Strategie Didactica Interactiva Privind Creativitateavelevilor In Scoala

Capitolul 1.

Creativitatea și rolul ei în școală

Conceptul de creativitate

Creativitatea constituie una dintre problemele majore ale contemporaneității, devenind un ,,concept central" în psihologie. Creativitatea a devenit una dintre cele mai fascinante probleme, depășind cu mult sfera psihologiei și pătrunzând în cele mai diverse specialității științifice.

Unii psihologi formulează definiții reducționiste, prin asimilarea creativității cu alte fenomene psihice (capacitati, aptitudini, rezolvare de probleme, inteligenta, etc.). Pentru Guilford creativitatea și rezolvarea de probleme nu se deosebesc prin nimic între ele.

Manualele recente de psihologie consideră creativitatea ,,un caz particular al rezolvării problemelor"(Wittig) sau ,,un tip de rezolvare a problemelor"(Papalia).

Termenul de creativitate își are originea în latinescul creare = a naște, a crea, a zămisli, a făuri.

Termenul de creativitatea (E.Burdus, Gh.Caprarescu 1999)fost introdus de G.W. Allport (1938) în urma înțelegerii faptului ca "substratul psihic al creației este ireductibil la aptitudini și presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate".

Într-o accepțiune foarte largă creativitatea constituie un fenomen general uman, forma cea mai înaltă a activității omenești.

Din perspectiva ceva mai îngustă și mai specific psihologică, creativitatea apare în 4 accepțiuni importante: ca produs; ca proces; ca disponibilitate, potențialitate general umană, ca o capacitate și abilitate creativă; ca dimensiune complexă de personalitate.

Creativitatea este, în esență, un complex proces, o complexă activitate psihică ce se finalizează într-un anumit produs, este capacitatea omului de a realiza noul, sub diferite forme: tehnică, teoretică, științifică, socială, artistică, de a releva aspecte deosebite, necunoscute ale realiți, de a elabora căi și soluții originale de rezolvare a poblemelor și a le exprima în forme personalități inedite.

Având în vedere complexitatea fenomenului creativității, în 1981 Al. Roșca arată că este greu de formulat o definiție unanim recunoscută.b#%l!^+a?

Creativitatea este definită ca "reprezentand cel mai înalt nivel comportamental uman, capabil de a antrena și focaliza toate celelalte niveluri de conduită biologică și logică (instincte, deprinderi, inteligență), precum și toate însușirile ale unui individ (gândire, memorie, atenție, voință, afectivitate) în direcția pentru care acesta este pregătit și îl preocupa, în vederea realizării unor produse ce se caracterizează prin originalitate, noutate, valoare și utilitate socială( V.Feier 1995).Creativitatea se finalizează ântr-un produs de o valoare individuală, dar mai ales socială, superioară.

Creativitatea ca produs

Cei mai mulți psihologi care au definit creativitatea s-au referit la caracteristicile produsului creator, ca note distinctive ale ei.

Majoritatea autorilor au privit creativitatea din perspectiva caracteristicilor produsului creator, cu trăsăturile specifice acestuia: noutatea, originalitatea, valoarea, utilitatea socială, aplicabilitatea lui vastă. Astfel, Margaret A. Baden vede în creativitate realizarea de combinații originale din ideile vechi. În privința primului criteriu, cel al noutății, opiniile sunt divergente, existând autori care luau în considerare noutatea pentru subiect al produsului creator (Newell, Shaw, Simon, 1963),și alții care consideră esențială noutatea produsului pentru societate (Al. Roșca). Astfel, autorul român vede în creativitate ansamblul „factorilor subiectiviști, obiectivi care duc la realizarea, de către indivizi sau grupuri, a unui produs original și de valoare” (Al. Roșca, 1981).

Necesitatea evaluării noului prin intermediul testelor de creativi-tate a dus la considerarea rarității statistice, dar fără să se ignore utilitatea lui: „Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați” (Al. Roșca, 1981).

Noutatea produsului trebuie considerată însă numai corelativ cu utilitatea lui ,,Întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare, cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați"(Roșca).

Creativitatea se finalizează într-un produs de o valoare individuală, dar mai ales socială, superioară.

Creativitatea ca proces

Al. Rosca definește creativitatea ca un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitatea sau noutatea și prin valoare sau utilitate pentru societate. b#%l!^+a?

Creativitatea ca proces este perspectiva ce reflectă caracterul procesual, fazic al creativiății. În privința numărului fazelor, există o divergență de opinii: G. Wallas, E. D. Hutchinson, R. Thompson identifică patru faze (pregătirea, incubația, iluminarea, verificarea), iar Al. Osborn menționează șapte etape: orientarea, preparația, analiza, ideația, incubația, sinteza, evaluarea. Obiecțiile aduse acestor faze sunt referitoare la diverse aspecte: – Guilford a contestat existeța incubației, fiind considerată doar o formă a activității; – M. Stein apreciaz că prepararea nu poate fi considerată o fază a creației, în timp ce R. Linton consideră că putem considera că prepararea se identifică cu întreaga istorie personal a unei persoane; – Berlyne consideră pregătirea este cauza unor neliniști, incertitudini generate de un conflict conceptual, de o incompletitudine; – iluminarea nu ar exista în orice activitate de creație, deoarece unele ilumări ar putea conduce la piste false; – nu există consens, nici în privința succesiunii etapelor, întrucât ele se pot întrepătrunde, suprapune, își pot schimba ordinea; – etapele procesului creator sunt specifice mai ales pentru creati-vitatea individual și mai puțin pentru cea de grup (M. Roco, 1979); – există o unitate de opinii în privința primei și ultimei etape, prepararea și verificarea, de și,și în acest caz, s-au adus obiecții legate de existența unor diferențe între ele în funcție de tipul de creație. Indiferent de succesiunea fazelor procesului creator, important rămâne caracterul evolutiv, dinamic al creativității care devine creație, trecând din potențialitate în aspecte manifeste.

Creativitatea este un proces prin care spiritul uman, depășește realitatea prezentă și descoperă adevăruri și realități noi. Ea a constituit și constituie condiția sine qua non a progresului cunoașterii, a transformării lumii.

V.Oprescu consideră creativitatea ca fiind abilitatea de a face combinații noi între două sau mai multe concepte existente deja în minte, combinații din care rezultă produse care corespund unor nevoi individuale sau sociale; cu cât elementele noii combinații sunt mai independente unele de altele, cu atât soluția este mai creativă.

O primă notă definitorie a creativității o constituie noutatea; orice proces prin care se produce ceva nou (o idee, un obiect, o nouă formă de organizare a vechilor elemente) poate fi considerat creator; creativitatea constă în capacitatea de combinare și recombinare a experienței în modele noi(Arnold); creativitatea este capacitatea de a găsi soluții noi la o problemă sau noi moduri de expresie artistică, de a da naștere la un produs nou pentru individ, nu neapărat și pentru societate. b#%l!^+a?

În sens mai larg, creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme,metode, care nu sunt noi pentru societate, dar la care s-a ajuns pe o cale independentă. Prin creativitate se înțeleg adeseori factorii psihologici potențiali ai unor viitoare performante creatoare, într-un domeniu sau altul al activității omenești.

V. Feier vede creativitatea ca un întreg ale cărui elemente fundamentale: subiectul creator, activitatea creatoare, produsul creativ, mediul creativ, sunt în rezonanță cauzatoare de armonie, consonanța lor, fiind necesară dar nu și suficientă, reflectând întregul în dinamica și complexitatea sa.

Al. Rosca definește creativitatea ca o "caracteristică a performanței persoanei (o performanță originală și de valoare), strâns legată de nebunie, de dezechilibrul mintal".   

M. Bejat înțelege prin creativitate capacitatea gândirii umane de a găsi soluții noi, de a da naștere unor idei sau unor lucruri necunoscute anterior (cel puțin pentru individ).

Creativitatea individuală și colectivă rezidă în valorificarea socială a capacității omului de a asimila și a depăși mereu nivelul existent al informației, de a imagina și a produce noul, de a acționa pentru materializarea acestui produs.

Creativitatea ca potențialitate general umană

În prezent a fost depășită concepția conform căreia ereditatea are rolul principal în creativitate (Fr. Galton)și se apreciază că aceasta este o capacitate general umană, existând în diverse grade și propor ții la fiecare individ, punct de vedere care permite stimularea, educarea și antrenarea creativității. În aceea și direcție se înscriu și definițiile date de H. Jaoni (aptitudinea de a realiza ansambluri originale și eficiente, pornind de la elementele preexistent și de E. Limbas (capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora soluții inedited și originale).

Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității

Putem spune că latura transformativ-constructivă a personalității integrează întreaga activitate psihică și personalitatea individului și este, în acela și timp, una din cele mai complexe dimensiuni ale personalității. Amintim, în acest sens, definiția dată de Paul Popescu-Neveanu:

„Creativitatea presupune o dispoziție general a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate” (P. Popescu-Neveanu, 1987). b#%l!^+a?

Înțelegerea complexității creativității a determinat o serie de autori să descrie caracteristicile personalității creatoare:

– J. P. Guilford distinge următoarele caracteristici ale personalității creatoare: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitate față de probleme, capacitate de redefinire.

– Lowenfeld stabilește, de asemenea, următoarele trăsături: sensibilitatea față de probleme, sensibilitatea față de fenomenele din mediu, identificarea cu problemele altor personae și societăți, variabilitatea ideilor, capacitatea rapidă de adaptare la orice situație, originalitatea.

– C. Taylor enumeră: toleranța față de situațiile ambigui, încre-derea în propriile capacități creatoare, lipsa de îngâmfare.

– M. Zlate consideră că o persoană înalt creativă este inventivă, independentă, neinhibată, versatilă, entuziastă

În concluzie, putem spune că, prin intermediul creativității, personalitatea umană se încadrează într-un spațiu axiologic, omul valorizându-se pe sine însuși.

Creativitatea integrează în sine întreaga personalitate și activitate psihică a individului iar la rândul ei, se subsumează și integrează organic în structurile de personalitate devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalității.Creativitatea este o dimensiune de sine stătătoare a personalități, integrată organic în ea.

Creativitatea apare ca o formatiune complexă de personalitate, focalizată pe nou, structurată în raport cu legile și criteriile originalității și constând dintr-o interacțiune specifică între aptitudini și atitudini.

M. Rocco afirmă: "creativitatea se definește ca o formațiune deosebit de complexă a personalității – caracterizată în principal prin originalitate și valoare ea integrând într-un mod specific toate aspectele care concură la realizarea noului.

Pentru caracterizarea persoanelor înalt creative, în afara metodei descrierii și autodescrierii, s-a utilizat și metoda studierii familiilor cu persoane creative.

S-a descoperit că oamenii creativi nu-și petrec de obicei copilăria într-un climat de dragoste și căldura paternă, dimpotrivă relațiile dintre ei și părinții lor sunt reci și distante, b#%l!^+a?bazate pe încurajarea gândirii și acțiunii independente.

1.2.Factori determinanti ai creativitatii

În orice abordare globală a personalității se impune, în centrul acesteia, tema dinamicii factoriale a personalității, descrierea factorilor ce acționează în interacțiune, între ei putând exista interdependențe,dominări, compensări. După cum vom vedea, geneza unui fenomen creator presupune participarea întregului sistem al personalității, cu toate componentele acestuia.Încerc

ările de a delimita principalele categorii de factori sunt multiple în literatura de specialitate, dup

ă cum vom vedea.M. Zlate vorbește de patru categorii principale de factori care acționează

 în scopul de a crea mediul favorabil manifestării creativității, ca fenomen multidimensional (M. Zlate, 1994):

1.Factori interiori-structurali sau factorii de natură psihologică,incluzând trei categorii: – intelectuali: gândire, inteligența creatoare cu forma ei esențială pentru creativitate – gândirea divergentă; – afectiv-motivaționali: curiozitatea, pasiunea, creșterea tensiunii motivaționale, tendința de autorealizare, tendița de a comunica; – factori de personalitate: atitudinali, aptitudinali, temperamentali;

2. Factori exterior-conjucturali sau socio-culturali: particularitățile sociale, istorice, clasa socială, grupul de care apar ține individul, condițiile materiale

3. Factori psiho-sociali: ambianța relațională, climatul psiho-social al individului

4. Factori socio-educațional: nivelul educațional, influențele educative ale familiei, instituțiilor de învățământ, colectivelor de muncă

Această clasificare poate fi reformulată, fie în factori generali și speciali, fie în factori stimulatori sau inhibitori.La rândul său, Maria Moldoveanu oferă o clasificare concisă a factorilor de personalitate, în două categorii principale: – factori interni: intelectuali, aptitudinali, motivaționali; factori externi: de grup, de societate (M. Moldoveanu, 2002) . În același sens, A. Cosmovici enumeră: aptitudinile, experiența, motivația și voința, inteligența, societatea (A. Cosmovici, 1995). Al. Roșca realizează o clasificare generală a factorilor de creativitate în factori subiectivi sau însușiri ale personalității creatoare (intelectuali, aptitudini speciale, motivație, temperament, caracter) și factori obiectivi reprezentați de condițiile socio-educative (Al. Roșca, 1972). În descrierea și calificarea factorilor stimulativi pentru creativitate vom apela la taxonomia, la ierarhia descrisă de A. Munteanu, în 1994, care ni se pare a fi b#%l!^+a?dintre cele mai complete și care vorbește de trei mari categorii de factori: psihologici, biologici, sociali (A. Munteanu, 1994).

Factori psihologici

Inițial, creativitatea era redusă la inteligență, de către M. Terman, iar J.P. Guilford prezintă creativitatea ca pe o sinteză a întregii personalități, care include gândirea divergentă și trăsături de personalitate. În această primă categorie, a factorilor psihologici sunt incluși factori intelectuali și nonintelectuali, pe care îi vom prezenta, pe rând, în continuare.

Factori intelectuali

Inteligența joacă un rol important în proceul creativ. Inteligența-aptitudine care corespunde în general gândirii, se relevă a fi o condiție necesară, dar nu și suficientă pentru creativitate. Toți indivizii care manifestă un grad înalt de creativitate sunt și foarte inteligenți, pe când numai puțini din cei cu un înalt grad de inteligență sunt și creativi.

Gândirea divergentă,ca noțiune psihologică, a fost introdusă de J.P. Guilford, prin modelul tridimensional al intelectului, fiind o dimensiune din categoria operațiilor și descrisă ca fiind o gândire de tip multidirecționat, care include aptitudinile: fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare, sensibilitatea, redefinire.

sensibilitatea față de probleme- factor ce constă în atitudinea deschisă, receptivă față de experiență, față de nou, față de trebuințele, atitudinile și sentimentele altora, permanența dorința de cunoaștere, de a elabora și experimenta noi ipoteze.

 Sensibilitatea la implicații- constă în capacitatea de a recunoaște dependențe, probleme acolo unde alții nu le văd.

fluiditatea reprezintă volumul și rapiditatea debitului asociativ, sau numărul de răspunsuri obținut; formele fluidității pot fi: verbală, ideațională, asociativă, expresională;

flexibilitatea este aptitudinea de restructurare a demersurilor gândirii în raport de noile cerințe sau de varietatea răspunsurilor formulate, presupunând apelul la centrări și decentrări succesive;

Originalitatea- este caracteristica cea mai specifică a gândirii creatoare și constă în capacitatea de a produce idei și imagini noi, de a găsi soluții noi, neuzuale. Originalitatea este rezultanta a doi factori deosebiți: independența de gândire (nonconformismul) și imaginația creatoare. Nu este dată doar de raritatea răspunsurilor, ci și de relevanța sau de corespondența cu cerințele realității. Evaluarea originalității poate fi realizat fie în mod obiectiv, prin prelucrări statistice, fie în mod subiectiv, prin aprecierea unor evaluatori. M. b#%l!^+a?Bejat crede că originalitatea este o rezultantă a următorilor factori: independența în gândire, imaginația creatoare, trăsături de personalitate (susținerea propriilor opinii nonconformiste) (M. Bejat, 1971);

  Ingeniozitatea constă în capacitatea de a rezolva problemele cu o eleganță neuzuală, într-un mod abil și surprinzător, cu metode și procedee originale și simple.

Redefinirea constă în aptitudinea de a restructura, de a interpreta, de a transforma, de a schimba funcția unui obiect pentru a-l face util într-o nouă formă.

 Elaborarea- constă în aptitudinea organizării coerente a informațiilor, a ideilor, capacitatea de a planifica o acțiune ținând seama de cât mai multe detalii, anticiparea rezultatului final, dezvoltarea și finalizarea unei idei.

Factori nonintelectuali,menționați în literatura de specialitate,sunt motivația, caracterul, afectivitatea, temperamentul, rezonanța intimă.

Rolul motivației în creativitate , conduita umană fiind considerată ca o problemă de formare și manifestare a legăturilor între stimuli și răspunsuri.

Asupra motivației acționează trei categorii de factori motivaționali:

-trebuințe

-relațiile afective și atitudinile

-obiecte și împrejurări imediate sau imaginare

Factorii motivaționali sunt acele elemente care determină o persoană să îndeplinească anumite acțiuni sau să adopte anumite atitudini. Aceste elemente pot asigura stabilirea unor priorități în satisfacerea nevoilor. Satisfacția este starea de mulțumire resimțită atunci când o dorință sau nevoie a fost satisfăcută.

 Motivația este esențială pentru înlăturarea eventualelor obstacolece pot apărea, susținând efortul creatorului și T. Amabile crede că și motivația extrinsecă are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen lung. În opinia lui G.R. de la Grace, principalele fenomene motivaționale ce stimulează creativitatea sunt: nevoia de ordonare a complecșității, de senzații tari, nevoia de a excela, tendința de asumare a riscului. Vasile Pavelcu sintetizează importanța motivației pentru creativitate astfel: „Înțelegerea actului creator nu se poate dezvălui decât în contextul și dinamica motivațională a personalității.” (V. Pavelcu, 1974).

Dintre formele motivației,cea intrinsecă este foarte importantă pentru demersul creator. Amabile crede că și motivația extrinsecă are rolul ei, mai ales pentru sarcinile pe termen b#%l!^+a?lung.

Afectivitatea asigură energizarea și valorificarea dimensiunilor caracteriale, a celor cognitive, a aptitudinilor speciale, așa cum arăta și R. Zazzo.

Temperamentul nu este un factor ce diferențiază indivizii creativi de cei mai puțini creativi, deci nu putem vorbi de existența unui tip temperamental nepotrivit pentru creativitate, ci poate există o adecvare după natura domeniului respectiv. Al. Roșca credea că temperamentul influențează mai ales stilul activității creatoare, continuu sau în salturi, care poate influența productivitatea și eficieța (Al. Roșca, 1972)

Aptitudinile speciale se constituie ca o rezultantă a combinării, cu ponderi variabile a următoarelor componente:

– senzoriale (acuitate vizuală, auditivă);

– psihomotrice (dexteritate manuală, coordonare oculo-motorie);

– intelectuale (inteligența);

– fizice (forța fizică, memoria chinestezică).

Inteligența are ponderi diferite în funcție de aptitudinea specială implicată; astfel are o pondere ridicată în știință și matematică, mai redusă în tehnică și literatură,și cel mai redus nivel în muzică, arte plastice, sport, coregrafie. Inteligența tehnică, în schimb, este implicată de aptitudinile tehnice.

Imaginația este o componentă importantă în procesul de creație. Procesul creației nu

poate fi conceput fără aportul imaginației. Imaginația este necesară fiecăruia dintre noi  în condițiile vieții obișnuite. Superioritatea imaginației constă în realizarea oricărui fel de combinație, construiește prototipuri, modele, realități noi.

Factori biologici

În această categorie sunt luați în considerare patru tipuri de factori: ereditatea, vârsta, sexul și sănătatea mentală

Ereditatea indică nivelul superior până la care se pot dezvolta potențele creative înnăscute, dar fără a garanta, în mod obligatoriu, atingerea acestora. Argumentele științifice aduse în literatura de specialitate în favoarea susținerii importanței eredității sunt cele care vorbesc de copii superior înzestrați din punct de vedere al unor aptitudini special și existența mai multor generații cu talente deosebite în cadrul aceleia și familii

Vârsta ca factor stimulator pentru creativitate a fost abordată în psihologie din b#%l!^+a?perspectiva a două direcții principale care determina modificari importante ale capacitatii creative si ale modalitatilor specifice de afirmare a creativitatii:

a. Creativitatea are un parcurs invers proporțional cu vârsta, datorită creșterii puterii de judecată, dezinteresul sistemului școlar față de creativitate, diminuarea plasticității, diminuarea motivației, scăderea puterii și rezistenței fizice, a acuității vizuale și a stării de sănătate,

Sexul, cel de al treilea factor biologic, luat în considerare în analiza dinamicii factoriale a creativității, în privința acestui ultim factor trebuind evidențiat faptul că între potențialul creativ al bărbaților și cel al femeilor nu s-au constatat, practic, diferențe în cadrul acelorași categorii de vârstă.

Sănătatea mentală. Autori cum sunt Platon, Cicero, Horațiu, vorbesc de o relație existentă între genialitate și nebunie, dar înzestrarea și genialitatea nu pot fi explicate prin nebunie, ci putem vorbi, mai bine zis, de un nonconformism comportamental întâlnit la marii creatori. Percepția populară a relației genialitate-nebunie are la bază viziunea romantică asupra nebuniei, conform căreia nebunia este o modalitate diferită de a interpreta existența, diferită de cele tradiționale, conformiste.

Factori sociali

În cadrul factorilor sociali se înscriu condițiile de mediu economico-social (nivelul de trai, condițiile de viață, nivelul de educație și cultura), școala, mediul familial, mediul organizational.

● Condiții socio-economice și culturale. Orice personalitate creatoare este influențată de epocă, clasă, familie, grupurile cu care vine în contact și din care face parte. Astfel, putem vorbi de situație creativă (MacKinnon) și de climatul creative care cuprinde totalitatea particularităților ambientale, materiale și psihosociale, ce pot influența creativitatea (A. Munteanu). Cattell a constatat că, în privința dotării ereditare, nu există diferențe în distribuția oamenilor cu aptitudini excepționale în populația generală în toate zonele culturale, dar valorificarea acestor potențe impune anumite condiții favorabile.

Desigur că există o bază cultural-științifică a marilor creații în știință și artă, că cercetătorul poartă amprenta timpului epocii sale, dar în analiza dinamicii factoriale nu trebuie să uităm aspectele individual- psihologice (Al. Roșca, 1981). Climatul creativ poate fi abordat din următoarele perspective: a. influența climatului asupra formării și afirmării creativității, asupra formării capacităților creatoare la copii și adolescenți; b. influențele asupra b#%l!^+a?performanțelor creatoare la persoane angajate într-o activitate profesională. A. Munteanu a sintetizat influențele socio-economice și culturale benefice pentru creativitate, și prezintă condiții ce pot stimula creativitatea (A. Munteanu, 1994) : – condiții socio-economice medii, între opulență și sărăcie; un grad ridicat de aspirație și de cultură al grupului; existența unor relații sociale de tip democratic; prezența libertății și securității psihologice; posibilitatea individului de a avea încredere în viitorul său. La polul opus se situează barierele, factorii inhibitori pentru creativitate specifici condițiilor sociale: ideea falsă că există o incompatibilitate între muncă și umor; supraevaluarea efortului în detrimentul rezultatelor („geniul este 99% transpirație și 1% inspirație”, Edison); teama de a greși; teama de a pune întrebări; teama de a fi diferit în grupul de care aparține individul; teama de aborda probleme considerate ca aparținând sexului opus; promovarea falsei modestii; autoritarismul, de orice natură, politic, profesional, școlar, familial. Condiții educative. În această subcategorie sunt incluse influențele exercitate de două instituții principale, familia și școala.

● Familia își exercită influența asupra copilului prin intermediul a trei poli principali: tatăl, ce acționează după principiul autorității, mama, după cel al afectivității și frații ce se supun principiului rivalității. Influențele pe care le poate exercita familia sunt cele legate de formarea personalității, calitatea și valoarea fondului său cultural, formarea și afirmarea creativității.

Condițiile stimulative pentru creativitate pe care le poate crea familia sunt: – condiții socio-economice de nivel mediu; – nivel cel puțin mediu al fondului cultural al membrilor familiei; – mărimea familiei este foarte importantă: competiția între frați poate fi stimulativă; copilul unic nu este întotdeauna creativ; un număr prea mare de copii nu asigură influențe educative corespunzătoare, deci nu este benefic pentru creativitate – printre primii născuți au fost înregistrați cei mai mulți creatori, întrucât ei beneficiază de un mare entuziasm educativ din partea părinților; – integrarea copilului într-o instituție preșcolară asigură completarea fondului educațional oferit de familie. Un climat creativ poate fi asigurat de familie dacă va respecta următoarele principii (A. Munteanu, 1994): – fiecare părinte să-și asigure o profesie, dar fără

ca acesta să impieteze securitatea psihologică a copilului; – relațiile din familie să fie de tip democratic, generatoare a unei atmosfere de calm, toleranță, dar nu excesivă prin afecțiune sufocantă, ci să-i lase posibilitatea de inițiativă; – educația precoce și intensă; – stimularea de timpuriu a inițiativei și independenței intelectuale și de acțiune a copilului; – încurajarea b#%l!^+a?dorinței de comunicare, de a pune întrebări a copilului; – obiceiul de a citi ziare și reviste; – interesul părinților pentru performanțele școlare ale copilului să fie moderate, să nu fie exagerate; – critica să se manifeste cu bună voință; – flexibilitatea, corectitudinea și nuanțarea sistemului de pedepse și recompense; – încurajarea și stimularea capacității copilului de a-și asuma riscuri; – nivelul afecțiunii părinților să fie moderat.

● Școala poate deveni un promotor al inițiativelor creative atunci când asigură condiții, cum sunt: – democratizarea relației profesor-elev, prin participarea elevului la procesul instructiv-educativ, proces care să fie interactiv ; – crearea unei atmosfere școlare între autoritarism și liber-arbitru; – restructurarea programelor școlare, atât pe orizontală, prin extin-derea acelor discipline care stimulează în mod direct creativitatea (literatura, muzica, desenul), dar și prin includerea unor discipline noi cât și pe orizontală, prin evitarea supraîncărcării, a excesului de informații; – includerea unor strategii creative și promovarea unor metode noi (de exemplu: învățământul prin descoperire, prin care elevul descoperă informațiile prin eforturi proprii, prin formarea unei anumite scheme cognitive; metoda descoperirii dirijate).

Profesorul deține un loc aparte în procesul de încurajare a inițiativelor creative, în valorificarea potențialului creator, iar măsurile pe care el le poate lua în sistemul de învățământ sunt: promovarea unei atmosfere școlare favorabile creativității, în care să se înlăture inhibițiile, criticismul exagerat, să mărească încrederea în sine a elevilor; îmbunătățirea pregătirii sale psihopedagogice; stimularea tuturor dimensiunilor de personalitate ale elevilor; disponibilitatea sa și în afara orelor de curs; să-l facă pe elev să-și cunoască atât calitățile, cât și lipsurile, defectele; promovarea unei ușoare supraevaluări a capacității elevilor; în cadrul orelor de curs, organizarea unor perioade de suspendare a notării elevilor.

Profesorul trebuie să țină cont de un aspect important, și anume, de tendița copiilor înalt creativi de a fi mai puțin interesați de lucrul în echipă și de a-și elabora un plan personal de lucru, având un cerc restrâns de prieteni.

I.3.Profilul elevului activ și creativ

Activ și creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici: depune eforturi de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, b#%l!^+a?reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne” (Mușata Bocoș, 2002, p. 64) Această perspectivă asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă.

De interactivitate dă dovadă elevul care devine coparticipant alături de profesor al propriei formări și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi, de a crea și de a inventa. Elevul activ-creativ „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere.” (Idem, p.66)

Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori. În „Dictionnaire de la langue pedagogique”, P. Foulquie semnalează faptul că „în clasă, elevul creativ apare adesea ca o amenințare. O amenințare pentru disciplină și pentru ordine mai întâi. Apoi o amenințare pentru cursul profesorului” (1971, p.23). El iese din tiparele prestabilite ale activității atunci când acestea devin plictisitoare, rutiniere. Profesorul trebuie să profite de nevoia lui de cunoaștere și de avântul său în activitatecanalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de nou și de descoperire.

Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impolitețe sau o lipsă de respect. El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.

Elevul activ și creativ se caracterizează prin spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, fără bariere de ordin cognitiv, manifestând o puternică și neobișnuită tendință de a explora și de a crea. Copii din această categorie sunt mai puțin b#%l!^+a?interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru, păstrând legătura numai cu un număr restrâns de prieteni.

Cercetătorul E.P.Torrance (1962) enumeră următoarele conduite drept indicatori ai creativității individuale:

își poate ocupa timpul fără a fi stimulat;

preferă să se îmbrace în mod deosebit;

merge dincolo de sarcinile trasate;

este în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase;

întreabă insistent „de ce” și „cum”;

îi place să organizeze jocuri în curtea școlii;

îi place să povestească despre descoperirile și invențiile lui;

găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor;

nu se teme să încerce ceva nou;

desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția;

folosește toate simțurile în observație.

Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilite pe bază experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial creativ (vezi Ana Stoica, 1983):

Curiozitate investigatoare, întrebări profunde…………………………….66%

Originalitate în gândire și acțiune, soluții neobișnuite…………………58%

Independență, individualism, plin de sine………………………………….38%

Nonconformist……………………………………………………………………….28%

Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni………………………………17%

Plin de idei, fluență verbală sau conversațională ……………………….14%

Experimentator, încearcă idei noi, produse noi…………………………..14%

Flexibilitatea ideilor și a gândirii ……………………………………………..12%

Persistent, perseverent……………………………………………………………12%

Construiește, reconstruiește…………………………………………………….12%

Preferă complexitatea, se ocupă cu mai multeidei în acelăși timp…12%

Preocupat permanent de ceva………………………………………………….10%

Profilul elevului creativ și dinamic se referă la acele trăsături care dovedesc capacitatea de a se detașa de informații, de a se mișca liber în sfera cunoștințelor, manifestând inițiativă și b#%l!^+a?spirit independent. Persoanele creative au un nivel superior de aspirații, au interese variate, manifestă o vie și permanentă curiozitate, ieșind din șablon, punând în discuție probleme interesante. Elevul cu potențial creativ înalt are încredere în forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare. În relațiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, vrând să ofere o bună imagine atât în fața profesorilor cât și în fața colegilor.

Comparând persoanele slab creativ e cu cele înalt creative, Mihaela Roco (2001) schițează trăsăturile lor caracteristice, într-un tabel ce poate fi de ajutor și pentru analizele de caracterizare psihopedagogică a elevilor pe care le efectuează profesorii:

Tabel1: Persoane slab creatoare – Persoane înalt creatoare

O atitudine specifică tinerilor și adulților cu potențial creator înalt, indiferent de domeniu, „este interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism foarte ridicat

Pentru oamenii înalt creativi nu există lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunoștințe ale individului sunt raportate și mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.” (Mihaela Roco, 2001, p. 231)

Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modalități eficiente de stimulare a potențialului creativ atât individual cât și grupal, promovând o metodologie care exersează capacitățile cognitive superioare ale elevilor și studenților, dezvoltând inteligențele multiple.

1.4.Blocajul creativității și activismului elevilor în școală

O cale de stimulare și antrenare a creativității și a participării active a elevilor/studenților o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a b#%l!^+a?factorilor inhibatori ai acesteia.

Literatura de specialitate oferă a serie de clasificări a acestor factori numindu-i fie blocaje, fie bariere în calea manifestării activismului și a dezvoltării creativității, factori ce țin de structura particulară a individului, factori culturali, de mediu, legați de grupul din care face parte etc.

Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale, perceptive:

1. Blocaje de tip emoțional:

teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;

teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;

oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;

capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;

dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a ‚cunoscutului” și a „evidentului”;

dependența excesivă față de opiniile altora;

lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare;

2. Blocaje de ordin cultural:

dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;

„conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;

tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic’;

prea mare încredere în statistici și experința trecută;

punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor,

ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;

slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;

sentimentul ca tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;

prea mare încredere în logica a ceea ce se numește „rațiune”;

exaltare excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;

3. Blocaje de ordin perceptiv:

incapacitatea de a se interoga asupra evidentului; b#%l!^+a?

incapacitatea de a distinge între cauză și efect;

dificultatea de a defini a problemă sau refuzul de a sesiza;

dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;

dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;

prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la o problemă care nu au fost încă definite

incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;

incapacitatea de a defini lucrurile;

îngustarea excesivă a punctului de vedere;

credința negativă: „Nu sunt creativ”.

Interactivitate umană directă presupune stabilirea de relații interumane stimulative pentru rezolvarea problemelor ivite. Analizând barierele individuale în derularea cu eficiență a raporturilor interumane necesare cooperării și colaborării, E. Limbos (1994), vorbește despre:

Bariere legate de contextul socio-cultural (conflictul de valori și lipsa cadrelor de

Referință, condiționarea și manipularea prin mass-media; prejudecățile; diferențele culturale; nonintegrarea frustraților);

Bariere datorate atitudinilor individualiste (comportamentul egocentric, nerecunoașterea

propriei persoane, sentimentele de incompetență sau ineficiență, subiectivitatea și nerealismul, pasivitatea excesivă);

Bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiția, rezistența

la schimbare, lipsa încrederii în sine);

Bariere referitoare la relația individ-grup (lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa de

autenticitate, izolarea, dependența).

Există numeroși factori care țin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitățile de personalitate, de voință și caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învățare.

Obstacolele creației sunt:

de ordin intelectual (excesul de logică, pierderea sensului epistemiologic) ;

de ordin moral (nu se acceptă decât ordinea presabilită, teama de risc, opunerea la b#%l!^+a?schimbare) ;

de ordin fizic (starea de sănătate, apatie) ;

de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschiși, lipsa de spontaneitate și de curaj în a încerca ceva nou) ;

de ordin social (teama de judecata, respectarea etichetei stabilite, spiritul critic)

II.Importanta strategiei didactice interactive in stimularea creativitatii la elevii

2.1. Conceptul de strategie didactica interactiva
Termenul de strategie își are originea “într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și până de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificării și conducerii războiului.” (Strategie, Ghid propus de The Economist Books, 1998, p. 165)

DEX–ul indică originea latină a cuvântului, din latinescul strategia – funcția strategului; aptitudinea de a comanda; legătura cu Grecia Antică se face prin “strategi”, comandanți militari ai unor cetăți. DEX-ul definește strategia ca “parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare.” (1998, p.1024)

Izvorâtă din teoria și practica militară, termenul de “strategie”, se referă la “planificarea și directivarea mișcărilor militare masive sau a operațiilor (în contrast cu “tactica”, domeniu care presupune procesul actual al mișcării forțelor”. (The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148)

În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul) căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă sau procedee. (vezi The International Encyclopedia of Education, 1985, p. 5148) Astăzi, conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalități specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt instrumentele de lucru, subordonate metodelor.

The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate în evidență faptul că folosirea strategiilor în educație implică măiestrie și artă sau “o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor” și sugerează că “profesorii trebuie să învețe această artă”. b#%l!^+a?

definite strategiile didactice de către diverși autori:

“un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Miron Ionescu, Vasile Chiș, 1992, p. 6);

“ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la organizarea materială și alegerea suporturilor, până la determinarea sarcinii de învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect.” (G. Nunziati, 1990);

“ansamblu de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Ioan Cerghit, 2002, p.276);

“o acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune, care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Dan Potolea, 1989, p144);

“un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajată la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară.” (Sorin Cristea, 2002, p. 350);

“ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului instructiv-educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete (factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate)” (Eugen Noveanu, 1983, p. 58);

“mod de abordare și rezolvare a sarcinilor concrete de instruire” (Ion Albulescu, Mirela Albulescu, 2000, p. 80);

În sens general, strategia poate fi definită ca “știința sau arta de a combina și coordona acțiunile în vederea atingerii unui scop. Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat, propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge” (Gaston Mialaret, 1979, p. 414)

Prin strategie putem să înțelegem “un sistem de operații pe termen lung, b#%l!^+a?multidimensionale și interactive:

 pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;

 multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări, ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri;

 interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile” participanților la activitate (ale elevilor și studenților). (Bernard Gazier, 2003, p. 9)

Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor și al pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conține ansamblul deciziilor privind bunul mers al politicii învățământului, al cercetării pedagogice și al procesului de învățământ, în general – cât și la nivel micro, al activității didactice, al proceselor de predare, învățare și evaluare de care este interesată teoria și practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile didactice, domeniul de referință al lucrării de față.

Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activitățile instructiv-educative în situațiile formale. Ele au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felului său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relații socio-afective cu elevii, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar și de contextul școlii și al clasei de elevi. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.

Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria până la nivelui lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să organizeze activitățile de predare–învățare– evaluare la un moment dat, în funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare cognitivă, socială, și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse, resursele disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc.), contextul în care are loc activitatea etc. În funcție de o serie de condiții, profesorul decide să-și adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de învățământ pentru a asigura eficiența învățării. Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității profesorului, precum și a participării elevilor la propria formare.

Trei sunt factorii în raport cu care se definește strategia, în opinia lui Dan Potolea:

1) “natura specifică a situației la care se aplică (caracterul problematic, lipsit de b#%l!^+a?determinare riguroasă);

2) rolul strategiei în rezolvarea situației respective (reduce câmpul tatonărilor și conferă acțiunii un grad sporit de probabilitate de reușită);

3) structura strategiei (sisteme de operații, etape, reguli de decizie etc.);” (1989, p. 144)

2.2 Rolul strategiei didactice în procesul instructiv educativ

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele și emoțiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficiență a învățării

Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea acestui plan de lucru, în calitate de subiecți activi ce contribuie la construirea propriei cunoașteri. Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel rodul unei participări colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia completând planul de lucru cu propriile interese, dorințe de cunoaștere și de activitate intelectuală. Astfel, aceștia pot să-și manifeste dorința de a învăța prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Dându-le șansa de a face astfel de opțiuni, profesorul contribuie la creșterea activismului și a dezvoltării creativității propriilor discipoli, iar strategia didactică, izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicați, poate conduce cu succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea învățării. Și nu orice învățare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu interesele și nevoile elevilor, este utilă și se realizează prin participarea fiecărui elev în procesul constituirii propriilor înțelegeri.

În acest sens, Ioan Cerghit subliniază faptul că “strategiile schițează evantaiul modalităților practice de atingere a țintei prevăzute și au valoarea unor instrumente de lucru.” (2002, p.273). El atribuie conceptului de strategie didactică patru conotații care se întregesc reciproc:

“mod integrativ de abordare și acțiune”; b#%l!^+a?

“structură procedurală”;

“înlănțuire de decizii”;

“o interacțiune optimă între strategii de predare și strategii de învățare”(Idem. p. 274)

Același autor privește strategiile didactice ca:

“adoptare a unui anumit mod de abordare a învățării (prin problematizare, euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);

“opțiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a elevilor”;

“mod de programare (selectare, ordonare și ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecției date” (1983, p. 59);

Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea obiectivelor strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la situațiile și condițiile apărute spontan. Această restructurare adaptativă depinde în mare măsură de creativitatea și de spontaneitatea cadrului didactic, de capacitatea acestuia de a sesiza rapid punctele slabe și de a remedia în timp util erorile.

Strategiile didactice interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a elevilor organizați pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate (soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijinul reciproc în căutare-cercetare și învățare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor (abilități cognitive, afective, volitive, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță fată de opiniile, părerile colegilor, dezvoltând capacitățile autoevaluative.

Strategiile didactice interactive presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de răspuns diferențiat la reacțiile elevilor Interactivitatea în clasă (face-to-face) se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrupale cât și între profesor și elev. În cazul învățământului la distanță (Internet), interactivitatea se constituie într-un “soft care răspunde într-o manieră diferențiată la reacțiile celui care învață” (Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, pp. 174- 175) Pentru crearea unui program interactiv, profesorul trebuie să cunoască și să organizeze bine materialul de studiu, să-și imagineze soluții diverse la b#%l!^+a?reacțiile/răspunsurile elevilor și să conceapă trasee de învățare diferențiată, adaptate elevilor potențiali.

Strategiile de învățare interactivă stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându-i și dezvoltându-le procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și (auto)evaluare a valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active. În Pedagogie: dictionnaire des concepts cles. Apprentissages formation et psychologie cognitive, metodele active sunt “toate metodele care implică în mod real pe cel ce învață, ținând să-l facă pe acesta să-și constuiască singur propria cunoaștere, plecând de la studii de caz, jocuri de rol, situații propuse de el sau de formator, în care partea de implicare a celui ce învață este puternică.” (1997, p. 265)

După tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute, putem face următoarea clasificare:

Strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (predominant informative);

Strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a abilităților practice (predominant aplicative);

Strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice (priceperi și deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților autoevaluative (predominant evaluative);

Am optat pentru pentru folosirea termenului “predominant” deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva anume (pe cunoștințe teoretice, pe abilități de aplicare practică, pe capacități de (auto)evaluare), însă, distincțiile sunt realizate din rațiuni teoretice, deoarece nu sepot face delimitări concrete între achizițiile informaționale, dezvoltarea cognitivă și abilitățile practice. Și atunci când se exersează și se aplică în practică sau se evaluează se dobândesc informații și invers

Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivității în măsura în care au la bază interrelaționarea reciprocă, astfel:

Strategiile interactive de dobândire de noi cunoștințe presupun metode de predare/învățare reciprocă, implicarea elevului în activități de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte socio-cognitive constructive sau co-participant alături de elevi la construirea cunoașterii.

Strategiile interactive de exersare și aplicare a noilor informații se referă la organizarea unor activități practice care să se bazeze pe conlucrarea elevilor în cooperare sau b#%l!^+a?în competiție în vederea formării și dezvoltării priceperilor, deprinderilor și abilităților de a b#%l!^+a?aplica în practică a ceea ce s-a învățat. Metodele sunt cele de exersare și de acțiune practică interactivă (proiectele de cercetare-acțiune, investigațiile, exercițiul, studiul de caz, hărțile conceptuale etc.)

Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea elevului în procesul propriei evaluări, stimulând reflecția personală asupra propriei activități de învățare, conștientizând erorile și modalitățile de acoperire a lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităților autoevaluative și stimularea încrederii în sine și în propriile puteri. Strategiile interactive de evaluare au ca scop primordial ameliorarea și corectarea procesului, soldate cu îmbunătățirea rezultatelor și stimularea învățării pe mai departe, și nu sancționarea. Și din faptul că a greșit elevul poate învăța ceva. Metodele interactive și alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.

Strategiile didactice, interactive, stimulează implicarea mai profundă a elevului în învățare și colaborarea dintre elev/student și profesor și dintre elev/student și colegii săi. Și anume strategiile de predare și de stimulare a învățării (în sensul realizării interactivității dintre agenții educaționali) și strategiile de evaluare și de impulsionare a învățării elevilor (în sensul realizării colaborării și cooperării dintre cel care învață și profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltarea a capacității de a reflecta asupra procesului de învățare și de a conștientiza greșelile și căile de a le remedia.

♦ Factorii/variabilele de care depinde organizarea strategiilor didactice, în general

și a strategiilor didactice interactive, în special

Există numeroși factorii sau variabilele de care depinde organizarea acestui dispozitiv didactic adaptat situațiilor de instruire, variabile dependente sau independente de profesor, de elev, de organizarea școlară, de curriculum:

a) Variabile care țin de profesor:

– stilul didactic care este o rezultantă a împletirii concepției pedagogice personale cu cea a culturii și societății contemporane și cu factorii de personalitate ai profesorului;

b) Variabile care țin de colectivul de elevi:

– particularitățile clasei, sintalitatea grupului, nevoile, cerințele, dorințele și posibilitățile și experiențele cognitive, sociale și afectiv-emoționale ale elevilor;

– mărimea colectivului, gradul de omogenitate, posibilitățile de grupare ori de lucru frontal sau individual; b#%l!^+a?

– gradul de motivare al elevilor și pregătirea pentru a lucra în grup, în perechi, colectiv sau individual;

– aptitudinile și nivelul de pregătire pentru un anumit domeniu;

c) Variabile care țin de curriculum:

– finalitățile macrostructurale și microstructurale urmărite, gradul de accesibilitate și modalitățile de verificare a îndeplinirii acestora;

– natura obiectivelor și conținutului pe care trebuie să-l învețe elevii, relația cu achizițile curente ale acestora, gradul de adaptabilitate, utilitatea și importanța acestuia pentru activitatea și viața elevilor;

-experințele de învățare propuse elevilor, gradul de problematizare și nivelul de interactivitate solicitat;

d) Variabile care țin de organizarea școlară:

– timpul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;

– spațiul școlar avut la dispoziție în raport cu timpul solicitat de o anumită strategie didactică;

– resurse materiale (dotări, aparatură, echipamente disponibile etc) folosite în spațiul și timpul disponibil;

I. 2. Etapele elaborării unei strategii didactice eficiente:

În conceperea, elaborarea, folosirea și evaluarea unei strategii didactice eficiente profesorul are de parcurs mai multe faze de preproiectare, proiectare, aplicare și apreciere. Propunem următoarele etape și anume:

1) Examinarea scopurilor și a obiectivelor de atins;

2) Alegerea conținuturilor corespunzătoare, adaptarea, sistematizarea, organizarea acestora;

3) Examinarea exigențelor și orientărilor impuse de normele și principiile didactice;

4) Examinarea alternativelor metodologice de predare/învățare/evaluare disponibile;

5) Analiza resurselor disponibile: umane (particularitățile elevilor), materiale (mijloace didactice, materiale didactice), de conținut (manuale, ghiduri, caiete tip, materiale bibliografice), de timp școlar etc.;

6) Optarea pentru o anumită formă de grupare a colectivului de elevi; b#%l!^+a?

7) Alegerea metodelor, tehnicilor de instruire, mijloacelor didactice în funcție de situația de instruire propusă, după principiul complementarității al interdependenței și al sprijinului reciproc;

8) Elaborarea unor soluții alternative asupra posibilităților și căilor optime de combinare a metodelor, mijloacelor și formelor de organizare a colectivului, pe baza analizei punctelor forte și a celor slabe în realizarea cu eficiență a activității profesorului cu elevii săi;

9) Opțiunea/decizia asupra strategiei didactice de urmat;

10) Aplicarea strategiei didactice, în mod flexibil și particular, în cadrul activității instructiv-educative desfășurate cu elevii;

11) Evaluarea permanentă a demersurilor întreprinse, corectarea și adaptarea strategiei didactice la necesitățile elevilor și la situațiile spontane, neprevăzute;

12) Aprecierea finală a eficienței strategiei didactice desfășurate (în funcție de felul cum s-au simțit elevii, de felul în care le-a plăcut sau nu să învețe, de progresele și

Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.

Interacțiunea socială (interactivitatea) favorizează emergența conflictelor socio-cognitive, stimulative pentru învățare, modifică reprezentările personale și favorizeză două principii de învățare:

1) primul principiu este dedus din constructivismul piagetian: prin intermediul acțiunii asupra obiectelor se modifică schemele de asimilare – acomodare – echilibrare (conflict cognitiv);

2) al doilea principiu este dedus din psihologia socială a dezvoltării: confruntarea punctelor de vedere poate să opereze transformări ale reprezentărilor prin conflict socio-cognitiv și restructurare cognitivă; ( Francoise Raynal, Alain Rieunier, 1997, p. 159)

Construirea unei corelații între legăturile psihosociale ale grupei și structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învățare pentru toți elevii. b#%l!^+a?

Interacțiunea socială semnifică o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivă în cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacțiune e o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între doi sau mai mulți indivizi în interiorul unui grup, care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului.

Deoarece interacțiunea interpersonală are la bază influența mutuală, schimburile verbale sau nonverbale de tip cognitiv, afectiv-emoțional și social, ea are și valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini și convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive și trăsăturilor de personalitate, educarea calităților voinței și ale atenției etc.

Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primit, cine inițiază dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă etc.

Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.” (1990, p.12)

Propunem în acest sens, un nou concept, cel de învățare interactiv-creativă pe care îl definim drept un proces evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o profundă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.

Individul care învață activ este „propriul inițiator și organizator” al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achizițiile proprii, în viziune sistemică. Dezvoltând acest tip de învățare activă, cadrele didactice stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, (auto)evaluând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare. ( M Bocoș, 2002, p. 63)

Strategiile de instruire care angajează elevii în procesul de învățare, stimulează b#%l!^+a?gândirea critică, sporesc gradul de conștientizare și de responsabilitate din partea acestora.

Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia, cel care învăță acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală și interiorizată. În sens constructivist, cel ce învăță re-construiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi.

Principiile care stau baza construirii strategiilor didactice interactive sunt:

1) Elevii își construiesc propriile înțelesuri și interpretări ale instruirii;

2) Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse;

3) Sunt promovate alternativele metodologice de predare – învățare – evaluare;

4) Sarcinile de învățare vor solicita informații trasdisciplinare și analize multidimensionale ale realității;

5) Evaluarea va fi mai puțin criterială și mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare;

6) Sunt promovate învățarea prin descoperire și rezolvarea de probleme;

Interactivitatea presupune interrelaționarea, directă sau mediată, cu ceilalți, cu profesorul și colegii și procese de acțiune transformativă asupra materialului de studiu. Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor, prin situarea celui care învață și situații problematice care necesită rezolvare. Avem învățare creativă atunci când elevul dobândește a experiență nouă prin propriile puteri, descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente. Interactivitatea presupune creativitate, în timp ce creativitatea poate fi individuală sau de grup.

Învățarea interactiv-creativă este o forma specială a învățării școlare, apărută din necesitatea ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și preconizate, în viața și activitatea social-umană, în complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din parte individului înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv-volițional, care să-l ajute să depășească modalitățile de simplă echilibrare ale organismului, prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii combinate și complicate de ordin reflexiv în soluțianarea problemelor pe care i le pune viața și să exploreze alternativele rezolutive. Omul viitorului trebuie să fie un constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor, transpunerii lor în plan ideativ și practic, găsind soluții optime și eficiente. El este omul faptelor pentru ca ele conving, deci omul creator; este omul pentru care b#%l!^+a?fapta nu vorba este maxima conducătoare în viață.

În consecință, învățarea interactiv-creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl foloseste pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învățare nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmarește privind formarea personalității umane. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginatie creatoare. Învatarea prin descoperire asigură însușirea activă și trainică a cunoștintelor; procesele de asimilare și înțelegere fiind mai atractive ea are o valoare formativă mai mare, favorizând dezvoltarea atitudinilor și spiritului investigativ și inventiv, flexibilitatea și productivitatea gândirii, a curiozității organizate, a motivației complexe și a creativității.

Specificul învățării creative este înteles de Paul Popescu-Neveanu (1990) ca o apropiere maximală de modelul cunoașterii active, prin explorare, ipoteză, deducție, punere și rezolvare de probleme, dar și de realizare practică, de proiecte transformative. Caracteristica proprie acestuia, cea combinatorie este întărită de motivație și de un complex atitudinal specific și nespecific.

Fundamental în acest gen de învățare este comportamentul de explorare susținut de cunoașterea epistemică.

Orice teorie, orice mecanism, orice creație artistică pleacă de la datele existente, pe care individul creativ le asociază în moduri la care nimeni altul nu se gândise până atunci. Învățarea creativă are la baza tocmai aceste procedee de combinare, de reorganizare, de inversare și înlocuire folosind metoda încercării și erorii, a tatonărilor succesive.

Pentru R. Gagne, creația constituie tipul superior de învățare, ultimul în ierarhia propusa de el, și “constă în combinarea a două sau mai multe reguli însușite anterior, pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă “supraordonată”. Creația, deși relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depășește însă pe aceasta. Ea presupune, “un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de cunoaștere mult diferite, o folosire îndrăzneață a analogiei ce depășește ceea ce se înțelege, de regulă prin generalizarea în interiorul unei clase de situații problematice.” (1975, p. 323)

Specificul procesului activ-creator este însă, după opinia unor autori, “nu soluționarea b#%l!^+a?de probleme, ci găsirea lor, deci nu problem-solving (rezolvarea de probleme) ci problem-finding (descoperirea de probleme). Termenul de problem-finding devine în acest context sinonim cu cel de problematizare. Problematizarea/generalizarea, descoperirea de probleme reprezinta esența procesului de creație” (Dillon, J. T., 1988.p.12)

2.3 .Modalități de stimulare a creativității și a activismului în procesul didactic

„Orice om poate fi creativ, dar pentru a se îndeplini

în această direcție sunt necesare o serie de condiții…”

(Mihaela Roco, 2001)

Practicile educative de predare activizantă și de stimulare a potențialului creativ al elevului/studentului se înscriu în dezideratele pedagogiei moderniste și postmoderniste, de cooperare și reflexie asupra învățării. Specific instruirii interactive este interrelația de învățare care se stabilește atât între elevi și profesori cât și între elev-elev. Munca activă și creativă a elevului are la bază procedee de construcție a cunoașterii, de restructurare a ideilor, de regândire a gândirii, metacogniția. Însușirea strategiilor metacognitive are în vedere reflectarea din partea elevului asupra propriei identități, ca subiect al învățării, efectuând analize de nevoi și așteptări educaționale proprii intereselor sale, în concordanță cu particularitățile și posibilitățile cognitive, practice și efort intelectual și fizic de care dispune. Metacogniția presupune în plus analiza gradului de dificultate a sarcinilor de învățare și a strategiilor oportune de rezolvare eficientă a acestora.

Învățărea învățării – deziderat al educației postmoderniste – presupune interactivitate și creativitate în adoptarea unor strategii care să solicite implicarea în sarcină și o atitudine metacognitivă de învățare și cunoaștere precum și interesul de a te perfecționa continuu. Atitudinea activă și creatoare a elevilor este o consecință atât a stilului de predare al profesorului cât și a obișnuinței elevului de a se raporta la sarcină. Prin felul în care solicită răspunsuri la o problemă, prin felul în care organizează activitățile de informare și de formare ale elevilor/studenților, prin accentul pe care îl pune pe dezvoltarea proceselor cognitiv-aplicative etc., profesorul influențează comportamentul activ și creativ al elevului.

Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă. Ea dezvoltă și întreține motivația epistemică internă, favorizând implicarea activă în sarcină și contribuțiile creative, originale ale participanților.

Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a b#%l!^+a?gâdirii divergente, a atitudinii creative și active în școală, pot fi considerate următoarele:

Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;

Limitarea constrângerilor și a factorilor care produc frustrare;

Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între elevi, între profesor și elevi;

Activizarea elevilor prin solicitarea lor de a operara cu idei, concepte, obiecte în vederea reconsiderării acestora și a emiterii de noi variante;

Cultivarea independenței cognitive, a spontaneității și a autonomiei în învățare;

Stimularea spiritului critic constructiv, a capacității de argumentare și de căutare a alternativelor;

Favorizarea accesului la cunoaștere prin forțe proprii, stimulând atitudinea reflexivă asupra propriilor demersuri de învățare;

Posibilitatea de a contesta “lămuritul” și “nelămuritul” în lucruri și în fapte;

Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecarui elev în parte. Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:

1. Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;

2. Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;

3. Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecarui individ în parte;

4. Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;

5. Exersarea capacităților de cercetare, de căutare de idei, de informații, de posibilitati de transfer de sensuri, de criterii de clasificare;

6. Dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, de colecții de cuvinte, de obiecte, de contraste; organizarea de discuții pe anumite teme, inițierea de jocuri, de excursii;

7. Educarea capacității de a privi altfel lucrurile, de a-și pune întrebări neobișnuite despre lucruri obișnuite;

“Sub incidența cerințelor de a se da cât mai multe răspunsuri originale, neobișnuite etc. b#%l!^+a?are loc o mobilizare a creativității potențiale. Aceasta poate fi recunoscută ca atare prin numărul mai mare și prin diversitatea crescută a răspunsurilor la persoanele creative, ca și prin diferențele de originalitate, flexibilitate, fluiditate a răspunsurilor date de către acestea.” (“Dicționar de psihologie” , 1997)

Lecția de predare-învățare devine astfel “o aventură a cunoașterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind soluții plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Elevul e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării.

Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potanțialului creativ al elevilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între elev și lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de elevi la elaborarea cunoștintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre elevi; să-i îndrume cum să-și foloseasca timpul, spatiul, echipamentul și materialele; să ajute individul sau grupul să extragă din experiențe informațile necesare, valorile și să le interpreteze și evalueze.

Proiectarea activității didactice presupune “căutarea unei articulații optime” între componentele procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode, mijloace, condiții socio-culturale, evaluări etc.) “pentru obținerea unor rezultate maxime, de ordin calitativ și cantitativ. Aceasta este, deci, o problemă de strategie, de optimizare, de valorificare la maximum a tuturor resurselor și condițiilor date, opusă vechilor abordări reducționiste preocupate doar de descrierea conținuturilor de predat.”(Cerghit, Ioan, 1999)

În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spatiu” prin:

– clarificarea scopului învățării creative la nivelul interacțiunii existente între: operativitatea intellectuală – performanța școlară – restructurarea permanentă a activității de predare-învățare-evaluare

– stabilirea sarcinilor cadrelor didactice în condițiile învățării creative (individualizarea fiecărei secvențe didactice prin diferite procedee de aprobare/vezi sentimentul succesului, încurajare a spontaneității, stimulare a potențialului minim/maxim, amendare a superficialității); b#%l!^+a?

– crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică);

– valorificarea psihologică deplină a corelației profesor-elev la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice.

Activizarea învățării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activități; ea trebuie înteleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunităti de învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții favorabile apariției învățării la elevi.

Valorificănd o teză de bază, afirmată la nivelul praxiologiei conform căreia “orice lucru bine făcut este un lucru nou” (Kotarbinski Tadeusz, 1976) putem afirma că orice activitate didactică/educativă eficientă devine o activitate nouă care asigură adaptarea proiectului pedagogic la situațiile concrete ale clasei și ale câmpului psihosocial, aflate într-o continuă schimbare și transformare.

Atmosfera creată în clasă de către profesor constituie un factor care influențează comportamentul de învățare al elevului. Instaurarea unui climat favorabil unei conlucrări fructuoase între profesor și elevi, a unui climat caracterizat printr-o tonalitate afectivă, pozitivă, de exigență și înțelegere, de responsabilitate, reprezintă o condiție principală ce trebuie realizată în lecție.

Profesorul creativ oferă posibilitatea elevilor de a-și spune părerea într-o atmosferă neautoritară, promovând o atitudine deschisă, prietenoasă, elastică, pozitivă și receptivă, apreciind ideile bune ale elevilor și neridiculizând nereușitele. El îngăduie elevului să-și manifeste curiozitatea, indecizia, interesul pentru schimbul de informații. Climatul spornic de lucru este facilitat de faptul că profesorul tratează de fiecare dată întrebările elevilor cu interes, respectă opiniile celorlalți, întărește constant convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, antrenându-i în procesul de evaluare, comunicându-le criteriile de evaluare și oferindu-le timpul necesar exersării propriilor capacități.

Pentru a stimula activismul și creativitatea elevului, profesorul însuși trebuie să fie un tip creativ și activ, să manifeste un comportament și o atitudine pozitivă în acest sens. Instruirea interactivă redimensionază rolurile și ipostazele cadrului didactic. Inventarul acestora este făcut de către Mușata Bocoș în termenii următori: cadrul didactic este: b#%l!^+a?

– pedagog care nu impune informațiile științifice ci “construiește dispozitive de învățare”, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;

– proiectant, tutore, manager, moderator, organizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare;

– mediator al învățării elevului într-un cadru euristic;

– facilitator al învățării și autoformării;

– consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;

– partener al elevului într-o relație educațională interactivă;

– coordonator al muncii elevilor;

– animator, activizant și catalizator al activitățiide formare, al comunicării al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;

– scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;

– actor al demersurilor instructiv-educative;

– strateg gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continui;

– reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;

– co-evaluator, alături de elev al procesului și produsului învățării;

Un cadru didactic creativ stie cum să folosească întrebările (vezi Ana Stoica, 1983). Fiecare act creativ începe cu întrebări, dar acestea trebuie să fie deschise, să aibe sens și să nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea duce la explorare, dezvoltă curiozitatea și implicit învățarea creativă.

După C. Rogers (1961), principalul motiv al creativității îl constituie tendința individului de a se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potențial. Credința psihoterapeutului este că fiecare dinte noi deținem această tendință de autoactualizare care așteaptă condiții prielnice pentru a se manifesta și a se exprima în moduri specifice. Activitățile motivante, interesante, aflate în legătură cu dorințele și interesele elevilor, vor stimula dezvoltarea acestora în “zona proximă”, asigurând înaintarea.

Importantă în dezvoltarea creativității și a activismului în învățare este stimularea efortului personal al elevului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție proprie, de a fi original, inventiv, creativ. Misiunea cadrului didactic nu înceteaza odată cu terminarea b#%l!^+a?lecției, ci se manifestă și dincolo de cadrele acesteia. El trebuie să cunoască potențialul creativ al fiecărui elev și modalitățile de stimulare, să sesizeze manifestările creative ale elevilor în afara orelor de clasă, în activitățile extrașcolare, să-l facă pe elev conștient de propriile capacități și să le dezvolte capacitatea și obișnuința autoevaluării.

Un rol important în crearea unui climat propice stimulării și dezvoltării unei învățari interactiv-creative, îl deține atitudinea profesorilor față de creativitatea elevilor și de posibilitățile sale de a se descurca în situații problematice, implicându-se activ. Aspirațiile elevilor, valorile morale și intelectuale pretuițe de educator actionează asupra personalității aflate în formare. Ceea ce va prețui și va promova profesorul va prețui și va dezvolta și elevul în mod mai mult sau mai puțin conștient.

S-a spus pe drept cuvânt că profesorii creativi determină avântul creativității elevilor lor fără eforturi deosebite. Secretul constă în transferul setului de valori favorabile creativității dinspre întrumător către discipol, femomen urmat de autodezvoltarea și autoformarea acestuia din urmă în funcție de atitudinile și convingerile devenite acum “ale lui”. În mod similar se petrec lucrurile în cazul profesorilor rigizi și convenționali. Cadrele didactice noncreative nu numai că nu vor agrea comportamentul specific elevului creativ (independența în abordarea și analiza problemelor, curiozitatea, spiritul de contrazicere, nonconformismul – în limita bunului simț – etc), inhibând orice pornire câtre inovație, dar vor întâmpina difficultâți în depistarea elevilor cu potențial creativ ridicat, subestimându-i.

Profesorul bun permite elevului să-și asume riscuri intelectuale, să speculeze, să facă asocieri nebănuite, oferindu-i însă sprijin în situații de frustrare, eșec, nesiguranță, ambiguitate. La dispoziția elevilor indicat este să fie puse materiale lămuritoare și surse de informare.

“Creația ca activitate a gândirii, conduce nu numai la simpla corectare a structurilor cognitive existente, ci și la emergența unora noi” (Mielu Zlate, 1999)

În procesul instructiv-educativ este necesară schimbarea poziției față de copil. El trebuie considerat drept un patricipant activ și creativ la propria formare, trebuie luate în considerație progresele semnificative pe care le-a făcut în această perioadă plină de transformări sociale, economice, culturale. Elevii culeg informații din tot mai multe surse și cât mai variate. Școala trebuie să țină pasul cu noul, actualizând atât cunoștințele cât și metodele.

Trebuie avut în vedere că, formarea unor deprinderi de învățare interactiv-creativă, antrenând efortul intelectual din partea elevului, cu cât sunt mai de timpuriu formate, fixate și consolidate, cu atât au un efect formativ mai eficient, materializat în dezvoltarea capacităților b#%l!^+a?intelectuale superioare și a aptitudinilor specifice actului creator. “Nu este suficient să dispui de o atitudine creativă, ci trebuie să înveți sistematic tehnicile și instrumentele cu ajutorul cărora se produce acel ceva neasteptat”(Idem, 1999, p.289)

Una dintre căile cele mai sigure de stimulare și generare de idei noi și de dezvoltare a acestora pentru a soluționa diferite situații, este organizarea de microgrupuri și promovarea interacțiunilor între membrii acestuia. Cercetările efectuate în domeniu și literatura de specialitate au evidențiat în nenumărate cazuri, superioritatea numerică și calitativă a situațiilor de găsire a soluțiilor și de rezolvare eficientă a problemelor în grup, față de cea individuală. Creativitatea de grup s-a impus pentru că răspunde mai bine nevoilor de rezolvare a problemelor nerezolvabile individual în timp util. Agumente în favoarea creativității de grup și raporturile acesteia cu cea individuală pot fi remarcate în tabelul următor (Ioan Mihuț, 1989):

Tabel 2.Creativitate individual-Creativitate de grup

Școala viitorului va fi cu siguranță o școală cibernetizată, un laborator “viu” al calculatoarelor, interdisciplinară, care va pregăti pe copii de timpuriu să devină rezolvatori de b#%l!^+a?probleme, creatori de nou și capabili să ia decizii optime în întâmpinarea situațiilor tot mai neobișnuite și inedite ale vieții sociale actuale și de perspectivă.

Obiectivul fundamental al învățământului “supraindustrial” – precizează Alvin Toffler – “trebuie să fie acela de a spori capacitatea de adaptare a individului, pentru ca acesta să se poata adapta repede și ușor la noutatea permanentă. Și cu cât ritmul schimbărilor e mai rapid, cu atât se cere mai multă atenție pentru a discerne tipul de evenimente ce vor surveni.“ (p. 390)

b#%l!^+a?