nu spre imaginea vizuală în sine ca exercițiu de rafinament ci, mai ales, spre o profunzime ce nu i se poate contesta poetului Pastelurilor. Albul din primul vers este pus în relație cu „tot”. Fiindcă albul devine în fond atribut esențial al întregului, al concretului (câmp, dealuri), dar și al unui spațiu nedeterminat, vizând aproapele ori depărtarea, respectiv „împregiur” si „în depărtare”. Referindu-se în egală măsură la concret și la abstract, albul determină în instanță untransfer al realității din condiția ei materială în inconsistent, idee întărită de altfel de al doilea vers: plopii, element concret, aparținând planului real,se desubstanțializează, se pierd cu alte cuvinte, trecând din condiția materialității lor în iluzie.

Ex : ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară.”

(V. Alecsandri – Iarna)

1.4.Valori stilistice ale părților de vorbire

Stilul este o noțiune cu multiple semnificații și interpretări. El reprezintă, în opinia unor cercetători, subtilul raport între idee (sau gândire) și expresie. Stilul înglobează în sine finețea, delicatețea, rafinamentul expresiei prin care se sugerează idei, raționamente, se deschid noi perspective asupra interpretării subiective a realității.

Deși subiectivitatea discursului literar rămâne o temă deschisă pentru cercetare și interpretare, problema pare să fie mai simplă decât pare. O nouă perspectivă asupra subiectivității dată de lingvistica modernă (începând din anii 60) schimbă viziunea asupra chestiunii în cauză. Subiectivitatea este tratată ca o particularitate a vorbitorului, pentru a-și exprima propriul eu, ajutat de diferite mijloace lingvistice: utilizarea pronumelor personale, a formelor verbale (persoana I), a calificativelor, a interjecțiilor etc. Afectivitatea nu este întotdeauna prezentă, ea rămâne în continuare un atribut intrinsec al stilului beletristic.

Dispariția subiectivității duce la instaurarea unui limbaj de lemn, tratat drept „nonlimbaj, antilimbaj, impropriu comunicării”.

Substantivul

Valențele de expresivitate a părților de vorbire depind și de ponderea lor în structura informativă a limbii, pe primul loc situându-se substantivul și verbul, fiind completate de adjectiv, adverb, numeral și pronume (nu neglijăm deloc importanța stilistică a interjecției sau a articolului). Substantivul este o clasă destul de numeroasă cu multiple posibilități de potențare stilistică a cuvântului și respectiv a enunțului.

Utilizarea substativelor neologice imprimă textelor o notă de modernitate, actualitate, se scot în evidență posibilitățile practic inepuizabile ale unei exprimări la zi. Arhaismele aduc în prim-plan o lume depășită de timp, cu obiceiurile și tabieturile de cândva. Regionalismele au un pitoresc separat în conturarea specificului unei zone geografice, de aceea scriitorii sau jurnaliștii recurg deseori la ele. (Când ne referim la expresivitatea mijloacele lexicale, aceleași caracteristici le putem aplica tuturor verbelor, adjectivelor neologice, regionale.)

Conversiunea constituie o sursă de obținere a unor efecte stilistice inedite atât în literatura artistică, cât și în mass-media. Putem vorbi despre substantivizarea

adjectivului ( Și din adânc necunoscut/ Un mândru tânăr crește … M.Eminescu, Luceafărul),

verbului (participiu: … căci morți sunt cei muriți, M.Eminescu; gerunziu: zace lebăda murindă, M.Eminescu; supinul A ta zâmbire / Mi-arată cât de dulce ești, M.Eminescu;

adverbului (mi-a făcut un bine).

Aceste noi substantive dau expresivitate comunicării, ineditul construcției dezvăluie alte viziuni asupra realității, iar savoarea expresivă conferă textului originalitate.

Derivarea substantivului este un procedeu intern destul de productiv în limba română, se creează astfel diferite surse pentru potențarea stilistică a celor relatate. Substantivele diminutivale în multiple contexte capătă valori ironice (mintioșelul nostru premier, C.Tănase, La sapă, moldoveni! Timpul, 27 aprilie 2007). Putem susține același lucru și despre substantivele derivate prin sufixe augmentative: „Bulgăroi cu ceafă groasă, grecotei cu nas subțire” (M.Eminescu, Scrisoarea III).

Substantivele compuse, mai puțin utilizate cu efect stilistic, totuși își găsesc locul în nuanțarea exprimării, cum ar în creația lui M.Eminescu: „Toată greco-bulgărimea e nepoata lui Traian”.

În scopuri stilistice se utilizează singularul pentru plural: ,,Românul e născut poet” (V.Alecsandri). Și invers, pluralul pentru singular, cu intenția de accentuare a expresivității. Vocativul ține de oralitate și poate exprima diferite atitudini și stări (mirare, supărare, afecțiune etc.).

Substantivul este implicat în realizarea multor figuri de stil cum ar fi:

epitet

comparație

metaforă

hiperbolă

personificare

repetiție

Adjectivul

În literatură, o pondere destul de mare îi revine adjectivului calificativ, care devine măsura faptelor, evenimentelor relatate. După părerea lingvistei Zafiu, ,,registrul afectiv” se referă la ,,două sentimente fundamentale: indignarea și compătimirea”. Aspectele negative ale realității, cum ar fi crimă, asasinat, viol au parte de o paletă vie de determinări: ,,odioasă“, „abominabilă“, „oribilă” etc, toate cu o încărcătură emotivă deosebită – de înfiorare a opiniei publice. Acțiunile unui criminal sunt determinate de un plan ,,diabolic”, ,,diavolesc”, iar gândul său devine ,,sălbatic” sau ,,ticălos”.

Ca și în cazul substantivului, conversiunea altor părți de vorbire în adjectiv sporește expresivitatea textului:

substantiv: plebe proletară

gerinziul: tremurăndul picior

participiu: lumine îngălbenite

Superlativul absolut obținut prin alte mijloace decât adverbul foarte evidențiază multitudinea de posibilități expresive: nespus de, teribil de etc.

Augmentativele și diminutivele adjectivale pot exprima maxima intensitate a unei calități în scopuri ironice. Adjectivul, de asemenea, este o sursă pentru diverse figuri de stil: comparație, metaforă, hiperbolă, repetiție.

Verbul

Verbul se remarcă stilistic ca o parte de vorbire dinamică, ce creează imagini motorii, iar textele capătă dinamism, vioiciune, atractivitate. Se poate vorbi în cazul verbului de schimbarea persoanei, utilizarea pers. III în locul pers. II, spusele capătă astfel un caracter de generalitate: ,,Nu-și vedea omul capul de treabă și lui îi arde de vorbă”. Schimbarea persoanei pe parcursul relatării conduce la ideea implicării cititorului: „Pornesc ei la drum, o iau când la stânga, când la dreapta, și mergi și mergi până nu mai vezi bine” (I.Creangă).

O multitudine de nuanțe expresive are prezentul indicativ, care este utilizat cu succes pentru a nara fapte din trecut. Se creează impresia că devii martorul unor scene de demult.

În limbajul colocvial apare varianta de trecut pentru prezent: eu am plecat. Imperfectul modestiei (în locul prezentului) subliniază atitudinea de respect față de o persoană: „Voiam să vă comunic …”. Aceleași idei le putem susține și despre viitorul modestiei: Am să te rog …

Viitorul cunoaște și alte nuanțe de utilizare expresivă: cu scop imperativ: Voi rămâneți aici; ca probabilitate a realizării unei acțiuni: S-o descurca el într-un fel; ca o acțiune neterminată: Mâine voi vizita muzeul.

Expresivitatea unităților lingvistice utilizate, mai ales a celor verbale, a fost subliniată și de marele Eminescu: „Începe să mi se facă clar că limba română este într-adevăr bogată. În hârțoage vechi am descoperit mai multe formații sintactice fermecătoare, mai multe timpuri care au fost uitate”.

Adverbul

Adverbul poate exprima stilistic nuanțe de superlativ prin repetare: citește repede-repede, prin prelungirea unui sunet: bineee, prin comparație: iute ca gândul, cu sens metaforic: a dormit buștean etc.

Adverbul unde din enunțurile principale intensifică valoarea expresivă:,, Și unde nu ne trezim într-o bună dimineață plini ciucuri de râie căprească … ’’(I.Creangă).

Gradul comparativ al adverbelor contribuie la expresivitatea textelor: ,,Cânt-un corn cu-nduioșare/ Tot mai tare și mai tare/ Mai aproape, mai aproape” (M.Eminescu).

1.5. Figură și trop

Pierre Fontanier, în Figurile limbajului, vede în tropi anumite sensuri, mai mult sau mai puțin diferite de sensul primitiv, pe care le oferă, în exprimarea gândirii, cuvintele aplicate unor idei. Cunoașterea acestor sensuri presupune cunoașterea raportului între expresie și gândire.

Tropii sunt o specie de figuri, figuri considerate de Cesar Chesneau Du Marsais in cartea sa Despre tropi (1730) publicată la noi la Editura Univers, în 1981, feluri de a vorbi depărtate de cele ce sunt firești și obișnuite:,, că sunt întorsături și feluri de exprimare care se îndepărtează întrucâtva de felul obișnuit și simplu de a vorbi. Și tot aici, tropii sunt definiți drept figuri prin care unui cuvânt i se dă o semnificație care nu este întocmai semnificația proprie a acestui cuvânt.’’

Tropii sunt figuri cu caracteristici deosebite în care există o particularitate generală care îi face să fie tropi și care îi distinge de celelalte figuri. Această particularitate constă în aceea că un cuvânt este luat într-o semnificație care nu este a lui proprie. Fiecare cuvânt se rotește, se schimbă și ne oferă mereu și meeu o altă latură a lui în funcție de contextul în care apare.

Clasificarea tropilor se face în două mari clase : cei într-un singur cuvânt și cei în mai multe cuvinte. Aceștia din urmă sunt numiți de Fontanier și figuri de expresie. După cum explică autorul Figurilor limbajului, ,,ca să fermecăm și în același timp să supunem unui exercițiu spiritul cititorului, vom folosi în exprimarea gândirii o anume întorsătură misterioasă; vom spune mai puțin decât vom lăsa să se înțeleagă sau să se ghicească din raportul care se realizează între ideile enunțate și cele care nu sunt enunțate; acestea din urmă se vor reflecta asupra primelor; ideile neenunțate, absente, ne apar simultan în memorie: vom avea in consecință figuri de expresie prin reflexie”.

Generarea tropilor ține de capacitățile noastre intelectuale și morale. Între elementele generatoare, în prim plan este imaginația, urmată de spirit și de pasiune.Tropii țin de spirit, de inteligența creatorului, care implică un cititor capabil să priceapă un joc ce se manifestă autonom în raport cu emoția sau sensibilitatea. Tropii, pe lângă abundența pe care o asigură limbajului, îi dau, subliniază Pierre Fontanier, mai multă noblețe și mai multă demnitate, mai multă concizie și mai multă energie, mai multă claritate și mai multă forță, în sfârșit, mai mult interes și mai multă savoare.

Tropii sunt izvorul și cauza încântării pe care o provoacă cititorului nu mai puțin a înălțimii axiologice. Aceștia sunt, în sine, doar ornamente ale stilului, nu sunt în totalitate arta unui scriitor.

1.6. Sensul propriu și sensul figurat al cuvântului

Un cuvânt poate avea unul sau mai multe sensuri și chiar și un sens general. Sensul oricărui cuvânt se desprinde numai din text. În textul ,, Trecea prin umbra tufișurilor, prin cărarea de păcură de la celălalt țărm; nu vedeam ființele dinlăuntru, auzeam numai plescăitul dulce al lopeților, care sărutau valul,” cuvântul tufiș are un singur sens obișnuit sau propriu: desiș de tufe sau de arbuști.

Cuvântul umbră poate fi folosit cu mai multe sensuri obișnuite:

porțiune întunecoasă, loc unde nu ajung direct razele de lumină:

,, Colo în depărtare e valea lui natală,

Cu codri plini de umbră, cu râpe fără fund.

(M. Eminescu)

întuneric:

,,Focul taberei s-a stins

Neagra umbră s-a întins.”

(V. Alecsandri)

pată întunecată:

,,Fața ei era de-o albeață chihlimbarie, întunecată numai de-o viorie umbră.”

(M. Eminescu)

d) ființă care nu se vede clar din cauza întunericului, a ceții .

,,Din timp în timp el zărea umbre negre ce se furișau de-a lungul galeriilor.”

(V.Alecsandri)

e) stafie, fantomă:

,, Două umbre albicioase

Ca și fulgii de ninsori,

Razele din alba lună

Mi le torc, mi le-mpreună

Pentru- ntregul viitor…”

(M. Eminescu)

Când un cuvânt (expresie) trezește în minte imaginea obișnuită a unui obiect sau a unei acțiuni, el este folosit in sensul lui propriu. Același cuvât, în altă comunicare, poate avea alt sens, diferit de cel obișnuit, numit sens figurat, care produce o imagine neașteptată și emoționează totodată. Procedeele de modificare a sensului sau a sensurilor proprii in sensuri figurate se numesc figuri de stil sau tropi. În timpul lecturii, cititorul delimitează sensul figurat al cuvântului, atribuit de scriitor, de sensul lui propriu. Astfel, în propoziția ,,Ridică tufișurile negre ale sprâncenelor.” ( Petru Dumitriu), cuvântul tufiș nu mai are sensul desiș de tufe sau de arbuști, ci sensul de fire (peri) dese (deși) de sprânceană, deci un alt sens figurat; scriitorul a procedat astfel pentru a obține un efect stilistic: impresii puternice sau stări emoționale.

De asemenea, și cuvântului umbră i se pot atribui diverse sensuri figurate:

,,Ochii ei sunt plini de umbra tăinuitelor dureri.”

(M. Eminescu)

b) ,, Să pot obține măcar umbra unui succes, atât de trebuincios debutantului.”

(Al. Macedonski)

În versul eminescian, cuvâtul umbra are sensul figurat de reacție, manifestare pe fața cuiva, exprimând mai ales sentimentul de tristețe; în textul lui Macedonski, umbra are sensul figurat de iluzie.

,,Tot așa, cuvântul păcură din textul inițial (,, Trecea prin umbra tufișurilor, prin cărarea de păcură…”) are înțelesul de negru, culoarea păcurii, dar nu se referă la produsul petrolier numit păcură, ci, prin transfer de sens, capătă sensul de întunecos (cărare întunecoasă). Expresia cărarea de păcură este o expresie cu sens figurat. În același fel, cuvintele dulce (,,plescăitul dulce al lopeților”) și sărutau (,,sărutau valul”) și-au schimbat sensul propriu în sens figurat, dulce având acum semnificația de plăcut, lin, ușor, iar sărutau, de atingerea ușoară, plăcută, tainică, mângâietoare.

Când un cuvânt (expresie) are alt sens, prin atribuirea unor însușiri ale altor obiecte sau acțiuni, înseamnă că acel cuvânt (expresie) este folosit în sens figurat.

Sensul figurat al cuvântului produce reprezentări neașteptate și stări emoționale, uneori deosebit de intense. În aceste reprezentări și stări sensibilizatoare constă funcția expresivă a cuvântului. Procedee stilistice ca: epitetul, comparația, repetiția, enumerația, hiperbola, antiteza, personificarea se întemeiază tocmai pe funcția expresivă a cuvântului.

Există însă și cuvinte cu sens general. Așa de exemplu, cuvântul chestie (chestiune) poate înlocui orice substantiv, iar cuvântul asemenea poate înlocui orice adjectiv. Aceste cuvinte nu pot fi folosite cu sensuri figurate.

,,Din toate chestiile câte s-au discutat de la glorioasele evenimente din 11 iunie încoa, cea mai grea, cea mai delicată…este, fără îndoială, chestia de a face pe țăran proprietar.”

(N.Bălcescu)

Cuvântul chestie poate fi înlocuit cu alte multe cuvinte: lucru, problemă, idee, concepție, principiu, fapt, act, înfăptuire, doleanță.

,,Și-n asemenea momente, în lungile și friguroasele nopți de iarnă, crede cineva cum că el, redus până în culmea mizeriei, devenea trist?”

Cuvântul asemenea poate fi înlocuit cu orice adjectiv: amar, aspru, chinuit, crâncen, dificil, grozav, hotărâtor, înspăimântător, liniștit, neașteptat, neplăcut, penibil, plictisitor, rar, senin, teribil, unic.

2.Învățarea prin descoperire, metodă pentru

un învățământ activ

2.1. Metodologia activității didactice

Activitatea de predare-învățare trebuie să dispună de un sistem coerent de căi și mijloace, de o instrumentalizare a pașilor ce trebuie făcuți pentru atingerea scopului propus.

Metodele de instruire au roluri multiple fiind favorizante / defavorizante pentru formarea elevilor și condiționante pentru performanța lor școlară. Astfel, se poate spune că există o influență metodică ,,dinafară”, realizată de profesor asupra elevului, iar pe măsură ce elevul crește psihic, are loc o substituție a acestora cu metode ,,dinăuntru”, participative, active, practicate de elevul însuși. Sunt metode de reflecție, interioare, generatoare de structuri operaționale. Se poate spune că fără reflecție nu există cunoaștere, elaborare și creație. Noi, profesorii, trebuie să găsim loc și timp pentru a favoriza reflecția personală a elevilor.

Metoda,etimologic vorbind înseamnă calea spre adevăr, spre descoperirea lui. Istoric, evoluția metodelor de instruire relevă o metodă de adecvare a lor la conținutul de transmis, la particularitățile de vârstă ale elevului, la scopul și obievtivele educaționale, existând o continuitate metodică, metodologică a instruirii.

Metoda de învățământ este modalitatea de concepere și programare a acțiunilor didactice; este scopul de acțiune didactică subordonată scopurilor și obiectivelor de instruire, calea de acces spre o instruire eficientă; este planul de acțiune cu o succesiune de operații pentru transmiterea – însușirea și evaluarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, pentru formarea capacităților și atitudinilor de cunoaștere, de învățare.

Elena Macavei, în lucrarea Pedagogie, consideră că metodologia didactică este ,,parte componentă a tehnologiei didactice și reprezintă conceperea asamblării metodelor și procedeelor care direcționează procesul de instruire. Metodele și procedeele (detaliile metodelor) sunt selectate și îmbinate adecvat, în funcție de scop și de obiective”. În aceeași lucrare, se subliniază faptul că ,, Creativitatea metodologică este o dimensiune a talentului pedagogic”.

Există mai multe funcții ale metodei didactice:

funcția cognitivă, ea fiind un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor, procedurilor de acțiu

funcție educativă – metodele exersează funcțiile psihice și fizice ale elevilor prin formarea unor deprinderi intelectuale, atitudini, capacități, comportamente, structuri cognitive; metoda de predare este și un proces educativ;

funcție educativă – metodele exersează funcțiile psihice și fizice ale elevilor prin formarea unor deprinderi intelectuale, atitudini, capacități, comportamente, structuri cognitive; metoda de predare este și un proces educativ;

funcție instrumentală, metoda este o tehnică de execuție pentru atingerea obiectivelor;

funcție normativă, care constă în aceea că metoda arată cum trebuie să procedeze în predare și învățare pentru obținerea unor rezultate bune.

Totalitatea metodelor de instruire formează metodologia instruirii (metodologia didactică).

2.2. Clasificarea metodelor de învățământ. Metode dialogate

Complexitatea metodologiei instruirii a făcut să se propună diferite criterii de clasificare, însă criteriile au fost întotdeauna referențiale, și prin urmare, unilaterale, așa încât încadrarea unei metode într-o clasă nu este definitivă, ci relativă. Acest lucru se întâmplă pentru că, având anumite caracteristici ce se pot metamorfoza, o metodă poate aluneca dintr-o clasă în alta.

Prin ,,metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată” .

Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.

În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).

Cursurile universitare și manualele școlare prezintă diverse tipuri de clasificare a metodelor de învățământ. Plecându-se de la o vastă literatură în domeniu, au fost avansate următoarele clasificări posibile:

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii.

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.; 2) metode de a evalua;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup

(studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare [1, 2] și anume:

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuțiile și dezbaterile; problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă; experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică): exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învățarea pe simulatoare.

Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator .

Pentru metodele de transmitere și însușire a valorilor culturale, Ioan Cerghit propune următoarea schemă:

A. Metode de comunicare orală:

A.1. Metode expozitive: povestirea, descrierea, explicația, enunțul și demonstrarea, prelegerea, conferința.

A.1. Metode dialogate: conversația, problematizarea, învățarea prin descoperire, dezbaterea tip seminar, brainstorming, studiul de caz, colocviul.

B. Metode de comunicare scrisă: activitatea cu cartea, analiza documentelor istorice.

C. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin emisiunile radio, TV, film.

D. Metode de comunicare interioară: reflecția personală, experimentul mental.

Utilizarea metodelor dialogate favorizează o învățare economică, rapidă, de mare volum, abordează realitatea în mod rațional și structurează cunoștințele în mod logic, riguros. Totodată, ele au și unele dezavantaje: produc o învățare verbalistă, care adesea elimină experiența directă (de unde și o superficialitate verbală); facilitează însușirea unor noțiuni ‚,cuvânt”, fără semnificație reală; oferă cunoștințe ,,gata făcute”, obligatoriu acceptate și reproduse, conducând spre un consum pasiv, adesea plictisitor, de informații.

Elena Macavei susține că ,,metodele dialogate (interogative), recomandate pentru un învățământ activ, au avantajul transmiterii cunoștințelor prin dialog, elaborării adevărului, comunicării atitudinii interogative de cunoaștere. Ele fac posibilă cunoașterea procesualității cunoașterii și feedback-ul, reglarea și autoreglarea actului de predare –învățare.”

Conversația este o metodă activă, dialogată, de incitare a elevilor prin întrebări pentru a afla adevărul; este formativă și utilizează cuvântul ca purtător de informație. Ea ocupă primul loc în munca profesorului de limba română. Ea este superioară celorlalte metode pentru că permite antrenarea activă elevilor în cercetarea faptelor de limbă, în descoperirea regulilor, le cultivă gândirea logică, posibilitățile de exprimare, încrederea în capacitățile proprii(punându-i în situația de a descoperi ei înșiși cunostințele), priceperea de a folosi dialogul în vederea unei comunicări vii și clare.

Etimologic, cuvântul ,, conversație” provine din latinescul ,,com”- cum, cu, și ,,versus”-întoarcere, ea fiind o ,,întoarcere” la cunoștințe, idei știute.

Psihologic, ea se bazează pe tendința omului de a schimba informații cu semenii pentru a găsi răspunsuri la unele probleme.

Pedagogic, conversația se bazează pe dialogul școlar ce caracterizează procesul de învățământ.

Structural, aceasta cuprinde un sistem de interacțiuni verbale informaționale, comunicaționale profesor-elev, elev-profesor pentru realizarea unor scopuri, obiective instrucționale.

Funcțional, are funcție de instrument didactic utilizat de profesor, fiind: conversație de descoperire a adevărului, de aprofundare a cunoștințelor, de verificare a performanțelor elevilor.

Istoric, conversația a fost euristică, de descoperire, atribuită lui Socrate, metoda conversației socratice, maieutica socratică, ,,arta” de a ,,moși” adevărul. Conversația euristică este o metodă activă, formativă, ea solicită inteligența productivă, spontaneitatea, lăsând elevilor libertatea de căutare. Nu este atât transmițătoare de informații, cât de ,,întoarcere”(com-versus) la cunoștințele știute. Este realizată de un maieut (profesorul este un maieut) prin ,,interogarea preopinentului”, pentru ca acesta, făcând un efort de gândire, să găsească adevărul care, de fapt, se află în conștiința cunoscătoare.

În didactica actuală, se propune o schimbare a naturii și structurii întrebărilor, de ele depinzând activitatea mentală a elevului. Astfel, în activitatea școlară a elevului , accentul trebuie pus pe întrebările de producere-cunoaștere ( de tip ,, de ce” ), nu pe cele de reproducere – cunoaștere ( de tip ,,ce”, ,,care”, ,,cât”).

Se folosește în cele două forme prevăzute de pedagogie:euristică ( socratică) și catihetică.

Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relației profesor- elev. Întrebările se adresează judecății elevilor, stimulâdu-le și orientându-le gândirea și se folosesc, dominant , în lecțiile de învățare de noi cunoștințe și în lecțiile de formare a unor priceperi și deprinderi.

Forma catihetică urmărește constatarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe acumulate anterior, se adresează deci preponderent, memoriei și se utilizează , mai ales în partea inițială a lecțiilor, în momentul activizării ideilor-ancoră, sau în partea finală a lor, când se realizează feedbacku-ul, ori retenția cunoștintelor dobândite pe parcursul studierii unei teme.

În practica conversației sunt necesare:

întrebări închise, cu un singur răspuns;

un lanț de întrebări închise, în contextul cărora, răspunsul la întrebare declanșează alte întrebări, până se ajunge la rezultatul final prestabilit;

întrebări deschise de alegere a unor răspunsuri corecte din mai multe posibilități, astfel aceeași întrebare va declanșa mai multe răspunsuri corecte, toate receptate de profesor;

întrebări exploratorii care declanșează cunoașterea, răspunsurile fiind un rezultat al căutărilor individuale.

Toate cele patru tipuri de întrebări relevă o creștere a independenței elevilor în formularea răspunsurilor. Conversația se bazează pe tehnica interogației și valoarea ei depinde de priceperea profesorului în formularea întrebărilor pentru a ,,deschide” mintea elevilor.

Întrebarea este începutul cunoașterii și al progresului în cunoaștere, ea conduce la apariția motivului cognitiv, anticipează operațiile de efectuat în planul gândirii, schimbă direcția gândirii. Întrebarea este o invitație la acțiune, este un instrument de obținere a informațiilor, este o ,,judecată incompletă”, care susține o relație între oameni. Răspunsul ,,se ascunde” în întrebarea pusă, iar aceasta se naște dintr-un fond de cunoștințe știute. C. Noica spunea că întrebarea ,, luminează” lucrurile.

Conversația trebuie să îndrume capacitatea operatorie a elevului, orientându-i operațiile ce urmează a fi înfăptuite. Însă, utilizată abuziv, conversația conduce la pasivism didactic, pierzându-și valoarea formativă.

Problematizarea este o metodă de comunicare, însușire orală, cu mare potențial euristic. Este un exercițiu intelectual de mare complexitate și de mare amploare psihică.

Esențial, ea constă în utilizarea (de către profesori sau elevi) a unor procedee pentru a crea ,,o situație problemă”. Aceasta reprezintă un plan de acțiune cu date incomplete, dar de completat, fiind doar orientativă pentru o activitate și stimulativă pentru o soluție pe care nu o oferă.

Astfel, o întrebare de gândire sau de memorie poate deveni ,,problemă” dacă generează o neliniște, o nedumerire, o mirare, ,,un conflict lăuntric”, declanșat între experiența trecută, cunoscută și cea necunoscută.

Specificul problematizării constă în faptul că profesorul nu comunică cunoștințe ,,gata făcute”, ci dezvăluie elevilor doar ,,embriologia adevărurilor”, punându-i în situația de căutare și de descoperire.

Psihologic, problematizarea se fundamentează pe interesul cognitiv al elevului, provocându-i o angajare complexă pentru rezolvarea situației problemă.

Structural, ea presupune mai multe momente: un moment declanșator, un moment tensional și un moment rezolutiv.

Aplicarea problematizării se face cu respectarea unor condiții precum:

existența unui interes pentru rezolvarea problemei;

alegerea momentului potrivit în lecție pentru plasarea problemei;

anumită gradație în dezvoltarea dificultăților;

existența unui fond aperceptiv suficient din partea elevilor.

Rolul problematizării este acela de a dezvolta procesele intelectuale-gândirea divergentă, memoria logică; consolidează structurile cognitive; formează un stil activ de muncă; cultivă autonomia și curajul în afirmarea unor poziții proprii.

Importanța învățării problematizante constă în faptul că angrenează gândirea critică, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a formula întrebări-problemă, de a elabora ipoteze, puterea de analiză, de a găsi rezolvări ingenioase pe bază de raționamente deductive, de a generaliza sau de a realiza transferul de cunostințe.

Ca metodă de instruire, problematizarea a generat un tip de învățământ: cel problematizat.

Aria de utilizare a problematizării nu este universală, ea fiind condiționată de vârsta elevilor. Utilizată abuziv poate duce la înhibarea lor. Această metodă se folosește preponderent la disciplinele umaniste, la științele naturii sau științele tehnice. Rolul profesorului este de a prezenta situația- problemă, de a orienta, discret, elevii spre identificarea contradicțiilor, pentru a face mai clare datele problemei, prin modificări, reorganizarea datelor, pentru prefigurarea căii de elucidare a contradicției.

Învățarea prin descoperire ,,este metoda de tip euristic prin care cel ce învață este pus să reconstituie drumul descoperirilor științifice prin efort propriu. Acest tip de învățare este considerat o întregire a problematizării, ,,este un demers de cercetare și dezvoltare” în vederea dobândirii structurilor cognitive dinamice, a dezvoltării intereselor de cunoaștere, a aptitudinilor. Profesorul îl însoțește pe elev în ,,aventura cunoașterii”. John Dewey considera că ,,atacarea necunoscutului are caracterul unei aventuri, noi nu putem fi siguri dinainte de ceva. Concluziile gândirii, până la confirmarea lor de către eveniment au , în consecință, un caracter mai mult sau mai puțin de încercare sau un caracter ipotetic.”

Descoperirea adevărului pe baza inducției, deducției, analogiei permite consolidarea strategiilor de cunoaștere în procesul învățării.

René Descartes în Discurs asupra metodei a formulat patru reguli ale logicii cunoașterii și descoperirii adevărului, reguli ce pot fi reluate de tehnica de acționare didactică:

,, – De a nu accepta niciodată un lucru ca adevărat dacă nu-mi apare în mod evident; adică de a evita cu grijă precipitarea și prejudecata și de a nu introduce nimic în judecățile mele decât ceea ce s-ar prezenta clar și distinct spiritului meu, neputând nicicum să fie pus la îndoială.

De a împărți fiecare dificultate analizată în câte fragmente ar fi posibil și necesar pentru a fi mai bine rezolvate.

De a-mi conduce în ordine gândurile, începând cu obiectele cele mai simple și mai ușor de cunoscut, pentru a mă putea ridica, puțin câte puțin, ca niște trepte, la cunoașterea celor mai complexe și presupunând o ordine chiar între cele care nu se succed în mod firesc.

De a face peste tot enumerări tot atât de complete și revizuiri atât de generale, încât să fiu sigur că n-am omis nimic.”

Aforismul lui Descartes ,,Cogito ergo dubito, cogito ergo sum” subliniază rolul activ al îndoielii în cunoaștere.

În practica didacticii se utilizează mai multe tipuri de descoperire:

a)După rolul elevului în învățare:

redescoperirea (dirijată și independentă) în planul cunoașterii elevului a ceea ce omenirea a descoperit;

descoperirea creativă-inventivă, originală, prin cercetare.

b) După demersul logic:

descoperirea inductivă (demers particular-general);

descoperirea deductivă (demers general-particular);

descoperirea analogică (pe baza comparației);

descoperirea transductivă (demers la același nivel de generalitate).

c) După modul de dobândire a cunoștințelor:

prin documentare (studiul surselor de informare);

prin experiment (permite controlul variabilelor independente și dependente.

Procesualitatea descoperirii adevărului dezvoltă disciplina cunoașterii, aptitudinea de a formula și verifica ipoteze, perseverența și îndrăzneala de a confirma și infirma adevărurile, spiritul critic, autoexigența, respectul pentru adevăr și mai ales drumul contorsionat al elaborării lui. ,,Actul descoperirii creează atmosfera tonică a încordării, sentimentul de satisfacție prin reușită, consecvența în reluarea cunoașterii în caz de eșec.”

Elevul, cel care învață, aflat în ambianța de cercetare, se deprinde să se documenteze cu ajutorul dicționarelor, enciclopediilor, manualelor, revistelor de specialitate, se deprinde să facă observații independente, sistematice, riguroase asupra realității, să conceapă și să organizeze experimente, să înregistreze și să interpreteze fenomenele studiate, să stăpânească tehnicile de studiu, să dobândească un stil de învățare prin cercetare. Cel ce învață ,,obține singur anumite informații pe care apoi le poate controla sau anula, recurgând la sursă și obținând astfel informații noi”. Se surprind, prin efort propriu, cauzalitatea și legitatea fenomenelor studiate, se întărește încrederea în noutatea descoperirii, încrederea în forțele de cunoaștere ale omului.

Pentru ca această metodă să fie pe deplin eficientă, elevii trebuie să fie pregătiți pentru acest mod de de învățare (să aibă deprinderi de documentare, de organizare a experimentului, de inițiere a experiențelor). Să se imbine activitatea independentă a elevilor cu munca de îndrumare a profesorului. Să se creeze ambianța stimulativă învățării prin investigare-cercetare. Să se ofere ocazii pentru expunerea publică a acestor preocupări: sesiuni de comunicări, mese rotunde, microsimpozioane.

Învățarea prin descoperire se poate folosi în investigarea problemelor de gramatică, lingvistică, stilistică. Aceasta permite redescoperirea în planul cunoașterii a teoriilor, a fenomenelor studiate.

Brainstorming – metoda ,,asaltului de idei” sau metoda ,,inteligenței în asalt” este una dintre cele mai cunoscute și folosite metode de cultivare a creativității în grup.

Etimologic, numele metodei vine din limba engleză: ,,brain”- creier, ,,storm” -furtună, deci – furtuna creierului, asalt de idei.

Metoda a fost elaborată de Alexander Osborn în1953 și constă în culegerea unui număr mare de idei, opinii în legătură cu o anumită temă propusă pentru dezbatere și elaborarea soluției.

Structural, metoda se compune din două etape:

Etapa producerii și înregistrării ideilor, în care se insistă asupra recoltării unui număr mare de idei, căutându-se șansele de elaborare a soluțiilor. Se încurajează exprimarea spontană a ideilor, fără cenzura polemicii, fără opinii critice; exprimarea unor idei sugerează elaborarea altora. Formularea ideilor este însoțită de înregistrarea lor prin procedeul check-list. Se va crea un cadru competitiv de exprimare spontană a ideilor din mai multe unghiuri de vedere. Nu este admisă ironizarea opiniilor greșite sau a celor foarte îndrăznețe, pentru a nu se produce un ,,blocaj intelectual” celor care formulează ideile.

Etapa evaluării pentru aprecierea și construirea soluțiilor. În această etapă se reiau ideile, se selectează, se interpretează și se construiesc soluțiile. În grupele de creativitate organizate pe baza brainstorming-ului se creează un climat de colaborare, de participare degajată, de,,abandonare imaginativă”, cum o numește M. Convington.

La nivelul grupelor de elevi se pot organiza asemenea colective de creativitate (în scop didactic) mai ales în cadrul cercurilor științifice, tehnice, artistice, al seminariilor sau al dezbaterilor din sesiunile științifice.

Metoda studiului de caz a fost introdusă în sociologie de Le Play și folosită ca metodă de cercetare și de învățământ în medicină, psihologie, pedagogie, știința conducerii etc.

Ca metodă de învâțământ, studiul de caz devine un suport al cunoașterii inductive, prin analizarea situațiilor particulare, pentru a determina generalizări deductive. Studierea cazurilor facilitează analogiile, permite desfășurarea unor demersuri euristice în cunoaștere.

Predarea limbii și literaturii oferă numeroase situații de analiză a cazurilor. Conduitele de excepție ale personalităților literare, ale personajelor literare, ale noțiunilor de teorie literară pot fi cazuri de analizat.

Metoda studiului de caz este o metodă de activizare convingătoare prin valoarea ei demonstrativă. Condițiile pentru o bună aplicare a acestei metode ar fi: cazul selecționat să fie reprezentativ pentru fenomenul studiat, să fie minuțios analizat, să fie accesibil înțelegerii grupului, să ridice probleme.

Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii.

În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.

Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.

De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul cu roluri.

Metoda pălăriilor gânditoare este o metodă nouă de predare – învațare. Copiii se impart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.

Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Fiecare, bineînțeles, că rolurile se pot inversa, participanții fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.

Pălăria albă

•este obiectivă asupra informațiilor;

•este neutră;

Pălăria roșie

•lasă liber imaginației și sentimentelor;

•este impulsivă;

•poate însemna și supărare sau furie;

•reprezintă o bogată paletă a stările afective;

Pălăria neagră

•exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata;

•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție;

•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;

Pălăria galbenă

•oferă o pespectivă pozitivă și constructivă asupra situației;

•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;

•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;

Pălăria verde

• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;

• este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare;

Pălăria albastră

• exprimă controlul procesului de gândire;

• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și

atotcunoscător;

• supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

• este preocuparea de a controla și de a organiza;

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

pălăria albă – pălăria roșie

pălăria neagră – pălăria galbenă

pălăria verde – pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care,,poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.

Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa:,,Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite gânditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, întrebându-i care este părerea lor ,,din perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare obiectivă de a evidenția elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de genul:,,Dar dacă nu se potrivește cu…”;,,Nu numai că nu merge, dar nici nu…”

Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținând pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi, pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.

Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor șI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice șI practice pentru aceste beneficii și valori. Oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate întotdeauna rapid șI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoareasemințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate. E gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și de asemeni la sfârșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui membru al colectivului într-un demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluționarea unei sarcini sau a unei probleme date. Această metodă are mai multe faze: faza introductivă – învățătorul enunță problema, faza lucrului individual – fiecare elev lucrează individual timp de 5 minute la soluționarea problemei, faza lucrului în perechi – elevii se consultă cu colegul de bancă, sunt notate toate soluțiile apărute, faza reuniunii în grupuri mai mari – elevii de consultă asupra soluțiilor în grupuri alcătuite dintr-un număr egal de perechi, faza raportării soluțiilor în colectiv și faza decizională. Ca și celelalte metode care se bazează pe lucrul în perechi și în colectiv, metoda piramidei are avantajele stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, mai întâi în grupuri mici și apoi în colectiv. Dezavantajele sunt de ordin evaluativ, deoarece se poate stabili mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui participant.

Aceste sunt numai câteva dintre metodele interactive de lucru în echipă. Fiecare dintre ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi. Important este însă ca dascălul să fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.

În teoria și practica didactică contemporană, problematica instuirii interactive cunoaște abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susținute de argumente ce susțin participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării.

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup). Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia co-lectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

Ea pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.

Cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi

create de limita de timp impusă, de 6 minute.

2.4. Învățarea prin descoperire

În Metodica predării limbii și literaturii române, Vistian Goia afirmă că ,,Literatura, chiar de la vârsta intrării în gimnaziu, nu este un domeniu străin elevului, familiarizat deja cu anumite narațiuni și fabule, poezii și scenete, deci cu un mod deosebit de exprimare a realității înconjurătoare, a naturii și gândurilor omului. Însă acest proces nu este conștientizat. Putem chiar afirma că contactul cu inefabilul fenomenului literar premerge la elevi însușirii conștiente a noțiunilor din sfera literaturii. Intrând în clasa a V-a, când literatura devine un obiect de studiu de sine stătător, se introduc treptat unele noțiuni de teorie a literaturii, noțiuni care se îmbogățesc cu fiecare clasă gimnazială.”

Formarea dragostei și interesului elevilor pentru literatură este un proces instructiv-educativ de durată și complex, care are, permanent, ca linie directoare, antrenarea lor în cunoașterea nemijlocită a operei literare, prin intimitatea lecturii ei.

Pentru a înțelege structura operei, funcționalitatea elementelor ei și pentru a putea exprima impresiile de lectură, interpretările personale, este necesară însușirea de către elevi a unor noțiuni fundamentale de teorie literară, noțiuni care intră în componența limbajului critic de specialitate. Acest lucru este bine înțeles de autorii programelor școlare, care așa cum apar ele restructurate, conțin aproape tot ce e necesar , sub aspectul teoriei literare, și eșalonează, judicios, noțiunile pe cicluri de învățământ și în strânsă legătură cu parcurgerea lecturii textelor literare.

Sistemul de organizare a noțiunilor de teorie a literaturii este, predominant, cel liniar, îmbinat uneori cu sistemul concentric. Adică, o noțiune este definită o singură dată, dar ea se reia, adâncindu-se prin alte concretizări, în funcție de textul supus studiului. Astfel, în clasa a V-a, elevii învață primele figuri de stil: epitetul, comparația, personificare, repetiția, inversiunea, urmând ca în clasa a VII-a să le repete și să le completeze cu o nouă noțiune, cea de metaforă, iar în clasa a VIII-a să învețe noțiunea de alegorie. În clasele a V-a și a VI-a, elevii învață ce este antiteza și hiperbola,enumerația, incluzând în sfera fiecăreia anumite elemente esențiale:definiție, mod de recunoaștere, elemente semnificative. Treptat, în funcție de potențialitatea psihică a elevilor, sunt eșalonate aceste noțiuni legate de limbajul beletristicii (epitetul, comparația, metafora etc.). Figurile de stil studiate la gimnaziu se repetă la fiecare nivel de învățământ, precizându-se informații noi, diferite procedee de abordare și recunoaștere, legătura cu alte figuri de stil care nu sunt obligatorii la acest nivel de studiu. Pe tot parcursul studiului literaturii, întâlnirea cu figurile de stil este permanentă ,acestea făcând parte integrantă din structura operei literare, fără de care înțelegerea acesteia nu ar fi posibilă.

Elevii parcurg astfel un întreg sistem de cunoștințe privind opera literară, simbolistica acesteia și de limbajul poetic.

Învățarea acestor noțiuni nu este un scop în sine, ele sunt viabile numai dacă au valoare operațională. Nu prezintă mare însemnătate memorarea definițiilor și nici chiar inventarierea noțiunilor, ci aplicarea lor în comentariul textului literar – măsură sigură de evaluare a gradului în care au fost însușite. Stăpânirea și vehicularea lor la lecțiile de literatură constituie principalul argument că ele au devenit instrumente de înțelegere a fenomenului artistic.

Învățarea prin descoperire își poate găsi locul în majoritatea activităților didactice privind receptarea literaturii, în toate cele trei variante ale ei: inductivă, deductivă, analogică. E operantă atât în lecțiile tip comentariu literar, cât și în lecțiile de însușire a noțiunilor de teorie literară. În lecțiile de comentare, elevii, cu ajutorul descoperirii inductive, pot identifica elementele structurale ale figurilor de stil (alcătuire,compoziție, termeni utilizați, sens propri și sens figurat), și pe baza acestora să ajungă la generalizări referitoare la semnificațiile de ansamblu ale creațiilor citite, la valoarea lor. În lecțiile de teorie literară, prin inducție, elevii pot surprinde trăsăturile caracteristice care îi vor conduce la formularea definiției noțiunii pe pe care opera respectivă o ilustrează. Prin descoperirea deductivă, care pornește de la general spre particular, elevii pot, spre exemplu, știind care este definiția noțiunii respective, să ilustreze figura de stil prin cazuri particulare, adică prin opere care reprezintă această figură de stil. Prin descoperirea analogică, elevii pot descoperi diferențele dintre structurile unor figuri de stil precum metafora, personificarea, alegoria manifestate, cu evidență în plan cantitativ. Descoperirea notelor caracteristice ale noțiunii de metaforă poate fi realizată de către elevi prin raportarea la caracteristicile noțiunilor analoage:personificare și comparație.

Modalitatea practică de folosire a metodei constă în formularea unor sarcini de învățare date spre rezolvare elevilor, ca activitate frontală independentă (individuală sau pe echipe, în clasă sau acasă) și în verificarea și evaluarea modului de rezolvare, prin conversație. Metoda, ținându-se seama de principiul respectării particularităților de vârstă și individuale ale elevilor, se poate folosi, diferențiat, la toate clasele, indiferent de ciclul de învățământ.

Pentru ușurarea procesului de receptare a operei literare, profesorul va ține seama și ,,se va sprijini” pe experiența de viață a elevilor. Natura teoretică a conceptelor de teorie literară solicită o metodologie didactică adecvată, ceea ce impune, de la bun început, precizarea că lecția de însușire a unei noțiuni de teorie literară nu trebuie să se confunde cu lecția de comentare a operei. Specificitatea lecției de teorie e determinată de procesul logic al cunoașterii în general (inducție, deducție, analogie).

Etapele procesului didactic al unei lecții de teorie literară sunt:

contactul cu textul-model;

identificarea notelor specifice ale noțiunilor (ilustrate de text), prin conversație euristică;

generalizarea (elaborarea definiției);

ilustrarea definiției cu alte exemple.

Învățarea prin descoperire se folosește prioritar în lecția de însușire a cunoștințelor de teorie literară. În pregătirea unei asemenea lecții, profesorul trebuie să își concentreze atenția asupra:

selectării textelor ilustrative pentru noțiunea de studiat;

formulării întrebărilor privind anumite aspecte ale textului ilustrativ;

evaluării răspunsurilor elevilor, prin conversație;

evitării tratării expozitive a noțiunilor și, în consecință, antrenarea sistematică a elevilor, în procesul (inductiv, deductiv, analogic) cunoașterii.

Însușirea noțiunilor de teorie literară, în special cele legate de figurile de stil constituie un aspect foarte important, căruia, noi profesorii trebuie să-i acordăm toată atenția, pentru ca acestea, odată înțelese de elevi, să fie folosite în comentariile literare, să opereze cu ele, pentru fac parte din terminologia de specialitate.

3. Modalități de valorificare a învățării prin

descoperire în vederea însușirii

figurilor de stil în gimnaziu

Prin programa de limba și literatura română actuală pentru clasele V-VIII ni se atrage atenția că la sfârșitul clasei a VIII-a, toți elevii trebuie să fie în măsură să redacteze răspunsuri succinte privind conținutul, valoarea artistică și semnificația operei literare; să identifice mijloacele artistice folosite în operele literare; să interpreteze unele elemente de expresivitate artistică dintr-un fragment de text literar; să argumenteze aparteneța unei opere la o specie literară sau un gen literar; să recunoască modurile de expunere folosite într-un text literar.

Cu alte cuvinte, problema principalelor noțiuni de teorie literară trebuie rezolvată într-adevăr în învățământul gimnazial. Întrebarea care trebuie pusă este cum putem realiza complexitatea de cunoștințe ce trebuie formate în legătură cu acestea.

Ajunși la acest prag de rezolvare, apreciem că datele problemei trebuie să se bifurce astfel:

în clasele V-VI trebuie să se pună accentul cuvenit pe formarea deprinderilor de lucru cu primele noțiuni de teorie literară studiate, accentul punându-se pe recunoașterea epitetului,comparației,personificării;

în clasele VII-VIII se reiau ,se aduc completări de cunoștințe privitoare la teoria literară, în special la figurile de stil și se adaugă altele mai complexe, accentul deosebit punându-se pe formarea deprinderilor de folosire a lor în comentariul literar, de interpretare a acestora, de reliefare a rolului lor în contextul literar și în cadrul diferitelor specii aparținând genurilor literare studiate în gimnaziu: liric, epic și dramatic.

În primele două clase gimnaziale ni se oferă premise certe ale formării deprinderilor de folosire a cunoștințelor de teorie literară, deoarece acum se formează spiritul ,, critic”, acum au loc primii pași în înțelegerea textelor literare. Credem că a nu învăța nimic despre modurile de expunere, despre speciile literare, figuri de stil în clasa a V-a, sau trecând cu ușurință peste aceste probleme, făcând doar în clasele mari exerciții de înțelegere a textului literar, de analiză literară, așa contribuim la cauzele care generează neputința elevilor de a-și exprima punctul de vedere față de un text literar, de a nu putea să argumenteze, singuri, apartenența unui text la o anumită specie sau un anumit gen literar de a nu fi capabili să identifice corect pe text o figură de stil sau alta sau să explice utilizarea acesteia de către autor.

Considerăm că folosirea metodei învățării prin descoperire este cea care poate da cele mai bune roade în problema însușirii figurilor de stil. În continuare, prezentăm acțiunile întreprinse de noi pe parcursul timpului pentru buna receptare a figurilor de stil, identificarea și intrepretarea acestora, prezentarea semnificațiilor și reliefarea importanței acestora pentru o mai bună înțelegere a textului literar.

3.1.Studiul figurilor de stil la clasa a V- a

Primele noțiuni legate de teoria literaturii, respectiv de figurile de stil cu care elevii de clasa a V-a fac cunoștință sunt evidențiate în manualul de la Editura Petrion ce propune ca text suport pentru exemplificarea noțiunii de personificare lucrarea lui Ioan Al. Brătescu- Voinești, Puiul.

Puiul

de Ioan Al. Brătescu- Voinești

Personificarea

(aplicații)

Lucrarea relatează o întâmplare ce impresionează prin înduioșătoarea nefericire a unui puișor, de prepeliță, rănit la o aripă și lăsat să moară singur, de gerul iernii, de către prepelița-mamă, care nu-1 mai poate lua in marea călătorie spre țările calde. Prozatorul apelează la cele mai firești sentimente ale cititorului, precum curiozitatea față de viața necuvântătoarelor și mila față de o biată pasăre rănită. Textul se adresează în primul rând copiilor, căci puișorul este și el „un copil" al prepeliței, iar autorul așează ca moto al povestirii un semnificativ îndemn: „Sandi, să asculți pe mămica!" De la aceste vorbe, pe care le vom pune în legătură cu titlul, va trebui sa începem o lectură puțin mai atentă a povestirii. Dacă o istorisire care privește numai viața păsărilor e precedată de un sfat adresat lui Sandi sau oricărui copil, înseamnă că ea este pilduitoare pentru puiul de om, întocmai ca o fabulă pentru adulți.

Profesorul trebuie să stabilească întrebările pentru activitatea elevilor ( frontală, independentă, individuală sau pe echipe), concentrată pe ideea de personificare:

delimitați textul în fragmente și realizați planul simplu al acestei narațiuni;

povestiți, pe baza planului simplu, întâmplările prin care trece familia prepeliței din primăvară și până toamna târziu;

demonstrați într-o scurtă compunere semnificația îndemnului de la începutul lecturii;

comparați, pe scurt, întâmplările prin care trece puiul de prepeliță cu viața unui copil.

Inspirându-se din lumea florilor și a păsărilor, Ioan Al. Brătescu- Voinești creează personaje cărora le atribuie însușiri morale (Puiul,Privighetoarea, Bietul Tric, Moartea lui Castor) specifice universului uman.

Apropindu-se cu înțelegere de măruntele făpturi ale naturii, Ioan Al. Brătescu Voinești găsește astfel asemănări între viața lumii păsărilor și cea a oamenilor. Titlul este dat chiar de numele unei ființe lipsite de apărare. Puiul îi reprezintă, simbolic, pe toți cei necăjiți, impresionând prin această raportare la lumea obișnuită.

Putem reține următoarele aspecte, așa cum se desprind acestea din narațiunea Puiul de Ioan Al. Brătescu- Voinești:

-înzestrarea animalelor cu însușiri umane;

-modalitatea de expunere ( povestire și dialog);

-existența, ca punct de plecare, a unui mesaj, care trimite, prin semnificația sa, spre planul uman.

Folosind personificarea ca principală modalitate artistică, autorul trece pe seama puiului gesturile, faptele și comportamentul unei ființe omenești. Puiul de prepeliță, cu aripile îngreunate de moarte, este, de fapt, copilul cu o soartă tragică. Prepelița își abandonează copilul condamnat, pentru a-i salva pe cei sănătoși, purtând însă în inimă durerea pierderii fiului drag. Aceasta întruchipează imaginea mamei care trăiește alături de copiii ei clipe de bucurie, dar și de disperare.

Vânătorul, câinele și hereții reprezintă posibilele primejdii care amenință permanent viața unei familii.

Prin aceste aspecte, narațiunea Puiul este o povestire alegorică, ce se adresează, în primul rând copiilor. Mesajul lecturii se desprinde din îndemnul plasat la începutul textului:,,Sandi, să asculți pe mămica!” Avertismentul asupra urmărilor pricinuite de neascultarea sfaturilor mamei este reluat și în cuvintele spuse puiului neascultător atunci când acesta scapă din mâinile flăcăului:,,Când te-i face mare, o să faci cum îi vrea tu, dar acum cât ești mic, să nu ieși niciodată din vorba mea, că poți să pățești și mai rău.”

Intuirea sensului propriu și sensului figurat al cuvintelor constituie doar primul pas spre perceperea fenomenului literar. Considerăm că abia odată cu formarea noțiunilor de epitet, comparație sau personificare elevii își vor da seama de specificul acestuia.

Epitetul, Comparația, Enumerația

După primul contact cu teoria literară, manualul de limba română supune spre studiu elevilor de clasa a V-a, un fragment din textul Copilărie de Victor Eftimiu, prin care se introduc noțiunile de epitet, comparație și enumerație.

După lectura textului, deducem că poetul își amintește cu nostalgie de copilăria pierdută. Copiii care zburdă pe maidane ,,sărind”, ,,țipând” sau ,, râzând” îi trezesc poetului amintirea copilăriei sale. Poetul ,,se vede” copil, în mijlocul tovarășilor de joacă, veseli și zburdalnici.

Le-am cerut elevilor să compare construcțiile:

,,tristețe adâncă” și ,,soarele vesel”

cu

,,apă adâncă” și ,,copil vesel”.

Ei observă că în construcțiile ,,apă adâncă” și ,,copil vesel”, obiectelor denumite de substantivele ,,apă” și ,,copil” li se atribuie însușiri obișnuite (firești). În construcțiile ,,tristețe adâncă” și ,,soarele vesel”, poetul atribuie obiectelor denumite de substantivele ,,tristețe” și ,,soarele” însușiri neobșnuite (deosebite):

el simte o tristețe adâncă și vede un soare vesel.

Adjectivele ,,adâncă” și ,,vesel” accentuează, în construcțiile ,,tristețe adâncă”, ,,soarele vesel”, emoția poetului care evocă anii copilăriei.

Această emoție este transmisă și cititorilor.

În urma analizelor de până acum au fost adunate elementele definiției epitetului:

,,Cuvintele care exprimă însușiri neobișnuite ale obiectelor și care au ecou în sensibilitatea cititorului se numesc epitete”.

Elevii trag concluzia că adjectivele ,,adâncă” și ,,vesel”, din poezia Copilărie, sunt epitete.

Am pus un elev să recitească primele două versuri ale textului:

,, Când văd pe maidane copiii zburdând,

Sărind și țipând sau râzând ca nebunii…”

El observă că în aceste versuri, poetul descrie gesturi copilărești necontrolate, specifice universului pe care-l prezintă.

Se cere elevilor să extragă din aceste versuri cuvintele care sugerează zgomotul, veselia, joaca, iar răsrunsul lor a fost că poetul folosește patru verbe: ,,zburdând”, ,,sărind”, ,,țipând”, ,,râzând”. Am ajuns astfel la definirea noțiunii de enumerație, pe care elevii o deduc pe baza indiciilor acumulate: ,,Procedeul care constă în înșiruirea mai multor termeni de același fel pentru a atrage atenția asupra faptelor sau aspectelor prezentate se numește enumerație.”

Unul dintre elevi conchide că în versurile date, copiii ,,râzând” fără rost sunt asemănați cu nebunii care râd necontrolat.

Având aceste indicii, elevii pot defini ușor comparația, drept ,,procedeul care constă în alăturarea a doi termeni cu trăsături asemănătoare pentru a scoate în evidență însușiri specifice ale unei persoane, idei, obiect etc.”.

Versurile citate cuprind deci o enumerație și o comparație.

Cu aceasta procesul de introducere a noțiunilor s-a încheiat, dar pentru formarea și întregirea lor , proces care de abia acum începe, e bine ca noi profesorii să completăm epitetele, enumerațiile și comparațiile din textele studiate cu altele, pentru fixarea noilor noțiuni.

Am propus elevilor următoarele exerciții, pentru ca prin descoperire analogică cu ceea ce au învățat să-și consolideze cunoștințele legate de figurile de stil studiate:

APLICAȚII

1.Citiți- cu intonația potrivită- următoarele versuri și subliniați epitetele:

,, Treceau clipe mari zdrențuite pe cer,

Mișcând pe zăpadă umbre abia colorate,

Le priveam cum răsar și cum pier,

În lumina din care izvorâseră toate.”

(A. Blandiana- Pe cer)

,, Un foșnet scurt de zăpadă căzută, o fulgerare întunecată printre crengile albe de sus… atâta am apucat să văd.”

(G. Topârceanu- Amintire)

2.Identificați enumerațiile și comparațiile din textele de mai jos:

,, Dimineața, când Dănuț se deștepta din somn – în clipa hâdă când părul oamenilor e zburlit și dezmățat – părul lui răsărea ca o grămadă de lalele.

…Și iată, începe liceul…viața…uniforma…tunsul…bătrânețea pentru unii, tinerețea pentru alții…”

(I. Teodoreanu- La Medeleni)

,, Florile-n grădini s-agită.

Peste straturi, dalia,

Ca o doamnă din elită,

Își îndreaptă talia.”

(G. Topârceanu- Rapsodii de toamnă)

Revenind la textul suport, Copilărie, elevii trebuie să caute în text un verb care se repetă. Ei găsesc verbul ,,văd”: ,,Când văd…”, ,,Mă văd…”, ,,Când văd…”. Atunci când construiește universul copilăriei, poetul folosește insistent verbul ,, a vedea” , în fiecare strofă, evocând nostalgic un univers în care singura grijă este jocul.

Conduși cu abilitate, elevii trag concluzia că ,,Procedeul care constă în utilizarea de mai multe ori a aceluiași cuvânt (sau a aceleiași construcții) pentru a întări o idee sau o impresie se numește repetiție”.

La pagina 72 din manual, se află textul Balada unui greier mic de George Topârceanu, text pe baza căruia se introduce noțiunea de personificare.

După cum observă elevii, greierul și furnica vorbesc și se comportă ca oamenii: greierul se plânge ca un om care nu și-a făcut provizii pentru iarnă, e necăjit că ,,vecina” lui nu i-a împrumutat grăunțe, în timp ce furnica, nepăsătoare la suferințele lui, ,,umple lumea toată” că ,,s-a dus și i-a cerut”.

Ce alte ,,personaje” din poezie mai sunt înzestrate cu însușiri omenești? Aceasta este întrebarea la care elevii trebuie să răspundă.

Răspusul lor probabil ar fi: Poetul atribuie însușiri omenești toamnei, ciulinilor, măceșilor.

Răspunzând astfel, ei deduc că acesta este tot un procedeu artistic, o figură de stil, și pot enunța definiția personificării: ,, Procedeul prin care autorul atribuie însușiri omenești ființelor necuvântătoare, lucrurilor sau elementelor naturii se numește personificare.”

Pentru fixarea noii noțiuni, propunem spre rezolvare următoarele exerciții. Folosind în continuare metoda învățării prin descoperire, sub toate formele ei (redescoperirea – dirijată sau independentă, descoperirea deductivă, descoperirea analogică), elevii își dezvoltă treptat deprinderile de înțelegere a textelor literare.

Recunoașteți personificările din textele de mai jos:

,, Trec furnici ducând în gură de făină marii saci,

Ca să coacă pentru nuntă și plăcinte și colaci;

Și albinele-aduc miere, aduc colb mărunt de aur,

Ca cercei din ei să facă cariul, care-i meșter faur.”

( M. Eminescu – Călin – file din poveste )

,, Dormi, dormi, să te-adorm ți-au șoptit

Grâul, pârâul și râul

Și moara cu glas adumbrit,

De vânt potolit,

Grangurii, graurii, greierii,

Să dormi ți-au șoptit,

Ți-au șoptit…”

( Ion Pillat – Cântec de leagăn )

2.Explicați personificările din exemplele date. Ce însușiri sunt atribuite ființelor necuvântătoare, lucrurilor și elementelor naturii?

3.Imaginați-vă un dialog între două gâze, păsări, animale, obiecte dragi vouă.

4.Numiți trei opere literare cunoscute în care ați întâlnit personificarea.

5.Identificați enumerațiile și epitetele din versurile lui Eminescu și Ion Pillat, reproduse mai sus.

Munca independentă, satisfacția muncii împlinite bine, dă energii nebănuite elevului în lupta pentru progres la învățătură. Preocupați de aceasta, am folosit în actul de predare-învățare diferite aspecte ale muncii independente, printre care și fișele curente. Le-am utilizat cu succes atât la literatură, cât și la limba română. Considerăm că și în abordarea noțiunilor de teorie literară, fișele curente de lucru au un mare aport.

Prin conținutul lor, vizează aplicarea noțiunilor noi, conjugate cu cele vechi, în scopul consolidării cunoștințelor, al formării deprinderilor operatorii cu aceste cunoștințe, în diferite situații. Ținând seama de faptul că activitatea elevilor presupune ,,… măsura în care este antrenată personalitatea elevului în activitate”. Socotim că utilizarea acestor fișe curente, care completează celelalte procedee și metode folosite în cadrul lecțiilor, sunt în măsură să contribuie la antrenarea întregului colectiv de elevi într-o activitate de prelucrare a informațiilor, de creare și autoformare. ,,Metoda fișelor îmbină armonios activitatea diferențiată cu cea colectivă, individuală cu cea generală, sporind eficiența învățământului.”

Fișele la care ne vom referi le-am aplicat cu succes începând din clasa a V-a și continuând cu restul claselor, pe toată durata învățământului gimnazial, respectând condiția ca ele să cuprindă sarcini care să nu depășească nivelul de înțelegere al elevilor, particularitățile lor psihice și nivelul programelor școlare pentru fiecare clasă.

Când elevul este pus în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților lui intelectuale și din sfera preocupărilor sale curente, el se antrenează voit și conștient în realizarea lor, devine un element activ, care participă efectiv și afectiv la propria sa formare, așa cum o cere învățământul contemporan în complexitatea sa. Implicit și modernizarea metodelor de învățământ presupune un cadru larg de înnoire a multiplelor aspecte ale învățării prin introducerea unor modalități practice de lucru care să facă din elev un element activ, ceea ce fișele folosite în cadrul orelor de limba și literatura română rezolvă în bune condiții.

Am folosit fișele sub două aspecte:

-o fișă curentă generală;

-fișe curente suplimentare.

Fișa curentă generală are titlul Personificarea-modalitate artistică de exprimare. Ea este alcătuită sub formă de tabel și le cere elevilor să transcrie în respectivul tabel elementele proprii personificării, după modelul dat, și să le exemplifice cu elemente din textul studiat. Fișa va arăta astfel:

Personificarea- procedeu de expresivitate artistică

Fișele curente suplimentare conțin sarcini de fixare și consolidare a cunoștințelor, de dezvoltare a imaginației creatoare, de formare a deprinderilor de înțelegere a unui text literar. Ele sunt confecționate din hârtie și au dimensiunea unei cărți de vizită. Sarcinile ce trebuie rezolvate sunt notate pe acestea.

Altă fișă se poate referi la un joc didactic sub forma unui careu de cuvinte încrucișate, a unui rebus.

Completați, pe caiete, cuvintele corespunzătoare definițiilor date și găsiți o figură de stil cunoscută de voi:

Înșiruirea mai multor termeni de același fel.

Atribuirea însușirilor omenești fiintelor și lucrurilor necuvântătoare.

Schimbarea ordinii obișnuite a cuvintelor într-un enunț.

Denumire dată figurilor de stil.

Gen literar în care narațiunea e principalul mod de expunere.

Sinonom pentru ,,durere”.

Fișele curente suplimentare se așează pe catedră. Ele sunt folosite de către toți elevii care au reușit să rezolve fișa generală curentă și care mai dispun de timp liber.

Rezolvarea fișelor se face de către elevi în timp ce trecem prin clasă să vedem temele executate acasă, în timp ce lucrăm direct cu unii elevi care întâmpină dificultăți în însușirea cunoștințelor sau în realizarea temei pentru acasă.

De asemenea, se realizau și în timp ce verificam anumiți elevi pentru notă, dar și în timpul care rămâne uneori după terminarea exercițiilor de consolidare a noilor cunoștințe.

În aceste condiții, utilizarea fișelor curente valorifică productiv timpul elevilor pe tot parcursul lecțiilor, previne în mare măsură uitarea și dă noțiunilor o valoare operatorie permanentă. Se dovedește astfel încă o dată că și această modalitate a învățării prin descoperire, dă rezultate deosebite în studiul noțiunilor de teorie literară.

Din modul de lucru cu fișele rezultă că pe primul loc stau participarea conștientă, munca productivă și nu reproducerea mecanică sau memorarea stereotipă. În această situație se are în vedere că activitatea de învățare nu se reduce la memorare, reproducere și aplicare mecanică, ci la formarea la elevi a capacităților productive și creative, la dezvoltarea operațiilor intelectuale și trăsăturilor moral–voliționale, efortul dascălului fiind concentrat în direcția activității efective și conștiente a elevilor, dând lecțiilor un permanent și pronunțat caracter activ și formativ.

În concluzie, această tehnică de muncă diferențiată cu ajutorul fișelor curente satisface scopuri bine conturate ca: stimularea dezvoltării psihice și progresului școlar al fiecărui elev; solicitarea permanentă și progresivă a elevilor la eforturi intelectuale maxime pentru ei;asigurarea ritmului propriu, individual de lucru; sporește gradul de activizare conștient-voluțională a elevilor la oră, asigură folosirea integrală a timpului fiecărui elev pe parcursul lecției;asigură o bună disciplină a muncii productive; contribuie la clarificarea și consolidarea noțiunilor acumulate, la formarea deprinderilor de muncă independentă; stimulează dezvoltarea profilului moral al elevului.

În acest fel, solicitarea celor implicați în actul de învățământ este maximă, dar are rezultate remarcabile în cadrul orelor de studiu, aducând satisfacții atât elevilor, dar și profesorului.

Ne vom referi in continuare la alte câteva metode și procedee utilizate în predarea figurilor de stil la clasa a V-a, considerând ca acum se pun bazele însușirii acestora.

Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup, Experimentul pe echipe. Portofoliul de grup.

În acord cu tendința copiilor de a însufleți obiectele din jur, multe texte literare pentru copii sunt create cu ajutorul personificării. Vietățile necuvântătoare au însușiri și manifestări omenești (O furnică, Puișorul moțat ). Culegerile de poezii, schițe, povestiri, legende, fabule raspund solicitărilor programei si ne permit sa abordam texte literare bogate în personificări, iar prin intermediul jocului didactic (,, Spune ce face ’’, ,,Animalele vorbesc ’’), al povestirilor create pe baza diferitelor materiale de sprijin sau a experienței de viață antrenăm copiii în perechi sau pe grupuri în construirea figurilor de stil. În procesul familiarizării copilului cu figurile de stil, o atenție deosebită se va acorda comparației, înțelegerea ei asigurând fondul afectiv care permite însușirea celorlalte figuri de stil. Punctul de plecare trebuie să-l constituie comparația cu ambii termeni concreți, indicându-se și însușirea comună. De exemplu: pe marginea unor ilustrații ce o înfățișează pe Ileana Cosânzeana, un peisaj cu lanuri de grâu în lumina soarelui de vară, obiecte din aur, se poate organiza jocul-exercițiu ,,Spune cum este!’’ ajungându-se la formulări de genul: părul este galben, grâul este galben, soarele e galben, aurul este galben. În jocul-exercițiu ,,Spune mai departe!’’, copiii vor completa propoziția ,,Părul Ilenei Cosânzeana este galben ca…..’’ ajungându-se la comparații: ,,ca spicul grâului’’; ,,ca soarele’’; ,,ca aurul’’. Ulterior, se pot folosi relațiile stabilite pentru a se forma pe baza lor alte comparații: ,,Ileana are ochii ca albăstrelele’’; ,,Obrajii ei sunt ca bujorii ’’ , astfel, îmbogățind expresivitatea exprimării. Se pot introduce jocuri-exercițiu în care se prezintă copiilor termenul cu care se face comparația, solicitându-le a găsi termenul comparat: ,,Cine este alb ca neaua? ’’. Răspunsurile pot fi date pe baza unor ilustrații adecvate sau a unor texte literare cunoscute din activitățile precedente: ,,Și părul tău de ce-i așa/ Curat ca fulgii albi de nea?’’ (Bunica-de C.A.Munteanu). Cu timpul se va constitui algoritmul de comparație, stimulând imaginația creatoare, nuanțarea vocabularului, prin găsirea de către copii a altor exemple, conferindu-se o mai mare expresivitate limbajului. Pentru ca elevul sa fie capabil sa reconstruiască și să decodifice metafora, înca din clasele mici se realizează o pregătire adecvată cu copiii prin jocuri-exercițiu care, la etapele construirii comparației,să adauge o etapă nouă, obținerea unei metafore. Pentru o activitate de memorizare destinată poeziei Primavara , de Elena Dragoș, se organizează în momentul introductiv, un exercițiu joc prin care, pe baza materialului concret ( flori de păpădie, o pălarie galbenă), prin întrebări ajutătoare se obțin enunțurile: ,, Floarea de păpădie este rotundă, galbenă’’: ,, Pălaria este rotundă, galbenă’’; ,,Floarea de păpădie este ca o pălărie’’. Contactul cu textul poeziei dă prilejul copiilor sa observe cu ușurință că poeta a înlocuit cuvântul ,, floare’’ cu cuvântul ,, pălărie’’, mecanismul înlocuirii fiind pe deplin înțeles:,,Hai, copile, pe câmpii/ Să fugim, să prindem fluturi/ Galbenele păpădii/ Pălăria să le-o scuturi’’. În același fel se va proceda și în decodarea metaforelor din versurile: ,, Alți gândaci marunți și roșii/ Care-și poartă fiecare/ Ochelarii pe spinare…’’( De pe-o bună dimineată , de Otilia Cazimir. De la comparație se poate trece ușor la hiperbolă, cunoscută fiind înclinația copilului spre fabulos, spre exagerarea dimensiunilor obiectelor din jur, prin mărirea sau micșorarea acestora. Algoritmul ce stă la baza jocurilor – exercițiu, organizate în acest scop, este asemănator celui folosit în cazul comparației, ca material de sprijin putând fi utilizate ilustrații ce cuprind obiecte ale căror dimensiuni sunt, în mod voit, mărite sau micșorate exagerat de mult pentru a putea fi comparate cu altele: ,, Om înalt cât muntele’’, barba lungă de trei coți’’, ,,ochi mari cât sita’’, ,,ou cât casa’’, ,, inima cât un purice’’ etc. Comentându-se începutul basmelor populare, se va evidenția, între altele, exagerarea prin mărire a proporțiilor unor obiecte: ,, A fost odata ca niciodată, pe când se potcovea puricele cu nouăzeci și nouă de oca de fier la un picior și se suia în slava cerului și striga că nu-i greu’’. Epitetul e figura de stil cea mai frecventă și se ajunge la el pe cale directă, dirijați de profesor, pornindu-se de la îmbinările cele mai simple, ajungându-se la expresiile poetice. În jocul,, Găsește insușirea potrivită’’se pornește de la exemple ce vizeaza însușiri obișnuite (,,floare frumoasa’’, ,, floare roșie’’), ajungându-se la expresii poetice (,,floare dulce’’, floare veselă’’). Cerându-li-se să construiască propoziții cu expresii ca: ,,floare dulce’’, ,,floare veselă’’, copiii vor observa valoarea afectivă a acestora.

Repetiția, enumerația, inversiunea, raspund tendinței copiilor de a se juca cu cuvintele. Onomatopeele, prin sonoritatea lor, au un mare grad de accesibilitate și atractivitate la elevi. Ele nu trebuie sa rămână la simple jocuri de cuvinte,, ci, de fiecare dată, să existe preocuparea de a le include in contexte adecvate (jocurile: ,,Spune mai departe’’,,Hai sa facem o poveste’’). Intuind legatura care există între figurile de stil, mecanismul construirii acestora, elevul va ințelege orice text literar adecvat vârstei, va putea crea el însuși texte care să răspundă din ce in ce mai bine unor criterii de calitate.

3.2.Studiul figurilor de stil la clasa a VI – a

În clasa a VI- a, se trece la dezvoltarea cunoștințelor însușite în clasa a V- a. Se vor repeta în acest sens toate figurile de stil introduse în clasa a V-a (epitetul, personificarea, comparația, repetiția, inversiunea), accentuându-se rolul acestora în cadrul diferitelor texte literare, precizându-se importanța acestora în evocarea imaginii realității diverselor opere literare.

Vom reda în addenda un proiect didactic în care am încercat să apreciem valoarea artistică a poeziei Iarna , de Vasile Alecsandri. Proiectul didactic s-a desfășurat pe parcursul mai multor ore , începând cu lectura model, exerciții de lectură, rezolvarea problemelor de limbă, comentarea textului, apoi predarea noțiunilor de teorie literară: repetiția și pastelul, precum și exemplificarea cu alte opere în care se găsesc aceste noțiuni.

Apoi am utilizat activitatea pe grupe cere poate fi folosită în clase cu elevi care au niveluri de dezvoltare aptitudinală, intelectuală, eterogene. Practic, datorită acestui fapt clasa este împărțită pe grupe după nivelurile psihologice și didactice, grupe mobile, ce permit mișcarea ,, în sus” sau ,, în jos”.

Este tot un mod frontal de învățare pentru că profesorul conduce, predă, controlează, iar elevii execută. Acest mod de organizare a procesului de învățământ se fundamentează pe cerințele psihologice școlare ,, care au relevat rolul grupului pentru dezvoltarea personalității.”

Activitatea grupelor se exprimă în realizarea unor teme comune, sau diferențiate pe grupe. De aceea, am ales ca sarcini de lucru pentru elevii noștri exercițiile anterioare. Acest tip de activitate de învățare are avantaje pentru că realizează educația socială a elevilor, contribuie la însușirea tehnicilor de învățare, dar are și dezavantaje, deoarece sunt activi mai puțini elevi (elevii buni, ceilalți fiind doar asistenți), studierea unei teme din programă necesită timp mai mult.

Pentru a lucra în grup, elevii își pot forma și singuri echipele, pe criterii de afinitate, de activitate intelectuală, de aptitudini, toate utile pentru munca în comun.

De data aceasta am împărțit clasa în patru grupe a câte șase elevi, fiecare grup având un lider. Liderul coordonează echipa, el va verifica răspunsurile colegilor, va corecta și va explica celor care au greșit sau celor care nu au înțeles ceea ce au de făcut. Echipele formate sunt eterogene, din ele făcând parte elevi de toate nivelurile.

Liderii au fost aleși dintre cei mai buni elevi din clasă, pentru ca ei să își poată verifica sau corecta colegii atunci când greșesc. Tot liderul de grup va împărți sarcini de lucru coechipierilor și va desemna pe cel care răspunde la întrebări, astfel încât fiecare să contribuie la rezolvarea lor, sau poate răspunde el însuși sintetizând noțiunile privitoare la tema dată.

Având în vedere profilul artistic al fiecărei opere supuse investigației, căci demersurile pe care le facem studiind literatura și teoria literară pot fi considerate așa, acest algoritm poate fi implementat diferențiat, în procesul didactic, respectând principiile accesibilității și al adecvării la particularitățile de vârstă și intelectuale ale elevilor. Se realizează astfel lecții de receptare la diferite grade de complexitate: elementare (la clasele a V-a și a VI-a), apoi ceva mai dezvoltate, la clasele aVII-a și a VIII-a.

Lecțiile de receptate a unei opere literare și lecțiile de însușire a noțiunilor de teorie literară sunt dependente unele de celelalte, se întrepătrund, mai ales în studiul literaturii în gimnaziu.

Constantin Parfene avertizează în lucrarea sa Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, referindu-se la lecția de receptare-comentare a operei literare că ,, Pericolul e ca această structură ,,modernă”, organizată didactic pe evenimente, să intre în desuetudine, să cadă în formalism și rutină, prin respectarea stereotipă a modului de structurare, așa cum, de altfel, s-a întâmplat și cu lecția clasică. Totul depinde de personalitatea profesorului de literatură, de originalitatea lui metodică, de talentul său pedagogic, în general, de creativitatea sa didactică.”

Redăm, mai jos , lucrarea unui elev din clasa a VI- a în care sunt evidențiate figurile de stil întâlnite în poezia O, rămâi…, de Mihai Eminescu.

Opera literară O, rămâi… aparține genului liric datorită faptului ca eul liric își exprimă gândurile, ideile, sentimentele față de copilărie și trecerea timpului în mod direct cu ajutorul imaginilor artistice, mijloacelor de expresivitate si de versificație.
Poezia este structurată în șapte catrene, cu rima încrucișată, măsura versului de 8 silabe, ritmul trohaic. Aceste mijloace dau textului o muzicalitate aparte care face mintea cititorului să înteleagă mai ușor mesajul transmis de către autor.
În cadrul acestei opere lirice există ca mijloace de expresivitate : repetiția, comparația, inversiunea, personificarea, epitetul, metafora.

Repetiția este un procedeu artistic care constă în reluarea unui cuvânt sau a unui grup de cuvinte în scopul accentuării unei idei. Repetiția ,, rămâi, rămâi” sugerează amploarea dorinței pădurii care vrea ca trecerea timpului și maturizarea copilului să nu schimbe nimic. 
Enumerația este procedeul artistic care constă în enumerarea unor termeni de același fel, în scopul prezentării nuanțate a aspectelor vizate în opera literară. Enumerația ,,și prin vuietul de valuri, prin mișcarea -naltei ierbi” sugerează două dintre elementele specifice unei păduri în combinație cu imaginea vizual-dinamică a unui lac cu valuri, această combinație fiind perfectă pentru a reprezenta întruchiparea frumuseții naturii.
Comparația este o construcție inedită, plastică și sugestivă, care pune față în față două elemente : termenul comparat sau obiectul și termenul comparant sau imaginea, cu scopul de a scoate în evidență trăsăturile lor comune. Comparația dubla din strofa a cincea ,,anii tăi se par ca clipe / clipe dulci se par ca veacuri” are rolul de a arăta modul în care o persoană poate percepe timpul în funcție de compania pe care o are.
Inversiunea este o figură de stil care constă în schimbarea locului în propoziție sau frază a doi termeni în scopul măririi expresivitatii textului. Inversiunea din acest text este ,,în a apei strălucire/ Întinzând piciorul gol.””.
Personificarea este mijlocul de expresivitate în cadrul căruia se atribuie însușiri omenesti ființelor necuvântatoare, lucrurilor, fenomenelor naturii. În aceasta poezie, primele cinci strofe alcătuiesc o personificare In cadrul căreia pădurea prinde grai și-i vorbește poetului.
Epitetul reprezintă procedeul artistic care constă în alăturarea unei însușiri neobișnuite ființelor necuvântătoare, lucrurilor sau fenomenelor naturii, în scopul scoaterii în evidență a unor trăsături deosebite. În această poezie există epitete aprecia- tive, personificatorii, cromatice. Epitetul apreciativ,,clipe dulci” sugerează senzația placută de siguranță și bucurie care o simte cineva în apropierea ființei îndrăgite. 
Metafora reprezintă procedeul stilistic în cadrul caruia se alătură unui cuvânt un termen calificativ pe baza unei comparații subânțelese pentru a scoate în evidență caracteristici noi ale obiectului alăturat. Metafora ,,văpaia de pe lacuri” sugerează imaginea vizuală în cadrul careia luna se oglindește în undele lacului, semanând cu o văpaie.
Opera literară O,rămâi… de Mihai Eminescu aparține genului liric deoarece eul poetic își face simțită prezența prin folosirea mărcilor lexico-gramaticale; verbele la persoana I : șuieram; pronumelor la persoana I : m-.
Mihai Eminescu a fost un poet remarcabil care s-a evidențiat în literatura română prin diversitatea poeziilor sale, prin bogatia expresiilor și a limbajului artistic, aceste caracteristici fiind observate și în poezia O, rămâi….

3.3. Metafora

În clasele gimnaziale lecțiile de literatură au o structură mobilă, cerută de varietatea obiectivelor studiului, de specificul textelor cuprinse în manuale, de particularitățile de vârstă ale elevilor, de experiența de viață și lectura elevilor. O asemenea structură mobilă se realizează prin utilizarea unei game largi de metode și procedee (conversația, explicația, povestirea, lectura model, utilizarea schemelor și graficelor, a mijloacelor audiovizuale), prin utilizarea cu precădere a metodelor euristice (descoperirea, problematizarea, activitatea pe grupe etc.), dar mai ales prin combinarea și varierea metodelor și procedeelor în cadrul aceleiași lecții.

Profesorul trebuie să găsească strategiile didactice potrivite, astfel încât randamentul școlar să fie cât mai bun. Strategia didactică sugerează modul în care trebuie să fie abordată instruirea, modul de a pune elevul în contact cu materialul de învățat, utilizând o anumită experiență de învățare: prin receptare, prin acțiune sau prin descoperire. Ea sugerează o ipoteză de lucru privind organizarea învățării și programează un set de acțiuni și operații de instruire pentru atingerea obiectivelor fixate, conducând comportamentul de predare, de învățare.Tot strategia didactică impune criterii de alegere și organizare a mijloacelor, metodelor și modurilor de grupare a elevilor (frontal, grupal, individual) în funcție de obiectivele propuse, de experiența de învățare, de caracteristicile profesorului, de caracteristicile elevilor.

În acest sens, este necesar ca și profesorul și elevii să stăpânească diferite moduri de abordare a învățării, adică diferite strategii didactice generale și particulare. Se vorbește astfel de învățare prin receptare, îndrumată total de profesor și de învățare prin descoperire, total independentă sau oarecum îndrumată. Aceasta din urmă are rezultate mai bune. Dacă este vorba despre economie de timp, atunci dobândirea cunoștințelor impune învățarea prin receptare. Prin urmare, învățarea prin descoperire nu este adecvată în orice împrejurări. Cel mai potrivit lucru este combinarea celor două modalități de învățare.

În clasa a VII-a sau în clasa a VIII-a, elevii cunosc deja căteva noțiuni legate de figurile de stil. De aceea, strategia pe care o vom aborda este una deductivă, în care învățarea urmează sensul invers celei inductive ( folosite preponderent în clasa a V-a și în clasa aVI-a), pornind de la idei, concepte, principii și mergând de la concret spre observabil, de la general la particular, sau vom folosi strategii mixte – inductive și deductive, în cadrul cărora se recunoaște meritul ambelor căi de cunoaștere, atât inductivă, cât și deductivă. În funcție de gradul de dirijare sau nondirijare al strategiilor folosite, le vom folosi pe cele nealgoritmice, care nu prescriu desfășurarea procesului de învățământ, cu o dirijare redusă, cu mai mult efort propriu din partea elevului, bazate, în special, pe munca independentă. Aceste metode de învățare sunt active, participative, metode impuse de schimbarea învățământului românesc actual.

Din categoria strategiilor nealgoritmice fac parte strategiile euristice, de căutare, de descoperire, asemănătoare cercetării științifice. În contextul lor, elevul este autonom, el ,,încearcă”, ,,caută” pentru a descoperi, a redescoperi adevărul.

Strategiile euristice pot fi:

-de descoperire semidirijată (explicativ- investigative);

-conversativ – euristice;

-de descoperire independentă;

-de problematizare;

-inductiv – experimentale;

-creative, care lasă loc spontaneității gândirii divergente, originale.

Strategiile euristice declanșează învățarea, impun căutarea, explorarea. Ele răspund cel mai bine caracteristicilor elevului, care nu poate fi ,,un obiect” total reglat din exterior.

Rolul profesorului este să găsească variante de îmbinare a unor diverse metode de învățare.

Așa cum am mai spus, elevii de clasa a VII-a stăpânesc deja noțiunile de bază privind figurile de stil . După primele lecții în care se face cunoștință cu textul propus de manual, poemul Călin (file din poveste), de Mihai Eminescu în care se lucrează pentru înțelegerea textului (părțile fragmentului, contribuția anumitor expresii la realizarea atmosferei de basm, apariția ,,pădurii de argint”, precizarea elementelor reale și fantastice din fragment, participarea naturii la bucuria celor doi tineri, explicarea formării unor cuvinte, evidențierea elementelor privind prozodia, etc.) se trece la recapitularea figurilor de stil și le evidențierea unei alte figuri de stil importante, metafora și la trăsăturile sale caracteristice, pe baza celorlalte figuri de stil studiate până acum la clasele mai mici.

Metafora (clasa a VII-a)

a. Text de bază (ilustrativ): Călin (file din poveste), de Mihai Eminescu, fragmentul nunții.

b. Se concentrează atenția elevilor asupra limbajului folosit de poet:

1. procedeele figurative;

2.,,realizarea”(construcția) acestor procedee;

3. asemănările și deosebirile dintre unele din ele;

4. efectele sensibilizatoare ale lor.

c. Se stabilesc întrebările pentru activitatea elevilor (frontală, independentă ,individuală sau pe echipe), concentrată pe aspectele menționate:

1. Care sunt procedeele de figurație întâlnite în prezentarea nunții?

2. Cum sunt alcătuite aceste procedee („gingașei mirese”, „păr de aur”; „Nunul mare, mândrul soare și pe nună, mândra lună”; „fața-i roșie ca mărul”; „bulgări fluizi”; „cuibar rotind de ape”)?

3. Ce asemănări și deosebiri puteți sesiza în alcătuirea unora dintre procedee (spre exemplu, între „fața-i roșie ca mărul” și ‚,cuibar rotind de ape”)? Ce înțelegeți prin ,,cuibar rotind de ape” sau prin „bulgări fluizi”?

Observație: Dacă întâmpină dificultăți în sesizarea deosebirilor dintre aceste expresii, li se poate sugera elevilor să facă o analogie cu procedeul numit comparație, însușit de ei, construind o expresie ca : ,,apa ca un cuibar” și raportând-o la expresia „cuibar rotind de ape”.

Ce efecte au asupra cititorului asemenea procedee și, mai ale, expresia „cuibar rotind de ape”?

d. Răspunsurile (posibile)

1. În fragmentul citit, se întâlnesc: epitete, personificări, comparații și acestea sunt procedee artistice.

2. Epitetele sunt procedee care constau în adjective inedite sau sintagme (substantive cu prepoziții); personificările sunt atribuiri de însușiri umane unor elemente ale naturii; comparațiile sunt alcătuite din cuvinte care denumesc două obiecte, fenomene care se află într-un raport de asemănare între ele, marcat lingvistic prin prepoziția „ca”.

3. Expresii poetice ca: „ape ca un cuibar rotind” și „cuibar rotind de ape” se apropie prin similitudini de sens între termenii ,,ape ca un cuibar” „cuibar de ape”, dar se deosebesc prin modul structurării lor: în primul caz, se exprimă un raport de asemănare între două realități, dintre care una o evocă pe cealaltă: iar în al doilea caz, se înlocuiește un termen propriu cu un altul figurat.

4. Asemenea procedee poetice au un efect sensibilizator deosebit asupra cititorilor. Ele transfigurează realitatea, stimulând imaginația, iar, în cazul unor expresii precum „cuibar rotind de ape”, activizează mult gândirea, capacitatea asociativă.

Notă: Profesorul spune că procedeul ilustrat de expresia „cuibar rotind de ape” este o metaforă. Cere elevilor să încerce a formula definiția acestui procedeu.

e. Formularea definiției (de către elevi, pe baza celor observate de ei):Procedeul poetic care constă în substituirea unui termen cu sens propriu prin altul cu sens figurat, pe baza unor asemănări între cei doi termeni, pentru a evoca imaginea obiectului comparat, se numește metaforă.

f. Exerciții aplicative:

Elevii vor avea ca temă să identifice metafore din alte texte poetice și să formuleze ei înșiși metafore, în enunțuri cu intenționalitate poetică.

După introducerea noțiunii de metaforă și corelarea acesteia cu celelalte figuri de stil învățate se poate trece la introducerea acestora într-un text. Elevii vor fi puși în situația să creeze un text în care să utilizeze diverse figuri de stil învățate, în funcție de cerințele date. De asemenea, de fiecare dată ei vor fi puși în situația să identifice toate figurile de stil învățate într-un text și să explice rolul lor expresiv.

Programele pentru gimnaziu cuprind un obiectiv general integrabil redactării de texte, care prevede ,,dobândirea unor deprinderi de comunicare orală și scrisă, determinate de cerințele activității școlare și de relațiile interumane, dezvoltarea capacității de comunicare și însușirea normelor și regulilor exprimării corecte, a deprinderilor de comunicare orală și scrisă.” Am observat că există totuși un hiatus între obiective și manualele școlare, care nu se concretizează nici cantitativ, nici calitativ în obiectivul formării deprinderii și abilității de a redacta (a compune) un text.

Deoarece manualele nu descriu o strategie coerentă a redactării de texte, le revine profesorilor un rol extrem de important în clarificarea, elaborarea, aplicarea și urmărirea unei strategii coerente. Redactarea de texte este o deprindere care, pentru a se transforma în abilitate și performanță, necesită timp, efort, monitorizare continuă, parcurgere cu consecvență a unor etape succesive. Profesorul trebuie să conștientizeze aceste etape, să le integreze în procesul de predare-învățare în mod continuu, nu doar accidental sau secvențial.

În termeni generali, strategia redactării de texte cuprinde trei etape: receptare, analiza unui anumit tip de text și elaborarea individuală a unui text similar. Dată fiind varietatea tipurilor de texte (descriptiv, expozitiv, narativ, normativ, argumentativ, poetic, dramatic), profesorul este obligat să aleagă tipul de text asupra căruia să-și concentreze atenția, în funcție de clasă, nivelul clasei, și textele studiate care se încadrează în această specie literară în cazul de față.

Am ales pentru clasa a VII-a, semestrul întâi, formarea deprinderilor și abilităților de redactare a unui text care să urmărească pe parcursul întregului semestru realizarea acestui obiectiv în activitatea de predare-învățare, în evaluările formative și sumative. Elevii trebuie să redacteze diferite texte în care să utilizeze figurile de stil învățate, fie că este vorba de un text în care acestea să fie identificate și explicate, fie unul în care elevul realizează o descriere în care să utilizeze figurile de stil studiate.

Considerându-l un obiectiv foarte important pentru semestrul întâi, am urmărit parcurgerea succesivă a celor trei etape – receptare, analiză și elaborare, la fiecare din temele și textele studiate. Diagrama aplicării obiectivului propus cuprinde următoarele etape și activități:

În concluzie, redactarea unui text este o activitate complexă a cărei realizare presupune o riguroasă etapizare și monitorizare. Este important ca textul să fie redactat pornind de la citirea și analiza modelelor / reperelor compoziționale existente în manual sau îndrumătoarele folosite ca auxiliare, procedându-se treptat la extinderea acestora prin lectură suplimentară (care va fi astfel dirijată și motivată). Nu trebuie neglijată componenta comunicării orale, deoarece textul va fi redactat și în vederea rostirii și susținerii orale (atenție acordată planului de idei – premisă esențială a prezentării orale și nu a citirii cu voce tare a textului scris).

Diagrama aplicării acestui obiectiv ilustrează caracterul activ- participativ al prestației elevilor, existând o mutație semnificativă de la discursul profesorului înspre activizarea elevilor, profesorul devenind observator, moderator, partener de dialog, fără a monopoliza comunicarea. Rolul profesorului nu este minimalizat, ci el devine îndrumător, oferind elevilor posibilitatea de a învăța citind, ascultând, observând, exersând, documentându-se, analizând, scriind, discutând.

Rezultatele aplicării acestei metode s-au materializat în portofoliul semestrial printr-un eseu referitor la metaforă, ca figură de stil de 1-2 pagini redactat acasă și susținut oral în clasă. Performanțele elevilor au fost evaluate și notate între nota 7 și 10, descriptorii de performanță cuprinzând căte 5 puncte pentru redactarea scrisă, respectiv, susținerea orală.

3.4.Alegoria

Necesitând timp și efort considerabil de planificare și monitorizare din partea profesorului, activitatea primită, la început, cu reticență de către elevi, devine incitantă și plăcută pe parcurs, asigurând un climat propice comunicării, cunoașterii și autocunoașterii.

Iată că am ajuns la ipoteza cercetării noastre, conform căreia, cu ajutorul învățării prin descoperire, însușirea figurilor în gimnaziu are o curbă ascendentă, pornind de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a, cu cât elevii sunt mai familiarizați cu această metodă didactică, cu atât ei reușesc să răspundă și să argumenteze mai bine la întrebările legate de aceste noțiuni.

Elevii de clasa a VIII-a sunt confruntați pentru prima dată cu noțiunea de alegorie, prin intermediul unor fragmente din balada populară Miorița și Târziu, când zăpezile sunt albastre, de Fănuș Neagu

Comentarea unei alegorii întâlnite în operele literare studiate. Mă voi referi la operele literare Miorița și Târziu, când zăpezile sunt albastre, de Fănuș Neagu, din manualele de clasa a VIII-a, unde se studiază alegoria.

Alegoria moarte- nuntă în balada Miorița

(Plan)

Alegoria conține sensul profund al baladei constituită dintr-o serie de personificări, comparații și pune în evidență concepția despre moarte a ciobanului, atitudinea lui în fața posibilei dispariții și unele din însușirile sale.

Prin alegorizare, moartea este văzută ca o nuntă de proporții cosmice, impresionante, cu participarea tuturor elementelor naturii.

Prin intermediul alegoriei, poetul anonim transpune în plan artistic o datină românească referitoare la desfășurarea ceremoniei funebre a tinerilor necăsătoriți:

-În baladă elementele ceremonialului nupțial, care le înlocuiesc pe cele ale înmormântării, sunt substituite, la rândul lor, de elementele naturii.

-Personajele și obiectele nelipsite în ceremonialul nunții devin elemente concrete ale cadrului natural pământesc și cosmic.

-Întreaga natură participă la marea trecere a ciobanului în eternitate, fiecare element având locul și rolul lui bine determinat.

4. Această alegorie exprimă concepția poporului nostru despre moarte:

-Moartea este văzută ca o formă de continuare a existentei în natură, de integrare a vieții în cosmos.

-Moartea nu este un sfârșit, ci un nou început, o reîntoarcere a omului în elementele naturii veșnice din care a izvorât.

-Toate elementele naturii simbolizează infinitul, veșnicia și dăinuirea în timp.

-Echilibrul naturii, tulburat prin moarte, se restabilește tocmai prin integrarea omului în circuitul naturii.

5. Alegoria pune în evidentă sensibilitatea, optimismul, setea de viată a celui sortit morții.

6. Alegoria moarte- nuntă strălucește și prin fabulosul ei, prin elementele fantastice pe care le conține.

7. Sub aspect stilistic, surprinde prin îmbinarea firească și originală a epitetelor, a metaforelor, a comparațiilor și a personificărilor.

Tratarea subiectului

Motivul alegoriei moarte- nuntă, care impresionează atât prin semnificație, cât și prin realizarea artistică, conține sensul profund al baladei Miorița și tema ei fundamentală. Alegoria cuprinde o suită de personificări, comparații și metafore care pun în lumină concepția despre viață și moarte a ciobanului modovean, atitudinea lui în față morții și îi evidențiază unele însușiri, sporind totodată elementul fabulos și lirismul textului. Prin alegorizare, moartea este văzută ca o nuntă de proporții cosmice, impresionante, cu participarea masivă a tuturor elementelor naturii.

Prin intermediul acestei alegorii, poetul transpune, în primul rând, în plan artistic, o datină românească, potrivit căreia desfășurarea ceremoniei funebre a tinerilor necăsătoriți ia forma unei nunți simbolice, întrucât căsătoria este considerată o etapă atât de importantă în existența umană, încât neîmplinirea ei ar însemna neîmplinirea veșnică a omului.

Datina aceasta strămoșească constă în mod concret în înlocuirea elementelor ceremonialului funebru cu cele ale ceremonialului nupțial, dar în baladă, acestea din urmă sunt substituite, la rândul lor, cu elementele naturii, ale întregului cosmos. Astfel ia naștere o impresionantă imagine poetică a contopirii omului cu natura, căci ceremonialul morții văzut ca nuntă are loc într-o veritabilă catedrală cosmică ce înfiorează prin dimensiuni și neclintire.

Personajele nelipsite din ceremonialul (mireasa, preoții, lăutarii, nuntașii), ca și obiectele folosite în mod tradițional (cununa, lumânările), devin elemente concrete ale cadrului natural românesc (brazi, păltinași, munți, păsari) și ale celui cosmic (soarele, luna ,stelele).

natură, pământul și cosmosul în elementele lor esențiale, participă la marea trecere a ciobanului în eternitate. Atmosfera este solemnă, dar și luminoasă, căci soarele, luna și stelele călăuzesc drumul baciului spre veșnicie, iar mândra „crăiasă”, sporește strălucirea prin presupusa ei prezență. Brazii și păltinașii veghează trecerea ciobanului mioritic în lumea celor drepți, ca martori ai împlinirii sale ca om, prin nuntire; munții bătrâni binecuvântează această unire, iar păsările și „păsărele mii” întregesc prin trilurile lor muzica diafană a sferelor înalte. Numai steaua căzătoare brăzdează cu lumina ei tăriile, infinitul, marcând astfel calea spre locurile veșnice.

În al doilea rând, această alegorie exprimă concepția poporului nostru despre moarte. Văzută ca o nuntă, moartea este considerată ca o formă de integrare a vieții în cosmos, un mod de continuare a existenței in natură, o expresie a legăturii permanente a omului cu mediul în care trăiește. Astfel, moartea nu înseamnă un sfârșit, ci un nou început, o reîntoarcere a omului în elementele naturii veșnice din care a izvorât (întoarcerea pământului în pământ), un moment de jubilație sufletească. Baciul moldovean cheamă în jurul său soarele și luna, stelele, munții, brazii și păltinașii, păsările și păsărelele, deoarece toate simbolizează imensitatea, infinitul și veșnicia naturii, ideea de stabilitate, de dăinuire în timp, de continuitate și permanență.

Doar prin căderea stelei, simbol al morții în concepția populară, ordinea cosmică se tulbură, dar ea se restabilește tocmai prin reintegrarea omului în circuitul cosmic universal.

În al treilea rând, alegoria nunții cosmice face și dovada sensibilității și a optimismului celui sortit pieirii, a dragostei lui de viață, chiar în momentul morții ipotetice, pe care o privește cu seninătate, cu detașare, a iubirii față de tovarășele de viață- mioarele-, față de mama sa, pe care vrea să le cruțe de o mare durere sufletească.

În al patrulea rând, această alegorie strălucește prin fabulosul ei, pentru că elementele fantastice, de basm, prezente în întreaga baladă, culminează în acest fragment, natura întreagă este însuflețită prin personificări și metafore. Astfel, acțiunea este scoasă din real și plasată în plin fantastic, autorul anonim atenuând în acest mod graviditatea și durerea morții, dându-i una din formele cele mai puțin tragice.

Sub aspect stilistic, alegoria surprinde prin îmbinarea firească și originală a epitetelor, a metaforelor și a personificărilor cu ajutorul cărora se realizează imagini grandioase într-o amplă pendulare între cosmic și teluric. Alernarea acestor imagini sugerează, pe lângă amplificarea alegoriei, și potențrea nestavilită a zbuciumului sufletesc, a sentimentelor baciului moldovean.

Alegoria copilăriei în povestirea

Târziu, când zăpezile sunt albastre

de Fănuș Neagu

Titlul operei are o pronunțată valoare metaforică.

Întreg textul este o alegorie a copilăriei

Autorul combină într-un mod particular elementele lumii reale pentru a crea lumea imaginară a textului.

Elementelor lumii reale li se suprapun elementele unei lumi fantastice, ireale, create de imaginația copilului.

Aici, lume de vis se contopește cu cea reală.

Cele două planuri- real și imaginar- sunt puse in relație prin intermediul alegoriei, visul băiatului fiind doar imaginea transfigurată a vârstei fericite a copilăriei.

Această alegorie cucerește atât prin naturalețea și simplitatea limbajului, cât și prin puritatea sufletească a copilului.

Tratarea subiectului:

Titlul acestei opere literare are o pronunțată valoare metaforică, „zăpezile albastre” putand fi amintirile copilăriei fericite, pe care adultul (scriitorul) le trăiește mai „tarziu” (la maturitate).

De fapt, întregul text este o alegorie a copilăriei, întrucât în imaginația bogată a copilului, visul devine realitate, iar dorința fapt.

De aceea interesantă și originală este viziunea artistică a scriitorului care caută un mod particular să combine elementele lumii reale pentru a crea lumea imaginară a textului. Opera pornește de la câteva elemente ale lumii reale. Este o noapte de februarie cu zăpadă si viscol. În camera încălzită de o sobă se află Bănică și cățelul Tocănel, vârât într-un ciorap de lână, iar sub pat cânta un greiere. Curtea casei, livada cu stupi, poarta cu cocoșul ei de lemn sunt acoperite de noianul de zăpadă prin care se zărește o cărare.

Acestor elemente ale lumii reale i se suprapun elementele unei lumi fantastice. ireale, create de imaginația copilului. Astfel, cățelul Tocănel dobândește însușiri omenești și vorbește cu Bănică de la care află că băiatul s-a suit pe spinarea cocoșului de lemn și s-a dus în luncă, unde i-a întâlnit pe toți ceilalți cocoși de lemn din sat care au cerut sprijin. Aici, Bănică îi ajută să-și învețe puii să zboare. Destăinuirea băiatului este oprită de intervenția lui Tocănel care-i spune că acum si cocoșul de lemn și albinele au înghețat. Atunci băiatul pune soba pe roțile de la căruț, care se aflau sub pat, și, pornind prin curte și prin livadă, le salvează de la îngheț.

Lumea creată de imaginația copilului este fantastică. Tocănel vorbește și-l înțelelege pe stăpân, cocoșii de lemn au viață și conversează la rândul lor cu Bănică, iar greierul,,veni țopăind și intră în buzunarul băiatului”.

Aici, lumea din vis se contopește cu lumea reală, pentru că băiatul atribuie însușiri fabuloase unor elemente din această lume și astfel cele două lumi se întrepătrund, dicolo de timp și spațiu. Întrepătrunderea lor este atât de strânsă, încât imaginația lucrează și după ieșirea din vis căci, după ce se trezește, Bănică se gândește la cocoș și se adreseazăapoi cățelului:<<Ehei, zise el, ce-o să mai zburăm noi doi când o ieși lună plină!>>.

În realizarea acestei lumi fabuloase Bănică dovedește sensibilitate, imaginație, înclinație spre visare, însușiri care aparțin, de fapt, vârstei copilăriei, când imaginația nu are limite.

Cele două planuri – real și imaginar- sunt puse în relație prin intermediul alegoriei, pentru că visul băiatului nu este altceva decât imaginea transfigurată a copilăriei. Această noțiune abstractă, dar reală- copilăria-, capătă concretețe tocmai prin visul copilului, dar de data aceasta lumea reală devine una fictivă, imaginară.

Această operă literară îl cucerește pe cititor nu numai prin cele două lumi create, ci și prin naturalețea și simplitatea limbajului prin care se realizează alegoria și se reliefează felul de a vorbi al personajului: ,,Âștia mici sunt foarte proști”- spune el cu superioritate despre puii de cocoși, iar când se înfurie îl amenință pe Tocănel: ,,O să-ți dau vreo două peste bot”. Alteori, este deosebit de autoritar: ,,-Lasă-l, domnule, când îți spun, și ieși afară! Tocănel se supuse.”), devenind, însă, după împrejurări, și concesiv: ,,Dacă o să m-asculți mereu, te iau și pe tine”>

Întregul text este de un farmec cuceritor izvorât din puritatea sufletească a copilului, capabil să imagineze un univers fascinant, fabulos, în care totul este posibil.

Redăm în addenda un proiect didactic susținut la clasa a VIII-a, în care s-au prezentat diferite aspecte ale textului liric în poezia Lacul, de Mihai Eminescu. Activitatea didactică s-a centrat pe trei mari dimensiuni: lectură și decodare, erotizarea naturii și figuri de stil, urmărindu-se gradul de receptare a textului liric și importanța mijloacelor artistice în conturarea ideii poetice.

Literatura este o artă a cuvântului, având la bază imaginea artistică. Faptul dat impune cunoașterea de către elevi a mai multor noțiuni de teorie literară, fără de care este imposibilă interpretarea textului artistic, chiar și din perspectivă didactică. Pe parcursul anilor de școlarizare elevii însușesc diverse noțiuni, fie că acestea vizează genurile și speciile literare, formulele estetice (curentele literare) cărora aparțin operele create de scriitori, fie că ele, noțiunile, sunt din domeniul limbajului (figurile de stil) ori al structurii și compoziției.

Cât privește predarea / studierea noțiunilor de teorie literară, în practica tradițională mai continuă să domine și până în prezent clișeul. Astfel, în procesul de predare / studiere a epitetului, de pildă, elevilor li se propun / adresează următoarele sarcini / întrebări: „Identificați în text figura de stil prin care obiectului i se atribuie însușiri neobișnuite”, „Ce sensuri sugerează această figură de stil?”, „Ce se numește epitet?”. Nu vrem să afirmăm că modalitatea respectivă (la care ne-am referit mai sus) de abordare a unei figuri de stil este greșită, dar, cu certitudine, ea e mai puțin eficientă și aproape deloc atractivă pentru elevi. Mai ales că operația de identificare în text a figurii de stil ce urmează a fi studiată / însușită se repetă de la un caz la altul, fapt ce plictisește. Or, după părerea noastră, exercițiul de identificare în text a figurilor de stil poate fi aplicat cu succes, în primul rând, la etapa de consolidare. Același lucru îl putem spune și cu privire la modalitatea de predare a trăsăturilor definitorii ale unui gen / specie sau curent literar. Aceste caracteristici se scot în evidență, de regulă, la etapa de sinteză, după ce textul literar a fost deja predat / studiat. Metoda cea mai des practicată este conversația (profesorul adresează întrebări, elevii răspund la ele) sau descoperirea prin analogie (descoperirea notelor caracteristice ale unui roman prin analogie cu cele ale unei povestiri, de exemplu). De multe ori însă scoaterea în evidență a caracteristicilor de bază ale unei noțiuni rămâne ca ceva în sine, ele neavând valoare operațională, în cele mai dese cazuri.

Care sunt căile și procedeele cele mai accesibile și incitante pentru elevi, pe care profesorul le poate utiliza cu succes în procesul de studiere a textului artistic din perspectiva noțiunilor de teorie literară?

La etapa inițială, de propunere a sarcinii, predomină emoțiile de bază – de la mirare până la curiozitate. La etapa de activitate propriu-zisă (fie de interpretare, fie de rezolvare a sarcinii) elevii încearcă astfel de emoții cum ar fi: curiozitatea, dorința de a afla / de a cunoaște soluția, pasiunea. Având în vedere aceste deziderate, profesorul poate apela, încă la etapa inițială, la un șir de procedee menite a le ajuta elevilor să însușească unele noțiuni de limbaj artistic în baza emoțiilor trăite de ei înșiși. Ulterior, în procesul de interpretare a textului artistic, aceste noțiuni vor fi consolidate. Propunem câteva dintre procedee.

Jocul sintagmelor

Obiectiv urmărit: să definească epitetul ca figură de stil.

Procedură de aplicare:

1. Profesorul alege o sintagmă nominală (substantiv + substantiv, substantiv + adjectiv etc.) sau verbală (verb + adverb, verb + complement indirect / direct, verb + complement circumstanțial) din text (ex.: jalnic dor din Sfârșit de toamnă de V. Alecsandri).

2. Printr-un brainstorming oral, elevilor li se solicită să alcătuiască alte îmbinări prin înlocuirea unuia din termenii sintagmei (poate fi acceptat orice cuvânt) date de profesor (ex.: adânc dor, mistic dor, flămând dor, aprig dor, vag dor, apus dor, vechi dor; jalnic țipăt, jalnic gând, jalnică dorință, jalnică impresie, jalnic mormânt, jalnică mulțime, jalnică privire etc.).

3. Profesorul (în cazul în care se lucrează în grupuri, acest rol îi revine unuia dintre membri) adresează un șir de întrebări, pornind de la îmbinările formate (ex.: Care e dorul cel mai adânc? Când renaște un dor apus? Cum renaște el? Care este motivul unei jalnice priviri? etc.), care îi vor ajuta pe elevi să dezvolte, pe cât e posibil, 2-3 sintagme alese (ex.: Atunci, la despărțire, l-a învăluit cu o privire jalnică. Acum un dor apus i-a renăscut în suflet. Cel mai adânc din doruri e dorul-dor).

4. Fiecare elev / pereche citește și comentează sugestia epitetelor din sintagmele alese și incluse în enunțuri.

5. Elevii încearcă să dea o definiție epitetului (Epitetul este o figură de stil care constă în atribuirea unei însușiri neobișnuite obiectului).

6. Elevii identifică în fragmentele propuse de profesor / în opera studiată epitetele și comentează sugestia lor.

Combinări

Obiectiv urmărit: să definească epitetul ca figură de stil.

Procedură de aplicare:

1. Profesorul propune elevilor un cuvânt extras din operă ori ales de el (ex.: ață).

2. Elevii scriu un șir de cuvinte, care să rimeze cu acesta (ex.: dimineață, verdeață, paiață, creață, viață, glumeață, hoață, măreață, înhață, ceață, săltăreață, gheață, față, precupeață etc.).

3. Elevii scriu mai multe cuvinte din câmpul lexical al unui lexem extras din operă ori propus de profesor (ex.: pădure: foșnet, pasăre, ecou, copac, izvor, liniște, prospețime, umbră, poiană, aluniș, murmur etc.).

4. Se alcătuiesc sintagme folosindu-se un termen din primul șir de cuvinte și unul din cel de-al doilea (ex.: liniște de gheață , umbră creață, pasăre-paiață, ecou măreț, izvor săltăreț, murmur liniștitoretc.).

5. Elevii includ îmbinările de cuvinte în enunțuri (ex.: Murmurul izvorului săltăreț îi aducea aminte de casa părintească. Ecoul măreț al glasului copilăriei sparse liniștea de gheață. O umbră creață îl ademenea să se oprească din drumul lung. Pasărea-paiață îi făcea cu ochiul).

6. Fiecare elev comentează sugestia epitetelor din enunțurile alcătuite.

7. Se dă definiția epitetului ca figură de stil.

Jocul comparației

Obiectiv urmărit: să definească figura de stil comparația.

Procedura nr. 1 de aplicare:

1. Profesorul propune elevilor o comparație atestată în opera ce se studiază (ex. Fulgii zbor, plutesc în aer ca un roi de fluturi albi din pastelul Iarna de V. Alecsandri).

2. Elevii caută alte comparații originale, negând de fiecare dată termenul cu care se compară fulgii, conform modelului:

a) ba nu, fulgii……………………………………..;

b) ba nu, fulgii zbor precum gândul unui visător;

c) ba nu, fulgii zbor grațios ca o libelulă;

d) ba nu, fulgii cad fulgerător ca niște pietre;

e) ba nu, fulgii ……………………………………………..

3. Se analizează:

a) structura comparațiilor obținute (1 – termenul care se compară; 2 – termenul cu care se compară; 3 – însușirea comună; 4 – elementul de legătură: ca, precum, asemenea etc.);

b) raportul de asociere prin asemănare ce se stabilește între cei doi termeni: Ce au comun acești doi termeni? De ce este posibilă asocierea?

c) rolul punerii în paralel a celor doi termeni (pentru a scoate în evidență caracteristicile unuia dintre termeni).

4. Elevii definesc comparația în baza analizei întreprinse: figură de stil ce constă în apropierea a doi termeni (două obiecte, ființe, acțiuni) pe baza unor însușiri comune (a unei asemănări), pentru a scoate în evidență caracteristicile unuia dintre termeni.

Procedura nr. 2 de aplicare:

1. Profesorul propune elevilor să completeze spațiile libere conform modelului:

Un copil fără părinți este

ca cerul fără stele,

ca floarea fără miros,

ca păsărea cu aripile frânte,

ca……………………………….,

ca……………………………….,

ca………………………………..

Subliniem că în calitate de prim termen al comparației pot fi utilizate diverse sintagme, fie sugerate chiar de opera literară (ex.: versul doritul soare strălucește și veghează poate sugera următoarele sintagme: un soare fără strălucire este ca…, un soare fără a fi dorit este ca…), fie alcătuite de profesor ori de moderatorul grupului: viața fără cântec este ca…, omul fără prieteni este ca…, fața fără zâmbet este ca…, o viață de om fără vise este ca…, o primăvară fără trilurile păsărilor este ca…etc.

2. Elevii citesc variantele lor. Se analizează cele mai frapante comparații.

3. Se argumentează de ce aceste expresii sunt comparații.

Jocul personificării.

Obiectiv urmărit: însușirea noțiunii de personificare.

Procedură de aplicare:

1. Elevii completează (profesorul poate recurge la activitatea frontală) câteva liste de cuvinte (nu mai puțin de 10 pentru fiecare caz), conform cerințelor respective:

a) adverbe de loc: (ex.: aici, pretutindeni, în jur, acolo, nu departe, afară, ici-colo etc.);

b) substantive abstracte (ex.: frică, cinste, minciună, ură, dragoste, speranță etc.)ori / și concrete neînsuflețite (ex.: piatră, clopot, măr, steag, căciulă etc.);

c) verbe ce indică comportamente și acțiuni umane (ex.: plânge, șterge, oftează, citește, se ceartă, doarme, conviețuiește etc.).

2. Elevilor li se solicită să alcătuiască enunțuri (cu cât mai multe, cu atât mai bine), folosind câte un cuvânt din fiecare rând (ex.: Afară o piatră oftează. Pretutindeni speranța plânge. Nu departe un clopot doarme. Ici-colo ura și dragostea conviețuiesc). În alte cazuri profesorul le va cere să adauge în enunțurile respective un adjectiv / un epitet ori / și un adverb de mod (ex.: Afară o piatră ofteazăsfâșietor. Nu departe un clopot obosit doarme buștean).Desigur, în continuare pot fi alcătuite, din enunțurile obținute, mici texte, acestora dându-li-se și un titlu sugestiv.

3. Se analizează enunțurile, scoțându-se în evidență sensul figurat al cuvintelor-substantive (Cum s-a produs transferul de sens?).

4. Elevii definesc personificarea: figură de stil ce constă în atribuirea de calități omenești unor lucruri, abstracțiuni.

Ce știi tu despre…

Obiectiv urmărit: însușirea noțiunii de metaforă.

Procedură de aplicare:

1. Profesorul propune elevilor o listă de 6-10 substantive, fie din opera literară, care se studiază, fie oricare altele (ex.: nori, țară, vis, plopi, troiene, sat, deal, fum – substantive extrase din pastelul „Iarna” de V. Alecsandri).

2. Se adresează, succesiv, pentru fiecare dintre substantivele alese, întrebarea „Ce știi tu despre…?”.

3. Elevii răspund la întrebare (se poate recurge la un brainstorming oral), găsind pentru fiecare substantiv un substitut metaforic (de fapt, termenul doi al comparației, fără a indica însușirea comună), și răspunsurile scriu în următorul model:

Știu că norii sunt (ex.: niște sugative).

Știu că țara este (ex.: o clipă de tăcere).

Știu că visul este (ex.: un zvon ce vine din adâncuri).

Știu că plopii sunt (ex.: zidurile vânturilor).

Știu că satul este (ex.: dor și eternitate).

4. Se analizează expresiile metaforice din punct de vedere al:

a) structurii (lipsește un termen al comparației – însușirea comună);

b) sugestiei (De ce este posibilă analogia dintre țară și clipa de tăcere? Ce semnificație dobândește transferul de sens de la cuvântul-obiect (norii) la cuvântul-imagine (norii – niște sugative?).

5. Se definește metafora: figură de stil, derivată dintr-o comparație în așa fel, încât termenul propriu e total înlocuit prin cel care indică o asemănare. Spre deosebire de comparație, metafora e alcătuită doar din doi termeni: T1 – termenul care se compară și T2 – termenul cu care se compară: visul este un zvon sau, altă variantă, T1 – termenul care se compară și T3 – însușirea comună: părul curgea pe umerii fetei.

Măriți și micșorați!

Obiectiv urmărit: însușirea noțiunilor de hiperbolă și litotă.

Procedura nr.1 de aplicare:

1. Profesorul propune elevilor un șir de enunțuri neterminate (el se poate inspira și din opera literară ce se studiază), cum ar fi:

– A nins într-atât încât zăpada……………………………….

– Fulgii …………………………………………..

– Plopii din zare par …………………………………

– De-atâta zăpadă, satele par niște……………………………………

2. Elevii completează spațiile libere din enunțurile date mărind și micșorând dimensiunile, importanța lucrurilor, fenomenelor etc., conform modelului:

a) A nins într-atât încât zăpada a ajuns până-n cer.

a) A nins doar atât încât toată zăpada încape într-o coajă de nucă.

b) Fulgii orbesc vederea prin sclipirea lor.

b) Fulgii sunt cât niște semințe de mac.

c) ……………………………………………………

c) ……………………………………………………

3. Elevii analizează expresiile obținute din perspectiva următoarelor întrebări: E posibil ca zăpada să ajungă până la cer / să încapă într-o coajă de nucă? Ce efecte expresive capătă mărirea / micșorarea exagerată a dimensiunilor fenomenului, obiectului? etc.

4. Se definesc hiperbola (figură de stil care constă în mărirea exagerată a realității în scopuri expresive) și litota (figură de stil care constă în micșorarea exagerată a realității în scopuri expresive) ca figuri de stil.

Procedura nr. 2 de aplicare.

1. Elevilor li se propun un șir de cuvinte (din opera literară sau oricare altele ce denumesc părți ale corpului, obiecte etc.: nas, mâini, ochi, picioare, buze, sprâncene etc.

2. Elevii găsesc analogii pentru cuvintele date, exagerând prin mărire și micșorare dimensiunile acestora:

ochi cât două puncte de la sfârșitul propoziției – ochi cât două cepe.

3. Se analizează modalitatea de obținere a hiperbolei / litotei (Cum a fost posibilă analogia? Ce dimensiuni a obținut obiectul? În ce scop au fost mărite / micșorate dimensiunile?), sugestia fiecărei analogii create de elevi.

4. Se definesc hiperbola și litota ca figuri de stil.

Sala de festivități a școlii.

Obiectiv urmărit: însușirea noțiunii de hiperbolă.

Procedură de aplicare:

1. Elevilor li se propune să „populeze” sala de festivități a școlii cu personalități, astfel fiecare urmând să fie mare maestru într-un domeniu care trebuie să-i măsoare „performanțele” – reale sau imaginare (ex.: mare meșter în arta plânsului / a râsului, un mare dansator, un îndrăgostit de lecturi, unul care știe foarte bine să vorbească atunci când nu trebuie, un mare orator, un schior excelent, un fricos etc.).

2. Fiecare elev (ori grup, dacă profesorul optează pentru această formă de organizare a activității elevilor) trebuie să vorbească despre defectele transformate, eventual, în calitățile, pasiunile lui, folosind cu randament maxim hiperbola (Exagerați cât mai mult vorbind despre calitățile, defectele, pasiunile voastre). Menționăm că textele elevilor pot exploata diverse imagini cunoscute sau inventate de ei (ex.: un mare meșter în arta râsului avea o gură cât o șură; când începea să râdă, buza de jos îi atârna până aproape de pământ; râsul lui se auzea peste șapte sate etc.) sau să reunească portretele mai multor colegi de joacă, de clasă, prieteni, cunoscuți, personaje literare etc. (ex.: marele meșter al râsului avea buzoaie groase și dăbălăzate încât atunci când râdea, „cea de deasupra se răsfrângea în sus peste scăfârlia capului, iar cea de desubt atârna în jos de-i acoperea pântecele”; marele fricos avea inima cât un purice; dinții îi clănțăneau de nu se auzea nici în cer, nici în pământetc.).

3. Elevii comentează textele lor, insistând asupra exagerărilor făcute (Ce rol joacă în text? În ce măsură ele contribuie la exprimarea unor idei? etc.).

4. Se definește hiperbola ca figură de stil.

Referindu-se la rolul jocului în formarea copilului, profesorii Petean Ana și Petean Mircea, în cartea Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive (Cluj-Napoca, Dacia, 1996), afirmă că „înainte de a fi personaj cu funcție socială precisă, copilul este disponibilitate pentru joc. În joc și prin joc el învață să se situeze adecvat față de lume, însușindu-și o atitudine caracterizată prin dinamism, curiozitate intelectuală, plăcere a invenției, voință de victorie, nonconformism (în sensul bun, de neîmpăcare cu rutina și comoditatea)”. Cât privește procedeele descrise mai sus, ele, având un caracter de joc, tocmai îl ajută pe elev să-și descopere resursele interioare, să producă și să fie fascinat de miracolul creației, să înțeleagă și să îndrăgească imaginea artistică și, în ultimă instanță, literatura

3.5. Aspecte ale evaluării

În cadrul metodologiei științifice ce se aplică cu scopul optimizării procesului de învățământ, evaluarea nivelului de pregătire a elevilor are un rol esențial punând în evidență măsura în care se înfăptuiesc obiectivele instructiv-educative, stabilite prin programele de învățământ, evaluarea furnizează informația necesară pentru adoptarea, pe baze științifice, a măsurilor ce se impun în continuare în vederea îmbunătățirii activității de instruire desfășurată de către profesor și a celei de învățare specifică elevilor.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

♦ evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;

♦ evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;

2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:

♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);

♦ evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;

3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

♦ evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

♦ evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;

♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;

În didactica actuală, relația evaluării curente cu examenele poate urma trei modele posibile:

Modelul 1:

În cadrul acestui model, există o zonă comună atât evaluării continue, cât și examenelor, ceea ce înseamnă că rezultatele evaluării continue au o anumită pondere în stabilirea notei finale la examen. Această zonă comună ia în considerare utilizarea acelor metode și instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clasă, necesitând un timp mai îndelungat de elaborare și de lucru, și care testează capacități importante ale elevilor, dar greu de demonstrat în situația de examen (exemplu: sistemul de învățământ din Anglia, România).

Modelul 2:

În acest caz, evaluarea continuă nu se află în nici un fel de relație cu examenele, rezultatele evaluării continue nefiind luate în considerare în cadrul examenelor (sistemul de învățământ din Moldova).

Modelul 3:

De această dată, rezultatele evaluării continue sunt în totalitate luate în considerare în cadrul examenelor (sistemele de învățământ din Spania și Portugalia).

Pentru integrarea evaluării curente cu examenele se pot aplica două strategii:

a) una provine dinspre examene și se referă la diversificarea formelor și a metodelor de testare în cadrul acestora, în așa fel încât unele tehnici care se utilizează în evaluarea curentă să fie transferate examenelor;

b) cea de-a doua pornește dinspre partea evaluării curente, prin valorizarea rezultatelor acesteia în cadrul examenelor.

În sistemul românesc de învățământ de azi, se folosește cea de-a doua strategie.

Unul dintre principalele instrumente de evaluare în practica școlară curentă sau în situația de examen este testul. Deci cu ajutorul testului se pot verifica și cunoștințele elevilor referitoare la noțiunile de teorie literară.

Principalele calități ale testului, pe care le vom numi în continuare sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.

Validitatea unui test este exprimată de acuratețea cu care testul respectiv măsoară ceea ce intenționează să măsoare. În consecință, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce și-a propus să măsoare, nu se poate face decât în relație cu scopul testului respectiv. Prima întrebare la care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenționez să măsor prin intermediul acestui instrument? Prima constatare pe care o putem face este că trebuie să ne raportăm la ceea ce suntem capabili să măsurăm în momentul respectiv, motiv pentru care, de regulă, prin proiectarea unui test cerem elevilor să răspundă la anumite cerințe și sarcini de lucru date spre rezolvare. Consecința directă a acestui fapt este că ceea ce măsurăm sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte care țin de interesele elevilor, de abilitățile acestora sau de latura afectiv-atitudinală a personalității. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.

Printre factorii care influențează validitatea unui test se includ:

indicații neclare;

nivelul de dificultate inadecvat al itemilor de test;

itemi incorecți din punct de vedere tehnic;

test prea scurt;

administrarea și/sau corectarea necorespunzătoare a testului;

ignorarea variabilei desemnate prin caracteristicile grupului căruia i se administrează testul.

Fidelitatea reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în urma aplicării sale repetate. Un test caracterizat printr-un grad ridicat de fidelitate, aplicat în condiții identice, aceluiași grup de elevi, dar în diferite ocazii, trebuie să conducă la obținerea acelorași rezultate sau cu diferențe minime.

Fidelitatea unui test are legătură directă cu modul în care se asigură consistența măsurii, din perspectiva unei consistențe peste timp, de la o persoană la o altă persoană, dintr-un loc în altul.

Această calitate a unui test este influențată de următorii factori:

lungimea testului; cu cât este mai lung, cu atât crește fidelitatea sa;

dispersia scorurilor; cu cât împrăștierea scorurilor este mai mare, cu atât testul este mai fidel;

opțiunea asupra tipului de item și corectitudinea tehnică cu care itemii respectivi sunt construiți; testul format majoritar din itemi obiectivi are o fidelitate crescută;

modul în care testul a fost administrat (timp suficient alocat, instrucțiunile de test furnizate, condițiile asigurate: spațiul, temperatura, lumina, zgomotul);

schema de notare; o schemă de notare clară și bine structurată crește fidelitatea testului.

Relația dintre validitate și fidelitate:

Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru validitate.

Un test poate să fie fidel fără a fi valid, deoarece testul poate măsura altceva decât și-a propus să măsoare.

Dacă un test nu este fidel, el nu este nici valid.

În încercarea de a îmbunătăți fidelitatea este important să ne asigurăm că acest demers nu afectează validitatea testului respectiv.

În situația în care există un conflict între validitate și fidelitate, asigurarea validității este cea care trebuie să aibă prioritate.

Obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți, în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test. Testele standardizate au o foarte bună obiectivitate.

Aplicabilitatea desemnează calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință. Printre criteriile în funcție de care se apreciază buna aplicabilitate a unui test pot fi numite cele stabilite de Ausubel și Robinson:

importanța conținutului pe care testul îl măsoară;

concordanța dintre forma și conținutul testului și nivelul de vârstă a elevului testat;

costul și timpul necesare pentru administrarea testului;

obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor.

În domeniul teoriei literare, obiectivul evaluării este gradul de înțelegere a textului literar, recunoașterea noțiunilor de teorie literară studiate, folosirea și explicarea lor.

De aceea am căutat să-i facem pe elevi să înțeleagă importanța teoriei literare pentru studiul textului, în diferite împrejurări (teme scrise acasă, teste, compuneri, proiecte, portofolii).

Conținutul probelor de verificare l-am stabilit în funcție de obiectivele instructiv –educative prevăzute de programele școlare, care au devenit criterii de apreciere a rezultatelor obținute. Pentru a dovedi faptul că prin intermediul învățării prin descoperire elevii percep mai bine diferitele noțiuni de teorie literară studiate în gimnaziu, am folosit testul ca instrument de evaluare.

Testele folosite de la clasa a V-a până la clasa a VIII-a, au fost concepute cu ajutorul tuturor tipurilor de itemi. Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi împărțiți în trei mari categorii:

*itemi obiectivi;

*itemi semiobiectivi;

*itemi subiectivi (cu răspuns deschis).

Itemii obiectivi, ca și itemii semiobiectivi, realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanță cu obiectivele testului din care fac parte; ei măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi, capacități de bază; au în vedere capacitatea elevului de a identifica, în timp ce itemii subiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive superioare, având în vedere capacitatea elevului de a formula, de a scrie, de a prezenta, de a explica diferite concepte, relații, argumente.

Cele mai potrivite, mai complete teste de verificare a cunoștințelor de teorie literară, consideram că sunt cele realizate pe baza întrebărilor structurate. Întrebările structurate sunt sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv sau semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Întrebările structurate fac legătura între tehnicile de evaluare cu răspuns liber, de tip eseu, și cele cu răspuns limitat, impuse de itemii obiectivi.

Se consideră că acest tip de itemi oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului, respectiv un anumit cadru concret în care urmează să își realizeze demersul.

În elaborarea întrebărilor structurate se pornește, în general, de la un material – stimul (în cazul nostzru un text), urmat de un set de subîntrebări. Acestea pot fi continuate cu alte date suplimentare și cu alt set de întrebări. Baremul de corectare și de notare este punctul egal ca importanță al proiectării și utilizării acestor itemi, de calitatea acestuia fiind legată eficiența aplicării lor.

G. Beethel a schematizat în felul următor realizarea întrebărilor structurate:

Material/Stimul (text suport, diagramă, grafic)

↓

Subîntrebări

↓

Date suplimentare

↓

Subîntrebări

Având în vedere modul de structurare și de prezentare a sarcinii, întrebările structurate pot îndeplini două funcții importante:

-oferă persoanei evaluate ghidare în elaborarea răspunsului;

-stimulează, prin materialele utilizate, producerea unui răspuns care se poate înscrie inclusiv în categorii vizând alte rezultate ale învățării decât reproducerea sau aplicarea .

Gradul de dificultate a întrebărilor structurate este conferit de:

-formatul acestora;

-materialele-stimul utilizate;

-tipul sarcinii .

Modificând unul sau mai multe dintre aceste elemente, se pot obține întrebări structurate pe diferite niveluri de dificultate, adecvate unor scopuri diverse.

Adrian Stoica a structurat avantajele folosirii întrebărilor structurate în evaluare:

-permit transformarea unui item de tip eseu în itemi de tip obiectiv/semiobiectiv, crescând gradul de obiectivitate/fidelitate în evaluare;

-structurarea subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoștințe, priceperi și capacități, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare;

-permit creșterea progresivă a gradului de dificultate/complexitate;

-favorizează crearea unui număr convenabil de suîntrebări legate printr-o temă comună, ceea ce sporește coerența și profunzimea evaluării, precum și abordarea din perspective diferite a acesteia;

-permit utilizarea de materiale-suport diverse, care conferă evaluării nu numai un suport științific cert, ci și un grad de atractivitate sporit;

-stimulează atât dezvoltarea capacităților cu un nivel mai înalt de complexitate, cât și originalitatea și creativitatea celui evaluat.

Dar întrebările structurate au și limite:

-răspunsul la o întrebare poate depinde, uneori, de răspunsul la subîntrebările precedente, atunci când nu există suficientă atenție la proiectarea itemilor;

-materialele auxiliare și baremul de corectare și de notare sunt suficient de greu de construit;

-necesită costuri mai mari pentru proiectare;

-necesită un timp mai îndelungat de elaborare.

În legătură cu proiectarea întrebărilor structurate se fac câteva recomandări:

-întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început și să crească dificultatea acestora spre sfârșit;

-subîntrebările vor fi, în general, cu răspuns deschis, dar timpul necesar producerii acestuia este relativ limitat;

-fiecare întrebare va fi autoconținută și nu va depinde de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă;

-în cazul întrebărilor structurate progresive, în care este continuată o etapă din cerința anterioară, sunt necesare indicații foarte clare în schema de notare, pentru a evita dubla depunctare pentru o singură greșeală;

-spațiul liber oferit de foaia de răspuns trebuie să fie în concordanță cu lungimea reală a răspunsului așteptat;

-subîntrebările trebuie să fie în concordanță și în strictă corelație cu materialele, cu stimulii utilizați;

-materialele auxiliare utilizate trebuie să aibă calitatea tehnică adecvată suportului necesar, fără a ridica dificultăți suplimentare evaluatului;

-fiecare subîntrebare testează unul sau mai multe obiective;

-schema de notare trebuie să fie elaborată concomitent cu formularea întrebării.

Baremul de corectare și de notare trebuie să țină și el cont de anumite recomandări:

-punctajul se acordă în conformitate cu descriptorii de performanță stabiliți pentru fiecare subiect;

-se va avea în vedere stabilirea unor criterii foarte clare, pentru că nu se acceptă fracțiuni de punct;

-în general, se preconizează acordarea de 4 puncte pentru fiecare item din care este alcătuit testul; acestea pot fi acordate prin însumare sau conform criteriilor de performanță;

-dacă interpretarea evaluatului nu se încadrează în tiparele stabilite, dar dovedește spirit creativ, originalitate, acesta nu trebuie să fie depunctat.

Folosind învățarea prin descoperire pentru însușirea figurilor de stil, începând de la clasa a V-a și până la clasa a VIII-a, am observat că elevii au tot mai mult capacitatea de a deduce, de a interpreta, de a înțelege un text literar. Prin testele alcătuite cu ajutorul întrebărilor structurate, am constatat că elevii obțin rezultate mai bune cu cât sunt mai obișnuiți cu această metodă de învățare.

Experimentul s-a desfășurat la două clase ale școlii unde sunt profesoară, Scoala cu cls.I-VIII,,Silviu Cărpinișianu” Sebeș, clasa a V-a A și clasa a VIII-a A. Fiecare dintre cele două clase are câte 28 de elevi, iar la testare au participat toți elevii.

Astfel, la clasa a V-a, după ce elevii au învățat ce sunt figurile de stil, le-am dat următorul test, în care obiectivul a fost acela ca elevul să fie capabil să identifice caracteristicile acestora, să le recunoască pe text, să explice unele cuvinte, să alcătuiască enunțuri cu sensul propriu și figurat al unor cuvinte, să reintroducă o figură de sti în alt context sau să reformuleze contextul utilizând alte figuri de stil.

Enunț: Citiți cu atenție textul următor:

,, Nu cuvintele purtate ca arginții,

Vânturați din mână-n mână pe tejghele,

Ar putea sa mi te cheme-n ochii minții,

Râu muntean, cu limpezimi de acuarele.

Cum să dau eu slove negre si tocite,

Jocul fraged :numai apă,numai soare,

Si frunzișul :spumă verde pe răchite,

Și lumina:aur sprinten sub picioare.

Cât aș vrea să uit de tot abecedarul,

Din tăceri să pot urzi păienjenișuri.

Să prind stele licărind pe-ntreg hotarul

Apelor încremenite-n luminișuri.’’

(Acuarelă,de Ion Pillat)

1.Rescrie două cuvinte din câmpul lexical al naturii.

2.Identificați figura de stil din primul vers.

3.Alcătuiți un enunț în care cuvântul,,joc » să aibă alt sens decât în text.

4.Scrieți din text patru epitete.

5.Evidențiați o repetiție din textul dat.

6.Extrageți din text cuvintele prin care sunt desemnate elemente cromatice.

7.Pornind de la text, precizați cum prezintă autorul imaginea,,cuvintelor ”.

8.Transcrieți două figuri diferite și transformați-le în alte figuri cunoscute de voi.

9.Evidențiați o enumerație din text.

10.Explicați în maximum cinci rânduri semnificația titlului poeziei,,Acuarelă ‘’.

Barem de corectare si de notare :

1.-5 puncte :,,râu’’,,,apă’’,,, frunziș’’.

2.-5 puncte :,,Nu cuvintele purtate ca arginții’’.

3.-5 puncte : Jocul propus de fratele ei m-a fascinat.

4.-8 puncte :,,muntean’’,,,negre’’,,,sprinten’’,,,încremenite ‘’.

5.-5 puncte :,,numai…numai’’.

6.-8 puncte :,,arginții’’,,,negre’’,,,aur’’,,,verde’’.

7.-10 puncte :Autorul prezintă cuvintele în strânsă legătură cu culorile,acordâdu-le însușiri cromatice ,dar și valoare simbolică, ele reprezentând pentru poet ceea ce reprezintă culorile pentru natură.

8.-8 puncte :,,spumă verde ‘’-epitet

Frunzișul se îmbracă cu o spumă de rochie verde.(personificare)

:,,cuvintele purtate ca argintii’’-comparație

Cuvintele argintii sunt purtate de vânt.(epitet).

9.-6 puncte :,,apă,…soare’’.

10.-10 puncte : Titlul poeziei este Acuarelă și reprezintă , simbolic, felul în care poetul

se joacă cu cuvintele, asemenea naturii care se îmbracă în farmec și culoare.Cuvintele și culorile devin părți ale unui întreg ,al unui joc ce dă sensibilitate și însufletește întregul univers.

N.B. S-au acordat 30 de puncte din oficiu. Răspunsurile oferite de barem sunt doar sugestii, cele ale elevilor trebuie să respecte sensul, nu forma de exprimare.

Din totalul de 28 de elevi testați, 7 elevi (25%) au realizat 100 de puncte, obținând nota 10, 3 elevi au luat nota 9 (15%), 8 elevi (28%) au obținut nota 8 , 4 elevi (17%) – 7, 2 elevi (5%) – 6, 2 elevi (5%) –nota 5 și 2 elevi (5%) au obținut doar nota 4.

Elevii care au comis greșeli au primit ca temă realizarea unei fișe recapitulative pentru capitolul referitor la figurile de stil.

La sfârșitul clasei a VIII-a, când elevii sunt obișnuiți să folosească noțiunile de teorie literară asimilate de-a lungul celor patru ani de gimnaziu, le-am propus un subiect pentru evaluarea înțelegerii textului, în vederea examenului de Testare Națională. Având în vedere faptul că am flolosit învățarea prin descoperire, preponderent, în studiul teoriei literare, rezultatele pe care aceștia le-au obținut au fost net superioare celor pe care le-a realizat clasa a V-a, care nu avea la fel de multă experiență în acest domeniu.

Testul a urmărit valorificarea noțiunilor de teorie literară prin aplicarea lor la manifestarea concretă a textului literar; s-au evaluat investigațiile punctuale, în conformitate cu părțile definițiilor noțiunilor teoretice , însoțite de exemplificări.

Obiectivul testului: elevul va fi capabil să argumenteze apartenența unui fragment de text la un gen literar .

Enunț: Citește cu atenție textul de mai jos, pentru a răspunde la următoarele cerințe:

,,Voi înhăma măgarul, ca-n vremi, la cărioară

El ce privește toate cu ochi de înțelept –

Și voi urma poteca de mult, suișul drept

Prin via verde-n tactul copitei ce-o măsoară.

Și luând prăjina lungă și coșul împletit,

O fată-n vâlnic roșu va merge înainte,

Am să opresc măgarul din mersul lui cuminte

Sub un cireș, de roade și de ani mulți boltit.

Cireșul va fi roșu ca și-n copilărie,

Cireșele pe ramuri vor atârna cercei,

Cu brațe goale, fata va prinde-n șorțul ei,

La fiece prăjină, o sută și o mie.

Și când târziu, lungi umbre se vor culca pe lunci,

Când gol va fi cireșul, iar cerul plin de stele,

Bunicii i-aș aduce acasă coșuri grele…

De-aș mai avea bunică și sufletul de-atunci!’’

(Cireșul, de Ion Pillat, din volumul Pe Argeș în sus)

1. Precizați o repetiție din text.

2. Argumentați în 5-7 rânduri faptul că textul dat este o descriere artistică.

3. Transcrieți două structuri ce conțin imagini vizuale și o structură ce conține o imagine auditivă.

4. Identificați figura de stil din versul: Am să opresc măgarul din mersul lui cuminte.

5. Comentați în 4-6 rânduri conținutul ultimei strofe a poeziei.

6. Cum explicați numărul mare de imagini vizuale?

7. Transcrieți versul în care există doi termeni aflați în antiteză.

8. Creați o comparație cu două cuvinte din text.

9. Alcătuiți o personificare având la bază cuvântul,,cercei”.

10 Scrieți un text de maximum cinci rânduri în care să descrieți livada bunicilor în care să utilizați cinci figuri de stil diferite.

Barem de corectare și de notare:

1.-5 puncte:,,cireșul…cireșele…”.

2.-10 puncte:Exemple de răspuns: cadrul spațial; prezența imaginilor vizuale și auditive;

Frecvența figurilor de stil;în ansamblu, textul urmărește să povoace o anumită impresie în sufletul cititorului.

3.-9 puncte:imagini vizuale:,,lungi umbre se vor culca pe lunci”,,,fata va prinde șorțul ei”; imagine auditivă:,,tactul copitei ce-o măsoară”.

4.-5 puncte:personificare, epitet personificator.

5.-10 puncte:Ultima strofă redă lăsarea întunericului asupra satului,asupra naturii feerice,unde cireșul capătă proporții cosmice.El e,,gol”,în timp ce ,,plin de stele” va fi cerul.Această antiteză sugerează faptul că elementele cadrului natural se completează reciproc.Prezența imaginii bunicii dă o notă de regret și melancolie tabloului; trecutul nu renaște decât în sufletul copilului,adânc,acolo unde nimeni nu are acces.

6.-8 puncte: Imaginile vizuale au rolul de a crea cadrul natural specific, de a oferi o perspectivă cititorului, un tablou al naturii în toată frumusețea și splendoarea sa.

7.- 6 puncte: Când gol va fi cireșul, iar cerul plin de stele

8.-10 puncte: Cireșele roșii ca cerceii unei primăveri târzii.

9.-7 puncte :Cerceii dansează ușor în urechile toamnei.

10.-10 puncte:realizarea unui text care să conțină cerințele amintite

Au fost testați 28 de elevi și s-au obținut următoarele rezultate: 11 elevi au primit nota 10 (40%), 7 elevi au primit nota 9 (23,3%), 6 elevi au obținut nota 8 (20%), 1 elev – nota 7 (3.3%), iar 3 elevi au luat nota 6 (13.3%). Deci toți elevii au reușit să obțină note mai mari de 6.

În corectarea testelor am avut în atenție:

gradul însușirii cunoștințelor referitoare la figurile de stil;

particularitățile de vârstă ale elevilor;

natura greșelilor făcute.

Astfel, am acționat în trei sensuri:

am corectat integral fiecare lucrare, notând greșelile făcute;

am propus o cale de urmat în corectare pentru fiecare elev;

am corectat în dialog cu clasa lucrările elevilor.

Am încercat să-i obișnuim pe elevi că de fiecare dată trebuie să argumenteze sau să explice o noțiune de teorie să își folosească logica, să facă deducții și analogii, să încerce să pornească de la definiția pe care au învățat-o pentru a răspunde la cerințe.

Pentru formarea deprinderilor de a lucra corect cu aceste noțiuni, am realizat cu elevii fișe recapitulative pentru figurile de stil, elementele de versificație, modurile de expunere,elemente de versificație care ne-au dat posibilitatea să ne organizam astfel activitatea, încât să contribuim la buna și deplina învățare a acestora.

Ca să stimulăm interesul elevilor pentru literatură și teoria literară, după fiecare test, am evidențiat elevii care nu au făcut greșeli. Considerând că e mai ușor să previi decât să corectezi, am acordat o atenție deosebită acestor probleme de torie literară și faptului că elevii trebuie să știe să motiveze și să argumenteze afirmațiile pe care le fac în legătură cu o operă literară.

Am constatat în acest fel că elevii au rezultate mult mai bune dacă sunt familiarizați cu metoda învățării prin descoperire, în cazul noțiunilor de teorie literară.

Pentru a evidenția evoluția ascendentă a elevilor care au lucrat mai mult timp cu această metodă, am realizat două tabele sintetice pentru condensarea datelor în formă grupată, din care se poate face o comparație între cele două clase: clasa a V-a și clasa a VIII-a, în urma testării cunoștințelor lor de teorie literară.

Clasa a V-a :

Clasa a VIII-a:

Concluzii

Prin procesul de predare – învățare, profesorul contribuie la dezvoltarea laturii conștiinței elevilor (spirit de observație, imaginație, capacitate creatoare etc.) și la cultivarea disponibilității de a colabora cu semenii, de a întreține relații interumane eficiente pe diverse planuri de activitate.

Figurile de stil studiate la gimnaziu sunt epitetul, comparația, metafora, personificarea, aliterația, inversiunea, repetiția, enumerația, antiteza, hiperbola. Abordarea lor o văd realizată în secvențe ce pornesc de la exemple sau de la exemple și contraexemple și punctată de semnificația etimologică a termenilor.

În cazul secventelor ce urmăresc definirea epitetului, a cuvântului adăugat, considerăm necesară punerea în evidentă a faptului că nu orice determinant este epitet, dar și a faptului că epitetul individualizează, nu numai obiecte, ci și acțiuni. În cazul secvențelor ce urmăresc definirea personificării sugerăm ca exemplele să vizeze un orizont tematic larg ( obiecte și animale, fenomene ale naturii,idei), iar discuțiile să se refere și la texte în care personificarea este mult mai mult o figură retorică, este perspectiva din care se construiește un personaj sau un întreg univers.

Același lucru se poate recomanda și în cazul hiperbolei, și asta datorita faptului că literatura pentru copii și deci, experienta de lectura a elevilor, permite asemenea extinderi. În ceea ce privește metafora, porțile de intrare sunt multiple. Dat fiind faptul că manualele o definesc ca transfer de semnificație realizat pe baza unei comparații subîntelese, prima întâlnire cu tropul se poate realiza prin exerciții de transformare a comparațiilor în metafore. Alte intrări necanonice pot fi realizate prin comentarea unor ghicitori, sau, de ce nu, printr-un text distractiv, în care anecdota se țese în jurul unei metafore.

În privința asimilării tropilor, studiile de didactică subliniază faptul că drumul cel mai scurt spre recunoaștere și spre înțelegerea efectelor de sens trece prin exerciții de redactare. Aceste activități pot seconda sau chiar înlocui exercițiile de recunoaștere.

În toate ciclurile de învățământ și în toate clasele, indiferent de profilul școlilor, literatura română este prezentă prin multe opere aparținând diferitelor genuri și specii, receptarea lor fiind, în noile manuale alternative, strâns împletită cu studierea limbii române.

Procesul didactic al cunoașterii literaturii române trebuie desfășurat într-o viziune modernă. În școala generală, profesorul trebuie să pună accentul pe formarea interesului elevilor pentru lectura textelor literare și, pe această cale, modelarea gustului lor estetic.

Finalitatea principală a studierii literaturii și, implicit, a teoriei literare în școală rămâne aceea de a forma din elevi cititori de literatură, oameni cu deprinderea de a citi zilnic ceva interesant, capabili de a adopta o poziție personală față de lecturile lor.

Pentru buna receptare a literaturii, profesorul trebuie să aibă permanent în vedere următoarele cerințe de ordin didactic:

textele literare și comentarea lor în școală impun înțelegerea faptului că ele devin mijloace pentru formarea elevilor ca cititori avizați de literatură;

se impune ca elevii să fie permanent puși în contactul direct cu operele, să fie stimulată pe această cale sensibilitatea lor;

profesorul trebuie să devină din transmițător de informații un ghid priceput care să conducă elevii în înțelegerea limbajului literar;

profesorul de limba română trebuie să nu uite niciodată că literatura este unul dintre obiectele chemate să contribuie la formarea educației estetice a elevilor.

Pentru aceasta i se impune dascălului cerința de a fi în pas cu cercetările din domeniul teoriei literare și al literaturii, în general, și la curent cu progresele metodologiei didactice, pe care să le aplice creator, în propria activitate la catedră.

În ansamblu, se poate afirma că învățarea prin descoperire răspunde sarcinilor de instruire colectivă și individuală, prin respectarea ritmului propriu de muncă al elevilor claselor gimnaziale, fiind o bună metodă de abordare a noțiunilor de teorie literară.

Susținem acest lucru , pentru că învățarea prin descoperire este înțeleasă ca modalitate de lucru grație căreia elevii sunt puși să descopere adevărul , refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă.

În procesul actual de învățământ a apărut necesitatea de a-l situa pe elev în ipostaza de coautor la propria formare. Învățarea prin descoperire nu este o descoperire a didacticii moderne, dar ea răspunde cerințelor actuale ale învățământului. Valențele acestei metode au fost sesizate de multă vreme, iar noi considerăm că este o bună modalitate de a recepta noțiunile de teorie literară și de a înțelege textul literar.

Exemplele prezentate în lucrare, relevă faptul că actul descoperirii este benefic fiecărui elev, deoarece aceasta permite progresul gândirii. În însușirea noțiunilor de teorie literară are loc un proces de învățare prin descoperire dirijată, deoarece profesorul îndrumă, dând sugestii sau indicații. Această metodă contribuie, așa cum am spus, la educarea gândirii și creativității, fenomen de natură complexă, care implică conlucrarea mai multor factori: cel intelectual, motivațional, emoțional, ceea ce se poate realiza cu mai multă greutate prin metode și mijloace de predare tradiționale.

Se constată faptul că elevii cărora li s-a predat cu ajutorul acestei metode lucrează cu mai multă siguranță și exactitate, atunci când trebuie să aplice cunoștințele de teorie literară de care dispun. Pentru că orice fenomen literar este descifrabil, elevul învață să-și aprofundeze cunoștințele în clasă.

Metoda didactică prezentată se poate folosi , prin adaptare, la aproape toate tipurile de lecții, la toate clasele gimnaziale. Pregătirea ei necesită timp, dar folosirea ei dă rezultate mulțumitoare pentru orice dascăl.

Cel mai important lucru însă este că, folosind mai multe metode de învățare prin descoperire, alese cu chibzuință, îi punem pe elevi în fața unor probleme foarte diferite, în situații variate, ceea ce constituie un bun mijloc pentru a putea distinge esențialul de neesențial.

Folosirea acestei metode didactice oferă rezultate evidente în munca cu elevii, dar necesită o minuțioasă pregătire prealabilă din partea fiecărui profesor în parte.

Bibliografie

*** Mic dicționar îndrumător în terminologia literară, Editura Ion Creangă, București, 1979

*** Dicționar de termeni literari, Editura Academiei Române, București, 1976

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, Editura Aramis, București, 2002

*** Ghid de evaluare. Limba și literatura română, Editura Aramis, București, 2001

*** ,,Perspective”, Revistă de didactica limbii și literaturii române, Nr. 1, Cluj-Napoca, 2000

Alecsandri, Vasile, Legende și pasteluri, Editura Biblioteca Școlarului, București, 1982

Andrău, Ioan, Elemente de teorie literară pentru elevi, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1986

Aristotel, Poetica, Editura Academiei, București, 1965

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică , E.D.P., București, 1981

Bagdasar, Radu, Critică și cibernetică, Editura Univers, București, 1983

Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995

Blaga, Lucian, Hronicul si cântecul varstelor, Editura Ion Creangă, Bucuresti, 1980

Boldan, Emil, Dicționar de terminologie literară, Editura Științifică, București, 1994

Bruner, Jerome, Procesul educației intelectuale, E.D.P., București, 1970

Bunescu, Victor, Motivație și învățare în procesul de învățământ, în ,,Revista de Pedagogie”, Nr. 3, 1979

Caragiale, Ioan, Luca, Momente și schițe, Editura Minerva, București, 1980

Câmpan,D,Introducere în cercetarea filologică,Editura Universității,,1Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2003

Cerghit, Ioan, (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980

Creanga, Ion, Povesti. Povestiri. Amintiri, Editura Ion Creanga, Bucuresti, 1982

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Limba și literatura română. Testarea Națională, Grupul Editorial ,,Art”, București, 2006

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva,1988

Coșbuc, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1976

Cristea,S.,Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Descartes, René, Discurs despre metoda de a ne conduce bine rațiunea și a căuta adevărul în științe, Editura Academiei Române, București, 1990

Dragomirescu,Gh. N., Mica enciclopedie a figurilor de stil, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1975

Drăguleț, Marin, Procedee de activizare a elevilor, E.D.P., București, 1974

Dorcescu, Eugen, Metafora poetică, Editura Cartea Românească, București,1975

Duda, Gabriela, Introducere în teoria literaturii, Editura All, București, 1998

Duda, Gabriela, Analiza textului literar, Editura Humanitas, București, 2005

Du Marsais, César Chesneau, Despre tropi, Editura Univers, 1981

Dumitrașcu, Sechi, Cornelia, Bârsan, Bârcă, Silvia, Lecturi literare și noțiuni de teorie literară, Editura Polirom, Iași, 2000

Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Steaua Nordului, 2005

Ene, Virgiliu, Ion, Studii eminesciene, Editura Albatros, București, 1965

Fiscutean, Dorin, (coord.), Examene 2001. Teste pentru Capacitate, Editura Polirom, Iași, 2001

Fontanier, Pierre, Figurile limbajului, Editura Univers, 1977

33.Găvenea, Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățare, E.D.P., București,

1975

Ghiță Gh., Fierăscu,C., Dicționar de terminologie literară, Editura Ion Creangă, București, 1975

Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, E.D.P., București, 1995

Grupul μ, Retorica generală, Editura Univers, București, 1974

Iancu, Marin, Limba Română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, București, 2000

Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ioniță, Florin(coord.),Limbă.Literatură.Comunicare pentru clasa a VIII-a, Editura Art, 2007

Macarie, Augustin, Macarie, Doina, Îndreptar. Limba și literatura română, E.D.P., București, 1971

Macavei, Elena, Pedagogie, E.D.P., București, 1997

Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, vol.I, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1991

Mircea, Gheorghe, Ghid pentru predarea lecturii literare la clasele V-VIII, E.D.P., București, 1982

Munteanu, George, Istoria literaturii române – Epoca marilor clasici, EDP, București, 1980

Muster,D.,Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., București, 1979

Opriș,M., Opriș, D.,Bocoș,M.,Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2004

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, E.D.P., București, 1980

Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, Editura Științifică, București, 1993

Pădurean, Victoria, Cerchez, Matei, Lupu, Flori, Limba română, manual pentru clasa a V-a, Editura All Educațional, București, 1997

Petean ,Ana, Petean, Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996

Petraș, Irina, Mic dicționar – antologie. Genuri și specii literare, Editura Demiurg, București, 1993

Pop, Ion,Lucian Blaga, Universul liric, Editura Paralela 45, Pitești, 1990

Rotaru, Ioan, Analize literare și stilistice, Editura Ion Creangă, București, 1987

Sadoveanu Mihail, Baltagul, Editura Cartea Românească, București, 1981

Surdu, Emil, Fenomenul educațional, Editura Mirton, Timișoara, 1999

Toma, Ioan, Dinică, Ioana, Limba română. Stilistică. Compoziție, Editura Humanitas, București, 1998

Tomașevski, B., Teoria literaturii. Poetica.,Editura Univers, 1973

Țârcovnicu, Victor, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, E.D.P., București, 1981

Vianu, Tudor, Problemele metaforei și alte studii de stilistică, E.S.P.L.,București,1957

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru Literatură, București, 1968

Vianu,Tudor, Despre stil si arta literară, Editura Tineretului, București, 1965

Wellek, R., Warren, A.,Teoria literaturii, Editura pentru Literatura Universală,1967

Manualul de Limba română pentru clasa a V-a, Editura Petrion, București, 2000

Manualul de Limba română pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București,2000

Manualul de Limba română pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

Manualul de Limba română pentru clasa a VIII-a, Editura All, București, 2006

ADDENDA

PROIECT DIDACTIC

Școala: Școala cu clasele I-VIII ,,Silviu Cărpinișianu”, Sebeș

Profesor: Obreja Adriana

Data : 10 martie 2009

Clasa : a V-a A

Obiectul : Literatura română

Subiectul : Descrierea- Epitetul

Tipul lecției : de însușire a unor noțiuni de teorie literară

Obiective

cognitive -să dea definiția epitetului;

-să identifice epitetele dintr-un text;

-să recunoască trăsăturile specifice epitetului

afective -să devină sensibili la frumusețea unor texte conținând epitete, la inventivitatea și creativitatea scriitorilor noștri;

operationale -să elaborareze o compunere cu spații libere în care să utilizeze si epitetul.

-să manifeste interes pentru participarea la un act de comunicare (exersări de situații dirijate de comunicare);

-să manifeste interes pentru redactarea unui text (exerciții de combinare a informațiilor conform propriului univers afectiv);

–să identifice modurile de expunere într-un text și procedeele de expresivitate artistică (exerciții de identificare a figurilor de stil dintr-un text epic/ liric, exerciții de evidențiere a rolului descrierii într-o operă epică);

-să manifeste curiozitate și interes față de activitatea de lectură (activități de grup în care elevii să dea răspunsuri la un text citit).

STRATEGIA DIDACTICĂ

Metode și procedee-învățarea prin descoperire, conversația euristică, explicația, lucru in echipă, învățarea reciprocă, analiza lingvistică/ lexicală

b Forme de organizare-activitate frontală, pe grupe și independentă a învățării.

c. Resurse -capacitățile normale de învățare a elevilor

d. Mijloace de învățământ -markere și cartoane albe A2 ;

-fișe cu texte literare, conținând epitete ;

-imagini artistice sau fotografice pentru realizarea unei descrieri ; Whistler – Armonie în aur și argintiu ;

-o floare- pentru realizarea unei descrieri orale.

e. Bibliografie -S.Dobra, Fl.Sâmihăian, A.Crișan-Limba si literatura română -Manual de cls. a V-a, Ed. Humanitas

-M.Sadoveanu- Taine

-M.Eminescu- Poezii- Scrisoarea IV- pag. 141

-C.Parfene- Metodica predării limbii și literaturii române în școală, POLIROM,1999

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

2’ Organizarea clasei

5’ I.Actualizarea cunoștințelor și a impresiilor de lectură

-caietele de teme- controlul și verificarea modului de rezolvare a temei-observații, aprecieri, după caz

2’ II.Captarea atenției elevilor

-se va discuta despre ceea ce înseamnă frumusețea unui text literar; despre creativitate- M. Eminescu- Scrisoarea IV-p. 141

-elevii vor fi anunțați că vor învăța o noțiune nouă de teorie literară și că trebuie să fie atenți la trăsăturile acesteia.

2’ III.Anunțarea subiectului lecției și a obiectivelor operaționale :

-astăzi vom studia „Epitetul”, iar la sfârșitul lecției veți fi capabili să recunoasțeți epitetul, să-l identificați într-un text literar, să formați epitete, să evidențiați rolul lor într-un text.10’

IV.Contactul cu textul-model

-completarea unei compuneri având spații libere pentru epitete;

-recunoașterea trăs. morfologice specifice ale acestuia.

5’ V.Identificarea notelor specifice ale noțiunii de epitet (ilustrate de către text), prin conversația euristică și prin descoperire

Elevii vor nota de pe tablă întrebările și vor răspunde în scris la ele .

Pe cine determină epitetul? Ce parte de vorbire?

Ce arată el? Ce rol are?

Orice termeni pot fi epitete ? Din ce cauză ? DESEN

3’ VI. Elaborarea definiției- generalizare, făcută de către elevi și completată de profesor.

Profesorul va nota pe partea dreaptă a tablei definiția : EPITETUL este figura de stil care constă în reliefarea unor însușiri deosebite, neobișnuite ale obiectelor, ființelor sau acțiunilor, prin alăturarea dintre un substantiv/un verb și un determinant al său.

15’ VII.Ilustrarea definiției și cu alte exemple.

Adăugarea de zece epitete unor substantive / verbe – scris- echipe + markere.

Precizarea a cât mai multe epitete unei flori- oral- epitet cromatic, dublu, triplu.

Realizarea în scris a unui lanț de propoziții conținând epitete, care să descrie o furtună, în toate etapele de manifestare: apariție, punct maxim, dispariție- imagini vizuale, auditive.

Alcătuirea unor epitete formate prin derivare cu prefixe și sufixe.

VIII.Asigurarea feed-back-ului

Pe parcursul întregii lecții, treptat, prin aprecieri verbale de tipul: Corect! Bine! Bravo!

3’ IX.Evaluarea formativă

Elevii vor răspunde corect la următoarele întrebări:

De ce folosim epitete într-o descriere? Ce rol au ele?

Întâlnim descrieri și în interiorul unei narațiuni? Unde anume? Cu ce scop este folosită?

2’ X.Asigurarea retenției și a transferului

Rezolvarea exercițiilor rămase pe fișă.

PROIECT DIDACTIC

Școala: Școala cu clasele I-VIII ,,Silviu Cărpinișianu”, Sebeș

Profesor: Obreja Adriana

Clasa: a VI-a

Obiectul: Literatura română

Tema: Iarna, de V.Alecsandri

Tipul lecției: Comunicare de noi cunoștințe, comentariul textului, aprofundarea lui.

Obiective de referință:

– să manifeste o atitudine favorabilă progresiei comunicării;

2.1 – să realizeze înlănțuirea corectă a ideilor într-un mesaj.

Obiective operaționale:

a) cognitive: – să cunoască una din cele mai frumoase poezii ale lui V.Alecsandri;

– să comenteze textul literar;

– să explice și să aprecieze valoarea artistică a operei prin comparații cu alte creații literare;

– să recepteze, să dezvolte judecata estetică, judecata de valoare;

– să citească expresiv o poezie;

– să-și îmbogățească vocabularul cu noi cuvinte (forme populare);

b) afective: – să dezvolte stări emoționale.

Obiective informative: Procedeul de bază folosit în această poezie: descrierea anotimpului hibernal prin folosirea figurilor de stil: epitete, comparații, personificări, metafore; alte procedee artistice: repetiția; comentariul textului.

Strategia didactică: inductivă, analogică.

Metode și procedee: expunerea (explicarea sistematică), conversația euristică, lucrul cu manualul, lectura expresivă a textului, lectura selectivă a poeziei.

Forme de organizare: frontală și individuală.

Resurse:

Conținutul poeziei:

-tema: descrierea unui tablou din natură;

-construcția poeziei: 4 strofe: I. dimensiune spațială; II. Dimensiune temporală; III. planul terestru; IV. elementul uman;

-valoarea poeziei: Spectacolul naturii în timpul iernii.

Particularitățile elevilor clasei: elevii sunt obișnuiți cu folosirea metodelor active: interpretare, conversație, dialog euristic, descoperire; elevii sunt împărțiți în trei grupe. Sarcinile de lucru sunt diferențiate.

Materialul didactic folosit: manualul; volume de poezii de Alecsandri; tablă,cretă colorată; ilustrații din biografia poetului; fișe cu citate.

Bibliografie pentru elevi: Al. Piru, Introducere în opera lui V.Alecsandri; Titu Maiorescu, Critice; G.Ibrăileanu, Scriitori români și străini.

Evaluare: Elevii vor prezenta propriile impresii și sentimente legate de conținutul textului.

Desfășurarea lecției

Preambul: prima oră: lectura model, exerciții de lectură, rezolvarea problemelor de limbă, comentarea textului; a doua oră: predarea noțiunilor de teorie literară: repetiția și pastelul; exemplificarea cu alte opere în care se găsesc aceste noțiuni.

Captarea atenției

Astăzi vom studia un scriitor reprezentativ al generației de la 1848, poet în primul rând, deși ne-a lăsat o bogată operă în proză și în dramaturgie. Este vorba de V.Alecsandri – o prezență activă și îndelungată în viața politică și culturală a țării noastre. Suntem mândri nu numai de activitatea sa, dar și de faptul că este băcăuan, născut în Bacău, la 14 iunie 1818.

Prezentarea conținutului, cunoașterea treptată a textului, dirijarea acestui proces și atingerea obiectivelor propuse

Succinte date despre viața și activitatea literară a poetului

Concluzii: ,,Această multilateralitate, această universalitate a preocupării, a activității și a operei sale, este mărimea lui Alecsandri.” ,,Și când noi îi aducem prinosul nostru de admirație, nu ne înclinăm numai înaintea memoriei lui, ci și a memoriei părinților noștri pe care poetul, poetul lor, i-a ajutat să iubească, să viseze și să nădăjduiască.”

Vom studia o operă reprezentativă pentru lirica descriptivă a lui Alecsandri – Iarna.

La solicitarea lui Iacob Negruzzi de a colabora la ,,Convorbiri literare”, poetul compune primele pasteluri începând din martie 1868. Ciclul realizat, Pasteluri, relevă o renovare a artei sale. Poetul a reușit să exprime plenar într-un cântec pur al naturii românești. Această culegere de poezii respectă un plan, o gradație. Începe cu aspecte de iarnă, continuă cu unele de primăvară și urmărește desfășurarea anotimpurilor așa cum se caracterizează ele prin activități periodice ale omului, ale plugarului român, până la vremea secerișului și a cositului.

Î.: Deoarece v-am cerut să citiți poezii din Pasteluri, spuneți-mi care din anotimpuri este mai puțin reprezentat?

R.: Interesant este de observat că toamna dezolantă lipsește din culegerea lui Alecsandri.

Î.: Deși poetul era un friguros, nu iubea umezeala, anotimpul rece, totuși cele mai frumoase poezii despre natură rămân cele dedicate iernii. Comentați această afirmație.

R.: Iarna îi plăcea să se retragă în casă, la gura sobei și să privească atmosfera de afară, din spatele perdelelor. Prilej de meditație și de încântare în fața unei imagini de basm. Se poate exemplifica cu citate din: Mezul iernii, Gerul, Viscolul etc.

Lectura model a poeziei – făcută de profesor, apoi reluată de elevi.

Discuție orientativă asupra poeziei în vederea descifrării sensurilor unor cuvinte.

Receptarea poeziei

Titlul poeziei și semnificația acestuia.

Rezolvarea problemelor de limbă literară: ,,zbor” pentru ,,zboară”, ,,împregiur”, ,,perdute”.

Precizarea temei.

Încadrarea poeziei în ciclul Pasteluri.

Definirea structurii compoziționale a poeziei (comentariul).

Lectura și comentarea poeziei pe strofe:

Î.: Ca și alte poezii Iarna începe cu un element de figurație care aparține planului îndepărtat: ,,din văzduh”. Ce se sugerează astfel chiar de la începutul poeziei?

R.: Se sugerează amploarea cadrului realizat de poet.

Î.: Indicați figura de stil pe care o cuprinde versul și comentați rolul ei în realizarea imaginii anotimpului.

R.: Punctul de plecare se fixează într-o personificare și creează un cadru sumbru, răscolit de puterea stihiilor dezlănțuite. Viziunea este hiperbolică, desfășurată pe spații largi (infinite), conferind forță și măreție naturii. Remarcabilă este mai ales imaginea ,,Lungi troiene călătoare adunate-n cer grămadă” pentru a sugera învălmășirea norilor.

Î.: Prima strofă fixează dimensiunile spațiale ale tabloului. sarcini de lucru: gr.I: selectați elementele lexicale a căror principală caracteristică lipsa localizării precise și arătați ce impresie se creează prin acest procedeu; gr. II-III: comentați imaginile strofei (vizual, auditiv, tactil) și arătați dominanta imagistică a tabloului realizat de poet.

R.: Lipsa unei localizări precise (,,din văzduh”, ,,-n cer”, ,,pe ai țării umeri”) creează prin indeterminare impresia de amploare: un spațiu vast, fără limite în care ,,cumplita iarnă cerne norii de zăpadă”. Registrul imagistic: vizual (,,din văzduh”, nori de zăpadă”, ,,lungi troiene călătoare” etc.), auditiv (,,iarna cerne norii”, troiene călătoare”), tactil (,,fiori de gheață”).

Î.: Strofa a doua fixează dimensiunile temporale ale tabloului. a). Selectați versul care exprimă cel mai bine această idee; b) Ce efect se consolidează cu ajutorul folosirii triple a cuvântului ,,ninge”?

R.: a) ,,Ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iar”. b) Tripla folosire a verbului ,,ninge” creează sugestia unei nelimitate continuități temporale. Impresiei de amploare spațială, realizată în prima strofă, i se asociază astfel ideea de amploare temporală, accentuându-se grandoarea tabloului.

Î.: Comentați impresia pe care o face asupra noastră figura de stil (precizați-o!) din ultimele două versuri ale strofei a doua. Cum se încadrează ea în atmosfera pe care o realizează primele două strofe ale poeziei?

R.: ,,Soarele rotund și palid se prevede printre nori / Ca un vis de tinerețe printre anii trecători”. Este o comparație abstractă, de o mare plasticitate. Primele două strofe situează descrierea într-un plan al înaltului. Realizată mai ales prin stratul imagistic, impresia este consolidată și prin lexicul folosit, dominat de cuvinte circumscrise sferei semantice a cuvântului ,,cer”: ,,văzduh”, ,,nori”, ,,zbor”, ,,plutesc”, ,,fluturi”, ,,soare”.

Î.: Strofa a treia întregește tabloul schițând planul terestru. Identificați în această strofă elemente aparținând cadrului apropiat omului.

R.: ,,Plopii”, ,,câmpul”, ,,dealurile”, ,,satul”.

Î.: Comentați efectul artistic care se realizează prin splendida comparație cuprinsă în cel de-al doilea vers al strofei a treia, motivând dislocarea topică prin care se plasează la început de vers cel de-al doilea termen al comparației.

R.: Comparația prin care, cu ajutorul unui element de fantastic folcloric (,,fantasme”), evidențiază intuiția artistică a autorului ce stabilește un punct de interferență între planul celest și cel teluric. Prin dislocarea topică a celui de-al doilea termen al comparației se realizează un efect deosebit. Inversiunea nu mai este aici efectul modei poetice a timpului, ci mijloc de realizare a reliefului.

Î.: Imaginea cerului și pământului formează în tabloul general un tot unitar. Cromatica primelor trei strofe impune o singură culoare, albul repetat obsesiv, acoperind totul.

Sarcini de lucru: gr. I: a) Indicați cuvintele prin care se realizează indirect cromatica tabloului; gr. a II-a: b) Comentați rolul epitetului din acest punct de vedere. Observați și motivați distribuția oarecum simetrică a epitetelor cromatice în primele trei strofe ale poeziei; gr. a III-a: c) Observați repetarea și așezarea sub accent a vocalei ,,a” în primele două versuri ale strofei a treia. Ce se sugerează prin acest procedeu la nivelul stratului fonetic al operei?

R.: ,,Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare…”. Cromatismul se realizează indirect, prin forța de sugestie a unor cuvinte (,,zăpadă”, ,,troiene”, ,,fulgi”), dar mai ales prin intermediul epitetului al cărui principal rol pare a fi acela de a nuanța coloristic tabloul (,,fluturi albi”, ,,umeri dalbi”, ,,zale argintie”, ,,fantome albe”, ,,clăbuci albii”). Distribuția oarecum simetrică a acestor epitete în structura primelor trei strofe ale poeziei întreține impresia de-a lungul întregului tablou, creând în același timp o ușoară monotonie, prielnică însă atmosferei generale. Sugestia albului copleșitor care domină tabloul se realizează mai subtil, și la nivelul stratului fonetic al operei, prin repetarea și așezarea sub accent a vocalei ,,a” de șapte ori în primele două versuri ale strofei a treia: ,,Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare / Ca fantasme albe plopii înșirați se perd în zare.”

Î.: Primele trei strofe ale poeziei pot fi considerate articulațiile unei secvențe unitare constituind un prim tablou al operei, dominat de o anume caracteristică a anotimpului boreal. Ce deosebire oferă, din această perspectivă, atmosfera care se conturează în ultima strofă a poeziei?

R.: Tabloul din primele trei strofe conturează o imagine dominată de căderea continuă a zăpezii. Atmosfera se realizează în principal prin stratul imagistic, dar sugestiile operează din planuri multiple. În prima strofă, de pildă, impresi de prelungită cădere a zăpezii este întărită de prezența lui ,,i” neaccentuat în finalul a 11 cuvinte; semnificativă este și distribuția sunetului în strofă: câte o dată în primul și al doilea vers, de patru ori în versul al treilea și de cinci ori în ultimul vers al strofei. Prima secvență a operei, cele trei strofe, se încheie cu două rime masculine cu accentul pe vocala ,,u” (,,drum”, ,,fum”) creând impresia a ceva mohorât și îndepărtat. Repetarea acestui sunet în structurile ,,fără urmă”, ,,fără fum” și apoi în ultimul vers al strofei – ,,satele perdute sub clăbuci albii de fum”, consolidează impresia, adăugându-i o notă de tristețe.

Concluzie în legătură cu stratul fonetic: Armoniile fonetice sunt creatoare de subtile tensiuni lirice având o contribuție generală importantă în continuarea atmosferei. În opoziție cu această primă secvență, redând ipostaza sumbră a unui anotimp boreal, apare ultima strofă a poeziei. Tensiunea se risipește și cadrul apare proiectat brusc în plină lumină solară. Metafora ,,oceanul de ninsoare” menține o punte de legătură cu primul tablou, dar atmosfera este cu totul alta, contemplarea nu mai generează teroare lăuntrică, imaginea fiind feerică.

Î.: Comentați sentimentele pe care le trezește în cititor prezența umană care apare în aceste versuri,

R.: Prezența umană (sania care trece peste văi), accentuată prin inserarea interjecției ,,iată”, reliefând printr-un element de stil oral implicarea unui erou liric, până acum mascat cu discreție, readuce în dimensiunile sale firești un cadru dominat până acum doar de dezlănțuirea stihiilor.

Î.: Comentați valoarea onomatopeică a construcției ,,clinchete de zurgălăi” și felul în care sentimentul ce inundă sufletul poetului este sugerat cititorului prin intermediul stratului fonetic al operei.

R.: Stratul fonetic sprijină noua trăire interioară și poezia se termină cu o structură lexicală (,,clinchete de zurgălăi”) ale cărei sugestii onomatopeice subliniază bucuria care inundă sufletul poetului, semn al relaxării sale totale. Învinge firea optimistă a autorului care nu se lasă copleșit de tristețea înzăpezirii. În acest fel iarna devine prilej de bucurie: plimbări cu sania, zurgălăi, dar și caldă ospitalitate ce-l așteaptă pe călătorul rătăcit în viscol, când vede ,,ferestrele lucind ale unei case”.

Î.: Precizați câteva elemente ale prozodiei.

R.: Ritm trohaic, versuri ample (15-16 silabe), rimă împerecheată.

Concluzii: Spaima unei înzăpeziri totale de la începutul poeziei este înlocuită de bucurie, de optimism în final prin acea sanie care ,,trece peste văi” iar ,,În văzduh voios răsună clinchete de zurgălăi”. Prin folosirea unor cuvinte din lexicul fundamental și al unor figuri de stil, autorul a zugrăvit, ,,a pictat” imaginea iernii în toată amploarea ei. Dacă la început totul părea ,,încremenit”, la sfârșit apare elementul de mișcare.

Aprecieri critice: ,,Claritatea, simplitatea, expresivitatea, naturalețea, conciziunea sunt trăsături caracteristice ale pastelurilor.”

Formularea mesajului

Evaluarea formativă – prin sarcinile de lucru date pe parcursul orei

Asigurarea retenției și a transferului: Temă pentru acasă: Citiți poezia Mezul iernii, după care imaginați-vă o plimbare cu sania printre troiene și prezentați impresiile voastre într-o compunereîn care să utilizați figurile de stil învățate până acum.

Pe tablă va apare următorul plan: la mijlocul tablei: autorul – V. Alecsandri; tabla va fi împărțită în trei părți:

prima parte: date succinte despre viața autorului; opera;

partea a II-a: comentarea poeziei (structura poeziei):

– strofa I: – dimensiuni spațiale: ,,din văzduh”

– registrul imagistic: vizual (,,nori de zăpadă”, ,,lungi troiene călătoare” – epitete duble –, ,,fulgii zbor”, ,,plutesc…ca un roi” – comparație concretă); auditiv (,,iarna cerne norii”, personificare, ,,troiene călătoare”, epitete care personifică; tactil (,,fiori de gheață”).

– strofa a II-a: – dimensiuni temporale: ,,ziua ninge, noaptea ninge, dimineața ninge iară” – tripla folosire a verbului ninge; ,,ca un vis de tinerețe” – comparație abstractizantă.

– primele două strofe: plan al înaltului: ,,cer”(,,nori”, ,,zbor”, ,,văzduh”, ,,plutesc”, ,,fluturi”, ,,soare”).

– strofa a III-a: – planul terestru (,,câmpul”, ,,plopii”, ,,dealurile”, ,,satele”; ,,ca fantasme albe plopii” – comparație abstractizantă).

– cromatica din primele trei strofe – albul (,,albi”, ,,dalbi”, ,,argintie”, ,,albii”, ,,albe”).

– strofa a IV-a: ,,oceanul de ninsoare” (metaforă); interjecția ,,iată” (actualizează; dorință de mișcare; sufletul poetului cheamă ,,sania ușoară”); ,,clinchete de zurgălăi”(valoare onomatopeică; imagine auditivă).

– partea a III-a

– figuri de stil: – epitete: ,,lungi troiene călătoare”, ,,cumplita iarnă”, ,,mândra țară” etc.;

– comparații: fulgii plutesc ,,ca un roi de fluturi dalbi”, ,,ca fantasme albe plopii înșirați se perd în zare”;

– personificări: ,,iarna cerne norii de zăpadă” etc.

PROIECT DIDACTIC

ȘCOALA CU CLASELE I-VIII,,Silviu Cărpinișianu’’ Sebeș, jud. Alba

DATA: 23.10.2009

CLASA: A VI-A

PROFESOR: Obreja Adriana

OBIECTUL :Limba si literatura romana

SUBIECTUL LECȚIEI:Genuri literare. Genul liric

OBIECTIVE CADRU:- dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral/scris

– dezvoltarea capacitatii de exprimare orala/scrisa

OBIECTIVE OPERATIONALE:

a. cognitive: – La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili :

O1 – sa defineasca, in mod corect, genul literar/liric, opera lirica;

O2 – să identifice caracteristicile operelor lirice si a genului liric, incadrand un text in specia literara

respectiva;

O3 – să identifice elementele de versificație si să înțeleagă importanța elementelor

de versificație într-o poezie;

O4 – să selecteze figurile de stil și mijloacele expresive folosite in textul liric;

b. afective:

O5 -să descopere savoarea scrierilor lirice dincolo de obligația de a citi

O6 – să manifeste spirit de competiție

O7 – să-și formeze capacitatea de autoevaluare

c)psiho-motorii: O8-formarea deprinderilor elevilor de a opera, în comunicarea scrisă sau orală, cu noile concepte operaționale.

METODE ȘI PROCEDEE (active și alternative): conversatia, problematizarea, investigația continuă, exercițiul (recunoaștere, exemplificare, completare), învățarea prin descoperire, organizatorul grafic, brainstorming-ul, puzzle.

TIPUL LECTIEI – consolidare/sistematizare a cunostintelor

TIMP ALOCAT 50 de minute

MATERIALE DIDACTICE : portofoliul elevilor, fișe de lucru, scheme, planse, tabla, caietele elevilor

FORME DE ORGANIZARE a activitatii elevilor: activitate frontală combinata cu cea

independentă individuală, în grup, in pereche.

FORME DE EVALUARE: orală și scrisă (întărirea răspunsurilor, observația sistematică, turul galeriei, portofoliul).

MATERIAL BIBLIOGRAFIC > Limba română. Manual pentru clasa a VI-a, Ed. Didactica si Pedagogica, Autori- Valentina Jercea, Eleana Mazilu-Ionescu,

>fragmente din poeziile ,,Miezul iernii” , ,,Dimineața”și ,, Sfârșit de toamnă” de Vasile Alecsandri

> Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, 2003;

> BRÂNZEI, GH., PASCU, EL., APETROAIE, E. ; Limba și literatura română, repere metodice pentru învățământul primar, gimnazial și liceal, Editura Alfa, Piatra- Neamț, 2005

> PARFENE, C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, , 1999 .

SCENARIUL LECȚIEI

GRUPA I

Miezul iernii

În păduri trăsnesc stejarii! E un ger amar, cumplit!
Stelele par înghețate, cerul pare oțelit,
Iar zăpada cristalină pe câmpii strălucitoare
Pare-un lan de diamanturi ce scârțâie sub picioare.

Fumuri albe se ridică în văzduhul scânteios
Ca înaltele coloane unui templu maiestos,
Și pe ele se așează bolta cerului senină,
Unde luna își aprinde farul tainic de lumină.

(de VASILE ALECSANDRI)

Cerințe:

1.Selectează, din tabelul de mai jos, substantivele potrivite stării tale de după prima lectură.

2. Ce surprind versurile de mai sus? Argumentați-vă răspunsul.

3. În ce gen literar și în ce specie literară încadrați aceste versuri? Justificați alegerea făcută.

4. Identificați în textul de mai sus epitete (simple si duble) și o comparație.

5. Definiți epitetul.

6. Ce fel de imagini conturează figurile de stil găsite de voi în textul de mai sus?

7. Precizați rima acestor versuri. Motivați răspunsul vostru.

8. Stabiliți măsura ultimului vers.

9. Reprezentați grafic conținutul acestor versuri.

GRUPA II

Dimineața

Zori de ziuă se revarsă peste vesela natură,
Prevestind un soare dulce cu lumină și căldură,
În curând și el apare pe-orizontul aurit,
Sorbind roua dimineții de pe câmpul înverzit.

El se-nalță de trei suliți pe cereasca mândră scară
Și cu raze vii sărută june flori de primăvară,
Dediței și viorele, brebenei și toporași
Ce răzbat prin frunze- uscate și s-arată drăgălași

(de VASILE ALECSANDRI)

GRUPA III

Sfârșit de toamnă

Vesela verde câmpie acu-i tristă, vestezită,
Lunca, bătută de brumă, acum pare ruginită;
Frunzele-i cad, zbor în aer, și de crengi se deslipesc,
Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

Din tuspatru părți a lumei se ridică-nalt pe ceruri,
Ca balauri din poveste, nouri negri, plini de geruri.
Soarele iubit s-ascunde, iar pe sub grozavii nori
Trece-un cârd de corbi iernatici prin văzduh croncănitori.

(de VASILE ALECSANDRI)

Cerințe:

1.Selectează, din tabelul de mai jos, substantivele potrivite stării tale de după prima lectură.

2. Ce surprind versurile de mai sus? Argumentați-vă răspunsul.

3. În ce gen literar și în ce specie literară încadrați aceste versuri? Justificați alegerea făcută.

4. Identificați în textul de mai sus un epitet, o enumerație și o comparație.

5. Definiți comparația.

6. Ce fel de imagini conturează figurile de stil găsite de voi în textul de mai sus?

7. Precizati rima acestor versuri. Motivați răspunsul vostru.

8. Stabiliți măsura primului vers.

9. Reprezentați grafic conținutul acestor versuri.

PROIECT DE LECȚIE

ȘCOALA CU CLASELE I-VIII ,,Silviu Cărpinișianu’’ Sebeș, jud. Alba

Data: 27-29.11.2009

Clasa: a VIII-a

Profesor: Obreja Adriana

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: Lacul, de M. Eminescu

Tipul lecției: Modular

Modulul I. Lectură și decodare

Modulul II. Erotizarea naturii

Modulul III. Figurile de stil

Durata: 150 minute

Competențe specifice:

utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și în producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;

recunoașterea și analiza principalelor componente de structură, de compoziție și de limbaj specifice textului liric;

folosirea unor modalități diverse de înțelegere și de interpretare a textelor literare studiate;

elaborarea unei argumentări orale sau scrise pe baza textelor studiate.

Obiective operaționale:

cognitive: la sfârșitul activității, elevii vor fi capabili:

O1 – să argumenteze ideea lirică fundamentală

O2 –să identifice elementele de idilă și de pastel din text

O3 – să precizeze particularitățile stilistice ale operei studiate

O4 -să exprime opinii asupra conținutului și componentelor de ordin structural specifice textului liric

afective:

O1- să dovedească receptivitate față de interpretarea unui text literar

O2- să fie dispuși dă integreze noile cunoștințe în sistemul de valori estetice

O3- să-și dezvolte gândirea creatoare și gustul pentru literatură

Resurse:

Procedurale: analiza literară complexă, conversația euristică, dezbaterea, lectura expresivă

Materiale: volume de poezie, portofoliile elevilor, fișe de lucru, material bibliografic

Organizatorice: activitate frontală, independentă individuală

Bibliogafie:

Eminescu, Mihai, Lacul

Munteanu, George, Istoria literaturii române- Epoca marilor clasici, EDP. București,1980

Ene, Virgiliu, Ion, Studii eminesciene, Editura Albatros, București, 1965

Vianu, Tudor, Despre stil și arta literară, Editura Tineretului, București, 1965

I. LECTURĂ ȘI DECODARE

Captarea atenției:

M. Eminescu s-a înscris în romantismul european prin tema iubirii și a naturii, care este predominantă în lirica sa. La Eminescu natura are două ipostaze, una terestră și una cosmică, interferate în mod armonios, în cadrul căreia îndrăgostiții oficiază un adevărat ritual al iubirii, „natura adesea – dacă nu primează- e pe același plan cu dragostera”(G. Ibrăileanu). Natura terestră apare cu elemente specifice ale spațiului românesc–codrul, izvoarele, salcâmul, teiul, lacul, trestiile- văzute în succesiuunea anotimpurilor. Natura terestră este ocrotitoare, caldă, uneori sălbatică, participând mereu la frământările poetului și constituind cadrul cel mai potrivit al dragostei și meditației. Natura cosmică este simbolizată mai ales prin cadrul nocturn, în care luna, stelele, luceferii participă direct la sentimentul iubirii umane.

Anunțarea obiectivelor și a temei:

Astăzi vom aprofunda studiului idilei cu elemente de pastel în care se îmbină sentimentul dragostei pentru ființa iubită cu adorația față de frumusețile naturii, având ca text suport creația „Lacul”, de Mihai Eminescu.

Î1. Argumentați de ce „Lacul”, este o idilă?

R1.Poezia este o idilă deoarece înfățișează o poveste de dragoste proiectată în mijlocul cadrului natural

R2 Elementele de idilă sunt exprimate prin verbe de o mare încărcătură emoțională: „parc-ascult”, „parc-aștept”, „să sară”, „să cadă”, „suspin”, „sufăr”.

R3. Modul în care este intitulată poezia, „lacul”, reprezintă de fapt în mod simbolic însăși dragostea, subiectul poeziei eminesciene

SR. Poezia „Lacul” fiind o idilă-pastel, îmbină elementele de trăire interioară a sentimentului de iubire cu cele ale naturii, cu care intră în concordanță deplină.

Î.2. Enumerați elementele de pastel din text

R1. Elementele de pastel sunt lacul, trestiile, nuferii

R2. Și elementele cosmice , luna și vântul sunt elemente de pastel

R3. Tabloul terestru format din lacul încărcat cu „Nuferi galbeni” și codrul, simbol al permanenței.

R4. Planul cosmic îl constitue cerul al cărui senin se reflectă în oglinda apei.

SR. Elementele de pastel se compun din îmbinarea imaginilor vizuale cu cele auditive, natura eminesciană fiind în armonie desăvârșită cu sentimentul de dragoste. Imaginile vizuale aparțin atât naturii terestre- lacul, trestiile, nuferii- cît și celei cosmice, luna, vântul.

Î3. Cum este sugerată prezența eului liric ?

R1. Prezența eului liric se subliniază prin pronumele personal „eu” și prin verbe la persoana I singular: „ascult”, „aștept”.

R2. Așteptarea este prezentată de poet ca posibilitate, dovadă fiind repetiția adverbului „parcă”.

R3. Tot ca posibilitate este sugerat și gestul tandru al îmbrățișării prin folosirea verbelor la conjuncțiv: „Ea din trestii să răsară/ și să-mi cadă lin pe piept”.

R4. Trăirea eului liric se comunică prin imagini vizuale, auditive și de mișcare: „să sărim”, „să scap” exprimă dorința lui de a trăi vraja iubirii, iar folosirea verbelor „să plutim” la persoana I plural sugerează refacerea cuplului inițial prin posibila apariție a iubiutei.

SR. Eul liric visează la împlinirea dragostei trăind momente de maximă intensitate a emoțiilor.

Î4. Cine este iubita?

R1 Chipul ei nu este conturat, ea este o prezență vaporoasă, imaterială, tocmai prin faprul că totul este o iluzie.

R2. Ea este o dorință de iubire, o plăsmuire a minții poetului îndrăgostit.

R3. Scrierea cursivă a pronumelui „ea” ne face să înțelegem că nu e vorba de o persoană anume, ci de „iubita” în general, proiecție imaginară ideală.

SR. Pronumele personal „ea” nu individualizează ființa iubită ci întărește valoarea de simbol a frumuseții feminine întruchipată de cea care este așteptată să răsară misterioasă din trestii ca o minune a apelor.

Întrebare problemă: Cum sugerează poetul lipsa iubirii?

R1. Prin verbul „nu vine”, „suspin”, „sufăr”, prin adverbul „în zadar” și prin adjectivul „singuratic”

R2. Un sentimen de singurătate, de zădărnicie, de mâhnire și de suferință îl cuprinde („în zadar suspin și sufăr”).

R3. Punctele de suspensie din versul „Dar nu vine…” invită la meditație asupra frumuseții clipelor pe care le-ar fi petrecut îndrăgostiții.

SR. Visul este întrerupt brusc, la fel și discursul liric, iar vraja așteptării se risipește. Suferința este cu atât mai mare cu cât lacul și cerul rămân neschimbate.

SS. Iluzia iubirii nu se produce cu toate acestea peisajul rămâne și este perceput același (lacul este tot albastru, încărcat cu nuferi galbeni), versurile degajând seninătate și resemnare.

Temă pentru acasă: Argumentați de ce momentul ales de poet este seara?

II. EROTIZAREA NATURII

Natura și iubirea sunt temele preferate ale poeziei eminesciene, ele găsindu-se mereu alăturate: unde este iubire, întotdeauna va fi o pădure care să ofere iubiților intimitate, vor fi stele, va fi luna.

Compozițional, poezia poate fi structurată pe două planuri, unul real, exterior, care cuprinde tabloul descriptiv al naturii și altul ideal, interior, al visului de împlinire a iubirii absolute.

Î1. Care sunt elementelor naturii care dau impresia de participare la starea afectivă a poetului?

R1. Luna este martorul momentelor de sensibilitate umană. La adapostul luminii sale se nasc, trăiesc și mor sentimente, sufletul omului se zbuciumă, timpul trece.

R2. In acest cadru natural apar dorințe ("Să plutim cuprinși de farmec / Sub lumina blândei lune "), stări de complicitate cu îndrăgostiții, stări de veghe discretă . Luna apare ca un element al peisajului, iar epitetul inversat "blândă" sugerează o atmosferă dulce, ocrotitoare.

R3. Apa, lacul apar nu numai ca manifestări sonore, ca niște glasuri muzicale ale naturii, molcome și îngânate, dar și însoțite de lumina lunii: "Să plutim cuprinși de farmec /Sub lumina blândei lune /Vântu-n trestii să foșnească / Unduioasa apă sune."

Această însoțire a luminii cu apa se reflectă ca o tainică îmbrățișare a lor, o mistică pasiune a elementelor care dă impresia de participare a elementelor naturii la starea afectivă a poetului.

R4.Lacul vibrează de emoția și nerăbdarea îndrăgostitului, iar personificarea devine sugestivă: „Tresărind în cercuri albe/El cutremură o barcă.” Mișcarea lacului, schimbarea culorii lui, glasul cu care murmură iubirea („Îngânați da glas de ape”) trădează emoția, bucuria pe care i-o transmite tânărul îndrăgostit.

R5. Lacul sclipește adesea, oferind un miraculos joc de lumini, iar unduirile apei sale par un leagăn al întregului univers. Umanizându-se, tresare emoțional „în cercuri albe”.

SR. În amurgurile liniștite luna răsare permanent și se reflectă dintotdeauna în apă. La acest eveniment diurn, de umbre și lumini magice, participă întreaga imagine a lumii de deasupra prin oglindire. Tremurul apei este urmat de un tremur simetric al imaginii reflectate

SS. Oglinzile preferate ale lui Eminescu sunt: lacul, izvorul, apa în general, dar și luna, și, desigur, oglinda propriu-zisă. În perioada iluziilor și idealurilor tinerești poetul s-a exprimat prin tonalități majore, culori vii și lumini curate. Poezia tinereții – tânjind după bucuria clipei de dragoste și împlinirea iubirii desăvârșite – abundă de vegetație și veșnice sclipiri de ape. Prezența constantă a apei în ipostaza de lac sau izvor este caracteristică acestei perioade. Apa joacă un dublu rol în imagine: unul coloristic, sprijinind jocul de valori plastice, plin de lucire fină și tremurătoare în întunericul pădurii, și unul sonor, de acompaniament al stărilor sufletești.

III.FIGURILE DE STIL

Titlul numește simbolic cadrul naturii feerice, printr-unul din cele mai întâlnite elemente din lirica eminesciană, lacul. Toate celelalte elemente care compun decorul în care urmează să se manifeste iubirea- trestiile, barca, luna, nuferii- converg necontenit către lacul din mijlocul codrului. În viziunea lirică a lui Eminescu, apa este un element al vieții, al profunzimii trăirilor interioare, sugerând intensitatea sentimentului de iubire ideală și visul împlinirii acesteia în cadrul unei naturi feerice, ocrotitoare.

Î.1. Care sunt figurile de stil preponderente în poezie?

R1. Personificarea („lacul… tresărind”, ” tremură, „glas de ape”, „apa sune”). Lacul este personificat de-a lungul întregii poezii deoarece s-a stabilit o relație între natură și sentimentele poetului. Astfel, lacul reprezintă un fel de oglindă a gândurilor sale, Eminescu realizând asta cu ajutorul personificărilor.

R2. Inversiunea („lacul codrilor albastru”, „blândei lune”, „lin foșnească”, „unduioasa apă”)

R3. Epitete („lacul albastru”, „ nuferi galbeni”, „cercuri albe”. Verbele „foșnească”, „sune”, adverbul „lin” și adjectivul „unduioasă”, „singuratic”sunt. folosite ca epitete.

R4. Epitetele cromatice din prima strofă: „Lacul… albastru”, Nuferi galbeni”, „cercuri albe” înviorează peisajul prin petele de culoare și corespund stării sufletești, de încântare în fața creațiilor naturii, de plenitudine.

SR. Inversiuni întâlnite atrag atenția asupra principalelor componente ale peisajului: lacul, codru, nuferii, barca. Folosind personificarea se stabilește o relație între natură și sentimentele poetului. Epitetele cromatice înviorează peisajul prin petele de culoare și corespund stării sufletești, de încântare în fața creațiilor naturii, de plenitudine

SS. Poezia are o armonie deosebită, muzicalitatea fiind realizată prin aliterație și asonanță.. aliterațiile conțin repetarea silabei „să” (să sărim) și a consoanei „s” (să nu-mi scape). Asonanțele sunt realizate prin accentuarea vocalei „A” (unduioasa, apa). Pentru a spori armonia versurilor acestor două figuri de stil li se alătură rima de tip „aBcB” în care rimează versul al II-lea cu al IV-lea, ritmul trohaic și măsura de opt silabe.

De o simplitate aparentă, poezia degajă un farmec aparte, o vrajă care-l cuprinde treptat pe cititor și care se naște din inegalabilul talent eminescian de a îmbina cuvinte simple și felurite procedee stilistice într-o țesătura unică, prezentând un colț din natură ca un colț de rai.

CUPRINS

Argument

1.Locul și importanța figurilor de stil în studiul literaturii

1.1.De ce figurile de stil ajută la înțelegerea textului literar

1.2.Conceptul de figură de stil Definire și clasificare

1.3.Valori stilistice ale părților de vorbire

1.4.Figură și trop

1.5. Sensul propriu și sensul figurat al cuvântului

2.Învățărea prin descoperire, metodă pentru un învățământ activ

2.1.Metodologia activității didactice

2.2.Clasificarea metodelor de învățământ.Metode dialogate

2.4.Învățarea prin descoperire

3.Modalități de valorificare a învățării prin descoperire în vederea

însușirii figurilor de stil la clasele de gimnaziu

3.1.Studiul figurilor de stil la clasa a V-a

3.2.Studiul figurilor de stil la clasa a VI-a

3.3.Metafora

3.4.Alegoria

3.5.Aspecte ale evaluării

Concluzii

Bibliografie

Addenda

Bibliografie

*** Mic dicționar îndrumător în terminologia literară, Editura Ion Creangă, București, 1979

*** Dicționar de termeni literari, Editura Academiei Române, București, 1976

*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română. Învățământ primar și gimnazial, Editura Aramis, București, 2002

*** Ghid de evaluare. Limba și literatura română, Editura Aramis, București, 2001

*** ,,Perspective”, Revistă de didactica limbii și literaturii române, Nr. 1, Cluj-Napoca, 2000

Alecsandri, Vasile, Legende și pasteluri, Editura Biblioteca Școlarului, București, 1982

Andrău, Ioan, Elemente de teorie literară pentru elevi, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1986

Aristotel, Poetica, Editura Academiei, București, 1965

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică , E.D.P., București, 1981

Bagdasar, Radu, Critică și cibernetică, Editura Univers, București, 1983

Bârzea, Cezar, Arta și știința educației, E.D.P., București, 1995

Blaga, Lucian, Hronicul si cântecul varstelor, Editura Ion Creangă, Bucuresti, 1980

Boldan, Emil, Dicționar de terminologie literară, Editura Științifică, București, 1994

Bruner, Jerome, Procesul educației intelectuale, E.D.P., București, 1970

Bunescu, Victor, Motivație și învățare în procesul de învățământ, în ,,Revista de Pedagogie”, Nr. 3, 1979

Caragiale, Ioan, Luca, Momente și schițe, Editura Minerva, București, 1980

Câmpan,D,Introducere în cercetarea filologică,Editura Universității,,1Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2003

Cerghit, Ioan, (coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă, E.D.P., București, 1983

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980

Creanga, Ion, Povesti. Povestiri. Amintiri, Editura Ion Creanga, Bucuresti, 1982

Costache, Adrian, Ioniță, Florin, Limba și literatura română. Testarea Națională, Grupul Editorial ,,Art”, București, 2006

Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Minerva,1988

Coșbuc, George, Poezii, Editura Minerva, București, 1976

Cristea,S.,Dicționar de termeni pedagogici,Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Descartes, René, Discurs despre metoda de a ne conduce bine rațiunea și a căuta adevărul în științe, Editura Academiei Române, București, 1990

Dragomirescu,Gh. N., Mica enciclopedie a figurilor de stil, Editura Științifică și Enciclopedică, București,1975

Drăguleț, Marin, Procedee de activizare a elevilor, E.D.P., București, 1974

Dorcescu, Eugen, Metafora poetică, Editura Cartea Românească, București,1975

Duda, Gabriela, Introducere în teoria literaturii, Editura All, București, 1998

Duda, Gabriela, Analiza textului literar, Editura Humanitas, București, 2005

Du Marsais, César Chesneau, Despre tropi, Editura Univers, 1981

Dumitrașcu, Sechi, Cornelia, Bârsan, Bârcă, Silvia, Lecturi literare și noțiuni de teorie literară, Editura Polirom, Iași, 2000

Eminescu, Mihai, Poezii, Editura Steaua Nordului, 2005

Ene, Virgiliu, Ion, Studii eminesciene, Editura Albatros, București, 1965

Fiscutean, Dorin, (coord.), Examene 2001. Teste pentru Capacitate, Editura Polirom, Iași, 2001

Fontanier, Pierre, Figurile limbajului, Editura Univers, 1977

33.Găvenea, Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățare, E.D.P., București,

1975

Ghiță Gh., Fierăscu,C., Dicționar de terminologie literară, Editura Ion Creangă, București, 1975

Goia, Vistian, Drăgotoiu, Ioan, Metodica predării limbii și literaturii române, E.D.P., București, 1995

Grupul μ, Retorica generală, Editura Univers, București, 1974

Iancu, Marin, Limba Română, manual pentru clasa a VIII-a, Editura Corint, București, 2000

Ionescu, Miron, Radu, Ion, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Ioniță, Florin(coord.),Limbă.Literatură.Comunicare pentru clasa a VIII-a, Editura Art, 2007

Macarie, Augustin, Macarie, Doina, Îndreptar. Limba și literatura română, E.D.P., București, 1971

Macavei, Elena, Pedagogie, E.D.P., București, 1997

Marino, Adrian, Biografia ideii de literatură, vol.I, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1991

Mircea, Gheorghe, Ghid pentru predarea lecturii literare la clasele V-VIII, E.D.P., București, 1982

Munteanu, George, Istoria literaturii române – Epoca marilor clasici, EDP, București, 1980

Muster,D.,Metodologia cercetării în educație și învățământ, Editura Litera, București, 1985

Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, E.D.P., București, 1979

Opriș,M., Opriș, D.,Bocoș,M.,Cercetarea pedagogică în domeniul educației religioase, Editura Reîntregirea, Alba Iulia, 2004

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești, 2003

Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Parfene, Constantin, Compozițiile în școală, E.D.P., București, 1980

Parfene, Constantin, Teorie și analiză literară, Editura Științifică, București, 1993

Pădurean, Victoria, Cerchez, Matei, Lupu, Flori, Limba română, manual pentru clasa a V-a, Editura All Educațional, București, 1997

Petean ,Ana, Petean, Mircea, Ocolul lumii în 50 de jocuri distractive, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1996

Petraș, Irina, Mic dicționar – antologie. Genuri și specii literare, Editura Demiurg, București, 1993

Pop, Ion,Lucian Blaga, Universul liric, Editura Paralela 45, Pitești, 1990

Rotaru, Ioan, Analize literare și stilistice, Editura Ion Creangă, București, 1987

Sadoveanu Mihail, Baltagul, Editura Cartea Românească, București, 1981

Surdu, Emil, Fenomenul educațional, Editura Mirton, Timișoara, 1999

Toma, Ioan, Dinică, Ioana, Limba română. Stilistică. Compoziție, Editura Humanitas, București, 1998

Tomașevski, B., Teoria literaturii. Poetica.,Editura Univers, 1973

Țârcovnicu, Victor, Învățământ frontal, învățământ individual, învățământ pe grupe, E.D.P., București, 1981

Vianu, Tudor, Problemele metaforei și alte studii de stilistică, E.S.P.L.,București,1957

Vianu, Tudor, Estetica, Editura pentru Literatură, București, 1968

Vianu,Tudor, Despre stil si arta literară, Editura Tineretului, București, 1965

Wellek, R., Warren, A.,Teoria literaturii, Editura pentru Literatura Universală,1967

Manualul de Limba română pentru clasa a V-a, Editura Petrion, București, 2000

Manualul de Limba română pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică, București,2000

Manualul de Limba română pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București, 2006

Manualul de Limba română pentru clasa a VIII-a, Editura All, București, 2006