Strategii de Abordare a Dificultăților de Învățare în Ciclul Primar

CUPRINS

Introducere/Argument

Problematica dificilă cu care este confruntat în prezent invățământul este aceea a asigurării succesului școlar al fiecărui elev, respectiv prevenirea insuccesului școlar.

Reușita școlara constituie o tema permanentă și complexă de care se lovesc zi de zi învățătorii în activitatea lor instructiv-educativă. Aspectul negativ al reușitei la învățătură, adică insuccesul școlar, inadaptarea elevului în raport cerințele învățământului, intră în preocupările neuropsihiatriei, medicul având de-a face cu cazuri de imaturitate școlară sau debilitate mintală autentică, elevi cu instabilitate psihomotorie sau emoțională.

După statisticile oficiale, aproximativ un copil din cinci, în secțiile școlii primare, nu reușește să se încadreze în ritmul ce i-a fost propus.

Școala trebuie să pregătească și să asigure reușita școlară a elevului, să combată și să prevină efectiv, nu numai formal, pierderile școlare.

Dacă comparăm învățământul din țara noastră și învățământul din alte țări, găsim foarte multe diferențe. Există o mare diferență între programele școlare atât ca structură, cât și în privința cerințelor acestora. La noi cerințele programelor sunt foarte mari, elevii nu pot să-și însușească cunoștințele la nivelul cerut. În școlile din alte tări, cerințele sunt mai mici și elevii pot să-și însușească materia cerută mult mai bine. Cu alte cuvinte, elevii care învață la noi sunt suprasolicitați, sunt totdeauna obosiți. Ca urmare nu toți pot să învețe la nivelul cerințelor programei. Această solicitare duce la rămânerea în urmă la învățătură, la insuccesele școlare și, de multe ori, la abandon școlar. Din statistici putem să aflăm că în România, abandonul școlar este foarte mare și continuă să crească, iar numărul celor care nu știu să scrie și să citească este destul de mare.

Pornind de la observația că rămânerea în urmă la învățătură nu are o repartiție întâmplătoare în sânul populației școlare, că ea se manifestă în forme diferite, dar în proporții mult mai mari în familiile cu mijloace mai modeste, mai precare, fie de natură materială, fie ca nivel cultural general, ca și în acele medii în care nu există condiții favorabile dezvoltării normale a copilului, trebuie subliniată cu insistență răspunderea școlii de a acționa și de a-și exercita tocmai în asemenea situații, mai intens și mai puternic, influența ameliorativă asupra copiilor care nu se pot sprijini decât pe școală pentru a-și asigura instrucția și educația, pregătirea pentru viață. Școala poate deci compensa, în parte, dificultățile provocate de mijloacele precare și lipsa de instrucție a familiei.

Atingerea obiectivului fundamental al școlii, realizarea deplină ca personalitate a fiecărui elev, presupune înțelegerea profundă a faptului că ceea ce este determinant în reușita acțiunii instructiv-educative, este faptul de a dezvolta și optimiza potențialul creativ al tuturor copiilor, de a trece în mod hotărât și inevitabil accentul de pe latura informativă pe cea formativă a învățământului. Acest deziderat se conjugă cu cerințele dinamicii societății noastre contemporane și drept urmare, cu faptul că elevii trebuie să se obișnuiască nu numai cu problematica contemporană ci și cu sarcinile viitoare, cu rezolvarea unor tipuri cât mai dificile de probleme, în rândul cărora, cele ipotetice și de creație să aibă o pondere din ce în ce mai însemnată.

De la învățământul tradițional, clasic, la cel modern și chiar cel postmodern, actual, pedagogia a încercat să se raporteze la învățare din diferite perspective, născându-se astfel diverse teorii asupra învățării, unele dintre acestea fiind doar reluări sau reinterpretări ale unora mai vechi, altele, dimpotrivă fiind total opuse, contradictorii. Abordată când dintr-o perspectivă empirică, perceptivă (ceea ce grecii numeau „doxa”), fie dintr-o perspectivă teoretică, rațională (ceea ce grecii numeau „noesis”), învățarea este și în prezent subiect de dispută și controversă între specialiștii sau practicienii care se apleacă exhaustiv asupra acestui domeniu.

Pedagogia contemporană, prin specialiști și practicieni, încearcă să facă față solicitărilor care vin din lumea socio-economicului, noilor probleme ale lumii postmoderne, aducând propuneri și soluții educative noi, multe dintre ele rămânând în simplă fază de proiect, altele fiind însă în fază experimentală. Într-o lume a eclectismului, a diversității, a holismului, a inter-, multi, transculturalismului și globalizării, educația pare a fi într-un moment de criză, criză prevestită, de altfel, încă din 1968 de Phillips Coombs și susținută și în prezent de mulți oameni de știință pentru diferite domenii ale macrosocialului (criza politică, criză de regim, de raționalizare, de autoritate, economică etc.), dar și de diferiți psihopedagogi cu referire la învățământ (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11)

Cu toate aceste eforturi de a suplini nevoile educaționale diverse ale unei populații mozaicate și în continuă schimbare, o singură categorie de indivizi nu a fost cercetată și explorată îndeajuns: este vorba de categoria copiilor cu dificultăți de învățare.

În lucrare vor fi arătate Strategii de abordare a dificultăților de învățare în ciclul primar.

Capitolul I. Fundamentarea teoretică a temei

I.1.Particularități fizice și psihice ale școlarilor din ciclul primar

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Acestă perioadă este adesea descrisă fie ca un fel de sfârșit al copilăriei, fie cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei. În toate cazurile referirile descriptive sunt mai centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării decât descrierile privind alte etape ale dezvoltării psihice, deși se știe că “în copilăria timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptativă”.

Începutul vieții școlare reprezintă începutul unei activități organizate de învățare, care îi cere copilului un efort intelectual considerabil și o mare rezistență fizică.

Din punctul de vedere al dezvoltării fizice se înregistrează indici de creștere ponderală și staturală relativ scăzuți la început în primii doi ani ai etapei, când nu se depășesc 2 kg/an și 3-5 cm/an. Dentiția permanentă tinde să o înlocuiască pe cea provizorie, lucru care generează deseori neplăceri și dificultăți în fluxul actului alimentar, precum și modificări pasagere sau persistente în actul vorbirii.

Disponibilitățile fizice se integrează treptat dinamicii solicitărilor psihice. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit. Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energetice din organism și din creier imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.

Mica școlaritate, denumită și copilăria a treia, este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurată pentru activitate.

Mediul școlar, în care copilul de șase ani este primit, este complet diferit de cel familial, el fiind creat în concepția lui M.Debesse, nu pentru a distribui satisfacții afective ci pentru o munca disciplinată continuă, organizată. înstituția școlii reprezintă un mediu care în locul unui grup restrâns -cum ar fi cel de joc- oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă, cu numeroase întrepătrunderi – mentale, afective, morale- care constituie un important resort al dezvoltării lui psihice.

De multe ori, mutațiile bruște care însoțesc această nouă vârstă, mutații ce se petrec sub acțiunea sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi cunoștințe, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au făcut pe unii specialiști să vorbească de șocul școlarizării (care a fost asemănat cu cel al nașterii) . „Noul mediu social, obositor dar și de temut, provoacă nu rareori băiatului sau fetiței de șase ani o frică paralizantă”.

Acest lucru subliniază importanța socializării prin grădiniță, care, echilibrată de familie și școală contribuie la atenuarea șocului începutului de școală. „Ea îl obișnuiește pe copil cu viața socială în afara căminului familial conservând încă ceva din căldura proprie a acestuia (primirea afectuoasă pe care o face educatoarea copilului prelungește contactul emoțional cu mama) și evitând rigorile disciplinei ce decurg din programul și orarul școlar”.

Școala impune, de cele mai multe ori, un climat rece și mai puțin protector decât cel familial. Fiecare elev învață să-și înfrâneze pornirile emoținale și să intre în competiție alături de ceilalți colegi. Maurice Debesse afirma faptul că școala îl învață pe fiecare să se situeze printre semeni.

Adaptarea la școlaritate se face sub impactul maturizării unor variabile psihice interne între care pot fi amintite: dezvoltarea motivelor și a intereselor de cunoaștere ale copiilor și posibilitatea convertirii lor în suport al efortului intelectual dirijat, capacitatea de a efectua acțiuni variate nu numai în plan material (obiectual) ci și mental (simbolic, presupus); creșterea ponderii momentelor verbale în analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor și al povestirilor –premisa a dezvoltării memoriei logice și a gândirii abstracte; creșterea indicelui independenței proceselor intelectuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente) ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură, oferind copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur deoarece interesele , trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.

Din punctul de vedere al tipului de relații, școala, ca instituție socială , include relațiile grupale supuse acelorași reguli în clasele sale colective, egale de vârstă, tutelate, ce parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv.

,,Școala impune modelele ei de viață , dar și modelele sociale de a gândi și a acționa.”

Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală și comportamentală). Clasele primare chiar dacă au fost pregătite de frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și structura evenimentelor care domină viața copilului. Asimilarea continuă a cunoștințelor noi, responsabilitatea, situația de colaborare și competiție, caracterul regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențiala a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acesta, învățătorul, începe să joace un rol important în viața copilului. Neutralitatea afectivă a mediului școlar creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. El devine „membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate”.

În timp, activitatea școlară determină modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul conceptiei „despre lume și viață în care acționează modele noi sociale” , de a simți, gândi, aspira și tendințele de identificare cu aceasta capătă consistență.

I.2. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale

Vârsta introduce o modificare de optică asupra situațiilor stimul și o modificare în modul de a reacționa la ele. Acest lucru cctuale, care iau forma unor acțiuni teoretice speciale (raționamente) ce vor juca un rol deosebit în medierea demersurilor cognitive solicitate de învățare.

Realizând o educație instituționalizată și obligatorie, școala egalizează social accesul la cultură, oferind copilului cunoștințe pe care el nu ar putea să și le dobândească singur deoarece interesele , trebuințele și curiozitățile lui nu le solicită atât de intens încât să fie contracarat efortul implicat în această înzestrare.

Din punctul de vedere al tipului de relații, școala, ca instituție socială , include relațiile grupale supuse acelorași reguli în clasele sale colective, egale de vârstă, tutelate, ce parcurg programe de instruire determinate într-un spirit competitiv.

,,Școala impune modelele ei de viață , dar și modelele sociale de a gândi și a acționa.”

Ea creează sentimente sociale și lărgește viața interioară, cât și condiția de exprimare a acesteia (mai ales exprimarea verbală și comportamentală). Clasele primare chiar dacă au fost pregătite de frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și structura evenimentelor care domină viața copilului. Asimilarea continuă a cunoștințelor noi, responsabilitatea, situația de colaborare și competiție, caracterul regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențiala a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acesta, învățătorul, începe să joace un rol important în viața copilului. Neutralitatea afectivă a mediului școlar creează condiția cerinței de a câștiga independent un statut în colectivitatea clasei. El devine „membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate”.

În timp, activitatea școlară determină modificări în universul interior. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul conceptiei „despre lume și viață în care acționează modele noi sociale” , de a simți, gândi, aspira și tendințele de identificare cu aceasta capătă consistență.

I.2. Dezvoltarea proceselor și reprezentărilor senzoriale

Vârsta introduce o modificare de optică asupra situațiilor stimul și o modificare în modul de a reacționa la ele. Acest lucru creează deosebiri între generații dar și între stările și atitudinile aceleiași persoane. Astfel, experiențele de viață din timpul existenței unui individ „dobândesc o trăsătură a irepetabilității , a unicității”. Fluxul fenomenelor psihice nu va fi niciodată absolut identic, întotdeauna diferit de la un aspect la altul.

În ceea ce privește nivelul de organizare a sistemului psihic al școlarului mic, acesta este dependent de dezvoltarea biologică ?în interacțiune cu mediul socio-cultural.

Deși maturizarea organelor de simț (urechea, ochiul ,corpusculii tactili) se definitivează relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Apar progrese în recepționarea sunetelor și în autocontrolul emisiei vocale. Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările specifice ale diferitelor tipuri de acțiuni.

Percepția joacă și ea un rol esențial în dezvoltarea și maturizarea psihică. Ea evoluează și câștigă noi dimensiuni, fiind procesul prin care se extrage informația utilă și „cu sens din mozaicul larg al stimulației fizice”. Între informație și stimulație este, după o comparație făcută de Mussen, o relație de asemănare ca între o fotografie și o descriere. Fotografia cuprinde culorile, umbrele, toate cele aflate în scena respectivă, iar descrierea selectează unele aspecte, ignorându-le pe altele, deci manifestă selectivitate, coerență și subtile legături cu experiența anterioară.

Experiența, ca o condiție importantă a dezvoltării capacităților de adaptare, începe prin explorarea configurațiilor ambianței (J.Piaget), prin deplasări puțin sistematice ale organului vizual. Capacitatea de cercetare se dezvoltă în timp.

Școlarul utilizează adesea acest model de percepere în care elementele de interpretare sunt indicii auditive, verbale, odorifice etc. Antrenate și exercitate, capacitățile senzoriale-perceptive și interpretative (sau comprehensive) ale percepției devin mai acute și eficiente. Sensibilitatea discriminativă (care se referă la cantitatea minimă de excitant ce produce o modificare a senzațiilor și percepțiilor) și pragurile perceptive absolute (ce se referă la maximum și minimum de intensitate ce provoacă senzații) se dezvoltă și ele.

Vederea, auzul ating performanțe importante spre 9-10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devenind foarte bună. Pe de o parte, activitatea școlară (cititul, scrisul, desenul etc.) solicită perceperea fină și interpretarea rapidă, pe de altă parte, aceleași capacități senzoriale se antrenează în activități și jocuri de performanță. „Situația nouă beneficiază de experiența câștigată mai înainte.”

Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa aparținătoare. Obiectul va fi perceput simultan, atât sub semnul individualului, cât și sub semnul generalului, ceea ce face percepția să se apropie de reprezentare prin intermediul și în conexiune cu operațiile gândirii concrete. Este faza dezvoltării psihice de trecere de la invarianții individuali (M.Golu) la invarianții de clasă. Astfel spus, se manifestă capacitatea conservării însușirilor specifice obiectului în cadrul relației cu alte obiecte prin cercetări succesive. Cele mai mari dificultăți înregistrate în dezvoltarea psihica a copilului de școală primară sunt cele care privesc percepția spațiului și a timpului.

Capacitatea perceptivă se dezvoltă progresiv prin specificul strategiilor didactice de comunicare a conținuturilor instrucționale. Saltul de la percepția globală, sincretică a obiectului la percepția analitică, sistematică, orientată către scop, este rezultatul stimulărilor capacităților de receptare vizuală, acustică, tactilă, kinestezică etc. susținute activ de motivație, gradul de concentrare și stabilitate a atenției, de reactualizarea imaginilor/reperezentărilor păstrate în memorie. De exemplu, când elevul învață să “citească” o hartă, percepția va fi dirijată sistematic de către învățător ca proces dominant, dar susținut puternic de limbaj, gândire, memorie, motivație, voință, etc., dovadă a participării active. În felul acesta, percepția devine complexă, dobândește în timp independență și pune în exercițiu spiritul de observație.

La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile înconjurătoare. Cu toate acestea reprezentările lui sunt confuze și puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, reperezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul , cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa.

Dacă în preșcolaritate reproducerea imaginii obiectului era limitată, în cursul micii școlarități, reprezentarea capătă (în desene, lecturi, povestiri) noi caracteristici. Devine astfel posibilă folosirea liberă, voluntară a fondului de reprezentări existent, ulterior, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, „în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextual situației”. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea ne ajută la realizarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare.

Elevul ajunge să înțeleagă o serie de lucruri apelând la reprezentări, dar nu la cele create pe baza unei experiențe perceptive direct în raport cu ele, ci la cele create atât pe seama evocării recombinării reprezentărilor existente cu ajutorul cuvântului cât și pe seama perceperii unor „înlocuitori” ai lor (schite, tablouri, mulaje).

Datorită cuvântului, reprezentările școlarului mic se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind mai precise, mai sistematice, mai clare, mai coerente. De la reprezentările separate se trece la grupe de reprezentări. Crește gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează. De exemplu, imaginea plantei „în general”, a fructului „în general”, a animalului „în general”. Aceste noi caracteristici (claritatea, coerența, mobilitatea, generalitatea) pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlarități, fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

I.3. Dezvoltarea gândirii și a limbajului

Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, memorie, limbaj, imaginație), sistem ce se constituie și funcționează plenar la nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându-se pe ea, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală.

Din punct de vedere intelectual, asistăm la un real salt în procesul gândirii, concretizat în apariția operațiilor logice. În viziunea lui J.Piaget, operațiile sunt “acțiuni interiorizate sau interiorizabile, reversibile și coordonate în structuri totale”. Trăsătura principală a unei operațiuni logice este reversibilitatea. Ea conferă respectivei operații posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și, invers, a anticipării mintale a rezultatului, a efectuării unor corecții și aproximări, toate desfășurându-se în plan mintal. În stadiul anterior, preoperațional, acestea se realizau pe plan material, prin tatonări obiectuale. Reversibilitatea, proprie operației mintale, marchează un progres important în dezvoltarea cognitivă.

Potrivit lui J.Piaget, vârsta micii școlarități corespunde stadiului operațiilor concrete. Această perioadă se caracterizează prin apariția grupărilor operaționale care permit conceptualizări și coordonări de concepte. Grupările care se constituie, se complică și se perfectionează în acest stadiu, din generalizarea unor date rezultă situații concrete, intuitive și ele prefigurează grupul operațiilor formale.

Structurile operatorii luate în sine, sunt abstracte și definesc o logică calitativă (a ordinii și claselor), dar conținutul lor rămâne în bună măsură concret, deoarece pune amprenta asupra obiectelor și relațiilor concrete dintre ele. Experimentul realizat de J.Piaget confirmă acestea. Este vorba de trecerea unor mărgele dintr-un pahar în altul (de dimensiuni diferite). Până la debutul acestui stadiu, copilul crede că fiecare vărsare a mărgelelor duce la schimbarea cantității. În cadrul studiului, subiectul este sigur că numărul mărgelelor se conservă. Răspunsul poate fi explicat numai prin reversibilitatea operației mintale dobândite în acest stadiu, copilul poate adăuga că vărsarea mărgelelor din “A” in “B” poate fi corectată prin vărsarea inversă.

În esență, operația concretă, cu toate că se desfășoară în plan mintal, se aplică asupra obiectelor și situațiilor reale, spre deosebire de operația formală care se aplică unor enunțuri verbale.

Operațiile concrete conferă intelectului o structură calitativă deosebită, imprimând gândirii un caracter operatoriu. Ea se desprinde de datele percepției globale intuitive, a reprezentării; prin decentrări successive, copilul își depășește egocentrismul și realizează o reflectare adecvată prin acțiuni tot mai eficace asupra obiectului.

Oprindu-se tot asupra dimensiunii intelectuale, M. Debesse considera că perioada între 7-11 ani ar putea fi caracterizată ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”. Fiecare dintre cele două sintagme întregește tabloul psihologic al acestui stadiu. Este „vârsta rațiunii” deoarece gândirea copilului devine operatorie și este „vârsta cunoașterii” deoarece copilul reușește să asimileze noțiuni care unifică însușirile cunoașterii senzoriale.

La școlarul mic, noțiunea nu are înțelesul unei abstracțiuni ideale, ea aflandu-se „la jumătatea drumului între experiența sensibilă și ideea generală”. Sub efectul dezvoltării psihice și al influențelor educative, gândirea tinde să se organizeze în jurul unor noțiuni fundamentale cum ar fi cele de timp, de spațiu, de număr, de cauză, de mișcare etc. „Ele formează suportul gândirii logice și permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi”.

Capacitatea de cunoaștere sporește și datorită memoriei, ale cărei posibilități cresc rapid. Toate procesele memorie înregistrează salturi evidente. Școlarul poate învăța și memora ușor tot ceea ce i se oferă, așa cum învață să meargă, să vorbească. Se conturează de pe acum diferitele tipuri de memorie vizuală, auditivă, kinestezică.

Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil care are rolul covârșitor în întregul proces de formare a personalității. În stânsă interacțiune cu gândirea, limbajul reprezintă pârghia care pune în mișcare și susține întregul bloc cognitiv. De aceea, în toate activitățile de învățare, chiar din primul an de viață, părinții, învățătorul, trebuie să urmărească prin toate mijloacele accesibile dezvoltarea limbajului copiilor.

Acțiunea de manipulare a obiectelor sau a imaginilor materializate ale acestora, plasează acțiunea în planul mental, sub forma reprezentării ca element al abstractizării, prin intermediul cuvântului care îi dezvoltă semnificația. Învățătorul determină intervenția activă a limbajului prin însușirea limbii cu toate modurile de construcție gramaticală, solicitându-i pe elevi la dialog prin întrebări variate, mai ales prin întrebări cauzale în fiecare fază a acțiunii. Formele de învățare în care elevii cooperează cultivând relații interindividuale, desfășurând activități complementare, contribuie într-o largă măsură la dezvoltarea gândirii și a limbajului.

Cine a urmărit acțiunile desfășurate de copii în grupuri/echipe, a putut constata cât de degajat vorbesc , cum stabilesc reguli și cum încearcă să și le impuna unii altora. Acest tip de comportament reprezintă momentul depășirii fazei intuitive, respective trecerea de la limbajul egocentric la cel socializat, reglementat de reguli gramaticale, sintactice și morfologice.

Dacă la intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte), spre sfârșitul micii școlarități se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne (aproape 5000 de cuvinte).

I.4. Dezvoltarea funcțiilor mnezică și imaginativ-creativă

La vârsta micii școlarități se înregistrează o creștere considerabilă a memoriei datorată în special volumului mare de informație. Elevul memorează și reține date despre obiectele din jur, instrumentele cu care operează, semnele și simbolurile pe care le utilizează, noii termeni și despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I , în clasa a IV-a memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte.

Se eficientizează trăinicia și rapiditatea memorării diferitelor conținuturi. Randamentul ei depinde de o serie de factori cum ar fi: conținutul materialului supus de memorat (literar, gramatical, muzical, etc.), tipul acțiunilor pe care le efectuează copilul, măsura în care acesta dispune de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. Datorită interdependenței dintre gândire și memorie, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date. De exemplu, elevii pot înlocui necunoscutul prin cunoscut, cuvinte mai puțin cunoscute cu termini familiari etc.

Axarea memoriei pe sensuri logice face să crească de 8 până la 10 ori volumul ei (față de vârsta preșcolară), prelungește timpul de reținere, mărește trăinicia și productivitatea mnemonică. Crește precizia și plenitudinea proceselor de reproducere mnezică în raport cu procesele de recunoaștere.

În această perioadă memoria își accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor ei. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul e capabil să-și planifice memorarea unui material oarecare, să se autocontroleze în timpul reproducerii celor memorate. Pot apărea dificultăți în cadrul acestui proces datorită faptului ca el nu-și dă seama de elementele importante ale materialului de reținut.

„Cercetările arată că prin memorie dispar cel mai repede datele întipărite mecanic. Cu timpul nu mai rămân decât elemente dezordonate, disparate.”

Există mai multe tipuri de memorie: memorie imaginativă, asigurând păstrarea și reproducerea reprezentărilor, una verbal-logică referitoare la idei, o memorie afectivă (creând posibilitatea retrăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (făcând posibilă formarea de priceperi și deprinderi).

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștintelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Cel mai mult este solicitată imaginația reproductivă deoarece elevul este pus deseori în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată.

Se disting doua stadii ale dezvoltării imaginației: unul inițial, definitoriu pentru primele două clase și unul determinant de contactul sistematic cu procesele de învățare. Dacă primul stadiu se caracterizează printr-o sferă săracă în detalii ale imaginilor create , al doilea stadiu e specific imaginilor care au plenitudine, coerență, dinamism.

În stransă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Pe măsură ce cunostințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai amplă.

Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Astfel, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres, atât sub raportul conținutului, cât și al formei.

I.5. Dezvoltarea capacităților instrumental-operaționale

I.5.1.Caracteristici ale formarii deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor

Pe parcursul micii școlarități continuă să se consolideze o serie de deprinderi dobândite în etapele de vârstă anterioare (mânuirea unor obiecte și ustensile, activități vestimentare și sanitare) și încep să se formeze noi deprinderi și priceperi specifice nevoilor actuale și activităților desfășurate.

În procesul însușirii scrierii și citirii, se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor. Operând cu cantitățile (la matematică) se formează deprinderile de calcul numeric, de numărare, de măsurare, iar în cursul familiarizării cu alte tipuri de cunoștințe, se formează deprinderile de mânuire a unor instrumente ca : rigla, echerul, compasul, harta, globul, busola, eprubeta, etc. Pe baza acestor deprinderi, cu evenimente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare și alcătuire a problemelor.

Studiul altor discipline ca : desenul, muzica, limba română, va sta la baza formării unor deprinderi și priceperi tehnice și artistice, cum ar fi, cele de mânuire corectă și expresivă a formei, a culorii, a pensulei, a cuvântului.

În cadrul activităților fizice, întrecerile și jocurile sportive favorizează dobândirea unor automatisme, deprinderi cu caracter motor (viteză, rezistență, sărituri, pasarea mingei, aruncări ale mingei, cățărare-escaladare, echilibru etc.) .

Mediul școlar formează atât deprinderi și priceperi dar și obisnuințe. De exemplu, în cadrul orelor de educație civică se formează obișnuințe de comportament social, de conduită civică, corectă, civilizată, pe care școala le cultivă permanent. Anumite deprinderi, cum ar fi cele igienice, de a citi, de a scrie si altele, devin treptat obișnuințe. Acest fapt nu se petrece de la sine. „Este posibil ca un elev să-și fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu și de obișnuința de efectuare sistematică a sarcinilor în care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotrivă este obișnuit să scrie, să citească, să-și facă temele, dar stăpânește, în mica măsură, priceperea de a realiza cu succes aceste activități.”

Aceste tipuri de transformări se pot produce doar în cadrul procesului instructiv-educativ, care favorizează formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor.

I.5.2. Specificul aptitudinilor

La vârsta școlară mică, aptitudinile se dezvoltă în raport cu activitatea desfășurată de copil-învățătura. Dacă la debutul școlarității, el dispune de o formă relativ difuză, treptat, învățarea începe să primeze în rândul activităților desfășurate.

Daca la început activitatea elevului e întărită de stimulente colaterale (aprecierea, încurajarea, lauda, recompensa), atitudinea volitiv-emotivă favorabilă față de învățătură se poate baza, în anumite condiții instructiv-educative, pe satisfacția pe care o provoacă această activitate.

Aptitudinile se dezvoltă pe fondul unei înclinații generale către învățătura, care se raportează la sfera proceselor afective, motivaționale și atitudinale. Perseverența, atașamentul față de activitatea de învățare reprezintă componentele de fond pozitive ce-i vor permite școlarului mic să lucreze mai repede și mai bine. Acestea reprezintă elemente definitorii pentru aptitudini.

Principala aptitudine care se dezvoltă la această vârstă o reprezintă aptitudinea de a învăța. Aceasta nu se limitează la simpla însușire de cunoștințe, ci mai ales la o dezvoltare – generală a copilului atât cognitivă, instrumentală, afectivă și temperamentală care va facilita accesul la sarcini noi, complexe, din domenii diferite, care înseamnă noi câștiguri pe planul inteligenței. Din aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele literare, matematice, muzicale, artistice etc. Aceste aptitudini nu se dobândesc numai prin învățare un rol important deținându-l și anumite premise native : un anumit simț al culorii, o dotare a urechii, a mâinilor etc. În mecanismul prin care se ajunge la inclinații și aptitudini, un rol important îl are imitația. Învățătorul și activitatea desfășurata de acesta devin pentru micul școlar modele.

În formarea aptitudinilor un rol important îl au atât reușitele, cât și modul cum reacționeaza cei din jur la aceste reușite. Pentru ca aprecierea externă pozitivă să se asocieze cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate, e necesară o apreciere obiectivă care să nu înăbușe satisfacția pe care i-ar da-o activitatea în sine.

I.5.3. Dinamica proceselor de învățare pe parcursul micii școlarități

După clasa pregătitoare și clasa I, când scrisul, cititul, socotitul s-au automatizat, se trece la alte achiziții.

Clasele a II-a- a IV-a deschid în fața copilului un nou câmp de situații de învățare. Se produce un proces de îmbogățire și diversificare a învățării, sub impactul unor discipline de învățământ mai numeroase decât cele din clasa pregătitoare și clasa I și cu un indice de distinctivitate sporit.

Pe măsură ce instruirea și învățarea se mișcă de la praguri superioare, crește dificultatea pentru elev de a rezolva noile sarcini, iar aceasta face să crească și de nivelul vârstă mentală căruia îi corespunde fiecare nouă sarcină. Complexității crescânde a solicitărilor îi corespunde o modificare a nivelului structurii și naturii indicilor de apreciere a maturizării intelectuale a copilului, ceea ce atrage după sine necesitatea restructurării a înseși relațiilor de interacțiuni dintre învățător și elev, în sensul creării condițiilor favorabile instalării noului nivel de vârstă mentală.

I.5.4. Particularitati ale învățării la elevii din clasa a IV-a

Etapa terminală a ciclului primar, clasa IV-a ocupa o poziție sui-generis în evoluția proceselor educaționale și, implicit, în devenirea personalității școlarului. Transmiterea conținuturilor în învățare continuă să formeze obiectul activității de predare-învățare de către cadrul didactic unic, învățătorul, care contează ca lider al proceselor instrucțional-educaționale de-a lungul întregului ciclu primar. De aici, posibile decalaje între conținuturi, care se amplifică, se diversifică, își multiplă structurile, tinzând să capete un aspect enciclopedic și structura procesului de comunicare ce continuă să funcționeze în limitele unei interacțiuni primare, orientate îndeosebi spre asigurarea cerințelor de extensivitate a învățării și mai puțin spre asigurarea unei învățări extensive, specializate, de profunzime.

Ceea ce complică și mai mult lucrurile, în planul proceselor de instruire și învățare, este nu numai creșterea numărului disciplinelor și al volumului informațional la fiecare disciplină în parte, ci și a faptului că, sub raportul organizării, cunoștințele din clasa a patra tind să apară, în mai mare măsură, ca modele întrepătrunse prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare și amplificare, pe măsură, a competenței didactice.

Citirea dintr-a patra, secondată de gramatică, lectură, compunere, oferă, în continuare, un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ al elevului. Conținuturile acestora vizează trei mari categorii de procese mentale-amnezice, verbale-logice și imaginative-configurând o prelucrare de sub mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat: ca informație ce trebuie întipărită și reținută în conformitate cu modelul, ca informațiile ale cărei limite și forme inițiale pot fi depășite, fie printr-o operaționalitate proprie gândirii, fie printr-un demers de elaborare specific formațiunilor nou create ale fanteziei.

Caracterizat printr-un plus de maturizare și experiențe, care îl plasează aproape de stadiul inteligentei reflexive, școlarul din clasa a IV-a (care scrie, citește, gândește, compune mai mult decât cel din clasa III-a) este foarte sensibil la faptul literar și lingvistic, la eventualele oscilații și inconsecvente ale modului cum este învățat să se raporteze la ele.

La matematică, temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunilor de fractie, ca moduri de redare a relației parte –întreg, ca și problemele ce se rezolvă prin metoda figurativă, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice.

Ilustrațiile, explicațiile și generalizările care duc în procesul predării pot să se constituie ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.

Una din notele specifice ale învățării o poate constitui însăși călăuzirea elevului către reflexivitatea matematică, bazată pe implementarea noului în unitate cu reconsiderarea ”știutului”, nu doar pe adăugarea cantitativă de secvențe de exersare repetată a unor operații deja cunoscute, în contextul unor sarcini problematice care rămân, de fiecare dată, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilităților elevilor din clasa IV-a

Prin intermediul noțiunilor de geografie, elevul pătrunde în sfera unei învățări în care acțiunea pe baza de imagine perceptivă și de observare al realului sau a substituenților lui-harta, globul-are mare importanță. Învățătorul trebuie să-i introducă pe elevi în specificul cognitiv al domeniului geografic, unde perceptivul se îmbină cu imaginarul, cu evocarea și cu acțiunea prezumtivă, dedusă la scara mișcării într-un spațiu convențional, cel al hârtii.

Procesele senzoriale declasate (vizuale, chinestezice, tactile, olfactive) legate de aspecte fizice ale reliefului-înfățișare, asperități, distanțe, floră-stârnesc interesul pentru drumeție, excursie; contactul elevilor cu noțiunile privind formele de relief poate fi acompaniat de un indice sporit de atractivitate, mai ales dacă avem în vedere că explicația geografică se poate împleti cu ilustrația, descrierea și lectura geografică.

Istoria, ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra, dar având unele premise în lecturile cu conținut istoric de la citire din clasa a treia, îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane. De aici, câteva caracteristici ale învățării istoriei: b#%l!^+a?

-faptul că este vorba de evenimente ale trecutului, la care elevii n-au avut cum să asiste sau să participe;

-faptul că, la istorie, cunoașterea nu poate să decurgă decât indirect, făcând apel la mediatori (evenimentul istoric fiind inaccesibil percepției directe): procesul de învățare decurge eminamente ca un demers de redescoperire și reconstituire a conținutului și semnificației evenimentului istoric, această redescoperire este, într-un fel, o recreație și o interpretare a faptului trecut cu mijloacele științifice ale prezentului.

Din aceste caracteristici rezultă un ansamblu de abilitați ce trebuie formate la elevi în procesul familiarizării cu istoria:

-perceperea și evaluarea corecta a timpului și spațiului istoric în calitate de cadru al evenimentului; capacitatea elevilor de a se manifesta ca niște istorici în miniatura, învățând să citească evenimentul istoric prin grila mărturiilor mediatoare despre el;

-capacitatea de a extrage semnificații din materialul pe care-l învață și de a opera cu el, în ordine cauzal-explicativa.

Pentru a realiza o învățare cât mai autentica a istoriei, elevii nu trebuie doar sa memoreze realitatea finita despre eveniment, ci sa se angajeze intr-o activitate de redescoperire. Ceea ce ar trebui sa conteze ca obiect nemijlocit al învățării procesului studierii istoriei este însăși structura demersului de investigare a adevărului istoric, modul cum se face istoria, forma ei vie, acțională, care îl invită pe elev la variate operări cu materialul: participarea la săpături arheologice, strângerea vestigiilor, cercetarea documentelor, perceperea exponentelor din muzee, citirea, decodificarea și interpretarea textelor și inscripțiilor. Mișcarea reconstitutivă, în profunzimea cunoștințelor de istorie, prin acțiuni de explorare, dă curs proceselor mentale discursive, care îl ajuta pe elev sa treacă de la perceperea obiectului ori a simbolului mediator la actul de reprezentare, evocare, imaginare și trăire a scenariului de viata probabil ascuns în spatele mărturiei despre el. Declanșarea activismului său psihic actual-cognitiv și emoțional-devine elementul de susținere și mecanismul cel mai apropiat al demersului de însușire și transmitere a faptului istoric. Aceasta va feri pe micii școlari de achiziționare complexului de temere de istorie, care se poate instala, când aceasta s-ar baza numai pe fapte memorate, fără trezirea unor puternice emotii, care sa duca la formarea de sentimente, mai târziu.

O însemnata contribuție potențială la formarea gândirii științifice a elevilor din clasa a patra rezidă în resursele științei.

Daca elevii din clasa a treia capătă, la această disciplină, mai mult decât anumite informații și abilitați practice, bazate pe imagini, acțiuni și impresii nemijlocite, ce nu depășesc, ca generalitate, nivelul unor noțiuni, elevii din clasa a patra sunt orientați, prin intermediul învățării cunoștințelor despre natură, către integratori conceptuali cu o ampla sfera de cuprindere-corpurile și fenomenele naturii-care sugerează împletirea dintre ideea de corp, ca entitate existenta la un moment dat, și ideea de fenomen, ca transformare și trecere a corpului de la o stare la alta. Noțiunile despre apa și despre circuitul apei în natura pot oferi autentice ocazii de învățare sistematică, pornind de la o bază largă senzoriomotorie, continuând cu experiențe de observare a procesualității multifazice a apei-fierbere, evaporare, condensare, înghețare-și condesând în definiții succinte notele de conținut ale fiecărei noțiuni. Ajutându-i pe elevi să realizeze, în acest punct o joncțiune între înțelegerea a ceea ce se petrece în natură și înțelegerea acțiunii omului asupra naturii, îi ajutăm să prelungească cunoștințele despre natură către contactul cu cele de istorie și geografie. Situând încă de pe acum, din clasa a patra, în prim-planul învățării, dinamismul, conexiunile și interdependențele dintre fenomenele dintre fenomene, în condiții de asigurare a componentelor acțiunii de învățare, obținem mai multe efecte formative, între care: stimularea dezvoltării gândirii cauzal-explicative, prefigurarea premiselor și mecanismelor învățării, în clasele următoare, a noțiunilor de fizică și chimie; interpretarea științifică aprofundată a fenomenelor naturale; corelarea cunoștințelor despre natură, ca mediu, cui cele despre om, ca agent care, făcând parte din natura, este capabil sa observe, sa cunoască, să stăpâneasca și sa folosească natura.

Structurate și integrate în sistem, cunoștințele despre natura, din clasa a patra, devin astfel un preambul și un facilitator al însușirii ulterioare de către elevi a cunoștințelor, mult mai complexe, despre om, societate și istorie.

I.6. Problema dificultăților de învățare

Deși sunt semnalate la orice vârstă, inclusiv cea adultă, dificultățile de învățare sunt cel mai frecvente întâlnite în copilăria mică și mijlocie, pentru că în aceste etape din ontogeneză învățarea socială este mai intensă și dublată de o susținută și înalt solicitanta învățare școlară care, așa cum se știe, este sistematică, intensivă și din ce în ce mai complexă în zilele noastre.

Din aceste rațiuni, cele mai multe studii se axează pe dificultăți de învățare ale copiilor în calitate de elevi, în clase mici și mijlocii, iar prin învățarea aflată în dificultate se înțelege învățarea de tip școlar, în situații de învățare socială acești copii făcând în general față solicitărilor cotidiene în mod mulțumitor.

Astăzi se acceptă tot mai mult că școala, procesul de învățământ, educația, și instrucția, în general, au “alimentat” și ocazionat dificultățile de învățare așa cum sunt ele conceptualizate în prezent, obligând totodată la studierea și abordarea lor în consecință.

Până spre mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit explicit despre un asemenea fenomen, cel al dificultăților de învățare ca fiind simptomatic, generalizat și reprezentativ în sine, aceasta poate fi și pentru că învățarea școlară nu intrase încă, în etapa de complicare și accelerare pe care avea s-o cunoască ulterior.

Au existat, desigur, dintotdeauna, în orice clasă școlară, copii rămași în urmă la învățătură, dar aceștia erau acceptați și-n cele din urma promovați pe criterii minimale, găsindu-li-se totuși un loc firesc printre ceilalți colegi din rațiuni pur statistice. Mult timp, apoi, dificultățile de învățare au fost mascate, la mulți dintre copiii care le prezentau, de tulburări de comportament, tulburări afective, uneori chiar tulburări psihice propriu-zise.

Toate acestea erau considerate direct și grăbit drept cauze, fără a se emite încă ipoteza că ar putea fi și consecințe ale unor dificultăți de învățare, structurale și primordiale.

În schimb, se treceau frecvent între cauzele formale ale dificultăților de învățare, în ipostaza lor convențională de eșec școlar, situația culturală sau economică a familiei, dezinteresul acesteia pentru conduita și performanța școlară a copilului, exemple de obiceiuri neavenite pentru copil etc.

Deși sunt înțelese mai ales ca dificultăți de învățare în scoală, în procesul de învățământ, dificultățile de învățare sunt nu atât în fond, cât mai degrabă în forma dificultăților de învățare școlare. Este adevărat că școala este cea care le ocazionează, le pune în evidență, le pregnantizează, dar originea lor există esențialmente în prealabil contactului cu școala, fără a se manifesta însă în vreun fel. Deși preexistă potențialul, virtual începerii școlarizării, dificultățile de învățare nu se manifestă ca atare în viața socială, cotidiană, unde solicitările, prin natura lor (exceptând sfera profesională), nu pun aceleași probleme ca în școală.

Un copil cu dificultăți de învățare, de cele mai multe ori, trece absolut sau cvasiNORMAL între ceilalți copii, prin tot ceea ce face el acasă, pe stradă, în solicitările curente și prozaice ale vieții. Numai la școală, în cursul lecțiilor, sau acasă, în pregătirea acestora, el se va vădi a nu mai avea, cu timpul, resurse suficiente pentru performanța scontată și pretinsă conform vârstei și aparenței sale.

I.6.1.Simptomatologia general-orientativă a dificultăților de învățare

În însușirea, învățarea limbajului și recurgerea la oralitate a copilului mic pot apărea, configurând o sferă largă de dificultăți de învățare specifice, aspecte precum: o anumită precaritate a limbajului, o sărăcie a lexicului, crispare și ezitări în simțul sintactic al copilului, dificultăți gramaticale în general, deficiențe de evocare, sugerare, redare, relatări și chiar unele tulburări sub aspectul fonetic, articular, de ritm și fluență, de fonație, toate acestea nu datorită nonstimulării verbale în preșcolaritate, lipsei de modele de vorbire, în preajma sau, uneori, deficiențe organice ori funcționale evident incriminabile.

Activitatea grafică și lexică, în principiu-considerate împreună, conform metodologiei românești de învățare și însușire a scris-cititului sincron, prin recurgerea la metoda fonetică, analitico-sintetică, rămân poate domeniile sau subdomeniile cele mai vulnerabile și mai “germinative” pentru dificultățile de învățare.

În perioada însușirii scris-cititului, unii copii învață și rețin cu greu și cu multe recidive disfuncționale o parte din fonemele și grafemele ce trebuie corect asociate-biunivoc, pe altele le confundă, nereușind să ajungă la sfârșitul clasei I, la mult dorita scriere și citire, conștientă, cursivă și expresivă (citirea).

Calculul aritmetic și raționamentul de tip matematic prezintă, pentru unii elevi din clasa pregătitoare și clasa I, o serie de aspecte ce atestă o parțială inaccesibilitate: astfel, se confundă grafic cifrele, conceptul de număr se elaborează greu și deficitar, compunerea formal-logică, prin juxtapunere convențională, a numerelor mari (digitalizarea) lasă de dorit, algoritmul de calcul simplu este încălcat etc. Se observă că dacă sunt însă detașați de lumea seacă, ireală într-un fel, a cifrelor, fiind puși să opereze cu mulțimi concrete de obiecte, acești copii pot să nu prezinte probleme semnificative, până la un punct. Când lucrurile se complică însă, în mod inevitabil, reclamând desprinderea de concret și trecerea la simbolizarea matematică, abstractă și generalizată apar cu “promptitudine” dificultățile de învățare specifice.

Evident, fenomenalitatea dificultăților de învățare nu se limitează la clasa pregătitoare și clasa I care sunt doar redutabilul început, o “capsă detonatoare” ce aprinde un fitil care arde mai viu sau mai mocnit, provocând “fum” prin clasele a II-a și a III-a și “explozie” prin clasa a IV-a, a V-a. Și toate acestea sub ochii mirați, întrebători sau indiferenți ai cadrelor didactice în rândul cărora ignoranța în materie de realitate și specific al dificultăților de învățare este larg răspândită, nu atât din vina lor, cât mai ales din lipsa de informare și formare adecvată.

Și învățătorii și profesorii și părinții aflați în fața unor asemenea cazuri mai mult sau mai puțin ”bizare” de neînvățare vorbesc, la nivelul simțului comun, în termeni deja “diagnosticați” ai conduitei de învățare a copiilor respectivi: „elevul V este distrat”, „elevul U nu-i atent” etc.

Se scapă astfel din vedere că abia dincoace, în fața tuturor acestor manifestări care sunt consecințele, comportamente consecutive sau derivative, colaterale, trebuie căutate și găsite adevăratele cauze, motive, factori, condiții ale dificultăților de învățare.

1.6.2.Delimitări conceptuale

Indubitabil, se întâmplă ceva cu acești copii care nu reușesc să învețe suficient, chiar dacă nu la fel de clare sunt cauzele pentru aceasta situație.

În asemenea cazuri se spune generic că exista dificultăți de învățare, dar „dificultăți de învățare” este o sintagmă mult prea generală, ușor ambiguă.

Inițial, la începutul începuturilor preocupărilor pentru deficiențele de învățare termenul utilizat a fost cel de “disabilități de învățare”(learning disabilities), prin anii 1962-1963. Ulterior sintagma a fost „transformată” în „dificultăți de învățare” cum a și rămas în continuare. În aceasta sinonimie și asimilare ușor forțată s-a produs o anumită „deturnare” semantică, „dificultăți” însemnând, totuși, altceva decât „disabilitate”.

O disabilitate este, în esența ei, structural funcțională și, de regulă, prealabilă unei dificultăți. O dificultate este, de cele mai multe ori, o consecință în plan performanțial a unei disabilități, dar ea poate apărea și din multe alte cauze și motive conjuncturale, incidentale, aleatorii. Disabilitatea, deși este mai focalizată, este mai greu de depistat, în timp ce dificultatea, deși mai evidentă, emergentă este polifactorială și prin aceasta mai greu de studiat, evaluat. Dificultatea poate fi, uneori, reproșabilă și subiectului, mai ales când este vorba de activități de învățare, în timp ce disabilitățile nu-l pot incrimina pe cel „condamnat” să le poarte.

Aceasta impune câteva considerații terminologice de rigoare:

-termenul „dificultate” este, în mare, sinonim, la nivelul simțului comun cu „deficiență”, „incapacitate, „inabilitate”, „disabilitate”, „disfuncție”, „tulburare”, „dezordine”, „nedezvoltare”, „imaturizare” și chiar cu mai pregnantul „handicap”.

-dincolo de aproximația sau, mai degrabă, proximitatea semantică, între aceste noțiuni există totuși diferențe semnificative:

-„deficiența” sau incapacitatea sugerează, în primul rând, ceva organic, anatomic, morfologic, somatic;

-„inabilitatea”, disfuncția comportă asupra funcționării, activității fiziologice bazale a diferitelor organe, sisteme etc.;

-„tulburarea”, „dezordinea” -trimit tot spre funcțional, dar cu extensie și spre funcții dobândite ulterior, elaborate psio-social;

-„nedezvoltarea”, „imaturizarea”- exprimă stagnarea mai rar regresia- în evoluția structurală și/sau funcțională, conform vârstei și aparenței persoanei;

-„handicapul” -se referă la reflexul social de valorizare a tuturor situațiilor precedente în contextul socio-profesional.

Dintotdeauna învățarea a presupus depășirea unor obstacole, eliminarea unor dificultăți apărute în timpul studiului individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă vreme, pedagogia copiilor cu dificultăți de învățare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele decenii. Atâta timp cât se caută soluții pentru o pedagogie a succesului trebuie să se ia în considerație aplicarea unor?metode, strategii, tehnici de diminuare a dificultăților de învățare ale elevilor.

Majoritatea definițiilor elaborate sunt în principal de tip descriptiv, axându-se pe evaluarea performanței de învățare a persoanei cu dificultăți de învățare, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite în raport cu acea persoana. De remarcat, de asemenea, că în toate aceste definiții regăsim trimiterea expresă la copii și dificultățile acestora în învățarea școlara, tinerii și adulții pasibili de același fenomen fiind, de regulă, lăsați deoparte. Totodată, majoritatea acestor definiții au fost însoțite de nelipsite coordonate sau criterii de excludere, exprimând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultățile de învățare, decât ceea ce sunt ele efectiv, și aceasta tocmai datorita naturii sui-generis a fenomenului în discuție.

Sintagma „dizabilități de învățare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963 („learning disabilities”),  ulterior ea fiind  înlocuită cu „dificultăți de învățare” (D.Î),  denumire care se utilizează și în prezent. (apud Dorel Ungureanu, Copii cu dificultăți de învățare Editura Didactica și Pedagogica-Bucuresti 1998)

► Prima definiție este dată de S. Kirk în S.U.A.:

      „O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare,  o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.”

► Bateman (1965) arată că: „Copiii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepanță educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”.

► Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare (ICLD – 1987) oferă o definiție mai extinsă și mai curată: „Dificultățile de învățare sunt un termen  generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale. Aceste tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului nervos central”.

 Concluzionând pe baza acestor definiții,  putem  considera că un copil/elev are dificultăți de învățare (D.Î) dacă:

există o diferență semnificativă între capacitățile sale și performanța școlară atinsă;

progresul realizat de el în procesul de învățare  este minim sau zero , pe o perioadă mai mare de timp;

are o dizabilitate/incapacitate  care-l împiedică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt puse la dispoziția copiilor de aceeași vârstă cu el; 

lucrează în plan școlar la un nivel inferior copiilor de aceeași vârstă;

are dificultăți persistente în  învățarea citit-scrisului și a calculului matematic;

are dificultăți emoționale și de comportament care împiedică frecvent și la un nivel considerabil procesul de învățare a copilului  sau chiar a întregii clase;

are deficiențe senzoriale și psihice care necesită un echipament sau  servicii specializate suplimentare;

are dificultăți continue de comunicare și interacțiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate și formează obstacole în procesul învățării

Din perspectiva etiologică se identifică două categorii mari de D.Î:

a. D.Î. propriu – zise

– determinate de deficiențe și incapacități greu vizibile (ascunse);

– sunt aferente doar individului, țin de deficiențele și incapacitățile lui generate de factori genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.

b. D.Î. induse(după D. Ungureanu)

– sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuși;

– pot apărea pe parcursul și  în finalul demersului de învățare;

– se datorează :

timpului insuficient de învățare;

lacunelor anterioare din învățare;

absenței unor tehnici și procedee de învățare eficientă,

lipsei unui regim organizat de muncă;

slabei calități a predării în clasă;

suprasolicitării școlare;

absenteismului, boli, indispoziții, etc..

Atât cadrele didactice, cât și părinții trebuie să fie constienți de cele mai frecvente semne de dificultăți de învățare la copil:

–          are dificultăți să înțeleagă și să urmeze diverse instrucțiuni;

–          are dificultăți să-și amintească ceea ce i s-a spus;

–          nu reușește să învețe cititul, gramatica, scrisul, matematica și astfel are eșecuri la școală;
–          are dificultăți să distingă stânga de dreapta; dificultăți în identificarea cuvintelor sau tendința de a inversa literele, cuvintele sau numerele; de exemplu face confuzie între 25 și 52, între b și d sau între nu și un;

–          îi lipsește coordonarea la mers, sport sau activități de finețe cum ar fi ținerea unui creion în mână sau legarea unui șiret;

–          încurcă sau rătăcește temele pentru acasă, cărțile de școala sau alte lucruri;

–          nu reușește să înțeleagă conceptul de timp; este confuz în legătură cu ieri, astăzi și mâine.
     Abordarea dificultăților de învățare poate fi realizată din două perspective:
a) din perspectiva copilului – în acest caz se identifică domeniile funcționale ale D.Î, care sunt:

psihomotricitatea: • motricitate globală și fină;

• schema corporală și lateralitatea;

• orientarea, organizarea și structurarea spațio-temporală.

percepția vizuală:. • discriminare vizuală;

• ordine vizuală;

• memorie vizuală

percepția auditivă: • discriminare auditivă;

• memorie auditivă;

• auz fonematic.

limbajul: • componenta semantică  (vocabular, concepte);

• cunoașterea sintaxei;

• utilizarea limbajului –  capacitatea de comunicare.

gândirea – rezolvarea de probleme: • relaționarea evenimentelor;

• stabilirea ipotezelor;

• strategii rezolutive.

factori sociali și personali: • interacțiuni sociale ( în familie și în clasă);

• ritm, stil de învățare și motivație pentru învățare;

• stima de sine, încrederea în sine..

         Analiza D.Î. din perspectiva copilului ne orientează atenția asupra particularităților pe care acesta le prezintă în procesul de învățare. Acest fapt permite planificarea și organizarea programelor de intervenție individualizată cât mai eficiente și mai adecvate copilului.

b) din perspectivă pragmatică (a intervenției educaționale) se pun în evidență domeniile operaționale ale D.Î., care sunt:

domeniul limbajului rostit (vorbit) care se referă la:

dislalii (incapacități de pronunțare corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete, cuvintelor sau propozițiilor);

tulburări de ritm: logonevroze (bâlbâiala), tahilalie, bradilalie;

disfonii ( tulburări de voce);

întârzieri în aparițția și dezvoltarea vorbirii.

domeniul limbajului scris-citit care cuprinde:

dislexiile (incapacități parțiale de însușire a citirii);

disgrafiile (incapacități parțiale de însușire a scrisului).

domeniul limbajului nonverbal, care se referă la:

psihomotricitate și expresie (dificultăți în motricitatea grosieră și fină, în coordonarea psihomotorie, în structurarea schemei corporale).

domeniul atenției și concentrării în activitate și pe obiect;

domeniul motivației;

domeniul schemelor de percepție și orientare (dificultăți sau incapacități de structurare a schemelor de bază perceptiv-motorii, orientare spațială și temporală);

domeniul structurilor simbolice matematice (discalculiile ca incapacității de operare cu simbolurile matematice și cu schemele de rezolvare);

domeniul reacțiilor de răspuns și al ritmului de rezolvare a problemelor(dificultăți legate de ritm);

domeniul relaționării sociale și al problemelor de comportament

     Cunoașterea spectrului larg de manifestare a D. Î. oferă specialiștilor și cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai exacte a problematicii fiecărui copil și, mai ales, găsirea unor modalități de intervenție cît mai adecvate și eficiente. Desigur că acestea nu se găsesc integral la un copil, ci fiecare  copil va prezenta un cadru specific simptomatologic al D.Î, acesta variind de la un copil la altul. De aceea, în identificarea acestora sunt importante aplicarea unor criterii de bază: gravitatea, claritatea cu care se evidențiază, persistența în timp.

     D.Ungureanu (1998) clasifică D.Î. în patru categorii mari (din rațiuni pragmatice),  oferind și cadrul structural al programelor de intervenție pentru  fiecare categorie:

Dificultăți de învățare a limbajului: ca formă, conținut și utilizare.

Dificultăți de învățare a citirii (dislexia)

Dificultăți de învățare a scrisului (disgrafia)

Dificultăți de învățare a matematicii (discalculia)

I.6.3. Scurt istoric

O contribuție deloc de neglijat în făurirea “istoriei” moderne a deficiențelor de învățătura au avut-o și marile grupuri de interese, implicate intr-un fel sau altul în aceasta problematica:

Părinții copiilor cu deficiente de învățare, dar și cei ai copiilor normali au exercitat presiuni pentru promulgarea de legi favorabile, solicitând, totodată fonduri locale sau centrale, solicitând servicii speciale pentru copiii lor și controlând calitatea acestor servicii în scoli, sau ajutând chiar direct, uneori, la solicitarea cadrelor didactice;

Cadrele didactice, în special învățătorii, dar și profesorii, au intrat ceva mai târziu în “curentul” deficienților de învățare dar cu multa denegație și responsabilitate, documentându-se și specializându-se, reciclându-se, devenind adepți ai orientării educativ-formative prin instruire directa, cum se va vedea mai târziu în aceasta lucrare. Consiliați de specialiști, învățătorii și profesorii au trecut la cunoașterea și abordarea educativa adecvata a copiilor cu deficiente de învățare, contribuind substanțial la conceperea de programe educative individualizate, adecvate după necesități, ca și a unor strategii de derulare a lor;

Logopezii, audiologii au avut, între specialiști, poate cel mai mult de lucru, deficienții de învățare cantonându-se deosebit de frecvent în aria limbajului. A fost insa nevoie de ieșirea din rutina cvasi-meșteșugărească în plan fonetico-fonologic, din tradiția logopediei clasice derivate din foniatrie; acești specialiști au devenit acum terapeuți ai discursului(speech therapists) ce se ocupa nu doar de corectare, ci și de repliere, stimulare și dezvoltare a întregii comunicări, sub reflexul noilor psiholingvistici ale ultimelor decenii;

Psihologii, psihiatrii și neurologii au “dublat”, din planul secund, o asistenta de tip nou, bazată pe diagnoze și prognoze nemaiîntâlnite până atunci, legitimație de o etiologie psiho-somatică și fiziologică cu totul aparte. Termeni ca “sindrom de nedezvoltare” sau “imaturizare discreta”, ”leziuni cerebrale minime”, ”disfuncții cerebrale minime” sunt constructive, nu doar spectaculoase, ci și explicativ-acoperitoare pentru o astfel de înțelegere și abordare a copilului cu deficienta de învățare, în care terapia psihologica și medicala trebuie sa acorde primatul activitatii și influenței educative directe, asigurând, din subsidiar, oportunitățile prompte, ori de cate ori este nevoie.

Până în 1990, cunoașterea și abordarea fenomenului deficiențelor de învățare se poate lăuda cu o întreagă și o consistentă experiență în toate țările ei dezvoltate, ocolind însă din motive politice și ideologice, țările socialiste central și est-europene, inclusiv România.

În prezent, în urma noilor deschideri social-politice și economice de după 1989, aceste țări pot beneficia direct și din plin de experiența acumulată în vest.

Din pacate, practica educațională dovedește că:

-Inerția și prejudecățile sunt destul de mari în rândul opiniei publice și chiar al cadrelor didactice, cu referire la copiii cu deficiente de invățare;

-“Transplantul” direct al abordării deficiențelor de învățare din străinătate, fără precauții, adaptări și adecvări de rigoare la realitățile autohtone nu dă rezultatele scontate de un entuziasm prea exagerat uneori, ”alimentând” neavenit, tocmai rezervele pesimiștilor în materie de deficientele de învățare;

Doi autori, Rourke și Del Dotto, în aceeași lucrare (1992) recurgând la aceleași criterii intersectate pe filiera abordării în spiritul neuropsihologiei infantile și a psihologiei cognitive, realizează o autentica taxonomie descriptivă “în extenso” a deficiențelor de învățare. Aceasta include, pe lângă paralela abilitato/deficiente specifice pentru fiecare mare tip de deficiente de invățare și prognosticuri în planul academic și psihosocial ale categoriei respective de deficiente de invățare.

Autorii menționați clasifica, din start, deficientele de învățare specifice în ansamblul lor în trei mari categorii, prima dintre ele cu alte trei subcategorii:

-deficiențe de învățare caracterizate prin deficite funcțional-lingvistice:

-deficit în procesul fonologic bazal;

-deficit în corelarea fonem-grafem;

-deficit în găsirea cuvintelor.

-deficientele de învățare caracterizate, predominant, prin deficite de tip neverbal sau -sindromul NLD (Nonverbal Learning Disabilities);

deficientele de învățare caracterizate, predominant, prin deficit de output (exprimare, în sensul de expresie, valorificar) în toate modalitățile.

Redăm mai jos, cvasi-integral, aceasta clasificare, în speranța ca ea poate deveni un cadru de referința pentru practicienii de la catedra, ce se confrunta în clasa lor cu copii cu dificultăți de învățare (B. Rourke și J. Del Dotto,1992, p520)

I.6.4.Etiologia dificultăților de învățare

Se crede că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos, care afectează primirea, procesarea sau comunicarea informației. Aceste probleme pot avea agregare familială. Unii copii cu dificultăți de învățare sunt hiperactivi, incapabili să stea liniștiți, sunt ușor de distras și au o capcitate foarte mică de concentrare a atenției. Psihiatrii și psihologii arată că dificultățile de învățare sunt tratabile. Dar dacă nu sunt depistate și tratate la timp ele pot avea un efect tragic de bulgăre de zăpadă. De exemplu, un copil care în școala primară nu reușește să înțeleagă adunarea, nu va putea învăța algebra în liceu. Copilul care încearcă foarte mult să învețe, devine tot mai frustrat și dezvoltă probleme emoționale cum sunt stima de sine scăzută în fața eșecului repetat. Unii copii cu dificultăți de învățare se comportă problematic la școală pentru că mai degrabă ar dori să fie priviți ca fiind răi decât proști.

a. cauze biologice și fiziologice:

– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficiențe de învățare);

-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala(rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;

-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vizuale și acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității;

b. cauze psihologice

-nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limita, cu care uneori se poate învecina starea de deficiente de invățare;

-probleme de percepție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:

-contrarierea receptiva;

-ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

-lejera neelaborare a schemei corporale;

-parțiala insuficiența discriminativă între obiectul și fondul percepției;

-anumite precarități în constanța formei, a conservării cantității;

-ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective;

-relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);

-o parțiala imaturitate psihica generala(tendințe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvoltării psihice lent și inegal, inconstant în sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;

-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului contextului real de către copil;

-timiditate excesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

-lexofobia și grafofobia;

c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale și cauze relaționale.

-cauze școlare

-suprasolicitarea teoretică și practică, conținut de învățământ supradimensionat, ritm prea alert;

-inadecvarea programelor școlare la condițiile concrete de pregătire pentru viață;

-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ și slaba lor intercalare;

-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;

-lipsa specialiștilor și asistentei adecvate in: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;

-stres școlar prelungit;

-lexofobia și grafofobia;

-eșecul școlar;

-diminuarea aptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite și în categoria cauzelor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda școlara.

-cauzele familiale

-carențe afective în familie;

-dezinteresul familiei pentru educația copilului;

-lipsa unui program și regim organizat de munca și viata al copilului;

-exigenta extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativa;

-hiper-protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural și financiar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergențe religioase;

-bilingvismul, trilingvismul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude etc.;

-stres familial prelungit (exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice și violențe, în legătura cu loc, ierarhizare , mâncare, copil;

-disimularea și retorsiunea comunicațională tip minciuna.

-cauze sociale

-mutarea, schimbarea domiciliului în alta localitate(de la sat la oraș),in alt cartier, la o alta scoală etc.; b#%l!^+a?

migrație internaționala(spre alte tari și culturi);

-depărtarea de scoală;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentații la comportament antisocial, delincventa juvenila,expediente,droguri etc.

-cauze relaționale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificultăți aferente persoanei în cauza:

-Dificultăți de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonstimulare;

-tulburări de articulație, ritm, fluență, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);

-Dificultăți de integrare în grup:

-rejectare de către grup;

-periferizare în grup;

-răzbunare nediferențiata fata de membrii grupului.

Este de ajuns una din aceste cauze pentru ca un copil să aibă dificultăți de învățare. Dacă acea/acele cauză/cauze este/sunt diagnosticată/e corect și la timp și se mai iau și măsuri de corectare, copilul are toate șansele pentru a scăpa de dificultățile de învățare și a se integra în colectivul de elevi și în societate. Pentru aceasta este nevoie de cadre bine pregătite și motivate profesional.

I.6.5.Depistarea, examinarea, evaluare și prevenirea dificultăților de învățare

a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrează cu copiii școlari sau sunt mereu în preajma lor, putând să-i observe continuu și ajungând să-i cunoască foarte bine, rămâne identificarea oportuna și corecta a copiilor cu reale dificultăți de învățare. Aceasta pentru ca se tinde prea des spre categorizarea facilă a școlarilor cu dificultăți de invățare drept copii cu deficiente mintale, exercitându-se, ulterior presiuni pentru “impingerea”lor spre scoli speciale-ajutătoare.

Daca dificultățile de învățare sunt însoțite și cu tulburări emoționale și de factură comportamentala, atitudinea educatorilor devine și mai energica, intransigenta chiar.

Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificultăților de învățare ramane, desigur, diminuarea sistematica și îndelungata a performaței școlare a elevilor suspectați de dificultăți de învățare.

Deficientele dificultăților de învățare din finalul anilor ’80 au introdus între conotațiile comune și esențiale ale dificultăților de învățare așa-numita “discrepanta severa” în unul sau mai multe domenii performantional-scolare, între reușita efectiva și reușita așteptata a copilului în raport cu vârsta cronologica, experiența de viata, calitatea educației “consumate” si, nu în ultimul rând, aparenta sa generala.

Prin “discrepanta severa” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reușita efectiva scade sub 50% din cea scontata. Persista totuși pericolul unui mare relativism în a judeca în sine și ulterior compara, dupa criterii impregnate de subiectivism, cele doua tipuri de reușite.

Din cei doi termeni ai comparației generatoare de “discrepanta” performantiala în scoală, probleme pune mai ales evaluarea performantei efective, reale, concrete și curente, de regula, prin probe, teste docimologice în principal, dar acestea nu acoperă integral ceea ce înseamnă performanta școlara, ignorându-se mare parte din aspectele formative ale învățarii la un anumit copil.

In materie de probe docimologcie chiar, sunt încă mari probleme în școala romaneasca,atata timp cat nu exista o rețea specializata (ca o veritabila “industrie) pentru producerea competenta și abundenta a lor în raport cu diferitele cicluri, pofile, obiecte de învățamant. De cele mai multe ori totul ramane la libera initiativa, dar și la liberul arbitru al cadrului didactic, pasibil de greșeli în conceperea unor probe de evaluare improvizate empiric, chiar daca cu cele mai bune intenții.

Nu fără dificultăți se circumscrie și celalalt termen al “balanței” discrepantei, adică performanta scontata,asteptata în mod…legitim de la copilul în cauza. Este adevărat ca în privința psihismului infantil,a pofilelor psihologice pe vârste exista suficiente date pentru conduita și performanta generala, normal-standardizata, pentru viata cotidiana și învățarea sociala.

În ceea ce privește însă conduita și performanța pur școlară, unde se manifestă cu precădere la dificultățile de învățare, lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o “normalizate școlară” a unei “vârste școlare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”, rămân finalitățile educative aferente și între acestea obiectivele educaționale, în ipostaza lor detaliat-concretă de obiective operaționale. Lor li se mai pot adăuga raportările la normele prescrise și minim acceptate din programele analitice școlare și raportările la regulile din regulamentele școlare.

Pentru un evaluator al dificultăților de învățare în școală, dificilă este și aprecierea amplă cumulativă a experienței de viață a unui elev, ca și calitatea instruirii precedente și în curs, mai ales și practica frecventă a evaluării școlare intermitente, prin sondaj, lacunară și relativă a elevilor, în locul doritei evaluări continue, formative.

În consecință, tendințele de evaluare a discrepanței severe în școală, în intenția depistării dificultăților de învățare, trebuie acceptate cu multa rezervă, cu precauții de rigoare și considerate ca un prim pas, dublat, anterior, de o atenta observare și ulterior, de o evaluare sistematică a personalității copilului în cauză de către specialiști.

După opinii autorizate, o investigare psihologică exhaustivă și amănunțită, prin teste specifice, corect administrate și competent interpretate, nu trebuie să scape din vedere, în multitudinea de zone și compartimente ale personalității copilului următoarele aspecte (Harnadek M.,Rourke B.,1994):

*percepția tactila;

*percepția vizuala;

*percepția auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,ritm,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei și lexiei:-conexiunea fonem-grafem;

-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.

*teste de motricitate și praxie;

*teste de orientare spatio-temporo-ritmica și de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilitaților simbolico-matematice:-calcul;

-raționament;

-asociere/disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziuala,audutiva,motrica,verbala etc.

*teste de atenție………etc.

b)Impactul inteligenței în dificultățile de învățare

Evaluarea psiho-pedagogica a dificultăților de învățare trebuie sa se realizeze, în cazul copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare în toate marile arii specifice ale personalitatii:caracterul, temperamentul, dispoziția, constiinta și desigur, intelectul pentru a întregi garnitura a ceea ce CATTEL denumește “model of the big FIVE FACTORS”.Mai nou, se recomanda cu referire la dificultățile de învățare și investigarea axei “amiciție-ostilitate” și chiar a simțului umorului persoanei respective (KNOFF,H.,PAEZ,D.,1992).

Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultățile de învățare,departe de a se pleda “ocolirea”,neluarea în seama a inteligentei care pare, de cele mai multe ori neafectata, se accepta azi necesitatea evaluării exprese și scrupuloase a acesteia din cel puțin doua motive:

-Inteligenta sociala a copilului cu dificultăți de învățare este de cele mai multe ori functionala,putand induce compensator performantele de suficienta la testare, în raport cu inteligenta formal-normativa ceruta în scoală;

-Inteligenta “școlara” nu va reieși niciodată la testare de-a dreptul insuficientă sau anormală, un astfel de nivel scoțând de fapt copilul respectiv din zona dificultăților de învățare și transferându-l în aria deficitului mintal(SUGARMAN).

c) Prevenirea dificultăților de învățare

Problema prevenirii dificultăților de învățare rămâne actual, dar și controversată, dată fiind natura lor, cu totul specifică.

Posibilitatea, eventualitatea sau,dimpotriva,iluzia prevenirii dificultăților de învățare depind de concepția asupra acestora ca realitati,intamplari sau fatalitati inevitabile.

În confruntarea cu deficienții de învățare exista și optimism, dar și pesimism și resemnare și mai ales realism, atitudine energica și constructiva.

Nu se prea poate vorbi în adevăratul sens al termenului de prevenirea dificultăților de învățare pentru ca insinuate și ascunse, acestea apar, de regula, precipitat, în anumite conjuncturi de învățare a copilului, fără un motiv aparent, putând chiar”disparea” când conjunctura “generatoare” a incetat,inlocuita fiind cu alte sarcini accesibile.

Si totusi, de la caz la caz, de la conjunctura la conjunctura, se acreditează tot mai mult ideea iminuarii,dezamorsarii,controlarii intr-un fel a situației propice ocazionării dificultăților de învățare sau, în orice caz, evitarea cronicizării și agravării dificultăților de învățare, ceea ce în fond înseamnă tot prevenirea unor dificultăți de învățare.

Examinarea posibilitatii prevenirii dificulatatilor de învățare este un demers greu și hazardant, dar și indiferenta fata de aceasta posibilitate este aspru condamnabila. O scurta privire inapoi,asupra cauzelor dificultăților de învățare, releva ca acestea provin nu doar din individul insusi,ci și din mediu sau din interacțiunea individului cu mediul. Daca grupul cauzelor biofiziologice alimentează parțial justificat fatalismul și resemnarea în fata dificultăților de învățare,in schimb cauzele psihologice și în special cele ambientale încurajează semnificativ aperanta în prevenirea parțiala a dificultăților de învățare,fiind cauze controlabile, intr-o anumita masura,de adultul,parintele,educatorul sau specialistul din preajma copilului cu dificultăți de învățare.

Dar chiar și în rândul cauzelor biologice și fiziologice ale dificultăților de învățare exista anumite seturi determinative în raport cu care, desi nu le putem modifica, le putem merge în intampinare, adecvand după ele domeniul de asistenta și influenta psihopedagogica și socio-culturala, nu întotdeauna extrem de concesiv.

Intre cauzele psihologice, posibilitatea de intervenție și influențare a eventualelor dificultăți de învățare sporește considerabil, intregul psihism uman fiind o problema de construcție interactiva, progresiva a eu-lui cu mediul. În acest mediu se include și adulții competenți și bine intentionati din jurul copilului cu dificultăți de învățare,dar care nu sunt întotdeauna suficient de vigilenți și instrumentați ca atare.

Eșecul școlar inadecvat abordat, carentele aptitudinii pentru școlaritate nesesizate oportun sunt greșeli ce pot deveni cauze ale unor dificultăți de învățare, dar, ca orice greșeli pot fi evitate.

Cat privește cauzele ambientale, practic toate acestea sunt influențabile, variabile, la dorința adultului și spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze iau forma unor factori extrem de numeroși și prin aceasta greu de controlat.Variatia lor intenționata este puternic subminata de o variabilitate intamplatoare, spontana.

Rămân desigur în discuție acele cauze necunoscute care vor menține încă dificultățile de învățare partial într-o zonă de penumbră, în ceea ce privește cunoașterea, explicarea și prevenirea.

Nu există și nu vor exista rețete, prescripții, norme și cu atât mai puțin tehnici sau algoritmi de prevenire a dificultăților de învățare. S-a dovedit, în schimb, cu prisosința că atenția și stimularea precoce a copilului în toate domeniile vieții, răresc considerabil frecvența cazurilor de copii cu dificultăți de învățare, diminuând gradul dificultăților de învățare remanente.

I.6.5.1. Evaluarea psihologică

a) Ce este evaluarea psihologică

Asemenea probleme necesită o evaluare complexă de către un expert care să poată evalua toate problemele diferite care bafectează copilul. Psihiatrul sau psihoterapeutul poate ajuta la coordonarea evaluării. Aceasta include a vorbi cu copilul și familia, evaluarea situației lor, trecerea în revistă a testelor educaționale și consultarea cu școala. Apoi psihiatrul/ psihologul/ psihoterapeutul face recomandări privitoare la abordarea școlară potrivită, nevoia de educație specială sau logoterapie și ajută părinții să vină în ajutor copilului prin maximalizarea potențialului său de învățare. Uneori este necesară psihoterapia individuală sau de familie. Se poate prescrie medicație pentru hiperactivitate. Este important de întărit încrederea copilului în sine, care este vitală pentru dezvoltare, ca și ajutorul dat părinților și altor membri ai familiei pentru a înțelege și a se descurca cu dificultățile de învățare ale copilului.  Examenul psihologic se realizează la solicitarea oricărei persoane, după o metodologie complexă care permite

furnizarea de informații cu privire la:

– potențialul intelectual;

– potențialul aptitudinal specific;

– trăsăturile de personalitate;

– tipul temperamental;

– modalități de reacție;

– structura motivațională;

– capacitatea de adaptare la cerințele postului/funcției;

– abilități de relaționare socială;

– recomandări sau contraindicații, dacă este cazul.

Evaluarea individuală se finalizează sub forma unui profil psihologic care are caracter confidențial și se înmâneaza numai persoanei care a solicitat evaluarea. Evaluările psihologice individuale se pot realiza și angajaților unei companii, în procesul diagnozei organizaționale, iar concluziile se prezintă angajatorului numai cu acceptul persoanelor evaluate. Probele de evaluare psihologică individuală pot consta în:

1. Evaluarea aptitudinilor generale

– Nivel de inteligență generală (stabilirea QI);

– Capacitatea și operativitatea memoriei;

– Spirit de observație;

-Capacitatea de organizare sub presiunea timpului.

  2. Evaluarea aptitudinilor psiho-motorii

– Eficiența și performanța operațional-motorie;

– Eficiența și performanța operațional-executivă;

– Mobilitatea funcțională;

– Starea de vigilență;

– Viteza de reacție;

– Coordonarea;

– Timpul de reacție;

– Siguranța;

– Îndemânarea.

  3. Evaluarea aptitudinilor tehnice:

– Gândirea tehnică;

– Dexteritatea manuală;

– Precizia mișcării.

  4. Evaluarea personalității:

– Profilul psihologic;

– Capacitatea de organizare psihică;

– Trăsăturile de temperament și caracter;

– Identificarea manifestărilor psihopatologice în scop diagnostic;

– Indicii de organicitate;

– Indicii de depresie;

– Indicii de anxietate;

– Autocontrolul;

– Echilibrul emoțional;

– Identificarea gradului de integrare socială a indivizilor.

b). Metode și tehnici de evaluare psihologică

Exista evaluări ale dezvoltării copilului, evaluări educaționale (deprinderi și abilități cognitive și academice), evaluări specifice pentru a determina o serie de tulburări de învățare ale copilului (dislexie, disgrafie, etc).

În evaluarea psihologică se utilizează testul psihologic, dar și alte metode ca observația și interviul.

Testul psihologic este o procedură sistematică de a compara comportamentul a două sau mai multe persoane, procedură obiectivă și standardizată. Testul poate fi utilizat pentru selecție, clasificare, pentru descrierea profilului unei persoane sau pentru decizii privind evaluarea unor activități.

Interviul în domeniul psihologiei vizează dobândirea de informații și înțelegerea funcționării psihologice a unui subiect prin focalizarea asupra trăirilor acestuia și punând accent pe relația stabilită în cadrul situației de interviu. Cu ajutorul interviului, psihologul obține informații asupra problemelor și dificultăților subiectului, asupra evenimentelor trăite de acesta, asupra relațiilor sale cu ceilalți, etc.

Observația este o analiză metodică și intențională a comportamentului unei persoane și aduce informații utile pentru întregirea profilului persoanei evaluate.

I.6.5.2. Consiliere și psihoterapie

Strategiile de intervenție în dificultățile de învățare e necesar să fie structurate  într-o manieră integrativă și comprehensivă, adică să fie centrate pe rezolvarea problemelor ivite în procesul de învățare,  antrenând și valorificând potențialul de învățare al copilului (orientarea să nu fie pe ce nu poate copilul, ci pe ceea ce poate el să realizeze). În cazul intervenției educaționale este foarte importantă abordarea D.Î. din perspectiva curriculară, bazându-se pe următoarele premise:

Orice copil poate întâmpina dificultăți în școală.

Toți copiii sunt speciali; școala trebuie să respecte individulalitatea fiecărui  copil.

Dificultățile de învățare la copii devin resursă a îmbunătățirii modului de predare.

Ameliorările produse în predare conduc la condiții mai bune de învățare pentru toți copiii.

Profesorii care doresc să-și dezvolte practica au nevoie de sprijin

Pentru  asigurarea unei intervenții educaționale adecvate și eficiente se recomandă:

Să se acorde atenție mare structurii programelor de intervenție care să fie pe nevoile reale ale copilului și  sprijinului  pe care-l primește fiecare copil.

Predarea/ învățarea să se realizeze în pași mici, cu asigurarea continuă a succesului.

Procesul de predare /învățare să implice o stimulare multisenzorială a copilului, cunoașterea,  realizându-se pe mai multe căi perceptive, este mai rapidă și mai eficientă.

Este foarte utilă implicarea părinților în asigurarea succesului.

a) Consilierea

Termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și persoana sau grupul care solicită asistență de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 1994), ceea ce face posibilă exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă, oferind, totodată, sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor patternuri valorice pe baza cărora se pot formula soluții (S. Eliade, 2000).

The British Association for Counselling, fondată în 1977, definește consilierea ca fiind utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita autocunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optimă a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfăcătoare și plină de resurse. Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal, pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne, ori pe îmbunătățirea relațiilor cu ceilalți (B.A.C., 1989, cf. Clarkson și Pokorny, 1994, p. 8).

Consilierea este o tehnică de informare și evaluare, un mijloc de a modifica comportamentul, o experiență de comunicare, o căutare în comun a sensului în viața omului (R.W.Strowing). Aspectul esențial al consilierii este confidențialitatea și încrederea reciprocă.

Conform acestor definiții, consilierea poate fi considerată ca fiind centrată pe schimbare evolutivă (I. Dafinoiu, 2000), pe conștientizarea gândurilor, a trăirilor emoționale, a conduitelor care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.

Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana să facă față mai eficient stresorilor și sarcinilor vieții cotidiene și astfel să contribuie la îmbunătățirea calității vieții.

O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenția problemelor ce pot împiedica dezvoltarea și funcționarea normală a persoanei. Strategia de prevenție constă în identificarea situațiilor și grupurilor de risc și în acțiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact negativ și să declanșeze crize personale sau de grup.

CONSILIEREA este știință în măsura în care este fundamentată pe teorii, metode și legi științifice, verificate și confirmate. De exemplu teoriile psiho-pedagogice ale relației cibernetice personalitate-mediu, metodele psiho-educaționale ale conversației, legile psiho-pedagogice ale adaptării pot sta la baza unei explicații științifice în consiliere. Caracterul științific al consilierii devine din ce în ce mai pregnant dacă aceasta elaborează noi teorii și metode specifice domeniului său de cercetare. Se pune întrebarea dacă aceste noi teorii și metode care scot în evidență noi adevăruri conduc în mod automat la eficiența consilierii. Consilierea reprezintă mai mult un domeniu al acțiunii eficiente decât al cunoașterii adevărate. Acțiunea eficientă este asigurată de identificarea și elaborarea regulilor de transformare a realității – domeniu care aparține tehnologiei. În mod paradoxal, deși fenomenul de tehnologie nu se potrivește cu cel de științe umaniste W.Huber (1997) arată că acesta desemnează un aspect fundamental al asistenței și intervenției psihologice, deci implicit al consilierii. Eficiența acțiunii în domeniul intervenției sociopsiho-educaționale nu este asigurată de adevărurile științifice elaborare de științele implicate, ci de regulile de aplicare a acestor adevăruri științifice la situația specifica la persoana vie și concretă, la momentul respectiv. Consilierea este o tehnologie psiho-educațională dacă elaborează reguli de creare, transformare și control (M.Bunge, 1978) a unor procese specifice în scopuri pozitive și benefice (de exemplu regula orientării – învățării). Dar aceste reguli eficiente se aplică totdeauna la fel, indiferent de persoană, indiferent dacă se lucrează individual sau în grup, cu anumite metode sau cu altele?

Consilierea este artă deoarece acționează asupra unui domeniu sensibil (problematica educațională – în cazul consilierii educaționale) aplică metode, tehnici și procedee de modelare a personalității subiectului în mod diferențiat și creativ, adaptează realitatea ideilor, trăirilor, voinței și comportamentului subiectului (educațional) la realitatea mediului (educațional).

Din punct de vedere științific, consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relație asigură exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă și oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluții. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înțelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoționale care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenții care impun o pregătire profesionala de specialitate. Termenul de consiliere descrie relația interumana de ajutor dintre o persoana specializată (consilierul) și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul. În consiliere s-au conturat patru direcții de abordare a problemelor cu care se poate confrunta individul pe parcursul evoluției sale: intervenția în situații de criză, intervenția ameliorativă, prevenția, intervenția formativă și de dezvoltare .
•Etapa inițială în consilierea elevilor presupune stabilirea unei relații efective între consilier și elev. Numai acceptarea și încrederea oferită de o astfel de relație asigură acest lucru. Formularea scopurilor împreună privind schimbări comportamentale, dezvoltarea abilităților de luare a deciziei și eliminarea gândurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. În această etapă este foarte important ca elevul să primească semnale că este acceptat așa cum este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea procesului de consiliere. Tot în această etapă sumarizarea are un rol deosebit: împreună se evidențiază elementele esențiale, rămân în centrul atenției aspectele principale putându-se întrezări de acum anumite opțiuni.

• Etapa secundară în consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-și dezvolta interesele sociale, de cooperare și comunicare cu ceilalți. Se va pune accent pe ajutorul oferit copilului să se cunoască și să se autoevalueze. Se va asigura atmosfera caldă și empatia, fără să fie excluse interpretările și confruntarea constructivă. În această etapă se va putea utiliza ca tehnică de lucru informarea, acest lucru însemnând că foarte multe informații vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodată utilizarea b#%l!^+a?sugestiei poate fi de un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opțiuni care se vor adăuga la cele deja identificate de copil și chiar modalități, căi care pot fi luate în discuție. Tehnica adresării întrebărilor este utilă deoarece poate ajuta mult în modul de a vedea lucrurile și de a scoate în evidență anumite aspecte care altfel ar putea rămâne în umbră.

• Etapa finală a consilierii va pune accentul pe dirijarea atenției copilului spre acte și comportamente constructive. Vor fi învățate proceduri specifice, dezvoltate planuri de acțiune începând cu cele mai simple și până la cele mai complexe în vederea adoptării unui nou comportament. În această etapă confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru asumarea propriei responsabilități. Încurajarea este una din cele mai bune mijloace de a ajuta copilul să-și realizeze nevoile și să-și asimileze noi comportamente.

Aria de consiliere educațională se desfășoară pe trei compartimente:
– Consilierea elevilor în probleme legate de: autocunoaștere, imaginea de sine, adaptare și integrare socială, reușita școlară, crize de dezvoltare, situații de criză, rezolvarea și depășirea unui conflict, însușirea de tehnici de învățare eficiente, orientare a carierei.

-Consultații cu profesorii în probleme legate de: cunoașterea elevilor, înțelegerea problemelor elevilor, sprijin în dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului între cerințele școlare și posibilitățile elevilor, în identificarea cauzelor inadaptării școlare, optimizarea relației școală- elev.

– Consultații cu părinții în probleme legate de : cunoaștere a copiilor lor, înțelegerea nevoilor și a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc în integrarea familială, școlară, socială, ameliorarea relației cu propriii copii, sprijinirea școlii în educația copilului.
Efortul depus de consilier, profesor de specialitate, învățător sau diriginte este răsplătit de schimbarea atitudinii față de învățătură, față de colegii de clasă și față de familie, dar și de schimbarea atitudinii celorlalți față de un elev care a întâmpinat greutăți în procesul de educație și instrucție.

Toată activitatea consilierului se realizează după o proiectare a activităților de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare mai exactă și mai eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât și a abilităților, atitudinilor sau cunoștințelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenție și se realizează pe o problemă a clasei, identificată de profesor și elevi, pentru care există motivația de diminuare, îmbunătățire sau dezvoltare din partea elevilor.

Etapele proiectării:

1. Definirea problemei, stabilirea problemei și a modului de formulare.

2. Descrierea problemelor se realizează prin descrierea comportamentală, cognitivă și emoțională.

3. Identificarea posibililor factori de generare și dezvoltare a problemei. Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie să fie identificați de grupul care se confruntă cu acea problemă, nu să i se impună un punct de vedere din afară asupra cauzelor problemei.

4. Identificarea factorilor de menținere și de activare a problemei. Factorii de menținere a problemei (exces/ deficit comportamental) împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilități eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor și a criteriilor în comunicarea dintre elevi reduce posibilitatea de autocunoaștere, încredere în sine și exprimare asertivă.

5. Planul de intervenție este etapa cea mai importantă în proiectarea și desfășurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalităților de realizare a obiectivelor de intervenție. Intervenția la ora de consiliere este numai de grup și se focalizează pe dezvoltarea unor abilități comune unui grup de elevi. Etapele formulăriii planului de intervenție sunt: a) formularea obiectivului de lungă durată. b) formularea obiectivelor specifice. c) strategiile de intervenție sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte sunt realizate prin mai multe activități specifice.

6. Evaluarea intervenției vizează modificarea cunoștințelor, atitudinilor și abilităților. Se realizează prin: chestionare de cunoștințe, atitudini și abilități, grile de observare comportamentală (completată și realizată de profesor), grile de autoevaluare comportamentală sau alte modalități de evaluare (ex. Realizarea de către elevi a unor activități de voluntariat).

Consilierea educațională, așa cum ni se înfățișează ea astăzi, este un fenomen social, mai mult decât o profesiune oarecare. Ea se situează la primul nivel al intervenției psihologice, alături de prevenție și reabilitare. P.Blos, H.Pepinsky arată că aceasta se adresează persoanelor cu dificultăți de ordin situațional al vieții curente, care nu au un caracter nevrotic, patologic, fiind victimele unor presiuni din mediul exterior.

F.C.Thorne consideră consilierea o formă de susținere psihologică similară psihoterapiei, pentru persoanele normale cu probleme de viață.

F.P.Robinson susține necesitatea consilierii pentru persoanele care doresc să atingă un nivel de viață superior, să depășească anumite obstacole sau să construiască strategii personale de viață. Obiectivele acesteia ar fi: maturizarea personalității, dobândirea și utilizarea propriei sale independențe, integrarea personală în situațiile vieții curente, responsabilitatea asumată.

J.W.Gustad definește consilierea ca “un proces de orientare/învățare care se desfășoară în spațiul realității între două persoane, cuplu în care sfătuitorul cu competență în probleme psihologice oferă clientului său metode adecvate nevoilor acestuia, în raport cu contextul evenimentelor vieții, stabilindu-se în acest fel un program personal în care sunt incluse următoarele:

– luarea la cunoștință despre sine,

– înțelegerea situațiilor,

– evaluarea efectelor acestora,

– realism și simț practic în soluționarea acestor situații critice,

– restabilirea echilibrului cu realitatea vieții,

– evoluția pozitivă a subiectului.

a)1.Tipuri de consiliere

Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (cf. Adriana Băban, 2001, p.16):

informațională : oferă informații pe domenii/teme specifice ;

educațională : oferă repere psiho-educaționale pentru sănătatea mentală, emoțională, fizică, socială și spirituală a copiilor și adolescenților ;

de dezvoltare personală : contribuie la formarea de abilități și atitudini care să permită o funcționare personală și socială flexibilă și eficientă în scopul atingerii stării de bine ;

suportivă: oferă suport emoțional, apreciativ și material ;

vocațională: vizează dezvoltarea capacității de planificare a carierei ;

de criză: oferă asistență psihologică persoanelor aflate în dificultate;

pastorală: consiliere din perspectivă religioasă.

Pentru o mai facilă înțelegere a domeniului consilierii psihopedagogice vom opta pentru următoarea clasificare :

consiliere psihologică

consiliere educațională

consiliere vocațională

a)2. Modele de consiliere

G. Allport propune împărțirea teoriilor psihologice care susțin activitatea de consiliere și orientare în trei grupe, considerate a fi trei lentile prin care consilierul îl privește pe cel consiliat :

modelul psihanalitic

modelul umanist

modelul behaviorist (comportamental)

Fiecare din modelele amintite prezintă mai multe direcții teoretice, dintre care, mai semnificative sunt :

psihanaliza clasică (ortodoxă), psihologia Eu-lui, teoria inconștientului colectiv ;

teoria centrată pe client, analiza tranzacțională ;

teoria cognitiv-comportamentală.

Consilierea psihologică, mai ales cea realizată în școală, urmează cu deosebire modelul umanist de consiliere, mai precis, teoria centrată pe client. Aceasta furnizează fundamentele consilierii dar este utilă și prezentarea unor concepte, metode și tehnici din sfera celorlalte direcții teoretice.

În general, schimbarea terapeutică este apreciată prin dispariția sau ameliorarea simptomului, fapt ce implică transformări cu ponderi diferite la nivel fiziologic, cognitiv, afectiv și comportamental. Însă, din perspectiva modelului psihanalitic, dispariția sau ameliorarea simptomului nu sunt considerate o schimbare autentică, deoarece ele pot fi expresia temporară a relației transferențiale pe care clientul o stabilește cu terapeutul, și nu consecințele manifeste ale unor schimbări structurale profunde ale personalitații. Acestea din urmă apar în urma unui travaliu terapeutic îndelungat care urmează lunii de miere terapeutice în care clientul afirmă că problemele lui au dispărut.

Dispariția amneziei infantile și dizolvarea relației transferențiale reprezintă un indicator important al succesului curei psihanalitice.

O atitudine pozitivă a terapeutului față de client pare să fie o condiție necesară pentru o cură analitică cu bune rezultate. Totuși, dacă această atitudine depășește un anume nivel critic, ea poate stimula nevoia clientului de gratificare și dependență. Astfel, contra-transferul poate deveni un obstacol în evoluția terapiei și poate ridica chiar probleme etice. Contra-transferul pozitiv sau negativ devine, în aceste condiții, pentru terapeut, o provocare personală cu efecte asupra dezvoltării și formării sale profesionale, arată I. Dafinoiu (op. cit., p. 103).

Scopul este dat de lupta împotriva tendinței de exprimare de către client a conflictelor sale în limbajul acțiunii. Regula abstinenței asigură o conversie forțată a conflictelor într-o formă verbală.

Cu toate contribuțiile pe care psihanaliza le-a adus la redimensionarea obiectului psihologiei, fapt care i-a și determinat pe unii autori s-o considere o adevarată revoluție în psihologie, ea a generat și revizuiri sau reformări, fapt care a dus, cu timpul, la apariția neo-freudismului. În genere, reprezentanții acestui curent imputau practicii psihanalitice clasice următoarele aspecte: durata prea mare a curei psihanalitice, neglijarea problemelor curente ale clienților, accentuarea conflictelor inconștiente timpurii.

Cei mai străluciți reprezentanți ai neo-freudismului sunt Karin Horney și Erich Fromm, ambii născuți în Germania și emigrați în America după o practică psihanalitică în Europa (cf. M. Zlate, 2000, pp. 89-90). Aceștia conservă ideile principale ale lui Freud referitoare la natura umană, la forțele ei propulsatoare și la tulburările psihice funcționale. Conduita omului este determinată de impulsuri emoționale inconștiente dar acestea nu sunt generate de instinctele sexuale înnăscute, ci de factorii sociali. Nevrozele sunt provocate de factori culturali, scria Horney, iar Fromm era ferm convins că pe om nu-l formează instinctele și înfrânarea lor, ci istoria. Caracterul omului, pasiunile și grijile lui sunt produsul culturii; de fapt, omul însuși este creația și realizarea cea mai importantă a eforturilor neîntrerupte ale omenirii, a căror narațiune, Fromm o numește istorie. Restul sunt reformări de suprafață. De pildă, Horney, în locul libidoului și agresivității, ambele înnăscute, pune tendința spre securitate și spre satisfacție, parțial înnăscute, parțial dobândite. Fromm se referă ca și Freud la unele mecanisme compulsive (iraționale), numai că le denumește altfel: sado-masochism, tendința spre distrugere, conformism automat.

Nu trebuie să-i uităm pe disidenții A. Adler și C.G. Jung care se detașează net de concepția psihanalitică ortodoxă, încercând să depășească accentul exagerat acordat aspectelor biologice ale personalității. Este subliniat rolul unor aspecte sociale, etice și culturale în determinismul psihismului uman.

Filosofia teoriei adleriene pare a fi la polul opus freudismului, afirmă J.P. Chartier (1998, p. 106). Ea nu se preocupă câtuși de puțin de cauzalitatea nevrozei. Simptomul nu mai este efectul unei refulări inconștiente, ci un fel de șiretlic spre a se eschiva de la o sarcină penibilă. Schizofrenia, chiar, va fi considerată drept consecința unei descurajări radicale. Complexul Oedip devine rezultatul unei educații proaste, iar psihanaliza adleriană tinde să se confunde cu o reeducare. b#%l!^+a?

Alfred Adler subliniază importanța asumării de către individ a responsabilității, a creării propriului destin și a găsirii unui sens în viață. Spre deosebire de Freud care considera că principalul conflict este cel sexual, între pornirile animalice și constrângerile sociale, Adler susține că principalul conflict al individului se află în tendința acestuia de a-și depăși starea de inferioritate din copilărie.

În timp ce Freud privește înapoi spre copilărie pentru a găsi cauzele unui comportament irațional, Adler priveste înainte, spre ceea ce ar putea deveni individul și din acest punct de vedere, teoria lui se apropie de teoria centrată pe client. Adler este părintele unei psihoterapii față în față și de durată redusă, vizând adaptarea socială a subiectului, ceea ce nu are nimic de-a face cu obiectivele psihanalizei freudiene.

Carl Gustav Jung este, fără îndoială, disidentul cel mai celebru și cel mai detestat de către psihanalistii freudieni ortodocși. El este de acord cu interpretarea lui Freud privind rolul inconștientului individual dar susține că la baza acțiunilor omului se află nu numai propria experiență, ci și o experiență mai largă, experiența comunității în care trăiește, inconștientul colectiv, format din arhetipuri, imagini primordiale, structuri psihice identice, comune tuturor, constituind moștenirea arhaică a umanității.

În centrul psihologiei umaniste, din ale cărei rezultate se inspiră modelul umanist de consiliere, se situează omul și problematica sa umană, viața sa personală și relațională presărată cu nimicurile cotidiene sau cu marile ei drame, ipostazele devenirii și autoconstrucției omului și experienței sale, atitudinea activă a omului față de propria sa existență, și aceasta nu doar cu scopul de a cunoaște și înțelege mai bine omul, ci pentru a-l dota cu mijloace specifice de acțiune în vederea depășirii dificultăților cu care se confruntă (cf. M. Zlate, 2000, p. 104).

Considerată de unul dintre inițiatorii săi, Abraham Maslow, a treia forță în psihologie, încă de la început, psihologia umanistă a reprezentat o reacție împotriva celorlalte două mari orientări existente și practicate în Occident (behaviorismul și psihanaliza), taxate ca incapabile de a studia și, mai ales, de a soluționa problematica concretă, reală a omului contemporan. Lui Maslow i s-au alăturat și alti psihologi americani (Carl Rogers, Charlotte Buhler, J.F.T. Bugental) sau din alte țări europene, cum ar fi: Anglia (J. Cohen), Germania (A. Wellek), Franța (Max Pages, A. de Peretti).

În 1942. Carl Rogers ( Consiliere și psihoterapie-psihoterapia nondirectivă), prezintă un cadru teoretic nou în domeniul psihoterapiei/consilierii, cunoscut sub numele de psihoterapie/consiliere centrată pe client/persoană.

Carl Rogers afirma : ,,Omul nu are pur și simplu caracteristicile unei mașini, el nu este pur și simplu o ființă sub controlul instinctelor inconștiente, ci este o persoană care creează sensul vieții, care încorporează o dimensiune a vieții subiective. Vreme îndelungată, omul nu s-a simțit pe sine decât ca o păpușă vie determinată de forțe economice, de forțele inconștientului sau de forțele mediului înconjurător. El a fost subjugat de persoane, instituții, de teoriile științei psihologice. Dar el propune cu fermitate o nouă declarație de independență. El denunță alibiurile lipsei de libertate. El se alege pe sine angajându-se, într-o lume extrem de dificilă și adesea tragică, să devină el însuși, nu o păpușă, nu un sclav, nu o mașină, ci Sinele său unic și individual” (apud M. Zlate, 2000, p. 105).

Ameliorarea constructivă a vieții individului, tendința persoanelor spre autoactualizare, spre maturitate psihologică și spre socializare, facilitarea creșterii psihologice, încrederea în organismul uman, atunci când el funcționează liber, importanța existențială a unui mod de viață satisfăcător, a considera că scopul vieții individului este acela de a fi cu adevărat el însuși, mai mult, de a fi plenar el însuși – proces pozitiv, constructiv, realist și demn de încredere, înțelegerea altuia din punctul de vedere al altuia, promovarea unei concepții despre o societate deschisă în care indivizii au responsabilitatea propriilor lor decizii personale reprezintă temele principale ale lui Rogers (Idem, p. 105).

În centrul acestei concepții teoretice se află, așadar, capacitatea individului: ființa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înțelege pe ea însăși și de a-și rezolva problemele suficient pentru a funcționa adecvat. Exercitarea acestei capacități reclamă un context de relații umane pozitive, lipsite de amenințare sau de sfidare (provocare). De exemplu, dacă o persoană trăiește ignorarea sau neacceptarea universului său interior ori chiar lipsa de respect, acest fapt îi va afecta funcționarea sa psihologică (la școală, la serviciu, acasă etc.). De aici, o serie de trăiri: stimă de sine scăzută, imagine de sine negativă, sentimente de tensiune, durere, suferință. În aceste condiții, imaginea de sine a individului va avea la bază evaluarea propriilor experiențe de către ceilalți. Întrucât fiecare are nevoie de o imagine pozitivă în tranzacțiile cu ceilalți, persoana dezvoltă ceea ce C. Rogers numește o imagine pozitivă condiționată, prin interiorizarea unor condiții ale demnității: ea se simte demnă de respect numai în anumite condiții, în funcție de valorile impuse din exterior, valorificare ce nu are nici o legatură cu ceea ce simte persoana cu adevărat (cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 104).

Scopul consilierii/terapiei centrată pe client este acela de a ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să nu fie obligat să-și nege sau să-și deformeze opiniile și atitudinile intime pentru a menține afecțiunea sau aprecierea persoanelor importante pentru el. Este ceea ce reprezentanții acestei orientări terapeutice numesc libertate experiențială. Această libertate există când subiectul își dă seama de ceea ce-i este permis să exprime (cel puțin verbal): experiența sa, emoțiile și dorințele sale așa cum le simte și independent de conformitatea lor la normele sociale și morale care guvernează mediul sau.

Relația de consiliere. Mai mult decât tehnicile terapeutice utilizate, relația de consiliere este deosebit de importantă în consilierea/terapia centrată pe client. Se pornește de la premisa că relațiile interpersonale reprezintă cheia dezvoltării individului. În acest sens, consilierea oferă o relație care este astfel structurată încât va permite actualizarea resurselor, facilitarea dezvoltării și maturizării.

Aceasta implică câteva condiții (Irina Holdevici,1996) :

consilierul trebuie să se conducă întotdeauna după principiul conform căruia, clientul este responsabil pentru el însuși;

consilierul trebuie să accepte faptul că, clientul său are o puternică dorință de a deveni matur, independent social, productiv;

consilierul trebuie să creeze o atmosferă pozitivă permisivă, caldă, în care clientul este liber să-și exprime orice trăire, orice atitudine, orice gând, indiferent cât de neconvenționale, absurde sau contradictorii sunt acestea;

consilierul nu trebuie să impună clientului condiții în ceea ce privește atitudinile, ci numai în ceea ce privește comportamentul;

consilierul trebuie să utilizeze numai acele tehnici și procedee care să conducă clientul la o înțelegere mai profundă a stărilor sale emoționale, precum și la autoacceptarea acestora;

consilierul trebuie să se abțină de la orice exprimare sau acțiune contrară principiilor anterior formulate: trebuie să se abțină de a întreba, a dovedi, a interpreta, a sugera, a convinge, a asigura, a sfătui; consilierul trebuie să acorde încredere clientului, considerând că acesta este cel mai în măsură a-și rezolva problemele și de a lua decizii în mod independent; consilierul trebuie să se concentreze mai ales pe ceea ce simte clientul.

Rogers sugerează că eficiența terapeutică constă în efortul continuu al consilierului de a menține această relație bazată pe empatie, congruență și imagine pozitivă necondiționată.

a)3. Strategii de consiliere

Pe ansamblu, majoritatea strategiilor consilierii cognitiv-comportamentale pot fi grupate în patru mari categorii (cf. Gh. Tomșa, 1999, pp. 164-190):

strategii de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative;

strategii de schimbare a atitudinilor și sentimentelor negative;

strategii de identificare a comportamentelor negative;

strategii de schimbare a comportamentelor negative.

Strategii de identificare a gândirii negative, a atitudinilor și sentimentelor negative

Discutarea unei experiențe emoționale recente

Se cere subiectului să-și reamintească o situație sau un eveniment care a fost asociat cu o anxietate puternică. După ce evenimentul este descris în detaliu, consilierul intervine cu întrebări care au rolul de a verifica veridicitatea gândirii negative : Ce gânduri ți-au trecut prin minte în acel moment ? ; Nu există și un alt mod de a privi această situație ? ; Cum ar gândi o altă persoană cu privire la situația respectivă ? ; Chiar crezi asta ? ; Când ți-a fost cel mai tare teamă, care era lucrul cel mai îngrozitor care credeai că s-ar putea întâmpla ? etc.

O astfel de strategie pare a fi indicată în situațiile în care subiectul se limitează numai la un mod de comportament, răspunsul fiind dictat, de cele mai multe ori, de sentimentele sale. Spre exemplu, persoanele care se comportă punitiv (îi învinovățesc pe alții, sunt sarcastici etc.) sunt incapabile să răspundă în alt fel, până când sentimentele lor de jignire sau supărare sunt clarificate, exprimate și reduse în intensitate .

Modelarea sentimentelor

Pentru unii clienți, exprimarea sentimentelor pozitive, de afecțiune și căldură este cea mai dificilă operație, în timp ce pentru alții, exprimarea sentimentelor negative de iritare și supărare reprezintă operația cea mai riscantă. În aceste condiții, consilierul ar putea proceda prin a-și dezvălui sentimentele sale despre modul în care s-ar simți el dacă ar fi în locul clientului, tocmai pentru a-l ajuta pe acesta să-și exprime propriile sentimente și atitudini.

Exemplu (după Gh. Tomșa): consilierul poate presupune că una din cauzele pentru care un elev foarte bun primește note slabe la școală sunt resentimentele acestuia față de presiunea pe care o resimte din partea părinților. Totuși, consilierul nu poate fi sigur de acest lucru, întrucât clientul său pare a fi un copil docil și neutru. Într-un asemenea caz, consilierul poate încerca să stimuleze la client exprimarea sentimentelor prin afirmarea propriei sale reacții : Dacă părinții mei ar exercita o presiune așa de mare asupra mea, atunci m-aș înfuria foarte tare. N-aș mai ține așa de mult la note mari.

În acest fel, clientul află că exprimarea sentimentelor pozitive/negative nu are rezultat automat consecințe negative.

Strategia cercurilor concentrice (A. Lazarus, 1969) Această strategie este indicată îndeosebi în cazul clienților care refuză să-și dezvăluie sentimentele. Consilierul va desena 5 cercuri concentrice, fiecare cerc fiind notat dinspre interior spre exterior cu litere de la A la E. În continuare, consilierul îi explică clientului semnificația fiecărui cerc:

Cercul A reprezintă teritoriul lui privat. Materialul din interiorul acestui cerc este un material pe care individul nu-l împărtășește nimănui.

Cercul B conține date pe care clientul le împărtășește numai prietenilor apropiați și familiei sale.

Cercul C conține gânduri și sentimente împărtășite prietenilor buni.

Cercul D conține gânduri și sentimente dezvăluite diverselor persoane cunoscute, cu care se întâlnește în viața și activitatea sa cotidiană.

Cercul E conține acele fapte și evenimente despre client pe care le poate descoperi oricine.

Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)

Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienților care evită să se angajeze în comportamentele dorite de ei, datorită consecințelor pe care ei își imaginează că le-ar avea astfel de acțiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aș putea fi respins… ; Aș putea face o greșeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.

Odată cu identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de raționare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?

În acest fel se ajunge la exprimarea și clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl împiedică pe client să acționeze într-o anumită direcție.

Jocul dramatic sau dialogarea și inversarea rolurilor

Intervine în momentul în care consilierul nu reușește să-l determine pe subiect, prin întrebări directe, să evoce gândirea negativă ce se declanșează spontan în anumite situații conflictuale. Consilierul îi cere clientului să interpreteze un dialog imaginar. De exemplu, clientul poate spune : Nu știu ce să fac. Aș vrea să merg acolo, dar aș vrea și să stau aici.

La început, clientul este încurajat să discute cu ambele părți ale propriei sale persoane. Mai întâi va răspunde acelei părți care vrea să plece, iar apoi părții care vrea să rămână. Dialogul dintre cele două părți continuă până în momentul în care una din părți câștigă în raport cu cealaltă (A. Chircev, D. Salade, 1973, p. 108).Acest mod de dialogare servește nu doar pentru exprimarea sentimentelor și opiniilor clientului, ci el oferă totodată și o bază realistă pentru răspunsurile probabile ale celeilalte părți din conflict. b#%l!^+a?

Strategii de schimbare a gândirii negative, a atitudinilor și sentimentelor negative

Raționalizarea. Consilierul explică clientului rațiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relațiilor dintre gândire, sentiment și comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influențează modul în care ne comportăm și emoțiile pe care le trăim. De asemenea, un comportament poate deveni un stimul care declanșează un gând (cogniție, atitudine, convingere) și o trăire emoțională.

În general, oamenii au tendința să considere gândurile o reflectare obiectivă a realității. De cele mai multe ori, însă, gândurile sunt doar o interpretare a realității, în funcție de convingerile personale, care nu întotdeauna concordă cu realitatea. Așa se dezvoltă erorile de gândire (op. cit., pp. 53-54)

– suprageneralizarea: pe baza unui eveniment singular se fac generalizări asupra unor situații variate. Exemplu: un coleg îi vorbește urât și spune: Colegii nu mă apreciază;

– personalizarea: subiectul consideră că este singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplăcut : Din vina mea prietenii nu se simt bine cu mine;

– gândirea în termeni de alb-negru: se referă la tendința de autoevaluare, de a-i evalua pe alții și de a evalua situația în care te afli în categorii extreme. Ori sunt cel mai bun din clasă la materia X, ori nu mai învăț deloc. Nu îmi place să fiu mediocru ; Trebuie să intru la facultate, altfel înseamnă că nu sunt bun de nimic;

– saltul la concluzii : subiectul ajunge la o concluzie negativă chiar și atunci când nu are suficiente informații. Pentru că nu am reușit să rețin o formulă matematică nu am o memorie bună sau Pentru că nu am înțeles suficient de bine lecția cred că nu pot să învăț la acea materie ;

– catastrofizarea : sunt supraevaluate erorile, în timp ce aspectele pozitive ale comportamentului sunt subevaluate; sunt exagerate greșelile și minimalizate calitățile.

Această viziune distorsionată are ca și consecințe o stimă de sine scăzută, lipsa încrederii în sine. Am luat o notă mică– voi fi cel mai slab elev din clasă;

– folosirea lui trebuie : impunerea de către adulți a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate conduce la descurajare și neîncredere din partea copiilor. Trebuie să fii cel mai bun ! Așadar, gândurile nu sunt decât interpretări ale realității. Unele dintre aceste interpretări sunt negative și neconstructive. Emoțiile sunt strâns legate de gândurile și interpretările noastre. Putem schimba sau controla cel puțin parțial emoțiile și comportamentele prin modificarea gândurilor și interpretărilor negative.

Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei cu care acesta se confruntă și față de care manifestă anxietate chiar în timpul ședinței de consiliere.

Aproximarea succesivă a sentimentelor Sunt clienți care își exprimă dorința explicită de a face schimbări în sentimentele și atitudinile lor. Aș vrea să mă simt mai fericit. În astfel de cazuri, consilierul poate recurge la tehnica aproximării succesive a sentimentelor, cu cele două componente ale sale: tema și repetiția. Consilierul sugerează o serie de acțiuni sau teme pentru client ce-l vor conduce, progresiv, către atingerea scopului dorit de el. În funcție de tema specificată, consilierul îi cere clientului să repete sarcina respectivă și în cadrul ședințelor de consiliere. Acest lucru permite specialistului să ofere un feedback și, totodată, să facă sugestii care vor ajuta clientul să obțină succes în afara ședințelor de consiliere.

Tehnici de stopare a gândirii negative Aceste tehnici constituie o extensie a strategiei elaborate de A. Ellis pentru examinarea gândirii ilogice. Ele sunt utile în special în cazuri în care conștientizarea de către client a gândirii sale ilogice n-a condus la o schimbare de comportament (cf. Gh. Tomșa, 2001, pp. 173-174).

Strategia de identificare a rolului Se aplică în situațiile în care clientul manifestă un comportament dăunător, fie față de el însuși, fie față de ceilalți, de multe ori, clientul neconștientizând consecințele distructive ale comportamentului său ; constă în procesul de identificare a clientului cu ținta propriului său comportament. Spre exemplu, în cazul unei persoane care deseori îi jignește pe cei din jur, consilierul îi va cere să se vizualizeze pe sine în postura persoanelor jignite. I se cere clientului să-și imagineze tot ce ar simți el dacă s-ar afla într-o astfel de situație.

H. Hackney și Sh. Nye (1973) exemplifică această strategie, prezentând următorul caz : O studentă a prezentat în cadrul guprului de întâlnire problema ei legată de ideea de a termina sau nu relația cu prietenul ei. Ea a primit imediat sfaturi de la ceilalți membri ai grupului, dar a fost incapabilă să accepte sfaturile și, mai mult, a fost incapabilă să identifice căile alternative de acțiune pe care ea dorea să le urmeze. Confuzia ei s-a redus simțitor, atunci când condu- cătorul grupului, folosind stategia de identificare a rolului, a întrebat-o :  Dacă altcineva ar fi în aceeași situație ca tine, ce i-ai spune acelei persoane ? (Chircev și Salade, 1976, p. 111).

Strategii de identificare a comportamentelor indezirabile

Identificarea gândurilor, sentimentelor și atitudinilor clientului nu este suficientă. De multe ori, clientul nu vede legătura dintre comportamentul său și atitudinile sau sentimentele sale, dintre comportamentul său și consecințele acelui comportament. Este cazul persoanei care afirmă : Pe mine nimeni nu mă place. Totuși, această persoană nu este capabilă să înțeleagă faptul că modul său de a răspunde celorlalți produce această situație.

S-au propus mai multe strategii de identificare a comportamentelor indezirabile :

Vizualizarea rolului Se aplică în cazul clienților care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot identifica lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.

Consilierul cere clientului să-și amintească o persoană pe care o cunoaște, o admiră și o respectă, o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o listă cu acțiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă și cu tipurile de acțiuni pe care această persoană le-a făcut în situații diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se simte și să specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare. Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul ședințelor de consiliere, cât și în afara lor. O variantă a acestui exercițiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să recreeze 3-4 situații memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în situația de a se vizualiza pe sine în situațiile respective și de a descrie acele situații la timpul prezent. Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în centrul atenției. I se cere să recreeze și să descrie cât mai multe scene în care s-a simțit bine atunci când a fost în centrul atenției grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situații) și să continue acest mod de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomșa, 1999, pp. 176-177).

Descrierea și inventarierea comportamentelor Acest procedeu constă în a-i cere clientului să descrie și să inventarieze acțiunile pe care le desfașoară într-o zi obișnuită din viața sa. În acest fel, clientul va conștientiza modul în care acțiunile sale contribuie la rezultatele nedorite.

Strategia dialogării și inversării rolului Această strategie este folosită în procesul de identificare a atitudinilor și sentimentelor negative ale clientului. Se aplică foarte bine și în identificarea comportamentelor indezirabile.

O modalitate eficientă în cadrul acestei strategii o constituie înregistrarea video și revederea materialului, cu rolurile inversate. În acest fel, consilierul are posibilitatea de a discuta pe marginea comportamentelor neadecvate și de a modela comportamente specifice situației date.

Strategii de schimbare a comportamentelor indezirabile

Principalele strategii de schimbare a comportamentului indezirabil utilizate, cu precădere, în practica consilierii psihologice și psihopedagogice din S.U.A sunt analizate succint de H. Hackney și Sh. Nye (1973) (cf. Gh. Tomsa, 1999, pp. 180-190).

Strategia contractelor comportamentale și a procedeelor de întărire Se întocmește un contract scris între consilier și client în care se specifică acțiunile pe care clientul dorește să le desfășoare pentru atingerea scopului propus. Mai mult, contractul conține și o descriere a condițiilor care însoțesc aceste acțiuni și anume : locul de desfășurare, modalitățile prin care vor fi realizate, data exactă a finalizării sarcilor propuse.

Practica din domeniul consilierii a demonstrat faptul că aceste contracte comporta- mentale sunt mai eficiente când sunt însoțite și de modalități de întărire a comportamentului (recompense oferite fie de către consilier – răspunsuri verbale de aprobare, recunoașterea progreselor clientului – fie de către client). Pentru ca întărirea comportamentului dezirabil să fie eficientă, ea trebuie să urmeze imediat după înregistrarea comportamentului. Un alt factor care influențează succesul acțiunilor întreprinse de client îl constituie frecvența întăririlor.

Strategia practicii negative Este folosită cu precădere în situația în care clientul manifestă anxietate sporită față de diverși stimuli din mediul înconjurător.

Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această situație i se cere clientului să practice cât mai mult cu putință comportamentul care-l deranjează.

Strategii operante de întărire Condiționarea operantă, așa cum a fost ea descrisă de B.F. Skinner (1953), demonstrează că posibilitatea apariției răspunsului unui individ este direct legată de consecințele acelui răspuns sau ale unui răspuns din trecut. Cu alte cuvinte, dacă un răspuns/comportament este urmat de o întărire pozitivă imediată, există o mai mare probabilitate ca acel comportament să apară din nou în viitor. Condiționarea operantă, ca strategie de consiliere, constă în întărirea sistematică a comportamentelor dorite de clienți și ignorarea celor indezirabile.

Acest procedeu se aplică foarte bine în mediul școlar sau în familie. Educatorii, părinții sunt învățați să ignore în mod constant comportamentele indezirabile ale copiilor și să încurajeze permanent comportamentele dezirabile. Treptat, se înregistrează stingerea comportamentelor neadecvate.

Strategia modelării indirecte Consilierul ajută clientul să-și schimbe comportamentul prin observarea comportamentului pozitiv al altor persoane (modele), pentru care clientul nutrește considerație. Se pot oferi și modele simbolice, prin casete video și audio, filme, cărți, în care este prezentat comportamentul dorit.

Strategia monitorizării sau autocontrolului Automonitarizarea presupune contabilizarea și reglarea sistematică de către client a unor deprinderi, obișnuințe, idei sau sentimente (numărul de gânduri pozitive despre sine ; numărul de gânduri pozitive despre ceilalți etc).

b) Psihoterapia

“Psihoterapia este un proces interacțional conștient și planificat ce-și propune să influențeze tulburările de comportament și stările de suferință care printr-un consens (între pacient, terapeut și grupul de referință) sunt considerate ca necesitând un tratament prin metode psihologice (comunicare) cel mai adesea verbale dar și non-verbale în sensul unui scop definit, pe cât posibil elaborat în comun (minimizarea simptomelor și/sau schimbarea structurală a personalității cu ajutorul unor tehnici ce pot fi învățate pe baza unor teorii ale comportamentului normal și patologic” (Strotzka, 1978). Cel care folosește primul termenul de psihoterapie în istoria culturii este Socrate care subliniază semnificația morală de îngrijire a sufletului (psyché therapia). Această semnificație morală a psihoterapiei s-a diluat foarte mult în timp ceea ce a contribuit la reducerea efectelor benefice ale acesteia.

A.Salaude dă următoarea definiție psihoterapiei: “tratamentul bolilor printr-o punere în acțiune a ideilor, imaginilor, stărilor afective, tendință, voință și a altor fenomene mintale ale bolnavilor, în scopul reabilitării echilibrului sufletesc și moral al bolnavului”.

H. Piéron susține că “psihoterapia este un ansamblu de tehnici vizând tratamentul bolilor mintale prin procedee psihice, metode pedagogice, persuasiune, sugestie, psihanaliză”.

Pentru Camus și Pagniez psihoterapia este ansamblul de metode prin care acționăm asupra spiritului bolnav sau asupra corpului bolnavului prin intervenția spiritului.

După L.Binswanger psihoterapia este exercițiul medical care nu folosește nici mâna, nici instrumente sau medicamente, nici lumină, apă sau aer, electricitate sau frig ci limbajul uman, cuvintele prin care un om intră în contact cu altul, acționând în felul acesta asupra lui.

Norbert Sillamy definește psihoterapia ca aplicare metodică a unor tehnici psihologice determinate, pentru restabilirea?echilibrului afectiv al unei persoane (1996, p. 253).

Walton (1983) definește psihoterapia ca procedură de tratament, mediat printr-un schimb verbal între pacient și terapeut, al cărui scop este ameliorarea simptomelor și îmbunătățirea adaptării sociale.

Abordând o perspectivă descriptiv-comprehensivă, G. Ionescu consideră psihoterapia o formă de tratament psihologic structurată în tehnici și metode, aplicată în mod deliberat, în grup sau individualizat, de către un terapeut specializat,

omului sănătos aflat în dificultate, căruia îi conferă confort moral și o mai bună sănătate și pe care îl ajută spre o mai bună integrare;

celui cu dificultăți de relaționare;

celui suferind somatic, pe care îl conduce spre alinare;

celui alienat, căruia îi dezvoltă capacitatea de orientare în viață și de resocializare (G. Ionescu, 1990, p. 24).

b) 1. Relația consiliere-psihoterapie

Abordarea psihologică a primelor două categorii de persoane din definiția dată de G. Ionescu psihoterapiei intră, după opinia multor autori, în domeniul consilierii, centrată pe schimbare evolutivă, pe dezvoltare și maturizare. Psihoterapia vizează schimbare revolutivă, presupune modificări structurale mai profunde (I. Dafinoiu, 2000).

Se afirmă că psihoterapeuții lucrează cu clienți ce prezintă tulburări clinice ce pot fi etichetate cu un diagnostic psihiatric (nevroze, afecțiuni psihosomatice și chiar psihoze).

Așadar, se consideră că psihoterapia adoptă un model medical, clinic, curativ de cele mai multe ori, în timp ce consilierea adoptă un model educațional, un model al dezvoltării ființei umane, în care crearea condițiilor respectului, empatiei și autenticității favorizează valorificarea deplină a resurselor, potențialului de care dispune cel ce solicită ajutor.

În formarea consilierilor este mai important antrenamentul în sarcini centrate pe scop, educative, pe când formarea capacității de diagnostic al tulburărilor psihice este prevăzută în programul de formare al psihoterapeuților.

Deși diferența pare minimă, consilierii, de cele mai multe ori, asistă persoane în găsirea unor soluții la diferite probleme sau în controlul unor situații de criză, iar psihoterapeuții își propun modificări mai profunde, dezvoltarea unor noi modalități de rezolvare a problemelor care pot fi ulterior generalizate la noi situații (op. cit., pp. 19-20).

Reputați specialiști în domeniu consideră că diferențele între consiliere și psihoterapie sunt evidențiate mai ales la nivelul relației dintre agenții implicați în aceste procese. În psihoterapie se discută despre relația medic-pacient (presupunerea unei posibile boli), în consiliere, despre relația consilier-client, în care, de regulă, clientul este o persoană normală, care se confruntă, însă, cu anumite probleme (moartea partenerului, faliment în afaceri, infidelitate, probleme de comunicare etc.).

În fața persoanei care solicită ajutor, însă, tehnicile și metodele de intervenție utilizate se înscriu pe un continuum în care, practic, este greu să diferențiezi între psihoterapie și consiliere. În favoarea acestei idei, I. Dafinoiu prezintă câteva argumente:

în domeniul manifestărilor psihice și comportamentale există un standard unanim acceptat al normalității, iar atunci când se operează cu dihotomia normal/patologic, granița dintre acestea este un fir sinuos care traversează, de multe ori, teritorii disputate de ambele instanțe;

în foarte multe cazuri, consilierii și psihoterapeuții utilizează tehnici și modele ale schimbării asemănătoare (de exemplu, nondirectivismul considerat principiu fundamental al consilierii este utilizat în grade diferite și de psihoterapeuți).

apariția psihoterapiilor scurte, centrate în mod deosebit pe prezent, face inoperant criteriul perspectivei istorice propus de Lougley pentru a diferenția între consiliere și psihoterapie (op. cit., p. 20).

Capitolul II: Strategii de prevenire și înlăturare a eșecului școlar în învățământul primar

II.1. Cunoașterea individualității elevului – premisă a activizării școlarului mic

Că fiecare om este ceva unic, irepetabil, este în afară de vreo îndoială. Expresia ”are omul cinci degete la o mână și nu seamănă unul cu altul, dar doi oameni ?” concretizează rezultatul observației milenare în acest sens.

La argumentele observației comune asupra unicității individuale trebuie să adăugăm argumentele științei. Genetica umană a demonstrat că fiecare celulă somatică umană are 46 de cromozomi și aproximativ 30000 de gene. Un copil preia câte 23 cromozomi de la fiecare părinte, fiecare cromozom posedând la rândul lui combinații diferite de gene. Fiecare ființă umană este purtătoarea unui „genotip unic”.

Învățătorul va porni de la premisa existenței unor diferențe de pornire, determinate genetic și a existenței unor diferențe sub aspectul influențelor de mediu, tratând fiecare copil ca individualitate, pe care o conduce spre a-i folosi optim resursele.

Cunoașterea copilului de vârstă mică, din punct de vedere psihologic reprezintă o condiție necesară pentru desfășurarea cu succes a activităților instructiv educative și pentru prevenirea eșecului școlar. Ea nu ar trebui considerată ca un scop în sine ci ca un mijloc făcând parte din tehnica educației, educație prin care fiecare copil este condus spre optimul său.

Organizarea științifică a procesului instructiv educativ presupune cunoașterea în permanență a nivelului de dezvoltare psihică a copilului, a acelor condiții interne care sunt antrenate în acest proces.

Prin caracterul său uman, activitatea educativă din școală este o acțiune conștientă care urmărește atingerea unor finalități stabilite în prealabil și are un sens intentional deoarece vizează un rezultat bine conturat. În acest sens, toate activitățile desfășurate cu elevii urmăresc o cât mai bună pregătire a lor pentru viață, pentru o integrare deplină în societate. În cadrul dezvoltării psihice a ființei umane, caracteristicile individuale, particularitățile diferitelor fenomene psihice imprimă o notă specifică dezvoltării unui ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la un individ la altul, cu nuanțe personale ce își află originea în potențialul său biopsihic, în condițiile de mediu în care trăiește.

Importanța cunoașterii psihologice a elevului rezidă și din faptul că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale) înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului, cu ansamblul ei de caracteristici individuale și de vârstă.

Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului mic sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologice și temperamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare. Toate aceste acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o notă de specificitate individuală proceselor de învățare și conduitelor.

În orice perioadă de vârstă se dezvoltă mai mult sau mai puțin toate procesele psihice, dar ele intră în raporturi diferite de la un stadiu la altul în funcție de tipul de activitate dominantă, specific etapei respective. Pe parcursul vieții copilului are loc o creștere treptată a fiecărui proces psihic până la atingerea maturității lui, concomitent cu stabilirea unor corelații între ele. Toate aceste lucruri determină profilul psihologic al copilului la un moment dat.

Cunoașterea particularităților psihice ale fiecărei perioade de vârstă îl ajută pe învățător să constate dacă elevii lui evoluează normal, să știe care sunt cerințele educative a fiecărei perioade și care este traiectoria logică a dezvoltării spre perioada următoare. Astfel, el va organiza activitatea elevilor conform cerințelor perioadei în care ei se găsesc și o va îndruma, pentru a trece la timpul potrivit spre un nou stadiu, superior în dezvoltarea personalității lor. În același timp, însușirile psihice ale elevilor, care sunt implicate în obținerea performanțelor școlare pot fi îmbunătățite de către învățător prin organizarea unor acțiuni de instrucție și educație eficace.

Pentru a fi eficiente, activitățile desfășurate de către învățător trebuie să țină seama de nivelul de dezvoltare și de trăsăturile specifice copiilor de vârstă școlară mică. Conceperea activității instructiv educative pe baza cunoașterii profunde a particularităților complexe ale elevilor depășește importanța obișnuită a unui principiu didactic general, individualizarea fiind una din condițiile hotărâtoare pentru obținerea unor rezultate optime. Datele psihologiei și pedagogiei contemporane reprezintă argumentele de natură să confere sensuri și semnificații noi acțiunii de respectare a particularităților individuale ale copiilor, în procesul de instrucție și educație. Nu trebuie urmate cu strictete particularitățile copilului, deoarece însăși sfera și natura acestora se modifică în procesul educației.

Tratarea individuală înseamnă a dirija informația sau mesajul în funcție de evantaiul trăsăturilor de personalitate pentru a obține un efect mai bun. Întinderea acestui evantai este practic nelimitată dacă ne gândim la faptul că trăsăturile pe care le cuprinde se află, așa cum am mai spus, într-o perpetuă modificare. Dintre acestea, mai semnificative sunt cele care se referă la inteligență și aptitudini, trăsături de caracter, interese, aspirații, atitudini. În esență, se poate spune că tratarea individuală nu este posibilă fără cunoașterea acestui evantai de trăsături integrate într-un tot în personalitatea elevului.

Învățătorul trebuie să țină seama de tratarea individuală a elevilor, de faptul că reflectarea realității obiective în conștiința elevilor are un caracter subiectiv pentru că nu toți elevii percep obiectele și fenomenele în același mod, nu sunt atrași, nu rețin aceleași aspecte, cunoștințele nu trezesc același ecou afectiv, elevii nu gândesc în același ritm, nu au aceeași imaginație și fiecăruia îi sunt proprii anumite tipuri de învățare.

Acțiunile individualizate ce se desfășoară pe fondul activităților frontale cu întreaga clasă presupun și adaptarea conținutului și a tehnologiei didactice capacităților și posibilităților fiecărui elev concomitent cu stimularea dezvoltării tuturor. Pornind de aici, E. Planchard distinge două interpretări ale individualizării, una longitudinală, când adaptarea se face în funcție de nivelul potential al devenirii personalității și alta transversală, când acțiunea educațională se întemeiază în mod exclusiv pe nivelul actual al dezvoltării. O autentică individualizare presupune îmbinarea celor două direcții.

Prin cunoașterea caracteristicilor psihologice ale particularităților de vârstă ale copiilor, a legilor psihologice și a mecanismelor formării personalității în ansamblu, învățătorul va putea să folosească acele metode și procedee care să stimuleze dezvoltarea copilului și să o orienteze în direcția obiectivelor educaționale. Într-un fel va proceda cu un elev timid și în alt fel cu un elev îndrăzneț, într-un fel cu cel care gândește repede, dar superficial și altfel cu cel care gândește mai încet dar adânc. Cunoașterea acestor realități îl va ajuta să stabilească și volumul și dificultatea cunoștințelor pe care le au de asimilat copiii.

Întrucât ceea ce se selecțiionează din informația stocată la nivel social se adresează unor subiecți, înseamnă ca nu se poate face abstracție de experiența acestora, de stadiul pe care I-au atins în dezvoltarea psihică, precum și de tendința acestei dezvoltări.

Prin urmare, criteriile psihologice impun adaptarea conținutului procesului instructiv – educativ în functie de structura psihică de ansamblu care se manifestă diferențiat de la un individ la altul, asigurând în același timp premisele necesare dezvoltării ei. Neglijarea acestor criterii poate avea consecințe negative prin încetinirea ritmului dezvoltării psihice, când conținutul se află sub posibilitățile de asimilare și prin apariția supraîncărcării, când conținutul depășește aceste posibilități. Deci putem spune că procesul de învățământ poate asigura dezvoltarea psihofizică a elevilor numai în activități care cer din partea lor un efort susținut. Foarte important este cum se asigură dozarea acestui efort. Lansarea unor cerințe care depășesc cerințele maxime și impun un efort exagerat sau a unora care se află sub aceste posibilități, anihilând efortul, vor duce inevitabil la încurajarea învățării mecanice, scăderea interesului, surmenaj, goluri în cunoștințe, stagnări în dezvoltarea psihică. Din această cauză, activitatea învățătorului trebuie îndreptată în direcția declanșării unor contradicții optime între învățare și dezvoltare, a căror rezolvare să faciliteze trecerea spre structuri superioare.

Utilizând posibilitățile elevului, interesele lui ca bază a activității, dezvoltarea sub toate aspectele devine o creștere organică, din cerințe interioare, elevul însuși participând ca factor activ la propria lui formare. În acest fel, învățătorul își face din elev un aliat în realizarea scopurilor educative propuse.

El va avea permanent în vedere faptul că atât cantitatea și calitatea cunoștințelor cât și dezvoltarea intelectuală generală depind în mare măsură și de motivația elevului pentru învățătură de anumite însușiri morale și voliționale. De aceea, cunoașterea lor este obligatorie pentru a putea desfășura în continuare muncă eficientă cu elevul respectiv. De asemenea, este necesar ca învățătorul să țină cont, în permanență, de așa numita lege a efectului lui Thorndikem, care stabilește că numai un comportament de învățare care se încheie cu o stare de satisfacție tinde să se repete, că dacă învățarea este urmată de o insatisfacție, tinde să nu se mai repete, iar dacă starea de insatisfacție persistă în locul comportamentului de învățare se instituie o conduită opusă de respingere a învățării.

„În condițiile școlii în care toți trebuie ajutați să reușească, promovarea nu poate fi obținută decât utilizând științific dorința elevilor de a învăța, și trebuie menținută, sporită acolo unde există și recreată acolo unde din motive diverse, nu mai există”.

Cercetări recente în domeniul psihosociologiei și pedagogiei acordă un rol însemnat în acțiunea de instrucție și educație desfășurată în școală și tipul de relații ce se stabilesc între învățător și elev, între elevi și elevi și între elev și clasa respectivă. Privite din perspectiva pedagogică, asemenea interacțiuni determină constituirea unui anumit climat psiho – social în cadrul lecțiilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predării și învățării, care poate contribui la maximalizarea unor posibile efecte negative. Această ambianță constituie expresia sintetică a modificării atitudinilor emoționale fată de învățare, a angajărilor subiective, a stărilor de satisfacție, a disponibilităților rationale ale elevilor și învățătorului, a unei atmosfere de conlucrare bună sau mai puțin bună între toți membrii clasei. Ansamblul tuturor acestor manifestări relaționale constituie fondul pe care se va insera evoluția intelectuală și morală a copilului. Atmosfera generală ce predomină în colectivul clasei condiționează proiectarea situațiilor de instruire, modul de organizare și conducere a activității, adaptarea elevilor și comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele învățării, formarea însușirilor morale și a trăsăturilor de caracter. Existența unor relații de simpatie între elevi și învățător poate determina un interes sporit al elevilor spre învățătură, le poate da un sentiment de siguranță, de ocrotire, în timp ce existența unei antipatii poate frâna simțitor dezvoltarea unor interese obiective.

Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice stadiale și de vârstă cu informații privind trăsăturile psihice individuale ale fiecărui copil, învățătorul va putea să întrevadă cum va evolua copilul ulterior, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.

Pornind de la faptul că munca de cunoaștere a copiilor este o sarcină complexă și multilaterală, învățătorul va căuta să aplice în studierea elevului metode și procedee multiple. Folosind mai multe metode va putea obține date, se completează și se verifică reciproc, oferindu-i totodată posibilitatea să ajungă la rezultate concludente.

Se va porni de la poziția lui Kluckhohn și Murray referitoare la natura personalității.

Fiecare om este în anumite privințe:

a. ca toți oamenii;

b. ca unii oameni;

c. ca nici un alt om .

Ca să cunoaștem un elev este necesar să-I comparăm, din punctul de vedere respectiv cu populația generală de aceeași vârstă. Aceasta presupune existența unor norme standard stabilite prin măsurători. Testele psihologice de diferite tipuri oferă astfel de norme. În raport cu ele, un elev oarecare se aseamănă cu media grupului de vârstă respectiv sau deviază de la această medie. Trebuie precizat că fiecare elev este o individualitate structurală iar nu suma valorilor separate ale diferitelor caracteristici măsurabile. Capacitățile și caracteristicile individuale nu trebuie considerate ca fixe și „serii de comportamente posibile” (Allport) pe o scală între o limită inferioară și una superioară, limite proprii persoanei respective. Acestea vor fi activate în funcție de situație.

Metodele mai frecvent utilizate pentru cunoașterea psihologică a elevului sunt următoarele: observația, experimentul, testele, analiza produselor activității, convorbirea, metoda biografică.

II.2. Dirijarea diferențiată a instruirii în etapa achizițiilor fundamentale

Una dintre tendințele generale care privește structura și conținutul învățământului în condițiile reformei actuale se referă la adaptarea particularităților psiho-fizice de vârstă și individuale ale elevilor în vederea dezvoltării depline a personalității acestora.

Învățământul modern caută să adopte structuri, conținuturi și forme de organizare care să faciliteze o dezvoltare intelectuală mai rapidă, să-l pună pe elev în situația de a se dezvolta și de a-și valorifica pe deplin posibilitățile și aptitudinile. Se urmărește începând cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor școlare prin valorificarea la maximum a potențialului fiecarei vârste. Printre modalitățile de adaptarea învățământului la particularitațile individuale ale elevilor se înscrie și activitatea diferențiată cu elevii.

Prin diferențierea activității se înțelege cunoașterea și folosirea particularităților individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev să se dezvolte la nivelul la care îi permit posibilitățile sale prin eforturi progresive.

„Instruirea diferențiată nu prezintă doar o cerință care privește doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizează activitatea de învățământ atât ca macrosistem, cât și componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al învățământului din vremea noastă și, ca urmare, trebuie concepută o veritabilă strategie de organizare si desfașurare a acesteia.”

“Principiul individualizării și diferențierii învățării exprimă necesitatea adaptării (potrivirii) dinamice a încărcăturii cognitive și acționale a conținuturilor și strategiilor instructiv-educative atât la particularitățile psiho-fizice ale fiecărui elev cât și la particula-ritățile diferențiate, relativ comune unor grupe de elevi în vederea dezvoltării lor integrale ca personalitate și profesionalitate.”

Principiul urmarește să asigure unitatea dintre particular și general în educație, dintre obiect și subiect al educației, dintre strategiile de educație de grup cu cele de educație individuală.

În lumina „Declarației drepturilor omului” (ONU-1948) „ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare.” Este cunoscut faptul că ființele umane nu se nasc egal înzestrate ca posibilități psiho-fizice și că nu au condiții identice de dezvoltare și manifestare. Fiecare ființă umană se naște și se dezvoltă astfel încât ajunge să aibă unele particularități psiho-fizice relativ comune, dar și anumite particularități psiho-fizice specifice care alcătuiesc individualitatea fiecăruia. Ideea democratică și optimistă că fiecare ființă umană este destinată să ajungă un succes duce la acceptarea conceptiei că inegalitatea psiho-fizica nu duce în mod automat și fatal la inegalitatea de șanse în dezvoltare și că tratarea individuală și diferențiată corespunzătoare a ființei umane poate să aducă contribuții benefice la dezvoltarea personalității.

„Acest principiu ne atenționează asupra faptului că este bine să pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioară și să nu forțăm nepermis de mult peste limitele pe care le îngăduie vârsta și caracteristicile individuale. Educația în conformitate cu natura (fie în sensul imprimat de J.A.Comenius, după care este indicat să luăm lecții de la grădinar, care nu forțează natura, fie în sensul dat de J.J.Rousseau, după care suntem obligați să respectăm natura interioară a copilului, să plecăm de la aceasta) pare a fi o regulă de aur. În măsura în care este pusă în paranteză persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea și sufletul copiilor. Firea omenească își are un mers firesc care trebuie cunoscut și respectat. Tot ce se dă elevilor va fi dimensionat în raport cu psihicul lor, conținuturile ideatice vor fi relativizate la vârste și persoane, relația dintre profesor și elev va fi reglată permanent în funcție de permisivitatea situațiilor psihologice.”

Acest principiu își găsește fundamentarea psihologică în relația ce se instituie între învățare și dezvoltare. Se știe că trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersării și învățării. Informațiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoaștere deja existente care, la rândul lor, suportă o acomodare permanentă în raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Învățarea se va face în raport cu „zona proximei dezvoltări” în sensul că se va da elevului maximum din ceea ce el poate să asimileze la un moment dat și care îi permite dezvoltarea psihică în perspectivă. Eterogenitatea ridicată a nivelului de pregătire pentru școală a copiilor presupune intensificarea activității diferențiate încă din clasa pregătitoare. Activitatea frontală se utilizează în special în clasele pregătitoare, I și a II-a, când elevii nu dispun de un fond de cunoștințe și noțiuni necesare clădirii noilor sisteme de cunoștințe, când învățătorul trebuie să demonstreze în fața întregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc.

Fiecare elev are individualitatea lui definită de o serie de aspecte dintre care menționăm:

Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularități ale proceselor sale psihice; unele însușiri psihice (aptitudini, tempe-rament, caracter) și structuri afectiv emoționale distincte (interese, aspirații, convingeri, trebuințe etc.)

Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, în principal, de particularitățile funcționale ale sistemului nervos și ale analizatorilor;

Un anumit nivel de dezvoltare intelectuală: unii memorează mai lent și gândesc mai greu, alții mai repede dar superficial, unii au un spirit de observație mai dezvoltat, alții mai puțin;

Un anumit volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi;

O anumită experiență de viață și un anumit stil de a învăța etc.

Este necesar ca institutorul să cunoască toate aceste particularități, să găsească și să folosească metode și procedee corespunzătoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuală și succesul la învățătura al fiecărui elev.

Respectarea particularităților individuale este în consens cu cerințele unui învățământ modern și democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabilă care pretinde un tratament individualizat. Educația nu are menirea de a uniformiza oamenii, „de a-i ralia la o paradigmă unică”. Procesele psihice individuale precum percepția, gândirea, limbajul, inteligența, atenția, memoria, emotivitatea etc. capătă contururi diverse de la individ la individ. Institutorul are obligația de a ține cont și de a exploata în mod diferențiat aceste calități psihice individuale, prin tratarea lor diferențiată.

Preocuparea învățătorului pentru a asigura respectarea particularităților psihice specifice fiecarei vârste și a particularităților individuale specifice fiecarui elev nu implică, nici pe departe, eliminarea dificultăților din activitatea elevilor și a efortului de gândire necesar pentru înlăturarea lor. „Nu simpla potrivire a încărcăturii cognitive sau a metodelor de acțiune după particularitățile de vârstă, ci realizarea integrală a capacităților de învățare ale copiilor în raport cu vârsta lor, solicitarea acestora la eforturi cât mai mari, dar obiectiv posibile constituie esența acestui principiu”

Așadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacități intelectuale, cunoștințele transmise – în general, sarcinile activității de învățare- trebuie să prezinte anumite dificultăți racordate la potențialitățile din „zona proximei dezvoltări” care să poată fi depășite prin eforturi intelectuale susținute, sub îndrumarea educatorului.

Însă, aceste dificultăți trebuie să fie judicios dozate în raport cu posibilitățile intelectuale ale elevilor și cu volulmul de cunoștințe, priceperi și deprinderi însușite de ei. Dozarea dificultății cunoștințelor și transmiterea gradată a acestora necesită respectarea unor reguli în predare și învățare cum ar fi trecerea de la ușor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adică de la cunoștințe însușite anterior la cunoștințe noi, a căror înțelegere este condiționată de legatura acestora cu cele vechi), regula unitații și alternanței între concret și abstract, între particular și general (aceasta înseamna că în predare-învățare trebuie să se pornească de la perceperea unor exemple și fapte concrete ce vor fi analizate și interpretate pentru elaborarea generalizărilor și invers, pornindu-se de la prezentarea unor noțiuni, definiții, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul să opereze cu ele în analiza și interpretarea unui material concret și să identifice astfel generalul în particular.

În concluzie, clasa tradițională cu care lucrează învățătorul în mod frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacități de muncă diferite, cu aptitudini și interese diferite, cu ritm de muncă diferit. Termenul de diferențiere a activitații desemnează variația de forme și metode ale activității didactice destinată să asigure respectarea trăsăturilor individuale ale elevilor. Acest termen se referă atât la structura și conținutul învățământului, cât mai ales la organizarea activitații didactice, la metodologia aplicată și la mijloacele de învățământ folosite.

Procesul de individualizare a activității pedagogice privește îndeosebi tehnologia didactică, tratarea adecvată a unor elevi în desfașurarea lecțiilor, nuanțarea lucrărilor de muncă independenă în clasă și pentru acasă, o modalitate adecvată de prezentare a conținutului în concordanță cu particularitățile însușirii acestuia de către elevi. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura și gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori ușor sesizabile astfel că „nu ne vom găsi niciodată în fața omului în general, ci întotdeauna în fața unui om particular, a unui individ care este adesea o enigmă.”

Tratarea diferențiată se distinge prin „câteva trăsături generale prin care se exprima de fapt funcțiile generale ale diferențierii activității de instruire și educare a elevilor.”

În acest sens, întreaga concepție privind strategia diferențierii instruirii și fiecare dintre modalitățile de realizare adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al școlii noastre și anume dezvoltarea armonioasă a personalității elevilor, formarea omului în concordanță cu cerințele societății și aspirațiile personale.

În corelație cu această condiție și oarecum derivat din ea, tehnicile de diferențiere a instruirii sunt menite să asigure obținerea unor rezultate mai bune în pregatirea elevilor, ridicarea nivelului general al performanțelor școlare prin metode de lucru adecvate particularităților diferitelor grupe de elevi și prin cultivarea unor motivații superioare față de învățătură. În același timp, aceste tehnici se înscriu printre mijloacele eficace de prevenire și diminuare a situațiilor de eșec în activitatea școlară.

Aplicarea principiului diferențierii instruirii elevilor, îndeosebi în planul structurilor școlare și în stabilirea conținutului învățămân-tului favorizează depistarea, la timpul potrivit, a intereselor și aptitu-dinilor elevilor și oferă condiții prielnice de cultivare a acestora.

Potrivit din punctul de vedere al adaptării conținutului învăță-mântului la grupe de interese, aptitudini și capacități dar, evident, întotdeauna în perspectiva scopurilor generale ale educației, acțiunile de diferențiere au aspecte pozitive permițând, printre altele, realizarea unei legături organice între pregătirea științifică generală, specializa-rea în vederea profesiunii, între pregătirea comună, fundamentală și activitatea de aprofundarea unor domenii în raport cu interesele și aptitudinile elevilor.

Din punct de vedere al formelor de diferențiere aplicate în organizarea și desfășurarea activității didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactică, mijloacele de învățământ folosite, diferențierea activităților urmeaza să se realizeze, în principal, în cadrul procesului didactic desfașurat cu întreaga clasă pentru ca, prin aceasta, să se realizeze ridicarea nivelului de pregătire și succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvată a elevilor în cadrul lecțiilor și a altor activități, inclusiv cele extrașcolare, trebuie să privească atât pe cei care întâmpină greutăți și, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cât și pe cei apți să lucreze într-un ritm mai rapid, să îmbogățească și să aprofundeze studiul într-un anumit domeniu, în cadrul unor activități complementare lecțiilor. Astfel, prin nuanțarea modalităților de lucru în cadrul unui învățământ preponderent colectiv, mai ales prin îmbinarea rațională, echilibrată a activității frontale cu întreaga clasă, cu activitățile pe grupe sau individuale se evită separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenti.

f) Nu sunt mai puțin importante efectele pozitive ale instruirii diferențiate în direcția formării și dezvoltării la elevi a unor trăsături de personalitate cu un rol de necontestat în îmbunătățirea randamen-tului școlar. Este vorba de modificările pe care le produce în plan atitudinal față de activitatea școlară, stimularea capacităților intelec-tuale, a muncii independente și creatoare a elevilor ca urmare a unui învățământ care raspunde adecvat intereselor elevilor.

Trebuie să se facă distincția între capacitatea generală de învățare și cea specială manifestată la o anumită disciplină, distincție de maximă însemnătate pentru definirea unei strategii de diferențiere a instruirii.

II.3. Propuneri privind eficientizarea demersului de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar

Diferențierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice constă în adoptarea unor modalități de lucru variate, conjugate, cu conținuturi nuanțate, toate în măsura în care se manifestă diferențe individuale între elevii aceleiași clase.

În acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi și învățământul individualizat.

Aceste două forme au și trăsături comune care se referă la faptul că clasa este împărțită pe grupe de nivel (între 2-4 grupe). Aceasta împărțire nu este definitivă, fixă și nu este aceeași pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie să fie mobile, flexibile și permeabile. De asemenea, activitatea pe grupe alternează cu activitatea frontală, astfel încât nu sunt tulburate relațiile dintre elevi și nu este diminuată coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupă la alta devine un stimulent în dorința continuă de a se autodepăși și în același timp previne și efectul neplăcut al „clasificării și etalonării elevilor”.

Practica frecvent întâlnită în școală este de a considera clasa ca o formațiune omogenă de elevi și de a o trata în consecință uniform-modelator, luând drept punct de reper așa numitul „elev mediu” care din punct de vedere al particularităților psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, voliționale, în realitate nu există.

Într-adevăr, întâlnim frecvent „elevi mediocri” din punct de vedere al pregătirii în raport cu colectivul clasei. Orientarea în desfășurarea procesului de învățământ după această categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor să fie ușoară pentru elevii buni și grea pentru elevii slabi. Din aceasta cauză elevii se plictisesc, sunt dezinteresați de activitate, alții nu reușesc să țină pasul. În acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiază de condiții favorabile pentru a fi stimulată dezvoltarea și pregatirea sa în funcție de potențialul de care dispune. O asemenea deficiență poate fi corectată numai prin activitatea diferențiată, corespunzatoare particularităților fiecarui elev.

Se cere o îmbinare permanentă – realizată cu masură și tact pedagogic – a tratării diferențiate a elevilor în contextul activității frontale cu întregul colectiv al clasei. În acest sens „stabilirea unor sarcini diferențiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate în diverse procedee, forme și tehnici) prin care să se favorizeze fiecărui elev o învățare activă și temeinică desfașurată la cel mai înalt nivel al posibilităților sale, reprezintă calea cea mai eficientă de asigurare a reușitei școlare”.

În timpul lecției trebuie să se intensifice munca cu elevii cu dificultăți de învățare. Acești elevi vor fi solicitați mai frecvent fără a depăși posibilitățile de care dispun. În momentele când clasa efectuează exerciții de muncă independentă se va lucra individual cu elevii care manifestă ramâneri în urmă la învățătură pentru a le da explicații suplimentare și a-i ajuta să înțeleagă mai bine conținutul materiei predate cu întreaga clasă. Se vor folosi metode de învățământ astfel încât să se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacităților intelectuale și mecanismelor logice de învățare ale tuturor elevilor la nivelul posibilităților fiecaruia.

Esențial este ca în timpul lecțiilor să se desfașoare o activitate intensă și diferențiată cu elevii pentru a nu încetini ritmul de dezvoltare al celor buni și a permite celor care vremelnic înregistrează insuccese să-și dezvolte în mai bune condiții capacitățile cerute de programele școlare.

Diferențierea instruirii începe cu programele școlare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indică precis criteriile de reușită sau nivelul performanțelor de atins. Toți elevii trebuie să atingă sau să depașească acest standard al performanțelor școlare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie să-i formulăm sarcini de învățare la nivelul performanțelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanță. Trebuie să se urmarească deci găsirea mijloacelor potrivite pentru ca toți elevii să-și formeze capacitățile cerute de programele școlare.

Lecția constituie forma principală de organizare a activității instructiv-educative în cadrul căreia se realizează obiectivele educaționale. În activitatea din clasă elevii obțin un anumit randament, aici se manifestă dificultățile de învățare, rămânerea în urma la învățătură, deci aici este locul cel mai important pentru individualizarea învățământului.

Diferențierea învățământului ca modalitate de sprijinire a elevilor în activitatea de învățare la nivelul posibilităților individuale se realizează în lecție, mai ales în acea parte a lecției care vizează fixarea, aprofundarea și aplicarea cunoștințelor. Această practică se justifică oarecum prin faptul ca la clasele primare elevii sunt abia introduși în știință și domină preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.).

Ideea care trebuie să guverneze activitatea de formare a deprinderilor de muncă intelectuală în clasele primare este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de munca, ci si mijloace ale dezvoltării psihicului copilului. Aceasta presupune o analiză profundă a conținutului învățământului până la nivelul fiecărei lecții și determinarea naturii solicitărilor pe care le impune achiziționarea unor secvențe de cunostințe și efortul intelectual pe care îl produce.

Sunt secvențe care cer reproducerea unor regului, noțiuni și acestea pun în funcție mai ales memoria. Altele cer recunoașterea unor reguli de calcul ce se aplică la un caz particular de exerciții, a problemei care se încadrează într-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le depistează în cadrul propoziției sau într-un text. În aceste cazuri funcționează algoritmi de recunoaștere. În alte secvențe se cere interpretarea fenomenului, a cazului, a situației. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoaștere (gândirea, memoria, imaginația), efectuarea unor operații de analiză, sinteză, comparație, generalizare etc. Sunt și secvențe de activitate care se organizeaza astfel încat să solicite creativitatea (gândirea și înclinația creatoare).

Este important ca învățătorul să organizeze conținutul lecției așa fel încat, pentru a ajunge la o definiție, de regulă, trebuie să adreseze elevilor solicitări diferențiate în raport cu posibilitățile individuale.

Strategia diferențierii învățământului conduce la o gamă foarte variată de forme de lucru și modalități de organizare a activității didactice. O lecție modernă, mobilă se poate construi prin concursul diferențiat al elevilor, aceasta realizându-se prin natura solicitărilor pe care le adresăm elevilor atât în ceea ce privește conținutul învățământului cât și modalitățile de realizare a activității: întrebările adresate elevilor, sarcini privind munca în grup, munca independentă (pe caiete, fișe, la tablă), sarcinile date în activitățile practice.

Solicitările intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoaștere, interpretare, transfer, evaluare, creație) se concretizează în sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lecției și în afara ei și care se gradează în raport cu capacitățile fiecăruia, realizând cu toții sarcinile unice prevăzute de programă.

Lecția structurată în concepția individualizării învățământului presupune o profundă și completă analiză a conținutului ei și o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.

Pentru elevii cu un nivel scăzut la învățătura, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectuală, cu posibilități limitate, ne orientăm spre sarcini de nivel reproductiv și de recunoaștere pentru a-i ajuta să realizeze obiectivele programei la nivel de limită. Acestea pot viza: însușirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operațiile aritmetice de bază) și în scris, să rezolve probleme le nivelul clasei respective, să-și formeze deprinderile de citire, de scriere precum și spititul de observație. Sarcinile de acest gen se formulează în termeni ca: „rezolvați”, „calculați”, „aflați”, „subliniați cuvintele care…”, „dați exemple de…” etc.

O altă categorie de sarcini angajează intelectul mai plenar, fiind vorba de exerciții mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicită transfer de cunoștințe și tehnici, exemple noi, rezolvări variate etc.

O a treia categorie de sarcini se înscrie în planul creativității. Li se cere elevilor să interpreteze, să descopere noi aspecte, relații, să inventeze, să elaboreze compuneri, să compună și să rezolve probleme etc. Lecției trebuie să i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie să conțina tot mai multe teme pe care elevii să le rezolve singuri.

Astfel, gândind sarcinile în raport cu efortul pe care îl solicită, adresând fiecarui elev solicitări pe măsura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reuși sprijinirea tuturor elevilor în a da un randament optim.

„Capacitățile de bază și tehnicile de muncă independente reprezintă o scară pe care elevul trebuie să învețe să urce. Dascălul pune în fața elevului această scară și îl învață să urce pe ea.”

Participarea activă a elevilor la propria lor formare este stânjenită din învățământul frontal de îndrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie să fie îmbinat permanent și cu moduri de organizare specifice activității diferențiate: învățământ pe grupe și învățământ individual.

În scopul obținerii unor rezultate bune, un rol deosebit îl are alegerea adecvată și la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de învățământ. În funcție de obiectivele specifice urmărite, elevii trebuie antrenați în cele trei forme de activitate: frontală, pe grupe și individuală.

Diferențierea se realizează prin activități de grup și prin cele individualizatoare.

În școală pot fi promovate diferite forme de activitate în grup. În cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru îndeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principală a învățătorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de același nivel cu care lucrează diferențiat adresându-le sarcini, teme, solicitări la nivelul posibilităților. Între institutor și elevi se vor stabili relații mai deschise și democratice când învățământul este organizat pe grupe și individual, decât frontal.

Pe lângă grupele de nivel care trebuie organizate și dirijate cu mult tact pedagogic, învățătorul poate realiza și grupe neomogene (cuprinzând elevi cu capacități de învățare diferite) care ajută la realizarea unui schimb de idei eficient și benefic pentru toți membrii grupei și la stabilirea unor relații sociale pozitive.

Activități individualizate se pot realiza și în afara procesului de învățământ prin prescrierea diferențiată a temelor pentru acasă, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.

Prin observarea atentă a copiilor și prin identificarea intereselor și potențialului acestora, dascălul ajută copiii să rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de învățare. Decât să privești un copil ca pe „un vas gol” pe care învățătorul îl umple cu informații, modul de învățare individualizat consideră atât elevul cât și profesorul ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. În felul acesta se oferă cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii să-și folosească întregul lor potențial care este diferit la fiecare copil.

Învățătorul/profesorul poate aborda învățarea individualizată la nivel de grup și microgrup până la nivelul fiecarui elev. Într-o astfel de organizare, elevii cu dificultați de învățare pot constitui una sau două grupe față de care cadrul didactic să manifeste o atenție specială. În felul acesta planul comun de învățare fuzionează cu cel individual dând posibilitatea subgrupei de copii să rămână implicată în procesul educațional, cu aceleași rezultate educaționale ca și restul copiilor din clasă.

În același timp învățarea individualizată este necesară pentru „anumiți”copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au o deficiență de orice fel. Rolul învățătorului în cunoașterea elevilor clasei este primordial. El are la îndemană o paletă întreagă de strategii corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil, spre exemplu:

cerințe comune pentru toți elevii

cerințe diferențiate: sarcini identice în timp diferit, sarcini diferite și timp diferit, sarcini diferite după posibilitățile copilului, fișe identice cu sarcini progresive

activități individuale cu teme diferite

Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizați cu tehnici de muncă independentă, stimulează originalitatea și creativitatea elevilor, valorifică experiența anterioară, sunt adaptate la stilurile proprii de învățare, respectă ritmul individual al copilului, stimulează spiritul de echipă, asigură corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecărui copil i se acordă încredere în forțele proprii, învățătorul permite copilului să participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat și comparat cu el însuși.

O tehnică de muncă independentă eficientă o constituie lucrul cu fișele. Fișele de lucru individualizate, inițiate de Robert Dottrens în lucrarea „A educa și a instrui” constituie soluții adecvate pentru rezolvarea următoarelor probleme majore: „Cum să facem ca elevii buni să nu-și piardă vremea așteptându-i pe ceilalți? Pe de altă parte cum să acționam pentru a-i încuraja pe cei mai înceți și pe cei mai slabi ca să nu renunțe la orice efort văzând cât trebuie să se straduiască să-i ajungă pe colegii lor?”

După funcțiile îndeplinite, fișele de muncă independentă sunt de mai multe categorii: de recuperare (pentru elevii rămași în urma la?învățătura), de dezvoltare (pentru elevii buni și foarte buni), de exerciții (pentru formarea priceperilor și deprinderilor), de autoinstruire (pentru însușirea tehnicilor de învățare individuală și independentă), fișe de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregătire și asigurare a feed-back-ului).

Temele și lucrările indicate în fișe pot fi rezolvate de elevi în clasă (în mod dirijat sau independent) și acasă. În ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informațiile minimale necesare rezolvării lor conștiente și corecte, indicații privind metodele și tehnicile de lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fișele este una din metodele activizante și constituie o cale eficientă de modernizare a lecției tradiționale.

În aceste condiții învățătorul își poate organiza mai atent intervenția, identificând în fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerenței, soliditatea achizițiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabilă intuitivă, dificultațile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.

Învățătorul trebuie să-și adapteze demersul: acest lucru nu înseamnă „refacerea lecției” sau reluarea unei explicații, ci conceperea unei situații sau explicații noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitățile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care să-l ghideze pe elev in zona concretului.

Prin aceste modalități de lucru, învățătorul trebuie să-și propună atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba îndeosebi de situațiile aflate la „pragul” dincolo de care achizițiile ulterioare sunt imposibile.

CAPITOLUL III. Studiu experimental privind Strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar

III.1. Motivarea alegerii temei

Activitățile din școală sunt un antrenament al capacității de învățare în măsura în care sunt adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice vârstei. Învățătorul poate să-i organizeze copilului experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale la adaptarea la activitatea școlară. Această cercetare pedagogică se referă la ,,Strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar”.

III.2. Obiectivele cercetării

În prezenta lucrare mi-am propus să demonstrez că prin strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar la limba română și matematică se accelerează însușirea cunoștințelor, proceselor psihice, înțelegerea cunoștințelor din programe școlare, manuale și din auxiliare curriculare, deci la formarea competențelor optime.

În acest sens, mai întâi, am avut în vedere:

Studierea literaturii de specialitate;

Cunoașterea nivelului dezvoltării intelectuale a elevilor clasei a III-a prin evaluarea inițială;

Diversificarea gamei de modalități de evaluare a competențelor elevilor în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale școlarilor utilizând ca jalon standardele curriculare de performanță în activitatea de predare-învățare-evaluare în vederea stimulării motivației acestora și a creșterii stimei de sine;

Măsurarea și înregistrarea performanțelor elevilor atât sub raportul evoluției psihice cât și al randamentului școlar la finele experimentului (evaluarea finală), utilizând ca jalon standardele curriculare de performanță în activitatea de predare-învățare-evaluare;

Optimizarea performanțelor școlare prin utilizarea modalităților de evaluare a competențelor elevilor, utilizând ca jalon standardele curriculare de performanță în activitatea de predare-învățare-evaluare cu scopul de a găsi cele mai bune strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar;

Activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic prin utilizarea modalităților de evaluare a competențelor elevilor având ca jalon standardele curriculare de performanță în activitatea de predare-învățare-evaluare;

Dobândirea unor însușiri sociale prin intermediul modalităților de predare-învățare-evaluare a competențelor elevilor, având ca jalon standardele curriculare de performanță în activitatea de predare-învățare-evaluare.

Stabilirea variabilelor

Variabila independentă -suita de strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar folosite în activitatea didactică cu elevii din clasa a III-a

Variabila dependentă- a constat în toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, comportamentul lor și în rezultatele obținute în urma organizării moderne, interactive a activităților didactice. Stabilirea variabilelor cercetării:

Variabilele dependente reprezintă ansamblul modificărilor ce s-au produs ca urmare a intervențiilor realizate (variabilele independente) și care urmează să fie măsurate și explicate. În experimentul nostru, variabilele dependente se exprimă în capacitatea elevilor de a se adapta din punct de vedere pedagogic, normativ și relațional la solicitările specifice mediului școlar, deci prin randamentul școlar.

Variabilele dependente au fost studiate pe ambele eșantioane, constatându-se ”starea” lor înainte și după introducerea factorului experimental (variabilelor independente).

Variabilele independente:

-programul de intervenție ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la micii școlari”-secțiunea pentru elevi-consiliere

-programul de intervenție ”Prevenirea dificultăților de adaptare școlară la micii școlari”-secțiunea pentru părinți-consiliere

Variabilele dependente

-personalitatea elevilor

-capacitatea de adaptare școlară

– interesele școlare

-randamentul școlar

Obiectivul general este realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice față de strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în optimizarea performanțelor școlare ale elevilor, activizarea potențialului intelectual și fizic, dobândirea unor însușiri sociale.

Obiectivele specifice ale cercetării

O1- identificarea necesității utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar;

O2- analizarea modalităților de utilizare a strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare;

O3- evidențierea legăturii între utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare, performanțele cognitive ale copiilor și dobândirea unor însușiri sociale;

O4- cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupa utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare.

III.3. Ipotezele cercetării

Ipotezele generale:

a) Dacă este cunoscută de către cadrele didactice necesitatea utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar, atunci acestea le pot valorifica eficient în activitatea cu elevii

b) Dacă voi introduce în activitatea instructiv-educativă la clasă metode active, îmbinându-le cu cele tradiționale, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși să-i implic activ în propria formare, asigurându-se astfel o creștere a randamentului școlar.

Ipotezele cercetării

Ip.1 Dacă este cunoscută de către cadrele didactice necesitatea utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar, atunci acestea le pot valorifica eficient în activitatea cu elevii.

Ip.2 Dacă se dorește implicarea elevilor și realizarea de performanță cognitivă la aceștia, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând Strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar

Ip.3 Prin utilizarea și integrarea adecvată în cadrul lecțiilor cu elevii din ciclul primar a strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primarse poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al acestora.

Ip.4 Prin utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influențate rolurile în cadrul grupului.

III.4. Metode de cercetare

În vederea verificării ipotezelor mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice în care am folosit o serie de metode de cercetare: experimentul, observația sistematică, testarea cunoștințelor, activități de consiliere. Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real. Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu școlarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente. Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic – cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Astfel solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), sunt adaptate condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările școlarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.

Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.” Orice activitate educațională presupune cunoașterea psihologică a?subiecților care fac obiectul unei astfel de intervenții. Astfel, calitatea procesului educațional depinde de abilitățile psihologice ale celor implicați. Pentru a sublinia forța acestei interdependențe, Emil Planchard a susținut ideea că „Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog” (Nemo psychologus, nisi paedagogus) . În școală, dar și în afara ei, învățătoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din clasă prin modalități simple, accesibile, dar și prin cercetare psihologică și pedagogică, adică prin experimentare, observație, chestionare.

Pentru atingerea obiectivelor stabilite și verificarea validității ipotezelor formulate am folosit în studiul de față următoarele metode de cercetare:

1. Metoda observației este utilizată frecvent în școală deoarece, atât observația spontană (pasivă), cât și cea științifică (provocată), oferă acumularea unui material faptic bogat, fiind în măsură să furnizeze date care privesc comportarea elevilor la lecții, în recreații, în cadrul activităților extracurriculare și în familie. Interesul cadrului didactic este de a vedea conduita elevilor în timpul unor teme impuse, modul de lucru, îndemânarea, conștiinciozitatea, perseverența, inițiativa. Această metodă a furnizat date referitoare la unele particularități psihice implicate în activitatea de învățare școlară, capacitatea de percepere, spiritul de observație, posibilitatea de reactualizare a cunoștințelor, reprezentărilor, reacția elevului la întrebările adresate, gradul de concentrare a atenției, rapiditatea și spontaneitatea răspunsurilor, caracteristici ale limbajului, nivelul formării unor deprinderi, prezența sau absența unor înclinații, aptitudini, reacții față de succes sau de eșec. Observația s-a derulat în situații cât mai variate, datele obținute fiind consemnate fără a atrage atenția elevilor și fiind corelate cu cele furnizate de alte metode. Am observat la elevi fapte de conduită ce aparțin unui anumit tip de temperament.

2. Metoda convorbirii a fost folosită atât pentru obținerea unor informații de la elevi, cât și de la tutorii acestora. Astfel, am făcut constatări referitoare la interesele și aspirațiile copiilor, la climatul familial, condițiile materiale, regimul zilnic al elevului, starea sănătății, pasiuni. Totodată, am cules date despre motivele pentru care s-au pregătit/nu s-au pregătit pentru lecții, preferințele/repulsia față de unele activități, posibilități de pregătire a temelor. La ședințele cu părinții, dar și în cadrul consultațiilor, am oferit părinților elevilor informații despre diverse activități de învățare efectuate la clasă, despre obiectivele urmărite la unitățile de învățare parcurse, despre modalități de îndeplinire a acestora. Confruntând materialul obținut cu datele furnizate de celelalte metode, convorbirea contribuie la întregirea portretului psihologic al personalității elevului, ajută la luarea unor măsuri eficiente de înlăturare sau prevenire a unui eșec, favorizând obținerea performanțelor școlare.

3. Metoda analizei produselor activității mi-a furnizat informații despre procesele psihice și unele trăsături de personalitate ale elevilor prin prisma obiectivării lor în produsele activității: desene, lucrări scrise, portofoliu, caiete de teme, creații literare, compuneri etc. Aceste produse ale activității școlare ale elevilor poartă amprenta, pe de o parte a cerințelor speciale ale disciplinelor de învățământ, iar pe de altă parte, a caracteristicilor lor individuale. Folosirea acestei metode mi-a permis depistarea copiilor cu potențial creativ remarcabil.

4. Metoda biografică ne pune la îndemână o serie de date privind evoluția psihologică a elevului, în interdependență cu influența factorilor externi ai dezvoltării. Această metodă „se bazează pe cercetarea vieții și activității individului în vederea cunoașterii istoriei personale necesare în stabilirea profilului personalității sale, precum și pentru explicarea comportamentului actual al persoanei.” Datele au fost furnizate de discuțiile cu părinții.

5. Testul sociometric mi-a furnizat date privind relațiile afectiv – simpatetice dintre membrii grupului. A fost structurat pe două criterii: asocierea pentru lucru în clasă și așezarea în bănci.

Pe baza informațiilor oferite de testul sociometric am putut realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre membrii unui grup, am putut explica tensiunile latente sau manifestate între ei, am putut converti relațiile negative în relații pozitive cu valențe educativ-formative. S-a impus conștientizarea fiecărui elev asupra rolului, statutusului și poziției sale în grup în mod realist și consilierea acestora pentru a diminua conflictele sau atitudinile negative.

6. Experimentul psihopedagogic este apreciat ca „cea mai importantă metodă de cercetare, deoarece furnizează date precise și obiective”. Este o formă particulară a experimentului natural și poate fi de două feluri: constatativ și formativ. Spre deosebire de experimentul constatativ, ce vizează măsurarea și consemnarea unei situații, experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres”.

Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează, în principal, în îmbunătățirea activității didactice personale.

Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,,Strategii de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar”

De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale. Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a învățătorilor din școala noastră, precum și la cercul pedagogic al învățătorilor.

III.5. Eșаntionul de subiecți

În ceea ce privește tipologia cercetării, în funcție de metodologia adoptată, investigația desfășurată prezintă caracteristicile unei cercetări experimentale, deoarece își propune implementarea unor programe de intervenție socio-educațională și acțiuni educaționale, ale căror rezultate vor fi înregistrate și evaluate pentru a demonstra eficiența lor educativă.

În funcție de scopul și problematica abordată, cercetarea este de tip aplicativ, vizând o problematică mai restrânsă, aceea a dificultăților de adaptare școlară la elevii ciclului primar, și având o aplicabilitate practică imediată.

Cercetarea s-a desfășurat în județul ……………….., localitatea ………………….., în primul și al doilea semestru al anului școlar 2014/2015, în cadrul Școlii………………..”, la nivelul claselor a III-a. Din cele două clase a III-a care funcționau în acel an școlar în unitatea de învățământ amintită, conform schemei clasice a experimentului, s-au constituit cele două eșantioane necesare desfășurării cercetării, astfel: una dintre cele două clase a III-a, constituite din 25 de subiecți, au reprezentat eșantionul experimental, iar cealălaltă clasă, alcătuită tot din 25 de subiecți, au reprezentat eșantionul de control sau martor. Menționăm că cele două eșantioane respectă criteriile omogeniății, din punct de vedere al rezultatelor școlare, și al reprezentativității, neoperându-se niciun fel de selecție în constituirea claselor incluse în investigație.

În experimentul nostru, variabilele independente, ca modificări ale situației pedagogice, introduse în mod intenționat, planificat și sistematic de către cercetător, pentru a sesiza dacă efectele pe care le produc coincid cu efectele prognozate și formulate în cadrul ipotezei, se concretizează în intervențiile amintite anterior:

Acest lot experimental este alcătuit din copii obișnuiți, neselecționați, prin urmare este reprezentativ pentru învățământul primar românesc din punctul de vedere al componenței, al familiilor de proveniență. Rezultatele cercetării vor putea fi folosite atât de învățătorii din România, cât și de cercetătorii interesați de acest subiect.

III.6. Etapele cercetării

Etapa constatativă: 20 septembrie-16 octombrie 2014evaluarea inițială a elevilor din lotul experimental; evaluarea părerilor cadrelor didactice în legătură cu folosirea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitatea didactică de predare-învățare-evaluare.

Etapa formativă sau de intervenție educativă controlată: 16 octombrie 2014-18 mai 2015Introducerea sistematică a unei varietăți de strategii de abordare a dificultăților de învățare – metode complementare/alternative în cadrul activităților de la clasă+ activități de consiliere pentru elevii cu dificultăți de învățare+ parteneriat școală-familie.

Etapa evaluativă finală: 21mai-25mai 2015 în care rezultatele elevilor sunt comparate cu cele inițiale

III.7. Derularea cercetării psihopedagogice

III.7.1. Etapa constatativă: 20 septembrie-16 octombrie 2014

Proiectul de cercetare se aplică pe un lot de subiecți aleși și clasificați după următoarele criterii:

a)      vârsta:

Grafic 1. Componența lotului experimental de elevi în funcție de variabila vârstă

Grafic 2 Componența lotului de control de elevi în funcție de variabila vârstă

b)      gen/sex

Grafic 3. Componența lotului experimental de elevi în funcție de variabila gen

Grafic 4. Componența lotului de control de elevi în funcție de variabila gen

c)      mediu rezidențial:

Grafic 5. Proveniența elevilor din lotul experimental

Grafic 6. Proveniența elevilor din lotul de control

d)      performanțe școlare:

Grafic 7. Performanțele elevilor din lotul experimental pe baza consultării documentelor școlare

Grafic 8. Performanțele elevilor din lotul de control pe baza consultării documentelor școlare

Grafic 9. Componența de gen a lotului de subiecți – cadre didactice

Grafic 10. Componența pe vârste a lotului de subiecți- cadre didactice

Grafic 11. Componența grade didactice a lotului de subiecți – cadre didactice

Grafic 12. Componența lotului de subiecți – cadre didactice din punct de vedere al pregătirii inițiale

Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2014, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări de referință din literatura de specialitate românești și traduceri din literatura de specialiatate străină. Pentru cadrele didactice din lotul experimental a constat în completarea unui chestionar.

Acesta este unul dintre cele mai des utilizate instrumente de cercetare. Avantajul chestionarului îl reprezintă anonimatul care determină manifestarea naturală, liberă a subiectului.

Am elaborat un chestionar care cuprinde un număr de 3 întrebări de tipuri diferite, care să acopere realitatea vizată de obiectivele și ipotezele cercetării.

În realizarea chestionarului am folosit diferite tipuri de întrebări cum ar fi:

Întrebări deschise – întrebarea numărul 1;

Întrebări de tip „da/nu” – întrebarea numărul 2.;

Întrebări închise – întrebarea numărul 3.

Analiza și interpretarea calitativă a datelor obținute în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice

La prima întrebare a chestionarului aplicat: ,,În opinia dumneavoastră, care este cel mai important beneficiu al strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar?” câteva beneficii ale strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar sunt:

Grafic 13 Beneficii ale strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar

Întrebarea nr.2: „Prin utilizarea și integrarea adecvată în cadrul orelor a strategiilor de abordare a dificultăților de învățare se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul primar?

Grafic 14. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea nr. 10

100% dintre cadrele chestionate consideră că prin utilizarea și integrarea adecvată în cadrul orelor a strategiilor didactice cu caracter activ, având standardele curriculare de performanță ca jalon, se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor la diferite discipline (limba română, matematica) și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul primar.

Întrebarea nr.3: “Precizați 3 puncte tari ale utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar”

Grafic 15. Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea nr. 3 – puncte tari- Strategii de abordare a dificultăților de învățare în în învățământul primar

23% din cadrele chestionate consideră că strategiile de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar facilitează munca în echipă, conducând la îmbunătățirea relațiilor de grup.

17% din cadrele chestionate consideră că folosirea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar elevii au un rol activ in timpul actului învățării, fiind stimulați să caute, să selecteze, să prelucreze și să organizeze informațiile.

20% din cadrele chestionate consideră că strategiile de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar determină o învățare eficientă, de lungă durată.

10% din cadrele didactice chestionate consideră că prin folosirea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar se acceptă diversitatea opiniilor elevilor.

10% din cadrele chestionate consideră că strategiile de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar stimuleaza gândirea critică, logică și creativă a elevilor.

13,33% din cadrele didactice chestionate consideră că prin folosirea strategiilor didactice cu caracter activ în învățământul primar creste responsabilitatea elevilor față de propria învățare.

13,33% din cadrele didactice chestionate consideră că folosirea strategiilor didactice cu caracter activ în învățământul primar ofera dinamism lectiei.

Această etapă de constatare a nivelului inițial, pentru elevii din lotul experimental a constat în evaluarea copiilor la disciplina limba română, matematică și științele naturii, utilizând testul docimologic

Evaluarea inițială docimologică:

Test de evaluare inițială

Numele și prenumele elevului ……………………………………………………

Data…………………………

Limba și literatura română

Clasa a III-a

PARTEA I

Citește textul de mai jos pentru a răspunde cerințelor:

Toate păsările care îi cântaseră până mai ieri Degețicăi zburaseră deja spre țările calde, iar copacii și florile erau toate ofilite. Frunza mare de trifoi sub care se adăpostise era acum strânsă și uscată, iar tulpina gălbuie abia se vedea. Îi era tare frig Degețicăi, pentru că hăinuțele i se ponosiseră și, așa fragilă și delicată, era mai-mai să înghețe.

(Hans Christian Andersen, Degețica )

1. Răspunde la următoarele întrebări, pe baza textului dat:

a) Care este numele fetiței despre care se vorbește în text?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

b) Unde se adăpostise Degețica?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c) Care este anotimpul prezentat în text?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Desparte în silabe cuvintele: păsările, frunza, fragilă.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Scrie câte un cuvânt asemănător ca înțeles pentru fiecare dintre cele subliniate în textul dat.

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 .Alcătuiește cate o propoziție în care să se aflei cuvintele sa, la , ia .

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 .Transcrie din fragmentul dat:

un cuvânt care precizează aspectul florilor și al copacilor:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

cuvintele care denumesc însușirile Degețicăi:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

c ) cuvântul care reprezintă un ”alint”:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Scrie cuvinte înrudite cu ,, floare “ (minim 3 cuvinte ) :

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTEA A II – A

7. Alcătuiește un text de 4 rânduri în care să prezinți câteva aspecte ale anotimpului toamna. Scrie un titlu potrivit!

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Grafic 16. Rezultate obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea inițială la limba română

Grafic 17. Rezultate obținute de elevii din lotul de control la evaluarea inițială la limba română

GREȘELI TIPICE:

Redactarea unui text propriu de mica întindere.

MĂSURI AMELIORATIVE:

Formularea de enunțuri folosind expresii frumoase întâlnite în textele citite;

Exercitii de transformare a propozițiilor simple în propoziții dezvoltate.

Exerciții de ordonare a unor texte;

Exerciții de redactare a unor texte dupa un plan de idei, întrebări, imagini.

Consiliere pentru elevii cu rezultate scăzute

Disciplina: Matematica

Anul școlar 2014-2015

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

CLASA a III-a

Scrie:

a)cu cifre numerele: b)cu litere numerele:

optsprezece -…………. 53-……………………………………………………………..

trei sute șapte-……….. 600-……………………………………………………………

cinci sute doisprezece-……….. 938-……………………………………………………………

Scrie numerele naturale :

de la 419 până la 427

…………………………………………………………………………………………………………………………

b) cuprinse între 945 și 935

…………………………………………………………………………………………………………………………

c) mai mari decat 128 si cel mult egale cu 137.

…………………………………………………………………………………………………………………………

Precizează câte sute, zeci și unități sunt în fiecare numar:

Continuați șirul cu încă 3 numere , conform regulii descoperite :

a) 60 65 ______ ______ _______ .

b) 152 150 148 _______ _______ _______ .

c) 241 341 441 _______ _______ _______ .

Compară perechile de numere(folosind semnele <, > sau = ):

26 ……….62 871……….817

104……….96 699……….799

486………486 317……….213

Calculează, apoi efectueaza proba prin operatia inversă:

455+309=………… 997-844=………. 581- 290=……….

………………………….. ………………………. …………………………

Află termenul necunoscut:

a+ 31=69 b- 123= 459 681-c = 351

a=……………. b=…………… c=……………….

a=…………… b=…………… c=……………….

………………. ……………….. ………………….

Realizează chipul unui om din figurile geometrice învățate , precizând ce figura ați folosit și câte.

9. Încercuiește mărimea pe care o măsoară fiecare instrument de măsură:

a) capacitatea a)timpul

b) lungimea b)masa

c) timpul c) capacitatea

d) lungimea

a)capacitatea a)lungimea

b)valoarea b)masa

c)lungimea c)timpul

d)valoarea

10. Rezolvă următoarea problemă:

Într-o bibliotecă, pe un raft se află 326 de cărți. Pe un alt raft sunt cu 118 mai putine.

Câte cărți sunt pe cele două rafturi?

Rezolvare:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

11. Compune si rezolva o problemă care să se rezolve prin exercitiul:

270 – (123 + 49) =

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

MATEMATICĂ, CLASA a III-a

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:

Grafic 18. Rezultate obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea inițială la matematică

Grafic 19. Rezultate obținute de elevii din lotul de control la evaluarea inițială la matematică

GRESELI TIPICE:

Efectuarea probei operatiilor de adunare si scadere prin operatia inversa;

Compunerea de probleme care presupun rezolvarea a doua operatii.

MASURI AMELIORATIVE:

Exerciții de efectuare a probei operatiilor matematice invatate;

Exercitii de aflare a numarului necunoscut;

Exercitii de recunoastere a situatiilor concrete sau a expresiilor care presupun efectuarea unei anumite operatii matematice.

Exercitii de transformare a problemelor de adunare in probleme de scadere si invers.

Crearea de probleme pornind de la exercitii si invers.

MĂSURI DE DEZVOLTARE

Consiliere pentru elevii din lotul experimental cu rezultate scăzute

Încurajarea cooperării, fără a neglija competiția;

Varietate în sarcinile solicitate;

Aprecierea pozitivă a progresului individual;

Exerciții de generalizare;

Pregătire suplimentară în vederea pregătirii concursurilor

IV.7.2.Etapa formativă

La clasa experimentală am elaborat o modalitate nouă de dobândire a capacităților/competențelor specifice limbii și literaturii române, cu accent pe metodele interactive.

·        fiecare elev din clasa supusă experimentului primește tema, problematica, bibliografia, modalitatea de evaluare și obiectivele proiectate;

·        orele de clasă sunt rezervate învățării active individuale sau colective, folosind diferite modalități de abordare a textelor;

·        evaluarea a constat în chestionari orale, extemporale, portofolii, lucrări practice, experimente. Elevii au parcurs mai multe unități de învățare în cadrul experimental.

. Elevii din lotul expeperimental cu rezultate slabe au fost supuși activităților de consiliere

Familiile elevilor din grupul experimental au fost incluse în activități de consiliere.

Am implicat elevii din lotul experimental în activități de tipul:

CLASA: a III-a A

DISCIPLINA: Limba și literatura română

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: COPILĂRIA

SUBIECTUL: Textele narative: ,,Vizită”, după Ion Luca Caragiale

,,La Medeleni”, după Ionel Teodoreanu

„Bunicul”, după Barbu Ștefănescu Delavrancea

TIPUL LECȚIEI: de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

2.5. Să sesizeze sensul global al unui mesaj, identificând aspectele principale și de detaliu la care se referă un mesaj oral

2.6. Să manifeste interes pentru lectura unor texte variate

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să alcătuiască propoziții folosind cuvintele date;

O2- să prezinte idei potrivite cuvântului ,,copilărie”;

O3- să atribuie însușiri cuvintelor date;

O4- să desprindă, prin idei creative, mesajul transmis de fiecare text studiat;

O5- să bifeze(x) trăsăturile lui Ionel, așă cum reiese din textul studiat.

STRATEGIA DIDACTICĂ:

Resurse procedurale: conversația, explicația, metoda ciorchinelui, munca independentă, exercițiul, brainstorming, cvintetul

Resurse materiale: ecusoane reprezentând OAMENI DE ZAPADĂ, STELUȚE, BRAZI, FULGI DE ZAPADĂ, planșă cu ZÂNA IARNĂ, fulgi din hârtie, foi de hârtie cu sarcinile de lucru, fișe de lucru, cretă, bolduri, imagini de colorat pentru echipa/echipele câștigătoare

Resurse informaționale:

Programa școlară, clasele a III-a și a IV-a,București, 2004, M.E.C.;

Limba și literatura română<auxiliar pentru clasa a III-a>; Editura „Euristica”, Iași, 2004; autori: Viorica Pârâială, Dumitru D. Pârâială, Cristian-George Pârâială;

Limba română- activitate individuală/ în perechi/ pe grupe, clasa a III-a ; Editura „ Aramis”,2009; autoare: Mihaela Ada Radu.

Resurse temporale: 45 minute

Resurse umane: 20 elevi

FORMA DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe

SCENARIU DIDACTIC

I. Moment organizatoric-1 min

*Pregătesc materialele necesare desfășurării lecției. *Elevii se pregătesc pentru lecție.

II. Verificarea temei -4 min.

*Verific tema (calitativ) și fac observații unde e necesar.

* Elevii prezintă caietele de teme și citesc tema, parțial.

EvaluareObservația sistematică

III. Captarea atenției -4 min.

*Zâna Iarnă v-a pregătit ceva special pentru lecția de astăzi. Mi-a lăsat câteva sarcini de lucru pentru voi. Prezint o planșă cu Zâna Iarnă care ține în mâna ei sarcinile de lucru, numerotate de la 1 la 6.

*Elevii ascultă cu atenție explicația

IV. Anunțarea lecției și a obiective-lor- 1 min.

*Astăzi vom recapitula textele studiate, unitatea “Copilăria”, veți răspunde la întrebări, veți alcătui enunțuri, veți realiza un cvintet.

*Elevii sunt atenți.

Metidăexplicația

V.Reactualizarea, aprofundarea și obținerea performanțelor-30 min.

Explic modul de desfășurare al lecției:

-Zâna Iarnă are în mâna ei câte o sarcină de lucru;

-veți lucra fie individual/frontal/pe grupe.

-Ce texte am studiat împreună?

-Care sunt personajele din textul “Vizită”/”La Medeleni”/ ”Bunicul”?

-Cine e Ion Luca Caragiale?

-Ce au făcut Olguța, Daniel și Monica?

-Ce au în comun aceste texte?

-La ce vă gândiți când auziți cuvântul COPILĂRIE? b#%l!^+a?

*În timp ce conversez cu elevii, notez la tablă ideile lor, având în centru subiectul lecției- COPILĂRIA.

*Veți avea de realizat un exercițiu în cadrul grupei, având ca esență cele trei texte studiate (anexa1a,1b,1c,) Dacă veți rezolva corect veți primi 5 fulgi de la Zâna Iarnă. Dacă celelalte echipe aduc completări vor primi, pe lângă cele 5 fulgi, alții –bonus.

*Așez fulgii în cadrul fiecărei grupe în funcție de răspunsurile elevilor.

*Dacă au alcătuit propoziții, vor primi fulgi.

*Pentru această sarcină de lucru elevii realizează cvintetul având ca subiecte: BUNICUL, IONEL, BUNICA, COPIL.

* Dacă echipele alcătuiesc cvintetul vor primi 5 fulgi.

*Pentru a cincea sarcină de lucru elevii vor încerca :

-să schimbe finalul textului ”Bunicul”/”La Medeleni”/ “Vizită”; -să se pună în” pielea” lui Ion Luca Caragiale atunci când acesta a fost în vizită;

Ei pot:

-să adauge alte personaje textelor;

-să aplice pedepse băiatului și fetiței/lui Ionel;

-să justifice dacă e bine/rău să fie pedepsiți ;

-să prezinte câteva năzbâtii pe care le-au făcut și dacă au fost pedepsiți ;

-să prezinte învățătura desprinsă din fiecare text.

*Extrag prima sarcină de lucru:

RĂSPUNDE LA ÎNTREBĂRILE DOAMNEI ÎNVĂȚĂTOARE!

*Elevii răspund la întrebări.

*Extrag a doua sarcină de lucru:

REZOLVĂ EXERCIȚIUL DE PE FIȘĂ ÎN CADRUL GRUPEI TALE!

*Rezolvă și citesc rezolvarea din cadrul grupei.

*Extrag a treia sarcină:

ALCĂTUIEȘTE PROPOZIȚII FOLOSIND CUVINTELE DATE: ”chesea” , “istovise”, “albe , crețe”, “vestibul”, “partidă”

*Extrag a patra sarcină de lucru din gheată:

REALIZEAZĂ ÎN CADRUL GRUPEI UN CVINTET AVÂND CA TEMĂ BILEȚELELE DOAMNEI ÎNVĂȚĂTOARE!

*Extrag a cincea sarcină de lucru: FII CREATIV!

Metode: conversația, brainstorming, exercițiul

Evaluare: fulgi, observația sistematică

Mod de lucru: frontal, pe grupe, individual

Solicit elevilor să citească, selectiv, rezolvarea exercițiilor.

*Extrag a șasea sarcină de lucru: REZOLVĂ EXERCIȚIILE DE PE FIȘA DE LUCRU

(anexa 2)

V.Activități de încheire-5 min.

*Număr fulgii și premiez echipa/ echipele câștigătoare cu diferite imagini de colorat .

*Tema : De scris un text de 10 enunțuri cu titlul’’ Zâna Iarnă’’.

Notează tema pe caiete.

diferite imagini de colorat

frontal

anexa 1a

anexa 1b

anexa 1c

anexa 2

FIȘĂ DE LUCRU

Atribuie însușiri cuvintelor date:

iarnă-

bunică-

copil-

Bifează (x) trăsăturile lui Ionel, așa cum reiese din fragmentul studiat:

*DACĂ AI TERMINAT, NU TE PLICTISI!

– Ce ți-a plăcut cel mai mult în textul „Bunicul” ? Motivează !

– Dacă ai fi un bunic sau bunică, ce sfat le-ai da nepoților?

– Ce sfaturi i-ai da lui Ionel?

VIZITĂ

după Ion Luca Caragiale

DESCRIE:

Descrie comportamentul lui Ionel din timpul vizitei primite.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

COMPARĂ:

Compară comportamentul lui Ionel cu comportamentul unui copil bine educat.

ANALIZEAZĂ:

Analizează substantivele și adjectivele din propoziția: „Micul militar apare cu sabia scoasă în fața mamei”.

ASOCIAZĂ: Înlocuiește substantivele subliniate cu altele cu sens asemănător.

Când am ajuns acasă, am înțeles de ce băiatul ieșise cu cheseaua în vestibul: ca să-mi toarne dulceață în șoșoni.

APLICĂ: Transformă substantivele după model:

copil – copilaș ani-_______________ obraz-__________

băiat-_______ odaie-______________ ochi-____________

ARGUMENTEAZĂ

De ce acest text se numește „VIZITĂ”?

Care este învățătura care se desprinde din text?

PROIECT DE LECȚIE

Data:

Clasa : a III – a

Școala :

Învățător :

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: „ Primăvara ’’

Subiectul : Părți de vorbire

Tipul lecției: de recapitulare

Obiective fundamentale:

1. Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de a opera cu noțiunile morfologice învățate;

2. Activizarea și îmbogățirea vocabularului;

3. Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, corectă și expresivă.

Obiective de referință:

COGNITIVE

Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de a opera cu noțiunile morfologice învățate;

Să identifice o operă literară, autorul și citate;

Să realizeze corect acordul adjectivului cu substantivul;

Să facă conversiunea dintr-o parte de vorbire în alta;

Să găsească antonime și sinonime pentru cuvintele date;

Să formuleze enunțuri după cerințe date;

Să rezolve corect cerințele fișelor de lucru.

PSIHOMOTORII

Să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de igienă și eficiență fișele de lucru;

Să adopte o poziție corectă a corpului pe tot parcursul orei;

AFECTIVE

Să manifeste interes pentru conținutul activității instructiv educative.

Resurse procedurale :

METODE ȘI PROCEDEE :

conversația

explicația

observația

exercițiul

Copacul ideilor

problematizare

munca independentă

FORME DE ORGANIZARE :

frontală

individuală

RESURSE MATERIALE :

planșă cu Copacul ideilor

zânișoarele

fișe de lucru

jetoane

BIBLIOGRAFIE :

Barbu, Mariana „Metodica predării limbii și literaturii române” , Editura Gheorghe Alexandru , Craiova, 2003

Programe școlare revizuite , aprobate prin Ordin al Ministrului Nr. 5198 / 01/11/2004

Gardin, Maria ; Gardin, Florin ; Berechet, Daniela ; Berechet, Florian „ Foarte Bine” – clasa a III – a , Editura Paralela 45, 2011

Scenariul lecției

Moment organizatoric

Se creează cadrul propice desfășurării în bune condiții a procesului instructiv-educativ . Se asigură ordinea prin cerințe verbale .

Se verifică cantitativ tema realizată acasă.

Elevii își pregătesc materialele necesare desfășurării orei.

Conversația

Observarea sistematică

Captarea atenției

Se cere elevilor să asculte cu atenție enunțurile citite de mine și să aleagă de pe tabla magnetică jetonul cu cuvântul potrivit fiecărui enunț. Pe spatele fiecărui jeton se află o literă. Copiii trebuie să trecacă litera în căsuța din tabel, corespunzătoare numărului enunțului. Se obține astfel titlul lecției (ANEXA 1).

Elevii aleg jetonul corespunzător și completează tabelul.

Metode: Conversația

Anunțarea temei și a obiectivelor

Elevii sunt anunțați că vor recapitula părțile de vorbire învățate, ajutând astfel zânișoarele să intre în grădina Primăverii.

Se scrie pe tablă data și titlul lecției.

Elevii vor fi atenți pentru a ști ceea ce au de realizat pe parcursul acestei ore .

Scriu titlul.

Metode:

Observația

Conversația

Explicația

Observarea sistematică

Realizarea sarcinilor lecției

– Care este prima parte de vorbire învățată?

Se completează „Copacul ideilor” (ANEXA 2) cu noțiunile studiate la substantiv (felul și numărul).

Se cere elevilor să selecteze substantivele din text și să le treacă în tabel, respectând rubricile tabelului (ANEXA 3).

– Găsiți un sinonim pentru cuvântul „ babă”. Găsiți diminutivele celor două cuvinte.

– Formulați un enunț în care să folosiți numărul plural al substantivului subliniat în text.

– Felicitări, copii! Datorită vouă zânișoara substantivului a reușit să intre în grădină.

– Scrieți trei însușiri pentru substantivul „ghiocel”.

– Ce parte de vorbire ne arată o însușire a substantivului ?

Se completează „Copacul ideilor” (ANEXA 2) cu noțiunile studiate la adjectiv (numărul, se amintește de acordul dintre adjectiv și substantiv, rolul adjectivului ).

Se revine la fișa de lucru (ANEXA 3) și vor rezolva cerințele 6 și 7.

– Foarte bine, copii! Zânișoara adjectivului a reușit să intre.

– Cuvântul „ noi” poate fi și pronume. Să ne reamintim pronumele. (pronumele personal, pronumele personal de politețe, persoană, număr – (ANEXA 2).

Se revine la fișa de lucru (ANEXA 3) și vor rezolva cerințele 8 și 9.

– Cui ne adresăm cu folosind pronumele personal „dumneavoastră”?

– Dacă am merge la cumpărături am vorbi cu dumneavoastră. Să presupunem că trebuie să mergem la florărie. Să citim și noi biletul să vedem ce trebuie să cumpărăm. (Câte flori cumpără?)

– Bravo, copii! V-ați descurcat așa că în grădină vor intra zânișoarele pronumelui și numeralului.

– Dați exemple în care cuvântul „ nouă” să fie altă parte de vorbire.

– Dați exemple de cuvinte care sunt părți de vorbire diferite.

Din exemplele date se alege un cuvânt care este un verb și se completează „Copacul ideilor” cu noțiunile învățate la verb (persoană, număr). Se rezolvă cerința 11 și astfel intră și zânișoara verbului în grădină.

Elevii răspund.

Completează „Copacul ideilor”.

Elevii selectează și analizează substantivele

Elevii răspund.

Alcătuiesc enunțul.

Enumeră trei însușiri.

Vor completa fișa , respectând cerințele.

Rezolvă exercițiile.

Vor completa fișa , respectând cerințele.

Rezolvă exercițiile.

Elevii răspund.

Citesc biletul și completează fișa cu numeralul corect.

Dau exemple.

Elevii enumeră câteva cuvinte alcătuind enunțuri.

Vor completa fișa , respectând cerințele.

Metode:

Copacul ideilor

Conversația

Exercițiul

Problematizarea

Evaluarea formativă orală prin aprecierea verbală a răspunsurilor la întrebări și observarea sistematică

Fixarea cunoștințelor

Pentru a verifica cunoștințele elevii vor rezolva exercițiul 12 (ANEXA 3).

Vor completa pe fișă, respectând schema.

Munca independentă

Proba scrisă

Evaluarea și tema pentru acasă

Se anunță tema pentru acasă (să alcătuiască o mică compunere folosind 10 substantive, 5 adjective, 10 verbe, 3 pronume personale și 4 numerale ).

În funcție de aportul fiecărui elev în desfășurarea lecției, dar și de calitatea răspunsurilor sale, voi acorda calificative .Voi evidenția elevii care au fost foarte activi, dar și pe eventualii neatenți .

Elevii își notează tema.

Ascultă aprecierile.

Metode:

Explicația

Conversația

Aprecieri verbale generale și individuale

ANEXA 1

FIȘĂ DE LUCRU

În ce anotimp ne aflăm?

Culoarea primei flori a primăverii?

Autoarea textului din care face parte citatul :

„ Și la masă ciocnesc astăzi,

Toți copii cei cumijnți,

Ouă roșii și pestrițe

Cu iubiții lor părinți.”

Titlul textului din care face parte citatul :

„- O alună, două , trei

Veveriță, tu nu vrei?”

„ În ziua de Paște” este un text în ….

Completați propoziția: „Într-o zi,mic,alb și plăpând, ghiocelul își scutură vesel …”

Sinonimul cuvântului „dumbrăvioară”.

Poartă cojoace de nea și țurțuri.

Din ce text face parte citatul :

„ În scurtă vreme se desfăcu mare , verde, mai frumoasă ca toate, mai sus decăt celelalte, tocmai în vârf.”

Ilustrată special tipărită.

Autorul textului „Legenda ghiocelului”

Ultima lună a primăverii.

Prietena frunzei din textul „Frunza” de Emil Gârleanu.

Autorul poeziei în care este salutată primăvara.

ANEXA 1

Jetoane

ANEXA 3

Citiți cu atenție textul de mai jos:

„- Nu vă mâniați, babă Iarnă și moș Omăt. Soarele mi- a trimis veste să mă arăt, răspunse ghiocelul.”

( Eugen Jianu – „ Legenda ghiocelului” )

Selectați și analizați substantivele:

Dați un sinonim pentru „babă” : _____________

Formulați un enunț în care să folosiți numărul plural al substantivului subliniat în text.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Scrieți 3 însușiri pentru substantivul „ghiocel”:

ghiocel __________ ghiocel________________ ghiocel_____________

Adaugă un adjectiv înaintea , apoi după fiecare substantiv din propoziția :

La noi în grădină au răsărit florile.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Dați exemplu de două enunțuri în care cuvântul „noi” să aibă înțeles diferit. Scrieți în dreptunghi ce parte de vorbire este cuvântul în fiecare enunț.

Alcătuiește câte o propoziție folosind pronumele personale la :

Înlocuiește pronumele personale de la exercițiul 8 cu un pronume personal de politețe.

Scrieți cu litere în locul ciferelor :

„ Maria cumpără 2 (___________) lalele, 18 (____________________) narcise și 9 (_________) zambile .”

Completează tabelul :

Alcătuiți o propoziție după schema:

Rândul I

s + v + s + a

Rândul al II – lea

n + s + v + s + a

Rândul al III – lea

p + s. p. + v + n + s.c. + a

ANEXA 2

LA MEDELENI

după IONEL TEODOREANU

Metode: Cubul, Diagrama Wen

1 – DESCRIE: Descrie jocul copiilor

_______________________________________________________________________________________________________________

2 – COMPARĂ: Realizează o comparație între cei trei copii: Dănuț, Olguța și Monica, punctând asemănările și deosebirile:

3 – ANALIZEAZĂ

Selectează și analizează 3 pronume, 3 substantive și 3 adjective din lecție.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4 – ASOCIAZĂ:

Înlocuiește cuvintele îngroșate și subliniate cu pronumele potrivite:

Monica , Olguța și Dănuț au încins un joc de fotbal.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fuga îl ostenise pe Dănuț. Olguța privea cu ochi ageri.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5 – APLICĂ

Alcatuiți enunțuri cu ajutorul expresiilor: “printr-o lovitură”, “dintr-un joc”, “l-ai rănit”, “lovind-o”:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________

6 – ARGUMENTEAZĂ

Cum ați fi procedat voi în locul mamei? Dar în locul copiilor?

La clasa experimentală am elaborat o modalitate nouă de dobândire a capacităților/competențelor specifice matematicii, cu accent pe metodele interactive.

1. Moment organizatoric-2 min.

Stabilesc climatul necesar bunei desfășurări a orei. Le explic elevilor că cele șase echipe vor primi un semn distinctiv pentru fiecare echipă. Sunt pregătite și fișele de lucru pentru fiecare elev, pe bancă. (Instructajul verbal, Conversația)

Captarea atenției-3 min

Barbie este eroul principal care trebuie păzită de vrăjitoarea cea rea, ea stă în castel și trebuie ajutată de grupele de copii să fie în siguranță doar prin rezolvarea corectă a sarcinilor de lucru pe care le vor întâlni în drumul lor. (Problematizarea, Videoproiector, Prezentare Powerpoint)

3. Anunțarea titlului lecției și a obiectivelor-1 min.

Voi anunța elevilor titlul lecției și obiectivele urmărite pentru această lecție.

Se scrie titlul lecției la tablă și în caiete.(Explicația, Observația)

4. Dirijarea învățării-25 min.

Elevii află că pentru rezolvarea corectă a sarcinilor didactice primite, vor fi recompensați la finalul orei. Se prezintă pe tablă drumul ghemului fermecat cu pliculețele care au imprimate obstacolele ce trebuie trecute. Fiecare pliculeț conține câte o sarcină didactică…

Se trece la extragerea sarcinilor din fiecare pliculeț…

Sarcina nr. 1 (balonul)

Exerciții de creație și formare de priceperi și deprinderi de calcul matematic si consolidare a terminologiei matematice:

Metoda R. A. I.: (anexa 2)

Conduc activitatea printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare, de la un elev la altul. Elevul care prinde mingea răspunde la întrebarea solicitată și adresează o alta întrebare altui coleg. Dacă elevul ce prinde mingea și nu cunoaște răspunsul la întrebare, iese din joc și răspunsul corect îl dă cel care a pus întrebarea, apoi aruncă mingea din nou, lansând o noua întrebare…

R. A. I. => R= răspunde, A= aruncă, I= întreabă

Sarcina nr. 2 (copacul uscat)

„Copacul ideilor” Vom completa pe fișe de echipă, apoi la tablă ramurile unui copac cu unele din noțiunile teoretice legate de operațiile matematice învățate.

Sarcina nr. 3 (zidul)

Metoda cadranelor (anexa 4)

Le voi propune elevilor rezolvarea unei probleme matematice.

Prințesa Barbie dăruiește 24 de jucării copiilor dintr-un ținut îndepărtat. Câte jucării din fiecare fel primesc copiii dacă numărul ursuleților este triplul mașinuțelor?

Fiecare elev va primi câte o fișă de lucru în care rezolvarea problemei va fi încadrată în cele patru cadrane specifice acestei metode…Se face corectarea calculelor acolo unde este cazul. (Observația, Explicația, R.A.I., Problematizarea, Exercițiul, Metoda cadranelor)

5. Obținerea performanței-10 min.

Sarcina nr. 4(prăpastie)

Fișe de exerciții cu paranteze lucrate pe caiet.

Fiecare echipă lucrează exerciții cu paranteze, verbalizând operațiile și ordinea lor, respectând ordinea efectuării operațiilor.

{[ (21×3)+5×9]-(32×2) }=

{[ (9×13)+5×6:10]}+24=

35+{7x[ (4×8+23) ]+12}=

56:7+3x(25:5×9+17)=

72-(3×6:2+15×2)=

90:9+2x(14:2×8+6)=

(15×2)-4×6:3+(7×2+3)=

91-(7x6x4-21×2)=

45:9+36:(9-24:8)+27×3=

(41×2)-5×9+(27.3+15)=

84+(3x2x9-4×7)=

49:7+28:(63:7-14:7)+13×5=

6. Asigurarea retenției și transferului-5 min.

Sarcina nr. 5 (castelul)

Cubul (anexa 3)

Fiecare grupă va avea fișă de lucru și va efectua cerința aleasă prin rostogolirea cubului. Pe măsură ce vor da răspunsurile corecte și celelalte grupe vor completa toate cerințele cuprinse pe fețele cubului și le vor afișa pe flipchart.

7. Încheierea lecției

Fac unele aprecieri asupra modului în care au răspuns elevii în cadrul orei. Elevii vor fi recompensați cu câte o bomboană trimisă de prințesa Barbie.

Temă acasă : exercițiile cu paranteze de pe fișă.

CUBUL (anexa 3)

Descrie cum transformăm o adunare repetată într-o înmulțire și o înmulțire într-o adunare repetată:

7x 4 =……………………………

25 + 25 + 25 = ………………………………..

Compară cum este:

triplul lui 100 față de 100 + 100 + 100 + 100 =

………………………………………

24×2 …… 32×5

63:7 …… 5×9

Asociază expresiile matematice ținând seama de proprietățile înmulțirii!

a. ( 20 x 3 ) x 40 20 x ( 3 + 4 )

b. 20 x 3 + 20 x 4 20 x 4 – 20 x 3

c. 123 x 23 20 x ( 3 x 40 )

d. 20 x (4 – 3 ) 23 x 123

Analizează compunerea unei probleme după exercițiul:

(4×7)+(4×11)=?

Aplică o proprietate cunoscută a înmulțirii pentru a rezolva în două moduri!

14 x (6 + 2) = …………………………..

………………………….. …………………………..

………………………….. …………………………..

Argumentează care este ordinea efectuării operațiilor într-un exercițiu cu paranteze:

1)

2)

3)

Metoda Cadranelor (Anexa 2)

Să se rezolve următoarea problemă:

Prințesa Barbie dăruiește 24 de jucării copiilor dintr-un ținut îndepărtat.

Câte jucării din fiecare fel primesc copiii, dacă numărul ursuleților este triplul mașinuțelor?

CopaCul ideilor- Brainstorming

Ramurile copacului vor fi completate cu noțiuni matematice legate de operațiile matematice învățate și de ordinea efectuării operațiilor

De exemplu:

înmulțirea este inversa operației de împărțire.

înmulțirea e o adunare repetată.

Numerele care se înmulțesc se numesc factori.

Rezultatul înmulțirii se numește produs.

1 este element neutru pentru înmulțire.

înmulțirea este comutativă.

înmulțirea e asociativă

înmulțirea este distributivă față de adunare și scădere…. etc…

REZULTATE AȘTEPTATE:

-participarea activă la desfășurarea lecției;

-aplicarea informațiilor dobândite în rezolvarea sarcinilor didactice;

-manifestarea simțului răspunderii prin evaluare reciprocă și autoevaluarea rezultatelor muncii personale;

-asumarea responsabilității individuale și de grup.

IV.7.3.Etapa evaluativă

Pentru a constata rezultatele acestui experiment am aplicat proba de evaluare finală.

IV.7.3.1. EVALUARE FINALĂ

Disciplina Limba și literatura română

Clasa a III-a

Obiective vizate:

3.1. să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

3.2 să desprindă ideile principale dintr-un text citit;

3.5 să recunoască secvențele narative și dialogate dintr-un text;

3.6 să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

4.1 să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația în enunțuri proprii;

4.4 să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate;

PARTEA I

Citește cu atenție textul de mai jos:

„Într-un târziu, Petrișor își ridică iar capul și privi salcâmii. Erau în ele multe albine.

-Mi se pare c-au venit toate din stup, zise el.

-Du-te și vezi, îl îndemnă Anicuța.

Băiatul se întoarse dezamăgit și spuse:

-Mai sunt multe acolo. Și zboară și la câmp.

-Se vede că n-au aflat toate că au înflorit salcâmii, zise copila.

Pe ulița lor nu mai erau alți salcâmi. Copiii din vecini veneau să vadă minunea cu albinele. Nu le era frică de ele, pentru că aveau altă treabă decât să-i înțepe.

Albinele săreau de pe o creangă pe alta, intrau în câte una, rămâneau ceva mai mult sau ceva mai puțin timp nemișcate, după câtă dulceață culegeau.

(„Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu)

Notează cu A (adevărat) sau F (fals) enunțurile următoare:

a) Petrișor zări multe albine în salcâmul din grădină. ___________

b) Băiatul crede că toate albinele din stup au venit în acel salcâm. _______

c) Anicuța îl îndeamnă să meargă la stup pentru a se convinge. _________

d) În stup nu mai erau albine, deoarece toate zburau la câmp. _________

e) Pe uliță erau mulți salcâmi înfloriți. _______________

f) Copiii din vecini veneau să vadă cum albinele culeg nectarul florilor de salcâm. ________

g) Cei doi frați erau tare bucuroși și mândri de albinele lor cele harnice. ___________

h) Mama era supărată deoarece curtea era plină de copii străni care veneau să vadă salcâmii și albinele. ___________

Formulează într-un singur enunț ideea principală din fragmentul introdus în chenar în textul „Salcâmii în floare”, după Ion Agârbiceanu

________________________________________________________________________

Subliniază pe text replicile băiatului cu culoarea verde, replicile Anicuței cu albastru și replica mamei cu galben.

Scrie câte un cuvânt cu înțeles/sens asemănător pentru fiecare dintre cuvintele date:

minune- uliță- copilă-

a culege- frică- a zice-

PARTEA a II-a

Rescrie corect enunțurile următoare pe liniile de mai jos:

Întro zi, salcâmii din grădină sau unplut de flori. albinele zburau bucuroase dintro floare în alta. Petrișor și anicuța, sora s-a, erau tare mîndri de albinele lor.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6. Desparte în silabe cuvintele subliniate în text:

__________________________ __________________________ _________________________

7. Transcrie din textul dat:

un substantiv comun, nr. plural __________________

un pronume personal, persoana a III-a, nr. plural _______________

un substantiv propriu, nr. singular ________________

un verb la persoana a III-a, nr. singular _______________

Alcătuiește enunțuri în care cuvântul „par”să fie ca parte de vorbire:

substantiv- ___________________________________________

adjectiv- _____________________________________________

verb- ________________________________________________

Identifică și analizează gramatical subiectele și predicatele din propozițiile:

Albinele zburau de pe o floare pe alta.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

În grădină ai venit și dumneata.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Transformă propozițiile de mai sus în propoziții simple. Scrie-le pe spațiile de mai jos:

________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Dezvoltă următoarea propoziție simplă, adăugând cel puțin două părți secundare:

Se bucură copiii.

________________________________________________________________________

Alcătuiește propoziții în care cuvântul „sare” să aibă rol de:

subiect- _____________________________________________________

predicat- _____________________________________________________

parte secundară- _______________________________________________

BAREM DE EVALUARE ȘI NOTARE

PARTEA I

Descriptori de performanță:

PARTEA a II-a

Descriptori de performanță:

EVALUARE FINALĂ

REZULTATE OBȚINUTE– ESANTION EXPERIMENTAL și de control

ÎNREGISTRAREA REZULTATELOR

Grafic 20. Rezultate obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea finală la limba română

Grafic 21. Rezultate obținute de elevii din lotul de control la evaluarea finală la limba română

OBSERVAȚII:

-am constatat că greșelile cele mai frecvente au fost la itemii: 2, 8, 9, 12 care aveau ca cerință formularea ideii principale din fragmentul marcat.

-identificarea și analiza subiectelor și fragmentul marcat,

-formularea de enunțuri corecte în care cuvântul „par” să aibă valorile morfologice indicate (substantiv, adjectiv, verb)

-Identificarea și analizarea corectă a celor 2 subiecte și a celor 2 predicate din propozițiile date;

-Integrarea corectă în propoziții a cuvântului „sare” cu rol de subiect, predicat și parte secundară ;

MĂSURI AMELIORATIVE:

-.exerciții de recunoaștere a părtilor de vorbire, schimbarea valorii morfologice a unor cuvinte;

-exerciții de alcătuire de propoziții după scheme date, analiza părților principale-subiect și predicat;

-execiții de integrare a unor cuvinte în propoziție cu schimbarea funcției; b#%l!^+a?

-formularea de idei principale din texte de mică întindere sau fragmente de sine stătătoare

Identificarea și corectarea greșelilor de ortografie și punctuație din texte date.

Test de evaluare finală

Numele și prenumele………………………….. Data……………

Clasa ………………………

Obiective operaționale:

O1- să completeze corect enunțurile date, respectând cerința;

O2- să compare numerele, identificând corect semnele de relație și găsind valoare corespunzătoare lui a;

O3- să calculeze corect exercițiile, utilizând tabla înmulțirii și a împărțirii și regulile de calcul;

O4- să afle numărul necunoscut din egalitățile date, efectuând corect operațiile;

O5- să resolve corect cerințele, folosind terminologia matematică;

O6- să calculeze exercițiile, respectând ordinea efectuării operațiilor;

O7- să rezolve corect problema, utilizând algoritmul de calcul;

O8- să deseneze formele geometrice, folosind liniarul;

O9- să rezolve problema cu plan de rezolvare.

Conținutul evaluării:

1. Scrie :

a) numerele cuprinse între 533 și 546

____________________________________________________________________

b) numerele de la 14 303 până la 14 295

_____________________________________________________________________

c) trei numere mai mari decât 3 999

_____________________________________________________________________

d) cu cifre: șaptesprezece, optzeci și doi, patru sute șaizeci, cinci mii șapte sute trei _____________________________________________________________________

e) succesorul numărului 2 309, apoi predecesorul numărului 900

_________________________ ______________________

2. a) Compară numerele:

380 370 402 402 315 268

54 321 56 125 19 749 9 574 54 009 50 400

b) Înlocuiește litera a cu cifre corespunzătoare, pentru a obține propoziții adevărate:

23a 481 > 23a 684 7a1 384 < 7a1 154 345 a75 > 345 a24

_________________ _______________ ________________

3. Rezolvă exercițiile:

326 + 232 = 563 – 289 = 4 876 – 2 543 = 3 x 20 =

3 274 + 1 322 = 6000 – 3 426 = 3 x 121 = 48 : 4 =

248 : 2 = 4 x 145 = 168 : 2 x 3 = 500 : 10 =

4. Află numărul necunoscut din egalitățile :

a + 2 874 = 6 322 8 426 – b = 784 3 x c = 84

_________________ _________________ ________________

__________________ __________________ ________________

5. Află:

a ) jumătatea numărului 82 ________________________________________________

b) sfertul numărului 64 ____________________________________________

c) triplul numărului 250 _______________________________________________

d) suma dintre produsul numerelor 271 și 2 și produsul numerelor 143 și 3

_____________________________________________________________________

e)de câte ori este mai mare produsul numerelor 2 și 27 față de câtul numerelor 30 și 10

_____________________________________________________________________

6. Calculați, respectând ordinea operațiilor:

36 + 3 x 9 + 49 = 235 – ( 3 x 7 + 4 x 8 ) – 19 =

=_____________________ =_______________________

=_____________________ =_______________________

= _____________________ = _______________________

= _______________________

100 : 10 x ( 7 + 3 ) =

=_______________________

= _______________________

= _______________________

7. Rezolvă problema :

M-am gândit la un număr, l-am împărțit la 5, am triplat câtul și am obținut 24. La ce număr m-am gândit?

8. Desenați: un triunghi; un pătrat; un dreptunghi; un cub si un con.

9. Rezolvă problema cu plan de rezolvare :

La un magazin s-au adus 7 lăzi de cireșe a câte 5 kg o ladă și 9 lăzi cu vișine a câte 6 kg în ladă. Ce cantitate de fructe s-a adus la depozit?

Descriptori de performanță

EVALUARE FINALĂ

Fișă de evaluare a testelor finale

Disciplina: MATEMATICĂ

Realizarea itemilor:

Grafic 22. Rezultate obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea finală la matematică

Grafic 23. Rezultate obținute de elevii din lotul de control la evaluarea finală la matematică

Puncte slabe

Unele lacune în cunoștințele testate.

Neatenție la efectuarea calculelor-ceea ce a dus la scăderea punctajului-chiar dacă modul de rezolvare a fost bine gândită (metodă bună-calcul greșit).

Lipsa efortului personal de învățare (în vacanță) a făcut ca multe noțiuni să fie uitate

Măsuri de recuperare:

a se insista mai mult acolo unde au apărut probleme în formarea competențelor;

Reluarea și exersarea acelor concepte care nu au fost suficient interiorizate pentru a dezvolta competente;

Încurajarea elevilor care fac efort pentru a progresa în însușirea cunoștințelor;

Stimularea acestora prin aplicabilitatea celor insușite;

Informarea părinților în legătură cu rezultatele obținute de elevi, conștientizarea lor ca aceștia trebuie supravegheați și îndrumați, stabilindu-se, de comun acord, un program zilnic-săptămânal de pregătire prin studiu individual

Măsuri de dezvoltare:

Încurajarea cooperării, fără a neglija competiția;

Varietate în sarcinile solicitate;

Aprecierea pozitivă a progresului individual;

Exerciții de generalizare;

Pregătire suplimentară în vederea pregătirii concursurilor

Datele obținute prin aceste probe, cumulate cu observațiile de fiecare zi, cu lucrările copiilor, m-au ajutat în conturarea activității viitoare. În urma analizei rezultatelor obținute în acest experiment, mi-am propus pentru etapa următoare:

– să acord mai mare atenție exercițiilor de comparare, clasificare, generalizare, integrare, transfer, aplicare.

– să pun accent deosebit pe activitatea independentă, de descoperire a cunoștințelor prin observarea directă și prin experiențe

– să folosesc cât mai mult material didactic pentru a explica interdependența dintre diferite elemente ale mediului înconjurător.

-să folosesc o activitate diferențiată, solicitându-i permanent pe copii care necesită sprijin dar și pe cei care au un ritm rapid de învățare, prin sarcini suplimentare și cu un grad mai înalt de dificultate.

– să folosesc evaluarea sub toate formele sale dar mai ales evaluarea continuă pentru a ști în orice moment care va fi următorul pas în adoptarea strategiilor de învățare.

CONCLUZII: Se constată că rezultatele evaluării finale sunt superioare rezultatelor de la evaluările inițiale. În urma acestei constatări am continuat să folosesc strategiile activ-participative în vederea atingerii standardelor curriculare de performanță, prevenirii eșecului școlar..

IV.7.3.2. Prelucrarea datelor, prezentarea și interpretarea rezultatelor obținute

Grafic 24. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea inițială și finală lalimba română

Grafic 25. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul de control la evaluarea inițială și finală la limba română

Grafic 26. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul experimental și de control la evaluarea inițială și finală la limba română

Grafic 27. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul experimental la evaluarea inițială și finală la matematică

Grafic 28. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul de control la evaluarea inițială și finală la matematică

Grafic 29. Rezultate comparative obținute de elevii din lotul experimental și de control la evaluarea inițială și finală la matematică

În concluzie, rezultatele la învățătură obținute de subiecții clasei experimentale la sfârșitul experimentului sunt îmbunătățite față de cele obținute la începutul experimentului și față de rezultatele lotului experimental la care nu s-au folosit strategiile de prevenire și înlăturare a eșecului școlar. Trebuie să remarcăm încă alte competențe ale elevilor față de începutul experimentului: rigoare, coerență, disciplină, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de opinie, cutezanță, memorie, ambiție, creativitate și cooperare. Abordarea complex a textului studiat este un proces care determină stimularea personalității. De aceea, se impune susținerea și promovarea unui stil de învățare bazat pe învățare interactivă, intensivă, asumată și sistematică. Lectura la clasă, dar și cea suplimentară contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viață intelectualizată, la un nou tip de relație cu cartea și cu textul.

Prezentarea comparată a rezultatelor obținute la testări din perspectiva criteriilor de performanță a demonstrat o creștere vizibilă față de rezultatele evaluării inițiale. Experimentul realizat consolidează semnificativ și concludent posibilitatea de formare a unui cititor de literatură mai eficient.

Metodele prezentate nu au fost folosite izolat, ci în corelație, pornind de la premisa că ele nu se exclud, ci se completează și se condiționează reciproc; doar astfel se poate surprinde fenomenul în toată diversitatea și complexitatea manifestărilor sale.

Analiza cantitativă și calitativă a nivelului de formare a competențelor elevilor din clasa experimentală a validat atât demersul nostru teoretic, cât și eficiența modalităților de îmbogățire a vocabularului elevilor prin intermediul textelor studiate în ciclul primar. Testul final a ilustrat cu destulă convingere performanțele atinse de elevii formați ca rezultat al aplicării strategiei elaborate.

Ipotezele cercetării au fost confirmate, științific și practic, pe întreg parcursul activității experimentale.

Rezultatele atinse ne îndreptățesc să afirmăm că utilizarea modalităților tehnologice activ participative eficientizează procesul educațional, contribuind substanțial la formarea de abilități de lucru.

III.7.4.Concluzii cercetării

Obiectivul general a fost realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice față de utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitatea didactică de predare-învățare-evaluare, în asigurarea optimizării performanțelor școlare ale elevilor și rolul strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în optimizarea performanțelor școlare ale elevilor, activizarea potențialului intelectual și fizic, dobândirea unor însușiri sociale.

Ca obiective specifice ale cercetării mi-am propus:

O1- identificarea necesității utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare;

O2- analizarea modalităților de utilizare a strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare;

O3- evidențierea legăturii între utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare, performanțele cognitive ale copiilor și dobândirea unor însușiri sociale;

O4- cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupa utilizarea strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în activitățile didactice de predare-învățare-evaluare.

În urma desfășurării experimentului au fost confirmate ipotezele generale.

Prin urmare, introducerea în activitatea instructiv-educativă la clasă a metodelor active, îmbinarea lor cu cele tradiționale, conduce la stârnirea interesului elevilor, la implicarea activă în propria formare, asigurându-se astfel o creștere a randamentului școlar.

De asemenea au fost confirmate ipotezele cercetării. Deci:

Dacă este cunoscută de către cadrele didactice necesitatea utilizării strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar în predare-învățare-evaluare, atunci acestea le pot valorifica eficient în activitatea cu elevii.

Dacă se dorește implicarea elevilor și realizarea de performanță cognitivă la aceștia, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând strategiile de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar

Prin utilizarea și integrarea adecvată în cadrul lecțiilor cu elevii din ciclul primar a strategiilor de abordare a dificultăților de învățare în învățământul primar se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al acestora.

Prin utilizarea strategiilor instructiv-educative cu caracter activ în învățământul, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influențate rolurile în cadrul grupului.

Prin îmbinarea armonioasă a metodelor tradiționale și cu cele moderne, cu activități de consiliere, și cu implicarea familiei se asigură o participare conștientă în procesul de instruire a elevilor din ciclul primar.

III.7.5.Concluzii generale și recomandări

În lucrarea de față, am încercat să reliefez modul în care am aplicat în cadrul activităților desfășurate, metode și procedee active, mijloace de învățământ adecvate, menite să contribuie la ușurarea înțelegerii noțiunilor științifice, la însușirea cunoștințelor, fenomenelor, cât și la formarea priceperilor și deprinderilor de muncă prin efort propriu, vizând o bună pregătire pentru viață, la prevenirea și înlăturarea eșecului școlar.

Dinamismul timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator (care are drept caracteristici esențiale: caracterul activ și participativ). Conceptul de învățare activă presupune un stil de învățare autentică, durabilă. Elevul este implicat în toate etapele învățării care apelează la experiența acestuia.

Rezultatele teoretico-experimentale obținute au confirmat ipoteza cercetării, valoarea ei teoretică și practică, modalitățile propuse pentru susținere. Sinteza rezultatelor cercetării este dată de următoarele concluzii.

Succesul învățăturii este garantat atunci când dascălul știe să creeze, să provoace situații conflictuale, problematizări. Depășirea acestora înseamnă încă o cărămidă adăugată fundamentului solid al cunoștințelor.

În contextul actual, a devenit, așadar, o necesitate ca învățătorul să-i învețe pe elevi cum să învețe eficient și cum să gândească critic. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încât informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de ansamblu a ideilor pe baza propriilor lor nevoi și scopuri.

Dacă este esențial să-i învățăm pe elevi să gândească critic, atunci acest lucru trebuie să devină o practică sistematică în predare. Nu putem presupune că elevii vor ajunge să gândească critic de la sine sau doar pentru că cineva afirmă că este un lucru important. Gândirea critică nu se formează predând cei șapte pași către gândirea critică sau folosind alte asemenea rețete de comportament. Pentru a deveni cu adevărat gânditori critici, elevii trebuie să aibă experiența directă a ceea ce înseamnă să gândești critic.

S-a greșit adesea considerându-se gândirea critică o ,,materie” de studiu sau un set de deprinderi care trebuie memorate și aplicate. Ea nu reprezintă o materie ci, mai degrabă un produs. Este un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obișnuință, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile. Este un proces activ, alteori spontan și care îl face pe cel care învață să dețină controlul asupra informației, punând-o sub semnul întrebării, integrând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o.

Gândirea critică este un proces care are loc când cel care învață își pune întrebări ca: ,, Ce semnificație au aceste informații pentru mine?”, ,,Cum pot folosi aceste informații?”, ,,Cum se leagă aceste cunoștințe de ceea ce știam dinainte?”, ,,Îmi folosește această informație la ceva?”, ,,Care ar fi consecințele aplicării în practică a acestor idei pentru mine și pentru ceilalți?”. Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică.

În ciclul primar învățătorul îi poate antrena, poate excelent de mult, în împărtășirea ideilor și opiniilor lor, în emiterea unor judecăți de valoare, în expunerea propriilor convingeri, prin explorarea textelor literare. Sunt texte literare în care elevul poate deveni cu ușurință un subiect al educației, un actor social care va gândi clar și coerent, adesea polemic cu alții, care argumentează ,,de ce” –urile? și ,,pentru ce? ” –urile conduitelor sale și ale celorlalți.

Consider că este important ca să comunicăm de la început elevilor ce anume vom urmări în timpul activităților de comunicare orală și să discutăm. Punerea elevilor în diferite situații de comunicare le creeză dorința de a comunica în diferite scopuri. Lecția de limba română este, prin excelență, o activitate de cultivare a creativității, a sensibilității artistice și a imaginației. Ea trebuie să încurajeze vorbirea corectă și expresivă, să aprindă scânteia de a citi din trăiri interioare și nu din obligațiile pe care le impune practica școlară. Nu este suficient ca elevul să rețină un număr mare de cuvinte și expresii, ci ca acestea să fie înțelese, să intre în vocabularul lui activ, să fie folosite în vorbirea curentă. Numai atunci se va dezvolta capacitatea de exprimare și comunicare a elevilor.

Optez pentru o folosire continuă a metodelor activ – participative în procesul de predare / învățare a tuturor disciplinelor școlare, întrucât este o strategie prin care se stimulează operațiile gândirii logice ale elevilor, imaginația și creativitatea, se previne și se înlătură eșecul școlar. De asemenea, conduce la dinamizarea elevilor în timpul lecțiilor, la înlăturarea monotoniei care poate să apară în situația instructiv – educativă. Consider că este necesar să alternăm metodele tradiționale, dar modernizate, cu cele activ-participative.

Consider că elementul cheie în educație îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a putea cunoaște și utiliza practic informațiile însușite. O învățare eficientă presupune mai întâi înțelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoștințelor dobândite ulterior, generalizarea și abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ține o prelegere în fața elevilor, ci e mediator și îndrumător în activitatea de învățare pe care aceștia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ – participative care să solicite interesul, creativitatea, imaginația, implicarea și participarea elevului, în scopul însușirii unor competențe care să–i folosească.

Din punct de vedere instructiv, tehnicile și instrumentele de evaluare folosite constituie aplicarea cunoștințelor dobândite. Aplicarea diferitelor forme de evaluare a cunoștințelor ne furnizează informații cu privire la nivelul performanțelor atinse de elevi.

În desfășurarea activității de evaluare prin aprecierea cu calificative, am căutat să formez la elevi capacitatea de autoevaluare, în așa fel încât sa-i învețe și să-i ajute pe elevi să se controleze singuri.

Folosirea tehnicilor și instrumentelor de evaluare a randamentului școlar, îi determină pe elevi să muncească cu conștiinciozitate zi de zi, independent, și să obțină rezultate pe măsura așteptărilor, sporind calitatea actului de predare- învățare

Subliniez în continuare câteva idei prin care învățătorul are posibilitatea de a-i instrui pe elevi astfel încât să fie în stare să rezolve singuri anumite sarcini de învățare, să dobândească acea capacitate de a fi creativi în procesul de predare-învățare-evaluare.

Modelul învățării eficiente și active este un ciclu specific ce presupune: a învăța= a conceptualiza, a înțelege (generalizarea, integrarea observațiilor într-o structură logică); a învăța= a aplica.

Metodele trebuie atent selectate și aplicate adecvat specificului disciplinei predate. Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, își dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii. Pentru aceasta este nevoie de un demers didactic adecvat care necesită parcurgerea celor trei etape aflate în interdependență: evocarea, realizarea sensului, reflecția.

Am constatat că deprinderile de muncă, cu caracter activ ale colectivului de elevi se formează gradat, în funcție de particularitățile de vârstă.

Datele obținute ne demonstrează importanța cunoașterii de către părinți și cadre didactice a particularităților de vârstă specifice fiecărei perioade și a particularităților individuale ale copilului, pentru a se evita riscul unei prestații educative ineficiente, precum și a sprijinirii părinților în activitatea de cunoaștere a copilului, prin indicarea unor metode utile în acest sens, obiective pe care le-am avut în vedere în desfășurarea intervenției socio-educaționale asupra părinților.

Rezultatele înregistrate în etapa constatativă au argumentat necesitatea programelor de intervenție implementate în etapa experimentală, adică a variabilelor independente ale cercetării.

Analiza rezultatelor obținute în etapa finală a investigației experimentale susține validitatea ipotezei cercetării și ne validează importanța acțiunilor educative realizate de noi, prin cele trei intervenții din etapa experimentală, intervenții care au vizat ansamblul factorilor ce influențează comportamentul adaptativ școlar și susțin necesitatea adoptării unor astfel de strategii în vederea prevenirii/ameliorării dificultăților de adaptare a elevilor la cerințele școlare.

În urma cercetării desfășurate am ajuns la concluzia că se poate ameliora randamentul randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă sunt identificate acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar.

Se pot ameliora rezultatele la învățătură și atitudinea elevilor față de școală, mai ales în cazul elevilor cu dificultăți de învățare dacă se identifică acele cauze ale inadaptãrii școlare și se găsesc cele mai bune modalități de consiliere.

Se poate îmbunătăți randamentul școlar în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă se identifică strategiile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar.

Se obține un nivel optim de cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru toți elevii în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare dacă se identifică acele metode de diagnosticare a factorilor psihologici ai randamentului școlar, cauzele inadaptãrii școlare, cãile de combatere, de prevenire a insuccesului școlar .

Se poate mări numărul elevilor cu atitudine pozitivă față de învățătură și școală în general și, în special, pentru copiii cu dificultăți de învățare.

Cum am putut ajunge la această concluzie ? Pe parcursul anului școlar, printr-o observare sistematică, prin aplicarea testelor și înregistrarea rezultatelor am ajuns la concluzia că s-a înregistrat un progres, s-a diminuat numărul calificativelor inferioare și a crescut numărul calificativelor bune și foarte bune.

Nu pot susține că procedeele folosite ar fi cu totul noi. Nouă este viziunea sistemică în care au fost ele incluse, nu doar sub aspect teoretic, ci și în practica educațională.

Nu pot susține că progresul realizat a fost chiar cel prognozat. De fiecare dată intervin și factorii subiectivi care pot diminua sau accelera progresul.

M-aș fi așteptat ca toți elevii să realizeze obiectivele propuse.

Cred că nu am diagnosticat foarte exact nivelul atins de elevi, deși am formulat mai multe probe. Cred că nu am găsit cele mai bune mijloace de realizare. Cred că nivelul maxim nu se poate realiza pentru toți elevii pentru că o dată atins un anume nivel considerat în acel moment maxim, ne propunem un alt nivel maxim.

Rămâne în continuare deschisă problema diagnosticării mai exacte a nivelului atins de elevi și a corelării mai exacte între particularitățile individuale, sarcinile de lucru și obiective.

Noi, învățătorii, din dorința de a-i dezvolta în sensul dorit de noi, de programe, avem tendința de a le da mult și greu, nu gradăm corespunzător efortul, gradul de dificultate al sarcinilor de lucru.

Din lipsă de timp și spațiu, nu diagnosticăm întotdeauna corect nivelul inițial al elevilor. În instruirea diferențiată, trebuie să se țină seama de unele principii cheie:

Cadrul didactic focalizează esențialul. În general se uită mai mult decât se memorează, deci pentru o învățare eficientă trebuie să se accentueze ceea ce este important.

Educatorul trebuie sa recunoască diferențele dintre elevi. În graba de a asigura nevoile educaționale fundamentale, cadrul didactic uită diferențele specifice dintre ei.

Evaluarea și instruirea sunt inseparabile. Evaluarea trebuie să fie continuă și mai ales formativă, nu doar sumativă, finală. Pentru aceasta trebuie purtate discuții, ținute jurnale, portofolii, inventare de capacități și aplicate chestionare de interes.

Cadrul didactic schimbă conținutul, procesul și produsul. Elevii slabi au nevoie de ajutorul învățătorului (profesorului) pentru a-și identifica lacunele în învățare. Elevii buni au nevoie să poată sări la nivelul superior al capacității lor, să lucreze cu produse abstracte și situații deschise, complexe. Unii au nevoie de verbalizare deosebită, alții doresc să scrie, unii lucrează singuri, alții se simt mai bine în grup. Unii lucrează o parte dintr-un întreg, alții au nevoie de reprezentări inițiale, unii sunt logici, analitici, alții sunt creativi etc. Educatorul trebuie să țină seama de toți acești factori atunci când stabilește procesul, care este suma activităților proiectate să folosească deprinderile cheie ale elevilor precum și produsul, care este cel mai bun mijloc pentru a demonstra ceea ce s-a învățat.

Toți elevii trebuie să participe la propria lor educație. Cadrul didactic nu poate să nu respecte diferențele dintre elevi. Într-o clasă diferențiată educatorul respectă nivelul de pregătire al fiecărui elev, așteaptă creșterea de la toți elevii, oferă tuturor șansa să cerceteze și să exerseze prin dificultăți crescătoare, oferă sarcini interesante, importante.

Cadrul didactic și elevii colaborează în învățare. Ei planifică împreună, stabilesc obiective, monitorizează progresul, stabilesc succesele și eșecurile. Cadrul didactic echilibrează normele individuale și de grup.

Consider că, pentru a putea micșora cât mai mult numărul elevilor cu dificultăți de învățare ar fi foarte bine dacă s-ar lucra în parteneriat cu familiile elevilor, cu alte instituții de organizare a timpului liber al elevilor (case pentru copii și tineret, cluburi etc.), chiar și cu mass – media, care în ultimul timp este o ,,sursă” de educație și pentru copii și pentru adulți.

Ar fi bine ca familiile copiilor să poată beneficia de sprijinul psihologilor și consilierilor școlari, multe probleme ale copiilor provenind din ignoranța părinților.

Un mijloc ar putea fi și introducerea lucrului în echipă al specialiștilor în educație, fiecare în funcție de competențele dobândite prin formare inițiale și practică: cadre didactice, psihologi, consilieri, medici școlari, cercetători.

Cred că multe din dificultățile școlare s-ar putea evita printr-o consiliere eficientă ,intervenind la timpul potrivit.

Consider că nu există metodă mai buna decât aceea a dragostei căreia nimic nu-i rezistă și care nu poate fi înlocuită cu nimic.

Noi nu predăm doar niște lecții, ci ne predăm de fapt pe noi înșine. Să nu lăsăm grijile proprii și alte astfel de nimicuri vremelnice ale vieții să ne copleșească întunecând cerul din priviri si gânduri, din inimă.

Cred că nevoia de consiliere și de consilieri va fi tot mai mare în vremurile care vin. Omenirea are nevoie de oameni care, nu doar să dea niște sfaturi bune, ci să fie în primul rând ei înșiși modele de viată, caractere puternice, ca niște lumini călăuzitoare pentru semenii lor.Sau ca niște stâlpi de rezistentă fără de care tot edificiul umanității s-ar prăbuși. De altfel, sunt încă prea mulți sfătuitori care, din cauza felului lor de a privi lucrurile in mod negativist, și mai ales a felului lor de viață, în loc să ajute, mai multă pagubă fac celor din jur. ,,Cum gândești, așa ești’’, sau ,,Nu se aude ce vorbești, pentru că vorbește prea tare ceea ce ești…’’  De unde putem constata necesitatea ca fiecare dintre noi care vrea să ajute pe cei din jur, pe copii în special- și mai ales un consilier – trebuie să fie în primul rănd om integru, cu suflet nobil, el însuși pe deplin mulțumit cu destinul său și adaptabil la tot ceea ce se ivește în viață. Este clar că avem mult prea puțini din aceștia și că nu există o universitate care să-i poată creea. Totuși, ar trebui ca toți acei care văd seriozitatea lucrurilor și marile pericole ce pot urma dupa decăderea morală și pe care parcă nimeni nu le mai poate opri, să facă un plan amplu de redresare și intervenție.

Nu toti copiii sunt educabili în aceeași măsură și cu aceleași mijloace. Particularități individuale și de vârstă determină niveluri de educabilitate diferite, iar factorii educaționali și ambientali pot influența gradual, diferențiat și profund conturarea personalității tinerei mlădițe, toate acestea impunând o diversitate de metode educative pentru modelarea sa.

Practica pedagogică și cercetarea practic-aplicativă mi-au demonstrat că dacă fiecare copil este abordat cu respect, responsabilitate și empatie și dacă familia este cooperantă rezultatele pot fi cele așteptate.

Bibliografie

Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași

Adler, A., 1995, Sensul vieții, Editura IRI, București

Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, Editura Politică, București

Băban, A., 2001, Consiliere educațională. Ghid pentru orele de dirigenție consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca

Băban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana, S.R.L., Cluj Napoca

Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot, Paris

Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București

Bontaș, I., 1994, Pedagogie, Editura All,

Breban,V., 1980, Dicționar al limbii române contemporane, Editura Științifică și enciclopedică, București

Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitivă, Editura Teora, București

Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București

Butnaru, D., și colab., 1999, Consiliere și orientare școlară, Editura Spiru Haret, Iași

Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Pregătirea carierei profesionale. O abordare creativă, Editura Performantica, Iași

Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia Școlară, Editura Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și Interviul, Polirom, Iași

Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iași

Dimitriu, E., 1998, Timiditatea și terapia ei, Editura știință și tehnică, București

Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecată și spectacol la granița dintre două lumi, Editura Spiru Haret, Iași

Dolto, F., 1993, Psihanaliza și copilul, Editura Humanitas, București

Dorofte, T., 1991, Orientări și tendințe în psihoterapia contemporană, Editura Științifică București

Enăchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Freud, S., 1993, Totem și Tabu, Editura Mediarex, București

Freud, S., 1993, Viața mea și psihanaliza, Editura Moldova, Iași

Gagne, R., 1975, Consițiile învățării, E.D.P., București

Holban, I., 1973, Laboratorul școlar de orientare, E.D.P., București

Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de științe pedagogice, Filiala Iași

Horney, K., 1995, Direcții noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclopedic, București

Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura Știință și Tehnică, București

Iosifescu, Ș. (coord.), 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Ministerul Educației și Cercetării, București

Jung, C. G., 1994, „Puterea sufletului”, vol.I-IV, Editura Anima, București

Jung, C., G., 1997, Personalitate și transfer, Editura Teora, București

Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, București

Marcus S., 1987, Empatia și relația profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.

Miclea, M., 1999, Psihologia cognitivă – Modele teoretico experimentale,Polirom, Iași

Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoașterii, autocunoașterii, Editura Polirom, Iași

Neveanu, P.P., 1978, Dicționarul de psihologie, Editura Albatros, București

Oancea, C., 2002, Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureșt

Păunescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, E.D.P., București

Pânișoară, I.O., 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Editura Polirom, Iași

Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligenței, Editura Științifică, București

Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., București

Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare școlară și profesională, Expert, România

Planchard, E., 1972, Cercetarea în pedagogie, E.D.P., București

Radu, I., 1983, Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academia R.S.R., București

Rudică, T., 1990, Maturizarea personalității, Editura Junimea, Iași

Rudică, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iași.

Selye, H., 1982, Stress-ul vieții, Editura Politică, București.

Străchinaru, I., 1969, Tulburările de conduită la copii, E.D.P., București

Șchiopu, U., 1981, Psihologia vârstelor, E. D. P., București

Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la răspântia mileniilor II-III, Editura Polirom, Iași

Anexe

Anexa nr. 1

Ion Creangă apare în

Amintiri din copilărie sub numele

____________

JACK LONDON

(scriitor american)

1876 – 1916

ANEXA 2

Metoda ciorchinelui

Adunarea

ANEXA 3

Stejarul din Borzești

după Eusebiu Camilar

Metoda Cubului

b#%l!^+a?

Scăderea numerelor naturale de la 0 la 10 000, fără trecere peste ordin

Metoda Cubului

ANEXA 4

METODA STIU-VREAU SĂ ȘTIU-AM ÎNVĂȚAT

DISCIPLINA- Matematică

ANEXA 5

Stejarul din Borzești

de Eusebiu Camilar

Povestește pe scurt faptele așa cum s-au petrecut.

Ce informații suplimentare avem despre această întâmplare din lectura citită suplimentar?

PĂLĂRIA ROȘIE:

Ce ați simțit citind acest text?

Ce v-a plăcut cel mai mult în această întâmplare?

PĂLĂRIA NEAGRĂ:

Ce greșeli consideri că s-au făcut?

Este justificat felul în care a procedat Ștefan în cele două situații?

PĂLĂRIA GALBENĂ:

Identificați aspectele pozitive ale întâmplărilor.

Cum trebuia să procedeze Ștefan?

PĂLĂRIA VERDE:

Imaginați un alt sfârșit pentru faptele relatate în text.

Ce s-ar fi întâmplat dacă Mitruț nu ar fi fost ucis?

PĂLĂRIA ALBASTRĂ:

Ce învățătură extragem din această lecție?

Găsește proverbe potrivite.

ANEXA6 -Chestionar pentru elevi-aplicat de consilier în parteneriat cu învățătorul

ANEXA7-Chestionar pentru părinți aplicat de consilier în parteneriat cu învățătorul

ANEXA8 -Chestionar pentru cadre didactice aplicat de consilier

ANEXA9 – CHESTIONAR PENTRU ELEVI aplicat de consilier în parteneriat cu învățătorul

1.Numele și prenumele/Numele de alint

…………………………………

2.Activități preferate în timpul liber

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Obiecte de învățământ preferate

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

4.Hobby

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.Calitățile tale

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.Punctele tale slabe

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

7.Boli de care suferi/ai suferit

………………………………………………………………………………………………

8. Profesia care te atrage- De ce?

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

9.Crezi că rezultatele școlare sunt la nivelul cerut de aceasta? DA NU

10. Probleme care te-ar împiedica să ajungi ce dorești

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11.Profesie recomandată de părinții- De ce?

………………………………………………………………………………………………

12.Cunoști părerea învățătorului în această direcție? DA NU

13.Cine crezi că trebuie să aibă decidă în alegerea meseriei?

………………………………………………………………………………………………

ANEXA10 – FIȘĂ DE EVALUARE A COMPORTAMENTULUI ELEVULUI aplicat de consilier învățătorului

I Pregătirea pentru lecții

II .Disciplina școlară

III.Ținuta

Ce măsuri veți lua pentru a remedia aspectele negative?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

INTERESE

RELAȚIA CU PĂRINȚII

RELAȚII CU PARTENERI DE ACEEAȘI VÂRSTĂ

RELAȚII FAȚĂ DE ÎNVĂȚĂTOR

ANEXA 11

ANEXA12 – FIȘE DE CUNOAȘTERE- folosite în consilierea elevilor

PROFILUL PERSONAL

Nume și prenume:

Data nașterii:

Ocupație: elev in clasa ………

Sunt interesat de:

Responsibilități:

Rezultate la concursuri școlare:

Activități extrascolare:

Semnătura Data

CE ÎNSEAMNĂ SĂ FII ELEV?

1.

2.

3.

4.

PUNCTELE MELE TARI:

Semnătura Data

MODUL DE ÎNVĂȚARE

Modul de învățare:

1 – recuperare

2 – exersare

3 – performanță

Efort:

E = excelent

FB = Foarte bine

S = suficient

M = mai mult efort trebuie să depun

Semnătura Data

CUM SUNT LA ȘCOALĂ

Indică pe o scară de la 1 ( mult) la 5 (puțin ) cum te vezi în prezent:

Observă unde sunt punctaje de 4-5 puncte.

Care sunt aspectele pozitive găsite?

Care sunt aspectele negative?

.

Semnătura Data

PLAN DE ACȚIUNE

Ce trebuie să îndrept ?:

Acțiuni:

Ce am reușit să realizez din ce mi-am propus:

Semnătura Data

CALITĂȚILE PERSONALE

Calități personale Ceilalți le pot vedea atunci când:

Semnătura Data

Semnătura Data

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a

?

Anexa 13-PLAN DE CONSILIERE PENTRU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE

Motivația

Deficiențele de învățare a citit – scrisului la elevul B.C. la începutul clasei a III-a

Prezentarea cazului, definirea problemei

Elevul B.C. prezintă un tablou comportamental, care în contextul unei clase cu un efectiv relativ mare din cadrul învățământului de masă, ridică o serie de probleme. Problemele sale de învățare din clasa I le-am relaționat cu dificultățile inerente ale mediului structurat pe cerințe și ierarhii ale școlii, cu acea teamă indusă anterior începerii vieții de școlar.

În clasa a II-a, diferențele observate pe parcurs s-au manifestat prin:

Performanța la citire, măsurată prin teste standardizate este semnificativ inferioară nivelului așteptat, comparativ cu vârsta cronologică (vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunoaște toate literele, face confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’, inversiuni de litere, confuzii între consoanele surde și sonore ,,p-b’’);

Abilitățile de scris, măsurate prin teste standardizate, sunt sub nivelul așteptat, comparativ cu vârsta cronologică (apar omisiuni și înlocuiri de grafisme, nu face analiza și sinteza fonematică) ;

Tulburarea de învațare interferează semnificativ cu activitățile zilnice ale elevului care cer abilitățile: citit, exprimare în scris.

Sentimentele de inferioritate, depresia, anxietatea care provin din dificultățile de învațare tind să amplifice problemele de învatare.

Stabilirea grupului de sprijin: învățătoarea, logopedul, părinții elevului.

Evaluare inițială: Pentru cunoașterea obiectivă a profilului psihologic al băiatului și mai ales pentru adoptarea unor măsuri pedagogice adecvate particularităților individuale s-au folosit un set de probe psihologice care au permis identificarea unor particularități ale dezvoltării: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup, probe curiculare, matricele progresive Raven.

Durata de desfășurarea a programului: 16. 10. 2014 – 16. 02. 2015.

Stabilirea obiectivelor

Obiective pe termen lung

Să arate interes susținut permanent, inițiativă și motivare în învățare și să ridice performanța citit scrisului la nivelul așteptat ;

Să atingă scopurile de învațare formulate în planul educațional personalizat;

Performanța la nivelul capacității de citit – scris ;

Dezvoltarea respectului de sine, astfel încât elevul să fie în stare să facă față frustrărilor asociate cu dificultățile de învățare și să-și facă temele de casă în mod constant, fără a renunța la el ;

Parinții să stabilească așteptări realiste și să implementeze acasă strategii eficiente prin care să ajute copilul să facă față temelor de casă și școlii să-și atingă obiectivele școlare.

Obiective pe termen scurt

Îndrumare spre examinare medicală (văz, auz);

Parinții și învățătoarea să implementeze strategii educaționale care să maximizeze capacitățile de învățare ale elevului și să compenseze slăbiciunile prezente ;

Identificarea și îndepărtarea dificultăților emoționale ale elevului;

Sporirea laudelor și recompenselor pozitive de către părinți în ceea ce privește rezulatele școlare.

Părinții să mențină o comunicare regulată (săptămânal) cu învățătoarea;

Creșterea frecvenței afirmațiilor pozitive legate de școală și a încrederii în abilitatea de a avea succes la școală.

Alegerea modalităților specifice:

Metode: observarea băiatului, analiza cazului, jocul de rol, jocul cu reguli, poveștile terapeutice.

Strategia de intervenție

Pentru atingerea obiectivelor propuse s-a impus ca necesară și obligatorie îndrumarea spre un cabinet specializat. În intervenția noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de învățare ale băiatului prin demersuri care includ metode de autoeducație, intervenții prin joc, precum și metode de întărire operantă.

Deoarece problema este complexă și obiectivele propuse, corelate cu manifestările comportamentale, multe, am conceput strategia de intervenție pe trei planuri: școală, familie și cabinet de logopedie.

La școală se derulează un program de intervenție personalizat.

Domeniul de intervenție: cognitiv, Limba Română, citire – scriere.

Motiv de referință: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit – scris

Scopul programului de intervenție: La sfârșitul programului,elevul va fi capabil să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d-p în activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.

Intervenții terapeutice:

Invățarea diferențiată centrată pe elev ;

Introducerea unui program de povești terapeutice, cu trimitere la pronunția sunetelor ;

Utilizarea terapeutică a jocului reprezintă o formă de corectare a pronunției ;

Formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuală și auditivă a locului sunetelor b-d- p, în cuvinte ;

Formarea capacității de fixare a sunetelor b-d-p prin citire și sriere în spațiul grafic, (izolat și în cuvinte monosilabice, bisilabice) ;

Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d-p în activitățile de citit-scris, realizând o corelare deplină și permanentă între ele;

Teme adecvate și gradual abordate;

Învățarea prin cooperare, implicând colegii lui B.C.

Criterii de evaluare maximale

– să citească propoziții scurte formate din cuvinte care conțin literele b,d,p, în diferite poziții;
– să scrie după dictare texte scurte, formate din propoziții care conțin cuvinte în care se află grafemele respective
– să citească un text scurt la prima vedere.

Instrumente de evaluare : fișe de lucru individuale, probe curriculare, teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte.

b) Consilierea familiei pentru realizarea obiectivelor ce vizează problemele cu determinare pe acest domeniu, constituie cea de-a doua parte a intervenției.

Interrvenții terapeutice :

Educarea parinților cu privire la semnele și simptomele dizabilității de învățare ;

Încurajarea părinților să se implice regulat în efectuarea temelor alături de băiat (să citească cu el, să folosească planșe pentru îmbunătățirea pronunțării cuvintelor) ;

Familiarizarea lor cu metode, tehnici eficiente în vederea sprijinirii copilului;

Încurajarea părinților să își laude copilul frecvent și să întărească permanent eforturile acestuia legate de învățare.

c) În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător: exerciții de dezvoltare a auzului fonematic, repetarea unor serii de silabe, exersarea pronunțării cuvintelor mono , bi și poli silabice, repetarea unor propoziții scurte într-o intonație expresivă, formularea de scurte propoziții pe baza unor imagini concrete, formularea de răspunsuri la întrebări.

Activitatea logopedică este reluată de către mine în cadrul activităților de învățare la clasă.

Concluzii

În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție pe o perioadă de trei luni, s-a ajuns la concluzia că datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevul a depășit în mare parte b#%l!^+a?dificultățile sale, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere din calea dezvoltării sale. A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii perceptiv-motrice de spațiu, pentru ca apoi elevul să poată opera cu sunetele șiliterele b,d,p.

Recomandări

Am constatat că reluarea unor sarcini de învățare și a unor comportamente-țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă ale elevului.
Recomand stimularea pozitivă, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite.

Implicațiile cercetării în practica pedagogică

Pentru a încuraja procesul de autocunoaștere al elevilor din ciclul primar și pentru a-și dezvolta interesele, propunem câteva opțiuni privind explorarea acestora.

– Încurajați copilul să se implice în activități extrașcolare: ore de calculator, club de șah, dansuri, sporturi de echipă, limbi străine etc.;

– Oferiți copilului experiențe variate: excursii, ieșiri la muzeu, reprezentații de teatru sau muzică, evenimente sportive etc.;

– Acordați atenție activităților copilului dumneavoastră – ce citește, ce emisiuni TV preferă, cum își petrece timpul liber și nu uitați să vă faceți timp pentru a discuta despre lucrurile care-i plac;

– Încurajați copilul să NU renunțe la o activitate care-i face plăcere, doar pentru că nu se descurcă foarte bine; chiar dacă o activitate rămâne la stadiul de hobby și nu se transformă într-o activitate în care copilul are performanțe deosebite, acest tip de activități reprezintă o modalitate constructivă de relaxare;

– Atunci când NU sunteți de acord cu opțiunile copilului dumneavoastră vizavi de petrecerea timpului liber, evitați să-i interziceți acest lucru; propuneți-vă să discutați cu el și să-i înțelegeți opțiunile, deoarece în acest fel vă veți putea asigura că nu sunteți mințit sau că nu vi se ascund anumite lucruri.

Bibliografie

Abric, J.-C., 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom, Iași

Adler, A., 1995, Sensul vieții, Editura IRI, București

Bateson, Gr., 1988, Teorii ale limbajului. Teorii ale învățării, Editura Politică, București

Băban, A., 2001, Consiliere educațională. Ghid pentru orele de dirigenție consiliere, S.C.Psinet, S.R.L., Cluj Napoca

Băban, A., 1998, Stres si personalitate, Presa Universitara Clujana, S.R.L., Cluj Napoca

Berne, E., 1971, Analyse transactionnelle et psychotherapie, Payot, Paris

Birch, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București

Bontaș, I., 1994, Pedagogie, Editura All,

Breban,V., 1980, Dicționar al limbii române contemporane, Editura Științifică și enciclopedică, București

Brinster, Ph, 1999, Terapia Cognitivă, Editura Teora, București

Bruner, J., 1974, Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., București

Butnaru, D., și colab., 1999, Consiliere și orientare școlară, Editura Spiru Haret, Iași

Carcea, I.M., Voicu, M., 1997, Pregătirea carierei profesionale. O abordare creativă, Editura Performantica, Iași

Cosmovici, A., Iacob, L., 2000, Psihologia Școlară, Editura Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2001, Psihoterapie integrativă, Editura Polirom, Iași

Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și Interviul, Polirom, Iași

Deutsch, M., 2001, Psihologia rezolvării conflictelor, Editura Polirom, Iași

Dimitriu, E., 1998, Timiditatea și terapia ei, Editura știință și tehnică, București

Dimitriu-Tiron, E., 2001, Prejudecată și spectacol la granița dintre două lumi, Editura Spiru Haret, Iași

Dolto, F., 1993, Psihanaliza și copilul, Editura Humanitas, București

Dorofte, T., 1991, Orientări și tendințe în psihoterapia contemporană, Editura Științifică București

Enăchescu, C., 1998, Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Freud, S., 1993, Totem și Tabu, Editura Mediarex, București

Freud, S., 1993, Viața mea și psihanaliza, Editura Moldova, Iași

Gagne, R., 1975, Consițiile învățării, E.D.P., București

Holban, I., 1973, Laboratorul școlar de orientare, E.D.P., București

Holban, I., 1974, Testul de interese, Institutul de științe pedagogice, Filiala Iași

Horney, K., 1995, Direcții noi în psihanaliză, Editura Univers Enciclopedic, București

Huber, W., 1997, Psihoterapiile, Editura Știință și Tehnică, București

Iosifescu, Ș. (coord.), 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, Ministerul Educației și Cercetării, București

Jung, C. G., 1994, „Puterea sufletului”, vol.I-IV, Editura Anima, București

Jung, C., G., 1997, Personalitate și transfer, Editura Teora, București

Jung, C., G., 1997, Tipuri psihologice, Editura Humanitas, București

Marcus S., 1987, Empatia și relația profesor – elev. Editura Academiei, R.S.R.

Miclea, M., 1999, Psihologia cognitivă – Modele teoretico experimentale,Polirom, Iași

Neculau, A., 2002?, 24? trepte ale autocunoașterii, autocunoașterii, Editura Polirom, Iași

Neveanu, P.P., 1978, Dicționarul de psihologie, Editura Albatros, București

Oancea, C., 2002, Tehnici de sfătuire/consiliere, Editura Medicală, Bucureșt

Păunescu, C., 1984, Coordonate metodologice ale recuperării minorului inadaptat, E.D.P., București

Pânișoară, I.O., 2003, Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională, Editura Polirom, Iași

Piaget, J., 1965 Psihologia Inteligenței, Editura Științifică, București

Piaget, J., 1970, Psihologia copilului, E.D.P., București

Pitariu, H., Costin, A. (ed.), 1997, Centrul de orientare școlară și profesională, Expert, România

Planchard, E., 1972, Cercetarea în pedagogie, E.D.P., București

Radu, I., 1983, Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academia R.S.R., București

Rudică, T., 1990, Maturizarea personalității, Editura Junimea, Iași

Rudică, T., 1984, Niveluri ale conduitei umane, Editura Junimea, Iași.

Selye, H., 1982, Stress-ul vieții, Editura Politică, București.

Străchinaru, I., 1969, Tulburările de conduită la copii, E.D.P., București

Șchiopu, U., 1981, Psihologia vârstelor, E. D. P., București

Zlate, M. (coord.), 2001, Psihologia la răspântia mileniilor II-III, Editura Polirom, Iași