Strategi Didactice… [631992]

CAPITOLUL 1. POTENȚIALUL EDUCABIL AL ȘCOLARULUI MIC
ȘI CONTEXTUL CURRICULAR ACTUAL

Conform Curriculumului Național pentru învățământul primar (1998, p. 27) scopul
studierii limbii și literaturii române este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură
comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să interacționeze și să
comunice cu semenii săi prin intermediul sentimentelor, gândurilor, opiniilor,etc.
Înfăptuit pentru a deschide școala spre viață, prin formarea de competențe, noul curriculum
propune un model comunicativ-funcțional, adaptat nu doar specificului acestui obiect de studiu,
dar și modalităților de structurare la elevi a competenței de comunicare. Principalul peon al acestei
reorientări curriculare este elevul, căruia îi sunt adaptate activitățile didactice într-un mod integrat,
urmărind dezvoltarea celor patru capacități fundamentale considerate necesare în actul
comunicațional : „capacitatea de producere și cea de receptare a textului oral și capacitatea de
producere și cea de receptare a textului scris”. (Pamfil, 2009, p. 17)
Noul curriculum înclină balanța spre comunicarea orală, însă în strânsă relație cu
comunicarea scrisă. Astfel încurajează stimularea activității verbale a elevilor și implicit
interacțiunea acestora cu semenii săi. Scrisul a fost și va rămâne întotdeauna o preocupare
constantă în rândul elevilor, urmărindu-se dezvoltarea capacității de a comunica în scris prin
intermediul compunerilor, diverselor redactări conforme cu programele școlare dar și cele
extrașcolare.
Procesul formării unor asemenea capacități este deosebit de complex, deoarece însăși
deprinderile prin care ele se manifestă sunt de o mare complexitate. Bazele formări lor se pun încă
de la grădiniță, continuă cu clasa I, dar procesul consolidării și, mai ales cel al perfecționării lor
este mult mai îndelungat, continuându-se, în forme specifice în clasele următoare și după anii de
școală. Un lucru este cert: omul trebuie să învețe toată viața iar școala are obligația de a forma
omul pentru a se integra în societatea actuală, dar mai ales în societatea viitoare. (Mariș, 2015, p.
17)
1.1.Caracteristici ale dezvoltării psihofizice a școlarului mic
Din momentul nașterii, influențați de circumstanțe, oamenii trec printr-un proces evolutiv,
care culminează la maturitate de dezvoltarea psihologică și creșterea fizică.
Modul în care psihologii contemporani descriu aceste schimbări a fo îst profund influențat de Jean
Piaget. Înainte de Piaget gândirea psihologică despre gândirea cognitivă a copilului era dominată
de două abordări: 1. Maturizarea biologică – care sublinia rolul jucat de natura; 2. Perspectiva
învățării din mediu – care sublinia rolul educației. Piaget s-a concentrat tocmai pe interacțiunea
dintre capacitățile în plină dezvoltare ale copilului și interacțiunile lui cu mediul.

El considera copilul un participant activ în acest proces și nu un receptor pasiv al
schimbărilor induce de dezvoltarea biologică sau de stimulii externi. Copiii erau, în viziunea sa,
cercetători curioși care experimentează cu obiectele și evenimentele din mediul înconjurător
pentru a vedea ce se întâmplă.
Conform teoriei stadiale a lui Piaget, copiii cu vârsta cuprinsă între 7 ani și 11 ani (stadiul
operațiilor concrete) pot gândi logic despre obiecte și evenimente. Pot ajunge la conservarea
numărului și a masei la vârsta de 7 ani și a greutății la 9 ani; clasifică obiectele după mai multe
trăsături și poate să le ordoneze în serii după o singură dimensiune.
La 10 ani se atinge un fel de apogeu al copilăriei, manifestat printr-o anume siguranță față
de sarcinile școlare, prin inteligență în situație, calm, echilibrul reacțiilor și o anume capacítate de
stăpânire de sine. (Crețu & Nicu , 2009, p. 19)
Școlaritatea mică, sau cea de – a treia copilărie coincide cu durata primului ciclu de
instrucție școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de
bază care sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape ale viitorului profesional, chiar
pentru toată viața. De aceea, sprijinirea de către familia și școală a dezvoltării tuturorposibilităților
acestui stadiu trebuie să fie o preocupare centrală. (Crețu & Nicu , 2009, pg. 189-190)

1.2. Mediile educaționale favorabile dezvoltării limbajului
Însușirea corectă a limbii materne de către elevi are repercursiuni în întregul proces al
formării și dezvoltării lui intelectuale. La vârsta școlară mică, limba se învață cu multă ușurință,
curiozitatea elevilor față de latura sonoră a acesteia fiind, probabil, impulsul interior care determină
asemenea rezultate în însușirea limbajului ca sistem de comunicare. La această vârstă, copilul,
dacă un posedă cuvântul de care are nevoie, îl creează, iar creația lui este, de cele mai multe ori,
conformă cu spiritul limbii materne. (Șerdean, 2008, p. 35)
Finalitatea majoră a studiului limbii și literaturii române o reprezintă formarea competenței de
comunicare, fiind un proces de lungă durată.
„Eu vorbesc. Vormesc cu mama, cu tata, cu fratele meu, cu colegii, cu doamna învățătoare,
cu prietenii, cu rudele, cu dușmanii, cu cei care stabilesc relații. Vorbesc despre școală, despre
familie, despre sport, despre note, despre joacă, despre timp, despre ce voi face mâine, despre
biserică. Vorbesc atunci când am sentimente, când am anumite păreri, când cer explicații, când mă
simt bine, când dau informații, când am o nelămurire, când am ceva de spus. Vorbesc răspicat,
supărat, obraznic, clar, învretnicit, vesel, înțelept, corect, sfătuitor, ajutător, îmbujorat. Cel mai
mult imi place să vorbesc cu tata, cu mama, cu prietenii, pentru că pe ei îi întâlnesc cel mai
des.”(Darius, clasa a III-a) (Pamfil, 2009, p. 73)

Influența socială, chiar înainte de naștere, exemplifică foarte bine importanța enormă a
aspectelor sociale în dezvoltarea și creșterea copilului. Sfera socială va forma, într-un fel, tot ceea
ce are de a face cu dezvoltarea copilului, în concordanță cu aspectele biologice și emoționale.
Primele valori care vor influența copilul din primele luni ale vieții vor fi aspectele culturale,
familia și societatea în care acesta va fi scufundat. În mod logic, atunci vor fi adăugate diversele
instituții care vor avea contact cu copilul pe tot parcursul vieții.

1.2.1. Școala
Îmbogățirea și perfecționarea limbajului constituie un lucru mult mai greu de realizat decât
însușirea normelor gramaticale ale limbii materne. Școala are rolul esențial în educarea limbajului.
Înainte de toate, școala va acționa pentru a face din limbă un instrument din ce în ce mai precis,
mai corect și mai expresiv în serviciul gândirii și al comunicării. Dascălul va conduce elevul spre
conștientizarea posibilităților de utilizare a limbii, de structurare mai bună a exprimării, a gândirii
sale, deci îi va oferi instrumentele de care are nevoie, fără a uita vreodată că esențială nu este
memorarea noțiunilor, ci capacitatea de a le aplica.
Este foarte importantă stimularea capacităților lingvistice, de exprimare și de comunicare ale
copiilor noștri, deoarece limbajul:
 este un instrument de gândire.
 contribuie la dezvoltarea inteligenței.
 dezvoltă capacitatea noastră de analiză.
 facilitează înțelegerea și rezolvarea problemelor.
 ajută la înțelegerea emoțiilor.
 este un instrument fundamental pentru relațiile sociale și, prin urmare, pentru dezvoltarea
socială și afectivă.
 este strâns legată de dezvoltarea cognitivă. ( (Ruiz, 2018)

1.2.2. Familia
Familia a facut parte de-a lungul timpului din studiul Psihologiei urmărind mai multe
domenii: educațional, social și clinic. Nu putem studia psihologia umană fără să ne referim la acest
grup primar. Familia reprezintă primul grup de socializare a individului, puntea de legătură dintre
individ și societate și locul ideal pentru dezvoltarea identității copilului. În familie, individul
trăiește primele experiențe, dobândește primele valori și concepții despre lume. De asemenea,
oferă copilului condițiile necesare unei bune dezvoltări a personalității, sau, în lipsa acestora,
constituie principala sursă de tulburări emoționale.

Rolul educației în familia este foarte important în ceea ce privește dezvoltarea limbajului
verbal și nonverval al copilului. Dacă individul deține sprijinul necesar din punct de vedere
emoțional și este stimulat lingvistic în mod constant, acesta se va dezvolta în mod normal și optim,
depășind dificultățile tuturor etapelor din viață. Datoria familiei este de a-l orienta pe copil, de a-i
facilita adaptarea la mediul înconjurător și de a-i stimula limbajul.
Limbajul este cel mai important instrument pe care omul îl deține. Atunci când aceta este afectat,
implicit dezvoltarea copilului întâmpină obstacole atât în domeniul cognitiv, emoțional și
comportamental, dar afectează și abilitățile sociale și de învățare educațională.
Se pot observa diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea
limbajului, din cauza capacităților intelectuale ale copilului, pe de o parte, sau a influențelor
mediului familial, pe de altă parte.
Învățarea scrisului și cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor
intelectuale. Sub influnența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Cu toate
că limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ,
vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.
Dacă în clasele I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasele a III-a și a IV-a apar
răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este
facilitată și de o dezvoltare a limbajului interior, care reprezintă cadrul de organizare al limbajului
exterior. (Șchiopu, 1967, p. 285)

1.2.3. Mass – media
În zilele noastre, educația, privită în sensul ei larg, nu mai poate fi concepută fără a se ține
seama de intervenția tehnicilor moderne de comunicare în masă (radio, televiziune, benzi
magnetice – fono și foto – , discul, imprimate de mare tiraj: ziare, reviste, ilustrate, reproduceri de
artă, afișul, forografia, etc.), cunoscute sub genericul de mass-media. Între acestea și activitatea cu
cartea există o intimă corelați; ele se intercondiționează, se completează reciproc, fiecare având și
specificul său aparte. Este un fapt incontestabil că mass-media a zdruncinat serios monopolul sau
„privilegiul" școlii și al familiei, al cărții de-a fi singurii factori în transmiterea patrimoniului
cultural al omenirii. Alături de acești factori de educație cunoscuți, a apărut un factor nou – mass-
media – cu o forță de influențare și de răspândire foarte puternică. (Șerdean, 2008, p. 221)
Existența amplă a mijloacelor de comunicare mass-media obligă școala să aibă în vedere
și acest mijloc modern de transmitere a informației. Datoria ei este să dezvolte elevului spiritul
critic, selectiv și puterea de evaluare a ceea ce este benefic pentru educația lui pozitivă.

Cu toată amploarea lor, atât cărțile, cât și sursele mass-media nu pot sustitui funcția
învățătorului care are menirea de a orienta elevul și de a valorifica resursele și avantajele acestor
forme de transmitere a informației.

1.2.4 Alte medii educaționale
Este important ca toată activitatea didactică să aibă loc într-un mediu ambiental cu
caracteristici fizice cuantificabile și perceptibile. Fie că se stă într-o sală de curs mare, sub un
copac, fie în fața unui ecran de computer, elevii sunt îngropați cu informații despre mediu.
O clasă cu mese circulare și fotolii confortabile poate părea ciudată, deoarece se abate de
la așteptările formate prin experiența anterioară. Elevii își pot îndrepta atenția spre anumite ținte
din mediul de învățare pe care le găsesc mai interesante, mai importante sau mai puțin familiare
decât altele.
În orice mediu de învățare, elevii își gestionează resursele cognitive limitate prin selectarea
activă a informațiilor de mediu pentru a fi luate în considerare și prin utilizarea structurilor de
cunoștințe existente pentru a interpreta aceste informații în moduri care au funcționat înainte.
Caracteristicile fizice ale mediilor de învățare pot afecta elevii emoțional, cu consecințe
cognitive și comportamentale importante. Deși răspunsurile emoționale la stimulii de mediu s-au
dovedit a varia foarte mult în rândul indivizilor și al activităților, majoritatea elevilor ar găsi
probabil dificilă învățarea într-o sală de clasă care este îngrozitor de caldă. Dimpotrivă, mediile
care evocă răspunsuri emoționale pozitive pot conduce nu numai la învățarea îmbunătățită, ci și la
un atașament puternic, emoțional la acel spațiu. Acesta poate fi un loc în care elevilor le place să
învețe și vor să știe unde vor să învețe și le place să-și amintească când reflectă asupra experiențelor
lor de învățare.
În mod clar, unele medii de învățare sunt mai confortabile și oferă mai puțină distragere
decât altele. În orice mediu de învățare, caracteristicile fizice care cauzează disconfort pot fi de
așteptat să interfereze cu învățarea; mediile care produc stări emoționale pozitive pot fi de așteptat
să faciliteze învățarea și dezvoltarea locului de atașament.
Domeniile de psihologie care se raportează cel mai direct la mediul de proiectare și de
învățare din clasă sunt factorii de mediu, educațional, uman și psihologia socială. Studiile privind
efectele unor astfel de variabile de mediu, cum ar fi lumina, temperatura și zgomotul asupra
învățării, au oferit rezultate previzibile care sunt abordate prin designul clasic al clasei. Învățarea
pare a fi afectată negativ de lumina inadecvată, de temperaturile extreme și de zgomotele puternice
– variabile menținute în limite acceptabile în majoritatea sălilor de clasă. Alte rezultate, totuși,
reflectă interacțiunea adesea complexă, subtilă și surprinzătoare între elev și mediul de învățare.

Anii cercetărilor privind impactul variabilelor de mediu asupra gândurilor, sentimentelor
și comportamentelor umane indică faptul că alte variabile adesea atenuează efectele variabilelor
de mediu. Într-un rezumat al cercetărilor asupra mediilor educaționale, Weinstein a concluzionat
că variabilele de mediu pot influența în mod indirect elevii și că efectele diferitelor setări fizice
depind adesea de natura mediului și de cel care învață. (Weinstein, 1979, pg. 557-610)
Putem să ne amintim cu toții clasa noastră preferată și locul nostru favorit pentru a învăța.
Sau ne putem imagina faptul că Harry Potter, în prima zi de școală, se plimba într-o sală de clasă
și este uimit de mișcări din pene, de lumânări, de pachetele de cărți de joc și de bile de cristal
argintiu pe rafturi. Este posibil să se construiască medii de învățare atât din cărămidă, cât și din
alte materiale, care atrag elevii și generează un sentiment de mister și încântare.
Cum mediul virtual este tot mai prezent în viețile noastre, a determinat construirea unor
săli de clasă ale viitorului care facilitează utilizarea, angajarea, colaborarea și învățarea.

1.3.Specificul curriculumului de limba română în ciclul primar
Principalul scop al actualelor programe școlare, la limba română, îl constituie formarea
capacității fundamentale de comunicare și implicit structurarea unei metodologii specifice
concretizate în tipología activităților, în modul de structurare a unităților de învățare, a lecțiilor și
momentelor didactice.
Focalizarea studiului limbii materne asupra competenței de comunicare are rațiuni
educative specifice. Modelul curicular în vigoare – modelul comunicativ – a fost generat de
intenția de redimensionare a învățământului tradițional. Acuzat de rigiditate și neaderență la
realitatea extrașcolară, procesul de formare a fost remodelat la următoarele niveluri: 1. În plan
pedagogic prin constituirea unui sistema de învățare menit să acorde un spațiu larg inițiativei
elevului; 2. În plan psihologic prin crearea unei practici motivate și funcționale a limbii; 3. În plan
lingvistic, prin abordarea limbajului și / sau, mai ales, din perspectiva aspectelor interactive și
sociale. (Pamfil, 2009, p. 38)
O primă`caracteristică a curricumului de limba română în ciclu primar o constituie
diversitatea domeniilor. În comparație cu științele fixe (geografia, biologia, matematica, etc.),
„Limba și literatura română” reprezintă un cumul de cunoștințe atât din studiile de limbă cât și din
cele de literatură. Apoi, în era tehnologiei, această disciplină și-a lărgit orizontul în mediul
științific: manualele sunt concepute în așa fel încât oferă și diferite situații de comunicare
multimedia, bineînțeles sub stricta îndrumare a profesorului.
Particularitatea curriculumului actual este reprezentată de mutarea accentului de pe
asimilarea de cunoștințe ( cunoștințe de/ despre limba și literatura română) pe formarea
competenței de comunicare., iar elevul este situat în centrul activității didactice.

Programele actuale tratează limba ca instrument de comunicare, impunând exigențele
modelului comunicativ-funcțional – integrează nu numai studiul limbii, ci și studiul textului literar.
Astfel, prin asimilarea cunoștințelor de lexic, fonetică, morfologie și sintaxă – „elemente de
construcție a comunicării” – se urmărește dezvoltarea și nuanțarea vocabularului elevului.
O altă caracteristică a curriculumului de limba română o reprezintă, astfel, învățarea
analitică și sintetică: vizează în primul rând modalitatea în care are loc învățarea în mediul școlar
și extrașcolar, precum și modalitatea în care se șlefuiește competența de comunicare în mediul
școlar. Spre deosebire de alte discipline care se studiază exclusim în școală, limba maternă se
învață mai întâi în mediul familial, natural. La intrarea în șoală elevul are un bagaj lingvistic de
bază care urmeză să fie dezvoltat prin orele de română și nu numai.
Specificitatea disciplinei rezidă și în complexitatea etapelor de școlaritate, care au un
caracter de continuitate (inițiere, formare și aprofundare a cunoștințelor și capacităților). Limba și
literatura română este o disciplină școlară prezentă din Clasa Pregătitoare până în clasa a XII-a,
având trasee continue și unitare, capabile să realizeze dezvoltarea integrală a elevului. Pe parcursul
acestui proces se va ține cont de particularitățile de vârsă și de nivelul intelectual al copiilor.
Învățătorul are o mare reponsabilitate în cultivarea limbii materne deoarece performanțele
ulterioare ale copiilor, indiferent de materie, depind de competența de comunicare formată în
primii ani de școală și de modul în care elevul a jonglat cu cartea.

1.4.Conținutul programei școlare de limbă și literatură română pentru ciclul primar
Limba și literatura română este o disciplină școlară complexă și dinamică, trăsături generate de
multitudinea domeniilor de referință și de modificările de paradigma impuse de instituția școlară.
Complexitatea și dinamismul acestei materia se reflectă în modalitățile diferite de organizare a
conținuturilor, structuri ce pot influența, la rândul lor, desenul subdomeniilor didacticii… .Ariile
materiei de studiu sunt reprezentate de domeniile comunicării, mai precis de comunicarea orală și
de cea scrisă. (Pamfil, 2009, p. 17)
Conținuturile învățării se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru
dobândirea competențelor de bază. Astfel, ele sunt grupate pe următoarele domenii:
Clasa pregătitoare, Clasa I, Clasa a II-a:
 Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacțiune)
 Citire/ lectură
 Scriere/ redactare
 Elemente de construcție a comunicării
Clasa a III-a, Clasa aIV-a:
 Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

 Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
 Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
 Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare (MEN, 2013)
Aceste domenii sunt subordonate celor patru capacități principale susceptibile de a-și face
apariția în actul comunicării: capacitatea de producere și cea de înțelegere a textului oral, și
capacitatea de producere și cea de înțelegere a textului scris.
După părerea autoarei Alina Pamfil, restructurarea conținuturilor disciplinei din
perspectiva capacităților de comunicare a determinat, într-o oarecare măsură, redesenarea
subdomeniilor didacticii: se vorbește astăzi tot mai mult de:
1. “didáctica lecturii”, ce vizează receptarea textului literar și nonliterar;
2. “didáctica redactării”, focalizată pe producerea te text literar și non literar;
3. “didáctica oralului”, ce vizează comprehensiunea și producerea de discurs oral.
4. “didáctica citit-scrisului”, care acoperă problemática învățării instrumentelor fundamentale
ale comunicării scrise, instrumente a căror deținere determină semnificativ capacitățile de
lectura și de redactare. (2009, p. 17)

CAPITOLUL 2. PĂRȚILE DE VORBIRE STUDIATE ÎN CLASA A III-A
– ASPECTE TEORETICE

Cea care se face vinovată se succesul sau insuccesul randamentului școlar al elevilor, este
capacitaea de comunicare care a fost cultivată încă de când individul a venit pe pământ. Debutând
cu un limbaj primitiv în sânul familiei, copilul evoluează pe parcursul creșterii fizice, psihice și
cognitive, astfel încât, în momentul intrării în contact cu școala, el deja deține un bagaj
comunicațional de bază, mai mult sau mai puțin dezvoltat datorat factorilor de mediu. Din
momentul când face primii pași peste pragul instituției școlare, îi revine acesteia sarcina de a
declanșa copilului dezvoltarea unui vocabular nuanțat.
Principala disciplină care se ocupă de cristalizarea limbii materne este Limba și Literatura
română. Aceasta nu îi invață în mod izolat pe copiii doar gramatica sau doar literatura, ci
cooperează printr-un act de interdisciplinaritate în întreg procesul de predare-învățare-evaluare.
Prin urmare, gramatica nu se învață ca un scop în sine, pentru că ea nu este un studiu
închis, arid, formal, stereotip, rupt de realitate, străin de limba vie românească, atât de savuroasă
și plină de culoare.

1.1. Definire și taxonomie
Gramatica este știința care se ocupă de structura gramaticală a limbii: ea cuprinde două
părți distincte: morfología , care studiază uvântul ca unitate gramaticală, analizându-l sub aspectul
formei, al modificărilor flexionare și al valorilor gramaticale exprimate de aceste forme, și sinta
este xa, care studiază combinațiile de cuvinte și funcțiile acestor combinații. Între morfologie și
sintaxă există o strânsă legătură: sintaxa folosește modificările formale ale cuvintelor (de care se
ocupă morfología) pentru a le combina în propoziții și frase, în scopul comunicării dintre oameni.
Astfel, în combinațiile: soarele răsare și răsăritul soarelui , unitățile soarele, soarelui sunt forme
flexionare ale cuvântului soare, având același sens lexical, dar funcții sintactice diferite, de subiect
și, respectiv, atribut, funcții determinate tocmai de deosebirile formale ale cuvintelor și de relațiile
dintre ele. (Berea-Găgeanu, Moigrădeanu, Popescu, & Tabarcea, 1996, p. 81)
Obiectul morfologiei: morfología se ocupă de clasificarea cuvintelor în părți de vorbire,
de flexiunea și de structura lor internă (rădăcini și afixe), indicând și rolul lor în propoziție.
Părțile de vorbire (există zece clase léxico-gramaticale în care se grupează cuvintele):
substantivul, articlul, adjectivul, numeralul, pronumele, verbul, adverbul, prepoziția, conjuncția și
interjecția.

Caracteristicile părților de vorbire:
a) Lexicale – părțile de vorbire se distig după conținut, care poate exprima:
 numele unui obiect ( substantivul , indirect și pronumele , care ține locul unui
substantiv);
 însușire a unui obiect ( adjectival );
 un număr sau o determinare numerică (numeralul );
 acțiune sau o stare ( verbul);
 caracteristică a unei acțiuni, stări sau însușiri ( adverbul );
 exteriorizarea unui sentiment, aunei stări fizice sau imitarea unui sunet ( Interjecția ).
Articolul, prepoziția și conjuncția nu au înțeles de sine stătător, ci servesc la exprimarea
raporturilor sintactice.
b) Morfologice:
– Flexibile: substantivul, articolul, adjectivul, numeralul, pronumele și verbul.
Părțile de vorbire flexibile își modifică forma pentru a exprima sensurile gramaticale
fundamentale, numite categorii gramaticale (genul, numărul, cazul, persoana, modul, timpul,
diateza, gradele de comparație) .
Categoriile gramaticale se exprimă prin mijloace flexionare, sintetice (desinenț și alternante
fonetice) și prin mijloace analitice.
Exemplu: stradă-străzi se formează prin schimbarea desinenței de la sfârșitul cuvântului (-ă/-i) și
prin alternanțele fonetice din radical (a/ă; d/z)
 Neflexibile: prepoziția, conjuncția și interjecția.
Excepție: Adverbul ocupă o poziție de mijloc: este neflexibil, dar prin categoría gradelor
de comparație se leagă și de părțile de vorbire flexibile.
c) Sintactice: părțile de vorbire se clasifică după funcțiile sintactice pe care le îndeplinesc în
propoziție. Analiza sintactică a propoziției începe cu identificarea predicatului și a
subiectului și continuă cu găsirea părților secundare de propoziție, ținându-se seama de
regenții lor.
Exemplu: “Maria merge diseară în oraș.” – Maria= Subiect
– Merge= Predicat

1.2. Categorii gramaticale. Funcții sintactice

Categoriile gramaticale
Genul – realizat prin valorile de masculin, feminin și neutru , marcate prin desinențe –
are, în cazul substantivului, un suport material, în sensul că elementele desemnate prin cuvinte de
acest fel sunt inanimate (obiecte, fenomene) sau animate (ființe), iar acestea din urmă sunt de sex
masculin sau feminin (chiar dacă adesea se pot constata nepotriviri între genul gramatical și cel
natural). Gramatical, genul se manifestă la substantive numai prin posibilitatea de a selecta o
anumită formă a determinantului (adjectiv sau articol): elev silitor, elevă silitoare ; elevul, eleva ),
dar nu reprezintă un criteriu de flexiune; genul substantivului este fix; în acest sens, trebuie făcută
precizarea că în cazuri ca elev-elevă, profesor-profesoară nu avem de-a face cu două forme ale
aceluiași substantiv, ci cu două cuvinte diferite, -ă având, în asemenea situații, rolul de sufix
derivativ (moțional).
În cazul celorlalte părți de vorbire (adjectiv, articol, pronume, numeral), genul se manifestă
exclusiv ca o categorie formală, ca o modalitate de a exprima acordul, sub acest aspect, cu
substantivul pe care îl determină (la adjectiv) sau pe care îl substituie (la pronume sau numeral).
De aceea, spre deosebire de substantiv, genul este pentru aceste clase de cuvinte criteriu de flexiune
(alb-albă, al meu – a mea, el – ea, acesta – aceasta, al doilea – a doua etc.).
Numărul – realizat prin valorile de singular și plural , marcate, de asemenea, prin
desinențe – apare în flexiunea tuturor părților de vorbire flexibile, cu excepția numeralului (la care
ideea de număr este exprimată lexical). Ca și genul, numărul are, în cazul substantivului, o bază
materială, în sensul că obiectele denumite pot fi considerate câte unul sau mai multe, dar, spre
deosebire de gen, el este și criteriu de flexiune: substantivele își modifică forma în raport cu
singularul și pluralul. Pentru celelalte părți de vorbire care cunosc această categorie gramaticală
(adjectivul, articolul, pronumele, verbul), numărul reprezintă, ca și genul, o categorie formală,
apărând ca rezultat al acordului cu substantivul la care se referă.
Cazul se manifestă în flexiunea substantivului, a adjectivului, a articolului, a pronumelui
și a unora dintre numerale, exprimând raporturile în care se află acestea cu alte cuvinte, în cadrul
comunicării. Categoria de caz se realizează, în limba română, prin cinci valori, marcate, în general,
prin desinențe (la substantive, adjective), iar, uneori (la pronume), prin forme supletive, adică total
diferite (eu, mie, mă sau el, lui, îl). Valorile cazuale se definesc sintactic: nominativul este cazul
subiectului, al numelui predicativ sau al apoziției neacordate; genitivul este cazul atributului
genitival, dativul – cazul complementului indirect, acuzativul – al complementului direct;
vocativul este cazul adresării directe, caracterizat prin independența lui față de celelalte cuvinte
din propoziție, deci prin faptul că nu funcționează ca parte de propoziție. Trebuie remarcat însă

faptul că, uneori, cazurile oblice – genitivul, dativul și acuzativul – sunt impuse de prepoziția sau
locuțiunea prepozițională care le precedă, indiferent de funcția lor în propoziție (de exemplu,
prepoziții ca de, pentru, cu, la, pe, peste cer acuzativul; contra, asupra, înaintea, împotriva,
dedesubtul, în fața cer genitivul, iar grație, datorită, mulțumită – dativul).
Persoana se identifică în flexiunea unor pronume (personal, reflexiv, posesiv și de întărire)
și în flexiunea verbului (în cadrul modurilor personale), realizându-se trei valori: persoana I –
vorbitorul; persoana a II-a – conlocutorul; persoana a III-a – o altă persoana decât cele două.
Valorile sunt marcate fie prin forme supletive, în cazul unor pronume ( eu, tu, el; al meu, al tău ),
fie prin desinențe, în cazul verbului ( cântam, cântai, cântau ). Trebuie evidențiat faptul că diverse
valori sunt exprimate totdeauna asociate cu valorile de număr ( eu-noi, tu-voi, fugi-fugiți ).
Comparația este categoria gramaticală caracteristică pentru adjectiv, exprimând în mod
relativ sau absolut, diferite grade de intensitate a însușirii. Ea se realizează prin valorile de pozitiv,
comparativ (de egalitate, de superioritate și de inferioritate) și superlativ (absolut și relativ),
exprimate analitic, cu ajutorul unor adverbe sau locuțiuni adverbiale ( mai, tot atât de, foarte etc.).
Această categorie o identificăm și la o parte de vorbire neflexibilă, adverbul, exprimând grade
diferite de intensitate a circumstanței.
Categoria determinării caracterizează substantivul, exprimând diverse grade de
individualizare; se realizează prin trei valori: nedeterminat ( profesor), determinat nehotărât ( un
profesor) și determinat hotărât ( profesorul ), marcate cu ajutorul articolului (hotărât sau nehotărât).
Trebuie subliniat faptul că, chiar în situațiile în care, din motive sintactice, articolul se atașează
adjectivului ( silitorul elev ), el aparține tot substantivului.
Modul, timpul și diateza se realizează numai în flexiunea verbală. Diateza, cu cele trei
valori (activă, pasivă și reflexivă) nu se poate defini în termeni morfologici. Semantic, verbul
denumește acțiuni, stări, procese, iar sintactic, apare ca centru al unei propoziții.
În încheierea considerațiilor cu privire la categoriile gramaticale mai trebuie subliniat
faptul că în flexiunea părților de vorbire se manifestă concomitent mai multe categorii, care,
adesea, se exprimă prin aceeași unitate de expresie. De exemplu, modul + timpul sau persoana +
numărul, la verb; genul, numărul și cazul, la adjectiv.
Totalitatea modificărilor unui cuvânt flexibil în funcție de diversele categorii gramaticale
reprezintă paradigma cuvântului respectiv. Există cuvinte care prezintă o paradigmă defectivă în
raport cu unele categorii sau valori categoriale caracteristice clasei din care fac parte. Astfel sunt
substantive defective de număr ( cinste, aur, lapte, idealism sau ochelari, icre, tărâțe, care se
folosesc numai la singular sau numai la plural), verbe defective de număr și persoană ( a ninge, a
ploua, a se întuneca – care cunosc numai forma echivalentă cu persoana a III-a singular) sau de
anumite moduri și timpuri ( a putea, a plăcea nu au imperativ).

Funcțiile sintactice
Subiectul = este partea principală de propoziție despre care se spune ceva cu ajutorul
predicatului și răspunde la întrebarea cine? sau ce?
Subiectul poate să fie:
 exprimat (Ex. Studentul învață.)
 neexprimat – inclus (Studiem în fiecare zi .)
– subânțeles (Maria însă nu auzea nimic,și mergea îngândurată, tristă ca o zi
ploioasă, după Andrei.)
– nedeterminat (Scrie în ziarul de dimineață. / Plouă. / Ninge.)
Subiectul poate fi exprimat prin:
1. substantiv: – común (Păsările cântă).
propriu (Ioan merge la școală).
2. pronume (personal, posesiv, demonstrativ, inteogativ, relativ, nehotărât, negativ).
(Eu merg la mare.
Ai mei nu sunt acasă. Etc.)
3. numeral cardinal și ordinal: Când doi se ceartă al treilea câștigă.
4. verb la – Infinitiv: “ E ușor a scrie versuri/ Când nimic nu ai a spune”
– Gerunziu: Se aude cântând.
– Supin: E ușor de zis, dar greu de făcut.
5. Interjecție: În acel momento se auzi trosc!
Predicatul = este partea principală de propoziție cares pune ceva despre subiect, și anume:
ce face, ce este, cine este, cum este sau ce acțiune suferă.
Se disting două feluri de preicate:
1. Verbal (Alex scrie și citește)
2. Nominal (Cartea mea este aceasta.)
Atributul = este partea secundară de propoziție care determină un substantiv sau un
înlocuitor al acestuia și răspunde la una dintre întrbările: care? ce fel de? (al, a, ale, cui?) câți?
câte?
După părțile de vorbire prin care sunt exprimate, atribútele sunt: adjectivale, substantivale,
pronominale, verbale și adverbiale.
Exemple: *Cartea frumoasă este a băiatului. – atribut adjectival
Observație : Atributul adjectival se acordă în gen, număr și caz cu substantivul pe care-l
determină: Casa frumoasă ; Casele frumoase.
*Bucuria fetei l-a uimit. – atribut substantival

*Pe pământ se vedea umbra lui. – atribut pronominal
*Andrei s-a trezit cu pofta de a mânca înghețată. – atribut verbal
*Am aflat despre viața de zi cu zi a colegei mele. – atribut adverbial
Complementul direct = este partea secundară de propoziție care determină un verb
tranzitiv (locuțiune verbală) sau o interjecție cu valoarea unui verb tranzitiv, arătând obiectul
asupra căruia se răsfrânge o acțiune sau rezultatul unei acțiuni. El răspunde la întrebările: pe cine?
ce?
Exemplu: Soarele de dimineață a umplut casa de lumină.
Complementul indirect = arată la cine se referă acțiunea unui verb (locuțiune verbală) sau
însușirea unui adjectiv sau a unui adverb și răspunde la întrebările: cui? la cine? la ce? de cine?
de ce?despre ce? pentru cine? pentru ce?
Exemplu: Cartea lui Mihai dă copiilor speranțe de succes.
Complementul circumstanțial de loc = arată locul, punctul de plecare, direcția, spațiul
străbătut, limita unei acțiuni și răspunde la întrebările: unde? de unde? până unde? pe unde?
încotro?
Exemplu: Am zărit lumină pe pământ.
Complementul circumstantial de timp = arată timpul (momentul, epoca, durata, limita,
frecvența) unei acțiuni și răspunde la întrebările: când? de când?până când? cât timp?
Exemplu: Cristi așteptă degeaba atâta vreme.
Complementul circumstantial de mod = arată cum sau în ce măsură se desfășoară o
acțiune ori se prezintă o stare, o însușire și răspunde la întrebările: cum? în ce fel? în ce măsură?cât
(de)?
Exemplu: A sunat clopotul încet.

2.3. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii de la ciclul primar
Dezvoltarea capacității de exprimare corectă, atât orală cât și scrisă, presupune cunoașterea
de către elevi, în mod gradual, a fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează
formarea competențelor de comunicare […]. O caracteristică esențială a acestor elemente o
constituie valoarea lor practică, faptul că astfel se asigură fundaméntele științifice ale unei
exprimări corecte, începând cu pronunția corectă și continuând cu formarea cuvintelor și a
structurilor de limbă, precum și cu nuanțarea și expresivitatea comunicării, specifice limbii
române. (Șerdean, 2008, p. 22)
Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii lingvistice: Fonetică, Vocabular,
Gramatică, în funcție de cerințele specifice fiecărei unități de învățare. Majoritatea apar formulate
în competențele generale și în competențele specifice, precum și în exeplele corespunzătoare
fiecărei activități didactice. Gradul de dificultate al acestora este prezentat în mod ascendent,
începând cu clasa pregătiroare, și aprofundând informația în clasa a IV-a. Trebuie să se aibă în
vedere că aceste clase primare sunt în corespondență cu primele două clase de gimnaziu, când se
pun bazele abilităților de comunicare orale și scrisă a elevilor.
Vistian Goia clasifică formarea noțiunilor gramaticale în următoarele etape:
1. Etapa familiarizării conștiente cu fenomenul gramatical ; activitate constantă în
„intuirea fenomenului gramatical” printr-o serie de exemple concrete ce duc la
conturarea unor „reprezentări gramaticale”;
2. Etapa analizei șidistingerii planului gramatical de cel logic ; activitatea urmărește, prin
conversație euristică și analiză, să permită elevilor „să atribuie o valoare gramaticală
un obiectului semnalat prin cuvânt, ci cuvântului însuși”;
3. Etapa însușirii regulilor și definițiilor ; activitățile vizează comparația, clasificarea,
generalizarea și sinteza și urmăresc să conducă la insușirea regulilor și a definițiilor;
4. Etapa fixării și operării superioare cu noțiunile de limbă însușite ; activitățile vizează
aplicarea cunoșințelor în exerciții sau în compuneri realízate în clasă sau acasă. (2002,
pg. 38-39)
În opinia mea, aprofundarea noțiunilor gramaticale de către copii este foarte importantă,
deoarece le stimulează dezvoltarea și nuanțarea limbajului.
În predarea – învățarea noțiunilor de limbă, putem folosi unul dintre cele patru demersuri
didactice, prezentate de Alina Pamfil în (2009, pg. 55-57): demersul inductiv, demersul deductiv
și demersul dialectic.
Cel mai potrivit demers care ar trebui aplicat este cel inductiv, adică tot timpul pornim de
la particular (în cazul substantivului denumim și identificăm ființele, lucrurile, fenomenele ale
naturii, sterile sufletești, etc.) la general (definiția substantivului), pentru a e reîntoarce apoi la

particular și a recontextualiza conceptul (diferite exerciții de recunoaște, de creație și de
exemplificare).
APLICAȚIE: Substantivul – clasa a III-a –demersul inductiv
Actualizarea/ Evocarea Stucturarea conceptelor Reflecția

1. Evocarea cunoștințelor
dobândite de elevi în școală
sau în afara ei despre:
obiecte, ființe, stări
sufletești, nume de
persoane, orașe, țări etc. și
identificarea acestora cu
substantivul 1. Formularea unor
exemple care să conțină
cât mai multe din noțiunile
amintite în definiție. De
exemplu: substantivele
câine, mamă, greier
denumesc ființe. 1. Reluarea pașilor lecției după
modelul: "la început.., apoi…,
după aceea…, în final…"
2. Enunțarea definiției
substantivului cu ajutorul
noțiunilor dobândite,
precedată sau urmată de
exerciții de recunoaștere a
substantivului. 2. Analiza cuvintelor date
exemplu și evidențierea
specificului fiecăruia ăn
funcție de gen și număr.
De exemplu: o mamă/
două mame; un câine/ doi
câini etc. 2. Reluarea definiției
substantivului și a
subcategoriilor sale gramaticale
și structurarea într-un
organizator grafic ce cuprinde
părțile de vorbire învățate.
3. Formularea definiției
substantivului urmată de
exerciții de recunoaștere și
de exerciții de
exemplificare. 3. Teme posibile: * exerciții de
recunoaștere, exemplificare și
înlocuire; *crearea unui rebus,
unei ghicitori în care să apară
substantive; *Lecturarea unor
texte și identificarea
substantivelor, precum și
analiza lor gramaticală în
funcție de informațiile deținute;
*realizarea unei compuneri cu
titlul: Familia me…

Demersul deductiv presupune derularea inversă a demersului inductiv, pornind de la
enunțarea definiției și urmată de exemplificarea conceptului într-un mod succesiv cu scopul de
aprofundare a noțiunii gramaticale.
Demersul dialectic sau “învățarea prin opoziție” este potrivit structurării anumitor
concepte-pereche; în cazul nostru, aceasta presupune definirea simultană a substantivelor proprii
și a substantivelor comune. Se fac două coloane în paralel și se exemplifică cu cele două tipuri de
substantive. Se subliniază asemănările și deosebirile dintre cele două și se dau diferite teme posible
pentru exerzare și aprofunda.

CAPITOLUL 3. COMUNICAREA DIDACTICĂ ÎN PERIOADA ȘCOLARĂ MICĂ.
SPECIFICUL LECȚIILOR DE LIMBA ROMÂNĂ

Oamul a simțit nevoia de a sta în contact permanent cu semenii săi încă de la geneză, iar
fără comunicare lucrul acesta nu ar fi fost imposibil. În precedent se acordă mult interes
importanței comunicării în familie, mediatizându-se ideea de parenting. Într-adevăr, este
fundamental să vorbim cu copiii noștri, dar mai ales să-i ascultăm, pentru a face din ei niște adulți
siguri pe ei, pregătiți să trăiască într-o lume tot mai exigentă. Pentru aceasta trebuie să dedicăm
spațiul și timpul necesar, să fim mai deschiși familiei, mai receptivi cerințelor lor. Parte a
comunicării este chiar lanțul afectiv cu cei din jur, atât cu familia cât și cu prietenii, colegii de
școală, de muncă, etc.
Marea majoritate a problemelor, atât în organizații cât și în viața personală, au legătură cu
incompetența de a ne exprima sentimentele și de a ne relaționa cu ceilalți. Așa cum am mai spus,
un aspect foarte important este acela de a ști să fii un bun ascultător, lucru valabil și în mediul
educațional de astăzi, deoarece există o relație paralelă între comunicare și educație. Acest lucru
permite crearea unui vincul între profesor și elev.
Însăși educația este un tip de comunicare care conectează două persoane cu intenționalități
perfective. Educația este un proces etern pe care toți indivizii îl dobândesc în relațiile sociale,
asimilând pe parursul lui o serie de cunoștințe, valori și abilități.

3.1. Comunicarea didactică – definiție, specificul comunicării didactice, aplicarea
principiilor didactice în dezvoltarea limbajului
Plecând de la această realitate concretă, specialiștii au definit conceptul de comunicare
didactică din diferite perspective, însă concluzia extrasă din toate informațiile consultate ar fi că
esența actului didactic o reprezintă comunicarea.
Comunicarea pedagogică reprezintă un proces complex, multifazial și prin mai multe
canale ale informațiilor între două entități, (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv
rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi deziderabile în contextul procesului
instructiv-educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feed-back, privind
atât informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate chiar în cursul
comunicării). (Cucoș, 2014, p. 385)
Feed-back-ul reprezintă modalitatea în care receptorul a intrat în contact cu mesajul și a
felului în care l-a interpretat. (Bhaskaran, 2016)
Atunci când dorim să inițiem un schimb de informații, pentru ca acesta să fie reușit, trebuie
să avem dinainte răspunsurile la următoarele întrbări:

 Cine este receptorul?
 Care este conținutul mesajului?
 Care este cel mai prielnic momento pentru transmiterea mesajului?
 Care este cel mai bun context pentru transmiterea mesajului?
 Care este maniera de transmitere a mesajului?
 S-a făcut totul pentru captarea atenției receptorului?
 Mesajul exprimă ceea ce este necesar și esențial receptorului?
 Codul folosit de receptor și de emițător este unul común? (Bloju, 2013, p. 17)
În același timp nu trebuie să ignorăm comunicarea nonverbală carcterizată prin: gesturi,
mimică, poziția corpului, aspectul exterior, expresivitatea mesajului scris și oral.
Modernitatea a dat curs apariției în mediul educațional unui alt tip de comunicare, și anume
comunicarea multi-media, care implementează noile tehnologii creând în indivizi o cultura
tehnologică.În mod special, cel care este interesat de acest aspect este profesorul, care trebuie să
ghideze pașii elevilor să-i în folosirea acestor mijloace de comunicare.
Elementele componente ale comunicării didactice sunt patru și constituie nucleul
procesului didactic. Acestea sunt:

Comunicarea didactică este o formă specifică a procesului de comunicare, care are loc în
diferite contexte: între profesor și elev, între profesor și alți profesori, elevii între ei, profesor cu
echipa de administrație și nu în ultimul rând între școală-familie-mediul social.
Profesorul
(emițător)
Mesajele
didactice(mesaj)
Tip de
comunicare
(canal)
Elevul
(receptor)
Feed – back

Specificul comunicării didactice:

Aplicarea principiilor didactice în dezvoltarea limbajului:
Formarea competenței de comunicare reprezintă așadar finalitatea esențială a orelor de limbă și
literatura română. Acest proces este de lungă durată și implică:
 Sintaxa: cititul, scrisul, înțelegerea și comunicarea unor mesaje
 Semantica: asimilarea unor cunoștințe despre text, limbă, construcție și receptare a
discursului (analiza principalelor părți de vorbire, identificarea ideilor principale, etc.)
 Pragmatic: punerea în practică a cunoștințelor și strategiilor.
Desfășurarea acestui proces formativ, complex, și difícil are la bază următoarele principii descrise
de autoarea Alina Pamfil (2009, pg. 64-69):
I) Coerența demersului didactic – renunțarea la lecțiile modulare și punerea în practică a unor
scenarii didactice care prevăd secvențe de învățare diferite. (momentele de evocare/
actualizare/ reflecție/ fixare)
Exemplu: povestirea orală, lectura unui text, prezentarea unui personaj, etc
II) Transparența demersului didactic:
– Secvențe justificative: este importantă trecerea de la o etapa la alta, evoluția elevului
și nu staționaraea acstuia învățând doar concepte fără rost – Exemple: discutarea
înaintea sau în finalul unei lecții de prezentare: descriem locuri, oamenii pe care i-
am întâlnit, descriem pentru a răspunde la întrebările părinților, prietenilor, etc. Sau Caracteristicile
comunicării
didacticeFeed-
back
Caracter
descriptiv
Bidirecțional
Limbaj
adaptat
elevuluiCaracter
instituționalCaracter
interperso
nal și
grupalIntenționa
litate
Perfectivă

când ni se cere să descriem lucruri, cum este prietenul, personajul etc.; Alături de
intervențiile justificative apelăm și la lecțiile centrate exclusiv pe scopul lecturii,
scrierii sau comunicării orale. Nucleul acestor lecții îl constituie întrebările de genul:
“De ce citim?”; “Cine citește?”, “De ce scriem?”, “Cum scriem?”, etc.
– Agende deschise: lecții care se desfășoară pe o întreagă unitate de învățare sau pe tot
semestrul, care se sfârșesc prin întocmirea unor proiecte sau portofolii, evaluate la
final de profesor.
III) Accesibilitatea demersului didactic: Activități cu textul literar în acord cu posibilitățile
elevilor de a înțelege și de a produce text. (diferența rezidă în simplitatea versus
complexitatea sarcinilor în funcție de particularitățile de vârstă, de cunoștințele
achiziționate și capacitățile dobândite).
IV) Învățarea unor secvențe de învățare complete: presupune asimilarea acelor concepte și
strategii pe care profesorul le consideră fundamentale și dorește să le scoată în relief.
Acest principiu susține prezența unor scenarii de învățare omogene și complete care
implică toate eleméntele componente ale disciplinei Limba și literatura română: lexic,
morfologie, sintaxă, text oral și text scris, text receptat sau produs.
Dimensiunea narativă a acestui tip de scenariu constă în prezența unor evidente:
-“mai întâi” (prelectura; Despre ce se va vorbi?); – ACTIVITĂȚI PRELIMINARE
-“apoi” (prima lectură; Cum se spune?); – ACTIVITATEA PROPRIU-ZISĂ
– “după aceea” (relectura);
-“în sfârșit” (postlectura; Ce am reținut?). – ACTIVITĂȚI FINALE

3.2. Strategii didactice folosite la orele de limbă română (delimitare conceptuală, taxonomie,
caracteristici structural – funcționale)
În mediul școlar, comunicarea este modalitatea esențială de existență a metodelor de
comunicare, o clasă fiind înainte de toate, un mediu de comunicare. Ea reprezintă o necesitate, în
definitiv, pentru fiecare actor al actului educațional în parte în cadrul acestei activități didactice ce
presupune o cooperare permanentă și un ajutor reciproc. (Bloju, 2013, p. 20)
Contextul comunicării .
 contextul fizic (sala de clasă, gradul de luminozitate și încălzire, acustică…);
 contextul socio-psihologic – se referă la modul în care procesele de comunicare sunt
influențate de roluri, norme, obiceiuri sociale;
 contextul temporal privește influența pe care o exercită asupra proceselor de comunicare
“momentul istoric”, “momentul săptămânii sau al zilei” în care acestea se desfășoară.

Așa cum am mai spus, comunicare poate avea loc între mai multe entități, însă la nivelul
clasei aceasta se desfășoară vertical (profesor-elevi) și orizontal (elev-elev).
Funcțiile comunicării : funcția persuasivă, funcția de informare, funcția de influențare de
ordin afectiv, funțcția terapeutică, funcția ludică (de amuzament), funcția contextual-adaptativă.
Laurențiu Șoitu, în “Pedagogia comunicării” identifică și alte tipuri de comunicare:
asertivă (informațiile sunt oferite în totalitate de profesor), directivă (orientarea elevilor într-o
anumită direcție), angajată (cooperarea dintre profesor elev), declarativă (se face uz de un ton
ferm și decis), expresivă (emoția profesorului este simțită și de elevi).
Toate aceste forme de comunicare au specificul lor la clasă, determinat de cadrul
instituțional în care are loc și de lógica specifică activității predominante – învățarea.
Delimitări conceptuale
Într-o accepțiune foarte largă, prin feed-back , ca formă de conexiune inversă, se înțelege
modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate. Modalitate prin care anticiparea redevine
cauzalitate este o retroacțiune de tip feed-forward. Dacă feed-backul intră în funcțiune după
atingerea finalității, prin reinvestirea efectelor în cauze, feed-foward-ul acționează preventiv,
controlând secvențial avansarea către finalitatea urmărită… . În postura de profesor, atent la
evoluția fiecărui elev, te poți ocupa special de un copil după ce a luat o notă nesatisfăcătoare (feed-
back) sau preventiv, anticipând o evoluție spre o notă nesatisfăcătoare (feed-forward). În teoría
comunicării În teoría comunicării și cea psihopedagogică, cele două forme de retroacțiuni sunt
extrem de inegal tratate. (Cosmovici & Iacob, 1999, p. 193)
FEED-BACK= comunicare despre comunicare și învățare
În ceea ce privește taxonomía feed-back-ului literatura de specialitate este generoasă în a
semnala și chiar presenta o serie întreagă de forme sub care acesta se poate manifesta.
Un prim feed-back se realizează chiar la nivelul emițătorului (când emitentul receptând
propriul mesaj îl reglează "din mers" pentru a-și satisface exigențele personale de exprimare).
În relațiile interpersonale, feed-back-ul constă în reglarea conduitei emițătorului în funcție de
răspunsul verbal sau mimico-gesticular al interlocutorului și invers, reglarea conduitei receptorului
în funcție de mesajul emițătorului. Acest reglaj se poate realiza imediat după receptarea
răspunsului interlocutorului (feed-back imediat!) sau la o anumită distanță în timp (feed-back
amânat!). Feed back-ul joacă, în acest fel, un rol esențial privind calitatea relației de comunicare,
informând interlocutorii asupra modului în care sunt receptate mesajele, asupra importanței pe care
ei o atribuie acestora, asupra modului în care fiecare este receptat și apreciat de către partenerul
de relație. În cea mai sintetică definiție, feed-back-ul desemnează informarea cauzei asupra
efectului. (Ezechil)

Conform opiniei Prof.univ.dr Liliana Ezechil (2002), didactica de tip comunicativ este
rezultatul și efectul sublim al interacționării competente a actorilor relației educaționale (profesor
– elevi) în jurul sarcinilor informative și formative ale școlii. Din acest punct de vedere, rolul
hotărâtor revine adultului, cel care prin atitudinile pe care le adoptă față de interlocutor (mai mult
sau mai puțin explicit, mai mult sau mai puțin conștient), influențează gradul de permisivitate sau
nepermisivitate comunicativă.
La polul opus al relației se află elevii care se manifestă ca parteneri în funcție de
particularitățile lor temperamentale, în funcție de cum au fost învățați să se manifeste într-o relație
de comunicare.
Strategii de relaționare de tip comunicativ
 O bună relație de comunicare se tranzacționează .
 O bună relație de comunicare se mediază.
 O bună relație de comunicare se negociază .
 O bună relație de comunicare se construiește neîncetat.
Indiferent de ce formă are, o relație de comunicare riscă permanent a se deteriora. În
relațiile interpersonale nimic nu trebuie considerat definitiv, căci așa este natura umană, într-o
continuă schimbare și căutare.

3.3. Strategiile centrate pe elev/ învățare și locul lor în contextul instructiv – educativ actual
Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile (ce se pot modifica,
reforma, schimba), coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile
predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice
diverse, particulare. (Cucoș, 2014, p. 334)
Ioan Cerghit gasește trei accepțiuni importante ale sintagmei „strategie didactică” :
1. „mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare
experimenntală.
2. mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloaceleor de învățământ, formelor de
organizare a învățării;
3. mod de programare (selectare, ordonare, ierarhizare) într-o succesiune optimă a fazelor și
etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfășurare a lecțiiei date”. (Cerghit, 1983,
p. 191)
Strategia didactică presupune, așadar: selectarea metodelor potrivite; identificarea
mijloacelor de instruire în raport cu obiectivele urmărite; conținutul abordat; timpul disponibil;
caracteristicile clasei de elevi și implicit spațiul școlar.

Conceptul de metodologie didactică presupune raportarea la activitatea pedagogică de formare –
dezvoltare permanentă a personalității, aflată în strânsă interdependență cu toate elementele
componente ale procesului de învățământ. Întreg procesul instructiv educativ reprezintă o
activitate complexă de acțiuni de predare-învățare-evaluare, în cadrul cărora metodologia instruirii
ocupă poziția centrală. (Mariș, 2015, p. 9)
Metodele de învățământ reprezintă demersurile prin intermediul cărora profesorii îi inițiază
pe elevi în tainele cunoașterii și prin intermediul cărora încearcă să le stârnească motivația necesară
studiului diferitelor domenii educaționale. Metoda este un ansamblu de procedee, de moduri de
valorificare a scopurilor sau obiectivelor propuse.
La rândul lor, procedeele sunt părți componente ale metodelor. În timpul aplicării unei
metode, acestea nu sunt indispensabile, putând lipsi, sau după caz, putând fi înlocuite cu altele,
fără a afecta îndeplinirea obiectivului urmărit inițial. Relația dintre cele două este flexibilă și
dinamică, putându-și ține locul uneia alteia, după caz.
A.N. Leontiev definește învățarea ca „procesul dobândirii experienței individuale de
comportare”. Drept urmare, individul își dezvoltă prin învățare gândirea, sentimentele și voința –
întreaga personalitate.
Învățarea este de două feluri: spontană (are loc în famile, în cercul de prieteni, etc.) și
sistematică (desfășurată în școli sau în diferite instituții educaționale).
Formarea gândirii se realizează în procesul utilizării unor metode și procedee didactice. În
tradiția școlii noastre, principala metodă o constituie expunerea profesorului, care ocupă, de obicei,
cea mai mare parte din ora de clasă. Desigur, nimeni n-a considerat audierea celor spuse de
profesor ca fiind pentru asimilarea cunoștințelor predate. Învățarea presupune reluarea lor acasă,
folosind manualul sau notițele. Dar învățământul centrat pe această metodă a fost aspru criticat de
pedagogi încă de la începutul acestui secol. (Cosmovici & Iacob, 1999)
De aceea acum se pune foarte mare accent pe metodele activ-participative și pe dezvoltarea
creației și imaginației copiilor.Datoria școlii este de a crea a un mediu de învățare potrivit
desfășurării activităților, de a încuraja participarea activă, de a promova independența în decizii și
de a le oferi copiilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive bazată pe
cooperare și colaborare în rezolvarea de situații diferite.
Ca și profesori, nu trebuie să ne mulțumim că elevii noștri sunt niște spectatori inteligenți
la ceea ce noi le oferim, ci trebuie să-i antrenăm în activitatea noastră, să le ascultăm ideile și să-i
încurajăm să devină niște persoane active, capabile să-și ia propriile decizii, și, nu în ultimul rând,
să învețe din greșelile lor.
Principala cerință a învățământului modern o constituie activizarea, fiind subordonată
obiectivelor educaționale urmărite. Prin intermediul ei elevii își câștigă treptat independența

cognitivă și educativă. Organizarea și desfășurarea procesului de învățare activă presupune
implicarea activă a elevilor în dezvoltarea și formarea capacităților și competențelor, în
dobândirea de noi cunoștințe, de noi comportamente.
Predarea tradițională prin care profesorul ține o prelegere, iar elevii doar îl ascultă fără să
aibă un cuvânt de spus, un produce învățare decat într-un procent foarte mic. Însă predarea
interactivă este bazată pe buna cooperare între învățător și elev, pe dibăcia celui din-tâi de a stimula
gândirea critică și creativă a discipolilor lui. O oră dinamică poate începe printr-o dezbatere
dinamică pe un anumit subiect, printr-o suită de întrebări legate de un eveniment recent, definiția
unui cuvânt care va face subiectul lecției, etc.
O predare interactivă trebuie să aibă și un final interactiv. Nu este indicat să se predea până
la momentul pauzei, sau chiar și în timpul acesteia, deoarece nu se mai asigură retenția și
aprofundarea, profesorul riscând ca elevii să-și piardă interesul.O încheiere interactivă poate
consta în: recapitularea conceptelor, discutarea răspunsurilor oferite de copii și aprecierea lor sau
autoevaluarea, folosind fișe de genul: Mi-a plăcut să… . Mi s-a părut plictisitor să… .Cel mai
ușor/ greu a fost să… . Imi propun să… . Recomand să… .

3.4. Metode didactice folosite în lecțiile de limba română în ciclul primar. Tradițional versus
modern/ activ-participativ în metodología didactică
Pentru a-i familiariza pe elevi cu instrumentele muncii cu carte ce urmăresc formarea la
elevii din ciclul primar a unei gândiri flexibile, divergente și fluente, dezvoltarea interesului pentru
lectură și a motivației pentru studiul și aplicarea limbii române în contexte variate, stimularea
coeziunii dintre elevii clasei în cadrul activităților școlare. (Lazăr, 2015)
Dintre metodele didactice folosite cu preponderență în cadrul orelor de limbă și literatură
română, vom prezenta, în mod detaliat, metodele specifice studiului limbii și literaturii române.
EXPUNEREA . Constă în prezentarea de către profesor a unor cunoștințe noi, pe cale
orală, în structuri bine închegate, ceea ce garantează o eficiență sporită, prin transmitere unui
volum mare de informații într-o unitate de timp determinată. (Cucoș, 2014, p. 343)
Expunerea cunoaște mai multe variante: povestirea, explicația, expunerea universitară, prelegerea,
etc. Forma pe care o ia în învățământul primar este de povestire, fiind o narațiune simplă, într-un
limbaj expresiv. Datorită particularităților sale de limbaj, aceasta îi antrenează pe cei mici să
participe la discurs, stimulându-le creativitatea, imaginația și motivația de învățare.
Un bun exemplu îl reprezintă povestirile lui Ion Creangă, care, pot fi citite de către profesor
prin intermediul limbajului verbal și nonverbal, atrăgând atenția elevilor săi. La sfârșitul lecturii,
învățătorul poate apela la imagini sau suporturi video pentru a le stârni curiozitatea și interesul
pentru o lectură integrală acasă.

Există diferite modalități de promovare a lecturii la clasă, cum ar fi : clubul de lectură,
târgul de carte, cartea săptămânii, colțul lecturii etc.
MEMORIZAREA este o formă de activitate care dezvoltă capacitățile de comunicare ale
elevilor. Se poate analiza după auz (mai ales în clasa I, când elevii nu știu încă să citească);
independent – pe baza citirii cu glas tare sau în gând de fiecare elev; fragmentară, pe unități logice
(elevii vor memora fragmentele în ordinea succesiunii lor dacă textul este mai mare); integrală,
dacă textul este scurt, accesibil. Constă în:
a) citirea / recitirea-model a textului cu:
– pronunțare clară, intonație adecvată conținutului;
– exprimarea pauzelor logice și psihologice.
b) analiza conținutului de idei și de imagini prin:
– convorbiri referitoare la conținut;
– explicarea cuvintelor și a expresiilor noi, necunoscute, a unor sensuri figurate sau
simboluri;
– intuirea ilustrațiilor reprezentative pentru conținutul textului.
c) memorarea propriu-zisă a textului prin:
– repetarea versului/ strofei/ textului integral;
– utilizarea tehnicii reluărilor alternative: cu voce tare, în șoaptă, în gând, în cor pe grupe sau
individual.
d) evaluarea activității de memorizare prin recitarea de către elevi.
Calitățile recitării sunt:
– pronunțarea clară și corectă a cuvintelor;
– intonația adecvată a semnelor de punctuație și a sensului exprimat de conținut;
– exprimarea pauzelor logice și afective;
– mimica și gesturi discrete, dar expresive.
APLICAȚIE : poezia „Rapsodii de toamnă”, de George Topârceanu, clasa a III-a.
Elevul învață că: Poezia are o tematică diversă. Ea ne prezintă fapte, sentimente, idei, aspecte din
natură, înfățișarea unor obiecte, a unor persoane sau a unor viețuitoare . Mesajul poeziei este
ceea ce poetul ne transmite prin intermediul versurilor: s entimente, idei, stări .
 Care este mesajul textului?
 Scrie câte un exemplu de utilizare a semnului de punctuație două puncte (:)
 Alcătuiește câte un enunț în care săintroduci expresiile: „crângul adormit”, „șiruri de
mărgăritare”, „ferestre amorțite” .
 Identifică și transcrie versurile care surprind activitatea gospodinelor.
 Adaugă adjective următoarelor substantive: crângul, taină, văl, stol, abur, ramuri, ferestre, zarzăr.

 Realizează un desen sugerat de versurile: „ Un zarzăr mic, în mijlocul grădinii, Și-a răsfirat
crenguțele ca spinii. ”
 Selectează, dintre cuvintele de mai jos, pe cele care exprimă sentimentele transmise de poet
în această poezie: încredere, bucurie, dragoste de viață, tristețe, speranță, dezamăgire,
admirație.
 Scrie într-un enunț înțelesul următoarelor versuri: „ Ferestre amorțite se deschid, Să intre-n
casă soarele și vântul ”.
Această metodă are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului și consolidarea
deprinderii de citire clară și expresivă. Se urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea
reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat,
dezvoltându-le memoria logică și atenția.
OBSERVAȚIA didactică este urmărirea atentă a unor obiecte și fenomene de către elevi,
fie sub îndrumarea cadrului didactic (observația sistematică), fie în mod autonom (observația
independentă), în scopul depistării unor aspecto noi ale realității și al întregirii unor informații.
(Cucoș, 2014, p. 347)
Se realizează:
 în mod direct, prin observarea nemijlocită a realității;
 în mod indirect prin intermediul mijloacelor de învățământ: ilustrații, planșe, casete,
discuri, diapozitive, filme, grafice etc.
 presupune însușirea tehnicilor de sesizare rapidă a însușirilor, relațiilor esențiale;
 necesită valorificarea materialului cules;
 implică efectuarea pe parcurs a operațiilor de identificare, analiza comparativă, ordonare,
clasificare, corelare, explicare, prezentare orală;
 antrenarea diferitelor tipuri de observare: spontană, descriptivă, sistematizată, dirijată sau
autodirijată, independentă sau în grup. Se aplică la exersarea pronunțării corecte și
expresive; povestirea după imagini; activități de scriere.
APLICAȚIE: – compunere după un suport visual
 Copiii primesc câte un set cu șase imagini.
 Privește cu atenție imaginile și realizeză planul de idei.
 Scrie-l sub formă de titluri.
 Alcătuiește o compunere, dezvoltând planul de idei de mai sus.
 Găsește un titlu potrivit compunerii tale.
EXPLICAȚIA se referă la dezvăluirea, pe baza unei argumentații deductive, a unor date
noi. În acest sens, învățătorul enunță mai întâi, cu claritate, o expresie, o situație etc. și numai după
aceea analizează și exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relațiile, sensurile,

interpretările, aplicațiile posibile etc. Deși explicația este o cale ușoară, rapidă și eficientă de
obținere a unor cunoștințe noi, totuși nu se poate face abuz de ea; copiii din școala primară ajung
mai târziu la stadiul explicării. Se asociază cu observarea și cu descrierea, se combină cu mijloace
de învățământ: texte, documente, desene, modele, diapozitive, filme, machete. Se aplică în:
 activitățile lexicale de precizare, explicare a sensului cuvintelor;
 modele – algoritmi – tehnici de muncă independentă, de inițiere, corectare, înțelegere, noi
aplicații, corelații, generalizări pentru citire scriere, comunicare.
APLICAȚII:
Pentru înțelegerea semnelor de punctuație, învățătorul le explică copiilor ce este propoziția
și care este rolul semnelorde punctuație la sfârșitul ei. Se fac exerciții de exemplificare și de
aprofundare. :
1. Scrie câte o propoziție enunțiativă, exclamativă și interogativă în care să folosești cuvântul
„pupăză”.
2. Alcătuiește câte o propoziție cu fiecare din cuvintele: înnorat, toamnă, livadă, au cules,
pe cerul, copaci, desfrunzit și folosește semnele de punctuație învățate.
3. Termină propoziția începută.
Cine….? Când.. . Cum .. !Unde.?
CONVERSAȚIA euristică este o metodă dialogată, de incitare a elevilor prin întrbări, și
are la bază maieutica socratică, arta aflării adevărurilor printr-un șir de întrebări oportun puse. Prin
intermediul acestui procedeu, elevii sunt invitați să realizeze o incursiune în propriul univers
cognitiv și să facă o serie de conexiuni cares ă faciliteze dezvăluirea de noi aspecto ale realității.
(Cucoș, 2014, p. 344)
Succesiunea întrebărilor trebuie minuțios stabilită, acordându-se mare atenție naturii
acestora. Și aceasta pentru că tipuri diferite de întrebări orientează în mod diferențiat și la niveluri
diferite operațiile mintale. De aceea, în locul unor întrebări de memorie, reproductive, de felul:
cine?, ce?, unde?, ce este? etc., sunt de preferat întrebările de gândire de descoperire, ca de exemplu
: de ce ?, pentru ce?, dacă…? atunci…? cum? etc. a celor de evaluare: ce însemnătate are…? etc.
Succesul conversației mai depinde și de priceperea învățătorului de a formula și pune
întrebări, în alternanța firească cu răspunsurile așteptate. Acesta trebuie să se adreseze elevilor în
mod precis și cu expresii bine formulate, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere; sub
aspect gramatical să fie exprimată corect și simplu. Se vor evita întrebările echivoce, imprecise și
incorecte. În caz de nevoie, se pot adresa întrebări “ajutătoare” sau ,, suplimentare” pentru a ușura
înțelegerea, îndreptarea răspunsurilor greșite etc. Întrebările vor fi, de asemenea, accesibile și
variate: ele nu vor sugera răspunsurile așteptate și nici nu se vor substitui acestora; nu vor pretinde

răspunsuri monosilabice, de exemplu ,,da”, ,,nu” etc. Apoi, întrebările trebuie să fie bine
repartizate și în mod diferențiat adresate elevilor, încât să activizeze întreaga clasă.
Conversația nu va da rezultate scontate dacă răspunsurile elevilor vor fi pripite, superficiale
și eronate, dacă învățătorul nu lasă suficient timp de gândire între întrebare și răspunsul scontat.
Este bine să se evite răspunsurile în cor, deoarece tulbură ordinea și liniștea clasei, împiedică elevii
să gândească independent la întrebările puse. Firește, și răspunsurile trebuie să fie clare și corecte,
concise și complete, exprimate într-o formă îngrijită și precisă, să se utilizeze un limbaj îngrijit.
APLICAȚIE – clasa a III-a : la lecția „Prepelița și puii ei”, după Lev N. Tolstoi, se
adresează următoarele întrebări:
1. Câți pui avea prepelița?
2. De ce dorea prepelița să afle ceea ce au discutat oamenii?
3. De ce a hotărât stăpânul pământului să cosească singur ovăzul?
4. Ce a determinat-o pe prepeliță să-și mute puii? (Grigore, și alții, 2016, pg. 10-11)
Conversația se constituie într-unul dintre cele mai eficiente mijloace de exersare a vorbirii.
Pentru a-și atinge scopul, convorbirea trebuie să asigure participarea întregii clase și să respecte
câteva cerințe: elevii trebuie să învețe să se exprime clar, în propoziții complete, suficient de tare;
învățătorul dirijează convorbirea, asigurând participarea fiecărui elev, încurajându-l, creând o
atmosferă destinsă.
EXECIȚIUL didactic constituie o modalitate de efectuare a unor operații și acțiuni mintale
sau motrice, în chip conștient și repetat, în vederea achiziționării sau consolidării unor cunoștințe
și abilități. (Cucoș, 2014, p. 347)
În activitățile didactice exercițiul reprezintă o metodă fundamentală deoarece oferă elevilor
posibilitatea de a se edifica în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, principiilor, prin aplicarea
lor la situații noi; asigură formarea corectă a unor priceperi și deprinderi intelectuale și fizice;
contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale; stimulează activitatea creatoare; consolidează
cunoștințele și deprinderile însușite, ceea ce ace posibilă păstrarea lor.
Eficacitatea exercițiilor este condiționată de mai mulți factori: atitudinea conștientă și
interesul elevului față de activitatea pe care o exersează; aplicarea diferențiată a exercițiilor, în
funcție de particularitățile de învățare; exersarea în situații cât mai diferite; varietatea exercițiilor,
pentru a reduce monotonia; verificarea imediată, controlul și autocontrolul.
Un vocabular amplu și nuanțat se obține mai ales cu ajutorul exercițiilor sistematice de
scris și citit. Exercițiile pentru îmbogățirea, precizarea și nuanțarea limbajului elevilor sunt
numeroase și diverse. De un real ajutor sunt exercițiile prevăzute de manual pentru activitățile de
comunicare, sau multe alte tipuri de exerciții, gândite de învățător, în funcție de situațiile date.
APLICAȚIE – Clasa a III-a:

Să scriem corect!: Observă în textul de mai jos scrierea cuvintelor evidențiate, apoi
formulează enunțuri cu acestea.
„ Într-o zi un om s-a întâlnit cu un șarpe. Animalul s-a rugat să-l ducă într-o văgăună. Ajuns
în locul pe care l-a dorit, șarpele a încercat să-l mănânce pe om dintr-o înghițitură. Omul a scăpat
dintr-un mare pericol. Apoi s-au dus la vulpea judecătoare, care a hotărât să-l închidă pe șarpe într-
un loc sigur.” (Grigore, și alții, 2016, p. 11)
LECTURA EXPLICATIVĂ este o metodă didactică care îi oferă elevului instrumentele
necesare decodării corecte a unui text literar. (Hojilă, 2006, p. 94)
Folosirea acestei metode facilitează realizarea trecerii elevului de la un tip de lectură pasivă
(în care se urmărește ,eventual, firul epic al întâmplărilor sau se „vânează” fragmente dialogate,
cu ignorarea celor descriptive) la o lectură activă (cu observarea detaliilor semnificative și chiar
cu o perspectivă critică, interpretativă asupra textului). (Hojilă, 2006, p. 95). Lectura explicativă
se adaptează la particularitățile de vârstă ale copiilor și îmbină mai multe metode tradiționale:
lectura, explicația, conversația, povestirea, demonstrația, exercițiul.
Ea poate fi aplicată atât textelor literare cât și non literare. În ciclul primar această metodă
este specifică în explorarea textelor narative, dar și lirice. Majoritatea textelor narative întâlite în
manuale aparțin genului epic, atât din literatura română cât și din cea universală, din specii literare
diverse: basmul, povestirea, snoava, legenda, schița, balada, fabula, nuvela, romanul. Acetea
cuprind aspecte din viața micilor viețuitoare, a adulților și copiilor, momente istorice, aspecte din
viața unor personalități, etc.
APLICAȚIE – textul narativ – clasa a III-a
După parcurgerea textului „Hoinar”, de Emil Gârleanu, Elevii primesc următoarele sarcini:
1. Răspunde la întrebări.
 Pe ce floare a înnoptat fluturele?
 Ce flori a întâlnit acesta în grădină?
 Cum a descris fluturele fiecare floare întâlnită?
 Cui a dat autorul denumirea de hoinar? De ce?
2. Caută în text alte denumiri date de autor fluturelui.
3. De ce crezi că fluturele era nemulțumit de sosirea dimineții și a nopții?
4. Motivează folosirea semnelor de punctuație în propozițiile.
5. Povestește primul fragment al textului.
6. Transcrie din text enunțurile prin care fluturele își exprimă dezamăgirea în legătură cu
cele două momente ale zilei.
7. Selectează patru expresii deosebite din text și alcătuiește enunțuri cu acestea. De ce
crezi că fluturele nu era mulțumit

Analiza textului liric este puțin mai dificilă decât a textului narativ. În ansamblul literaturii,
genul liric acoperă domeniul poeziei. În clasele primare, elevii studiază texte cu conținut liric pe
diverse teme: pastelurile, poeziile patriotice, ode, colinde, texte lirice în proză, etc. Ei descoperă
muzicalitatea textului liric prin descoperirea rimei și a figurilor de stil des întâlnite în aceste texte.
Memorarea anumitor versuri le va antrena memoria și dezvolta limbajul, iar recitarea acestora le
va dezvolta spiritul orator prin folosirea mimicii și gesturilor.
APLICAȚIE – textul liric – clasa a III-a
La poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri, elevii învață că: Poezia este un text în versuri.
Fiecare vers al poeziei se scrie cu alineat. Între strofe se lasă un rând liber. Autorul poeziei se
numește poet.
Se pun următoarele întrbări:
a) Câte strofe are poezia „Iarna” de Vasile Alecsandri?
b) Din câte versuri este alcătuită o strofă?
c) Ce sentimente te cuprind atunci când citești această poezie?
d) Care este titlul poeziei? Acesta are legătură cu ceea ce este prezentat în poezie?
e) Cine este autorul textului?
f) Ce anotimp este descris în poezie?
g) Cu ce sunt asemănați fulgii de nea? Dar plopii?
h) Ce se zărește printre nori?
i) Ce se întâmplă cu norii? Dar cu soarele?
j) Unde se aud clinchete de zurgălăi?
Înainte de a se întâlni cu istoria, ca obiect de învățământ, elevii ciclului primar vor lua
contact cu noțiunile istorice prin intermediul textelor istorice. Aceste texte îi vor cultiva copilului
sentimentul patriotic,, al demnității și solidarității naționale.
Abordarea textelor de acest tip este diferită de cea a textelor din genul epic. Profesorul
trebuie să le explice, în primul rând, copiilor cuvintele și expresiile noi, să-i familiarizeze cu timpul
și spațiul în care se desfășoară evenimentele, să le ofere informații în legătură cu personalitățile
întâlnite. Întâmplările prezentate sunt spectaculoase, iar personajele sunt eroi.
Se procedează la fel și cu textele din domeniul geografiei sau a științelor naturii.
APLICAȚIE – Clasa a III-a – textul istoric
La fragmentul popular „Traian și Dochia” din manualul de clasa a III-a (Grigore, și alții,
2016, p. 48), elevii învață că: Fragmentul descriptiv este partea din text în care este prezentat
(descris) un animal, un obiect, o persoană, un colț sau un fenomen din natură, cu însușirile
(trăsăturile) lor caracteristice.
 Despre ce este vorba în fragment?

 Cum erau crestele muntelui?
 Cum era înfățișat cerul?
 Ce se observa la poalele muntelui?
Prin răspunsurile acestor întrebări, descoperim cum este prezentat (descris) muntele
Ceahlău.
 Cum se numeau locuitorii care au trăit cu mii de ani în urmă pe teritoriul țării
noastre?
 De către cine au fost cuceriți aceștia?
 Cine trăia pe muntele Ceahlău, după cum spune legenda?
 Cine s-a hotărât s-o pețească pe frumoasa fată dacă?
 Ce a primit ca zestre Traian?
Vocabular: legendă: povestire fantastică prin care se explică apariția unor ființe,
fenomene, eveni-mente istorice să; pețească: să ceară în că-sătorie; zestre: bunuri,
avere
 Identifică în text însușirile bărbaților daci.
 Alege forma corectă a cuvintelor evidențiate și transcrie propozițiile. Neam/ Ne-am
așezat pe bancă. Românii sunt un neam/ ne-am de oameni harnici.
Prin folosirea lecturii explicative învățătorul va urmării ca elevii să se implice și ei în
activitățile respective legate de textul citit și nu să se rezume doar la explicațiile lui.
Componentele principale ale acestei metode sunt:
a) conversația introductivă – trezire interesului pentru text. Profesorul prezintă
aspectele atractive ale textului pentru a stârni curiozitatea elevilor. Elevul nu
este obligat să citească textul, dar el trebuie să fie motivat pentru a face acest
lucru.
b) citirea în întregime a textului (lectura model);
c) întrebări în legătură cu textul;
d) citirea pe fragmente;
e) povestirea fragmentelor;
f) desprinderea ideilor principale;
g) recitirea integrală;
h) povestirea integrală ( în cazul textului narativ) după planul de idei. Profesorul
poate introduce și exerciții de scriere: elevii pot dezvolta ,în scris, o idee, să
povestească un fragment, povestește o întâmplare asemănătoare, scrie unui
prieten

i) exerciții de cultivare a limbii: identificarea figurilor de stil, a cuvintelor
necunoscute, etc.
JOCUL DIDACTIC – în învățământul primar jocul didacti, sub diferite forme, joacă un
rol important în desfășurarea activității didactice, fiind o metodă care-i permite elevului să se
implice activ și să-și satisfacă atât nevoia de joa, cât și cea de dobândire de cunoștințe. În primul
rând, copiii trebuie conștientizați că se află într-o situație de învățare, că există niște reguli de joc
și că fiecare are rolul lui în el.
În lecțiile de Limba și literatura română, jocul didactic creează motivația învățării, conferă
atractivitate învățării, facilitează dezvoltarea creativității de comunicare și însușirea citit-scrisului.
(Mariș, 2015, p. 44)
Acestea au fost și vor fii întodeauna preferatele copiilor, indiferent dacă sunt sub forma
jocului de rol, a rebusului, ghicitorii, etc. Ele vor stârni amuzamentul elevilor, dar și curiozitatea
și dorința de implicare în activitățile respective.
APLICAȚIE – Clasa a III-a, fragment extras din „Alice în Țara Minunilor”, de Lewis
Carroll. – Jocul „TRAISTA CU POVEȘTI”
Cu mult timp înainte, elevilor le-a fost sugerată ideea să citească în întregime cartea lui
Lewis Carroll, „Alice în Țara Minunilor”.
Într-o trăistuță confecționată de învățător se vor introduce imagini din povestea respectivă.
Elevii sunt anunțați despre ceea ce conține trăistuța. Toți recită: Traistă fermecată/ Traistă
minunată/ Ce-ai ascuns de mine/ Acolo în tine?”
În timp ce trăistuța se plimbă din mână în mână, cel care zice ultimul vers o deschide și
scoate una dintre ilustrații din ea, pe care și trebuie să povestească episodul înfățișat în ea.
Alte exemple de jocuri: jocul de rol : „Ce credeți că i-ar fi spus Colț Alb stăpânului său,
când acesta a fost rănit? Realizați un dialog între cei doi. ”
Sau joc de cuvinte: „Inventează nume de animale formate din două cuvinte, după model:
Colț Alb.”
PROBLEMATIZARE este o metodă foarte utilă datorită potențialului ei euristic și
activizator. Mai este numită și predare prin rezolvare de problema. Constantin Cucoș susține că
specificul acestei metode constă în faptul că profesorul un comunică, pur și simple, cunoștințe gata
elaborate, ci dezvăluie elevilor săi „embriología adevărurilor”, punându-i în situația de căutare și
de descoperire. (2014, p. 348)
APLICAȚIE – Clasa a III-a
Pentru a relata o întâmplare, o acțiune, un eveniment sau o descriere, se pot da expresii,
grupuri de cuvinte și cuvinte de sprijin, cu ajutorul cărora se formulează propoziții/ enunțuri care,
ordonate și îmbinate logic, pot forma un text.

 Găsiți câte două trei însușiri pentru următoarele cuvinte: floare, codru, vânt,râu,
păsări,mireasmă, raze, cer, soare, fluturi.
 Alcătuiește un text de douăsprezece-paisprezece enunțuri, cu titlul „Vara, în codru”
în care să folosești expresiile de la exercițiul anterior.
 Descoperă comparații potrivite pentru: voios ca, frumos ca, ploaia ca, norii ca,
întunecos ca, auriu ca, strălucesc ca, lin ca.
 Alcătuiește un text de douăsprezece-paisprezece enunțuri, în cares ă folosești
comparațiile de la exercițiul anterior. Găsește un titlu potrivit textului tău.
BRAINSTORMING-UL („furtuna în creier” sau „asaltul de idei” ) reprezintă o
modalitate simplă și eficientă de a genera noi idei. Se constituie într-o metodă care stimulează
creativitatea în cadrul activității în grup.
Metoda se fundamentează pe următoarele principii:
1. Calitatea este determinată de cantitate Cei care participă trebuie să emită cât mai multe
idei. Învățătorul are rolul de a-i determina pe elevi să se implice, adresându-le întrebările
necesare, ajutându-i cu informații suplimentare și conducându-i astfel la găsirea ideilor
utile rezolvării problemei. Asociația liberă și spontană de idei conduce la evidențierea unor
idei valoroase.
2. Judecata ideilor celorlalți este amânată. Această etapă oferă posibilitatea elevilor să emită
cât mai multe idei referitoare la tema propusă.
Inițiatorul metodei este A. Osborn în anul 1953, care o propune drept modalitate de a găsi
soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Folosită cu tact pedagogic și inspirație, metoda
poate reprezenta o cale care stimulează creativitatea și gândirea critică. Regulile abordării acestei
metode ca și metodă didactică sunt:
– emiterea cât mai multor idei, pornind de la o temă propusă;
– preluarea ideilor formulate și evidențierea celor mai reușite;
– evitarea oricărei critici la adresa celorlalți participanți;
– manifestarea spontană și conștientă a imaginației.
Metoda poate fi folosită începând cu clasa a II-a, mai ales pentru stimularea creativității,
pentru ca în clasele a III-a și a IV-a să fie o metodă de bază în formarea gândirii critice a elevilor.
Brainstormingul poate avea mai multe variante:
a) brainstormingul cu schimbare de roluri – când ne exprimăm părerea este recomandat să
o susținem cu argumente pentru a convinge partenerul sau partenerii de comunicare.
EXEMPLU – Clasa a III-a – Povestea „Sarea în bucate”, de Petre Ispirescu
 Cum ai fi procedat dacă erai în locul fiicei mici a împăratului din povestirea „Sarea
în bucate”?

b) metoda FRISCO este o metodă de stimulare a gândirii față de o atitudine, de o problemă.
Atitudinile pot fi:
– optimistul – sigur că problema se poate rezolva și se vor găsi soluții;
– realistul – caută soluții, argumente pro și contra;
– exuberantul – foarte încântat de situație;
– pesimistul – sigur că problema nu se poate rezolva;
– scepticul – nesigur, se îndoiește.
EXEMPLU – Clasa a III-a – „Vulpea și Bursucu”, după Alexandru Donici.
 Posibile reacții ale copiilor:
– optimistul: Vulpea este iertată pentru fapta de a fura în fiecare zi câte o găină.
– realistul: Un este bines să furi, așa că vulpea trebuie să învețe din faptele ei.
– exuberantul: Ce drăgălași sunt vulpea și bursucul.
– pesimistul: E prea târziu. Faptele sunt consumate. Un mai are rost să judecăm pe niciunul.
– scepticul: Nu cred că vor ajunge la vreo înțelegere.
c) metoda 6-3-5 (brainwriting) (YouTube) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-ul.
Este o metodă ușor de folosit, inovatoare, la care participă tot colectivul de elevi.
Profeorul împarte clasa în grupe de câte 6 copii. Fiecare copil trebuie să scrie pe o
fișă câte 3 idei, în 5 minute pentru o problema dată de învățător. Fișele apoi migrează pe la
fiecare participant, de la stânga la dreapta, până ajung la cel inițial. Cel care primește foaia
colegului din stânga citește soluțiile deja notate și încearcă să le reformuleze în mod creativ,
adaptându-le și îmbunătățindu-le.
Avantaje: aceasta nu declanșează discuții premature, iar prin faptul că autorul ideii creative
poate fi identificat, constituie un factor motivațional. Ca dezavantaje putem menționa
faptul că: anumiți participanți pot avea probleme în descrierea ideilor, nefăcându-se
înțeleși; timpul de 5 minute îi pot pune sub presiune (ceea ce pe mulți îi deranjează) sau nu
pot ajunge la un sens comun.
APLICAȚIE – Clasa a III-a, „ La cireșe”, de Ion Creangă
Problema propusă: „Ce ar trebui să facă Nică pentru ca mama lui să-l ierte?”
6×3 1 2 3
Alex
Diego
Andy
Crhistian
Mateo

CIORCHINELE este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, fiind metodă antrenantă
care solicită gândirea și presupune identificarea unor conexiuni logice între idei. Indiferent cum
este aplicată (individual, în grup, pe perechi), elevii vor colabora, vor negocia cu plăcere, vor face
schimb de idei, vor da dovadă de entuziasm.
Pașii de urmat sunt următorii:
1. Se scrie un termen-nucleu în mijlocul tablei sau pe o foaie de hârtie.
2. Se scriu cât mai multe cuvinte, propoziții legate de tema dată.
3. Se trasează o linie între cuvintele scrise anterior în vederea evidențierii unor conexiuni
dintre aceste idei.
4. Numărul ideilor nu se limitează, însă trebuie oferit un timp de lucru pentru această
activitate.
Se poate folosi atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor, cât și în cazul
lecțiilor de sinteză, de recapitulare a cunoștințelor.
APLICAȚIE – Clasa a III-a, lecția- Textul de Informare: Delta Dunării (Grigore, și alții,
2016, p. 41)
 După parcurgerea textului cu atenție, copiii sunt rugați să completeze ciorchinele
cu informațiile găsite în text în legătură cu ceea ce se află în Delta Dunării.
REȚEAUA PERSONAJELOR este o metodă activ-participativă care dezvoltă
comunicarea verbală și scrisă, și îmbogățește vocabularul copiilor. Ea se folosește în caracterizarea
personajelor. Ea se poate folosi înainte de redactarea unei compuneri, cum ar fi una despre colegul Delta
Dunării1830
specii de
copaci și
plante320
speciide
păsări
44 specii
de
mamifere
2440
specii de
insecte
11 specii
de reptile133
speciide
pești10 specii
de
amfibieni91
specii
de
moluște

de bancă, despre un membru al familiei, despre mascota preferată, un loc preferat, dar și în
evaluarea unei lecturi. Este asemănătoare metodei ciorchinelui, dar adaptată textelor literare.
APLICAȚIE: clasa a III-a
Citește cu atenție povestea „Cenușăreasa” după Frații Grim, rețineți și notați trăsăturile fizice și
sufletești ale Cenușăresei. Apoi redactați o caracterizare a personajului principal.

CUBUL este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate
în învățarea unui conținut. Această metodă are următoarele etape:
1. Elevii citesc un text sau investighează o temă luată în discuție. Activitatea se poate realiza
individual, în perechi sau în grup.
2. Se solicită elevilor care au la dispoziție un cub din hârtie sau carton să noteze pe fiecare
față a cubului câteva cuvinte sau idei, conform instrucțiunilor date de către cadrul didactic.
3. Fețele cubului pot cuprinde următoarele cuvinte: povestiți întâmparea…; comparați
comportamentul lui…cu al vostru; prezentați o întâmplare asemănătoare; analizați
comportamentul lui…; argumentați dacă..este vinovat sau un; citiți textul pe roluri.
APLICAȚIE – Clasa a III-a- „Vizită”, după Ion Luca Caragiale
Profesorul împarte clasa șase grupe. Se scrie pe fiecare față a unui cub câte o cerință, iar
prin rostogolirea acestuia, fiecărui grup îi revine o sarcină.
frumoasă•chiar dacă
era murdară
de cenușă
bună la
suflet• cu o fire
blândă
tristă•pentru că nu
putea merge
la bal

EXPLOZIA STELARĂ (engl. „star” – stea, „burst” – a exploda ) este o metodă de
stimulare a creativității, asemănătoare brainstorming-ului care se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Începe din centrul conceptului și se
împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare.
APLICAȚIE: – Clasa a III-a- „Heidi, fetița munților”, după Johanna Spyri
Se anunță tema și se scrie pe tablă, apoi se înșiră cât mai mulze întrebări care au legătură
cu ea. Cele mai potrivite sunt întrebările care încep cu: Cine?Ce?Cum?Când?De ce?
Apoi clasa de elevi se împarte în grupuri preferențiale, iar fiecare grup întocmește o listă
cu întrebări pe baza textului studiat. Opțional, se precizează și răspunsul întrbărilor. În final, fiecare
reprezentant al grupului prezintă materialul și se apreciază rezultatele.
Întrebări posibile:
 În ce lună a anului se petrece întâmplarea?
 Unde se afla coliba bunicului?
 Ce se găsea în spatele colibei?
 Cum erau ramurile pinilor?
 Ce înfățișare avea bătrânul?
 Care erau piesele de mobilier din camerabunicului? 1
Cu ce ocazie a mers
autorul în vizită la
vechea sa prietenă,
Maria Popescu?2
Ce primește Ionel în dar
de la musafir?3
Care sunt personajele
pe care le-a supărat
Ionel?
4
Ce a făcut Ionel când a
ieșit cu cheseaua în
hol?5
Crezi că băiatul s-a
comportat cuviincios?
Motivează-ți răspunsul.6
Împreună cu colegul de
bancă citiți textul pe
roluri.
Cine?
De ce ?
Cum? Când ? Ce?
ăceuu Heidi,
fetița
munților

 Ce a găsit Heidi în pod?
 Unde și-a pregătit fetița patul?
 De cine era Heidi încântată?
 Cum se numeau cele două capre?
 De ce a urcat bunicul, în timpul nopții, la fetiță?
 Când s-a întors bunicul de la fetiță?
METODA „PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE” este o metodă de predare-învățare care se
comportă ca un joc. Copiii se împart în șase grupe, pentru șase pălării de culori diferite:
Pălăria albă : este neutră, obiectivă,
deține informații despre tema pusă în discuție
Pălăria roșie: spune ce simte
despre…,este impulsivă, lasă frâu liber
imaginației și sentimentelor.
Pălăria neagră: identifică greșelile,
exprimă prudența, grija, judecata, oferă o
perspectivă tristă asupra subiectului pus în discuție.
Pălăria galbenă : aduce beneficii creative, oferă o perspectivă pozitivă și constructivă
asupra subiectului, este optimistă în general.
Pălăria verde : este răspunzătoare de creativitate, inovație, producție de idei noi.
Pălăria albastră: este culoarea cerului, deasupra tuturor, cea care coordonează,
supraveghează și dirijează bunul mers alactivității.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine rolul pălăriei, acționând din perspectiva ei.
Înainte de începerea jocului, întreaga clasă trebuie să fie familiarizată cu textul pe baza
căruia se desfășoară activitatea.
APLICAȚIE: – Clasa a III-a- „Heidi, fetița munților”, după Johanna Spyri
Informează – Despre ce este vorba în textul „Heidi, fetița munților”?
Spune ce simți – Ce-ți place mai mult din text? Motivează-ți răspunsul.
Aspecte negative – Cu ce moment prezentat în text nu ești de acord?
Aspecte positive – Cine este personajul care îi poartă de grijă lui Heidi?
Generează idei noi – Imaginează-ți un dialog cu Heidi.
Clarifică – Crezi că lui Heidi îi plăcea să stea la bunici?

CVINTETUL este o altă metodă atractivă și plăcută pentru elevi, prin care se poate realiza
feedback-ul ideilor, sentimentelor, concluziilor din lecțiile studiate. Cvintetul este o poezie de cinci
versuri prin care se poate descrie un peisaj, caracteriza un personaj, sintetiza o lecție. Elevii sunt
puși în ipostaza de a căuta cuvântul potrivit, exersânuși cunoștințele gramaticale legate de
substantiv, verb, adjectiv, etc.
Primul vers – are un cuvânt semnificativ din vers (substantiv)
Versul al II-le – are două cuvinte care descriu cuvântul ales în principu (adjectiv)
Versul al III-lea – are trei cuvinte, verbe care se termină cu “ând” sau “ind”
Versul al IV-lea – conține o propoziție din patru cuvinte cares ă exprime sentimente,
convingeri, atitudini.
Versul al V-lea – conține un singur cuvânt de constatare, de concluzie. (de obicei verb)
APLICAȚIE – Clasa a III-a, „Cenușăreasa”, după Frații Grimm
Cenușăreasa
frumoasă bună
privind plângând dansând
Se îndrăgostește de prinț
Nuntă
ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT este o metodă care se bazeză pe experiența
de viață și cunoștințele deja dobândite ale elevilor, care vin în întâmpinarea cunoștințelor noi cu
ceea ce știu sau ceea ce cred ei că știu. Această metodă îi antrenează pe copii în desfășurarea
activității, iar din dorința de a demonstra că ei sunt cei mai buni se pregătesc dinainte. Metoda
poate fi aplicată pe parcursul unei ore sau chiar a unei intregi unități de învățare pentru studiul unei
anumite opere literare sau un anumit scriitor. De exemplu, se poate aplica la începutil lecției
„Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă determinându-i să-i citească toată opera.
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
-Personajul
principal este Nică
-Nică era ion
Creangă
-a furat cireșele de
la mătușa sa -Cum se numeau
părinții lui?
-Câți frați avea?
-Ce alte prostii a
mai făcut?
-Unde s-a născut? -Părinții lui se
numeau Smaranda
și Ștefan.
-El s-a născut în
Humulești
-Prietenul lui era
Mihai Eminescu.

APLICAȚIE – Clasa a III-a, lecția „Toamna” de Octavian Goga
„Știu – vreau să știu – am învățat” despre anotimpul toamna.

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

-Toamna se
culeg legumele
și fructele -Ce se întâmplă cu
pomii toamna? -Toamna păsările
pleacă în țările
calde până la
venirea primăverii
când se întorc.

METODA CADRANELOR este o metodă de rezumare și sistematizare a unui conținut
informațional solicitând participarea tuturor elevilor. Metoda presupune împărțire unei pagini de
caiet în patru cu două linii perpendiculare, obținându-se astfel patru cadrane care se numerotează
de la unu la patru. Fiecare cadran poate avea o cerință diferită (cuvinte cheie, mesajul textului sau
poeziei, etc.) în funcție de obiectivele lecției. Această metodă se poate folosi în toate etapele lecției,
inclusiv evaluarea.
APLICAȚIE – Clasa a III-a, lecția „Vulpea Taia și Tigrul Tom”, poveste africană

I. Realizează planul de
idei al textului. II. Explică folosirea semnelor
de punctuație din text.

III. Descrie personajele IV. Înlocuiește expresiile „să te
convingi cu ochii tăi” și „cât le
țineau picioarele” cu alte
cuvinte cu înțeles asemănător.
Alcătuiește propoziții cu
acestea.

DIAGRAMA VENN – EULER este o metodă activă care se poate folosi în compararea a
două personaje, a doi autori, dar se poate folosi și în evaluarea unor lecturi. Această metodă
presupune desenarea a două cercuri care se intersectează, iar în interior se trec asemănările sau
deosebirile dintre cele două subiecte tratate.
APLICAȚIE – Clasa a –III-a
Citește „Vizită” și „D-l Goe” de Ion Luca Caragiale. Extrage din cele două lecturi
trăsăturile morale ale celor două personaje principale: Ionel și Goe. La mijloc scrie trăsăturile
morale comune ale celor două personaje, apoi colorează într-o culoare preferată de tine.

METODA PREDICȚIILOR la textele la prima vedere, constând în completarea unui
tabel pe măsură ce elevii parcurg textul. Se citește rar, pe fragmente, cerându-le elevilor să se facă
predicții în legătură cu ce cred ei că va urma. Această metodă le dezvoltă imaginația și
creativitatea. De asemene le stimulează și interesul pentru lectură, le dezvoltă capacitatea de a se
exprima, de a înțelege un text sau de a face un rezumat.

JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE este o metodă cu multiple întrebuințări care îi
determină pe elevi să citească cu atenție un text sau să audieze o poveste, să reflecteze la ceea ce
au citit și să contribuie cu idei care vor fi discutate la clasă. Se împarte o foaie de hârtie în două cu
o linie verticală, apoi în partea stângă se scriu citate, imagini din text care i-au impresionat, iar în
partea dreaptă le vor comenta și argumenta alegerea făcută. Această metodă încurajeză dicuțiile
argumentative cu profesorul sau cu colegii din clasă. In cazul textelor în proză și în versuri, elevii
pot nota sentimente, gânduri, păreri, impresii,dar și critici acestora sau autorului.
APLICAȚIE – “Colegul meu de bancă”

3.5. Mijloacele de învățământ specifice învățământului primar.
Evalurea eficienței mijloacelor de învățământ folosite în cadrul orelor de limba română
Mijloacele didactice/ de învățământ reprezintă instruméntele materiale, naturale, tehnice
etc., subordonate metodelor și procedeelor didactice angajate în realizarea sarcinilor specifice,
prooiectate la nivelul activității didactice/ educative. (Cristea, 2008, p. 172)
Acestea au un carácter instrumental. Gabriela Cristea le clasifică astfel: IonelGoe
Predicții Ce crezi că se va întâmpla? De ce crezi asta? Ce s-a întâmplat?

Trăsături fizice Trăsături morale

a) Mijloace didactice informativ-demonstrative : insectar, colecții de plante, obiecte tehnice,
mulaje, machete, corpuri geometrice, fotografii, planșe, filme, formule, cuvinte, note
muzicaleetc.
b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor: obiectele necesare desfășurării
orelor de educație fizică și educație estetică, cabinet, atelier, etc.
c) Mijloace didactice de raționalizare a timpului didactic : instrumente gen hartă contur,
șabloane didactice, ștampile didactice, grile didactice, instrumente gen tablă electronică ,
dispozitive automate de instruiré, etc.
d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor : teste docimologice, grile de măsurare și de
apreciere a activității, șabloane pentru evaluare etc. (2008, p. 173)
Modalitățile de îmbogățire a limbajului elevilor din ciclul primar sunt numeroase, diverse
și interesante. Voi expune aici câteva sugestii metodologice folosite pe parcursul activităților
desfășurate la clasă. Punctul de plecare în îmbogățirea și activizarea limbajului îl reprezintă
explicarea cuvintelor necunoscute din text.
֍ Procedeul de percepere nemijlocită a obiectului sau a acțiunii denumite prin cuvânt
corespunde particularităților de vârstă a gândirii intuitive a elevilor mici. Percepând
în mod nemijlocit obiectul sau fenomenul, copilul îi descoperă o serie întreagă de
însușiri.
Exemple: desagă= traistă; brumă: cristale fine de zăpadă care se formea-ză noaptea și se
depun pe plante, pe sol, pe obiecte .
֍ În cazul când nu se poate arăta obiectul, se poate prezenta un desen, un tablou, o
planșă pe care este reprodus obiectul sau se observă în realitate.
De exemplu, când se studiază lecția „Delta Dunării” de Marin Sorescu, se pot explica o
serie de cuvinte, precum: nufăr, stuf, pelican, lebădă, salcie, răchită și altele. Pentru explicarea
cuvintelor „deal” și „munte” se poate apela la observarea directă a mediului înconjurător, iar dacă
un există toate aceste forme de relief, se folosesc imagini fotografice, video, picturi etc.
֍ Alte cuvinte se pot explica prin mimică sau prin gesturi. Exemplu: cuvântul
„gesticula” (a face gesturi (cu mâinile) în timpul vorbirii sau pentru a exprima
ceva).
֍ În explicarea cuvintelor, cel mai des se apelează la sinonime . În limbajul artistic,
sinonimia este foarte răspândită. Tocmai de aceea învățătorul se folosește de ea
pentru a le explica elevilor semnificația cuvintelor.
Exemple: scrisoare= carte; drum= cale, traseu; a vorbi= a articula, a grăi, a rosti, a spune, a
relata, a discuta; cupru= aramă, etc.

Specific explicării prin sinonime sunt locuțiunile și expresiile, care constituie un adevărat
tezaur lingvistic al poporului român.
Exemple: cusut cu ață albă= neadevărat, fals; a face din țânțar armăsar= a exagera; din bob
în bob= amănunțit; a da drumul= a elibera.
֍ În manualele din ciclul primar sunt des întâlnite și exercițiile cu antonime deorece
copiii pot înțelege mai bine sensul cuvintelor.
Antonimele sunt perechi de cuvinte care aparțin aceleiași părți de vorbire și al căror sens
este diametral opus.
Exemple: acum – atunci; aici – acolo; bun – rău; diluat – concentrat; adevăr – minciună.
֍ Și omonimia deține un loc important printre mijloacele de deslușire a cuvintelor.
Omonimele sunt numite cuvintele carea u aceeași formă, dar diferă între ele prin sens.
Exemple: lin= specie de pește;
lin= vas de lemn, de tablă sau de beton în formă de jgheab în care se adună și se storc
strugurii;
lin= domol, liniștit, potolit, neted.
tare (adjective) – tare (adverb)
muncitor (adjective) – muncitor (substantive)
Profesorul le dă exerciții de compunere de propoziții cu diferite sensuri ale acestora.
֍ Puțin câte puțin elevii fac cunoștință și cu paronimele. În mod normal copiii le
confundă în limbajul usual, deoarece paronimele sunt cuvinte asemănătoare ca
formă sonoră, dar deosebite ca înțeles.
Exemple: familial (privitor la familie: problema familială ) – familiar (intim: ton familiar );
original (unic în felul lui, deosebit: un om original ) – originar (din, născut din= originar din
Oltenia); a însera (a se face seară) – a insera (a include, a îngloba); complement (termen de
gramatică: complement direct, complement indirect ) – compliment (cuvânt de măgulire) etc.
Pentru a le fixa înțelesul, învățătorul îi îndeamnă să le folosească în diferite contexte.
֍ Un instrument ideal pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului îl reprezintă și
derivarea cu sufixe și prefixe, compunerea de cuvinte, schimbarea balorii
gramaticale și împrumuturile lexicale (neologismele, regionalismele, arhaismele).
Atât în ciclul primar, dar și în cel gimnazial și liceal, profesorul se folosește de exercițiile
de îmbogățire și nuanțare a vocabularului pentru a forma o persoană adultă stăpână pe sine, cu o
personalitate puternică și un limbaj amplu și nuanțat.
Iată câteva exemple de exerciții întâlnite în manualul de clasa a III –a care solicită gândirea,
creativitatea, motivația și care dezvoltă limbajul copiilor:
 Alcătuiește câte două enunțuri în care să folosești cuvintele i-au și iau.

 Alege forma corectă a cuvintelor evidențiate și transcrie propozițiile.
 Alcătuiește propoziții în care cuvântul iau să aibă următoarele înțelesuri: obțin, cumpăr,
apuc.
 Alcătuiește un text de 5-7 rânduri, în care să folosești cereri politicoase și cereri familiare.
Introdu în text și cuvintele ia, i-a, iau, i-au . Dă-i un titlu potrivit!
 Schimbă câte o literă din cuvântul iau și formează cuvinte noi.
 Scrie câte două cuvinte care să denumească: nume de persoane, fenomene ale naturii,
însușiri, acțiuni, emoții (stări sufletești) .
 Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele cu sens asemănător. Dacii erau viteji, drepți,
harnici și pricepuți
 Găsește perechile de cuvinte cu sens asemănător: “Drapelul tricolor este simbolul
poporului nostru. Acest steag a fost dintotdeauna mândria neamului românesc.”
 Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru: cărare, pădure, moș, țipă, studiază, a ajuns,
îngâmfat, temător, mâhnit, dificil .
 Găsește perechile de cuvinte cu sens opus. Zâna purta pe mâna stângă o brățară albă, iar
în părul negru o stea mică. În dreapta zânei se afla prințul, cu pelerina sa mare și neagră.
 Scrie cuvinte cu sens opus: larg, frumos, succes, au primit, nou, descălecând, sălbatică,
adevăr.
 Alcătuiește propoziții în care să introduci expresiile: cumplita iarnă, cerne norii, flori de
gheață, oceanul de ninsoare.
 Alcătuiește enunțuri cu expresiile următoare: floare la ureche, cu ochii în patru, a luat-o
la sănătoasa.
 Desparte în silabe cuvintele următoare: pian, pleacă, prieten, coală, măseaua, soare, rouă,
nouă, deal .
 Scrie la numărul singular cuvintele: cozi, porți, culori, flori, școli, secerători.
 Selectează forma corectă a cuvintelor și alcătuiește câte un enunț cu acestea: douăzeci/
doozeci; acoarele/ acuarele; ieșire/ eșire; creon/ creion; caiet/ caet.
În funcție de particularitățile textului citit, de dificultatea cuvintelor sau de particularitățile
de vârstă ale elevilor, cuvintele pot fi explicate înaintea parcurgerii textului, în timp ce se citește
sau la sfârșit.
În general la limba și literatura română ridică problema de înțelegere textele cu conținut
științific, de aceea copiii trebuiesc familiarizați cu limbajul specific acestor texte. Astfel, se poate
apela ilustrații pentru intuirea noțiunilor ștunțifice noi. Apoi acestea se scriu pe tablă, se trece la
parcurgerea textului pe fragmente înainte de cea integrală.

În abordarea textului liric se parcurge drumul invers pe care l-a parcurs autorul în opera sa.
Adică prima dată se dezvăluie sensul figurat al imaginilor artistice și apoi sentimentele care le-au
creat. Folosirea lecturii explicative în genul liric facilitează înțelegerea mesajului poetic de către
elevi și întrebuițarea expresiilor frumoase în activitatea lor de comunicare scrisă și orală.
Textul narativ (cele mai multe aparțin genului epic) este cel mai întâlnit în manualele din
ciclu primar sub forma: basmului, povestirii, snoavei, legendei, nuvelei, romanului, etc.
Folosirea de către profesor a lecturii explicative facilitează elevului decodarea corectă a unui text
literar. În acest sens el poate apela la :
֍ exercițiile de scriere, urmând modelul comunicativ-funcțional: compuneri,
povestiri, rezumat, plan de idei, scrisoare către un prieten, etc.;
֍ sau la exercițiile de cultivare a limbii: descoperirea de către elevi a momentelor
subiectului. Profesorul se folosește de întrebări pentru a identifica expozițiunea,
intriga, punctul culminant, deznodământul,etc.
֍ Identificarea figurilor de stil
֍ Explicarea vocabularului.
Promovarea lecturii la ciclul primar este mijlocul esențial în dezvoltare imaginației,
creativității, gândirii și limbajului elevilor. Este important să oferim elevilor o gamă largă de texte
literare originale, nemodificate (așa cum le întâlnim în manualele școlare), tocmai pentru ca ei să
se familiarizeze cu valorile morale, cu comunicarea conotativă și să-și însușească eleméntele
estetice sugerate de operle literare.
Astfel, în procesul educativ este nevoie (pe lângă explicații și lămuriri) de modele și exerciții
pentru antrenarea copiilor în activitățile de stimulare a conduitei morale. Acesta este drumul spre
crearea unui carácter pozitiv și puternic.
Cea care încheie ciclul predare-învățare este evaluarea , care ea însăși devine un proces.
Ea are menirea de a facilita reglarea activității profesionale, oferind informații despre calitatea
predării, despre modul în care a fost realizat conținutul instruirii, despre accsibilitatea acestuia,
despre valoarea tehnologiilor de predare. (Șerdean, 2008, p. 287)
Capacitățile constituie obiectul a ceea ce se evaluează în urma studiului limbii și literaturii române
(capacitatea de adaptare, de a învăța cu mijloace proprii, de receptare de mesaje scrise și orale, de
a gândi creator, etc.).
În practica evaluării, pentru a un crea rutina, cadrul didactic trebuie să îmbine metodele
tradiționale de evaluare (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare
(observarea sistematică și directă a elevului, investigația, interviul) și active (portofoliul, lucrări
de laborator, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale, etc.).

Evaluarea poate fi interactivă (se negociază între elev și profesor ineresele, valorile și
punctele de vedere); participativă, interactivă (se pune accentul pe cooperare, pe colaborare și pe
procesul învățării); continuă (evaluarea este un proces permanent care un se rezumă doar la
rezultatele obținute în școală: priceperi, informații, cunoștințe, capacități, deprinderi, etc., ci
continuă și în afara ei. O evaluare eficientă generează progresul și succesul școlar.