Strategie Privind Stimularea Participarii la Educatie a Copiilor Si Tinerilor Romi
CUPRINS
INTRODUCERE
În România, lipsa unei tradiții reale de protejare a diversității culturale a lăsat urme mult mai adânci decât am fi dispuși, în prezent, să recunoaștem. În acest sens, pot fi invocate deopotrivă dificultățile din ultimii ani în a promova un model prin care să fie protejate și încurajate diversitatea etnică și culturală, cât și eșecurile în a distinge și rezolva problemele fiecărei minorități în parte. Minoritatea de etnie roma este unul dintre exemplele care ar putea să justifice, cel puțin în parte, această caracterizare.
Cu o elită politică și intelectuală emergentă, minoritatea roma are încă o slabă reprezentare în instituțiile publice și o putere redusă de a introduce pe agenda publică probleme specifice, chiar dacă este minoritatea cea mai numeroasă după cea maghiară în România. Majoritatea reprezentanților acestei etnii se confruntă încă cu importante dificultăți, formule precum excludere, marginalizare socială și culturală, discriminare devenind aproape un loc comun în descrierea situației minorității roma. Politicile promovate, atât la nivel central cât și la nivel local, nu au reușit să transforme această stare de fapt atât timp cât inițiativele au fost punctuale și izolate. Astfel, probleme precum nivelul scăzut de educație, analfabetismul, lipsa de calificare, lipsa unui loc de muncă, precaritatea stării de sănătate, sărăcia au continuat să afecteze o mare parte a acestei populații.
Nevoia unei strategii guvernamentale de îmbunătățire a situației romilor care să formuleze principiile directoare și care să aibă direcții de acțiune concertate (administrație, servicii sociale, dezvoltare comunitară, justiție, comunicare și participare civică etc.) este un fapt incontestabil. Începând cu anul 2001 acest document există iar opțiunile mari de intervenție au fost explicitate. Este momentul ca asistența să atingă resorturile mai puțin vizibile, la nivelul comunității, prin care barierele actuale în promovarea identității acestei minorități să fie îndepărtate. Acest lucru trebuie să se realizeze și în domeniul educației, un posibil punct de plecare în spargerea cercului vicios sărăcie-excludere-pierderea identității. Ea reprezintă unul din atuurile importante pe termen lung pentru managementul comunităților multi-etnice și pentru combaterea deopotrivă a marginalizării culturale și a celei socio-economice.
Proiectul care stă la baza studiului de față s-a născut din dorința de a verifica empiric observațiile directe pe care autorii au avut prilejul să le facă, de-a lungul anilor, asupra unor școli din sistemul de învățământ românesc. În mod concret, cu ocazia unor cercetări anterioare, am putut constata că există o serie de școli plasate în mediul rural sau urban în care ponderea elevilor romi este foarte ridicată. În aceste școli, definite ulterior, din necesitatea de a le identifica, școli roma, ne-a surprins, în primul rând, starea clădirilor în termeni de vechime și aspect, de spații improprii, precaritatea sau cvasi-inexistența dotărilor materiale. Acest aspect al condițiilor materiale necorespunzătoare unui proces educativ adecvat este cu atât mai frapant cu cât în relativa proximitate a unora dintre școlile roma funcționează școli cu altă compoziție etnică, în care condițiile materiale sunt sensibil diferite, în sens pozitiv. O astfel de situație ne-a făcut să ne punem următoarele întrebări: sunt diferențe între școlile roma și celelalte școli din sistem? Se poate spune că școlile roma sunt școli de “mâna a doua”? Care ar fi criteriile sub aspectul cărora școlile roma ar fi inferioare celorlalte școli din sistem? Inițial am vrut să verificăm dacă școlile roma sunt cazuri relativ izolate sau sunt o prezență obișnuită în cadrul sistemului de învățământ romanesc. Apoi, pornind de la observația că unele școli roma sunt mai slab dotate sub aspect material, am vrut să vedem dacă acest lucru se regăsește la nivelul întregului sistem sau este vorba doar de cazuri izolate. În plus, am vrut să verificăm dacă școlile roma sunt diferite din punct de vedere al calității educației, operaționalizată prin calificarea cadrelor didactice, prin absența / prezența fenomenelor de fluctuație și navetism ș.a. Un alt punct de interes a fost cel al participării școlare la educație. În acest sens, ne-a interesat răspunsul la întrebarea: sunt școlile roma diferite de ansamblul sistemului sub aspectul participării școlare a elevilor, abandonului școlar și neșcolarizării?
Perspectiva urmată de-a lungul întregului studiu a fost aceea de a pune în evidență decalajele, acolo unde există, între școlile roma și ansamblul sistemului de învățământ. Am procedat astfel cu convingerea că, pe lângă factorii socio-economici (sărăcia, marginalizarea, tipul de ocupație), culturali (specific cultural diferit al populației roma), familiali ș.a., există cauze intrinseci sistemului de învățământ care conduc la o participare școlară mai slabă a copiilor romi și la rezultate școlare substanțial mai reduse. Sub raport valoric convingerea autorilor este că existența școlilor roma este un lucru cu consecințe negative asupra armoniei și solidarității sociale, care are efecte negative deopotrivă asupra populației roma și a societății ca întreg. Această separare – de cele mai multe ori pe criteriul rezidențial și nu intențională – are consecințe cu atât mai grave în cazul în care calitatea educației este mai scăzută în școlile roma decât pe ansamblul sistemului. Datele pe care le-am avut la dispoziție ne-au permis comparații doar între școlile roma din mediul rural și ansamblul sistemului de învățământ rural. Oricum, ca ordin de mărime, credem că decalajele existente oferă o imagine orientativă pentru întreg sistemul de învățământ.
Concluziile desprinse din investigație, analiza soluțiilor posibile în opinia cadrelor didactice și analiza politicilor educaționale privind stimularea participării la educație a copiilor romi promovate până în prezent au stat la baza elaborării unor obiective și a unui plan de implementare a unei strategii ameliorative. Sunt prezentate direcții de acțiune, instituții responsabile, orizonturi de timp. Totodată este prezentat în detaliu și un program de intervenție prin sistemul zonelor de educație prioritară (ZEP), o soluție integrată la problemele specifice educației copiilor provenind din medii dezavantajate social sau cultural. Autorii speră astfel ca această cercetare să constituie și un instrument util pentru viitoarele politici privind stimularea participării la educație și asigurarea unei reale egalități de șanse a copiilor romi cu ceilalți copii, precum și a celor privind promovarea educației interculturale, în general.
Acest studiu a putut fi elaborat prin utilizarea bazelor de date realizate de către Institutul de Științe ale Educației și Institutul de Cercetare a Calității Vieții, în cadrul unor cercetări finanțate de Soros Open Network Romania. Prin contribuția generoasă a UNICEF România, organizație căreia îi mulțumim și pe această cale, au putut fi realizate analizele secundare și cercetarea calitativă care ne-au permis să urmăm perspectiva pe care ne-am propus-o.
Autorii
Capitolul 1. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
1.1. Motivarea cercetării
Dreptul la educație al tuturor copiilor și tinerilor, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenență religioasă, garantat de Constituția României este departe de a constitui o realitate în cazul populației de etnie roma. Astfel, unele studii (Țiganii. Între ignorare și îngrijorare, ICCV, 1992, 1998, Copiii romi din Români”, Salvați Copiii – UNICEF, 1999) relevă faptul că una dintre categoriile de populație grav afectată de fenomenul participării reduse la educație este această etnie. În cazul educației preșcolare, de exemplu, participarea copiilor romi este de aproape patru ori mai scăzută decât participarea întregii populații la acest nivel de educație, inegalitățile continuând în învățământul primar – cu aproximativ 25% mai puțin decât ceilalți copii – și gimnazial, în cazul căruia participarea școlară este cu 30% mai redusă. Trebuie amintit și faptul că analfabetismul este o problemă cu care se confruntă aproape 40% din populația adultă. Este și mai grav că acest procent foarte ridicat al analfabetismului a crescut în perioada de tranziție comparativ cu perioada precedentă, afectând populația tânără cu vârste cuprinse între 10 și 16 ani.
Un alt decalaj în ceea ce privește participarea la educație, în special la nivelul învățământului secundar inferior și învățământului post-obligatoriu, care afectează întreaga populație de vârstă tânără se manifestă între mediul urban și rural. Acest decalaj este alimentat atât de anumite “condiții generale” care situează mediul rural într-o poziție defavorizată față de urban (“gradul redus de echipare tehnico-edilitară, cantitatea și calitatea necorespunzătoare a infrastructurii sociale și serviciilor, slabă dezvoltare a sistemelor de comunicații, starea necorespunzătoare a rețelei de transport, în special rutier, pauperizare accentuată a unor grupuri de populație”), cât și de anumite probleme specifice sistemului de învățământ care se manifestă în zonele rurale: “starea necorespunzătoare a clădirilor și logisticii în condițiile în care resursele disponibile pentru reabilitarea acestora sunt mai scăzute, numărul insuficient de cadre didactice calificate” ș.a., ca să amintim numai unele dintre cele mai semnificative.
Discrepanțele care își pun amprenta asupra întregii populații de vârstă școlară din mediul rural afectează, în mod ipotetic, și populația de etnie roma din aceste arii, prezentul studiu propunându-și să verifice această ipoteză, să identifice cauzele și condițiile generale și specifice care generează participarea redusă la educație a copiilor romi din zonele rurale.
La nivel explicativ există câteva perspective generale de raportare la educația copiilor romi. O primă perspectivă, care ar putea fi numită socio-economică, încearcă să explice slaba participare școlară a copiilor romi ca o consecință directă a stării de sărăcie în care se găsește o mare parte a acestei populații. Un al doilea tip de abordare, “culturalistă”, explică participarea școlară redusă a romilor prin diferențele culturale, prin stilul diferit de viață al acestora. În acest sens, participarea redusă la școlarizare ar reprezenta o formă de rezistență a romilor la asimilarea culturală. În sfârșit, un al treilea tip de abordare vizează eșecul instituțional, încercând să găsească cauzele participării reduse în caracteristicile organizării sistemului de învățământ și în deficiențele politicilor educaționale promovate. O abordare pragmatică trebuie să integreze cele trei perspective și să răspundă la întrebarea: “ce se poate face pentru rezolvarea acestei situații?”
Și aceasta deoarece slaba participare la educație, nivelul redus de instruire și analfabetismul se manifestă negativ în planul dezvoltării personale a romilor, al “șanselor de viață”, al oportunităților de mobilitate socială și, nu în ultimul rând, al posibilității de exercitare deplină a drepturilor cetățenești.
În acest context, considerăm că stimularea participării la educație a copiilor romi constituie o prioritate în rezolvarea problemelor sociale cu care se confruntă această etnie. Ca atare, cercetarea de față își propune să contribuie la identificarea și analiza cauzelor care generează participarea redusă la educație, oferirea unor soluții de ameliorare a problemelor care să contribuie la multiplicarea inițiativelor la nivel guvernamental sau la nivelul societății civile, elaborarea unor recomandări de politică educațională pentru etnicii romi.
1.2. Obiectivele proiectului
Oferirea unei imagini cuprinzătoare asupra cauzelor care generează participarea redusă la educație a copiilor romi:
Evaluarea situației privind participarea la educația de bază a copiilor romi, cu accent asupra celor situați în zonele rurale;
Identificarea cauzelor care conduc la un nivel redus al participării șa de etnie roma din aceste arii, prezentul studiu propunându-și să verifice această ipoteză, să identifice cauzele și condițiile generale și specifice care generează participarea redusă la educație a copiilor romi din zonele rurale.
La nivel explicativ există câteva perspective generale de raportare la educația copiilor romi. O primă perspectivă, care ar putea fi numită socio-economică, încearcă să explice slaba participare școlară a copiilor romi ca o consecință directă a stării de sărăcie în care se găsește o mare parte a acestei populații. Un al doilea tip de abordare, “culturalistă”, explică participarea școlară redusă a romilor prin diferențele culturale, prin stilul diferit de viață al acestora. În acest sens, participarea redusă la școlarizare ar reprezenta o formă de rezistență a romilor la asimilarea culturală. În sfârșit, un al treilea tip de abordare vizează eșecul instituțional, încercând să găsească cauzele participării reduse în caracteristicile organizării sistemului de învățământ și în deficiențele politicilor educaționale promovate. O abordare pragmatică trebuie să integreze cele trei perspective și să răspundă la întrebarea: “ce se poate face pentru rezolvarea acestei situații?”
Și aceasta deoarece slaba participare la educație, nivelul redus de instruire și analfabetismul se manifestă negativ în planul dezvoltării personale a romilor, al “șanselor de viață”, al oportunităților de mobilitate socială și, nu în ultimul rând, al posibilității de exercitare deplină a drepturilor cetățenești.
În acest context, considerăm că stimularea participării la educație a copiilor romi constituie o prioritate în rezolvarea problemelor sociale cu care se confruntă această etnie. Ca atare, cercetarea de față își propune să contribuie la identificarea și analiza cauzelor care generează participarea redusă la educație, oferirea unor soluții de ameliorare a problemelor care să contribuie la multiplicarea inițiativelor la nivel guvernamental sau la nivelul societății civile, elaborarea unor recomandări de politică educațională pentru etnicii romi.
1.2. Obiectivele proiectului
Oferirea unei imagini cuprinzătoare asupra cauzelor care generează participarea redusă la educație a copiilor romi:
Evaluarea situației privind participarea la educația de bază a copiilor romi, cu accent asupra celor situați în zonele rurale;
Identificarea cauzelor care conduc la un nivel redus al participării școlare și la fenomene de abandon școlar.
Elaborarea unei tipologii a programelor educaționale pentru romi derulate în perioada 1990-2000:
Identificarea ONG-urilor care derulează proiecte educaționale pentru romi, a obiectivelor proiectelor, activităților derulate și rezultatelor obținute;
Prezentarea unor practici pozitive (proiecte de succes) în domeniul educației copiilor romi.
Analiza politicilor educaționale privind stimularea participării la educație a copiilor și elaborarea unor recomandări de politică educațională pentru etnicii romi:
Analiza cadrului legislativ care stă la baza politicilor educaționale pentru romi;
Analiza politicilor de stimulare a participării la educație;
Elaborarea unei strategii privind creșterea gradului de participare la educație a copiilor romi.
1.3. Metode și tehnici de investigație
Cercetarea a utilizat o metodologie complexă care a permis abordarea comprehensivă a problematicii, aceasta cuprinzând:
analiza documentară;
analiza secundară a datelor de tip cantitativ;
ancheta prin chestionar;
interviuri de grup focalizate;
interviuri individuale;
anchete sociale.
Analiza documentară
Prin analiza documentară au fost studiate principalele legi și reglementări care formează cadrul legislativ al politicilor educaționale din România privind stimularea participării la educație a copiilor romi, precum și documente naționale și internaționale în același domeniu.
Analiza secundară a datelor
Metoda a constat în analiza unor date provenite din cercetări anterioare care și-au propus obiective diferite și ale căror date nu au fost suficient exploatate. Ne referim în primul rând la baza de date provenită din cercetarea “Învățământul rural din România: condiții, probleme și strategii de dezvoltare”. Datele au fost culese în perioada 1999-2000, cu prilejul cercetării realizându-se, practic, un recensământ al unităților de învățământ din mediul rural. Prin analiza secundară a acestor date au putut fi evidențiate aspecte referitoare la:
resursele materiale ale unităților școlare cu efective de elevi care includ și copii romi;
calitatea resurselor umane din aceste școli;
ponderea unităților școlare cu elevi romi în care există cazuri de abandon școlar sau de copii neșcolarizați în aria lor de cuprindere;
cauzele fenomenelor de abandon și neșcolarizare;
soluțiile adoptate la nivelul școlii în vederea prevenirii acestor fenomene etc.
Pentru realizarea analizei secundare au fost selectate din baza de date inițială școlile cu elevi romi și a fost construită o nouă bază de date care a permis analize detaliate pentru școlile respective.
O altă analiză secundară a fost realizată pe bazele de date ale Institutului de Cercetare a Calității Vieții construite cu prilejul cercetărilor din anii 1992 și 1998 desfășurate pe eșantioane naționale reprezentative pentru populația de romi.
În sfârșit, a treia analiză secundară s-a realizat pe baza de date a Institutului de Științe ale Educației care include informații desprinse din cercetarea desfășurată în anul 2001 privind abandonul școlar și neșcolarizarea, precum și cauzele generatoare, cercetare realizată la nivelul unui eșantion reprezentativ de școli care se confruntă cu astfel de probleme. Acestor școli le-au fost solicitate prin intermediul unei “Fișe individuale a elevului care a abandonat școala” informații privind:
caracteristicile individuale ale elevilor (starea de sănătate, vârsta și clasa în care a abandonat, rezultate școlare anterioare abandonului, etnia ș.a.);
caracteristicile mediului familial (tipul și forma familiei, nivelul de instruire și statutul ocupațional, starea de sănătate a părinților, condiții de locuit și alimentație etc.);
cauzele abandonului și soluțiile de prevenire adoptate în fiecare caz.
Interviuri focalizate de grup și individuale
În cadrul interviurilor de grup cu părinți și elevi romi problemele puse în discuție s-au referit la următoarele aspecte:
percepția asupra școlii;
relația dintre încrederea în școală și participarea școlară;
factorii care contribuie la sporirea încrederii în școală;
relația familie-școală;
cauze și soluții la fenomenul abandonului și neșcolarizării;
educația multiculturală și introducerea limbii și cultura romani în curriculum școlar;
modele sociale dezirabile, strategiile de viață de urmat.
Interviurile individuale cu cadre didactice și directori de școli în care se instruiesc și elevi romi s-au centrat asupra unor aspecte privind:
relația cadre didactice – părinți;
implicarea părinților în problemele școlii, în stabilirea curriculum-ului la decizia școlii (CDS) și efectele asupra participării școlare;
percepția asupra cauzelor abandonului și neșcolarizării;
educația multiculturală și introducerea limbii și cultura romani în curriculum școlar;
soluții privind creșterea accesului la educație.
Anchete sociale
Scopul anchetei sociale, metodă care s-a aplicat în cazul familiilor copiilor romi care au abandonat școala, a fost acela de a pune în evidență cauzele și contextul întreruperii școlarizării copilului. “Istoria” întreruperii școlarizării constituie un studiu de caz care permite lansarea de ipoteze referitoare la cauzele abandonului și la modalitățile de prevenire a acestuia.
Ancheta prin chestionar
Metoda anchetei prin chestionar – chestionar lansat către diferite ONG-uri – a fost utilizată în scopul identificării obiectivelor diferitelor programe educaționale dezvoltate al căror grup țintă l-a constituit populația de etnie roma, a activităților desfășurate, rezultatelor și surselor de finanțare ale acestora. Informațiile obținute pe baza chestionarelor au fost completate prin interviuri realizate cu reprezentanți ai unor ONG-uri și manageri de proiecte și prin accesarea site-urilor unor organizații non-guvernamentale de promovare a programelor educaționale.
1.4. Unități implicate; populație investigată – caracteristici generale
Populația de referință este cea a unităților de învățământ din mediul rural, iar populația investigată prin analiza secundară a datelor este constituită din unitățile de învățământ în care se instruiesc și elevi romi. Astfel, din totalul de 12 287 unități de învățământ cuprinse în baza de date construită în cadrul cercetării Învățământul rural din România au fost investigate un număr de 3162 de unități școlare. Dacă luăm în considerare faptul că într-o aceeași unitate de învățământ sunt reunite, în unele cazuri, grădinițe, școli generale, licee, școli profesionale și de ucenici sau unele dintre acestea, atunci putem considera că din numărul real de unități de învățământ investigate în 1999-2000 (19 427) au fost cuprinse în cercetarea de față 5560 de cazuri. Distribuția unităților investigate pe tipuri de școli este redată în tabelul 1.
Tabel 1. Unități de învățământ investigate
În funcție de ponderea numărului de romi, unitățile de învățământ se distribuie pe o scală care merge de la un singur rom în școală până la școli exclusiv roma, în care procentul elevilor romi este de 100%. Pentru a avea o imagine a distribuției unităților de învățământ investigate în funcție de ponderea numărului de romi am folosit următoarele etichete, care au și relevanță empirică:
Școli mixte – categorie în care am inclus școlile în care ponderea elevilor romi se plasează între 0,1 si 50%.
Școli majoritar roma – școli cu o pondere a elevilor romi situată între 50, 1% și 70%.
Școli predominant roma – unități școlare în care procentul de romi oscilează între 70,1 % și 100%.
În funcție de ponderea numărului de romi, școlile – de toate nivelurile – în care învață elevi de această etnie se distribuie astfel:
87,9% – școli mixte;
6,4% – școli majoritar roma;
5,8% – școli predominant roma.
Distribuția unităților de învățământ în funcție de ponderea numărului de romi pe județe (Anexa 1) prezintă diferențe notabile de la un județ la altul în ceea ce privește tendința de a grupa un procent mare de romi într-o aceeași școală. Astfel în județul Brașov, din totalul școlilor în care învață elevi romi, 35,9% sunt școli în care ponderea romilor este de peste 50% (19,7% școli majoritar roma și 16,2% școli predominant roma). Valori apropiate se înregistrează și în cazul județului Sibiu unde școlile cu peste 50% romi reprezintă 28,7% (11,8% școli majoritar roma și 16,9 școli predominant roma). Alte județe în care ponderea școlilor predominant roma este de peste 2 ori mai mare decât media pe totalul școlilor rurale în care învață elevi romi sunt Bacău, Vaslui, Covasna, Argeș și Neamț.
Pentru investigarea determinanților abandonului școlar a fost utilizată, după cum s-a mai amintit, și baza de date ISE care cuprinde informații desprinse din cercetarea privind cauzele abandonului. În acest caz populația de referință este constituită din copiii care au abandonat școala dintr-un eșantion reprezentativ de 135 unități de învățământ obligatoriu în care se instruiesc și copii de etnie roma. Eșantionul de școli este reprezentativ în funcție de o serie de criterii (variabile care caracterizează unitățile școlare) și anume: calitatea resurselor umane (personal didactic calificat/necalificat), domiciliul cadrelor didactice (în localitatea în care funcționează școala / în alte localități) și stabilitatea acestora (personal didactic stabil/fluctuant), gradul de izolare a localităților în care sunt situate școlile (distanța față de cel mai apropiat oraș) ș.a. Aceste unități sunt situate în județele Argeș, Arad, Constanța, Ilfov și Vaslui. Conform informațiilor deținute din studiul Învățământul rural din România, la nivelul acestor județe s-au înregistrat, în general, proporții ridicate ale unităților școlare care înregistrează astfel de fenomene. Totodată acestea sunt reprezentative pentru zonele geografice mari ale țării (cu excepția zonei Moldovei), în funcție de proporția unităților școlare cu, respectiv fără abandon școlar și neșcolarizare.
La nivelul acestor școli au fost identificați 561 de elevi care au abandonat școala, dintre care 200 de etnie roma. Aceștia constituie grupul țintă de referință în analiza determinanților – în special a celor individuali și socio-familiali – abandonului școlar și participării reduse la educație.
Interviurile individuale și de grup, precum și anchetele sociale s-au desfășurat în județele Argeș, Constanța, Covasna, Gorj și Vaslui, în școli din localități a căror structură etnică cuprinde și etnici romi – Tigveni – Momaia (Argeș), Mihail Kogălniceanu (Constanța), Vâlcele (Covasna), Polovragi – Rudărie (Gorj), Slobozia – Girceni (Vaslui), precum și într-o școală din Municipiul București situată în cartierul Ferentari (Anexa 2). Au fost realizate 20 de interviuri individuale cu cadre didactice și directori de școală; 12 interviuri focalizate de grup – șase cu părinți și șase cu elevi – fiecare cu un număr de 8-10 subiecți (în total peste 100 de părinți și elevi) și 10 anchete sociale cu familii ale unor elevi care au abandonat școala. Interviurile individuale și de grup s-au desfășurat în școală, iar anchetele de familie la domiciliul părinților.
1.5. Limite și dificultăți ale investigației
Una dintre limitele analizei secundare a datelor provine din faptul că acestea se referă exclusiv la mediul rural. Ca urmare, analizele care urmează sunt realizate exclusiv pe unități de învățământ din mediul rural și nu oferă o imagine a situației școlilor cu romi din întreg sistemul de învățământ. Pe parcursul analizei toate comparațiile realizate între școlile cu elevi romi și “sistem”, “totalul școlilor” sau “media sistemului” sunt comparații implicite între școli rurale în care învață și elevi romi (în ponderi diferite, de la 0,1% pană la 100%) și totalul unităților de învățământ din mediul rural care includ și școlile cu elevi de etnie roma. Ceea ce ne-am propus este o analiză comparativa a școlilor rurale care cuprind și elevi romi cu ansamblul sistemului de învățământ din mediul rural.
O a doua limită a analizei secundare a datelor provine din modul de înregistrare a datelor. Astfel, școlile cu elevi romi supuse analizei au fost selectate pe criteriul variabilei pondere romi în școală. Aprecierea acestei ponderi aparține exclusiv directorului școlii și credem că apartenența etnică a fost desemnată, în acest caz, mai curând prin heteroidentificare decât prin autoidentificare. În plus, este posibil ca în cazul unor școli procentul elevilor romi să fi fost distorsionat (micșorat sau mărit) în funcție de interese/așteptări locale sau contextuale.
Cu toate aceste limite considerăm că studiul reflectă o imagine relativ fidelă a școlilor cu elevi romi din mediul rural și îndeosebi a diferențelor dintre aceste școli și ansamblul sistemului de învățământ rural. În plus, ca sugestie, trimite la necesitatea unei analize a întregului sistem de învățământ (din mediul rural, dar și urban) prin comparație cu școlile din sistem care cuprind și elevi romi.
Capitolul 2. REPERE CONCEPTUALE ȘI PERSPECTIVE ASUPRA EȘECULUI ȘCOLAR ȘI A CAUZELOR GENERATOARE
Abandonul școlar reprezintă una din multiplele forme ale eșecului școlar. Noțiunea de eșec școlar are conținuturi diferite de la un sistem de învățământ la altul, printre cele mai întâlnite sensuri, pe lângă abandonarea prematură a școlii, numărându-se: decalajul între potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, dificultățile individuale de învățare, repetenția și analfabetismul, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la examenele finale etc. Se fac chiar diferențieri între un eșec de tip cognitiv, care se referă la neîndeplinirea obiectivelor stabilite, și unul de tip necognitiv, care presupune inadaptarea copilului la exigențele mediului școlar.
Abandonul școlar are, de asemenea, accepțiuni și semnificații diferite: părăsirea sistemului de educație înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, ieșirea din sistem înainte de absolvirea unuia dintre nivelurile acestuia, ieșirea din sistem, indiferent de nivel, fără obținerea diplomei care atestă finalizarea nivelului respectiv de învățământ, părăsirea sistemului de învățământ fără dobândirea unui certificat care să ofere posibilitatea integrării pe piața muncii, ieșirea prematură din nivelul secundar de educație fără integrarea în programe de tipul „a doua șansă“ ș.a.
Fenomenul neșcolarizării reprezintă, de asemenea, un eșec atât al individului în cauză, cât și al politicilor educaționale de promovare a accesului la educație.
În prezentul studiu noțiunea de abandon școlar este folosită cu sensul de părăsire a sistemului de educație înainte de absolvirea învățământului obligatoriu – nivel care constituie centrul de interes al studiului – neluând în considerare elevii care au absolvit clasa a VIII fără promovarea examenului de capacitate, iar cea de neșcolarizare este utilizată cu referire la copiii în vârstă de școlarizare (7-14 ani) care nu au frecventat niciodată școala.
Eșecul școlar (inclusiv fenomenele menționate), care apare la un anumit moment al societății moderne, este considerat de unii specialiști în domeniul educației din mai multe perspective de-a lungul evoluției pe care o urmează: ca fapt pedagogic, ca injustiție socială și ca risipă economică.
Ca fapt pedagogic, eșecul școlar semnifică dificultățile de învățare pe care le întâmpină unii copii în procesul de instruire. Noțiunea își capătă legitimitate odată cu generalizarea învățământului, interesul pentru diminuarea acestuia fiind marcat de anii '60. La început, fenomenul apare ca un fapt normal, fără consecințe sociale evidente, cauzele fiind atribuite în exclusivitate elevului (un elev "slab" sau cu capacități intelectuale reduse).
În anii '70 -'80, eșecul școlar începe să fie considerat din perspectiva injustiției sociale, fiind un subiect prezent în dezbaterile asupra egalității șanselor la educație. Generalizarea învățământului și prelungirea școlarizării creează premisele teoretice de acces la educație pentru toate categoriile sociale. În același timp școala își diversifică funcțiile: aceasta oferă nu numai o formație culturală de bază, ci prin filierele și nivelurile sale devine determinantă pentru inserția profesională și socială a tinerilor. Ca urmare, "eșecul nu mai este o problemă pedagogică, ci devine o problemă socială" (aut. cit.). Dacă la început selecția se realiza pe baze financiare și, deci, sociale, ulterior aceasta se operează pe criterii academice, fapt care oferă posibilitatea mobilității sociale prin educație. Totuși, specialiștii atrag atenția asupra unei anumite "reproducții sociale prin școală (deși aceasta era concepută ca mijloc de democratizare socială), situație care contrazice ideea egalității șanselor". Eșecul școlar apare, astfel, ca eșec al democratizării, instituția școlară contribuind la "generarea" inegalității sociale; "eșecul nu mai este al copilului, ci al școlii însăși" (aut. cit.).
Perioada de relativă criză economică și socială a determinat o nouă perspectivă asupra eșecului școlar, cea de “risipă economică”. Dacă inițial "obiectivul prioritar al guvernelor în domeniul educației a fost reducerea inegalității sociale și lupta contra eșecului școlar", ulterior elevul în situația de eșec nu mai este considerat "victima injustiției sociale, ci un tânăr costisitor pentru societate, în curs de recuperare și inserție și un viitor cetățean puțin productiv" (aut. cit). În această perspectivă "economiștii au ridicat o serie de întrebări: luând în considerare prioritățile politice, economice și resursele disponibile, până unde se poate extinde efortul unei țări pentru inserția socială și profesională a tinerilor defavorizați? începând cu ce prag trebuie să se înceapă un tratament social al problemei sau, în alți termeni, ce rată de marginali și inadaptați poate societatea să tolereze?"
Această perspectivă evidențiază deplasarea interesului de la eșec spre reușită, de la realizarea individuală spre competență, de la eficacitate școlară, spre eficiență economică.
O nouă viziune asupra educației se conturează după adoptarea Memorandum-ul privind învățarea permanentă, document al UE lansat în cadrul Consiliului European de la Lisabona (octombrie 2000). Această viziune este reflectată de mesajele conținute în document, în special, de mesajele cheie nr. 1 – “noi competențe de bază pentru toți” (care se referă la garantarea accesului universal și continuu la învățare în scopul dobândirii și reînnoirii capacităților necesare pentru o participare susținută în cadrul societății cognitive) și nr. 2 – “realizarea unor investiții superioare în resursele umane”. Noua perspectivă transpare și din cele patru obiective convergente pe care Memorandum-ul le susține – ocupabilitate, cetățenie activă, coeziune socială, realizare personală, obiective realizabile prin educație.
Deși documentul pune accent asupra integrării învățării pe tot parcursul vieții de adult, ca o consecință, printre altele, și a tendințelor demografice care fac să crească importanța strategică a forței de muncă ce include persoane mai vârstnice, învățarea pe tot parcursul vieții este considerată ca “un continuu aparent care se eșalonează de la leagăn până la sfârșitul vieții”. Premisa de la care se pornește este asigurarea educației de bază și a formării profesionale inițiale pentru toți tinerii, “înzestrarea lor cu noile competențe de bază cerute de o economie fondată pe cunoaștere”. Totodată tinerii trebuie “învățați cum să învețe”, urmărindu-se și dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare. În același sens, un alt document al UE – Ghidul Încadrării în Muncă (varianta 2001) solicită statelor membre ale UE “să se asigure că toți tinerii termină învățământul obligatoriu”.
În termenii Memorandum-ului, problema care se pune nu mai este, așadar, aceea a risipei de resurse, ci a explorării unor noi căi, a identificării de noi soluții care să permită sporirea investiției în resursele umane, în educație, începând cu formarea inițială a tinerilor și continuând pe parcursul vieții de adult.
Problematica eșecului sau reușitei școlare trebuie abordată în contextul egalității șanselor la educație, concept asupra căruia există mai multe perspective, pe care le vom prezenta sintetic în continuare. O primă perspectivă se referă la egalitatea șanselor de acces: la debutul școlarității trebuie să se asigure tuturor copiilor șanse egale avându-se în vedere că aceștia “au o zestre genetică diferită”, provin din medii eterogene și au suferit influențe diferite. O a doua perspectivă se referă la egalitatea de oportunități: “conținutul programelor școlare și abordarea pedagogică” trebuie să fie nediscriminatorii; inclusiv școlile ar trebui să fie "egale ca eficacitate" (Coleman, 1966). Perspectiva asupra rezultatelor procesului educativ presupune egalizarea, cel puțin relativă, a performanțelor școlare, la încheierea acelorași niveluri de școlarizare. Aceasta implică, însă, o tratare individualizată a elevilor (deci inegală) investind în cei cu un “ritm mai lent de învățare” sau cu “aptitudini școlare reduse” mai mult timp și mai multe resurse. De aceea, referindu-se la această perspectivă asupra egalității de șanse, cea referitoare la egalitatea rezultatelor (susținută, îndeosebi, de regimurile totalitare care-și propuneau omogenizarea indivizilor, grupurilor, societății), Coleman (1973) conchide: "idealul egalizării șanselor este un fals ideal".
În contextul analizei egalității șanselor și accesului la educație trebuie plasată și “seria de dihotomii valorice atașate conceptului de egalitate” prezentată de Neacșu (2000):
egalitate formală (în termeni de drept garantat) – egalitate reală;
egalitate de oportunități – egalitate de rezultate finale;
egalitate de grup – excelență individuală;
egalitate interindividuală – diversitate interindividuală;
egalitate de șansă /acces – competiție (pentru a avea șansă și acces);
egalitate interindividuală – libertate de opțiune (de schimbare și inovare).
Egalitatea șanselor trebuie să semnifice, în fapt, oferirea de opțiuni multiple pentru capacități și aptitudini diferite, "o educație pentru toți și pentru fiecare" (Reuchlin, 1991), o educație deschisă pentru toate persoanele, indiferent de vârstă și condiții socio-economice, dar și o educație pentru fiecare, în funcție de nevoile sale specifice – evitându-se omogenizarea și încurajându-se diversitatea – care să creeze premisele egalității șanselor de acces în viața socială (Husén, 1975). Această opțiune a fost susținută de politicile de egalizare a șanselor care au avut ca obiective combaterea excluziunii și selecției exacerbate, formarea competențelor de bază pentru toți indivizii, educația de tip "a doua șansă" pentru cei care au părăsit sistemul educativ, integrarea educației formale cu educația non-formală și educația informală, astfel încât să se extindă situațiile de învățare. Această perspectivă asupra educației revine în actualitate prin conținutul Memorandum-ului privind învățarea permanentă, prin obiectivele și mesajele cheie transmise tuturor statelor membre ale UE și celor în curs de aderare. Documentul nu se mai referă numai la educația și formarea inițială, ci acordă educației noi dimensiuni și valențe, fiind considerată ca un continuu pe durata întregii vieți.
Pe lângă politicile educaționale promovate există o serie de factori de risc cu privire la “exercitarea” dreptului la educație (dimensiunea formală a egalității șanselor), factori induși de caracteristicile individuale ale copiilor, ale mediului socio-familial și școlar, ale grupurilor sociale din care fac parte copiii etc.
În ceea ce privește factorii de risc pentru reușita școlară și cauzele eșecului școlar cu multiplele sale forme de manifestare, inclusiv abandonul școlar și neșcolarizarea, există diferite modele explicative care plasează pe un loc central individul (copilul), școala sau familia, considerate individual sau în interacțiune. În cele ce urmează vom prezenta succint și cu titlu de exemplu câteva din pozițiile teoretice dezvoltate pe tema factorilor determinanți ai eșecului școlar, în funcție de accentul pe care îl pun asupra uneia sau alteia dintre structurile cauzale generatoare.
Individualitatea elevului
Caracteristicile individuale ale copilului, mai concret nivelul redus al inteligenței (determinat de moștenirea genetică), deficiențele și tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială, sunt invocate drept principale cauze ale eșecului școlar de abordările genetice. Această poziție "clasică", poziție care a avut și mai are încă susținători (Jensen, 1969; Jacquard, 1983; Plomin, 1989), are implicații și efecte negative atât în plan social și moral, cât și în practica pedagogică.
Abordarea psiho-afectivă situează în centrul modelului explicativ tot copilul, dar în relație cu mediul familial și școlar, cu influențele pe care aceste medii le exercită în procesul de formare a personalității sale (De Ajuariaguerra, 1977; Mannoni, 1979).
Deosebit de importantă pentru parcursul școlar al elevului, pentru explicarea situațiilor de eșec este și atitudinea față de cunoaștere a acestuia, sensul pe care-l dă copilul cunoașterii și reușitei sau eșecului școlar. Această atitudine se construiește, însă, în dependență de “mediul socio-familial, de istoria sa personală, de modul de reacție la întâlnirea cu școala, cu munca orientată spre un anumit scop” (Charlot, 1990, Charlot, Bautier, Rochese, 1993).
Mediul socio-familial
Majoritatea studiilor și cercetărilor care abordează problematica eșecului școlar se referă la influențele exercitate de caracteristicile definitorii ale mediului familial de proveniență al copilului aflat în dificultate, caracteristici de natură socială, culturală, economică. Un mediu familial defavorizat și "defavorizant" pentru parcursul școlar al copilului nu poate asigura referințele culturale necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară și nici condițiile materiale pentru susținerea studiilor copiilor. Mai mult chiar, nivelul cultural al familiei de origine și atitudinea acesteia față de școală pot provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale, în special în plan cognitiv, cu atât mai greu recuperabil cu cât mediul este mai profund dezavantajat. Se fac referiri, în acest sens, la diferențele care există între cultura în care copiii sunt educați în familiile dezavantajate și cultura dominantă oferită de școală, la tipurile de valori vehiculate, la diferențele de limbaj etc.
Cele de mai sus sintetizează reprezentările susținătorilor teoriei handicapului socio-cultural, teorie considerată de Charlot (1990) "deficitaristă" (pune accent pe deficit) și "defectologică" (scoate în evidență lacunele elevilor), căreia, același autor, îi reproșează fondarea pe o dublă ipoteză nerealistă:
caracteristicile copiilor sunt determinate de cele ale familiilor și comunităților cărora aparțin, evoluția lor școlară putând fi anticipată prin analiza acestor caracteristici colective;
raporturile sociale între grupuri sunt considerate ca raporturi între spații, astfel că mediul familial și social al copiilor proveniți din familii dafavorizate ar fi distinct de mediul familial și social al celor din familiile favorizate.
Noțiunea de handicap socio-cultural reduce, astfel “individul la grup” și “raporturile sociale la raporturi spațiale". În această concepție, grupul social este privit ca fiind omogen, ignorându-se contradicțiile în favoarea unei definiri a "categoriilor socio-profesionale" sau a "claselor sociale" pornindu-se de la criterii statistice, fără a se lua în considerare dinamica socială care este redusă la o “topografie socio-culturală”.
Considerațiile autorului citat sunt reale în măsura în care un mediu familial dezavantajat, cu toate atributele pe care le presupune, nu poate fi considerat singurul element “responsabil” de eșecul școlar al copiilor proveniți din astfel de medii sau un determinant care îi condamnă pe toți la eșec, la imposibilitatea mobilității sociale prin școală, după cum nici proveniența din medii favorizate socio-cultural și economic nu asigură, cu necesitate, reușita școlară a copiilor, succesul profesional și social. Majoritatea specialiștilor înclină, însă, să admită că probabilitatea eșecului școlar este mai mare în cazul copiilor care aparțin unor familii dezavantajate economic și socio-cultural.
Instituția școlară
Unii teoreticieni au dezvoltat concepția potrivit căreia școala este o instituție de ”reproducere socială” dat fiind că aceasta ignoră valorile elevilor proveniți din grupuri defavorizate și le promovează pe ale celor proveniți din “clasele favorizate”. Școala reproduce, astfel, structura raporturilor de clasă, permanentizând și legitimând ierarhia socială existentă (văzută ca o rezultantă a competențelor indivizilor aparținând unei clase). Copilul provenit dintr-un mediu defavorizat va intra în conflict cu “stilul cognitiv” și normele promovate de școală, diferite de cele pe care el și familia sa le adoptă și le respectă, situație care va conduce la inadaptare și eșec școlar.
Școala ca principal factor care poate provoca eșecul școlar este invocată și de curentul inter-acționist care susține că acesta "se construiește" în interiorul școlii (Chauveau, Rogovas, 1984) ca urmare a modului specific de interacțiune elevi – profesori. Conform acestei teze, profesorii au anumite așteptări de la elevi, de nivel mai înalt sau mai redus, "răspunsul" elevilor fiind pe măsura cerințelor. De asemenea, rezultatele școlare sunt profund influențate de condițiile în care se desfășoară procesul de învățare și de modalitățile concrete de evaluare a activității (Grisay, 1984; De Landsheere, 1980; Perrenoud, 1989; Bloom, Hastings, Madaus, 1973).
Reconsiderând perspectivele asupra cauzelor eșecului școlar, Riviere (1991) propune două tipuri de factori generatori ai acestuia: instituționali și individuali. În categoria factorilor instituționali include:
natura și nivelul exigențelor cognitive ale învățământului exprimate cu prilejul diferitelor tipuri de evaluări (evaluare curentă, examene finale ș.a.);
rigiditatea ritmurilor de învățare și caracterul normativ al sistemului de învățământ care nu permite suficiente adaptări la particularitățile elevilor și specificul local;
“rupturile” intervenite pe parcursul școlar (transferul la o altă școală sau clasă, la un alt profesor sau învățător);
alți determinanți instituționali: mărimea clasei (numărul de elevi din clasă), omogenitatea/ eterogenitatea acesteia ca nivel de performanță, organizarea timpului școlar (durata și structura anului școlar, a trimestrelor, vacanțelor, săptămânii și zilei de “muncă” a elevilor).
În categoria factorilor instituționali pot fi incluși și cei referitori la resursele financiare ale școlii, calitatea și managementul resurselor umane, cantitatea și calitatea resurselor materiale, a dotărilor etc.
Dintre factorii individuali, cei mai importanți sunt considerați:
factorii constituționali, de natură ereditară (caracteristici psiho-fizice);
factorii psiho-afectivi – trăsăturile de natură aptitudinală și afectivă care facilitează sau împiedică adaptarea școlară;
factorii socio-economici și socio-culturali ca determinanți ai mediului familial;
factorii generali de ambianță educațională – contextul social în care se face educația, valoarea și importanța care i se acordă acestei instituții de către societate, cu implicații asupra atitudinii individului (elevului) față de școală.
Din prezentarea diferitelor perspective asupra eșecului școlar și a cauzelor generatoare se constată că acestea iau în considerare atât aspectele educative, cât și dimensiuni de natură individuală, socială, economică, culturală și politică, cele mai multe accentuând, însă, asupra uneia sau alteia dintre acestea. Studiile din ultimele decenii pun sub semnul îndoielii interpretările unidimensionale, considerând că eșecul școlar se situează, de fapt, sub influența unei configurații de factori inhibitori ai dezvoltării școlare, între care sunt de reținut atât variabilele contextuale și instituționale, cât și cele individuale și interpersonale, cu diferențe, însă, de la o situație la alta, în ceea ce privește intensitatea acțiunii acestora, așa cum se va putea constata pe parcursul studiului.
Capitolul 3. POLITICI EDUCAȚIONALE PRIVIND STIMULAREA PARTICIPĂRII LA EDUCAȚIE A COPIILOR ROMI
3.1. Documente europene și internaționale pentru minorități, ratificate de România
România este semnatara mai multor documente internaționale care promovează prinicipiile nediscriminării etnice sau rasiale. Cele mai importante dintre acestea sunt :
Convenția internațională asupra eliminării tuturor formelor de discriminare rasială (ICERD) – ratificată în anul 970;
Pactul internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale (ICESCER) și Pactul internațional cu privire la drepturile civile și politice (ICCPR) – ratificate în anul 1974;
Convenția cu privire la drepturile copilului (CRC) – ratificată în anul 1990;
Convenția UNESCO privind discriminarea în educație – ratificată în anul 1964.
Și la nivel european există o serie de documente care interzic discriminarea rasială sau etnică, relevante pentru politicile privind minoritatea roma din România. În domeniul drepturilor și libertăților a fost elaborată de către Consiliul Europei, în anul 1950, Convenția europeană pentru apărarea drepturilor omului și libertăților fundamentale, pe care România a ratificat-o în 1994, la scurt timp după ce a devenit membră. Totuși, protocolul 12 aprobat de Comitetul de Miniștri al Consiliului Europei nu a fost încă ratificat de România, chiar dacă acesta aduce o clarificare și o extindere a protecției pe care Convenția o oferă cetățenilor împotriva discriminării.
Consiliul Europei a promovat și Convenția-cadru pentru protecția minorităților naționale, prin care sunt trasate măsurile anti-discriminatorii pentru minoritățile naționale. România a semnat acest document în 1995, cu trei ani înainte ca aceasta să intre în vigoare (1 februarie 1998). România are, astfel, obligația de a implementa politicile și de a respecta principiile Convenției, cât și de a prezenta Consiliului Europei rapoarte periodice privind progresele înregistrate. Pentru a promova valorile interculturalității și plurilingvismului și pentru a proteja limbile regionale sau minoritare din Europa, Consiliul Europei a adoptat Carta europeană a limbilor regionale sau minoritare. România a semnat acest document în 1995, Carta intrând în vigoare în martie 1998. Un alt document important pentru educația minorităților este și Carta europeană a autonomiei locale, adoptat la Strasbourg în 1985 pe care România l-a ratificat în anul 1994.
Dacă până în 1990 problemele minorității roma au fost relativ ignorate la nivel european, odată cu integrarea statelor din Europa Centrală și de Est în structurile europene această stare de fapt începe să se schimbe. Prima elaborare formală apare în Rezoluția Consiliului Europei 1203/1993, unde se face referire la populația roma ca “o adevărată minoritate europeană”. Astfel, Consiliul Europei a înființat un Grup de expertiză pentru minoritatea roma cu sarcini directe de consiliere a statelor membre în toate aspectele referitoare la această minoritate și de sprijinire a activității Secretarului General Coordonator al Acțiunilor privind Populația Roma.
Alte documente importante pentru promovarea drepturilor minorității roma au fost elaborate de către Organizația pentru Securitate și Cooperare în Europa (OSCE). Atât în Carta pentru Securitate Europeană, cât și în Rapoartele OSCE asupra situației romilor au fost remarcate dificultățile cu care se confruntă în prezent această minoritate. La reuniunile de la Copenhaga (1990), Helsinki (1992) sau Istambul (1999) statele membre și-au afirmat preocuparea pentru rezolvarea acestor dificultăți, ceea ce este echivalent cu un angajament moral de a elimina orice formă de discriminare împotriva romilor. România are obligații de natură politică prin acceptarea concluziilor acestor întâlniri.
Totuși, cele mai importante decizii care influențează în prezent politicile României față de minoritatea roma sunt cele aparținând Uniunii Europene. Aceasta și-a dezvoltat măsurile privind populația roma centrându-se în special pe două coordonate: considerarea specificului local (local sensitivity) și alocarea de resurse. Principiile pentru îmbunătățirea situației minorității roma în țările candidate [Guiding principles for improving the situation of the Roma in candidate countries] reprezintă unul din cele mai importante documente adoptate de UE, în acest sens, document elaborat în 1999 de către Grupul de experți în problemele roma și de Înaltul Comisar pentru Minorități Naționale ale OSCE.
Un alt document important este Directiva 2000/43/EC din 29 iunie 2000 împotriva discriminării rasiale și etnice, un reper și un fundament pentru toate politicile statelor membre privind minoritățile. România a emis după numai o lună (august 2000) o ordonanță anti-discriminare, măsură de armonizare legislativă care o apropie de standardele europene în protecția minorităților.
Negocierile privind aderarea sunt, în cazul statelor candidate, cadrul principal în care sunt discutate problemele populației roma. Acestea sunt considerate un criteriu politic important în secțiunea privind drepturile omului și protecția minorităților. Astfel, începând cu anul 1997, populația roma a atras o atenție specială în Rapoartele anuale care monitorizează progresele înregistrate de statele candidate în procesul de integrare. În cazul României, Decizia Consiliului din 28 ianuarie 2002 privind principiile, prioritățile, obiectivele intermediare și condițiile cuprinse în Parteneriatul pentru Integrare cu România (2002/92/EC) conține mai multe recomandări referitoare la minoritatea roma.
3.2. Cadru legislativ privind dreptul la educație al minorităților etnice în România
Sistemul legislativ românesc stipulează dreptul la educație al minorităților naționale printr-o serie de reglementări generale, cuprinse atât în Constituție și în Legea Învățământului, cât și în alte reglementări special destinate prevenirii și combaterii discriminării.
Constituția României stabilește principiile generale referitoare la drepturile, libertățile și îndatoririle fundamentale ale tuturor cetățenilor, precum și reglementări referitoare la accesul la educație al persoanelor care aparțin minorităților etnice. Dintre acestea menționăm:
Unitatea poporului și egalitatea între cetățeni: “Art. 4. (2) România este patria comună și indivizibilă a tuturor cetățenilor săi, fără deosebire de rasă, de naționalitate, de origine etnică, de limbă, de religie…”
Dreptul la identitate: “Art. 6. (1) Statul recunoaște și garantează persoanelor aparținând minorităților naționale dreptul la păstrarea, la dezvoltarea și la exprimarea identității lor etnice, culturale, lingvistice și religioase. (2) Masurile de protecție luate de stat pentru păstrarea, dezvoltarea și exprimarea identității persoanelor aparținând minorităților naționale trebuie să fie conforme cu principiile de egalitate și de nediscriminare în raport cu ceilalți cetățeni români.”
Egalitatea în drepturi: “Art. 16. (1) Cetățenii sunt egali în fața legii și a autorităților publice, fără privilegii și fără discriminări.”
Libertatea conștiinței: “Art. 29. Libertatea gândirii și a opiniilor, precum și libertatea credințelor religioase nu pot fi îngrădite sub nici o formă…”
Libertatea de exprimare: “Art. 30. Sunt interzise de lege… îndemnul la ură națională, rasială, de clasă sau religioasă, incitarea la discriminare…”
Dreptul la învățătură: “Art. 32. (3) Dreptul persoanelor aparținând minorităților naționale de a învăța limba lor maternă și de a putea fi instruite în această limbă sunt garantate… (4) Învățământul de stat este gratuit, potrivit legii.”
Dreptul la asociere: “Art. 37. Cetățenii se pot asocia liber în partide politice, în sindicate și în alte forme de asociere…”
În consens cu Constituția, Legea Învățământului declară că educația este o prioritate națională și stipulează dreptul la educație al tuturor cetățenilor, dreptul acestora de a se instrui în limba maternă, precum și respectarea dreptului la patrimoniul cultural și lingvistic al minorităților. Aceste drepturi sunt exprimate prin următoarele prevederi:
organizarea de unități școlare, grupe/clase cu predare în limba minorităților la toate tipurile, nivelurile si formele de învățământ;
includerea în programa școlară, în cazul unităților de învățământ cu predare în limba română, a studiului limbii materne cu aceeași pondere ca și limba română, precum și a istoriei și tradițiilor minorității naționale în limba respectivă;
reflectarea istoriei și tradițiilor fiecărei minorități în curriculum educațional;
asigurarea manualelor și a suporturilor didactice corespunzătoare în limba maternă;
predarea religiei în limba maternă;
pregătirea personalului didactic în limba minorităților etnice respective;
susținerea, în cadrul examenelor finale (examen de capacitate – la încheierea învățământului obligatoriu, examen de bacalaureat – la terminarea liceului) a unei probe la limba maternă.
Accesul la educație al tuturor copiilor și tinerilor este facilitat, totodată, de un sistem de protecție socială care cuprinde diferite forme:
gratuitatea învățământului, a asistenței și a bazei logistice și, respectiv, gratuitatea manualelor, a asistenței medicale și psihologice a elevilor și copiilor din sistemul educației preșcolare;
finanțarea/cofinanțarea de la bugetul statului: finanțarea integrală a costurilor școlarizării grupei pregătitoare pentru școală; cofinanțarea întreținerii preșcolarilor și elevilor în internate, cămine și cantine; cofinanțarea activităților extrașcolare pentru elevii capabili de performanțe superioare;
asigurarea de servicii și facilități instituționale: acordarea de burse elevilor cu rezultate școlare deosebite și a unor burse de ajutor social celor proveniți din familii dezavantajate economic, reduceri ale costurilor de deplasare cu mijloace de transport în comun;
protecția socială a copiilor și elevilor cu nevoi educative speciale prin organizarea și funcționarea de instituții adecvate, clase/grupe pentru preșcolari și elevi cu nevoi speciale.
În scopul respectării drepturilor minorităților naționale, Guvernul României a adoptat, la nivelul anului 2002, Legea nr. 48 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 137 privind prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare. Conform acestei reglementări, refuzarea accesului unei persoane sau al unui grup de persoane la orice nivel și formă de educație, datorită apartenenței acesteia/acestuia la o rasă, naționalitate, etnie, religie, categorie socială sau la o categorie defavorizată, constituie contravenție și se pedepsește conform legii. Această lege se încadrează în prevederile acordurilor internaționale privind combaterea intoleranței și rasismului.
3.3. Politici naționale de stimulare a participării la educație a copiilor și tinerilor
Deși nu au abordat explicit problema participării școlare, măsurile de reformă a educației de după 1990 au promovat o serie de schimbări în sistem, cu impact potențial asupra reducerii abandonului și neșcolarizării, fenomene care au luat amploare în prima parte a anilor ‘90. Primele reglementări legislative care au avut drept obiect principal prevenirea și ameliorarea acestor fenomene au fost adoptate însă în anul 1998.
Astfel, un inventar al documentelor de politică educațională elaborate în cadrul Ministerului Educației și Cercetării a evidențiat mai multe categorii de măsuri cu impact asupra ameliorării participării școlare:
măsuri și programe de intervenție directă asupra cauzelor și efectelor fenomenului de neparticipare școlară;
reglementări privind ameliorarea învățământului din mediul rural, cu efecte asupra stimulării participării școlare;
măsuri de creștere a calității resurselor umane din sistemul de învățământ din zonele defavorizate;
reglementări privind flexibilizarea structurii anului școlar și forme alternative de organizare a procesului de învățământ (forme de învățământ cu frecvență redusă, clase recuperatorii, școli de vară etc.);
măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată.
În cele ce urmează vor fi analizate principalele prevederi ale acestor tipuri de reglementări cu impact asupra participării la educație.
Măsuri și programe de intervenție directă asupra cauzelor și efectelor fenomenului de neparticipare școlare
Recunoașterea oficială a unor fenomene precum analfabetismul, abandonul școlar, marginalizarea și excluderea socio-profesională a tinerilor care au părăsit prematur învățământul obligatoriu a constituit premisa pentru reconsiderarea politicilor educaționale în domeniul participării la educație. Ca urmare, în ultimii ani au fost elaborate și implementate o serie de programe de ameliorare a acestor fenomene, precum și a efectelor lor. În acest sens, pot fi menționate următoarele reglementări:
O.MEN. nr. 4231/1999 cu privire la aplicarea experimentală a Programului de combatere a marginalizării și excluderii sociale și profesionale a tinerilor care au abandonat învățământul obligatoriu și nu au dobândit competențele minime necesare ocupării unui loc de muncă
Programul se adresează tinerilor între 14 –25 ani și vizează:
elaborarea de curricula pentru completarea și finalizarea educației de bază și pentru pregătirea profesională corespunzătoare școlii de ucenici;
organizarea modulelor de pregătire pe parcursul a trei ani și jumătate, prin cursuri serale;
obținerea de către participanții la program a unui certificat de absolvire a învățământului obligatoriu, care oferă posibilitatea susținerii examenului de capacitate.
O.MEN. nr. 3062/2000 privind Programul de educație a adulților în școli și licee
Ordinul prevede introducerea, în planul de activitate al școlilor, al liceelor și al caselor corpului didactic, a unor programe concrete de educație a adulților, în raport cu nevoile specifice ale comunității respective și în colaborare cu autoritățile locale și reprezentanții societății civile. Programele de educație permanentă se centrează pe completarea educației de bază (inclusiv alfabetizare) a adulților care nu au finalizat învățământul obligatoriu din diferite motive.
Programul se adresează, în special, populațiilor cu risc de marginalizare și excluziune: analfabeți, șomeri, persoane defavorizate economic și socio-cultural, persoane cu nevoi speciale.
O.MEN nr. 3510/2000 privind noi acțiuni de eradicare a analfabetismului
Ordinul reia unele măsuri anterioare și prevede o serie de atribuții ce revin inspectoratelor școlare județene în vederea eradicării analfabetismului:
dezvoltarea unui sistem de monitorizare a fenomenului de analfabetism la nivel local;
realizarea de investigații cu privire la cauzele care au generat analfabetismul;
elaborarea unor măsuri adecvate în acest sens: organizarea de clase de recuperare, școlarizarea la domiciliu pentru persoanele care nu se pot deplasa, organizarea de cursuri comasate sau în regim intensiv, încurajarea participării la învățământul preșcolar etc.
Aceste reglementări promovează parteneriatul inspectoratelor școlare cu autoritățile locale, organizații non-guvernamentale și reprezentanți ai comunității în problema monitorizării situațiilor de analfabetism și a organizării activităților de prevenire a abandonului școlar.
O.MEN. nr. 3907/2000 referitor la prevenirea abandonului școlar și asigurarea continuării școlarizării copiilor și tinerilor de vârstă școlară în învățământul preuniversitar
Ordinul prevede măsuri de cuprindere a tuturor tinerilor de vârstă școlară într-o formă de învățământ obligatoriu, măsuri necesare pentru ca absolvenții învățământului obligatoriu să poată continua studiile în cadrul diferitelor filiere ale învățământului secundar (cu accent pe orientare și consiliere profesională) și reglementări speciale pentru școlile din mediul rural în vederea creșterii calității procesului didactic.
O.MEN. nr. 5080/1999 și O.MEN. nr. 4780/1999 referitoare la Programul național “a doua șansă prin educație”
Programul se adresează persoanelor care și-au întrerupt studiile din motive sociale, oferind oportunități de continuare a educației și de obținere a unei minime profesionalizări.
Reglementările menționate creează cadrul necesar pentru dezvoltarea parteneriatului școală – comunitate în intervențiile asupra cauzelor și efectelor neparticipării școlare. Măsurile propuse se adresează în special persoanelor care au abandonat școala sau care nu au fost înscrise niciodată în sistemul formal de educație, asigurând accesul la educația de bază și o minimă profesionalizare a acestora.
Reglementări privind ameliorarea învățământului din mediul rural, cu efecte asupra stimulării participării școlare
Din perspectiva politicilor de egalizare a șanselor la educație, numeroase reglementări legislative din ultimii ani fac referire la situații specifice școlilor din mediul rural, promovând măsuri de ameliorare a participării școlare în aceste zone.
Conform O.MEN. nr. 3179/2000, Programul de relansare a învățământului rural, inițiat încă din anul 1998 de Ministerul Educației Naționale în concordanță cu programul Guvernului de dezvoltare strategică pe termen mediu în mediul rural, are ca scop “egalitatea șanselor la învățătură pentru elevii din mediul rural prin asigurarea unei educații de calitate, într-un mediu favorabil învățării”. În acest sens, principalele obiective ale programului au urmărit:
redimensionarea rețelei școlare din mediul rural;
modernizarea infrastructurii școlilor rurale;
dotarea școlilor din mediul rural cu materiale și echipamente moderne, care să asigure punerea în practică a schimbărilor implementate prin reformă;
formarea cadrelor didactice și a managerilor școlari, în concordanță cu specificul școlilor din mediul rural;
înființarea unor centre rurale de documentare, informare și de formare a personalului didactic;
dezvoltarea capacității instituționale la nivel local, prin sprijinirea școlii de către comunitate și prin creșterea rolului școlii în cadrul comunității.
dezvoltarea unei rețele de transport școlar.
In scopul ameliorării accesului la nivelurile de educație post-obligatorie pentru elevii din mediul rural, O.MEN. nr. 4318/1999 prevede posibilitatea înființării școlilor de ucenici nu numai în cadrul școlilor profesionale și al grupurilor școlare, ci și în unitățile de învățământ cu clasele I-VIII sau în liceele teoretice din mediul rural, în acord cu prioritățile de formare locală.
Aceste măsuri au impact asupra creșterii calității învățământului din mediul rural, ca o condiție a stimulării participării la educație, atât în învățământul obligatoriu, cât și la nivelurile superioare de educație.
Măsuri de creștere a calității resurselor umane din sistemul de învățământ din zonele defavorizate
Legislația referitoare la personalul didactic prevede măsuri specifice pentru zone defavorizate, în vederea creșterii calității resurselor umane din sistemul de învățământ:
acordarea anumitor facilități: sporuri salariale pentru cadrele didactice din zonele izolate, decontarea navetei, posibilitatea utilizării unui teren agricol, credite pentru locuință;
stabilirea de condiții specifice de ocupare a posturilor și de completare a normei didactice în zonele rurale;
diversificarea modalităților de formare continuă;
atragerea de personal didactic calificat în zonele defavorizate prin acordarea unor burse de studiu, pe bază de contract, studenților cu domiciliu stabil în mediul rural; condiția contractuală este ca, la finalizarea studiilor, absolvenții să profeseze în mediul rural, în specialitățile pentru care s-au pregătit, pentru o perioadă cel puțin egală cu durata studiilor.
Astfel de reglementări creează cadrul favorabil pentru asigurarea calității activității educaționale și pentru ameliorarea rezultatelor școlare și a participării la educație.
Reglementări privind flexibilizarea structurii anului școlar și forme alternative de organizare a procesului de învățământ
În vederea asigurării accesului la educație a anumitor grupuri aflate în situații speciale, au fost inițiate o serie de măsuri de flexibilizare a structurii anului școlar și a organizării procesului de învățământ.
În conformitate cu O.MEN. 3705/1999 cu privire la structura anului școlar, se prevede posibilitatea de adaptare a structurii anului școlar la condițiile locale legate de climă, relief și de specificul ocupațiilor din zonă. Posibilitatea organizării structurii anului școlar în funcție de condițiile locale este deosebit de importantă pentru unitățile de învățământ din mediul rural și reprezintă o măsură menită să stimuleze participarea la școlarizare și să reducă absenteismul, abandonul școlar și neșcolarizarea.
În același sens, reglementările care prevăd diversificarea modalităților de organizare a procesului de învățământ – forme de învățământ cu frecvență redusă, clase recuperatorii, școli de vară etc. – au ca scop lărgirea accesului la educație a unor grupuri precum: elevi din zone izolate, copii provenind din familii cu profesii itinerante, persoane care au abandonat studiile înainte de finalizarea învățământului obligatoriu și se reîntorc în sistem etc. Astfel, O.MEC. nr. 4370/2000 privind metodologia de organizare și funcționare a claselor cu frecvență redusă din instituțiile de învățământ gimnazial prevede organizarea acestor forme alternative pentru persoanele care au depășit vârsta maximă admisă pentru înscrierea la învățământul de zi sau pentru cele care, din motive sociale sau medicale, nu pot frecventa școala la zi.
Măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată
Alături de reglementări și schimbări în plan educațional, politicile școlare au promovat și măsuri de protecție socială a categoriilor de populație defavorizată:
acordarea de burse sociale și alte forme de sprijin pentru elevii din învățământul preuniversitar de stat, care provin din familii cu situație socio-economică dificilă, din zone defavorizate sau afectate de șomaj;
asigurarea rechizitelor școlare pentru elevii provenind din familii cu venituri scăzute;
asigurarea de ajutor social pentru transportul elevilor care se deplasează dintr-o localitate în alta și care provin din familii cu situație materială precară;
acordarea unei mese gratuite pentru elevii din ciclul primar și gimnazial (aplicarea acestei măsuri este încă în curs de dezbatere).
Aceste măsuri au în vedere ameliorarea cauzelor de natură socio-economică ale absenteismului, abandonului și neșcolarizării, care determină, conform studiilor efectuate, cele mai frecvente situații de neparticipare la educație.
În ultima perioadă se constată intensificarea interesului factorilor de decizie pentru ameliorarea fenomenului de neparticipare școlară. Astfel, Strategia dezvoltării învățământului preuniversitar în perioada 2001-2004, elaborată de Ministerul Educației și Cercetării, propune o serie de priorități strategice cu impact asupra participării la educație:
asigurarea echității în educație în scopul egalității șanselor de acces;
asigurarea calității învățării și a serviciilor educaționale în vederea evitării insuccesului școlar și a pierderilor școlare;
consolidarea și dezvoltarea sistemului de facilități sociale pentru elevi, în special în medii defavorizate.
În vederea realizării acestor priorități strategice, Ministerul Educației și Cercetării a inițiat în parteneriat cu alte instituții – Guvernul României, inspectorate școlare, universități și colegii, autorități locale, ONG-uri etc. – o serie de programe și a susținut continuarea celor care au debutat în anii precedenți. Cele mai semnificative, în acest sens, sunt următoarele:
NETA-Program privind educația tinerilor adulți cu parcurs școlar întrerupt – promovează măsuri de ameliorarea a efectelor abandonului școlar.
A doua șansă – dezvoltă măsuri de integrare în sistemul de educație a tinerilor care au abandonat învățământul obligatoriu în vederea completării educației de bază și asigurării unei minime pregătiri profesionale.
Prevenirea și combaterea abandonului școlar – stimulează inițiativele comunității în susținerea educației de bază pentru categorii defavorizate.
Ameliorarea activității de învățământ prin crearea de facilități pentru transportul elevilor din mediul rural – își propune asigurarea condițiilor de transport care să conducă la scăderea absenteismului, a abandonului și a neparticipării elevilor din zone defavorizate.
Sprijinirea elevilor ce provin din familii cu venituri reduse prin acordarea de rechizite școlare – urmărește creșterea participării școlare prin asigurarea de facilități pentru elevii săraci.
Programul național Hrana în școli (a cărui derulare încă nu a început) – vizează asigurarea unei mese pentru toți elevii din învățământul obligatoriu.
Asigurarea de șanse egale pentru copiii/tinerii aparținând minorităților naționale – promovează măsuri de asigurare a condițiilor pentru derularea învățământului în limba maternă și pentru studiul istoriei, culturii și limbii materne.
Programele inițiate de Ministerul Educației și Cercetării se corelează cu obiectivele și măsurile de ameliorare a accesului la educație prevăzute în Strategia națională anti-sărăcie și promovare a incluziunii sociale.
3.4. Politici educaționale de stimulare a participării școlare, special destinate populației de etnia roma
Politicile de ameliorare a participării școlare la nivel general au fost însoțite de o serie de reglementări specifice destinate populației de etnie roma. În scopul stimulării participării la educație a copiilor și tinerilor romi, Ministerul Educației și Cercetării a dezvoltat, începând cu anul 1998, o strategie coerentă. Aceasta s-a concretizat într-o serie de reglementări și măsuri dezvoltate, în unele cazuri, în colaborare cu diferite ONG-uri, care vizează:
Promovarea tinerilor romi în facultăți și colegii universitare în scopul formării unei tinere intelectualități rome:
acordarea unui număr sporit de locuri subvenționate, special destinate candidaților romi la învățământul superior (măsura a fost inițiată încă din anul universitar 1992/1993 și a fost extinsă în perioada următoare prin O.MEN. nr.3577/1998, nr.5083/1999, nr. 3294/2000 și nr. 4542/2000).
Stimularea formării de personal didactic cunoscător al limbii romani:
înființarea de clase/grupe în cadrul școlilor normale și a colegiilor pedagogice pentru formarea viitorilor învățători/institutori de etnie roma sau de altă etnie, care vor lucra la clase de romi (sistemul a debutat încă din anul școlar 1990/1991 și continuă în prezent, în baza O.MEN. nr. 3577/1998 și nr. 5083/1998);
desfășurarea de cursuri de inițiere/perfecționare a cunoștințelor de limbă romani destinate cadrelor didactice de etnia roma și/sau neroma, calificate și necalificate;
înființarea secției de limbă și literatură romani în cadrul Facultății de Limbi și Literaturi Străine a Universității București, începând cu anul universitar 1998/1999.
Stimularea studierii limbii romani prin măsuri speciale:
posibilitatea de a începe studiul limbii romani ca limbă maternă în orice moment al anului școlar și în orice an de studiu;
încurajarea școlilor de a încadra cadre didactice calificate pentru predarea limbii romani sau, în lipsa acestora, absolvenți de liceu sau de cel puțin 10 clase, de etnia roma.
Elaborarea de programe, manuale și materiale auxiliare pentru limba romani și pentru istoria și tradițiile minorității romilor.
Constituirea unor structuri în plan teritorial care să monitorizeze participarea la educație a copiilor și tinerilor romi (în conformitate cu O.MEN. nr. 3363/1999 privind numirea inspectorilor romi/pentru romi în fiecare inspectorat școlar județean).
În Strategia dezvoltării învățământului preuniversitar în perioada 2001-2004, Ministerul Educației și Cercetării a propus inițierea și continuarea unor programe special destinate stimulării participării la educație a copiilor și tinerilor romi:
Start bun pentru școală – propune pilotarea unui model educativ pentru diminuarea abandonului școlar la vârste mici a populației rome.
Dezvoltarea capacității comunităților de romi de a retrage copiii din formele periculoase de muncă și de a-i integra în sistemul de educație națională – vizează dezvoltarea unor metode eficiente de eliminare a muncii copiilor romi și de cuprindere a acestora în sistemul de învățământ.
Participarea școlară a copiilor romi. Probleme, actori, soluții – urmărește elaborarea de soluții pentru ameliorarea fenomenului.
Accesul la educație a grupurilor dezavantajate cu centrare pe romi – propune măsuri de stimulare a copiilor proveniți din grupuri defavorizate, în special romi, în vederea finalizării învățământului obligatoriu.
Șanse egale pentru copiii romi prin programe de dezvoltare școlară și implicarea părinților – are ca scop asigurarea șanselor egale la educație a copiilor romi prin adaptarea ofertei educaționale la nevoile specifice ale acestora și promovarea dialogului intercultural.
Planul național de stimulare a participării școlare și reducere a abandonului școlar în rândul populației de romi – propune măsuri integrate de stimulare a participării la educație a populației rome cu vârstă de școlarizare.
*
* *
Analiza documentelor de politică educațională cu impact asupra participării la educație a populației de etnia roma conduce la următoarele concluzii:
România este semnatară a principalelor acorduri și documente europene și internaționale referitoare la respectarea drepturilor omului, a drepturilor minorităților și la prevenirea și sancționarea tuturor formelor de discriminare. Aceste documente au reprezentat un reper important pentru elaborarea politicilor privind educația populației aparținând minorităților naționale.
Cadrul legislativ românesc stipulează dreptul la educație ca drept fundamental și garantează accesul tuturor cetățenilor la educație și formare, indiferent de apartenență etnică.
La nivelul politicilor educaționale se constată, în ultima perioadă, o creștere a interesului pentru prevenirea și ameliorarea fenomenelor de absenteism, abandon și neșcolarizare, în general, și a populației rome, în special. Reglementările și programele inițiate au ca scop atât măsuri de intervenție asupra cauzelor fenomenului de neparticipare școlară, cât și asupra efectelor acestuia în planul integrării sociale și profesionale.
Documentele de politică educațională prevăd o serie de reglementări de discriminare pozitivă în scopul facilitării accesului populației roma la educație și al păstrării identității culturale.
Cele mai multe dintre reglementările promovate propun măsuri de ameliorare a calității învățământului pentru populația roma (calificarea cadrelor didactice de etnie roma, elaborarea de curriculum etc.), precum și măsuri de protecție socială a elevilor și a familiilor lor.
Se constată o tendință de unificare a eforturilor diverselor organisme, atât la nivel central (Guvern, Ministerul Educației și Cercetării), cât și la nivelul comunităților (reprezentanți ai autorităților locale, ONG-uri), în dezvoltarea unor programe comune de cooperare în scopul ameliorării participării la educație a populației roma. Astfel, Strategia Guvernului României de îmbunătățire a situației romilor acordă un rol important educației în ansamblul măsurilor de ameliorare semnificativă a situației romilor.
Capitolul 4. REZULTATELE INVESTIGAȚIEI
4.1. Participare la educație, abandon școlar, neșcolarizare
4.1.1. Cuprinderea copiilor în învățământul obligatoriu
În România, educația reprezintă un drept garantat de Constituție pentru toți copiii și tinerii, indiferent de origine socială sau etnică, de sex sau apartenență religioasă. Aceasta reprezintă dimensiunea formală a egalității accesului la educație, premisă de la care pornim în analiza participării la educație, fără a lua în considerare, în primă instanță, factorii de risc cu privire la “exercitarea” acestui drept, factori induși de caracteristici individuale, ale mediului socio-familial etc.
Accesul la educație presupune, în primul rând, pe lângă dimensiunea sa formală, asigurarea rețelei de instituții școlare necesare cuprinderii copiilor în sistemul de educație. Din această perspectivă câteva date statistice sunt edificatoare pentru evidențierea accesului la educație a copiilor, în special a celor din mediul rural (Tabel 1).
Tabel 1. Elevi, unități de învățământ și personal didactic în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în anul școlar 2000/2001
Sursa: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001, INS.
Datele statistice prezentate reflectă faptul că numărul unităților de învățământ de nivel gimnazial din mediul rural, la care se adaugă și secții care funcționează în cadrul unor licee și grupuri școlare, este mult superior față de mediul urban, deși efectivele de elevi sunt mai reduse. Această situație, justificată, de altfel, dacă avem în vedere densitatea mai mică a populației din ariile rurale, favorizează accesul copiilor la educație. În ultimii ani, datorită tendințelor demografice înregistrate, concretizate în reducerea populației și ratei natalității chiar și în mediul rural, multe dintre unitățile școlare sunt subutilizate (unele au fost chiar desființate sau comasate), în prezent aproape un sfert dintre acestea funcționând cu până la 20 de elevi; în aceste unități sunt cuprinse mai puțin de 2% din efectivele școlare. Menținerea școlilor cu număr redus de elevi reprezintă, însă, o măsură de stimulare a participării la educație a copiilor din localitățile rurale cu număr mic de locuitori, de asigurare a accesului lor la școlarizare. Cu toate acestea, există încă situații în care copiii au de parcurs distanțe de 4-5 km (uneori chiar mai mari) până la școală, îndeosebi școli care includ nivelul gimnazial; în unele cazuri – localități de deal sau munte fără posibilitate de acces al auto-vehiculelor – nici transportul școlar nu reprezintă o soluție, fiind necesară identificarea altor mijloace care să faciliteze participarea acestor copii la educație.
Dacă în privința rețelei instituționale datele reflectă o situație satisfăcătoare, există, însă, o serie de probleme privind infrastructura școlară: multe din clădiri sunt în stare avansată de degradare, unele sunt vechi de peste o sută de ani, construite din materiale improprii, lipsite de utilitățile necesare (apă, canalizare, surse moderne de încălzire etc.), funcționând, ca urmare, fără autorizație sanitară.
La cele de mai sus se adaugă grave deficiențe privind dotarea cu materiale didactice și mijloace moderne de instruire, fondul de carte sărac și învechit al bibliotecilor, dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor școlare (acolo unde există), mobilierul școlar învechit și neergonomic ș.a. În cazul anumitor școli rurale, o parte din aceste deficiențe au fost ameliorate prin contribuția unor programe derulate în aceste zone, fără ca multitudinea problemelor cu care acestea se confruntă să fie în totalitate rezolvate.
În privința resurselor umane, sub aspect numeric, implicit al raportului elevi/profesor – care în anul școlar 2000/2001 a fost de 13,5 în rural față de 17,3 în mediul urban – se poate afirma că elevii din mediul rural se află într-o situație privilegiată. Problemele apar în ceea ce privește calitatea resurselor umane, cu consecințe asupra calității actului educațional, dacă luăm în considerare proporția ridicată a personalului didactic necalificat. În anul școlar menționat, această proporție a fost de aproape două ori mai mare decât în mediul urban: 25,8% față de 13,3%; altfel exprimat, din totalul personalului didactic necalificat, 67,7% funcționează în mediul rural. Discrepanța dintre școlile din mediul rural și urban din perspectiva calității resurselor umane reprezintă o problemă care se manifestă de mulți ani, tendințele de ameliorare fiind încă puțin vizibile.
Oportunitățile pentru educație existente, considerate din perspectiva rețelei corespunzătoare de unități de învățământ și a personalului didactic, asigură și accesul la educație în limba maternă a copiilor care aparțin diverselor minorități etnice din România. În acest sens, este relevantă situația cuprinderii efectivelor de copii și elevi aparținând diferitelor minorități în toate nivelurile de educație, a numărului de unități distincte și secții, precum și a personalului didactic care asigură procesul de instruire. Astfel, conform sursei MEC, la nivelul anului școlar 2000/2001, din numărul total de 4.032.127 elevi cuprinși în învățământul preuniversitar, 208.013 (5,1%) frecventau învățământul în limba maternă, în 2714 (11,1%) unități sau secții din totalul de 24.355 unități școlare și era instruit de 12.698 cadre didactice (4,8%) din totalul de 266.979 (numărul de elevi și personal didactic, pe limbi de predare și niveluri de învățământ, este prezentat în Tabelele 1, 2, 3, 4 și 5 din Anexa 3). Proporția copiilor și elevilor aparținând minorităților etnice care se instruiesc în limba maternă și a unităților și secțiilor respective, pe niveluri de învățământ preuniversitar, este următoarea:
învățământul preșcolar: 13,8% unități și secții și 7,6 % copii;
învățământul primar: 8,5% unități și secții și 5,6% elevi;
învățământul gimnazial: 10,5%unități și secții și 4,9% elevi;
învățământul liceal:12,3% unități și secții și 4,3 % elevi;
învățământul profesional și de ucenici: 10,7% unități și secții și 2,5% elevi;
învățământul postliceal: 13,2% unități și secții și 2,6% elevi.
Copiii care aparțin minorității etnice a romilor nu beneficiază de oportunități de genul celor menționate – unități de învățământ în care procesul de instruire se desfășoară exclusiv în limba maternă și resursele umane corespunzătoare. De altfel, în privința instruirii în limba maternă a copiilor romi există diferențe de opinii atât printre părinți, cât și la nivelul organizațiilor non-guvernamentale ale romilor și reprezentanților acestora. În curriculum-ul național a fost inclusă, însă, disciplina istoria și tradițiile minorității roma (la clasele a VI-a și a VII-a), precum și studiul limbii materne, la cerere. În anul școlar 2000/2001 studiau limba romani (câte 3-4 ore pe săptămână) 5960 elevi din învățământul primar și 6597 din învățământul gimnazial, procesul fiind susținut de 260 profesori romi (conform sursei MEC).
Modul în care populația de vârstă școlară beneficiază, în fapt, de accesul la educație, sub aspectul dimensiunii sale formale (dreptul la educație garantat de cadrul legislativ), și de oportunitățile existente în acest scop (asigurarea resurselor materiale și umane) este reflectat de indicatorul privind gradul de cuprindere în învățământ (rata brută de cuprindere școlară). Având în vedere centrul de interes al studiului de față – învățământul de bază – în cele ce urmează vom prezenta câteva tendințe privind cuprinderea copiilor în acest nivel de educație (Tabel 2, Fig. 1).
Tabel 2. Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 1990-2000
Sursa: Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000, PNUD, 2001 și Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001, INS, 2001
Fig. 1. Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 1990-2000
După cum evidențiază datele de mai sus, tendința generală care se înregistrează, deși cu unele oscilații, este de creștere a gradului de participare la educație, atât la nivelul întregului învățământ obligatoriu, cât și al celor două cicluri pe care acesta le cuprinde. Tendința începe să devină vizibilă începând cu anul 1995 (după declinul înregistrat în perioada anterioară), iar pentru învățământul primar chiar din 1993-1994. Un rol important, în acest sens, l-au avut reglementările menite să stimuleze participarea la educație, respectiv acordarea alocației pentru copii în funcție de frecventarea școlii.
În ceea ce privește gradul de cuprindere în învățământul obligatoriu, unele diferențe se înregistrează între fete și băieți. Aceste diferențe sunt în favoarea băieților și se manifestă numai în mediul rural și la nivelul învățământului primar; diferențele respective se situau în anul școlar 2000/2001 la mai puțin de 2 puncte procentuale (tabelul următor).
Tabel 3. Rata brută de cuprindere în învățământul obligatoriu, pe medii și sexe, în anul școlar 2000/2001
Sursa: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 2000/2001, INS, 2001.
Deși tendința generală este pozitivă, gradul de cuprindere a copiilor în învățământul gimnazial este încă redus – aproximativ 93% în ultimii ani; la acest nivel de educație se înregistrează și cele mai mari discrepanțe între mediul urban și rural, diferența menținându-se la aproximativ 8-10 puncte procentuale pe întreaga perioadă de referință (chiar mai mult în prima parte a intervalului) – Tabel 2.
Dacă gradul de cuprindere în învățământul obligatoriu a populației de vârstă corespunzătoare, în ansamblu, este satisfăcător (exceptând nivelul gimnazial în cazul copiilor din mediul rural), atingând, în general, nivelul standardelor europene, situația privind participarea la educația de bază a copiilor romi este total diferită, datele de care dispunem fiind îngrijorătoare. Astfel, dacă luăm în considerare grupa de vârstă 7-16 ani, se constată că la nivelul anului 1998 numai 61,4% dintre copiii și tinerii romi erau cuprinși în sistemul de învățământ, un procent similar fiind alfabetizați funcțional (“citesc bine”).
Unele diferențe privind participarea la educație, nu foarte ridicate însă, se constată între fete și băieți. Astfel, din totalul copiilor și tinerilor cuprinși în sistemul de învățământ, din aceeași grupă de vârstă care a fost menționată, 52,0% sunt băieți și 46,9% fete. Diferențele sunt, de asemenea, minore și atunci când analiza ia în considerare criteriul mediu de rezidență.
Evaluarea participării la educația de bază a evidențiat, pe lângă tendințele generale pozitive, și o serie de aspecte negative concretizate în gradul mai redus de cuprindere în învățământul gimnazial a copiilor din mediul rural, dar în special a copiilor romi, indiferent de nivelul de educație și mediul lor de rezidență. Faptul că o proporție atât de ridicată dintre copii nu finalizează educația de bază afectează nu numai dezvoltarea lor ulterioară, dar pune în discuție egalitatea șanselor de acces la educație, fie din perspectiva calității resurselor (materiale și umane) oferite, fie a unor caracteristici individuale, socio-familiale, de context socio-economic mai larg, aspecte pe care vom încerca să le analizăm pe parcursul studiului.
4.1.2. Abandonul școlar și neșcolarizarea
4.1.2.1. Tendințe generale ale abandonului școlar
Pentru a oferi o imagine cât mai completă asupra abandonului școlar, fenomen cu grave implicații asupra dezvoltării personale a copiilor și a șanselor de integrare profesională și socială, prezentăm la începutul capitolului tendințele generale pe care acesta l-a înregistrat în perioada 1990-2000. Analiza este realizată pe baza datelor furnizate de Institutul Național de Statistică, iar indicatorul utilizat este “rata abandonului școlar”. Acest indicator reprezintă abandonul pe parcursul unui an școlar, metoda de calcul folosită constând în raportarea numărului de elevi rămași înscriși la sfârșitul anului școlar la numărul de elevi înscriși la începutul aceluiași an.
Primele date pe care le prezentăm mai jos (Tabelele 4 și 5, Fig. 2 și 3) evidențiază evoluția fenomenului atât pe medii de rezidență, cât și pe niveluri de învățământ (primar și gimnazial).
Tabel 4. Evoluția ratei abandonului școlar pe parcursul anului în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 1990-2000
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
Fig. 2. Evoluția ratei abandonului școlar pe parcursul anului în învățământul obligatoriu, pe medii de rezidență, în perioada 1990-2000
Tabel 5. Evoluția ratei abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri de învățământ, în perioada 1990-2000
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
Fig. 3. Evoluția abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri de învățământ, în perioada 1990-2000
Analiza informațiilor redate mai sus permite desprinderea anumitor tendințe, printre care:
Reducerea semnificativă a ratei abandonului școlar, atât pe total, cât și pe medii de rezidență (îndeosebi în mediul rural), începând din anul școlar 1995/1996, ca efect al reglementărilor privind acordarea alocației pentru copii în funcție de prezența la școală, măsura atingându-și scopul și dovedindu-se, astfel, eficientă.
Modificări ale valorii ratei abandonului, pe medii de rezidență: după o perioadă în care abandonul școlar a fost, în general, mai ridicat în mediul rural față de urban, începând cu anul școlar 1991/1992 tendința se inversează, în rural rata abandonului devenind mai redusă decât în urban. Această modificare poate fi generată de fenomenul șomajului care înregistrează o mare amploare la începutul anilor '90 și care afectează în special populația urbană, fenomenul presupunând eventuale consecințe asupra participării la educație a copiilor rezidenți în orașe. Menținerea tendinței constatate de-a lungul întregii perioade de referință poate fi determinată și de precaritatea condițiilor materiale a locuitorilor ariilor rurale, a dificultăților financiare, a posibilităților limitate de a desfășura anumite activități remunerate și/sau de a-și valorifica produsele, condiții în care cuantumul alocației pentru copii capătă o valoarea relativă mai ridicată, constituind un mijloc de stimulare a participării la educație. Pe de altă parte, este posibil ca rata abandonului în mediul rural să fie numai aparent mai redusă, fiind influențată, ca urmare a modalității de calcul utilizate, de fenomenul migrației populației, inclusiv a celei școlare, dinspre mediul urban spre rural. În 1996 se inversează, de altfel, sensul fluxurilor migratorii care, tradițional, era dinspre rural spre urban, numărul locuitorilor din mediul urban care se stabilesc la sat depășindu-l pe cel al rezidenților în rural care se deplasează spre oraș.
Menținerea diferenței între învățământul primar și gimnazial, valoarea ratei abandonului fiind superioară în gimnaziu față de ciclul primar, cu tendințe de apropiere spre finalul intervalului; diferența se manifestă atât pe total, cât și pe medii de rezidență, diminuându-se însă vizibil în ultimii ani (Tabel 6, Fig. 4 și 5). Surprinzător este faptul că începând cu anul școlar 1997/1998 abandonul se reduce în mediul rural chiar și la nivelul gimnaziului, înregistrând rate mai scăzute decât în urban. Așa cum menționam, însă, mai sus, este posibil ca rata acestuia, așa cum a fost calculată, să fie distorsionată de influența altor fenomene care se manifestă în ultimii ani în România, anume migrația populației dinspre orașe spre zonele rurale.
Lipsa diferențelor între băieți și fete pe parcursul întregii perioade de referință, comportamentul acestora din perspectiva fenomenului analizat fiind practic identic, fără deosebiri la nivelul aceluiași ciclu de învățământ sau mediu de rezidență (Tabel 6).
Tabel 6. Evoluția abandonului școlar pe parcursul anului, pe niveluri, medii de rezidență și sexe, în perioada 1995-2000
Sursa: Date calculate pe baza informațiilor conținute în: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000, CNS; Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000, CNS /INS.
Fig. 4. Evoluția abandonului școlar în Fig. 5. Evoluția abandonului școlar în
învățământul primar, pe medii învățământul gimnazial, pe medii
Unele mențiuni care au însoțit analiza sugerează deja imperfecțiunile metodei (utilizată, însă, în mod frecvent) prin care a fost surprins fenomenul abandonului școlar. O astfel de metodă exclude din calcul situațiile în care abandonul se produce în trecerea de la o clasă la alta ca urmare a unor cauze multiple, printre care: refuzul copilului și/sau al familiei de a continua școala, neprezentarea la examenele de corigență sau neacceptarea situației de repetare a clasei și părăsirea școlii etc.
O metodă care permite evaluarea mai corectă a fenomenului se bazează pe analiza cohortelor de elevi pe parcursul unui ciclu de învățământ. Utilizarea acestei metode a scos în evidență proporții îngrijorătoare ale fenomenului investigat (Tabel 7, Fig. 6). Astfel, de-a lungul unei perioade de zece ani (1990-2000) fiecare cohortă a pierdut pe parcursul unui ciclu de învățământ peste 10% din efectivul de intrare în sistemul de educație, ceea ce reprezintă aproximativ 20-25% pe parcursul învățământului obligatoriu. Pierderea este mai mare în gimnaziu, dar există o continuă tendință de ameliorare la ambele niveluri de învățământ.
Tabel 7. Proporția absolvenților învățământului primar/gimnazial în perioada 1991-2000 din cohortele corespunzătoare de elevi
Sursa: Institutul Național de Statistică și Studii Economice; Institutul de Științe ale Educației, 2002
Fig. 6. Evoluția abandonului școlar pe parcursul unui ciclu de învățământ, pe cohorte școlare (după anul absolvirii), în perioada 1991-2000
Analiza pe cohorte de elevi a abandonului școlar relevă deosebiri nu numai în funcție de nivelul de învățământ, dar și pe medii de rezidență (Fig. 7 și 8). Astfel, pentru efectivele de elevi care au absolvit ciclul primar sau gimnazial în anii școlari 1998/1999, respectiv 1999/2000, se constată diferențe semnificative între mediul urban și rural privind pierderile de elevi, atât în nivelul primar, dar în special gimnazial. În ultimul caz, diferența este de aproximativ 5 puncte procentuale, situație ce confirmă rezultatele altor studii care se referă la o rată mai ridicată a abandonului în mediul rural, acesta producându-se, îndeosebi, după nivelul primar.
Diferențe semnificative în ceea ce privește participarea la educație se constată și între fete și băieți (Tabelul 8 care conține date referitoare la proporția absolvenților unei cohorte de elevi la finalul unui ciclu de învățământ și Fig. 9 și 10 privind pierderile pe cohortă, pe medii de rezidență și sexe). Acestea evidențiază frecvența mai redusă a cazurilor de abandon în rândul fetelor atât la nivelul celor două cicluri de învățământ – în primar cu 3 puncte procentuale, iar în gimnaziu cu peste 5 puncte procentuale – cât și al fiecărui mediu de rezidență. Diferențele existente la nivelul gimnaziului sunt la fel de accentuate în mediul urban și rural, luând valori care ating aproape 6 puncte procentuale.
Una dintre explicațiile acestei situații o constituie faptul că părinții apelează mai frecvent la ajutorul băieților pentru desfășurarea diverselor activități în gospodărie sau, în cazuri extreme, chiar pentru întreținerea familiei prin practicarea sporadică a unor activități care le permit obținerea unor surse de venit.
Tabel 8. Proporția absolvenților învățământului primar/gimnazial în anii școlari 1998/1999 și 1999/2000 din cohortele corespunzătoare de elevi, pe medii și sexe
Sursa: Date calculate pe baza informațiilor conținute în: Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1995/1996, 1996/1997, CNS; Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1998/1999, 1999/2000, CNS /INS.
Fig. 9. Pierderi la nivelul cohortei care a absolvit învățământul primar în anul 2000, pe medii și sexe
Fig. 10. Pierderi la nivelul cohortei care a absolvit învățământul gimnazial în anul 2000, pe medii și sexe
Metoda evaluării abandonului școlar pe baza analizei cohortelor “aparente” de elevi prezintă unele inconveniente, reducerea efectivelor școlare pe parcursul anilor de studii fiind nu numai consecința abandonului, dar și a altor fenomene care intră în categoria pierderilor școlare: migrație, deces, repetenție ș.a. În cazul repetenției, metoda, în sine, aduce, însă, corecțiile necesare, fiecare cohortă preluând anual elevii repetenți de același nivel de studii (clasă) din anul școlar anterior, eliminându-se astfel influența pierderilor prin repetenție. Totuși, deși rata repetenției la nivel de ciclu se menține relativ constantă pe anumite intervale de timp, datorită diferențelor dintre cohorte în ceea ce privește numărul de copii pe care îi includ, există posibilitate inducerii unor anumite distorsiuni ale valorii ratei abandonului evaluat prin analiza de cohortă. Metoda surprinde însă cu mai multă acuratețe fenomenul, se apropie mai mult de estimarea proporției sale reale. Eventualele corecții care pot fi aduse prin excluderea cazurilor de deces (pentru anii 1999 și 2000 rata mortalității la grupele de vârstă 5-9 și 10-14 ani a fost de 0,6-0,5‰), migrație externă (pentru care nu dispunem de informații, dar care nu pot afecta semnificativ datele), repetenție (în limitele expuse mai sus) nu reduc semnificativ valorile înscrise în tabele de mai sus, în jurul cărora se poate aprecia că se situează abandonul școlar pe cohortă.
Un argument suplimentar în susținerea acestor date l-ar putea constitui, într-o oarecare măsură, și faptul că, deși în ultimii ani rata de tranziție de la învățământul gimnazial la cel secundar se menține la aproximativ 95% (aproximativ două treimi în liceu și o treime în învățământul profesional), rata brută de cuprindere în învățământul secundar se situează în jurul valorii de 70% .
În cadrul analizei abandonului școlar trebuie adăugat și faptul că acesta prezintă anumite variații de la o clasă la alta, fiind mai frecvent la nivelul clasei de debut a învățământului primar, respectiv gimnazial (Fig. 11).
Fig. 11. Abandon (pierderi școlare), pe clase, în perioada 1990-2000
În cazul clasei I, rata mai ridicată a abandonului poate fi explicată prin dificultățile de adaptare școlară întâmpinate de unii copii, în special a celor care nu au frecventat clasa pregătitoare pentru școală, a unor deficiențe psiho-intelectuale diagnosticate abia odată cu începerea școlii etc.; o parte dintre copiii aflați în astfel de situații revin la școală în anul următor sau, în cazuri excepționale, sunt orientați spre școli speciale. Frecvența mai ridicată a abandonului în prima clasă a gimnaziului se poate datora, de asemenea, capacității reduse de adaptare la un nou ciclu de învățământ, cu alte cerințe, cu sarcini mai dificile, reținerii de către familie pentru ajutor în gospodărie, dat fiind că pe măsura înaintării în vârstă copiii pot îndeplini anumite activități, pot servi ca ajutor părinților sau influenței unor mentalități conform cărora este suficientă dobândirea cunoștințelor minime de scris, citit, socotit la nivelul ciclului primar. Menținerea ratei ridicate a șomajului în rândul tinerilor, care nu numai că au absolvit învățământul general, dar au finalizat și liceul sau școala profesională, contribuie la manifestarea unor astfel de atitudini față de școală. Pe lângă anumite rezerve ale părinților față de educație, există și situații în care unele familii nu pot susține școlarizarea propriilor copii, cu atât mai mult cu cât, noul ciclu de învățământ presupune costuri colaterale sporite ale educației.
Abandonul școlar și neșcolarizarea au o și mai mare amploare în rândul elevilor de etnie roma. Astfel, aproape 12% dintre copiii în vârstă de 7-16 ani au întrerupt școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu, iar 18% sunt neșcolarizați (nu au fost niciodată cuprinși în sistemul de învățământ) – Tabel 9. Proporția acestora poate fi chiar mai ridicată, considerând în aceeași categorie și cazurile de non-răspuns. La cele de mai sus trebuie adăugat faptul că peste 80% dintre copiii neșcolarizați sunt romi.
Tabel 9. Situația școlară a copiilor romi, în 1998
Sursa: Date ICCV, 1998.
În ceea ce privește fenomenul analizat, deși se înregistrează anumite diferențe, pe sexe, acestea nu sunt foarte ridicate – aproximativ 6% în cazul copiilor neșcolarizați (Tabel 10), după cum nerelevante sunt și cele constatate pe medii de rezidență.
Tabel 10. Situația școlară a copiilor romi, pe sexe, în 1998
Sursa: Date ICCV, 1998.
Conform studiilor realizate de Institutul de Cercetare a Calității Vieții, nivelul de educație al generațiilor precedente se transmite, se regăsește în nivelul de școlaritate al generațiilor actuale. Astfel, în ceea ce privește ponderea neșcolarizarii („nu au fost înscriși niciodată la școală”) se poate constata că tendința ridicată a acesteia se menține de-a lungul generațiilor.
Tabel 11. Incidența neșcolarizării populației roma, pe generații
Deși în cazul generației adulte se observă o participare școlară substanțial mai ridicată comparativ cu generația vârstnică, generația actuală de vârstă școlară nu prezintă o ameliorare a participării școlare, ci dimpotrivă, gradul de cuprindere în sistemul de educație se reduce. Ca urmare a recesiunii economice din perioada de tranziție, în condițiile în care, deși gratuit, învățământul necesită suport material din partea familiei (costuri colaterale) scăderea participării școlare este evidentă.
În cazul generației de vârstă școlară, se menține ridicată și ponderea analfabetismului, aceasta fiind apropiată de cea înregistrată la nivelul generației adulte. Dacă aceasta din urmă reușește reducerea aproape la jumătate a ponderii analfabeților comparativ cu generația vârstnică, tendința nu se păstrează și în cazul actualei populații de vârstă școlară.
Tabel 12. Incidența analfabetismului în rândul populației roma, pe generații
Nivelul la care se situează abandonul școlar – fenomen analizat pe parcursul prezentării – deși înregistrează unele tendințe pozitive, trebuie să constituie o problemă preocupantă pentru decidenții din domeniul educației, impunând politici coerente, strategii, planuri și direcții de acțiune convergente și eficiente. Pe agenda de lucru a MEC se află, de altfel, problema abandonului școlar, în general, și cea vizând participarea la educație a copiilor romi, în special.
În același timp, analiza reflectă și dificultatea surprinderii și evaluării fenomenului, dificultate generată de deficiențele care persistă la nivelul sistemului informațional cel puțin în ceea ce privește monitorizarea cazurilor de abandon și neșcolarizare, atât pe ansamblul populației de vârstă corespunzătoare învățământului obligatoriu, dar în special pentru copiii de etnie roma.
4.1.2.2. Abandon școlar și neșcolarizare la nivelul unităților de învățământ din mediul rural cu populație de etnie roma
Evaluarea abandonului școlar și neșcolarizării, realizată prin analiza secundară a bazei de date elaborată în cadrul cercetării privind învățământul rural din România, a luat în considerare următorii indicatori:
ponderea unităților de învățământ în care sunt cuprinși și elevi de etnie roma care înregistrează fenomene de abandon și neșcolarizare în aria lor de cuprindere;
proporția elevilor neșcolarizați, respectiv a celor care au abandonat școala înainte de finalizarea învățământului obligatoriu la nivelul unităților școlare; în cazul neșcolarizării variabila ia valorile deloc, sub 5% și peste 5%, iar în cazul abandonului valorile corespunzătoare sunt deloc, sub 2%, între 2-5%, peste 5%.
Un prim aspect pe care analiza datelor l-a scos în evidență se referă la ponderea ridicată a unităților de învățământ cu copii romi care înregistrează, în aria din care își recrutează elevii, cazuri de copii neșcolarizați. Astfel, jumătate din școlile în care efectivele școlare de etnie roma au o pondere mai mică de 50% înregistrează cazuri de copii neșcolarizați și aproape 60% dintre școlile în care elevii romi sunt majoritari se confruntă cu același fenomen. Se constată, de asemenea, că în timp ce pentru întreg sistemul unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural se înregistrează fenomene de neșcolarizare în aproape o treime dintre unități, în cazul școlilor cu romi prezența fenomenului se manifestă în jumătate dintre acestea (Tabel 1). Diferența este și mai mare, ajungând până la 25 de puncte procentuale în cazul în care comparația se realizează numai cu unitățile școlare în care elevii romi sunt majoritari.
Tabel 1. Ponderea unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural, în funcție de frecvența neșcolarizarii și structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Din datele prezentate, se observă, totodată, că ponderea unităților de învățământ care înregistrează o neșcolarizare de peste 5% este aproape dublă în cazul școlilor cu romi comparativ cu ansamblul sistemului. Dacă avem în vedere școlile cu un procent de romi de peste 50%, ponderea școlilor care înregistrează o neșcolarizare de peste 5% este de aproape 4 ori mai mare decât pentru întreg sistemul de învățământ rural.
Incidența neșcolarizării se prezintă diferit de la un județ la altul (Tabel 1, Anexa 4). Județele cu o pondere ridicată de unități școlare cu un procent de peste 5% neșcolarizați sunt următoarele: Constanța (23,1%), Ialomița (20%), Vrancea (17,6%), Iași (14,5%), Brașov (14,3%), Covasna (14,1%), Sibiu (12,9%), Bacău (12,3%), Călărași (12,2%), Mehedinți (12%).
Ca și în cazul neșcolarizării, ponderea unităților de învățământ care înregistrează situații de abandon școlar este mai ridicată în cazul școlilor cu romi comparativ cu ansamblul sistemului. Diferența cea mai mare se înregistrează la nivelul învățământului primar: de aproape două ori mai ridicată, dacă se face comparația cu totalul școlilor cu elevi romi, și de aproape trei ori mai mare în cazul școlilor cu un procent de peste 50% romi (Tabel 2).
Tabel 2. Ponderea unităților de învățământ obligatoriu care au înregistrat cel puțin un caz de abandon în perioada 1997-1999, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în% –
Pentru distribuția pe județe vezi Tabelele 2 și 3, Anexa 4.
Situația abandonului școlar în învățământul obligatoriu pentru anul școlar 1998-1999 relevă, de asemenea, diferențe între școlile cu romi și sistem în funcție de intensitatea fenomenului. Astfel, în cazul școlilor cu clase I-IV, procentul celor cu elevi romi în care abandonul școlar depășește 5% pe unitate școlară este de peste două ori mai mare comparativ cu sistemul (Tabel 3). Diferența se manifestă și la nivelul școlilor cu clase I-VIII, dar este ceva mai redusă.
Tabel 3. Abandonul școlar pentru total unități rurale și unități cu romi, pe tipuri de școli, în anul școlar 1998-1999
– în % –
Indicatorii generali selectați prin ipoteză pentru a explica parțial neșcolarizarea și abandonul școlar (populația satului, distanța până la cel mai apropriat oraș, tipul localității, nivelul de dezvoltare a comunei, structura ocupațională a populației localității) nu contribuie într-o măsură semnificativă (Tabel 4, Anexa 4) la relevarea cauzelor acestor fenomene. Singura observație pe care o putem face din analiza asocierilor acestor indicatori cu fenomenele evaluate este că în localitățile mai mari ponderea neșcolarizării tinde să crească, iar probabilitatea de a întâlni cazuri de abandon școlar în unitățile de învățământ din aceste localități este mai ridicată. Altfel spus, cu cât comunitatea este mai mică cu atât mai puțin probabil este să ne confruntam cu fenomene de neșcolarizare și abandon școlar. Explicația poate fi oferită de faptul că în unele dintre aceste localități cu număr redus de copii interesul cadrelor didactice pentru participarea acestora la educație, dar și pentru păstrarea propriului post, este mai mare, acțiunea lor, în acest sens, fiind mai eficientă.
4.2. Determinanți ai participării la educație
Prin ipoteza studiului s-a considerat – conform unui model interpretativ multidimensional – că rezultatele elevilor, succesul sau eșecul școlar prezintă o serie de determinanți, sunt influențate de multiple variabile independente dintre care, amintim:
determinanți socio-economici generali, variabile de context, printre care se situează nivelul de dezvoltare a localităților; mărimea localității (numărul de locuitori); structura ocupațională a populației; gradul de izolare (distanța față de cel mai apropiat oraș) ș.a;
determinanți școlari;
caracteristici individuale ale elevilor;
determinanți socio-familiali.
Acțiunea variabilelor de context socio-economic asupra participării școlare a fost prezentată, deja, pe parcursul studiului, în cele ce urmează propunându-ne să evaluăm influența ultimelor trei categorii de variabile amintite mai sus.
4.2.1. Determinanți școlari
Literatura de specialitate include în categoria factorilor școlari cu implicații asupra reușitei sau eșecului o serie de indicatori și caracteristici ale școlii, precum și criterii de eficacitate a profesorilor.
Prima categorie pune accent asupra resurselor financiare și investițiilor în școală, asupra calității dotărilor, echipamentelor și programelor (prezența/absența laboratoarelor de științe, numărul de cărți/elev din biblioteca școlii, numărul elevilor care urmează un program de recuperare ș.a.), iar a doua, pe o serie de caracteristici ale personalului didactic: studiile, experiența în activitate, vârsta, mobilitatea, statutul socio-economic etc.
Alături de cele menționate, unii autori (Coleman, 1966) introduc printre variabilele școlare și "compoziția socială a mediului școlar" – care, deși include caracteristici ale elevilor și ale mediului familial din care provin, determină variații la nivelul performanțelor de la o școală la alta – sau caracteristici ale etosului școlar. Variabilelor școlare, inclusiv celor referitoare la profesori, vehiculate în literatura de specialitate, li se pot adăuga și altele – raportul între personalul didactic calificat / necalificat, stabilitatea sau fluctuația cadrelor didactice, stagiile de perfecționare urmate etc.
Din categoria factorilor școlari, studiul de față a luat în considerare următorii potențiali determinanți ai participării la educație:
resursele materiale ale școlii (spații școlare și dotări);
calitatea personalului didactic (personal didactic calificat/necalificat), stabilitatea în unitatea școlară, situarea acestora în proximitatea unității școlare sau la distanță mai mare (domiciliul în localitate sau în alte localități);
oferta educațională;
etosul școlar.
4.2.1.1. Resurse materiale
Resursele materiale, infrastructura și dotările școlare influențează, în mod direct, rezultatele școlare și mai puțin participarea la educație. Totuși, dat fiind că, pe de o parte, în multe situații eșecul sub forma repetenției (uneori "repetenția repetată") conduce la abandon școlar, iar pe de altă parte calitatea necorespuzătoare a resurselor materiale afectează însăși calitatea procesului de educație, în cele ce urmează vom prezenta câteva aspecte privind situația acestora și vom evalua eventualele diferențe dintre școlile din mediul rural în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi. Referitor la resursele materiale se impun, însă, anumite precizări. Astfel, așa cum s-a mai amintit, analiza se bazează pe informațiile obținute în cadrul studiului Învățământul rural din România, realizat în anul 1999-2000. În ceea ce privește baza materială, în perioada care s-a scurs până în prezent, pe lângă eventualele renovări, mici reparații sau (re)amenajări, un număr important de unități din mediul rural au beneficiat de Programul de reabilitare a construcțiilor școlare co-finanțat de Banca Mondială și Fondul de Dezvoltare Socială. De asemenea, în decursul ultimului an s-a derulat Programul de relansare a învățământului rural care a permis dotarea cu echipamente, material didactic și mobilier școlar a unui număr însemnat de unități școlare din 8 județe ale țării; alte programe au vizat dotarea bibliotecilor școlare. În aceste condiții, deși analiza va insista asupra unor indicatori, apreciați ca având o stabilitate mai mare, recomandăm anumite precauții în interpretarea unora din datele prezentate, datorită schimbărilor intervenite în ultimii doi ani, în acest domeniu.
Infrastructura școlilor
Unul dintre indicatorii utilizați în cercetarea privind învățământul rural din România pentru a caracteriza unitățile de învățământ a fost anul construcției școlilor. Utilizând același indicator pentru a caracteriza școlile din mediul rural în care învață elevi romi constatăm că procentul clădirilor construite înainte de 1900 este dublu în cazul școlilor cu romi comparativ cu media întregului sistem de învățământ rural (25,4% față de 12,7%).
Și în acest caz există județe (vezi Tabel 1, Anexa 5) care se abat cu mult de la această situație. Astfel, în județele Galați (100%) și Timiș (97,5%) toate sau aproape toate clădirile școlilor în care învață elevi romi au o vechime de peste 100 de ani.
Tabel 1. Anul construcției școlii pentru totalul școlilor rurale și pentru școlile rurale cu elevi romi
Alte județe în care ponderea școlilor cu elevi romi construite înainte de anul 1900 este ridicată sunt: Harghita (46%), Covasna (45,3%), Sibiu (44,1%), Caraș-Severin (37,5%) și Arad (33%).
Un alt indicator folosit pentru a evalua infrastructura școlilor este anul ultimei reparații capitale (sau anul construcției în cazul în care clădirea nu a suferit reparații capitale). Evaluarea clădirilor școlare din perspectiva acestui indicator este redată în tabelul 2 (vezi Tabel 2, Anexa 5 pentru distribuția pe județe).
Tabel 2. Anul reparației capitale pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Putem observa că nu există diferențe notabile cu excepția faptului că un număr mai mare de școli cu elevi romi au suferit reparații capitale în perioada anilor 1970-1990, fapt explicabil având în vedere vechimea mare a acestor școli.
Pentru a evalua infrastructura școlară am folosit în ancheta din 1999 și indicatorul starea clădirii, indicator care a fost măsurat pe baza aprecierilor directorilor unităților respective de învățământ. Pentru comparație redăm acest indicator și în cazul școlilor cu elevi romi.
Tabel 3. Starea clădirilor pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Datele prezentate nu reflectă o diferență semnificativă între totalul școlilor din sistemul învățământului rural și școlile cu romi, în funcție de acest indicator, dar scot în evidență starea necorespunzătoare a unei proporții ridicate a clădirilor școlare situate în zonele rurale, chiar dacă o parte dintre acestea au beneficiat de Programul de reabilitare a construcțiilor școlare.
Precaritatea infrastructurii școlare este pusă în discuție și de către subiecții intervievați:
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi, elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Dotarea școlilor cu utilități reprezintă o altă variabilă prin care ne-am propus să comparăm infrastructura școlilor din mediul rural, pe ansamblu, cu cea a școlilor în care învață și elevi romi. În categoria utilităților am inclus racordarea la rețeaua de curent electric, sursa de apă și wc-ul. Tabelul 4 prezintă comparativ situația dotării cu utilități (pentru distribuția pe județe vezi Tabel 3 Anexa 5).
Tabel 4. Dotarea cu utilități pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Cu excepția curentului electric, în privința dotării cu utilități situația școlilor cu romi comparativ cu media sistemului este relativ mai slabă. Astfel,
cu aproape 5% din școlile cu romi peste media sistemului nu dispun de sursă proprie de apă;
cu aproximativ 6% din școlile cu romi peste media sistemului nu dispun de WC în școală.
Problemele privind dotarea unităților școlare cu utilități au fost semnalate și în cadrul interviurilor de grup: “Baza materială este destul de precară, toate sunt vechi, sunt distruse, nu avem nici o sursă de apă pe aici” (interviu profesor – localitatea Rudărie, județul Gorj).
Spațiul școlar per elev
Un indicator important în aprecierea infrastructurii este spațiul școlar asigurat unui elev sau, altfel spus, gradul de aglomerare a claselor. Pentru a caracteriza școlile cu romi potrivit acestui indicator am definit valorile acestuia în funcție de normele existente pentru construcțiile școlare: limite normale între 1,8-2,1 mp pe elev în sala de clasă și 2,7-3mp pentru fiecare copil în grădiniță. În tabelul 5 redăm valorile acestui indicator .
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ pe tipuri, în funcție de spațiul școlar pe elev pentru totalul școlilor rurale și școlile cu elevi romi
Cu excepția grădinițelor, caz în care procentul unităților cu romi supraîncărcate este mai mic decât media sistemului, se poate observa că pentru restul nivelurilor de educație ponderea unităților școlare supraîncărcate este mai mare în cazul celor care au și elevi romi în comparație cu media sistemului. În cazul învățământului preprimar, însă, și participarea copiilor romi este substanțial mai scăzută (de aproape patru ori mai mică).
Supraîncărcarea în cazul școlilor cu romi, comparativ cu media sistemului este:
de aproape două ori mai mare în școlile cu clase I-IV;
de peste patru ori mai mare în școlile cu clase I-VIII;
de peste două ori mai mare în cazul liceelor, școlilor profesionale și grupurilor școlare.
Condițiile necorespunzătoare din unitățile de învățământ, considerate din perspectiva indicatorului analizat, sunt reclamate și de subiecții intervievați, profesori și părinți:
Caseta 2. Interviu părinți, învățător – localitatea Tigveni, județul Argeș
Caseta 3. Interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui
Caseta 4. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Spații școlare cu destinație specială
Un alt aspect care diferențiază școlile cu romi de ansamblul sistemului și care am considerat că trebuie menționat se referă la absența bibliotecii în cazul a 50,7% dintre școlile cu romi, comparativ cu 34,3%, proporție corespunzătoare pe ansamblul unităților de învățământ din mediul rural, indiferent de nivelul de educație pe care îl reprezintă.
Caseta 5. Interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Dotarea cu mobilier și materiale didactice
Dincolo de itemii comparabili din punct de vedere cantitativ, există o serie de deficiențe în ceea ce privește dotarea materială a școlilor cu romi vizitate (mobilier, echipamente, material didactic), caracteristice pentru o mare parte a școlilor din mediul rural (o situație mai bună o au școlile care au fost dotate cu mobilier, calculatoare, copiatoare, materiale didactice ș.a prin Programul de relansare a învățământului rural, Programul de dotare a bibliotecilor școlare sau alte programe dezvoltate la nivel local, cum sunt cele ale CEDU 2000+ ș.a.).
Toate categoriile de subiecți investigați în cadrul interviurilor individuale și de grup reclamă aceste deficiențe care își pun amprenta asupra calității educației:
Caseta 6. Interviu de grup elevi romi – localitatea Rudărie, județul Gorj
Caseta 7. Interviu de grup părinți – localitatea Tigveni, județul Argeș
Caseta 8. Interviu director – localitatea Vâlcele, județul Covasna
Caseta 9. Interviu de grup părinți romi, elevi romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Cercetarea calitativă a pus în evidență precaritatea dotărilor pe următoarele componente:
mobilier școlar vechi și deteriorat, în unele cazuri aflat la a doua generație, în sensul că și părinții elevilor au învățat în același ambient școlar;
cvasiinexistența materialelor didactice, cu excepția celor realizate de cadrele didactice din resurse proprii; puținele materiale care există sunt vechi și aproape inutilizabile;
lipsa laboratoarelor, în majoritatea școlilor vizitate sau, în școlile care au un spațiu destinat acestui scop, lipsa materialului didactic specific;
lipsa atelierelor școlare (chiar în cazul unor clădiri școlare noi, construite prin Programul de reabilitare a construcțiilor școlare) și /sau a dotărilor corespunzătoare;
absența sălilor de sport în majoritatea școlilor vizitate;
slaba dotare cu fond de carte a bibliotecilor școlare și vechimea considerabilă a acestuia, în cazul în care unitățile de învățământ dispun de bibliotecă;
lipsa calculatoarelor, a copiatoarelor, faxului în majoritatea școlilor vizitate și, în unele cazuri, chiar a telefonului;
numărul insuficient de manuale, care determină ca 2 până la 6 copii să studieze pe un același manual.
Investigațiile asupra resurselor materiale ale unităților de învățământ din mediul rural, considerate în ansamblu (inclusiv cele în care învață elevi romi), au evidențiat o serie de probleme privind infrastructura școlară: multe din clădiri sunt în stare avansată de degradare, unele sunt vechi de peste o sută de ani, construite din materiale improprii, lipsite de utilitățile necesare (apă, canalizare, surse moderne de încălzire etc.), unele școli funcționând, ca urmare, fără autorizație sanitară.
La aceste probleme se adaugă grave deficiențe privind dotarea cu materiale didactice, lipsa mijloacelor moderne de instruire, fondul de carte sărac și învechit al bibliotecilor, dotarea necorespunzătoare a laboratoarelor școlare (acolo unde există), mobilierul școlar învechit și neergonomic ș.a. Deși prin programele naționale derulate o parte din aceste probleme s-au ameliorat, există încă o multitudine de dificultăți cu care se confruntă școlile din lumea satului și, sub anumite aspecte, în special cele în care învață și elevi romi.
4.2.1.2. Resurse umane
Calitatea resurselor umane ale învățământului – componentă principală a sistemului de educație – și gradul de implicare în activitatea didactică a personalului de la catedră reprezintă unii dintre factorii care influențează rezultatele școlare ale elevilor și participarea la procesul de educație, fapt confirmat de o serie de studii și cercetări.
Variabilele referitoare la personalul didactic reținute în studiul de față se referă la:
deficitul de personal didactic calificat la nivelul unităților școlare și pe discipline de învățământ;
intensitatea fenomenului de fluctuație și navetism prezent în rândul cadrelor didactice.
Prin ipoteză s-a considerat că deficitul de personal didactic calificat este mai mare, iar fluctuația și navetismul sunt mai intense la nivelul unităților de învățământ în care populația școlară este majoritar de etnie roma, ipoteză care a fost verificată prin analiza secundară a informațiilor conținute în baza de date construită cu prilejul cercetării asupra învățământului rural.
Categoriile de personal didactic cu care s-a operat în cadrul analizei sunt următoarele:
personal didactic calificat: educatori, învățători și profesori care au calificarea atestată prin diplomă de specialitate conform postului ocupat;
personal didactic necalificat: personal didactic care nu are calificarea cerută de postul ocupat, calificare care să fie atestată printr-o diplomă de studii;
personalul didactic navetist: personal didactic cu domiciliul în altă localitate decât cea în care este situată școala în care își desfășoară activitatea;
personal didactic fluctuant: personal care își desfășoară activitatea în aceeași unitate de învățământ pe o durată mai mică decât un ciclu de învățământ.
Deficitul de personal didactic calificat
Deficitul de personal didactic calificat a fost evaluat pe baza mai multor indicatori, și anume:
ponderea unităților de învățământ din mediul rural, cu efective de elevi a căror structură etnică cuprinde și copii romi, care funcționează cu cel puțin un cadru didactic necalificat;
ponderea personalului didactic necalificat la nivelul unităților de învățământ care prezintă caracteristicile menționate mai sus;
ponderea personalului didactic necalificat din totalul cadrelor didactice din mediul rural care funcționează în școli ce includ și copii romi;
deficitul de personal didactic calificat, pe discipline de învățământ.
Prima constatare care se detașează din analiza datelor de care dispunem – date care corespund anului școlar 1999/2000 – se referă la proporția foarte mare a unităților de învățământ din mediul rural care semnalează deficit de personal didactic calificat. Această proporție este semnificativ mai ridicată în cazul unităților cu populație școlară a cărei structură etnică include copii romi (Tabel 1). Dacă se compară totalul școlilor din sistemul rural, pe tipuri de unități, cu cele care cuprind și elevi de etnie roma, indiferent de proporția acestora, diferența cea mai accentuată se constată la nivelul școlilor cu clase I-IV – 67,1% față de 43,5%. Diferența este și mai evidentă, înregistrându-se la toate tipurile de școli, indiferent de nivelul de educație pe care îl reprezintă (dar în special la cele cu clase I-IV și în grădinițe), dacă se iau ca termeni de comparație totalul unităților din sistem și cele care includ copii romi în proporție de peste 50% (școli majoritar sau predominant roma). În acest caz, diferența respectivă este de aproximativ 30 de puncte procentuale: 70-75% față de 43-47%. Ponderea cea mai ridicată a unităților școlare care înregistrează deficit de personal calificat se constată, totuși, la nivelul celor cu clase I-VIII, indiferent de structura etnică a efectivelor de elevi – peste 96%; în acest caz, toate unitățile cu populație școlară majoritar sau predominant roma funcționează cu cel puțin un cadru didactic necalificat.
Tabel 1. Unități de învățământ cu deficit* de personal didactic calificat, pe tipuri de școli, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
* Pentru determinarea proporțiilor respective, în categoria personalului didactic necalificat au fost cuprinse și cadrele didactice calificate în altă specialitate decât disciplina predată, conform reglementărilor corespunzătoare anului școlar 1999/2000. Se estimează că prin excluderea din calcul a acestora, proporția unităților de învățământ cu deficit de personal didactic calificat se reduce cu aproximativ 10 puncte procentuale în cazul unităților de învățământ obligatoriu și cu două puncte procentuale în cazul învățământului preșcolar. Diferența dintre totalul unităților din mediul rural și cele care includ copii romi se păstrează, însă, și în această variantă.
Un indicator relevant pentru analiza deficitului de personal didactic calificat este și ponderea cadrelor didactice necalificate pe unitate școlară. Valorile acestui indicator, prezentate mai jos (Tabel 2), reflectă aceeași situație de defavorizare a școlilor care includ și elevi romi, aproape un sfert din totalul acestora (respectiv 31,4% pentru școlile cu populație majoritar roma și 58,3% pentru școlile în care etnicii romi predomină) funcționând cu peste 50% personal didactic necalificat; proporția corespunzătoare la nivelul tuturor unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural este de aproximativ 9%. Dezavantajul elevilor romi este cu atât mai mare dacă avem în vedere că o parte dintre aceștia prezintă dificultăți de adaptare școlară, nevoi speciale de educație, interes mai redus pentru instruire indus de unele familii cu rezerve privind rolul școlii în dezvoltarea personală a copiilor ș.a., dificultăți mai greu recuperabile de către un personal didactic necalificat, care nu dispune în suficientă măsură de competențele necesare.
Tabel 2. Ponderea personalului didactic necalificat la nivelul unităților de învățământ obligatoriu, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Cele mai multe dintre unitățile de învățământ obligatoriu care cuprind și copii romi și care au semnalat deficit de personal didactic calificat sunt situate în localități izolate, situate la distanță mai mare față de oraș (peste 25 de km.), în cele în care ocupațiile desfășurate de populație sunt exclusiv agricole, în localitățile care nu sunt centre de comună și care, în general, au un nivel mai redus de dezvoltare (Tabel 2, Anexa 6).
Același pattern de asociere se constată și în cazul analizei tuturor unităților de învățământ din mediul rural cu deficit de personal didactic calificat. Explicația acestui tip de asociere este oferită chiar de caracteristicile localităților respective, localități puțin atractive pentru cadrele didactice calificate. Nivelul mai redus de dezvoltare a acestor așezări rurale – care de cele mai multe își pune amprenta asupra stării infrastructurii și a dotărilor școlare – distanța mare față de oraș, dificultățile de transport etc. descurajează cadrele didactice calificate din zonele urbane mai apropiate sau din localități rurale mai dezvoltate să facă naveta și, cu atât mai puțin, să se stabilească în astfel de localități, după cum remarcă și actorii investigați:
Caseta 1. Interviu director – localitatea Girceni, județul Vaslui
Pentru a completa imaginea asupra deficitului de personal didactic calificat a fost evaluată și proporția personalului didactic necalificat din totalul cadrelor didactice care funcționează în unitățile de învățământ din mediul rural cu copii de etnie roma (Tabel 3 și Tabel 1, Anexa 6 care prezintă ponderea personalului didactic necalificat, pe județe). Și în acest caz se constată o mare diferență între unitățile menționate (mai puțin în învățământul preșcolar) și totalul școlilor din mediul rural, diferența fiind de aproximativ 10 puncte procentuale pentru învățători și 20 puncte procentuale pentru profesori. Diferențele sunt mult mai mari dacă se ia ca termen de comparație personalul didactic (învățători și profesori) care funcționează în școlile cu populație majoritar sau predominant roma.
Tabel 3. Proporția cadrelor didactice necalificate la nivelul unităților de învățământ, pe categorii de personal, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Evaluarea calității resurselor umane ale unităților de învățământ cu copii romi a luat în considerare și “durata” deficitului de personal calificat la diferite discipline (“obiecte de studiu neacoperite de personal didactic calificat”) înregistrat la nivelul unităților de învățământ (Tabel 4). Pe baza informațiilor furnizate de managerii unităților școlare, se constată că peste 60% dintre acestea funcționează cu “deficit de personal didactic la unele discipline de peste 2 ani”, proporție de două ori mai mare decât cea înregistrată pe ansamblul unităților de învățământ secundar inferior și superior din mediul rural.
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ secundar (inferior și superior), în funcție de durata deficitului de personal didactic calificat la diferite discipline și de structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Fig. 2. Unități de învățământ cu deficit de personal didactic calificat la unele discipline de peste 2 ani, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Deficitul de personal didactic calificat – care în unele școli se înregistrează la mai mult de trei materii – se regăsește, în special, la disciplinele limbi moderne, limba română, istorie, muzică, geografie, desen, educație fizică, biologie ș.a. Aceste discipline sunt semnalate în proporții cuprinse între 30% și 10% din totalul unităților de învățământ care funcționează cu personal didactic necalificat, cu excepția disciplinei limbi moderne care este indicată de peste 70% dintre școlile respective. Deficiențele privind calitatea pregătirii resurselor umane ale învățământului din mediul rural sunt cu atât mai grave cu cât acestea se manifestă chiar în cazul cadrelor didactice care predau discipline la care se susține examenul de capacitate.
Caseta 2. Interviu director – localitatea Girceni, județul Vaslui
Această situație își pune amprenta asupra calității pregătirii elevilor, asupra rezultatelor lor școlare obținute atât pe parcursul anilor de studii, cât și la examenul de capacitate, situând elevii din mediul rural, în special pe cei de etnie roma, într-o poziție de dezavantaj față de cei din urban, dezavantaj pe care părinții și copiii îl conștientizează:
Caseta 3. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Caseta 4. Interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
În unele cazuri, pe lângă lipsa calificării într-o anumită specialitate, părinții sau copiii reclamă fie slaba pregătire a unor profesori (“N-am rămas repetentă…m-a retras mama și a zis că, lasă că te dau o dată cu cealaltă [soră], învățătoarea asta nu e bună…și m-a dat pe urmă…” – interviu de grup copii romi, București), fie implicarea și interesul redus (chiar al celor calificați) pentru propria activitate și pentru educația și instruirea copiilor:
Caseta 5. Interviu de grup părinți romi – București
Realizând că nu-și pot ajuta copiii în activitatea școlară (“dânsa sau dânsa care nu știu deloc carte nu poate să-i ajute [pe copii]” – interviu de grup părinți romi, București), părinții romi consideră profesorii factorii determinanți ai succesului (sau eșecului) școlar al acestora: “asta mică e premiantă de când a început școala…a avut o învățătoare foarte bună…deci profesorii sunt cheia” – interviu de grup părinți romi, București).
Deși învățătorii și profesorii apreciază că transferul întregii responsabilități a educației copiilor asupra școlii reprezintă o atitudine contraproductivă și puțin benefică pentru copii, cei mai mulți sunt conștienți că astfel de atitudini sunt justificate de limitele și dificultățile părinților în acordarea unui minim ajutor în rezolvarea sarcinilor școlare, în susținerea studiilor copiilor, având în vedere nivelul redus de instruire al celor mai mulți dintre ei.
În acord cu părinții, profesorii intervievați și managerii unităților de învățământ cu deficit de personal didactic calificat acuză cu atât mai mult această situație și propun ca principale soluții “acordarea de facilități pentru atragerea de personal didactic calificat" și “ameliorarea accesului la programe de formare continuă”.
Fluctuația personalului didactic
Fluctuația cadrelor didactice a fost considerată, de asemenea, ca posibil factor de influență asupra rezultatelor elevilor și chiar asupra participării școlare, influență care se datorează:
insuficientei cunoașteri a elevilor de către cadrele didactice cu stabilitate redusă într-o anumită unitate școlară, cunoaștere care ar permite adaptarea metodelor de instruire la caracteristicile acestora;
eforturilor suplimentare ale elevilor de adaptare și readaptare la stilul de predare și personalitatea cadrelor didactice, cu posibile repercusiuni asupra rezultatelor școlare;
relațiilor slabe de colaborare cu familia ca o consecință a instabilității în școală ș.a.
Datele pe baza cărora au fost evaluate dimensiunile acestui fenomen, prezentate mai jos, (Tabel 5) permit următoarele constatări:
fluctuația cadrelor didactice se manifestă la toate unitățile de învățământ din mediul rural, dar în special la școlile cu clase I-VIII, școli care dispun și de un personal mai numeros;
frecvența fenomenului – considerată în funcție de proporția unităților de învățământ la care se înregistrează – este mult mai ridicată în cazul unităților cu copii de etnie roma, proporția respectivă fiind de peste trei ori mai mare pentru unitățile de nivel preprimar și obligatoriu și de peste două ori pentru cele care aparțin învățământului secundar.
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ cu personal didactic fluctuant, pe tipuri de unități, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
– în % –
Fig. 3. Distribuția unităților de învățământ cu personal didactic fluctuant, pe tipuri de unități, în funcție de structura etnică a efectivelor de elevi
Fluctuația personalului se asociază, la fel ca și deficitul de cadre didactice calificate, cu anumite caracteristici ale localităților. Astfel, aceasta este mai accentuată în unitățile școlare situate în localități izolate, sărace, cu nivel mai redus de dezvoltare (Quartila 1) și în cele care nu sunt reședință de comună (Tabel 3, Anexa 6). Astfel de localități nu “rețin” cadrele didactice calificate, nu prezintă interes pentru stabilirea acestora în zonele respective.
Efectele negative ale fluctuației cadrelor didactice sunt relevate atât de către profesorii și directorii de școli intervievați, din perspectiva dificultăților de a crea un colectiv stabil și un etos care să favorizeze succesul școlar al elevilor (“suntem un colectiv mic, care se schimbă de la an la an și este greu să ai cu adevărat o echipă cu care să lucrezi pentru binele copiilor” – interviu director, localitatea Girceni, județul Vaslui), cât și de părinți, aceștia punând accent asupra dificultăților pe care fenomenul le creează copiilor (“dacă anul ăsta face cu un profesor, anul viitor cu altul, pentru copii este greu…fiecare cere de la copii în felul lui, fiecare are metoda lui…și copiii se obișnuiesc greu, ce să mai învețe?” – interviu de grup părinți romi, localitatea Girceni, județul Vaslui).
Aceiași actori consideră că fluctuația cadrelor didactice este mai frecventă în mediul rural – creând un dezavantaj suplimentar copiilor rezidenți în aceste zone – în special în cazul unităților de învățământ situate în localități izolate, cu dificultăți de transport, cu populație săracă și nivel redus de dezvoltare economică, cadrele didactice calificate – care nu au domiciliul în localitățile respective – folosind orice oportunitate pentru a le părăsi. Fenomenul atinge un nivel și mai înalt – după cum apreciază subiecții intervievați, aprecieri confirmate, de altfel, de datele prezentate mai sus – în unitățile școlare cu efective de elevi majoritar roma. La cauzele enumerate mai sus se adaugă, în astfel de cazuri – așa cum afirmă chiar unele cadre didactice – dificultățile pe care le întâmpină în activitatea didactică cu elevi care prezintă nevoi speciale de educație, probleme de adaptare școlară, interes redus pentru școală, precum și cele referitoare la relaționarea cu părinții acestor copii, unii dintre ei cu atitudini rezervate față de școală și educație.
O parte dintre soluțiile indicate de managerii unităților de învățământ pentru reducerea dimensiunii fenomenului de fluctuație sunt similare cu cele referitoare la deficitul de personal didactic calificat: acordarea de facilități pentru încurajarea stabilității și atragerea de personal didactic calificat, ameliorarea accesului la formare profesională și accent mai mare, în cadrul acestor programe, asupra dezvoltării competențelor de recuperare a copiilor cu nevoi speciale, a celor cu întârzieri minore în dezvoltarea psiho-intelectuală, datorate, în special, stimulării insuficiente etc. Alte soluții se referă la titularizarea suplinitorilor calificați, măsură care ar putea încuraja stabilitatea, și “investirea directorului școlii cu atribuții în selectarea și încadrarea propriului personal”.
Navetismul cadrelor didactice
Fenomenul navetismului are efecte negative în primul rând asupra cadrelor didactice, mai ales în localitățile rurale unde există dificultăți de transport datorate infrastructurii precare, orarului inadecvat sau absenței mijloacelor de transport, situație care generează fenomene de oboseală, disponibilitate redusă pentru implicarea în problemele școlii, în unele cazuri afectând chiar activitatea didactică. Toate acestea au consecințe asupra rezultatelor școlare ale elevilor și chiar asupra școlarizării copiilor datorită disponibilității mai reduse a cadrelor didactice și lipsei de timp pentru a dezvolta relații cu părinții, comunitatea, alte instituții în vederea prevenirii neșcolarizării și abandonului școlar.
Din analiza declarațiilor managerilor școlari s-a constatat că fenomenul se înregistrează cel mai frecvent în cazul unităților de învățământ cu clase I-VIII sau în cele de nivel secundar superior (Tabel 6). Spre deosebire de acestea, în grădinițe și în școlile primare navetismul este mai puțin prezent, posibil și datorită faptului că proporția cadrelor didactice necalificate care funcționează la nivelurile respective de educație este mai mare, iar acestea sunt, în majoritate, localnice. Referitor la fenomenul analizat, diferența dintre totalul unităților de învățământ din mediul rural și cele cu copii romi, pe tipuri de școli, este mai accentuată totuși în cazul unităților de nivel preprimar și primar.
Tabel 6. Distribuția unităților de învățământ în funcție de prezența personalului didactic navetist și de structura etnică a efectivelor de elevi, pe tipuri de unități
– în % –
Fig. 4. Distribuția unităților de învățământ în funcție de prezența personalului didactic navetist și de structura etnică a efectivelor de elevi, pe tipuri de unități
Spre deosebire de fluctuație și deficitul de personal didactic calificat, navetismul înregistrează o tendință opusă, acesta regăsindu-se îndeosebi în cazul unităților de învățământ situate în localități mari (cu număr mai mare de locuitori), mai apropiate de zonele urbane și în localitățile centre de comună (Tabel 4, Anexa 6). Aceste localități atrag nu numai cadre didactice (de cele mai multe ori calificate) din alte arii rurale, dar chiar din orașele situate în apropiere datorită condițiilor mai facile de navetă pe care le oferă: infrastructură, mijloace de transport, eventual orar adecvat al acestora ș.a.
Problemele puse în discuție în cadrul interviurilor de grup, atât de către profesori, cât și de părinți, cu privire la naveta cadrelor didactice au vizat mai puțin repercusiunile fenomenului asupra elevilor, centrându-se, în special, pe dificultățile întâmpinate fie datorită costurilor implicate, fie condițiilor dificile în care aceasta se realizează și a efectelor pe care le produce asupra celor în cauză: oboseală, eventual implicare mai redusă în activitatea didactică ș.a.
Caseta 6. Interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui
Caseta 7. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
La problemele analizate mai sus referitoare la deficitul de personal didactic calificat, fluctuație și navetism se adaugă o serie de dificultăți privind formarea continuă a cadrelor didactice, menționate de managerii școlari chestionați, printre care se numără:
accesul mai dificil al cadrelor didactice din mediul rural la diferitele forme de pregătire profesională, îndeosebi al celor situate în localitățile rurale mai izolate;
dificultățile privind frecventarea unor cursuri de formare datorită costurilor colaterale implicate;
inadecvarea cursurilor de formare la problemele specifice mediului rural;
oferta redusă a programelor de formare în ceea ce privește dezvoltarea competențelor care să permită adaptarea metodelor de instruire la caracteristicile anumitor categorii de risc ale populației școlare, printre care se numără și unii dintre copiii romi;
lipsa unor centre/forme de pregătire la nivel local etc.
*
* *
După cum se poate constata din datele prezentate, deficitul de personal didactic calificat reprezintă o problemă cu care se confruntă multe unități de învățământ din mediul rural care cuprind și copii de etnie roma, calitatea necorespunzătoare a pregătirii unei proporții importante dintre cadrele didactice putând avea consecințe importante asupra parcursului școlar al copiilor. Astfel, la nivelul învățământului preșcolar, există riscul – pentru o proporție ridicată de copii – ca deficitul de personal didactic calificat să diminueze rolul și funcțiile acestui segment de educație: pregătirea în vederea școlarizării, reducerea dificultăților de adaptare, recuperare în cazul copiilor cu nevoi speciale de educație etc. Consecințele slabei pregătiri a resurselor umane se manifestă și în învățământul obligatoriu, îndeosebi asupra rezultatelor școlare și chiar asupra participării la educația de bază. În acest sens, este semnificativ faptul că în unitățile școlare care dispun de personal didactic calificat în proporție de peste 90% dimensiunile fenomenelor de abandon școlar și neșcolarizare sunt mult mai reduse decât în școlile în care proporția corespunzătoare este de numai 50% sau mai puțin (Tabel 5, Anexa 6).
Concluzia este pertinentă dacă luăm în considerare faptul că personalul necalificat dispune mai puțin de competențele necesare pentru a desfășura un proces instructiv de calitate și, în același timp, atractiv pentru elevi, de competențe care să permită prevenirea inadaptării școlare și facilitarea introducerii treptate a acestora în sarcinile școlare, de competențe privind adaptarea instruirii la caracteristicile elevului permițând, în unele cazuri, reducerea dezavantajului cultural cu care copilul vine din familie etc.
Fenomenele de abandon și neșcolarizare se asociază și cu alte variabile atașate personalului didactic și anume gradul de stabilitate a acestuia în școală și situarea față de localitatea în care funcționează școala (domiciliul în aceeași localitate în care funcționează școala sau în altă localitate) – (Tabel 5, Anexa 6). În acest caz, explicația o constituie faptul că, de multe ori, părinții manifestă mai multă încredere, respect, deschidere față de cadrele didactice care locuiesc în aceeași localitate în care ei înșiși domiciliază sau au un grad mai mare de stabilitate în școală. Cazurile în care părinții rețin copiii de la școală sunt, posibil, mai puțin frecvente, relațiile mai apropiate pe care le au cu cadrele didactice diminuând manifestarea atitudinilor de rezervă față de educație. Mai mult, ei încurajează participarea și chiar controlează frecvența copiilor la școală, fapt confirmat în discuțiile de grup cu părinții:
Caseta 8. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
O atitudine deschisă, apropiere și înțelegere generate de o mai bună cunoaștere a copiilor romi, a capacităților și problemelor lor și a familiilor pe parcursul mai multor ani manifestă și cadrele didactice rezidente în aceeași localitate cu proprii elevi.
Caseta 9. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Informațiile de care dispunem, deși nu ne permit generalizări, par să evidențieze existența unor relații mult mai apropiate în localitățile rurale, îndeosebi în cele mai izolate, între cadrele didactice, pe de o parte, și copiii și părinții romi, pe de altă parte, comparativ cu așezările urbane sau cu cele situate în proximitatea acestora. Posibil, cadrele didactice de la sate, din comunitățile mai mici, conștientizează și manifestă mai multă înțelegere față de problemele cu care se confruntă copiii și familiile de etnie roma, fapt care favorizează adoptarea unor atitudini non-discriminatorii: “nu, domnul profesor nu face deosebire de ești țigan ori român…el se poartă bine cu toți…” – interviu de grup elevi romi, localitatea Girceni, județul Vaslui.
În oraș, în schimb, cel puțin conform declarațiilor unor părinți romi, profesorii (dar și copiii români) par să manifeste atitudini rezervate față de copiii romi: “ne mai bat, ne zic țigani…” – interviu de grup elevi romi, București; “pe fata mea a mutat-o într-o altă clasă, de țigani…m-am dus la doamna dirigintă și i-am spus s-o dea înapoi…nu mă interesează că în clasa aia îi da ceva de mâncare…” – interviu de grup părinți romi, București. În cazul prezentat, sensibilitatea accentuată a intervievatului face dificilă, însă, distincția între posibila atitudine discriminatorie a cadrelor didactice și interpretarea pe care acesta o dă situației relatate. Același exemplu atrage totuși atenția asupra precauțiilor ce trebuie luate în dezvoltarea diferitelor programe pentru romi: chiar dacă acestea își propun obiective generoase (ca și în cazul de față când se urmărea stimularea participării școlare prin acordarea unei gustări la școală) modul de implementare a programului (repartizarea copiilor romi în clase separate) poate leza sensibilitatea, poate trezi anumite susceptibilități ale etnicilor romi care compromit rezultatele acestuia.
Deosebirea semnalată între cele două medii de rezidență este determinată atât de caracteristicile distincte ale comunităților rurale, respectiv urbane, îndeosebi în ceea ce privește tipul de relații sociale care se dezvoltă, cât și de statutul relativ diferit al cadrelor didactice în cele două tipuri de comunități: în mediul rural, cadrul didactic pare să-și păstreze încă un statut mai înalt, apreciat și respectat de ceilalți membrii ai comunității, situație care, cel puțin între anumite limite, favorizează participarea școlară a copiilor.
Din prezentarea situației resurselor materiale și umane ale unităților de învățământ se desprinde posibila influență a acestora asupra participării școlare, deși, așa cum se va constata în continuarea analizei, există o multitudine de factori, de variabile și caracteristici individuale, socio-familiale, de context comunitar, pe care școala, cadrele didactice fie nu le poate controla, fie nu le poate influența în suficientă măsură încât să determine participarea la educație a tuturor copiilor. Pe de altă parte, nivelul de pregătire, competențele de care o parte a personalului didactic dispune, chiar gradul de disponibilitate și implicare diminuează posibilitatea școlii de a acționa în acest scop.
4.2.1.3. Oferta educațională
În perspectiva asigurării egalității de șanse, adaptarea ofertei educaționale la specificul și nevoile populației școlare aparținând minorităților naționale a constituit un obiectiv important în cadrul reformei sistemului de învățământ. Una dintre problemele urmărite în cadrul studiului de față a fost măsura în care diferite caracteristici și oportunități ale ofertei educaționale – forme de organizare a procesului de învățământ, oferta curriculară a școlii, asigurarea de cadre didactice de etnia roma/vorbitoare de limba romani etc. – influențează participarea la educație și succesul școlar al copiilor romi.
Organizarea de clase/școli separate pentru copiii romi
În conformitate cu cadrul legislativ, la nivelul sistemului de învățământ românesc se organizează clase cu predare în limbile minorităților naționale. Pentru etnia roma nu există un învățământ cu predare integrală în limba maternă, iar politicile educaționale promovează principiul integrării copiilor aparținând etniei roma în unități de învățământ destinate populației majoritare. Investigația de față a arătat, de altfel, că majoritatea părinților romi și a cadrelor didactice resping ideea organizării învățământului cu predare în limba romani sau chiar ideea organizării unor școli sau clase separate pentru romi.
Pe de o parte, implementarea unor asemenea măsuri este percepută ca o modalitate de segregare pe criterii etnice, care poate avea urmări negative asupra evoluției școlare a copiilor și integrării sociale a acestora. Părinții apreciază că un învățământ special destinat copiilor romi nu are aceeași calitate ca cel destinat populației majoritare pentru că mulți dintre profesorii calificați refuză să predea în școli numai cu populație roma. De asemenea, ei susțin că modelul de socializare a copiilor în școală trebuie să corespundă contextului social în care aceștia trăiesc; astfel, conviețuirea mai multor etnii în aceeași comunitate presupune includerea copiilor de diferite etnii în aceeași școală. Sunt criticate cazurile în care s-au organizat clase speciale pentru elevi de etnia roma, deși profesorii motivează că “a fost o întâmplare” organizarea acestora, criteriul fiind nu apartenența etnică, ci rezultatele la învățătură.
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi – București și localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Pe de altă parte, integrarea copiilor romi în școlile de masă este considerată o modalitate eficientă de recuperare a eventualelor dezavantaje socio-culturale ale copiilor față de cultura promovată de școală (printre care și cele generate de necunoașterea limbii române la intrarea în școală), o cale de stimulare a motivației pentru învățare, de educație inter-culturală necesară într-o comunitate în care trăiesc mai multe etnii și de conștientizare a faptului că toți sunt “la fel”.
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Rudărie, județul Gorj
Caseta 3. Interviu de grup elevi romi – București
Dacă majoritatea părinților romi optează pentru integrarea copiilor lor în învățământul obișnuit, în unele cazuri elevii romi și-au exprimat dorința de a învăța separat de elevii români: “să fim toți uniți, să fim numai noi, că ne știm seama” (interviu de grup elevi romi, localitatea Rudărie, județul Gorj). Ei acuză faptul că în colectivele mixte din punct de vedere etnic romii sunt uneori marginalizați – “sunt așezați în ultimele bănci și sunt lăsați în pace, numai să stea cuminți” (interviu profesor, localitatea Rudărie, județul Gorj) – și criticați pentru felul în care se îmbracă, pentru comportament sau pentru rezultatele slabe la învățătură. Chiar unii dintre profesori consideră că elevii romi ar trebui să învețe în clase separate; ei apreciază că, în condițiile în care evaluarea în sistemul de învățământ se face încă prin raportarea la norma de grup și mai puțin pe baza unor standarde de performanță, iar copiii romi intră în școală cu anumite dezavantaje socio-culturale care nu le permit să aibă același ritm de învățare ca ceilalți copii, aceștia “pot ajunge în situația de a rămâne repetenți cu toții” sau de a abandona școala (interviu profesor, localitatea Polovragi, județul Gorj) dacă sunt integrați în clase obișnuite.
Diferențele de opinie exprimate de către cei investigați conduc la concluzia că ambele opțiuni – integrarea copiilor de etnia roma în școlile destinate populației majoritare sau organizarea de clase separate – pot conduce la participare școlară redusă dacă nu se ține cont de specificul fiecărei situații în parte (tipul de comunitate roma, caracteristicile școlii etc.).
Dezvoltarea unor forme alternative de învățământ, adaptate la nevoile educaționale ale copiilor romi (clase de recuperare, învățământ cu frecvență redusă, școli de vară etc.)
Profesorii care lucrează în școli cu populație roma consideră că organizarea unor forme de educație recuperatorie este absolut necesară la debutul școlarității. Această măsură se impune pentru că o mare parte dintre copiii romi nu frecventează grădinița, fapt care determină dificultăți de adaptare: dificultăți de înțelegere a sarcinilor de învățare pentru că nu cunosc limba română, probleme de adaptare la disciplina de tip școlar, dificultăți de relaționare cu ceilalți copii. În acest sens, unele școli au organizat deja programe intensive de meditații și consultații gratuite pentru copiii cu rezultate slabe la învățătură. Cadrele didactice susțin și ideea organizării unor forme alternative de învățământ (școli de vară, învățământ comasat, învățământ cu frecvență redusă) pentru elevii romi care sunt în situația de risc școlar din cauza absențelor multiple sau a dificultăților de învățare sau pentru cei care datorită depășirii vârstei legale nu pot finaliza învățământul obligatoriu.
Spre deosebire de aceștia, mulți dintre părinți resping ideea introducerii unor asemenea forme alternative de organizare. Ei apreciază că „aia nu mai e școală, acolo nu mai învață nici atât”, “și așa vin aproape la fără frecvență pentru că nu avem cu ce să îi trimetem la școală” (interviu de grup părinți romi, localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța) și că rezultatele elevilor vor fi foarte slabe, având în vedere că timpul acordat pentru pregătirea lecțiilor acasă este de cele mai multe ori redus, iar condițiile pentru învățat asigurate de către familie sunt necorespunzătoare. De aceea, părinții ar prefera mai degrabă organizarea școlii în regim de semi-internat, cu acordarea unei mese de prânz și cu organizarea programului de pregătire a lecțiilor la școală, după ore, sub supravegherea unui personal specializat, care poate să acorde sprijinul pedagogic de care copiii romi au nevoie.
Proiectarea ofertei curriculare în vederea valorificării specificului cultural al etniei roma
Oferta curriculară a școlii poate constitui un alt factor determinant al participării școlare. Prin reforma curriculară au fost introduse în planul-cadru de învățământ discipline special destinate copiilor aparținând minorităților naționale: Limba și literatura maternă și Istoria și tradițiilor minorităților naționale. În unitățile/secțiile cu predare în limba unei minorități, studiul limbii materne este prevăzut în trunchiul comun cu o pondere de 7-8 ore/săptămână în clasele I și a II-a și 3-4 ore/săptămână la celelalte clase; în unitățile/secțiile cu predare în limba română, limba maternă este prevăzută ca obiect de studiu cu o pondere în orarul școlar de 3-4 ore/săptămână. Istoria și tradițiile minorităților este cuprinsă în cadrul curiculum-ului la decizia școlii la nivelul claselor a VI-a – a VII-a și se studiază în limba maternă. De asemenea, reglementările prevăd posibilitatea ca religia să fie studiată în limbile minorităților naționale. Pe lângă orele prevăzute în trunchiul comun, școlile cu populație aparținând minorităților naționale pot aloca, din curriculum-ul la decizia școlii, ore suplimentare pentru predarea limbii materne și a istoriei minorităților.
Predarea Limbii romani ca limbă maternă de studiu prezintă unele caracteristici, determinate de anumiți factori (migrația unor familii de romi de la o localitate la alta pe parcursul unui an școlar, deficitul de personal didactic calificat pentru predarea limbii romani etc.). Ca urmare, reglementările conțin prevederi specifice: studiul limbii romani poate începe în orice an de studiu sau în orice moment al anului școlar, fără condiționarea domiciliului stabil în localitatea respectivă; predarea orelor de limba romani poate fi realizată, în lipsa cadrelor didactice calificate, de către romi absolvenți ai liceului; susținerea tezelor și a examenului de capacitate la limba romani este facultativă etc.
Curriculum propus de programele școlare pentru limba romani se centrează pe: dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare orală și scrisă, cunoașterea valorilor spirituale ale etniei roma și abordarea conținuturilor din perspectiva interculturalității. Spre deosebire de celelalte limbi materne, predarea limbii romani în primul an de studiu include numai obiectivele ce vizează formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare orală, scrierea începând cu al doilea an de studiu.
În ultimii ani a crescut semnificativ numărul școlilor care au inclus în oferta educațională ore de limba romani. Discuțiile de grup realizate cu elevi și părinți de etnia roma, precum și interviurile cu profesorii care predau în școlile cu populația roma au arătat că există opinii diferite cu privire la predarea limbii romani în școală.
O parte dintre persoanele investigate au arătat o motivație puternică pentru studiul limbii romani, determinată atât de motive intrinseci, cât și de cauze exterioare. Pe de o parte, limba maternă este apreciată ca un element definitoriu al identității etnice. Pe de altă parte, cunoașterea limbii este considerată o necesitate pentru că asigură o bună comunicare în cadrul comunității de apartenență sau cu alte comunități aparținând aceleiași etnii. Opțiunea pentru studierea limbii romani a fost exprimată atât de cei care provin din comunități etnice compacte, care utilizează limba maternă în familie, cât și de cei care utilizează cu preponderență limba română în viața de zi cu zi.
Caseta 4. Interviu de grup elevi romi – București și localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Caseta 5. Interviu de grup părinți romi – București și localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Din altă perspectivă, părinții din alte comunități apreciază că studiul limbii romani în școală nu constituie o necesitate. O parte dintre părinții care cunosc limba romani și vorbesc această limbă consideră că sunt suficiente cunoștințele acumulate de copii în familie și nu este necesar ca limba romani să devină un obiect de studiu în școală; ei cred că numai studiul limbii române poate asigura o bună integrare școlară și socială a copiilor romi. La fel ca și aceștia, o parte dintre părinții din comunitățile în care nu se vorbește limba romani nu o percep pe aceasta ca pe un element de identitate etnică.
Caseta 6. Interviu de grup părinți romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța; localitatea Tigveni, județul Argeș; localitatea Rudărie, județul Gorj
Chiar și o parte dintre cadrele didactice apreciază că studiul limbii romani nu este o necesitate în comunitățile în care aceasta nu este utilizată în familie și cred că introducerea orelor de limba romani nu ar face decât să aglomereze orarul copiilor romi.
Alături de predarea limbii romani, școlile cu populație roma au inclus în program, începând cu anul școlar 1999-2000, ore de Istoria și tradițiile minorității romilor. Temele prevăzute în programa școlară au ca obiective: cunoașterea adevărului istoric privind etnia roma și a specificului relațiilor romilor din spațiul românesc cu populația majoritară, promovarea încrederii și respectului la nivel inter-etnic, valorificarea surselor documentare și etnografice referitoare la trecutul minorității roma.
Interesul pentru această materie de studiu este destul de ridicat atât în rândul elevilor romi, cât și al părinților acestora: “să știm și noi cum ne-am născut ca nație, cum a fost înainte, de unde venim…”, “ne mai povestește mama, tata, dar degeaba, nu e ca la ore, unde afli mult mai multe” (interviu de grup elevi romi, localitatea Vâlcele, județul Covasna). De asemenea, profesorii care predau în școli cu copii de etnia roma consideră că orele de istoria și tradițiile minorității romilor sunt necesare pentru că asigură „legitimarea” identității etnice și îi ajută pe copii să capete mai multă încredere în capacitățile lor.
Un alt aspect important din perspectiva ofertei curriculare a școlilor cu populație de etnia roma, considerat a fi un puternic factor motivațional pentru participarea la școală a copiilor, este cel referitor la asigurarea unei minime profesionalizări. Discuțiile de grup au identificat mai multe posibilități de realizare a unei minime profesionalizări pentru această populație școlară:
organizarea de școli profesionale sau de ucenici pe lângă școlile generale care au populația roma;
realizarea unei pre-profesionalizări prin introducerea unor pachete opționale în curriculum-ul la decizia școlii la nivelul claselor a VII-a – a IX-a (ciclul de observare și orientare), în condițiile generalizării învățământului obligatoriu la 9 ani.
Profesorii și părinții propun ca, acolo unde comunitățile de romi practică încă meseriile lor tradiționale, acestea să fie adaptate la contextul actual al pieței muncii și incluse în curriculum-ul școlar; această opțiune asigură posibilitatea valorificării competențelor pe care copiii romi le-au dobândit deja în mediul familial. De asemenea, se propune dezvoltarea unor pachete opționale centrate pe profesionalizarea în meserii cerute pe piața locală a muncii.
Se consideră că asigurarea unei minime profesionalizări a elevilor de etnia roma în cadrul învățământului obligatoriu sau pe lângă școlile generale este foarte necesară, în condițiile în care majoritatea familiilor acestora au condiții socio-economice precare și nu pot susține financiar continuarea studiilor. Pe lângă valorificarea specificului cultural al etniei roma, această ofertă a școlii sporește șansele de integrare socio-profesională a copiilor romi și devine, astfel, motivație pentru participarea la educație a acestora.
Organizarea de activități extrașcolare
Activităților extrașcolare li se atribuie, în general, puternice valențe educative; acestea constituie forme de organizare alternative la lecția clasică, în care se pot aborda teme noi și se pot organiza noi tipuri de activități cu elevii. Organizarea de activități extrașcolare destinate copiilor romi sau care să îi implice și pe aceștia, în comun cu copii de alte etnii, constituie o modalitate eficientă de educație interculturală, de atragere către școală și de implicare a copiilor, precum și a părinților acestora.
La nivelul Ministerului Educației și Cercetării au fost dezvoltate programe naționale de activități extrașcolare pentru romi, în colaborare cu ONG-uri: tabere de limba romani, tabere de educație interculturală, concursuri naționale de limba romani.
Discuțiile de grup realizate în cadrul cercetării de față au evidențiat faptul că la nivelul multor școli investigate au fost organizate activități extrașcolare cu copiii romi – excursii, vizite, tabere, concursuri de obiceiuri și tradiții, serbări, cercuri școlare, schimburi de experiență cu alte școli care au elevi de etnia roma etc. – cu sprijinul financiar al autorităților locale sau al diferitelor ONG-uri. Aceste activități au implicat deseori și familiile copiilor.
De multe ori însă, activitățile extrașcolare se rezumă la serbările de sfârșit de an sau cele organizate cu ocazia diferitelor sărbători. Organizarea de vizite și excursii este mai dificilă în condițiile în care resursele bugetare ale școlilor sunt reduse, iar situația materială a familiilor de romi nu le permite acestora acordarea de sprijin financiar copiilor pentru a participa la aceste activități. La aceste aspecte se adaugă și navetismul unora dintre cadrele didactice, care nu rămân în școală după orele de curs și nu au timpul necesar pentru a organiza și alte tipuri de activități cu copiii.
Organizarea de activități extrașcolare a fost apreciată pozitiv de copii, precum și de părinți. Chiar dacă la început unii dintre părinți au manifestat anumite rezerve față de organizarea unor activități (de exemplu, trimiterea copiilor în tabere, neînsoțiți de cineva din familie), ei au conștientizat importanța acestora pentru integrarea copiilor în colectivul școlii. Mulți dintre ei au declarat că aceste evenimente sunt singurele șanse ale copiilor de a ieși din comunitate, de a vedea și alte locuri, de a avea și alte experiențe educaționale decât cele din cadrul școlii.
Cadrele didactice consideră că activitățile extrașcolare sunt oportunități pentru realizarea unei educații interculturale a copiilor și pentru valorizarea altor competențe decât cele solicitate în cadrul lecțiilor (de exemplu, talentul artistic al copiilor romi). De asemenea, declară că participarea copiilor romi la aceste activități are ca impact ameliorarea relațiilor cu ceilalți copii, o mai bună adaptare la etosul școlar, precum și creșterea motivației acestora pentru învățare. De aceea, este susținută importanța organizării unor astfel de activități și necesitatea implicării copiilor romi în cadrul acestora.
Caseta 7. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Dezvoltarea unei oferte educaționale pentru părinții romi
Alături de oferta educațională adresată populației de vârstă școlară, dezvoltarea unor programe pentru părinții romi reprezintă o modalitate eficientă de creștere a interesului pentru educație și, implicit, de creștere a participării școlare a copiilor.
Discuțiile de grup cu părinții romi au evidențiat faptul că cea mai mare parte dintre aceștia conștientizează importanța educației și ar dori să participe la programe de educație special destinate lor: “Eu nu știu să citesc, dacă n-am apucat de copil… Îmi pare tare rău…Aș vrea să vin la școală să învăț și eu, mi-ar plăcea și m-ar ajuta mult în viață. Trebuie să știu și eu și trebuie și copiii mei să știe.” (interviu de grup părinți romi – București).
Școlile care au organizat programe educaționale pentru părinți (programe de alfabetizare, educație pentru sănătate, educație civică etc.) au beneficiat în majoritatea cazurilor de finanțare din surse extrabugetare: ONG-uri, programe internaționale etc. Mult mai puține au fost cazurile în care școlile au avut propria inițiativă de organizare a unor asemenea programe, deși cadrele didactice recunosc faptul că nivelul redus de instruire al părinților și atitudinea rezervată a acestora față de sistemul formal de educație sunt printre cauzele principale ale insuccesului școlar al copiilor romi.
Asigurarea de cadre didactice de etnia roma/vorbitoare de limba romani în școlile cu elevi romi
Un alt aspect al ofertei educaționale care influențează participarea școlară a copiilor romi este încadrarea școlilor care cuprind elevi romi cu cadre didactice de etnia roma sau vorbitoare de limba romani. Măsurile de politică educațională în domeniu încurajează formarea de personal didactic calificat din rândul etniei roma și încadrarea acestora în școli cu pondere ridicată de elevi romi.
Mulți dintre managerii școlari și profesorii din școlile cuprinse în cercetare au subliniat importanța încadrării de personal calificat de etnia roma sau care să cunoască limba romani. Această măsură se impune mai ales în învățământul preșcolar și în ciclul primar, pentru a-i ajuta pe copii să depășească dificultățile de învățare generate de necunoașterea limbii române. De asemenea, se apreciază că profesorii care provin din aceeași etnie cu copiii sunt mai apropiați de aceștia, reușesc să înțeleagă mai bine problemele generate de faptul că provin din culturi diferite de cea majoritară, iar copiii romi regăsesc în aceștia modele de reușită în viață.
Caseta 8. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Totuși, unii părinți romi pun sub semnul îndoielii autoritatea pe care ar avea-o profesorii romi în fața copiilor aparținând aceleiași etnii: “Eu cred că ar fi mai răi băieții noștri dacă profesorul ar fi rom. Ar zice <e țigan de-al nostru> și i-ar sări în cap… Nu știu dacă ar mai exista respectul elev-învățător care trebuie să existe. Ar fi mai greu pentru că e unul de-ai noștri” (interviu de grup părinți, localitatea Girceni, județul Vaslui).
*
* *
Datele prezentate mai sus conduc la concluzia că oferta educațională a școlii, sub toate aspectele sale – forme de organizare a procesului de învățământ, curriculum, activități extrașcolare, cadre didactice, programe pentru părinți etc. – reprezintă unul dintre principalii determinanți ai participării la educație a copiilor romi prin faptul că dezvoltă motivația pentru învățare, valorifică specificul cultural al etniei roma și asigură premisele integrării socio-profesionale a acestora.
4.2.1.4. Etos școlar
Cercetările din ultimele decenii în domeniul sociologiei educației au pus sub semnul incertitudinii interpretările unidimensionale și mecaniciste privind influența factorilor de mediu familial sau școlar asupra reușitei școlare a elevilor. Astfel, încă din anii 80, o serie de analize comparative asupra sistemelor educative aduceau în discuție unele paradoxuri privind raportul dintre originea socială a elevilor și influențele mediului școlar, pe de o parte și succesul școlar al acestora, pe de alta (Cherqaoui, M.). Se constata, de pildă, că sprijinul pedagogic suplimentar acordat elevilor provenind din medii sociale defavorizate, prin simpla sporire a numărului de ore de curs, nu conduce în mod automat la ameliorarea performanțelor școlare ale acestora. De asemenea, contrar opiniilor comune la nivelul comunității științifice conform cărora sistemele educative puternic selective avantajează elevii provenind din clase sociale favorizate, datele obținute prin analize comparative demonstrau că, în fapt, cu cât un sistem educativ este mai selectiv, cu atât elevii provenind din medii sociale dezavantajate au mai multe șanse de succes.
Asemenea paradoxuri au stimulat interesul pentru cercetări care au aprofundat analizele privind factorii de influență școlară asupra rezultatelor elevilor, extinzând sfera de investigație de la factori obiectivi, observabili și măsurabili (nivelul competențelor academice și pedagogice ale profesorilor, resursele materiale ale școlii, oferta curriculară etc.) la elemente implicite și subiective ce țin de cultura și climatul organizației școlare. Cercetările au arătat că, deși mai greu observabili și mai dificil de investigat, acești factori de natură subiectivă ce țin de valorile, credințele și modelele de comportament promovate în organizația școlară au o influență cel puțin la fel de importantă ca oricare dintre celelalte categorii factori.
Studii de dată mai recentă privind școala ca organizație socială care “învață și produce învățare”, precum și analizele sociologice de factură interpretativă asupra mediului școlar au demonstrat că relațiile care se stabilesc între membrii organizației școlare (elevi, profesori, directori, părinți etc.), prin natura și modul personal de raportare a fiecăruia la valorile, normele și credințele împărtășite, creează un univers subiectiv, o atmosferă afectivă și inter-relațională aparte ce conferă identitate fiecărei organizații școlare, contribuind la construirea etosului școlar. Prin etos școlar înțelegem, astfel, gradul în care membrii organizației “aderă la cultura școlii, împărtășesc credințele, convingerile, normele, modelele de comportament și valorile acesteia”. Etosul organizației școlare se manifestă prin “sensurile și semnificațiile subiective pe care membrii organizației le conferă diferitelor aspecte și situații cu care se confruntă în viața cotidiană a organizație” (Păun, E.).
Deși studiul de față nu și-a propus în mod explicit o analiză sistematică a relației dintre etosul școlar și fenomenele de abandon și neparticipare, instrumentele de natură calitativă (interviuri individuale și de grup) utilizate în investigație au permis evidențierea unor aspecte legate de percepțiile și reprezentările elevilor romi, părinților, profesorilor, directorilor privind atmosfera, trăirile și normele, cultura și specificul organizației școlare din care fac parte. Pornind de la ipoteza că etosul școlar, prin natura sa, reprezintă unul dintre factorii care favorizează succesul școlar sau, în asociere cu factori de acțiune negativă, generează eșecul elevilor, vom încerca să identificăm în continuare câteva aspecte care definesc cultura și climatul școlilor cuprinse în investigație și modul în care acestea influențează participarea la educație a elevilor romi.
Cultura școlii
În interpretarea aspectelor referitoare la cultura școlară care pot influența participarea copiilor romi la educație am optat pentru un model multinivelar de analiză care a urmărit identificarea următoarelor componente:
presupoziții de bază ale culturii școlare;
valorile culturii școlare;
normele culturii școlare.
Presupozițiile de bază ale culturii școlare
Presupozițiile culturii școlare se construiesc pe baza reprezentărilor membrilor organizației (profesori, elevi, părinți etc.) privind rolul școlii și al educației în depășirea barierelor socio-culturale și în favorizarea mobilității sociale, a credințelor privind influența originii etnice asupra evoluției școlare a elevilor etc. Din analiza interviurilor realizate cu principalii actori ai instituțiilor școlare investigate au fost identificate o serie de percepții și reprezentări cu privire la presupozițiile fundamentale pe care se întemeiază cultura școlară, atât din perspectiva profesorilor, cât și a părinților și elevilor romi.
În cele mai multe cazuri, cadrele didactice au o viziune optimistă privind acțiunea pozitivă a educației și a școlii în dezvoltarea personalității elevilor. Ei cred în “natura bună” a copilului și în capacitățile individuale ale elevilor, indiferent de originea etnică a acestora. Se constată, însă, și un oarecare fatalism și un sentiment de frustrare al cadrelor didactice în raport cu imposibilitatea școlii de a compensa prin educație situația de defavorizare economică și socială a copiilor provenind din familii sărace. Profesorii consideră că succesul școlar al elevilor depinde în bună măsură de sprijinul acordat în familie, de calitatea timpului destinat studiului individual acasă, de interesul părinților pentru educația copiilor. De multe ori, profesorii cred că efortul lor pedagogic este zădărnicit de lipsa unui sprijin mai activ al familiei în educația copilului.
Caseta 1. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Caseta 2. Interviu învățător – localitatea Tigveni, județul Argeș
În general, părinții elevilor romi apreciază educația mai ales din perspectiva valorii instrumentale a acesteia: prin școală poți dobândi anumite cunoștințe și abilități pentru a te descurca în viață, pentru a avea un loc de muncă, pentru a avea un venit care să-ți asigure existența. În mai puține cazuri părinții percep educația ca pe o șansă de reușită și mobilitate socială. Totuși, cei mai mulți dintre părinții romi care nu au avut acces la educație în copilărie își exprimă regretul pentru că “nu au trecut prin școală” și chiar sunt deschiși la propuneri privind programe de alfabetizare și educație adresate adulților, dovedind astfel un nivel ridicat de încredere în rolul educației.
Caseta 3. Interviu de grup părinți romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Elevii romi cuprinși în investigație împărtășesc în mare parte ideile părinților sau ale cadrelor didactice privind rolul educației. Astfel, nici unul dintre elevii romi intervievați nu a pus la îndoială importanța școlii, dar argumentele lor oscilează de la cele de tip instrumental (să știe să facă cumpărături, să citească la televizor, să scrie o scrisoare din armată, să poată dobândi permis de conducere auto etc.) la argumente cu înaltă valoare motivantă pentru învățare: educația îi va ajuta “să devină oameni”, “să cunoască lumea și oamenii”, “să își schimbe viața”.
Caseta 4 . Interviu de grup elevi romi – localitatea Tigveni, județul Argeș
Caseta 5 . Interviu de grup elevi romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța; localitatea Vâlcele, județul Covasna
Se poate afirma, fără intenția și posibilitatea de a generaliza, că presupozițiile care stau la baza culturii organizațiilor școlare investigate creează premise pentru un etos pozitiv, motivant pentru participare și învățare. Principalele limitări ale încrederii actorilor investigați în puterea educației se regăsesc la nivelul condiționărilor de natură economică ale reușitei școlare și nu al celor ce țin de originea etnică a elevilor. Astfel, presupoziția că educația devine inoperantă în fața acestor tipuri de condiționări poate constitui un factor demotivant și frustrant, atât pentru părinți și elevi, cât și pentru activitatea cadrelor didactice, cu efecte negative în planul reușitei școlare a elevilor.
Valorile culturii școlare
Luând în considerare faptul că investigația de față nu a avut în vedere în mod intenționat și explicit identificarea tipurilor de valori promovate de organizațiile școlare cuprinse în cercetare și nu a utilizat o metodologie specifică în acest sens, ne vom limita la analiza modului în care actorii intervievați se raportează la următoarele tipuri de valori: egalitatea în educație și respectul față de cultura romilor. Argumentele acestei opțiuni sunt: relevanța pentru tematica studiului și frecvența relativ ridicată a discuțiilor referitoare la aceste valori, în cadrul interviurile realizate.
În cele mai multe cazuri, atât pentru cadrele didactice investigate, cât și pentru părinți, egalitatea în educație presupune: ofertă curriculară comună pentru toții elevii, școli și clase mixte, metodologii pedagogice nediferențiate, obiectivitate în evaluarea competențelor. Din dorința accentuată de a evita discriminarea și segregaționismul (fenomene prezente, mai mult sau mai puțin, la nivel social) actorii intervievați pun semnul egalității între tratamentul nediferențiat și cel nondiscriminativ. Astfel, pentru cei mai mulți dintre părinții romi, o școală special destinată copiilor romi, cu profesori provenind din rândul etniei, cu ofertă diferențiată reprezintă în mod evident o sursă de discriminare și încălcare a egalității în educație: “Dacă le dăm o educație trebuie să le dăm ca lumea! Dacă trăiesc toți în același loc, copiii trebuie să fie tratați la fel! Unde trăiesc (copiii români)? Doar între țigani!… Nu! Toți sunt copii! Dacă ar fi o școală de țigani și educația ar fi alta și nu ne-ar conveni… E mai bună educația în situația asta! “ (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța).
Respectul pentru cultura și tradițiile romilor reprezintă, în opinia celor intervievați, mai curând, o valoare intrinsecă, căreia trebuie să i se acorde atenție ca oricărei alte valori ce ține de identitatea individuală sau colectivă. Deși consideră interesantă ideea ca elevii romi să studieze în școală limba, istoria și tradițiile etniei romilor, atât părinții și elevii, cât și cadrele didactice nu privesc această opțiune în termenii respectării unui drept ce stă la baza egalității în educație. Cadrele didactice cred că ar fi utilă studierea limbii și culturii de origine, dar opinează că o asemenea măsură nu va influența în mod hotărâtor participarea școlară sau rezultatele elevilor romi. O parte dintre părinți își exprimă interesul pentru studiul limbii și istoriei romilor ca o șansă a reînvierii tradițiilor de care ei înșiși s-au îndepărtat de-a lungul timpului; este, mai ales, cazul familiilor de romi care locuiesc în mediul urban și care nu mai cunosc limba romani: “Mie mi-ar plăcea! Pe lângă copilaș aș învăța și eu din abecedarul ăla sau ce le dă, mi-aș îmbogăți vocabularul meu țigănesc” (interviu de grup părinți romi – București).
Se poate constata că, cel puțin la nivel declarativ, în ceea ce privește raportarea la valorile de egalitate în educație și respect pentru cultura minorității romilor, există un nivel înalt al etosului organizațiilor școlare investigate. Astfel, atât părinții și elevii, cât și profesorii înțeleg egalitatea în educație ca tratament nediferențiat al elevilor, pornind de la premisa că nu există diferențe între elevi din perspectiva originii etnice a acestora. Diversificarea ofertei educaționale prin introducerea studiului limbii și istoriei romilor este apreciată pozitiv, în general, fără a considera o asemenea măsură ca pe un drept fundamental pentru asigurarea egalității în educație. În consecință, nici eforturile școlii, și nici solicitările părinților nu sunt atât de insistente încât să se procedeze la generalizarea studierii limbii și istoriei romilor în toate școlile în care se găsesc elevi de etnie roma.
Normele culturii școlare
Înțelese drept ansamblu de reguli și așteptări pe baza cărora se manifestă comportamentul membrilor unei organizații, normele reprezintă cele mai observabile și mai concrete expresii ale culturii școlare. Universul școlar este reglementat, în esență, pe baza a două tipuri de norme (Păun, E.):
norme instituționale (formale sau explicite) – cuprinse în legi, documente și reglementări oficiale privind organizarea și funcționarea sistemului de învățământ și a instituțiilor școlare;
norme consensuale (predominant informale sau implicite), rezultat al negocierii între profesori-elevi-părinți privind organizarea internă a școlii și comportamentul dezirabil al membrilor în organizație.
Am considerat relevantă pentru tema de față relația dintre tipurile de norme menționate și impactul acestora asupra etosului prezent la nivelul instituțiilor investigate, pornind de la analiza următoarelor exemple de reglementări instituționale:
Exemplul nr.1
Acordarea alocației prin unitatea de învățământ este condiționată de frecvența la școală a elevilor. La un număr de absențe mai mare decât cel prevăzut prin lege, cadrele didactice au dreptul să sisteze acordarea alocației. Tot cadrele didactice sunt în măsură să motiveze absențele elevilor, în măsura în care aceștia prezintă scutire medicală sau sunt reținuți de părinți pentru evenimente deosebite în familie.
Inițiată la nivel de sistem ca o măsură de stimulare a participării la educație, acordarea alocației prin intermediul școlii a generat, prin punerea ei în aplicare, o serie de efecte, atât în plan social, cât și la nivelul normativității instituției școlare. Pentru multe familii sărace, inclusiv a celor de romi, alocația a reprezentat singura sursă de venit. Constituind, în ultimă instanță, o motivație extrinsecă suficient de puternică pentru unele familii aflate în dificultate de a-și trimite copiii la școală, acordarea alocației a reprezentat însă un subiect important de dispută între profesori, elevi și părinți. Pe de o parte, părinții copiilor care depășeau pragul maxim admis de absențe nemotivate se considerau frustrați de sistarea alocației, încercând să găsească soluții pentru a convinge cadrele didactice să semneze documentele necesare ridicării acesteia. Pe de altă parte, cadrele didactice conștientizau importanța acestui venit pentru familiile copiilor care aveau frecvența redusă, fapt care făcea dificilă decizia de a bloca acordarea alocației.
Rezolvarea acestor situații conflictuale și-au găsit, uneori, rezolvarea prin negocierea unor norme consensuale între membrii organizației școlare. Astfel, s-a constatat că absenteismul “calculat” la limita maximă admisă de absențe până la care se acordă alocația a devenit o practică în cazul unor elevi. De multe ori, această situație reprezintă, de fapt, o formă mascată de abandon școlar. O altă practică des întâlnită pentru motivarea absențelor este cea a documentelor de scutire medicală, a căror veridicitate este “trecută cu vederea” de către cadrele didactice.
Caseta 6. Interviu profesor – București
Caseta 7. Interviu profesor – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Luând în considerare efectele sociale ale neacordării alocației, cadrele didactice se văd astfel nevoite să instituie unele norme implicite atunci când trebuie să ia o asemenea decizie. Din păcate, instituirea unor asemenea norme nescrise nu stau la baza unui etos pozitiv, stimulator pentru participarea efectivă a copiilor romi la educație, ci sunt doar soluții de compromis temporar între nevoia de protecție socială a familiei și aplicarea unor măsuri coercitive legiferate la nivel de sistem.
Exemplul nr. 2
Gruparea elevilor în clase este o decizie ce aparține școlii și se poate realiza pe baza unor criterii stabilite de către echipa managerială a unității de învățământ.
Fundamentată pe ideea unui curriculum flexibil, care să faciliteze dezvoltarea personalității copilului în conformitate cu particularitățile sale individuale, studierea unor discipline opționale reprezintă, în sine, o măsură menită să contribuie la respectarea principiului egalității în educație. Investigația de față a identificat, însă, unele situații în care organizarea unor clase în scopul studierii disciplinelor opționale a condus indirect la segregarea elevilor romi în clase separate. Respectând anumite criterii de împărțire a elevilor în clase (de obicei, media generală sau media la aria curriculară conexă disciplinei opționale), au existat colective alcătuite exclusiv din copii de etnie roma. Alteori, invocând motivul studierii limbii, istoriei și tradițiilor romilor, ca discipline destinate exclusiv copiilor de origine roma, unele școli au constituit clase separate alcătuite doar din elevi romi. Asemenea situații au generat reacții vehemente din partea părinților.
Caseta 8. Interviu de grup părinți romi – București
Adaptarea la nivelul școlii a unor norme instituționale prin promovarea unor strategii manageriale care conduc implicit și informal la fenomene de segregare pe criterii etnice reprezintă, în fapt, o situație cu caracter puternic conflictual. Asemenea norme implicite, difuze și neasumate la nivel declarativ de către cei responsabili pot genera un etos școlar cu efecte negative în planul participării și al rezultatelor școlare ale elevilor romi.
Exemplul nr. 3
Un alt exemplu interesant privind normele culturii școlare pune în evidență tendința unor membri ai organizației de a transforma normele informale și consensuale în norme formale la nivelul instituției școlare, în scopul declarat al ameliorării calității activității. Propunerea de instituționalizare a regulilor de comportament în școală are, însă, menirea de a ridica nivelul de control formal al manifestărilor elevilor și promovează un climat autoritar, care nu este întotdeauna productiv și benefic pentru participarea școlară a elevilor.
Caseta 9. Interviu profesor – București
Există o cultură școlară specifică a elevilor romi?
Cercetările de sociologie a educației și etnometodologie privind etosul organizației școlare au remarcat manifestarea la nivelul școlii a unor subtipuri de culturi: cultura managerilor, cultura profesorilor și cultura elevilor. Interacțiunea dintre acestea, precum și gradul de convergență și omogenitate între diversele tipuri de culturi la nivelul școlii conferă dinamică și unicitate etosului școlar, fie în sensul unor valori emergente, de dezvoltare și evoluție pozitivă a organizației, fie în direcția creării unor stări tensionale sau chiar conflictuale între membrii organizației, cu efecte negative asupra activității școlare, în general.
Din perspectiva studiului de față, considerăm interesantă o analiză succintă a culturii școlare a elevilor romi care să ofere posibilitatea identificării unor caracteristici ce constituie eventuale cauze, mai puțin observabile, ale neparticipării sau insuccesului școlar al acestora. În acest sens, investigația realizată în școli cu elevi romi a permis următoarele observații:
În general, tipul de comportament și relațiile cu adulții promovat în familiile de proveniență sunt mai permisive și mai deschise în cazul elevilor romi. Ca urmare, elevii romi au tendința de a fi mai independenți și mai direcți în relația cu profesorii. Asemenea atitudini sunt interpretate uneori ca acte de indisciplină și sunt sancționate în consecință, aducând prejudicii imaginii de sine a elevilor, dar și relației acestora cu profesorii sau colegii.
Spre deosebire de cultura școlii, care încurajează încă un comportament docil și conformist al elevilor, copiii romi doresc să fie remarcați, să li se respecte punctul de vedere, să fie valorizați. În cazul în care profesorii ignoră aceste aspecte, elevii romi își construiesc strategii de rezistență împotriva culturii școlare, fie prin comportamente de supunere aparentă, fie prin manifestarea unor atitudini negative explicite.
Atunci când întâmpină dificultăți de adaptare la solicitările de tip academic ale școlii, unii elevi romi apelează la strategii de natură afectivă, care să îi avantajeze în aprecierea performanțelor. Alții văd, însă, în profesori un sprijin afectiv real în rezolvarea problemelor cu care se confruntă în familie sau școală.
În unele cazuri, elevii romi au tendința de a interpreta ca fiind discriminative atitudinile unor profesori, chiar și atunci când comportamentul și aprecierile cadrelor didactice referitoare la o situație dată par să fie obiective. În fapt, această tendință funcționează ca o consecință a fenomenului de etichetare, prezent, mai mult sau mai puțin, în unele școli investigate. Unii elevi romi trăiesc, astfel, o stare confuză, nereușind să distingă adevărata cauză a aprecierilor negative ale profesorilor: propriile rezultate slabe ale activității școlare sau simplul fapt că este rom?
Chiar și în interiorul grupului elevilor de etnie roma se disting două subspecii de culturi: a) cultura celor care au interiorizat valorile promovate de școală și manifestă un înalt grad de conformism la normele școlare, în speranța declarată conform căreia educația reprezintă șansa depășirii condiției socio-economice și a reușitei; b) cultura elevilor care sunt mai atașați de valori și norme de comportament exterioare școlii (familia de origine, grupul de prieteni, grupul elevilor romi de vârstă mai mare etc.) și care se constituie, de multe ori într-o cultură anti-școală, asociată cu fenomene de neparticipare sau devianță comportamentală.
Alături de aceste observații, prezentăm în continuare o descriere interesantă privind cultura școlară specifică a elevilor romi din perspectiva cadrelor didactice.
Caseta 10. Interviu profesor – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Caseta 11. Interviu profesor – București
Deși datele și scopul investigației de față nu au permis o analiză mai profundă a aspectelor ce țin de subtipurile de culturi școlare existente la nivelul instituțiilor de învățământ investigate, putem afirma că elevii romi manifestă un set de atitudini și comportamente specifice față de școală, caracteristici ce se pot constitui într-un tip aparte de cultură școlară. Cu siguranță, acest tip de cultură poate fi semnalat și în cazul unor elevi care nu aparțin etniei roma, dar anumite comportamente ce au drept cauză interiorizarea unor “etichete” de factură etnică asociate de “ceilalți” elevilor romi par să capete o anumită specificitate. Fie că este o cultură de rezistență, de respingere sau de afiliere față de școală, aceasta poate facilita sau bloca în mod implicit și subiectiv succesul școlar al elevilor, având, uneori, efecte poate mai importante decât alte categorii de factori mai ușor de identificat.
Climatul școlar
Climatul reprezintă dimensiunea esențial subiectivă a organizației școlare, fiind o expresie calitativă a caracteristicilor relațiilor psihosociale dintre membrii săi. Rezultantă a interacțiunii dintre mai mulți factori de natură structurală, instrumentală sau socio-afectivă, climatul influențează calitatea activității pedagogice derulate în școală și, implicit, performanțele elevilor. Gradul de motivare și mobilizare a resurselor umane implicate și coeziunea acțiunilor acestora în cadrul comunității școlare reprezintă, astfel, o condiție a unui climat pozitiv, cu rol de stimulare și facilitare a succesului școlar al elevilor.
În studiul de față, analiza climatului școlar a urmărit, în principal, investigarea modului în care se stabilesc și se dezvoltă relațiile dintre actorii organizației școlare și efectele acestora asupra participării școlare a elevilor romi. Am considerat semnificativă, în acest sens, analiza a cel puțin patru tipuri de interacțiuni la nivelul școlii: relația profesori-elevi; relațiile între elevi; relația profesori-părinți; relația școală-comunitate.
Relația profesori-elevi
Informațiile obținute în urma anchetei au evidențiat faptul că, în general, există o relație semnificativă între comportamentul cadrelor didactice în raport cu elevii, pe de o parte, și gradul de atașament al acestora față de instituția școlară, pe de altă parte. Profesorii intervievați declară că sunt conștienți de faptul că activitatea didactică într-o școală cu elevi majoritari romi este mai dificilă și solicită competențe profesionale, dar și calități umane deosebite. De multe ori, cadrele didactice se află în situația de a-și depăși atribuțiile strict profesionale, desfășurând activități de consiliere, sprijin pedagogic suplimentar sau chiar ajutorare materială a copiilor. Un nivel înalt al atașamentului față de școală și problemele ei se constată mai ales în cazul școlilor mai mici din mediul rural, unde situația de dezavantaj socio-economic al familiilor copiilor nu diferă semnificativ în funcție de originea etnică a acestora. În opinia dascălilor, nivelul ridicat al sărăciei topește barierele de natură etnică între copii, profesorii percepând problemele elevilor ca fiind comune, indiferent că aceștia sunt romi sau români.
Caseta 12. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș
Caseta 13. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Cu toate acestea, atât elevii romi, cât și părinții intervievați semnalează cazuri în care atitudinea unor cadre didactice este explicit sau implicit discriminativă: utilizarea unor apelative jignitoare cu conotație etnică, așezarea elevilor romi în băncile din spatele clasei, constituirea unor clase numai cu elevi romi etc. Asemenea comportamente sunt în măsură să creeze stări conflictuale cu efecte negative asupra participării și rezultatelor școlare ale elevilor romi. Cu toate acestea, cazurile semnalate au caracter izolat și nu sunt expresia unui etos al cadrelor didactice care să promoveze atitudini generalizate de discriminare față de elevii romi.
Caseta 14. Interviu de grup părinți romi – localitatea Vâlcele, județul Covasna și localitatea Tigveni, județul Argeș; Interviu profesor – localitatea Rudărie, județul Gorj
Părinte 1: Au fost câțiva profesori care s-au purtat urât: „deschide geamul că miroase a țigan, fir-ați ai dracu’ de țigani”. Dar nu se gândește că noi trăim numai din banii de copil, de exemplu la doi copii 260000. Îmbrăcăminte, încălțăminte, caietul, mâncarea, detergentul, ce poți să iei?
……………………………………………………………………………………………………………………
Părinte 2: Copiii noștri se simte foarte prost. Ii pune în ultima bancă la școala din centru, românii în prima.
Părinte 3: Nu se învață, doamnă. Își dă interesul numai pentru români, pentru rudari nu. Îi pune în ultima bancă pe rudari, românii stau în față. Îl punea ultimul în bancă.
…………………………………………………………………………………………………………………….
Profesor 1: Cred că este mai bine să învețe în clase separate pentru că nivelul lor, al elevilor, este mai slab decât al celorlalți copii. Dacă ar fi duși la școala din centru ar rămâne repetenți cu toții.
Profesor 2: Există diferențe între copiii români și cei rudari. Ei [rudarii] sunt așezați în ultimele bănci și sunt lăsați în pace, numai să stea cuminți.
Relațiile între elevi
Interviurile cu elevii romi au evidențiat existența unor stări afective negative ale acestora în raport cu ceilalți copii. Unii dintre elevii intervievați evocă situații în care colegii lor români le-au adresat cuvinte jignitoare cu conotație etnică sau au manifestat comportamente agresive față de ei. Efectele acestor atitudini se manifestă prin izolare și respingere a comunicării cu colegii, asociate cu fenomene de dezinteres pentru școală și învățare. Aceste stări psiho-afective negative se semnalează mai ales în cazul copiilor romi cu rezultate mai slabe la învățătură, cu dificultăți de adaptare la mediul școlar pe care îl percep, în ansamblu, drept ostil. Aceeași categorie de elevi declară că ar prefera să învețe în școli special destinate romilor, tocmai pentru a evita aceste stări de disconfort în raport cu ceilalți.
Cei mai mulți dinte elevii romi intervievați consideră, însă, că relațiile lor cu colegii români sunt satisfăcătoare și chiar reprezintă o oportunitate pentru a împărtăși experiențe și interese comune. Percepția pozitivă a relațiilor cu ceilalți își are originea în dorința elevilor romi de a reuși prin însușirea unor modele de comportament dezirabil. Aceste modele de referință se regăsesc, până la urmă, în imaginea colegului român, care e “sârguincios și învață bine” și pe care profesorii îl apreciază.
Caseta 15. Interviu de grup elevi romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Deși la nivel formal nu s-au înregistrat cazuri de conflict sau agresivitate între elevii de etnii diferite în școlile investigate, se constată că la nivelul percepțiilor și subiectivității fiecărui copil, unele diferențe de tip socio-cultural în raport cu școala și cultura promovată în interiorul acesteia sunt resimțite fie ca stări afective de respingere și izolare, fie ca puternice motivații pentru a reuși. Tocmai de aceea, poate, rezultatele școlare ale elevilor romi se asociază de multe ori cu tipul de percepție a relațiilor cu ceilalți în interiorul școlii.
Relația profesori-părinți
Atât părinții, cât și profesorii cred că este importantă realizarea unei comunicări între familie și școală și sunt de părere că această relație poate avea efecte în planul participării școlare și al rezultatelor elevilor. De cele mai multe ori, întâlnirile cu părinții se realizează exclusiv în incinta școlii, într-un cadru formalizat: ședințele cu părinții. În unele cazuri, părinții sunt solicitați să vină la școală pentru întâlniri individualizate cu profesorii, mai ales atunci când rezultatele școlare sau comportamentul elevilor “ridică probleme”. Vizitele la domiciliul elevilor nu reprezintă o practică, ci doar o modalitate de comunicare la care profesorii apelează în cazuri mai deosebite, deși părinții romi se dovedesc a fi deschiși în această privință și se simt onorați atunci când cineva se interesează de situația lor.
În general, cadrele didactice consideră că este o datorie a părinților să se intereseze de situația școlară a copiilor, în timp ce profesorul este cel abilitat și îndreptățit să găsească soluții pedagogice la problemele elevilor; doar în rare cazuri, cadrele didactice privesc colaborarea cu aceștia din perspectiva unui parteneriat real în identificarea unor soluții comune. Pentru a justifica lipsa unor strategii de cointeresare a părinților în problemele școlii, cadrele didactice invocă dezinteresul familiei pentru educația copiilor: “…În fine, a treia categorie este reprezentată de părinții care au o imagine foarte simplistă despre educație și care nu pot privi dincolo de interesul lor îngust. Aceștia ne creează cele mai mari probleme, încât am ajuns să ne dorim să fie indiferenți și să ne lase să ne facem treaba așa cum știm noi mai bine.” (interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui)
Părinții romi povestesc cu oarecare mândrie despre momentele în care au stat de vorbă cu profesorii. Ei cred că au un cuvânt de spus și doresc ca părerea lor să fie ascultată. Părinții romi recunosc autoritatea științifică a cadrelor didactice și apreciază calitatea umană a acestora, dar se consideră îndreptățiți să ia atitudine atunci când semnalează situații de incorectitudine din partea școlii.
Caseta 16. Interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Interviurile de grup au evidențiat unele diferențe de percepție și nivel de așteptare privind relațiile familiei cu școala în funcție de mediul de proveniență. Astfel, se constată că, în mediul rural, părinții elevilor romi au nivel mai ridicat de atașament față de școală și manifestă respect față de competențele cadrelor didactice. În general, în comunitățile rurale investigate, unde fenomenul sărăciei este mai accentuat, relația părinților cu profesorii pare să fie mai degrabă una de subordonare, iar participarea părinților la deciziile școlii și atitudinea critică sunt foarte scăzute; părinții trăiesc, deseori, un sentiment de culpabilitate pentru că nu pot oferi condiții materiale mai bune pentru dezvoltarea copilului sau pentru că nivelul lor de instruire nu le permite să-și sprijine mai mult copiii în rezolvarea sarcinilor școlare.
Părinții romi din mediul urban manifestă, în general, o atitudine mai critică față de școală și față de prestația cadrelor didactice, considerând educația, mai curând, un serviciu social care trebuie să răspundă nevoilor concrete ale beneficiarilor și care poate fi amendat în ceea ce privește calitatea. Accesul mai larg la informație și implicarea socială mai activă a părinților romi din mediul urban a permis crearea unor opinii mai coerente ale acestora privind drepturile minorităților, tratamentul nondiscriminativ, parteneriatul cu școala etc. Reprezentații părinților romi se consideră nedreptățiți atunci când nu sunt consultați în legătură cu anumite decizii la nivelul școlii și solicită mai multă transparență din partea cadrelor didactice și a directorului.
Caseta 17. Interviu de grup părinți romi – București
Atât relațiile de tip neangajat între părinți și profesori, bazate pe delimitarea sarcinilor fiecărui actor, cât și cele de tip critic și conflictual creează premisele unui climat închis, în care fiecare dintre părți are așteptări fără a avea inițiative constructive de colaborare. Un asemenea tip de climat nu poate fi, însă, productiv într-o problemă cum este participarea școlară a elevilor romi, unde parteneriatul real între părinți și profesori reprezintă o pârghie importantă de rezolvare.
Relația școală-comunitate
Datele obținute prin interviurile de grup au arătat că relațiile școlii cu comunitatea se situează, încă, mai mult la nivelul bunelor intenții și mai puțin al inițiativelor concrete, constrângerile fiind date, pe de o parte, de penuria resurselor la nivel local, iar pe de altă parte, de lipsa unor strategii de dezvoltare instituțională la nivelul școlii. În acest context, se dezvoltă, uneori, la nivelul comunității un climat general bazat pe suspiciune, unde fiecare actor are impresia că a făcut tot ce era posibil, dar nu e sprijinit de ceilalți în aceeași măsură.
Caseta 18. Interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui
În general, se constată un climat mai deschis, favorabil comunicării școlii cu reprezentanții comunității, în cazul unităților de învățământ din mediul rural. Actorii comunitari sunt personaje cunoscute, apropiate școlii și familiei, știu problemele cu care se confruntă și încearcă să dezvolte o atitudine suportivă în relația cu cadrele didactice, în măsura posibilităților, uneori atât de limitate. Uneori, reprezentanții autorităților locale sau alți membri marcanți ai comunității au o putere mai mare de influență asupra părinților în a stimula motivația participării la educație. Este cazul unui primar dintr-o localitate rurală care a oferit familiilor de romi o suprafață de pământ spre exploatare, cerându-le în schimb să-și trimită copii la școală.
Caseta 19. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Alteori, preotul satului este cel care desfășoară activități care au ca scop stimularea interesului pentru educație: “A fost un preot foarte apropiat de oameni…ținea orele de religie, copiii erau foarte apropiați, se duceau la biserică, veneau la școală…” (interviu profesor – localitatea Girceni, Județul Vaslui)
Deși unitățile de învățământ din mediul urban beneficiază de un sprijin mai activ din partea comunității și sunt implicate în diferite proiecte ale unor organizații non-guvernamentale, “partenerul comunitar” este perceput ca fiind unul exterior. Un asemenea climat bazat pe relații formale și indirecte (“au venit cei de la organizația…și ne-au dat ajutoare”- părinte, București) creează suspiciuni din partea părinților și elevilor: “…vin de Crăciun și le dă la romi pachete! Asta nu le îngrașă, mai bine lasă copilul să trăiască așa ca până acum! (interviu de grup părinți romi, București).
*
* *
Etosul organizației școlare este o dimensiune esențial subiectivă care se construiește permanent în interacțiunea dintre membrii acesteia. Elementele ce țin de percepțiile, atitudinile și comportamentul față de școală și educație pot influența implementarea măsurilor de natură sistemică și instituționalizată. Politicile manageriale la nivelul școlii ar trebui să ia în considerare aceste dimensiuni specifice și să promoveze un climat deschis, de comunicare reală și parteneriat între profesori, elevi, părinți și comunitate.
4.2.2. Caracteristici individuale
Dintre factorii care influențează succesul școlar al copiilor, caracteristicile individuale reprezintă o categorie aparte. Spre deosebire de factorii de mediu socio-familial și educațional, a căror acțiune asupra reușitei școlare este una de tip extern, caracteristicile individuale constituie un rezultat al interacțiunii dintre determinările de tip intern (ereditar) și celelalte categorii de factori externi. Cercetările în domeniu au arătat că particularitățile individuale ale elevilor reprezintă principala categorie de determinanți ai succesului sau ai eșecului școlar. Nu se poate vorbi însă de acțiunea acestora în afara influențelor mediului socio-familial și educațional, care își pun amprenta asupra evoluției psiho-intelectuale a copiilor.
În categoria particularităților individuale determinante pentru succesul școlar al copilului, literatura de specialitate menționează:
starea de sănătate fizică;
caracteristici ale dezvoltării psiho-intelectuale;
imaginea de sine a copilului;
atitudinea față cunoaștere, în general, respectiv față de școală (gradul de încredere în educație și în școală);
nivelul motivației față de învățare ș.a.
După cum am enunțat în metodologia cercetării, evaluarea influenței caracteristicilor individuale asupra participării școlare a copiilor (ca de altfel, și a caracteristicilor mediului socio-familial) a fost realizată prin analiza secundară a bazei de date ISE, construită în cadrul unei cercetări desfășurate în anul 2001, asupra fenomenelor de abandon și neșcolarizare. Această bază de date conține informații privind 561 de copii care au abandonat școala sau nu au fost școlarizați, dintre care 200 de etnie roma, asupra cărora se va concentra analiza care urmează. La aceste date se adaugă informațiile desprinse din interviurile individuale și de grup desfășurate cu profesori, învățători, părinți și elevi romi, precum și din anchetele sociale desfășurate în familii de romi cu copii care au abandonat școala.
Datorită unor considerente logistice, investigația nu și-a propus o abordare exhaustivă a factorilor individuali care ar putea determina insuccesul școlar, luând în considerare numai informațiile furnizate de categoriile de subiecți menționați. O parte din aceste date (de ex., cele referitoare la atitudini și motivații ale copiilor) trebuie interpretate cu rezerva că acestea sunt percepții ale profesorilor sau părinților asupra caracteristicilor individuale ale copiilor care au abandonat școala sau sunt neșcolarizați.
Ancheta prin chestionar a solicitat aprecieri privind următoarele caracteristici ale elevilor:
starea de sănătate;
nivelul de dezvoltare psiho-intelectuală;
atitudinea față de școală;
tipuri de comportamente manifestate.
Alte aspecte precum motivația pentru învățare, nivelul de aspirații, imaginea de sine a copiilor etc. au fost urmărite în interviurile individuale și discuțiile de grup.
Datele cercetării au evidențiat că starea precară a sănătății reprezintă o cauză importantă a abandonului școlar și a neșcolarizării. Astfel, dintre copiii romi aflați într-una din aceste situații, aproape 10% se confruntă cu probleme grave de sănătate fizică sau psihică, iar aproximativ 20% au probleme minore de sănătate care fac, totuși, dificilă frecventarea școlii. Anchetele realizate în familie au evidențiat faptul că unele dintre problemele de sănătate ar putea fi ameliorate sau rezolvate, evitându-se, astfel, neșcolarizarea sau abandonul școlar. În multe situații acest lucru nu este posibil, fie din cauza condițiilor socio-economice ale familiei, fie din cauza lipsei actelor de identitate, care împiedică accesul la serviciile de sănătate. Din aceleași motive, pentru unele familii este dificil să îi înscrie pe copiii cu deficiențe grave în învățământul special.
Caseta 1. Anchetă în familie – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
O situație specială este cea a copiilor romi bolnavi de SIDA. În cazurile în care aceștia nu sunt integrați în instituții de învățământ special destinate, părinții preferă să nu îi trimită la școală, deși din interviurile realizate se constată că, cel puțin la nivel declarativ, cadrele didactice manifestă o atitudine de acceptare a copiilor bolnavi de SIDA în învățământul de masă.
Caseta 3. Interviu profesori – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța
Pe lângă problemele de sănătate fizică, cadrele didactice semnalează și o altă cauză a abandonului școlar sau a neșcolarizării: întârzierile în dezvoltarea psiho-intelectuală a copiilor. În afara cazurilor mai grave care necesită cuprinderea copiilor în învățământul special, aceste întârzieri pot fi recuperate cu succes printr-o acțiune educativă sistematică. Există însă și situații în care dificultățile de învățare determinate de necunoașterea limbii române sunt etichetate ca întârzieri în dezvoltarea psiho-intelectuală a copiilor romi. Faptul că aceste probleme nu sunt evaluate corect de către părinți și profesori și nu se iau măsuri concrete de ameliorare și sprijin pedagogic adecvat conduce adesea la rezultate școlare slabe și chiar la situații de abandon.
O altă variabilă individuală care poate influența succesul școlar este rangul în fratrie. Unele studii susțin ipoteza conform căreia există un factor de risc pentru dezvoltarea fizică și psiho-intelectuală a ultimilor născuți dintr-o fratrie numeroasă, iar deficiențele de creștere și dezvoltare se pot repercuta asupra evoluției și rezultatelor școlare ale copiilor. Rangul în fratrie este în relație cu vârsta părinților: cu cât aceasta este mai înaintată, cu atât riscul pentru sănătatea fizică și psihică a copiilor este mai mare. În legătură cu același aspect, unele studii se referă la un potențial psiho-intelectual mai ridicat al primilor născuți (Terassier, 1981).
Posibilitatea de evaluare a efectelor variabilei în speță prin simpla analiză statistică este însă dificilă. Eventuala influență a acesteia este asociată și cu cea manifestată de alte variabile, îndeosebi cele de natură socio-familială. De multe ori, în familiile de etnia roma numeroase și cu mulți copii, veniturile, spațiul de locuit, hrana etc. se distribuie la un număr mare de membrii ai acesteia, devenind astfel insuficiente, mai ales în cazul celor defavorizate socio-economic. Evoluția școlară a copiilor este afectată, astfel, prin impactul produs de influența cumulată a tuturor acestor factori. Datele investigației de față nu confirmă ipoteza relației dintre rangul în fratrie și participarea la educație tocmai datorită influențelor cumulate ale factorilor socio-familiali pe care le suportă copiii din grupul țintă.
Alături de datele referitoare la particularități ale dezvoltării fizice și intelectuale, aprecierile celor intervievați privind caracteristicile de tip motivațional-atitudinal oferă informații importante în analiza factorilor individuali. Conform declarațiilor cadrelor didactice privind atitudinea copiilor romi față de școală, aproape două treimi dintre cei aflați în situația de abandon manifestă dezinteres față de școală, iar peste 20% au atitudini de respingere sau chiar de aversiune. Numai în 10% dintre cazuri profesorii consideră că acești copii au o atitudine pozitivă față de școală, cauzele care au generat abandonul fiind de altă natură.
Datele prezentate trebuie luate în considerare cu anumite rezerve deoarece, nu de puține ori, cadrele didactice nu percep problemele reale de adaptare ale copiilor romi la mediul școlar (determinate de necunoașterea limbii române, de proveniența din medii socio-culturale diferite, de faptul că nu au frecventat grădinița și nu sunt obișnuiți cu reguli de disciplină specifice regimului școlar etc.) și interpretează unele rețineri și refuzuri față de sarcinile de învățare ca atitudini general negative față de școală.
Atitudinea negativă a copiilor față de școală, în cazurile în care aceasta este reală, reprezintă un rezultat al unui complex de factori. Reprezentările copiilor privind importanța educației pentru parcursul individual se construiesc atât în mediul familial și socio-cultural (atitudinea părinților față de sistemul formal de educație, încrederea părinților în rolul școlii ca factor de reușită socială, nivelul de aspirații față de viitorul copiilor etc.), cât și în mediul școlar (experiențe de relaționare cu profesorii și cu colegii, frecventarea grădiniței etc.). Astfel, atitudinea negativă față de școală a copiilor translatează problema cauzelor abandonului școlar din planul factorilor individuali către cei de tip socio-familial și educațional.
Aceleași tipuri de argumente sunt valabile și în cazul motivației pentru învățare a copiilor. Din interviurile cu copiii romi s-a constatat că unii dintre cei aflați în situația de abandon sau neșcolarizare, provenind din medii defavorizate economic și socio-cultural, au o motivație scăzută față de învățare, determinată de reprezentările fataliste privind șansa de a-și depăși condiția socială prin educație. În unele situații, chiar și atunci când copiii manifestă interes pentru învățare, motivele pentru frecventarea școlii sunt extrinseci (de ex., obținerea alocației sau a bursei sociale) sau sunt centrate pe așteptări imediate și punctuale (de ex., dobândirea deprinderilor de bază nu ca premise ale unei bune integrări socio-profesionale, ci cu scopul de a putea urmări seriale la televizor).
Există și cazuri de copii romi care manifestă interes accentuat pentru educație, pentru continuarea studiilor și au un nivel de aspirații ridicat. Motivația determinantă pentru a învăța este dobândirea de cunoștințe și competențe necesare în viață – “școala ne ajută să învățăm despre natură, despre oameni, despre cum trăiesc alți oameni în alte părți”, “să aflu lucruri noi”, “să știu să număr banii, să fac cumpărături, să mă iscălesc, să scriu, să citesc”, “să știm cum să ne comportăm în viață” (interviu de grup elevi romi – localitatea Mihail Kogălniceanu, județul Constanța) – precum și posibilitatea de mobilitate socială. Ei speră, chiar sunt convinși că educația este singurul mijloc care le va permite accesul la alte condiții, la alt stil de viață decât cel al propriei familii. Este cazul unei eleve rome din clasa a VIII-a care afirmă: “vreau să învăț…să fac un liceu, o școală profesională…trebuie să plec la oraș … vreau să am o altă viață…” (interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
În interviurile cu elevii romi și cu părinții acestora pot fi semnalate o serie de diferențe în funcție de gen privind atitudinea față de școală și motivația pentru învățare. Aceste diferențe sunt determinate mai ales de modelele culturale tradiționale ale etniei roma, conform cărora fetele se căsătoresc la vârste mici, iar rolul lor social este acela de a crește copii, a îngriji familia și nu de a exercita o profesie pe baza unui parcurs școlar specific. Astfel, în multe cazuri, fetele sunt descurajate să frecventeze școala, lipsa de educație a acestora fiind tolerată la nivelul comunității de romi.
Caseta 4. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Caseta 5. Interviu de grup elevi romi – localitatea Tigveni, județul Argeș
Elev: Tata-meu are ambiție pe mine să învăț că așa e mai bine, ca un băiat să învețe… A zis că băiat ca mine mare, e rău să nu știi să citești și să scrii scrisori când o să fii în armată. Să te rogi de alții…
În ciuda perpetuării unor mentalități tradiționale, în unele familii de romi se constată conștientizarea rolului educației și dorința de a susține participarea la educație a copiilor, indiferent de gen.
Caseta 6. Interviu de grup elevi romi – localitatea Vâlcele, județul Covasna
Atitudinea față de școală și motivația pentru învățare pot fi interpretate și ca manifestări ale imaginii de sine a copilului. Reprezentările despre propria persoană se formează în timp, ca rezultat al unui complex de factori și experiențe trăite atât în mediul socio-familial, cât și în cel școlar: reușite sau eșecuri, încurajări sau etichetări, susținere sau constrângere, modele de comportament, relația între grupul de apartenență și cele de referință etc. Discuțiile de grup au evidențiat că, de multe ori, elevii romi aflați în situația de abandon sau cu risc de abandon prezintă un decalaj între posibilitățile reale și reprezentările privind propriile capacități, dovadă a unei distorsionări a imaginii de sine. Un exemplu, în acest sens, îl constituie cazul unor copii intervievați care, deși au avut rezultate bune la învățătură pe parcursul școlarizării, consideră că elevii români sunt mult mai bine pregătiți și că nu vor putea niciodată să intre în competiție cu aceștia.
Caseta 7. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș
Deși rezultatele școlare ale elevilor reprezintă expresia impactului diferitelor categorii de factori (caracteristici individuale, specificul mediului familial, trăsături ale mediului școlar), unii profesori asociază rezultatele școlare slabe ale elevilor cu nivelul redus al dezvoltării psiho-intelectuale a acestora și sunt invocate ca fiind principala cauză a abandonului școlar.
Distribuția cazurilor investigate în funcție de rezultatele școlare obținute anterior abandonului arată că un procent de 19% dintre copiii romi cuprinși în investigație înregistrau medii generale sub 5, iar aproape jumătate se situau la limita promovabilității, mediile generale ale acestora fiind între 5 și 6. Aceste date evidențiază faptul că rezultatele școlare slabe ale elevilor se asociază frecvent cu situația de abandon. Pe de o parte, performanțele slabe la învățătură determină situația de repetenție care duce, în multe cazuri, la abandon. Pe de altă parte, obținerea în mod repetat a unor rezultate școlare slabe are efecte negative în planul motivației pentru învățare a copiilor, care poate determina situații de respingere față de școală. Cu toate acestea, un număr semnificativ dintre elevii romi (20%) înregistrau rezultate școlare satisfăcătoare sau chiar bune anterior abandonului, cauzele eșecului școlar fiind de altă natură în aceste situații.
Mai mult de jumătate dintre copiii romi cu abandon școlar cuprinși în cercetare au fost în situația de repetenție o singură dată sau chiar de două ori. Rezultatele investigației au arătat însă că repetenția nu însoțește întotdeauna abandonul școlar, astfel că aproape 40% dintre elevii care au renunțat să frecventeze școala nu au înregistrat niciodată repetenție.
Un alt aspect urmărit în investigație a fost relația dintre abandonul școlar sau neșcolarizare și comportamentul deviant. Manifestarea devianței comportamentale în rândul copiilor romi care au abandonat sau nu au frecventat niciodată școala este menționată cu pondere ridicată – aproximativ 20% dintre cazuri. Studiul de față a arătat că nu există diferențe semnificative în manifestarea comportamentelor deviante în funcție de apartenența etnică. Formele de devianță comportamentală sunt diverse, de la atitudini de indisciplină în grup la comportamente grave de delincvență (furt, vagabondaj, prostituție etc.).
Caseta 8. Anchetă în familie – București
Comportamentul deviant poate reprezenta, în unele situații, cauza abandonului școlar. De cele mai multe ori, însă, acesta este mai degrabă consecința neintegrării tinerilor în organizația școlară și are o cauzalitate multiplă: influențe ale mediului familial, factori de context socio-economic, determinanți școlari etc.
*
* *
Datele referitoare la caracteristicile individuale ale elevilor romi cuprinși în investigație au evidențiat faptul că unele particularități individuale ale copiilor pot constitui cauze determinante ale abandonului școlar sau ale neșcolarizării. Influența acestora asupra participării copiilor la educație trebuie interpretată, însă, în relație cu alte categorii de factori, care țin de mediul familial și socio-cultural sau de mediul școlar.
4.2.3. Determinanți culturali și socio-familiali
În cadrul categoriei determinanților referitori la mediul familial am operat o distincție între factori culturali și socio-familiali. Am considerat necesară această separare, care este mai curând de ordin operațional, având în vedere caracteristicile grupului țintă al studiului.
4.2.3.1. Determinanți culturali
Studii realizate în acest domeniu au pus în evidență că se poate vorbi de o serie de determinanți culturali ai participării școlare. Dintre aceștia am considerat că naționalitatea declarată și limba vorbită în familie sunt două variabile „tari” ale identității etnice și în consecință „dau seama” de specificul cultural al unei populații. Acest lucru este valabil mai ales în cazul populației roma a cărei tradiție culturală este una preponderent orală. Astfel, am considerat că persoanele/familiile care declară că aparțin etniei roma și în special cele care vorbesc limba romani reflectă într-o măsură ridicată tradițiile și cultura romani. Acesta a fost motivul pentru a introduce variabilele limba vorbită în familie și naționalitatea declarată în categoria determinanților culturali. Cele două variabile amintite reflectă o imagine diferită a tabloului participării școlare. Astfel, analizele participării la educație pe baza acestor două variabile au pus în evidență următoarele:
Participarea la educația preșcolară este de două ori mai scăzută în cazul familiilor în care se vorbește limba romani comparativ cu familiile de romi (hetero sau autoidentificate) care nu cunosc această limbă. Există, de asemenea, tendința unei participări mai scăzute la acest nivel de educație în cazul în care romii trăiesc în comunități compacte comparativ cu situația în care aceștia trăiesc în comunități mixte sau dispersați printre romani. Astfel, în anul 1998, participarea la educația preșcolară în cazul comunităților compacte de romi era de 12,1%, în timp ce în comunitățile mixte se ridica la 19,1%, iar în cazul romilor dispersați printre români – la 29,3%.
În cazul copiilor de vârstă școlară (7-16ani), neșcolarizarea este de două ori și jumătate mai ridicată în cazul familiilor în care se vorbește limba romani comparativ cu familiile în care nu se vorbește limba. Neșcolarizarea copiilor de vârstă școlară este de aproape trei ori mai ridicată în cazul familiilor care se autoidentifică de etnie roma.
În cazul populației roma de peste 16 ani, cele două variabile (limba vorbită și naționalitatea declarată) operează, de asemenea, diferențe în privința nivelului de școlaritate dobândit. În primul rând, neșcolarizarea, ca și în cazul copiilor, este mult mai ridicată în cazul vorbitorilor de romanes și al celor care se declară romi. De asemenea, nivelul de școlaritate dobândit este mai scăzut (mai puțini absolvenți de 8 clase, școală profesională, liceu) în cazul adulților care vorbesc romani și/sau se identifică de etnie roma comparativ cu cei care nu vorbesc romanes și cei care nu se declară romi.
Participarea școlară diferită, în funcție de limba vorbită și naționalitatea declarată, considerate variabile ce caracterizează specificul cultural, poate fi rezultatul unor stiluri de viață diferite datorate integrării/neintegrarii în cultura dominantă și asimilării/neasimilării valorilor populației majoritare, incluzând aici valorizarea școlii și percepția acestei instituții. Ca o consecință a stilurilor de viață diferite, încrederea în școală poate fi o variabilă care structurează gradul de participare școlară.
Neîncrederea în școală, lipsa valorizării instituției școlare se regăsesc într-o măsură mai înaltă în familiile care vorbesc limba romani și se declară de etnie roma. Participarea mai scăzută la educație a copiilor din aceste familii reflectă nu doar diferențele de specific cultural și stil de viață, ci, posibil, și o rezistență, conștientizată sau nu, la asimilarea culturală pe care, eventual, școala ar putea să o exercite. În acest sens, fără o ofertă școlară interculturală putem presupune că decalajul de participare școlară structurat în jurul variabilelor limba vorbită și naționalitate declarată se va menține. Necunoașterea sau slaba cunoaștere a limbii române la intrarea în școală determină nu doar rezultate școlare mai slabe, ci, în unele cazuri, chiar abandon școlar sau refuzul de a frecventa școala. Interculturalitatea presupune nu doar regăsirea limbii materne în școală, ci și a elementelor de cultură specifice populației roma.
4.2.3.2. Determinanți socio-familiali
Printre variabilele identificate ca principali determinanți ai participării la educație, ai rezultatelor școlare, ai succesului sau eșecului școlar, de teoriile dezvoltate și studiile elaborate pe această temă se numără cele care definesc mediul familial, variabile care fac obiectul acestui capitol.
Dintre caracteristicile mediului socio-familial, studiul de față s-a axat asupra următoarelor:
a) nivelul de educație al părinților;
b) ocupația părinților;
c) starea materială a familiei:
venitul familiei (apreciere generală);
d) dimensiunea familiei:
tipul familiei (nucleară, largă);
numărul de copii din familie;
e) condițiile de viață ale copilului în familie:
condiții de locuit;
starea bunurilor personale și condiții de alimentație a copilului;
f) starea de sănătate a părinților și situații speciale ale acestora;
g) forma familiei (“normală”, dezorganizată, reorganizată);
h) climatul afectiv din familie:
relațiile dintre părinți;
atitudinea părinților față de copil;
i) atitudinea părinților față de școală și educația copiilor.
Una dintre variabilele familiale care pare să influențeze într-o mare măsură participarea școlară este nivelul de educație al părinților, cea mai mare parte a elevilor care au abandonat școala (peste 50%) provenind din familii fără studii sau care au absolvit cel mult școala primară (Tabelul următor).
Tabel 1. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de nivelul de instruire al părinților (lot total)
1 Include și cazurile de deces: 53 dintre copii, 32 români și 21 de etnie roma au mama sau tatăl decedat.
Deși, în general, capitalul uman din mediul rural (sub aspectul nivelului de instruire), mediu în care s-au desfășurat investigațiile, este mai puțin dezvoltat decât în urban (recensământul populației din 1992 evidenția o proporție de 38,9% a locuitorilor din rural care nu aveau studii generale și medii, față de 12,5%, procent corespunzător mediului urban) surprinde, totuși proporția foarte ridicată a părinților copiilor din lotul de studiu care au un nivel foarte redus de educație. Aceasta cu atât mai mult cu cât, o parte a populației fără școală absolvită sau numai cu studii primare – identificată cu prilejul recensământului – era de vârstă înaintată (o parte suferind un proces natural de dispariție), iar așteptările au în vedere o evoluție pozitivă în perioada care s-a scurs din 1992 în ceea ce privește acest indicator.
Referitor la nivelul de educație al părinților, trebuie menționat faptul că majoritatea celor fără studii sunt de etnie roma: peste 30% în cazul tatălui și 40% în cazul mamei (Tabelul următor), ceea ce reprezintă de opt, respectiv de patru ori mai mult decât în cazul celor proveniți din rândul populației majoritare. De altfel, și proporția copiilor care au abandonat școala și care provin din această etnie este mai mare, nu în sine (35,7%, față de 61,1% români și 3,2% alte naționalități), ci raportat la totalul populației roma care, conform celor mai înalte valori estimate este de aproximativ 7% din totalul populației țării.
În acest context, trebuie menționat că etnicii romi reprezintă o categorie care se confruntă cu multiple probleme: economice, socio-culturale, educaționale. Se estimează, astfel, că o pondere foarte ridicată a acestora prezintă un nivel scăzut de educație, situându-se, în același timp, sub pragul de sărăcie. Relația dintre sărăcie și educație se manifestă în ambele sensuri: sărăcia reduce accesul la învățământ și durata vieții școlare; aceasta este, însă, proporțională cu nivelul de instruire atins, lipsa educației determinând sărăcia. În esență, sărăcia existentă conduce la o sărăcie mai mare, factorul generator fiind lipsa educației, implicit a șanselor de valorizare individuală și de integrare pe piața forței de muncă, cu consecințe asupra condițiilor de viață. Situația este agravată și de anumite reprezentări privind rolul și funcțiile școlii. O parte dintre etnicii romi nu realizează relația dintre nivelul de educație și situația socio-economică. Participarea la educație nu constituie, în percepția acestora, o garanție pentru succesul social, manifestând, ca urmare, atitudini rezervate față de școală.
Tabel 2. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de nivelul de instruire al părinților, după apartenența etnică
1 Include și cazurile de deces.
Fig. 1. Nivelul de instruire al tatălui, în funcție de originea etnică
Fig. 2. Nivelul de instruire al mamei, în funcție de originea etnică
Statutul educațional al părinților acționează ca un handicap în ceea ce privește participarea la educație a copiilor. Unele cercetări au evidențiat, de altfel, faptul că influența cea mai puternică a nivelului de educație a părinților se manifestă în cazul elevilor din primele cicluri de învățământ – nivel asupra căruia s-a centrat și cercetarea de față – ulterior producându-se o diminuare a intensității impactului mediului familial, în speță, al nivelului educațional al părinților. Cu alte cuvinte, influența pozitivă sau negativă a familiei asupra copilului atinge un optim în primii ani, diferențele de eșec sau reușită datorate acesteia evidențiindu-se pregnant la începutul școlarității; influențele continuă și ulterior, dar sunt ușor diminuate.
Valoarea de determinant al eșecului sau succesului pe care îl are nivelul de educație al părinților trebuie luată în considerare nu atât în sine, cât mai ales prin factorii pe care îi antrenează: diferențe în privința limbajului utilizat și a valorilor promovate în familie (în unele cazuri) față de cele vehiculate în școală, fapt care creează dificultăți de adaptare școlară a copiilor și eșec școlar, tendințe de non-valorizare a educației, imposibilitatea de a acorda un minim ajutor, de a “supraveghea” rezolvarea sarcinilor școlare de către copii etc.
Unii dintre părinți sunt conștienți de dezavantajul lor educațional, de faptul că nu pot servi copiilor ca model și nu le pot acorda sprijin în activitatea școlară, deși ar dori ca aceștia să depășească propria condiție socială:
Caseta 1. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Alții, așa cum am mai amintit, pun sub semnul întrebării importanța educației pentru asigurarea succesului, pentru mobilitate socială:
Caseta 2. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui; localitatea Vâlcele, județul Covasna; localitatea Rudărie, județul Gorj
O parte dintre părinții care au absolvit învățământul profesional (tatăl/mama sau amândoi părinții) ai căror copii au abandonat școala fac parte din categoria persoanelor care au revenit în mediul rural după intrarea în șomaj ca urmare a procesului de restructurare a economiei și lichidării unor întreprinderi. În cazul unora dintre aceste familii, schimbările importante care au intervenit în statutul lor, în condițiile și stilul de viață, au produs reale bulversări care și-au pus amprenta și asupra parcursului școlar al copiilor, conducând chiar la situații extreme – abandon școlar.
Un aspect constatat cu prilejul anchetei realizate se referă la faptul că o parte a personalului didactic nu deține suficiente informații cu privire la mediul familial al elevilor care au abandonat școala, aspect relevat de numărul relativ mare de non-răspusuri la majoritatea itemilor pe care îi conține fișa individuală a copiilor aflați în această situație, fișă care a trebuit să fie completată de cadrele didactice de la clasele în care erau integrați copiii înainte de părăsirea școlii. Această constatare poate să reflecte relația slabă, cel puțin în unele cazuri, pe care cadrele didactice au avut-o cu părinții copiilor aflați în situație de criză, de eșec școlar major, deși modalitățile de intervenție în vederea prevenirii fenomenului presupun o legătură și o colaborare strânsă cu aceste familii, cunoașterea mediului de viață a copiilor, a influențelor, eventual a presiunilor și privațiunilor de orice natură pe care aceștia le suportă.
Conform specificului ariei în care s-a desfășurat investigația (mediul rural) și nivelului de educație, majoritatea părinților (aproape două treimi) au ocupații legate de agricultură. De semnalat este însă faptul că numai aproximativ 30-35% dintre familii lucrează pe terenul propriu, alte 33-35% fiind puse în situația de a “lucra cu ziua” (în agricultură), în localitatea în care domiciliază (majoritatea) sau în afara acesteia, în vederea obținerii celor necesare traiului zilnic, dat fiind că nu posedă terenuri pe care să le poată exploata. Și sub acest aspect populația roma este defavorizată, o proporție mult mai ridicată, în special în cazul femeilor, aflându-se în această situație (Tabelul 3). Chiar și o proporție ridicată dintre copiii care au abandonat școala, după ce acest eveniment s-a produs, desfășoară activități aducătoare de venituri – activități sezoniere (“lucrul cu ziua”), activități agricole sau non-agricole în localitatea natală sau în alte localități – deși ca vârstă se situează sub limita legală pentru integrarea în muncă. Alteori, faptul că părinții îi trimit la muncă, chiar în afara localității de domiciliu, reprezintă cauza abandonului:
Caseta 3. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Copiii înșiși relatează, în cadrul interviurilor, despre faptul că uneori sunt obligați să lipsească de la școală pentru a desfășura anumite activități în localitate (fetele la prășit, cu frații mai mici, la curățenie, la mâncare … băieții cu animalele, la coasă, la arat…ea lipsește ca să se ducă la muncă…părinții sunt bețivi, muncește, dar bea banii apoi…) sau activități sezoniere în afara localității împreună cu părinții – a plecat cu tatăl lui la oi și a făcut iar clasa și n-a terminat că iar s-a dus…pleacă de primăvara până in noiembrie (interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Tabel 3. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de ocupația părinților, după apartenența etnică
1 În această categorie au fost incluse persoane în situație de șomaj, cele plecate să lucreze în străinătate, care practică ghicitul, cerșetoria ș.a.
2 Include și cazurile de deces.
Pe lângă activitățile agricole, o parte dintre părinții copiilor din lotul de studiu practică și activități cu caracter non-agricol, dar care nu presupun o anumită calificare, sunt plecați temporar să lucreze în străinătate sau practică – după cum declară cadrele didactice investigate – “activități” precum cerșetoria (în special cei din rândul etniei roma).
În imposibilitatea de a obține date concrete privind veniturile familiei, pentru a completa imaginea asupra situației materiale, s-a solicitat din partea cadrelor didactice, prin fișa individuală pe care au completat-o pentru fiecare elev care a abandonat școala, o apreciere generală, o evaluare a resurselor materiale ale părinților acestora, comparativ cu veniturile înregistrate de familiile celorlalți elevi. După cum se poate constata și din specificul activităților desfășurate, veniturile obținute sunt în multe situații ocazionale, nesigure, în 80% din cazuri acestea fiind apreciate – de către cadrele didactice – ca fiind total insuficiente, la limita supraviețuirii; proporția se păstrează atât în cazul familiilor de romi, cât și de români.
Caseta 4. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș; localitatea Vâlcele, județul Covasna
Părinții înșiși relatează în cadrul interviurilor despre privațiunile pe care le suportă: “sunt zile în care și noi și copiii mâncăm mămăligă cu cenușă …” (interviu de grup părinți romi, comuna Girceni, județul Vaslui), iar profesorii confirmă această situație: ”sunt foarte săraci…care umblă în genunchi pentru o oră de muncă sau o farfurie de mâncare; sărăcia este principala problemă… nu ar mai fi reținuți copiii de către familie, nu i-ar mai trimite la muncă dacă n-ar fi așa săraci…” (interviu profesori, localitatea Girceni, județul Vaslui).
Sărăcia populației din mediul rural, disparitățile dintre mediul urban și rural, în general, existente încă înainte de 1989, au continuat să se adâncească datorită, în special, investițiilor reduse realizate în aceste zone și în sectorul agricol al economiei și practicării unei agriculturi “autarhice” la nivelul gospodăriilor individuale. Anii de tranziție, cu schimbările pe care le-a indus, în mod deosebit cele generate de Reforma agrară din 1991, “a retransformat țăranul cooperatist – lipsit și de salariu și de proprietate – al socialismului în micul proprietar de pământ specific începutului de secol în România și tuturor societăților capitaliste pre-industriale din Europa secolelor XVIII-XIX”. Reforma a determinat, totodată, “separarea pământului de tehnologie și expertiză” ,“distrugerea vechiului patrimoniu al CAP-urilor – de la irigații până la fermele zootehnice” și revenirea la gospodăria de tip tradițional și la modelul satului tradițional, model care a condus la “cronicizarea sărăciei” și la o “economie de subzistență”.
Cu atât mai dramatică este situația romilor din mediul rural, mulți dintre ei lipsiți de terenuri individuale si nevoiți astfel, așa cum aminteam mai sus, să muncească “cu ziua” pe terenurile proprietarilor de pământ pentru sume sau produse care nu le asigură totuși “traiul zilnic”: “unde să ne ducem n-avem fermă, n-avem nimica, unde să ne ducem Chiar de zilele astea care au plouat, de sâmbătă seara, am făcut o grevă de foame, că n-am avut. Da ieri, cu toată greva, m-am dus pe la români“. (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Impactul sărăciei asupra participării la educația de nivel preșcolar și obligatoriu a copiilor romi este pusă în evidență și de datele unei cercetări realizate pe un eșantion național de populație roma. Astfel, în ceea ce privește cuprinderea în învățământul preșcolar, aceasta este de 4 ori mai scăzută în gospodăriile foarte sărace comparativ cu gospodăriile bogate Tabel 4). Cu alte cuvinte, cu cât o gospodărie este mai săracă, cu atât este mai probabil să întâlnim neparticipare școlară.
Tabel 4. Participarea la educația preșcolară în funcție de starea materială a gospodăriei
În cazul învățământului obligatoriu tendința se păstrează, „neparticiparea” școlară fiind de trei ori mai ridicată în cazul copiilor care provin din familii sărace sau foarte sărace comparativ cu cei care aparțin unor familii bogate sau cu situație economică de nivel mediu.
O consecință a stării de sărăcie pare a fi, în unele familii, și alcoolismul. Uneori, în astfel de cazuri, părinții, fără a conștientiza consecințele pe care le are asupra propriilor copii întreruperea școlarizării, indiferent de momentul în care aceasta intervine, îi trimit la muncă pentru a obține banii necesari pentru procurarea alcoolului:
Caseta 5. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
În lipsa altor venituri acești părinți folosesc chiar alocația copiilor. Și totuși, chiar în astfel de familii există copii dornici să învețe. Este exemplar, în acest sens, cazul unui copil rom aparținând unei familii în care ambii părinți manifestă fenomene accentuate de alcoolism, relatat de un cadru didactic:
Caseta 6. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Gradul de sărăcie apare cu atât mai evident dacă se ia în considerare dimensiunea familiei (tipul familiei și numărul copiilor). Astfel, în peste 40% din cazuri (mai mult de 50% la etnicii romi) copiii care au abandonat școala provin din familii constituite din părinți, copii și bunici, uneori și alte rude, iar 60% dintre familii (70% în cazul romilor) au 4 sau mai mulți copii: Noi suntem peste 20 de familii de romi, care fiecare familie are cel puțin câte 5-6 copii și nu au putut să îi dea la școală din cauza condițiilor (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța). Veniturile minime obținute de adulții care lucrează sunt necesare, astfel, pentru întreținerea unui mare număr de persoane, fiind total insuficiente. Uneori, prin “munca cu ziua” desfășurată pe timpul verii se achită datorii din iarna precedentă, după cum susțin în cadrul discuțiilor de grup părinții romi: “iarna ne împrumutăm de mălai, de fasole, de cartofi, de altele…iar vara trebuie să muncim pentru ele…nu ne mai ajungem niciodată…trebuie să muncim mai mult pentru ca să avem și vara ce mânca…îi mai luăm și pe copii, dar trebuie să nu uităm de normă …altfel pierdem alocația…” (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Intervievatul se referă la numărul maxim de absențe pe care elevii nu trebuie să-l depășească, lunar, pentru a primi alocația. Este o practică deja cunoscută și acceptată de profesori, ei fiind conștienți de privațiunile pe care copiii și părinții acestora le suportă. Iar exemplele oferite constituie cazuri “fericite” în care sărăcia, lipsurile, imposibilitatea satisfacerii nevoilor de bază nu au condus la abandonul școlar al copiilor (cel puțin până la momentul interviului). Unii copii, tocmai datorită precarității condițiilor de viață consideră educația un mijloc de a depăși această situație. O astfel de atitudine, de imagine asupra educației are o elevă de etnie roma când afirmă: “vreau să învăț… vreau să ajung și eu ceva…vreau să plec de aici…” (interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Veniturile minime ale familiei se reflectă și în condițiile de locuit; în aproape 40% din cazuri acestea sunt apreciate de către cadrele didactice ca “total necorespunzătoare”: 30% pentru familiile din rândul populației majoritare și aproape 50% pentru familiile de etnie roma. Cu prilejul vizitelor în familie în scopul realizării anchetelor sociale și din relatările părinților, cadrelor didactice și copiilor intervievați au fost constatate situații în care într-o singură cameră locuiesc și dorm, în condiții de promiscuitate și totală lipsă de igienă, 5-6 persoane, uneori chiar mai mult. Iar această situație nu este specifică numai mediului rural, ci se regăsește chiar în orașele mari: "Sunt familii care trăiesc câte 10 oameni în 10 m2. I-am întrebat cum trăiți, cum dormiți? Cu schimbul, mi-au răspuns". (interviu profesor – București). O situație asemănătoare se constată și în ceea ce privește starea bunurilor personale ale copiilor și condițiile de alimentație a acestora: ambele aspecte sunt apreciate ca “total necorespunzătoare” în cazul unei proporții care depășește o treime din totalul elevilor, păstrându-se diferențele între români și romi – mai puțin de o treime față de 43, respectiv 46%.
Readucem în atenție secvențele din interviurile realizate cu părinți romi și cadre didactice cu privire la alimentația necorespunzătoare a copiilor, la lipsa rechizitelor (pe care uneori le cumpără chiar profesorii, conform declarațiilor unora dintre ei) redate mai sus, aducând și alte exemple referitoare la privațiunile întâmpinate de aceștia: “merg și iarna…îi trimitem, nu totdeauna, dar îi trimitem …le mai punem pungi de plastic peste încălțările sparte și se duc…ajung înghețați bocnă…” (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui). Același fapt este confirmat și de către profesori, tot cu privire la copiii de etnie roma: “cu îmbrăcămintea subțire și ghetele stricate pe care le au ajung atât de înghețați, încât trebuie să-i lăsăm vreo oră pe lângă sobă, să se încălzească…au mâinile și picioarele roșii și umflate și nici nu pot vorbi bine…le clănțăne dinții…și mai sunt uneori și nemâncați …”; ”copilul acela, în plină iarnă, era fără șosete și-n adidași…nici ”geacă” n-avea pe el…venea într-un pulover…și nici căciulă…”; ”la ultimele ore ne spun: nu mai putem rezista, noi n-am mâncat de-aseară”; ”Suntem în secolul XXI, dar de multe ori așteaptă o oră să li se dezghețe picioarele și să fie spălați”. (interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui). Și copiii aduc în discuție astfel de probleme, indiferent dacă provin din mediul rural sau din localități situate în vecinătatea orașelor: ”Alții care nu au cu ce să se încalțe…și școala aia la vale…era frig, nu ne convenea să mergem prea mult pe la școală, când cumpăram geamuri alții le spărgea…” . (interviu de grup elevi romi – localitatea Girceni, județul Vaslui). ”Păi lipsesc în fiecare zi…mă ia foamea și plec de la școală…” (interviu de grup elevi romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța).
După cum constatăm, copiii se referă și la starea precară a infrastructurii școlare, situație care se menține încă în unele zone rurale, chiar dacă altele au beneficiat de programele de intervenție amintite pe parcursul studiului.
De asemenea, pe lângă problemele privind condițiile de alimentație și îmbrăcăminte, din relatările părinților și profesorilor se desprinde și riscul privind abandonul școlar sau, în orice caz, absenteismul școlar crescut, fenomen care își pune amprenta asupra calității pregătirii elevilor. Informațiile prezentate atrag atenția asupra posibilelor consecințe ale condițiilor de viață din familie, în primul rând a alimentației insuficiente și necorespunzătoare din punct de vedere al diversității și calității, asupra stării de sănătate a copiilor și dezvoltării lor psiho-intelectuale. Deși implicațiile condițiilor de alimentație privind sănătatea copiilor și tinerilor reprezintă elementul cel mai important, atragem atenția și asupra relației dintre nivelul performanțelor și cel al condițiilor de hrană confirmată de studii în domeniu.
În familiile unora dintre elevii care au abandonat școala și care au constituit grupul țintă au intervenit și altfel de probleme care vizează forma familiei și care, cel puțin potențial, au afectat evoluția lor școlară: decesul unuia dintre partenerii cuplului familial (aproape 10% din cazuri), dezorganizarea familiei prin divorț/despărțire (15%), reorganizarea familiei (mama sau tata – recăsătorit sau concubinaj) care nu întotdeauna este favorabilă copilului (10%). Dezorganizarea familiilor și consecințele asupra copiilor sunt evidențiate și de către cadrele didactice în cadrul interviurilor: ”familiile copiilor sunt de multe ori dezorganizate; am o treime dintre copii care au fost abandonați; la compunerea Mama, de exemplu, aceștia o descriu pe bunica.” (interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui).
Literatura sociologică menționează, de altfel, efectele negative ale unor medii familiale dezorganizate, reorganizate sau carențate – care, în cazul nostru, se regăsesc la peste o treime dintre copiii care au abandonat școala – nu numai asupra performanțelor și parcursului școlar, fapt evidențiat și de prezentul studiu, dar și asupra evoluției copilului, în general.
Alte aspecte pe care ancheta le-a evidențiat se referă la precaritatea stării de sănătate a unora dintre părinții copiilor care au părăsit prematur sistemul de învățământ, situație care afectează 10% dintre familii (5% în cazul tatălui și 5% al mamei – Tabelul 5). Dacă se adaugă și numărul copiilor care prezintă grave afecțiuni (9%), proporția familiilor în care cel puțin unul dintre membri are probleme majore de sănătate ajunge la un nivel îngrijorător, atât din perspectiva temei de interes a studiului, cât și în ceea ce privește starea generală de sănătate a populației. În unele cazuri, afecțiunile severe ale părinților au necesitat internarea pe o perioadă mai îndelungată de timp (în peste 6% dintre familii) cu repercusiuni asupra îngrijirii și supravegherii copiilor. Fără a se înregistra diferențe semnificative, cazurile prezentate se regăsesc, totuși, mai frecvent printre familiile de etnie roma.
Tabel 5. Distribuția elevilor care au abandonat școala în funcție de starea de sănătate a părinților
1 Include și cazurile de deces.
La o astfel de situație concură factori multipli: nivelul redus de instruire, condițiile nesatisfăcătoare de igienă și lipsa educației sanitare, starea de sărăcie (în unele cazuri, de sărăcie extremă), cu implicații asupra condițiilor de alimentație, deficiențele rețelei de asistență medicală în zonele rurale, în general, și în cele mai izolate, în special, situație care nu permite, uneori, acordarea asistenței medicale de urgență, cu atât mai puțin practicarea asistențe medicale preventive ș.a.
Pentru ultimul aspect amintit este ilustrativ exemplul dramatic oferit în discuțiile de grup cu părinți romi (interviu realizat într-o localitate izolată, situată la aproximativ 40 km față de oraș, distanța până la cel mai apropiat mijloc de transport fiind de 10 km) referitor la cazul unui copil în vârstă de sub 1 an:
Caseta 7. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
După cum a mai fost menționat, în unele familii apar și tendințe spre alcoolism, de cele mai multe ori în cazul tatălui, dar uneori al ambilor părinți. La acestea se asociază – în mai puține cazuri – și fenomene grave de devianță comportamentală soldate cu detenția persoanelor în cauză (peste 6% în cazul tatălui și 1% al mamei, pe ansamblu), astfel de situații fiind mai frecvente în rândul familiilor de etnie roma (aproximativ 60% din totalul cazurilor). Fenomenele menționate au grave consecințe nu numai asupra școlarizării copiilor – sub acest aspect consecințele manifestându-se deja – dar și asupra modelului comportamental transmis copiilor, fiind astfel expuși unui risc major de marginalizare și excluziune socială.
În sfârșit, un fenomen care pare să fi căpătat o amploare mai mare în anii '90 se referă la plecarea temporară din localitate sau, în unele cazuri, din țară, uneori în mod justificat – în vederea obținerii unui loc de muncă și asigurării celor necesare traiului zilnic – alteori datorită unui anumit – eufemistic denumit – spirit de aventură. Astfel de situații – în special plecările în străinătate – se regăsesc, în special, la familiile de etnie roma (aproape un sfert dintre părinții copiilor romi din cadrul grupului țintă). Efectul acestei “migrații temporare” interne sau externe asupra participării la educație a copiilor, indiferent dacă aceștia îi însoțesc pe părinți sau rămân în îngrijirea bunicilor sau altor rude, este de multe ori același: în primul caz, părăsirea localității, și deci a școlii, nu este urmată de înscrierea și continuarea școlarizării la o altă unitate de învățământ, iar în al doilea, lipsa autorității sau autoritatea mai slabă asupra copiilor, atitudinea mai puțin responsabilă a rudelor etc. (nu mult diferită, în ultimă instanță, de a părinților) îi aduce pe aceștia tot în situația de abandon școlar.
Sărăcia, carențele privind starea de sănătate, problemele apărute în familie (decesul unuia dintre parteneri, dezorganizarea familiei), alcoolismul, comportamentul deviant al unor părinți ș.a. alterează și climatul afectiv din familie – dimensiune cu implicații asupra performanțelor, succesului sau eșecului școlar – atât sub aspectul relațiilor dintre părinți, cât și al comportamentului și atitudinii acestora față de copii. Luând în considerare aprecierile cadrelor didactice, constatăm că în aproape 30% dintre familiile copiilor care au constituit grupul țintă – copii care au abandonat școala – există “neînțelegeri permanente” și “conflicte grave și repetate”, alte 20% fiind familii carențate prin deces sau divorț / despărțire. Conform acelorași aprecieri, în aproape 40% din cazuri tatăl, mama sau ambii părinți manifestă o atitudine de indiferență față de copii, acestora nefiindu-le oferite îngrijirea, supravegherea, afecțiunea, căldura căminului familial: ”Mediul e dezastruos și părinții nu-și respectă copiii – vocabular, abuzuri, bătăi…” (interviu profesor – localitatea Girceni, județul Vaslui). ”Sunt copii care au abandonat școala datorită părinților, cunosc situații de genul ăsta, la mine în bloc sunt părinți care bea, pleacă de acasă, nu îi interesează ce fac copiii, mame ca la 40 de ani… și au copii… și atunci de copilul ăla mai știe ceva, dacă a făcut temele, dacă…” (interviu de grup părinți romi – București). Sub acest aspect investigațiile nu au evidențiat deosebiri semnificative în funcție de criteriul etnic.
Aceeași atitudine de indiferență o manifestă multe familii (peste două treimi) și față de școală, față de educația copiilor, indiferența transformându-se, uneori (aproape 15% din cazuri), într-o atitudine de rezervă privind educația. Această perspectivă asupra atitudinii familiei față de școală, aparținând cadrelor didactice, poate fi, într-o oarecare măsură, distorsionată, datorită unei anumite tendințe a acestora de a transfera o mare parte a responsabilității educației copiilor asupra familiei.
În unele cazuri, atitudinea de indiferență a părinților față de educația copiilor este indusă de anumite ”tradiții”, după cum afirma un cadru didactic – ”unii părinți, mai ales țigani turci, cred, spun că …păi nici noi n-am învățat mai mult, copiii de ce să învețe deci e o tradiție” (interviu profesor, localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța) –, alteori aceasta provine din resemnare, din conștientizarea faptului că precaritatea condițiilor materiale nu le va permite susținerea financiară a studiilor copiilor după absolvirea învățământului obligatoriu:
Caseta 8. Interviu profesori – localitatea Girceni, județul Vaslui
Gimnaziul, întrucât nu oferă șansa profesionalizării, ocupării unui loc de muncă și mobilității spre oraș (idealul unora dintre copii, modelul lor de succes profesional și social), este considerat, în ultimă instanță, aproape inutil. O astfel de atitudine, chiar dacă nu este exprimată explicit, transpare totuși din unele intervenții ale părinților romi în cadrul interviurilor de grup, părinți ai căror copii nu au abandonat totuși școala:
Caseta 9. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Pe lângă pesimismul privind evoluția și devenirea copilului prin școală, generat de constrângerile de natură materială și financiară, intervențiile părinților evidențiază și obstacole de alt ordin, în cazul concret la care ne referim acestea vizând deficiențele rețelei școlare care blochează accesul populației școlare din zonele rurale, în special din cele mai izolate, la educația de nivel secundar. Într-o astfel de situație, părinții reclamă realizarea unei minime profesionalizări a copiilor la nivelul gimnaziului, eventual în meserii tradiționale:
Caseta 10. Interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui
Aspirațiile părinților cu privire la viitorul profesional al copiilor – în situațiile în care aceștia au o atitudine pozitivă față de școală și educație – se diferențiază în funcție de mediul de rezidență. Astfel, spre deosebire de cei din mediul rural pentru care idealul de reușită a copiilor ar fi dobândirea unei minime profesionalizări care să le permită depășirea propriei condiții sociale (exemplul de mai sus), cei din mediul urban sau din zonele proxime ale orașului au un nivel mai înalt de aspirații, deși speranțele ca acestea să se realizeze sunt reduse. Cu alte cuvinte, diferența se referă, de fapt, la modelul ideal de realizare prin educație: Eu vreau…lasă să meargă mai departe, la liceu (interviu de grup părinți romi – București). Eu vreau să facă multă școală… să fie doctoră, ceva…Vreau să meargă toți până la a XII-a și vreau să ajungă și ei oameni mari, să mă ajute și pe mine …dar cu ce (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța).
Idealul de reușită personală a copiilor, implicit atitudinea față de educație, se diferențiază și în funcție de genul acestora: hai, fata se duce la tigaie, dar un băiat trebuie să aibă un serviciu când se însoară, să aibă grijă. (interviu de grup părinți romi – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța).
O parte dintre părinți, chiar dacă sunt convinși că educația copiilor se va finaliza odată cu absolvirea învățământului obligatoriu, consideră că și aceasta are un rol important în pregătirea pentru viață a copiilor, în dezvoltarea unor atitudini și comportamente pozitive: Școala ajută, chiar asta de aici ajută, cum să nu ajute. Dacă n-ar fi școala înseamnă că …cresc niște handicapați toți…nu știu carte, nu știu nimica…crește hoți, fură, crește fără educație, ajungem la probleme mari, s-apucă de furat… (interviu de grup părinți romi – localitatea Girceni, județul Vaslui).
*
* *
Analiza prezentată evidențiază proveniența copiilor care au constituit grupul țintă din medii familiale profund dezavantajate, cu multiple caracteristici defavorizante care decurg unele din altele, se întrepătrund și se potențează reciproc, eșecul școlar fiind rezultanta acțiunii cumulate a acestora, dar și a factorilor individuali (parte dintre ei induși tot de determinanții socio-familiali) și educaționali.
Multe dintre problemele pe care familiile copiilor romi le întâmpină și care conduc, în unele situații, la participarea redusă la educație, la abandon școlar și neșcolarizare, prezentate pe parcursul analizei, au fost evidențiate și de personalul didactic investigat în cadrul studiului Învățământul rural din România. Managerii unităților de învățământ din mediul rural care cuprind și elevi romi (peste 5000 de subiecți) apreciază, astfel, că principalele cauze ale abandonului sunt de natură socio-familială, printre acestea figurând, în ordinea în care au fost indicate:
proveniența copiilor din familii foarte sărace;
reținerea copiilor pentru diferite activități agricole și ajutor în gospodărie;
apartenența la grupuri cu profesii sezoniere/itinerante (situație care întrerupe temporar sau definitiv școlarizarea copiilor);
nivelul redus de instruire al părinților.
Trimiterile la cauze de altă natură sunt mai puțin frecvente și se referă, în special, la: deficiențe de dezvoltare psiho-intelectuală a copiilor și probleme de sănătate (ca factori individuali) și dificultăți privind frecventarea școlii datorită distanței mari între unitatea de învățământ și domiciliul elevilor (deficiențe ale rețelei școlare). Ultima menționată reprezintă, totuși, o problemă importantă, mai ales în condițiile în care nu se asigură transportul școlar.
O perspectivă asemănătoare asupra determinanților participării la educație se desprinde și din aprecierile cadrelor didactice investigate în cadrul cercetării din anul 2001 cu privire la cauzele abandonului școlar. Acestea au fost selectate de la nivelul a 135 de unități de învățământ din mediul rural care se confruntă cu fenomene accentuate de abandon (vezi metodologia cercetării) și au fost solicitate să-și exprime opiniile asupra cauzelor fenomenului, în speță, cu referire directă la cazurile concrete înregistrate la clasele la care predau.
Principala categorie de determinanți evidențiată, în acest mod, o reprezintă factorii socio-familiali, și anume: atitudinea negativă a părinților față de școală (58%), în special a celor de etnie roma; imposibilitatea familiei de a asigura pentru copil mijloacele necesare frecventării școlii (îmbrăcăminte, încălțăminte, rechizite etc.) – (55%) și reținerea copilului pentru diferite activități în gospodărie (54%). Cu frecvență redusă au mai fost indicate drept cauze migrația sezonieră a familiei, apartenența copilului la familii nomade și comportamentele deviante manifestate de către membrii familiei (delincvență, alcoolism), precum si anumite tradiții specifice (ex. „legea țigănească” – femeia nu trebuie să știe carte multă). O situație specială întâlnită numai în cazul copiilor romi, pe care cadrele didactice o invoca drept cauză a neșcolarizării, se referă la lipsa actelor de identitate a copiilor, situație pe care unele cadre didactice o impută tot familiei.
Pe al doilea loc se situează cauzele individuale: atitudinea negativă a copilului față de școală (34%), mai frecventa in cazul copiilor romi, deficiențe ale dezvoltării psiho-intelectuale (27%) sau starea precară de sănătate (12%). Importantă ca frecvență, în special în cazul elevilor aparținând minorității roma, este și schimbarea stării civile a elevilor (căsătorie) – (7%).
"Repetenția repetată" a uneia sau a mai multor clase a fost indicată drept cauză a abandonului de aproape jumătate dintre repondenți (44%). Trebuie subliniat însă faptul că performantele școlare ale elevilor sunt rezultanta unui complex de factori de influență atât familiali, de genul celor amintiți mai sus, dar și școlari, ca de exemplu: metodologiile didactice utilizate, modalitățile de abordare a copiilor cu dificultăți de adaptare școlară și/sau dezavantaj socio-cultural, calitatea și diversitatea mijloacelor didactice, etosul școlar, derularea unor activități extra-curriculare stimulative etc. Cadrele didactice s-au referit, însă, într-o mult mai mică măsură la categoria factorilor școlari care pot genera abandonul.
Pe baza analizei prezentate, se poate afirma că atâta timp cât performanțele școlare, reușita sau eșecul școlar au ca determinanți esențiali factorii de natură socio-familială (situația materială a familiei, nivelul de educație a părinților și atitudinea acestora față de școală etc.) și individuală (mulți dintre ei induși de prima categorie), în conexiune cu o serie de alte variabile – mai multe sau mai puține, cu un grad mai înalt sau mai redus de influență – dependente, în general, de aceștia, egalitatea șanselor de reușită este încă departe de a fi confirmată de realitate, cu atât mai puțin în cazul copiilor de etnie roma. Aceasta nu înseamnă că toți copiii proveniți din familii dezavantajate economic, socio-cultural, educațional sunt "condamnați" din start la eșec, la o evoluție școlară mai puțin reușită, la insucces profesional și social. Totuși, eșecul, mai ales cel care ia forma abandonului școlar, este mult mai frecvent, manifestându-se aproape în exclusivitate, în cazul copiilor proveniți din medii și zone defavorizate sau care se constituie în grupuri dezavantajate, iar în această situație se află o mare parte a populației de etnie roma.
S-ar putea concluziona că școala nu reușește să reducă diferențele de natură individuală și socială ale copiilor, să diminueze dezavantajul socio-cultural prezent la o parte dintre elevi, indiferent de etnia acestora (cu atât mai puțin pe cel economic). Într-o anumită măsură, și concluziile unor studii care au încercat să răspundă la întrebarea cât se datorează variațiile la nivelul performanțelor celor de la nivelul condițiilor și factorilor individuali, socio-familiali și școlari, și care au subliniat rolul primelor două categorii, pot fi interpretate în același sens. Cu alte cuvinte, școala, cu tot ceea ce implică (organizare, ansamblul de condiții, factori și resurse), pare să nu reușească, uneori în mod obiectiv, să elimine influențele exercitate de mediul familial, de comunitate, de caracteristicile individuale ale celor educați și, deci, să realizeze o egalizare deplină a șanselor la educație, cu atât mai mult cu cât la nivelul instituției școlare există o serie de probleme, deficiențe care-i diminuează acest rol, așa cum s-a putut constata pe parcursul prezentării.
În cazul copiilor la care eșecul școlar se manifestă sub cea mai severă formă – abandonul școlar la nivelul învățământului obligatoriu – categorie din care fac parte și copiii romi care au constituit grupul țintă al studiului de față – și care provin din medii profund dezavantajate, marginalizate, excluse social, riscul perpetuării situației propriilor familii este extrem de mare, fapt care necesită adoptarea unor soluții de recuperare a copiilor care au abandonat deja școala, dar și de prevenire a fenomenului. Soluțiile care se impun se referă atât la mediul școlar, la instituția școlară cu resursele ei financiare, materiale și umane, dar se extind și dincolo de aceasta, vizând sistemul de protecție socială a copiilor și familiilor defavorizate, programe speciale pentru diferite populații de risc, cum este cea de etnie roma ș.a., soluții la care ne vom referi în ultimul capitol al studiului.
4.3. Soluții propuse de cadrele didactice privind stimularea participării la educație a copiilor de etnie roma
În prezentul capitol vor fi prezentate opiniile cadrelor didactice privind soluțiile posibile pentru stimularea participării la educație a copiilor de etnie roma. Completarea investigației cu perspectiva acestor actori asupra fenomenelor analizate este importantă deopotrivă pentru cunoașterea soluțiilor care deja au fost încercate la nivelul unităților școlare/comunităților și pentru înțelegerea fezabilității soluțiilor pe care le-au propus. Analiza noastră se sprijină în primul rând pe informațiile obținute din analiza secundară a datelor obținute prin cercetarea desfășurată în cadrul ISE privind Abandonul școlar în zonele rurale și pe interviurile individuale și de grup organizate în cadrul prezentei cercetări. Concluziile sunt completate și cu informații din studiul Învățământul rural din România: condiții, probleme și strategii de dezvoltare.
Chestionând managerii școlari și cadrele didactice asupra măsurilor întreprinse de școală în vederea prevenirii abandonului/neșcolarizării copiilor, investigațiile au reușit să aducă o serie de clarificări în ceea ce privește această temă. Majoritatea măsurilor luate de școli pentru prevenirea abandonului au ca țintă familia. Intervențiile presupun inițierea unui dialog cu părinții romi și acordarea de sprijin prin cooperarea școlii cu comunitatea și instituțiile importante ale acesteia (autorități locale, biserică) sau cu agenții economici locali. Printre soluțiile menționate se mai numără și impunerea unor sancțiuni familiei, în conformitate cu legislația în vigoare. Singura soluție ce ține exclusiv de școală a avut în vedere modificarea structurii anului școlar. O sinteză a rezultatelor este prezentată în Fig. 1.
Metoda cea mai des utilizată de școlile investigate o reprezintă discuțiile cu părinții (peste 90% din cazuri), fie prin invitarea acestora la școală, fie prin vizite la domiciliul elevilor. Dialogul cu familia este soluția la care recurg aproape toate cadrele didactice când se confruntă cu situații în care elevii nu vin sau nu mai vin la școală. Totuși, trebuie remarcat faptul că această acțiune este numai o soluție preliminară: școala intră în contact cu familia pentru a o informa asupra situației copilului, pentru a motiva părinții să se informeze sau să identifice cauzele care au condus la această stare de fapt și pentru a stimula interesul acestora pentru instruirea copiilor. Există însă o mare varietate de factori care pot să împiedice familia să sprijine demersul școlii, ceea ce înseamnă că dialogul nu este de cele mai multe ori suficient și nu poate, în sine, să conducă la rezolvarea problemei participării școlare. Managerii școlari și profesorii investigați au menționat, în cea mai mare parte, soluțiile referitoare la dialogul cu familia în vreme ce informațiile privind alte măsuri au fost sărace. Ideile exprimate în cadrul anchetelor sociale sprijină această observație (Caseta 1). Astfel, în majoritatea cazurilor de abandon anchetate, indiferent de factorii care-l declanșează, lipsesc exemple de inițiative ale școlii (Caseta 2). Acest lucru se întâmplă atât înainte, cât și după ce elevii renunță să mai vină la școală, cu alte cuvinte atât în cazul măsurilor ce ar trebui luate pentru prevenirea, cât și a celor pentru combaterea abandonului.
Caseta 1. Interviu profesori – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
Caseta 2. Anchetă în familie – localitatea Polovragi, județul Gorj
Aceeași idee se desprinde și din interviurile de grup cu părinții. Aceștia apreciază deschiderea profesorilor și gradul de cunoaștere a problemelor cu care se confruntă elevii însă critică slaba capacitate a cadrelor didactice de a identifica soluții concrete la diferitele probleme ale școlii.
Caseta 3. Interviuri de grup părinți romi – București
Măsurile menționate de cadrele didactice arată că preocupările școlilor de a preveni abandonul/neșcolarizarea nu au ajuns, în general, să se transforme în strategii sau activități inovatoare. Au fost utilizate în cele mai multe cazuri soluții simple, care implică un minim de resurse (umane și materiale), fără a se derula, cu unele excepții, proiecte care să fie dedicate sau să aibă un impact asupra fenomenului de participare școlară. Datorită nenumăratelor dificultăți (analizate pe larg în capitolele care tratează factorii neparticipării sau abandonului) majoritatea inițiativelor, unde există, nu mai ajung să fie puse în practică.
O a doua categorie de măsuri, în ordinea frecvenței, este acordarea unui ajutor material familiilor cu sprijinul autorităților locale. Acestea au fost menționate de aproximativ o treime din totalul de 135 de școli investigate în care s-au înregistrat cazuri de copii romi care au abandonat studiile de nivel obligatoriu. Fiind îndeplinite condițiile minimale pentru aplicare (buna colaborare a școlii cu primăria și existența unor resurse financiare disponibile în bugetul local), această măsură se poate dovedi eficientă în cazurile în care participarea școlară este influențată negativ de condițiile economice precare ale familiei. Informațiile furnizate de către profesori în cadrul interviurilor individuale lasă să se întrevadă, însă, cât este de greu, în prezent, să recurgi la o astfel de soluție, deși rezultatele care pot fi obținute prin adoptarea acestora sunt deosebite.
Caseta 4. Interviu profesor, localitatea M. Kogălniceanu, jud. Constanța
Aproximativ o cincime dintre răspunsuri au menționat măsurile de asistență financiară a familiei cu ajutorul comunității locale. Ca și în cazul precedent, aceste soluții sunt condiționate de nivelul de dezvoltare economică a localității (prezența agenților economici, resursele părinților celorlalți elevi etc.), de deschiderea bisericii față de problemele comunității și de capacitatea școlii de a atrage resurse financiare extrabugetare. În interviurile cu cadrele didactice au fost oferite mai multe exemple care ilustrează acest tip de intervenție.
Caseta 5. Interviu profesori – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanta
Deși există și situații în care familia manifestă o atitudine rezervată față de educație și nu percepe îndepărtarea copilului de școală ca pe un fapt profund negativ, numai 2,2% dintre răspunsuri menționează sancționarea familiei ca fiind una din soluțiile aplicate. Se poate remarca faptul că sunt preferate măsurile de cooperare și asistență a familiilor cu copii neșcolarizați sau care au abandonat școala, în defavoarea celor bazate pe constrângere, în special după ce din ce în ce mai mulți părinți acuză legitimitatea condiționării acordării alocației de participarea școlară. Totuși, și asistarea financiară a familiilor de etnie roma ca măsură de prevenire a abandonului sau a neșcolarizării poate conduce la efecte perverse. Un exemplu poate fi crearea unei culturi a dependenței: unele familii vor fi tentate să-și rețină copiii în familie numai pentru a beneficia de eventuale avantaje materiale. Un alt exemplu îl găsim în unul din interviurile realizate cu cadrele didactice:
Caseta 6. Interviu profesor – localitatea M. Kogălniceanu, județul Constanța
În consecință, efectele secundare nedorite ce ar putea să apară prin acordarea asistenței financiare familiilor vulnerabile trebuie să fie corectate prin alte acțiuni ale școlii, prin adaptarea strategiilor ameliorative la particularitățile individuale ale copiilor cu risc de abandon sau neșcolarizare, modelul socio-cultural specific diferitelor minorități etnice fiind unul dintre factorii care pot influența în mod direct eficiența unor măsuri.
Analiza măsurilor de ameliorare a participării școlare în funcție de apartenența etnică realizată în cadrul studiului ISE privind participarea arată că, în general, nu există diferențe semnificative în ceea ce privește tipul soluțiilor aplicate, ci a frecvenței cazurilor care au beneficiat de o anumită soluție.
În cazul elevilor de etnie roma soluțiile referitoare la sprijinul bisericii sunt aproximativ de două ori mai puține față de elevii români, în vreme ce soluțiile bazate pe asistența financiară a familiei sunt mai frecvente în cazul elevilor de etnie roma.
Caseta 7. Interviu profesori – localitatea Tigveni, județul Argeș
Pornind de la ipoteza că o școală care știe să atragă părinții în rezolvarea problemelor și în activitățile acesteia are mai multe șanse de a avea succes în măsurile de prevenire a abandonului și a neșcolarizării, am încercat să surprindem în investigația noastră relația școlii cu familia și domeniile în care părinții de etnie roma s-au implicat. Astfel, numai 3% dintre școli afirmă că nu implică părinții în nici un fel în activitățile lor, în vreme ce peste 90 % declară că au implicat părinții în cel puțin un aspect al activității școlii. Cel mai frecvent menționate sunt activitățile administrative (78%). Ponderi semnificative înregistrează și implicarea părinților în alegerea curriculum-ului la decizia școlii (67%) sau în organizarea activităților extra-curriculare (35%), lucru încurajator dacă avem în vedere impactul pozitiv pe care acestea îl pot avea asupra participării școlare. Deși nu au fost menționate de cadrele didactice ca soluție, aceste activități pot să transforme școala într-un mediu mai apropiat de specificul comunității locale și motivant pentru familie. Faptul că părinții răspund la astfel de solicitări demonstrează că există un potențial important ce trebuie valorificat. În condițiile în care foarte multe studii demonstrează importanța atitudinii părinților pentru succesul școlar al copiilor, programele care vor reuși să includă în activitățile extra-curriculare și obiective specifice prevenirii fenomenelor de abandon și neșcolarizare (precum familiarizarea părinților și copiilor cu rigorile unui sistem formal de educație, stimularea socializării copiilor, asistarea părinților în identificarea nevoilor specifice ale copiilor, orientare și consiliere etc.) se pot dovedi eficiente. Astfel, măsurile de stimulare a participării cuprinse în planurile de dezvoltare instituțională ale școlilor care se confruntă cu aceste fenomene nu trebuie să se limiteze numai la soluții de asistență economică a familiilor.
Chiar dacă mai mult de jumătate dintre școlile investigate declară că părinții ajută financiar școala (54 %), aceste contribuții au în general o valoare redusă și sunt destinate în special rezolvării unor probleme administrative, ceea ce face ca sprijinul altor instituții să fie vital pentru ajutarea materială a familiilor cu copii neșcolarizați sau care au abandonat cursurile. Cum numai 1% dintre școli declară că părinții s-au implicat în atragerea unor donații/sponsorizări pentru școală sau în inițierea unor programe al căror beneficiar să fie școala, se poate spune că, până în prezent, școlile nu au reușit să atragă părinții în realizarea unor reale parteneriate locale și nu au exploatat toate oportunitățile existente în implementarea acestui tip de soluții.
Este relativ încurajator faptul că aproape 20% dintre unități școlare au declarat că au inițiat sau au beneficiat de programe la nivel local, regional sau național. În absența unor astfel de programe, este extrem de dificil să fie dezvoltate capacități manageriale, iar conducerea unei unități școlare să devină cu adevărat un agent al schimbării. Neparticiparea școlară este una dintre cele mai dificile probleme pe care un director de școală trebuie să o rezolve. În acest sens, experiența unor programe, în special dacă la acestea participă și alți parteneri, poate fi un important punct de sprijin.
Școlile care declară că au desfășurat diferite proiecte apreciază impactul pozitiv asupra activității lor curente, fapt ce confirmă concluzia de mai sus. Cu toate acestea, numai o cincime dintre școli subliniază, printre efectele pozitive, și diminuarea numărului de cazuri de abandon. Nu a fost menționat nici un program creat special pentru a combate acest fenomen, proiectele care au condus și la acest efect având teme foarte diverse. Cele mai des menționate sunt: facilitarea integrării viitorilor elevi romi sau a elevilor din clasa întâi (programe de pregătire suplimentară pentru elevi, programe de formare pentru cadrele didactice și pentru educatori, dotarea cu materiale didactice); dezvoltarea școlară (formarea directorilor, consiliere și orientare, crearea unor laboratoare, dotarea cu mobilier etc.); educația pentru minorități (educație interculturală, istorie orală, activități culturale organizate cu sprijinul comunității); atragerea părinților către școală (lectorate cu părinții, implicarea părinților în stabilirea disciplinelor din cadrul curriculum-ului la decizia școlii sau a activităților extra-curriculare, includerea părinților în structurile de decizie ale școlii). Au mai fost menționate și Programul de reabilitare a construcțiilor școlare, Programul de relansare a învățământului rural și cel de Asigurare a transportului școlar. Din păcate, proiecte de succes nu au reușit să-și asigure sustenabilitatea datorită dificultăților de a a-și atrage surse de finanțare după finalizare. Analiza principalelor surse de finanțare ale unor astfel de programe indică faptul că mai puțin de 8% dintre școlile investigate au reușit să desfășoare anumite programe exclusiv prin eforturile proprii sau cu sprijinul unor organizații non-guvernamentale sau a unor sponsori. Restul școlilor au reușit să desfășoare anumite proiecte numai datorită programelor inițiate la nivel național.
După cum am arătat, soluțiile care se referă în mod direct la copiii care abandonează studiile sau sunt neșcolarizați sunt puțin diversificate. Analiza programelor pe care școlile le-au inițiat și desfășurat susțin ideea că există, încă, o experiență redusă a acestora în ceea ce privește dezvoltarea unor strategii pentru elevii aflați în situație de risc. Deși majoritatea școlilor investigate declară că desfășoară programe de pregătire suplimentară a elevilor, problemele unui copil aflat pe punctul de a renunța la școală nu se limitează la cele de tip cognitiv. O mai atentă analiză a nevoilor individuale ale copiilor (de pregătire, dar și psiho-afective) poate să detecteze din timp elevii aflați în situația de risc de a abandona școala și poate să ofere informații importante pentru programele de prevenție.
De asemenea, organizarea în mod regulat a unor activități extra-curriculare, la ale căror valențe educative ne-am mai referit, ar reprezenta una dintre soluțiile la problema participării la educație. O proporție ridicată dintre școlile investigate (80%) menționează organizarea unor astfel de acțiuni, fără însă a le considera în mod explicit soluții de stimulare a participării la educație și de prevenție a abandonului școlar. Activitățile extracuriculare, cu impact pozitiv asupra motivației și atitudinii elevilor față de școală, la fel ca și curriculum-ul la decizia școlii reprezintă unul din cele mai eficiente instrumente pe care le are școala pentru a se adapta la specificul comunității locale, pentru a dezvolta o nouă identitate a elevilor (dezvoltarea sentimentului de apartenență la o colectivitate – clasă, școală) și pentru stimularea inițiativelor educative informale. Acest lucru, indirect, va contribui și la diminuarea numărului elevilor care renunță la școală.
Și soluțiile indicate de managerii unităților școlare în care sunt cuprinși elevi de etnie roma, desprinse din analiza secundară a bazei de date constituite cu prilejul cercetării asupra învățământului rural din România, vizează, în special, ameliorarea condițiilor și factorilor socio-familiali. Cu o frecvență mai mare au fost menționate:
sprijin material și financiar pentru copiii romi și familiile acestora;
colaborarea cu familia în scopul stimulării interesului acesteia și al copiilor pentru școală;
colaborarea cu instituțiile și autoritățile locale;
aplicarea de sancțiuni familiilor.
Soluțiile care vizează determinanții școlari, indicate într-o pondere mai redusă, se referă la: ameliorarea calității pregătirii cadrelor didactice și îmbunătățirea accesului acestora la programe de formare continuă; dezvoltarea de forme alternative de educație; aplicarea de sancțiuni profesorilor care nu sunt interesați de problema participării la educație a elevilor; asigurarea transportului școlar în situațiile în care acest lucru este necesar etc.
Propunerile managerilor școlari și cadrelor didactice privind stimularea participării la educație a copiilor romi au fost incluse în strategia elaborată în acest scop, prezentată în capitolul care urmează.
Capitol 5. STRATEGIE PRIVIND STIMULAREA PARTICIPĂRII LA EDUCAȚIE A COPIILOR ȘI TINERILOR ROMI
5.1. Obiective privind stimularea participării la educație a copiilor și tinerilor romi
OBIECTIVE GENERALE
Puncte critice
Gradul scăzut de cuprindere în învățământul preșcolar a copiilor de etnie roma
Participare redusă a copiilor și tinerilor romi la educația de bază și la nivelurile de învățământ post-obligatoriu, în special a celor proveniți din medii familiale defavorizate socio-economic și cultural, cu risc sau în situația de excludere socială
Deficiențe ale rețelei de unități de învățământ preșcolar, cu implicații asupra participării copiilor la acest nivel de educație
Slaba dezvoltare a rețelei de învățământ post-obligatoriu în mediul rural
Dificultăți de frecventare a învățământului de zi de către copiii romi rezidenți în zone rurale izolate, cu dificultăți de transport domiciliu – școală, proveniți din familii migrante
Acces limitat la forme alternative de educație (învățământ cu frecvență redusă, învățământ la distanță etc.) a copiilor și tinerilor romi care au înregistrat abandon școlar sau nu au frecventat niciodată școala
Obiective specifice
Stimularea participării copiilor romi la educația preșcolară, în special la grupa pregătitoare pentru școală, în vederea prevenirii dificultăților de adaptare școlară, inclusiv a celor generate de necunoașterea limbii române
Redimensionarea rețelei de învățământ preșcolar astfel încât să se asigure accesul fiecărui copil din comunitățile rome la acest nivel de educație
Stimularea participării la educația de bază a copiilor romi, în special a celor proveniți din mediile socio-familiale cele mai defavorizate, prin programe special destinate
Dezvoltarea unor forme alternative de organizare a educației de bază pentru copiii romi aflați în situații speciale (rezidenți în zone izolate, a celor care au abandonat sau nu au frecventat niciodată școala, a celor provenind din familii migrante, a celor cu risc de eșec școlar)
Stimularea participării tinerilor romi la nivelurile superioare de educație
Diversificarea rețelei de învățământ post-obligatoriu în vederea extinderii posibilităților de acces a tinerilor romi la aceste niveluri de educație
Puncte critice
Proporția foarte scăzută a cadrelor didactice calificate și managerilor școlari care aparțin etniei roma
Numărul redus de cadre didactice calificate de etnie roma în raport cu necesarul de personal care să asigure, la solicitarea comunității, predarea limbii romani
Ponderea ridicată a cadrelor didactice necalificate (romi sau de altă naționalitate) în mediul rural și amploarea fenomenelor de fluctuație și navetism
Accesul limitat al cadrelor didactice din mediul rural, inclusiv a celor de etnie roma, la unele programe de formare continuă datorită costurilor ridicate implicate și inadecvarea ofertei de formare la specificul învățământului rural și la problematica elevilor cu nevoi speciale de educație
Absența sau insuficienta dezvoltare, în cadrul programelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, a unor module care să promoveze educația interculturală și să dezvolte competențele necesare prevenirii, monitorizării și ameliorării situațiilor de inadaptare și eșec școlar
Lipsa competențelor cadrelor didactice de lucru cu adulții și dezvoltarea insuficientă a abilităților de comunicare și relaționare cu principalele instituții și actori ai comunității
Lipsa unor măsuri – sau eficacitatea redusă a celor existente – de stimulare a tinerilor romi pentru formarea în profesia de cadru didactic
Obiective specifice
2.1. Creșterea numărului cadrelor didactice calificate de etnie roma
2.2. Asigurarea necesarului de personal didactic calificat pentru predarea limbii romani în unitățile de învățământ preuniversitar
2.3 Asigurarea necesarului de personal didactic calificat de etnie roma pentru desfășurarea procesului de instruire (clasele I-IV/I-VIII) în limba romani, în unitățile de învățământ din comunitățile care solicită predarea în limba maternă
2.4. Stimularea promovării cadrelor didactice calificate de etnie roma în posturi ale administrației școlare (inspectori școlari și directori în unități de învățământ cu pondere ridicată a populației școlare de etnie roma)
2.5. Atragerea de personal didactic calificat în mediul rural, din rândul etnicilor romi sau al populației majoritare, și reducerea fenomenelor de fluctuație și navetism
2.6. Lărgirea accesului cadrelor didactice din mediul rural, în general, și din comunitățile cu populație de etnie roma, în special, la programe de formare continuă
2.7. Adecvarea ofertei de formare la nevoile de pregătire ale cadrelor didactice și managerilor școlari din unitățile care au populație școlară de etnie roma
2.8. Formarea personalului didactic în scopul promovării educației interculturale
2.9. Creșterea gradului de conștientizare de către cadrele didactice a problemelor vizând participarea școlară, amploarea fenomenelor de neșcolarizare și abandon și implicarea lor în activități concrete de ameliorare a acestora
2.10. Stimularea cadrelor didactice din școlile situate în comunități rome pentru implicarea în activități de educație a adulților și educație comunitară
2.11. Dezvoltarea unei rețele de mediatori școlari din rândul etniei rome
Puncte critice
Slaba diversificare a ofertei de manuale și materiale auxiliare necesare predării materiilor de studiu Limba romani și Istoria și cultura minorității romilor
Insuficienta dezvoltare a abordărilor interculturale în programele școlare ale materiilor de studiu din trunchiul comun (din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, Arte)
Lipsa unor materiale didactice, materiale de informare și documentare cu caracter intercultural în grădinițe și școli, destinate elevilor și cadrelor didactice
Caracterul sporadic al activităților extrașcolare cu caracter intercultural sau special destinate elevilor de etnie roma
Slaba valorificare a meșteșugurilor specifice etniei rome în cadrul ofertei de formare profesională inițială și continuă
Obiective specifice
3.1. Diversificarea ofertei curriculare necesare predării materiilor de studiu destinate copiilor romi (Limba romani, Istoria și cultura minorității romilor)
3.2. Dezvoltarea abordărilor interculturale în predarea materiilor de studiu din trunchiul comun (din ariile curriculare Limbă și comunicare, Om și societate, Arte)
3.3. Valorificarea culturii, istoriei și tradițiilor etniei roma în curriculum-ul la decizia școlii din unitățile de învățământ cu populație roma
3.4. Dezvoltarea ofertei de activități extrașcolare (tabere, serbări, concursuri, sărbătorirea unor evenimente etc.) cu specific intercultural sau special destinate elevilor de etnie roma
3.5. Valorificarea meșteșugurilor specifice etniei roma în cadrul ofertei de formare profesională inițială și continuă
Puncte critice
Nivelul scăzut de instruire al adulților romi
Rata ridicată a analfabetismului adulților romi
Atitudinea rezervată a părinților romi față de școală și participarea la educație a copiilor
Acces limitat la programe de formare
Nivelul redus al ocupării
Obiective specifice
4.1. Creșterea stocului de educație la nivelul populației adulte de etnie roma
4.2. Stimularea dezvoltării atitudinilor pozitive ale adulților romi față de școală și conștientizarea rolului și importanței educației
4.3. Stimularea interesului adulților romi pentru creșterea nivelului de profesionalizare
4.4. Sporirea șanselor de ocupare
Puncte critice
Gradul redus de implicare a părinților romi în luarea deciziilor la nivelul școlii
Lipsa de încredere a părinților romi, în special a celor cu nivel redus de instruire, în rolul școlii ca factor determinant al afirmării socio-profesionale a elevilor și transferarea responsabilităților privind rezultatele și viitorul școlar al copiilor exclusiv asupra școlii
Dificultățile de comunicare și lipsa proiectelor de colaborare cu administrația locală pentru promovarea proiectelor educaționale, în special a celor care se centrează pe educația multiculturală
Insuficienta dezvoltare a unor strategii manageriale de cointeresare a agenților economici în programe care să aducă beneficii școlii
Lipsa proiectelor centrate pe inserția tinerilor absolvenți aparținând etniei roma și numărul redus de parteneriate școală – comunitate pentru facilitarea integrării profesionale în comunitățile cu populație roma
Obiective specifice
5.1. Stimularea participării părinților romi la activitățile școlii și utilizarea acestora ca resursă în activitățile educative
5.2. Îmbunătățirea comunicării și cooperării între școală și autoritățile locale în vederea promovării unor programe destinate copiilor și tinerilor aparținând etniei roma
5.3. Dezvoltarea unor strategii manageriale de cointeresare a agenților economici în programe de cooperare cu unitățile de învățământ
5.4. Implicarea unităților școlare în crearea și funcționarea Centrelor de resurse comunitare pentru populația roma și creșterea rolului educației în dezvoltarea comunitară
5.5. Implicarea unităților de învățământ de nivel post-obligatoriu în dezvoltarea unor proiecte de ocupare pentru tinerii absolvenți în comunitățile de romi
Puncte critice
Deficiențe în sistemul de colectare a datelor privind situațiile de abandon și neșcolarizare a copiilor romi
Lipsa unei baze de date la nivel județean și național privind abandonul și neșcolarizarea
Obiective specifice
6.1. Implementarea unui sistem de monitorizare a fenomenului de abandon școlar și neșcolarizare a copiilor romi
6.2. Optimizarea sistemului de colectare a datelor privind abandonul și neșcolarizarea
6.3. Inițierea unui sistem de informare la nivel național referitor la evoluția fenomenelor de abandon și neșcolarizare în rândul copiilor romi
Puncte critice
Nivelul redus de diseminare și mediatizare a rezultatelor programelor destinate educației populației roma
Lipsa unor evaluări periodice privind impactul programelor destinate populației de etnie roma
Nivelul redus de coerență și continuitate a intervențiilor realizate prin programe care au vizat mai ales probleme punctuale ale populației rome
Distribuția neomogenă a programelor cu impact asupra educației, pe zone geografice în care sunt situate comunitățile de romi
Obiective specifice
7.1. Creșterea vizibilității programelor destinate educației populației rome în scopul valorificării rezultatelor acestora
5.2. Plan de implementare a strategiei privind stimularea participării la educație a copiilor și tinerilor romi
5.3. Program de intervenție prin sistemul ZEP
5.3.1. Prezentare generală a sistemului “zonelor de educație prioritară”
Sistemul “zonelor de educație prioritară”, care implică principiul discriminării pozitive (alocarea de resurse școlare suplimentare copiilor cu dificultăți de învățare și rezultate școlare reduse datorită situației de dezavantaj socio-economic), a fost inițiat în Anglia (EPA – Educational Priority Areas) în 1967. Acesta a fost preluat ulterior în Franța (1981), având ca obiectiv sprijinirea acțiunilor educative în zonele în care condițiile geo-economice și sociale constituie un obstacol pentru reușita școlară a elevilor, apoi dezvoltat în majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene.
Programele ZEP dezvoltate în aceste țări se adresează unor grupuri țintă care includ, în general, copii în vârstă de până la 14 ani care nu au frecventat școala sau care au părăsit prematur sistemul de învățământ, populație școlară care provine din cartiere periferice ale marilor orașe locuite de imigranți, populație rurală stabilită de puțin timp în orașe, copii romi care nu frecventează în mod regulat școala, copii aparținând unor familii care practică ocupații itinerante, alte categorii de populație defavorizată socio-economic, cu risc sau în situație de excludere socială, atât din mediul urban, cât și rural. În funcție de caracteristicile grupului cărora se adresează (cu deosebiri de la o țară la alta), programele ZEP reunesc în clase “unice” copii de vârste diferite sau organizează clase pe niveluri corespunzătoare vârstei.
În general, programele educative din zonele prioritare își propun ca obiective:
eradicarea (reducerea) analfabetismului;
asigurarea educației de bază pentru tinerii proveniți din medii defavorizate socio-economic;
facilitarea inserției profesionale a acestora.
Dezvoltarea sistemului ZEP presupune anumite condiții și etape pregătitoare:
fundamentarea pedagogică a proiectului, inclusiv "justificarea" sa psihologică, socială, economică etc.;
deschiderea spre exterior a sistemului educativ și crearea condițiilor pentru un învățământ diferențiat;
coerența cu politica generală în domeniul educației;
descentralizarea, autonomia instituțiilor școlare, dar și gradul sporit de responsabilitate a acestora;
elaborarea și aplicarea unui curriculum alternativ care vizează achiziționarea de competențe de bază și/sau profesionale;
formarea inițială și continuă a profesorilor – actori care dețin principalul rol în aplicarea principiilor pedagogiei compensatorii – în vederea abilitării cu competențe vizând depistarea problemei, fixarea obiectivelor, alcătuirea unui program concret de activitate, evaluarea rezultatelor etc.;
implicarea educativă multi-instituțională;
reunirea într-o activitate educativă comună a copiilor, părinților și altor membrii ai comunități;
acceptarea de către copii și părinți a principiului discriminării pozitive.
Avându-se în vedere grupurile țintă cărora le sunt adresate și obiectivele urmărite, programele ZEP prezintă câteva caracteristici de ordin general:
efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decât cele pe termen scurt și mai profitabile decât în cazul programelor care urmăresc numai achiziția de cunoștințe;
vizează ameliorarea nu numai a performanțelor școlare, cât mai ales a relației copilului cu școala (ca resursă educativă);
reprezintă un cadru și o metodologie complexă de abordare educativă a copilului cu eșec școlar (eșecul fiind considerat global și nu numai la unele discipline) și nu o tehnică didactică;
presupun modificarea esențială a rolului tradițional al școlii, centrându-se pe aspecte sociale, de adaptare, integrare profesională etc.
5.3.2. Descrierea programului
Studiul asupra participării școlare a copiilor și tinerilor romi a permis identificarea multiplelor cauze care generează fenomene de neșcolarizare și abandon școlar. Având în vedere complexitatea cauzelor depistate, propunem o abordare globală a intervențiilor ameliorative sub forma sistemului „zonelor de educație prioritară” (ZEP).
În acest scop prezentăm în continuare câteva elemente și caracteristici ale unei zone de educație prioritară:
caracteristici ale populației țintă;
un exemplu ipotetic al unei școli de dimensiune medie cuprinsă într-un astfel de program și resursele pe care le presupune;
intervenții necesare;
estimarea costurilor implicate.
Descrierea zonei și a populației țintă
Aria geografică de cuprindere:
un cartier de la periferia unui oraș.
Caracteristicile generale ale populației:
defavorizare socio-economică (nivel redus de instruire și ocupare, condiții precare de locuit, sărăcie accentuată);
mare concentrare a populației de etnie roma.
Populația școlară cuprinsă în program:
Populația școlară va fi alcătuită atât din elevi de etnie roma, cărora programul li se adresează în primul rând, cât și din elevi aparținând altor etnii sau populației majoritare proveniți din medii familiale defavorizate socio-economic. Efectivele de elevi vor fi structurate în două categorii, în funcție de adresabilitatea programului:
Primul grup țintă: copii în vârstă de 11-16 neșcolarizați sau care au abandonat școala de peste 2 ani;
Al doilea grup țintă: elevi cu dificultăți de învățare și risc major de eșec școlar, copii neșcolarizați în vârstă de până la 10 ani și elevi care au abandonat școala de mai puțin de 2 ani.
Descrierea școlii
Dimensiunea școlii:
Școala are 525 elevi:
75 elevi cu caracteristici care definesc primul grup țintă descris anterior: 3 clase * 25 elevi;
450 cu atributele specifice celui de-al doilea grup țintă: 18 clase (câte 2 clase/nivel) * 25 elevi.
Tipuri de programe oferite de școală:
Pentru primul grup țintă programul va avea o durată de 3 ani și va avea ca scop asigurarea unui minim de cunoștințe de bază (scris, citit, socotit, cunoștințe de istorie, geografie, educație civică) – 2 ani – și profesionalizarea – 1 an. Integrarea copiilor în acest program se va realiza pe baza unei evaluări inițiale a competențelor, în funcție de care se va face repartiția pe ani de studii.
Pentru al doilea grup țintă programul se va derula pe baza curriculum-ului național, optându-se pentru numărul minim de ore/săptămână. Prin curriculum-ul la decizia școlii se va urmări dobândirea unei minime profesionalizări.
Organizarea programului școlar:
Școala va funcționa într-un singur schimb, în regim de semi-internat, ceea ce presupune:
asigurarea mesei de prânz la școală (cu susținere financiară din partea statului, a ONG-urilor ș.a.);
asigurarea condițiilor pentru pregătirea individuală a elevilor în școală, după orele de curs, cu asistență din partea unui personal specializat.
Managementul instituției:
Unitatea de învățământ va dispune de un grad sporit de autonomie, dar și de responsabilitate în luarea deciziilor privind:
gestionarea resurselor umane;
gestionarea resurselor materiale;
stabilirea ofertei educaționale;
organizarea structurii anului școlar și a programului zilnic de școală.
Infrastructura și mobilier:
Școala trebuie să dispună de:
21 săli de clasă;
3 laboratoare (fizică, chimie, biologie);
1 cabinet informatică;
2 ateliere (specifice meseriilor în care școala realizează profesionalizarea elevilor);
1 cabinet de consiliere;
1 bibliotecă cu sală de lectură;
1 sală de sport;
1 cantină școlară.
Se poate utiliza spațiul unei școli deja existente, cu eventuale renovări și amenajări corespunzătoare cerințelor.
Școala trebuie să fie dotată cu mobilier multi-funcțional care să permită atât desfășurarea orelor de curs, cât și a pregătirii individuale.
Dotare cu mijloace de învățământ:
Școala va fi dotată cel puțin cu materialele prevăzute în Normativul minimal de dotare al Ministerului Educației și Cercetării;
La solicitarea școlii se vor asigura mijloace de învățământ suplimentare, în funcție de nevoile de pregătire specifice elevilor și de metodologiile adoptate.
Resurse umane:
Asigurarea necesarului de personal:
personal didactic calificat pe următoarele categorii: învățători, profesori, maiștri instructori, pedagogi școlari, consilier școlar, mediator școlar comunitar;
personal nedidactic și auxiliar.
Trebuie să se aibă în vedere asigurarea personalului didactic necesar predării limbii romani, în funcție de cerințele elevilor și familiilor acestora.
Selectarea personalului didactic în funcție de anumite criterii: nivel ridicat de competențe profesionale și pedagogice, disponibilitate de a participa la program, flexibilitate, creativitate. Se recomandă ca o parte din personalul didactic să aparțină populației de etnie roma.
Stimularea personalului didactic pentru participarea la program prin acordarea de sporuri salariale.
Formarea personalului didactic prin module de formare inițială și continuă centrate pe dezvoltarea de competențe privind:
autonomia și responsabilitatea în luarea deciziilor;
abordarea elevilor cu nevoi speciale de educație;
prevenirea și ameliorarea dificultăților de adaptare școlară;
alfabetizarea și predarea cunoștințelor de bază (curriculum alternativ pentru elevii cuprinși în program – primul grup țintă)
educația adulților.
Oferta educațională:
Curriculum (planuri de învățământ, programe școlare, manuale și materiale auxiliare) adaptat la specificul elevilor care constituie primul grup țintă va cuprinde cunoștințe de bază (scris, citit, socotit, cunoștințe de istorie, geografie, educație civică etc.) și elemente de profesionalizare.
Curriculum (programe școlare, manuale și materiale auxiliare) destinat elevilor cuprinși în cel de-al doilea grup țintă va include pachete opționale de minimă profesionalizare. Profesionalizarea se va realiza prin curriculum-ul la decizia școlii, la nivelul claselor a VII-a – a IX-a (în perspectiva generalizării învățământului obligatoriu la 9 ani), în ultimul an ponderea disciplinelor corespunzătoare ajungând la 30%.
Curriculum va conține pentru elevii de etnie roma din ambele grupuri țintă:
limba romani;
elemente de istoria și cultura etniei roma.
În procesul didactic vor fi utilizate metodologii activ-participative, care își propun ameliorarea dificultăților de adaptare, prevenirea și combaterea eșecului școlar, valorizarea progreselor copiilor atât în plan cognitiv, cât mai ales în plan atitudinal și comportamental în vederea stimulării motivației pentru învățare și ameliorării imaginii de sine a acestora.
Programele de activități extrașcolare vor fi diversificate și vor viza aspecte precum: dezvoltarea spiritului civic, respectarea identității culturale, valorificarea patrimoniului cultural al minorității rome, comunicarea interculturală. Aceste activități vor deține o pondere ridicată în cadrul programului și se vor desfășura cu participarea părinților și a altor membri ai comunității.
Școala va organiza programe de educație a părinților (educație sanitară, planificare familială etc.) și de alfabetizare a adulților.
Școala va oferi servicii de consiliere atât elevilor, cât și familiilor acestora.
Centru de resurse ZEP
Zonele de educație prioritară ar trebui să cuprindă un Centru de resurse ZEP care va avea următoarele funcții:
constituirea unei rețele locale active cu rol de identificare a nevoilor de educație ale copiilor, părinților acestora și ale altor membri ai comunității;
dezvoltarea de activități educaționale pentru părinții romi și pentru alți membri ai comunității, cu implicarea cadrelor didactice și a altor actori cu responsabilități la nivel comunitar;
atragerea mediatorilor comunitari (școlari, sociali și medicali), cu responsabilități în ameliorarea relației școlii cu comunitatea;
organizarea de activități în beneficiul comunității.
Resursele umane implicate în activitatea Centrului de resurse ZEP:
cadre didactice;
mediatori comunitari școlari, sociali și medicali;
reprezentanți ai autorităților locale.
Centrul de resurse ZEP poate funcționa fie ca unitate distinctă, fie în cadrul școlii, utilizând resursele acesteia.
Costuri estimate
O unitate de învățământ care funcționează într-o zonă de educație prioritară presupune cheltuieli suplimentare pentru:
dotări specifice (mobilier, material didactic, echipamente);
acordarea unei mese gratuite copiilor;
dezvoltarea de programe speciale de formare destinate cadrelor didactice și managerilor școlari;
necesar suplimentar de cadre didactice și sporuri salariale;
dezvoltarea de curricula specifică;
funcționarea centrului de resurse.
În continuare vom prezenta o estimare a costurilor, pentru anumite categorii de cheltuieli, pe care le presupune dezvoltarea sistemului ZEP la nivelul unei unități de învățământ ale cărei caracteristici au fost descrise mai sus.
Formarea cadrelor didactice
Premise metodologice: stagii de formare pentru cadrele didactice a câte 10 zile.
Cost formare/zi: 2 USD (suport de curs și alte materiale auxiliare) + 1 USD (plata formatorului) = 3 USD/persoană
Cost total formare cadre didactice:
38 (cadre didactice) * 3 USD * 10 (zile) = 1140 USD
Dotarea cu mobilier
Premise metodologice: dotarea celor 21 săli de clasă cu mobilier modular (25 pupitre + 25 scaune, 1 catedră + 1 scaun, 1 tablă, 1 raft de bibliotecă)
Cost săli clasă:
25 (pupitru+scaun) * 60 USD = 1500 USD
1 (catedră+scaun) * 80 USD = 80 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (raft bibliotecă) * 100 USD = 100 USD
Cost sală clasă: 1500 USD + 80 USD + 150 USD + 100 USD = 1830 USD
Cost total săli clasă:
21 (săli clasă) * 1830 USD = 38430 USD
Cost laboratoare:
13 (masă laborator – 1 pentru 2 elevi) * 120 USD = 1560 USD
25 (scaun) * 20 USD = 500 USD
1 (catedră+scaun) * 120 USD = 120 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (dulap laborator) * 300 USD = 300 USD
Cost laborator: 1560 USD + 500 USD + 120 USD + 150 USD + 300 USD = 2630 USD
Cost total laboratoare:
3 (laboratoare) * 2630 USD = 7890 USD
Cost cabinet informatică:
25 (masă calculator+scaun) * 50 USD = 1250 USD
1 (catedră+scaun) * 80 USD = 80 USD
1 (tablă) * 150 USD = 150 USD
1 (raft bibliotecă) * 100 USD = 100 USD
Cost total cabinet informatică:
1250 USD + 80 USD + 150 USD + 100 USD = 1580 USD
Costuri dotare școală cu mobilier: 38430 USD + 7890 USD + 1580 USD = 47900 USD
Dotarea cu material didactic
Premise metodologice: Estimarea se referă la dotarea școlii cu următoarele categorii de materiale didactice:
planșe și hărți;
auxiliare și jocuri didactice;
materiale pentru arte și sport;
dotarea laboratoarelor și a atelierelor școlare.
S-a considerat un număr mediu de 25 elevi/clasă.
Cost total dotare: 13400 USD
Dotarea cu echipamente (copiatoare, calculatoare)
Premise metodologice: dotarea școlii cu copiator, calculatoare, fax.
Costuri estimate:
copiator: 1 (copiator) * 10000 USD = 10000 USD
calculatoare: 10 (calculator+imprimantă) * 1000 USD = 10000 USD
fax: 1 (fax) * 120 USD = 120 USD
Cost total echipamente:
10000 USD + 10000 USD + 120 USD = 20120 USD
Completarea fondului de carte al bibliotecii
Premise metodologice: înnoirea fondului de carte existent al bibliotecii (1000 volume) cu 500 volume.
Cost estimat: 2,5 USD/volum.
Cost total fond de carte: 500 (volume) * 2,5 USD = 1250 USD
Costuri masă
Cost estimat zi: 1 USD/elev
Cost total masă: 525 (elevi) * 0,5 USD * 173 (zile de studiu/an școlar) = 45412 USD
Tabel sintetic privind costurile estimate
Capitol 6. Programe de intervenție educațională destinate populației de etnia roma
În scopul identificării unor practici pozitive în domeniul programelor educaționale pentru romi, a fost realizat în cadrul cercetării de față un inventar al proiectelor care au urmărit stimularea participării la educație a copiilor și tinerilor romi, derulate în România în perioada 1998-2002.
Metodologia utilizată pentru colectarea datelor a constat în aplicarea unui chestionar de auto-evaluare și realizarea de interviuri cu promotorii de programe.
Chestionarul de auto-evaluare a fost adresat unui număr de 200 organizații care derulează activități sau au responsabilități în domeniul educației. Instrumentele de investigație au fost distribuite prin poștă și prin e-mail. Informațiile solicitate în chestionar au vizat următoarele aspecte: rolul organizației implicate în derularea programului (promotor, partener), surse de finanțare, obiective, activități derulate, rezultate și impact. Chestionarul a fost completat de 68 organizații, care au oferit date referitoare la 110 proiecte. INTERNET-ul a reprezentat, de asemenea, una dintre sursele de informare privind organizațiile care au derulat proiecte în domeniul educației romilor și activitățile acestora.
Pe baza informațiilor culese, au fost selectate 10 organizații promotoare de proiecte, cu reprezentanții cărora au fost realizate interviuri. Patru dintre proiectele referitoare la stimularea participării la educație a copiilor romi sunt prezentate în Anexa 8, ca modele de bună practică.
Deși inventarul realizat nu este unul exhaustiv, datele obținute permit identificarea unei tipologii a programelor.
Principalele categorii de instituții promotoare au fost:
instituții publice (centrale și locale): ministere, prefecturi, primării, inspectorate județene, unități de învățământ, centre de formare, institute de cercetare-dezvoltare;
organizații non-guvernamentale:
fundații și asociații ale romilor;
alte fundații, asociații, organizații civice – cu scop de caritate, cu rol în protecția copilului aflat în dificultate, cu atribuții în probleme de tineret etc. – care au derulat programe destinate minorității roma;
organizații internaționale care au reprezentanțe în România, ambasade etc.;
agenți economici;
partide politice.
Din inventarul realizat, cea mai mare parte a proiectelor a fost dezvoltată de către organizații non-guvernamentale ale romilor (23%) și cele cu rol în protecția copilului aflat în dificultate (18%), precum și de către organizațiile internaționale (19%). Este de remarcat faptul că cele mai multe dintre proiecte au implicat un parteneriat activ la nivel local între instituția promotoare și alte organizații cu responsabilități în domeniul educației .
Proiectele s-au adresat unor grupuri țintă variate:
copii romi cuprinși în sistemul formal de învățământ sau cei aflați în situație de abandon școlar și neșcolarizare;
tineri și adulți romi;
părinți romi;
cadre didactice care își desfășoară activitatea în unități cu populație de etnia roma (profesori de etnia roma, profesori necalificați, manageri școlari);
formatori;
mediatori școlari;
reprezentanți ai comunităților de romi;
reprezentanți ai autorităților locale.
Programele au beneficiat de diverse surse de finanțare. Cele mai multe dintre acestea au primit fonduri din surse externe: Phare, Banca Mondială, Uniunea Europeană, Fundația pentru o Societate Deschisă, UNICEF etc. Alte resurse financiare au fost asigurate de programe guvernamentale, programe ale autorităților locale, agenți economici, donații. O parte dintre proiecte au beneficiat de co-finanțare din resursele proprii ale promotorilor.
În funcție de obiectivele specifice ale proiectelor, poate fi remarcată următoarea tipologie:
proiecte de îmbunătățire a infrastructurii și a dotărilor școlilor în care învață elevi romi (construirea de grădinițe și școli, centre de zi; biblioteci, mobilier școlar, material didactic etc.);
proiecte de sprijin material (rechizite, hrană, îmbrăcăminte) și financiar (burse, granturi școlare) pentru elevii romi și familiile acestora;
proiecte de editare a unor manuale școlare și alte publicații în limba romani;
proiecte care vizează introducerea în curriculum-ul școlar (trunchi comun sau curriculum la decizia școlii) a unor elemente legate de limba, istoria și cultura minorității roma;
proiecte de dezvoltare a unor activități extrașcolare destinate copiilor romi (tabere, vizite, concursuri, cercuri științifice, meditații etc.);
proiecte de formare a cadrelor didactice care lucrează în școli din comunitățile cu romi (formarea cadrelor didactice pentru predarea limbii romani, formarea cadrelor didactice necalificate, formarea cadrelor didactice și a managerilor școlari pe probleme legate de educație interculturală etc.);
proiecte de recuperare școlară (alfabetizare, pregătire pentru școală, învățarea limbii române, asistență și consiliere etc.) destinate elevilor aflați în situația de risc școlar, celor care au abandonat sistemul formal de educație sau celor neșcolarizați;
proiecte de calificare a tinerilor și adulților romi în meserii tradiționale sau alte tipuri de meserii cerute pe piața muncii;
proiecte care vizează stimularea unui climat de cunoaștere și comunicare inter-etnică în școlile și comunitățile cu romi, prin dezvoltarea unui parteneriat între școală – părinți – autorități locale.
Categoriile de obiective identificate acoperă o gamă largă de nevoi educaționale ale copiilor și tinerilor romi, analizate în profunzime în studiul de față. Multe dintre soluțiile dezvoltate prin proiecte au potențial de generalizare la nivelul altor comunități de romi și au fost valorificate în cadrul direcțiilor de acțiune din strategia de stimulare a participării școlare a copiilor și tinerilor romi elaborată în cadrul prezentei lucrări.
BIBLIOGRAFIE
Anăstăsoaie, V., Tarnovschi, D. (ed.) Proiecte pentru romii din România, 1999-2000. București, Ministerul Informațiilor Publice – Oficiul Național pentru Romi, 2001.
Charlot, B. Penser l'echec comme evenement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants – Formation, nr. 81, 1990.
Cherkaoui, M. Les paradoxes de la reussite scolaire. Paris, Press Universitaires de France, 1979.
Husén, T. Influence du milieu social sur la reusite scolaire. Paris, Publications de l'OCDE, 1975.
Jigău, M. Factorii reușitei școlare. București, Editura Grafoart, 1998.
Mannoni, P. Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent. Paris, Editions ESF, 1979.
Neacșu, I. Accesul la educație al copiilor din zonele rurale. În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a familiei în România, București, UNICEF, 2000.
Pasti, Vl. Un deceniu de transformări sociale. În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a familiei în România, București, UNICEF, 2000.
Păun. E. Școala – abordare socio-pedagogică. Iași, Editura Polirom, 1999.
Riviere, R. L'echec scolaire est-il une fatalite?. Paris, Editions Hatier, 1991.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației. Iași, Ed. Polirom, 1996.
Zamfir, C., Zamfir, E. (coord.) Țiganii între ignorare și îngrijorare, București, Editura Alternative, 1993.
*** Analize demografice; situația demografică a României în anul 2000, INS, 2001.
*** Education at a glanse. OECD Indicators, 2000.
*** Indicatori privind comunitățile de romi din România, Ed. Expert, București, 2002
*** Învățământul în România; date statistice. CNS, 1994, 1996.
*** Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000. CNS/INS.
*** Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000. CNS/INS
*** Minorități și învățământ în România. Anul școlar 2000-2001. Ministerul Informațiilor Publice – Departamentul pentru Relații Interetnice, Ministerul Educației și Cercetării – Direcția Generală pentru Învățământ în Limbile Minorităților
*** Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000. PNUD, 2000.
ANEXE
Anexa 1. Distribuția unităților de învățământ, pe județe, în funcție de ponderea elevilor de etnie roma
în % –
Anexa 2. Structura și distribuția teritorială a grupurilor participante la interviurile individuale și de grup
Tabel 1. Structura și distribuția teritorială a grupurilor participante la interviurile de grup
Tabel 2. Structura și distribuția teritorială a subiecților investigați prin interviuri individuale
Tabel 3. Distribuția teritorială a subiecților investigați prin anchete în familie
Anexa 3. Numărul de elevi și personal didactic, pe limbi de predare și niveluri de învățământ, în anul școlar 2000-2001
Tabel 1. Numărul de copii înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul preșcolar
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 2. Numărul de elevi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul primar și gimnazial
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 3. Numărul de elevi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul liceal
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 4. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul profesional
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 5. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul post-secundar
Sursa: Ministerul Educației și Cercetării și Institutul Național de Statistică.
Anexa 4. Abandon școlar și neșcolarizare
Tabel 1. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural care cuprind elevi romi, în funcție de ponderea neșcolarizării, pe județe (în %)
Tabel 2. Distribuția pe județe a unităților de învățământ primar cu copii romi care au declarat cazuri de abandon școlar în perioada 1997-1999
Tabel 3. Distribuția pe județe a unităților de învățământ obligatoriu (clasele I-VIII) cu copii romi care au declarat cazuri de abandon școlar în perioada 1997-1999
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu în funcție de prezența fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de unele caracteristici ale localității
Anexa 5. Resurse materiale
Tabel 1. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de vechimea clădirilor
– în % –
Tabel 2. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de anul ultimei reparații capitale
în % –
Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de dotarea cu utilități
în % –
Anexa 6. Resurse umane
Tabel 1. Ponderea personalului didactic necalificat în unitățile de învățământ cu copii romi, pe niveluri de educație
Tabel 2. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu cu copii romi, în funcție de pregătirea personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de fluctuația personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de navetismul personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu cu copii romi, în funcție de prezența fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de anumite caracteristici ale cadrelor didactice
Anexa 7. Studii de caz
G.A., sat Polovragi, județul Gorj: 17 ani, abandon școlar în clasa a VII-a, căsătorită, așteaptă un copil (anchetă realizată cu mama fetei).
G.A. a abandonat cursurile Școlii Generale din comuna Tigveni, județul Argeș, înainte de absolvirea învățământului obligatoriu. Motivul abandonului, după spusele mamei, este faptul ca, fiind cel mai mare dintre copii, a fost nevoită să renunțe la școală în favoarea creșterii fraților mai mici. În timpul cât părinții erau la muncă, cel mai mare dintre copii prelua sarcinile părinților și era nevoit să aibă grija gospodăriei. Uneori, G.A. își însoțea părinții la diverse munci agricole, la cules de fructe (mure, zmeură, căpșuni) căutând, împreună cu familia, să obțină bani sau produse din orice activitate care li se oferea.
“Pe fata asta mai mare nu am mai lăsat-o la școală decât până în clasa a VII-a… că stătea cu ăștia mai mici, că noi mergeam la muncă, mergeam la C.A.P. Fetei îi plăcea școala, dar nu am avut ce să fac. Mai mergea și la muncă la prășit, la mure. Cam de la 12 ani mergea la muncă”.
Nici unul dintre părinți nu este angajat în prezent. Tatăl a lucrat la C.A.P. până la desființarea acestuia, dar datorită unei deficiențe de auz nu s-a mai putut angaja ulterior. Singurul venit constant al familiei este o alocație de stat pentru copii, primită de G.M., care este elev în clasa a VII-a la Școala Generală Polovragi. Din cauză că munca este ocazională și sezonieră, veniturile familiei sunt fluctuante. În sezonul favorabil agriculturii, membrii familiei muncesc cu ziua și încearcă să facă economii pentru anotimpul rece când nu au nici unde, nici ce să muncească.
“Muncim cu ziua. Mai culegem căpșuni la oameni. Se dă 70 de mii de la 6 dimineața până la 8 seara. Dacă e după 12 se dă 35 de mii. Iarna stăm că nu avem. Mai punem vara la CEC ca să avem cu ce trăi iarna”.
Frații lui G.A. au abandonat școala sau sunt în situație de risc de abandon școlar. Principalul motiv care explică abandonul în cazul acestor copii este nivelul accentuat de sărăcie în care se găsește familia. Unul dintre frați a absolvit totuși opt clase, dar costurile implicate de continuarea studiilor (cazarea sau transportul la o școală din afara localității) au fost inaccesibile familiei. Din cauza sărăciei, copiii sunt nevoiți să muncească alături de părinți, prioritatea fiind câștigarea hranei zilnice, și nu școala.
“Băiatul nu e însurat că nu a făcut încă armata. A făcut opt clase dar nu am avut posibilitate să-l dau mai departe și stă cu mine, muncește…Nu l-am dat [la școală] că trebuie bani, trebuie să-i plătesc cazarea și n-am de unde. Copilul învăța bine. A mai învățat și clasa a IX-a două săptămâni dar dacă a văzut că n-am posibilitate de bani nu s-a mai dus…Cealaltă fată este clasa a VII-a, dar cred că rămâne repetentă că nu prea a mers la școală. A fost cu noi la plantație. Nu am avut ce-i face… Să termine și ea clasa a VIII-a și după aia la muncă”.
Deși mama are opt clase și provine dintr-o familie cu 12 copii care au absolvit, fiecare dintre ei, opt clase, ea nu pretinde copiilor să atingă același nivel de educație. Mama valorizează școala (“Dacă ai carte ai parte”; “Ar găsi copiii un servici”), însă dificultatea satisfacerii unor nevoi elementare (hrană și îmbrăcăminte) și puținătatea resurselor materiale nu permit copiilor să urmeze școala (“Aș vrea să meargă la o școală, dar dacă nu avem mâncare, haine… că trebuia să meargă ca oricare copil”).
Familia nu are pământ în proprietate și nu-și poate acoperi o parte din consum cu ceea ce ar fi obținut din cultivarea pământului propriu. Orice produs alimentar este cumpărat (“numai apa nu o cumpărăm”).
Familia are relații bune cu autoritățile locale, în special cu preotul și medicul din sat și o atitudine de indiferență față de primărie sau chiar de ostilitate vis-a-vis de primarul comunei care nu a și-a îndeplinit promisiunile și nu face nimic pentru a ajuta comunitatea de rudari.
Familia L., comuna Vâlcele, județul Covasna; are 7 copii, dintre care numai unul de 13 ani merge la școală, fiind în clasa a III-a la Școala Generală Vâlcele.
Familia C. are o atitudine rezervată față de școală. Din cei șapte copii pe care îi are, numai unul singur merge în prezent la școală. Acest copil este în clasa întâi, deși are 13 ani. Copilul a rămas de mai multe ori repetent și este pe cale de a abandona definitiv școala. Cauzele repetenției repetate sunt starea de sănătate a copilului (tatăl declară că are epilepsie) și neprezentarea la cursuri. în viziunea tatălui, copilul a rămas repetent din cauza absențelor de la școală. Copilul obișnuiește ca, zilnic, in loc să frecventeze școala, să meargă să caute în gunoaie în preajma orașului. Mama sa susține că l-a trimis la școală, dar copilul a ales / a preferat “să caute prin gunoaie” în loc să urmeze școala.
“Am 7 copii din care unu mere la școală. Are 13 ani, clasa a I-a…pentru că o rămas repetent. L-o dat afară că o mai mers pe la containere…Păi tot învățătoarea l-a lăsat acasă că o mers pe la containere, l-am trimis la școală, el, pe de altă parte, a mers la containere. Acu e dus la containere. Pleacă, de dimineața și se întoarce seara”.
Nivelul de instruire al părinților este foarte scăzut, tatăl având 4 clase și mama chiar mai puțin. Nici unul dintre copii nu știe să citească. Speranțele tatălui rămân pentru acest copil de 13 ani, care încă mai este “prins” în sistemul de educație (“am 4 clase, știu să scriu, să citesc. Nevasta nu prea știe. Nici copiii nu știu să citească. Numai ăsta de 13 ani poate o învăța.”). Deși la nivel declarativ tatăl este conștient de importanța școlii în viața de zi cu zi (“Sigur că o să fie mai bine dacă el merge la școală…fără carte meserie nu poți să găsești. Școala e foarte bună…”), în fapt pare să nu aibă nici un fel de așteptări din partea școlii. Școlarizarea copiilor este problema acestora și mai puțin a părinților. Copiii au posibilitatea să decidă singuri dacă trebuie să urmeze școala sau nu. Modelul oferit, însă, de părinți nu este unul stimulativ. Este probabil ca nici modelul oferit de școală (relațiile dintre elevi și dintre elevi și profesori) să nu fie unul încurajator.
Încrederea în școală a membrilor familiei L. este, de asemenea, redusă. Una dintre fete, prezentă la discuție și care, la rândul ei, are copii de vârstă școlară, susține că dezinteresul cadrelor didactice față de elevi este cauza rezultatelor școlare slabe ale copiilor. Elevii termină 4 clase și nu știu să citească și să numere, fiind practic analfabeți. (“am o fată care merge clasa a III-a și nu știe să citească și nu cunoaște numerele. A mers pe fiecare zi la școală. Am făcut și eu opt clase dar știu să citesc. Nu se ocupă de ei.”).
Familia L. își câștigă existența practicând o meserie tradițională pentru zona în care trăiesc. Din generație în generație s-au ocupat cu confecționarea de coșuri și mături pe care apoi le vând. Copiii învață de mici să meargă la nuiele și să-și ajute părinții la confecționarea coșurilor și măturilor. În afară de această sursă de venituri, familia trăiește și din vânzarea clandestină a ciupercilor, a fructelor de pădure, atunci când este sezon. Precaritatea și inconsistența surselor de venit, instabilitatea acestora sunt poate motive care l-au îndemnat pe copilul de 13 ani să-și facă o obișnuință din căutarea în gunoaiele orașului cel mai apropiat. Beneficiul imediat al acestei practici contrabalansează beneficiul îndepărtat al școlarizării, dificil de realizat de către copil în absența unui model parental de urmat.
“Mă ocup cu mături, cu coșuri. Am învățat de la părinți. Ei tot mături, coșuri făceau. Toți de aici din zonă fac mături și coșuri… [Copilul] mai citește, mai vine la lucru pe unde mă duc eu. Mai mă duc pe la mături, nuiele pentru coșuri, bureți…Copiii merg la bureți, la mături, la containere…”
Familia are probleme serioase de supraviețuire, în condițiile în care nu dispune de pământ și nici de vreun ajutor din partea comunității sau a statului.
“Foarte rău ne descurcăm cu mâncarea. Rău de tot. Grădină nu avem. Când mâncăm, când nu mâncăm. Apă luăm de la gârlă…La televizor spune că ne dă, aici primarul spune că nu are, că e țigani mulți”.
V.M., 16 ani, comuna Vâlcele, județul Covasna; a abandonat școala cu 3 ani în urmă; în prezent este înscrisă la cursurile cu frecvență redusă.
V.M. face parte dintr-o familie cu 9 copii. În prezent nici unul dintre părinți nu este angajat și nici nu beneficiază de ajutor social (“Social nu avem, pensie nu, trăim din alocații…Nu ne ajută primarul cu un leu. Dacă s-ar fi dat socialul cum se dă prin alte părți…”). Ambii părinți au lucrat la uzina “Tractorul” – Brașov, de unde au fost disponibilizați în 1998. Singurul venit permanent al familiei îl reprezintă alocațiile de stat pentru copiii care în prezent urmează școala. Familia apreciază veniturile ca fiind cu totul insuficiente în raport cu nevoile.
Cei 9 copii au vârste cuprinse între 8 și 28 de ani; o parte dintre aceștia nu au finalizat învățământul obligatoriu:
S.A., 28 ani, 8 clase, căsătorită, are 4 copii; locuiește cu părinții.
V.M., 24 ani, 8 clase, căsătorită, are 3 copii; are propria locuință în Vâlcele.
V.E., 22 ani, 6 clase, căsătorită, are un copil.
V.V., 20 ani, 4 clase, căsătorit, are 3 copii.
V.I., 18 ani, 7 clase, căsătorită, are 2 copii.
V.M., 16 ani, este înscrisă la cursurile cu frecvență redusă după ce cu 3 ani în urmă abandonase școala.
V.R., 14 ani, este în clasa a VI-a, locuiește cu părinții.
V.S., 10 ani, înscris în clasa I.
V.L., 8 ani înscris în clasa I.
Copilul care a abandonat cursurile de zi a fost reînscris la cursurile cu frecvență redusă. Principala motivație a reînscrierii la cursuri a fost primirea alocației de stat pentru copii.
„Unu din ei a rămas repetent, dar după aia l-am băgat înapoi ca să nu ne întrerupă cecul. Ne-a cunoscut directoarea, domnul Nicu, și știe că suntem familie amărâtă și ne-a ajutat… că se dădea 65 și după aia 130. Prinde bine în casă. E a VI-a și are 16 ani”.
Principala problemă a familiei pare să fie asigurarea hranei pentru toate cele 11 persoane care locuiesc în gospodărie.
“Locuim aici noi și copiii. Mai avem și nepoți. Stăm 11 în casa asta. Nici geamuri nu avem. Avem două camere și bucătăria. Aici stă o fată cu 4 copii și dincolo stăm noi. Trimitem copiii la școală flămânzi, vin flămânzi. Mergem cu ziua, banii care-i luăm îi mâncăm seara… O dată în zi mâncăm…Merge flămând la școală. Dacă aducem burete nu am cu ce să-l gătesc.”
Familia își asigură traiul făcând coșuri și mături și culegând fructe de pădure, atunci când e sezonul acestora. Pericolul, în cazul acestor activități îl reprezintă poliția, vinderea fructelor și a produselor lucrate de membrii familiei fiind ilegale. Întrucât zona are resurse naturale de apă minerală, familia încearcă și comercializarea acesteia, cu aceeași constrângere (lipsa autorizației de vânzare). Împroprietărirea cu pământ este considerată o soluție pentru ieșirea din criza cu care se confruntă familiile de romi din localitate. Administratorul școlii din Vâlcele consideră că rudarii ar putea fi sprijiniți prin acordarea unor autorizații necesare activităților de comerț și prin crearea condițiilor de desfacere a produselor.
„Nici poliția nu ne lasă. Am avut destule probleme cu poliția…Am stat cu ciuperci pe marginea drumului, ni le ia și le aruncă. Pierdem toată ziua. Cică nu e voie. Cred că nu e voie, dar să ne facă primarul o condiție. Dar dacă dânsul nu face o cercetare să vadă care are pământ, dar dacă eu nu am din ce să trăiesc?…Să fur eu nu m-am dus. Sunt câteva familii care fură, dar nu sunt toți. Primarul să constateze situația. Omul ăsta n-are din ce trăi, să-i facem o condiție”.
Acordarea unor burse sociale copiilor care frecventează școala este considerată, de asemenea, o soluție pentru întreaga familie. Probabil că acest lucru ar stimula și participarea școlară a elevilor romi. O mai mare înțelegere a situației elevilor romi din partea cadrelor didactice este o altă dorință a părinților (“Școala e bună, dar sunt profesori care sunt încăpățânați. Am doi copii la clasa I și îi trimite acasă dacă n-are caiete”).
P.A., 16 ani, comuna Polovragi, județul Gorj, abandon școlar în clasa a VII-a (anchetă realizată cu copilul și mama acestuia).
Motivul principal al abandonului școlar este considerat a fi necesitatea prezenței copilului în gospodărie și, respectiv, imposibilitatea lui de a urma cursurile în timpul în care părinții merg la muncă. Deși P.A. este cel mai mic dintre copii și nu are frați în grijă, el rămâne totuși în gospodărie, în vreme ce părinții și frații mai mari merg să muncească. În afara gospodăriei, P.A. îngrijește nepoții. Abandonul școlar al elevului a fost precedat de repetenție.
„Am mers 7 ani la școală, dar nu am mai mers că se duceau ăștia bătrâni la muncă și trebuia să rămână cineva acasă…N-am putut să mai merg că trebuia să stau acasă cât erau plecați la muncă părinții. Când m-am dus în toamnă a spus directorul să nu mai vin și nu m-am mai dus. Am rămas repetent un an. Dar nici profesorii nu se ocupau de noi. Ne dictau și dacă apucai să scrii bine, dacă nu…”
P.A. își amintește cu plăcere de vremea când urma cursurile școlii generale din localitate. Deși se simțea marginalizat de elevii români, P.A. își asuma condiția de rudar și era conștient de faptul că posibilitățile materiale reduse îi constrâng pe rudari să accepte comportamentul diferențiat al colegilor și profesorilor. Acumulările din timpul școlii sunt minimale în cazul lui P.A., care este aproape analfabet la cei 16 ani ai săi (citește cu mare dificultate și pronunță întâi literele și apoi întregul cuvânt).
„P.A.: Era bine la școală, mai învățam câte ceva. Câteodată ne mai încăieram cu românii. Că și ei erau pe noi.
Operator: În ce bancă stăteai?
P.A.: Stăteam în a doua bancă, dar ne mai scoteau băieții din sat și ne trimiteau în ultima bancă. Ziceau că cei mai săraci să stea în ultima bancă. Rudarii stăteau tot timpul mai în spate.
Operator: Dar rudari cu români stăteați în bancă?
P.A.: Nu. Rudarii cu rudarii și românii cu românii. Ziceau că avem păduchi, că suntem murdari…
Operator: Copiii cum vă strigau la școală?
P.A.: Rudari ne ziceau. Nu ne ziceau că suntem țigani.
Operator: Dar v-ați supăra dacă v-ar spune că sunteți țigani?
P.A.: Nu ne-am supăra. Dar noi suntem săraci, nu avem ce mânca. Sunt care au 7-8 copii și nu au ce să le dea de mâncare, și te uiți că nu au ce să mănânce. Dacă ar avea de muncă s-ar duce. Oricare s-ar duce la muncă. Dar nu se găsește. În rest n-avem nici o soluție.
Operator: Dar dacă aveai 8 clase, găseai ceva de muncă?
P.A.: Păi cred că găseam, dar nu aveam unde.
Operator: Tu ce ai vrea să te faci?
P.A.: Tractorist, dar dacă nu am școală…”
Ca majoritatea familiilor din comunitatea de rudari din Polovragi, familia intervievată nu deține acte de proprietate pe pământ sau pe casă. În consecință, condițiile de locuit ale familiei sunt foarte proaste. Starea locuințelor este modestă, iar spațiul de locuit este extrem de redus (“Aici în Polovragi, avem casă cu o cameră. Acolo stăm cu toții. Pământ nu avem că dacă noi suntem la pădure, nu ne-a dat”). Lipsesc dependințele și utilitățile. Dotările cu bunuri de uz îndelungat se reduc la piesele de mobilier strict necesare (“Nu avem televizor, din sat care au luat televizor pe timpul lui Ceaușescu au, care nu…”).
Lipsa terenului necesar construcției unor noi case a determinat supra-aglomerarea comunității. S-a ajuns la situația, cum este și cazul familiei de față, în care părinții oferă copiilor care se căsătoresc un loc de casă în propria curte, deși spațiul deținut este foarte restrâns. Pot fi întâlnite situații în care în aceeași curte se află 3-4 case. Autoritățile locale justifică această situație prin lipsa loturilor de pământ necesare împroprietării rudarilor.
Lipsa pământului accentuează starea de sărăcie în care se află familiile de rudari (“N-avem nimic. Dacă am avea pământ am pune porumb, cartofi, roșii… dar dacă nu avem, unde să punem? Am cerut pământ, dar ne-au spus că e al statului și nu-l dă”.)
În Polovragi numai o mică parte din locuințele familiilor de rudari sunt racordate la rețeaua de alimentare cu curent electric. Situația este justificată de autoritățile locale prin faptul că aceste familii nu au acte de proprietate pe locuințe, motiv pentru care rețeaua de curent electric nu poate fi extinsă. Ca urmare, familiile racordate în mod legal la rețea permit și celorlalte accesul la curent electric prin racordări improvizate.
Principala ocupație a membrilor familiei este munca sezonieră. Ocupația tradițională a rudarilor, confecționarea unor obiecte de uz casnic din lemn, nu întrunește condițiile minimale pentru a deveni o ocupație permanentă. Lipsa materiilor prime, volumul scăzut al comenzilor, lipsa pieței de desfacere sunt doar câțiva din factorii care au determinat renunțarea la ocupațiile tradiționale. Pe de altă parte, prin desființarea unităților agricole de stat majoritatea rudarilor și-au pierdut locurile de muncă.
„Dacă avem de lucru la oameni mergem, dacă nu… Eu nu merg la lucru de o săptămână. Pe timpul lui Ceaușescu mai găseam. Mergeam la cules, la săpat, pe la Sibiu. Acum s-a desființat și nu mai avem unde să mergem. S-a desființat tot. Plecam înainte cu copii cu tot și mai aduceam câte ceva acasă”.
Veniturile permanente ale familiei sunt alocațiile de stat pentru copii. Acestea sunt completate de venituri obținute din muncile sezoniere. Familia nu mai primește ajutor social, autoritățile locale afirmând că insuficiența fondurilor bugetare a impus întreruperea acordării ajutoarelor sociale pentru familiile beneficiare. De altfel, nici una din familiile de rudari din Polovragi nu mai primește ajutor social.
Familia R., București, str. Iacob Andrei; are patru copii dintre care doi cu abandon școlar. Ancheta este realizată cu mama și cu R.A., copilul cel mai mic.
Familia R. locuiește într-o garsonieră, la 5 minute depărtare de școală. În zonă sunt numai garsoniere locuite de romi. Familia R. are patru copii. Cel mai mare (18 ani) lucrează la o spălătorie. Toți ceilalți au vârsta școlarizării. Cea mai mare dintre fete are 14 ani și a abandonat școala în urmă cu 2 luni, moment în care a plecat și de acasă. Băiatul cel mic, R.A., a rămas repetent de trei ori. Anul acesta a mers la școală o perioadă după care a abandonat și el. După declarațiile unei vecine, R.A. a fost implicat într-o serie de acte de delicvență (furturi, spargeri) și a stat o perioadă la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Fetița cea mică, R.P., este singura care frecventează școala în acest moment și are rezultate bune.
În garsonieră sunt două paturi, un reșou, o masă și un televizor. Este o singura cameră, fără bucătărie. Condițiile necorespunzătoare de locuit nu au permis realizarea interviului în încăpere. De altfel, mama era vizibil jenată și a fost de acord ca discuția să se poarte în afara locuinței. În aceste condiții, nu s-a putut evita intervenția unei vecine în discuție. În mai mică măsură, la discuție a participat R.A. și fiul cel mai mare.
Cea mai mare dintre fete, care a abandonat recent școala, deși în vârstă de 14 ani, este abia în clasa a VI-a, din cauză că a rămas de doua ori repetentă. Mama consideră că abandonul are drept cauză repetenția repetată. Fetei îi era rușine să mai meargă la școală, fiind mai dezvoltată, mai mare decât colegii săi. Opinia vecinei, care pretinde că fata ajunsese sa se prostitueze și, în cele din urmă, să fugă de acasă, este confirmată ulterior de mamă. Într-adevăr fata a plecat în urmă cu două luni din locuința părinților, măritându-se.
„Mama: Nu s-a mai dus ea, nu că n-o las eu…
Operator: De ce nu s-a mai dus? Știți? V-a povestit? Care a fost motivul? Dar sincer.
Mama: Ea până în clasa a VI-a a rămas de 2 ori repetentă. Acuma, mai dezvoltată mai nu știu ce… efectiv i-a fost rușine să mai meargă.
O vecină (asistase la discuție și a intervenit revoltată): A fugit de acasă, doamnă, de ce nu vă spune drept? S-a prostituat fata ei, că este păcat de femeia asta!
Mama: Poate că v-ați dat seama de natura … și s-a anturat cu cine nu a trebuit, și s-a ajuns unde s-a ajuns. Copilul e plecat de acasă de 2 luni…
Operator: Când ați vorbit cu ea ultima dată?
Mama: Acum o lună. A venit în vizită… “mamă, sunt bine, m-am măritat, o duc bine”. Asta a fost totul”.
Copilul cel mic, R.A., fiind implicat într-o acțiune ilegală (furt, spargeri), a ajuns să stea câteva săptămâni la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Întoarcerea la școală nu este ușoară pentru R.A., care se simte stigmatizat, marginalizat de colegi și de profesori (“și la nivel de învățătoare… după ce a ieșit de acolo el și-a urmat cursurile, și în multe cazuri învățătoarea le spunea copiilor, fiți cuminți dacă nu vreți să ajungeți unde a fost ăsta. Și chestii de genul ăsta, și pe el l-a marcat chestia asta, și a zis că mai bine decât să fiu arătat cu degetul la fiecare clipă …”). Pentru a ieși din această situație, R.A. frecventează școala din ce în ce mai puțin, anul trecut rămânând repetent. În anul acesta se află, practic, în situația de abandon școlar (“Îi învăț, le explic ce se întâmplă dacă abandonează, unde vor ajunge, că nu li se vor deschide ușile, că sunt plafonați. Mereu i-am spus: <hai, măi Andrei, du-te, că nu se ia nimeni de tine!>. Băiatul: <nu mă duc și nu mă duc…>”).
Mama apreciază că profesorii nu au nici o vină pentru nereușita copiilor, că aceștia au venit de mai multe ori să-i convingă să nu renunțe la școală. Vina este atribuită copiilor înșiși (“profesorii au fost foarte înțelegători cu ei. Am considerat că sunt foarte apropiați de copii. Deci, motivul pentru care nu se duc copiii mei nu sunt domnii învățători, sunt caracterele lor [ale copiilor]. Dar nu e școala de vină…”). Abandonul școlar al copiilor o lasă pe mamă fără speranță în ceea ce privește absolvirea de către copii a învățământului obligatoriu, pe care îl consideră aproape un ideal pentru reușita în viață a copiilor săi. Mama se concentrează mai degrabă pe încercarea de a-și aduce fata acasă, deși nu mai speră ca aceasta se va întoarce la școală. Este surprinzătoare atitudinea mamei față de evoluția școlară a doi dintre copiii săi, cu atât mai mult cu cât mama declară că are studii postliceale.
Resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, singurele venituri fiind alocația fetei celei mai mici și salariul băiatului care lucrează la spălătorie. Ca urmare, alimentația familiei este de slabă calitate și insuficientă, îmbrăcămintea membrilor familiei necorespunzătoare.
„Operator: Și cu mâncarea cum stați?
Mama: De exemplu, astăzi fac orez.
Operator: Și așa se întâmplă în fiecare zi?
Mama: Da.
Operator: Carne?
Mama: E un vis ăla…!
Operator: Nu prea cumpărați?
Mama: Nu.
Operator: Cu îmbrăcămintea cum vă descurcați?
Mama: Uitați, ăștia pantofii, de exemplu, sunt cei mai buni! Băiatul, Andrei, nu are deloc.
Operator: Și cum faceți să le cumpărați?
Mama: Nu, ăștia sunt de căpătat! De la cineva care are și ea copii. După ce le-a rămas mici sau s-au uzat un pic mai mult, mi i-a dat … sub forma asta s-a mers. Niciodată nou.
Statutul marital al familiei este ambiguu: părinții s-au despărțit, apoi s-au recăsătorit, dar relațiile între soți sunt tensionate.
Anexa 8. Modele de proiecte de intervenție educațională destinate populației de etnie roma
Inițiatori
Programul Dezvoltare școlară în comunități cu romi – Șanse egale pentru copiii romi prin educație s-a desfășurat în România prin colaborarea dintre SLO (Institutul Național de Dezvoltare a Curriculumului) Olanda, Guvernul Olandei (prin programul MATRA) și Fundația pentru o Societate Deschisă / Centrul Educația 2000+ România. Finanțarea a fost asigurată de către Guvernul Olandei și FSD.
Perioada de desfășurare: 1998-2001
Obiective
Programul a încercat să acorde asistență elevilor romi și să îmbunătățească oportunitățile lor de integrare în societate prin adaptarea ofertei educaționale la nevoile lor și ale părinților, prin implementarea de strategii coerente de dezvoltare școlară, implicarea părinților în activitățile și procesul decizional al școlii și promovarea experiențelor de succes, replicabile la nivel de sistem.
Dificultățile cu care se confruntă în școală copiii romi au constituit punctul de plecare pentru dezvoltarea programului, conceptele-cheie ale programului fiind:
Conștientizarea poziției sociale actuale a minorităților și a problemelor legate de învățământul pentru minorități.
Recunoașterea importanței și necesității unui echilibru între participarea activă a minorităților în societate și menținerea propriei identități.
Reușita școlară considerată în relație cu reușita în viața socială și pe piața muncii.
Școlile au fost sprijinite pentru a deveni responsabile în rezolvarea problemelor și în adaptarea ofertei educaționale la particularitățile elevilor, urmărindu-se abilitarea echipelor școlii în:
elaborarea planurilor de dezvoltare instituțională;
îmbogățirea curriculum-ului școlar cu materii opționale relevante pentru elevii romi: limba maternă, istoria și cultura romilor, istorie orală și altele;
crearea unui climat intercultural în școală și comunitate;
încurajarea stilurilor inovatoare, aplicarea de strategii de instruire și metode de învățare axate pe nevoile individuale ale copiilor;
construirea unei rețele locale active formată din instituții publice și din reprezentanți ai comunității, rețea care să vină în întâmpinarea nevoilor comunității în ceea ce privește educația.
Rețea
Școlile care au cel puțin 10% elevi de etnie roma și care s-au arătat interesate de situația școlară a acestora au fost invitate să prezinte un proiect de dezvoltare școlară. Pe baza acestuia, într-o primă fază, au fost selectate 12 școli cărora li s-au adăugat în 1999-2000 încă alte 18. Programul a cuprins astfel unități școlare din 9 județe, răspândite în majoritatea regiunilor țării.
Activități
Pe parcursul celor trei ani de implementare, programul a dorit să creeze un cadru prin care școlile să își identifice realist problemele, resursele, oportunitățile etc., cele mai importante dimensiuni ale acestuia fiind:
construirea și îmbogățirea curriculum-ului la decizia școlii (istoria și cultura romilor; limba romani; tradiții și îndeletniciri ale romilor; istorie orală);
sprijinirea învățării (programe de mentorizare, intervenții de remediere a dificultăților de învățare, programe de pregătire a preșcolarilor);
formarea profesorilor (învățare prin cooperare, educație interculturală, managementul clasei);
îmbunătățirea dotărilor (materiale didactice și echipamente pentru școală);
acordarea de sprijin material elevilor (rechizite);
organizarea unor cursuri pentru părinții romi (consiliere, școli de duminică pentru părinți, părinți romi – resurse educaționale);
implicarea comunității (întâlniri cu reprezentanți ai autorităților locale și cu alte instituții importante în plan local; constituirea unui parteneriat local);
informare și schimburi de experiență (buletine informative, reviste, întâlniri).
Programele de formare s-au desfășurat atât pentru profesori/directori din școlile participante (cu experți ai Centrului) cât și pentru profesori/directori din alte școli (cu formatori selectați din participanții la programele naționale de formare) și a cuprins următoarele arii: management- parteneriat și dezvoltare școlară, implicarea părinților în procesul de educație, educație interculturală, istorie orală, managementul clasei- învățare prin cooperare, educație remedială.
Prin program s-au produs: opt cărticele pentru educația remedială, în colecția ABC Primii Pași; opt ghiduri în colecția Șanse Egale; un abecedar în limba romani, “Prima mea carte”; o carte – resursă, în română și engleză cu practici pozitive din școlile pilot; o carte autobiografică bilingvă – română/romani. Totodată au fost elaborate mai multe materiale de promovare a activităților programului: 6 buletine informative în română (cu rezumat în limbile engleză și romani); 2 buletine informative în engleză (cu rezumat în limbile română și romani); afișul și pliantul programului; un web site (www.impreuna.com).
Rezultate
Pentru evaluarea fidelă a impactului activităților acestui proiect și pentru corectarea deficiențelor au fost utilizate diverse instrumente de evaluare: chestionare pentru școli, ghiduri de interviu pentru directori și cadre didactice, chestionare pentru participanții la sesiunile de formare etc. Activitățile de monitorizare au presupus vizite în școli, (participarea la ore, discuții cu cadre didactice și cu elevi, întâlniri cu părinții etc.), asistarea la sesiunile de formare, participarea la diversele activități organizate la nivelul școlilor din rețea etc. S-a urmărit astfel modul concret în care proiectele școlilor au fost implementate.
Proiectul a reușit să înregistreze progrese în toate componentele urmărite. Prin eliminarea discriminărilor, prin adoptarea unor metode moderne de predare/învățare, prin reamenajarea spațiului școlar, îmbunătățirea dotării cu materiale didactice transformările la nivelul școlii/clasei au fost multiple. În școlile selectate proiectul a condus la creșterea gradului de participare a elevilor de etnie roma. Astfel, s-a înregistrat o scădere a numărului copiilor neșcolarizați (în proporții variind între 35-60%), a cazurilor de abandon (între 20- 50%), cât și a numărului de absențe (15-30%). În același timp, rezultatelor școlare ale acestora s-au îmbunătățit. În școlile din rețea atât numărul corijențelor cât și cel al situațiilor de repetenție s-a diminuat (10-25%), iar proporția elevilor din clasele primare care nu și-au însușit deprinderile de bază scris-citit a atins un minim de 3-9%. Și în cazul elevilor romi din ciclul gimnazial s-au înregistrat progrese. Numărul celor care se înscriu la examenul de capacitate a crescut (în medie cu 10-20%), la fel ca și cei care reușesc să promoveze acest examen (10-15%). În fine, s-a înregistrat un progres și în cazul elevilor romi care-și continuă studiile după finalizarea învățământului obligatoriu, chiar dacă în acest caz numărul lor a crescut numai cu 5-10%.
Printre rezultatele importante ale proiectului se numără și creșterea gradului de implicare a familiilor rome în activitățile școlii. În comparație cu situația școlilor din rețea înaintea începerii programului, în prezent există în fiecare unitate școlară din program părinți de contact (în baza de date există aproape 300 de persoane), cu ajutorul cărora școala primește un sprijin atât în activitățile administrative, cât și în cele didactice. Activitățile de formare și-au dovedit utilitatea și prin scăderea numărului părinților care valorizează negativ educația sau sunt ostili inițiativelor școlii și prin numeroasele exemple de voluntariat ai membrilor comunității în: predarea scrisului și cititului pentru adulți; programe de mentorizare pentru copii; activități interculturale și proiecte de istorie orală etc.
Prin asistența metodologică pentru școli și prin promovarea unor stiluri și metode de învățare inovatoare, proiectul a avut influențe vizibile în școală, acolo unde profesorii comunică și se implica mai ușor (managementul clasei, educație remedială), au mai multe inițiative în promovarea educației interculturale și au înțelegere mai aprofundată a nevoilor elevilor de etnie roma. În grade diferite și cu accente diferite, managerii și cadrele didactice implicate în program au încercat și au reușit să amelioreze cultura organizațională, relațiile cu comunitatea, strategiile educaționale, mediul de învățare, relațiile dintre copii etc.
Facilitarea schimbărilor instituționale a condus și la creșterea capacității școlilor din rețea de a atrage autoritățile locale în finanțarea proiectelor școlii. Astfel, marea majoritate au reușit să-și îmbunătățească infrastructura și dotările cu sprijinul bugetului local. În plus, școlile din program au inițiat activități de colaborare cu alte unități școlare și cu alte instituții importante la nivel local (agenți economici, organizații non-guvernamentale din România și din străinătate etc.), iar aproximativ o cincime din școli au reușit să obțină finanțări și de la alți donori.
Continuarea programului
Experiența acumulată în timpul desfășurării proiectului a făcut posibilă elaborarea unui model coerent pentru dezvoltarea școlară și implicarea comunității care să promoveze îmbunătățirea participării copiilor de etnie roma la educație și a rezultatelor școlare ale acestora. Acest model a devenit punctul de plecare al noului proiect Șanse egale care se va desfășura tot pe o perioadă de trei ani. Se dorește ca activitățile vechiului program să continue și să fie dezvoltate prin lărgirea rețelei până la 50 de unități școlare și prin:
introducerea unui model de dezvoltare școlară centrat pe creșterea gradului de conștientizare a problemelor copiilor romi, pe comunicarea nevoilor și drepturilor acestora și îmbunățirea șanselor de succes în școală;
dezvoltarea de materiale educaționale adaptate culturii și istoriei romani, ceea ce presupune elaborarea de materiale de predare/învățare cu conținut romani, pachete informaționale despre limba, cultura și istoria romani și exemple de bune practici în educația minorităților (roma) la nivel local și național;
îmbogățirea ofertei educaționale a școlilor și adaptarea acesteia la nevoiele elevilor roma, avându-se vedere aspecte precum curriculum-ul la decizia școlii, educația inclusivă, educația remedială etc;
îmbunătățireea comunicării și cooperării între instituțiile cheie responsabile pentru dezvoltarea locală și implementarea proiectelor educaționale pentru minorități. Printre instituțiile cheie se numără școli, CCD-uri și Inspectorate Școlare;
integrarea modelului de dezvoltare școlară într-o rețea de instituții cheie ale sistemului de educație (școli, grădinițe, inspectorate școlare, centre de perfecționare, universități) și crearea unor noi oportunități pentru copiii roma de a avea succes în educație.
Pentru a dezvolta aceste direcții au fost concepute mai multe instrumente, printre care: asistență acordată echipelor manageriale ale școlilor; dezvoltare școlară (inclusiv prin implicarea părinților) și crearea școlilor resursă (trei din totalul școlilor implicate în proiect). În felul acesta se așteaptă ca noi exemple de bune practici să fie puse la dispoziție pentru școli cu condiții similare din alte regiuni ale țării pentru a promova o recunoaștere deplină a culturilor minorităților în procesul educativ.
Inițiatori
Programul Îmbunătățirea condițiilor de studiu pentru copiii romi: Focus – România este finanțat de Ministerul Afacerilor Externe – Austria, DEZA – Agenția Elevețiană pentru Cooperare și Dezvoltare și de Centrul Educația 2000+, în cadrul Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud- Est.
Perioada de desfășurare: 2001-2002
Obiective
Acest program are ca scop dezvoltarea unor modele educative pentru copii romi prin folosirea experienței organizațiilor non-guvernamentale care activează în cadrul proiectelor educaționale în zona Europei de SE. Îmbunătățirea proceselor educaționale va fi realizată prin pregătirea continuă a cadrelor didactice, dezvoltarea și implementarea unor proiecte ale școlilor din program, elaborarea de materiale didactice și diseminarea rezultatelor în zona Balcanică.
Rețea
Grupul țintă este reprezentat de cadre didactice din cinci școli din România, elevi, membrii ai comunităților locale, reprezentanți ai organizațiilor non-guvernamentale din România și Regiunea de SE a Europei. Proiectul funcționează în 5 școli pilot: Guloia-Dolhasca (Suceava), Criscior (Hunedoara), Chilișeni (Suceava), Tecuci (Galați) și Brăhășești (Galați).
Activități
Proiectul a debutat cu o întâlnire la care au participat ONG-uri implicate în problematica roma, reprezentanți ai minorității roma și autorități, directori și profesori din școlile pilot (martie 2001). Cu această ocazie au fost prezentate exemple de proiecte de succes pe care organizații roma din SE Europei le-au desfășurat în ultimii ani, iar directorii școlilor cuprinse în program au prezentat participanților instituțiile pe care le conduc.
La primul atelier de lucru al proiectului (Sinaia, 07-11 mai 2001) au participat 30 de profesori din școlile pilot și 2 formatori (SUA și România). Principalele arii de formare acoperite au fost: teorii și modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune întrebări, grupurile și structura lor etc. În cadrul acestei prime întâlniri au fost stabilite contacte și legături de parteneriat cu organizații non-guvernamentale din SE Europei, active în domeniul proiectelor educaționale pentru minoritățile etnice. Participanții la proiect și-au exprimat opiniile privind nevoile școlilor pe care le reprezintă și au fost discutate soluțiile posibile de ameliorare. A fost astfel structurat în detaliu programul de activități al proiectului.
Tabăra de vară internațională ”Împreună pentru o școală mai bună”(22-28 iulie 2001) a reunit profesori, elevi și reprezentanții ONG-urilor diverselor minorități din toată zona Europei de SE. Activitățile organizate au urmărit să promoveze educația interculturală, toreranța, cunoașterea și comunicarea între copii și adulți de diverse etnii din țările din Europa de SE, cât și încurajarea copiilor de a se implica activ în deciziile școlii.
Participanții au elaborat proiecte de dezvoltare școlară (în grupuri mixte elevi-cadre didactice), și-au dezvoltat abilitățile de comunicare și de lucru în grup și au cunoscut noi culturi și tradiții. Cadrele didactice au participat la sesiuni de formare privind aspecte fundamentale privind dezvoltarea școlară, la dezbateri privind prejudecățile și stereotipurile etnice și culturale și, alături de elevi, au fost instruite cum să coopereze cu reprezentanții comunității. Activitățile recreative au avut și componente educative, creând oportunități prentru schimburi de experiență cu colegii din alte localități sau alte țări.
În perioada 28.11 – 07.12.2001 Goethe Institute din București a găzduit o expoziție cu lucrări realizate de participanții la tabără. La ceremonia de deschidere au fost prezenți reprezentanți ai Radio Romania International, Allgemaine Deutsche Zeitung, cotidianului Romania Liberă, Ambasadei Austriei etc.
Al doilea atelier de lucru (Sinaia, 12-15 noiembrie 2001) a avut ca participanți 30 de profesori din cele 5 școli pilot și 3 formatori (din Austria și România). Principalele arii de formare acoperite au fost: structura ofertei curriculare și a proiectului instituțional, curriculum-ul ca și spațiu conceptual, indicatori de comportament, metode de predare interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, pași în comunicarea liberă etc. Ca și în cazul primului seminar, toate cadrele didactice prezente s-au implicat activ în activitățile întâlnirii, luând cunoștință de noi proceduri și practici de predare, familiarizându-se cu instrumente alternative de evaluare și dezvoltându-și competențele de comunicare didactică. O atenție deosebită a fost acordată abilitării participanților la sesiunile de formare în diseminarea informației și cunoștințelor dobândite. Odată reîntorși în școli, au fost organizate întâlniri ale participanților cu colegii lor astfel încât eficiența sesiunilor să crească.
Rezultate
Chiar dacă proiectul nu s-a finalizat, există mai multe argumente privind impactul pozitiv asupra școlilor și asupra grupului țintă. În evaluarea rezultatelor obținute până în prezent am folosit atât informațiile din rapoartele de evaluare intermediare realizate de echipa coordonatoare, cât și cele obținute în urma discuțiilor cu participanții la proiect și a vizitei într-una din școlile cuprinse în proiect.
Toate cele cinci școli, în urma investițiilor realizate au reușit să-și transforme radical condițiile în care se desfășoară procesul didactic. Investițiile în infrastructură au cuprins: construirea de sobe, repararea coșurilor de fum, repararea tâmplăriei, repararea instalației electrice, reparare fațadei exterioare, introducerea apei curente în școală, zugrăvire, amenajarea toaletelor, repararea acoperișurilor etc.
Toate cheltuielile privind îmbunătățirea infrastructurii școlilor din program au fost finanțate de Ministerul Afacerilor Externe al Austriei. Tot din această sursă școlile au primit și o serie de echipamente IT. Astfel, toate școlile din program vor fi conectate la Internet până la sfârșitul acestui an școlar. Centrul Educația 2000+ intenționează să organizeze în acest an cursuri de specialitate pentru familiarizarea cadrelor didactice cu folosirea Internet-ului ca și resursă educațională. În felul acesta elevii vor putea să achiziționeze competențele necesare utilizării mijloacelor moderne de comunicare (e-mail, Internet). Există deja disponibil un web-site care reunește eforturile organizațiilor non-guvernamentale active în domeniul educației pentru minoritatea roma, și care oferă o platformă virtuală de discuție. Elevii și școlile cuprinse în proiect vor avea astfel posibilitatea de a-și prezenta reușitele în problemele educaționale, paginile web fiind în mod regulat aduse la zi. Atât Agenția DEZA cât și CEDU asigură finanțarea costurilor specifice derulării proiectului (consumabile, conexiune Internet etc.).
Datorită sesiunilor de formare există în prezent un număr de 30 profesori formați în: metode de predare interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, teorii și modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune întrebări, teoria grupurilor etc. Toți participanții au contribuit la elaborarea planurilor de implementare pentru aplicarea deprinderilor și cunoștințelor dobândite. Realizarea de noi strategii de predare/învățare care a început în primăvara anului 2001 continuă și în prezent.
După tabăra internațională și școlile au organizat activități speciale. Impactul asupra elevilor participanți (majoritatea provenind din medii foarte sărace) a fost foarte mare, copiii apreciind în mod deosebit posibilitatea de a cunoaște colegi din alte țări, provenind din medii culturale diferite. Astfel, elevii școlii Chilișeni, au povestit colegilor rămași acasă, părinților și altor membri ai comunității roma despre experiența trăită. În școala nr. 7 – Tecuci a fost organizat un carnaval cu ocazia căruia au fost prezentate picturi realizate în tabără. De altfel, în toate școlile au fost organizate mici locuri speciale care evocă acest eveniment. Ca urmare a sesiunilor de formare organizate în tabără, elevii au organizat în toate școlile din program Consilii ale elevilor, iar profesorii apreciază că gradul lor de implicare în clasă și în școală a crescut.
Au apărut schimbări și în managementul unităților școlare din program. Astfel, directorii au în vedere ca în viitorul an școlar să propună introducerea unor noi discipline în curriculum-ul la decizia școlii și să inițieze mai multe activități alături de elevi și cadre didactice prin care școala să se implice în ameliorarea unor probleme la nivel comunitar (ecologie, ajutarea persoanelor cu nevoi speciale etc.). Inițiativele nu vor fi luate izolat deoarece școlile pilot cooperează în prezent foarte bine și au loc schimburi de experiență regulate. Cu ajutorul echipamentelor IT pe care școlile le au acum la dispoziție comunicarea a fost mult facilitată.
Inițiatori: Organizația „Salvați Copiii”
Perioada de desfășurare: 2001 –2002
Tip de finanțare: Uniunea Europeană în cadrul programului: “Inițiativă Europeană pentru Democrație și Drepturile Omului”
Obiective
Proiectul a avut drept scop dezvoltarea unor comportamente și atitudini bazate pe respect reciproc, toleranță și evitarea discriminărilor de orice natură a elevilor din învățământul obligatoriu. Proiectul a pornit de la o investigație în rândul elevilor cu vârste între 12-14 ani în legătură cu percepțiile și reprezentările acestora privind termeni ca: toleranță, discriminare etnică, drepturile copilului etc. Rezultatele anchetei au evidențiat faptul că, în general, elevii nu identifică situațiile de intoleranță și discriminare cu care se confruntă în relațiile cu ceilalți și nu sunt pregătiți pentru a evita apariția acestora. De aceea, proiectul și-a propus să organizeze o serie de întâlniri, dezbateri și reuniuni informale la care să participe deopotrivă elevi români și romi. În acest scop au fost selectate 9 școli în care erau cuprinși copii români și romi, câte trei din județele: Galați, Prahova și Argeș. Școlile selectate erau situate atât în mediul rural cât și în urban.
Activități
Dezbaterile între elevi au avut loc la nivelul fiecărei școli selectate. În cadrul acestor întâlniri s-au discutat atât elemente teoretice privind termenii de toleranță și respect reciproc, drepturile copilului și problema minorităților etnice, cât și aspecte privind situații concrete, comportamente și atitudini manifestate la nivelul școlii privind aceste probleme. Dezbaterile au avut menirea de a crește nivelul de conștientizare a situațiilor de discriminare și intoleranță în comportamentul de fiecare zi și de a oferi instrumente pentru prevenirea și rezolvarea situațiilor conflictuale din școală pe această temă.
Pentru realizarea unei comunicări între grupurile de lucru din fiecare școală, au fost realizate întâlniri la nivel județean cu reprezentanții fiecărei școli implicate în proiect.
Pentru a oferi un cadru propice de manifestare a relațiilor dintre copiii romi și români în scopul unei mai bune cunoașteri reciproce, a înțelegerii și apropierii dintre aceștia, în cadrul proiectului a fost organizată Tabăra de educație pentru democrație, nondiscriminare și creativitate, la Stoenești, județul Argeș (21-30 august 2001). Tabăra a reunit aproape 90 de copii romi și români, din școlile cuprinse în proiect. Programul taberei a cuprins ateliere de dezbateri, creație literară, arte plastice, muzică, dansuri și sport.
Rezultate
Cel mai important impact al proiectului a fost înregistrat la nivelul relațiilor interpersonale dintre elevii romi și români. Conform declarațiilor organizatorilor, pe parcursul derulării proiectului nu s-au înregistrat situații de discriminare sau conflict, toate activitățile derulându-se în spiritul sintagmei “Toți diferiți – toți egali!”. De asemenea, s-a constatat o îmbunătățire a climatului școlar, elevii fiind mult mai deschiși la comunicarea cu colegii și manifestând inițiativă în realizarea unor activități în comun.
Diseminare și continuarea proiectului
Produsele obținute în cadrul taberei de vară au fost valorificate prin realizarea de către elevi a unei reviste care a cuprins creațiile realizate în cadrul atelierelor de lucru. Această revistă a fost distribuită la nivelul școlilor implicate în proiect, dar și al altor școli din județele Prahova, Galați și Argeș.
Inițiatori
Proiectul Start bun pentru școală a fost promovat în parteneriat de către UNICEF, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Romani CRISS și autoritățile locale din localitatea Panciu, județul Vrancea.
Proiectul a avut ca grup țintă un număr de 23 de copii romi din localitatea Panciu, cu vârste cuprinse între 5-12 ani, care nu au frecventat grădinița sau școala ori s-au confruntat cu situația de abandon înainte de încheierea primului an de școală.
Perioada de desfășurare: 2001-2002
Tip de finanțare: Reprezentanța UNICEF.
Obiective
Proiectul și-a propus pilotarea unui model educativ pentru diminuarea abandonului școlar la vârste mici a populației roma.
Activitățile prevăzute în proiect au avut ca scop pregătirea pentru școală a copiilor romi care nu au frecventat niciodată grădinița sau școala ori care au abandonat cursurile, pregătire care să asigure o bună integrare și reușită școlară a acestora.
Activități
Implementarea proiectului Start bun pentru școală a început în luna mai 2001. Principalele activități au vizat următoarele aspecte:
realizarea unui studiu de fezabilitate în cadrul comunității în care urma a fi implementat proiectul;
desfășurarea unui seminar de formare a cadrelor didactice care urmau să lucreze cu copiii romi;
dezvoltarea unui program de pregătire a copiilor romi;
organizarea unui seminar de evaluare a programului și de identificare a posibilităților de continuare;
organizarea unui Centru de Sprijin Educativ.
Realizarea studiului de fezabilitate
În faza inițială a proiectului s-a realizat un studiu de fezabilitate în comunitatea de romi din localitatea Panciu, care a evaluat posibilitățile de implementare a proiectului și a stabilit cadrul de desfășurare a activităților prin:
colaborarea cu autoritățile locale în vederea identificării spațiului necesar pentru organizarea activității didactice cu copiii;
identificarea copiilor care urmau să fie cuprinși în proiect;
alegerea resurselor umane – cadre didactice și mediatorul școlar – care urmau să lucreze cu copiii.
De asemenea, s-a stabilit un acord comun cu Școala generală din Panciu, prin care a fost prevăzută posibilitatea înscrierii la școală a copiilor romi mai mari de 7-8 ani.
Desfășurarea seminarului de formare a cadrelor didactice
Seminarul a avut ca scop formarea a 13 învățători și educatori de la școala pilot, precum și a unui mediator școlar, pe teme specifice:
elemente de educație interculturală;
rolul mediatorului școlar ca factor de facilitare a colaborării școală-comunitate;
noțiuni de managementul clasei;
problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
modalități de adaptare a curriculum-ului la nevoile și particularitățile elevilor romi.
Tematica abordată a fost adaptată specificului grupului țintă al proiectului și a vizat sensibilizarea cadrelor didactice care lucrează cu copiii romi față de problemele de adaptare a acestora la mediul școlar, dezvoltarea unor atitudini și comportamente favorabile unei bune integrări școlare, precum și dobândirea de noi competențe necesare în activitatea didactică cu copiii romi.
Dezvoltarea programului de pregătire a copiilor romi
În cadrul proiectului a fost elaborat curriculum-ul de pregătire a copiilor romi pentru școală, care s-a centrat pe: dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea unor atitudini de cooperare, creșterea motivației pentru școală, formare unor deprinderi necesare unei bune integrări în activitatea de tip școlar.
În ce-a de-a doua etapă s-a desfășurat programul de pregătire pentru școală a copiilor romi din grupul țintă ales. Copiii au fost împărțiți în două grupe, în funcție de vârstă (6-8 ani și 9-12 ani) și de experiența școlară/educațională anterioară (acolo unde era cazul). Au fost desfășurate atât activități pe grupe, cât și în comun: activități matematice, de dezvoltare a limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, activități artistico-plastice, educație fizică, jocuri și activități liber-creative.
Pe parcursul programului de formare, copiii au primit gratuit rechizite și o gustare consistentă în fiecare zi. În activitățile școlare și extrașcolare desfășurate cu copiii romi au fost implicați părinți, reprezentanți ai autorităților locale, alți membri ai comunității.
Pe parcursul derulării programului au fost organizate periodic activități de monitorizare a modului de implementare a activităților prevăzute.
Seminarul de evaluare a programului de vară
La finalul programului de pregătire a elevilor s-a organizat un seminar de evaluare, care a avut ca scop prezentarea realizărilor programului, identificarea problemelor și riscurilor cu care s-au confruntat cadrele didactice, precum și identificarea modalităților de continuare a programului și de extindere a acestuia la nivelul altor comunități.
Centrul de Sprijin Educativ
În cadrul programului Start bun pentru școală s-a constituit un Centru de Sprijin Educativ care are rolul de a oferi sprijin suplimentar elevilor beneficiari ai proiectului. Astfel, după fiecare zi de curs, în cadrul Centrului se desfășoară diferite activități educative: efectuarea temelor pentru acasă, repetarea lecțiilor pentru a doua zi, corectarea unor deficiențe sau compensarea lor, alte activități de învățare care să constituie premise pentru o mai bună adaptare școlară a copiilor.
Rezultate
Principala realizare a proiectului a fost considerată a fi pregătirea pentru școală a 23 de copii romi, care constituie un „start bun”, o premisă a unei bune integrări și reușite școlare a acestora. Dintre aceștia, 15 copii cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani au fost înscriși în clasa I, iar 7 copii de 5-6 ani au fost înscriși la grădiniță. Frecvența elevilor la cursuri și la activitățile organizate în cadrul Centrului de Sprijin Educativ este foarte bună. Deprinderile dobândite de copii în cadrul programului de vară au asigurat o bună integrare a acestora în sistemul formal de educație.
A crescut interesul și gradul de implicare a cadrelor didactice în activitățile educative desfășurate cu copiii romi, precum și cu părinții acestora. De asemenea, s-a instituit o cooperare permanentă între cadrele didactice și Centrul de Sprijin Educativ, fapt care asigură caracterul unitar al intervențiilor educaționale.
Interesul părinților pentru școală a crescut; aceștia vin periodic la școală pentru discuții cu învățătoarea și colaborează eficient cu mediatorul școlar. Ei au conștientizat importanța educației și necesitatea acordării de șanse pentru copiii lor în vederea asigurării reușitei școlare și integrării lor sociale.
Diseminare și continuare a programului
Diseminarea rezultatelor proiectului a fost realizată la nivelul comunității din Panciu prin organizarea de activități diverse, cu participarea atât a cadrelor didactice, cât și a părinților, a autorităților locale, a organizațiilor de romi.
În cadrul acestor activități au fost identificate modalități de extindere a programului la nivelul altor comunități, precum și pentru alte categorii de copii aflați în situația de risc școlar și s-a propus diversificarea activităților acestuia: organizarea unor modalități diverse de pregătire a copiilor pentru școală, organizarea unor programe de formare a cadrelor didactice, desfășurarea unor activități de educația părinților și educația adulților.
BIBLIOGRAFIE
Anăstăsoaie, V., Tarnovschi, D. (ed.) Proiecte pentru romii din România, 1999-2000. București, Ministerul Informațiilor Publice – Oficiul Național pentru Romi, 2001.
Charlot, B. Penser l'echec comme evenement, penser l'immigration comme histoire. În: Migrants – Formation, nr. 81, 1990.
Cherkaoui, M. Les paradoxes de la reussite scolaire. Paris, Press Universitaires de France, 1979.
Husén, T. Influence du milieu social sur la reusite scolaire. Paris, Publications de l'OCDE, 1975.
Jigău, M. Factorii reușitei școlare. București, Editura Grafoart, 1998.
Mannoni, P. Troubles scolaires et vie affective chez l'adolescent. Paris, Editions ESF, 1979.
Neacșu, I. Accesul la educație al copiilor din zonele rurale. În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a familiei în România, București, UNICEF, 2000.
Pasti, Vl. Un deceniu de transformări sociale. În: Un deceniu de tranziție; situația copilului și a familiei în România, București, UNICEF, 2000.
Păun. E. Școala – abordare socio-pedagogică. Iași, Editura Polirom, 1999.
Riviere, R. L'echec scolaire est-il une fatalite?. Paris, Editions Hatier, 1991.
Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației. Iași, Ed. Polirom, 1996.
Zamfir, C., Zamfir, E. (coord.) Țiganii între ignorare și îngrijorare, București, Editura Alternative, 1993.
*** Analize demografice; situația demografică a României în anul 2000, INS, 2001.
*** Education at a glanse. OECD Indicators, 2000.
*** Indicatori privind comunitățile de romi din România, Ed. Expert, București, 2002
*** Învățământul în România; date statistice. CNS, 1994, 1996.
*** Învățământul primar și gimnazial la începutul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000. CNS/INS.
*** Învățământul primar și gimnazial la sfârșitul anului școlar 1996/1997, 1997/1998, 1998/1999, 1999/2000. CNS/INS
*** Minorități și învățământ în România. Anul școlar 2000-2001. Ministerul Informațiilor Publice – Departamentul pentru Relații Interetnice, Ministerul Educației și Cercetării – Direcția Generală pentru Învățământ în Limbile Minorităților
*** Raportul Național al Dezvoltării Umane, România 2000. PNUD, 2000.
ANEXE
Anexa 1. Distribuția unităților de învățământ, pe județe, în funcție de ponderea elevilor de etnie roma
în % –
Anexa 2. Structura și distribuția teritorială a grupurilor participante la interviurile individuale și de grup
Tabel 1. Structura și distribuția teritorială a grupurilor participante la interviurile de grup
Tabel 2. Structura și distribuția teritorială a subiecților investigați prin interviuri individuale
Tabel 3. Distribuția teritorială a subiecților investigați prin anchete în familie
Anexa 3. Numărul de elevi și personal didactic, pe limbi de predare și niveluri de învățământ, în anul școlar 2000-2001
Tabel 1. Numărul de copii înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul preșcolar
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 2. Numărul de elevi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul primar și gimnazial
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 3. Numărul de elevi înscriși și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul liceal
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 4. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul profesional
Sursa: Institutul Național de Statistică.
Tabel 5. Numărul de elevi și cadre didactice, pe limbi de predare, în învățământul post-secundar
Sursa: Ministerul Educației și Cercetării și Institutul Național de Statistică.
Anexa 4. Abandon școlar și neșcolarizare
Tabel 1. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu din mediul rural care cuprind elevi romi, în funcție de ponderea neșcolarizării, pe județe (în %)
Tabel 2. Distribuția pe județe a unităților de învățământ primar cu copii romi care au declarat cazuri de abandon școlar în perioada 1997-1999
Tabel 3. Distribuția pe județe a unităților de învățământ obligatoriu (clasele I-VIII) cu copii romi care au declarat cazuri de abandon școlar în perioada 1997-1999
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu în funcție de prezența fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de unele caracteristici ale localității
Anexa 5. Resurse materiale
Tabel 1. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de vechimea clădirilor
– în % –
Tabel 2. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de anul ultimei reparații capitale
în % –
Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu elevi romi, pe județe, în funcție de dotarea cu utilități
în % –
Anexa 6. Resurse umane
Tabel 1. Ponderea personalului didactic necalificat în unitățile de învățământ cu copii romi, pe niveluri de educație
Tabel 2. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu cu copii romi, în funcție de pregătirea personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 3. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de fluctuația personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 4. Distribuția unităților de învățământ cu copii romi, în funcție de navetismul personalului didactic și de caracteristicile localităților
* DEVCOM – indice propus de Dumitru Sandu (Rural community poverty in Romania. Targets for poverty alleviation by Romania Social development Fund, World Bank, Bucharest, 1998.)
Tabel 5. Distribuția unităților de învățământ obligatoriu cu copii romi, în funcție de prezența fenomenelor de neșcolarizare și abandon și de anumite caracteristici ale cadrelor didactice
Anexa 7. Studii de caz
G.A., sat Polovragi, județul Gorj: 17 ani, abandon școlar în clasa a VII-a, căsătorită, așteaptă un copil (anchetă realizată cu mama fetei).
G.A. a abandonat cursurile Școlii Generale din comuna Tigveni, județul Argeș, înainte de absolvirea învățământului obligatoriu. Motivul abandonului, după spusele mamei, este faptul ca, fiind cel mai mare dintre copii, a fost nevoită să renunțe la școală în favoarea creșterii fraților mai mici. În timpul cât părinții erau la muncă, cel mai mare dintre copii prelua sarcinile părinților și era nevoit să aibă grija gospodăriei. Uneori, G.A. își însoțea părinții la diverse munci agricole, la cules de fructe (mure, zmeură, căpșuni) căutând, împreună cu familia, să obțină bani sau produse din orice activitate care li se oferea.
“Pe fata asta mai mare nu am mai lăsat-o la școală decât până în clasa a VII-a… că stătea cu ăștia mai mici, că noi mergeam la muncă, mergeam la C.A.P. Fetei îi plăcea școala, dar nu am avut ce să fac. Mai mergea și la muncă la prășit, la mure. Cam de la 12 ani mergea la muncă”.
Nici unul dintre părinți nu este angajat în prezent. Tatăl a lucrat la C.A.P. până la desființarea acestuia, dar datorită unei deficiențe de auz nu s-a mai putut angaja ulterior. Singurul venit constant al familiei este o alocație de stat pentru copii, primită de G.M., care este elev în clasa a VII-a la Școala Generală Polovragi. Din cauză că munca este ocazională și sezonieră, veniturile familiei sunt fluctuante. În sezonul favorabil agriculturii, membrii familiei muncesc cu ziua și încearcă să facă economii pentru anotimpul rece când nu au nici unde, nici ce să muncească.
“Muncim cu ziua. Mai culegem căpșuni la oameni. Se dă 70 de mii de la 6 dimineața până la 8 seara. Dacă e după 12 se dă 35 de mii. Iarna stăm că nu avem. Mai punem vara la CEC ca să avem cu ce trăi iarna”.
Frații lui G.A. au abandonat școala sau sunt în situație de risc de abandon școlar. Principalul motiv care explică abandonul în cazul acestor copii este nivelul accentuat de sărăcie în care se găsește familia. Unul dintre frați a absolvit totuși opt clase, dar costurile implicate de continuarea studiilor (cazarea sau transportul la o școală din afara localității) au fost inaccesibile familiei. Din cauza sărăciei, copiii sunt nevoiți să muncească alături de părinți, prioritatea fiind câștigarea hranei zilnice, și nu școala.
“Băiatul nu e însurat că nu a făcut încă armata. A făcut opt clase dar nu am avut posibilitate să-l dau mai departe și stă cu mine, muncește…Nu l-am dat [la școală] că trebuie bani, trebuie să-i plătesc cazarea și n-am de unde. Copilul învăța bine. A mai învățat și clasa a IX-a două săptămâni dar dacă a văzut că n-am posibilitate de bani nu s-a mai dus…Cealaltă fată este clasa a VII-a, dar cred că rămâne repetentă că nu prea a mers la școală. A fost cu noi la plantație. Nu am avut ce-i face… Să termine și ea clasa a VIII-a și după aia la muncă”.
Deși mama are opt clase și provine dintr-o familie cu 12 copii care au absolvit, fiecare dintre ei, opt clase, ea nu pretinde copiilor să atingă același nivel de educație. Mama valorizează școala (“Dacă ai carte ai parte”; “Ar găsi copiii un servici”), însă dificultatea satisfacerii unor nevoi elementare (hrană și îmbrăcăminte) și puținătatea resurselor materiale nu permit copiilor să urmeze școala (“Aș vrea să meargă la o școală, dar dacă nu avem mâncare, haine… că trebuia să meargă ca oricare copil”).
Familia nu are pământ în proprietate și nu-și poate acoperi o parte din consum cu ceea ce ar fi obținut din cultivarea pământului propriu. Orice produs alimentar este cumpărat (“numai apa nu o cumpărăm”).
Familia are relații bune cu autoritățile locale, în special cu preotul și medicul din sat și o atitudine de indiferență față de primărie sau chiar de ostilitate vis-a-vis de primarul comunei care nu a și-a îndeplinit promisiunile și nu face nimic pentru a ajuta comunitatea de rudari.
Familia L., comuna Vâlcele, județul Covasna; are 7 copii, dintre care numai unul de 13 ani merge la școală, fiind în clasa a III-a la Școala Generală Vâlcele.
Familia C. are o atitudine rezervată față de școală. Din cei șapte copii pe care îi are, numai unul singur merge în prezent la școală. Acest copil este în clasa întâi, deși are 13 ani. Copilul a rămas de mai multe ori repetent și este pe cale de a abandona definitiv școala. Cauzele repetenției repetate sunt starea de sănătate a copilului (tatăl declară că are epilepsie) și neprezentarea la cursuri. în viziunea tatălui, copilul a rămas repetent din cauza absențelor de la școală. Copilul obișnuiește ca, zilnic, in loc să frecventeze școala, să meargă să caute în gunoaie în preajma orașului. Mama sa susține că l-a trimis la școală, dar copilul a ales / a preferat “să caute prin gunoaie” în loc să urmeze școala.
“Am 7 copii din care unu mere la școală. Are 13 ani, clasa a I-a…pentru că o rămas repetent. L-o dat afară că o mai mers pe la containere…Păi tot învățătoarea l-a lăsat acasă că o mers pe la containere, l-am trimis la școală, el, pe de altă parte, a mers la containere. Acu e dus la containere. Pleacă, de dimineața și se întoarce seara”.
Nivelul de instruire al părinților este foarte scăzut, tatăl având 4 clase și mama chiar mai puțin. Nici unul dintre copii nu știe să citească. Speranțele tatălui rămân pentru acest copil de 13 ani, care încă mai este “prins” în sistemul de educație (“am 4 clase, știu să scriu, să citesc. Nevasta nu prea știe. Nici copiii nu știu să citească. Numai ăsta de 13 ani poate o învăța.”). Deși la nivel declarativ tatăl este conștient de importanța școlii în viața de zi cu zi (“Sigur că o să fie mai bine dacă el merge la școală…fără carte meserie nu poți să găsești. Școala e foarte bună…”), în fapt pare să nu aibă nici un fel de așteptări din partea școlii. Școlarizarea copiilor este problema acestora și mai puțin a părinților. Copiii au posibilitatea să decidă singuri dacă trebuie să urmeze școala sau nu. Modelul oferit, însă, de părinți nu este unul stimulativ. Este probabil ca nici modelul oferit de școală (relațiile dintre elevi și dintre elevi și profesori) să nu fie unul încurajator.
Încrederea în școală a membrilor familiei L. este, de asemenea, redusă. Una dintre fete, prezentă la discuție și care, la rândul ei, are copii de vârstă școlară, susține că dezinteresul cadrelor didactice față de elevi este cauza rezultatelor școlare slabe ale copiilor. Elevii termină 4 clase și nu știu să citească și să numere, fiind practic analfabeți. (“am o fată care merge clasa a III-a și nu știe să citească și nu cunoaște numerele. A mers pe fiecare zi la școală. Am făcut și eu opt clase dar știu să citesc. Nu se ocupă de ei.”).
Familia L. își câștigă existența practicând o meserie tradițională pentru zona în care trăiesc. Din generație în generație s-au ocupat cu confecționarea de coșuri și mături pe care apoi le vând. Copiii învață de mici să meargă la nuiele și să-și ajute părinții la confecționarea coșurilor și măturilor. În afară de această sursă de venituri, familia trăiește și din vânzarea clandestină a ciupercilor, a fructelor de pădure, atunci când este sezon. Precaritatea și inconsistența surselor de venit, instabilitatea acestora sunt poate motive care l-au îndemnat pe copilul de 13 ani să-și facă o obișnuință din căutarea în gunoaiele orașului cel mai apropiat. Beneficiul imediat al acestei practici contrabalansează beneficiul îndepărtat al școlarizării, dificil de realizat de către copil în absența unui model parental de urmat.
“Mă ocup cu mături, cu coșuri. Am învățat de la părinți. Ei tot mături, coșuri făceau. Toți de aici din zonă fac mături și coșuri… [Copilul] mai citește, mai vine la lucru pe unde mă duc eu. Mai mă duc pe la mături, nuiele pentru coșuri, bureți…Copiii merg la bureți, la mături, la containere…”
Familia are probleme serioase de supraviețuire, în condițiile în care nu dispune de pământ și nici de vreun ajutor din partea comunității sau a statului.
“Foarte rău ne descurcăm cu mâncarea. Rău de tot. Grădină nu avem. Când mâncăm, când nu mâncăm. Apă luăm de la gârlă…La televizor spune că ne dă, aici primarul spune că nu are, că e țigani mulți”.
V.M., 16 ani, comuna Vâlcele, județul Covasna; a abandonat școala cu 3 ani în urmă; în prezent este înscrisă la cursurile cu frecvență redusă.
V.M. face parte dintr-o familie cu 9 copii. În prezent nici unul dintre părinți nu este angajat și nici nu beneficiază de ajutor social (“Social nu avem, pensie nu, trăim din alocații…Nu ne ajută primarul cu un leu. Dacă s-ar fi dat socialul cum se dă prin alte părți…”). Ambii părinți au lucrat la uzina “Tractorul” – Brașov, de unde au fost disponibilizați în 1998. Singurul venit permanent al familiei îl reprezintă alocațiile de stat pentru copiii care în prezent urmează școala. Familia apreciază veniturile ca fiind cu totul insuficiente în raport cu nevoile.
Cei 9 copii au vârste cuprinse între 8 și 28 de ani; o parte dintre aceștia nu au finalizat învățământul obligatoriu:
S.A., 28 ani, 8 clase, căsătorită, are 4 copii; locuiește cu părinții.
V.M., 24 ani, 8 clase, căsătorită, are 3 copii; are propria locuință în Vâlcele.
V.E., 22 ani, 6 clase, căsătorită, are un copil.
V.V., 20 ani, 4 clase, căsătorit, are 3 copii.
V.I., 18 ani, 7 clase, căsătorită, are 2 copii.
V.M., 16 ani, este înscrisă la cursurile cu frecvență redusă după ce cu 3 ani în urmă abandonase școala.
V.R., 14 ani, este în clasa a VI-a, locuiește cu părinții.
V.S., 10 ani, înscris în clasa I.
V.L., 8 ani înscris în clasa I.
Copilul care a abandonat cursurile de zi a fost reînscris la cursurile cu frecvență redusă. Principala motivație a reînscrierii la cursuri a fost primirea alocației de stat pentru copii.
„Unu din ei a rămas repetent, dar după aia l-am băgat înapoi ca să nu ne întrerupă cecul. Ne-a cunoscut directoarea, domnul Nicu, și știe că suntem familie amărâtă și ne-a ajutat… că se dădea 65 și după aia 130. Prinde bine în casă. E a VI-a și are 16 ani”.
Principala problemă a familiei pare să fie asigurarea hranei pentru toate cele 11 persoane care locuiesc în gospodărie.
“Locuim aici noi și copiii. Mai avem și nepoți. Stăm 11 în casa asta. Nici geamuri nu avem. Avem două camere și bucătăria. Aici stă o fată cu 4 copii și dincolo stăm noi. Trimitem copiii la școală flămânzi, vin flămânzi. Mergem cu ziua, banii care-i luăm îi mâncăm seara… O dată în zi mâncăm…Merge flămând la școală. Dacă aducem burete nu am cu ce să-l gătesc.”
Familia își asigură traiul făcând coșuri și mături și culegând fructe de pădure, atunci când e sezonul acestora. Pericolul, în cazul acestor activități îl reprezintă poliția, vinderea fructelor și a produselor lucrate de membrii familiei fiind ilegale. Întrucât zona are resurse naturale de apă minerală, familia încearcă și comercializarea acesteia, cu aceeași constrângere (lipsa autorizației de vânzare). Împroprietărirea cu pământ este considerată o soluție pentru ieșirea din criza cu care se confruntă familiile de romi din localitate. Administratorul școlii din Vâlcele consideră că rudarii ar putea fi sprijiniți prin acordarea unor autorizații necesare activităților de comerț și prin crearea condițiilor de desfacere a produselor.
„Nici poliția nu ne lasă. Am avut destule probleme cu poliția…Am stat cu ciuperci pe marginea drumului, ni le ia și le aruncă. Pierdem toată ziua. Cică nu e voie. Cred că nu e voie, dar să ne facă primarul o condiție. Dar dacă dânsul nu face o cercetare să vadă care are pământ, dar dacă eu nu am din ce să trăiesc?…Să fur eu nu m-am dus. Sunt câteva familii care fură, dar nu sunt toți. Primarul să constateze situația. Omul ăsta n-are din ce trăi, să-i facem o condiție”.
Acordarea unor burse sociale copiilor care frecventează școala este considerată, de asemenea, o soluție pentru întreaga familie. Probabil că acest lucru ar stimula și participarea școlară a elevilor romi. O mai mare înțelegere a situației elevilor romi din partea cadrelor didactice este o altă dorință a părinților (“Școala e bună, dar sunt profesori care sunt încăpățânați. Am doi copii la clasa I și îi trimite acasă dacă n-are caiete”).
P.A., 16 ani, comuna Polovragi, județul Gorj, abandon școlar în clasa a VII-a (anchetă realizată cu copilul și mama acestuia).
Motivul principal al abandonului școlar este considerat a fi necesitatea prezenței copilului în gospodărie și, respectiv, imposibilitatea lui de a urma cursurile în timpul în care părinții merg la muncă. Deși P.A. este cel mai mic dintre copii și nu are frați în grijă, el rămâne totuși în gospodărie, în vreme ce părinții și frații mai mari merg să muncească. În afara gospodăriei, P.A. îngrijește nepoții. Abandonul școlar al elevului a fost precedat de repetenție.
„Am mers 7 ani la școală, dar nu am mai mers că se duceau ăștia bătrâni la muncă și trebuia să rămână cineva acasă…N-am putut să mai merg că trebuia să stau acasă cât erau plecați la muncă părinții. Când m-am dus în toamnă a spus directorul să nu mai vin și nu m-am mai dus. Am rămas repetent un an. Dar nici profesorii nu se ocupau de noi. Ne dictau și dacă apucai să scrii bine, dacă nu…”
P.A. își amintește cu plăcere de vremea când urma cursurile școlii generale din localitate. Deși se simțea marginalizat de elevii români, P.A. își asuma condiția de rudar și era conștient de faptul că posibilitățile materiale reduse îi constrâng pe rudari să accepte comportamentul diferențiat al colegilor și profesorilor. Acumulările din timpul școlii sunt minimale în cazul lui P.A., care este aproape analfabet la cei 16 ani ai săi (citește cu mare dificultate și pronunță întâi literele și apoi întregul cuvânt).
„P.A.: Era bine la școală, mai învățam câte ceva. Câteodată ne mai încăieram cu românii. Că și ei erau pe noi.
Operator: În ce bancă stăteai?
P.A.: Stăteam în a doua bancă, dar ne mai scoteau băieții din sat și ne trimiteau în ultima bancă. Ziceau că cei mai săraci să stea în ultima bancă. Rudarii stăteau tot timpul mai în spate.
Operator: Dar rudari cu români stăteați în bancă?
P.A.: Nu. Rudarii cu rudarii și românii cu românii. Ziceau că avem păduchi, că suntem murdari…
Operator: Copiii cum vă strigau la școală?
P.A.: Rudari ne ziceau. Nu ne ziceau că suntem țigani.
Operator: Dar v-ați supăra dacă v-ar spune că sunteți țigani?
P.A.: Nu ne-am supăra. Dar noi suntem săraci, nu avem ce mânca. Sunt care au 7-8 copii și nu au ce să le dea de mâncare, și te uiți că nu au ce să mănânce. Dacă ar avea de muncă s-ar duce. Oricare s-ar duce la muncă. Dar nu se găsește. În rest n-avem nici o soluție.
Operator: Dar dacă aveai 8 clase, găseai ceva de muncă?
P.A.: Păi cred că găseam, dar nu aveam unde.
Operator: Tu ce ai vrea să te faci?
P.A.: Tractorist, dar dacă nu am școală…”
Ca majoritatea familiilor din comunitatea de rudari din Polovragi, familia intervievată nu deține acte de proprietate pe pământ sau pe casă. În consecință, condițiile de locuit ale familiei sunt foarte proaste. Starea locuințelor este modestă, iar spațiul de locuit este extrem de redus (“Aici în Polovragi, avem casă cu o cameră. Acolo stăm cu toții. Pământ nu avem că dacă noi suntem la pădure, nu ne-a dat”). Lipsesc dependințele și utilitățile. Dotările cu bunuri de uz îndelungat se reduc la piesele de mobilier strict necesare (“Nu avem televizor, din sat care au luat televizor pe timpul lui Ceaușescu au, care nu…”).
Lipsa terenului necesar construcției unor noi case a determinat supra-aglomerarea comunității. S-a ajuns la situația, cum este și cazul familiei de față, în care părinții oferă copiilor care se căsătoresc un loc de casă în propria curte, deși spațiul deținut este foarte restrâns. Pot fi întâlnite situații în care în aceeași curte se află 3-4 case. Autoritățile locale justifică această situație prin lipsa loturilor de pământ necesare împroprietării rudarilor.
Lipsa pământului accentuează starea de sărăcie în care se află familiile de rudari (“N-avem nimic. Dacă am avea pământ am pune porumb, cartofi, roșii… dar dacă nu avem, unde să punem? Am cerut pământ, dar ne-au spus că e al statului și nu-l dă”.)
În Polovragi numai o mică parte din locuințele familiilor de rudari sunt racordate la rețeaua de alimentare cu curent electric. Situația este justificată de autoritățile locale prin faptul că aceste familii nu au acte de proprietate pe locuințe, motiv pentru care rețeaua de curent electric nu poate fi extinsă. Ca urmare, familiile racordate în mod legal la rețea permit și celorlalte accesul la curent electric prin racordări improvizate.
Principala ocupație a membrilor familiei este munca sezonieră. Ocupația tradițională a rudarilor, confecționarea unor obiecte de uz casnic din lemn, nu întrunește condițiile minimale pentru a deveni o ocupație permanentă. Lipsa materiilor prime, volumul scăzut al comenzilor, lipsa pieței de desfacere sunt doar câțiva din factorii care au determinat renunțarea la ocupațiile tradiționale. Pe de altă parte, prin desființarea unităților agricole de stat majoritatea rudarilor și-au pierdut locurile de muncă.
„Dacă avem de lucru la oameni mergem, dacă nu… Eu nu merg la lucru de o săptămână. Pe timpul lui Ceaușescu mai găseam. Mergeam la cules, la săpat, pe la Sibiu. Acum s-a desființat și nu mai avem unde să mergem. S-a desființat tot. Plecam înainte cu copii cu tot și mai aduceam câte ceva acasă”.
Veniturile permanente ale familiei sunt alocațiile de stat pentru copii. Acestea sunt completate de venituri obținute din muncile sezoniere. Familia nu mai primește ajutor social, autoritățile locale afirmând că insuficiența fondurilor bugetare a impus întreruperea acordării ajutoarelor sociale pentru familiile beneficiare. De altfel, nici una din familiile de rudari din Polovragi nu mai primește ajutor social.
Familia R., București, str. Iacob Andrei; are patru copii dintre care doi cu abandon școlar. Ancheta este realizată cu mama și cu R.A., copilul cel mai mic.
Familia R. locuiește într-o garsonieră, la 5 minute depărtare de școală. În zonă sunt numai garsoniere locuite de romi. Familia R. are patru copii. Cel mai mare (18 ani) lucrează la o spălătorie. Toți ceilalți au vârsta școlarizării. Cea mai mare dintre fete are 14 ani și a abandonat școala în urmă cu 2 luni, moment în care a plecat și de acasă. Băiatul cel mic, R.A., a rămas repetent de trei ori. Anul acesta a mers la școală o perioadă după care a abandonat și el. După declarațiile unei vecine, R.A. a fost implicat într-o serie de acte de delicvență (furturi, spargeri) și a stat o perioadă la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Fetița cea mică, R.P., este singura care frecventează școala în acest moment și are rezultate bune.
În garsonieră sunt două paturi, un reșou, o masă și un televizor. Este o singura cameră, fără bucătărie. Condițiile necorespunzătoare de locuit nu au permis realizarea interviului în încăpere. De altfel, mama era vizibil jenată și a fost de acord ca discuția să se poarte în afara locuinței. În aceste condiții, nu s-a putut evita intervenția unei vecine în discuție. În mai mică măsură, la discuție a participat R.A. și fiul cel mai mare.
Cea mai mare dintre fete, care a abandonat recent școala, deși în vârstă de 14 ani, este abia în clasa a VI-a, din cauză că a rămas de doua ori repetentă. Mama consideră că abandonul are drept cauză repetenția repetată. Fetei îi era rușine să mai meargă la școală, fiind mai dezvoltată, mai mare decât colegii săi. Opinia vecinei, care pretinde că fata ajunsese sa se prostitueze și, în cele din urmă, să fugă de acasă, este confirmată ulterior de mamă. Într-adevăr fata a plecat în urmă cu două luni din locuința părinților, măritându-se.
„Mama: Nu s-a mai dus ea, nu că n-o las eu…
Operator: De ce nu s-a mai dus? Știți? V-a povestit? Care a fost motivul? Dar sincer.
Mama: Ea până în clasa a VI-a a rămas de 2 ori repetentă. Acuma, mai dezvoltată mai nu știu ce… efectiv i-a fost rușine să mai meargă.
O vecină (asistase la discuție și a intervenit revoltată): A fugit de acasă, doamnă, de ce nu vă spune drept? S-a prostituat fata ei, că este păcat de femeia asta!
Mama: Poate că v-ați dat seama de natura … și s-a anturat cu cine nu a trebuit, și s-a ajuns unde s-a ajuns. Copilul e plecat de acasă de 2 luni…
Operator: Când ați vorbit cu ea ultima dată?
Mama: Acum o lună. A venit în vizită… “mamă, sunt bine, m-am măritat, o duc bine”. Asta a fost totul”.
Copilul cel mic, R.A., fiind implicat într-o acțiune ilegală (furt, spargeri), a ajuns să stea câteva săptămâni la Centrul de recuperare a minorilor “Cireșarii”. Întoarcerea la școală nu este ușoară pentru R.A., care se simte stigmatizat, marginalizat de colegi și de profesori (“și la nivel de învățătoare… după ce a ieșit de acolo el și-a urmat cursurile, și în multe cazuri învățătoarea le spunea copiilor, fiți cuminți dacă nu vreți să ajungeți unde a fost ăsta. Și chestii de genul ăsta, și pe el l-a marcat chestia asta, și a zis că mai bine decât să fiu arătat cu degetul la fiecare clipă …”). Pentru a ieși din această situație, R.A. frecventează școala din ce în ce mai puțin, anul trecut rămânând repetent. În anul acesta se află, practic, în situația de abandon școlar (“Îi învăț, le explic ce se întâmplă dacă abandonează, unde vor ajunge, că nu li se vor deschide ușile, că sunt plafonați. Mereu i-am spus: <hai, măi Andrei, du-te, că nu se ia nimeni de tine!>. Băiatul: <nu mă duc și nu mă duc…>”).
Mama apreciază că profesorii nu au nici o vină pentru nereușita copiilor, că aceștia au venit de mai multe ori să-i convingă să nu renunțe la școală. Vina este atribuită copiilor înșiși (“profesorii au fost foarte înțelegători cu ei. Am considerat că sunt foarte apropiați de copii. Deci, motivul pentru care nu se duc copiii mei nu sunt domnii învățători, sunt caracterele lor [ale copiilor]. Dar nu e școala de vină…”). Abandonul școlar al copiilor o lasă pe mamă fără speranță în ceea ce privește absolvirea de către copii a învățământului obligatoriu, pe care îl consideră aproape un ideal pentru reușita în viață a copiilor săi. Mama se concentrează mai degrabă pe încercarea de a-și aduce fata acasă, deși nu mai speră ca aceasta se va întoarce la școală. Este surprinzătoare atitudinea mamei față de evoluția școlară a doi dintre copiii săi, cu atât mai mult cu cât mama declară că are studii postliceale.
Resursele materiale ale familiei sunt insuficiente, singurele venituri fiind alocația fetei celei mai mici și salariul băiatului care lucrează la spălătorie. Ca urmare, alimentația familiei este de slabă calitate și insuficientă, îmbrăcămintea membrilor familiei necorespunzătoare.
„Operator: Și cu mâncarea cum stați?
Mama: De exemplu, astăzi fac orez.
Operator: Și așa se întâmplă în fiecare zi?
Mama: Da.
Operator: Carne?
Mama: E un vis ăla…!
Operator: Nu prea cumpărați?
Mama: Nu.
Operator: Cu îmbrăcămintea cum vă descurcați?
Mama: Uitați, ăștia pantofii, de exemplu, sunt cei mai buni! Băiatul, Andrei, nu are deloc.
Operator: Și cum faceți să le cumpărați?
Mama: Nu, ăștia sunt de căpătat! De la cineva care are și ea copii. După ce le-a rămas mici sau s-au uzat un pic mai mult, mi i-a dat … sub forma asta s-a mers. Niciodată nou.
Statutul marital al familiei este ambiguu: părinții s-au despărțit, apoi s-au recăsătorit, dar relațiile între soți sunt tensionate.
Anexa 8. Modele de proiecte de intervenție educațională destinate populației de etnie roma
Inițiatori
Programul Dezvoltare școlară în comunități cu romi – Șanse egale pentru copiii romi prin educație s-a desfășurat în România prin colaborarea dintre SLO (Institutul Național de Dezvoltare a Curriculumului) Olanda, Guvernul Olandei (prin programul MATRA) și Fundația pentru o Societate Deschisă / Centrul Educația 2000+ România. Finanțarea a fost asigurată de către Guvernul Olandei și FSD.
Perioada de desfășurare: 1998-2001
Obiective
Programul a încercat să acorde asistență elevilor romi și să îmbunătățească oportunitățile lor de integrare în societate prin adaptarea ofertei educaționale la nevoile lor și ale părinților, prin implementarea de strategii coerente de dezvoltare școlară, implicarea părinților în activitățile și procesul decizional al școlii și promovarea experiențelor de succes, replicabile la nivel de sistem.
Dificultățile cu care se confruntă în școală copiii romi au constituit punctul de plecare pentru dezvoltarea programului, conceptele-cheie ale programului fiind:
Conștientizarea poziției sociale actuale a minorităților și a problemelor legate de învățământul pentru minorități.
Recunoașterea importanței și necesității unui echilibru între participarea activă a minorităților în societate și menținerea propriei identități.
Reușita școlară considerată în relație cu reușita în viața socială și pe piața muncii.
Școlile au fost sprijinite pentru a deveni responsabile în rezolvarea problemelor și în adaptarea ofertei educaționale la particularitățile elevilor, urmărindu-se abilitarea echipelor școlii în:
elaborarea planurilor de dezvoltare instituțională;
îmbogățirea curriculum-ului școlar cu materii opționale relevante pentru elevii romi: limba maternă, istoria și cultura romilor, istorie orală și altele;
crearea unui climat intercultural în școală și comunitate;
încurajarea stilurilor inovatoare, aplicarea de strategii de instruire și metode de învățare axate pe nevoile individuale ale copiilor;
construirea unei rețele locale active formată din instituții publice și din reprezentanți ai comunității, rețea care să vină în întâmpinarea nevoilor comunității în ceea ce privește educația.
Rețea
Școlile care au cel puțin 10% elevi de etnie roma și care s-au arătat interesate de situația școlară a acestora au fost invitate să prezinte un proiect de dezvoltare școlară. Pe baza acestuia, într-o primă fază, au fost selectate 12 școli cărora li s-au adăugat în 1999-2000 încă alte 18. Programul a cuprins astfel unități școlare din 9 județe, răspândite în majoritatea regiunilor țării.
Activități
Pe parcursul celor trei ani de implementare, programul a dorit să creeze un cadru prin care școlile să își identifice realist problemele, resursele, oportunitățile etc., cele mai importante dimensiuni ale acestuia fiind:
construirea și îmbogățirea curriculum-ului la decizia școlii (istoria și cultura romilor; limba romani; tradiții și îndeletniciri ale romilor; istorie orală);
sprijinirea învățării (programe de mentorizare, intervenții de remediere a dificultăților de învățare, programe de pregătire a preșcolarilor);
formarea profesorilor (învățare prin cooperare, educație interculturală, managementul clasei);
îmbunătățirea dotărilor (materiale didactice și echipamente pentru școală);
acordarea de sprijin material elevilor (rechizite);
organizarea unor cursuri pentru părinții romi (consiliere, școli de duminică pentru părinți, părinți romi – resurse educaționale);
implicarea comunității (întâlniri cu reprezentanți ai autorităților locale și cu alte instituții importante în plan local; constituirea unui parteneriat local);
informare și schimburi de experiență (buletine informative, reviste, întâlniri).
Programele de formare s-au desfășurat atât pentru profesori/directori din școlile participante (cu experți ai Centrului) cât și pentru profesori/directori din alte școli (cu formatori selectați din participanții la programele naționale de formare) și a cuprins următoarele arii: management- parteneriat și dezvoltare școlară, implicarea părinților în procesul de educație, educație interculturală, istorie orală, managementul clasei- învățare prin cooperare, educație remedială.
Prin program s-au produs: opt cărticele pentru educația remedială, în colecția ABC Primii Pași; opt ghiduri în colecția Șanse Egale; un abecedar în limba romani, “Prima mea carte”; o carte – resursă, în română și engleză cu practici pozitive din școlile pilot; o carte autobiografică bilingvă – română/romani. Totodată au fost elaborate mai multe materiale de promovare a activităților programului: 6 buletine informative în română (cu rezumat în limbile engleză și romani); 2 buletine informative în engleză (cu rezumat în limbile română și romani); afișul și pliantul programului; un web site (www.impreuna.com).
Rezultate
Pentru evaluarea fidelă a impactului activităților acestui proiect și pentru corectarea deficiențelor au fost utilizate diverse instrumente de evaluare: chestionare pentru școli, ghiduri de interviu pentru directori și cadre didactice, chestionare pentru participanții la sesiunile de formare etc. Activitățile de monitorizare au presupus vizite în școli, (participarea la ore, discuții cu cadre didactice și cu elevi, întâlniri cu părinții etc.), asistarea la sesiunile de formare, participarea la diversele activități organizate la nivelul școlilor din rețea etc. S-a urmărit astfel modul concret în care proiectele școlilor au fost implementate.
Proiectul a reușit să înregistreze progrese în toate componentele urmărite. Prin eliminarea discriminărilor, prin adoptarea unor metode moderne de predare/învățare, prin reamenajarea spațiului școlar, îmbunătățirea dotării cu materiale didactice transformările la nivelul școlii/clasei au fost multiple. În școlile selectate proiectul a condus la creșterea gradului de participare a elevilor de etnie roma. Astfel, s-a înregistrat o scădere a numărului copiilor neșcolarizați (în proporții variind între 35-60%), a cazurilor de abandon (între 20- 50%), cât și a numărului de absențe (15-30%). În același timp, rezultatelor școlare ale acestora s-au îmbunătățit. În școlile din rețea atât numărul corijențelor cât și cel al situațiilor de repetenție s-a diminuat (10-25%), iar proporția elevilor din clasele primare care nu și-au însușit deprinderile de bază scris-citit a atins un minim de 3-9%. Și în cazul elevilor romi din ciclul gimnazial s-au înregistrat progrese. Numărul celor care se înscriu la examenul de capacitate a crescut (în medie cu 10-20%), la fel ca și cei care reușesc să promoveze acest examen (10-15%). În fine, s-a înregistrat un progres și în cazul elevilor romi care-și continuă studiile după finalizarea învățământului obligatoriu, chiar dacă în acest caz numărul lor a crescut numai cu 5-10%.
Printre rezultatele importante ale proiectului se numără și creșterea gradului de implicare a familiilor rome în activitățile școlii. În comparație cu situația școlilor din rețea înaintea începerii programului, în prezent există în fiecare unitate școlară din program părinți de contact (în baza de date există aproape 300 de persoane), cu ajutorul cărora școala primește un sprijin atât în activitățile administrative, cât și în cele didactice. Activitățile de formare și-au dovedit utilitatea și prin scăderea numărului părinților care valorizează negativ educația sau sunt ostili inițiativelor școlii și prin numeroasele exemple de voluntariat ai membrilor comunității în: predarea scrisului și cititului pentru adulți; programe de mentorizare pentru copii; activități interculturale și proiecte de istorie orală etc.
Prin asistența metodologică pentru școli și prin promovarea unor stiluri și metode de învățare inovatoare, proiectul a avut influențe vizibile în școală, acolo unde profesorii comunică și se implica mai ușor (managementul clasei, educație remedială), au mai multe inițiative în promovarea educației interculturale și au înțelegere mai aprofundată a nevoilor elevilor de etnie roma. În grade diferite și cu accente diferite, managerii și cadrele didactice implicate în program au încercat și au reușit să amelioreze cultura organizațională, relațiile cu comunitatea, strategiile educaționale, mediul de învățare, relațiile dintre copii etc.
Facilitarea schimbărilor instituționale a condus și la creșterea capacității școlilor din rețea de a atrage autoritățile locale în finanțarea proiectelor școlii. Astfel, marea majoritate au reușit să-și îmbunătățească infrastructura și dotările cu sprijinul bugetului local. În plus, școlile din program au inițiat activități de colaborare cu alte unități școlare și cu alte instituții importante la nivel local (agenți economici, organizații non-guvernamentale din România și din străinătate etc.), iar aproximativ o cincime din școli au reușit să obțină finanțări și de la alți donori.
Continuarea programului
Experiența acumulată în timpul desfășurării proiectului a făcut posibilă elaborarea unui model coerent pentru dezvoltarea școlară și implicarea comunității care să promoveze îmbunătățirea participării copiilor de etnie roma la educație și a rezultatelor școlare ale acestora. Acest model a devenit punctul de plecare al noului proiect Șanse egale care se va desfășura tot pe o perioadă de trei ani. Se dorește ca activitățile vechiului program să continue și să fie dezvoltate prin lărgirea rețelei până la 50 de unități școlare și prin:
introducerea unui model de dezvoltare școlară centrat pe creșterea gradului de conștientizare a problemelor copiilor romi, pe comunicarea nevoilor și drepturilor acestora și îmbunățirea șanselor de succes în școală;
dezvoltarea de materiale educaționale adaptate culturii și istoriei romani, ceea ce presupune elaborarea de materiale de predare/învățare cu conținut romani, pachete informaționale despre limba, cultura și istoria romani și exemple de bune practici în educația minorităților (roma) la nivel local și național;
îmbogățirea ofertei educaționale a școlilor și adaptarea acesteia la nevoiele elevilor roma, avându-se vedere aspecte precum curriculum-ul la decizia școlii, educația inclusivă, educația remedială etc;
îmbunătățireea comunicării și cooperării între instituțiile cheie responsabile pentru dezvoltarea locală și implementarea proiectelor educaționale pentru minorități. Printre instituțiile cheie se numără școli, CCD-uri și Inspectorate Școlare;
integrarea modelului de dezvoltare școlară într-o rețea de instituții cheie ale sistemului de educație (școli, grădinițe, inspectorate școlare, centre de perfecționare, universități) și crearea unor noi oportunități pentru copiii roma de a avea succes în educație.
Pentru a dezvolta aceste direcții au fost concepute mai multe instrumente, printre care: asistență acordată echipelor manageriale ale școlilor; dezvoltare școlară (inclusiv prin implicarea părinților) și crearea școlilor resursă (trei din totalul școlilor implicate în proiect). În felul acesta se așteaptă ca noi exemple de bune practici să fie puse la dispoziție pentru școli cu condiții similare din alte regiuni ale țării pentru a promova o recunoaștere deplină a culturilor minorităților în procesul educativ.
Inițiatori
Programul Îmbunătățirea condițiilor de studiu pentru copiii romi: Focus – România este finanțat de Ministerul Afacerilor Externe – Austria, DEZA – Agenția Elevețiană pentru Cooperare și Dezvoltare și de Centrul Educația 2000+, în cadrul Pactului de Stabilitate pentru Europa de Sud- Est.
Perioada de desfășurare: 2001-2002
Obiective
Acest program are ca scop dezvoltarea unor modele educative pentru copii romi prin folosirea experienței organizațiilor non-guvernamentale care activează în cadrul proiectelor educaționale în zona Europei de SE. Îmbunătățirea proceselor educaționale va fi realizată prin pregătirea continuă a cadrelor didactice, dezvoltarea și implementarea unor proiecte ale școlilor din program, elaborarea de materiale didactice și diseminarea rezultatelor în zona Balcanică.
Rețea
Grupul țintă este reprezentat de cadre didactice din cinci școli din România, elevi, membrii ai comunităților locale, reprezentanți ai organizațiilor non-guvernamentale din România și Regiunea de SE a Europei. Proiectul funcționează în 5 școli pilot: Guloia-Dolhasca (Suceava), Criscior (Hunedoara), Chilișeni (Suceava), Tecuci (Galați) și Brăhășești (Galați).
Activități
Proiectul a debutat cu o întâlnire la care au participat ONG-uri implicate în problematica roma, reprezentanți ai minorității roma și autorități, directori și profesori din școlile pilot (martie 2001). Cu această ocazie au fost prezentate exemple de proiecte de succes pe care organizații roma din SE Europei le-au desfășurat în ultimii ani, iar directorii școlilor cuprinse în program au prezentat participanților instituțiile pe care le conduc.
La primul atelier de lucru al proiectului (Sinaia, 07-11 mai 2001) au participat 30 de profesori din școlile pilot și 2 formatori (SUA și România). Principalele arii de formare acoperite au fost: teorii și modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune întrebări, grupurile și structura lor etc. În cadrul acestei prime întâlniri au fost stabilite contacte și legături de parteneriat cu organizații non-guvernamentale din SE Europei, active în domeniul proiectelor educaționale pentru minoritățile etnice. Participanții la proiect și-au exprimat opiniile privind nevoile școlilor pe care le reprezintă și au fost discutate soluțiile posibile de ameliorare. A fost astfel structurat în detaliu programul de activități al proiectului.
Tabăra de vară internațională ”Împreună pentru o școală mai bună”(22-28 iulie 2001) a reunit profesori, elevi și reprezentanții ONG-urilor diverselor minorități din toată zona Europei de SE. Activitățile organizate au urmărit să promoveze educația interculturală, toreranța, cunoașterea și comunicarea între copii și adulți de diverse etnii din țările din Europa de SE, cât și încurajarea copiilor de a se implica activ în deciziile școlii.
Participanții au elaborat proiecte de dezvoltare școlară (în grupuri mixte elevi-cadre didactice), și-au dezvoltat abilitățile de comunicare și de lucru în grup și au cunoscut noi culturi și tradiții. Cadrele didactice au participat la sesiuni de formare privind aspecte fundamentale privind dezvoltarea școlară, la dezbateri privind prejudecățile și stereotipurile etnice și culturale și, alături de elevi, au fost instruite cum să coopereze cu reprezentanții comunității. Activitățile recreative au avut și componente educative, creând oportunități prentru schimburi de experiență cu colegii din alte localități sau alte țări.
În perioada 28.11 – 07.12.2001 Goethe Institute din București a găzduit o expoziție cu lucrări realizate de participanții la tabără. La ceremonia de deschidere au fost prezenți reprezentanți ai Radio Romania International, Allgemaine Deutsche Zeitung, cotidianului Romania Liberă, Ambasadei Austriei etc.
Al doilea atelier de lucru (Sinaia, 12-15 noiembrie 2001) a avut ca participanți 30 de profesori din cele 5 școli pilot și 3 formatori (din Austria și România). Principalele arii de formare acoperite au fost: structura ofertei curriculare și a proiectului instituțional, curriculum-ul ca și spațiu conceptual, indicatori de comportament, metode de predare interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, pași în comunicarea liberă etc. Ca și în cazul primului seminar, toate cadrele didactice prezente s-au implicat activ în activitățile întâlnirii, luând cunoștință de noi proceduri și practici de predare, familiarizându-se cu instrumente alternative de evaluare și dezvoltându-și competențele de comunicare didactică. O atenție deosebită a fost acordată abilitării participanților la sesiunile de formare în diseminarea informației și cunoștințelor dobândite. Odată reîntorși în școli, au fost organizate întâlniri ale participanților cu colegii lor astfel încât eficiența sesiunilor să crească.
Rezultate
Chiar dacă proiectul nu s-a finalizat, există mai multe argumente privind impactul pozitiv asupra școlilor și asupra grupului țintă. În evaluarea rezultatelor obținute până în prezent am folosit atât informațiile din rapoartele de evaluare intermediare realizate de echipa coordonatoare, cât și cele obținute în urma discuțiilor cu participanții la proiect și a vizitei într-una din școlile cuprinse în proiect.
Toate cele cinci școli, în urma investițiilor realizate au reușit să-și transforme radical condițiile în care se desfășoară procesul didactic. Investițiile în infrastructură au cuprins: construirea de sobe, repararea coșurilor de fum, repararea tâmplăriei, repararea instalației electrice, reparare fațadei exterioare, introducerea apei curente în școală, zugrăvire, amenajarea toaletelor, repararea acoperișurilor etc.
Toate cheltuielile privind îmbunătățirea infrastructurii școlilor din program au fost finanțate de Ministerul Afacerilor Externe al Austriei. Tot din această sursă școlile au primit și o serie de echipamente IT. Astfel, toate școlile din program vor fi conectate la Internet până la sfârșitul acestui an școlar. Centrul Educația 2000+ intenționează să organizeze în acest an cursuri de specialitate pentru familiarizarea cadrelor didactice cu folosirea Internet-ului ca și resursă educațională. În felul acesta elevii vor putea să achiziționeze competențele necesare utilizării mijloacelor moderne de comunicare (e-mail, Internet). Există deja disponibil un web-site care reunește eforturile organizațiilor non-guvernamentale active în domeniul educației pentru minoritatea roma, și care oferă o platformă virtuală de discuție. Elevii și școlile cuprinse în proiect vor avea astfel posibilitatea de a-și prezenta reușitele în problemele educaționale, paginile web fiind în mod regulat aduse la zi. Atât Agenția DEZA cât și CEDU asigură finanțarea costurilor specifice derulării proiectului (consumabile, conexiune Internet etc.).
Datorită sesiunilor de formare există în prezent un număr de 30 profesori formați în: metode de predare interactive, integrarea școlii în comunitate, comunicare didactică eficientă, teorii și modele de gândire și învățare umană, învățare prin cooperare, tehnici de a pune întrebări, teoria grupurilor etc. Toți participanții au contribuit la elaborarea planurilor de implementare pentru aplicarea deprinderilor și cunoștințelor dobândite. Realizarea de noi strategii de predare/învățare care a început în primăvara anului 2001 continuă și în prezent.
După tabăra internațională și școlile au organizat activități speciale. Impactul asupra elevilor participanți (majoritatea provenind din medii foarte sărace) a fost foarte mare, copiii apreciind în mod deosebit posibilitatea de a cunoaște colegi din alte țări, provenind din medii culturale diferite. Astfel, elevii școlii Chilișeni, au povestit colegilor rămași acasă, părinților și altor membri ai comunității roma despre experiența trăită. În școala nr. 7 – Tecuci a fost organizat un carnaval cu ocazia căruia au fost prezentate picturi realizate în tabără. De altfel, în toate școlile au fost organizate mici locuri speciale care evocă acest eveniment. Ca urmare a sesiunilor de formare organizate în tabără, elevii au organizat în toate școlile din program Consilii ale elevilor, iar profesorii apreciază că gradul lor de implicare în clasă și în școală a crescut.
Au apărut schimbări și în managementul unităților școlare din program. Astfel, directorii au în vedere ca în viitorul an școlar să propună introducerea unor noi discipline în curriculum-ul la decizia școlii și să inițieze mai multe activități alături de elevi și cadre didactice prin care școala să se implice în ameliorarea unor probleme la nivel comunitar (ecologie, ajutarea persoanelor cu nevoi speciale etc.). Inițiativele nu vor fi luate izolat deoarece școlile pilot cooperează în prezent foarte bine și au loc schimburi de experiență regulate. Cu ajutorul echipamentelor IT pe care școlile le au acum la dispoziție comunicarea a fost mult facilitată.
Inițiatori: Organizația „Salvați Copiii”
Perioada de desfășurare: 2001 –2002
Tip de finanțare: Uniunea Europeană în cadrul programului: “Inițiativă Europeană pentru Democrație și Drepturile Omului”
Obiective
Proiectul a avut drept scop dezvoltarea unor comportamente și atitudini bazate pe respect reciproc, toleranță și evitarea discriminărilor de orice natură a elevilor din învățământul obligatoriu. Proiectul a pornit de la o investigație în rândul elevilor cu vârste între 12-14 ani în legătură cu percepțiile și reprezentările acestora privind termeni ca: toleranță, discriminare etnică, drepturile copilului etc. Rezultatele anchetei au evidențiat faptul că, în general, elevii nu identifică situațiile de intoleranță și discriminare cu care se confruntă în relațiile cu ceilalți și nu sunt pregătiți pentru a evita apariția acestora. De aceea, proiectul și-a propus să organizeze o serie de întâlniri, dezbateri și reuniuni informale la care să participe deopotrivă elevi români și romi. În acest scop au fost selectate 9 școli în care erau cuprinși copii români și romi, câte trei din județele: Galați, Prahova și Argeș. Școlile selectate erau situate atât în mediul rural cât și în urban.
Activități
Dezbaterile între elevi au avut loc la nivelul fiecărei școli selectate. În cadrul acestor întâlniri s-au discutat atât elemente teoretice privind termenii de toleranță și respect reciproc, drepturile copilului și problema minorităților etnice, cât și aspecte privind situații concrete, comportamente și atitudini manifestate la nivelul școlii privind aceste probleme. Dezbaterile au avut menirea de a crește nivelul de conștientizare a situațiilor de discriminare și intoleranță în comportamentul de fiecare zi și de a oferi instrumente pentru prevenirea și rezolvarea situațiilor conflictuale din școală pe această temă.
Pentru realizarea unei comunicări între grupurile de lucru din fiecare școală, au fost realizate întâlniri la nivel județean cu reprezentanții fiecărei școli implicate în proiect.
Pentru a oferi un cadru propice de manifestare a relațiilor dintre copiii romi și români în scopul unei mai bune cunoașteri reciproce, a înțelegerii și apropierii dintre aceștia, în cadrul proiectului a fost organizată Tabăra de educație pentru democrație, nondiscriminare și creativitate, la Stoenești, județul Argeș (21-30 august 2001). Tabăra a reunit aproape 90 de copii romi și români, din școlile cuprinse în proiect. Programul taberei a cuprins ateliere de dezbateri, creație literară, arte plastice, muzică, dansuri și sport.
Rezultate
Cel mai important impact al proiectului a fost înregistrat la nivelul relațiilor interpersonale dintre elevii romi și români. Conform declarațiilor organizatorilor, pe parcursul derulării proiectului nu s-au înregistrat situații de discriminare sau conflict, toate activitățile derulându-se în spiritul sintagmei “Toți diferiți – toți egali!”. De asemenea, s-a constatat o îmbunătățire a climatului școlar, elevii fiind mult mai deschiși la comunicarea cu colegii și manifestând inițiativă în realizarea unor activități în comun.
Diseminare și continuarea proiectului
Produsele obținute în cadrul taberei de vară au fost valorificate prin realizarea de către elevi a unei reviste care a cuprins creațiile realizate în cadrul atelierelor de lucru. Această revistă a fost distribuită la nivelul școlilor implicate în proiect, dar și al altor școli din județele Prahova, Galați și Argeș.
Inițiatori
Proiectul Start bun pentru școală a fost promovat în parteneriat de către UNICEF, Ministerul Educației și Cercetării, Institutul de Științe ale Educației, Romani CRISS și autoritățile locale din localitatea Panciu, județul Vrancea.
Proiectul a avut ca grup țintă un număr de 23 de copii romi din localitatea Panciu, cu vârste cuprinse între 5-12 ani, care nu au frecventat grădinița sau școala ori s-au confruntat cu situația de abandon înainte de încheierea primului an de școală.
Perioada de desfășurare: 2001-2002
Tip de finanțare: Reprezentanța UNICEF.
Obiective
Proiectul și-a propus pilotarea unui model educativ pentru diminuarea abandonului școlar la vârste mici a populației roma.
Activitățile prevăzute în proiect au avut ca scop pregătirea pentru școală a copiilor romi care nu au frecventat niciodată grădinița sau școala ori care au abandonat cursurile, pregătire care să asigure o bună integrare și reușită școlară a acestora.
Activități
Implementarea proiectului Start bun pentru școală a început în luna mai 2001. Principalele activități au vizat următoarele aspecte:
realizarea unui studiu de fezabilitate în cadrul comunității în care urma a fi implementat proiectul;
desfășurarea unui seminar de formare a cadrelor didactice care urmau să lucreze cu copiii romi;
dezvoltarea unui program de pregătire a copiilor romi;
organizarea unui seminar de evaluare a programului și de identificare a posibilităților de continuare;
organizarea unui Centru de Sprijin Educativ.
Realizarea studiului de fezabilitate
În faza inițială a proiectului s-a realizat un studiu de fezabilitate în comunitatea de romi din localitatea Panciu, care a evaluat posibilitățile de implementare a proiectului și a stabilit cadrul de desfășurare a activităților prin:
colaborarea cu autoritățile locale în vederea identificării spațiului necesar pentru organizarea activității didactice cu copiii;
identificarea copiilor care urmau să fie cuprinși în proiect;
alegerea resurselor umane – cadre didactice și mediatorul școlar – care urmau să lucreze cu copiii.
De asemenea, s-a stabilit un acord comun cu Școala generală din Panciu, prin care a fost prevăzută posibilitatea înscrierii la școală a copiilor romi mai mari de 7-8 ani.
Desfășurarea seminarului de formare a cadrelor didactice
Seminarul a avut ca scop formarea a 13 învățători și educatori de la școala pilot, precum și a unui mediator școlar, pe teme specifice:
elemente de educație interculturală;
rolul mediatorului școlar ca factor de facilitare a colaborării școală-comunitate;
noțiuni de managementul clasei;
problematica evaluării rezultatelor școlare ale elevilor;
modalități de adaptare a curriculum-ului la nevoile și particularitățile elevilor romi.
Tematica abordată a fost adaptată specificului grupului țintă al proiectului și a vizat sensibilizarea cadrelor didactice care lucrează cu copiii romi față de problemele de adaptare a acestora la mediul școlar, dezvoltarea unor atitudini și comportamente favorabile unei bune integrări școlare, precum și dobândirea de noi competențe necesare în activitatea didactică cu copiii romi.
Dezvoltarea programului de pregătire a copiilor romi
În cadrul proiectului a fost elaborat curriculum-ul de pregătire a copiilor romi pentru școală, care s-a centrat pe: dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea unor atitudini de cooperare, creșterea motivației pentru școală, formare unor deprinderi necesare unei bune integrări în activitatea de tip școlar.
În ce-a de-a doua etapă s-a desfășurat programul de pregătire pentru școală a copiilor romi din grupul țintă ales. Copiii au fost împărțiți în două grupe, în funcție de vârstă (6-8 ani și 9-12 ani) și de experiența școlară/educațională anterioară (acolo unde era cazul). Au fost desfășurate atât activități pe grupe, cât și în comun: activități matematice, de dezvoltare a limbajului, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, activități artistico-plastice, educație fizică, jocuri și activități liber-creative.
Pe parcursul programului de formare, copiii au primit gratuit rechizite și o gustare consistentă în fiecare zi. În activitățile școlare și extrașcolare desfășurate cu copiii romi au fost implicați părinți, reprezentanți ai autorităților locale, alți membri ai comunității.
Pe parcursul derulării programului au fost organizate periodic activități de monitorizare a modului de implementare a activităților prevăzute.
Seminarul de evaluare a programului de vară
La finalul programului de pregătire a elevilor s-a organizat un seminar de evaluare, care a avut ca scop prezentarea realizărilor programului, identificarea problemelor și riscurilor cu care s-au confruntat cadrele didactice, precum și identificarea modalităților de continuare a programului și de extindere a acestuia la nivelul altor comunități.
Centrul de Sprijin Educativ
În cadrul programului Start bun pentru școală s-a constituit un Centru de Sprijin Educativ care are rolul de a oferi sprijin suplimentar elevilor beneficiari ai proiectului. Astfel, după fiecare zi de curs, în cadrul Centrului se desfășoară diferite activități educative: efectuarea temelor pentru acasă, repetarea lecțiilor pentru a doua zi, corectarea unor deficiențe sau compensarea lor, alte activități de învățare care să constituie premise pentru o mai bună adaptare școlară a copiilor.
Rezultate
Principala realizare a proiectului a fost considerată a fi pregătirea pentru școală a 23 de copii romi, care constituie un „start bun”, o premisă a unei bune integrări și reușite școlare a acestora. Dintre aceștia, 15 copii cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani au fost înscriși în clasa I, iar 7 copii de 5-6 ani au fost înscriși la grădiniță. Frecvența elevilor la cursuri și la activitățile organizate în cadrul Centrului de Sprijin Educativ este foarte bună. Deprinderile dobândite de copii în cadrul programului de vară au asigurat o bună integrare a acestora în sistemul formal de educație.
A crescut interesul și gradul de implicare a cadrelor didactice în activitățile educative desfășurate cu copiii romi, precum și cu părinții acestora. De asemenea, s-a instituit o cooperare permanentă între cadrele didactice și Centrul de Sprijin Educativ, fapt care asigură caracterul unitar al intervențiilor educaționale.
Interesul părinților pentru școală a crescut; aceștia vin periodic la școală pentru discuții cu învățătoarea și colaborează eficient cu mediatorul școlar. Ei au conștientizat importanța educației și necesitatea acordării de șanse pentru copiii lor în vederea asigurării reușitei școlare și integrării lor sociale.
Diseminare și continuare a programului
Diseminarea rezultatelor proiectului a fost realizată la nivelul comunității din Panciu prin organizarea de activități diverse, cu participarea atât a cadrelor didactice, cât și a părinților, a autorităților locale, a organizațiilor de romi.
În cadrul acestor activități au fost identificate modalități de extindere a programului la nivelul altor comunități, precum și pentru alte categorii de copii aflați în situația de risc școlar și s-a propus diversificarea activităților acestuia: organizarea unor modalități diverse de pregătire a copiilor pentru școală, organizarea unor programe de formare a cadrelor didactice, desfășurarea unor activități de educația părinților și educația adulților.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Strategie Privind Stimularea Participarii la Educatie a Copiilor Si Tinerilor Romi (ID: 124079)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.